PARTEA a II-a

TEORIA I METODOLOGIA EVALURII

CAPITOLUL I

Introducerea n problematica general a evalurii

1.1. DEFINIREA I IMPORTANA EVALURII Evaluarea este o component a oricrei activiti umane care tinde spre obinerea unor rezultate, fapt ce implic necesitatea de a stabili n ce msur rezultatele propuse au fost efectiv obinute. n sensul cel mai larg, evaluarea are un rol deosebit n viaa fiecrei fiine umane. Omul triete sub semnul msurii i al comparaiei cu alii i cu sine. n ntreaga lui existen el este permanent evaluat i la rndul lui evalueaz pe cei cu care intr n contact. Evaluarea/ valorizarea este o dovad c persoanele, lucrurile, evenimentele nu ne sunt indiferente, prezint pentru fiecare dintre noi anumite semnificaii. Avnd n vedere c educaia este o activitate social complex, apare necesitatea ca i aceasta s fie supus evalurii. Evaluarea, ntr-o accepiune larg, se concentreaz asupra eficienei sistemului de nvmnt, considerat ca subsistem al sistemului social. Pe baza datelor furnizate de evaluare se sta-bilete dac sistemul educaional i ndeplinete funciile pe care le are, dac obiectivele sistemului au fost ndeplinite. Evaluarea apare ca o component esenial a activitii de nvmnt, n general, a procesului de nvmnt, n special. Procesul de nvmnt este un proces cu reglare i autoreglare. Acest lucru este posibil deoarece fluxul informaional circul de la comand spre execuie i invers, de la execuie spre comand. Circuitul fluxului informaional de la execuie la comand se realizeaz prin intermediul mecanismului conexiunii inverse, secven important a procesului de nvmnt care reprezint n fapt evaluarea. Evaluarea este punctul final dintr-o succesiune de evenimente care cu-prinde: stabilirea finalitilor/scopurilor pedagogice prin prisma comportamentelor dezirabile ale elevilor; proiectarea i nfptuirea programului de realizare a scopurilor propuse; msurarea rezultatelor obinute ca urmare a aplicrii programului;
140

Pe baza rezultatelor obinute prin aciunea de evaluare urmeaz s se adopte decizii de ameliorare a activitii n etapa urmtoare. Abordat din aceast perspectiv, evaluarea pedagogic apare ca o aciune managerial care impune raportarea rezultatelor obinute n activitatea educativ la un ansamblu de criterii specifice domeniului, cu valoare de etalon, n vederea lurii unor decizii optime cu privire la desfurarea activitii n etapa urmtoare. Analiza conceptului de evaluare pedagogic mbin perspectiva sociologic realizat n termeni de sistem, cu cea psihologic angajat la nivelul procesului de nvmnt, vizeaz deopotriv, calitatea sistemului educaional, n ansamblul su, precum i evaluarea diferitelor componente ale sistemului. Evaluarea de sistem urmrete gradul de realizare a finalitilor macrostructurale n anumite limite de timp i spaiu. Permite msurarea i aprecierea unor aspecte centrate asupra raporturilor dintre nvmnt i viaa socio-economic i cultural, corelarea calitii nvmntului cu contribuia sa la dezvoltarea social. Evaluarea de proces urmrete gradul de realizare a obiectivelor la nivel microstructural. Teoria curriculum-ului coreleaz cele dou perspective de analiz a evalurii la nivel de sistem i la nivel de proces. Evaluarea procesului de nvmnt devine astfel o activitate de corelare, organizare i interpretare a datelor privind efectele i calitatea activitii instructiv-educative cu scopul de a stabili noi msuri de eficientizare a funcionalitii ntregului sistem educaional. Reprezint o aciune psiho-social complex care reflect, pe de o parte, nivelul de pregtire al elevilor inclui n sistem, iar pe de alt parte, calitatea variabilelor de sistem angajate operaional la nivelul relaiei dintre subiectul aciunii educative-cadrul didactic-i obiectul educaiei elevul. Rezultatele evalurii prezint o importan deosebit pentru toi factorii implicai n procesul de formare a tinerei generaii: profesori, elevi, prini i chiar societate: pentru profesori, evaluarea este important, deoarece furnizeaz informaii cu privire la rezultatele activitii desfurate cu elevii, i ajut s identifice aspecte izbutite sau susceptibile de perfecionare ale procesului instructiv-educativ, greelile tipice prezente n pregtirea elevilor, sursele care le-au generat, pe baza crora iau decizii cu privire la strategia activitii viitoare; pentru elevi, reprezint un indiciu valoros cu privire la concordana dintre performanele obinute i obiectivele pe care le aveau de ndeplinit, un reper important n reglarea efortului de nvare i a investiiei de timp destinat acestei activiti i eventual un semnal de alarm privind perspectiva evo-luiei ulterioare, corelat cu cerinele societii fa de pregtirea lor. Poate ajuta la conturarea aspiraiilor i la mobilizarea tuturor resurselor de care dis-pun n vederea realizrii lor; pentru prini, este o baz de predicie i o garanie privind reuita viitoare a copiilor, un indiciu al necesitii ntreprinderii unor msuri speciale de sprijin a acestora pentru depirea unor dificulti, sau rmneri n urm. Ofer date ce asigur echilibrul ntre cerinele puse n faa copiilor i posi-bilitile reale i virtuale ale acestora. Se va avea n vedere c presiunea exercitat de
141

familie pentru a-l mpinge pe copil spre mai mult poate avea ca efect aspiraia spre mai puin pentru a evita decepia. (D. Vrabie, 1975). pentru societate, evaluarea furnizeaz informaii pertinente despre nivelul de pregtire a forei de munc, eficiena investiiilor n nvmnt, punctele slabe ale sistemului, date ce se valorific n scopul nlturrii disfuncionalitilor sistemului i eficientizrii sale.

1.2. DELIMITRI TERMINOLOGICE

Importana deosebit a evalurii activitii educative a condus la constituirea teoriei evalurii, disciplin a sistemului tiinelor educaiei, aflat n strns corelaie cu celelalte discipline pedagogice. Teoria evalurii reprezint un sistem de concepii, principii, tehnici referitoare la msurarea i aprecierea rezultatelor colare, a procesului didactic i a sistemului educativ. Este i o component a tehnologiei didactice. Raportat la evaluare, n literatura de specialitate se opereaz i cu ali termeni:

Docimologia. Termenul este de origine greac; provine din dokime care nseamn prob, ncercare i logos tiin. A fost introdus n anul 1922 de ctre H. Pieron cu sensul de tehnic de examinare. Ulterior termenul de docimologie a primit sensuri mai largi, n prezent desemnnd tiina evalurii. Este tiina care se ocup cu studiul examenelor, analiza tiinific a variabilitii notrii la examinatori diferii i la acelai examinator n momente dife-rite, a factorilor subiectivi ai notrii, precum i cu identificarea mijloacelor me-nite s contribuie la creterea obiectivitii examinrii i evalurii. Docimastica este tehnica examenelor. Doxologia (doxa-opinie, apreciere i logos-tiin)este o ramur modern a docimologiei i se ocup cu studierea sistematic a rolului pe care-l are evaluarea /aprecierea n cadrul educaiei colare, studiaz rezonana, ecoul pe care aprecierea le are n contiina i conduita elevului, n formarea personalitii sale. Analizeaz efectele inhibitoare sau stimulatoare ale diferitelor tipuri de examene, reaciile emoionale i intelectuale ale elevilor, declanate n func-ie de hotrrile profesorilor, influenele exercitate asupra procesului de in-struire de opiniile profesorilor despre elevi, rezultatele obinute prin automati-zarea evalurii, internotare, notarea n echip sau n lipsa notrii.(Landsheere G.). Msurarea este operaie a evalurii ce const n cuantificarea mrimii rezultatelor, n atribuirea de simboluri unor componente achiziionale, prin excelen calitative. Presupune o determinare obiectiv prin surprinderea riguroas a unor achiziii i prin folosirea unor instrumente speciale: probe scrise, practice, portofolii, teste. Este lipsit de orice judecat de valoare; cifrele care exprim rezultatul msurrii nefiind raportate la un etalon nu implic distincia dintre satisfctornesatisfctor, bine-ru, superior-inferior. Exactitatea, pre142

cizia msurrii depinde de calitatea instrumentelor folosite (probe aplicate), de gradul de adecvare la fenomenele msurate, de priceperea i onestitatea celui care opereaz msurarea. Msurarea ine mai mult de dimensiunea impersonal a educatorului i poate fi efectuat i de maini de evaluare. Aprecierea este o alt operaie important e evalurii. Const n emiterea unei judeci de valoare asupra rezultatelor obinute prin msurare. Presupune acordarea unei semnificaii rezultatelor msurtorii, n baza unui criteriu de referin(obiective urmrite, bareme de corectare i notare, descriptori de performan) i a unei scri de valori (exemplu, notele de la 10 la 1). Obiectivitatea aprecierii depinde de exactitatea msurrii, de adoptarea unor criterii precise i riguroase, de nlturarea circumstanelor care ar putea genera subiectivism i nu n ultimul rnd, de experiena i onestitatea educatorului. Examenul este o modalitate de evaluare care se constituie ca o etap final a unei curse mai mari. El presupune o cntrire, o cumpnire, o circumscriere a competenelor achiziionate pn la un moment dat. Are funcia dominant de constatare i de diagnosticare a unor achiziii, presupuse deja ca existente. Concursul presupune confruntare, lupt, ntlnire i concuren ntre persoane care se consider competente ntr-o direcie a formrii. Concursul este o etap iniial de evaluare i are un caracter pronunat selectiv. El joac un rol prognostic i de decizie, privind traseul ulterior al candidatului. (9, p.172-173). Eficiena nvmntului se refer la capacitatea sistemului de nvmnt de a produce, n mod satisfctor, rezultatele preconizate, adic de a parveni la rezultate concretizate n comportamentele i atitudinile absol-venilor, prin eforturi determinate la nivel macro- i microstructural. Randamentul colar este dat de nivelul de pregtire teoretic i acional a elevilor, reflectnd o anumit concordan a acestor concretizri cu coninutul circumscris de programele colare.

1.3. FUNCIILE EVALURII I EXAMINRII

Evaluarea reprezint un ansamblu de activiti care nu sunt independente de anumite intenii. Acestea transced datele imediate, raportndu-se la o serie de funcii i finaliti. Funciile evalurii sunt abordate n literatura de specialitate din perspective diferite. Astfel Nicola I. evideniaz funciile cu caracter economic i social, S. Cristea analizeaz funciile sociale, pedagogice i manageriale, iar n ghidurile de evaluare elaborate de Serviciul Naional de Evaluare i Examinare

143

(SNEE) sunt menionate funcii generale (diagnostic, prognostic, de selecie etc). i funcii specifice (motivaional i de orientare colar i profesional). Prezentm n tabelul nr. 1.1. funciile evalurii n viziunea SNEE:
Natura funciei DiagSfera de operare a funciei Identificarea nivelului performanei, a n punctelor tari i slabe, pe domenii ale o performanei s t i c PrognosEstimarea domeniilor sau a zonelor cu tic performane viitoare maximale ale educabililor De Clasificarea candidailor n ordinea selecie descresctoare a nivelului de performan atins, ntr-o situaie de examen sau de concurs. Funcia se poate actualiza, cu o miz mai mic, n situaia necesitii crerii claselor de nivel. De Recunoaterea statutului dobndit de ctre certificandidat n urma susinerii unui examen sau a care unei evaluri cu caracter normativ MotivaActiveaz i stimuleaz autocunoatarea, ional autoaprecierea, valenele metacognitive n raport cu obiectivele procesului educaional stabilite de la nceput sau n funcie de obiectivele de evaluare comunicate anterior De conOrienteaz decizia elevilor i a prinilor, siliere n funcie de nivelul performanelor obinute, astfel nct orientarea colar i /sau profesional a elevilor s fie optim, n echilibru stimulativ ntre dorine i posibiliti Instrumentele cele mai frecvent utilizate Instrumente de evaluare diagnostic: teste psihologice, de inteligen, teste de cunotine sau de randament etc.

Teste de aptitudini, de capaciti sau abiliti specifice Ideal este utilizarea de teste standardizate de tip normativ. Funcia este activat i de ctre anumite componente ale examenelor naionale Eliberarea de certificate, diplome, acte dovedind dobndirea unor credite etc. Feed-back structurat din partea profesorului-evaluator, informal (oral) sau formal (sub forma rapoartelor- comentarii) Discuii individuale, seri ale prinilor, vizite cu scop de familiarizare a unor instituii educaionale, alte forme de consiliere destinate elevilor sau prinilor

Tabelul nr. 1.1. - Funciile evalurii i examinrii (dup A. Stoica)

Funciile evalurii apar i se actualizeaz difereniat, prin preeminen i nu n chip exclusivist. ntr-o situaie de evaluare se pot ntrezri mai multe funcii. Un examen, spre exemplu, poate dobndi mai multe funcii, plecnd de la inteniile diverse ale :
144

 profesorilor, de a controla achiziiile colare la nceputul unui ciclu colar, de a decide asupra promovrilor; elevilor, de a lua cunotin de reuitele i progresele lor; prinilor, de a se informa asupra direciilor de dezvoltare a copiilor, n scopul de a-i orienta colar i profesional n cunotin de cauz; directorilor de coli, de a controla profesorii, plecnd de la standardele asupra crora s-a czut de acord, de a identifica scderi n activitatea colii; societii, de a se informa asupra modificrilor aprute n cerinele i dezideratele tinerei generaii etc. (Cuco, C. 1998, p.178).

1.4. PROBLEME ACTUALE PRIVIND EVALUAREA PERFORMANELOR COLARE. NNOIRI ADUSE DE REFORMA NVMNTULUI N ACTUL EVALUATIV
Studiile ntreprinse ca i practica educaional evideniaz necesitatea adecvrii aciunilor de evaluare la mutaiile de accent survenite n ultimele decenii n domeniul nvmntului, care impun redimensionarea i regndirea strategiilor evaluative n consens cu exigenele impuse procesului didactic. Ele se refer la tipuri de rezultate colare ce se impun evaluate n coala contemporan, raportul profesor elev n cadrul acestui proces, tehnicile folosite, operativitatea realizrii feed-back-ului n procesul evalurii .a. Cele mai semnificative dintre aceste imperative pot fi considerate urmtoarele: Extinderea aciunii de evaluare, de la verificarea i aprecierea rezultatelor obiectivul tradiional la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate; evaluarea nu numai a elevilor, dar i a coni-nutului, a metodelor. Din aceast perspectiv datele probelor de evaluare a re-zultatelor servesc nu numai la evaluarea / determinarea progresului colar al elevilor, ci i pentru evaluarea programului, n vederea conceperii i realizrii activitii instructiv-educative care s conduc la ndeplinirea obiectivelor vizate. Evaluarea rezultatelor n corelaie cu procesul didactic este menit s furnizeze informaiile necesare reglrii i ameliorrii procesului instructiv-educativ n sensul perfecionrii continue a acestuia ; O mai bun i funcional integrare a proceselor evaluative n actul didactic, astfel nct s se realizeze o verificare sistematic a performanelor elevilor, s se depisteze la timp eventualele lacune care pot frna progresul colar i s se obin operativ informaii cu privire la calitatea demersului didactic n vederea ameliorrii continue a acestuia; nlturarea neajunsurilor pe care le prezint verificarea prin sondaj n rndul elevilor i coninuturilor predate, prin folosirea unor probe care verific toi subiecii i acoper ntreg coninutul esenial predat;

145

 Luarea n calcul n procesul evaluativ a unor indicatori variai, alii dect achiziiile cognitive, precum conduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de ncorporare a unor valori etc.; Diversificarea tehnicilor de evaluare i creterea gradului de adecvare a acestora la situaii didactice concrete (extinderea folosirii testului docimologic, a lucrrilor cu caracter de sintez, punerea la punct a unor metode de evaluare a achiziiilor practice ); Deschiderea evalurii spre mai multe rezultate ale spaiului colar (competene relaionale, comunicarea profesor elev, disponibiliti de integrare n social); Aprecierea rezultatelor colare n raport cu obiectivele urmrite. Se are n vedere c raportarea rezultatelor colare la obiectivele urmrite confer aprecierii un grad ridicat de obiectivitate; Necesitatea ntririi i sancionrii ct mai operative a rezultatelor evalurii; scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnosticare la amelio-rare, inclusiv prin angajarea plenar a eforturilor i a dispoziiilor psihice ale elevilor; Centrarea evalurii asupra rezultatelor pozitive i nesancionarea n permanen a celor negative; Accentuarea tendinei de realizare a proceselor evaluative, astfel nct acestea s cultive i s stimuleze interesul elevilor pentru studiu, s orienteze activitatea de nvare, s se cultive motivarea pozitiv i s se atenueze efectele stresante ale evalurii; Stabilirea unui raport optim ntre evaluarea prin note i evaluarea prin calificative; transformarea elevului ntr-un partener autentic al profesorului n evaluare, prin autoevaluare, interevaluare i evaluare controlat. (9, p.175). Promovarea cu mai mult insisten a evalurii externe realizat de organele de conducere, control i ndrumare a nvmntului. Este legat de dorina de cretere a obiectivitii evalurii performanelor elevilor i de a oferi educatorilor repere pentru reglarea modului lor de apreciere a rezultatelor colare. Aceste tendine de nnoire / perfecionare a actului evaluativ se reg-sesc pe toate treptele i ciclurile de nvmnt, concretizndu-se n schimbri de esen care au vizat: Evaluarea curent Organizarea i desfurarea examenelor la ncheierea ciclului gimnazial (examen de capacitate) i a liceului (examen de bacalaureat). Evaluarea curent este organic integrat procesului de instruire, desfurndu-se continuu n scopul de a realiza un feed-back operativ, necesar att pentru cadrul didactic ct i pentru elev, prin informaiile pe care le furnizeaz asupra gradului de realizare a obiectivelor educaionale. Se realizeaz prin intermediul tuturor metodelor i instrumentelor de evaluare (tradiionale i complementare), care trebuie astfel gndite nct s fie adecvate specificului disciplinelor de nvmnt, coninutului, obiectivelor evaluate i particularitilor de vrst ale elevilor. Pe lng probele elaborate de cadrele didactice se recomand administrarea periodic a unor probe standardizate, elaborate
146

pe plan naional pentru a constata la ce nivel de performan se afl elevii fa de normele stabilite pe plan central. Pentru a impune evalurii curente un caracter formativ mai accentuat, pentru a-i spori gradul de obiectivitate, Ser-viciul Naional de Evaluare i Examinare a venit n sprijinul cadrelor didactice cu o serie de ghiduri de evaluare, pe discipline de nvmnt (4, 22, 24, 25, 36, 37), prin care se urmrete realizarea actului evaluativ pe baza unor criterii unitare, cunoscute i aplicate n practica colar curent. Acestea urmresc scopuri multiple: s familiarizeze cadrele didactice de specialitate cu probleme specifice evalurii att n practica colar curent, ct i n situaia de examen; s promoveze metode i instrumente de evaluare eficient n practica colar curent: s-i narmeze pe educatori cu metodologia proiectrii i realizrii diferitelor instrumente de evaluare (itemi, teste i bareme de corectare); s-i contientizeze pe toi cei interesai asupra problematicii generale a evalurii performanelor elevilor, asupra importanei i impactului acesteia asupra sistemului de nvmnt. Schimbri importante de esen a nregistrat evaluarea curent n nvmntul primar. Acestea vizeaz aspecte precum: nlocuirea sistemului de notare cu cifre prin sistemul de notare cu calificative, bazate pe descriptori de performan, care reprezint criterii unitare, la nivel naional, de apreciere a performanelor colarex);
x

Necesitatea nlocuirii sistemului de notare cifric prin sistemul de evaluare cu calificative, bazate pe descriptori de performan, decurge din urmtoarele considerente: a) Notele nu sunt acordate elevilor pe baza unor criterii, ci n strns legtur cu experiena i percepia fiecrui cadru didactic. Din aceast cauz, notele reprezint simple simboluri, fr s aib o baz tiinific bine conturat. b) n cadrul actualului sistem de notare pe o scar de zece trepte sunt imposibil de elaborat criterii relevante i unitare pentru acordarea fiecrei note. Sistemul de notare prin calificative (excelent, foarte bine, bine, suficient, insuficient), bazat pe descriptori de performan, asigur coerena, comparabilitatea n notare i o mai mare uurin n utilizare. c) Sistemul de notare prin calificative permite o evaluare mult mai obiectiv, pe niveluri de performan superioar, medie i minim. n acest sens, trebuie s facem o distincie clar ntre obiectivitatea aprecierii rezultatelor elevilor i puterea de discriminare (difereniere) a acestor rezultate. Cel mai obiectiv sistem de evaluare este cel ce utilizeaz dou trepte de apreciere: admis-respins. d) Acest sistem de evaluare nu realizeaz o discriminare la fel de sensibil ca sistemul cifric. n nvmntul primar, considerm c acest fapt nu este att de important pentru evaluarea curent, accentul urmnd a fi pus mai mult pe dezvoltarea spiritului de echip al elevilor, dect pe cel de competiie. e) Evaluarea n nvmntul primar are un caracter formativ, urmnd ca nregistrarea rezultatelor elevilor n documentele colare s se realizeze ca rezultat al mai multor evaluri (evaluare sumativ), n anumite momente stabilite de cadrul didactic. Astfel, nu orice rezultat al unei evaluri de mai mic ntindere (de exemplu, rspunsul la una dou scurte ntrebri orale) este automat nregistrat n catalog, ci n caietul nvtorului. Calificativul consemnat n catalog va fi rezultatul ctorva aprecieri de acest tip. Se pot nregistra direct n catalog calificativele obinute de elevi la evaluri cu un anumit grad de complexitate (probe scrise cu 147

completarea cataloagelor i carnetelor elevilor cu: caiete i fie de observaie, portofolii etc., care s permit o mai bun cunoatere a evoluiei performanelor colare ale elevilor; prezentarea rezultatelor colare sub form descriptiv. n acest scop s-au elaborat descriptorii de performan care reprezint criterii unitare la nivel naional de apreciere a performanelor colare. Aceste criterii sunt n concordan cu noul curriculum pentru ciclul primar. Ele corespund obiectivelor cadru sau obiectivelor de referin descrise n curriculum. n materialele publicate de SNEE (Evaluarea n nvmntul primar. Descriptori de performan, 1998) au fost alese la fiecare disciplin un numr de capaciti i subcapaciti eseniale (deduse din obiectivele cadru sau de referin) pe care elevii trebuie s le demonstreze dup o anumit perioad de instruire, n vederea acordrii calificativelor foarte bine, bine i suficient. Acestea descriu ceea ce trebuie s tie i/sau s tie s fac elevul pentru a obine calificativul corespunztor. Prezentm n tabelul 1.2. cteva exemple de descriptori de performan:

un numr suficient de cerine, lucrri practice etc.). n actualele documente colare se nregistreaz, n locul notelor, calificativele Excelent, Foarte Bine, Bine, Suficient, Insuficient i datele acordrii acestora. De exemplu: F.b. / 8-10. Aceste calificative se acord pe baza descriptorilor de performan [Stoica (coord.), 1998] 148

TABELUL 1.2. DESCRIPTORI DE PERFORMAN (dup Descriptori de performan pentru nvmntul primar. S.N.E.E.; C.N.P.C., 2001) Limba i Literatura Romn clasa a IV-a 1. Obiectiv cadru: dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral 1.1 Elevul sesizeaz legtura logic dintre secvenele unui mesaj oral (raportul cauz-efect etc.), demonstrnd stadiul de formare a acestei competene prin urmtoarele niveluri de performan : Suficient Sesizeaz, cu dificultate, legtura logic dintre dou secvene ale unui mesaj oral, aflate n dou ra-porturi logice, cu ajutorul ntre-brilor de tipul. Din ce cauz? Cu ce condiie? etc. adresate de nvtor. Completeaz (cu imprecizii co-rectate la intervenia nvtorului) un mesaj oral, cu secvena adecvat, care exprim cauza sau condiia desfurrii unei aciuni. Bine Sesizeaz, frecvent, la cerere i / sau n mod spontan, legtura logic dintre dou secvene ale unui mesaj oral, aflate n raporturi logice de tipul: cauz-efect, condiie-aciune etc., cu ezitri sporadice, n formularea ntrebrilor de tipul. Din ce cauz? Cu ce condiie? etc. Completeaz un mesaj oral cu secvena care exprim cauza sau condiia desfurrii unei aciuni atunci cnd ascult prima parte a mesajului i elementele de relaie (pentru c, fiindc, din cauz c, daca etc.) Foarte Bine Sesizeaz, ntotdeauna, la cerere i / sau n mod spontan, legtura logic dintre dou secvene ale unui mesaj oral aflate n raporturi logice de tipul: cauz-efect, condiie-aciune etc., utiliznd ntrebri de tipul. Din ce cauz? cu ce condiie? etc. Completeaz adecvat un mesaj oral cu secvena care exprim cauza sau condiia desfurrii unei aciuni, folosind corect elementele de relaie logic dintre prile mesajului.

