E. M.

BRANCA PEANHA FERREIRA

PROJETO POLTICO-PEDAGGICO

CAMPOS DOS GOYTACAZES 2012

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SUMRIO
1. IDENTIFICAO...P.02 2. INTRODUO...P.02 3. BASES LEGAIS...P.04 4. CONTEXTUALIZAO: A REALIDADE LOCAL...P.06 4.1. ASPECTOS HISTRICOS ; EDUCAO EM REAS PERIFRICAS...P.08 5. COMPROMISSOS DA ESCOLA...P.10 6. PRINCPIOS E VALORES QUE NORTEIAM O PPP...P.12 7. PLANO DE AES E METAS...P.12 7.1. AES ESTRATGICAS...P.12 7.2. METAS...P.13 8. ABORDAGENS TERICO-METODOLGICAS...P.13 9. NFASE EM COMPETNCIAS E HABILIDADES...P.15 10. COMPOSIO DA ORGANIZAO ESCOLAR...P.16 11. RECURSOS FSICOS E DIDTICOS...P.18 12. RECURSOS HUMANOS...P.18 13. PROCESSO DE AVALIAO...P.19 14. PESQUISA PARA A CONSTRUO DESTE PPP...P.20 15. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS...P.25 16. ANEXOS...P.27 ANEXO 1...P.27 VALORES NA ESCOLA: CIDADANIA, TOLERNCIA E PAZ ANEXO 2...P.89 POR UM MUNDO SUSTENTVEL DESDE A ESCOLA ANEXO 3...P.104 PRODEC ANEXO 4...P.126 PLANEJAMENTO PEDAGGICO E PROVINHA BRASIL ANEXO 5...P.130 PROGRAMA MAIS EDUCAO 2012.2 ANEXO 6...P.131 PDE ESCOLA 2012

1. IDENTIFICAO

Nome: ESCOLA MUNICIPAL BRANCA PEANHA FERREIRA Endereo: Rua E, No. 144, Parque Eldorado; Campos dos Goytacazes Cep.: 28080-000 Tel.: 22 27201666 Direo: Profa. Eliane Ferreira de Sales Diretora Geral Profa. Elizabeth Francisca Riter Vice-Diretora Profa. Eliana Portal Vice-Diretora

2. INTRODUO A relevncia do Projeto Poltico-Pedaggico encontra-se no fato de que ele representa um norte para o alcance das aes da escola. Representa tambm planejamento e planificao deste conjunto de aes. uma declarao de intenes definidas coletivamente, baseada no desejo e compromisso coletivizados para que ultrapasse o nvel da ideao e se torna fato, realizao pedaggica. O PPP reflete a funo social da Educao em processo e explicita o carter formativo e de insero que a instituio Escola assume entre as funes sociais prioritrias. Trata-se da confluncia de tendncias e prticas que fazem parte dos referenciais contemporneos que orientam os fenmenos educativos (ensino e aprendizagem): ideais dialticos, construtivistas e scio-histricos e mesmo tradicionais que se equilibram pelas mos habilidosas dos professores e gestores, bem como demais profissionais que atuam na lide escolar. Este documento registra a passagem para a prtica da compreenso da importncia do papel da Educao no desenvolvimento dos seres humanos, dos ritos escolares de passagem do indivduo para sujeito social, do assombrado com o mundo ao sujeito do conhecimento, do consensual cotidiano ao conhecimento sistematizado, da criana ao adolescente e deste ao jovem adulto, mais um companheiro de existncia. Essas transformaes marcam e delineiam nosso compromisso com a propalada 3

cidadania: fazer do indivduo um ator social. Ainda que se estruture como determinao normativa, legal, constitucional, o Projeto Poltico-Pedaggico , sobretudo, caderno de campo, de representaes. Um marcador de pontos de vista ideolgico, poltico, discursivo. Quando direto e evidencia seus alvos, diz que visa a gesto dos resultados de aprendizagem, por meio do plano, da gesto, e avaliao das aes todas que emergem deste mundo escolar. Mas, por detrs das letras vivem as intenes caladas de nossos prprios desejos. O currculo oculto se mostra aqui e ali, pelos modos e formas de operao dos processos, maneiras de avaliar e lidar com as questes que atravessam porto adentro, giram nas salas e corredores, ptios e refeitrios e so matria das subjetividades que se formam e transformam. Assim, o Projeto Poltico-Pedaggico alm de fazer parte do planejamento e da gesto local tambm narrativa a ser lida. Quando nos relemos, vemos quanto engessamento estava ali, quanta abertura surgiu acol, quanta falta e quanto acerto. Nas lacunas tentamos preenchimentos possveis. Os acertos, os repetimos quando ainda so teis. E o PPP se torna ento, instrumento apto reviso de todos os que alm de se comprometerem com o que alegam, buscam melhor a cada reedio.

3. BASES LEGAIS (PPP, CONSELHO ESCOLAR, CONSELHO DE CLASSE) A LDB (Lei n 9394/96), em seu art.12 & I, art. 13 & I e no art. 14 & I e II, estabelece orientao legal de confiar escola a responsabilidade de elaborar, executar e avaliar seu Projeto Pedaggico. A legislao define normas de gesto democrtica do ensino pblico na educao bsica, de acordo com suas peculiaridades e conforme os seguintes princpios estabelecidos pelo art.14: I. participao dos profissionais de educao na elaborao do projeto pedaggico da escola; II. participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares equivalentes.

A participao dos professores e especialistas na elaborao do Projeto Pedaggico promove uma dimenso democrtica na escola e nessa perspectiva, as decises no centralizadas no Gestor cedem lugar a um processo de fortalecimento da funo social e dialtica da escola por meio de um trabalho coletivo entre todos os segmentos participantes e a comunidade escolar. Com o objetivo de destacar a descentralizao da gesto educacional e o fortalecimento da autonomia da escola e garantir a participao da sociedade na gesto criou-se o Conselho Escolar constitudo desde Novembro/ 2009 com base na LDB 9394/96 e na Lei Orgnica Municipal com base em seu art.188 Pargrafo VI que regulamenta : gesto democrtica do ensino, garantida a participao dos representantes da comunidade. O Conselho Escolar tem peso de deciso enquanto rgo mximo da instituio, de carter deliberativo, consultivo e normativo no referente a quaisquer assuntos relacionados escola. O Conselho composto pelo diretor, supervisor pedaggico e por professores representantes de cada fase do ensino, (seja um representante da Educao Infantil, um dos anos iniciais e um dos anos finais do Ensino Fundamental), um servidor, um auxiliar, dois pais e dois alunos maiores de 14 anos frequentes. O mandato da equipe eleita tem durao de um ano podendo ser estendido por mais um ano. A autonomia na escola o resultado da confluncia de vrios interesses, onde se confrontam diferentes detentores de influncia tanto interna quanto externa, sendo portanto uma construo poltico-social, e sendo assim um meio de a escola concretizar em melhores condies nossas intencionalidades.Tanto quanto o Conselho Escolar, o Conselho de Classe uma instncia criada para garantir a representatividade, a legitimidade e a continuidade das aes educativas. A escola em seu dia-a-dia um espao de inmeras e diversificadas prticas que esto em permanente processo de construo e reconstruo. As prticas da gesto fazem parte da vida da escola contribuindo para o desenvolvimento democrtico e a participao, por isso prioriza em sua organizao interna encontros bimestrais para a execuo de seus Conselhos de Classe e as decises tomadas so partilhadas com o Conselho Escolar, os pais e com cada aluno respectivamente. Com isso, procura garantir a participao direta de todos os professores que atuam na turma que ser analisada, alm de buscar a organizao de forma disciplinar, 5

estabelecendo uma rede de relaes, isto o professor

participa de vrios

conselhos tendo a avaliao como foco para promover a discusso do processo didtico no mbito de suas dimenses: ensinar, aprender, pesquisar e avaliar. O Conselho de Classe tambm um espao interdisciplinar, uma vez que aglutina professores de diversos componentes curriculares, assumindo carter deliberativo quando se refere ao processo didtico. A avaliao desenvolvida ao longo do conselho de classe expressa os objetivos da escola como um todo e no interior da sala de aula como avaliao do processo didtico. O Conselho de Classe como instncia coletiva de avaliao, como espao da interdisciplinaridade e tambm um excelente lugar para o exerccio da participao mediado pelo dilogo que visa ao envolvimento de todos no processo educativo da escola. Chega a corroborar as caractersticas do PPP descritas acima porque se faz em nossa escola espao de reflexo sobre o que se operou e as necessidades futuras de operao.

4. CONTEXTUALIZAO: A REALIDADE LOCAL Quando nos referimos s questes que tangem Educao em reas perifricas, sobrevm-nos representaes cotidianas tpicas mediatizadas pelas novas tecnologias da informao e comunicao. Sobretudo, como cidados urbanos que somos, e mesmo sendo domiciliados em reas perifricas onde se desenvolvem nossas vivncias, representamos a educao nessas reas atravs do que nos chega pelas mdias televisivas e, eventualmente, escritas. Outra fonte para nossas representaes acerca dos eventos havidos no mundo perifrico a ausncia de representao. No apenas as transparncias, mas tambm e, sobretudo, as opacidades causam efeitos nos modos como representamos a realidade. Nossas asseres tomam como base nossa vivncia cotidiana e assistemtica, ao menos, inicialmente. Via de regra, nossa vivncia profissional docente urbana ou perifrico-urbana. Mas vivenciar no refletir. Quando no dessa forma, nossa formao pautada por esses paradigmas (os urbanos). Nossa formao sistemtica tem como delimitao esses pressupostos que indicam o contexto social do qual provm os autores e seus comentadores, fontes primrias e

secundrias de nossa formao institucional (em grande medida, fonte basilar de nosso perfil profissional). Pouco se sabe das experincias docentes que ocorrem nas reas eminentemente perifricas e de tradio oral. O mundo perifrico brasileiro, do sudeste, do interior norte-fluminense, possui suas especificidades; caractersticas nicas e no repetveis. Entretanto, muitas delas se assemelham quelas que se mostram em outras regies e seus contextos tambm nicos. Tomamos nossa vivncia, em cotejo com o fruto de pesquisas sobre outras tantas que possuem semelhantes contextos e conflitos, como o quadro de referncia terico-prtico para a discusso que ora ensejamos, qual seja: as possibilidades de utilizarmos as reflexes acerca dos estudos e prticas concernentes pesquisas sobre a educao em reas perifricas e mesmo do campo com vistas ao cotejo das condies e demandas dos educadores de nossa realidade local. Tomamos que ela polissmica: tambm urbana, do campo, tambm rural alm de perifrica. Essas caractersticas to variadas tambm se referem aos sujeitos que habitam essas reas de geografia delimitada, mas de culturas imbricadas. Partimos desse certa invisibilidade ou dessa opacidade em que nosso contexto se envolve para a parcela urbana da populao e para os modos pelos quais somos representados nas polticas pblicas e na caldo bibliogrfico sobre o tema. Busca-se a reflexo sobre a prtica que, em seus estgios iniciais, se reflete no meio acadmico. Busca-se ainda, refletir sobre o impacto da ausncia de polticas pblicas destinadas efetivao de uma educao para as reas perifricas envolvidas na complexidade da dicotomia universal\especfico, ou mesmo, como tais caractersticas deficitrias so encontradas na dimenso estatal local (a rede municipal de Campos dos Goytacazes, RJ, nossa realidade) na implementao dessas mesmas polticas.
Os processos de concentrao fundiria e o xodo rural foram sempre marcantes na histria brasileira. O golpe militar de 1964 e o desenvolvimento de um modelo econmico concentrador de renda fizeram que os problemas relacionados com a vida no campo, entre eles a educao do campo, fossem algo j resolvido. Parecia indicar que esses problemas no existiam, porque o prprio conceito de populao rural estava fadado a desaparecer. Contudo, o que aconteceu na realidade, que, com o fim da ditadura militar e com o retorno dos movimentos sociais que lutam pela reforma agrria, as questes referentes s condies de vida e trabalho de quem vive ou trabalha no campo voltaram ao centro das

atenes com mpeto redobrado1.

