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Jornadas
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E.U. de MAGISTERIO
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Cartagena
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JJ?
ESCUELA DE fORMACION DEL
PAOFESORADO DE E. G. B.
!AULA DE CARTAGENA!
SAN DIEGO, 17
CARTAGENA
apartamento de Ciencias de Ia Educaci6n
Estas Primeras Jornadas de Sociolog!a de la Educaci6n
en E.U. de Magisterio nacieron desrle otras jornadas de So-
ciolng1.:'1 drJ la Ec!uc;1r::ir'in 'lll8 en el aflo 81 se orgnnizaron -
e n 1 a U n i v o r s i d a d A 1 ' te-l n o rn tl d e ,- ::uj r i d , d e s d e don rl e s e a b r i o
ll n r,l 3 I" C 0 d 8 d j_ S C l I S j_ r n t I' 8 m 8 n d a '118 n t 8 I' j_ C 0 Y ITI 0 \: i V 1 rJ 0 I" ' Y 8 n
rlrli"O dn trAbaio en '11 C]UG sa ftndarnental.m:ente la
nP.c:sid!rl rle las ''I'Fl :Jornadas.
I J n a fl o d e s ., u 8 s , c u 'l n d o n o s 9 n c r n t r m o s s i n d u d a a n t e u n
n u R " o "1 r1m e n t o A d 1 1 c , i ro n .:=J 1 n. n n 1 1 !'J s t r o n 8 i s , G n t 8 n d 8 m o s q u 8 8 1
nroreso de erlucati\/a sa hacienda cada vez
nRc fl s r1 rio, 1 ui xi ttl e 8 n l n t r1 c -, n t e .1 1 f n r rn' c i 6 n del futuro -
maentro.
/4. fort 11 n ad 1111 FJr11: o 8 s t a rn o" i 11i. en to de r r' f e sores cia E U
de -qu:3 ria le diferlntr=Js r'i;ciplinas participan
en r:stas r;s 110 ncicat,e rar:1 nrofLmdizar en la re-
f 1 8 x i 6 n d R c u 'l 1 8 S> n n r1 l1J 11 n ;1 s ] e 18 s c o o r d an a d a s CJ u e des d e
la Socicloq{A :Jo l:1 E,Juc
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CJ_On 31 futuro maestro debe conocar,.
V e y Fl n ll e s t r o em fHo o n n r 1 =J as t a d i s c i p 1 i n a c o b r e 1 a r a ...
lDV ncia qu1:1 crr;emos ereco,y 38 bonsnlide tanto desd9 la
como desrle 1a in\/estigacj6n educative.
S)uerertos agradecer el enttJsiasmo \/ertido nor muchos com ...
'1 a n n r o s q u n rl a ' rl e r! i f 8 r e n t e s 8 3 c 1 1 a 1 a s cl 8 1 r a .ls , no s a n i m "lr o n
Bn nur=Jstra labor,al iqual fl''B A los colectivDs de alumnos
que de forma desinterasada colqborarnn en nuestre trabajo
nrg.'1nizativo.
Gracias il]ualmente a las instituciones y pri-
vad;cts que fu8rnn Rn t'iltirna ins t.ancia las C]UB hicisrcn posi-
ble estos nncuBntros.
Por el nrganizador:
Antonio Ruirsrsz
Pedro Sanchez: V
C A R L 0 B L }.:; H B 1: A A L E S u
es la suci .. L,)''13 de 1:'1 educaci6n, y p,,ra que sirve?.
E3ta es ln cuesti6n, es el temn sabre la que me propongo, sabre
el q1te les r<l Lc.cionar. rema, cue,sti6n, que viene pl:J.nteada
Je fuera del conocimiento, no desde de1ttro. Desde dentro no lo diriamos
asi, nose nos ocurririn plantear que es la sociologia, porque sabemos
que la del verba ser conduce directamente al substancialismo
y de ahi a la metafisica. Uesde dentro del conocimiento dir!amos, nos
pr no que e.s la sociologin, sino en todo caso, que esta sie!!:
do y fllBG ,:ropiam :nte que 8f3 lo que hace ya que solo puede defi..:1irse CO-
me 'n al;';un cl:sico
11
aquello que no tiene historia" y la sociolo-
gi 'l ti ene unr< hi .. tori a. i'Jos podr{amos rerni tir, nos deber{amos remi tir,
si trat'1r de reflexianar en profundidad a cerca de la cues-
ti)n plante,;da, a que ha hecho y que ha sido la sociolog:ia, al c:esarro-
llo de l<>S cl::.stintos paradigm,,,, sabre los que trabajamos la sociologia
y , la situaci6n actual de esos paradigmas.
'-3i en, csto c.:;jJ relaci<Sn a que es, Cc)n relacion al para que si.rve, es
et-ste un !'lanteamiento o un enunciado todavia mas rudo. Parece que se
11'..:3 l.i.mi tn a ln con.si.deraci6n de un burdo pragmatismo con esta formula-
ciS!! del para que sirve soc Loloc;ia. La explicaci6n podria consistir
en lecir que ln sociolovia afortunadamente no sirve para nada, la socio-
lo ia no es una rc:una de la di.ferencia social, la no es un
in ;trumento de m1nipul,c:iJJn de los hombres, cabria decir, ernp1iando
lo ; r:,ismos terminos, que la :>o,.::ioloe;ia si que sirve, sirve para lo que
es rara el para comrrender, para desvelar, para qui-
ta el velo que recuhre a las sociales. En todo caso, con el
es la sociologia y con el para que sirve la sociologia estamos en
pr i. nc i. pio ante d\);> cuest iuuo:-:>, flO!' una arte excesi vamente ingenuas y
por .<tra triU.'f complicadas, rnuy complejas, se poclria decir de otra
forna, .:,por que socio in fi r;ura a hi'?, ,:,por que no?, .:,que son o que
hacen o qu6 estan siendo la sociologia?, por que no preguntamos, par
e .i en t&rmi no3 de Yunc iones, (.que funciones er::1tan curnpliendo es-
t as a las otras formas hasta cierto punta distintas y trabajar en aocio-
Ln todo c.oso yo no qu.i.c.:;iera complejici tar en exceso la cuesti6n
y !1e voy a q7ledar con prec;untas as! crudamente formuladas del que y del
para que sirve. Voy a tr1tar de atene:rme a la sociolbr;ia en singular
y voy a de tomar como rolorencia ciertas constantes hist6ricas
7
ciertos comunes, ciertas que comparten muy
diversas forlnas de 't.3.cer en campo, y voy a trr-1tar en la mcdida en
que no sea polimico, que hasta cierto punta lo es, del paradigma com-
5
ptrtido iiOr uw1:> :r ol:rao3 CJrriente::;, ese p.1r3dii;rna a mi modo de ver de-
so:rihoca en uno:.> [Jl1nl:eamie,1tos esenc:Lale.s, baBicos que tienen que ver
con la sintesis y no con el sincretismo y que se refieren fundamental-
rnc:lte a Lo que de un modo no muy polern:Lco poclriamos consiclerar como tres
e;randes clasicos e11 este campo, Marx, Durkheim, Cuando digo socio-
voy a decir y me voy a referir al ejer cntorno al que giran todos
lo:; anilllo!3 de lns distintac; sociologi:L.3 posibles.
Los un poco con el enfasis que nos caracteriza
1
sobre todo
el. C!Ue a
1
emas de socj c)lo,ro;os somos profesores, el enfasis y la galanterJ:'a
es este caso tan sohretodo garantizartos solemnes empezar por la cues-
ti6n de los obstaculos o de los que es ordinaria y que es
tener frente o contra o ante la Creemos que de la socio-
loEia se tiene una imagen distorsionada que no responde a la realidad
y ttus ocupamos de las razunes, de la supervivencia de esos malos enten-
didos, de esos y de es-,_s imae;enes que irn;1iden un acercamien-
tu cincero y compre11sivo y yo voy a hacer en esta primera parte de mi
ir.tervenci6n un somero analisis y menos pretenciosamente siembra de ideas
a prop6si to de obst9.culos importantes que impiden el acercarse
como deciamos atender a lq cuesti6n inicialmente planteada es la
so y para que si rvc. \lay una rimera im::1p;en que di.storsiona y
es la de que al parecer el de sociologia es el estudio de la
sociedad,. el estudio de los fen6menos colectivos, de la mano de esta
imagen hay un facil y generalizado se contempla a la socie-
dad opuesta al indi vi duo y EJe de uce c1 1e qui en se ocupa de la sociedad
concibe, o par lo rnenos resbala y tiene la perpetua tentaci6n de conce-
bi.r al individuo, es decir a lR personJ, cotnL) un simple jug:p.ete de la,s
circllnstancias, cuando los sociologos dicen sociedad y se dedican a su
et3tudio, al P<trf.'cer uti lizan l.a palabra sociedad como un monstruo exte-
rios que cosifica, que aliena y al cual es convertirlo en chivo
Ct'liS::J.rio. Yo creo que J.a r.:alid,-td es ol:ra, que estos reproches no son
r cdmente ;justos.
,,
Los sociolo,::cn te11.:mos, no se si la primern o segunda responsabili-
dad de est a imagen circule y de que e[st:s re proches nos sean dirigi-
do:;, por ejem;,lo, estii eJ. C1so de Comte, que pasa por ser fundador de
ln sociolor;in y que ioll enLe momenta t,,dos seriamos sociolor;os que intex-
pr<tar{an a estc pretendicLJ fund:1dor de la disciplina. Mas bien se pue-
dr: pensar qt.1e Comte, la sociologia positivista, etc., es un poco la ove-
j:t neRra, que tGrtas Las familias las tienen, de la sociologia y que vi-
vir:Jos un ]Joco de planteamie,i.tos de tipo prejuicioso, sembrado:3 t . or esta
CilTiente conr.r ta del positivismo sociologico. Loa socio-
l,H;os creemos ql.i' lo socird. noes el otro polo de lo individual, x"o
l11 contrario a lo individuul y desde llEJ;;';O hay una socioloc;J.a qJ.e no
V(;, ; }_ i'._t, : ll, r L e1t ab:-;oluto corw o:-,jeto de estudio esa cele-
hr sociedarl 0 csa celehre estructura o superestructu-
ra se podrig Jecir incluso lo social no lo hemas inven-
tado los se decir que esa letania, que ese
de lo social, de los factorcs sociales y del influjo del ambiente, del
pe:>o de Las circunstnncias, n; tiene nada que ver con la sociolog:l.a,
si.no un poco' con su contrario, con el eGpiritualismo, con el idealismo
tr,dicional que en determ:inado momenta ha utilizado y utiliza como tapa-
rrlhos de su:J e::.;etlCialismo fundamental estos adjetivos y esta.s categorias
dt: pens"'miento, que son com) de Utl modo social. Por otra parte, la so-
ci.tllogia tiene quG rernontar otro de lo .. > equivocos que de ordinaria obs-
t:l::ulizan e1 entnndi:nie:tto, l'l C:mprensi6n y el lenguaje comunicativo
y r;incero, quizas hay que decirlo con &nfasis: la sociolorria no estudia
1
n ' t i::n por ob je to el eE;tud io o la consideracion de lo que llarnarnos
s.;.ciales. Los suciologos no .)On rna.s especialistas que estos
o Los otros represer:tantes le no importa que disciplina en un problema
s6lo que en hay una diferencia fundamen-
ttl entre lo que es un y lo que es un problema sociolo-
:o. Los

lh son tnn irnportantes como pqra monopolizar el

e ;Lud-Lo :e los problemas sociqles; los prohle:'las sociales son de todos,
y :;on ol je Lo de ,rtuchu disciplinas a cnso rnas importantes que la socio-
lo:;ia.
.J
Los : suc:;ceptiblc:s de inb;resar al socio:..ogo no corresponden
ne,:esarj '1mE:nte a lu que l1 nayoria, [X>r e: jemplo
7
de los educadores o
de los CrlUCi"\ OS lliJ:TiF\(1 problemas. 1-hbi tunlrnente se J.lama problema SOCial
y ::>e habla de problem:::; sociales urgentes, etc., cuando una realidad
social r1u responde a lo que se esperaba de ella, conforrne a las inter-
pr.:taciones sociales.
A partir de nqu:l c;e
'
es.t.era que los sociologos es'tudien el p1oblema,
y que aportl:;n den unc1 alternativa satisfactoria, sin embar-
Ps com::> perder' un 1-J.crrnnno y tmra l.O,'';r:'l.r su merced, el crimen plantea
un )roblerna rwciol6gico porque los juristP.s o los pol:l.cias lo definen
n.:3 i, corn J un prot. lema. LoEJ problemas cociologicos no consisten en trea-
de entender por qu& casas van mql desde el punta de vista de
lJS saccrdotes, o de ln urganizaci6n domin:lnte en este contexto. El :'ro-
blema SGCiol6gico consiste e, comprenMer como funciona el Conjunto del
si.stema, cuf1les ::;on sus :'rt::.su :;ue ,tos .\ fuerzas sociales aseguran la
J
cohesion de ese .3istema. lJara los soc i olo,:;os el descubrir un problema
no es situaci6n -el de fracnsados-, etl sociolo-
gia es i'l,mico y viene desde fuera hblar en de fracaso es-
t
colar. Para l.'J. c>Jciolo:L, rw 'tay tal Ir-.,c;so eGcol-,r, simplemente hay
url:\ ef;cuela que eat.-1 vi ji 'lV'o incxorCJ.b Llcmc:nte las concliionf's sociales
del rnedio.
A prop6si to cl e ('::;te <;rimer ob.-:;tf-tculo, l;o.. sociedCJ.d desde el pun to
e vista de ln y de l1 entre lo colectivo y la de
lo social, y lo social :r lo inrlividu:1l, es un prejuicio ba.stante apreta-
d,J, se podrin decir inluso que :)ara romper con lo social, con er:;a me-
t .dolop;ia la sociolo:';i,_, es precis.:u,tente un:1 de lBs disciplinas que pue-
de aportar luces, vuelven a haber tipo de o' stAculos que se in-
"ttcl'FOnen en el camino de unn conle;st:H;i6n minirnamente conf3iderAble de
la cuesti6n es qu& sirve la sociologia, se tiene la imagen de
lo J sociologos y concretn<lit::ntc: sobre los supuestos sobre los que traba-
ja, se tiene la imaGen de un implacable determinismo, se nos acusa de
fatnlisrno, se dice su puesto es disefiar el mundo y lo que es, es in-
vu;!t.,,r somos unoJ pc.si _:mist's raclicales, al l::do esta imae;en esta el
de estr>,r a L1. reivindicaci6n, de verific.<J.r lil sociolo-
p;it la cr1.pacida. de trc:lllsl"orm<Jci6n de la acci6n humRna en est,;t. cn.rica-
tura de la socioloGia, sus salen evidentumente ganando, en
r c;lidacl, lR sociolo,;L: nu pu<:de prs_;c i_ndir rce las distintas capacida-

'mm1nt1.'; en U!l c.;nloxto det._rFILnGdo. El proceso de cont"ormaci6n de

lot> ltombres en virtud de <<>e tomn y dflca, cti::lectico frente a las cir-
cunstancias extcriores \ J, rc'1turnlez::t y '"reote 11 los otros hombres,
forma r;arte irrenunc:i,,ble de cu,lquier cosa que mer zc,q el n'Jtnbre de
De modo de eca de la libertad humana cons-
c i .. n t e, rnft s ici ta, lc:t .sociolo';in cree c;ue en esta cuesti6n que dar
al Cesar lo ouo cs del r0conoc2r que los hombres no somas
leG, reconocer como se dice on una i cl.qsica, que la libertad
es como la conciencia rle la necesidad y que ror esta linea y en virtud
de c:3te ;>ln.fttca11' i cuto n.Js tJuc'remos si tu:-1r en mejores circun: . .;tancias pa-
rn que ese y ese ejercicio gratuito del ruro voluntarismo y
de los sueiibs y cle las utopias quo son los con los que
inL.:r;r0do el Ct'lL:ino que cow.luce nl irdierno.
habl"!r de otro tercer import:1nte que da a un
reproche y e1 cierto modo habrin nue mirar con otros ojos. Mere-
ficro a la 'int.'Jg,,n que :;c ti, de Lu .ciolo ;ia como arbi tro de las di-
snhcr; se ltOS n.cus0 de imperialismo, el reproche es
el c1e 1Ft pretenc iosidnd de utn cieaci0, de la:3 cit:ncias imparciales y,
en fin, ese n.djttivo, e.sa etiqueta quE se nos hF.l. clAV"ldO hist6ricamente
Of3 la de so'ciolo ';isrno, e.sos obstiiculo: , c.stos prejllicios no suceden por
CilSU'l.li:l-,d y, COi!, he" dicho antes, lo: c>OCiOlO!';Os hemos hechos meritos
para ,.terni ,arlos. l:fectiv11c 1tc, La :. ociolOI':ia s-Leml!re t''" cri Li_c:J.cl_, el
imperialisrno, !lt:ro est.J desde una ;Jerr pectiva es ,,lr:;o ilue esta
f)
a:>ltl:lido cr{ticamc:nte por pnrte de lo que se est8. h1r:iendo en este campo,
arl11i C!lbria
1
1!1CC:r- n<1 refere11cia a Comt". J::;l de Comte :lra cla-
ranente socioloe:ista, :1 Gil gen,:ral era el del tivismo sociologico;
ent\)nces h:'l llovido muc:ho, actu,1lmente no se puede decir que la
sociologia no recorre ca1ninos por que haya recalcitrantes libros de
en los la se hqlla detenida en las primeras de-
c:Hia.s de este sir,lo. La sociologia actual transi ta, como digo, por o-
tros caminos, yen modo al;uno se presenta como excluyente, entre otras
formas de arroper la realidad. La sociologia parte del principia de que
todo es sociologizado, y de que cualquier objeto se puede poner a tiro
de lo sociol6gico, cualquier 0bjeto fisico J que no es en plenitud es
lo oue estudia la se puede definir a la sociologia?,
la definicion ha de ser necesariamente desde una perspectiva de plantea-
miento, de de te6rico, etc., todo es sociologizado,
pero est.) no quiere decir, ni quiere aludir a nada que que ver con
el imperialismo, la socioloi;in es simplente un punto de vista que no dic-
ta normas al resto de posiblca perspectivas, marcos teoricos, etc., la
suciologia no es desde luego una disciplina, o un modo de reflexi6n nor-
mr1tiva.
Hay otro aL que quiero referirme tambi&n muy brevemente y
que es el que supone esa que da sociologia, ese mantener: se
tratn de la i leologia de 11uestro tiempo, es un diverse muy largo, muy
que tiene su perc que cuando se le criba, y cuando
se l.o desmenuza, pues uno ao termina de situarse de cara a realidades
perc al misnto tiempo ha daJo una imagen distorsionada. Ante
l
. l ' t' l h l . 1 < 't'l d 1
:1 og1a es a e reproc e, a soc1o o,r,la, es ltlU 1 e cara a a
acci6n social, a la social concreta, a la prctica educativa:
las sociales han sido pr&cticas educativas a las que les fal-
tan concrect6n y la sociologia no la puede dar. Esta cuesti6n es una
parte importante para la cual habria que tener algunos planteamientos
m{nimamente claros. la sociologia es, como cualquier ra!ll!l
del pensamiento, una disci plina, un quehaber, una f;3.ena, tecfricas; se
trata de y explicar la realidad manualmente, -de ahf a con-
fmdir la t1:oria con la abatracci6n- v'lc!o o con las peculiares maneras
de pensar-. No niego que cierta sociologia como hay cier-
ta medic ina o cierta pedagogia obstusa, confusa, etc., perc la sociolo-
gia no tiene en principia par ser eso, est& faltando a sus reglas
de juego si lo es, precisamente la sociologia puede hacer que ciertas
pr&cticas -que como la pr&ctica educativa es posible que descanse ac-
tu1lmente bien en abstracciones vac!as y obstrusas confusiones- que
estas abstraccioaes vac{!ls se conviertiesen y pasanerl a der ex ..
q
plic1ciones teo'riciG, en buen.:1s pL,tt:.J,)rc1as de co:nprensi6n y de ayuda
a c::3a pr:1ctica socitl concrctq en este caso, la prftctica educativa. La
so: iolog;ia es teorica, [J<:.ro al prop6si to de la teoria es fundamental
ra hacer que l?.s prftcticas sociales sean
,
mas nftidas, transparen-
tc;; q nivel de ln comprensi6n y a nivel de la clierenciaci6n; es obvio
que :)qra transform>r la realidad hay que conocerla, pero se buscan for-
mulas de salvaci6n U!1 poco como si el munlo se nos hubiera convertido
en un cora n6ufragos, que flide soluciones, que habla y no termina a
CE:rca de la santa castidad. La sociologia no buGca alternativas. la
sociologia otro terreno, a otros efectos; bien, los so-
creemos que laa alternativas hay que buscarlas no eTI una dis-
ci rlina llamc:tda sociologia, sino que esas alternativ:ts debun ser pro-
due to de soluciones entre los actores y rnuchos problemas sin salida,
la:c> alt<::rnativas pueden estar en el parlarnento, en la calle, en cualquier
sitio p6blico y en estos obst&culos a los que siquiera de pasada me es-
to.v refiriendo tienen fundr-nnentalmunte a mi juicio dos puentes en los
que no voy a insistir: por una parte las lacras del positivismo socio-
16vico, (que es una lacra que los sociologos tenemos que asumir y nos
tenemos que replantear), y por otra parte el caricter especial, que tie-
ne por una parte la educ y por otra parte lo que llamamos
ciE:ncias de la educaci6n .Estos o:mt.'J.culos tietlen un arraigo muy fuerte;
se diria que estamos en un campo que fuese asi como un quiosco que
produjese matoriales intelectuales de muy dudosa clasificaci6n o trans-
parencia, podria decirse que educaci6n y sociedad constituyen un campo
en que casi toda irracionalidad tiene aspecto, que en este campo la
producci6n intelectual constituye un ejemrlar mental o foco para el ten-
derate del ejercicio de sofistica, por eso son todavia mayores y to-
davin mis visiblcs esas imagenes distorsionadas y esos reproches cuando,
yes lo que voy ahacer en adelante, planteamos el tema una aproxima-
ci6n a la sdciologia en un contexto que tenga qua ver con la educa-
ci6n, con los que esas im que esas distorisones es-
tart muy y hay otras razones para suponer que lo si an estan-
du, porque e1e tr,'lt!'\ le razon1:S de fond,; que tienen que ver con ciertos
p1::o,1 socinles, ci.ertos rnecanisi;on sociles. Llegado esLe punta podria
rf:concluci..r y aceptar la seJ:,tmcla inicial, el que es y para que sirve la
en el de lo que llamamos mundo de la libertad, pre-
r;untrnos un poco "" cerca del lut;ar de LFt sociolo,,;ia en el ancho para-
;n: s de esas lisciplinc1s de l::J ciencia de la educaci6n: vaya por delante
q:1' yo no tengo respuesta.s, y que lo que pueda decir del lugar que lUe-
dt ocupqr la socj_olo de1tro de la cienci<1 de la educ"ci6n flUe puc:do
aportar unas ide.:-ls que na t.uralrnente son ofertas para un deb;:;;te, nu con-
AO
elu.J iones dogm:1. t ica:::; en 11.':; que yo pueri.'J. creer. Dentro de pL,ntea-
rni <::n to, tr, t.'1 :do de n.certar o aproxim1r intelectualmente sociologia-
ciencia de la hay una distorsionante a la que le su-
ceden y va del braze de reproches a los que me queria referir. Des-
de e!. mundo de l1 educr,.ci6n l.CJ soci olo. ia se considera como. una ciencia
J que viene de afuera, que viene de afuera de las cien-
cias de la la ueria una invitnda, que necesitaria
r1ridas. esa in1;1c;en de recelo, de un cierto ',esasosiego, de una cier-
ta "nt i tud de fen >i v1., y e 1 rosario de que a estos definen,
hny nn rt:proche il'J.ra la y es que l:=.t sociologia no es una cien
cj0 normntiva, no es una ciencia implicada directamente con la acci6n
social, y este rtproche se puede amplificar hasta donde queramos, des-
de la no asuncion, desde eoe iJretendido no normativismo, se dicE! la so-
es La primera en traicionarse a si misma cuando se presenta
co:'1' cie,:cia nu-nurmativ3., y del,ajo de ese positivismo, par ejemplo, se
sit6a en un discurso moral y politico, politico 11 la derechn, la socioT
logia seria o a la izquierda la seria fundamen-
talmonte hipercritica y no estaria conciliada quiza par un probiema ci-
cl i.co o ;:or L..n de 1:;; asuncion de ln adolescencia o de ::..a infan-
no cstaria ccn el utatus-quo y seria fncilmente subersiva: hay una
en la educaci6n y hay una para la educaci6n, de
la suciolot;ia nara ln educaci6n. De esta distinci6n de una y ot:ra ha ha-
blq,lo muc:ho uno rle los clasicos de 1'1 l;ociologia de la educaci6n que
ha 3ido r:arx, el cual conceb{i'l el papcl de la sociolop;ia en eso'3 termi-
no ':, se podria punsar e: unn de la educaci6n como una espe-
ci, Li dA.d nqturalrnr;nte de ln sociologia a secas, y par otra parte y en
virtud de ese de le11guaje habria que considerar el problema que
transciende otra dimension de una suciologia para la educaci6n. Con re-
laci n a la rrimera todo el munrto recoroce aue se de una especia-
lid td, de una ramt< de la !30C io loB;ia pero no to do el mundo sa be o ha pen-
sa do que la de ln cducaci6n es hastn cierto punta una redun-
dancia o asi como un pleonasrno con relaci6n a l;a sociolo;_,:f_a a se-
cas, la tsocH)logia a sec at> es fun ::tm te sociologia de la educa-
cion.
Ji Saint-Simon constituy6 la primera a titulo de creencias
deL hombre o e:: r:en' al l.qs disciplirll'tS llamtld-ts ciencias sociFtles fuS
efectivamente tratnndo de buscar y de proporcionar otro lenguaje, otro
sistema de pensautiento, y otro en terminos de legitimaci6n pa-
ra la socied"d de del siglo XVIII, pero sobre esta
cucsti6n no voy a insistir, Gnicamente aludir en este terrene ha
llovido bastante ;rente a esos libros de texto obsoletes$
l'ero m<1s bien se tr:1 ta rle '\ludi ,. nn poc;o 0l problema de la sociolo-
gi." para la educc:tci6n, es doci_r :_;e tr11 t:1 poco del problema de la so-
ci '' lo.da, (,donde la 11onemos, dentro de ese ancho paraguas al que yo me
m0 rcferia que son las ciencias de la educaci6n? como paraguas legitima-
d''' orient!'ltivo, etc., de lc1s [lractica > educat:i vo.s o las practiGns es-
col.\res concret.'lS. flay una idea tradicional y es La que empieza a re-
coler ala como unn de las eventuales y posibles ciencias
o r:isci!Jlin:\E3 'lUXiliares :on mc-;yor o grado de frat::nidad con las
c icncias de ., educaci6n, pero se tratn evidentewente de un terrene
pulemico y d.e un terrero a debatir; es jJOsible que los supuestos de p::tr-
tida que ese banco sobre el que trabajn la sean fundamental-
mente de interes para quienes quieran acogerse R ese r6tulo pluraliza-
du de ciencins de la educaci6n. En todo caso quiza haya que decir el que
la sociologia, de la educaci6n, en tanto que una rama particular de
let socio loc;ia puede tener nnns re lac ione::s fecundas de complemen tariedad
C<Jr: e llas, de re la ciones cuya fecnndidad probablemen te deberia ser per-
s<: :uida ,.or la conciencia y el respeto a la diferencia, y en to:lo caso
su trataria de una adecuad8 divisi6n del y a nivel
dn una ajecu,da division del trabtjo acad6mico para qu& la educa-
ciAn en este contexte? es decir, e:1 el contexte de ciencias de la
er:uc1ci6n se poclria r-l'J'ttcar y debntir acerca de v,rios posibles
mientos; yo pronondria rcflexionar, diGcutir tornu a tres puntas a
l0s que voy a hacer referencia muy breveMente.
Las ciencias de la como m3terias instituidas especializa-
dns concretas de la educaci6n podrian encuntrar en la socio-
Lo i '\ un auxi liar valioso para una tar.:::a que 1mrece urr;ente y es para
1,, t1r1:a de ensanchar ese vial que td'e(!ta a la concepci6n de la educa-
ci 6n, el cual termin::., o la cual moci6n, la Sf:J:;':Uimos aplicando aunque
dt: una forma que culpable a la pura escuel<J.. El siglo XIX pudo
s'r llam.'1do con propiedad el si
1
::;lo del nii1o, .Y el siglo de la
i':J a. f'er.) urge abrir lar:; uu:::rtas y las ven tctna .s y hacer de la educaci6n
n<. sLn6nimo de la escucL"l ni del trqto con niiios, sino hacer de la edu-
c cion un ca.mpo. De al;<tma f:JrmB hay que recuJ'erar como ternas objeto
de investig&ci6n es tuda la lro-
),1 tw1tic q1lJ l:l n!'r'lncic: ;c;obre los nillOE:> y en que consi.::te ese
<1:( ;e \ llarnadu oficL> del ti;1o, s:itucoci6n y concl:lci6n de lot: ni:-os
c.q.,:, r,rc iuct:.'s Cllturale.s, eo Jecir c me. inventos r;lativnmc.;nt..: recien-
tu:. t ,;do lo rel2 tivo co' l,s ,>ractic,s cle criELnzas, con la puE:Ticultura,
c:_,t,t, hay que recuper,lr to1:< L:, de LR subcultura .iuvenil
ode la subcultura J.'emet1in1, -halL1Z1:o de un Jroduct cultnral
1
ese pro-
ducto qu2 e.s el re.sulta .lc :k .na pract.i.ca eclucativ, o menu:;
ta, las mujeres se tenido que hacer en nlc6n sitio-, entonces esas
p;,rt i_cultres rel, :i ,nes que c:>nsti.tlt_yen a las mujeres en lo que son o
lo::; niltO'> en lo :u<O ->on, u :. lo . ..,; jtrvenes en lo que son, pertenecen por
dc:.cecho :;r:Jpio a L campo de las ciencias de la educaci6n. 'rodos te:nemos
ur. LLstado de in:stitucione;::; .":! rccu ;erar por parte de quienes trabajamos
en Lt educaci6n, de si tuaciones, colectivos y de problemas que estan
q}i y que & veces son muy acuciantes, urgentes. Ami juicio la pe-
del XIX bien por razones de fondo, o bien por razones de
su rficie necesitando auxilio toda esta que se
le v ene encima y que le dispara por todos los costados. La sociologia
porlria intentar clasificaci6n y suponer alguna ayuda en esos cam-
pGs, y dosde otra perspectiva una ayuda en todo a la fundament8ci6n y
eL torno a la 1eo;itimidad de ciertos arcos de las ciencias de la edu-
cnci6n. ua v lns ciencias sociales en general o ciencias hu
del modo como se uti.liz,>n en Europa, podrian aportar cartas de le-
gi. timida !_, fpn,i::-t;:lf::ntOS teoricoS
1
presu >UeLStOS nueVOS
1
mas SOlido:.:;, mas
pc- L e tc in lm(;n te e l'i caces en tor no a ciertas lagunas p:-1rcir:J.les, o to tales
dt ciert'tS 0 de ciertas de esa familia que sabe mas.
Las ciencias de la es una amalia familia perc se podria pen-
sur que c>ea la
. l '
soc l o o ; l ,, , r; e <> n lns ciencias podrian proporcio-
nar 'In avance, unn carta de presentaci6n, establecer una cabeza de puen-
'
te entre la fortn.'l de trab'1,jHr y forli\.'1 de pensar en este campo y la
fc,rma rn.;s bien n .rmativa de trrd:Jajar y pensar en el camino de las cien-
c:i ,''S de la educaciSn sin que nndie renuncie a su especialidad y que den-
tro del resp0to a las diferencias yo creo que el papel de por una parte
psicologia y ur otra la sociologia de presentaci6n y de funda-
mentaci6n o de ligitimaci6n podrian ser consideradas para la problem,ti-
ca funci6n de l:s ciencias de la eclucaci6n. En todo caso, sociologia y
ci encias de l"t e Jucaci6n parece que tienen un problema, que deberia
plantearse y tratar de buscarle una salida mas airosa y estin traba-
j t1do ,iuntaa; mezcl"ldan, esUin trabajnndo h 1mbro con hombro pero
mfs bien de espaldas una a las otras. situaci6n probablemente
h-hria que X:')rnedi,1rla y pr:tra lo cual se podria pensar que la formula
paE>a por esa conciencia y ese respe:to a las diferencias que 1:odrian ser
dos de l0s principios para adecuada division del trabajo.
C . ..J,,GR.::0I.:iTA
un-1 preguntn :r :nuy concreta c:,a que llatua usted cienci:J.s de
educpci6n? porque me da ln impresi6n de que si fuera psicblogo casi
hubi era plante:clo lo mi:3mo desde el pun to de vista de ln psicolOi';ia y
huhiera, de nlgunn m:J.nera t:J.mbien, desvirtuado la periferia de la psiC
l
. / ' t
o:;;1.n. y as1 succsl vamen e.
Yo en mi intervenci6n he llam:J.do ciencias de ln educaci6n lo que
pAsa institucional y acadernicarnente por ser funcion<::s de l:=1 educaci6n
y del cual se suponcn que son.una lio:;t" l"rr:;a no facil de concebir co-
mo una estructura, para una disposici6n y c011 au papel, por es
S'11<ido r.ue el hombre en c:1so tratr.J. de hacer et3te lir'>t:1do poniendo
A estas o l"'s otrat> que: reclamen lns cienciRs de la educaci6n que tie-
nen entre si. E.s un flrohlema muy complejo, que por otra parte tiene su
hi ciencins cle la educ;3.ci6n es nlgo que funrhmentalmente :se con-
.ill "<'l e historicamente es unA rtplica a la por la asimi-
l,ci6n a L1s ciencir1s de la educaci6rt, entonces l1 soluci6n de replica
e.'> S3.hiclo que ciencicts de l:'J educaci6n a nivel adminir;trativo