149

Geografie clasa a IV-a 1. Obiectiv cadru : cunoaterea i utilizarea unor elemente de limbaj specifice geografiei 1.1. Elevul observ dirijat / nedirijat elemente ale mediului geografic, demonstrnd stadiul de formare a acestei competene prin urmtoarele niveluri de performan: Suficient Rspunde, corect dar cu dificultate la ntrebri despre elemente, fenomene i fapte geografice nvate sau observate, cu sprijin susinut din partea nvtorului sau dup un plan dat. Rspunde corect, dar foarte sumar la ntrebri despre elemente, fenomene i fapte geografice observate cu prilejul unor vizite, excursii, drumeii. Bine Construiete corect enunuri despre elemente, fenomene i fapte geografice nvate sau observate sau dup un plan dat. Relateaz corect, clar, dar mai sumar, folosind elemente de limbaj specifice geografiei, observaii, constatri personale, cu prilejul unor vizite, excursii, drumeii. Foarte Bine Construiete corect enunuri despre elemente, fenomene i fapte geografice nvate sau observate, relaionndu-le. Relateaz corect i detaliat, folosind elemente de limbaj specifice geografiei, observaii, constatri personale, cu prilejul unor vizite, excursii, drumeii.

150

Educaie muzical clasa a II-a 1. Obiectiv cadru: dezvoltarea capacitilor interpretative vocale i instrumentale

1.1. Elevul cnt (dup auz) individual sau n grup cntece la unison, dezvoltndu-i deprinderile elementare de cntare vocal, demonstrnd stadiul de formare a acestei competene prin urmtoarele niveluri de performan: Suficient Cnt (dup auz) n grup cntece nvate, la unison i individual, cu sprijin susinut din partea nvtorului. Bine Cnt (dup auz) n grup sau individual, n dialog sau alternan, cntece simple nvate, cu sprijin minim din partea nvtorului. Foarte Bine Cnt cu uurin (dup auz) n grup sau n interpretare solistic, n dialog sau alternan orice cntec nvat.

1.2. Elevul acompaniaz ritmic cntarea, demonstrnd stadiul de formare a acestei competene prin urmtoarele niveluri de performan: Suficient Susine ritmic acompaniamentul unor cntece nvate, cntate n grup ajutat de unele jucrii sonore, cu sprijin susinut din partea nvtorului. Bine Susine ritmic acompaniamentul cntecelor nvate, interpretate individual, ajutat de unele jucrii sonore, cu sprijin minim din partea nvtorului. Foarte Bine Susine ritmic acompaniamentul oricrui cntec nvat, interpretat individual, ajutat de unele jucrii sonore sau instrumente muzicale simple.

151

Evaluarea curent n gimnaziu i liceu a fost perfecionat prin introducerea de ctre Serviciul Naional de Evaluare i Examinare (SNEE) a unui sistem unitar de criterii pentru acordarea notelor colare. Criteriile vizeaz numai acele sarcini de lucru (obiective) care suscit un grad ridicat de subiectivism n apreciere: eseul, susinerea argumentat a opiniilor n contextul comunicrii orale, proiectul, investigaia, .a. Sistemul de criterii va asigura un grad sporit de obiectivitate, transparen i comparabilitate n evaluarea rezultatelor colare. Necesitatea elaborrii sistemului de criterii se explic prin urmtoarele argumente: notele reprezint doar simboluri ale unor judeci de valoare asupra performanelor elevilor n diferite momente ale instruirii; sistemul de criterii asigur comparabilitatea acordrii notelor de ctre profesori n aa fel nct aceeai not s reflecte niveluri de cunotine i competene identice (sau foarte apropiate) pentru elevi diferii, dar apreciai prin aceeai metod de evaluare; sistemul de criterii va relaiona mai puternic evaluarea curent cu examenele naionale. Au fost elaborate criteriile i descriptorii de performan pentru notele 5, 7, 9 i 10, urmnd ca echivalentul notelor 6 i 8 s fie acoperite de cadrele didactice prin utilizarea judecilor de apreciere prin comparaie. Criteriile de acordare a notelor sunt n relaie direct cu curriculum-ul i se realizeaz prin intermediul elementelor de competen sau al standardelor de performan aa cum rezult din schema de mai jos:
Obiective curriculare generale (cadru) Standarde curriculare de performan (la sfritul unui ciclu de nvmnt) Obiective curriculare specifice (de referin) Obiective de evaluare Metode i instrumente de evaluare Bareme de corectare Note colare Figura 1.1. Relaia curriculum evaluare (dup A. Stoica, 2001) Criterii de acordare a notelor

152

Sistemul de criterii pentru acordarea notelor n ciclul gimnazial i liceal reprezint o continuare fireasc a sistemului de evaluare introdus prin reform la ciclul primar. Utilizarea acestui sistem cu maximum de eficien presupune definirea foarte clar a obiectivelor curriculare, a obiectivelor de evaluare, a sarcinilor de lucru i printr-o opiune foarte clar pentru un anumit tip de item. Prezentm n tabelul nr. 1.3. un exemplu de criterii pentru acordarea notelor.
Disciplina: Matematic (gimnaziu) Obiectiv de referin: Construirea unor probleme avnd drept suport grafice i tabele de date. Sarcina de lucru: Pornind de la graficul i tabelele date, formuleaz mai multe probleme distincte, dintre care cel puin una cu caracter practic. Atenie! Produsul activitii tale va fi apreciat dup urmtoarele criterii: nelegerea i utilizarea datelor relevante oferite; formularea propriu-zis a enunurilor; rezolvarea problemelor construite; evidenierea diferenelor (asemnri i deosebiri) ntre problemele create; argumentarea caracterului aplicativ pentru problema creat n acest scop.
Criterii de acordare a notelor pentru construirea unei probleme

Nota 5

Nota 7

Nota 9

Nota 10 Enunurile sunt clare, precise, corecte din punct de vedere logic i al construciei frazelor. Sunt foarte bine delimitate cele dou pri: ipoteza i concluzia. Enunurile vizeaz domenii diferite i utilizeaz numai date dintre cele oferite n ipoteza de lucru. Problemele se ncadreaz n metode de rezolvare diferite.

Formularea enunurilor problemelor

Problema este simplist ca enun. n construcia enunului se regsesc unele inversiuni, date care nu folosesc n rezolvare, formulri ambigue etc.

Enunurile respect structura unei probleme (ipotez, concluzie) sunt clare, dar nu se refer la domenii diferite. Se observ tendina de a include n fiecare enun ct mai multe din datele oferite, unele din acestea nefiind necesare n rezolvare. O problem conine cel puin o informaie neutilizabil n rezolvare.

Problemele formulate se bucur de o prezentare clar i corect realizat din punct de vedere logic. Problemele nu se refer la domenii diverse. n structura fiecrei probleme se delimiteaz clar ipoteza de concluzie.

Tabelul nr. 1.3 Criterii de acordare a notelor (dup A. Stoica, 1999, p. 27 30)

Programul de reform n domeniul evalurii rezultatelor colare propune dou tipuri de examene: 153

 Examene naionale: de capacitate i de bacalaureat; Examene locale: de admitere n liceu i n coala profesional. Examenele naionale se disting prin organizarea i desfurarea lor n aceleai condiii pentru toi candidaii. Rezultatele acestor examene constituie baza admiterii n treptele superioare de nvmnt (liceu, universitate). Fiind examene de certificare, de absolvire, de finalizare a unui ciclu li se acord o atenie mult mai mare dect celor de admitere. Transparena organizrii i desfurrii examenelor, n primul rnd a celor naionale, informarea permanent a celor interesai privind modificrile preconizate i formarea / perfecionarea cadrelor didactice n domeniul evalu-rii sunt condiii eseniale pentru transpunerea n practic a unui sistem credibil i obiectiv de evaluare curent i examinare. (34, p.134). Reinem, n concluzie, c evaluarea curent i examenele reprezint dou modaliti importante de evaluare, aflate n relaii de condiionare reciproc. Evaluarea curent trebuie s sprijine, s creeze condiii pentru buna desfurare a examenelor prin: modalitile de evaluarea (strategii, tehnici, instrumente) utilizate n practica colar desfurat la clas; pregtirea cadrelor didactice, abilitarea lor n aplicarea diferitelor metode i instrumente de evaluare. familiarizarea elevilor cu sarcinile de lucru dup modelul celor utilizate la examen, cu diferitele tipuri de itemi, cu baremurile de corectare. utilizarea rezultatelor sale (integral sau parial) n cadrul examenelor.

154

CAPITOLUL II

FORME, METODE I INSTRUMENTE DE EVALUARE

Teoria i practica pedagogic evideniaz existena mai multor forme i tipuri de evaluare, cunoscndu-se mai multe clasificri, n funcie de criteriul adoptat. Prezentm n continuare cele mai frecvent ntlnite clasificri: Dup volumul de informaii, experiene acumulate de elevi care fac obiectul evalurii, s-au stabilit dou tipuri de evaluare: a) evaluare parial prin care se verific secvenial un volum redus de cunotine i achiziii comportamentale; b) evaluare global cnd se verific un volum mai mare de cunotine, priceperi, deprinderi, abiliti. n funcie de perspectiva temporal din care se realizeaz evaluarea distingem: a) evaluare iniial care se face la nceputul unui program de instruire; b) evaluare final care se realizeaz la ncheierea unei etape de instruire. Dup modul n care se integreaz evaluarea n procesul didactic, evaluarea cunoate trei forme: a) evaluare iniial care se realizeaz la nceputul unui program de instruire; b) evaluare continu /formativ care se realizeaz pe tot parcursul procesului instructiv-educativ; c) evaluare sumativ ce se realizeaz la ncheierea unei etape mai lungi de instruire. n funcie de factorii care realizeaz evaluarea se contureaz dou forme sau tipuri de evaluare: a) evaluare intern efectuat de aceeai persoan /instituie care realizeaz efectiv i activitatea de instruire (de exemplu profesorul clasei); b)evaluare extern realizat de o persoan sau instituie diferit de cea care a asigurat realizarea efectiv a procesului de nvmnt. ntruct cea mai frecvent folosit clasificare este cea realizat dup modul n care se integreaz evaluarea n procesul didactic, vom analiza, n continuare, mai pe larg cele trei /forme de evaluare care se contureaz aplicnduse acest criteriu. 2.1.1. EVALUAREA INIIAL. Se realizeaz la nceputul uni program de instruire cu scopul de a stabili nivelul de pregtire al elevilor, potenialul cu 155

2.1. FORME DE EVALUARE

care urmeaz a se integra n activitatea viitoare. Prin evaluarea iniial se identific volumul de cunotine de care dispun elevii, gradul de stpnire i aprofundare a acestora, nivelul dezvoltrii competenelor i abilitilor, care reprezint premise fundamentale pentru atingerea obiectivelor stabilite pentru noul program de instruire, pentru reuita viitoarei activiti didactice. Datele obinute prin evaluarea iniial sunt valorificate n elaborarea noului program din perspectiva adecvrii acestuia la posibilitile reale ele elevilor. Evaluarea iniial se poate realiza prin examinri orale, probe scrise sau practice. ndeplinete funcia de diagnosticare (evideniaz dac elevii stp-nesc cunotinele i abilitile necesare parcurgerii noului program), precum i o funcie predictiv, oferind informaii cu privire la condiiile n care elevii vor putea rezolva sarcinile de nvare ale noului program. Rezult c datele oferite de evaluarea iniial contureaz trei direcii principale pe care trebuie s se acioneze n planificarea activitii pentru etapa urmtoare a activitii didactice: proiectarea activitii viitoare din perspectiva adecvrii acesteia la posibilitile de care dispun elevi pentru realizarea sarcinilor noului program; conceperea modului de organizare i desfurare a programului de instruire; aprecierea necesitii de a iniia un program de recuperarea pentru ntreaga clas, cnd se constat rmneri n urm la nvtur care ar putea mpiedica desfurarea eficient a activitii; adoptarea unor programe de recuperare individuale pentru anumii elevi. Evaluarea iniial se realizeaz la nceputul unui ciclu de nvmnt, la nceputul unui an colar, dar i n condiiile n care educatorul preia spre instruire i educare un colectiv de elevi al crui potenial nu-l cunoate. 2.1.2. EVALUAREA SUMATIV, numit i global sau de bilan, se realizeaz, de obicei, la ncheierea unei perioade mai lungi de instruire (ncheierea unui semestru, an colar, ciclu de nvmnt). Prin intermediul ei se realizeaz verificarea prin sondaj a coninuturilor nvrii, insistndu-se pe elementele fundamentale, se urmrete n ce msur elevii au capacitatea de a opera cu cunotinele de baz nsuite, i i-au format abilitile vizate pe parcursul derulrii programului de instruire. Ofer informaii utile asupra nivelului de performan atins de elevi n raport cu obiectivele de instruire propuse. Pentru c nu nsoete procesul de nvmnt secven cu secven are efecte reduse asupra activitii instructiv-educative, acestea resimindu-se dup o perioad mai ndelungat, de regul, pentru urmtoarele serii de elevi. Prin aceast form de evaluare rezultatele se apreciaz prin raportare la obiectivele generale urmrite prin predarea disciplinei de nvmnt. Exercit n principal funcia de constatare a rezultatelor, de clasificare a elevilor. Poate genera n rndul elevilor atitudini de nelinite i stres i, n plus, consum o parte considerabil din timpul alocat instruirii.

156

2.1.3. EVALUAREA FORMATIV, denumit i continu, nsoete ntregul parcurs didactic secven cu secven, permind verificarea sis-tematic a tuturor elevilor din tot coninutul esenial al instruirii. Permite cunoaterea efectelor instruirii dup fiecare secven, identificarea eventualelor neajunsuri i astfel creeaz posibilitatea de a se adopta prompt msuri de ame-liorare a activitii de nvare. n acest fel se constituie ntr-un mijloc eficient de prevenire a rmnerilor n urm la nvtur i a eecului colar, con-tribuind la nvarea deplin. Aprecierea rezultatelor se face prin raportare la obiectivele operaionale, feed-back-ul obinut este operativ, mai util i eficient, ajutnd elevul i profesorul s-i adapteze activitatea viitoare la condiiile concrete ale instruirii. Prezint avantajul c stimuleaz sistematic elevii pentru activitatea de nvare, cultiv motivaia nvrii, previne acumularea de goluri n pregtire, dezvolt capacitatea de autoevaluare, genereaz relaii de coope-rare ntre profesor i elevi, nltur strile de nelinite i stres ntlnite la elevi n cazul evalurii sumative. Evaluarea formativ/continu se realizeaz, de regul, pe sisteme de lecii, teme, capitole, care reprezint uniti logice de structurare a coninuturilor nvrii. Ea se poate organiza i dup unele lecii al cror coninut reprezint cheia nelegerii ntregului capitol (30). Analiza comparativ realizat de I.T. Radu asupra celor dou forme de evaluare evideniaz n mod sintetic notele i caracteristicile acestora, precum i avantajele i dezavantajele pe care le prezint fiecare dintre ele. Acestea pot fi redate sistematic dup cum urmeaz (29):
Evaluare cumulativ Se realizeaz prin verificri pariale, ncheiate cu apreciere de bilan asupra rezultatelor; Opereaz prin verificri prin sondaj n rndul elevilor i la nivelul coninutului nvrii; Urmrete n principal evaluarea rezultatelor i are efecte reduse pe planul ameliorrii procesului instructiv-educativ;

Evaluare formativ Se realizeaz prin verificri sistematice pe parcursul ntregului program de instruire, pe secvene mici; Permite verificarea tuturor elevilor i a ntregului coninut esenial al instruirii;

Aprecierea rezultatelor se realizeaz prin raportare la scopurile generale ale disciplinei; Exercit n principal funcia de constatare a rezultatelor i de clasificare a elevilor; Genereaz la elevi atitudini de nelinite i stres;

Utilizeaz o parte important din timpul alocat instruirii.

Contribuie n mod efectiv la ameliorarea, mbuntirea procesului instructiv-educativ, reducnd considerabil timpul dintre evaluarea rezultatelor i perfecionarea activitii; Aprecierea performanelor se face prin raportare la obiectivele operaionale concrete; ndeplinete i ea funcia de constatare, dar i o important funcie de predicie i motivaional; Determin relaii de cooperare ntre profesori i elevi, stimulnd concomitent la elevi capacitatea de evaluare i autoevaluare; Reduce timpul folosit pentru verificare n favoarea activitii de predare-nvare.

Tabelul 1.4. Analiza comparativ a evalurii cumulative i formative

157

Lund n considerare trsturile caracteristice ale acestor tipuri de evaluare rezult c fiecare are o contribuie specific n cunoaterea nivelului de pregtire al elevilor i, ntr-o msur mai mare s-au mai mic, asigur pre-misele necesare pentru reglarea continu a procesului instructiv-educativ, fapt ce le recomand deopotriv pentru practica educaional.

2.2. METODE DE EVALUARE

Metodele utilizate n activitatea de evaluare sunt diverse, n ultima perioad fcndu-se distincie ntre metodele tradiionale, denumite astfel datorit faptului c au fost consacrate n timp i sunt utilizate cel mai frecvent i metodele complementare care s-au impus n practica colar mai ales n ultimii ani. 2.2.1. METODE TRADIIONALE DE EVALUARE n categoria metodele tradiionale sunt incluse: probele orale; probele scrise; probele practice. Probele orale (chestionarea/examinarea oral) reprezint metoda de evaluare cel mai frecvent folosit n activitatea instructiv-educativ. Se realizeaz printr-o conversaie ntre profesori i elevi, prin care se urmrete a se obine informaii cu privire la volumul (cantitatea) i calitatea instruciei. Conversaia poate fi individual, frontal sau combinat. Se recomand a fi utilizate mai ales n cazul disciplinelor care au ca obiectiv formarea unor capaciti i abiliti dificil de surprins prin intermediul altor metode de evaluare (de exemplu, capacitatea de comunicare verbal). Desfurndu-se sub forma unei comunicri directe, probele orale de evaluare prezint o serie de avantaje: permit o verificare direct pe fondul unei comunicri depline (verbal i nonverbal, semantic i ectosemantic) i pe aceast cale se pot evalua unele aspecte ale comportamentului afectiv-atitudinal; ofer posibilitatea unei evaluri flexibile, adaptat particularitilor individuale, prin stabilirea tipului de ntrebri i a gradului de dificultate a acestora n funcie de calitatea rspunsurilor oferite de elevi; permit cunoaterea posibilitilor de exprimare ale elevilor i sigurana cu care opereaz cu noiunile asimilate, priceperea cu care elaboreaz un rspuns la o ntrebare anume; abilitatea de a argumenta o idee, de a respecta logica i dinamica unei expuneri, originalitatea manifestat n abordarea unei probleme; n cadrul unor rspunsuri incomplete, insuficient argumentate se poate interveni cu ntrebri suplimentare prin care se solicit precizri, completri, ajutndu-i astfel pe elevi s exprime mai bine cunotinele nsuite; favorizeaz intensificarea interaciunii profesor-elev; realizeaz un feed-back, prompt, rapid, permit corectarea rspunsurilor, restructurarea activitii de predare-nvare n etapa imediat urmtoare; favorizeaz dezvoltarea capacitii de exprimare a elevilor. 158

Evideniind avantajele pe care le prezint probele orale, nu putem trece cu vederea c ele au i o serie de limite, dintre care reinem: obiectivitatea evalurii prin probe orale poate fi diminuat din cauza interveniei unei multitudini de variabile: grad diferit de dificultatea a ntrebrilor, starea de moment a evaluatorului (atitudine de calm sau nerbdare, irascibilitate, de bunvoin sau indiferen, ncurajatoare sau inhibitoare), starea psihic a elevilor (tensiunea afectiv); caracterul uneori perturbator al ntrebrilor ajuttoare care-i oblig pe elevi s se abat de la forma de rspuns proiectat; posibilitile limitate de verificare a unui numr mai mare de elevi; consum mare de timp, avnd n vedere c elevii sunt evaluai individual, prin sondaj, nivel sczut de validare i fidelitate. Eficiena probelor orale poate fi diminuat i din cauza unor deficiene ce apar n folosirea lor de ctre profesori (16, p. 263-264): examinare sumar, promovarea mai ales a chestionrii frontale sau dimpotriv transformarea ascultrii orale ntr-un simplu dialog cu cei numii s rspund i ignorarea clasei, stngcie n utilizarea ntrebrilor (mai ales a celor ajuttoare) etc. Pentru a crete valoarea i eficiena probelor orale se impune respectarea ctorva cerine metodologice: mbinarea examinrii frontale cu chestionarea individual; stabilirea prealabil a coninutului care urmeaz a fi evaluat i a elevilor ce urmeaz s fie chestionai, astfel nct s se obin informaii concludente asupra gradului de nsuire a cunotinelor predate i a nivelului de pregtire a clasei; ntrebrile s fie formulate de aa manier nct s-i oblige pe elevi s prelucreze materialul, s selecteze informaia folosit pentru formularea rspunsului i s o prezinte ntr-o form personal; acordarea unei ponderi sporite ntrebrilor care-i determin pe elevi s efectueze comparaii, clasificri, s evidenieze relaii cauzale, s argumenteze, s explice i s exemplifice, s fac generalizri; antrenarea elevilor n corectarea sau completarea rspunsurilor date de elevii chestionai; folosirea judicioas a formelor de ntrire pozitiv, stimularea elevilor la rspuns prin cuvinte de ncurajare, prin crearea unei ambiane care s nlture tensiunea emoional prezent mai ales la nceputul examinrii orale; utilizarea ritmic a probelor orale, creterea frecvenei evalurii fiecrui elev, mai ales a celor care au dificulti de nvare, prevenindu-se astfel situaiile cnd elevii nva numai cnd apreciaz c vor fi evaluai sau se sustrag prin diverse modaliti controlului. 159