4.1. ASPECTOS HISTRICOS DO DEBATE DA EDUCAO EM REAS PERIFRICAS

Embora o Brasil sendo um pas de origem eminentemente agrria, a educao do campo no foi sequer mencionada nos textos constitucionais at 1891, evidenciando o descaso dos dirigentes e as matrizes culturais centradas no trabalho escravo, na concentrao fundiria, no controle do poder poltico pela oligarquia e nos modelos de cultura letrada europia urbanocntrica. Esse panorama condicionou a histria da educao escolar brasileira e deixou como herana um quadro de precariedade no funcionamento da escola do campo: em relao aos elementos humanos disponveis para o trabalho pedaggico, a infra-estrutura e os espaos fsicos inadequados, as escolas mal distribudas geograficamente, a falta de condies de trabalho, salrios defasados, ausncia de formao inicial e continuada adequada ao exerccio docente no campo e uma organizao curricular descontextualizada da vida dos povos do campo2

No contexto histrico pode-se, dadas as pesquisas na rea, sobremodo aquelas que identificam o texto legal como repositrio de representaes aladas categoria de legislao vigente, indicar que o meio perifrico e a tipicidade de educao so tratados nos textos legais de modo residual, atravs do recurso de polticas de cunho compensatrio ou episdico, onde;

(...) muitas vezes ratificou o discurso da cidadania e, portanto, de uma vida digna reduzida aos limites geogrficos e culturais da cidade, negando o campo como espao de vida e de constituio de sujeitos cidados. O modelo de desenvolvimento implementado no campo brasileiro foi to excludente que marca at hoje o modelo de educao adotado no Brasil. A escola brasileira, de 1500 at o incio do sculo XX, serviu e serve para atender as elites, sendo inacessvel para grande parte da populao rural. Para as elites do Brasil agrrio, as mulheres, indgenas, negros(as) e trabalhadores(as) rurais no precisavam aprender a ler e escrever, pois,

1FERREIRA, Brancolina. Constituio Vinte Anos: Caminhos e Descaminhos da Reforma Agrria: embates
permanentes, avanos poucos e derrotas muitas. Polticas Sociais: acompanhamento e anlise. Vol. 02, 2006. Disponvel em:

http://www.ipea.gov.br/sites/000/2/publicacoes/bpsociais/bps_17/volume02/06_capt03.pdf;
acesso em: 14 Nov 2011. 2ROCHA, Eliene Novaes (Org.) Educao do Campo: Um olhar panormico. Disponvel em:

http://www.forumeja.org.br/ec/files/Texto%20Base%20Educa%C3%A7%C3%A3o %20do%20Campo.pdf; acesso em 13 Nov 2011.

para desenvolver o trabalho agrcola o letramento era desnecessrio. O modelo brasileiro de educao rural apresenta uma srie de elementos os quais aparecem na legislao, nas instituies pedaggicas, no currculo e mesmo nas "recomendaes" dos organismos internacionais, que possibilitam traar um esboo da educao rural brasileira a partir dos anos 30. (ibidem nota 2).

A aplicao das polticas pblicas em educao em relao a um contexto to especfico como o perifrico evidencia em sua repercusso (inao) o estado de ciso entre seces da populao e a inadequao da aplicao daquelas polticas, dadas as caractersticas socioeconmicas daquela parcela da populao. Inaplicao porque redunda em fracasso escolar, ou evaso ou desempenho acadmico de nveis pfios, evidenciados pelos ndices do IDEB que atestam tais afirmaes. A partir da dcada de 1950, consolida-se a gestao de um discurso urbanizador que enfatiza a fuso entre os dois espaos, urbano e rural, por acreditar que o desenvolvimento industrial, em curso no Brasil, faria desaparecer dentro de algumas dcadas a sociedade rural, ou seja, o campo uma diviso scio cultural a ser superada, e no mantida (Moreira apud Abrao, 1989). Mas dessa ciso, da proposta de superao a ela, surge em seu contexto a periferia urbana; uma nova categoria ou modalidade atravs da qual devemos compreender os fenmenos sociais e, sobretudo, educacionais. Uma nova redefinio do pensamento educacional ser trazida pelo golpe de 1964 que com o fechamento dos canais de participao e representao impe limites e controle aos segmentos populares aos bens educacionais e sociais. Educadores(as) comprometidos(as) e lideranas so perseguidas e exiladas, as universidades sofrem intervenes e os movimentos populares e sindicais so desarticulados, contudo o analfabetismo continuava a desafiar as elites dominantes que achavam que o Brasil tinha que se tornar uma potncia no cenrio internacional, para tanto organizaram durante esse perodo vrias campanhas de alfabetizao com o intuito de colocar o Pas no rumo do "desenvolvimento". Nesse sentido, valido ressaltar que a educao para a populao do meio perifrico urbano, nunca tivera polticas especficas, o atendimento a educao se deu atravs de campanhas, projetos e\ou polticas compensatrias, sem levar em conta as formas de viver e conviver, as identidades em fim, da parcela da populao que nessa rea 9

habita. Ao longo da histria recente, foram excludos enquanto sujeitos do processo educativo. Nos anos 1990 esse quadro educacional comea a dar sinais de mudana, pois os movimentos socais e sindicais, comeam a pressionar de forma mais articulada pela construo de polticas pblicas manifestas atravs da demanda por mais escolas pblicas, de sorte a garantir a universalizao do ensino. Outra demanda diferente se refere a necessidade que essas polticas ensejem a construo de propostas pedaggicas que respeitem a realidade, as formas de produzir, de lidar com real, de viver e conviver dos grupos das periferias.

5. COMPROMISSOS DA ESCOLA Em conformidade com as percepes cotidianas e registros efetuados a partir de eventos sistemticos realizados ao longo dos ltimos anos (acesso e reunies com a Comunidade Escolar, interna e externa; encontros; registros da memria coletiva e institucional) para os fins de se discutir a construo do Projeto PolticoPedaggico, concluiu-se que existem pontos fortes e algumas questes a serem melhoradas e/ou conquistadas, medida que metas e planos de ao sejam projetados para estes fins. De todos os pontos levantados, os mais marcantes e que o grupo acredita ser o diferencial da escola so aqueles que convergem para a: a. A ELEVAO DO NVEL DE QUALIDADE DA APRENDIZAGEM DO ALUNO; b. A ELEVAO DO NVEL DE QUALIDADE DOS PROCESSOS DE ENSINO;

5.1. OS PONTOS FORTES DESTACADOS A Escola pauta a aprendizagem dos alunos por unidades de conhecimento definidas em matriz curricular, privilegiando o desenvolvimento de competncias do domnio cognitivo atravs de projetos e seqncias de experincias de aprendizagem pautadas na realizao de atividades; H boa limpeza e manuteno da unidade; Prontido e eficincia da equipe de Auxiliares de Servios Diversos; Reestruturao da biblioteca e aquisio de novos acervos;

 Interao do grupo de professores; Boa freqncia dos alunos; Alunos respeitosos; Ambiente de tranqilidade; Eficincia e prontido das funcionrias da secretaria; Boa aceitao de grupo e liberdade de se expressar; Acompanhamento das aprendizagens dos alunos da Educao infantil, do 1 ao 5 anos; Bons resultados nas avaliaes externas; Boa assistncia quanto aos materiais; Forte desenvolvimento do esporte na escola; Rotina escolar e de turmas bem definidas; Alimentao de qualidade; Alto ndice de expectativa na aprendizagem do aluno.

5.2. OS ASPECTOS QUE DEMANDAM ATENO FORAM Necessidade de ordenao do sistema interno de oferta da merenda escolar; Maior adequao e melhor funcionamento dos banheiros; Demanda de adequao do Laboratrio de Informtica; Demanda de adequao do acesso Internet; Demanda urgente de construo de quadra esportiva com cobertura na rea da escola; Demanda urgente de construo de anteparos para as salas do andar trreo (proteo das salas contra o sol e calor intenso); Demanda urgente de instalao de cobertura adequada na rea externa na escola para o desenvolvimento de atividades extra-classe e realizao de projetos de cunho pedaggico.

6. PRINCPIOS E VALORES QUE NORTEIAM O PPP (FILOSOFIA DA ESCOLA) a. Trabalho coletivo; 11

b. Garantia de acesso aos bens culturais, sobretudo os no facilitados s camadas populares; c. Vivncia na cidadania como direitos e deveres, conhecimento e hbito; d. Espao democrtico aos grupos que o compem; e. Administrao humana da dimenso Emocional; f. Relativismo cultural e religioso (respeito); g. Profissionalismo, formao e qualidade de ensino; h. Princpios baseados nos valores de Tolerncia e Paz ; i. Desenvolvimento das competncias de Aprendizagem, j. Valorizao do sujeito (pessoa e profissional).

7. PLANO DE AES E METAS 7.1. AES ESTRATGICAS A. Elevar, dadas as condies estruturais possveis, os padres de atendimento do ensino fundamental, abrangendo os aspectos relacionados infra-estrutura fsica, ao mobilirio e equipamentos, aos recursos didticos, ao nmero de alunos por turma, gesto escolar e aos recursos humanos indispensveis oferta de uma educao de qualidade. B. Adequar as Diretrizes Curriculares para que coincidam, articulem-se e se complementem em relao aos ndices didticos (contedos especficos, competncias e habilidades) de avaliaes externas (Prova Brasil, Provinha Brasil) em cada ano de escolaridade, bem como as metas a serem alcanadas pelos professores ao final de cada ano escolar, de modo a garantir o progresso dos alunos. C. Implementar projetos pedaggicos voltados para as necessidades no satisfeitas no cotidiano escolar das salas de aula. 7.2. METAS A. Adequar o laboratrio de informtica para seu uso regular;

B. Construo de uma escola com quadra esportiva coberta aproveitando espao reservado para este fim; C. Informatizar os servios da secretaria no que se refere transmisso, registro e armazenamento de dados obtidos da dinmica burocrtica docente de avaliao da aprendizagem; D. Elevar os ndices de aproveitamento nas avaliaes internas e externas; E. Diminuir os ndices de evaso e repetncia; F. Elevar o ndice de qualificao obtido pelo IDEB. 8. ABORDAGENS TERICO-METODOLGICAS 8.1 O CONSTRUTIVISMO-INTERACIONISTA As novas idias colocadas pela abordagem Construtivista sugeriam que o aprendiz compreendia o mundo atravs da sua percepo, construindo significados para este mundo. Estas novas idias tinham no suo Jean Piaget o seu maior expoente. Piaget acreditava que a aprendizagem acontecia por etapas que estavam diretamente ligadas ao desenvolvimento mental da cada estudante. Ela estava centrada no desenvolvimento individual do sujeito, cada estudante deveria construir seu prprio conhecimento, sem levar em conta o contexto histrico social. A idia principal da abordagem piagetiana era que "a lgica de funcionamento mental da criana qualitativamente diferente da lgica adulta". Sua pesquisa focaliza-se nas estruturas internas e processos que proporcionam a aquisio de conhecimento pelo indivduo e seus estudos tm como ponto inicial a Teoria dos Estgios de Desenvolvimento Cognitivo, onde Piaget afirma que "a forma como uma pessoa representa o mundo - as estruturas mentais internas ou esquemas - muda sistematicamente com o desenvolvimento". Estas estruturas internas foram classificadas em quatro estgios que Piaget chamou de: estgio sensrio-motor (0-2 anos) - a criana representa o mundo em termos de aes (chupar, olhar, deixar cair etc.); estgio pr-operacional (2-7 anos) - a criana, neste estgio, lida com imagens concretas e limitada por problemas de concretude, irreversibilidade, egocentrismo e centralizao; estgio das operaes concretas (711 anos) - a criana tem a capacidade recm-adquirida de operar mentalmente, ou de mudar uma situao concreta e de realizar operaes lgicas sem apresentar os problemas do estgio anterior; estgio das operaes formais (11 anos - adulto) inicia-se uma progressiva capacidade mais refinada para executar operaes mentais, no apenas com objetos concretos, mas tambm com smbolos. A criana desenvolve a capacidade de pensar em termos de hipteses e possibilidades, comeando a aparecer o raciocnio cientfico em sua forma sistemtica. Neste contexto, o objetivo do professor seria o de favorecer a descoberta individual, e no mais de determinar a velocidade e a forma de construo do conhecimento para o estudante. Paralelamente ao desenvolvimento do 13