y encubre un.q serie de di.sciplin:;_s, o lo que es todavla peor de asie;na-
s del sisteuta esco lar, cuyR li .stn como die;o es trmy largR y se tra-
t:1 e f1 1iLi''l cmy numerosa.
3'l'A
Yo creo que ln clAve en eso que ud. a dicho de la sociologia
d0 ln educaci6n, y sociolocia pnra la eJucaci6n, es decir que no exis-
tiria una ciencia que fuera el colma de ln educaci6n, sino que serian
urns cu-:tntas ciencias que tienen esa doble dimension, de tal menera que
eil un mumento dado nc tuartan como cienci1s explicnti vas y en otro dado
l ,13 misrnas ciencj_"LS ,ctu;:tr:Lan como c: c;ncias ncrmativas y en esE caso
8 J':i /J.D l''l.S cienci:'IS de l, educacion .::Ji l" SOCiolo;;ia de la educaciOn
n; e3 ciencin del' educaci6n si viniera un psicologo de la educa-
cir't' prbablemen te did a lo mi.smo, si vinierfl un biologo del comporta-
rn 'nto ruei3 t:Hnl ien la situcuia no exactarr..,nte cor!lU ciencia de la edu-
ctci6n, la peda:':ogia seria lo que quedaria, yo :10 se exactamente que
lo que es .CJhora, osea que creo que J...::c pregunta ha []Uedaclo sin respoE:
clr; r.
'l'u h;:1 blas un j'PCO provo:..:ati vam::nte que l<J. soc iologL.1. de Ll tci.ucac J. fm
e:3 una cienci:1 de l'i educaci6n del futlro, \! no tanto para revocar sino
p:trn ser fie l a la preseL tc,ci.Sn QUe en si misrtL:1 es usual que hAi:SB la so-
ci es dec i r una prc,t:><HlLJci6n qu= no menciona al objeto ernpirico
estudiar la educaci6n? estudiar esto o lo otro?, sino que se
prcsenta digamos en tfr1ninos de plqnteamientos, entonces cualquiera que
sen la d i.sciplina se s.abe rnuy facilmente f1UB es un tal o es un cual, la
auciolop;ia c!e L'1 E::ducaci6n sirve ademas a otras coscts que lo que noso-
tros entendemos oar educaci6n, en to1o caso yo lo que me hago
e:_; de un'1S relaciOIIBS eficnces entre }JJr una parte sociolop;ia de la
ec!ucaci6n, y por otrt parte es el otro polo del problema que efectiva-
nJ<J.tG nc:3 queda
1
.or definir y por yrecisar.
Cul.'1HBSI 8'1'A
Se me ocurre que cuando tratamot3 de definir el rninisterio de educa-
ci6n, corno un hecho instiLucional que hay que respetar, que h':J..Y un con-
junto de disciplirvJ:;, pues hny trt::s tipos de justificaci6n en e:stos si-
tios. Hay un conjuntu de ciencias quL tratan de fen6menus que son edu-
c tivos que tier1en que ver con la un criteria ontol6gico, lue-
c",o hay un cri terio tambien utili t'lrist:1, ciencias de la educaci6n son
tnr!Fl' aqnelL1s que necesibHl el educador para formarse, para preparase
y hay un criteria epist-!'H J6logico, ciencias de la educaci6n
sr rian c enci.qs er:;trict-HH:nte ped:1 6ricns IJor e:jemplo, claro en realidad
nc l1ay acuc-rdo entre esters TJrjncipios desde E:l pnnto de vista episte-
mol6gicu 1nuchas veces. El H.E.C. yo creo que los vi como ciencias peda-
g6r;icas, la historiFJ de l1. educacitSn et> una ciencia hist6rica, la
eciucaci6n es unn ciencia sociologica y el que se dedica a la sociologia
dc:r La educAci6n tiene que Gcr sociolo[;'o o aprender sociolorsia y asi su-
cet-iiV.<l:nettte y entonces estrict-:nnente pedagoc;icos pues seria la funci6n
di dnctica' la rna 3 il113pirFJda como c i enc ia, porque la gen<.;ral'
o lA teoria de educaci6n nu son cieucias, son otra cosa, son disci-
illinas teoricas filodoficas o lo que se les quiera llamar. Par eso algu-
nos 1u tares se siguen cuestionando &que es unn ciendia de la educaci6n?
(,c6mo es posihle hacer una ciencia de lrJ educaci6n?, parece haber to-
los requisi tos para Ull'l ci.encia de la educaci6n, porque hay una ho-
mcrpeneidnd del cnmpo y hay mbtodos, y sin embnrgo no tenemos una cien-
1!e educaci6n porque podemos hRcer una educaci6n compararla, pero
. / l . d / . d . t'
ln llamaban asl todavJ.a a o rte,Jor esconoc1an una serJ.e e J.nves :tga-
ciotces, tenemos -::ntot!ces urd:J. especie de educaci6n comparada, comparando
loG educativo; a los diferentes paises y JlOdemos hacer una socio-
lor<;ia de la educ-tci6n y una tecnologia practica y podemos hn.cer un estu-
dio de l:c: cLJE-'e oscolar c,Jmo i";rupo soci'1l
7
pero no tenemos unA ci.enria
estricta de la educaci6n. comparamos las ciencias de la
con otras mu 1a imprcsj6n que ocurre lo siruiente: que
' / l 'll . . f' .
como o que r:;e :u:11n cJ.r.cnCl:os l:ac."'ls, si que tie;,etl una unidad
como de un moJo u otro, pues las ciencias no,
porque las m&dicss, la anatomia csas son ciencias biol6gicas,
desy,ues hay ciencias psiquiatricas, .Y luego ciencias quimicas, la farm!!
y el criteria de uni1icadas como ciencias medicas, es
un cri terio pr:-1gmatico y 1uncion1l, y me da 1'3. impresi6n de que es e:;te
c ri terio el que a 1.'3. horCJ. de la verdad CUH!1do unific8mos las
de ln educaci6n cornu tnlcs a difcrencia de los criterios que
se 11tilizan para hablar de ciencias o hablar sabre ciencias so-
ciol6gicas o de ciencias hist6ricas qu r s! que poseen una uni-
dad de criterios epii)temol6ricos. Y eP a la definici6n ontol6-
r;ic,q, yo creo que el in ten to ,:le funr:hr:: r1t:cr ontologicamente las ciencias
el tratnmiento de un tem;'l. o un cami' r)<; ,<r:!blemas, no es ::mficiente par-
que las cienciAs rle objetos, de relaciones en-
tre ellos, de oper1ciones diferc:;tcs, entonces ese criteria ontol6gi-
co no scria luego otro criteria pragm&tico e institu-
ci.onal que par otra 1;ar-te hace que la cienciR sea tan confusa.
La divisi6n del saber, esa division ;tcad&mica que tiene
co:nc: rn()tivos 0 C:.1UGas, 0 f'mdamento:.:;, es unic> en Comparaci6n con 0-
tras purn y sim:lewuntc epistemol6gicas. el ejemplo de la medi-
ci.na que se utiliza como un de la funci6n de los maestros o
pcdagogos, La mediciota estA un poco a caballo entre ser un arte y una
entonces cl hilo comun deberia ser unn pr&ctica concreta, una
Pr0fesiona, una pr&ctica social, y esto, en puros t&rminos epis
' -
temo l6r':icos rom 'le con e l OSFlt.::ma o con e l plan team iento epistemol6gico
d:"L resto de la:J raJ,H> del u1ber nue nose plantenn la cuesti6n en estCE
te rninos; e:3 decir, que no pr., .. tenrlen cunsti tuirse e 1 teoria, en unn pra_
tica concreta. La no es teoria, una pr&ctica concr0ta que se-
r 1.:-t la labor de lo:; soci(;lo,,:o:3, lc1 l bar e ;tadisticr-i, del mundo o de
1, televi 1i6n, etc., Lan para eso como 110 esta para eso la biolo-
r;ue una ct:tbezn cle 1;nente con la medicina, etc., o de otros
pr.Jcesos a \.::1 L1bor e: i.,;tc:rn,:;logica de l?J fi.sica que no
1; 1';, cuhrir tec1\icamenLe e0to:3 obj::tivo::;.
A mi me intercsa echar l:lilJ del a::;; . .-cto ll.ist6rico y a partir de una
vic:ja cc,nclu....:i6n de l;:l pcd ;';ugia, que n,J c:::ra una ci.;;:;.cia, t>ill'' I'H" er0.
una enciclopedin que un buen dia esa enciclopedia pedag6gi-
.A6
en se rompe en multiplet3 ,-.por que se rompe'? pues nF:tturalmente
P'r: Uf: l1 ::r::d.Jr;o;jla no tie11e entichd c ientifica y si lF:t tiene o si la
e Ui n l:.u.;can;Jo l'J. psicologia, la sociologia, la biologia, la economia
y "L conjunto de snberes que tieueu una y academi-
c:,:tente una repotencia extrr,ordi.rnria. Los saheres que son instrumen-
t .,; Je ;)r{, ct ica _Jc-::ch 6g:i.ca
11
poder educn.r
11
, empiezan a tener un gran
v or, el valor que tie11e el saber elevHdo que es el
s er de especializaci6n, entonces reG11lta estos saberes tienen una
e: __ j_,;:.Jcl cient:ifica, un status acadEnnico n1uy superior a la pedag6gia. Por
Ul lado la se como si fuera una ciencia de la educaci6n,
cu-r. 'o e:. reali,l:1d y:'l no es ciencia de la educaci6n y lo son ins-
trum,m t,1 en tor no a tHl!l LJrar_:tica la p<c:d,J c;ogia tendra
r; ue i rwt rumen La filuso fi:1 pFtra oab r cunl es su ob j eto
1
o tendra que
i!tc;tru:nentar loG pr,;.eo '3 tJocio-econ6micos para poder realizar 'La tarea
educ1tiva. Por ttnto a mi :ne parece nuc nos equivocamos demasiado admi-
tiendo un status que ae llama ciencias 1le la educaci6n. Yo, los sabe-
res que inte,;ran un"t ;-rofe.:donal no los llam:1.ria ciencias por-
q110 in:udablemente la cienti:ica, de positivo experi-
I'H tql dE;l anali.>i.S de condu :t1 puhli::as y privadas, la podagogia no se
lJ r v:.tn a efect,) :)Uos re'llnH;nte n' hay c;xperimentaci6n (los en
e:.te pgis y un ot.ros rnises han sido o teorizadores de la educaei6n o
psiculogos de la educaci6n (Piaget)), cntonces la pedqgogia se ha queda-
do :.o' .. n continu:'!dor y en e:1te pais los los sociologo::> han te-
ni .J un:. activi. 1d que h1:1 dcvura:lo al contenido de la pedagog5.n, y
cu:ullo n .. rwLros tenemos que busc."lr de que: manera instrument.J.mo;s los sa-
bfees de eoas llar'ladns cienci:-ts de l.::! educ:1ci6n pr;.ra ver de que mane:ra
ha ::emos la pr.-1ct i ca cducr; t iva, en tone eo nos elf'I':rredamos demasiado, y nos
qu=rlarnos muy des<::ol;adou ,'orqliO no sc.tbemos hr1cer eduC."ICion, en cambia
.d j'-1 8rrtus mucha psi-:ologia ed;lcn.L.iva, L1Ucha sociolo,:ia educativa yes-
to ill;,'3 a d cirlo
I'
F.tSl: xeneral, psicologia de la edu-
C:JCiJlfl y lr1 f;::>icolo.-;ia SOcial, etc.
1
Cuanrlo en realiJad no hay !UB.S que
llll._., la1 tar(aG educativas.
lien, Lerena entre de la educaci6n y
sor::iolor;ia pPl.ra 1'1 educnci6n, yo creo c1 e no hay m!:i.s que una sociologia
que debe ser conternplada desde las CllB!tiones que actuan sobre la prac-
tic, cotirliana d;;l mae11tro, eso seria ln sociologia para la eduCFlCi6n
pero i:IdU.:ablemente notJo'tros 'JUB conocer tamhien
entre la y la la sociologia y la historia
de Ln en::oer',anza, La t:; .. jciologia y el conocimiento, es decir que habria
multi pleG aspectos de l:j ,3ociolo .. .9 plicados a 1;1 educaci6n; pero en-
tonces el problemr1 de reconocer que ha una sociologin que ('nl.rn '-n la
educaci6n plantea a los sociologos un problema, y la psicologia que es-
tudia e l comportar;J i. en to hu:ncwo, pues habria unn c L en-::ia mixta ( psicolo-
{1;i.a-social) que e.stu liaria el comport:.JnienL;o ltt1mano dentro del grupo,
e:; decir de los pa poles y acil se diferenciarian sociologia y [.lsicologia
y al mismo tiempo la p3icologia-sociaL que den-
tro de la educaci6n. Lo que veo y ine parece de verdad muy importante es
d;tectar en que raedida nosotros que eE>tamos ensefinndo sociologis. de la
educi1ci6n en ln.s escuelas de ma;<;i ;terio tenemos capacldad de ensefiar
a nuestros alurnnos que en su educr1.tiv.q van a sufrir unas presio-
nes de la familia o unas presiones de los grupos sociales, o
i
de las cl:'lse;s sociales o de L, econornL1 educ:q c.ivn o simplemente de L.1s
y entonces lo interesnnte de ver seria insertar todos los
muLtiples sa11eres de l'ls ciencias de l'l educaci6n.
CuNGliESI >TA
Uno de los ob .taculos con oue se encuentra la sociologia de la edu-
cci6n es el hec!lo de considerar la sociolo,;ia una ciencia muy recien-
te, entonces si esto es asi la ha estado tapada en esta eta-
pa anterior. En eate sentido para mi es muy importante la sociologia
aplicada en conocer la en que est& viviendo. Me temo que no es-
tnnhs form2d,)S lo suficiente para SL'r tr$portadores de la sociolor;ia
en casas muy concretes, y creo que euto aeria muy intercsante
trabajarlo y entonces, soluciones ves tu para ahara en la situaci6n
en que nos encontrarn:n\ toclos los CJU8 nos dedicamos a la labor de l:'l so-
ciologia de la eJucaci6n?.
La sociologin de la edu:i1ci6n es una disciplina del conocirniento, es
un modo rje reflexi6n que p<rsigue la comprensi6n y la explicaci6n de
lu que se trae entre manos, las son necesariamente te6ri-
C; s, pero los hechos no hablan por si mismos y los techos necesitan
marcos referenciales, y necesitamos tener ideas para entender esas rea-
li<':1des ::Jre,guntarnente absurdas y que sixrnpre ue nos presentan con sus
iciE:=as, entortces e i'ec ti V'Jmt:n te la s .Jcio

en Espafta y concretarnente
ln nociologia de ln educaci6n pues tiene que veneer est& venciendo y
ciertd camino yen este camino uto de los problemas es la confu!
si6n entre teorins y hechos, entre a nivel empirico o subirse
por las y de la discusi6n en ; e categoria globalizan-
tes, etc. Aqui probahlemente se haya concatenado con lo que ha ocurrido
a criticoc3 J:ielev,nte:q ee:> deci.r, que h:t habido dos !)olos, unEJ. ' i vi:J:i.on
del trab.4o.entre te6ricos :r E:LnJ> cu13, Ob,' til
ido unppco m bandazos porque el que sea la sociologia una disciplina,
le ha sucedido otro tipo de orientqci6n no con un punta de vista objeti-
vo, etc , sino con carga de a con la tentaci6n de cier
to !iscurso que un poco ha cqmbiado e plato tie let bal!"Jnza.
:_: .. HUHLSL3'rA
he rnrece dificil e:sc<=qJar a la ima:;inaci6n de tados somos porta-
dures de unn cultura acqdemicn y educativa, f,or eso el d.ebate que es
com1lementamente improrrogable es el de situar el rompecabezas, de co-
mo enca iamos deade el punta de vista de la educaci6n, una pr&cLica pro-
il:-;ional completa lo que ::uede ser un objetivo de estas Jornadas, ade-
::!5s un '1bjctivo importante.
Yo queria pr.: .:un t:::trte Carlos si hay algun parR .. L.i",ma teorico o algun
oiJjeto te6rico nuevo aparecido desde el cual con cierta distancia pueda
trttar recomponerse este si el futuro gremialismo que
se rletecta veces sin ninguna rn:tla voluntad, es decir, la socio-
loq;ia del cooocimiento o la E;ociolou;if.t de la cultura estan poniendo al-
vunos presupuestos desde la.:; cualcs se pueda recompaner esta unidad dis-
i erL-5!1, que por ctr,q parte es una unid:cd que como de cia Gonzalo Anaya he-
re darla :le una divisi6n t&cnica y social del trabaja, al cual correspon-
rl e t a :n' . :i en una d i vi 6 n c: ri u c '1 t i v ;;!_
Yo diria que un o una cuet;Li6:n de fondo importante seria el
re;;anocirniento .:;ea l;;t saciolo:;ia a secas, o sea la maderna 1:30ciolo-
p:ia del conocimi.e:!to a sociologia de cultura, estan trabajanda o
e:;t,.1n compartiendo una:3 muy a nivel de valores ultrajados, es
decir encn.hez.adus por el tr.,:a.i) quE: esta moviendo en este campo y
que lv'lbria que poner sabre el tapete como unR de las :cartas a discutir,
me refiero a qne l::::t saciolor,ia tiane un pRrticular concepto de la edu-
caci6n. A otro nivel o que hay un: s instancin.s entre los presu-
: 11 c' stos de de lQIII p.::esu uestn::..; ,1 e que parte cierta peda-
tradipion1l, entonces por btlenqG maneras que todos podamos tencr
I
e.'; c:vidente' que se dan de cruces con los supuestos de cierta sociologia
o menos asumida redomada o superada.
C
: .. ,. 'R''S 1 '.'rTA,
D 0
----- '
Yo retornar el tema del abstractc y queria en plan
palernico arguroentar que me ;;E,rece que desde su fund.,ci6n convencional
como unn disciplinB positivn, la sociologia ha sido cancebida como una
disciplina ,eminentemenLe priictica y prar':matica, que Cornte no se propania
otra cosa que reorgani :ar el arden social, que con:li'erir al huu1bre J.:;s--
\,
tndo un instrumento para .oder :wc;ni t'ul:r lwbilme:nte La nueva socicdad
cue se de edific3r e incluso para instrumentar la propia edu-
c ,cion, ,'{ esa trad:ici6n .:,uc:s la ha tc:ni.d,J la soci)logia desde entonces,
fnnclatn:entalmunte la sociologia am,:ricana, (precisamente los amcricanos
han desarrolLHlo tanto lR so iolo ia y le han chdo tanta importancia
rwrque han comprendido qne pnra la fundRm:ntRci6n de las tecnocracias,
el control de lR opinion para conocer muy bien cual es la
on ni6n del para utilizar elementos de persuasion convenientes
se podria valer ;ieri'ectar.wnte de l-'1 psicolor;i:1, adem,3.s de la sociologia
'
siesta ha sido la explicaci6n de lou poderes estblecidos, tambi&n se
puede ver ot'ro punto de vista, rJUe la sociologia los conocimientos so-
ciol6gicos pues tnmbien t.i_enen un senti. o prar;rnA.tico).
No me parece que La sociolosia pueda ser puramc:nte abstracta, aprag-
mA.tica y neutral, nun a lo es, y es me:i Jr que no lo se1, la predicci6n
de la del conocimiento ha reconocido que en las ciencias so-
ciales el cientifico estA. comprometido dentro de su campo propio, es-
tan c:,mprometidos dentro de su c.::;rnpo e trab:jo, y tienen que tornar
partido, no pueden ser neutr3les y esa toma de partido es practica, es
solidAridRd con ciertas partes, ciertos grupos de la socied:d
y no con otros.
Has dicho casas interesaz1tes empezando par Cornte1 Cornte efectivamente
no ha muerto y Comte efectiva .ente era un moral. Y de es-
ta el tambien normati'lii:-;ta Durkheim que t1aba,ja en lA. JHesa y en el equi-
de Kul Staten en la III Rep6blica, que escolariza a Francia, etc.,
y en cuanto a lo que dice, se plantea un Bran problAma.
zo
PILAit P A L U P
\.
.tdud'l.blernente intcntar pre::;enbr a Pilr1r lalop desde una perspec-
,/ l. d . . t '
'l. as1 so emne y aca emlClS a ser1R despu&s vereis porque.
Deciros que Pilar de origen y trabaja en Asturias, ser
mn c:.:;tr:=J., peru tlO lo fue, aunque e::;e C'i r'isma y esa vocaci6n por docen-
cic; rJ.e h1se no l.'l. ha perdicto, yo creo que Pilar se concibe y se expre-
sq d8sde la educqci6n, desde el mundo ctel se hacer, desde la pers-
puctiva de loa oaestros de la II Rep6bLica nue hacfan un carisma y una
vo aci6n, un proyecta de vida.
licenciadn en por la U:1iversidad de Valencia y doctora
er Fi.losofiB actualmente tr-il)aj::t como profcsora de Pedae;ogia en la
Fc-cu Ltad de Filosofia. y r-,;iencias de la .Cducaci6n en Oviedo y anterior-
te trl ba j6 como rTofc;sora de Filosa t'ia
. aln;nnos de c:>us traha,jo; .r de sus publicaciones, en edicio-
nt :; .\.rieL, publico '
1
Epistenu Logia genetica y filosofia
11
, colabor6 tam-
en Ln Revista de FiloGofia DasiliGco de la Universidad de Oviedo,
otra puhlicaci6n "Las A:1tinomias Ped;"g6gicqs
11
tambien ha trabajndo en
el c1 i cci,-;w,rio de Filosoi'ia cie Quint.,nilla y un lnrgo etc., o sea de
'ecer ante t:J 10 "- l)il:lr :Otl :ire:3encia entre n<jsotros y que ella nos
e1 .' "'rgue con su y :on su ezpre:.:>ion r;eneral, que ella no
s(do uti Liz.a l:'l ... :111'1ra como exprer3i6n r>ino en toda su dimension humana.
,-,c; hn ,., heche ,1 n'l pre:c;en tac ion tnn bonita que espero hacerme digna pe-
ro n; se si sai;r{ e._;tar a l'l. '1ltur:1. :le tanto eloe;io.
El tftulo de b. confere 1ci::1 la llarn:>ria liLa educacion como forma de
poder y ljl ruder ::te la educacion
1
'.
El pu:1to de ; rtida de lns re11exio:FJS que voy a hacer son las ex-
P 1_ i C'lciones que ln rccientc Socic:lor;L-1 de la Educncion ha llegado a
)
tenor pnra la autocon<3trucGi6n de los educadores y de los profesores
1C:cesi tan tener e:;te oficio y loc3 1ue pueden tenor tambien las espe-
r,l:,:<,as 1,, en :su hn.bia depositado en la educacion,
p1 tque rca lrnE:nte 1:::. en de .L sistem.c; de ent3enanza de ale;uno,s de los
que se; ]'r.,,:1:ce' c:r:ll'.J fruto ':le recientes :L'l.vestigncicnes de
')uci .:Jlo,r:;in de ln JC:clucaci6n h:1 'J. los e
1
uca:lores a mi parecer
\
tn:u:ho desconcierto, L'1uch s desi lusione . .:; , de esos y des:L lusiones
vo a en la primera de mi exposici6n, y en mi segunda re-
t,-;ru'l.re tl.a de '.,,, cuestio:1E:s dedicnda :1 la Sociologia que es cues-
ti.on de 'w.sta que nunto en e''an:',a e:3 una forma de poder, y trataremos
cl" :.oitunr'nos en el :.ivel conl'Lictivo de la educo.ci6:n.
"'mpezamos com en tando, pue.,;to que el e j ercicio de educar, nos lleva
a tareas tan indeseables cornu son de castigar, refiir, sancionar, y
que a educar significa atenerse a ejercer un
nrlder ciertamente coactive aobre el nifio, organizando sus actividades
y sus vidas, ,nidiendo sus sentimientor;, enjuiciando sus capacidades y
su trabajo, imponiendoles normas de conducta y de acciones,
do y castigando su educaci6n a las y en general va-
lorando 0 no el exito o el fracaao, que conlleva a todos esos
asoecto indeseables la tarea de aquel que se dedica a la
enseftanza tiene que sentirse de un mota u otro justificable de modo que
los profesofes tecesitamos tener un concepto de nuestra profesi6n que
rcsnl te los aspto:ctos import.3.nte, neceE;arios, necesi tFJ.mos pensar que eje
cemos una profesi6n noble y bella, esto ya lo decia Lujan, decia, su-
hrayaba como dice el texto que os voy a leer ''el profesor necesita te-
ner un alto conceoto de su oficio y saber transmitirlo tambien a los
que bajo su criteria , lo que importa sabre todo es que el
maestro sienta realmente en si mismo aquella autoridad de la que tiene
que dar sentido, esta constituye una fuerza que no puede manifestarse
si el no lo posee realmente, pues bien, teniendo en cuenta que venirle,
no puede venirle m&s que de una fe interior, el maestro tiene que
creer no ya en si mismo, no en las superiores de su
gencia o de su coraz6n, sino en su tarea y en la grandeza de esa tarea.
Lo que constituye la autoridad con la que reviste tan f&cilmente la
palabra de sacerdotes, es la elevadn idea que tiene de su proplia misi6n
porque sabe que hnbla en nombre de un Dios en elque se cree y del que
el es el mand.qtario de una ;;ran persona moral que lo supera, la socie-
dad, y lo mismo que el sacerdote es el interprete de su Dios, el maes-
tro es el interprete de las irleRs morales de su y de
su pais, por consiguiente si se siente aferrado a esas ideas, si pal
pa toda la grandiosidad de lal mismas entonces no podri menos de ver
como esa misma autoridad se comunica a su persona y a to do de lo que de
ella se deriva
11
(
'
Es asi com:; necesita, en efecto, concebir el Valor de su trabajo,
como un trabajo no solamente 6til y aecesario, sino revestido de la par-
ticular dignidad, la que le confiere en forma de misi6n preparar a los
niiios y j6venes para ser util:Qs a la sociedad, algunos profest:>res, los
mhs modestos, se conciben entonces como sustitutos de los padres, como
delegados suyos, como depositaries de su cunfianza, de modo que su aten-
ci6n paternal ante los ninos, su solicitud hacia ellos constituye para
muchos educadores 11na justificaci6n suficiente y esto ocasiona lo que