Examinarea prin probe orale este o modalitate important de evaluare. Decizia de a utiliza aceast metod trebuie s aib la baz raiuni care in de: obiectivele urmrite prin evaluare n situaia concret; natura i specificul disciplinei; natura rezultatelor colare pe care profesorul i propune s le evalueze; tipul de informaie pe care examinatorul dorete s o obin prin rspunsurile elevilor; tipul de evaluare promovat; numrul elevilor ce urmeaz a fi evaluai; timpul i resursele materiale. Probele scrise ocup un rol de prim rang n verificarea nivelului de pregtire al elevilor. mbrac forma lucrrilor de control curent, a lucrrilor de control date la ncheierea unui capitol i a tezelor. Lucrrile scrise de control curent (extemporale) se administreaz la lecia curent, dureaz 10-15 minute i cuprind un numr redus de ntrebri. Urmresc triplu scop: verificarea modului n care elevii i-au nsuit lecia de zi, acoperirea necesarului de note, formarea la elevi a obinuinei de a nva sistematic. Lucrrile de control la sfritul unui capitol se aplic n cadrul evalurii formative. Verific n ce msur obiectivele capitolului (obiectivele de referin) au fost ndeplinite i elevii i-au nsuit coninuturile eseniale. Ofer informaii privind calitatea demersului didactic i efectele sale exprimate n nivelul de pregtire al elevilor. Lucrrile scrise semestriale (teze). Se pregtesc, de regul, prin lecii de recapitulare i sistematizare i evalueaz un volum mai mare de cunotine. Se recomand ca n cazul tezelor s se formuleze subiecte de sintez care s permit s se verifice posibilitile elevilor de a prelucra, organiza, sistematiza materia asimilat n alte structuri dect cele folosite n predare i s abordeze anumite cunotine din perspective noi, originale, dac este posibil. Evaluarea prin probe scrise prezint o serie de avantaje care contribuie la eficientizarea procesului de instruire i creterea gradului de obiectivitate n apreciere: permite evaluarea unui numr mare de elevi ntr-un timp relativ scurt, reducnd astfel timpul alocat verificrii n favoarea predrii i nvrii; face posibil evaluarea tuturor elevilor cu privire la asimilarea aceluiai coninut, ceea ce permite compararea rezultatelor; asigur condiii pentru o apreciere cu grad ridicat de obiectivitate, pe baza unor criterii anterior stabilite (se poate asigura i anonimatul lucrrilor); ofer elevilor posibilitatea de a elabora rspunsul n mod independent, n ritm propriu, demonstrnd astfel cunotinele i capacitile de care dispun: diminueaz strile tensionale care pot influena negativ performanele elevilor mai timizi sau cu alte probleme emoionale. Comparativ cu probele orale, evaluarea prin probele scrise prezint i unele dezavantaje: 160

 imposibilitatea corectrii unor greeli, clarificrii, completrii imediate a cunotinelor, elevii lund cunotin de lacunele lucrrilor cu relativ ntrziere; imposibilitatea de a orienta elevii, fie i printr-o ntrebare suplimentar, ctre un rspuns corect; cnd coninutul nu acoper dect o parte din materie, exist posibilitatea ca ntmplarea s aib un rol semnificativ cu implicaii importante asupra calitii probei. Reinem c probele scrise datorit numeroaselor avantaje pe care le prezint ctig tot mai mult teren n practica evalurii. Folosite n combinaii optime cu probele de verificare oral i practic pot conduce la creterea eficienei actului evaluativ. Probele practice se folosesc pentru a evalua capacitatea elevilor de a aplica anumite cunotine teoretice n rezolvarea unor probleme practice, gradul de stpnire a unor priceperi i deprinderi. Se aplic n special atunci cnd se urmrete evaluarea coninutului experimental i practic al instruirii, dar ofer i informaii cu privire la nsuirea coninutului conceptual. Re-prezint i o modalitate important de dezvoltare a unor competene generale i specifice, aplicative. Aprecierea n cadrul acestor probe are un grad ridicat de obiectivitate i este uurat de faptul c se finalizeaz ntr-o serie de produse ce pot fi analizate prin raportare la criterii obiective precise. Pentru ca evaluarea prin probe practice s fie eficient se impune respectarea unor cerine: stabilirea probelor practice relevante n raport cu obiectivele de evaluat; precizarea clar a sarcinilor; asigurarea echipamentelor i aparaturii necesare; stabilirea criteriilor, normelor de evaluare i cunoaterea lor de elevi; 2.2.2. METODE COMPLEMENTARE DE EVALUARE Metodele complementare de evaluare se nscriu n categoria acelor strategii de evaluare care urmresc s ofere elevilor posibiliti sporite de a demonstra nu numai c au asimilat un ansamblu de cunotine, dar i c dispun de priceperi, deprinderi, abiliti de a opera cu respectivele cunotine. Au un potenial formativ ridicat i permit o mai bun individualizare a actului educaional. n categoria metodelor complementare de evaluare sunt incluse: observarea sistematic a activitii i comportamentului elevilor; investigaia; proiectul; portofoliul; 161

 autoevaluarea. Observarea sistematic a activitii i comportamentului elevilor. n activitatea pe care o desfoar zilnic la clas, profesorul obine prin intermediul acestei metode informaii relevante asupra performanelor elevilor din perspectiva capacitii lor de aciune i reacionare, a competenelor i abilitilor de care dispun. Permite cunoaterea unor performane mai greu cuantificabile, dar foarte importante pentru aprecierea randamentului colar, conduit moral, trsturi de personalitate i implicit pentru calitatea i eficiena demersului didactic. Pentru ca metoda s conduc la obinerea unor informaii cu adevrat relevante, utile actului evaluativ, foarte important este modul n care acestea sunt nregistrate i prelucrate. Ghidurile de evaluare elaborate de Serviciul Naional de Evaluare i Examinare indic trei modaliti de nregistrare a acestor informaii: fia de evaluare: scara de clasificare; lista de control /verificare. Acestea pot fi utilizate att pentru evaluarea procesului, ct i a produselor realizate de elevi; prezint avantajul c permit surprinderea obiectivelor comportamentale ale domeniului cognitiv, ct i a domeniului afectiv i psihomotor. Fia de evaluare este un instrument n care cadrul didactic consemneaz date factuale cu privire la comportamentul sau modul de aciune al elevului (fapte deosebite, probleme de natur comportamental, aptitudini ge-nerale sau specifice etc.), pe care apoi le prelucreaz i le interpreteaz. Prezint avantajul c profesorul decide asupra comportamentului sau performanelor pe care le consider relevante, semnificative pentru a fi reinute i nu presupune implicarea elevului n completarea fiei. Are i dezavantajul c solicit un timp considerabil pentru notarea datelor factuale i nu n-totdeauna interpretarea acestora are gradul de obiectivitate dorit. Fia de evaluare se poate prezenta astfel:
Clasa _________________ Numele elevului ____________________ Data __________________ Prezentarea evenimentului /faptei __________________ Interpretarea evenimentului (concluzii de natur psiho /pedagogic)

Scara de clasificare nsumeaz un set de caracteristici (compor-tamente) ce sunt supuse evalurii, cu participarea direct a elevului. Acestuia i se prezint 162

o serie de enunuri fa de care el trebuie s-i manifeste acordul sau dezacordul, avnd la dispoziie o scar cu 5 trepte (se folosete de regul scara lui Likert).
Exemplu: 1. Munca n echip m stimuleaz.
Puternic dezacord Puternic dezacord dezacord dezacord neutru neutru acord acord puternic acord puternic acord 2. mi asum cu plcere responsabilitile ce-mi sunt ncredinate n cadrul echipei.

Important este ca profesorul s redacteze enunurile astfel nct s permit obinerea informaiei necesare pentru formularea unei concluzii pertinente cu privire la opinia, atitudinea pe care o are n vedere, iar elevii s fie contientizai asupra cerinei de a rspunde cu sinceritate. Pentru aceasta este necesar respectarea urmtoarelor cerine: enunurile s aib o structur simpl, s foloseasc un limbaj accesibil elevilor; fiecare enun s prezinte clar poziii pozitive sau negative; enunurile s fie astfel gndite nct s-i furnizeze evaluatorului informaia dorit, s permit cunoaterea atitudinii sau opiniei ce urmeaz a fi evaluat; pe ansamblu, lista trebuie s cuprind un numr aproximativ egal de enunuri pozitive sau negative; nainte de aplicarea scrii de clasificare este recomandat ca enunurile pe care aceasta le include s fie experimentate pentru a avea garania corectitudinii formulrii i accesibilitii. Lista de control /verificare. Permite cadrului didactic s constate la elevii si prezena sau absena unor caracteristici sau comportamente, fr ca pe moment s formuleze judeci de valoare asupra celor nregistrate.
Exemplu, n cadrul unei lecii de abiliti practice, la clasa a IV-a se poate folosi urmtoarea fi de control: Elevul a urmat instruciunile de lucru date naintea activitii DA NU a respectat etapele ce trebuiau parcurse n elaborarea lucrrii DA NU a folosit corect instrumentele de lucru DA NU a finalizat lucrarea DA NU a lucrat independent, neavnd nevoie de ajutor DA NU a sesizat unele imperfeciuni ale propriei lucrri DA NU

Prezint avantajul c se elaboreaz relativ uor i permite evaluarea obiectiv a unor abiliti. Un tip aparte de observaie este observaia participativ. Permite cadrului didactic, integrat alturi de elevii si ntr-o anumit activitate, s 163

observe performanele i comportamentele acestora din interiorul activitii. Are efecte pozitive pe linia intensificrii relaiilor profesor-elev. Dei are un caracter subiectiv accentuat, poate s ctige n obiectivitate, cu condiia s se foloseasc instrumente adecvate i eficiente de urmrire i nregistrare a aspectelor care fac obiectul observaiei. Investigaia. Este o metod complementar de evaluare prin care se obin informaii cu privire la capacitatea elevului de a aplica n mod original, creativ, n situaii noi i variate, cunotinele asimilate. Se poate realiza pe parcursul unei ore sau unei succesiuni de ore de curs, individual sau pe echipe. Prin intermediul acestei metode se pot evalua multiple aspecte privind capacitatea elevului de a: defini i nelege problema investigat; folosi procedee diverse pentru a obine informaiile necesare; colecta i organiza date obinute; formula i verifica ipoteze cu privire la problema luat n studiu; alege i descrie metodele folosite; prezenta rezultatele/concluziile la care a ajuns. Are o contribuie deosebit nu numai pentru evaluarea propriu zis, ci i n dezvoltarea capacitilor de ordin aplicativ, familiarizndu-i pe elevi cu tehnicile investigaiei tiinifice, dezvoltndu-le gndirea logic, divergent, capacitatea de argumentare, inventivitatea i originalitatea. n cazul n care investigaia se desfoar pe echipaje/n grup stimuleaz interrelaiile n interiorul grupului i formeaz deprinderi de comunicare, de cooperare n rezolvarea unor sarcini colective. Presupune definirea clar a sarcinii de lucru, formularea unor instruciuni precise cu privire la desfurarea investigaiei, stimularea elevilor n a lua anumite decizii. n folosirea acestei metode se parcurg mai multe etape: definirea problemei; alegerea metodelor adecvate; identificarea soluiilor. Se pot organiza investigaii pe probleme diverse, cum sunt: influena luminii n procesul de fotosintez, factorii care influeneaz procesul de fotosintez (biologie), influena organizrii spaiului nconjurtor asupra rezultatelor activitii (educaie tehnologic). Eficiena acestei metode depinde de respectarea unor cerine, precum alegerea unor teme atractive i accesibile pentru elevi, coordonarea efortului elevilor pe parcursul investigaiei, ncurajarea demersului investigativ, asigurarea suportului teoretic i material desfurri investigaiei. Proiectul. Este o metod complex de evaluarea, mult mai ampl dect investigaia, recomandat mai ales n cadrul evalurii sumative; se poate 164

realiza individual sau n grup. Implic abordarea complet a unei teme, la nivelul particularitilor de vrst. De obicei cuprinde o parte teoretic i o parte practic, experimental. n cazul n care, datorit specificului disciplinei, partea experimental este redus sau nu se poate realiza, mbrac forma re-feratului. Proiectul permite identificarea i evaluarea unor cunotine i capaciti superioare ale elevilor, fiind, n acelai timp, o modalitate de evaluare cu puternice valene n direcia stimulrii motivaiei nvrii. Prin intermediul su se pot evalua capaciti precum: capacitatea de a selecta din surse variate lucrrile care conin informaii utile realizrii proiectului (documentare) i de a le valorifica n mod creator; priceperea de a identifica metodele de lucru adecvate ndeplinirii obiectivelor; abilitatea de a utiliza corespunztor materialele, echipamentele, instrumentele din dotare; capacitatea de a gndi soluii alternative i de a o alege pe cea mai potrivit; abilitatea de a finaliza produsul; priceperea de a opera generalizri; competena de a prezenta proiectul realizat, punnd n valoare aspectele relevante; Tema proiectului este propus iniial de profesor, dar dup ce elevii se deprind cu acest gen de activitate pot s-i aleag singuri temele. Ca metod de evaluare cu puternice implicaii n realizarea efectiv a nvrii, proiectul trebuie s fie axat pe o tem care s favorizeze transferul de cunotine, priceperi, deprinderi, abiliti, abordarea interdisciplinar, consolidarea capacitii operaionale a cunotinelor i abilitilor sociale. Realizarea uni proiect presupune parcurgerea mai multor etape: identificarea problemei /temei; colectarea, organizarea, prelucrarea i evaluarea informaiilor legate de tem; elaborarea de ipoteze privitoare la soluia problemei; efectuarea proiectului; prezentarea proiectului. Evaluarea proiectului se face pe baza unor criterii ce vizeaz calitatea proiectului ca produs i a unor criterii ce vizeaz calitatea procesului prin care sa ajuns la produsul respectiv (activitatea depus de elev). Criteriile ce vizeaz calitatea proiectului se refer la aspecte cum sunt: Validitatea proiectului vizeaz gradul n care acesta acoper unitar i coerent, logic i argumentat tema propus; Completitudinea proiectului se reflect n felul n care au fost evideniate conexiunile i perspectivele interdisciplinare ale temei, competenele i abilitile de ordin teoretic i practic i maniera n care acestea ser-vesc coninutului tiinific; 165

 Elaborarea i structura proiectului privete acurateea, rigoarea i coerena demersului tiinific, logica i argumentarea ideilor, corectitudinea concluziilor; Calitatea materialului folosit n realizarea proiectului, bogia i varietatea surselor de informare, relevana i actualitatea acestora, semnificaia datelor colectate .a.; Creativitatea vizeaz gradul de noutate pe care-l aduce proiectul n abordarea temei sau n soluionarea problemei. Criteriile ce vizeaz activitatea elevului se refer la felul n care ele-vul s-a raportat la tema proiectului, n ce msur a neles sarcina, calitatea documentrii n problema respectiv, modul de prelucrare i valorificare a informaiei obinute din diverse surse bibliografice, de abordare a temei (empiric, factual sau analitic, explicativ, argumentat). Se vor avea, de asemenea, n vedere rezultatele, concluziile la care a ajuns autorul, relevana proiectului (utilitate, conexiuni intra i interdisciplinare), precum i modul de prezentare a acestuia (claritate, coeren, capacitate de sintez etc.). Portofoliul este o metod i un instrument de evaluare complex, integrator, flexibil prin care profesorul urmrete progresul realizat de elev la o disciplin n plan cognitiv, atitudinal, comportamental de-a lungul unui semestru sau an colar. Include rezultatele relevante obinute prin celelalte metode i tehnici de evaluare: rezultatele la probele scrise (lucrri de control, teste, teme pentru acas); rezultatele activitilor practice, proiectelor, investigaiilor; compuneri, referate, eseuri, articole publicate, lucrri prezentate n cer-curi, sesiuni de comunicri; fie de observare; postere, machete, desene, caricaturi; chestionare de atitudini, interviuri; casete video cuprinznd prestaia oral a elevului n cadrul unor activiti sau contribuia n activitatea de grup etc. Observm c portofoliul reprezint cartea de vizit a elevului, urmrindu-i progresul nregistrat pe o perioad determinat a parcursului colar. Deoarece realizeaz o sintez a activitii elevului pe o perioad mai ndelungat de timp poate servi i ca evaluare sumativ. Permite evaluarea unor produse care, n mod obinuit, nu sunt avute n vedere prin celelalte metode de evaluare, ceea ce stimuleaz exprimarea personal a elevilor, angajarea lor n activiti de nvare mai complexe, cu grad ridicat de originalitate i creativitate. n felul acesta evaluarea devine motivant pentru elev. n plus, portofoliul ca metod de evaluare nltur n bun parte tensiunile, strile emoionale negative care nsoesc formele tradiionale de evaluare. 166

Chiar dac fiecare dintre elementele constitutive ale proiectului au fost evaluate separat, la momentul respectiv, n cazul acestui instrument se recomand i o apreciere holistic, ce se bazeaz pe impresia general asupra performanei elevilor i produselor realizate, lund n considerare piesele individuale incluse n portofoliu. Aprecierea se poate realiza prin calificative (excelent, foarte bun, bun, acceptabil, inacceptabil) sau simboluri numerice (cifre de la 5 la 1 etc.). Autoevaluarea este o metod prin care se urmrete construirea imaginii de sine a elevului, care astfel nu se mai reduce la judecile de evaluare emise de ctre profesor. Este folosit cu scopul de a-i ajuta pe elevi s-i cunoasc dimensiunile propriei personaliti i manifestrile comportamentale, avnd totodat multiple implicaii n plan motivaional i atitudinal. Ajut elevul s contientizeze progresele i achiziiile, s-i raporteze performanele la exigenele i sarcinile nvrii, s-i elaboreze un stil propriu de munc. Pentru a-i ndeplini rolul, este necesar ca elevul s aib o serie de puncte de referin / criterii n baza crora s procedeze la autoevaluarea diverselor aspecte ale devenirii sale. Avnd n vedere problematica deosebit de complex pe care o presupune aceast metod, ea va fi abordat ntr-un capitol special (vezi subcapitolul 3.4. Dezvoltarea capacitii de autoevaluare la elevi). Reinem c metodele complementare de evaluare asigur o alternativ la metodele tradiionale, reprezentnd opiuni metodologice i instrumentale care mbogesc practica evalurii. Valenele formative pe care le dein le reco-mand n mod susinut, ele contribuind eficient la realizarea nvrii euristice. Ele au meritul de a-i oferi profesorului informaii asupra nivelului de pregtire a elevilor ce nu pot fi obinute prin metodele tradiionale i pe baza acestora se pot formula aprecieri cu grad ridicat de obiectivitate asupra performanelor i progreselor nregistrate de acetia. Prin intermediul lor se evalueaz precumpnitor ce tie s fac elevul, cum poate valorifica, aplica n contexte i situaii noi cunotinele asimilate, abilitile, capacitile de care dispune. Utilizarea lor imprim un pronunat caracter interactiv actului de predarenvare, favorizeaz individualizarea sarcinilor de lucru, valorific i stimuleaz ntregul potenial creativ al elevilor i creeaz cel mai potrivit cadru pentru exersarea abilitilor intelectuale i practic-aplicative ale acestora. 167

2.3. INSTRUMENTE DE EVALUARE

Pentru ca metodele de evaluare, fie c sunt tradiionale sau complementare, s ofere informaii pertinente cu privire la performanele colare, este necesar folosirea unor instrumente adecvate de evaluare, elaborarea unor probe care s serveasc cel mai bine obiectivelor anterior precizate (proba = orice instrument de evaluare, proiectat, administrat, corectat de ctre profesor). Pentru a realiza o evaluare relevant i eficace, instrumentele de evaluare (extemporale, teze, teste) trebuie s ndeplineasc anumite cerine, s ntruneasc anumite caliti tehnice indispensabile atingerii scopului pentru care au fost proiectate. Principalele caliti ale unui instrument de evaluare sunt: validitatea, fidelitatea, obiectivitatea i aplicabilitatea x). Validitatea este dat de precizia, acurateea cu care instrumentul/testul msoar ce i-a propus s msoare. Pentru ca instrumentul de evaluare s fie valid autorul trebuie n primul rnd s stabileasc ce i propune s evalueze, s msoare i apoi s stabileasc sarcinile de lucru care se dau spre rezolvare elevilor. Validitatea este asigurat n msura n care instrumentul de evaluare acoper elementele fundamentale ale coninutului pe care l testeaz, msoar cu precizie un anumit construct (inteligen, creativitate, originalitate) i nu altceva, rezultatele obinute se coreleaz cu cele obinute cu ocazia altor msurri ale acelorai abiliti. Fidelitatea reprezint acea calitate a unui test de a produce rezultate constante (sau foarte apropiate) n urma aplicrii sale repetate n condiii identice, aceluiai grup de elevi. Obiectivitatea reprezint gradul de concordan ntre aprecierile fcute de evaluatori independeni asupra rspunsurilor pentru fiecare dintre itemii testului. Testele cu gradul cel mai ridicat de obiectivitate sunt cele standardizate. Aplicabilitatea desemneaz calitatea testului de a fi administrat i interpretat cu uurin. Elaborarea de ctre profesor a unui instrument de evaluare este o activitate deosebit de complex ce presupune parcurgerea mai multor etape: xx) precizarea obiectivelor i a coninuturilor ce urmeaz a fi verificate; analiza coninutului ce urmeaz a fi evaluat pentru a stabili ele-mentele eseniale; precizarea comportamentelor n care se exprim analiza coninuturilor eseniale (reproducere, aplicare, capacitate de a efectua operaii logice .a.);
x)

Aceste probleme sunt abordate n literatura de specialitate n mod curent prin referire la teste, ca principale instrumente de evaluare. xx) Testele standardizate se elaboreaz dup o metodologie mai laborioas, presupunnd mai multe etape.

168

 alctuirea propriu zis a probei, prin formularea itemilor n concordan cu obiectivele i coninuturile, stabilirea baremelor de corectare. O importan deosebit prezint formularea itemilor, prin item nelegnd ntrebarea, formatul acesteia i rspunsul ateptat (34, p.95), elemente strict necesare i aflate n strns interdependen. Precizarea clar a formatului n care formulm itemul condiioneaz formularea rspunsului; proiectarea rspunsului ateptat este o condiie important pentru corectarea i notarea acestuia. n teoria i practica evalurii se ntlnete o bogat gam de itemuri a crei cunoatere poate ajuta efectiv cadrul didactic n elaborarea instrumentelor de evaluare. Cea mai frecvent clasificare a itemilor este cea care are drept criteriu obiectivitatea n corectare i notare i include urmtoarele tipuri: itemi obiectivi; itemi semiobiectivi; itemi subiectivi. 2.3.1. ITEMI OBIECTIVI solicit din partea elevului evaluat, selectarea unui rspuns corect din dou sau mai multe variante de rspuns. Pot fi utilizai la toate disciplinele, sunt adecvai pentru msurarea unor obiective diverse de evaluare (cunoaterea unor informaii factuale, aplicarea cunotinelor n contexte diferite), dar vizeaz preponderent capaciti de ordin reproductiv, verific un numr mare de elemente de coninut ntr-un timp relativ scurt, asigur obiectivitate n apreciere i notare, punctajul acordndu-se integral n cazul rspunsului corect. n categoria itemilor obiectivi includem: itemi cu alegere dual; itemi de asociere /de tip pereche; itemi cu alegere multipl. Itemi cu alegere dual impun alegerea rspunsului corect din dou variante propuse, de tipul: adevrat /fals, corect / greit, da /nu. Sunt utilizai la majoritatea obiectelor de nvmnt, fiind uor de formulat, evalueaz n special cunotinele factuale, pot acoperi un volum mare de informaii, asigur obiectivitate n apreciere, dar prezint i riscul ca elevul s aleag rspunsul corect din ntmplare (exist 50% ansa ca rspunsul s fie dat ntmpltor /ghicit). n formularea itemilor cu alegere dual se cere respectarea unor cerine: trebuie s vizeze fapte, situaii, probleme dihotomice, care nu admit dect unul din cele dou rspunsuri oferite; s testeze un singur element de coninut; s fie formulai clar i precis, ntr-un limbaj adecvat vrstei, pe ct posibil sub forma unor propoziii afirmative. x) Exemple :
x)

Toate exemplele sunt preluate din ghidurile de evaluare elaborate de SNEE menionate n bibliografie (4, 13, 22, 24, 33) pe care le recomandm spre consultare studenilor i cadrelor

169

Citete cu atenie afirmaiile urmtoare. Dac le consideri adevrate, ncercuiete litera A, dac le consideri false, ncercuiete litera F. A. F. Delta Dunrii s-a format datorit mareelor. Rspuns corect F A. F. Expresia corect a legii lui Ohm pentru o poriune de circuit este dat de relaia R=I/U. Rspuns corect F A. F. Prin nsuirile ei, reprezentarea se ncadreaz n categoria proceselor psihice primare. Rspuns corect F A. F. Reflectarea perceptiv are caracter direct, nemijlocit, n timp ce reprezentarea este o reflectare mijlocit a realitii. Rspuns corect A

Itemi cu alegere multipl solicit elevul s aleag rspunsul corect din mai multe variante de rspuns oferite. Ca i itemii cu alegere dual pot fi utilizai la toate obiectele de nvmnt, pot evalua abiliti i obiective diverse, de la simpla recunoatere a unor informaii factuale, pn la evaluarea unor contexte familiare sau noi. O condiie important ce trebuie respectat n formularea lor este ca toate rspunsurile oferite s fie plauzibile, altfel se reduce numrul de alternative i crete posibilitatea de a stabili rspunsul corect la ntmplare. Exemple:
ncercuiete litera corespunztoare rspunsului corect. 1. Care curent cultural din secolul al XIX-lea pune accent pe exprimarea liber a emoiilor i sentimentelor omeneti? a) Impresionismul; b) Realismul; c) Romantismul; d) Simbolismul. 2. Care partid a susinut doctrina prin noi nine n perioada interbelic? a) Partidul Comunist; b) Partidul Naional Liberal c) Partidul Naional rnesc; d) Partidul Poporului. 3. Sub ce nume erau cunoscui ranii liberi n Moldova medieval? a) jeleri; b) moieri; c) rzei d) megiei.