Construtivismo-Interacionista de Piaget, sistemas computacionais como a inteligncia artificial e o sistema de acesso a informao no-linear (hipertextos) surgiram, permitindo formas diversas de buscar informaes e construir conhecimentos mais adaptveis s caractersticas cognitivas dos alunos. Da ressaltarmos a necessidade cada vez maior do uso das NTICs na escola, o que j ocorre atravs do uso ostensivo do Laboratrio de Informtica. 8.2 O CONSTRUTIVISMO SCIO-INTERACIONISTA Nesta abordagem o principal nome o de L. S. Vygotsky, psiclogo russo que viveu e desenvolveu seus estudos durante os anos 30. O Scio-Interacionismo proposto por Vygotsky tinha como principal veia a interao entre os indivduos. No Ocidente, no entanto, sua "teoria" s ficou conhecida a partir dos anos 80 e 90. Essa a teoria privilegiada pelo MEC em seus cursos de capacitao. Enquanto para o construtivismo, a aprendizagem ocorria de forma individual, para Vygotsky, todo o processo de aprendizagem estava diretamente relacionado interao do indivduo com o meio externo (meio este que levava em conta no apenas os objetos, mas os demais sujeitos). Dentro da perspectiva dele e de seus seguidores (Luria, Leontinev etc.), a inteligncia humana constituda atravs de ferramentas culturais, tais como a linguagem, que so o legado das geraes passadas e, portanto, s pode ser compreendida a partir de uma perspectiva scio-histrica da cognio. Vygotsky lanou o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (Potencial), onde afirmou que aquilo que um indivduo capaz de realizar assistido por outro, seja um parceiro, seja um instrutor, seja at mesmo instrumentos como livros, lies, calculadoras, computadores que so em ltima instncia produtos de outros indivduos, tambm representa uma habilidade intelectual do indivduo, diferentemente da abordagem construtivista onde Piaget considerava como habilidade intelectual humana, apenas aquilo que cada indivduo era capaz de construir individualmente, isolado do ponto de vista de interaes entre pessoas. A partir dessa abordagem social-interacionista sugere-se que o aprendiz parte de um grupo social e deve ter iniciativa para questionar, descobrir e compreender o mundo a partir de interaes com os demais elementos do contexto histrico no qual est inserido. O objetivo do professor o de favorecer a convivncia social, estimulando a troca de informaes em busca da construo de um conhecimento coletivo e compartilhado.

9. NFASE EM COMPETNCIAS E HABILIDADES Nosso Currculo encontra-se alinhado s abordagens citadas de modo a propiciar ao aluno o desenvolvimento das seguintes Competncias e Habilidades: 1. Raciocnio lgico; 2. Compreenso crtica; 3. Interpretao orientada por modelos mais amplos filiados a abordagens referentes

 linhas de pesquisa em Interpretao; 4. Capacidade de expressar-se com objetividade e preciso, oral e por escrito, atravs do domnio da lngua em sua norma culta e voltada para elaboraes a partir dos variados gneros lingsticos; 3. Compreender contedos articulados ao seu contexto original, referindo-os a processos econmicos, polticos e sociais inerentes ao desenvolvimento de um pas construdo por grupos diferenciados e por vezes de interesses antagnicos, em meio a um modelo colonialista, explorador e, contemporaneamente, capitalista, dando destaque s problemticas provenientes; 4. Capacidade de trabalhar em equipe e interagir com os sujeitos da escola e seu entorno; 5. Capacidade de identificar problemas nas reas de conhecimento, buscando modos de solucion-los atravs de modelos rigorosos e adequados a seus respectivos contextos (faixa-etria; ano de escolaridade); 6. Realizar anlises atravs de tcnicas tpicas s disciplinas, de problemas e fenmenos, conhecendo modelos aceitos propostos e buscando propor outros que lhes sejam prprios e adaptados;

10. COMPOSIO DA ORGANIZAO ESCOLAR, MODALIDADES DE ENSINO, ORGANIZAO E ESTRUTURA A Escola Municipal Branca Peanha Ferreira oferece Comunidade Escolar do Parque Eldorado e seus arredores as seguintes modalidades de ensino (Educao Infantil, Primeiras Sries do Ensino Fundamental):

Professor Turma ngela Maria Neves Pinheiro Frazo GII-01 Mrcia Valria Geraldo de Lima GII-02 Priscila de Oliveira da Silva GII-03 Clarissa Menezes de Souza GIII-01 Karla de Souza Soares GIII-02 Joselma Canedo Coutinho Moreira GIII-03 Total Educao Infantil 120 Maristela da Conceio de Marialva 101 Ana Beatriz Nogueira M. Maravilha 102 Aline Satiro dos Santos Oliveira 103

Alunos 20 18 20 21 21 20 26 25 25

Turno 1. 1. 1. 2. 2. 2. 1. 1. 1. 15

Luciana Lima Ribeiro Gomes Karla Cynthia Q. da Costa Peixoto Rizlia Silva Netto Ana Beatriz Nogueira M. Maravilha Luciana de Souza Barros Aline Satiro dos Santos Oliveira Mnica Rodrigues Velasco Moreira Janice da Silva Cruz

104 105 106 107 108 109 110 111 Total 1.o AE 275 Christiany Almeida Falquer Alves 201 Mnica Rodrigues Velasco Moreira 202 Edjane Vieira Peanha 203 Helen Mrcia Carino Andr 204 Fabiana de Assis Vicente 205 Edjane Vieira Peanha 206 Total 2.o AE 147 Fabiana de Assis Vicente 301 Cristina do Espirito Santo Pessanha 302 Gevaldo Vellemen Oliveira 303 Leni Campos Coelho 304 Isabel Cristina Magalhes V. da Silva 305 Total 3.o AE 140 Regina Clia M. Boa Morte Rodrigues 401 Luciana Almenara de Azevedo Carneiro 402 Leni Campos Coelho 403 Luciana Almenara de Azevedo Carneiro 404 Clia Maria Rangel Nogueira Cardoso 405 Geovaneo Gomes Lima 406 Total 4.o AE 173 Elizabeth Vieira Ribeiro Gomes Siqueira 501 Luciana da Penha Costa Corra 502 Vanessa Pegoraro Gonalves 503 Mayara Mouta de Abreu 504 Gerusa Marcia Urbano Peixoto 505 Total 5.o AE 130 Evelyn Barbosa Maciel Terra Eliseu PAA1.1 Diretores e Ops PAA1.2 Mrcia Valria dos Santos Silva PAA2.1

26 25 25 24 26 24 24 25 24 23 25 25 25 25 28 28 30 26 28 30 29 30 28 28 28

1. 1. 1. 2. 2. 2. 2. 2. 1. 1. 1. 2. 2. 2. 1. 1. 2. 2. 2. 1. 1. 1. 2. 2. 2.

27 26 26 26 25 26 22 26

1. 1. 2. 2. 2. 1. 2. 1.

Gomes Total PAA 74 Total Geral 1059

11. RECURSOS FSICOS E DIDTICOS Os recursos inventariados da escola encontram-se explicitados nos registros pertinentes (Gesto, Superviso Escolar, Secretaria). 12. RECURSOS HUMANOS O organograma de recursos humanos da unidade compe-se dos seguintes cargos\funes: Direo Geral Vice-Direo Professores Auxiliares de Secretaria Assistentes de Biblioteca Superviso Escolar Coordenao Pedaggica Assistncia Social Assistentes Laboratrio de Informtica Animadores Culturais Auxiliares Servios Gerais Vigilncia

13. PROCESSO DE AVALIAO A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9394\96, em seu artigo 24, que trata da verificao do rendimento escolar, determina como critrio bsico para a avaliao o seu desenvolvimento de forma contnua e cumulativa, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais. Em termos de avaliao do processo ensino-aprendizagem, destacamos 17

inicialmente que alm de nos orientarmos pelo parmetro legal estabelecido pela SMECCG, no cumprimento das determinaes a que todos encontram-se submetidos (Constituio; LDBEN), prima-se pela execuo dos seguintes aspectos: . Funo diagnstica3 Pela qual se busca identificar os progressos e dificuldades dos alunos e da atuao do professor frente aos objetivos propostos. Esta funo a mais importante dentro do cotidiano do processo ensino-aprendizagem, devendo ser praticada no incio, meio e fim de cada unidade didtica. No incio, atravs da avaliao diagnstica, so levantadas as condies prvias dos alunos para que possam ser planejadas as atividades de acordo com o seu perfil; durante o processo, a avaliao condio para acompanhamento do progresso e dificuldades dos alunos, determinando as correes necessrias e, ao final, dever apontar o resultado do processo de ensino no sentido qualitativo e quantitativo bem como as necessidades de realimentao; Dentre os seus principais objetivos, destacam-se a possibilidade de: a) permitir ao professor identificar quais tpicos realmente a maioria dos alunos aprendeu; b) possibilitar aos alunos reconhecerem suas dificuldades de aprendizagem; c) permitir aos professores comprovao das suas dificuldades em transmitir certos conceitos; d) identificar habilidades e comportamentos modificados; e) alterar rumos ou prorrogar prazos para atingir metas p r e v i a m e n t e definidas. Seus instrumentos devem, como requisitos mnimos, refletir: a) a unidade objetivos-contedos-mtodos presentes na filosofia da escola e na unidade de ensino; b) o rigor cientfico e tcnico; c) a necessidade de ajudar a desenvolver as capacidades e habilidades dos alunos. 3 Verificao ou Avaliao: O Que Pratica a Escola?In: Idias. A construo do Projeto de
Ensino e a Avaliao. SoPaulo: FTD, 1990.

Funo de controle C u j a p r i n c i p a l a t r i b u i o a d e d i m e n s i o n a r c umprimento dos objetivos gerais e especficos da educao escolar, assim como comprovao sistematizada dos resultados do processo ensino-aprendizagem. So condies mnimas, para um processo de avaliao mais eficiente, a proviso dos materiais necessrios e o desenvolvimento de recursos humanos qualificados para a sua execuo, seja na sala de aula, seja na dimenso institucional.

14. PESQUISA PARA A CONSTRUO DESTE PPP Baseamo-nos amplamente no documento que segue. O mesmo foi exposto aos professores desta unidade para a elaborao do presente PPP atravs da prtica de discusses por meio de convocatria por adeso (a participao era devida a espontnea iniciativa e compromisso dos profissionais em aderirem s discusses prvias elaborao do PPP).

RUDIMENTOS PARA A CONSTRUO DE UM PPP NA PERSPECTIVA COLETIVA E DIALGICA 2010/2011. Edno G. Siqueira.
Planejar a educao ao de extrema relevncia para melhor organizao do trabalho na escola, cuja existncia s pode ser legitimada pela consecuo, com eficincia, eficcia e qualidade, dos fins para os quais ela foi criada e mantida pela sociedade. Observe-se que no possvel dissociar a idia de planejamento educacional e escolar da necessidade de se desenvolver, atravs de discusses e deliberaes coletivas, um projeto-pedaggico da unidade escolar. (GADOTTI, 2004, p. 81) preciso que, em nenhum momento a elaborao dos planos aparea como uma tarefa chata e estril, embora deva ser sentida como algo que exige clareza, preciso, opo e conhecimento terico, constncia e disciplina; (GANDIN, 1994, p.46)4

1. Compreender a Situao/Diagnstico (captar as diversas impresses sobre/na a realidade social

ETAPAS 2. Estabelecer a 3. Traar metas de distncia entre o alcance (o que Desejado e o Transformar e Realizvel. como?) Global (a Escola) e

4. Definio Doutrinria (Referencial Tericometodolgico)

4 GANDIN, Danilo. A Prtica do Planejamento Participativo. Editora Vozes:. Petrpolis, 1994; p.46. 19

e escolar e efetuar o registro dessas representaes coletivas = realidade vivida); Identificar os problemas contextualizando-os.