muchos autores denominRdo una gralificaci6n sin compatibilidad fa-
miliqr; otros educadores quieren concebirse m&s bien como ministros de
la ciencia y transmisores del conocimiento, -entonces no es tanto el amor
a los discipulos como el amor a la verdqd los que les alienta y recon-
forta en su tral1ajo- y hay otros que prefieren bien auto-
cnncebirse como reformadores sociales, miembros de la Instituci6n Li-
hre de en plan o incluso como revoluciona-
rios con aquella paui6n que anim6 a Ferreri Guardia, entonces en esos
casus piensan que su misi6n es la de transformar, reformar la sociedad,
la de cunstruir una comuni;iad de h0mbres nuevas, m&s perfecta y m&s
justa que la actual, y es asi como el educador sitiendose un poco re-
de lou pqdres, como ministro de la ciencia, como el reforma-
social encuentra una justificaci6n de su trabajo, y no a-
lie:ato e ilusi6n para inspirarse en il; se trata adem&s de un trabajo
qus nunca ha estad0 bien retribuido, y que tampoco, salvo casas excep-
cionales, proporciona un status, una onsideraci6n Bocial demasiado
elevada. Es un trabr1jo no s6lo ingrnto, sino d{ficil, un trabajo que
para ser desempefiado con correcci6n y dignidad, reauiere la construe-
cion de una serie de hnbilidades de conocimientos cientificos
y tnMhi6n de aptitudes morales, sociales y estiticas. Al profesor se
le oxige que conozca bien su materia, que sepa exponera de manara orde-
nada, clara y amana que consjga capta1 y retener la atenci6n de sus es-
tudiantes poniendo vivacidad, pasi6n, gracia en la explicaci6n; trans-
mitiendo optimismo y del humor, se le exige que
conecte con los de actualidad, que mis preocupan a los nifios y
j6venes en momenta, se le exige que sea laborioso y trabajador,
aue sea amistoso y entre1hierto cun sus discipulos, de modo que debe
conjugar los conocimientos del hombre de con la dicci6n del buen
orador, la y habilidad del histrion con la severa honestidad del
s:!Ccrdote, la fecundidad que para lo cotidiano tiene el periodista con
la del snbio, la amistosa familiaridad del amigo la in-
sob0rnabilidad de un juez justa y quitativo, decia incluso que
una cierta belleza era necesaria en un educador o ouando menos una cier-
ta idea de presencia asi como un control de la voz, y del gesto, no se
le exige que sepa volar lpero casi . l
;tuchns se ha comparado la educaci6n con un arte y esa compara-
ci6n no es del todo falsa, tiene una cierta fecundidad, Spangler, el
educador nato ha insistido en que el buen educadort el buen poeta debe
eEtar poseido de una inspiraci6n, de una cierta geniabilidad. El pro-
pia Plat6n subrayaba oue el amor a las armas bellas que engendra a la
pedagogia es indisociable de un cierto grade a perpeturarse la
helleza.
24
Sea o no cierta la comvtr<Jci6n co:, e.;l siernpre resulta muy
:1 L:q:,;i.iena flrtroJ. Lo:; rofesorc.s, pucs necet>ita, autoconcebirse de 1n modo
aP<hle, ,;ero :_a c:.)fl1t'r<cirJn de ln. con el 1.rte no pued-.; ser
llevada tampoco las 61Limas Ls cierto que sim-
leccion nJ;cJ;;;:i.Htral tiene nlUChn SB :i[l j<Jnza COl1 el nlOUOlOgO de un ac-
tor de tc:-1.tro, o con l, int-rpret1ci6 .. Je u:1 solista, el propio audita-
rio tiene uw1 9.lltitud :ser.ie:jante atc.n 'ieudo al virtualismo de la inter-
nero tRmbi6n a los :)osihles errores, de moJo que si el actor
sc equivoca o el m6.sico der:;afina, el publico puede ser t:;n despiadado
cou1o lor; estur'ir1.nte3 a.nte las actitude.s del profesor.
Juhg decia lRs de la con el arte en nin:6ri memen-
to rle'en ,;er ll.v"Hh:::; l.'ls tlltima::> con.s cuenci:1s entre otras co-
el edqc'"dor no le b.>te Ccln relizar .su trabajo cnn precision
CO?l el vi_rtl,nsismo y (":l c:sJJWr,J Je un actifice perfecto, necesita t'lmbien
':'t:w:;gr en su trnhtJ,jZ-, er:; necesqrio .'' l'1til c
1
. .. 'PTO emplendo en la es-
c 11 e l a ; e s s u u n c. : r of e r: ion , y e s to no o cur r e con e l art e Como dec i a
LGfAnt, arte es o ser una fin'llidad sin fin, no se orienta a
L'l educacion, ni 11 l1 tr.'1nsrornw.ci6n del mundo, ni a la justificaci6n
del irre"ll, ni a la uniuad, ni al provecho, belleza en si mismo no
e.;t.n ubicrJ.da en orincipio en :;rovecho alguno, su utilidad, si clguna
tiene, es la de proporcionnr el deleite de la herm0sura pero como algo
PUr'lmente supurfluo, como del infinite, como la pura invariedad de
f:.>rmas que su lujo despliegue va prod.uci.endo de la vida por esc el arte
Freud es im:Jrudente, no trata de educar, ni de humanizar, su 6ni-
C3 funci6n es proporcion r a .Los hombres un2. equeria chispa de alivio,
pero en la nersividnd de la sensacion de fuodo que ln beLleza del arte
no exige esfuerzo sino que solo proporciona placer, y par esto el arte
es vi:;to como la realizacion mi;:;;ma ;Le lC< libertad espiri tual, porque
no esta a normas, sino al CC<prjcho de las fantasias inconscientes
decia Freud; es un cubismo de los deseos. A diferencia del arte, la
educ!'lci6n s{ que est-i vincul,ch .. OJ si misma, esta internamente orientada
a la edificnci6n de las conciencias y al provecho La sociedad y nor
eso esta sujet11 a n0rmas muy cstrictas a reglas con 11n componen-
te de obligatoriedad. Pero estas normes se concretan por tanto en fi-
nes. La educqci6n tiene que estar sujetA a fines, y esos fines como de-
cia Ruben no puede encontrurlos el educador en el interior de si mis-
mo, tienen que ser fines nue le vengan dictados par la sociedad, de mo-
do que son las expectativ s y las esperanzas que La sociedad pone en
la eJucaci6n, las ;ue orientan, las que anima, las que ilusionan al edu-
cador; ahara bien, cu4tes son en realidad las esperanzas, las expecta-
tivas que la sociedad ha r;uee:;to en la edt<cacL1n, que pide de ella,
'
Ll. e
25
i lusiones, oues 88' rranza hil.C en aue ln S familias en treguen a SUS hi j OS
a lr:;s eseuela, (.C
1
Ue es lo que lleva a le1s sociedil.des, a las comunida-
des a mostrnrse difmuest.'l.G a pagar tanta canti 'ld de dine o, tantos
para subvencionar la educaci6n y eximir a los nifios y a los
j6venes durante 26 arias ,1or lo menos de la vida?. La sociedad espera,
ha puesto sus mayores esperanzas de cpmbio, de progreso y sabre todo de
promoci6n social en la educqci6n, es decir, la comunidad civil, las fa
milias de los individuos conviven todos los dias en las escuelas por la
promoci6n y e l progreso soc in 1, por eso los ni :'cos que tienen males co-
mienzos escolares suelen ser duramente castigados y reprimidos por sus
p."l.dres, los padres punen siem pre demasiadas ilusiones en la educaci6n
en vista al .futuro destine de sus hijos para no considerarse descol-
de la ,escuela, estas son las esperanzas que la sociedad ha pues-
to en la educaci6n.
Estas exigencias de la sociedad con respecto a la educaci6n han veni-
do estimuladns muchos por una escolaridad obligatoria,
Jhonan Berkins, se b'lsaba en unas creencias, que siguen vigentes toda-
via en nuestra socieda , R peaar de que las promesas que llevan acompa-
ftadaa no pRrecen son esas promesas? una libertad, una
e
0
icaci6n y una igualdad de oportunirtades, concibiendol'ls como aut6nti-
cos mitos de nuestro tiempo. De totlos estos mitos el que nos
interese es el mito de la igualdnd de oportunidades en la educaci6n par-
que es quizi el que tiene menos fu0rza en el conjunto social, pero es
el que alienta a los profesores, el que les la misi6n a
los educadores de elaborar con su trnbajo unos fines y unas tareas
justas de producci6n y de justicia social y es tambiin el que les hace
pensar que cuando examinan, califican a los 0scolares a quienes aprue-
ban o suspenden, e.-;ttm en estricta justicia, el primic de al-
gurta nota, a los que por su trabajo, su esfuerzo, por su capacidad,
la nerecen, y par el contrario est&n sancionando negativamente aquellos
otros oue por su indolencia y mediocridad no merecen ser promocionados,
tamhien la de la Educaci6n ha qrrojado una luz muy distinta
sot.re el funcionamiento efectivo del principia de igualdad de oportuni-
da les y de la esperanza que nu0strn sociedad ha depbsitado en la educa-
ci6n. La de la educaci6n reciente, demostrado que el
principia de la de oportunidades muy lejos de cuoplirse
en la enserianza; se podria exigir en el punta de partida que las condi-
ciones de todos los ninos fueran identicas, lo cual por definicion es
im;1osible que ocurra a menos que los nifios en el mismo punta de partida
tengan las contl:ciones culturales. La sociologia de la educaci6n
ha mostrado que los profesores cuando enjuician estuJiantes, advier.
no ya s6lo los rendimientos e.;colares, sino las deficiencias que nos
26
reflejarian los tests, la competencia lingUistica de cada escolar ,
er1 general, los que cunLribuyen a un &xito en la escuela,
dapende rle La del nivel del ambiente, del
mero de hermano::; en l:1 familia, del er;:..ado social de los padres de to-
dos estos factores de modo que el principia de igualdad de oportunida-
rles no parece y asi el .. roi'E.sor IJronto esta calificando a sus
de un modo no consciente. Lo que parece estar hacienda es
reducir a los a su destine, no esti el ni su
trabajo, ni el esfuerzo, sino que enjuiciando a los nifios en unas
condiciones de las ellos no son responsables, puesto que eso viene
su ni vel social y el profesor, se convierte asi en un c6mplice de
sociedad clasista, en un l.a piramide social. La so-
ciologia de la educaci6n europea ha iao mucho mas lejos todavia que la
R:nericana.
Jordenon Sterlen h,bla de dos redes de ensel\an la red SS y lR
red PP, en la red PP, red f!rim..Rria profesionalf van a que dar rbtenidos
\
lR mayor parte de las clRaes mas desfavorecidas que sun procedentes de
trabajadores manualeu y a la red SS, secundaria sup8rior, van a llegar
solnmente los procedentes de lAS clases mas favorecidas. Se comprende
muy bien como el sistema de producci6n ha transmitido estes elementos
a l siE3tema de en -;e.,nnza, la reproducci6n socLd de las desiguald'Sldes,
de injusticias, de las clases sociales, esto mismo.
Si a un se le preRunta te gustaria ser cuando seas mayor?
la respuesta que en casa se no seri independiente del hecho de la
dimension de su fRmilia, de su sexo y de su edad, las preferencias
sociales, si lqs tiene y muy de su clase social y su
de modo que es la llamada vocaci6n? pensamos ahi que cada
uno es llamado a un trabajo determinado, tiene sus aficciones y gustos
personales porque no hay dos hombres iguales.
que decir del sistema universit<-Jrio? 0A donde esta destinada la
universitaria ocupada en los entenderes de la ciencia? par
supuesto a la universidad no iban a ir los hijos de obreros, e incluso
sabiamos que estes chicos, chicas se orient3n por carreras deva-
luadas y acaso no conocemos las dificultades que eutos j6venes tienen
para adptarse a las formas de trabajo, a las pautas de conducta de la
universidad, a ese saber hacer, a esa familiaridad con las obras lite-
'
rarias y Son universitarios eh la medida en que canalizan
la ideologia, la gracia y esas formns de conducta, de trabajo que son
propias de una elite, la misma de esos profesores uhiversitarios que en
definitiva permanecen ciegos a las desigualdades sociales, pertenencia
a la que tambien a ellos la reproducci6n de la de
las diferencias sociales. Pero estas funciones selectivas no son
las menos, los profesores esperamos que cierta justicia lleguel hay
otras opcionus m1s m'ls dificil de descubrir y de desvelar y que
l1 sociclogia de l1 :duc.-:::ci6n ha .;ue:3t:J de t:J;ntL La selecci6n
s;c:i-:.:>16---ica re r.Jducira un't en.sefianza como nueva forma de poder, un po-
dr;r esriritu1l, un coder cue no dudamos en co;np<rar con el del hipno-
que ue vale de la sujesti6n y no de ln forma, pero las obras
de ,._.:q:--lo::'> Lerean han en que escar:;; formas de poder ewe estan
ct el profesor, es forma verdaderanente de huir. Pas:eron define el
c:1rnc ter pedar:;61 :ico com-., la ilfl posicion de un poder arbi trario y de una
arr,itrariedad cultural, utiliza unas rn.labras de violencia simbtSlica,
tr:tt-3. de ver mat; cl i'raca . .>o escolnr y no lel igncJrancia, pcro en t:efini-
tiva se ve ert la de utilizar estns palahras; porque aunque
que tienen muchas cortnotaciones distintas es neces1rio usarlas
. .
pornue solo asi se puede m;str,1r lo qu2 e11 realidad el sistemr:. de en-
se tiene de pedag6gico. El tloder que impone la eduaaci6n a3i como
esos princinios :e rendimiento que son arbitrarios no es que sean gratui-
tou, sino representan com. un volver a unas condiciones sociales
extraordinarias; la educaci6n reprcsentada coma una violencia simb6lica
Sf)J:un Passeron es en s lG efectos a la violencia fisica, es
t:.n mas eticaz que la violencia a')ierta porque se oculta como tal.
Lr1 violencia fisica engendra siempre una resistencia contra el poder;
de hecho Passeron subraya que violencia fisica y la simb6lica son re-
insustituibles; Passeres no hace demasiadas disquisiciones por-
OiiC: consi.dera que en definitiva lo que importa son las analogia.s entre
el manopolio de la fuerza fisica y el monopolio de la violencia simb6-
lica de la eclucacHm. Bl m-.;nopolio tiene la funci6n de hacer visible la
reproducci6n cultural, v la reproducci6n para ser eficaz necesita
y la institucionalizaci6n progresiva de la ensefian-
1
za y de sus estilizados. Nosotros los educadores debiamos uni-
ficar y reforrnar el sLstema de en,->e:;anza a nivel n'lcion:1l
9
introducir
lo de los examenes, el un m0nopolio rtel control de la eclucaci6n
y de los agentes de esa violeacia simb6lica en la que se haya cada uno,
y cslos 1gentes especializ.arlo::.;, estos J)rofesores, estarian data-
do;:; 1or m siste1na sGci:1.l que les exculpa de tener que utilizar su auto-
rid.,,l person'1l a d.iferenci8 del poeta, del creador, del artista, pues
cl profe;.>or es nutoridnd que le viene asi. La sdciologia ha rnostra-
do q1te ln escuel'1 forma de la perc tambi&n es cierto que
la escuela no prod.uce E:: ;as des.i.gug,ld'J.des, de esas deGigualdades no ;}ue-
de .-!(:;nOD r;ue fi .i 1rse .'{ t n-.-;ta y :.:onsta tar las dssigualdades no pue-
de f::fl\"'.j3 que fi,l'IJ'SB
./
to mar nota y :.)n:sta t,-.r las de.sit;ualdades de expl_
escuela un papel determinnnte en la producci6n de desigualdades,
.2&
un papel incluso deci13ivo, seriA rec;ger en iriealismo dice .Fidel, seria
ideal JOr 'lna parte pF--nsr:Jr que L=L'i clao:;es soci. Les se definen por un
car;ital cultural .Y eso noes cierto, ls cl:=:!:H::s .socictles se definen por
la nosesi6n de uno Le los :nedios de cruducciou. Seria importante llegar
a pensqr que , la escue lD. dando un c.qpi t ., l c 11 l tnr:ll flroduce estas desigua_!
dades, pero lo serin ta:nbien, porque se podri.:J pensar que la escuela
por lq solq de sus ideas oponerse a todas las corrientes
ideol6gicas contrqriRs, pero resulta qne la escuela no tiene el poder,
entonces: no suprime la escuela? Ah no, la escuela a pesar de
todo parece ;!'lra que 1.'1 juventud se vaya hacienda consciente
de las .f se vaya
1
Jreparandu para luchar con ellas. He pa-
rece no ob :tante, que L1 et>cuela a :Jes;'r de todo juega un papel progre-
sista. La escuela tiene Ptl;';una claGe de :'oder, el problema es en averi-
guar cual es el ef(::Ctivo cle Ln e:-;cuela, y cuan<io h.qblo de la es-
cuela ;ne refiero e general al sistema de en:.:e Etnza en tocios sus t;ra-
na cosa que me parece muy importante es conjugar el poder alterno,
el prol,lem< r
1
.el e1: la educacion.
La doctrina de Comte va estar a la de crear
I
un nuevo porler esr1iritual or ue a su juicio el arden social que hubo
en las sociedactes cuando predominaba el Gistema teol6gico
(porque el metafL:;ic) e:1b1'a en L1 transici6n) y se debia ala coheren-
cia de su doctrina. La pos:c;i6n teol6gica en el mundo era enunciada sis-
y cerrada C8mo para procurar los mismos saberes que se habian
enun,:iado desde el HenBcintiento sabre tcdo y para incorporar un tanto
a los h.g bi tos que h:1 r; tenido que ser C:Hla vez mas seculares y para ha-
cer frente a la de un feudal a un sistema indus-
trial y por e1lo se ido busc!lnc o a poco lo que hay en la cultu-
ra, lo que hay en el saber, en la
La Revoluci6n Francesa habia sido el elemento fundamental de esa rup-
tura, de ese desorden y se ahre la via de reconstruir un nuevo poder y
una nueva casta de sacerdotes, pero ya no de una mitol6gica,
sino de una religi6n cient{fica y para com,,letar el sistema le bacia
,
falta la sociologia, pero la sociolosia no servia s6lo para eso, servia
tamhi&n para conocer cuales son las leyc.s afect:i.va,':3 de la sociedad. De-
finin la sociologia como una ciencia que estudia los hechos con el es-
piri tu del observ dar que no se escand1liza ni se asombra, sino que ve
los hechos &c6mo funciona la sociedad? son los mecanismos por
los que se rige?. El hombre de estado, el politico, es el que da los
intrumentos para costruir para modelar, para controlar la sociedad. Ha
llegado el momenta de anticipar los sistema en J.a socio-
logia va a ser posible la utilizaci6n de la educaci6n como portrr espi-
r. tual que es necesaria una educ.s.ci6n uni ersal positiva en el
h11mano? sociedaJes tecnocr&ticas generan la divisi6n
er1 clase, perc la division de clases engendra desuni6n, porque engendra
entre los individuos casas di3t_ntas e intereses diferentes, enfrenta-
dos, oorque a genera engendra jerarquias y desajus-
tes entre los deseos y las capacidades, entre los deseos y l8s aspira-
ct nes de los una sociedad clasista se cumple esa norma
do que carla hombre ocupa su justa lugar, el que no s6lo por sus capaci-
sino par las circunst especiales le ha tocado vivir. Como
Uil nuevo Plat6n, con;idera que cada hombre est& destinado no ya par na-
turaleza, sino fJOr l1 s c ircunsta nc ias que ha toea do vi vir, a de.sempeiiar
unq funci6n pero aue no todos van a estar contentos, c6mo conseguir
que torlos los espiritus eaten de acuerdo y accpten el que lea
ha tocado vivir y el c6mo?. Utilizando los conocimientos de la
soctologia y utilizando la educaci6n. Y la educaci6n se convierte asi
en la me.ior garantia del nw:vo poder e.:;piri tual de l,"l cLase de los in-
dustriales. l'brx pen:3aba que la cLse ;scendente era el proleta:.iado,
la c lase m;,J.s oprimida de 1 .. s de mas nor que plensaba que la nueva clase
progresista, la que llevaba la antorcha del futuro era la de los inte-
:L.:,ctuales y lo;3 sar):ios. llarx nens6 que el progreso sociA.l solo se podria
conseRuir en la lucha, solamente en.re la lucha y el conflicto entre las
pnrtes surge una situnci6n a diferencia de Fontes que amaba la
paz, la 8rmonia y no podia soport:1r e l desorden, necesi taba entonces
crecr que par lo m6tojos de lq translormaci6n se podria borrar todo e-
lla. Sin si a Carlos se le puede considerar un profeta de
las revolu8iones socialistas, a Augusto Fontes se le debe considerar en
el mismo sentido un profeta de las tecr1ocr&ticas y de la orientaci6n de
los sistemas capitalistas y de la orgRllizaci6n tecnocratica en el seno
de muchoo pa{ses socialistas de haber hecho la revoluci6n, pero
significa esto entonces? que no se puede tamar a broma
la idea de la obra de antes, que es posible tuviera raz6n
en mostrar que ciencias sociales al servicio tiel estudio sabre los
mecanismos par los se pueden llcvat a los hombre y a los pueblos.
'i el estudio y lq aplicaci6n de esos conocimientos al razonamiento de
la cersuasi6n uno de los importantes de la educaci6n, puede tener
una importarlcia decisi va. l1arx acosa en su ;Jonencia contra el idealis-
mo o contra los unirormistas nue arregiar el capitalismo
e incluso contra los movirnientos politicos rivales, el mutualismo de
Triron, el bacunismo, ,tendi6 a pensar con gran dosis de raz6n que las
cotJstrucciones ideales eran las ciencias mismas, incluso
turA.s, (est.:>t era La tesis que man tenia lR. industri;; alemana), ;1tJro a
CR.SO esto sirvi6 Para quitarle importancia a la fuerza conductora, de
3o
las v a propendio lR importancia que tienen a las cien-
cias que dificilmente se pueden conservar como suorestructurales
las ciencias estan objetivadas en las tecno-
y .or tanto en los modos de producci6n, en
la re;;tlidad rnisma de lJ funci6n, es muy diri'ci: disociar la ciencia de
los modes de producci6n y de la organizaci6n mi::>m;c, de la p:roducci6n,
pcro las ciencias son tambin muy dificiles de separar de las iieolo-
p.:ias, no solnmente las ciencis sociales, las ciencias sociales no pue-
den ser imparciales, necesariamente vinculadas a la ideologia,
pero las ciencias naturales lo estan cada vez y tambi&n
gt::ueran y son generadas p ;r i eolog:l.a:...:, de hecho si se realizan unas in
vestigaciones enormes, si se investiga sabre la bomba at6mica, si se
subvencionan ese tipo de inve ;tir;c:,.cio:.es y no otras son por razones so-
ciales poli ticas e Si en los centres de enset'tanza se pue-
den ir gestando teorias que desvelan los mecanismos, los nuevas meca-
nismos del poder, las nuevas ideologias no liberadas y detestan movi-
mientos de resistencia y de cambia en un momenta en que como 1<'ontes ha-
bia prevenido la de y propaganda politica, son mucho
inquictantes que nunca, precisamcnte poraue se basan en los conoci-
mientos que les proporcionan las siencias precisamente
hay un momenta en que gracias a los medics cle difusi6n esa fuerza
gandistica de los poderes establecidos es tan fuerte en la escuela en
la ense anza y en los profesores y educadores, en tanto que estudiemos,
pronunciemos y reflexionemos sabre estes conocimientos que nos proporci
na la socioiogia de la educaci6n y luchemos contra esa marginRci6n de
los niftos y j6venes, contra esa selectividad que ejerce el sistema es-
colar teniendo como su funci6n la de ir minando
1
Joco a poco ese tipo de
sociedad que deseamos cambiar, y tenemos un cierto poder, no todo el
poder, el poder espiritual existe perc no hay que usarlo a la manera de
Fontes, al servicio del poder temporal, sino al servicio
CONGRESIS'rA
Cuando habla de las concepciones que ustedes y no refiero
a las universitarins, sino a los estudios de nrimaria realizados en
E.G.B. yo creo gne una de lqs interpretaciones que podria darse es la
del pensamiento del nifto, es decir los psicdlogos interpretar esto
de una forma distinta a como la interpretan los ..
PILAR PALOP
Es cierto que pueden haber bases especiales donde el sect a-
mabie, asequible y mantenga este tipo de relaciones con los estudiantes,
34
pero sigue exi:;iendoles otra cosa, y buena parece que los chicos les
gusta tener una profesora que sea rnaja, y con respecto a la educaci6n
clara que los niaos tienen una percepci6n distinta, pensamos que los
profesores, que la ense,;anza es una tJrofesi6n para curar a los enfer-
mos y hacer de misioneros que van p6r el mundo y luego resulta que las
demuestra con criterios estadisticos, que
ento es err6neo.
CUN GRESI 3'I'A
Yo creo que a6n no ha respondido a mi pregunta sabre las cualidades
del profesor, creo que los Jesuitas son un estudio de nuestro pais de
Garcia Hoz, otra serie de investigaciones donde se habla de otras cua-
lidades del no son esas que tu nombras, hablas de funciones,
es decir que los estudios de cualidades del profesor han pasado de mo-
da, lo unico que se estudia hoy son las reacciones del profesor, la co-
municaci6n del profesor y no las cualidades, porque esas mismas cuali-
darles que expones en un individuo pueden ser buenas. Hoy creo que los
e15tudios de cualidades del profesor no van por esa linea, van per otra
linea sohre 'to.:_o des pues de d1rse cuen ta con Hamblet, se marc a un nuevo
rumba en las cualidades del profesor.
1-'ILAd PALOP
Es que me lo adviertas, porque el problema es pro-
funda que todo esto, pero en todo case el tipo de relaciones de comuni-
caci6n exit,e el ser comunicativo, amRble, democratico, tipo de cua-
lidades se las podemos
CUdGHESI.'.:l'fA
Esta manana me parece que en un momenta de la intervenci6n de Lerena
la utopia nos conducia al infierno, o ella misma deberia ser llevada al
infierno, pero en el final de su exposici6n me daba la impresi6n de que
eGtaba perfecto, o bien la utopia markuxiana, intensa en la Revolu-
ci6n del 68. A mi se me plantea en que modelo escolar debe llevarse a
cabo este tipo de renovaci6n si es que mi intcrpretaci6n al final es co-
rrecta, porque me da la impreoi6n que Jodriamos llegar a una paradoja
par lo menos en el case concreto de Marcuse, lo digo porque el otro dia
tuve la intenci6n de hacer incapie como maestro republicano y resulta
que los comunistas autogestionarios tienen que presentarse en modelos
de escuela privaia, en concreto en Escuelas Catalanas, donde los padres
estin pagan lO.OUO pts., mensuales, por ejemplo en los 6ltimos tos d
Hamelting donde cuesta sabre 100.000 pts., trimestraLes la de
los nifios, lo digo poraue podrin drse uno pnradoja un poco extrafta
mientras que los pnrtidos de reivindican ln escuela
1 .
__ lea
come de en rel3ci6n con cl ses sociales, resulta que
ciArtas formns de utopia puLden en la escuela pri-
vada, lo cual po rian ser 1le alguna manera m&s reac ionorias que pro-
,c;resistas.
Bueno, clara esti que ciertas modelidades de autoaprendizaje, de au-
en 1'3. en::e."anza es dii'icil porque los futures dirigentes ne-
cesitan ser educados no como siervos sino como esclavos, y no como fu-
tures jefes, y no en un movimiento en el que interviene la escuela ac-
tiva, la implantaci6n de la democracia en ln escuela era necesaria pa-
ra la preparaci6n futura de dichos dirigentes pero eso es una raz6n
mis para pensar que esas f0rmas de autogesti6n y de responsabilidades
compartidas, la distracci6n 110r tanto en la escuela debe ir a remediar
la f3.lta del ocio del nifio. Cuando se rompe ese au tori tarismo hay que
evitar el conflicto y buscar soluciones de conciliaci6n y de negocia-
ci6n para que se reconozcan los intereses distintos de las diferentes
partes en litigio para que ls directrices del Ministerio de Educaci6n
y el Gobierno no impidan que las escuelRs p6blica. esten en desventa-
jas con las escuelas privRdas. Marx por ejemplo nos decia hay que redu-
cir jornada de hay que :Jotenciar los ingresos, el derecho a la
huelga, hay rei vindicaciones que no por no existir movimient(os pBra l
gar a ellas son ut6picas, son perfectamente posibles, hay que luchar
pur ella.
CUNGHESIS'rA
Cuando tu hablabas del poder de la escuela hablabas un poco del po-
der de los intelectuales y en cierta manera del poder de transformaci6n
del social y me gustaria que precisaras un poco en matices
y en que campo existe realmente ese ,oder de transformaci6n de la es-
cuela y de los intelectuales sabre todo refirie'ndolo tambien a las mo-
dalidades cada vez con-rrvadoras que van formando los modos de pro-
ducci6n y los sistemas cala vez mis en el que
vi.vimos. Seria un poco precisr:tr esto, seria el hueco de la acci6n
transformadora en esta distancia?.
PILAR PALOP
Algunos intelectuales suelen separarse de la tecnc,c:cacia, f. , .. __. .La
tecnocracia esti incorporada a los intelectuales, a los sabiosl a lo&
33
a los etc., yen cambia otros no tienen nin-
g{k .>oder, son un;:J.S victim!ls de ese1s acti vidades que han adquirido
un :oder, lo tienen. Las previsiones de dotes de gran poder que
se dan er: las tecnocracias, eso no es rebeli6n. Rebeli6n son las tecno-
cracias en las que saben que Los intelectuales, que los que
lou idean un para usarlos esencialmente en ellos; to
do eso signi:i'ica taml1ien en contra pnrtida que los que no somas o no
e. :tamos en e 1 poder tenemos una cierta capacidad de poder espiri tual,
que no lo vamos a tener?.
Yo quisiera que valoraras toda esa capacidad de transformaci6n con
rnspecto a la dinhmica del juego social.
PALOP
Yo me referia antes precisamente a la potencia psiquica que tienen
tamhien el desarrollo de ciertos valores, pero no solamente eso: la es-
6uelq inculta, la diferencin de clase, tiene esa funci6n de adoctrina-
de reproducci6n la escuela se escapa tambien al control
<;J.e:l noder en cierta medida. Ue modo que el sistema social y el
peeler como una estructlJrn m nolitica unici.n e.: tener la funci6n absolu-
metafisica del porler, es convertirlo en Dies, como el pensamien-
to :.tovidencialista de lo3 sislos de perc creer, en fin, en una
unidqd del. desif"lJio que tiene un cuntrol ab.3oluto sabre todo no es cier-
to pues resulta aue se le esca:;an mucba;3 casas, entre otras, con toda
ln funci6n selectiva que tertg, el sistema de enseftanza, no la tiene
como hasta &l grado que en el extrema las clRses en el poder desearian,
y rle heche va a resultar muy conflictive en sociedades capitalistas;
ro empieza a serlo tambi&n en sociedades socialistas en los profesores
tit11lados, es importante pensnr en esto, y de heche el gobierno no nos
puede obligar a suspender o n seleccionarlos porque no quepan en una
inst i tuci6n, porque en un l::stado de derecho los en:1ef1antes han de rei-
vindicar que sc el edificio, que se creen mis escuelas para
q11e quepan, en ese sentido no pueden comernos el y para eso tene-
mos tambien nuestras ideas de resistencia y ahi yo veo una serie de
e s1:Je ranzas
CUNGRESI::i'rA
Puedo hacerte una sugerencia, hay una funci6n que podemos cumplir
los profesores de la funci6n de educadores, es la nbtitu
ci6n escolar. La funci6n universitaria es una de las que permite con
34
in-
ser criticos.
Como tu muy bien hns expue::.;to, la i;;uald::;d de oportunidades es un
mito, yo cue esta lo reconoce cualquier soci6logo que sea mediana-
mente y esto es un heche, entunces ante esta situaci6n
es la alternativa que tu verias? si seria la escuela p6blica y
lc6mo seria esta?, otra cuesti6n es la de las universidades, es de-
cir, el desmadre que hay actualmente: ahara se crean universid:des de
la noche ala ma1ana, es lo que formando aqui? porque ami
no ITI'' en.Je' 6 nnda le3_ uni versid3.d y yo no estoy capaci tado para ensefLar
nada a los alumna , y eso es real, y eso no solamente ocurre en las fa-
cultades en que yo he e.3tudiado sino en atras.
No hay de oportunidades, lqu& alternativa hay para ella? y
e,;t:-' lo conec tas con el h:cha de que los prafesores de enseiianza no
an, no capacitan.
Bien, q mi me pnrece ouc: lo5 ex;{menes sirven pctra seleccionar, no
sirven para enseiiar y que seleccionan con todos eatos factores de so-
bra conocidos. lQue habia que hacer para ensenar? el profesor una vez
consciente de esa realidad que ha reflejado la ;sociologia de la educa-
ci6n creo que tiene la ol>ligaciSn y deLe empvir,rse en que los e,studian-
tes que salr;an de sua 1nanos Due dan su ,,erar sus lirni taciones de base, y
esto significa atenJerles individualmente, si tienen problemas con el
usa del lenguaje llamarlos, hnblar con ellos y enseharles partiaularmen-
te para que superar lo que les falta con relaci6n a otros nifios,
es decir que no hay remedio que ser conscientes de- estas desigual-
da des y tra t11r de su :>c;rarl'1S, los e::>t 11dian tes que las afrezcr1n, si que
problemas y a ellos hay que atenderlos para lR superen. Ayu-
darles a consultar