Itemi de tip pereche /de asociere. Reprezint, de fapt, un caz particular de itemi cu alegere multipl. Sunt alctuii din dou categorii de informaii distribuite pe dou coloane. Informaiile din prima coloan repre-zint premisele, iar cele din a doua coloan rspunsurile, sarcina elevului fiind aceea de a le asocia corect. Se utilizeaz n mod deosebit pentru a evalua n ce msur elevii pot identifica relaiile corecte dintre diferitele informaii: fapte, nume, date, evenimente, rezultate, expresii ale unor legi .a. Este indicat ca numrul de
didactice.

170

rspunsuri i premise s fie diferit i s li se precizeze elevilor dac un rspuns poate fi ales o dat sau de mai multe ori. Exemple:
1. Scriei n spaiul liber din dreptul fiecrei cifre din prima coloan, cuprinznd numele unor ruri, litera corespunztoare oraului situat pe fiecare ru, dintre cele din coloana a doua: Ruri Orae . 1. Bistria A. Arad F. Piatra Neam . 2. Ialomia B. Craiova G. Satu Mare . 3. Jiu C. Giurgiu H. Slatina . 4. Mure D. Iai I. Slobozia . 5. Some E. Galai 2. Scriei n spaiul punctat din faa fiecrui eveniment istoric din coloana A litera corespunztoare din coloana B A B . 1. Proclamarea Primei Republici Franceze a) 1689 . 2. Adoptarea Declaraiei de Independen a S.U.A. b) 1776 e) 1789 . 3. Adoptarea Declaraiei drepturilor omului i ceteanului c) 1783 f) 1792 . 4. Adoptarea Constituiei S.U.A. d) 1787 3. Scriei n spaiul punctat din faa fiecrei opere literare din coloana A, litera corespunztoare numelui autorului din coloana B. A B . 1. Munci i zile a) Aristofan . 2. Oedip rege b) Eschil e) Sofocle . 3. Cavalerii c) Euripide f) Homer . 4. Prometeu nlnuit d) Hesiod

n cazul acestor itemi este necesar precizarea clar a instruciunilor referitoare la tipul elementelor existente n fiecare coloan i la modul n care trebuie prezentat rspunsul. Caracteristica esenial a itemilor obiectivi este: obiectivitatea ridicat n evaluarea rezultatelor nvrii; nu presupun o schem de notare detaliat, pentru fiecare rspuns corect acordndu-se punctajul integral. Principalul lor dezavantaj este c evalueaz acele rezultate ale n-vturii situate n zona inferioar a domeniului cognitiv (cunotine, priceperi, capaciti de baz elementare). Conin premise pentru formularea unor rs-punsuri ntmpltoare, fr cunoaterea soluiei corecte. Pentru a preveni o astfel de situaie se poate introduce cerina de a modifica varianta fals, astfel nct aceasta s devin adevrat. 2.3.2. ITEMI SEMIOBIECTIVI. Itemii semiobiectivi solicit din partea elevului s elaboreze efectiv rspunsul. Acesta de regul este un rspuns scurt care permite evaluarea unui numr mare de concepte, priceperi, capa-citi. Din categoria itemilor semiobiectivi fac parte: itemii cu rspuns scurt; itemii de completare; ntrebrile structurate. Itemii cu rspuns scurt solicit elevii s formuleze un rspuns scurt din punct de vedere al coninutului, ct i al formei, ntinderii. Presupun att stpnirea unor cunotine ct i abilitate de a elabora i structura cel mai potrivit 171

i scurt rspuns, dar nu permit evaluarea unor capaciti intelectuale superioare. nltur pericolul unor rspunsuri date ntmpltor. Pot s se nregistreze nu numai rspunsuri corecte, ci i parial corecte, fapt ce trebuie ilustrat n baremul de corectare. Rspunsul poate consta ntr-un cuvnt, un numr, un simbol sau o propoziie. Corectarea lor este mai dificil dect n cazul itemilor obiectivi, pentru c elevii pot s nu se limiteze la formularea unui rspuns scurt. Exemple:
1. Care este rezultatul efecturii urmtoarelor operaii aritmetice? Scrie n spaiul punctat
fiecare rezultat corect. a) 56 + 43

b) 78 25
.

c) 24 12
.

2. Enumerai cele patru tipuri fundamentale de propoziii categorice. 1. .. 2. .. 3. .. 4. ..

Menionm c aceti itemi, prin rspunsul scurt pe care-l solicit nu stimuleaz dezvoltarea unor capaciti superioare. Itemi de completare. Reprezint o variant a itemilor cu rspuns scurt. Solicit elevii s formuleze un rspuns care s completeze o afirmaie incomplet sau un enun lacunar pentru a-i conferi valoare de adevr. Exemple:
1. Completeaz spaiile punctate astfel nct s obii propoziii adevrate.
a) Pentru Descartes, nota definitorie a omului este de a fi b) Pentru Bergson, nota definitorie a omului este de a fi .. c) Pentru Blaga, nota definitorie a omului este de a fi .. 2. Completeaz afirmaia de mai jos cu informaia corect i complet: Cel mai lung ru care curge integral pe teritoriul patriei noastre este rul . 3. Completai spaiul punctat cu informaia corect. tefan cel Mare a domnit ntre anii i anii.

Itemii de completare nu sunt adecvai pentru evaluarea capacitilor intelectuale superioare (analiz, sintez, capacitate de rezolvare de probleme, evaluare), iar prin rspunsurile foarte scurte pe care le solicit, dac sunt folosii n exces i exclusiv, pot chiar frna dezvoltarea acestora. Att n cazul itemilor cu rspuns scurt i de completare, elevii trebuie s demonstreze nu numai cunoaterea problemei, ci i capacitatea de a structura i formula cel mai scurt i potrivit rspuns. n elaborarea lor nu se recomand folosirea textelor din manual pentru a nu ncuraja memorarea mecanic. 172

 ntrebrile structurate reprezint itemi formai din mai multe ntrebri de tip obiectiv sau semiobiectiv legate ntre ele printr-un element co-mun. n elaborarea ntrebrilor se pornete, n general, de la un material-stimul constnd n diferite texte, hri, grafice, diagrame. Prezint avantajul c orienteaz elevul n elaborarea rspunsurilor, creeaz condiii pentru evaluarea unor abiliti cognitive superioare, nu numai reproducerea sau aplicarea informaiilor, precum i gradarea complexitii i dificultii sarcinilor de lucru, permit transformarea unui item de tip eseu ntr-o suit de itemi obiectivi sau semiobiectivi, sporind astfel gradul de obiectivitate n apreciere i notare. Stimuleaz dezvoltarea capacitilor i abilitilor intelectuale superioare, originalitatea, creativitatea persoanei evaluate. ntrebrile solicit un rspuns deschis, dar relativ scurt, care s nu depind de rspunsul la ntrebarea precedent pentru a putea fi apreciat i notat corect, conform baremului. Ele trebuie s fie n concordan i strict corelate cu materialele-stimul folosite, s testeze unul sau mai multe obiective. Exemplu:
Disciplina: Filozofie Clasa a XII a Unitatea de coninut: Omul ca problem filozofic Obiectivul: Elevul va fi capabil:

s reformuleze adecvat punctul de vedere susinut ntr-un text. Enun (material-stimul) Se d urmtorul text: Dar, ce sunt, prin urmare ? Un lucru ce cuget. Ce este acesta ? Unul care se ndoiete, nelege, afirm, neag, vroiete, nu vroiete, ntotdeauna imagineaz i simte Prin urmare, din simplul fapt c tiu de existena mea i observ totdeauna c absolut nimic altceva nu aparine firii sau esenei mele, n afar de faptul cu sunt fiin cugettoare, nchei pe drept c esena mea const n aceea doar c sunt fiin cugettoare (R. Descartes, Meditationes de prima philosophia). 1. Indicai i formulai problema filosofic pe care o abordeaz textul. . 2. Indicai conceptul-cheie din text i enunai notele lui definitorii. 3. Formulai n cuvinte proprii punctul de vedere exprimat de autorul textului . (Rspunsul corect 1. Ce este omul ? 2. Rex cogitaus /lucru ce cuget /fiin cugettoare; exprim esena uman, atributul cugetrii, are o existen independent de corp, este cognoscibil obiectul este cunoscut de chiar subiectul cunosctor. 3. Formularea adecvat )

s identifice i s formuleze problema filozofic abordat ntr-un text; s identifice conceptul-cheie dintr-un text i s enune notele definitorii;

Observm c ntrebrile structurate permit testarea unei varieti de cunotine, competene, abiliti, gradarea complexitii i dificultii sarcinii,

173

crearea condiiilor ca evaluarea s ofere ansele unor rspunsuri corecte pentru toi elevii, dar i s discrimineze performanele la vrf. n elaborarea ntrebrilor structurate trebuie respectate cteva cerine: ntrebrile s fie ordonate n ordinea dificultii rspunsurilor solicitate; subntrebrile s solicite, de regul, rspunsuri deschise, dar posibil de formulat ntr-un timp relativ scurt; rspunsurile la o subntrebare s nu fie condiionate de corectitudinea rspunsurilor anterioare; subntrebrile trebuie s fie n concordan cu materialele pe marginea crora sunt formulate; prezentarea clar a obiectivelor evaluate; concomitent cu formularea ntrebrii s se elaboreze i schema de evaluare; 2.3.3 ITEMI SUBIECTIVI (CU RSPUNS DESCHIS) Itemii subiectivi se caracterizeaz prin faptul c solicit elevului evaluat elaborarea unui rspuns foarte puin sau deloc orientat. Testeaz n special originalitatea, creativitatea, capacitatea de a personaliza cunotinele asimilate. Se folosesc cu deosebire la tiinele socio-umane, avnd n vedere specificul acestora i natura competenelor pe care urmresc s le formeze elevilor. Prin intermediul lor se evalueaz rezultatele complexe ale nvrii, capaciti, competene care apar ca efecte cumulate n timp (analiz, sintez, argumentare, exprimare, organizare a unui discurs). Corectarea i notarea lor prezint un grad mai redus de obiectivitate; se poate realiza fie analitic (acordarea unui numr de puncte pentru diferite elemente ale rspunsului ateptat), fie holistic (global), prin formularea unei judeci de ansamblu asupra rspunsului n conformitate cu anumite criterii de evaluare sau descriptori de performan. n categoria itemilor subiectivi se nscriu: rezolvarea de situaii problem; eseul structurat; eseul liber. Rezolvarea de situaii problem l pune pe elev ntr-o situaie nou, inedit, pentru care nu are o soluie predeterminat. x) Rezolvarea de probleme/situaii problematice contribuie nu numai la evaluarea randamentului colar, ci i la dezvoltarea creativitii, gndirii divergente, imaginaiei, capacitii de generalizare i de transfer. Acest tip de
x)

Pentru o mai bun nelegere este necesar reactualizarea cunotinelor despre metoda problematizrii.

174

item dezvolt gndirea euristic, independent, spiritul critic, reflexiv, for-meaz abiliti de comunicare, cooperare, lucru n echip (cnd este rezolvat n activitate de grup). n aceast situaie evaluarea va avea n vedere comportamentele implicate n rezolvarea problemei, nu numai indicarea propriu zis a soluiei/rezultatului: nelegerea problemei; documentarea n vederea identificrii informaiilor necesare n rezolvarea problemei; formularea i testarea ipotezelor; stabilirea strategiei rezolutive; prezentarea i interpretarea rezultatelor. Dei are o mare valoare formativ, dei testeaz capaciti superioare greu de evaluat prin alte tipuri de itemi, rezolvarea de probleme implic o anumit subiectivitate n evaluare, mai ales n cazul problemelor care solicit rezolvarea n termeni de optim sau dezirabil. Dac activitatea a fost organizat n echip, notarea trebuie individualizat, inndu-se cont de rolul i sarcinile concrete rezolvate de fiecare membru al echipei. Eseul este un tip de item n care persoana evaluat trebuie s elaboreze un rspuns liber, personal, care s se conformeze unor cerine. n funcie de gradul de detaliere a cerinelor i criteriilor ce trebuie respectate n formularea rspunsului, distingem: eseul structurat; eseul liber. Eseurile acoper o gam larg de obiective, dar o arie relativ mic de coninuturi. Se utilizeaz frecvent n evaluarea la tiinele socio-umane (compuneri, demonstraii cu tez, descrieri etc.). Solicit un timp mai mare pentru rezolvare, dar i pentru corectare i apreciere. Evalueaz obiective de maxim complexitate (abilitatea de a actualiza, reorganiza cunotinele ntr-un mod original, de a interpreta informaiile i a exprima un punct de vedere personal, de a utiliza un limbaj nu numai corect, dar i elevat). Eseul, n ambele variante, permite evaluatorului s-i formeze o ima-gine global, sintetic asupra capacitilor de transfer i construcie personal a elevului, s evalueze creativitatea, originalitatea, gndirea critic i coerena, independena gndirii .a. Exemple:
1. Eseu structurat (Limba i literatura romn)

175

Scrie o compunere /eseu, prin care s nfiezi statutul social i psihologic al personajului Costache Giurgiuveanu, din romanul Enigma Otiliei de G. Clinescu. n realizarea lucrrii, vei avea n vedere urmtoarele: prezentarea pe scurt a formulei estetice folosite de romancier n construcia personajului; identificarea tipului uman reprezentat de Costache Giurgiuveanu; argumentarea, pornind de la ntmplri i situaii selectate din cuprinsul romanului, a tipologiei identificate; prezentarea raporturilor dintre Costache Giurgiuveanu i cel puin dou dintre personajele romanului. Atenie! Se recomand ca eseul s nu depeasc 2-3 pagini. Ordinea integrrii cerinelor n cuprinsul eseului este la alegerea ta. Comparaia cu mai mult de dou personaje din roman este apreciat cu pn la 4 puncte n plus la nota final (cte dou puncte pentru fiecare personaj) 40 puncte (36 p. + 4 p.) 2. Eseu nestructurat (Psihologie) Alegei unul dintre personajele filmului Al aptelea cer. Elaborai un minieseu n care s rezolvai rolul comunicrii interumane n reglarea comportamentului social al personajului.x)

Precizm c n cazul n care se folosete eseul ca instrument de evaluare se impune o atenie n plus pentru formularea precis a obiectivelor i elaborarea sistemului de notare pentru a se diminua ct mai mult posibil subiectivitatea n apreciere. Se vor avea n vedere aspecte multiple: coninutul tiinific, argumentarea, organizarea i prezentarea ideilor, abilitile analitice i critice, originalitatea, creativitatea, folosirea limbii, ortografia, punctuaia, aezarea n pagin, acurateea lucrrii i altele, n funcie de disciplin, tem, clas. Reinem n concluzie c profesorul dispune de o multitudine de instrumente de evaluare. Opiunea pentru anumite instrumente depinde de specificul disciplinei, natura coninutului, obiectivele urmrite prin actul evaluativ. Odat ce s-a ales un anumit tip de instrument, elaborarea acestuia trebuie fcut tiinific i cu maximum de responsabilitate. Pentru edificarea mai complet n probleme de metodologie a conceperii, aplicrii i stabilirii baremelor de corectare recomandm consultarea ghidurilor de evaluare realizate n foarte bune condiii de Serviciul Naional de Evaluare i Examinare care ofer informaii i sugestii cu adevrat valoroase.

x)

Anterior acestei sarcini elevii au vizionat mpreun un episod din filmul Al aptelea cer.

176

CAPITOLUL III

APRECIEREA I NOTAREA REZULTATELOR COLARE

3.1. APRECIEREA REZULTATELOR COLARE
Msurarea performanelor nregistrate de elevi, prin ea nsi, nu semnific nivelul acestora. Rezultatele nregistrate la probele de evaluare dobndesc o semnificaie numai n urma aprecierii acestora prin raportarea la anumite criterii. Sunt cunoscute mai multe sisteme prin care se exprim aprecierea rezultatelor colare. Cel mai frecvent ntlnite sunt: aprecierea propoziional, folosit cel mai frecvent. Ea se exprim n aprecieri verbale foarte nuanate: laud/mustrare, acceptare/respingere, acord/dezacord, corect/greit .a. Aceste aprecieri nu sunt exacte, pentru c nu se sprijin pe cuantificarea rezultatelor. Ele exprim totui mesaje evaluative, confirm sau infirm rezultatele nvrii, exercitnd rolul de reglare a activitii elevilor. aprecierea prin simboluri (cifre, litere, culori) i calificative. Indiferent de sistemul folosit (cifre, calificative, litere) aceste moduri de exprimare a aprecierilor sunt convenionale. Ele constituie simboluri folosite pentru evaluarea rezultatelor constatate, ndeplinind prin aceasta mai multe funcii. Funciile pe care le ndeplinete aciunea de evaluare (prezentate n subcapitolul 1.3) se regsesc i ca funcii ale notei. Dintre acestea menionm: exprim aprecierea rezultatelor msurate; permite clasificarea elevilor, determinarea rangului fiecruia n cadrul clasei; mobilizeaz resursele elevilor n vederea atingerii unor performane, servete la cultivarea motivaiei fa de nvtur; ofer elevilor repere de autoevaluare a rezultatelor i le cultiv capacitatea de autoapreciere. Aprecierea performanelor nregistrate de elevi se rsfrnge n contiina acestora prin atitudinea pe care o genereaz, exprimat n reacii pozitive sau negative. Cele pozitive (satisfacii, bucurii) ntrein nevoia de autorealizare, stimuleaz voina de a nva, pe cnd cele negative (amrciune, tristee, descurajare) semnific o frustrare (revolt n sine) i pot genera o rezisten comportamental (dumnie fa de profesor, team, nemulumire polarizat pe anumite obiecte de nvmnt i chiar pe instituia colar n general). 177

Aprecierea rezultatelor colare reprezint un aspect al activitii profesorului care genereaz multiple probleme i atitudini diferite din partea acestuia. Pe de o parte, o atitudine de subapreciere a rolului actului de evaluare a performanelor colare ale elevilor, manifestat n folosirea "neglijent" a sistemului de notare; pe de alt parte, "fetiizarea" acestui act, folosirea lui pentru soluionarea problemelor ce se impun rezolvate prin alte mijloace (dezvoltarea interesului elevilor pentru nvtur, a deprinderii pentru a studia sistematic, disciplinarea lor etc.) (30).

3.2 . F A C T O R I P E R T U R B A T O R I N A P R E C IE R E I N O T A R E
Cercetrile ntreprinse i practica docimologic cotidian evideniaz existena unor disfunciuni i dificulti n evaluarea obiectiv a rezultatelor colare. Aprecierea corect, obiectiv este afectat de numeroase circumstane care genereaz variaii semnificative relevate fie la acelai examinator n momente (perioade) diferite (variabilitate intra-individual), fie la examinatori diferii (variabilitate interindividual). Divergenele de notare au fost evideniate de o serie de studii de docimologie experimental prin utilizarea metodei evalurii i notrii multiple. Metoda presupune nregistrarea rspunsurilor orale pe band i multiplicarea la xerox a lucrrilor scrise, ceea ce permite aprecierea acelorai produse colare de mai muli examinatori simultan, de aici i denumirea de evaluare multipl. Prezentm mai jos dou din numeroasele variante experimentale realizate n acest mod. Cinci examinatori de aceeai specialitate au corectat n mod independent o sut de lucrri scrise. S-au selectat apoi 15 teze notate cu "bine" i au fost ncredinate altor patru profesori pentru o nou corectur. Acetia au adoptat spontan alte exigene, nct numai 53% au fost notate cu "bine", restul fiind apreciate cu calificativul "mediocru" (20%), "foarte bine" (17%), "excelent" (10%). ntr-un alt experiment (care pune n eviden variaia intraindividual), 14 profesori de istorie au fost solicitai s noteze pentru a doua oar 15 lucrri notate prima dat cu un an nainte. n 50% dintre cazuri rezultatul (verdictul privind reuita sau eecul) a fost diferit de la o dat la alta (12, p.2131). n ambele situaii profesorii nu au manifestat o exigen constant, notele atribuite prezentnd variaii destul de mari pn la erori n apreciere*) .
*)

Exemple din bibliografia unor oameni de seam dovedesc cu prisosin erorile care se pot produce n procesul aprecierii. Astfel, marele Pasteur este admis cu greu la examenul de bacalaureat, iar Anatole France a euat la un asemenea examen. Evariste Galois, genial matematician, care a formulat o nou teorie a ecuaiilor algebrice, la vrsta de 16 ani, a czut la examenul de admitere n coala politehnic. H. Poincar era s fie eliminat de la un asemenea examen, iar marele chirurg Rene Leriche a primit nota 0 la chimie cu toat excepionala lui pregtire pentru examen. Cunoscutul om de tiin american Thomas Alva Edison, care citise pn la 12 ani scrieri fundamentale preuite n epoc, destinate n primul rnd unor mini mai evoluate, era dat afar din coal i trimis acas de nvtoare "s pasc porci" fiind prost, lene ru i obraznic din care n-o s ias nimic bun. Despre Walter Scott profesorii si au spus c este un prost i va rmne prost, iar celebrul botanist Karl Linn, pentru insuccesele lui colare a fost considerat napoiat mintal i bun numai pentru cizmrie. Scriitorul american Edgar Allan Poe a fost dat afar din coal pentru lene i insuccese. Se spune c dac Napoleon Bonnaparte, ar fi supus astzi, cnd se d o mare atenie ortografiei, la un examen de intrare n coala militar, ar fi cu siguran respins.