Setorizada (grupos, nveis, modalidades, profissionais).

I O QUE SE ENTENDE POR PPP? a. O que voc entende por projeto poltico-pedaggico? b. Voc participou na elaborao do projeto polticopedaggico no CESFP? Em que momentos? c. De quem responsabilidade em construir o projeto-polticopedaggico da escola? d. Compete a quem a execuo do projeto polticopedaggico? No CESFP ele colocado em prtica? e. Voc conhece as diretrizes curriculares e os contedos estruturantes de sua disciplina?
[...] tornar a escola democrtica hoje significa modifica-la, a fim de que cada vez maior parcela das camadas populares nela ingresse e permanea. Dessa forma a escola poder cumprir aquilo que lhe especfico, enquanto instncia social que luta pela transformao: a socializao do saber. (PIMENTA, 2002, p.12)

II A REALIDADE E A ESCOLA/EDUCAO a. Como vejo a realidade atual e como ela afeta a educao promovida no CESFP? b. Quais os principais problemas existentes nessa relao? c. Voc indica causas de ordem econmica, poltica e social que interferem em tal contexto? SITUAO

Problemas Esperanas

OPES TERICAS X REALIDADE PRTICA

DIAGNSTICO Necessidades

Propostas de Ao

III PRTICA E UTOPIA EM EDUCAO a. Que tipo de homem e sociedade deseja-se? b. Pode a escola intervir? Como? c. Que tipo de relao deve haver entre professores e alunos, escola e sociedade (tendo em vista as respostas em a e b)? d. Tomadas as respostas nos itens anteriores, como voc se situa hoje no CESFP? E a escola? IV A DIMENSO PEDAGGICA a. O que se deseja do planejamento pedaggico?

b. Como desejamos objetivos, contedos, metodologia e avaliao? c. O que de fato temos que contraste com as respostas de a e b? V PASSADO RECENTE a. Qual a proposta pedaggica anterior? b. O que dificultou a realizao dessa proposta? c. Quais as dificuldades principais enfrentadas em sala? VI PROBLEMAS CONCRETOS E PROPOSTAS PROBLEMA 1. Indisciplina 2. Avaliaes inadequadas 3. Falta de articulao pais/escola 4. Prtica docente 5. Falta de integrao professores/pais/direo 6. Falta de integrao no corpo docente 7. Falta de trabalho interdisciplinar 8. Falta de integrao dos setores da escola 9. Desmotivao docente 10. Desmotivao discente 11. Falta de participao familiar na rotina discente (acompanhamento) 12. Existncia de preconceitos (religio, social, identidade etc.) 13. Reprovao 14. Evaso 15. Metodologias no funcionais 16. Contedos inapropriados 17. Outros PROPOSTA

VII OBJETIVOS GERAIS E ESPECFICOS VIII JUSTIFICATIVA IX METAS E AES PRTICAS (METODOLOGIA) X CRONOGRAMA Para tudo h um tempo, para cada coisa h um momento debaixo dos cus (Ecl 3,1) XI AVALIAO (do PPP) 21

O projeto da escola no responsabilidade apenas de sua direo. Ao contrrio, numa gesto democrtica, a direo escolhida a partir do reconhecimento da competncia e da liderana de algum capaz de executar um projeto coletivo [...] A autonomia e a gesto democrtica da escola fazem parte da prpria natureza do ato pedaggico. A gesto democrtica da escola , portanto, uma exigncia de seu projeto polticopedaggico. Ela exige, em primeiro lugar, uma mudana de mentalidade de todos os membros da comunidade escolar. A gesto democrtica da escola implica que a comunidade, os usurios da escola, sejam seus dirigentes e gestores e no apenas os seus fiscalizadores ou, menos ainda, os meros receptores dos servios educacionais (GADOTTI, 2004 p.34 -35).

XII CIDADANIA E ESCOLA a. O que compreendo como cidadania? b. Como esse conceito se transforma em prtica na escola? XIII DIREITOS HUMANOS a. Como entendo a presena deste tpico na escola (relaes)? XIV ORIENTAES CURRICULARES De qualquer maneira a pior maneira de fazer as coisas. (GANDIN, 1994, p.175) a. Tenho acesso s OC? b. Como articulo as OC em minha disciplina? c. Que observaes posso fazer acerca da pertinncia e relevncia das OC vigentes? d. Que relaes identifico entre OC/Escola/Cidadania? XV PRODUO DO CONHECIMENTO a. Como entendo este tpico? b. Que modelo de produo de conhecimento se pratica no CESFP? c. Que modelo promovo em minha sala/disciplina? d. Que modelo de PC seria necessrio (a que fim)? e. O que se entende por Educao Libertadora? f. Como se produz um educao a partir da realidade e voltada para ela? g. Como articular uma Proposta pedaggica (teoria e prtica) com Ao Transformadora? h. Que princpios devem orientar a Prtica Pedaggica? i. O que qualidade no ensino e na aprendizagem? XVI OUTRAS OBSERVAES O projeto poltico-pedaggico ocupa um papel central na construo de processos de participao, portanto, na

implementao de uma gesto democrtica. Envolver os diversos segmentos na elaborao e no acompanhamento do projeto pedaggico constitui um grande desafio para a construo da gesto democrtica e participativa (MEC, 2007, p.22) XVII OUTROS TPICOS A EXPLORAR 1. Papel da escola; 2. Papel do professor; 3. Perfil do professor; 4. Papel do aluno o perfil desejado; 5. Papel da comunidade; 6. Papel do gestor perfil; 7. Mtodo de ensino como ensinar; 8. Os contedos o que ensinar a composio curricular; 9. Competncias, atitudes e habilidades; 10. Projetos que temas so relevantes para serem desenvolvidos; 11. Papel poltico da escola-educao;

15. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BRASIL, MEC Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira n 9394 de dezembro de 1996. BRASIL, MEC - Conselho Escolar, gesto democrtica da educao e escolha do diretor; Secretaria de Educao Bsica, caderno 05; 2007. BRASIL, MEC Conselho Escolar como espao de formao humana: crculo de cultura de qualidade da educao; Secretaria de Educao Bsica, caderno 06; 2006. DALBEN, ngela Imaculada Loureiro de Freitas. Trabalho escolar e conselho de classe. 4. ed. Campinas: Papirus (Coleo magistrio: formao e trabalho pedaggico). DALMAS, A. Planejamento participativo na escola: elaborao, acompanhamento e avaliao. Vozes. Petrpolis. 1994. KUENZER, Accia Zeneida. Trabalho pedaggico: da fragmentao a unitariedade possvel. In: FERREIRA, Naura S.C. & AGUIAR, Mrcia A.S. (orgs) Para onde vo a orientao e a superviso educacional? Ed. Campinas: Papirus, 2003. GADOTTI, Moacir. Escola Cidad 2 ed.vol.24: Cortez Ed.1993. GADOTTI, Moacir e ROMO, Jos E (orgs.). Autonomia da Escola princpios e propostas,6 ed. Cortez Editora, 2004. 23

PARO, Vitor H. Gesto democrtica da escola pblica. So Paulo: tica, 2006. _____.Por dentro da escola pblica. So Paulo: 1 ed. Xam, 1995. ROSSA, Leandro. Projeto poltico-pedaggico: uma construo coletiva, inclusiva e solidria. Revista da AEC. Braslia, v. 28. n 111, p. 63-72, abri/jun./1999. SAVIANI, D; LOMBARDI, J.C.; SANFELICE, J.L. (Orgs.) Capitalismo, trabalho e educao. Autores Associados. Campinas, 2002. SAVIANI, Demerval. Pedagogia Histrico-Crtica- Primeiras Aproximaes. Autores Associados. 9 ed. Campinas SP, 2005. VEIGA, Ilma Passos Alencastro e Marlia Fonseca (Orgs)- As dimenses do Projeto Poltico-Pedaggico. Campinas: SP, Papirus, 2001 (Coleo Magistrio: Formao e Trabalho Pedaggico). P.69-103. VEIGA, Ilma Passos A. & RESENDE, Lcia M.G. de (orgs). Escola: espao do projeto poltico-pedaggico. 4 ed.Campinas SP: Papirus, 2001. VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.)- Projeto Poltico- Pedaggico da Escola. Uma construo possvel.20 ed. Campinas: SP, Papirus.2005.

16. ANEXOS Anexo 1 VALORES NA ESCOLA: CULTURA DE CIDADANIA, TOLERNCIA E PAZ

ANO LETIVO 2012

E. M. BRANCA PEANHA FERREIRA PROJETO PEDAGGICO INTERDISCIPLINAR

VALORES NA ESCOLA: CULTURA DE CIDADANIA, TOLERNCIA E PAZ ANO LETIVO 2012 1. Semestre Compreendendo a Cidadania, praticando a Tolerncia, cultivando a Paz

CAMPOS DOS GOYTACAZES, MARO, 2012.

Artigo 1 - Significado da tolerncia. 1.1 A tolerncia o respeito, a aceitao e a apreo da riqueza e da diversidade das culturas de nosso mundo, de nossos modos de expresso e de nossas maneiras de exprimir nossa qualidade de seres humanos. fomentada pelo conhecimento, a abertura de esprito, a comunicao e a liberdade de pensamento, de conscincia e de crena. A tolerncia a harmonia na diferena. No s um dever de ordem tica; igualmente uma necessidade poltica e jurdica. A tolerncia uma virtude que torna a 25

paz possvel e contribui para substituir uma cultura de guerra por uma cultura de paz.

TEXTO TEMTICO

Diante da magnitude e complexidade dos problemas da nossa poca e civilizao, muitas so as pessoas desanimadas, achando que no tem nem competncia, nem poder para resolv-los; eles acham que isto atribuio dos governos, ou dos organismos das Naes Unidas. Isto apenas um aspeto da questo. O outro est ilustrado por uma bonita histria indiana5. a histria de um beija-flor que estava no meio de um incndio da floresta em que vivia. Todos os animais estavam fugindo apavorados, menos ele; o passarinho tirava gotinhas de gua de um lago e as jogava no fogo; repetia este comportamento sem cessar; at que uma coruja intrigada perguntou: "O beija-flor, voc enlouqueceu? Voc est pensando que vai apagar o incndio, jogando gotinhas de gua no fogo?" Respondeu o beija-flor com a maior calma do mundo: "Eu no vou apagar o incndio. Mas, eu fao a minha parte".
5 Ao invs de uma citao epigrfica, optamos por um texto que consubstancia um dos principais valores que geram humanidade; ser voluntrio das mudanas desejadas.

Se voc quiser realmente viver em paz, pratique a ecologia interior, social e ambiental. A sua existncia ir melhorar de uma maneira que voc nunca sonhou. Para obter tal resultado, aplique com assiduidade, as preciosas Pierre Weil recomendaes desta explanao; faa a sua parte!