11 confeccionar su pensamiento sabre la base
del pensamiento de los este tipo de trab j s que tienen que ser
bajo la direcci6n del profesor a parte de ser muy estimulantes, son el
requisite itidispensnble enjuiciar 11nas RctiviLades que el
alumna va a para la vida cientifica, atblica, y pol:l.tica, y
I
el saber estudiar y criticnr el pensamiento de los Los examenes,
&tenemos prdebas suficientes llegarlos a examirtar? que hacer
esas funciones selecLivas? es dificil desde luego decidir esto, porque
los no sirven para evaluar a un escudiante, los fracasns en
los salvo :earas- excepeiones no.sirvan pa>.ra':e irnu1ar, :Ett'a
berlo mejor
1
porque p11ra hacer una cosa bien hay que saber c6mo hacerla
35
mc4or y los profesores nunca cogen y les explican como se debe hacer,
se les ocurre dicerles es un animal, los suspensos sirven para selec-
cianar pero para seleccion2r no las inteligentes, sino otras
cnsas; nero los efectos exiguos de la selecci6n que se efect6a durante
lns se nuede con ctro tipo de tareas y desde luego
con una atenci6n del profesor. Creo sinceramente que esta es
la que veo o por lo menor que yo ofreceria.
Esta martana se ha dicho aoui que ur,o de Los caminos de la
era el de al individuo, buena yo creo que estamos constante-
1
mente ahi. La segunda cosa que se ha dicho aqui es que de expli-
car una Parte de l.c; sociolo!;ia se ha hablado de la ideologia domiante,
del poder, de la m0taiisica, por encima de cualquiera de las manifesta-
ciones; lo que veo es un determinismo exagerado que hace que
la gentc sean profesores oue atiendan a los alumnos, que no les digan
que no es uri tonto, no les examina11 con un conjunto de accio-
nes tipicamente y yo quisiera decir dos casas, primero en el
surmesto de la sociologia yo admi to qne la funci6n de la E.G.B., de
la escuela es la de transmitir conocimientos igual 4ue la universidad,
cnando lt;s hr:tcemos m,qs inteligentes y mas lictos estan haciendc un
c onjunto de fuerza a otro t i po de en porque la ensenanza que
nos da1 hoy de unas excelentes metodologias pqra que el chico aprenda
bien, al final el saber es llOder; entonces yo no creo que haya rlaci6n
en los tema desde el punta de vista de la sociologia, porque es que par-
te de un modelo escolar scgun el cual se ha ido creciendo, y cuando es-
tes citan la autogesti6n y tu citas a Piaget, es invocar a
otro tipo de ensenanza que no quiere transmitir que no
'
q11iere que los alumnae sepan bien, y claro cntonces la ciencia no es
nunca una finalidad de ninguna escuela de la pero el alumna de
tiene que sAber ciencias, o la ciencia tiene que ser-
vir uara dos casas distintas: para que el saber reconvierta el poder.en
el poder de dominaci6n, porque no se trata ya de hablar con ideologia,
realmente se podria ctecir que la escuela no ideologiza pero que tiene
unos sutilisimos procedimientos, y eso es lo que no podemos aceptar,
no3otros tenemos que enteneder que la ciencia sirve para aprender a
pensar y a lo mejor piensese cuando aprendemos fisica, aprendemos
a oensar fisicamente, porque yo no creo que el contacto con la ciencia
les haga cientificos. En realidad somas cientificos si somas capaces
de pensar bien; para mi la ciencia no es aue hay que cam
que hay que aprender; sino also que hay que instrumentar para que L
escolar mio aprenda a prensar donde el error es tarl importante como la
36
verdad y pr;ra eso estamos los ense:,antes que juzgamos productos cienti-
ficos, pero cuando juzgamos procesos pensantes y miramos a los escola-
res el error es un mor:wnto v.c;liosisimo de la verd:1d, la mente e13 la
que se obstaculiar, asi es que nosotros tenemos una megatonia par
la ciencia y asi que no nos hemos liberado ni lo VQmos a superar porque
la cadena del consumismo nos exige cada dia cientificos mejores y
perfectoo, entonces naturalmente la ciencia instumental a nosotros no
nos puede servir, profesores de E.G.D., de ninEuna manera, la ciencia
noc.:i tiene que servir para que nuestros alumnos crezcan intelectual y
mentalmente, que aprendan a tener mantales de
superior, que sepan pensar y otra vez; para eso nos debe servir la
ciencia prim:ero y despues par''l. entender el tundo que nos rodea.
Cuando yo estoy con esos escolares los determinismos sociol6gicos
no actuan sobre mi, a no scr que yo no los conozca y entonces si que
los examenes sirven para seleccionar, pero si yo conozco estos ietermi-
niomos del poder no actuan sol,re mi, posiblemente sea el postulado
o menos freudiano
11
que cuando sepa los mecanismos que actuan sabre no-
sotros nos de ellos
11
en ese sentido insisto como habia que
ver las de otra manera.
Con respecto a la primera cuesti6n, la sociologia para estimular la
lihertad nos hace caer e:1 el absoluto determinismo. Q.aro esta nos
encontramos un poco la tipica ideologizante. L)or una parte existe un
cierto determinL>mo y par otrR parte una idea tan clara desde
el punta de visb1 deterttiHistQ de que E:G otrn diferenc.ia en la
libertad, es nn i)roblema di1'icil de Goluciun.r, pero ciertamente la li-
hertad, es un problem de ciertamente la li-
\.ertad no es completa, es una lihertad en una situaci6n concre
ta por unas posi1lilidades o cor otrat> .Y dantro de ella pues pnrece que
se puede elegir, pero con todo el determinismo verdadero o la liber-
tad es verdadera tambi&n y que la sociologia no puede demostrar que es-
ta teoria no es cierta.
Otra de las cuestiones que has planteado era una critica contra lo
que se ha entendido de mi exposici6n, una opci6n absolutamente individual
de cada profesor, no creo en la opci6n individual, creo que tiene que
llegar el momer1to en que los profesores tomen conciencia de lo que real-
mente es y significa el sistema de ensefianza tomanJo conciencia colec-
tiva de ella, junto con los enseiantes y familiares opongamos oppiones
practicas de resistencia, de lucha, de reivindicaci6n.
Has planteado el problema de que el saber es poder, las
ciales como forma de poder y te parece recusable qUe a losninos se les
de ensefiar cie,tcias en escuala porque seria tanto como tra-
t r de d1rles :o:cr, pero rlarles poder no es que exista, sino defender-
lo:J iP-;U'J Liente, cuan.Jo todos los hombres tienen poder se contrarrestan
unc.Js con otro::;, si el ::oder es reciproco entunces nunca podra haber
otro poder, hay una delimitaci6n de un poder a otro, el profesor tiene
u11 noder sabre los estudiantes, cuando los estudiantes tienen un poder
sohre el profesor, el profesor no puede hacer cualquier casar tienen un
porler sabre &1, (claro que puede ejercer ese poder sin reconocer el
noder de los tr,tarlos desuoticamente), pero silos estu-
diantes tner ooder, los poderes se contrarrcstan, pues lo mis-
mo sucederia con el entorno social, porque te11emos que atender ante to-
do a los niftos: primero un conoctmiento especifico suficiente que les
de un de resistencia, que contrarrestar ese otro poder,
ql' :o, ::>e uede verter ofensi vo e imrunemente sabre ellos. Otra de las cue._
tiones que has planteadu es que la sociedad necesita cientificos cada
vez mas rc:rfccto:; y cllr.J estA. .La auto1sesti6n ocasionaria que la escue-
la no se oritara a impartir conocimientos. Una acci6n individual aunque
este rea.Lizada oar un hombre muy muy activo nunca puede al-
car.z;J.r mas que a un limite muy restrirF:ido de actividades, pero si una
colectividad bie:t o, .. gnnizada, es un poquito facil el principia de
organizaci6n. Una colectiviJd escolar puede ser n1ucho m&s eficaz, si
los profesores en los centres de enJefianza en lugar de ser unos mandados,
en Lugar de no tener arte ni parte en la del centro, en la
adnuisici6n del m2terial, en la organizaci6n de las bibliotecas, de los
libros, de las actividades tuvieran responsabilidad en la organizaci6n,
pero si no tisnen ninguna capacid8d de gesti6n en la escuela, pues se
ven imnotentes y se a convivir en un centro de no les
puede proporcionar una y se ven incapacitqdos porque no
s les da posibilidad de no se les confiere ning6n poder en
la escuela.
Y finalmente, la escuela tiene que servir para que los escolnres se-
pan entender el r'mndo que les roiea y sepan pensar pero no para apren-
der. entiendo c6mo se nuede pensar rti el mundo sin
bien es el mun1o Claro que la escuela tiene que qw
los estudiantus que de lqs escuelas sepan realmente. El
se tiene que respons"bilizar de su procuctividad pedag6gica comb se res-
ponsabiliza cualquier obrero que los tornillos que fabrica no salgan de-
fectuosos, pcro no a costa de suspenderse mas y m&s, sino de conseguir
que no le suspendan, porque sepan efectivamente, que es una cosa muy
distinta y que esto exige un esfuerzo individual, pero
vo y una toma de conciencia de esos problemas.
l'Al:IHIClO C A , V A li 0
Me disculpo una vez mAs par la perc de que esa
generalid::d V'l.Yi'l en l'eneficio de que ln. reflexi6n que se pueda hacer en
los de trabajo y en el conjunto de lns Jornadas sea pr,ctica y
concreta.
Una primera consideraci6n que solemos olvidar es que la escuela no
ha existirto siempre, que la i11stituci6n escolar es una criatura muy re-
ciente, tiene ma.s de un P'''r de y quiero significar que
lo solemos absolutizando tanto sus funciones sociol6gicas como
su existencia y nor supuesto su futuro: no necesariamente la socializa-
ci6n del siglo tiene purque ser exactamente igual que la deJ. siglo
XX, y de ella se encargaran las p rtes dominantes que tratArin de
ejustarlas a las relormas tecnol6gicas y a la divisi6n social y t&cni
ca en trabajo, ya se prev0e en los informes del Club de Roma, en
del Consejo de Europa, etc., etc., y que par supuesto, mu-
chas veces no en-cc1.n dentro cle nuestr<'u; reflexiones.
Quiero decjr nuc la de la evoluci6n de los sistemas edu-
cativos o de a lo largo los veinte siglos de cultura
qpe llevamos, es la historia lenta del secuestro de la cultura de al-
guna manera, es la historia de la division social y del trabajo
de manera que los ni6os de lqs sociedqdes primitivas se socializaban en
contacto con los adultos, en la vida cotidiana a trav&s del aprendiza-
je, de los valores, de los mitos entre las ideologias y las culturas
por 1m proceso de conocimiento a la practica, esc que es asi to-
dnvia en algunas sociedades actuales, poco a poco (y hay par libros
que explican esto con mucha detalle y su tiempo hist6rico concreto), va
institucionalizandose en saber en el aprendizaje formalizado. Hay es-
tudios de toda serie de autores anglosajones que demuestran como el
niao hoy es un producto historico que viene determinado par un conjunto
de relaciones de vida de libertad critica,
de ideologia, etc., en esa evolucion ue la escuela, yo queria destacar
que se trata justamente de expropiar el sqber de la y llevarlo,
en f11ncion de las premisas sociRles, a unR institucion espcializada en
su transMisi6n, que es la escuela. La escuela solo aparece como tal ins-
tituci6n, a partir de la Constitucion Norteamericana, a partir ie la Re-
voluci6n Industrial, a partir del crecimiento de las sociedades capita-
l.istas, :r La a:arici6n de las clases ,,ociales tal. Yo quiero que eso qte-
de clare porque voy a tratar de funr1amantar que estas charlas, el as-
pecto de expropiacion del saber, de manera una que
se transmite el saber. socied.<;d cree que el saber se " ,,, 1

e:1 una instituci6n que se llama escuela y que tiene que inculcar y tram-
mitir toda Gsa rica herencia cultural, moral, de corlo-
cimientos y nociones a sus generaciones a b:1se de que esten sentados en
unn sala y un les hnble mayoritariamente a de la alabra,
les transmita ese incuestionable (con esto entre en el
de la escuela tradiconal, modele escolar transmisivo como al-
gunos autores como Tonucci, y otros antares mayoritariamente
italianos y franceses, quieren llamar), ese moaelo transmisivo de la es-
cuela, la escuela 0ue mayoritariamente hay en eate pais y que nace di-
se1ada en formas territoriales distintas, no es lo mismo la escuela
tradiconal fr,ncesq, que es muy simil.r a la espaftola, muy centralizada,
nanole6nica, burocratizada, etc., nue el sistema de distribuci6n fisi-
co y territorial del S8her en Inglaterra, o en rancia o en Yugoslavia,
donde las formas rie de organizaci6n de la comunidad esco-
lar son muy distintas y son muchas veces contrapuestas en cuanto a su
usa, su gesti6n, etc., pero de todas formas el modele escolar tradicio-
nal, se basa sabre la eixtencia de una cultura, un a transmi-
tir.
Vivimos en sociedad aue salva y secuestra su cultura, y sin em-
bargo la cultura esta produciendo la aniquilaci6n de su misma sociedad.
Ese concepto fetichista de la cultura es el concepto que est& absolu-
tamente presente en la escuela tradici.Jnal, es decir los saberes se
di:;tribuyen en asignaturas, en disciplinas, en preparar los profesiona-
les para conozcan a fonda y Darcialmente esas disciplinas, que no
scpan con lRs y las imparten de alguna manera
e11 pequeaas dosis, y el problema de la nedagogia y de la vida activa
es hacer apasionante, soaortable y menos aburrida esa transmisi6n ver-
bal del ese es el tirmino de informatica que varia en el conte-
nido de nuestra cultura, hay un receptor con un emisor primero y trans-
miser que es el maestro, el ense' ante, que a su vez es formado fuera de
cualquier contacto con la prictica, es 1n ser que precede de un inver-
nadero que se llama escuela, ese circulo n0 s6lo :,e plantea a trav's de
una vida cotidiana, de la vida del de la vida de la educaci6n,
sino que se forma en ese invernadero, ese conjunto de invernaderos
apartarlos de la sociedad. Con respecto aL maestro yo no creo que se pue-
da hacer un discurso de mala conciencia sabre sus fUndiones
zadoras o de guardian de los valores y de la ideologia par-
que ese discurso si bien es cierto puede conducir al desinimo y a la
falta de de soluciones ese es el maestro, el
transmisor, y quedan por 6ltimo unos !;efiores de los CU8les casi nadie
se ha fijado hasta el pasa.:o, que son los que hay
nir de .:tla;una forma, que dRrles 1tn coLjunto de instituciones, que con-
trolarlos, dome:jticarlos, transmitirles par supuesto toda
nue ideolo c;{as ( porque son las buenas, las que nosotros ten:.!rmos,
decir la reli 6n, la cultura, el sentido est&tico). Esa sirrplifi-
caci6n se po::lria cotltcr;mL-,r ,,n cu'l.louiera de l'l.S practicas CJ1.B
hoy en dia son L1s ::io.siV<3.:;, l:01.s :omine1ntes e11 la escuela tradiconal, to-
cL el sq ber e:>tq parcic1lizado, troceado en ese e.':3qv_ema, las
ev1luaciones, el espacio :e la escuela esta pensado, distrihuioo, inge-
l iado arqui tectoni am,_nte p1ra esas d:Lc;tribuciones; el saber e6ta orga-
nicc;ado en unRs s.:;cue:1ci1s que ,nuch:'?.s veces no res:onden a ninp;unn 16
c,, rie estudia prim<.;ro la ca -_,i tal de .C::spaf1a .Y luego se e:.;;tudi.<tn los rios,
los afluentes, la rnism" l6p;ica en LJ en la itistoria, en las
ma tema ticas que :nuc lr s '.feces como h:=tn demostrado a c ortunad11mente las
poicopedagogias modarna8 desde Dewy hasta Freinet, Piaget
1
liruner, mu-
chas veces no se corresp m.le en c1bsoluto con el prcoso de aprendizaje.
qui ro que esa es la verdadera ut6pica, la
utop{a no es una proyecci6n de romper l'J.s voluntf"l.des de una escuela nue.,..
va, la verddera escuela ut6pica cs L=t escuela tradicional, porque eti-
mologicamente, utopia es cl lugar sin
realidad y mas fuera de realid
e s [)a c l o , e s u n e s -p n c i o f u era de
la hay hoy en dia y en la de
muchos naises europeistas no la hay, en una escuela tuopica que vive
cerrada para si misma, que vive de su propia interna y muy co-
cas veces se allre al exterior y tr,ta de incorporar de una manera viva
el saber, el conociniento, la cultura, la vida cotidiana y asi
no or casualidad sino porque se trata justamonte de expropiar la expe-
ricnia de la e i:1culcarles unoc; oue hay que y
nue hay que det TminRr, y esta incu:j_caci6n tanto en unos co-
mo en la vida cotirliana en esas 5, 6, 7, 8 horas que las generaciones
pasan durante Boo horas el afto en la aprendiendo no solo unos
contenidos, sino vivienrto de una determinada m:lnera su con los
adultos, su relaci6n con lo3 espacios, su relaci6n con el saber y con
la cultura interioriza11do todas esas normas que van desde el fracaso es-
colar, la competitividad, la relaci6n con los adultos distanciada, etc.
Que alternativas: la lucha ped!g6gica que se situa en el conjunto de
tensiones sociales. Los ensei.antes que tratan de contrarrestar ese
funcionamiento de la instituci6n escolar, ofreciendo alternativas
cas pur un lade, perc tamhien practica en esa reunion fecunda de lo que
es una reflexi6n te6rica con una preciosa oractica' La verdad es que
desde hace 5U ahos se habla escuela activa que una declaraci6n de
principios que son absolutamente vigentes todavia, como objetivos de
y la escuela alternativa, aparece p0r razonos
' cas. Ayer se hablaba del siglo del nino, del siglo XIX en el que se des-
cubre que hay un sujeto que es el nifio, que se custodia en unas insti-
t11ciones seg6n cual sea BU origen, o menos privilegiados desde el
or etinnto el profesor privado se trata de educarlo de esa manera.
La escuela activa descubre que ese nirio, es.1eciaLmente con el pensamien-
to estimulante de Rousseau y el pensamiento de otros muchos psicologos
Y que ese bajito no loco, sino que tiene un funcionamien
to concreto, tiene un desarrollo psico-genetico determinado, una inte-
racci6n y una comprensi6n aue ser distinta al adulto, pero no por
eso tiene que ser inferior al adulto y el siglo XIX es una larga, len-
ta v muchas veces costosa lucha de recuperaci6n de la dignifidad de la
infancia, como el siglo XX lo va a ser, tambien de la recuperaci6n de
minorias marginadas como son las mujeres, los locos, todos aque-
llos que el sistema productive, el sistema social escupe, expulsa hacia
situaciones de menor relevancia en la sociedad. El modele de escuela ac-
tiva es muy sencillo, se h1sa sabre este aspecto de la infancia,
de viene el gran predominio de escritura y de trabajos sabre lo in-
fantil, aparece la psicologia infantil, el servicio de un proyecto al-
ternative, pero tambien aparece una psicolo ;ia al servicio de esa escue-
la tradicional. Toda la psicologia trata de clarificar como se clasifi-
ca el ganado en su proceso hacia eL sacrificio en un determinado tipo
de valores, son escasa:>:nte cientificos, y puramente biologicos como mis
tiricaci6n de la ciencia, y par eso se consigue esa funci6n que tanto
hemos hahlado en estas Jornadas de disminuir a la genta en los lugares
que le corresponde en de su origen social y de otros factores.
La escuela alternative se opune a eso, dice que el nifio tiene esa dig-
nidad, y en el siglo XX lo demuestra a traves de investigaciones muy
concrctas que se sabre todo en un nuevo concepto del apren-
dizaje: la relaci6n del nifio con el media, es la que produce el apren-
dizaje efectivo, real, encarnado en la realidad, el nifio no aprende par-
que se le habla, se le diga lo que ha de aprender, an todo case, se le
instruye en una doctrina, pero no asimila los contenidos desde el punta
de vista de estructuras y psicol6gicas propias y par
lo tanto con la escuela activa, el niho vive Dar lo menos en cuanto al
media en la escuela, y se formula una escuela nueva y ahi esti el prin-
cipia que algunos formularon de que educar es preparar para
la vida. Sin embargo la escuela activa, salvo rarisimas excepciones, no
ha sido capaz tampoco de preparar para la vida a traves de la vida. La
escuela nueva tiene numerosas experiencias sabre al escolar en
su contexte; desde el punta de vista cuantitativo fracasa. en la
medida en por razones hist6ricas algunas privadas son las
clases medias, los empresnrios urbanos, que ante la degra(laci6n del ser-
vicio p6blico que se llama escuela p6blica, prefieren optar par :a 05-
cuela privada y se organizan sus propias escuelas en funci6n de unos '
terios f;aidoc<2ntricos, y a traves de unos medias y un11s tecnicas que
son ''JUcho me,4ores de l,,r3 one dispune
1
a escuela tradicional. Ji'rente al
mG:stro que en L:J. escucla tradiciorwl se limita a ensefiar, ese saber
que a el lc hnn en:.:;(;rhd.o, en la escuela activa el maestro tiene que en-
senar a aprender a traves de ln 'iCClon, de la operacion con los medias,
con las personas hosta conseBuir esa diierencia entre el hombre y el
an i.mal que es lR c:1 pncidc::d de razonar y de tener un comportarniento logi-
co formal y de hacer una prevision Je lns casas.
en el tercer punta: en Espafia en estos FJ.fios el movi-
miento hncia la Deno,raci6n viene a efectuar en ln pr9.ctica esa ;;romesa
incumplica y siempre tratada de la de oportunidad
La escuela tradicionr-tl llu solo incurnple, sino que invierte esa pro-
hlnmaticA., e.L ciwhdar:;o es igual, libre y fraterno ante una instituci6n,
y La democraci8. va a di:_;tribuir a los ciudacianos ya no sn Ritu'
de <)rigen, sino a traves de sus cap3cid:::tries y de un conjunto d
ne:s asimatricas, sinu a tr,,ves de uno::; que van a constituir igual-
rlad de oportunidatl, este es el discurso ideol6gico y que cada d cons-
a de sociologia. Yo cren que los iliaestros, que tienen
0nos conocimientos pricticos, veces efectivoG que muchos so-
.
1
1 t.
c1.o ogos t:Ue leneE un conocimiento te6rico del individuo y permisivo
de lo que esta pnsart .o en lR :ocied;d '/ en la escuela, a. la con-
clusi6n de que hay que documentarse para adaptarse la realidad que
estamos viviendo de ahi en nuestro pais, el movimiento de renovaci6n pe-
dar-;6p;ica.
Ahi esta'n las escuelns de verano, el intercarnbio de experier.cias en-
tre maestros dnnde no se trata de discutir si son o no buenos es
transmisores de La educaci6n, sino de darse tambien instrumentos o m
todos, y alternativas frente a esa funci6n
este pais se ha intentado hacer 11na educaci6n muy
masificada. Se huye de la escuela masiva donde se im en conoci-
mientos aislados y en cierta manera venimos a el modele de es-
cuela progresiva y se va hacia la com:'Jrcalizaci6n de las escue1ns de
verano en el caso de Catalufia, Lerida, Gerena, Barcelona y Tarragons,
(incluso en el centro de Garcelona hay escuelas de verano par barrios,
par sectores muy homogeneos desde el punta de vista de su mapa escolar,
de sus condiciones sociol6gicas, etc.), esc permite que los maestros
empiecen a bablar de la pedag6gica
1
no en t inos gen6-
ricos sino en muy concretos. Como aumentar la calidad de la
enr;e:ianza que se tiene en una escuela publica declarada con 40 nifios,
y qu& hGy de trnb jo, de
'" e
Hav realmente exoeriancias poco ambiciosa3 pero son como li-
de para esa de la escuela y es que
mente es el ascecto del acercamiento de la organizaci6n de los maestros
al mediLl en aue trab.'1.ja, ahi se trabajo no solo con los
maestros, existe una nermeabilidaJ, en algunos casas una muy buena dis-
posici6n en la Administraci6n, en ICES. otros casas es todo lo con-
trario, no permiten nadn, sino bien tratan de obstaculiar dichas ac-
ciones.
Y otro as .. ecto que me parece importante ser1al1r junto con el de la
aproximaci6n caJa vez m5s real del territorio a la escuelas de verano
b las Jornadas de Renovaci6n seria el de su puesta en pr&c-
tica. decir, los curses que exito son aquellos donde se
ofrecen vivencias concretas, conseguir la psicomotricidad en la escuela,
tratar de reconstruir la permeabilida(i del nifio, en un momenta en que
no sea fraccionado. El nifio en relaci6n con un media determinado, eso
es lo que nos en ;eha en definitiva toda la psicologia moderna de Piaget:
el nifio madura, crece, se integra, se desarrolla, en la medida en aue
se relaciona con un media estimulnnte; si ese media no existe, el nifio
ni nadura, ni crece y por lo tanto, :ned io es el que hay que anali-
zar. definitiva, conocimiento, aproximaci6n al nifio, las condiciones
de vida.
Cambia en Espafia: en pais, en primer lugar ha habi-
do cambios polticos, ,., lo :ne.jor no to,o lo so.ti:>factorio que uno se es-
peraba, pero tenemos que empezar a ser conscientes de que los deseos no
siempre se configuran en la realidad, muchas veces se configuran de ma-
nera distinta. Ha cambios de organizaci6n estructural; un esta-
do constitucional, tiene una constituci6n que deiine el territorio espa-
Bol par autonomias, hay un lento pero seguro trasvase de competencias
a las Comunidades Aut6nomas, a los Municipios, hay un crecimiento nota-
ble y rico de le influencias o de las y no s6lo
escolares. Realmente hay que preguntarse fracasa, y en este caso
son los nirios y hay que individualmente las razones paicope-
del fr caso o bien hay que muy seriamente las ra-
zones del fracaso de la instituci6n escolar, de alguna manera no quie-
re decir el fracaso llamado conciencia del maestro.
Yo creo que hay uos terrenos de rerlexi6n que yo querria
para que luego rlesde la perspectiva de la sociologia traten de darme su
concrepci6n oper tiva; una es la pequeriez de la escuela, como institu-
ci6n educativa. No es la frnica instituci6n educativa, la escuela es un
agente educative m1s, y cada vez es un agente educativo con nw:J. i:r
portancia, y de eso tenemus que ser muy conscientes ( tn, tc. t"O:-' _o fJ':U' . .t
,c;e'lR_lar esto, el ai:!o media e:spn.nol .'3e pasn 200 horas delante de un con-
ju:1to de rnnestros en ln .u.G.c. y Ge pasa ente 1.000 y 1.2UU horas delan-
te de la television, don:Je el cc,njunto .I la calid1d de contenidos es
cso implica aue de :naaera esta institucionali-
zandose, se esta E>ocialL:ando :1or dec.irlo como decia el profesor Lerena,
e::;ta inmerso en U11 mundo donde el c:.o:.:
1
io scciolop;ico ha ,-,roducido una
m Jd i t':i.c:,ci6n r1 e Lil f-c;JTJi lin_, 3 producido un cqmbio en las relaciones
sor:iqles, \-<:t ro lucid el tr'l.i3V'1 e en pocus de la pequeria cornu
- -
rurR.l .q l.,s