178

Cauzele care genereaz aceast variabilitate (puse n eviden prin cercetrile fcute de H. Pieron, G. De Landsheere i alii) sunt numeroase. Cele mai multe dintre ele privesc aciunea profesorului ca examinator. Prezentm cele mai frecvente dintre ele: Efectul HALO const n faptul c notarea este influenat de o prere preconceput, favorabil sau nefavorabil, a profesorilor despre elevi cotai ca buni sau slabi, obraznici sau cumini. "Efectul halo" are un pronunat caracter afectiv. De aceea elevii care se bucur de un statut bun (simpatiile profesorului) sunt favorizai; chiar dac comit greeli n rspunsurile pe care le dau, acestea le sunt trecute cu vederea. Dimpotriv, la elevii cu probleme (antipatiile profesorilor) greelile sunt cutate cu mai mare atenie. Acetia din urm sunt defavorizai chiar i atunci cnd dau rspunsuri bune. Uneori efectul halo devine colectiv, n sensul c se manifest la mai muli profesori care lucreaz cu aceiai elevi. Efectul halo se poate combina cu steriotipia o fixaie n opinia profesorului referitoare la elev. n acest caz, o prim lucrare scris (sau rspuns oral) a unui elev duce la presupunerea c i a doua va fi la fel de mediocr. Dac aceasta se confirm, tendina de a acorda o not mediocr celei de a treia lucrri crete i mai mult .a.m.d. Steriotipia se poate manifesta i la disciplinele ca matematica, fizica, chimia. Ea poate fi foarte grav n lipsa contiinei profesionale. n lucrarea Evaluarea continu a elevilor i examenele, De Landsheere, G., (1975) prezint un caz de steriotipie pronunat, a crui victim era un elev din nvmntul secundar la limba latin. n urma constatrii cazului s-au fcut mai multe probe. Temele pentru elevul n cauz au fost fcute succesiv de un alt elev din clas, un elev premiant de la alt coal, un liceniat n filologie clasic. Nota nu a variat nici mcar cu un punct. Efectul halo se poate datora unor cauze multiple: privirii deschise a elevului, diciei agreabile, inutei ngrijite, scrisului cite, lizibil, performanelor colare bune, conduitei corecte etc. (sau reversului acestora). Analiza procesului evalurii relev faptul c evaluarea este un act de culegere de informaii despre elev, de indici n funcie de anumite criterii. n momentul evalurii profesorul de regul deine o informaie anterioar despre elev, pe baza creia l ncadreaz n categoria colarilor buni, mediocri sau slabi. Se disting, aadar, informaii apriori (conturate anterior) i informaii secveniale culese chiar n momentul examinrii elevului. Aceste dou tipuri de informaii, precizeaz I. Radu, pot s consune sau s difere. Involuntar, se manifest la profesor o tendin spre concordan, care determin reducerea distanei ntre nota virtual a rspunsului actual i notele anterioare. Mintea uman arat psihologul amintit se caracterizeaz prin tendina spontan de a reduce disonana cognitiv care acioneaz n situaia descris mai sus. Acest fenomen este confirmat i de studiul privind frecvena greelilor nesesizate, trecute cu vederea de ctre corectori. Se constat c

179

proporia greelilor neobservate este mult mai mare la elevii buni, dect la cei slabi. Profesorul se ateapt ca elevul cotat ca bun s nu fac greeli, n timp ce de la

elevul slab se ateapt s nu lucreze dect mediocru, de aceea i vneaz greelile (12) . Un alt experiment, n care s-au dat examinatorilor informaii fictive privind notele anterioare ale elevilor, a evideniat c aceast informaie apriori a determinat diferene n notare de peste 1,5 puncte a lucrrilor apreciate n prealabil de un juriu. Autorii acestui experiment (Noizet, G., Caverni, J., 1978) menioneaz c informaia apriori l determin pe examinator s caute involuntar indici n consonan cu imaginea sa anterioar, creat de informaia primit (cf. Radu, I., 1999, p.134). n acelai context se reliefeaz i efectul halo sau de aureol conform cruia aprecierea se realizeaz prin extinderea unor caliti secveniale asupra ntregii conduite didactice a elevului. Efectul de anticipaie denumit i efectul oedipian*) sau pygmalion (asemntor efectului halo), potrivit cruia aprecierea perfor-manelor colare ale unui elev este n mod substanial influenat de opinia nefavorabil pe care profesorul i-a format-o despre posibilitile acestuia. n plus, convingerea profesorului c un elev nu poate satisface cerinele colii (i tratarea elevului n consecin) conduce de regul la eecul acestuia. Un experiment deosebit de concludent privind efectul de anticipaie a fost ntreprins de psihologii americani P. Rosenthal i L. Jacobson ntr-o coal din S.U.A. Dup ce au aplicat un test banal de inteligen la 600 elevi, au selecionat, spuneau ei, 120 de elevi dotai. n realitate ei au fcut selecia la ntmplare, nu dup rezultatele testului. Cei 120 de elevi au fost constituii n clase dotate care funcionau separat, dar nvau dup aceeai program cu celelalte clase. La cele 3 teste aplicate ulterior (la 6 luni, dup un an i n al doilea an) clasele dotate au obinut rezultate cu mult superioare celorlali elevi. Explicaia acestei situaii o gsim n faptul c elevii din clasele dotate erau supraevaluai, permanent stimulai, profesorii fcnd numai aprecieri laudative la adresa lor (29, p.256). Cercetrile fcute confirm un vechi adagiu pedagogic: succesul d natere la succes, iar eecul de azi pregtete eecul de mine. ncurajai de reuit, elevii tind s valorifice mai bine chiar i un capital intelectual limitat. Psihologii amintii mai sus (P. Rosenthal i L. Jacobson), ntr-un studiu despre efectul oedipian denumit i efectul prezicerii, arat c, dac la naterea lui Oedip, oracolul n-ar fi prezis c i va omor tatl, el nu ar fi fost alungat de familia sa. Cunoscndu-i tatl, nu l-ar fi omort. Cu alte cuvinte, tragedia s-a petrecut pentru c a fost prezis. ntr-o oarecare msur (greu de stabilit cu precizie n cifre i %) un elev se comport n funcie de modul cum este apreciat de profesor. (12, p.24)
*)

Oedip personaj din mitologia greac care, aa cum se spune n legend, este nlturat din casa printeasc din cauza unui oracol care-l face suspect pe copil de un viitor paricid (capabil de a-i ucide prinii), ceea ce se i ntmpl pn la urm.

180

 Efectul de contrast sau eroarea succesiunii se manifest n tendina examinatorului de a opera compararea i ierarhizarea elevilor, un rspuns oral sau scris fiind apreciat n raport cu cel precedent. n mod practic un rspuns de valoare medie care urmeaz dup unul bun este subestimat, iar dac vine dup unul slab este supraevaluat. Altfel spus, dup o lucrare slab, una bun pare i mai bun i invers. Manifestarea efectului de contrast a fost evideniat i de urmtorul experiment. n urma corectrii unui set de 100 lucrri scrise de cinci examinatori a fost scos un grup de 12 lucrri cotate cu foarte bine i un grup de 12 lucrri mediocre. n fiecare grup au fost strecurate cte trei teze notate cu bine. La o nou corectur media lucrrilor notate cu bine strecurate printre cele foarte bune a sczut de la 3 la 2,40 iar a celuilalt grup de lucrri cotate cu bine strecurate printre cele mediocre a crescut de la 3 la 3,87. (cf. De Landsheere, G., 1975, p.22) Studiile fcute relev existena i a altor efecte de natur secvenial. Sa constatat, spre exemplu, c greelile aflate la nceputul rspunsului oral sau scris influeneaz ntreaga evaluare. Nota final este marcat semnificativ de primele informaii. n procesul evalurii unui rspuns care dureaz aproximativ 15-20 minute, prima diviziune a acestui interval (primele 5-7 minute) i spune cu precdere cuvntul. Ascultnd un rspuns sau corectnd o lucrare, exami-natorul realizeaz la nceput o cutare deschis de indici pn se schieaz o not ipotetic pentru ca, n continuare, culegerea de indici s devin selectiv, concretizndu-se n mintea examinatorului prin adugarea sau re-tragerea de puncte fa de nota ipotetic schiat n prima diviziune a intervalului de evaluare. (Radu, I., 1999, p.134) Ecuaia personal a examinatorului. Fiecare institutor /profesor i construiete criterii proprii de apreciere. Unii sunt mai generoi, utilizeaz numai partea superioar a scrii valorice de notare, alii sunt mai exigeni, folosesc cu precdere valori intermediare sau cele de jos. Unii sunt mai exi-geni la nceputul semestrului /anului i mai generoi spre sfritul acestor pe-rioade. Sunt cadre didactice care acord o mare atenie creativitii, ori-ginalitii soluiilor, alii apreciaz mai mult conformitatea cu informaiile transmise de ei sau de manual. O serie de profesori folosesc nota n scopul ncurajrii i stimulrii elevului pentru studiu sau pentru a-l constrnge la un efort suplimentar. Toate aceste manifestri ale profesorului n aciunea de evaluare in de structura personalitii lui, de erudiia acestuia, de calitile intelectuale, temperamentale i morale, de echilibrul su emoional. Efectele amintite se pot combina att ntre ele ct i cu alte cauze, afectnd negativ att obiectivitatea aprecierii performanelor colare ct i conduita, personalitatea sub toate aspectele ei. Cunoaterea i contientizarea de ctre profesor a tuturor acestor efecte constituie un prim pas pentru eliminarea consecinelor nedorite pe care le provoac. Unele erori n apreciere sunt facilitate de specificul disciplinei de nvmnt. Disciplinele riguroase, bazate pe structuri algoritmice (matematica, 181

fizica, gramatica) se preteaz la o evaluare mai obiectiv, pe cnd cele uma-niste i sociale, la care cuantificarea este mai dificil de realizat, predispun la aprecieri marcate de subiectivitatea examinatorului. Acest lucru este evideniat cu pregnan de cercetrile fcute. n acest sens G. De Landsheere relev faptul c pentru o apreciere obiectiv (stabilizarea notei) este nevoie ca o aceeai lu-crare s fie corectat de 13 examinatori la matematic; 16 la fizic; 19 la tra-ducere latin; 78 la compunere; 127 la filosofie. (13, p.30) Eroarea instrumental se datoreaz unor inadvertene sau inconsecvene n realizarea evalurii determinate de fenomenul substituirii temporale a obiectivelor eseniale cu obiective de ordin secundar sau mixarea acestora (5, p.260) astfel, profesorul poate s se ghideze n apreciere i notarea rezultatelor colare dup aspecte de ordin secundar sau corelative cu obiectivele principale stabilite pentru evaluare: fluena rspunsurilor, acurateea lucrrilor, sigurana n formularea rspunsurilor. Acestor factori distorsionai li se pot aduga anumite discordane determinate de variabile accidentale cum ar fi dispoziia de moment sau starea de oboseal a profesorului i elevului. Toate aceste date ne ajut s devenim contieni de erorile care se pot produce n procesul evalurii i s cutm soluii pentru diminuarea subiectivitii n aprecierea elevilor i nu numai a acestora.

3.3. CILE DE DIMINUARE A SUBIECTIVITII N APRECIEREA COLAR

Divergenele de notare evideniate n subcapitolul precedent erau atribuite la nceput unor ntmplri i tratate ca simple erori care apar accidental. Ulterior, prin cercetri sistematice, s-a constatat c divergenele de notare se datoreaz unor surse sistematice. Aceste surse, aa cum am vzut, n cea mai mare parte in de fiina uman, de caracteristicile i de personalitatea examinatorului. De aceea ele nu pot fi nlturate n totalitate. Caracterul subiectiv al evalurii nu poate fi total depit. Problema se pune de a reduce divergenele de notare, de a gsi tehnici i modaliti care s fac evaluarea independent de examinatori (25, p.136) ceea ce va duce la o evaluare mai obiectiv. Fcnd o sintez a lucrrilor din acest domeniu (3, 8, 9, 13, 17, 20, 24, 28, 29) considerm c n scopul diminurii subiectivitii aprecierii colare pot fi folosite urmtoarele modaliti: precizarea criteriilor de evaluare; elaborarea baremului de notare; folosirea unei game variate de metode i tehnici de evaluare; atragerea elevului la actul evalurii. O prim problem se refer la stabilirea criteriilor la care sunt raportate rezultatele colare. n teoria i practica evalurii s-au conturat trei criterii de apreciere a rezultatelor colare: raportarea la cerinele programei, la obiectivele pedagogice urmrite (precizate n programele colare); 182

 raportarea la nivelul atins de populaia colar evaluat; raportarea la posibilitile fiecrui elev, la progresul nregistrat n raport cu nivelul existent la nceputul programului. Fiecare din cele trei criterii prezint o anumit importan n evaluare; considerm totui c raportarea la obiectivele urmrite este prioritar. Ra-portarea la obiective presupune compararea performanei elevului cu un standard dezirabil i stabilirea faptului c elevul a atins sau nu standardul. Obiectivul precizeaz criteriul de referin i permite s se stabileasc dac o capacitate este stpnit sau nu. Funcie de coninuturile curriculare supuse evalurii (dintr-un ciclu colar, an colar, semestru, capitol, lecie) ne raportm la obiectivele respective. n documentele curriculare elaborate n ultimii ani au fost stabilite stan-dardele curriculare de performan. Acestea reprezint un sistem de referin comun, criterii de evaluare a calitii procesului de nvare. Standardele arat gradul de realizare a obiectivelor urmrite n procesul de nvare. Ele sunt exprimate n termeni concrei, viznd cunotinele, competenele i comportamentele stabilite prin curriculum. n condiiile unei oferte educaionale diversificate (coninutul se stabilete ntr-o anumit msur la decizia colii, manualele alternative) standardele naionale de performan sunt absolut necesare. Ele au un caracter normativ, constituie repere utile pentru evaluarea elevilor la sfritul fiecrui ciclu colar. Standardele de performan sunt utile tuturor agenilor implicai n pro-cesul educaional: elevii vor ti care sunt ateptrile explicite n ceea ce privete nvarea n termeni de cunotine, competene, atitudini, precum i criteriile de evaluare a performanelor la sfritul ciclului colar; cadrele didactice i vor organiza activitatea n aa fel nct elevii s fac fa standardelor stabilite; prinii vor cunoate care sunt exigenele pe care coala le formuleaz fa de copiii lor; conceptorii de curriculum (autorii programelor, manualelor co-lare) vor avea un sistem de referin unitar privind performanele elevilor; evaluatorii vor avea repere sigure n elaborarea probelor de eva-luare. Stabilirea baremului de notare. Baremul reprezint o gril unitar de evaluare care descompune tema /capitolul n subteme, stabilindu-se, prin consensul examinatorilor, un punctaj pentru fiecare subtem. Punctele se transform n note. Baremul permite asigurarea unitii de concepie i de procedur n procesul de evaluare a lucrrilor scrise sau practice. n cazul aplicrii baremului elaborat pe plan intern (n coal) se recomand parcurgerea urmtoarelor etape: n prima etap se realizeaz evaluarea de fiecare profesor separat a unui numr de lucrri scrise /practice. n faza a doua, pe baza discuiei colective, examinatorii elaboreaz o gril comun de evaluare. Tema se descompune n subteme 183

i se stabilete un punctaj pentru fiecare aspect ce se impune evaluat. Pe baza punctajului stabilit sunt evaluate cteva lucrri, comentndu-se fiecare lucrare, respectiv nota, n parte. n a treia etap, se evalueaz individual, pe baza grilei de notare, ntregul lot de lucrri. n cazul baremului extern (examenele naionale .a.) se impune ca acesta s fie trecut prin discuie colectiv, fcndu-se i un exerciiu de corectare i notare n comun a ctorva lucrri (cf. Radu, I., 1999, p.136-137). Prezentm dou exemple de barem de notare, primul dup I. Radu i al doilea dup D. Muster. Pentru a verifica gradul de stpnire a unor termeni de teorie literar n clasa a X-a profesorul alege cteva noiuni de baz: gen epic, gen liric, romantism, metafor, pastel, meditaie, mit. Asupra acestora insist la lecii, servindu-se de dicionare i de manual, apoi alctuiete proba de verificare format din 5 subteme, fixnd urmtoarele punctaje: 1. Definii 7 termeni literari 7 p. 2. Recunoatei figurile de stil din versurile Btrne Olt! cu buza ars /i srutm unda crunt 4 p. 3. Dai exemple de epitete i comparaii ntlnite n operele literare studiate (4 exemple) 4 p. 4. Indicai specii literare ce aparin genului epic i liric (cte trei exemple) 6p 5. Enumerai etapele cele mai importante n dezvoltarea literaturii romne i dai exemple de scriitori care se includ n aceste etape 9 p. Timpul de lucru 35 minute. Pentru lucrri de tipul compoziiei care presupun o tratare mai personal, funcie de modul cum este perceput tema de elev, lucrri care nu se preteaz uor la o evaluare i notare numeric, D. Muster propune urmtorul barem: I. Pentru fondul lucrrii a) satisfacerea sarcinilor de coninut 0 - 6 puncte b) modul de sistematizare (plan clar, prezentare logic i cursiv) 0 - 1 puncte II. Pentru forma lucrrii a) stil i ortografie 0 -1,5 puncte b) prezentare grafic 0 -0,5 puncte III. Factor personal a) Caracter excepional, impresie de originalitate, sensibilitate 0 1 puncte b) prezentare grafic 0 -0,5 puncte Evaluarea sistematic prin folosirea unei game variate de metode att cele tradiionale (probe orale, scrise, practice, teste de cunotine) ct i cele complementare /alternative (investigaia, proiectul, portofoliul, autoeva-luarea), reprezint o alt modalitate de diminuare a subiectivitii n aprecierea colar. 184

Un numr mai mare de note din care este fcut media reflect mai obiectiv nivelul de pregtire al elevilor. n folosirea fiecrei metode se vor respecta exigenele specifice metodei respective. La probele scrise se recomand: a) asigurarea anonimatului lucrrilor scrise, procedndu-se ca la examenele de selecie i la cele naionale; b) verificarea lucrrilor de ctre mai muli corectori; c) schimbarea lucrrilor ntre profesori. La probele orale se recomand acordarea notei n catalog dup mai multe rspunsuri consemnate n caietul profesorului, tratarea n mod egal a tuturor elevilor, respectndu-se particularitile individuale, nlturarea oricror idei preconcepute i influene lturalnice, evitarea strilor tensionale, crearea unei ambiane ct mai adecvate. La probele practice se recomand folosirea tehnicii rangurilor. nainte de a se pune notele se va face ierarhizarea elevilor pe ranguri n funcie de performanele lor la disciplina respectiv primul, al doilea, al treilea, apoi ultimul, penultimul, antepenultimul. Se pot aeza 2-3 elevi pe acelai loc, iar n final se acord n mod difereniat notele. Aceast tehnic se recomand a fi folosit n situaiile n care profesorul nu are suficiente criterii pentru a-i departaja pe elevi. n cazul folosirii metodelor de evaluare complementare se vor respecta cerinele specifice acestora prezentate n capitolul II. Antrenarea elevilor la actul evalurii contribuie, de asemenea, la creterea gradului de obiectivitate a aprecierii colare. Evaluarea realizat n colaborare, n cazul de fa cu elevii, devine mai obiectiv. Participarea elevilor la atribuirea notelor prezint numeroase aspecte pozitive, benefice att pentru elev ct i pentru profesor, aa cum rezult din subcapitolul urmtor.

3.4. DEZVOLTAREA CAPACITII DE AUTOEVALUARE LA ELEVI

Una din modalitile prin intermediul creia evaluarea ndeplinete principala sa condiie aceea de a fi obiectiv o reprezint atragerea elevilor nii la atribuirea notelor. n aceast situaie notarea unipersonal realizat de profesor, devine notare n colaborare cu alii, n cazul de fa cu elevii. Participarea activ a elevului la atribuirea notelor are efecte pozitive multiple att asupra profesorului ct mai ales asupra elevului.

185

 profesorul ajunge s aib o confirmare a justeei sau injusteii aprecierilor sale; elevul exercit rolul de subiect al aciunii pedagogice, de parti-cipant la propria sa formare, att n procesul de instruire ct i n activitatea de evaluare a performanelor nregistrate; participarea elevului la procesul de evaluare este un mijloc de auto-cunoatere a punctelor sale tari i slabe n privina propriei pregtiri, de for-mare a spiritului critic i autocritic care reprezint o component a contiinei de sine; ajut pe elevi s neleag criteriile de apreciere dup care s se conduc, s contientizeze semnificaia notelor acordate; cultiv motivaia intrinsec fa de nvtur i atitudinea pozitiv, responsabil fa de propria activitate (I.T. Radu) Paralel cu evaluarea pe care o realizeaz ca parte integrant a demersului didactic i care trebuie s fie ct mai transparent (realizarea n cooperare cu elevii i n consens cu nevoile lor de formare), profesorul trebuie s i propun formarea la elevi a depinderii de autoevaluare. n acest scop el poate crea situaii n care elevii s exerseze autocontrolul i autoaprecierea propriului comportament cognitiv i atitudinal n diverse contexte. Elevii vor fi ncurajai s-i pun ntrebri de genul: Am rezolvat sar-cina suficient de bine? Sunt mulumit de ceea ce am realizat? Ce anume m-a mpiedicat s obin un rezultat mai bun? Exist i un alt mod /procedeu /strategie de a rezolva sarcina? Prin ce anume se deosebesc rezultatele mele de cele obinute de colegii mei? Ce trebuie s fac pentru a-mi mbunti re-zultatele? Ar fi bine s-mi fixez un termen pn la care s reuesc s obin re-zultate mai bune? De ce? Ce anume m nemulumete cel mai mult n ac-tivitatea mea? Rspunsurile la astfel de ntrebri (ca i la altele, al cror coninut poate fi lsat la latitudinea elevului sau poate fi stabilit prin discuie liber n clas) pot fi consemnate n fia de autoevaluare a elevului. Dac elevii manifest interes pentru discutarea rspunsurilor n clas, profesorul poate organiza o discuie /dezbatere pe marginea lor, n urma creia elevii s determine factorii cei mai importani ai succesului lor, precum i cei mai importani factori frenatori. n organizarea unei asemenea discuii se impune mult tact pedagogic. Ea nu trebuie s foreze elevul s-i comunice gndurile i preocuprile, dac el nu dorete s fac acest lucru. Pentru formarea deprinderilor de autoevaluare, profesorul trebuie: s prezinte elevilor standardele, obiectivele de evaluare i nivelele de performan; s-i formuleze clar ateptrile, s fie obiectiv i consecvent; s ncurajeze elevii s-i pun ntrebri de tip autoreflexiv i s-i consemneze constant rspunsurile n Fia de autoevaluare; s ncurajeze evaluarea n cadrul grupului sau al ntregii clase. (cf. Oet, F., p.61) Autoevaluarea se poate realiza sub o multitudine de forme, mergnd de la autoapreciere verbal pn la autonotarea mai mult sau mai puin supravegheat de profesor. 186

Modalitile concrete care pot fi folosite n acest scop sunt variate: evaluarea bine conceput de ctre profesor. Aceasta trebuie s fie etalon de obiectivitate practic i s aib valoare de referin pentru elevi, s-i ajute s se ghideze dup criteriile de apreciere fundamentate tiinific i verificate practic. autonotarea controlat n cadrul creia elevul examinat propune nota, aceasta fiind definitivat de profesor, eventual cu ajutorul clasei. Profe-sorul are datoria s argumenteze i s evidenieze corectitudinea sau in-corectitudinea aprecierilor fcute de elevi. autocontrolarea sau controlarea lucrrilor (scrise) colegilor i exa-minarea lor ulterioar de ctre profesor; metoda de apreciere obiectiv a personalitii elaborat de Gh. Zapan. Potrivit acestei metode profesorul cere elevilor, nainte de corectarea unei lucrri scrise, numele colegilor care, dup opinia lor, au lucrat cel mai bine, i al celor care au lucrat necorespunztor. De regul, ntr-o clas sunt 30% lucrri bune, 30% lucrri mai slabe i restul de 40% lucrri de valoare medie. Se va atrage atenia elevilor s nu uite s se autorepartizeze ntr-una din cele trei grupe. Se va face apoi aprecierea prin note i se vor compara clasificrile fcute de elevi cu cele rezultate prin atribuirea notelor de profesor. Metoda permite formarea unor reprezentri ct mai exacte asupra posibilitilor fiecrui elev n parte i ale tuturor la un loc.