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PREFEITURA DO MUNICPIO DE CAMPOS DOS GOYTACAZES SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DE CAMPOS E. M. BRANCA PEANHA FERREIRA. Endereo: Rua Jos Jorge Teixeira, n. 144, Parque Eldorado; Campos dos Goytacazes- RJ. Tel.: (22) 2728-1563. E-mail: brancapecanha@yahoo.com.br.
SUMRIO
INTRODUO...P.06 I. ESCOLA...P.07 II. GESTORES E EQUIPE PEDAGGICA...P.07 III. DOCENTES E DEMAIS FUNCIONRIOS PARTICIPANTES DO PROJETO...P.07 IV. PBLICO ALVO NMERO DE ALUNOS POR SEGMENTO, BENEFICIADOS COM O PROJETO...P.07 V. OBJETIVO GERAL...P.09 VI. OBJETIVOS ESPECFICOS.. P.09 VII. JUSTIFICATIVA... P.10 VIII. AES... P.11 IX. RECURSOS... P.13 X. TEMPO DE DURAO... P.13 XI. TEMAS GERADORES... P.14 INTRODUO: PROJETO 2. SEMESTRE: Paz e Tolerncia: famlia, cidade e mundo melhores...P.16 I. CRONOGRAMA...P.17 II. TEMAS GERADORES (2. E 3. BIMESTRES)...P.17 REFERNCIAS... P.18 XIII. ANEXOS.... P.19 13.1. TEXTO BASE DECLARAO DE PRINCPIOS SOBRE A TOLERNCIA...P.19 13.2. TEXTOS DE REFERNCIA... P.23 TEXTO 1DECLARAO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS... P....24 TEXTO 2 OS ESTATUTOS DO HOMEM...27 TEXTO 3 DECLARAO DE VENEZA (UNESCO 1986)... P.32 TEXTO 4 EDUCAO PARA PAZ E O MEIO AMBIENTE... P.34 TEXTO 5 EDUCAO PARA A PAZ: UMA SOLUO PARA O GRANDE PROBLEMA DA VIOLNCIA... P.41 TEXTO 6 TICA NO USO DA LINGUAGEM... P.47 TEXTO 7 VIOLNCIA: EDUCANDO PARA A PAZ ... P.438 TEXTO 8 OS VALORES: RESGATANDO O QUE NOS TORNA HUMANOS... P.439 TEXTO 9 SUGESTO DE ATIVIDADE ARTSTICA SOBRE O TEMA... P.50 TEXTO 10 DIAGRAMA PARA REPRODUO E OU SUGESTO DE ATIVIDADE... P.51 TEXTO 11 MUSICA E TEXTO SUGESTO DE ATIVIDADE... P.51 TEXTO 12 CHARGE SUGESTO DE ATIVIDADE (DISCUSSO, INTERPRETAO E PRODUO TEXTUAL)... P.52 TEXTO 13 OS VALORES HUMANOS DIANTE DA TECNOLOGIA... P.53 TEXTO 14 PAPEL DA EDUCAO NA HUMANIZAO... P.55 TEXTO 15 O PROCESSO DE ALFABETIZAO POLTICA... P.61

INTRODUO As dificuldades enfrentadas contemporaneamente so notrias: violncia, misria, intolerncia, xenofobia, desrespeito, corrupo, individualismo. Podemos compreend-las como manifestaes de anti-valores atravs de atitudes e comportamentos especficos. Usamos o prefixo anti porque entendemos que esses valores representam a face negativa de valores que identificamos como humanitrios e, portanto, geradores de um mundo em conformidade com o que pensamos ser o ideal possvel. Paz, tolerncia, colaborao, solidariedade, generosidade, voluntariedade, gratido: esses so valores pelos quais temos lutado e os quais foram construdos ao longo dos ltimos passos de nossas sociedades rumo ao

aprimoramento6. Este nos o identificamos com os elevados valores ticos que se tornaram o norte de nossa civilizao e que se encontram ameaados pela presena de anti-culturas entre ns. A escola, sendo local privilegiado da segunda socializao, um espao ideal para a reflexo sistemtica daqueles valores, bem como das situaes e comportamentos que lhes so contraditrios. Nossa pretenso e fornecer subsdios aos professores para que possam empreender, medida que incorporarem as intenes do projeto como necessidades e temas de forosa reflexo, atividades que concorram para a efetivao dos objetivos do presente esboo de trabalho pedaggico.

I. ESCOLA E. M. Branca Peanha Ferreira. Endereo: Rua Jos Jorge Teixeira, n. 144, Parque Eldorado; Campos dos Goytacazes-RJ. Tel.: (22) 2728-1563. E-mail: brancapecanha@yahoo.com.br. II. GESTORES E EQUIPE PEDAGGICA Profa. Eliane Ferreira Sales (Diretora Geral) Profa. Elizabeth Francisca Riter Gomes (Vice-Diretora) Profa. Eliana Portal (Vice-Diretora) Profa. Gilcia Correa de Azevedo (Orientador Pedaggico) Profa. Edno Gonalves Siqueira (Orientador Pedaggico) III. DOCENTES E DEMAIS FUNCIONRIOS PARTICIPANTES DO PROJETO Fazem parte do projeto todos os segmentos da escola uma vez que todos se engajam, em diferenciadas medidas, na realizao do mesmo. A Equipe de Gesto, 6 Nossa inspirao encontra referncia nas mximas do cristianismo que consideramos aqui no como instituio religiosa, mas como pilar cultural das orientaes ticas que caracterizam nossa identidade: Mas o fruto do Esprito : amor, alegria, paz, longanimidade, bondade, fidelidade, mansido e domnio prprio. (Glatas 5:22). 29

a Equipe Pedaggica e a Equipe Docente, encontram-se momeadamente citadas nos itens II e IV deste projeto. IV. PBLICO ALVO NMERO DE ALUNOS POR SEGMENTO, BENEFICIADOS COM O PROJETO Professor Turma Alunos Turno ngela Maria Neves Pinheiro Frazo GII-01 20 1. Mrcia Valria Geraldo de Lima GII-02 18 1. Priscila de Oliveira da Silva GII-03 20 1. Clarissa Menezes de Souza GIII-01 21 2. Karla de Souza Soares GIII-02 21 2. Joselma Canedo Coutinho Moreira GIII-03 20 2. Total Educao Infantil 120 Maristela da Conceio de Marialva 101 26 1. Ana Beatriz Nogueira M. Maravilha 102 25 1. Aline Satiro dos Santos Oliveira 103 25 1. Luciana Lima Ribeiro Gomes 104 26 1. Karla Cynthia Q. da Costa Peixoto 105 25 1. Rizlia Silva Netto 106 25 1. Ana Beatriz Nogueira M. Maravilha 107 24 2. Luciana de Souza Barros 108 26 2. Aline Satiro dos Santos Oliveira 109 24 2. Mnica Rodrigues Velasco Moreira 110 24 2. Janice da Silva Cruz 111 25 2. Total 1.o AE 275 Christiany Almeida Falquer Alves 201 24 1. Mnica Rodrigues Velasco Moreira 202 23 1. Edjane Vieira Peanha 203 25 1. Helen Mrcia Carino Andr 204 25 2. Fabiana de Assis Vicente 205 25 2. Edjane Vieira Peanha 206 25 2. Total 2.o AE 147 Fabiana de Assis Vicente 301 28 1. Cristina do Espirito Santo Pessanha 302 28 1. Gevaldo Vellemen Oliveira 303 30 2. Leni Campos Coelho 304 26 2. Isabel Cristina Magalhes V. da Silva 305 28 2. Total 3.o AE 140 Regina Clia M. Boa Morte Rodrigues 401 30 1. Luciana Almenara de Azevedo Carneiro 402 29 1. Leni Campos Coelho 403 30 1. Luciana Almenara de Azevedo Carneiro 404 28 2.

Clia Maria Rangel Nogueira Cardoso Geovaneo Gomes Lima Elizabeth Vieira Ribeiro Gomes Siqueira Luciana da Penha Costa Corra Vanessa Pegoraro Gonalves Mayara Mouta de Abreu Gerusa Marcia Urbano Peixoto Evelyn Barbosa Maciel Terra Eliseu Diretores e Ops Mrcia Valria dos Santos Silva Gomes

405 406 Total 4.o AE 173 501 502 503 504 505 Total 5.o AE 130 PAA1.1 PAA1.2 PAA2.1 Total PAA 74 Total Geral

28 28 27 26 26 26 25 26 22 26

2. 2. 1. 1. 2. 2. 2. 1. 2. 1.

1059 V. OBJETIVO GERAL Proporcionar aos professores e aos alunos oportunidades de reflexo acerca de valores, conceitos, comportamentos e atitudes que concorram para o aprimoramento tico dos indivduos, representados por valores pertinentes aos eixos temticos do presente projeto, a saber: cidadania, tolerncia e paz como culturas sociais e escolares.

Construir um ambiente de paz dentro das escolas, originando atitudes de respeito, colaborao e compreenso, entre alunos, professores e comunidade escolar; focando as diferenas, e os valores que fazem do universo escolar, um espao mltiplo da formao de carter e da personalidade do educando, que permitem desenvolver uma cultura humanizada, com aes pautadas nos temas geradores de cada bimestre7.

VI. OBJETIVOS ESPECFICOS Entender que somos co-responsveis pela efetivao dos valores ticos que orientam atitudes promotoras de um mundo de significativa qualidade (cidad, pacfica, de tolerncia); Compreender que a escola possui papel preponderante na reflexo e mesmo, 31

7 Texto de referncia fornecido pela SMECCG; 2012.

gerao dos valores enfocados e que esses podem e devem ser cultivados desde as primeiras sries; Identificar e fomentar a prtica de atitudes orientadas pelos valores mencionados.

Desenvolver uma cultura de paz na escola, por meio de aes interdisciplinares; Discutir com os grupos de alunos, os valores fundamentais da formao do indivduo e da convivncia humana; Criar espaos de participao que oportunize aos alunos tecerem opinies, pareceres, crticas; Enfatizar o importante papel que as diferentes culturas, religies, ideias tiveram na construo da humanidade; Identificar questes emergentes como o bulling a violncia escolar, as drogas, o desrespeito ao prximo e outras, que esto presentes no espao escolar; Destacar os grandes lderes da Paz que lutaram por um mundo melhor e pela liberdade de todos os cidados; Promover aes de solidariedade e fraternidade reveladoras de compaixo com nossos semelhantes8.

VII. JUSTIFICATIVA Este trabalho busca tornar-se instrumento til reflexo necessria sobre situaes-problema que consideramos emergenciais para a anlise escolar. Intenciona-se expor tais situaes e sua anttese, ou seja: os valores que norteiam princpios que fundamentam atitudes que queremos cultivar e que se contrapem ao que chamamos anti-valores. A presena do atual projeto justifica-se assim por sua relevncia quanto necessidade de promover intervenes pedaggicas que priorizem os valores descritos. Tais valores, bem como sua reflexo e trabalho, buscam promover um indivduo e uma sociedade em consonncia com os ideais possveis j e desde a escola. Cremos que isso seja possvel atravs da construo no dia-a-dia da sala de aula, no amadurecimento ainda que sfrego, da atual civilizao que se manifesta no espao diminuto e imenso da sala de aula, na relao professor-aluno. Da a existncia desse projeto: a urgncia da adoo de valores que norteiam atitudes individuais e coletivas que implicam no aprimoramento das instituies e grupos sociais em termos de justia, equidade de direitos e condies, acesso aos bens materiais e imateriais produzidos. Desses bens imateriais destacamos a cidadania, a tolerncia e a paz. Tais alvos j garantidos na letra da Lei se tornam realidades quando so traduzidos em valores que adotamos como necessrios e quando, mais importante ainda, transformamos esses valores
8 Texto de referncia fornecido pela SMECCG; 2012.

em prticas, ou mesmo, reorientamos nossas velhas prticas sob a luz desses imprescindveis princpios.
cada vez maior o nmero de situaes escolares que envolvem a violncia em suas formas variadas. Exemplos desta realidade encontramse presentes, no desrespeito figura do professor como autoridade mxima na sala de aula; na violncia psicolgica de gestores e professores que ameaam os alunos com punies; na desvalorizao da hierarquia em todos os ambientes sociais; na ausncia de gestos simples de gentileza para com o prximo; na falta de disciplina que professores e alunos tm com o horrio escolar, o cumprimento de regras no ambiente de trabalho, o compromisso com a prtica docente; na negligncia com valores como a tolerncia, o respeito s diferenas, e o equilbrio necessrio boa convivncia. O presente projeto se justifica, por constituir estratgia pedaggica capaz de promover aes que criam no ambiente escolar, uma cultura de Paz, na qual todos os elementos que compem a escola estejam envolvidos, um projeto centrado na Paz, exige trabalho abrangente e coletivo. A escola como espao de convivncia o lugar ideal para o exerccio de conviver e, isto implica em compartilhar diferentes ideias, posies ideolgicas, posies religiosas, cultura, planos e sonhos. nessa convivncia que encontra-se a semente da Paz. Alm desses argumentos que justificam o projeto, h a conscincia que a escola tem pouco se preocupado em trabalhar questes simples, relacionadas convivncia diria, como os temas sugeridos nas aes deste projeto. A inteno possibilitar que no cumprimento do currculo escolar, professores e alunos trabalhem com o Projeto de paz, no dia a dia em sala de aula compreendendo que ele um caminho didtico pedaggico metodolgico para a descoberta de relaes humanizadoras no interior das escolas, que possa garantir uma convivncia de Paz.9

VIII. AES Leitura de diferentes gneros textuais: informativos, literrios, recreativos, imagticos; Utilizao de filmes e outros recursos imagticos, miditicos, que enfoquem o tema (a serem sugeridos por ano de escolaridade); Atravs do trabalho textual sero analisados os conceitos relativos aos valores cidadania, tolerncia e paz ; Produo textual de variados gneros tendo como foco os temas selecionados (dentro do tema trabalhando os descritores da Lngua
9 Texto de referncia fornecido pela SMECCG; 2012.