ciuc:hde:-:o donde el tiuo de vir1a es

inso Lid1riu, donue el :tLio es eJ:nul:-38<io de .La c,ll.:; r:ara que juegue en
csa, : como en crJoi-'1 no uede jup:1r, \1D de eotar prisionero de ese can-
es la teLevision ode un'1 familia que no pre-
:ar1d:> :ilra curn lir J.a,_; unciJnc::> ed.uca V''l3 como si lo estaba la fami-
liR. "l.ffi:J"Lia :-r comuni t-,ri.q .:_onde h.'1Ci:'l.n una tranamisi6n oral
de los cuentos, de 1.'olklore, 1lel :::edio a1nl.liente, etc., etc.). Yo no rei-
vintico cl 1t rtll''Rlisrno, !li vu lta ''- un p;:1sndo ue era idilico, sino
Qlle sim prst0nd.o que refLexionemos que ese nifio se que
l1:1s con.-liciones sociales en la.:.:; ;U-' .:,z: ni",u rc?ce ;/ .-:;c- des.:--u'r'ulLl_ .son
muy poco apktecibles, muy poco Y que l11 escuela sin em-
h1rgo t>igue tr1tando de los ,-o:-::o.s conocimientos o algo de espal
d'1s o totalmente de espaldas a eGiH3 llUCVSJ.S condiciones que configuran
rcalmente con ln del nirio, muchas veces que la
eRcuela, la la publicida:i, la moda, toda la juvenil
que configura de alguna maneril los de:;cos, los intereses, las motivacio-
nes de la3 niffos y de los j6venes.
decir, lH .:eaue11ez de l..<;t e,scuel;c, es 1.m aspecto que hay que refle-
xionar Orque 1"1 e;J C.'l_:;<[ vez mas amplia. La escuela no
puede permqnecer vez mas derrada al media, sino que de alguna ma-
nerq tiene que abrirse a ese medio es lo que vamos a tratar
se;:;uidamen te.
Un segundo aspecto c:ue yo qu.::ria es el del secuestro
de 1
1
c..tltur8. De "' lgurta manera :::-,e nos ha engr-tnado durante mucho tiem-
po h::1ciendonos creer que ln cultura solo en los libros, en la
TJo.l'lbrs o en el saber persol!ific'ldo y que se trata.ba simplemente de tra-
tar de transmitir, de tr8svauar de nuestra cabeza a la cabeza de 10, 20,
3u, o 4u nifios, ese sqher a de la palabra, pero eso es una fal-
sedad que desde el punta de vista de la teoria del aprendi-
zaje resulta y oar otro lado sit6a a la profe-
sion del ensefiante en un ohst5culo qut tiene que de alguna. mane-
ra a de distintqn, no solo de la del aprendi-
zaje, a del ibro de texto, o a travis de inculcaci6n que lle-
V'l consigo y hay que tener mucho cuidsdo porque en la medida, en que
alo;uno de tratarnos ue un discurso )rogresista, (en al-
caso incluso de izquierdas) sabre la educacion, no se trata de cam-
biar la de _a escuela_ tradiciona,
0
el conjunto de saber de la
escuela por lo que nosotros creemos hGnestamente que es
cierto, sea el :'1CJ.rxis::lo, sea cualquiera doctrina que nos sirven ;)ara no-
sotros como a para alejarnos del mundo. De lo que se trata no es
de caml1iar de doctrina, sino de introducir que generen conoci-
miento real i ':aclo a la practica a traves de la investigacion deL medic,
a traves de uri de casas de manera que los muchachos de matiana
lleguen a tener r'!SOrtes intelectuales Suficientes V bien dotas, ener-
y criticas para llegar a un conocimiento de la rea-
lidad mucho mas cr{tico. nifio no sera un cLudadano critico
micntras perviva uns en una escuela como la que tiene, en
una familia como la oue tiene. Insisto se ha de reflexionar sabre la
pequeftez y soledad de la escuela Y hay que romper la escuela de alguna
manera. El otro punta es ese de la cultura; yo no tratm de
rechazar el saber, cultura Y la enorme, lenta Y dificil ascension del
hombre hasta el XX, a de muchas positivas en la trans
figuracion de r.laciones sociales n traves del esfuerzo, la razon
y la lucha politica, pero insisto sabre to 'o en que eso tiene que ser
un modelo de ctistinto de Y comu11idad educativa, para que
los nifios no sean el dia de ma1ana unos loros repetidores de que
a nosotros nos pueda uarecer muy bien, pero que no ha sido conquistado
par el ejercicios de la raz6n, sino POr la repeticion mecanica y desde
fuera. En ese sentido yo quiero acabar diciendo que, si la escuela cum-
ple ese esquem&tico modele de funcionamiento que yo he hecho, entonces
tendremos una pues hay ense antes y experiencias sedimentadas,
serias y rigurosas en Italia, en Inglaterra, en algunos paises de Eu-
ropa de aproximaci6n del territorio a la escuela. Voy a ser muy breve
en este aspecto porque hay muy buenas biografias, ademas es un discurso
que en nuestro pais a penas se inicia, y yo realmente no tengo la osa-
dia de avanzar demasiadas casas.
La prirnera ci6n es que la cultura vive, esta descrita, sedimen-
tada en el territorio proximo y que la cultura es la vida cotidiana,
son las relaciones que los hombres establecen en su vida cotidiana. Na-
da mas que eso.
y
0
defenderia una definicion antropologica de la cultura, se trata-
ria entonces de que la escuela fu8ra capaz de determinar donde esta esa
cultura y tratar de hacer de esa determinacion un instrumento de auto-
didactica, eso quiere decir alga tan seJtcillo como que las matematicas
se pueden enseftar a traves de la palabra, a traves de un libra que diga,
esto son las ciirns, a aprender a utilizarlas, a manejarlas, a
deL e4ercicios muchas veces frutrante y dificil que produce ese fraca-
so escolar de una abstracci6n oara el cual no se est& preparado par-
que no significa nada para la vida cotidiana y practica de los niiios,
en cambia las matematicas pueden relacionadas muy bien en el ba-
rrio en que tu trabajas, a trav&s de la misma ansia de la geometria, de
sumar, de rest'lr, de mul tipli car, de di vidir, en fin la rna tema tizaci6n
de la realidad, en lo que el ensehante tenia que estar preparado para
hacer y no un aprendizaje continuo de un conjunto de saberes m&s o menos
abstractos y que nueden ser interesantes para su formaci6n, que tiene
que ser nna forr:1aci6n muy s6lida. Esa es la cultura y no es otra cosa,
y entonces ese engafio, ese secuestro de la cultura es para nosotros las
formas de un maestro. Tendriamos que ir a rescatar esa cultura y tratar
de darle una forrurJ Prnctica y en funci6n de los contenidos que hay, del
media en que tratar de introducir esa cultura viva y praotica
en la escuela. Se trata de conseguir que la cultura entre en la escuela,
pero eso es un aspecto s6lo, el otro de esa dial&ctica es que
la escuela no sea el unicu ar;ente educative, la unica institucion educa-
tiva, sino que tiene que ser el espacio institucional en el que deben
reelahorarse las experiencias educativas que se realizan en el territo-
rio.
La escuela scria el labor:!torio en eL uual eso se recupera
1
y no es-
toy hablando de utopia. Por ahi hay trabajos meritorios de Ciencias So-
ciales que han pr\rti o del grupo de Ciencias Sociales de la seccion de
r;en te del l'iovim c. n to de la Cooperaci6n Edl'C"' ti va Popular, de muchos lu-
gares no voy a enumerar, y que de manera ofreren ejemplos
concretes de como los nifios pueden trabajar activamente y no dejan de
apreander, y que son dominadores de su aprendizaje, se conocen a si mis-
mos conocen el media en que viven, tienen la conducta humana de preveer
su propiq insercci6n en el territorio; en el territorio esta toda la
cultura escrita, hay relaciones entre el hombre y la naturaleza, las re-
laciones de producci6n un conjunto de relaciones que la escuela tie
ne que tratar explicar, de aclarar, de llevar a la escuela de manera
que a traves suyq se oonstituyan centros de int Se trata de pasar
roalmente a una organizaci6n sistematica de ese contacto con el ex-
terior, entonces la escuela tiene una limitacion en esto, pues necesi-
ta el apoyo fundamental de las Entidades Autonomas, de las Entidades Lo-
cales, los Ayuntamientos y tambien necesita el apoyo de la sociedad ci-
vil, es decir de los sectores industriales, de los gremies, de los co-
mercies, de las organizaciones sociRles, vivas, d icas que
tratando de abrirse un espacio de vida mas humana en esta sociedad que
nos ha tocado vivir. De manera sin ese apoyo, sin ese complemen-
to, ese esfuerzo de la escuela es un esfuerzo que va a chocar con ese
front6n que devuelve la pelota de tentativa.
En la socied;1d estan tr-unbien l re l" :iones simb6licas, las ideas,
las creencias, eL arte, el folklore del territorio esti el el
inconsciente: en la sociedad esta todo; se trata simplemente de orga-
nizar la escuela de :1anera que sea de a rJroximarse a ella con vi-
y de sistematizar a traves de loa contenidos que la programaci6n
escolar permi te o exige y ademas con l'l renovaci6n de alguna manera se
puede permitir eludir esa en0rme lista de asp2ctos o de objetivos y
tratar de hacer una escuela mas ligada a su entorno.
Yo pienso que ustedes deben establecer puente de reflexi6n entre
la practica escolar y la formaci6n del enaefiante y un analisis sociol6-
gico que creo que puede ser 6til para ese aterrizar en concreto.
En definitiva en la educaci6n como en tantas otras casas nos podemos
mover en terrenos cientificos en terrenos objetivos, pero yo soy un pre-
dicador de la ante la funci8n educativa, trato de poner el acen-
to, en que la funci6n educativa es una funci6n que implica moralmente
mucho, que hay que tener ese voluntarismo y esa voluntad de transfor-
las practicas concretRs, y que sin ese optimismo, sin ese punta
dificilmente se esta en conjiciones de llevar adelante en la
solednd del enseriante en cualquier escuela, una practica escolar clara-
mente transformadora.
Yo con esta volntad les he expuesto esto hoy, y espero que les sir-
va para alguna cosaj nada mas.
FABRICiu CAlVANO
No he en Absolute de decir que la experiencia antigua se lle-
ve solo en la escuela privada, lo cual seria un errdr, conozco canti-
dad de escuelas que llevan un trabajo excelente en ese sentido,
lo que yo trataba de decir, es que historicamente el Movimiento de Reno-
vaci6n Pedag6gica nace a los intereses de determinadas capas y
sectores de la pequefia burguesia, profesiones liberales. En zonas, por
ejemplo, en Cataluna donde la clase burguesa existe y ademas tiene posi-
bilidades econ6mica, y ademas se busca para sus propios cachorros una
reproducci6n eso no quiere decir oue vaiie el contenido de
esas experiencias, en absolute, y en la escuela de Cataluna hay
cantidad de experiencias. Yo creo que si el planteamiento de li escuela
activa, escuela nueva no sale de la escuela privada es una perdida his-
t6rica de incalculabl s consecuencias, porque justamente la congruencia
de la escuela p6blica con la renovaci6n pedag6gica es la que puede
rantizar la mayori:1 de los ciudadanas una situaci6n mis
y mAs mis m&s cientifica, etc., etc.
Yo le :rcgunto por l::; de.Cinici6n de antropologia de cultura y la tra_2
laci6n de esa dctinici6n n una instituci6n muy espec{fi-
como es la eHcuela.
una claro la division social, y par otra parte yo
claro aue es 18 social del conocimiento, como conclu-
si6n de la di.visi6n social del traba,io

hay eli tistas que no haga

La
1
ropueGta ie esR instituci6n escolar activa que no mediatiza la
l.:i.dad T).:ro si r;redomina etc., etc., y por el otro unR exigencia de
n<) perm ti.r et>a r:oncentr'J.cion del en grupos mi-
noritarlos, es decir, pensnr que una instituci6n que se concentra en es-
tas mismas minorias a primar, entonces lC6mo trasladtr ese planteo ab-
s0lutamente interior de impedir de alguna manera esa concentraci6n real-
im0roductiva y cndn evidente del saber que permite a unos
controLtrlo todo, al re:;to que no tene;a nda?. Ese proceso esta cla-
ro, pero es necesnrio C8mbiarlo, entonces hasta ahora se suponia (siglo
XIX) que la instituci6n iba a ser la linea progresiva para que la es-
cuela la la universidad y los centres de investigaci6n
C'l!:hiaran la socied;Hi.
...:.,ntonces mi va a l:J .. ,:ro :uesta tuya y a la si tuaci6n real.
FA3RICIU CAIVAhU
'l'e agradezco rne tr'l .lades el r:ruble:nJ, pero lo que yo no hago es
vo lverte lo a tr8.; ln :hr a ti e,t lor rna de respuesta, porque creo que eso
est,O, 'Or inventnr tod:-cvia, de :d:1ncra me poclr:f.a remitir a.l eje
concreto de una experienci!l como Torino que est& de hacer en
1;, . r ct' '; .:;o, .,

Torino porque hemos est, do en contacto con el

representante de cultura del Ayunt'lmiento y de Juvebtud y Deportee del
Ayunt'lmiento de esta ciudad aue oar lo menos combate la tendencia a ex-
propiar de facu Ltades cop;ni t i vas a lof3 ni 10S y a los ci udndanos, es la
experiencia se hn en la ciudad para los nirios. Yo se
que no te a eso, perc que son pequefios pasos adelante, la
11
ciudad de los nifios'' quiere decir que la institucibn Ayuntamiento en
los distritos escolares oirece a las escuelas un conjunto incalculable
de actividades a hacer en el nspaclo urbana: actividades de retorrido
par la naturaleza, de asistencia al teatro, al cine, a las activiiades
etc. Yo e8tuve personalmcnte asiatiendo a como las
pasaban nor un horne, y como los se dabRn bofetadas para ha-
cer de educ.1dorcs ell.os, les ,,recia a:Jasio:r,_nte que los nifios se inte-
r( -:-:.:)r -:omo :_;e h_";ce el pn_n y nG solo se interes0r:an, sino que es-
tuvieran con un Lo11 nihos se por ese co-
nacimiento que les nonin en relaci6n con un educador que no era propia-
mente e l maet3tro. 1.:,1 g ue l:ts d -i.stri hue ion,-;-,; del terri tori a deb en devol-
ver al ciudadano en uso de su espacio y de Bll vida cotidiana y esa pare-
ce :::;er l1 L1nir-a :c;,q li:::.a aue de:;ds mi pun to de vinta tiene la escuela
porque los nifios tieuen que lu ares donue jugar, donde
hal1itar, zonas verdes, este no es un discurso urbanistico, es un discur-
so de sociologi:1 y educative; entonces ahi todo lo que puedan hacer los
grcrJios, las enti::iades, ese esfuerzo que por otro lado en el Consejo de
y en otros org0nisrnos no es una propuesta revolucionaria, esti
llevando a caho la recuperaci6n pRra el uso de los nifios de la ciudad,
es un trabajo apasionante y que completa la funci6n educativa. Ahara,
el de la concentraci6n econ6mica en pocas manos es un
ma oolitico, estamos en rnulCH1 rle lo inrormaci6n que nos quieren dar,
etc., el problema es constituit el cambia esti en consti-
tuit 8 los niftos de receptores de informaci6n, en emisores de informaci6n,
es decir sean capaces de .acerse un diario ellos, de entrevistar
ellos al alcalde de su pueblo, donde recojan las riquezas que estin ahi,
de que se construyan ellos hermosi3imos peri6dicos escolares que a mi
me mandan a decenas a la revista de alguna manera ahi esti la ccnstitu-
ci6n del del futuro: que no sufre pasivamente la informaci6n
que le viene impuesta por los demis. Lo que pasa es que esto provoca al
periodista porque en eso hay tecnol6gicas, la televisi6n,
y la tecnologia moderna dificilmente puede ser operada y manipulada en
sus condiciones y muy mucho se cuida el poder de (ue se pongan
las condiciones para ella.
'/
Yo te quer1a hncer una pregunta, sabre los puntas que presentaba res-
pacta a la UNESCO en relaci6n a la teoria y la prictica. tC6mo compagi-
nar esto que'acabas de,decir con los que pretender iden-
tificar lo teorico con lo
FABHICIO CAl lfA.i-JO
Bueno, unb primora cuesti6n es que no me referia a la UNESCO, sino
a los estu1li6s del Consejo de Europa sabre divisi6n del trabajo y sis-
tema de trabajo productive, y en cuanto a la pregunta que formuias es
dificil contestar pero hay que entender que la ciencia no existe, exis-
te una ciencia que se usa de una determinada manera y que entonces para
el crecimiento de las fuerzas productivas de las sociedades desarrolla-
das capitalistas o no, es ahsolutntnente imprescinrlible esa unificaci6n
do teoria y porque se demostrando que el crecimien-
to tecnol6gico vez nos exige mis una integraci6n inter-disciplinar
de las Jistintas ciencias. La misma divisi6n de las ciencias
no es util ya para el desarrollo tecnol6gico y eso lo saben muy bien
los grandes que tratando en las universidades pri-
vadas, se constiLuya ese tipo de pensamiento integral para el uso de sm
prooios Ue lo que se trata es de introducir el espiritu cien-
tifico en el alumna, tratar !le hacer eso en la escuela, etc.,
qne se trata sim:>lem:;nte rie que los alumnos sean capaces de moverse
cientificos; formular hip6tesis, verificarlas, trabajar en el me-
dia, etc., conquist?r el saber cientifico que no necesariamente son las
funciones de la quimi:a, de la fisica o de la biologia sino
los instnumentos intelectuales a traves de los cuales la interdiscipli-
nariedad se pone en En fin, yo supongo que es posible transmi-
tir lo que quiero decir, pero una cosa es el usa sodial de la ciencia
y otra es el que no sea cornpntible, 'lue as perfectau!ente compatible. La
tiene un movimi nto dial6ctico, tiene que superar sus contra-
dicciones, pero no tiene que ponerlo al servicio de todos esos. En el
siglo XIX vendian libertad, igualdad y fraternidad, pero vendian ideo-
en ese sencido, y no tenia que poner esto al eervicio real del
ejercito; en este momenta tenemos una escuela que produce lo contrario
de l.o que se dice que produce, no es nor caaualidad y no hay que res-
garse l:Js vestidura::, pero es asi y tcndretn.}s una c:iencia que integra-
ra lo que le falta integrar, porque entraremos en una nueva era de
la tecnologia del cientifico, puro Dara uso, consume
y disfrute de los intereses de determinndos sectores sociales, no del
ciudadano de a pie ni mucho menos, entonces la escuela tiene que pre-
veer esn, tiene que ponerse a trabajar ya en el siglo XXI, porque el
siglo XIX fue el siglo del niuo, el XX esta harto de el y el XXI sera
el de la clase domiante, y si de manera no conseguimos preveer
cuales son los rnovimientos que el sistema productive y la escuela me
van a exigir en un futuro, no seremos capaces de adelantar propuestas
y alternativas pedag6gicas y cient{Jicas s6lidas.
Cul!GHE3ISTA
Yo quisiera preguntarte si realmente lo que tu propones es una ela-
horaci6n dS la de la erlucaci6n desJe derttro de la escuela pa-
ra saber qtie es lo que va a 11asar. llos enc ntr mos con un problema, los
sociologos son formales, generalmente, en las escuelas de magisterio
los saberes divides en sectores, unos explican psicologia, otros
litEratura, sin embPrgo siempre todos los padre y todos los maestros
cuando voy a hacer est8s casas y a dar charlas par los pueblos, usted
dice que hay que enseftar a pensar a los escolare, mire usted, hay
unas hay unos programas, hay unas prcguntas, y que hago
yo si le enseho a pensar y no le ensefio a saber la soluci6n es
muy sencilla, si fuera pensante de verdad seria inteligente, lo que
p1sa que eso no le cree nadie, nada que yo y alg6n otro loco, y tu
has dicho admirablemente la cultura y la ciencia es alga que se parende
hacienda espontaneos, entonces esa seria la tercera pregunta, de
manera hacer compatible a la politica educativa.
:r'A1:ii:l.lCIO CAIV 1\.NU
A pesar de toda esa jerarqu{a que viene desde el Jefe de Estado has-
ta el humilde maestro de una escuela rural, sin embargo eso se esta ha-
cienda ya y entonces creo que ahi hay que ser bastante autocritico par-
que el tiempo de echarle la culpa a la administraci6n y al Estado en
cierta manera pasando, la administraci6n del tiene unas fun
ciones de control, etc.
fo creo que con los programas que tenemos, con la inspec-
6i6n que se puede tener o que se tiene, con la voluntad de trabajo y
sabre todo si no se solo en la escuela, sino hay un equip que se
pl0ntea las casas colectivamente, se pueden hacer un mont6n de casas,
hacer un periodico escolar, no contraviene ninguna de las leyes ni la
rep;lamentaci6n juri:iica posterior, ni la del Ministerio, ni siquiera trE:,
tar de aproparse de la realidad de una manera activa y critica explican-
dole a los par aue sc hace eso, no creo que ahi echarle so-
lo la culpa al Ministerio, y si hay un enfrentamiento con el Ministerio,
es un enfrentamiento que se derime en escolar, y hay y ha habi-
do muchos que se han ganado. Eso por un lado, yo creo que convencer de
q11e es mejor saber pensar que tener muchos conocimientos es una de las
condiciones que un maestro debe tener, en primer lugar consigo mismo
que es alga muy dificil y en segundo lugar con los padres para llevar
a C'lbo en conj .nto esa tr1rea tan dificil de educar.
En cuanto a la segunda pregunta de c6mo se articula con los dem's
saberes unr1 interdisciplinariedad de la sociologia de la educacion, yo
no tengo el menor r.eparo en confesar el que no lo se, en todo caso me
remito a lo que dijo ayer Carlos Lerena que sabe mucho de eso, sabre la
sociologia del conocimiento y la antropologia que son algunos de los pa-
radigmas a partir de los cuales puede pensarse la educaci6n como una
forma generalizada, etc. Yo creo que ese es un trabajo vuestro, un
trabajo que tienen que hacer los que estan en las ciencias soc .. ciles y
que es un trabajo muy lento y dificil. Yo me dos afios en el Cole-
gio Rosa Sensat en un departamento de y a mi ziquierda geo-
grafica tenia el de y a miderecha el de psicologia y no pa-
de bofetadas todos los dias. Yo creo que es un trabajo lar-
go y penoso que tienen que hacer los interesados a la busqueda de los
son los mismos que toda la ciencia, para la historia, pa-
ra la psicologia, sabre todo si hay buena disposici6n, pero esa dispo-
sicion es muy dificil que e d& porque adem4s de la dimension social del
trabajo y la dimension tecnica hay la prevision academica de los sabe-
res, entonces es muy dificil trabajar con los individuos de departamen-
tos de estas caracteristicas.
Y en cuanto a la primera pregunta que formulado yo destacaria un
aspecto que me parece dram4tico, es decir tu has confesado publicamente
q11e los sociologos de la educaci6n no conocen su trabajo, que senores
que son de la educaci6n desconocen lo que se hace en la es-
cuela primaria .(que es donde se socializa, a la mayor cantidad de publ.!_
co posible), y eso es una muestra practica, evidente de la division del
trabajo, los maestros trab,jan con los ninos y luego hay una cantidad
de profesiones que tr., ta:, de estudiar al nirio, tra tan de estudiar lo
que est& hacienda el maestro, rle revolotear sabre el acto concreto y co-
tidiano de la transmisi6n cultural y sin embargo no conocen la practica,
concreta de la escuela primaria, yo se que no es tu caso, que es el ca-
se de muchos sociolof!;os, p,r.:; en general, la sociologia suele estar muy
de espaldas a la prhctica escolar ensetiada par los maestros y no es de
extrafiar que muchos maestrus se pregunten para que sirve la sociologia
y para que sirve la si nadie le ha ensefiado en que
se equivocan y en que prhctica no. Esto es una verdad cientificada, ins-
talada sabre la cual se montan otras muchas casas, yo lo que estoy pro-
pugnando es que el psicologo tiene que estar y convivir con el nifio y
con el maestro de tnanera que si tiene que poner alguna etiqueta, sea u-
na etiqueta que promocione; el mismo discurso es valido para la sociolo-
gia. Yo durante un aria he ejcrcido de pensante y me autoacuso
de lo mismo, he estado hablando durante mucho tiempo de muchas casas
sin conocer las cosad aua realmente en la escuela se hacen y las difi-
cultades concrE:tas. Yo no niego en absolute que una primera impoaci6n
del discurso sociologico tengan utilidad, porque la tiene, y ademas fun-
damental que es La de situar a una profesi6n en su Tampoco quie-
ro caer con mucho pragmatismo en un juicio inmediato de la realidad pero
creo que la sociologia de la educaci6n tiene tambi&n que atender al re-
conocimiento de practicas escolares y ademas de las practicas que
no son de la escuela, la televisi6n, la familia, el tiempo libTe, etc.
tu que cuando nosotros acudimos a la sociologia de la ciencia
del conocimiento, a la del saber, nosotros realmente busca-
mos ahi claves lara nuestra sociologia de la educaci6n de las escuelas
normales? Porque esa sociologia de la ciencia si hace alga, es hacer ver
en un local cerrado y no cabe que la desesperanza y no hacer nada,
o esperar una revoluci6n. Esto es lo que puede deducirse de la socio-
logia de la educaci6n, pero a mi modo de ver, esos tratadistas de la
sociologia de la ciencia del saber no abordan nuestros problemas de en-
de ,E.G.B., y a6n hay otra raz6n importante, y que aborda
el problema de la ciencia pero no el nroblema de los eximenes, de la
mecanizaci6n en vez de la comprensi6n y te encuenLras con que alli no
hay res :uestas adecuadas de la sociolor,ia de la educaci6n, en cambia du-
rante estas conferencias se ofreciendo un cuadro tan clara que no
se por qu& buscas si lo ttenes ahi mismo, lo que tu estis diciendo de
que hay mas soluci6n que conocer la psicologia de la familia, la psi-
del nifio ante la television, el comcortamiento del chico en la
pandilla, como madura con sus compafieros, yo creo que es esto la funci6n
de la de la educaci6n, y no es buscar la sociologia del co-
hocimiento de las ciencias y del saber.
FABRICI0 CAlVANO
Yo tengo dos opciones, o te responde a nivel teorico y nos quedamos
a un nivel que 0uede ser muy interesante pero no creo que sea o
me cino a una parte de tu pregunta, que es si todo esto es capaz de in-
tegrarse en el curriculum de ensefiantes de E.G.B. Yo para eso soy muy
pragmatico, son los maestros que istan estudiando, los maestros que es-
tan ejerciendo, y las escuel';s normal8s de magisterio las que deben de-
finir y configurar aspectos de la sociologia les son interesantes
para su objetivo de lo es esperar que de una teoria se lle-
gue a producir otra teoria que sea practica. El planteamiento de la uti-
lidad para una escuela normal de Magisterio del curriculum tiene que ve-
nir desde abajo, del conocimiento de la escuela, de las necesidades es-
colares y de que manera los maestros pueden asimilar y aprenden no tanb
los conocimientos de la y repetir de los 6ltimos ha-
llazgos, sino ser capaces de mantener esa curiosidad par el entorno y
tener los instrumentos que tlene el sociologo que dando clase, pe-
ro el nino en este caso, el alumno no tiene la capacidad de ordenar la
percepci6n del media, de ver lo que es relevante, lo que no lo es, de
ver lo que es una clase social, lo que esta en la aociedad. Pcrque mu-
chas casas determinan otras y no al revis, eso que el sociologo sabe,
transmitirlo a los ninos, que luego autonomamente vea si la teoria