3.5. DEONTOLOGIA EVALURII

Termenul deontologie provine din grecescul deonto necesitate, ceea ce se cade, datorie i logos studiu, discurs, tiin. Conceptul este folosit n sens de doctrin a moralei profesionale, cuprinznd ansamblul normelor i obligaiilor specifice unei activiti umane. Deontologia pedagogic, ramur n curs de constituire a tiinelor educaiei, studiaz o serie de trsturi generale comune exercitrii profesiilor (dragoste de profesie, probitatea profesional, competena, contiina necesitii de a se pregti continuu pentru a corespunde exigenelor profesiei), ct i o serie de trsturi specifice profesiunii didactice, concretizate n obligaiile per-sonalului didactic fa de elevi i familiile acestora, fa de colegii de profesie, fa de opinia public i fa de societate. De regul aceste exigene sunt con-semnate n coduri, statute, regulamente (de exemplu Cartea internaional a educatorilor, Statutul personalului didactic .a.). (Dicionar pedagogic, EDP, 1979, p.119) n ceea ce privete deontologia evalurii, aceasta se refer n mod explicit la respectarea de ctre fiecare cadru didactic a tuturor cerinelor menite a conduce la creterea obiectivitii aprecierii, cerine n care se includ i importante trsturi de personalitate (probitate i responsabilitate profesional, respectul fa de elev i rezultatele muncii sale, cinste, corectitudine, capacitate 187

de a nu se lsa influenat de o serie de intervenii i presiuni exercitate de factori externi, etc.).

188

CAPITOLUL IV

SUCCESUL I INSUCCESUL COLAR

Randamentul colar exprim ansamblul performanelor colare realizate la un moment dat n ciclul colar, la o disciplin de nvmnt. Prin randamentul colar se estimeaz raportul dintre: rezultatul procesului didactic proiectat i cel obinut n pregtirea elevilor; coninutul nvmntului (curriculum-ului) cuprins n documentele colare i cunotinele (abilitile) dobndite de elevi. Din punct de vedere cantitativ acest raport variaz de la 0,1 - la 1, adic de la 1 la 10 n sistemul nostru de notare. Randamentul colar optim este considerat ntre 0,7 i 1 care se exprim n note de la 7 la 10. Este posibil c raportul dintre coninutul nvmntului i cunotinele elevilor s fie mai mare de 1. Asemenea situaii ntlnim cnd elevii acumuleaz cunotine / abiliti peste prevederile documentelor curriculare oficiale. Acetia sunt, ndeosebi, elevii supradotai. Aceste performane superioare pot fi apreciate prin mijloace speciale: diplome, premii, competiii, excursii, promovarea a doi ani colari ntr-un an etc. n afar de dimensiunea lui intelectual evaluat prin note la nvtur, randamentul colar privete i evaluarea capacitilor psihice (felul memoriei, imaginaiei, coeficientul intelectual, creativitatea, aptitudinile) ceea ce se poate realiza printr-un sistem de teste, cum ar fi cele de inteligen, de aptitudini, de creativitate .a (18). Randamentul colar se exprim prin dou alternative, una pozitiv, favorabil, denumit succesul colar sau reuita colar i alternativa negativ, nereuit sau eec colar. Succesul colar exprim performana echivalent cu atingerea obiectivelor propuse n activitatea colar. Studiul factorilor prin care se explic nivelul rezultatelor colare a condus la determinarea capacitilor de nvare a colarilor. Este vorba de nsuiri individuale cum ar fi: nivelul de dezvoltare intelectual, interesul i motivaia fa de nvtur, starea de sntate, capacitatea de efort .a. Rezultatele colare ale elevilor nu depind numai de aptitudinile acestora, ci reprezint, mai degrab, eficiena colar a aptitudinilor con-diionate de o serie de caliti: interesele, motivaia, perseverena, stabilitatea emoional, atitudinea fa de nvtur .a. 189

4.1. DELIMITRI CONCEPTUALE

Potrivit teoriei nvrii depline (B. Blomm, John Carrol .a.) exist elevi care nva mai repede i elevi care nva mai lent. Una din cile prin care cei din urm pot obine rezultate mai bune const n a le acorda timpul de nvare de care au nevoie. Aceeai concepie este susinut i de reprezentanii teoriei intelectualiste (I.P. Galperin i J. Bruner) potrivit creia orice elev poate nva un coninut, dac sunt folosite metode i procedee adecvate n activitatea de predare/nvare i dac se asigur condiii adecvate nvrii. Rezult c succesul colar depinde n ultim instan de gsirea metodelor i mijloacelor adecvate. innd seama de aceste teorii i orientri psihopedagogice, conceptul de succes colar i-a delimitat sensul fa de ali termeni care definesc nivelul rezultatelor obinute de elevi. Succesul colar se raporteaz la totalitatea rezultatelor obinute de elevi n activitatea colar i anume: nivelul de pregtire tiinific, acumularea cunotinelor i formarea abilitilor de aplicare a acestora, dezvoltarea capacitilor intelectuale, formarea unor trsturi de personalitate, interesul i motivaia pentru nvtur, capacitatea de a se instrui, de a deveni. Din aceast accepiune a succesului colar rezult dou concluzii pentru practica colar: Succesul colar concretizat n rezultatele obinute de elevi, reprezint o realitate colar complex care include: cunotinele nsuite, capacitile intelectuale formate, abilitile de aplicare a cunotinelor n soluionarea problemelor teoretice i practice, trsturi non-cognitive de personalitate. Succesul colar, privit din perspectiva accesului elevilor pe treptele superioare ale nvmntului i a integrrii lor n viaa social i profesional, nglobeaz i reuita acestora n activitatea postcolar. Aadar, succesul colar trebuie corelat cu exigenele colii privind realizarea obiectivelor cognitive, cu posibilitatea de a accede pe treptele superioare ale nvmntului, dar i cu cerinele reuitei n activitatea socio-profesional. Pornind de la aceast semnificaie a succesului colar se impun dou criterii de evaluare a acestuia: unul, de evaluare intern realizat de factorii din coala respectiv privind gradul de ndeplinire a obiectivelor activitii didactice. altul, de evaluare extern realizat de factorii din afara colii care presupune aprecierea pregtirii elevilor din punct de vedere al competenelor i conduitelor pe care le dovedesc pe treptele superioare de nvmnt, n activitatea profesional i n viaa social. Eecul colar definete acele situaii didactice educative care consemneaz imposibilitatea momentan a elevului de realizare a obiectivelor 190

pedagogice propuse la diferite niveluri ale procesului de nvmnt (De Landsheere, Gilbert, 1992). Eecul colar acoper o arie mare de variabilitate att din punct de vedere al sferei de extindere ct i al cauzelor predominante care-l genereaz: Dup sfera de extindere (amplitudine) se poate vorbi de eec colar parial instalat la nceputul unei trepte de nvmnt, avnd un caracter episodic, limitat la circumstanele unei situaii conflictuale care l-au generat i de eec colar general, permanentizat, ca fenomen de durat, cnd el se grefeaz pe fondul unor handicapuri senzoriale sau intelectuale mai mult sau mai puin severe sau cnd situaiile psiho-traumatizante care l-au generat persist. Dup cauza predominant, distingem un eec colar de tip cognitiv i eec colar de tip necognitiv. Eecul colar de tip cognitiv se manifest prin nerealizarea obiec-tivelor instructiv educative, provocnd rezultate slabe la examene i con-cursuri colare, respectiv corigene, repetenie etc. Aceste performane sczute se explic fie prin ntrzieri n dezvoltarea intelectual, fie printr-o serie de neajunsuri n plan motivaional, voliional i operaional de genul: un nivel foarte sczut de aspiraii i de expectane n raport cu activitatea colar i cu propriul eu; disponibiliti insuficiente de voin, pentru depirea obstacolelor (dificultilor) care apar n mod inerent pe parcursul activitii de nvare; absena deprinderilor de munc intelectual sistematic i a obinuinei elevului de a-i evalua, dup criterii obiective, rezultatele colare; insuficiene la nivelul operaiilor gndirii logice; incompeten de limbaj (de a rspunde concis sau ntr-o form dezvoltat la ntrebrile profesorului); incapacitatea de a relaiona informaiile (de a le pune n contexte variate i flexibile); absena unui mod dialectic de gndire, care s alterneze judecile pro i contra; slaba capacitate de concretizare (de ilustrare) a unui fenomen sau principiu nvat; absena spiritului critic n gndire indispensabil manifestrii unor atitudini fa de ideile receptate i formulrii unor judeci de valoare proprii etc. Eecul colar de tip necognitiv se refer la inadaptatrea elevului la exigenele ambianei colare, la rigorile de tip normativ pe care le presupune funcionarea corespunztoare a oricrei colectiviti colare. Cauzele cele mai frecvente ale acestei dezadaptri colare sunt: de natur afectiv, ca, de exemplu, team sau repulsie fa de coal, ca efect al unor pedepse severe, al unor conflicte repetate cu profesorii sau cu prinii; de natur psiho-nervoas, de exemplu hiperexcitabilitatea, dezechilibru emoional, impulsivitate excesiv, autism (stare patologic constnd n ruperea contactului psihic cu lumea exterioar i trirea intens a unei viei interioare). 191

n evaluarea corect a eecului colar trebuie s inem seama de mai multe aspecte. Eecul colar de o amplitudine redus, manifestat doar n raport cu anumite materii (situaii colare), poate dobndi un caracter generalizat, dac nu este contracarat la timp. Eecul colar permanentizat, cronicizat genereaz efecte negative multiple: pe plan psihologic individual determin o alterare a imaginii de sine a elevului n cauz, duce la pierderea ncrederii n posibilitile proprii, iar n plan social induce o marginalizare social a elevului n cauz. Pe lng situaii de eecuri colare reale, exist i situaii de false eecuri colare, manifestate n exagerarea sau diminuarea de ctre unii elevi a nereuitelor lor de moment. Eecul colar reprezint n mare msur un fenomen subiectiv, cu un caracter individual pronunat. Acest lucru depinde de nivelul de aspiraii al elevului, de modul particular n care se percepe i se evalueaz elevul. Spre exemplu, nota 7 pentru un elev mai puin ambiios, contient de capacitile sale modeste, este apreciat ca fiind foarte bun, pe cnd pentru un elev orgolios, supramotivat, aceast not reprezint un regres . n aprecierea unei situaii concrete un rol important l au criteriile sau perspectivele din care se face evaluarea. Cnd elevul nu acord importan unei discipline (la care nu se dau examene de capacitate, de bacalaureat sau de admitere n facultate), notele mai slabe la acest obiect pot s nu fie considerate ca insucces. Rezult c eecul colar se impune privit i analizat dintr-o dubl perspectiv: cea a factorilor colari (educativi) care apreciaz eecul colar ca un rabat de la exigenele i normele stipulate n documentele curriculare i legislaia colar; cea a elevului care are o anumit motivare i criterii individuale de evaluare apreciere a rezultatelor colare. Este necesar un proces de ajustare reciproc ntre cei doi factori n aprecierea eecului colar. Elevul s fie ajutat s cunoasc n termeni ct mai clari ce nseamn n fond a rmne n urm la nvtur, iar profesorul s fac efortul de a cunoate lumea subiectiv a elevului exprimat n: sensul pe care acesta l d reuitei colare; nivelul de aspiraie i de expectaie n raport cu sine; interesul privind formarea sa profesional viitoare; criteriile pe care le folosete n aprecierea rezultatelor colare. n absena acestui feed-back informaional responsabilitatea producerii eecului colar va fi mereu pasat de la profesor la elev, iar msurile nlturrii acestui fenomen nu vor avea eficiena scontat.

192

4.2. FACTORI DETERMINANI AI REUITEI COLARE

Performanele colare sunt rezultatul unor condiionri multiple, unele in de elev, (aspecte de natur biologic, psihologic), altele vizeaz coala, familia sau ambiana educaional. Unii dintre acetia acioneaz ca factori interni i privesc condiia biopsihic a elevilor, alii sunt externi i vizeaz cadrul n care se desfoar activitatea instructiv educativ: Redm n tabelul nr.1 factorii care concur la reuita colar.
Factori biologici vrst, dezvoltarea fizic; starea de sntate; potenialul de munc .a. Interni Reuita colar a elevului Factori sociali mediul familial; grupul colar .a.

Externi

Factori psihologici

Factori pedagogici

- organizarea i desfurarea procesului de nvare ; - cognitivi (dezvoltarea intelectual);

- non-cognitivi (atitudini, interese, aspiraii) .a - resursele activitii colare (echipamente, mijloace de nvmnt etc.) ; - metode, procedee ; - pregtirea educatorului .a

Tabelul 4.1 Factorii reuitei colare (dup T. Culcsar)

1. Dintre factorii interni de natur biologic care pot afecta negativ performanele colare amintim bolile organice, deficiene fizice sau senzoriale (malformaii, deformaii corporale, ambliopie, hipoacuzie etc.). Toate acestea pot da natere unor complexe de inferioritate cu efecte de diminuare a po-tenialului intelectual. Spre exemplu, un elev supraponderal, cu asimetrii pr-onunate ale corpului va manifest tendina de izolare ceea ce l va pune ntr-o situaie tot mai accentuat de deficit informaional n raport cu colegii si. 2. Dintre factorii interni de natur psihic reinem: dezvoltarea intelectual, aptitudini interese, aspiraii, atitudini, .a. Activitatea intelectual general se msoar printr-un coeficient de inteligen (Q.I.) stabilit prin aplicarea unor teste de inteligen standardizate, administrate individual. 193

Pe baza cercetrilor au fost elaborate scri metrice de inteligen tot mai perfecionate. Specificul lor const n stabilirea corelaiei ntre vrsta cronologic (biologic) i vrsta psihic. S-a stabilit c persoanele care nregistreaz la aceste teste un Q.I. de cel puin 70 sunt considerate ca avnd nivelul intelectual n limitele normalului. Sub acest nivel putem vorbi de deficien mental. n tabelul nr. 4.2 sunt prezentate principalele date ale persoanelor cu deficien mental.
Gradul de retardare mental I. Retardarea mental uoar sau (deficiena mental de grani) Procentul aprox. din populaia cu retard. Nivelul Q.I

Caracteristici definitorii

fac parte din categoria educabililor;

85 % pot dobndi n grdini abiliti sociale de comunicare i de autoservire; 50 55 i 70 pn la sfritul adolescenei pot atinge nivelul clasei a VI-a; ca aduli dobndesc deprinderi sociale i profesionale, dar au nevoie de asisten. n copilrie pot achiziiona deprinderi comunicaionale; 40 - 45 prin instruire adecvat ating nivelul clasei a i 50 II a; 55 n perioada adult sunt capabili s se ngrijeasc i s presteze diverse activiti, dar numai sub supraveghere. n coal pot nva s vorbeasc i s achiziioneze abiliti elementare de autongrijire (s se spele, s-i fac patul); 20 - 25 i 35 - pot nva limitat: cititul, numratul, i cu40 vinte: cheie sau de supravieuire; ca aduli pot ndeplini sarcini simple sub supraveghere. posibilitile psihologice foarte limitate; comportamentul este pur reflex impulsiv; sub 25 singurele acte nvate: mersul, gesturi sim-ple, masticaia.

II. Retardare, moderat 10%

III. Retardare sever 3-4%

IV. Retardare profund

1-2%

Tabelul 4.2. Principalele caracteristici ale persoanelor cu deficien mental (dup T. Rudic, 1998)

Studiile fcute ca i faptele de via arat c, dac mediul de via al persoanelor cu retardare mental uoar (i chiar moderat) este reorganizat 194

pozitiv, se poate obine ameliorarea semnificativ a comportamentului aces-tora, prin dezvoltarea diferitelor funciei compensatorii. Factorii psihologici non-cognitivi vizeaz atitudini, interese, aspiraii, caliti volitive, afectiv emoionale, caracteriale .a. Fiecare dintre aceti factori poate genera sau accentua rmnerea n urm la nvtur sau chiar produce eecul colar. n aceast categorie includem factorii de natur : volitiv - incapacitate de declanare, ntreinere i finalizare a efortului voluntar necesar pentru depirea obstacolelor aprute n procesul nvturii; afectiv - emoional - incapacitatea de energizare pozitiv a acti-vitii de nvare prin intermediul unor sentimente i interese constante; caracterial - incapacitate de concentrare n procesul nvrii, de raportare corect la propriile posibiliti de nvare, tendina de supraestimare sau subestimare .a 3. Dintre factorii externi de natur social, un rol deosebit l are mediul colar i familial. 3.1. Prin mediul colar nelegem: atmosfera general dominant n coal; relaiile dintre elevi, dintre elevi i cadrele didactice; prezena / absena conflictelor i mai ales modul de soluionare a acestora. Un conflict nesoluionat poate genera puternice sentimente de frustrare cu multiple efecte negative asupra performanelor colare. Educaia nu are menirea de a suprima frustrrile, deoarece acestea dezvolt rezistena psihic, combativitatea n lupta cu factorii generatori de conflict i nemulumire. Este necesar ns ca aceste situaii de frustrare de care ne vom folosi n scop educativ, s fie dozate pentru a nu depi limitele de rezisten ale psihicului copilului.( 31, p. 306) 3.2. Mediul familial constituie un alt factor extern de natur social care prezint o mare importan n asigurarea succesului colar. Elevul provenit dintrun mediu familial favorizant beneficiaz, chiar din primii ani de coal, de un capital cultural foarte apropriat de cultura vehiculat de coal. Aceasta creeaz premise pentru succes colar, iar apoi profesional. Un astfel de copil este stimulat s frecventeze instituiile culturale (muzeu, expoziii, teatre), s participe la activitile culturale intrafamiliale (lectura, vizionarea unor emisiuni de televiziune cu coninut educativ, discuii pe teme tiinifice, estetice etc.). n contrast cu astfel de familii, cele cu mediu defavorizant (condiiile materiale nesatisfctoare i nivelul cultural redus) nu pot asigura copiilor cerinele culturale minime, pentru a valorifica oferta colar. Copiii provenii din astfel de familii au toate ansele s intre n conflict cu normele vehiculate de coal. Acestea vor fi percepute ca strine de cele ale mediului lor de existen, ceea ce poate genera atitudini de protest sau de abandon colar. Aceste situaii de handicap cultural i material fac necesare programe de educaie compensatorie i aciuni de remediere a neajunsurilor menionate. 3.3. Factorii externi de natur pedagogic vizeaz organizarea procesului de nvmnt, resursele materiale ale colii, metodologia didactic i pregtirea cadrelor didactice. 195

n organizarea i desfurarea procesului didactic se pot ntlni numeroase aspecte cu efecte negative asupra performanelor colare. Iat doar cteva dintre acestea: rigiditatea ritmurilor de nvare pentru toi elevii, ignorndu-se dificultile ntmpinate de elevii cu ritmuri mai lente; diferenele semnificative ntre cadrele didactice n ceea ce privete natura i nivelul exigenelor fa de elevi; numrul mare de elevi n clas, precum i eterogenitatea claselor face dificil luarea n considerare a particularitilor psihice ale elevilor; stiluri didactice deficitare (suprasolicitarea intelectual i nervoas, rigiditate intelectual-pretenia de a nu se abate de la manual, subiectivitatea n evaluarea activitii elevilor). G. de Landsheere, evideniaz faptul c eecul colar nu este numai o consecin a incapacitii aptitudinale a elevilor, ci este legat semnificativ de strategiile didactice aplicate n clas (ca n tabelul 4.3)
Categoria factorilor Factorii care exprim imaturitat ea colar a elevului Natura factorilor Biologic Modul de manifestare incapacitate de rezisten fizic la efort intelectual; probleme de sntate; defecte, deficiene fizice, etc. incapacitate de nelegere, analiz, sintez a cunotinelor fundamentale, de planificare a activitii de nvare. incapacitate de declanare, ntreinere i finalizare a efortului voluntar necesar depirii obstacolelor ce apar n procesul nvrii. incapacitate de energizare a nvrii prin sentimente i interese constante. incapacitate de concentrare, de raportare la posibilitile proprii, conduita general disarmonic .a. incapacitate de adaptare la colectiv, conduit ne-adecvat n familie, coal, comunitate; incapacitate de integrare a informaiilor /sentimentelor la nivelul de convingere moral. Preocupare insuficient pentru : depistarea i corectarea tulburrilor de limbaj; orientare colar i profesional; proiectare i realizare a activitilor didactice /educative; individualizarea efectiv a activitilor didactice /educative; recuperarea cunotinelor /deprinderilor de baz indispensabile fiecrei trepte colare; asigurarea asistenei complexe psihopedagogice, logopedice, sociale, medicale a elevului.

Psihologic - intelect - voin - afectivitate / motivaie - caracter Social

Factorii care exprim ineficien a pedagogi c a actorilor educaiei

- institutori / profesori - prini / .a - comunitate

Tabelul nr. 4.3. Factorii care determin apariia/ntreinerea eecului colar (dup T. Culcsar)

Pentru definirea rolului diferiilor factori care concur la asigurarea randamentului colar se impun cteva sublinieri: 196

 reuita colar este rezultatul aciunii ansamblului factorilor, partea de contribuie a fiecruia fiind variabil i dependent de relaiile funcionale dintre acetia; factorii interacioneaz, fiecare avnd fie un rol complementar, compensnd deficitul sau stnjenind aciunea altora; influena factorilor nu este fatal, ei nii sunt modificabili. Astfel nsuirile psihice (nivelul intelectual, interesele, motivaia .a.), dei reprezint variabile relativ constante, se dezvolt treptat sub influena procesului de nvmnt bine organizat. Procesele intelectuale, cele afective i atitudinile se pot schimba prin aciunea mediului familial, socio-cultural i colar. Rezult c factorii externi acioneaz prin intermediul celor interni. Aceasta nseamn c nsuirile psihice implicate n performanele colare pot fi mbuntite prin aciunea factorilor externi, n primul rnd prin procesul instructiv - educativ bine organizat.

Cunoaterea factorilor care condiioneaz rezultatele colare permite identificarea cilor prin care se asigur reuita colar a elevilor. Pornind de la principiul enunat, potrivit cruia factorii externi acioneaz prin intermediul condiiilor interne, msurile ntreprinse pentru asi-gurarea succesului i nlturarea insuccesului vor viza mai ales factorii externi i n primul rnd cei care privesc coala i familia. Cadrul cel mai general al condiiilor externe l reprezint n primul rnd mediul familial, natura influenelor acestuia asupra ntregii dezvoltri a copilului n perioada antecolar. La aceast vrst climatul educativ din fa-milie are un rol decisiv pentru dezvoltarea intelectual, formarea moral, dez-voltarea limbajului, educarea afectiv, a sociabilitii. Toate acestea sunt pre-mise ale reuitei colare. Rolul mediului familial, al climatului educativ din familie constituie o premis puternic pentru educarea capacitii de nvare la toate vrstele colare, el are ns un rol mai mare n nvmntul primar i gimnazial. De aici necesitatea integrrii copiilor de vrst precolar ntr-un sistem de educaie organizat, sistematic, colaborarea colii cu familia i cu comunitatea, preocuparea colii pentru cunoaterea i ameliorarea mediului familial. Un alt factor cu efecte puternice, multiple asupra succesului colar l reprezint organizarea i desfurarea procesului de nvmnt. Aceasta presupune cunoaterea elevilor i adaptarea activitii didactice, a coninutului acesteia, a metodelor i formelor de desfurare la particularitile elevilor i a grupurilor de elevi, situai sub nivelul mediu, sau cu posibiliti deosebite. Unei psihologii difereniate trebuie s-i corespund o pedagogie individualizat. 197

4.3. PREVENIREA I NLTURAREA EECULUI COLAR

Asigurarea succesului colar presupune o adaptare n dublu sens : a elevului la activitatea colar; a colii la factorii interni ai acestuia. Studiile fcute relev faptul c de multe ori insuccesul colar evideniaz mai degrab inadaptarea colii la elev dect eecul acestuia n faa exigenelor colii. Practica colar evideniaz c eecul colar apare de regul nu ca fenomen general, ci ca fenomen preponderent individual. Aceasta impune ca n procesul de prevenire i combatere a eecului s studiem formele concrete de manifestare a acestuia i cauzele specifice care-l genereaz. Multiple implicaii asupra succesului - eecului colar le prezint debutul colaritii. Gradul de dezvoltare fizic, psihic, social pe care-l prezint copilul la intrarea n clasa nti, dac se situeaz la nivelul vrstei cronologice, indic maturitate colar i aptitudine de colaritate, concepte care exprim capacitatea copiilor de a se integra n activitatea colar. Maturitatea colar se refer att la dezvoltarea intelectual necesar pentru intrarea n coal ct i la aspectele non intelectuale (afectivitatea, sociabilitatea, motivaia pentru nvare). Maturitatea colar trebuie privit ca un proces n continu devenire, ca un rezultat al interaciunii creterii i nvrii, care conduce la dezvoltare. Considerarea maturitii colare ca proces evideniaz faptul c aceast stare a personalitii poate fi pregtit. Ea constituie o condiie important integrrii n activitatea colar, dar i un rezultat a educaiei realizate n familie i instituia precolar. Pregtirea copilului pentru coal vizeaz dezvoltarea fizic, senzorial, intelectual - cognitiv, a interesului de cunoatere, afectiv - emoional, psihosocial, a trsturilor de voin, s.a. mbuntirea rezultatelor colare presupune i promovarea unor relaii pedagogice ntre profesor i elev caracterizate prin cooperare, ncredere, ncurajare i stimulare a elevilor. Asemenea relaii stimuleaz obinerea succesului de ctre elevi, iar succesul are un rol mobilizator, cultiv ncredere n forele proprii, coreleaz pozitiv cu performana colar, cu satisfacia n munc i cu dorina de a obine noi succese n activitatea de nvare.