33

Portuguesa da Matriz de Referncia da Provinha Brasil); Oficina de Contao de Histrias: refletindo sobre a Colaborao, o Companheirismo e a Generosidade com as turmas do GII e GIII; Oficina Leitura e Produo Textual: textos emblemticos da civilizao sejam documentos, poemas, histrias, narrativas religiosas, cuja leitura e reflexo ensejem a produo de textos acerca dos temas enfocados; Mostra de trabalhos pictricos (desenhos, ilustraes, quadrinhos, logos) acerca dos materiais dispostos em anexo, ressaltando a Declarao Universal dos Direitos Humanos, sobre o qual se organiza uma Mostra de Desenhos feitos pelos alunos dos 3, 4 e 5 AE; Teatro (mini-peas, esquetes); Festival de Poesia e outros gneros textuais passveis de apresentao a serem escolhidos pelo professor de acordo com a tipicidade da turma (posteriormente anexado a este projeto); Palestras (a serem definidas ao longo do semestre); Pesquisa, recorte e colagem (como suporte para as demais estratgias acima descritas); Uso de Bibliografia sobre o tema (a ser selecionada pelo professor em funo do trabalho especfico a realizado na turma) da qual destacamos10:

Discusso de temas gerais ligados aos valores, tica, moral, convivncia, paz, direitos humanos, pluralidade religiosa, incluso, sade do corpo e da mente, violncia, drogas, doenas sexualmente transmissveis, meio ambiente, melhorias na educao, compromisso social, aes voltadas para a solidariedade e a fraternidade, velhice, infncia, juventude e muitos outros; Trabalho com as diversas linguagens ligadas ao tema: msica com letras voltadas para a Paz, obras de arte, anncios, propaganda, textos, etc.; Criao de grupos de pesquisa e debate para campanhas, coleta de dados, visitas e excurses; Estabelecendo elos de participao entre os diversos setores

10 CHRISTINA, Feldman; KORNFIELD, Jack. Histrias da Alma, Histrias do Corao. So Paulo:

THOMSON PIONEIRA, 1999. TOLSTOY, Leon. Calendrio da Sabedoria. So Paulo: Ediouro, 2001.

da escola, atravs de convite para reunies, eventos nos quais toda a escola possa participar; Promovendo debates e palestras com convidados de variadas religies para falar sobre temas como Paz, Violncia, Drogas, etc.; A criao de campanhas de solidariedade para atender grupos carentes; Atribuindo tarefas aos alunos que promovam o senso de responsabilidade e disciplina; Promovendo semanas temticas, como a Semana do Perdo, para que os prprios alunos superem divergncias com os colegas e professores; Ensinando, por meio de trabalho cotidiano, a importncia do cultivo de gestos de gentileza, como pedir licena, ceder lugar para quem necessita, agradecer sempre, falar normalmente, sem gritar, jogar lixo na lixeira, limpar a sala etc...11

IX. RECURSOS Humanos (citados em item anterior), Materiais (Os recursos disponveis na escola apresentados e solicitados nos subprojetos anexados a este). X. TEMPO DE DURAO Todo o ano letivo. Contudo o enfoque para 1 semestre incide sobre os valores acerca da cidadania, da tolerncia e da paz. Para o 2 semestre o projeto enfocar aspectos especficos do que se tratou inicialmente. Cronograma da escola (1. Semestre): Fevereiro Maro Abril Maio Junho Julho Discusso coletiva sobre o projeto. Apresentao do projeto geral e projetos por ano de escolaridade. Trabalho pedaggico com o subitem cidadania. Trabalho pedaggico com o subitem tolerncia. Trabalho pedaggico com o subitem paz. Apresentao coletiva dos trabalhos realizados e avaliao dos resultados

XI. TEMAS GERADORES Encontram-se devidamente descritos acima acompanhados dos meses em que se realizam. Reproduzimos abaixo as sugestes da SMECCG, a serem, eventualmente utilizados nos sub-projetos por ano de escolaridade: 1 Bimestre - Paz: semente da Convivncia Humana Somos diferentes na individualidade, mas iguais em humanidade. (de 03 at 15 de maro) Todo mundo misturado: a pluralidade como marca da vida em comunidade. Viver em paz: ver o outro como parceiro, jamais como inimigo.
11 Sugestes fornecidas pela SMECCG; 2012.

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Juntos: somos sempre mais forte. Escola de Paz: cenrio de crianas e adolescentes felizes.

2 Bimestre - Paz: sade e bem-estar O Corpo: o lugar da vida saudvel Os cuidados bsicos com o corpo: higiene, alimentao; Os vcios que maltratam o corpo: o fumo, as drogas pesadas, os excessos sexuais causadores de doenas sexualmente transmissveis; A preveno como caminho para a sade e o bem-estar.

E. M. BRANCA PEANHA FERREIRA PROJETO PEDAGGICO INTERDISCIPLINAR

VALORES NA ESCOLA: CULTURA DE CIDADANIA, TOLERNCIA E PAZ ANO LETIVO 2012
2. SEMESTRE Paz e Tolerncia: famlia, cidade e mundo melhores

CAMPOS DOS GOYTACAZES, MARO, 2012.

I. INTRODUO As etapas descritas em referncia aplicao do Projeto no 1. Semestre 2012, permanecem inalteradas e pertinentes ao desenvolvimento do mesmo no 2. Semestre 2012. II. Cronograma da escola (2. Semestre): Agosto 1. Discusso coletiva sobre o projeto em sua segunda etapa. 2. Apresentao do projeto geral e projetos por ano de escolaridade. Setembro Trabalho pedaggico com o subitem tolerncia e direitos humanos. Outubro Trabalho pedaggico com o subitem cidadania na construo de uma cidade e um mundo melhores. Novembro Trabalho pedaggico com o subitem paz (social) como necessidade e urgncia atual. Dezembro Apresentao coletiva dos trabalhos realizados e avaliao dos resultados III. TEMAS GERADORES Encontram-se devidamente descritos acima acompanhados dos meses em que se realizam. Reproduzimos abaixo as sugestes da SMECCG, a serem, eventualmente utilizados nos sub-projetos por ano de escolaridade: 3 Bimestre - Paz: Tolerncia como princpio da boa convivncia (da famlia cidade, do local ao global). O papel do respeito s diferenas. A tolerncia com o outro, nosso eterno parceiro; A compaixo, a solidariedade, a fraternidade, o perdo. O combate aos preconceitos. 4 Bimestre Cidadania e Paz: A escola como lugar de cultivar os valores necessrios sociedade que queremos. Os valores essenciais como: o colaborao, a amizade, a sensibilidade, o respeito, a tolerncia com a diefrena. Cada um tem uma diferena: o trabalho com a autoestima e as peculiaridades individuais, de grupo, de faixa-etria, de religio etc. 37

 Respeitar o outro como princpio para o respeito a si prprio.

XII. REFERNCIAS Declarao de Princpios sobre a Tolerncia. UNESCO. Disponvel em: http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001315/131524porb.pdf; acesso em: 03 Mar 2012. ODONNELL, Ken. Valores humanos no trabalho: da parede a prtica. So Paulo: Editora Gente, 2006. SIQUEIRA, Edno Gonalves. Reflexes sobre a teoria e a prtica do Projeto Poltico-Pedaggico da e na escola e seus conceitos bsicos. Artigo: Setembro, 2003. . Disponvel em: www.pt.scribd.com/.../REFLEXOES-SOBRE-A-TEORIA-EA-PRATICA; acesso em 20 Fev 2012. SIQUEIRA, Edno Gonalves (Org.) Refletindo sobre valores da escola. Disponvel em: http://pt.scribd.com/edno_siqueira/.../62552674-REFLETINDOSOBREVALORESNAESCOLA; acesso em: 13 Mar 2012.

XIII. ANEXOS 13.1. TEXTO BASE DECLARAO DE PRINCPIOS SOBRE A TOLERNCIA Os Estados Membros da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura reunidos em Paris em virtude da 28 reunio da Conferncia Geral, de 25 de outubro a 16 de novembro de 1995 Prembulo Tendo presente que a Carta da Naes Unidas declara " Ns os povos das Naes Unidas decididos a preservar as geraes vindouras do flagelo da guerra,... a reafirmar a f nos direitos fundamentais do homem, na dignidade e no valor da pessoa humana,... e com tais finalidades a praticar a tolerncia e a conviver em paz como bons vizinhos", Lembrando que no Prembulo da Constituio da UNESCO, aprovada em 16 de novembro de 1945, se afirma que "a paz deve basear-se na solidariedade intelectual e moral da humanidade", Lembrando tambm que a Declarao Universal dos Direitos do Homem proclama que "Toda pessoa tem direito liberdade de pensamento, de conscincia e de religio"(art. 18), "de opinio e de expresso"(art. 19) e que a educao "deve favorecer a compreenso, a tolerncia e a amizade entre todas as naes e todos os grupos tnicos ou religiosos" (art.26), Tendo em conta os seguintes instrumentos internacionais pertinentes, notadamente: o Pacto Internacional dos Direitos Civis e Polticos; o Pacto Internacional dos Direitos Econmicos, Sociais e Culturais;

a Conveno Internacional sobre a Eliminao de todas as Formas de Discriminao Racial; a Conveno sobre a Preveno e a Sano do Crime de Genocdio; a Conveno sobre os Direitos da Criana; a Conveno de 1951 sobre o Estatuto dos Refugiados, seu Protocolo de 1967 e seus instrumentos regionais; a Conveno sobre a Eliminao de todas as Formas de Discriminao contra a Mulher; a Conveno contra a Tortura e Outras Penas ou Tratamentos Cruis, desumanos ou degradantes; a Declarao sobre a Eliminao de todas as Formas de Intolerncia e de Discriminao fundadas na religio ou na convico; a Declarao sobre os Direitos da Pessoas pertencentes a minorias nacionais ou tnicas, religiosas e lingsticas; a Declarao sobre as Medidas para Eliminar o Terrorismo Internacional; a Declarao e o Programa de Ao de Viena aprovados pela Conferncia Mundial dos Direitos do Homem; a Declarao de Copenhague e o Programa de Ao aprovados pela Cpula Mundial para o Desenvolvimento Social; a Declarao da UNESCO sobre a Raa e os Preconceitos Raciais; a Conveno e a Recomendao da UNESCO sobre a Luta contra a Discriminao no Campo do Ensino; Tendo presentes os objetivos do Terceiro Decnio da luta contra o racismo e a discriminao racial, do Decnio Mundial para a educao no mbito dos direitos do homem e o Decnio Internacional das populaes indgenas do mundo, Tendo em considerao as recomendaes das conferncias regionais organizadas no quadro do Ano das Naes Unidas para a Tolerncia conforme a Resoluo 27 C/5.14 da Conferncia Geral da UNESCO, e tambm as concluses e as recomendaes das outras conferncias e reunies organizadas pelos Estados membros no quadro do programa do Ano das Naes Unidas para a Tolerncia, Alarmados pela intensificao atual da intolerncia, da violncia, do terrorismo, da xenofobia, do nacionalismo agressivo, do racismo, do anti-semitismo, da excluso, da marginalizao e da discriminao contra minorias nacionais, tnicas, religiosas e lingsticas, dos refugiados, dos trabalhadores migrantes, dos imigrantes e dos grupos vulnerveis da sociedade e tambm pelo aumento dos atos de violncia e de intimidao cometidos contra pessoas que exercem sua liberdade de opinio e de expresso, todos comportamentos que ameaam a consolidao da paz e da democracia no plano nacional e internacional e constituem obstculos para o desenvolvimento, Ressaltando que incumbe aos Estados membros desenvolver e fomentar o respeito dos direitos humanos e das liberdades fundamentais de todos, sem distino fundada sobre a raa, o sexo, a lngua, a origem nacional, a religio ou incapacidade e tambm combater a intolerncia, aprovam e proclamam solenemente a presente Declarao de Princpios sobre a Tolerncia Decididos a tomar todas as medidas positivas necessrias para promover a tolerncia nas nossas sociedades, pois a tolerncia no somente um princpio relevante mas igualmente uma condio necessria para a paz e para o progresso econmico e social de todos os povos, Declaramos o seguinte: 39