de Marx u otra la va mejor, pero no marxista o funcionalista de sal6n,
sino marxista o en su vida pr&ctica y cotidiana. Para
mi esa es la res uesta, entonces la concestaci6n de si eso es encajable
en el curriculum me oarece peligrosu a lo mejor el curriculum de-
vora eso y convierte en noci,nes sin contenido lo que seria una noci6n
estimulante. Se ha de l.imitar cuales son los objetivos de la sociologia
de la educaci6n; por otro lado, yo conozco varias escuelas normales que
e3tin llevando una excelente en la ensefianza de la escuela de
la educaci6n, que tampoco hay que inventar muchas casas, sino simplemen-
te tener ese sentido com6n y tratar de ofrecer a los ensertantes instru-
mentes 6tiles para su en el supuesto de que no vayan a sumar
la fila de parades que se encuentren formados y sin
CulWR.t;SL:iTA
Vay a hacerte la 6ltima puntualizaci6n. Qui:,as lo que quiero expresar
es ;;;implements una esDecie de estereotipo o reviS.Onismo que empieza sie.!!),
pre diciendo: la escuela es ideologia, que transmite la ideologia de las
clases dominantes.
FABRIC Ill CAI v'AlW
A mi me parece que la sociologia de la educaci6n tiene un campo enor-
me que recorrer para llegar a la es uela. Si bien es cierto que la es-
cuela reproduce, hay una pregunta que hacerse y es &c6mo hace eso?
alg6n sociologo'en la sala que tenga alguna respuesta?, es decir como
hace eso al ensenar matematicas, porque la escuela reproduce muy bien,
estadisticamente las encuestas van por aqui, sabemos como funciona, pe-
rc habia que ver como en.<:;eri.ando historia o tratanc.o de traE:'
mitir una cultura se reproduce eso. 6Para que? para inventarse inmedia-
tamente instrumer1tos contraries a eso mismo, porque de lo contrario me
vuelvo a mi caso, y lo mira al amanecer y al anochecer, pero luego me
olvido de el.
CONGHE01 S'rA
Habla de los
FABRICIO CAlVANO
I'
examenes.
/ "'
Yo no estoy de acuerdo en reducirlo todo a los examenes, los exame-
nes son el escenario final de un proceso m&s largo, el que fracasa en
un examen de lengua es porque ahi ha pasado algo, y no es la lengua lo
especificado, sino la vivencia que ha tenido del usa de los instrumentos
de la lengua, es frustrante, entonces hay que ponerle en pie
para aue aprenda, nJ leer sino ten0r el deseo de comunicqrse con
011e lo que e diciendo o sitiendo tiene un valor y puede acercarse a
la poesia a la ret6rica, etc., entonr:es yo creo que aportaciones com')
la de ernstein articulan la macrosocioloRia con la lingUistica, es de-
cir, el lenKuaje par ahi funcionR, puede aplicarse a trav&s de los tra-
zos nue se han heche sohre matematicas, pensamiento fnrmal, pensamiento
y como c
1
nes tiene un pensamiento. Se trataria
de aterrizar su discurso e11 la polemica escolar de manera que el maes-
tro no se sientn un de de honor, sino que se sienta un
senor caPaz de decir eso asi, muy bien yo lo conozco, yo se
hacer que en mi clase concreta con es0s 4u niftos no funcione necesaria-
mente asi, y eso es ponerle a la escuela serlores dotados de instrumen-
tos de transformaci6n de la misma.
c<ESI . .>'l' A
Yo queria solo ailadir una puntualizaci6n. Un aspecto de la sociolo-
gia de la educRci6n enconcreto en las escuelas normales es el heche de
la clqsificEci6n de la educnci6n y el control por el director de la cali-
dad de ense\l.anza y l" nlanificaci6n que se aprecia es importente (;Se
nifica en o nose planifica la educaci6n?, y si se planifica
(;qui&n efect6a ese trab,jo?. Yo pienso que la labor del sociologo va
encaminada a las escuelas normales porque en las escuelas de magis-
terio debe ser precisamente esa
1
ocuparse de la planificaci6n educativa
empezando par nuestra Propia casa.
planificando lo que ocurriendo en las normales a todos
los niveles? lSe controlando la calidad de enserlanza? yo par-
tidario de una nlanificaci6n en materia de ensertanza que yo a
todos loa nivelcs en la calidnd de en:ertanza deja muchd que de-
sear respecto a otros paises. Esta es la pregunta. Planificaci6n, cali-
dad de la la sociologia de la educaci6n debe preguntarse es-
to, quien lo va a hacer.
'l"AlJIUCiu CAlVANO
A mi me parece muy interesante la prcgunta, que quien planifica la
educaci6n, cuando la planificaci6n es la instrumentaci6n tecnica de una
voluntad politica, en todo, entonces planificar los servicios educativos
es una opci6n polfica que hacen los politicos que estan en su poder
politico y adjudican determinado dinero a la educaci6n, determinado di-
nero a otros nucleos del sistema dela hacienda, par lo que en la pri-
mera Parte de este n6cleo el Estado que planifica las clases po-
liticas del poder obviamente.
La segunda parte de la pr0gunta es si es que las escue-
las de planifiquen su propia labor educativa, si y no. Si
ensefiar planiiic;ici6n educativa es que los alumnos ae apasionen con el
ultimo libra que UnA atr.ericana ha escrito sobre tecnicas de planifica-
cion o optimist<=t P'l;a indicar si la inversion ha de ser
eso puede ser interesante, pero es poco apasi entonces yo creo
que es mucho m4s interesante para hacer un mejor servicio la creaci6n
de un rna pa esco ln.c, en la ... ona en que estrt La normal, en la zona que se
va a teabajar o que se esta trab jando, conocer el proceso educative,
cu2les son las situaciones econ6micas, si estas casas se Jlanifican y
se administran bien, si no se administran, luchar contra la distribuci6n
del Estarlo p<1ra que se consj_ga una justa redistribuci6n de la enseiian-
za, etc., yo creo que si no es asi no hay 1r:anera ninp;una de hacer inte-
resar a nadie por una asignqtura. Para mi la planificaci6n se aprende
a uartir del territorio o el medio e:t que uno esta,. y una vez que eso
se ha aprendido, uno retier1e en la cabeza instrumentos suficientes del
conocimiento de la realidRd como p1ra interesacse por los libros de
planificacion si. uno siente de eso o por la administraci6n edu-
cativa, etc., etc., pero no al
;)'l'A
Una familia tiane unos 11i .os y los manda al colegio, pero qui
laciones deportivas hay? leS que somas aqui los ultimos? &lOS otros pai-
ses estan perfectamente?
FABRICIU CAlVANO
Yo creo que nosotros somas los pen6ltimos si no estoy mal informado,
en la distribuci6n de lns inversionE:s etiucativas en Europa. De todas
formas eso no tiene respuesta, es decir si se crea un barrio ha produci-
do la aglomeraci6n de personas de su barrio a ciudades, una desigualdad
social incr8ible, una de las ciudades, un urba11ismo sal-
vaje, eso producido que la escolaridad haya ido a remolque del cre-
cimiento de los rnovimientos Lo importante es darse cuenta de
que a los espafioles se dara un cheque escolar pasado madana, nos
daran un talon pRra que los padrc:s puedRn ir a pagar su escuela donde
quieran, entonces la maniobra que tiene preparado para hacer del ciscur-
so sabre escolar y del discurso sabre la calidad de en3edan-
za, la privatizaci6n de la ensefianza y como no tenemos armas contra eso,
de alguna nos vamos a encoritrar pasado maftana con que ser&n las
derechas o clases conservadoras las que argumentaran que el fracaso es-
colar csta llegando a niveles inadmisibles que la escolaridad no tiene
calidad, que hay que recuperar las viejas esencias perdidas, que por lo
t;g
tanto un tal6n cacia r que se busque su escuela, e indudable-
ti:>'"nte l:l buscnra en ln escuel; privad:-1 ;Joroue sera la escuela que ofre-
e rec i ;o una :,lani fic1 cion c1ci :,_ ', os::' de 1-, s inst i tuciones poli t icas,
l'i ,,l:,ni.ficaci6n or;;:;anizativR e5 relcvrtnte.
;q
J I C ~ u R I A G A L V A N I
I
DO que he intGntado p3ra aca es un resumen muy ripido de lo que
se ha heche hasta ahora y dos o consideraciones muy pragmiticas sa-
bre actuales sabre lo que hacer una perfecci6n antro-
pol6gica. Ke (Jarece senalar, en que contexte nuestra proble-
mri.tica insert,,. ro voy a tamar un periodo concreto del 50 al 80, par-
que ha Jlr5cticamente donde se ha d1do una transformaci6n en todos
los 6rganos en la Latina. riay tres ifras que indican lo que ha
ocurrido en Latina en lgs transformnciones en lo social y en lo
educative y les digo que entre 1950 y 1980 en America Latina la matricu-
la de a primaria pas6 de 14 a casi 68 millones; de los 265$000
en nivel superior en 1950 lleg6 a convertirse ne mis de 5 millones; el
cuerpo de Magistsrio pasa de 650.000 en 1950 a mis de 3.200.000 en 1976,
esto implicaba en la primaria una tasa de crecimiento de 462% para el
1985.
ocurri6 en el cantinente en estos 30 afios? En genera-
les nuede decirse que en el terrene de lo concreto di6 un proceso
de diferenciaci6n de las economies r gionales superponiendo a la vez al-
g6n tipo de restricci6n econ6mica caractLrizada par el aislamiento de
la subsistencia, un intento de reorganizaci6n un intento de
colonizaci6n productive que trajo como Gonsecuencia procesos de reorga-
nizaci6n y un pruceso de trnnsform,ci6n profunda en algunas estructuras,
pcro siempre en un desarrollo profundamente desigual, lo que traj6 cons];,
go las contradicciones ue estamos viviendo hoy. Solamente en un Parti-
do, en el de Per6n habi8 un capitalismo sin capital; hombres sin tierras
empezaron a en ciudqdes inmensas, mientras tierras sin hombres
se repartian por el resto del continente, miquinas que no sabian ser u-
tilizadas por los obreros y en un mismo pais eran los sefioritos los que
folf en un lugar restringido. En el irea rural se dan muchas
regiones campesinas, con autoabastecimiento o las que producen
para el consume de las poblaciones urbanas materias primas para la ex-
portaci6n, y esto va marcan!lo diferenciAs profundae en el proceso de
la educaci6n y por ende en la forma eu que se encuentra el maestro a la
hora de realizar su funci6n. Yo creo que hay toda una aerie de procesos
que permiten que todaa estas constantes se den en Latirla. A par-
tir de esta referencia a mi me pqrece interesante decir por qu' son im-
portantes las;ciencias sociales en la del maestro.
La base institucional de la formaci6n del maestro fue la escuela
normal, que naci6 en 1794 en Paris por Decreto y que despues sa exten-
di6 en la segunda mitad del siglo XIX por toda la America Latina. Esa
escuela normal cumpli6 una funci6n muy importante en los primeros afios
de esta decada hasta que producci6n del maestro lleg6 a
,,
de saturaci6n dentro de los limites de expansi6n del propio sistema e-
ducative y se transform6 en escuela normal subsidiariamente a los ins-
titutes y las facultades de tal forma que el tratamiento
universitario completaba esta formaci6n del maestro, pero bisicamente
es la escuela normal la que forma los Profesores de primaria en toda la
America Latina.
La formaci6n se ahord6 ante este fen6meno del 1950 al 1980 en dos
una -se trat ba de desarrollar el contenido
pasan o por un cont0nido y unad nuevas ticnicas de enseftan-
za :;qra est a nueva ,-; imensi6n- y la otra encaminada al desarrollo de los
\
recursos -habia que formar X para la demanda de pobla-
ci6n infantil, es un hecho cuantitativo que va en funcion de la demanda
potencial efectiva-. dos perspectivas naron la formacion
de 1 profesoralo en un contexte ei.i peci1 ico, todo esto ligado a los fen6-
menos que desarrollaron el capitalismo sus contradicciones inter-
nas en sus aspectos politicos, econ6micos y culturales para la edu-
caci6n y para la formaci6n del Las dos casas funcionan por
absolutamente pnrnlelo.s. Actut1lmente ae intenta variar este pla:r-
teamiento de como formar al maestro y en un trabajo titulado "Analisis
y perspectivas de la formaci6n se enumeran todos los ele-
mentos de formaci6n del docente y dice que hay que atender aspectos teo-
rices doctrinarios y de de la politica general de educa-
cion traduciendose en politic,s pRrticulares la conexion y el funcio-
namiento del sistema educativo en el ambito socioecon6mico, y luego el
nivel operative las arlministrativas, Es el pri-
mer que intenta r la interadci6n en conjunto planteando
una politica de educaci6n en cierto modo globalizada, es en todo caso
el intento de incorporar un elcmento politico y social de mayor impor-
tancia en las consideraciones de tormacion del maestro que en los as-
pectos de estructuras sociales, y esa formaci6n se ha de contemplar es-
pecialmente en la elat;oraci6n del curriculum.
La politica de formaci6n del profesorado y sus es el de-
sarrollo econ6mico y los prt>blemas derivados de las diferencias socia-
les, de marginacion social, rural y urban, etc., proporciooalmente a
modernizaci6n global del curriculum que la adaptaci6n a las diferen
. - -
tes formas de desarollo que existen en todo el paih; siempre que se
intcnt6 gobernar, se intent6 una modernizaci6n, que significa simplemen-
te actualizar ticnicas de ensenanza tridimensional y nada m&s.
Y mi la expLicaci6n es de dos maneras, una, la concepcion po-
litica del sistema educative nacional y, dos, la concepcion cientifica
de la educaci6n; esos dos niveles son la explicaci6h de por qu' se in-
corpora la Gjtugci6n a la formaci6n del maestro. En cuanto a lo
a la concepcion politica del sisLma educative nacionaL poco
'.ue:::l . .) ar'cldir solo que el s t .:;t rna educa civo nacional tiene su pa::'tida de
nacimiento en Am&rica Latina en el si;;lo XIX cuando se consolidan es-
t,' naciones y como funci6n impulsar una educaci6n propia con el
fi1t de unos o.; J unos recursos humanos
'T que tenia como funci6n poli tica prim.,rdi."l.l la
n c i o na l.
1'or un lade [!'tree ian in te p.;rar proiund,,s eli rerenci;;;,s in ternas esos
paises rc:cien formados, por otro lade en el campo de la .integracion
que en seguirla una nueva umigraci6n de idiomas diferentes y de
dLstintr.ts .Y to.io eso daba lug"lc a u.n sicJtema educative nacional
de dete r'!in"l.clas caracteii:Jti cas qlle teni'" una funci6n de integracion de
de una conciencia que se concrt0ba en la elabora-
r .
cion de ciertos cunt nne corre:c;pondia11 y consep;uian el ritu
les reservar6. Los apuntabAn a asentar ciertas
lFlrmas tri:idiciow,_.!_e::.;, ciert >s principio,J b,g_:;icos de convivencin, a dar
c i..ertos i nstrurnentos de un;i cul turn aeri V"l,la de ln tradici6n occidental
d:ri:'>tiana abso i.utnmente con individualism, n-:1cLnlEll y dandose en la es-
cnela un nivel, el unico oiJligatorio ;y e primario, que apun-
b1ba a dorle 2 los ciud.,g_danos un minima de contenido para que e11 un ni-
vel suPerior fueran las claves del comcortamiento del ciudadano, fue-
rr;n padres, C'lt61icos, trnbajadores, r.:
1
i. osos, etc., dotados de los
instnumentos bhsicos para desarrollarsG. es la Concepcion politica
del sistema educacivo, y esa es muy importante a la hora
de pensar en la tensi:.n del maestro r:oroue precisamente le queda la
te n:>i6n social y la ten:>i6n poli t ica a l rol del maestro, que le carac-
teriza alla de la funci6n pedng6gica. La funci6n que los ma-
entros cteben cumplir como y no solamente como educado-
res de niiios no ( cosa que a mi rrodD pasa a un segundo plano cuando se
hn
1
-la de la funci6n que tiene un maestro de primf!ria). Un maestro de pri
maria tiene la responsahilidad de asumir el nivel unico del
sist. :na educntivo per ley y par arden constitucionaL dirigido a.l ciuda-
d,no. Desde e L otro nivel al q11e haciamos retereJ,cia -la concepcion cie.n
tiJ'ica de Uil poco como compromise- el de ver que el desa-
rrollo gesticular en lR formaci6n del maestro tiene que tender a un ma-
yor grade de distracci6n el m:,delo del mitodo cient{tico m5s que
a descender a reformas sociales concrctas par sus ihtereses internes y
tiene posibilidades esas reformas en la vida urbana del trabajo
derivado del modelo industrial, re!"ormas culturales predomiantes en l:1
zona industrial que dictan lss pautas en las cuales tienden a -ntegrar-
se los di:3tint .'s p;ru os socialc:s y tocia America Central como tendencia
va hacia ese movimier:to. l-'arad6e;i 'F.tmen Le se subrayan como tendencias con
las nosibilidades de educar a toda la poblaci6c para que tengan los lu-
urbanos compartidos, sabre todo en un continente que tiene 1.000.000
de indigenas, que tier1e aproximadamente un 50% de poblaci6n adulta de
mis de 15 afios de edad, y que seguro que hay estadisticas de 159 y 160
m-Lllones de poblaci6n adul ta y hay qu-.: sum:1r unos 50 millones de analfa-
bntos, pasan de la situaci6n escolnr en primaria en paises muy adelanta-
dos y en ese sent:ido se seilaLa literalmente La carga del proyecto edu-
cative er1 sus planes de desarrollo en la formaci6n de maestros y los
profesores se incorporan a la del desarrollo regional de ella,
fen6meno caner-to, con sus contradicciones a __ ivel de politica interna-
cional.
Lo que a mi me interesa relatar ahara es lo que ocurri6 en un curri-
culum de formaci6n del proiesorado en las escuelas primarias. En todos
los paises de la America Latina casi siempre se ha heche un curriculum
4nico homogeneo, 0s absoluta e indiscutiblemente un solo curriculum pa-
formar a todos los maestros. Aunque no se respetabnn las soluciones
a la educaci6n primaria se adelantaba la de nues-
tras ticas de :-:omuni'<ad y que ayud:1ban a progresar, -el progreso de
la base de la naci6n, eso e en CRSi todos los paises-. Luego encon-
tramos por ejemplo el decreta 1955 del afio 1972 y que seftalaba lo mis-
mo, cual es el autor que plantea el rroblema del curriculum y del
media curriculum desligado por condiciones especificas, el planteo del
problema y de su generqlidad en la acci6n pcdag6gica en el contexte na-
cional. Es un planteo de la acci6n curriculAr que ha redundado progresi-
vamente sosteniendo las extensas vallas qu0 esistieron en un principia
en la Am6rica Latina v que se encontraban en algunos contenidos especi-
ficos en el curriculum general. La promoci6n social estimula la capaci-
dad de comprensi6n de laci diferencias sociales a trav&s de materias ge-
nerales para el hecho cultural, etc. Un hecho destacado en Am&rica Lati
na en la funci6n docente es que los contenidos los respetan por las
caracteristicas especificas que se plantean los do entes. Yo queria
seftalar una cosa muy interesante sabre un estudio que se realiz6 en
el afto 61 sabre cuales son lns v la formaci6n del docents pri-
mario en el Afio 60 en lY paises se daban de ensefianza en to-
dos y crece la vocaci6n en 13 paises, Arsentina, Brasil, Colombia, Cos-
ta Rica, Rep6hlica Dominicana, Panami, Honduras, Nicaragua, Ecua-
dor, etc., y pedRgogia se daba en 13 paises.
En este estudi se seUala que no se legislan especialmente en el cu-
rriculum los contenidos que normalmente han quedado elegidos por los
fesores, y como un profesor se supone que va a orierttar o formar al rna-
e ; Lro. .wli ":e t enu de sociologia y educ 'J.cion o tema soc iales concretes
couo la delincuencia .iuvenil o los t:i:;r.";'inados, o bien, discusiones ge-
nerales so'1re Lo que se considernn sectores sociales la salud
la t1milia, en to.ios los siempre hay una vision como regla Axial,
una sociedad encaminada al maestro y a las ciencias sociales.
II a y 1 Hl 't ex ; .1 e r i c n c i r, ,-l n '" en r j_ n c i pi o e s n teres g n t e , que e s e l colo-
s or que eE3 cl qne .se cu!!'I' erte erl el 111LJ neurRlgico donde C'Jnfluyen
.,_, iroblemas pl,J.ntear.lo<; ,r uwc ,nrt.o y r1or utra el esclarecimiento
rl capas dehen an la del maes-
tro, con Lo cual entramos :_,, otro te 18 que .mecle ser muy interesante en
rro;l_;ci6n }_g de: ls cienci:L-:; rsociales.
Par:cl mi el 'J13lor <JU8 tiene la ntroduccion primero de la sociologia,
de La so(;iologia de la educaci6n, de politica educacional, la
antropologia forman un en materia de ciencias sociales, que
viene d,do sola y exclusivamente porque le permiten al maestro contar
con un instrumental fino oercibir lo que ocurre en el entorno
social en uno vive el desafio en encontrar dentro
del del maestro Los contenido,;, ilusionarle de cosas que pue-
da aportarle y nuede ofrecer hoy a sociedad la edonomia sociol6gica
7
aqucllas que al maestro le p3ra percibir que esti ocurrien-
do en su entorno v qu8 hace l en el entorno, si es que el maestro es
arte y parte en la conformaci6n del entorno.
El magisterio es una vocaci6n que implica prestar un servicio a la
sociedad, el maestro debe :ipar activamcnte en la vida de la co-
m:mi:.iad con el rrop6Gito de p;
1
.liRrla hncia una mr:-:.jor situ'1ci6n social.,
La C'1rrera docente 3e concreta con unos fun amentos b&sicos, la funci6n
del maestro se superpone a la exir;encia de la labor especifica que esta
f0rmando a la labor eficaz de 11n conjunto de propiedacles, conocimientos
aue definen ciertos valorcs a educJ.dores.
11
Esto es la profesion
11
..
La preparaci6n profesional, no en consonancia de acuerdo con su
imagen '.na parte y su actividad profesional en sociedades industria-
les que permitieron una imagen muy nitida y los cambios que inciden di-
rectamente en sus no han sido integrados su formaci6n
mo adquiere un maestro conocimientos de ciertos procesos tales como la
naturaleza del proceso capitalista que conlleva una serie de contradic-
ciones? 6C6mo percibir en la practica docente el maestro cuando
sc encuentra en una situaci6n de marginaci6n urbana que todavia no ha
sido declarada? un maestro que de pronto ha sido trasladado a una zona
en que no se habla su idioma, con un ent ;rna distinto y viene el pro-
blema de la educaci6n, etc., etc., 6no? por otra parte lo que hace la
labor docente en unos de labor por otras vias, ha lle-
vado al maestro a adquirir conciencia de la importancia del factor ex-
traescolar en la formaci6n del niBo. Esos factores tienen mucho que ver
con las caracteristicas determinadas, el desarrollo relative, la rela-
ci6n familiar, el origen de cla;es, el nivel de nutrici6n, el trabajo
infantil, etc., etc., y por lo general, el maestro se ha encontrado con
todos los que afectan al desarrollo escolar del nifio que es-
capan a su direcci6n y del conocimiento y hasta ahora constataba, pero
no tiene poder ni para comprenderlo ni para dominarlo. En America La-
tina se us6 un estudio muy intereGante de esas casas que al maestro se
le escapan y di6 un resultado muy interesante, por un lado el maestro
cada vez mis empieza a separarse
1
a desentenderse de sus a
descolgarse de su comunidad, a asumir la funci6n como major ejercicio
9
a dejar de leer a dejar de intentar hacer cosas y a cumplir de una ma-
nera tradicional e indiferente, y por otro lado se ha observado un re-
forzamiento de lo que es la imagen del papel tradicional autoritario,
una imagen sacrilizada los presupuestos de la antigua imagen,
es decir "la letra Cl:m sanc-re entra
11
Entonces se detectan por un lado
desolaci6n e impotencia y frustraci6n en el rendimiento, y estos carac-
teres adquieren mayor crudeza en un contexte que en otro.
Hasta aqui de una muy empirica, de una manera muy sistematica.
lo que se esta persiguiendo hoy en la universidad de los paises de Ame-
rica Latina sobre el tema.
CONGRESI.STA
A pesar de los resultados excelentes que parece haber por las con-
diciones de situaci6n de explotaci6n colohial a la que me parece que
estan sometidos los paises de America Latina, donde hay mucho mayor ana1
fabetismo, una formaci6n del maestro mucho mas incompleta que se ha da-
do mis tarde y disefiada de un modo todavia muy prioritario, pero parece
que las consecuencias de todo ello no son distintas a las que ocurren
tambien un poco en Espana; es decir, por una parte me da la impresion
de que esa recaida del profesor, en esa situaci6n primaria de desalien
to, de sentimie 1to de impotencia, de pardida de la ilusi6n eso de un la
do, y par otra esta la ten encia que tambien se averiguan en los traba-
jos de investigaci6n que trataban tambien sobre el comportamiento de
los maestros, que demuestra que tienen un comportamiento
que da la impresi6n, que seguramente tnmbi se en nuestro pais.
crees que se debe somamente a que la preparaci6n que el maestro
recibe no es la adecuada, que falta un buen disefio en la formaci6n del
profesorado o se deberia mis bien a les mismas condiciones en que el
maestro una vez ya preparado se encuentra cuando hace su labor?.
VIC'fORIA GALVANI
Yo creo que hay muchisima ms autonomia en Amirica Latina, al menos
esa es mi impresi6n, por otra parte la formaci6n del maestro debe ser
una formaci6n de concienciaci6n del maestro como concienciador si tu e-
res capaz de analizar lo que ocurre contigo mismo y lo que tu influyes
y despues puedes recoger un trabajo re,lizado en conjunto dentro de
un marco de estricta prioridad .! de realismo quizas se convierta en un
maximalista ;que exija mas y va hacia lo imposible, y en toda esa busque-
da constanta de y del quehacer ante las circunstancias con
que te y tomas conciencia de la situaci6rt, intentas separar-
te del maximalismo.
CGNGHEJISTA
Yo te preguntaria en que sentido hablas de ind{gena, cuando ind{genas
somas todos en nuestro pais, y en segundo lugar has citado varios paises
latinoamericanos, Peru, Argentina, Ecuador, dictaduras, pero par ejemplo
no te has referido o por lo menos ho has dicho nada de como se forma un
o que problemas sosti ne en otros paises latinoamericanos, co-
mo en la socialista Cuba o en la interrogante Nicaragua o en El Salva-
dor.
VICTORIA GALVANI
Pues mira yo creo que son un poco en Nicaragua estin
'
trabajando muchos esparioles en lo que ha sido la primera
fase del proyecto de de Nicaragua. La formaci6n del
maestro en Nicaragua es un proceso muy largo, por un lado pro-
fesionales del exterior, par otro canalizlndolos int
tir rle ah{ se empez6 a plante11.r la formaci6n del maestro espec:Lalwza
do sabre todo en colaboraci6n con el exterior. Lo qbe
aca no es que se puede encontrar con un caso aptipico y exoepcional
como el de Cuba, sino lo que podia acercarnos al eade :problemas
comunes entre Espana y America Latina.
El :problema de los indigenas de America Latina no es solamente por
el sino porque realmente no se sabe que hacer con sllos.
Con relaci6n al proyecto principal de la UNESCO para la Amirica
Latina y El Caribe, que ahara se pone en marcha a partir del dia
de Julio en El Caribe. La acci6n va dundamentalmente a los ninos que
son escolarizados y los adultos en estamentos. La poblaci6n deL medlo
rural habitante en los suburbios de los urbanos, la poblaoi6n
ind{gena, los y los desempleados se piensa en principia
actuar sabre esos grupos especificos de poblaci6n entonces se habla
. ' . d .t
de noblac1on 1n 1gena, se habla de dominar esfuerzos para mejorar las
condiciones de vida de la poblaci6n ind{gena, se ha mantenido hacia
ellos una actitud de colalloraci6n, que ha conducido a sus aislamiento
cuando no hacia el el aislamiento ha contribuido a mantener
el estqdo de analiabetismo en que a su vez a resultado de explotaci6n
, . / ,
de esa poblacion, las 80blaciones 1nd1genas en la region no son un
grupo homogneo ni en su a<tcripci6n geografica ni en suE> CA.ract eristi-
cas, aunque algunas de ellas sean conocidad entre el grupo de El Cari-
be y de Centro por ejemplo existen diferencias acusadas no
s6lo hereditarias sino de prevision y otros factores. El informe de
estas se produce en un senti:o comunitario que se en la cola-
hor!'lci6n conjunta de det 'min::tcios tr,bRjo:> y en la ayuda reciproca que
se piensa ante cl problema que se les las condiciones mas an-
gustiosas o,ue viven esL)s grupos hnmano se pre,Jentan en generol en
las zonas RUC carecen de vivienda propia y trab jan en latifundios y
viven en la no obstante en los C"lSOS en aue se ha desarrolla-
do un programa de tr8nsformaci6n e lR situaci6n, reacci6n de la
poblaci6n ha side evidentemente positiva.