198

BIBLIOGRAFIE
(Teoria Evalurii) 1. Ausubel, D.P., Robinson, F.G., nvarea n coal, EDP, Bucureti, 1981. 2. Barna, A., Curs de pedagogie. Didactica, Universitatea din Galai, 1991. 3. Barna, A., "Subiectivitatea aprecierii colare i modalitile de diminuare a acesteia" n "Revista de pedagogie i psihologie", Chiinu, nr.3-4/1993. 4. Chirea,G. (coord.) Ghid de evaluare pentru educaie tehnologic, SNEE, Bucureti, 2001. 5. Chi V., Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare. Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2001. 6. Cerghit, I., .a. Didactica. Manual pentru clasa a X-a coli normale, EDP, 1999. 7. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Ed. LiteraInternaional, 2000, Buc.-Chiinu 8. Creu, D., Psihopedagogie, Ed. Imago, Sibiu, 1999. 9. Cuco, C., Probleme de docimologie didactic n Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1998. 10. * * * , Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, M.E.N., 1998. 11. * * * , Curriculum Naional, programe colare pentru nvmntul primar, Bucureti, 1998. 12. De Landsheere,G., Evaluarea continu a elevilor i examenele, Manual de docimologie, EDP, Bucureti, 1975. 13. * * * , Dictionaire encyclopedique de l'education et de la formation, 1994. 14. Filip, C., Sistemul naional colar de evaluare la disciplina educaie fizic i sport, M.E.N., SNEE, Bucureti, 1999. 15. Holban, I., Testele de cunotine, EDP, Bucureti, 1995. 16. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern, Ed. Dacia, ClujNapoca, 1995. 17. Linderman, R., Evaluarea n procesul de instruire, n Davitz, I., Ball, S., Psihologia procesului educaional, EDP, Bucureti, 1978. 18. Lisievici, P., Calitatea nvmntului: cadru conceptual, evaluare i dezvoltare, EDP, Bucureti, 1997. 19. Muster, D., Verificarea progresului colar prin teste docimologice, EDP, Bucureti, 1970. 199

20. Muster, D., Hazgan, A.

Metodologia examinrii i notrii elevilor, EDP, 1969. 21. ,Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, EDP, Bucureti, 1996. 22. Oet, F. (coord.) Ghid de evaluare pentru tiine socioumane, SNEE, Ed. Prognosis, Bucureti, 2000. 23. Pavelcu, V., Principii de docimologie, EDP, Bucureti, 1968. 24. Pu, V. (coord.) Ghid de evaluare n nvmntul primar, MEN, CNEE, 1999. 25. Pointea,R., Lioiu, N., Ghid de evaluarea informatic i tehnologia informaiei, S.N.E.E., Editura ARAMIS, Bucureti, 2001 26. Popescu, V., Evaluarea rezultatelor activitii colare, n Pedagogie, EDP, Bucureti, 1983. 27. Potolea, D.,Neacu, I.,Radu, I., Reforma evalurii n nvmnt. Concepii i strategii, MEN; CNEE., Buc., 1996. 28. Radu, I., "Evaluarea i notarea performanelor colare" n vol. Educaia i dinamica ei, coord. Ionescu, M., Ed. Tribuna nvmntului, 1998. 29. Radu, I., T., Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, EDP, 1981. 30. Radu, I., T., Evaluarea rezultatelor colare, n Sinteze pe teme de didactic modern, Culegere, Tribuna colii, 1986. 31. Rudic, T., Eecul la nvtur i combaterea lui, n Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1998. 32. Slvstru, D., Didactica psihologiei, Ed. Polirom, 1999. 33. Selesnev, N., V., Kogda oenka vospitvaet, Ed. Lumina, Chiinu, 1982. 34. Stoica, A. (coord.) Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori, SNEE, 2001. 35. Stoica, A., Evaluarea n nvmntul primar. Descriptori de performan, MEN, 1998. 36. Stoica, A., .a. Ghid practic de evaluare a criteriilor pentru examene, document de lucru. Evaluarea proiectului de reform, Bucureti, 1996. 37. Stoica, A.(coord.) Un sistem de criterii pentru acordarea notelor n nvmntul gimnazial i liceal, Ed. coala Romneasc, Bucureti, 1999. 38. Vrabie, D., Atitudinea elevului fa de aprecierea colar, EDP, Bucureti, 1975. 200

CERCETAREA PEDAGOGIC
1. DEFINIREA CONCEPTULUI, SPECIFICUL CERCETRII PEDAGOGICE, TIPURI DE CERCETARE PEDAGOGIC
Dezvoltarea, progresul pedagogiei ca tiin al crei obiect de studiu este educaia, sunt implicit legate de cercetarea pedagogic. Cercetarea peda-gogic este un demers sistematic de explicare a fenomenului educativ, o strategie desfurat n vederea surprinderii unor relaii noi ntre componentele aciunii educaionale i elaborrii pe aceast baz a unor soluii optime a problemelor pe care le ridic procesul instructiv-educativ, n conformitate cu exigenele sociale i cu logica intern a desfurrii lui. (9, p.60). Cercetarea pedagogic prezint aceleai nsuiri ca orice cercetare tiinific modern abordare inter i pluridisciplinar a problemelor, reducerea timpului ntre nnoirea obinut prin cercetare i aplicarea noului n practic, crearea unui instrumentar tehnic de mare complexitate pentru investigarea fenomenelor, lucrul n echip, dar, n acelai timp prezint i un specific aparte. Specificul cercetrii pedagogice decurge firesc din natura i complexitatea fenomenului educaional i este determinat de o serie de elemente, dintre care reinem: tinde spre o explicaie i o nelegere normativ a activitii de educaie; urmrete definirea i argumentarea legilor i principiilor care reglementeaz aciunea de proiectare a educaiei la nivel de sistem i proces; implic o cunoatere temeinic a finalitilor educative care deter-min orientrile valorice ale acesteia; este chemat s conduc, prin concluziile formulate la reglarea i autoreglarea aciunii educaionale, respectiv a demersului didactic; are un caracter prospectiv i ameliorativ, viznd perfecionarea aciunii educative din perspectiva cerinelor dezvoltrii sociale; particulariti specifice prezint i n ceea ce privete etapele de desfurare i metodele de investigare folosite. Literatura pedagogic evideniaz existena mai multor tipuri de cercetare pedagogic. Astfel, n funcie de metodologia adoptat, distingem cercetri observaionale i cercetri experimentale, iar dup scopul urmrit, cercetrile pot fi teoretico-fundamentale i practic-aplicative. 201

 Cercetrile observaionale (neexperimentale) se disting prin aceea c cel care realizeaz investigaia este, de regul, subiectul activitii educaionale. Acesta urmrete diferite aspecte ale propriei activiti instructiv-educative pentru a desprinde concluzii pedagogice; au un caracter predominant descriptiv i ofer informaii despre relaiile stabilite ntre anumite variabile ale activitii educaionale. Gradul de obiectivitate al constatrilor i concluziilor cercetrii observaionale este relativ redus. Avnd o valoare preponderent descriptiv, aria lor de aplicabilitate este mai restrns. Totui, ntruct agentul activitii este implicat direct n cercetare, el are posibilitatea s insiste asupra detaliilor, s urmreasc amnuntele, fr ca prezena sa s influeneze rezultatele. Cercetrile experimentale presupun declanarea unor aciuni educaionale originale, ale cror rezultate sunt nregistrate, prelucrate pentru a demonstra eficiena lor. Conduc la descoperirea relaiilor cauzale i legitilor care guverneaz aciunea educaional. Concluziile la care se ajunge prin acest tip de cercetare au un grad mai ridicat de obiectivitate, iar ansele generalizrii lor sunt evident crescute. Cercetarea fundamental este o cercetare teoretic, ce deschide noi orizonturi asupra fenomenului educaional. Exploreaz probleme generale, fr a urmri o finalitate practic imediat. Implic reflecii profunde asupra problemei investigate, este ntemeiat pe argumente raional-filosofice. Se pot meniona ca cercetri fundamentale, cercetrile ce-i propun s elucideze probleme privind factorii care contribuie la formarea personalitii, tipurile i specificul nvrii colare. Dei au un caracter predominant teoretic, pot s genereze numeroase cercetri practic-aplicative. Cercetarea practic-aplicativ vizeaz o problematic restrns, cu o aplicabilitate practic imediat. Urmrete ca prin rezultatele sale s con-tribuie la mbuntirea i mbogirea modalitilor de aciune, finalitatea prac-tic fiind prioritar. Pornindu-se de la raporturile ce se stabilesc ntre cercetare i practica educativ i de la scopurile urmrite n literatura de specialitate se delimiteaz urmtoarele tipuri de cercetare: Cercetarea constatativ urmrete cunoaterea i descrierea detaliat a unei anumite situaii, a unui aspect al activitii instructiv-educative, cu scopul de a propune soluii de mbuntire, fr a se i verifica valabilitatea acestora. i propune s identifice legturile existente ntre anumite variabile ale activitii educaionale; Cercetarea ameliorativ i propune modificarea anumitor varia-bile ale activitii educaionale n vederea optimizrii acesteia. Urmrete s verifice eficiena unor inovaii, pornind de la o ipotez care presupune perfec-ionri, ameliorri ale activitii instructiv-educative n ideea creterii ran-damentului su (perfecionarea planurilor de nvmnt, programelor colare, metodelor, mijloacelor de nvmnt etc.);

202

 Cercetarea de dezvoltare se preocup de difuzarea cercetrilor aplicative, de adaptarea lor n funcie de situaiile concrete n care se desfoar activitatea educaional; Cercetarea orientat pornete de la o anumit situaie, propunn-dui s ating un obiectiv general. Este n esen o cercetare predominant proiectiv. ntre tipurile de cercetare amintite nu exist o demarcaie net. Att cercetrile observaionale ct i cele experimentale, pe de o parte, ct i cele fundamentale i aplicative, pe de alt parte, se interfereaz i se completeaz reciproc. O cercetare constatativ poate deveni punct de plecare pentru o cercetare ameliorativ, iar aceasta poate conine adeseori i o etap constatativ. n ceea ce privete domeniile cercetrii pedagogice acestea pot fi delimitate n funcie de diferite criterii. Astfel din punct de vedere al coninutului, distingem cercetri privitoare la educaia intelectual, moral, profesional, fizic i estetic. Putem distinge apoi cercetri de didactic i cercetri de teoria educaiei, n funcie de cele dou domenii fundamentale ale tiinei educaiei. De asemenea, sub aspectul componentelor structurale ale activitii instructiveducative putem vorbi de cercetri privitoare la personalitatea profesorului (aptitudine pedagogic, stilul de predare etc.), la personalitatea elevului, la condiiile nvrii, la climatul psihosocial etc. n cadrul fiecrui domeniu pot fi delimitate subdiviziuni. Cercetrile de didactic, spre exemplu, pot fi mprite n funcie de obiectul de nvmnt (matematic, limba romn, educaie fizic etc.), precum i de cele dou laturi ale procesului de nvmnt (predare i nvare) etc. (8)

2. METODELE FOLOSITE N CERCETAREA PEDAGOGIC.

Dat fiind varietatea metodelor folosite n cercetarea pedagogic s-a ncercat gruparea i clasificarea acestora, pe baza unor criterii. Lazr Vlsceanu, de pild, distinge metode de colectare a datelor i tehnici de prelucrare a acestora (11, p.363). n categoria metodelor de colectare a datelor cercetrii includem: metoda observaiei, experimentul, metoda convorbirii, ancheta pe baz de chestionar, cercetarea documentelor colare, metoda analizei produselor activitii elevilor, metoda testelor, metoda interevalurii, metodele i tehnicile sociometrice. 2.1 Metoda observaiei. Const n urmrirea faptelor de educaie aa cum se desfoar ele n condiii obinuite. Specificul observaiei const n aceea c permite surprinderea diferitelor aspecte n desfurarea natural a fenomenului. Sursele observaiei vizeaz activitatea profesorului i a elevilor n diverse situaii: la lecii, la activitatea din cercuri, la alte activiti extracolare. n funcie de gradul de implicare a cercettorului n domeniul supus observrii, observaia poate fi: 203

 participativ, atunci cnd observatorul devine membru al grupului i particip la organizarea i desfurarea evenimentelor pedagogice, fr a lsa impresia c le studiaz; neparticipativ, atunci cnd observatorul nu i ascunde propria identitate de cercettor (11). Spre deosebire de observaia spontan, observaia ca metod de cercetare presupune elaborarea prealabil a unui plan de observaie (sau protocol de observaie) cu precizarea obiectivelor urmrite, a cadrului n care se desf-oar i a eventualelor instrumente ce vor putea fi folosite pentru nregistrarea celor observate. Consemnarea datelor se face pe foaia de observaie care se poate prezenta astfel:
Data efecturii observaiei Indicatorii observaionali i constatri nregistrate Presupuneri, concluzii, aprecieri

Rubrica presupuneri, concluzii, aprecieri se completeaz ulterior, cnd se adun mai multe date ale observaiei. n aprecierea datelor i formu-larea concluziilor se ine seama i de refleciile teoretice cuprinse n literatura de specialitate. Metoda observaiei permite urmrirea nemijlocit a evenimentelor pedagogice, fr ca cercettorul s poat interveni n desfurarea evenimentelor pentru a controla influena unor factori optimizatori. De asemenea, observaia este o metod subiectiv, fiind puternic influenat de personalitatea observatorului. De aceea se recomand urmrirea fenomenului studiat n condiii i mprejurri variate pentru a confrunta datele obinute. Metoda observaiei se folosete n toate etapele cercetrii i nsoete, de obicei, toate celelalte metode, oferind date suplimentare asupra fenomenului studiat. 2.2 Experimentul pedagogic* presupune crearea unei situaii noi, prin introducerea unor modificri n desfurarea procesului instructiv-educativ. Intervenia cercettorului se bazeaz pe presupunerea (ipoteza) c inovaia va genera performane superioare n urma desfurrii aciunii. Observatorul ascult natura, experimentatorul o interogheaz i o foreaz s se produc (Cuvier). n cadrul unui experiment intervin trei categorii de variabile:

Prezentm cteva titluri de studii n care este folosit metoda experimentului: Pregtirea elevilor preadolesceni n vederea folosirii eficiente a bugetului de timp, n Revista de pedagogie, nr. 8/1976, de A Barna; Schimbarea atitudinii colarilor prin condiionare n Revista de pedagogie, nr.8./1977 de D. Vrabie, A. Barna; Formarea i schimbarea atitudinii preadolescenilor fa de nvtur, n Revista de pedagogie, nr.9./1978; Familiarizarea precolarilor cu elemente de limbaj plastic, n Rev. nv. precolar nr. 1-2/1996, de G. Axente; Alegerea profesiunii i autoeducaia preadolescenilor Revista de pedagogie, nr.10./1989 pag. 55-59.

204

 variabile independente reprezentate de inovaiile (modificrile) introduse pentru a influena desfurarea faptului pedagogic, n vederea stu-dierii efectelor lor; variabilele dependente constau n rezultatele obinute ca urmare a inveniilor introduse; variabile intermediare sunt acelea care mijlocesc relaiile dintre variabilele independente i cele dependente. Acestea sunt de natur social i psihic i se refer ndeosebi la trsturile de personalitate i climatul psihosocial care se interpune n acest proces. De exemplu, putem lua ca variabil dependent performana colar a elevilor i ne propunem s studiem influena exercitat asupra acesteia de dou variabile independente: metoda de predare (care poate fi expozitiv sau problematizatoare) i nivelul de colarizare al elevilor (primar, gimnazial, liceal). Iat i un alt exemplu: n organizarea unui experiment s-a presupus (ipoteza) c introducerea filmului didactic n lecie (n locul mijloacelor clasice demonstrarea tablourilor, planelor etc.) se vor obine performane superioare n pregtirea elevilor. Se consider c prin proiecia dinamic, n care se mbin imaginea, sunetul i micarea, obiectele, fenomenele i procesele greu accesibile percepiei obinuite, sunt transformate n fapte de experien direct, ceea ce genereaz o eficien sporit n procesul didactic. Se modific deci forma de demonstrare (variabila independent). Exercitnd controlul asupra variabilelor independente, pentru a constata influenele exercitate de acestea asupra variabilei dependente, i comparnd performanele elevilor din grupul experimental cu grupul de control, putem ajunge la unele concluzii privind optimizarea performanei colare a elevilor Pe lng variabile independente controlate pot exista i variabile independente necontrolate, constituite din factori externi (cum ar fi: mediul fa-milial, posibilitile psiho-individuale, nivelul de pregtire al elevilor, motiva-ia nvrii etc.) care pot mpiedica desfurarea experimentului. Pentru redu-cerea la minimum a efectelor variabilelor exterioare se recomand: 1) omo-genizarea la maximum a distribuiei subiecilor n funcie de variabilele inde-pendente considerate; 2) selecionarea aleatoare a grupurilor experimentale; 3) includerea n experiment a variabilei exterioare atunci cnd efectele sale nu pot fi eliminate .a. Privit diacronic, experimentul pedagogic trece prin trei faze: etapa pregtitoare, n care sunt asigurate condiiile n care se va desfura experimentul (se stabilete inovaia care se va introduce variabile independente se selecteaz i se testeaz eantioanele, se precizeaz strategia desfurrii experimentului). etapa de efectuare, de administrare a factorului experimental. Temporal, este cea mai lung etap. Pe parcursul ei, la nivelul eantionului experimental se introduce elementul de noutate, n timp de la eantionul de con-trol se lucreaz n mod obinuit. etapa de evaluare n care se nregistreaz i se msoar rezultatele experimentului. Pe baza acestor rezultate se stabilesc diferenele ntre eantioane 205

(experimental i de control), ntre datele nregistrate n etapa preg-titoare i cele consemnate n finalul experimentului. Experimentul pedagogic poate fi natural, desfurat n ambian instructiv-educativ (n clas, n atelierul sau laboratorul colar) i de laborator care se desfoar ntr-un laborator special amenajat. Dei experimentul de laborator permite eliminarea influenei variabilelor aleatoare, el prezint i marele dezavantaj c artificializeaz situaia real prin izolarea aciunii unor variabile din contextul lor. Aceasta duce la simplificarea aciunii educaionale. Nu ntmpltor experimentul de laborator se folosete ntr-o mai mic msur n pedagogie. Cercetarea pedagogic experimental conduce la rezultate teoretice i practice deosebit de importante. De aceea este necesar ca metoda experimen-tal s fie ct mai mult utilizat. 2.3 Metoda convorbirii const dintr-un dialog ntre cercettor i subiecii investigai. Ea se folosete att n scopuri de colectare a datelor n legtur cu fenomenele studiate ct i pentru scopuri terapeutice, de influenare a atitudinilor i opiniilor. Convorbirea se desfoar pe baza unui plan i a unor ntrebri dinainte elaborate. Cnd intervin situaii neprevzute, cercettorul poate adresa ntrebri suplimentare, lsnd impresia c dialogul se desfoar ct mai natural posibil. Se recomand evitarea ntrebrilor care angajeaz nemijlocit personalitatea interlocutorului. Convorbirea poate mbrca forma interviului atunci cnd se desfoar cu o singur persoan i se refer la o tem dinainte stabilit, vizeaz n mod special activitatea i opiniile celui intervievat. Interviul poate fi structurat i nestructurat. Interviul structurat presupune elaborarea schemei de intervievare (coninutul i succesiunea ntrebrilor) i a ghidului de interviu pentru a dirija comportamentul cercettorului, pentru a focaliza ntrebrile pe o problem sau alta. Interviul nestructurat este mai flexibil, presupunnd precizarea problemei ce va fi abordat i orientarea general a discuiei, pentru ca aceasta s fie ct mai spontan. Prin metoda convorbirii (a interviului) se culeg mai ales date privind atitudinile i opiniile fa de o problem pedagogic, se aprofundeaz informaiile obinute prin alte metode (chestionarul, observaia, .a.). 2.4 Metoda chestionarului este o anchet care se desfoar pe baz de chestionar scris. Chestionarul reprezint o list de ntrebri cu privire la problema studiat, aranjate ntr-o anumit ordine prin care se urmrete obinerea de informaii despre aceeai problem de la un numr mai mare de subieci. Valoarea i utilitatea acestei metode depinde de modul cum sunt formulate i ordonate ntrebrile. Definirea clar a ntrebrilor i a criteriilor de ordonare i sistematizare a lor prezint o mare importan pentru alctuirea unui chestionar. ntrebrile vor fi astfel formulate nct s nu pun ntr-o lumin nefavorabil personalitatea subiecilor chestionai, s nu vizeze direct ceea ce urmrim, obiectivul avut n vedere urmnd s rezulte din prelucrarea tuturor datelor. 206

Referitor la modul de formulare a ntrebrilor i tipurilor de rspunsuri solicitate putem deosebi ntrebri deschise i ntrebri nchise. ntrebrile nchise presupun un numr de alternative de rspunsuri, ca de exemplu: DA; NU; NU TIU; sau: permanent, frecvent; uneori; rar; niciodat. Subiectului i se cere s aleag un singur rspuns (din cele oferite) pe care-l consider reprezentativ pentru opinia sau caracteristica sa. ntrebrile nchise prezint avantajul c asigur msurarea uniform i prelucrarea uoar a rspunsurilor. Au ns dezavantajul c nu permit cunoaterea raiunii care a stat la baza alegerii unui anumit rspuns. ntrebrile cu rspuns deschis ofer libertate deplin subiectului pentru a formula rspunsul potrivit gndurilor i opiniilor sale. (Exemple de ntrebri deschise: Ce influen are asupra ta aprecierea subiectiv a profeso-rului? Cum i explici rezultatele obinute la lucrarea de control la mate-matic?). Avantajul acestui tip de ntrebri const n aceea c ofer rspunsuri mult mai nuanate, mai complete. Prelucrarea acestor rspunsuri este ns mult mai dificil. Cercettorul trebuie s le grupeze n funcie de anumii indicatori ce-i sunt sugerai de rspunsurile primite. De regul, ntr-un chestionar sunt in-cluse att ntrebri nchise ct i ntrebri deschise. La nceputul chestionarului se fac cteva precizri n legtur cu scopul urmrit, cu modul de a rspunde, insistndu-se asupra sinceritii completrii lui. 2.5 Metoda cercetrii documentelor colare presupune analiza datelor pe care i le ofer: cataloagele, foile matricole, fiele psihologice ale elevilor, alte documente din arhiva colii (planurile de nvmnt, programele analitice, dri de seam etc.) cu privire la coninutul i desfurarea activitii, la pregtirea i conduita elevilor. Informaiile dobndite prin studiul acestor documente ofer prilejul unor reflecii retroactive i unor comparaii ntre diferitele generaii de elevi. 2.6 Metoda analizei produselor activitii colare. Aa cum tim personalitatea se manifest (i se formeaz) n activitate. De aceea rezultatele muncii elevilor (lucrri scrise, testele, compunerile, desenele, caietele de teme, obiectele confecionate) ofer prilejul cunoaterii personalitii lor. Studiul produselor activitii colare ne permite s desprindem unele aprecieri i estimri asupra individualitii elevului respectiv, a comportamentului su, a preocuprilor i nclinaiilor sale. Cercettorul poate declana n mod intenionat un anumit gen de activitate (compunere, desen, activitate practic) ale crei produse urmeaz s fie studiate. Astfel de lucrri se pot da mai ales pentru surprinderea unor aspecte mai greu de evideniat prin alte metode: interese, aptitudini, aspiraii. Datele obinute pot fi corelate cu performanele colare i cu cele colectate prin alte metode. 2.7 Testele psihopedagogice. Testul reprezint o prob (sau o serie de probe) folosit n vederea nregistrrii unei caliti, nsuiri sau manifestri comportamentale la un stimul administrat din exterior. Pentru ca aceste probe s rspund cerinelor unui test ele trebuie standardizate i etalonate. Standardizarea const n precizarea unor reguli i cerine privitoare la administrarea testului, nregistrarea i evaluarea rezultatelor lui. 207