Artigo 1 - Significado da tolerncia 1.1 A tolerncia o respeito, a aceitao e a apreo da riqueza e da diversidade das culturas de nosso mundo, de nossos modos de expresso e de nossas maneiras de exprimir nossa qualidade de seres humanos. fomentada pelo conhecimento, a abertura de esprito, a comunicao e a liberdade de pensamento, de conscincia e de crena. A tolerncia a harmonia na diferena. No s um dever de ordem tica; igualmente uma necessidade poltica e jurdica. A tolerncia uma virtude que torna a paz possvel e contribui para substituir uma cultura de guerra por uma cultura de paz. 1.2 A tolerncia no concesso, condescendncia, indulgncia. A tolerncia , antes de tudo, uma atitude ativa fundada no reconhecimento dos direitos universais da pessoa humana e das liberdades fundamentais do outro. Em nenhum caso a tolerncia poderia ser invocada para justificar leses a esses valores fundamentais. A tolerncia deve ser praticada pelos indivduos, pelos grupos e pelo Estado. 1.3 A tolerncia o sustentculo dos direitos humanos, do pluralismo (inclusive o pluralismo cultural), da democracia e do Estado de Direito. Implica a rejeio do dogmatismo e do absolutismo e fortalece as normas enunciadas nos instrumentos internacionais relativos aos direitos humanos. 1.4 Em consonncia ao respeito dos direitos humanos, praticar a tolerncia no significa tolerar a injustia social, nem renunciar s prprias convices, nem fazer concesses a respeito. A prtica da tolerncia significa que toda pessoa tem a livre escolha de suas convices e aceita que o outro desfrute da mesma liberdade. Significa aceitar o fato de que os seres humanos, que se caracterizam naturalmente pela diversidade de seu aspecto fsico, de sua situao, de seu modo de expressarse, de seus comportamentos e de seus valores, tm o direito de viver em paz e de ser tais como so. Significa tambm que ningum deve impor suas opinies a outrem. Artigo 2 - O papel do Estado 2.1 No mbito do Estado a tolerncia exige justia e imparcialidade na legislao, na aplicao da lei e no exerccio dos poderes judicirio e administrativo. Exige tambm que todos possam desfrutar de oportunidades econmicas e sociais sem nenhuma discriminao. A excluso e a marginalizao podem conduzir frustrao, hostilidade e ao fanatismo. 2.2 A fim de instaurar uma sociedade mais tolerante, os Estados devem ratificar as convenes internacionais relativas aos direitos humanos e, se for necessrio, elaborar uma nova legislao a fim de garantir igualdade de tratamento e de oportunidades aos diferentes grupos e indivduos da sociedade. 2.3 Para a harmonia internacional, torna-se essencial que os indivduos, as comunidades e as naes aceitem e respeitem o carter multicultural da famlia humana. Sem tolerncia no pode haver paz e sem paz no pode haver nem desenvolvimento nem democracia. 2.4 A intolerncia pode ter a forma da marginalizao dos grupos vulnerveis e de sua excluso de toda participao na vida social e poltica e tambm a da violncia e da discriminao contra os mesmos. Como afirma a Declarao sobre a Raa e os Preconceitos Raciais, " Todos os indivduos e todos os grupos tm o direito de ser diferentes" (art. 1.2). Artigo 3 - Dimenses sociais 3.1 No mundo moderno, a tolerncia mais necessria do que nunca. Vivemos uma

poca marcada pela mundializao da economia e pela acelerao da mobilidade, da comunicao, da integrao e da interdependncia, das migraes e dos deslocamentos de populaes, da urbanizao e da transformao das formas de organizao social. Visto que inexiste uma nica parte do mundo que no seja caracterizada pela diversidade, a intensificao da intolerncia e dos confrontos constitui ameaa potencial para cada regio. No se trata de ameaa limitada a esse ou aquele pas, mas de ameaa universal. 3.2 A tolerncia necessria entre os indivduos e tambm no mbito da famlia e da comunidade. A promoo da tolerncia e o aprendizado da abertura do esprito, da ouvida mtua e da solidariedade devem se realizar nas escolas e nas universidades, por meio da educao no formal, nos lares e nos locais de trabalho. Os meios de comunicao devem desempenhar um papel construtivo, favorecendo o dilogo e debate livres e abertos, propagando os valores da tolerncia e ressaltando os riscos da indiferena expanso das ideologias e dos grupos intolerantes. 3.3 Como afirma a Declarao da UNESCO sobre a Raa e os Preconceitos Raciais, medidas devem ser tomadas para assegurar a igualdade na dignidade e nos direitos dos indivduos e dos grupos humanos em toda lugar onde isso seja necessrio. Para tanto, deve ser dada ateno especial aos grupos vulnerveis social ou economicamente desfavorecidos, a fim de lhes assegurar a proteo das leis e regulamentos em vigor, sobretudo em matria de moradia, de emprego e de sade, de respeitar a autenticidade de sua cultura e de seus valores e de facilitar, em especial pela educao, sua promoo e sua integrao social e profissional. 3.4 A fim de coordenar a resposta da comunidade internacional a esse desafio universal, convm realizar estudos cientficos apropriados e criar redes, incluindo a anlise, pelos mtodos das cincias sociais, das causas profundas desses fenmenos e das medidas eficazes para enfrent-las, e tambm a pesquisa e a observao, a fim de apoiar as decises dos Estados Membros em matria de formulao poltica geral e ao normativa. 4. Artigo 4 - Educao 4.1 A educao o meio mais eficaz de prevenir a intolerncia. A primeira etapa da educao para a tolerncia consiste em ensinar aos indivduos quais so seus direitos e suas liberdades a fim de assegurar seu respeito e de incentivar a vontade de proteger os direitos e liberdades dos outros. 4.2 A educao para a tolerncia deve ser considerada como imperativo prioritrio; por isso necessrio promover mtodos sistemticos e racionais de ensino da tolerncia centrados nas fontes culturais, sociais, econmicas, polticas e religiosas da intolerncia, que expressam as causas profundas da violncia e da excluso. As polticas e programas de educao devem contribuir para o desenvolvimento da compreenso, da solidariedade e da tolerncia entre os indivduos, entre os grupos tnicos, sociais, culturais, religiosos, lingsticos e as naes. 4.3 A educao para a tolerncia deve visar a contrariar as influncias que levam ao medo e excluso do outro e deve ajudar os jovens a desenvolver sua capacidade de exercer um juzo autnomo, de realizar uma reflexo crtica e de raciocinar em termos ticos. 4.4 Comprometemo-nos a apoiar e a executar programas de pesquisa em cincias sociais e de educao para a tolerncia, para os direitos humanos e para a noviolncia. Por conseguinte, tornase necessrio dar ateno especial melhoria da 41

formao dos docentes, dos programas de ensino, do contedo dos manuais e cursos e de outros tipos de material pedaggico, inclusive as novas tecnologias educacionais, a fim de formar cidados solidrios e responsveis, abertos a outras culturas, capazes de apreciar o valor da liberdade, respeitadores da dignidade dos seres humanos e de suas diferenas e capazes de prevenir os conflitos ou de resolv-los por meios no violentos. Artigo 5 - Compromisso de agir Comprometemo-nos a fomentar a tolerncia e a no violncia por meio de programas e de instituies no campo da educao, da cincia, da cultura e da comunicao. Artigo 6 - Dia Internacional da Tolerncia A fim de mobilizar a opinio pblica, de ressaltar os perigos da intolerncia e de reafirmar nosso compromisso e nossa determinao de agir em favor do fomento da tolerncia e da educao para a tolerncia, ns proclamamos solenemente o dia 16 de novembro de cada ano como o Dia Internacional da Tolerncia. Aplicao da Declarao de Princpios sobre a Tolerncia A Conferncia Geral, Considerando que em virtude da misso que lhe atribui seu Ato constitutivo nos campos da educao, cincia - cincias exatas e naturais, como tambm sociais -, cultura e comunicao, a UNESCO tem o dever de chamar a ateno dos Estados e dos povos sobre os problemas ligados a todos os aspectos da questo essencial da tolerncia e da intolerncia. Considerando a Declarao de Princpios da UNESCO sobre a Tolerncia, proclamada em 16 de novembro de 1995, 1. Insta os Estados Membros (a) a ressaltar, a cada ano, o dia 16 de novembro, Dia Internacional da Tolerncia, mediante a organizao de manifestaes e de programas especiais destinados a pregar a mensagem da tolerncia entre os cidados, em cooperao com os estabelecimentos educacionais, as organizaes intergovernamentais e nogovernamentais e os meios de comunicao; (b) a comunicar ao Diretor Geral todas as informaes que desejariam compartilhar, sobretudo os conhecimentos extrados da pesquisa ou do debate pblico sobre os problemas da tolerncia e do pluralismo cultural, a fim de ajudar a compreender melhor os fenmenos ligados intolerncia e s ideologias que pregam a intolerncia, como o racismo, o fascismo e o anti-semitismo e tambm as medidas mais eficazes para enfrentar tais problemas; 2. Convida o Diretor Geral: (a) a assegurar ampla difuso do texto da Declarao de Princpios, e para tal fim, a publicar e fazer distribuir esse texto no somente nas lnguas oficiais da Conferncia Geral, mas tambm no maior nmero possvel de outras lnguas; (b) a instituir um mecanismo apropriado para a coordenao e avaliao das aes realizadas no mbito do sistema das Naes Unidas e em cooperao com outras organizaes para fomentar e ensinar a tolerncia; (c) a comunicar a Declarao de Princpios ao Secretrio Geral da Organizao das Naes Unidas, solicitando-lhe que a apresente, como convm, Assemblia Geral das Naes Unidas em sua qinquagsima primeira sesso, de acordo com a Resoluo 49 313 da Assemblia Geral. FONTE: http://www.cedin.com.br/site/pdf/legislacao/tratados/declaracao_de_principios_