-------
llasta qui punta pesa la presencia de Estndos Unidos y su poder edu-
cative frente a los paises de toda Amirica Central peso tienen
lo movimientos de corte
papel ha y juec;a todavia el clero espalol en m.qteria
educativa?.
VICTURIA GALVAN!
El papel educative de los Estados Unidos en Centro America, quizas
Puerto Rico, Panama, Costa Rica practicamante no tiene mucha
cia. El proyecto heredado de Col6n di6 paso despues al sistema Napole..
nico. De heche lo que mis preocupa en la Latina es pars que
I
sirve la escuela.
CUNUHESI:.:iTJ\
.:,El modello de la consti tuci6n de Freire se ha aplicado tal y como
lo propugna en grandee cantidades?.
VICTORIA GALifANI
"
Mira la discusi6n de Freire en la Latina ha ida par dos v1as
110r la Doli tica y por :'_a r.1cto !ologica. Como la via metodoloP;ica era
muy buena se intento par algunas de disinto signo
e,4emplo cuqnl>o vuelve el peronism.-, a Arr;entin<l, lleva la via Ar-
rrentina de zozobrar al pcronismo la cducacion de ;:Jdultos, de China a
Africa, de Chile a ,;rasil, de .iuenos Aires, }'reire habia pasado por
torlo el munJo, de una mrJncrn o de otr3 CJncepcion metodologica tie-
ne cierta Dara determinados signos politicos; en cmabio como
creo que la concepcion e11 cuanto podria ser un posible condi-
ciorlamiento de al!';un ti po de corriente se ha heche mfts en-
deble; incluencia si, pero un tanto pasajera, y cred que de una mane-
ode otra si aue
Estab::J. muy intercs:::;da en ouc: wedi;jeras tu opinion sabre las tesis
de JK y Hainer, Gor lo yo cengc la sospecha y quisiera con-
trastarla de bajo la anari0n ia de soluciones, bien inten-
cionadas y tie criticaa bien fundamentadas en la disposibilidad econ6-
::r.ic'l de llevar a csbo la educn.ci-'n, segun la expect;;:\tiva que se ha
d; re.spect.) a e '_]_q sol)re to .o e:n lot; subdedarrollados y par
otra parte en ."' lc; cri cica de l,s f:tnciones estructurales concre-
tas en la -iundamentnlm nte en de selecci6n de los papeles
sociales y le de se de ver el curriculum oculto
de la escuela, ue a o asumir su prapia infericridad,
a asumir no ti.enen Jer6chos a ser prdmocionados porque
son pobres, pornue no h:1n sab !.io p-:;,.;'"r el e;:;piritu de la escuela
7
etc.,
etc., pues en a esas tesis que parecen criticas resulta que la
soluci6n es? ca obligatoria, ya quien
per judicaria eso, pur una 1''1 rte a los que llaman dopados de los Esta-
dos LJnidos, a l'uertorriquerios, hew York las comu-
nidades en manguak qu& nor supuestu aLorr..;cen una escuela que no res-
ponde a sus tY quien por otra parte?, a los paises de
America Latina pcro nunca a las :lites, sino justamente a la poblaci6n
q11e La educaci6n, entonces el qu estaa teorias sean pro-
mo :ion.'ldas judtnmente aunque desde Cuernavaca se<1n promocionadas in-
rlir<:ctamente por los .C.:st-idos Uni os, p>r :La etc., etc., y que
'Jengan a contarllos tod.as est'\S casas a mi me parece francamente peli-
groso. 'l'u que conoces America Latina a fonda, has estado reflexionancb
rnucho tiemp:.> sohre ese :r ademas eres sociGllog;>. y ti .. nes una
percepci6n un poco con J.upn de to oa esos opinas?.
La escclaridd es doctrina de 1827, y lo que de debate
La de del siglo XX, despu&s en el 7G habla-
ron de la escol8ridad en un intento de extender la primoria
011B era de siete aftos o echo a nueve, y ahara se ha vuelto a la ante-
rior prim8ria v secundhria otra vez; es decir regresivas. Antes
se h9bia dado un desde la primaria con esa terminologia decimo-
n6!'1ica quo t >.la UD'"'t conce::.r::i6n, pero toclav:la '"10 se ha
la idea decimon6nica rle escuela.
10
8 ; .:i I L B E R N S T E I N
L 50-60.
'' t Pelno Urll"do (Bscuela de bconomia de Londres).
0 r i ";en de e r spec .,
(Puntas de vista).
Foco: Acceso' (Nacro).
Problema: Distri Luci6n de soc i:1les.
EncuestA social.
'.Ceoria:
clase -------7 oportunid,,des
estructural/funcional.
cultivada/especialista
Enfasis Helaciones inter e intraescolares.
Creencias: Optimistas.
Preocupaci6n Substantiva
.. ________ . ------
Nn ... _ "' v distribuci6n de
categorias
Hespuesta
las
trabajo
I'
d . '
e ucaclon
Niveles
---{inter
Lintra.
Movilidad socisl mediante la educaci6n: par lo tanto una
SOCiedad mas ignali taria Y una planifiCACiOn mas r:cJ.Cional de la
m.qno de obra.
Ideolor-;ia educativa meritocratica.
Se afirma: El potencial educ.qtivo de la clase obrera.
Se opone: Cociente intelectual, los fracaSes educativos.
Se demuestra: La clasista de la estructura organizativa
de la educaci6n.
Soluci6n: cambia las organicas inter e intraescolares.
Imnlicaci6n: Cambios en la Politica gubernamental (o estatal).
I
2. i;i tad de los 60.
================
de vista: EE.UU. de
Foco: Adnuisici6n (Transmisor) Micro.
a) 'rransmisor.
Problema: distribuci6n de C'llturas (especificas de clase).
M&todo: Cuestionario/Entrevista.
'.L'eoria: Durkheim (
11
suicidio"), valores, papeles (roles), practicas.
empirico:
(criar niiios).
Creencias: optimismo.
J-'reoc1rync t i vc:-.
Bscuela 1:'amilia
(buena)
Socializacion
,..--------- ---- (mala)
transmisora

.l "mensaje?
l
. ')
(,mensa]e.

Receptor.
'
-----

Discontinuidad.
J:.l.eceptor.
CCJ;n]} io familia/Comunidad.
compensatoria.
lmnlicaci6n
Se afirma: El potencial educativu de la clase obrera.
Se opone: El C.I. como explicaci6n deL fracaso.
Se demuestra: las diferencins entre amplios grupos ocupacionales y sw
valores, actitudes y y sus consecuencias edu-
cativas diferenciadoras.
Soluci6n: cambios en l"-lt3 rel::1ciones intralami !_iqres y escuela/comunidad,
educaci6n
Ir1olicaciones: a) Politica educativa: formaci6n y del maestro.
11
estatal: proporcionar preescolar.
1-3
h1n to de vista: UU. Bretai:ia.
L''oco: Receptor (micro).
troblema: Distrihuci6n del CQaocimiento.
l.,todo: (contextualizaci6n ratical) anti positivista.
reoria: ciociologia del conocimiento. (fenomenologia-etnometortologia).
emprico: interacciones en el aula.
Creencias: uptimismo.

...:..::::.......:::..::.:..
lDe quien es el poder?
Bscuela (mala) .F'amilia (buena).
transmisora transmisora.
mensaje 1
I 1
mensaje
Receptor. Hece[Jtor
. (espuesta
Todas l1s perspectivas son i,r;;ualmente vnlidad.
l'odos los signiiicados son igualmelte competentes y hay que negociarlos.

afirma: relatividad del conocimienLo.
procedimiento y competenci s comunes
sujeto creative
. Je opone: modos de conocimiento
11
ob.ieti vist,qs''
(los sujetos se objetGs).
tesis de perdida cultural.
Se demuestra: Criticas, unos cuantos estudios substantives.
3oLuci6n (l?): desmitificar, mostrar la base social de los constructos
y categorias. de los maestros.
Implicaci6n: bnsada en significados
rJegociauo.s.
' II
l'oco: cultura y reproducci6n de las rel ciones de clase.
LTOblemas: Educaci6n como regulaci6n ideolo
1
;ica.
Educaci6n como adquisici6n de las relaciones sociales, de
trabajo sexo y
lie todos: Hist6rico, etnografico, cuan t ita ti vo.
'.reoria:
.inf<1sis em ,,irico: campos c11l tura les, roract ica y habi to (Bourdien)
Educaci6n y trabajo (Baudelot y Establet, Bravermah,
Jowles y Gints, Carney, Willis)
Curriculum (Apple).
Educaci6n y cultura popular/educaci6n (centro de es-
tudios culturales contem-
Creencias: Pesimismo/resistencia/optimitimu.
3uhstantiva

de ,i,"\s P
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J>r-------------------- - ---
(,
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porane's).
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t-s-t-d.ckl
-----
I'
t-(
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V .L I..J J.. .LJ..I ;
.:.n nrirner querria a la --:rganizaci6n de estas Jor-
/
hoy es cou1o Las relaciones de cla-
se son re Lacic,nes de L'Dl!iltl'iCi 'n; y e::>tas rel:;ciones se re;;rodu-
cen en la educaci6n.
Las rel"cicncs que r()I' .,_n el coraz6n de la educaci6n son, pc;r
to, el discurso r ln .;r-l.ctica ;Jedrq;;gicn .
_ l o q u e qui e r o c om p ,: r t i r con U d s , es una discusi6n sabre
/
CGtnO se
ruproducen rel::ccion.=s de cL1se ,;eri-i r1nt: la educaci6n; la forma en
que las relaciones de ruedan praiundarnente en las n0r-
mqs de la pronia
lioy "' hacer ciertns "tH:;traccioJY:s. 1Jn ori.mer Lut;ar, centrare mi
atcnci6n sor-,re el nivel de 1, educ:ci6n, v especialmer:.te en
los urimcros del nivcl prirnario. :iablarS de la experiencia
escolar ea aliew1nte p;rr:t loc:; nii'1o:.;, y de co''mo esta experiencia esco-
i:e ceiltrare en ln encuela prlv: ::n
.i:.n seg;nndo lur;>r, cu 1 er:.J i en ere" do.s formas de practica
Tlcdag6gica a l:-1s se :mclc llr1m r normalmente tradicio-
nal y Ded q:_:;ogia ;ror,resista o liberal.
Voy a tener que crear un especiAl hablar sabre estas
dos formas de peda. :0gia, ur O'JC si. h;blamos de tradicional
y ;1edagogia !iberal, toda ln. tliscusi6n quedar& encerrada entre estas
dos ter:ninos.
Ambas formas de ped1yogia o educ,ci6n originadas ert diferen-
tes fracciones de reln.ciones de clase.
lo ren.lizaremos serie de uasos, poco a po-
co ..
lie 15 minutes, y .s mi traduct:-;r otros lu minutos desarro-
llar ante Uds. el modelo aue voy a usar. Asi aue los primeros 20 minu-
tes fJrmales en e1 sentiio de que voy a crenr el modelo pa-
ra conser;uir un .. oco este ::et,ueno J;roblema. i luego usare
este mJdelo que nos distin uir entre diierentes formas de
practica educativa y diferentes fona:_; de c.mtrol en
el fonda son lo mismo. empezar, La relaci6n crucial, fundamental
en la renroducci6n cultural, es la relaci6n entre transmisores (T) y
ad(1u:i.rientes (A). La relaci6n fund.1:1.mental que constituye el proceso
de transmisi6n cultural es la relaci6n entre T y A Y estos T y A no
solo son padres e hijos, maestros y alumnos, profesores y estudiantes,
pueden serlo medicos uncientcs, o arnuitectos y clientes.
decir, voy a utilizar Las t&rminos y A en un sentido muy general.
di. 1;nso sera r cualas son las caracteristicas funda-
r!lentales, crucinles, di:.::;-i:intivas de la rol ciSn entre 'l' y A, cua.l es
el. objetivo i'un:t::J.mcntal de est,q relfl. ion :r sun sus regla:::' cons-
tituyendo en donde auier,q nue se d& esta relaci6n. Y esta es la prime-
ra tarea. Dar las const'tuyentes de cua auier relaci6n entre
T y A. Y haya las reglas, estudiar& diferentes concreccio-
nes de estas reglas, las diferentes formas relaci6n que pueden ge-
nerar.
hav una relaci6n entre y A, tiene nue haber primero unas re-
pJr las que el aprenda a serlo. La g0nte no nace siendo T, a-
prende a serlo. La trasmisi6n es un t&cnica especializada. Y de la
misma manera los A aprender 2 ser A. La adauisi6i6n es una t&cnica
especializada. Asi la relaci6n entre T y A es siempre una relaci6n
esnecializada. De alguna manerA el T adauiere una situaci6n de T, y
de la misma forma cl A la nosici6n de A.
Quicro llamarle a estas reglas que crean y A especializados, las
11
reg;las ierarc;uicas"; y son e ;t-:;s r'"P;las l1.s oue est;blecen las reglas
de conducta entre T y A.
2:n segundo lur;ar, otr:; cnrnctcristica cruci_al son las reglas que
crean el tiempo; lRs cem:Jorles de lq educnci6n. Cuando estamos
en:';e iando en una escuela, a lgo vi ene
11
;:tntes
11
y Alga viene
11
despues
11
,
y asi tenemos una progresi6n. I si hay una progresi6n, tiene qu3 ha-
her regla:J secuenciales oue cre"l.n la progresi6n, que crean el antes
"'
y I al hacerLo, crean la dimension temporal de la transmi-
Ln toda transmisi6n, el 'l' crea 'cri terior legi tinbs y lsgi timadores'
1

criterios llegnn iCr Las normas auc sa espeta aue el A asuma,
y ::or las nue se debe comportar. Asi que 'stas regulan los cri-
terios
)or to:io lo dicho antcriormente, 'iet:tos que tenemds tres conjuntos
de reglas que la entre y A. Reglas de jerarquia,
rer;las y reglas de critorios legitimadores.
Jer"os que lss re, las :;ecuenciales y las de depen-
en del tipo de jer:'\rouia. W'lndo camhian lJ.s regl:1s de ,jerarauia pa-
sa lo ;tismo con las regl:cs secuenciales y de cri terio
...:,n la h3. ;e de este moclelo voy a ct=.stincmir c'.os de practica
pedag6gica, dos formas de control simolico, dos formas de imposici6n
. ara empezar, voy a analizarlas oar separado, y al tinal con-
fluir. ho es que au era una dicotomia, sino que es mas 1
ra el desarrollo de la exposici6n el analizarlas oar
Ln t.rimer lup;ar no;; en l,s rep; Las jerarquica::", las re-
glas que est blecen la conducta entre T y A, L'odemos encontrarnos con
lo nue una jerarauia explicita. La jerarquia es explicita,
tendremos reglas claras oue establucen los papeles de dominndor y do-
minados, claras Ge subordinaci6n. este tipo de
pedag6gica. Los son uy claros, de forma que un T no
se puede convertir en un A, ni un A en un T. Son unas relaciones de
noder muy claras.
Voy a dar un e.iemplo tornado de Inglaterra. Cuando en 1968 los fran-
cases se echaron a la callc, lo3 inpleses elaboraron un informe sabre
la a primaria. informe elaborado or el Ministerio de
Edncaci6n y se llRmo "Jdnos y sus escuelas primarias
11
En e.ste libra
hahia 36 fotografias. t estas fotos eran de niaos ocupados, nifios crean
do su propio munrlo. Ln e:st'1::: 36 fotoG era imposible definir al profe-
s.,r. _._,l ;rof_E:;or era unA e:;pecie de ent.e :t_nvisible en el contexte. Asi
q11e estas fotos parecian in1icar los niuos toda las
experiencia pedag6gica.
Voy a poner otru Una vez estuve en una escue-
ia privada en Harnpstead, un ba -rio :;my ri:o de la nu, V'_ clhse media
londinense. Era un aula abicrta, y tJnos los nirios trabajando,
creando, haciendo sus casas "{micas". Un nifio se levant6 y se acerc6
a la maestra (aunque le llamemos maestra su funci6n era diferente, de
11
facili tad ora" o "conseguidor.q
11
), y le d i seiialando un sabre alar-
gRdo que hAbia en la mesa r:e 1i'i. facili tc:_dora:
- Hary(F{jense en l'l utili:c..'l::i6n el lenl':ua.ie, torlos se trataban par
el nomhre propio) (H), hay ahi dentro?.
Y facilitadora dijo:
- En el sabre el din ro que gano todos los mes,s.
Y el nifio, asombrado, volvi6 a pregnnts.r:
- Pero Mary, trabajas?.
Ahara po1emos definir una jerarquia implicita de una manera m&s for
mal. implicita es aauella en la que las relaciones de poder
fundamentalmente escondids o empaliadas par ei proceso de comu-
nicaci6n. Si la jerarquia es implicita, las rcl"ciones de poder
escondidas. Cuando la jerarquia es explicita, las relaciones de poder
son observables. La jerarquia implicita disfraza las relaciones de po-
der para dar al A, una sensaci6n de y liberaci6n.
Asi pues, las .ier,<l.rquica.:.> :;ueden dar lugar a ,jerarqufas ex-
plicitas o implicitas.
Vamos a estudiar ahara las reglaa secuenciales. Las reglas Gecuen-
(H) Equivale al tuteo en castellano.
ci.-:t les nueden ser ex; licitq:.:; o ir:1plicit''l.S. Cuando son explici ta:3, el
A tiene una o idea de lo que seri su estado o situa-
ci6n futura. El A, una noci6n 'el futuro, de su lugar en el fu-
t11ro. Se desarrollari un curriculum. Ln el curriculum un sylla-
tus o asignaturas. tendri sus Dropias reglas de progre-
;c,i6n. Cuando. el nil-to alcan:".a los 5 R.hos, se esuera de el unos ciertos
aetas, una cierta prictica. Y cuando llega a los 6 anos, se esperan
otras cosas del niilo. '1 a los 7 arias, otras. Asi que las reg las secue_
cia les explici t.,s construyen la dimension tern Joral; si tuan al nifi.o en
el tiempo en de la conducta oue se espera del nifi.o. Al nifi.o
puede que no le r;uste. Huchos ni1ios no cum len estes criterios. Pero
exist en.
Las reglas secuenciales pueden ser implicitas. Cuando lo son, el
nirio conoce los princ::ipios e la nrogresion, solo los conoce el 'f. i,CU.:.
les son estes principios de la progre3i6n que el nifi.o no puede conocer
y el 'f,
"?
Sl. o Los principios de transmisi6ri son invisibles para el
Cuando las reglas secuenciales son explicitas, los principios
de la transmisi6n son conocidos por el nifi.o. donde vienen estos
principios?. Sur:iero aue estos principios de la transmisi6n, creados
las reglas secuenciales implicitas, vienen de teorias sabre el de-
sarro infantil, la lingliistica y la ecologia. Se famos a adoptar al-
tipo de nedagogia rogresista, las reglas de la transformaci6n de
la estructura congnosciti.va vendra, de .l?iaget, el gran
11
P
11
Si consi-
dernmos las reglas que rugulan las relaciones entre el consciente y
el inconsciente, la teoria vendra de y los neofreudianos.
Las reglas del aprendizaje surgen de las teorias de la Gestalt. Las
reglas de la lingliistica vienen de hoam Chomsky.
Asi que tenemos un grupo cce teorias: .1:-'iaget, los neofreudiA.nos,
talt, Chomsky, etc , que resultados muy diferentes,
tienen varias casas en comun.
lQ) Unq de las casas que tienen en comun es que hingun las co-
noce, ni puede llegar a l otro punta es que el com-
portamiento del niiio es registrado y analizado r:or el profesor,
Ademas, todas estas teorias son teorias de "etapas
11
determinadas,
y s6lo interpretan el significado del comportamiento del niao en re-
laci6n con la de desarrollo en que se encuentre.
2Q) En todas ellas, el actJ de aprender es un acto activo invisi-
ble. No puede hacerse par imposici6n.
3Q) Todas ellas abstraen al nifto de su contexte institucional y
cultural.
4Q) Todas ellas ven al T, como potencialmente peligrosos,
poniindose al Molestando o modificando la consciencia del nifto.
La jerarquiz explicita se transforma en implicita, se ve al nifto como
moderado. Por eso se c,nsidera que t0orias son progresistas.
En est,s teorias que crean reRlas secuenciales implicitas, lo
que se dice es:
11
Se como tu eres, no como yo soy". Si las reglas se-
cuenci"lles fueran explicitas, se diria:
11
Se como yo soy" ..
Aqui encontramos una pequeria cunLradicci6n: cuando las reglas se-
cuenciales son implici tas se dice: "Se como tu eres
11
, pero ahara sabe-
mos que: el
11
tutt del que h<Jblan es el
11
tu" de Piaget, de los neofreudia-
nos, de la de la Gestalt, de la teoria del lenguaje de Chams
ky. Asi que, (,de quien es el ntu" del que hablan?.
Hemos de las reglas secuenciales, las reglas que controlan
1a progresi3n, que consti tuyea el tiempo. !lay otro donjunto de re-
con !a anteriores a las que voy a llamar las reglas
de la velocidad. Son las aue regulan la velocidad de adquisici6n: Cuan
to tiempo se debe tard8r en aprenaer alga.
Si las reglas secuenciales son explicitas, un nitio de 5 alios debe
hacer esto, saber aquello, comportarse asi. tiene 6 afios, debe ha-
cer, saber de otra manera. 3i el nirio llega a la escue-
la a los 5 ai1os y no puede cum pliar l, s exigencias de las reglas se-
cuenciales, y hay unas de velocidad muy estrictas, el
nifio no las a los 6 afios. Por 1o tanto tampoco las cumpliri
a los 7, y sera un fracaao escolar a los 8.
Estas reglas secuenciales y de velocidad no viene de Dies, ui del
Son Cuanto visible es la pedagogia, expliv
citas son lqs secuenciale , fuertes las reglas de veloci-
dad, y inevitable un vran n6mero nines se vean in-
capacitados a de esta en una etapa muy temprana de la
vida.
Una vez ha ocurrido esto, un sistema de repara-
ci6n. En la educqci6n hay el deber de recuperar a estes nines. Para
esto tenemos un ej&rcito de psic6lo os de la educaci6n.
Las reglas gue regulan criterios
Los criterios que se espera que adopte el niho pueden ser explici-
tos y especi ficas. Voy a poner un e .)emplo de cri terios expl{ci tos y
especificos.
Antes de la Thatcher, hace unos 50 atios, si se entraba en una es-
cuela privada se encontraban nines de 5 o 6 afios, muchos ni-
}os, metidos en aulas, sentados en mesitas y sillitas, con
muy pequenos de appel, y tizas, hacienda reproducciones del
exterior. Hacian dibujos de flares, de personas, de casas Y los
nihos tenian que ser muy cui ladosos y muy aplicados para hacer sus
dihujos al objeto oue tenian como modele. El rpfesor se acer-
c:;ba, miraba 'al dibujo y decia: "lQue dibujo tan bonito!. l?ero tu ca-
sa no tiene ventanas
11
U bien: (y no hc>cia falta un tono autoritario)
"Has dibujado un hombre precioso, pero solo tiene tres dedos
11