 Etalonarea presupune elaborarea unei scri considerat etalon, la care vor fi raportate rezultatele i n funcie de care se face msurarea i evaluarea acestora. Dup coninutul lor testele se mpart n: teste psihologice, de cunoatere a proceselor psihice; teste de personalitate, de explorare a personalitii, a substraturilor sale cele mai profunde (incontient, subcontient, mobiluri etc.); teste docimologice (de cunotine). Fiecare din cele trei categorii cunoate subdiviziuni n funcie de fenomenul testat, de calitatea rspunsurilor i de modul completrii. Astfel testele psihologice se deosebesc dup fenomenul psihic investigat (teste de memorie, de atenie, de imaginaie, de inteligen etc.). Dup modelul testelor stan-dardizate i recunoscute, a cror aplicare necesit o pregtire special, pro-fesorulcercettor poate aplica anumite probe psihopedagogice adaptate problemei pe care o urmrete. n cercetrile pedagogice este folosit cel mai des testul docimologic care urmrete evaluarea obiectiv a randamentului colar, prin nlturarea subiectivitii i caracterului relativ al tradiionalelor note colare. 2.8 Metoda interevalurii elevilor. Prin aceast metod (denumit i metoda aprecierii obiective) se solicit elevilor unei clase s-i aprecieze colegii, prin ierarhizarea lor dup un criteriu indicat. Aceste criterii pot viza activitatea de nvare, caliti morale, psihice, comportamentale .a. Aprecierea se face prin clasificare (metoda rangului). Elevii sunt solicitai s indice pe primii 20% i pe ultimii 20% din membrii colectivului. Dintro clas de 30 de elevi, fiecare va scrie pe o hrtie 6 colegi atribuindu-le rangurile 1,2,3,4,5,6, i ultimii care vor primi rangurile 30, 29, 28, 27, 26, 25. Elevii care se afl ntre aceste ranguri (7-24) vor primi un rang comun (prin efectuarea mediei aritmetice a extremelor: (7+24)/215). Elevii clasei vor ocupa dup aprecierea unuia dintre ei urmtoarele locuri:1, 2, 3, 4, 5, 6, ...,25, 26, 27, 28, 29, 30. Cele treizeci de ierarhizri individuale sunt nregistrate ntr-un tabel centralizator n care se indic n dreptul fiecrui elev rangurile obinute de la colegii si. Totalizarea rangurilor permite efectuarea clasificrii elevilor. Elevul cu punctajul cel mai mic ocup locul I, iar cel cu punctajul cel mai mare ultimul loc. Datele obinute pe aceast cale i permit profesorului s-i confrunte propriile opinii cu cele ale elevilor, facilitndu-i o cunoatere mai profund a clasei i a fiecrui elev n parte. Metoda are i o importan educativ, nvndu-i pe elevi s se aprecieze ct mai obiectiv unul pe altul i n raport cu ei nii. 2.9 Tehnicile sociometrice. Reprezint procedee prin intermediul crora se nregistreaz i se msoar configuraia i intensitatea relaiilor interpersonale din interiorul colectivului de elevi. Ele ajut la cunoaterea climatului psihosocial exprimat n relaiile ntre elevii unei clase i n cadrul altor microgrupuri colare. 208

Tehnicile sociometrice pot fi folosite att pentru culegerea materialului faptic ct i pentru prelucrarea i interpretarea acestui material. Dintre aceste tehnici fac parte: testul sociometric, matricea sociometric, i sociograma. Testul sociometric const ntr-un set de ntrebri prin care se cere tuturor membrilor din grup s-i exprime simpatiile sau antipatiile fa de ceilali n funcie de unul sau mai multe criterii (prietenie, participare la munc, nvtur, distracie etc.) Fiecare ntrebare vizeaz un aspect al relaiei interpersonale: simpatie( cu cine doreti s...); antipatie (cu cine nu doreti ...); percepie sociometric(cine crezi c te-a ales sau nu te-a ales pe tine?). Sinceritatea rspunsurilor depinde de: dispoziia i starea n care se afl subiecii chestionai; ncrederea pe care o au n cercettor. Matricea sociometric reprezint un tabel cu dou intrri, n care att pe orizontal ct i pe vertical sunt trecui n ordine alfabetic elevii care au completat testul sociometric. n dreptul fiecrui elev se noteaz pe orizontal alegerile(sau respingerile) exprimate, iar pe vertical alegerile(sau respingerile) primite. Redm n Fig.1 o matrice sociometric.
Fig.1 Matricea sociometric

A B C D E F G H I J K L Nr.de alegeri primite

de Nr. alegeri efectuate 1 2 2 1 2 2 1 2 2 1 2 2 2 2 1 3 1 1 2 2 2 2 1 1 2 1 2 2 1 2 2 1 2 2 1 2 2 2 2 3 2 5 2 2 2 0 2 1 3 A B C D E F G H I J K L

Cifra 1 din matricea sociometric indic faptul c persoana a fost aleas n primul rnd, cifra 2 c a fost aleas n al doilea rnd. Dac se solicit i respingerile, acestea pot fi notate n acelai fel ns cu alte valori (-1,-2 ...), sau se va elabora un tabel separat. 209

Pe baza matricii sociometrice se pot calcula o serie de indici sociometrici, n primul rnd statutul (scorul) sociometric, care reprezint numrul de alegeri primite de fiecare subiect. El arat c unii elevi sunt mai populari (lideri), alii mai puin populari, iar alii sunt respini, izolai; indic aadar gradul de integrare a elevului n colectiv. Pentru a putea fi interpretate mai bine, datele culese cu ajutorul testului sociometric i nregistrate n matricea sociometric sunt transpuse n sociogram. Sociograma este un fel de hart sociometric, prin care se red grafic configuraia relaiilor prefereniale existente ntre membrii unui grup. Ea poate fi colectiv i individual. Sociograma colectiv se ntocmete sub forma unui model grafic cu trei cercuri concentrice (Fig.2). n cercul din mijloc (cel mai mic) sunt plasai elevii cu numrul cel mai mare de alegeri; spre exterior cei cu alegeri mai puine, iar n ultimul cerc (cel mai mare) elevii care au status sociometric cobort(izolaii). Sociograma individual este un extras din sociograma colectiv i se refer la un singur elev. Grafic cele dou sociograme se prezint astfel:
LEGEND

Alegere unilateral Alegere bilateral Respingere unilateral Respingere bilateral Biei FETE

Fig.2 Model de sociogram colectiv

Fig.3 Model de sociogram individual

Cunoaterea climatului psihosocial, a relaiilor socioafective existente

3. Msurarea n pedagogie. Analiza i prelucrarea statistic a datelor

Faptele i fenomenele supuse cercetrii pedagogice au prin excelen un caracter calitativ. Aceste fapte(trsturile i nsuirile psihice, cunotinele asimilate, componentele profilului moral .a.) nu pot fi sesizate nemijlocit, ci numai indirect, prin obiectivarea lor n comportament(n variabile dependente care pot fi msurate i exprimate cantitativ). Nici aceast obiectivare nu se prezint n stare pur. Variabila urmrit este de regul inclus ntr-un ansamblu de manifestri generate, la rndul lor, de o multitudine de ali factori (starea psihic 210

a cercettorului i a celor cercetai, particularitile instrumentelor de msur, situaia concret n care se produce etc.).De aceea msurarea faptelor pedagogice nu este o operaie simpl i nici uoar. Msurarea unei trsturi psihice -remarc D.Muster- a fost asemnat cu msurtoarea unei pnze extensibile printr-un metru arc: i metrul i pnza sunt n variaie deodat i rezultatele msurrii difer n funcie de manipulaiile operatorului (6, p.105). Pentru ca msurarea s fie ct mai real, este necesar s determinm ct mai precis caracteristicile fenomenelor ce urmeaz a fi msurate i s folosim cel mai potrivit instrument de msurare. Cele mai utilizate instrumente de msurare n cercetarea pedagogic sunt: numrarea(nregistrarea datelor), ordonarea i prelucrarea matematic-statistic a datelor cercetrii. Numrarea (nregistrarea) reprezint simpla consemnare a prezenei sau absenei unei particulariti obiectivate n comportament. De exemplu: numrarea rspunsurilor date, numrarea subiecilor, a notelor i a mediilor etc. Astfel, n urma unei probe de verificare (dictare) la o clas cu un efectiv de 24 de elevi, s-au nregistrat urmtoarele valori (note): 5 2 5 3 6 8 5 7 6 4 3 7 5 5 6 4 7 4 5 6 6 4 8 5 Din examinarea acestor rezultate brute care redau valoarea rspun-surilor fiecrui elev nu rezult nimic precis. Clasificarea (sau ordonarea) const n aezarea datelor ntr-o anumit ordine, cresctoare sau descresctoare dup un criteriu stabilit . Compararea const n raportarea mrimii ce urmeaz a fi msurat la mrimea teoretic sau total .Se obine astfel un raport de mrime n/T unde n=numrul rezultat din numrtoare, iar T- mrimea total sau teoretic .Acest raport se poate exprima i sub forma procentului. De exemplu, elevilor dintr-o clas li s-a dat o dictare, care cuprindea 10 ortograme. Un elev a scris corect numai 6 din cele 10 ortograme. Acest lucru se exprim prin raportul 6/10 , ceea ce reprezint un procent de 60%. Prelucrarea matematic-statistic a datelor cercetrii Odat ordonate i grupate datele sunt supuse prelucrrii statistice n vederea interpretrii i desprinderii concluziilor practice. Printre tehnicile statistice utilizate mai frecvent n cadrul cercetrilor pedagogice se numr ntocmirea tabelului de rezultate, reprezentri grafice i calcularea unor indici statistici. ntocmirea tabelului de rezultate reprezint prima operaie de prelucrare a datelor nregistrate i ordonate. Se cunosc tabele analitice i sintetice. Cele analitice consemneaz rezultatele individuale ale subiecilor investigai. Subiecii sunt trecui n ordine alfabetic, n dreptul fiecruia fiind trecute rezultatele msurrii exprimate n cifre. n tabelele sintetice se face abstracie de numele subiecilor. Gruparea datelor se face n funcie de doi indicatori: amplitudinea (ntinderea scrii de reprezentare a msurilor) i frecvena msurilor efectuate. 211

Pentru determinarea amplitudinii sunt luate n considerare extremele scrii de msurare. n cazul msurrii cu note: cifrele 1 i 10, ntre care se va plasa amplitudinea. Dac scara de msurare este extins se procedeaz la stabilirea unor intervale. Numrul acestora nu va fi mai mare de 9-10. Spre exemplu, dac msurarea s-a fcut pe o scar de la 1 la 30 se vor stabili urmtoarele intervale :1-3; 4-7; 8-11; 12-15; 16-19; 20-23; 24-27; 28-30. Frecvena se exprim n numrul subiecilor ce revin la fiecare interval. Prezentm spre ilustrare dou tabele de frecven: Nota 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total Frecvena
Intervale de msura 1-5 6-10 11-15 16-20 21-25 Valoarea central a intervalului de msurare 3 8 13 18 23 Frecvena 7 8 14 10 17

1 4 7 11 14 8 6 5 56

Tabelul 1. Exemple de tabele de frecventa

Intervalele de msurare vor fi astfel delimitate nct fiecare din msurile individuale s se ncadreze numai n unul din ele .Spre exemplu intervalele formate din mediile generale ale elevilor vor fi delimitate astfel: sub 5; 5-5, 99; 6-6, 99; 8-8, 99; 9-10. Datele cuprinse n tabel permit o estimare de ansamblu asupra rezultatelor cercetrii ,lund n considerare cei doi indicatori - amplitudinea i frecvena rezultatelor nregistrate. Reprezentri grafice .Datele cuprinse n tabelul de frecven pot fi reprezentate grafic n sistemul celor dou axe. De obicei pe axa absciselor (x) marcm intervalele de msurare, iar pe ordonat (f) se plaseaz frecvena n cifre absolute sau procente. Formele cele mai cunoscute de reprezentare grafic sunt histograma (Fig.5) i poligonul de frecven (Fig 4)

212

f 16 14 12 10 8 6 4 2 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 x 16 14 12 10 8 6 4 2 0

x 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Fig. 4 Histograma Poligon de frecventa

Fig.

Histograma este o reprezentare prin dreptunghiuri; nlimea acestora corespunde frecvenei respective. Dac marcm mijlocul bazelor superioare ale dreptunghiurilor histogramei i le unim prin segmente de dreapt obinem poligonul frec-venelor. n cazul n care reprezentm sub form grafic datele celor dou eantioane (experimental i de control), folosim diferite modele de haurare a dreptunghiurilor histogramei sau culori diferite. Aceasta permite s evideniem diferena dintre cele dou eantioane sau diferena dintre rezultatele nregistrate de acelai eantion n pre-test i post-test. Interpretarea datelor reprezentate sub form grafic se face dup aluro curbei de distribuie, nlimea, forma, devierea acesteia spre dreapta sau spre stnga de la distribuia cunoscutei curbe cu profil de clopot (curba lui Gauss), considerat ca fiind ideal. Calcularea unor indici statistici. Dac reprezentarea grafic ofer o imagine vizual a distribuiei rezultatelor cercetrii, prelucrarea statistic permite condensarea, sintetizarea rezultatelor brute ale msurrii i exprimarea lor printrun numr. Cei mai utilizai indici statistici sunt cei ce exprim tendina central , media aritmetic, mediana i modulul. Media aritmetic (M) se obine prin nsumarea mrimilor individuale i apoi mprirea rezultatului la numrul lor. Pentru date negrupate se procedeaz astfel: M=x/N , unde x= valorile individuale nregistrate N=numrul subiecilor (cazurilor) Media reprezint indicele care msoar nivelul mediu obinut de un eantion. Ea ne ofer posibilitatea comparrii eantioanelor diferite.

213

Mediana (Me) este valoarea care mparte irul de msurri n dou grupe egale; ea indic punctul de deasupra i de dedesubtul creia se situeaz 50% din totalitatea mrimilor. Pentru determinarea medianei unui ir de valori (ordonat n prealabil) se folosete urmtoarea formul: (N+1)/2 , unde N= numrul mrimilor individuale. De exemplu ntr-un ir de mrimi 3 6 7 8 12 15 16 17 20 locul ocupat de median va fi (9+1)/2=5; altfel spus, mediana se va afla pe locul 5 reprezentat de cifra 12. Dac irul este par, locul medianei se va plasa ntre dou valori. n acest caz, calculnd media aritmetic obinem mediana. Calculul medianei fa de medie este recomandabil mai ales n cazul irurilor de msurri care prezint situaii atipice(de valoare foarte mic sau foarte mare).Asemenea valori distorsioneaz media, de aceea mediana este mai relevant. Modulul(Mo) reprezint valoarea cu frecvena cea mai mare dintr-un ir de date. n cazul datelor grupate, modulul este intervalul care conine cel mai mare numr de subieci. Cei trei indici ai tendinei centrale ne indic valoarea n jurul creia se concentreaz datele eantionului. Comparnd indicii mai multor eantioane putem estima diferenele existente ntre ele. n afara celor trei indici statistici se pot calcula indicii variabilitii (abateri de la tendina central) precum i indicii de corelaie. Toate acestea permit o interpretare mai fin i mai amnunit a rezultatelor cercetrii.

4. Etapele /Secvenele cercetrii pedagogice

Efectuarea unor cercetri tiinifice n domeniul pedagogiei presupune parcurgerea unor etape care redau logica procesului de proiectare, desfurare i evaluare a activitii respective. Cele mai importante dintre aceste secvene sunt urmtoarele: Alegerea, formularea i delimitarea problemei de cercetare reprezint punctul de plecare al oricrei cercetri. Formularea problemei presupune rspuns la ntrebarea: Ce devine obiect de cercetare? - o problem de natur didactic, educaional, psihopedagogic, sociopedagogic etc. pentru care nu putem obine soluii dect prin cercetare. Tema cercetrii poate decurge din experiena practic i trebuinele colii, din necesitatea perfecionrii i modernizrii procesului instructiveducativ; ea poate fi sugerat i de lectura studiilor deja publicate. Acestea sunt de natur s sugereze continuarea, aprofundarea unor rezultate. De asemenea, 214

tema poate apare i spontan n urma unor observaii, poate fi i rodul unei reflecii premeditate. Tema aleas pentru cercetare trebuie s conin o doz de incertitudine, s stimuleze preocuparea pentru descoperirea soluiei. Educatorul, preocupat de perfecionarea continu a activitii sale, va reui s sesizeze, n spatele faptelor pedagogice cu care se confrunt zi de zi, semne de ntrebare i va ncerca s caute soluii la aceste ntrebri. n alegerea temei se va lua n considerare actualitatea problemei, interesul pe care l prezint tema pentru mbuntirea practicii colare. Documentarea const n consultarea literaturii de specialitate privitoare la tema aleas. Cercettorul urmeaz s studieze lucrrile (cri, studii, articole, recenzii) n care se fac referiri cu privire la tema investigat. Este tiut c, de regul, o cercetare tiinifico-pedagogic nu se instituie pe un teren gol; ea continu date, idei, experiene efectuate deja, dezvluie aspecte inedite ale fenomenelor studiate, deschide piste noi de abordare. De aceea documentarea permite evitarea relurii unor investigaii efectuate deja, parcurgerea unor ci bttorite. Formularea ipotezei de cercetare Ipoteza reprezint o supoziie sau presupunere privind modul de soluionare a problemei. Este o exprimare cu anticipaie a unor rspunsuri posibile (prealabile i provizorii) cu privire la problema studiat, rspunsuri care ulterior sunt confruntate cu datele realitii. Ipoteza sugereaz legturile cauzale posibile ntre atributele variabilelor cuprinse n cercetare (ntre o variabil independent a procesului de nvare i una dependent, de exemplu aplicarea unei metode i obinerea anumitor rezultate). Ipoteza semnific un nceput de dezlegare a problemei pentru c ea emite o predicie condiionat sau probabil (dac...atunci?; dac opereaz A sau B, ori C, urmeaz efectul dorit R; modificnd pe x se va modifica i y ntr-o msur util? ...). Este foarte important ca asemenea presupuneri, pe care le implic ipoteza, s ne asigure c rezultatele cercetrii nu vor fi inferioare situaiei n care

Cadrele didactice pot primi un sprijin substanial pe linia documentrii din partea Bibliotecii Centrale Pedagogice care ntocmete bibliografii tematice, editeaz periodic buletine de referin Informare pedagogic sumar, volumele din seria Probleme de pedagogie contemporan i cele din colecia Modernizarea nvmntului.

Un exemplu de ipotez: Plecnd de la faptul c atitudinile sunt rezultatul nvrii, am formulat urmtoarea ipotez: atitudinea elevilor fa de colarii izolai poate fi schimbat la un nivel elementar n urma unui proces de condiionare (D. Vrabie i A. Barna, Schimbarea atitudinii colarilor prin condiionare, n Revista de pedagogie nr.8/1977 p.38-42)

215

activitatea instructiv-educativ se desfoar n mod tradiional. Orice eventual eec pe plan formativ trebuie eliminat. Organizarea i desfurarea cercetrii presupune: stabilirea perioadei de cercetare n totalitatea fazelor ei; precizarea locului cercetrii i a eantionului de subieci (clasele experimentale i clasele de control, uniti colare, localitatea, delimitarea eantionului de subieci); fixarea disciplinelor colare la care se va face cercetarea, a persoanelor cu care se va colabora; stabilirea metodelor de cercetare i prelucrare a datelor, a tehnicilor de nregistrare i msurare a datelor; aplicarea interveniilor preconizate (variabilelor independente) i urmrirea n detaliu a rezultatelor obinute prin raportarea permanent a rezultatelor nregistrate la ipotezele stabilite. Prelucrarea i interpretarea datelor Datele colectate (ca observaii, aprecieri, note, calificative, punctaje etc.) urmeaz s fie ordonate, clasificate, sistematizate i corelate n vederea deducerii unor concluzii pariale sau finale. Prelucrarea datelor prin procedee statistice (medie aritmetic, coeficient de corelaie, tabele, diagrame de corelaie .a.) ajut la confirmarea sau infirmarea ipotezei(verificarea ipotezei). Confirmarea ipotezei ofer certitudini asupra eficienei modificrii introduse n procesul instructiv-educativ. Aceste modificri pot fi introduse n practica activitii colare numai dup ce sunt validate prin repetarea experimentului pe o scar mai larg. Valorificarea cercetrii Activitatea de cercetare urmeaz s se finalizeze sub forma unei lucrri tiinifice. Aceasta poate cpta forma unei comunicri tiinifice, a unui studiu sau articol publicat ntr-o revist de specialitate, a unei lucrri metodico-tiinifice n vederea obinerii gradului I n nvmnt. Indiferent de scopul lucrrii tiinifice, ea urmeaz s fie structurat pe baza unui plan care s cuprind o parte introductiv, (formularea problemei, ipotezei, organizarea i metodologia cercetrii), o parte fundamental (n care se consemneaz desfurarea cercetrii, prezentarea, prelucrarea i interpre-tarea datelor, i o ncheiere, n care sunt comentate datele i formulate con-cluziile cercetrii. Lucrarea tiinific cuprinde, de asemenea, diferite anexe care se refer la bibliografia consultat, (n ordinea alfabetic a autorilor), la probele aplicate pe parcursul cercetrii, desene, fotografii etc.

216

BIBLIOGRAFIE (cercetarea pedagogic)

1. Cerghit I, Etapele unei cercetri tiinifico-pedagogice , n Revista de pedagogie nr. 2/1989. Pedagogie, E.D.P.,Bucureti,1979. Cercetarea psihopedagogic, Editura Tipomur, Trgu-Mure 1993. Introducere n cercetarea pedagogic. ndrumar pentru cadrele didactice, Editura Tehnic, Chiinu, 1993. Pedagogie, suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2001 Metodologia cercetrii n educaie i nvmnt, Bucureti, Ed. Litere, 1985. Gradul I n nvmnt. Ghid Practic., EDP, Bucureti, 1998. Teoria educaiei i noiuni de cercetare pedagogic, EDP, Bucureti, 1990. Tratat de pedagogie colar, EDP, Bucureti, 1996. Cercetarea n pedagogie EDP Bucureti, 1972 Cercetare i inovaie n nvmnt, n Curs de pedagogie, Universitatea din Bucureti, 1988. Ipoteza n cercetare: funcii i forme de manifestare, n Revista de Pedagogie nr. 2/1989

2. Dancsuly A., Ionescu M., 3. Drgan I., Nicola I., 4. Gugiuman A., Zetu E., Codreanca L., 5. Ionescu M, Chi V 6. Muster, D., 7. Muster,D., Moldoveanu., M., 8. Nicola, I., 9. Nicola, I., 10. Planchard, E., 11. Stanciu, Gh., Vlsceanu, L., 12. Vlsceanu, L.,

217