Bs decir, aue el se dedicaba continuamente a enseftarle al
niiio que es lo que le f::-,ltil al producto. Y si sucede esto, los criterios
son expJ.icitos y especificos, el nino se da cuenta de cuales son los
criterios que tiene que cumnlir.
Los criterios tambi&n puerten ser imnlicitos, difusos, Par ejemplo,
en la escuela infantil de Leeds, los nifios no trabajan con pedacitos
de oapel, sirto con hojas muy g andes. Y no solo tiene un lipiz o una
tiza, sino todo un conjunLo de medias con los que se realiza claramen-
te su consciencia. El maestro se accrca, pero ya no es un maestro, si-
no un facilitador, un conse uidor. l"iira el dibujo y dice: "G.Hlablame
sabre el di];:)u.jo'' U bien: "Es un dibu,jo muy interesante, me gusta co-
mo lo hAs heche. Tiene vid::l, acci6n
11
Y el nirio le contesta:
11
De ver-
dad que te gusta?. Puedo hacerte otros 10 iguales'' Aqui los criterios
son transmitidos de forma implicita, el nirio no se da cuenta de los
criterios que le estin transmitiendo.
Ahara oodemos distin uir entre dos tipos de pricticas pedag6gicas,
ya sean entre maestro y alumna, profesoros y estudiantes, m&dicos y
paciente o asistentes sociales y sus clientes.
el primero, la jerarqui, las secuenciales y los criterios son
explicitos. Se les pedagogia visible porque es visible p&ra el
nino.
el segundo, la las reglas secuenciales y los criterios
son impl{citos. Se les llama pedagogia invisible, poique es invisible
Par'1 el nino,,
Ahara quiero estudiar las presunciones de clase social de ambas co-
rrientes estudiaremos las presunciones de cilase
y las consecuencias de la Visible (PV), que es la forma pe-
dag6a;ica mas frecuen te. ,,o voy a IJ.:-erder mucho t i.empo
1
porque creo que
todos sabemos cuales son las consecuencias de esta pedagogia, perc voy
a explicar dos de ellas.
1Iay presunciones de clase subyacentes a las reglas secuenciales y
a los mecanismos de la tranamisi6n que incapacitan a muchos nifios. Es-
to se ve en que las familias de los nirios posibilitan o no el que las
reglas secuenciales sean adquiridas en su momenta. Y si estas reglas
no se adquieren en la familia, los nifios fracasarin.
Ahara vamos a explicar este fracaso, no e11 t&rminos de los princi-
pios de la transmisi6n, sino en t&rmino de la capacidad del nifto.
Con una es cruciAl, de gra11 importancia, que el nifio aprenda
a leer muy pronto. se pudiera ensenarle a leer cuando dentro
de la madre, mucha de la :nedia haria los ejercicios ne-
cesarios, para esta ped la lectura te11prana escrucial, porque-an
cuanto el nifio sabe leer, se le uede dar un libra. Y detris del li-
bra esti el libra de texto, cue es el coraz6n de la
El libra de texto permite al adquirir las relaciones sociales
de adquisici6n. libra crea la posibilidad del aprendizaje
solitario, privatizado y competitive.
otras nalabras, la cuesti6n de cuando debe el nirio aprender a
leer se encuentra en los principios fun amentales de la pedagogia. Se-
los nrincipios de el niho debe aprender pron-
to a leer, porque con lectura se adquieren otras casas.
La lectura se relacio :a con ls reglAs secuenciales y de veloci-
dad. Cuando la pedagogia es visible, vemos oue hay una progresi6n en-
tre el anrendizaje de conocimientos cotidianos, muy senci-
llos, y el apren izaje de conocimientos abstractos. Cuan-
do los nifios son pequefios, cosas concreta . Es decir, que la
P.V., separa en el tiempo lo concreto de lo abstracto. La c.ncreto pa-
ra los dominados y lo abBtracto los
Porque si las reglas secuenciales son muy explicitas, las reglas
de velocidad intensas, el nirio no manejar las reGlas secuen-
ciales y de velocidad, y se ouedari encerrado en el mundo de la con-
creto, de lo 1 los nirios que son capaces de manejar esas re-
glas, pueden pasar a explorar lo abstracto.
Asi, la distri uye los niveLes de consciencia: la conscienck
del manual y la consciencia del trabajador intelectual. La
distinci6n entre trabajo manual y trabajo intelectual as intrinseca
a la P.V., y asi es como se reproducen las estructuras exteriores.
La P.V. necesita no un de aquisici6n, sino dos. Parque de-
hide a las reglas secuenciales explicitas y a las intcnsas reglas de
velocidad, en general el niho que pasar estudiando en casa tan-
to tiempo como en la escuela. La P.V. es muy barata econ6micamente ha-
blando, porque es suplida en parte par la familia. Cuando se ejerce
una P.V., la familia tiene que un espacio Si
no se constituye este espacio en la familia, los nifios no
adquiriran las reglas pedag6gicas.
La distribuci6n en clases de los nirios es intrinseca a la par
eso noes dificil entender el potencial que t'ene ls
Vamos a estudiar las presunciones de clase social de la Peda-
gogia Invisible (P.I.) nor que se sup ne que son liberadoras, progre-
sistas. Sabre to o quiero estudiar las nresunoiones subyacentes a los
conceptos de tiempo, espncio v control.
En nrimer lu7ar las presunciones subyacentes al concepto de espacio.
Voy a poner un ejemplo:
Con una 1:--. V., se meter muchos ninos en cada aula, sentados
en sus pupi tres, trab;;jando. l-'ero para conseguir 'lna P. I., lo p1imero
que hay que hacer es sa car todas las mesas
.l
las sill.o,s, y meter muy
pecos nifios en el aula. .C:l costa del espacio sube.
Vis to lo misma desde un co de vi0ta simboli:o, si tenemos una
P.V. en el hagar, ' estudiamos como se organiza el encontra-
mos que cada habitaci6n tiene una funci6n. Aqu{ se come, aqu! se duer-
me . El espacio dividido, fuertemente clasificado. Y hay reglas
muy estricta3 dOilre lo que se puede trasladar de un espacio a otro.
La .uerta del WC debe estar siempre cerr;;da. La desnudez solo se ad-
mite de una puerta cerrada. Asi que el nino aprende social y
cognitivamente las reglas para el entendimiento del espacio.
i'ero cuando en el hagar tenemos P.I., el concepto de espacio
cnmhia. El es,:acio es flexible, no est3. clasificado tan estrictamente.
Ln comida se hnce crit.rios persanales. Puede llevarse el ali-
menta a donie se desee. La puerta del 'vJC no se cierr'a. Se supone que
la gente se mueve desnud,. muy abierto, muy Pero el
eL>racio tiene un significado simb6lico. 1. el nirio aprende lAs reglas
para leer y entender el espacio. espacio es un entorno educative.
Asi que si un nino precede de una casa en la que hay una P.I., com-
prendera la P.I de la escuela de una manera muy
Y una cosa muy imuortante. Si queremos construir un espacio para
una P.I., necesitaremos rnucho espacio. 1.0 se puede construir una P.I.
en un apArtamento, con niiios pobres, en un pi so de dos habi t1ciones.
lface fF.J.lta base matc.:riCJl, que es cara, y que suele encontr,rse en
una fracci6n ac;,modada de la clase media .was :'resunciones de clase
subyacen al concepto de esnA.cio.
Vamos a Ver ahara las presunciones soci,,les subyacentes al concep-
to de en primer lugar las presunciones
;.,;i to.J os' los ni ,os de jaran la escue la a los 14 afios, no habria P .I.
'
La l-'.I. se basa en la '"S>)eranza de una larga vida educativa. Por eso
las 1-'.I. no se crearon en la educaci6n estatal, sino en la
ei donde sel paga dinero. Las r'.I .. nacieron en el sector privado, para
los niiios d;e la nueva cla se 'TI''dia. Las J?. I. se convirtieron en un mo-
vi.:nie,,to cqlonizador de la en e ranza primaria.
Ahara vamos a ver la base simbolica del concepto de
mos con las reg las secuenciales. Con las P. V, las r':glas secuenciales
exnlicitas crean no solo un cierto cuncepto del nifto sino tambi6n de
su prof';re:->ion. bl nirio .se specializa. r'ero si las reglas secuenciale::-;
f'on implici t!'ls, si las re1r,l:;s son p;e ::or l:1.s teorias del desa-
rrollo inf!'lntil, del del tendremos un nido dis-
tinto, con una consciencia distinta, que no se suele encontrar en la
clase obrera sino en una fracci6n de la nueva cl2se media, los libera-
les.
Y por fin, el control. Las presunciones subyacentes el aontrol. Co-
mo se controla r:J.l nirio. V:.mos a ver coillo a-prende el nino a adquirir
los 0rincipios del c 1ntrol.
Si tenemos una P v. podemos con rolar al niho de unqmanera muy sim-
ple. HA.y rep; las muy c larr-1 s de proscripci6n y de prescripci6n. Haz es-
to y no hagas eso. Si el nirio se porta mal, palo. una P.V. el ni-
no crece en un espacio ordena lo y en un tiempo ordenado. El nino apren-
de oue cuando ast& aqui tiene au8 hacer esto, que cuanao ahi
tiene que hacer eso. Es decir, aue la desviaci6n siempre es aisible,
y ademas La semi6tica y el lengua.ie <lel son muy sencillos.
En una tdonde esta el control? El espacio es flexible, el
tiempo es flexible, el nirw es es ntaneo y creative. Parece que el
espacio ha side dispuesto especi lmente para niio en particular.
En una P.I, 'a madre le al nifio, a continuaci6n se disculpa y
dice aue lo siente, que le do a la cabeza.
Sugiero que el control esta casi complete en ciertas reglas muy
de la comunicaci6n, de lRs que el nunca se puede escapar.
una P.I., la barrera encre el exterior y el interior del
tiende a debilitarse. 1 si se debilita e3ta barrera, la mayoria de los
pensamientos, des:os, motivaciones y f1ntasias del nifto se hacen visi-
bles mediante la pedagogia. l.o hA vida privarla. El nifio esta comple-
tamente vigilado.
Asi tenemos la paradoja de que la P I. hace visible lo que era in-
visible. Ll nifio adquiere procedimientos muy com1.lejos de control in-
terior, que ;_e muy utiles cuanclo llegue a ser un agente del con-
trol simbolico. Ll niho estara socializado en todas las estrategias
intrapersonales de manipulaci6n, y podra reproducirlas sin utilizar
un control obvio
Un ultimo e.iemplo de contra bn una P.\1. si el nii'io hace alg:J mal
hay reglas muy fuertes de exclusi6n iFuera de la. habitaci6n! No te
daremos dinero esta semana. Pero en una P.I. no se pueden tener re-
glas fuertes de exclusi6n noraue si se aplican, separamos al nifio de
la comunidaci6n. Asi que hay que hacer? En de reglas fuer-
tes de exclusi6n, el T. estratugias muy complejas para recu-
perar al nifto cuando este se separa de la comunicaci6n. Si estudiamos
las base;:; socinles de ;La .t'. I., vemos oue si el ni:iio no esta
do en ciert ;s conceptos de espHcio, de tiempo, ciertos principios de
control, el no podra aprovecharse de la y la interpretari
rna l.
En la realidnd no existen P.I. puras. Lo que hay es una pedagogia
detras de la otra. Cuando el ni:w es f;equerio tenemos P.I., pero de-
tras de ella esta la decir nue el nifio puede leer cualquier
pcdagogia. Ademas tenemos una socializaci6n 6nica de una fracci6n de
la clase media. Hist6ricamente 6nica. renemos una forma de socializa-
ci6n en la que, cuando el es adquiere las estrategias de
manipulaci6n, y cuando es mayor adquiere la que necesitara en
la segunda etapa del sistema educative. La P.I para las relaciones
la l'.V. para conseguir una relaci6n de clase.
La distinci6n entre P.V. y P.I. es una materializaci6n de un conflic
to ideol6gico entre diferentes fracciones de la clase media acerca
:el control social, no acerca de la distribuci6n del poder. El debate
es sobre la naturaleza del control, no sabre el cambia en la distri-
buci6n del noder.
Las r.I. no son radicales, El Lstado puede apropiarse de ellas con
propositos de control social.
Concluyendo: lo que he intentado con pequafio n6mero de con-
ceptos, es mostrar como l8s relaciones de clase se introducen en los
mismos principios y procesos de las practicas pedag6gicas, sean visi-
bles o invisillles.
'1
1
= transmisor
A. = adquiriente
P.V. = pedagogia visible.
P.I. = pedagogia invisible.
,;_;uLu(.UIO
F.- C,iui,:ro poner m e:jtc:molo sobre el proceso de conversion de Invisi-
ble en visiLle, de lo que deberia ser una actividad informal en
una actividad formal. &Puede existir el peligro de que la escuela
realice en su seno activid:CJdes como musica, teatro, etc., que en
principia se consideran como libres, perc que la escuela al tamar-
las las formaliza?.
H.- Creo que es una pregunta muy perc no tengo tiempo pa-
ra d'lrle la res Juc t" que se merece.
lC. Si la apropia de Las formas y las insti-
tucionaliza, las
2Q. .sto no quiere decir que la cultura informal no debe estar en
la escuela, ti'ino que debemjs pregur:ct.qrnos por e,;la alli, con
qu& motivo. ua cuesti6n es: quien es la que se insti-
tuciona Liza? i;o es la c:stetica de la cultura i nlantil, luego la
ere at i vi dad de e[>ta cul tnra queda excluida.
P.- experiencia de a p'lrtir de c1ue ed od dejan de ser recuperables
los espacios simb6licos, para personas que hayan sirto educada en
pedap;ogias de Lo caner to:.
H.- Creo que La recu[
1
erc>cion siempre e::0 ;.>osible, pero el problema no
es saber si es pusibl,, sino si oc:,rrira y cuan o :cun"ira. Creo
que lo abstracto es siempre recuperable, porque las
nes, crisis y dilemas de las formaciones sociales est&n actuando
continuameate, e;c:;peci:-J.1mente en el m::Jdo de produce ion. Asi que sie!!!,
pre se puede recu!A'!rar. J:>,_:;ro viendo con:) el discur.so pedagogico
marca la consciencia de lus que tiene exito, estos recupera-
bles'?.
P.- En primer lugar, me n0rece que su discurso es pardojico, porque
esta.ba mostran lo que como adouirie:1tes nosotros no sabiamos lo que
nos iba a decir, como iba a pautnr el tiempo y la informacion. Por
tanto era en el de oue nos estaba desvelando
los mecanismos de La transmision y a la vez
En segundo si no encuentra Ud. paradojica
la P.I., en la medida en al se le dice: iSe libre, uti-
liza libremente tu espacio!, pero una contradici6n crdenar-
le al nino que sea espontaneo?.
R.- Si, nada es pero que te ordenen que seas creative, y si no lo e-
res, es culpa tuya. es muy En una P.I., el nine debe
ser creative, espontaneo, liberado. el socializador tarda 5
aftos en Parte del problema de la P.I. es el de las
fronteras deL a.,re::dizaj.:. l'arcce que el ni o es el autor de su
universe.
.
hSl que la en t&rmino8psicoanaliticos crea narci-
sistR.s. Y e l principal prob lerna con nue se encuentran los narci-
sistas e3 el de la intimidad.
P.- r;ne senti io la .b'.I. favorece y ayuda a la creacion de elites
y clases dominantes?.
H.- Creo rue tenjremos que dirst i..,_o;uir entre frcl ccion'.'S de la clase do-
minant e. Una fr8cci6n de la clase dominante funciona en los medias
de produce i6n. l'eda?;on;ia \/isible. ;:,c:;ta es J.a forma tradiciona. Pe-
ro con el desarr0llo iel caoitalismo corporative, hay cambios en
la administraci6n y gesti6n cie la industria y de los bienes de con-
sumo, mediante l.a 'lUbLicl'3d y los medias de comunicacion .1\.si que
hay una demanda de un tipo de sistema productive. Es decir
que parte del movimieHto viene de carnbios en el propio modo de
producci6n, aue se transforma en el. tardio.
Adem&s en 1945 en muchas sociedades americanas y europeas ha cam-
hiado la funci6n del estarlo. El toma el rol de un integra-
dar social imaginRrio. del sistema edtlcativo, m&s em-
pleas para la clase media, expansion de lds servicios socia-
les, de todas clases, una nueva m&s com eja del trabajo
y del control simbolico. Y con este cambia en la divicli6n del tra-
bajo y del control simh6Lico, viene un cambia en la modalidad deL
mismo. ver el desarrollo de quienes se opropian de las nue-
vas posiciones en el centro del control simb6lico.
Si vernos estas mo Jali:iades de control como del campo del co!!
trol simbolico v la modalidad dominante?,
podemos decir aue en una economia en expansion la modalidad impli-
ci ta sera dominan te. Cuan:o la economia este en crisis habra un
un rcgreso a la modalid2d visible.
Inglaterro, la institucionaLizaci6n de las formas invisibles
llego con los Heatles, y se marcho al llegar Thatcher.
Y lo rnism) paso con Ia sociolo,:ia .La expansion de la sociologia
en Inglaterra tuvo lu.P;SJ.r en los oJlos 60, con los Beatles. Ahara
la sociologia est& sienrlo atacada por el pro?io Estado. El Minis-
terio de Educaci6n ha declarado por primera vez cuales son las a-
signaturas cuya enserianza debe reducirse en la Universidad. Se
reduce la qne de manera se conviert en un indi-
cador, en un harometro tanto en el Este como en el
Oeste.
El Insti uta de Sociologia de lo cerraron tres veces. El
de Rumania lo cerrarlon dos, no se recuper6. bas sociologos vi-
en una contradicci6n. ~ o r una parte estin en conflicto con una so-
ciedad, que por otra parte es la 6nica sociedaa que les permite
rlesarrollarse.
C 0 1v1 U N I C A C I 0 ~ J E 5
SUBDESARROLLO Y EDUCACION.
ESCUELA Y SOCIEDAD EN LA PROVINCIA DE JAEN.
Comunicaci6n presentada a las Jornadas de
Sociologia de la Educaci6n en Escuelas Uni-
versitarias de
Hecha por FRANCISCO FERNANDEZ PALOl\1ARES,
profesor de la Escuela de Granada.
Granada, Abril de 1982.
SUBDESARROIJLO Y EDUCACION .. ESCUEIJA Y SOCIEDAD EN LA PROVINCIA
DE JAEN ..
INTRODUCCION ..
La Sociologia de la Educacion estudia a la educacion como he-
cho social. El hecho educative es, ante todo, una parte del comple-
jo tejido social, y no se entiende aislado, fuera de o prescindien-
do de la interaccion con el resto de las dimensiones del Sistema -
social to:bal ..
El amplio trabajo realizado sobre las relaciones escuela y so-
ciedad en Jaen, cuyo resumen intento hacer en esta comunicacion, -
parte de que es necesario que la Sociologia de la Educaci6n en las
Escuelas Universitarias de Magisterio, ayude a las personas que es-
tamos formando, a cowprender esa interaccion el contexte concre-
to en que, previsiblemente y en teoria, van a ejercer su profesi6n ..
Este trabajo es sabre todo un estudio empirico-descriptivo de
una realidad. Para ello se ha realizado un analisis directo de los
padromes municipales de 1975, en los 96 Ayuntamientos de la Provin-
cia, con un muestreo del 20 % en las poblaciones de menos de 10000
habitantes, y del 10 % en las de mas.. De ese muestreo proceden los
datos sobre estructura demografica, analisis de la poblaci6n activa
(tasa de actividad
1
distribucion por sectores y ramas, situaci6n la
boral, cualificacion .... ) y nivel cultural de la poblaci6n .. Hay que
senalar una gran coincidencia entre nuestros datos ae sintesis glo-
bal y los publicados por el I.N.E.
Otras fuentes datos utilizadas han sido las publicaciones
del I.N.E. y las del M.E .. c., asi como materiales de la Delegaci6n
Provincial del M.E.C.
El cuadro nQ 1 presenta un resumen de las variables basicas -
utilizadas. Su lectura horisontal permite ver la situaci6n de una
comarca, pues la columna que hay siempre a la derecha de cada va-
riable resumida, es el numero de orden que corresponds a la situa-
cion de la comarca en dicha variable. Su lectura vertical permite
comparar y ver las diferencias entre ellas, el conjunto provincial
y el estatal..
I .. ASPECTOS 1'1AS DESTACADCS DE LA REALIDAD PROVINCI AL.,
De los datos recogidos, caben destacar los siguientes aspectos
como mas caracteristicos y propios de la si:buacion.
I.l.
Jaen es "tradicionalmente
11
la provincia con mas alta tasa de
analfabetismo del Estado Espafiol .. La situaci6n se presenta en los
cuadros y graficos que siguen, realizados sabre la elaboraci6n de
los datos recogidos de los Padrones municipales.
La definicion de analfabeto del Padron es la de "no sabe leer
ni escribir"; esta definicion puede considerarse insuficiente para
las exigencias culturales de una sociedad compleja como la nuestra.
Puede accrcarnos
nirlo por la cat
situaci6n, t c
importnnte
y en
y a
Los datos
segun el sexo y
If
clon, por
protagonismo
con tasas
cipios en
1.,2.,
provinc
vamente
lizar las e
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(entre ellas
import ante
Ins pee
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nQ 2, y
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1
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s6lo el 4 % a
Enser1anza
mo corre
medias y
el 20 %
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ACTIVA.
Cual ifica.-:; i6n prof'es ional a Por-
centaje de NO CUALIFICADOS.
Manoa de 30s
60'5 y mi!.es
1M.!.' de 114000 11tas. (X Estntal)
Entre 89500 (X Provine.) y 11.400
Menon de 1;9500.
LA BSCUELA DE MAGISTERIO OOMO FABRICA DE
AGENTES NORMATIVIZADORES
Grupo ~ u i s de la Esouela de Kagietrio de M41aga
~
oomunioae16n presentada a las Jornadas de Soeiolog!a de la Eduoaei6n eelebra-
dae en Cartagena. Abril-Mayo 82
BdueaeH1i:a.
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teniendo
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ne-
1
fun-
vienu a a la GocLcd;...cl burgue:m en tanto que legi tima la divisi6n
entre trabc:.jo intelectual y trabajo manual.y el dominic de este sobre aquel al
prescntar a la ciancia como aut6noma y duena de su propio destine.
li'rente a estns concepciones, nosotros, siguiendo a Shon Rethel, oonsideramos
q_ue es posible dar una explicacion materialista de los oonceptos abstractos en
los que se basa el conocimiento cientifico:
a) La abstracci6n no es privilegio del penoamiento. Se da tambien en el inter-
cambia de mercancias.
b) Identidad entre la c..b tracci6n en el intercambio y la abstracci6n conceptual.
c) La conversi6n de una en otra se hace posible con la apariei6n del sistema
monetario, cosa que ocurre por lEimera vez en GreciaQ
Otra carecteristica del conocimiento cientifico es su caracter social y ob-
jeti vi dad. A diferencia de lo que ocurre con el trabajo manual, cuy<::t producoi6n
es controlada por el traba.jador directo, los re.:mltado del trabajo intelectual
sort propiedad social, estan socialmente autoeontrolados y son socialmente vali-
dos. Pero donde le viene este caracter socialmente necesario ? la
ta6i6n la resumimos en la siguiente cita de ShonRethel "Las estructuras de
pensamiento socialmente necesarias de una epoca estan
chamente vinculadas a las formas de sintesis social de esa
Por otro lado el conocimiento cientifico no es una
..
muy estre-
del conoci-
miento sensible, del sentido comtm sino que se constituye suoesivas
rputuras-rectificaciones que desmienten el :pl!"imer contacto con el objeto .. La
ciencia se construye en base a la superaci6n de obstaculos epistemo16gioos,es
decir,de aquello que impide la rpptura entre conocimiento y conocimiento
cientifioo. Esta concepci6n iniciada por Bachelard supone, a su vez, una ruP-
tura con las categorias positivi;Jtas: sujeto/objejm, teoria/e:x:perimentaoi6n,
real/ formal.
B., Ciencia y modo de CaJi?i r\ta."
El modo de produccion talista se rige por let lC>gica de la obtencHm del
m1ximo de beneficios.Ello exige la continua innovaoi6n teonol6gioa de los me-
dibs de produccion a fin de aumentar 1:, productividad,a la vez que el produc-
tor direoto es convertido,cada vez un material sin posibilidades de &&
cohtrolar el proceso de trabajo.Esto lleva al aum.:mto en la composicion, or-
ga nica del capital y,por tanto,a la de la tasa de con-
tra:l:'restable por una sobre-explotaoion del trabajo y por una ampliaoi6n: del
papel juega la ch;ncia en este proceso? .. La proporcio-
na un conooimiento sobre la naturc.,leza,que es utilizado por el oapi tal para
la ooupaoi6n y explotaoi6n del medio,para aumentar sus beneficios ..
Pero no
0
las nuevas
en
Heme a
1.,
tre c
se
aiate:mae
de
exiote:a
ideo-
ideol6gico que condiciona al ).,
rece como si algo Ea como
un memento detr.ainado.con el
dad m4e amplia.Si 1\iato 1118 ,la
ir!a progresando bacia una oada vez
aa:!?.6li10 sera. "eta evidencia
3.El problema de loa fundamentos9-La
que hab:!a prevaleeido hasta el
geometr:!as no-euol!deae y con lea
oardinales y en la
plina,"Fundamentos de
oienciae no se planteen eatoa
t!ficos eigue ado
Bn el
de
si los
marco
de
oComo oonae
pesar de etas ,pa-
en
en W'18 total!-
"
..
real
de las
de
nueva disci-
que otras
dominioll oien-
anali:ado loa valorea ideoldgicos que la de
) hemoe
vehicula
.... De 1. La relaoiones= con
formA e-xplici ta e-1 problema no
a loillP fil6eofoa .. .Ahora
el como
inteleotual.
tica de laa Mateuticaa: y-
2 .. 4el aaber
i
te el adslamiento de
hiet6rioaa y
llatedticas
' Bl reepeto del
Biento matelllll1tico que se noa;
sect,, 1p1de la
lo&
cia de la dialectic&
reapecto del experto.
ell la p.r,otiea
blemas , b) mayor e
mae de Matem4tioae
.. Obat4culoa /.-
La utilidad.
5 .. - Coneagraoi6n de
tic&ll! como :ruera
de las Matem4ticas en
con la e&fera
ted& conex16n con la
6.- Cualif1caci6D de
.. La
las
no una ad.ecuada .. Perc seam.oo
' forma mae ll'tJ!llO&
ha sido
todi!
7 .. Laa
ro son
es
di-
mate-
que au pone
de de ? ..
Para re
He moe
la COD
duo en al
de
la autodi ..
TRABAJO EN LA ACTUALIDAD:LA LENGUA.
Actualmente trabajamos en
cuela sino,sobre todo,como de
como importante en la es-
de la ideologiay de cons-
tituci6n del sujeto.Este es nuestro e
!/EL LENGUAJEo
de o:
A.l. Nociones
A.2. Papel coneti
.A.,2.l
.A,.2 2
.A .. 2 .. 3 .. El
A.3.La lingU!stica.
e como
en usoe del
je ..
e no es un
cons
A.3.l. De la hiatoria al sistema
El retorno de
A .. 4 .. 1 .. G'!r"l!l111!R
A .. 4-,2.,
al
materia a la
e
renunoia a la 1 de
B/LA LENGUA EN LA
:B.l. liTo s&lo en
B.,2.Separaci&:n j
clase de
.Pragmatiamo y
B.3.0bst4oulos en el
de u.aos y
..
oiega,recetaa
La lengua ea
EN CLASES ..
inatru.m.ento
5 .. Y DESPUES ....
Seguireaos analizando
dores,estudiando el resto de
trabajo usualea,la
nes profesor/aluano,eto.-Un
NOTA FINAL.Somos oonsoientes
a vuestra disposici6n loa
un apresurado resumen.
la
de los
su
"
e
OB del
de
.,
de
'
..
eto
:la
smo,no:rm.ativa
,etc.
DIVISION
p:t.ooedencia
de la medioali-
escolares" ..
:formar normativiza-
los mtftodos de
,las reletcio-
ooaunicaci6m. ..
que 4sta ee tan e6lo
)11-
11. (
CRISIS DE LA SOCIOLOGIA Y PROGRAMAS DE SOCIOLOGIA (Resumen).
Las nota.s sabre
simplemente quieren plantea.r el marco de un debate sabre la grave cri-
sis de la sociologia europea y la practica docenteo
Es efectivamente un t6pico hablar de crisis de la sociologia, de au-
senoia de pa.ra.digmas a.ceptables y de subordinaci6n ideologica, pero no
parece que las conclusiones de eata est
Los limites de la de la educRci6n empiezan con la defini-
cion de su campo,
11
lo educative", que le afiaden limites suplementa.rios
a los propios de la sociologia en general. Las amb en 1a defi-
nici6n del campo convertido el terreno privilegiado de lucha
politica, no permiten abordarlo univocamente: es o no es campo
cindible de la socializaci6n9 es no es aparato de un estado mecanico,
es 0 no es util al sistema productive, es 0 no es el campo don de se ej!f
cita la ideolog:i.a, En cualquier C'lSO el ejercicio soc co est a
pre so, en gran parte, del estudio del funcionamiento de la instituci6n
educativa o de sus efectos en ambos casas, de la vieja alternativa
formalista/empirista que ha demustrado ampliamente su en la so
r-' 1 t, \ A , U .!:'
ciologia general. -- --- - --- --
Pero la crisis no es crisis de crecimiento, de reformulaci6n, tan ...
teo creativo, sino la crisi.; que corresponde, en la sociologia tradicio.,.
nal, a la incapacidad de comprender su estrecha
de su paradigma fundamental; los mecanismos del stema
Pero aunque la sociologia tradicional esti enferma no
a
"
moribund, ..
Posee los recursos de la mal llamada sociologia cal o de la socio-
logia que se pretende
11
conciencia critica
11
como test o de una
dez finalmente eclectica. Tampoco en esta sociologia de la educaci6n
encontramos teorias explicativas o, al menos, elementos capaces de com-
prender la s6ciedad como inestable y como sujeto a dont
(sociales en sentido convencional o no).
Tambien eh el campo de la mal llamada sociologia
movimientos
subsiste
la crisis. La geometria althusseriana o la rigidez de la educaci6n de
Baudelot-Establet, no consiguen explicar de forma sati toria los
conflictos, los problemas que la educaci6n genera como campn de luchat
Si la crisis de la sociologia occidental es "la crisis de la muerte
\
paciente'' (Gouldner) la crisis de cierta socio marxi es es
clerosis de los medicos.
La teoria de la se revela tan mecanici
ria del capital humano se ideol6gica, Nuevas t
como la teo-
de inter
subetivida.d o sobre el sistema productivo/educaci6n colaboran
a demoler un edificio que s6lo dispone de tejado.
,
Sin embargo es en este contexte, abusivamente esquematizado, donde
se plantea anualrnente el terrible drama de
11
pensar" un programa de
sociologia de la educacion, al menos para justificar unos mediocres in-
r;resos. Y es en este momenta cuando no aparece una
11
racionalidad
11
socio-
logica que permita justificar un curse de sociologfa de la educaci6n.
Mi interis est& precisamente en como hacer sociologfa de la educacion
ante la miseria evidente de la sociologfa de la educacion. 0 en como
disolver la sociologia de la educacion en una practica academica acep-
tahle para el orden eitablecido.
Las alternativas son multiples; se puede pensar en un programa eclec_::
,,
tico y que colabora a desarmar a los alumnos ante la ideo
logia del que en nada es se pueden tamar posturas
y plantear la socioloeia como conciencia critica de los propios
maestros con lo cual nos convertimos en misioneros de una lucidez ambi-
gua que no facilita activas para la lucha ideologica; etcetera.
Pero tambien podemos pensar en una
11
sociologia de guerra
11
(porque
guerra hay .or la hegernonia ideologica y politica sabre el sistema edu-
cative) y plantear una actitud rn&s combativa provocando armas en los que
ser&n elementos CJ) .. e,s .,del Los interrogantes sabre que en-
sefiar (si es que se puede ensefiar) abarcan a que, ante la certe-
za de que el campo ideol6gico nunca esta vacio y en consecuencia o lo
ocupas o lo ocupan, puede tomarse una actitud y asimilar unos conteni-
dos m&s partidistas, claramente partidistas. No se trata solo de faci-
litar la lucidez sino de fijar un sentido a la critica y a la luchaG
Y en consecuencia tal vez puede pensarse en facilitar armas analfticas
y movilizadoras con el an&lisis del codigo del poder y de la dominaci6n
no solo en la escuela.
Pero en cualquier caso, y tambien aqui, seguimos presos de respetar
la "forma educacion
11
con sus carac:teristicaE> y del respeto -injustifi-
cado ante sus resultados- a los codigos del poder.
,
Josep Dalmau.