sobre_a_tolerancia.pdf 13.2. TEXTOS DE REFERNCIA TEXTO 1 DECLARAO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS DECLARAO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS Adotada e proclamada pela resoluo 217 A (III) da Assemblia Geral das Naes Unidas em 10 de dezembro de 1948 Prembulo Considerando que o reconhecimento da dignidade inerente a todos os membros da famlia humana e de seus direitos iguais e inalienveis o fundamento da liberdade, da justia e da paz no mundo, Considerando que o desprezo e o desrespeito pelos direitos humanos resultaram em atos brbaros que ultrajaram a conscincia da Humanidade e que o advento de um mundo em que os homens gozem de liberdade de palavra, de crena e da liberdade de viverem a salvo do temor e da necessidade foi proclamado como a mais alta aspirao do homem comum, Considerando essencial que os direitos humanos sejam protegidos pelo Estado de Direito, para que o homem no seja compelido, como ltimo recurso, rebelio contra tirania e a opresso, Considerando essencial promover o desenvolvimento de relaes amistosas entre as naes, Considerando que os povos das Naes Unidas reafirmaram, na Carta, sua f nos direitos humanos fundamentais, na dignidade e no valor da pessoa humana e na igualdade de direitos dos homens e das mulheres, e que decidiram promover o progresso social e melhores condies de vida em uma liberdade mais ampla, Considerando que os Estados-Membros se comprometeram a desenvolver, em cooperao com as Naes Unidas, o respeito universal aos direitos humanos e liberdades fundamentais e a observncia desses direitos e liberdades, Considerando que uma compreenso comum desses direitos e liberdades da mis alta importncia para o pleno cumprimento desse compromisso, A Assemblia Geral proclama A presente Declarao Universal dos Diretos Humanos como o ideal comum a ser atingido por todos os povos e todas as naes, com o objetivo de que cada indivduo e cada rgo da sociedade, tendo sempre em mente esta Declarao, se esforce, atravs do ensino e da educao, por promover o respeito a esses direitos e 43

liberdades, e, pela adoo de medidas progressivas de carter nacional e internacional, por assegurar o seu reconhecimento e a sua observncia universais e efetivos, tanto entre os povos dos prprios Estados-Membros, quanto entre os povos dos territrios sob sua jurisdio. Artigo I Todas as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e direitos. So dotadas de razo e conscincia e devem agir em relao umas s outras com esprito de fraternidade. Artigo II Toda pessoa tem capacidade para gozar os direitos e as liberdades estabelecidos nesta Declarao, sem distino de qualquer espcie, seja de raa, cor, sexo, lngua, religio, opinio poltica ou de outra natureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimento, ou qualquer outra condio. Artigo III Toda pessoa tem direito vida, liberdade e segurana pessoal. Artigo IV Ningum ser mantido em escravido ou servido, a escravido e o trfico de escravos sero proibidos em todas as suas formas. Artigo V Ningum ser submetido tortura, nem a tratamento ou castigo cruel, desumano ou degradante. Artigo VI Toda pessoa tem o direito de ser, em todos os lugares, reconhecida como pessoa perante a lei.

Artigo VII Todos so iguais perante a lei e tm direito, sem qualquer distino, a igual proteo da lei. Todos tm direito a igual proteo contra qualquer discriminao que viole a presente Declarao e contra qualquer incitamento a tal discriminao. Artigo VIII Toda pessoa tem direito a receber dos tributos nacionais competentes remdio efetivo para os atos que violem os direitos fundamentais que lhe sejam reconhecidos pela constituio ou pela lei. Artigo IX Ningum ser arbitrariamente preso, detido ou exilado. Artigo X Toda pessoa tem direito, em plena igualdade, a uma audincia justa e pblica por parte de um tribunal independente e imparcial, para decidir de seus direitos e deveres ou do fundamento de qualquer acusao criminal contra ele. Artigo XI 1. Toda pessoa acusada de um ato delituoso tem o direito de ser presumida inocente at que a sua culpabilidade tenha sido provada de acordo com a lei, em julgamento pblico no qual lhe tenham sido asseguradas todas as garantias necessrias sua defesa. 2. Ningum poder ser culpado por qualquer ao ou omisso que, no momento, no constituam delito perante o direito nacional ou internacional. Tampouco ser imposta pena mais forte do que aquela que, no momento da prtica, era aplicvel ao ato delituoso. Artigo XII Ningum ser sujeito a interferncias na sua vida privada, na sua famlia, no 45

seu lar ou na sua correspondncia, nem a ataques sua honra e reputao. Toda pessoa tem direito proteo da lei contra tais interferncias ou ataques. Artigo XIII 1. Toda pessoa tem direito liberdade de locomoo e residncia dentro das fronteiras de cada Estado. 2. Toda pessoa tem o direito de deixar qualquer pas, inclusive o prprio, e a este regressar. Artigo XIV 1.Toda pessoa, vtima de perseguio, tem o direito de procurar e de gozar asilo em outros pases. 2. Este direito no pode ser invocado em caso de perseguio legitimamente motivada por crimes de direito comum ou por atos contrrios aos propsitos e princpios das Naes Unidas. Artigo XV 1. Toda pessoa tem direito a uma nacionalidade. 2. Ningum ser arbitrariamente privado de sua nacionalidade, nem do direito de mudar de nacionalidade. Artigo XVI 1. Os homens e mulheres de maior idade, sem qualquer retrio de raa, nacionalidade ou religio, tm o direito de contrair matrimnio e fundar uma famlia. Gozam de iguais direitos em relao ao casamento, sua durao e sua dissoluo. 2. O casamento no ser vlido seno com o livre e pleno consentimento dos nubentes. Artigo XVII 1. Toda pessoa tem direito propriedade, s ou em sociedade com outros. 2.Ningum ser arbitrariamente privado de sua propriedade.

Artigo XVIII Toda pessoa tem direito liberdade de pensamento, conscincia e religio; este direito inclui a liberdade de mudar de religio ou crena e a liberdade de manifestar essa religio ou crena, pelo ensino, pela prtica, pelo culto e pela observncia, isolada ou coletivamente, em pblico ou em particular. Artigo XIX Toda pessoa tem direito liberdade de opinio e expresso; este direito inclui a liberdade de, sem interferncia, ter opinies e de procurar, receber e transmitir informaes e idias por quaisquer meios e independentemente de fronteiras. Artigo XX 1. Toda pessoa tem direito liberdade de reunio e associao pacficas. 2. Ningum pode ser obrigado a fazer parte de uma associao. Artigo XXI 1. Toda pessoa tem o direito de tomar parte no governo de seu pas, diretamente ou por intermdio de representantes livremente escolhidos. 2. Toda pessoa tem igual direito de acesso ao servio pblico do seu pas. 3. A vontade do povo ser a base da autoridade do governo; esta vontade ser expressa em eleies peridicas e legtimas, por sufrgio universal, por voto secreto ou processo equivalente que assegure a liberdade de voto. Artigo XXII Toda pessoa, como membro da sociedade, tem direito segurana social e realizao, pelo esforo nacional, pela cooperao internacional e de acordo com a organizao e recursos de cada Estado, dos direitos econmicos, sociais e culturais indispensveis sua dignidade e ao livre desenvolvimento da sua personalidade. Artigo XXIII

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1.Toda pessoa tem direito ao trabalho, livre escolha de emprego, a condies justas e favorveis de trabalho e proteo contra o desemprego. 2. Toda pessoa, sem qualquer distino, tem direito a igual remunerao por igual trabalho. 3. Toda pessoa que trabalhe tem direito a uma remunerao justa e satisfatria, que lhe assegure, assim como sua famlia, uma existncia compatvel com a dignidade humana, e a que se acrescentaro, se necessrio, outros meios de proteo social. 4. Toda pessoa tem direito a organizar sindicatos e neles ingressar para proteo de seus interesses. Artigo XXIV Toda pessoa tem direito a repouso e lazer, inclusive a limitao razovel das horas de trabalho e frias peridicas remuneradas. Artigo XXV 1. Toda pessoa tem direito a um padro de vida capaz de assegurar a si e a sua famlia sade e bem estar, inclusive alimentao, vesturio, habitao, cuidados mdicos e os servios sociais indispensveis, e direito segurana em caso de desemprego, doena, invalidez, viuvez, velhice ou outros casos de perda dos meios de subsistncia fora de seu controle. 2. A maternidade e a infncia tm direito a cuidados e assistncia especiais. Todas as crianas nascidas dentro ou fora do matrimnio, gozaro da mesma proteo social. Artigo XXVI 1. Toda pessoa tem direito instruo. A instruo ser gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A instruo elementar ser obrigatria. A instruo tcnico-profissional ser acessvel a todos, bem como a instruo superior, esta baseada no mrito. 2. A instruo ser orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais. A instruo promover a compreenso, a tolerncia e a amizade entre todas as naes e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvar as atividades das Naes Unidas em prol da manuteno da paz. 3. Os pais tm prioridade de direito n escolha do gnero de instruo que ser ministrada a seus filhos.

Artigo XXVII 1. Toda pessoa tem o direito de participar livremente da vida cultural da comunidade, de fruir as artes e de participar do processo cientfico e de seus benefcios. 2. Toda pessoa tem direito proteo dos interesses morais e materiais decorrentes de qualquer produo cientfica, literria ou artstica da qual seja autor. Artigo XVIII Toda pessoa tem direito a uma ordem social e internacional em que os direitos e liberdades estabelecidos na presente Declarao possam ser plenamente realizados. Artigo XXIV 1. Toda pessoa tem deveres para com a comunidade, em que o livre e pleno desenvolvimento de sua personalidade possvel. 2. No exerccio de seus direitos e liberdades, toda pessoa estar sujeita apenas s limitaes determinadas pela lei, exclusivamente com o fim de assegurar o devido reconhecimento e respeito dos direitos e liberdades de outrem e de satisfazer s justas exigncias da moral, da ordem pblica e do bem-estar de uma sociedade democrtica. 3. Esses direitos e liberdades no podem, em hiptese alguma, ser exercidos contrariamente aos propsitos e princpios das Naes Unidas. Artigo XXX Nenhuma disposio da presente Declarao pode ser interpretada como o reconhecimento a qualquer Estado, grupo ou pessoa, do direito de exercer qualquer atividade ou praticar qualquer ato destinado destruio de quaisquer dos direitos e liberdades aqui estabelecidos. Fonte: http://portal.mj.gov.br/sedh/ct/legis_intern/ddh_bib_inter_universal.htm TEXTO 2 OS ESTATUTOS DO HOMEM12
12 Disponvel em: http://www.revista.agulha.nom.br/tmello.html#estat; acesso em: 12 Mai 2011.

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Thiago de Mello

Os Estatutos do Homem (Ato Institucional Permanente) A Carlos Heitor Cony

Artigo I Fica decretado que agora vale a verdade. agora vale a vida, e de mos dadas, marcharemos todos pela vida verdadeira. Artigo II Fica decretado que todos os dias da semana, inclusive as teras-feiras mais cinzentas, tm direito a converter-se em manhs de domingo. Artigo III Fica decretado que, a partir deste instante, haver girassis em todas as janelas, que os girassis tero direito a abrir-se dentro da sombra e que as janelas devem permanecer, o dia inteiro, abertas para o verde onde cresce a esperana. Artigo IV Fica decretado que o homem no precisar nunca mais duvidar do homem. Que o homem confiar no homem como a palmeira confia no vento, como o vento confia no ar, como o ar confia no campo azul do cu.

Pargrafo nico:

O homem, confiar no homem como um menino confia em outro menino. Artigo V Fica decretado que os homens esto livres do jugo da mentira. Nunca mais ser preciso usar a couraa do silncio nem a armadura de palavras. O homem se sentar mesa com seu olhar limpo porque a verdade passar a ser servida antes da sobremesa. Artigo VI Fica estabelecida, durante dez sculos, a prtica sonhada pelo profeta Isaas, e o lobo e o cordeiro pastaro juntos e a comida de ambos ter o mesmo gosto de aurora. Artigo VII Por decreto irrevogvel fica estabelecido o reinado permanente da justia e da claridade, e a alegria ser uma bandeira generosa para sempre desfraldada na alma do povo. Artigo VIII Fica decretado que a maior dor sempre foi e ser sempre no poder dar-se amor a quem se ama e saber que a gua que d planta o milagre da flor. Artigo IX Fica permitido que o po de cada dia tenha no homem o sinal de seu suor. Mas que, sobretudo tenha 51

sempre o quente sabor da ternura. Artigo X Fica permitido a qualquer pessoa, qualquer hora da vida, uso do traje branco. Artigo XI Fica decretado, por definio, que o homem um animal que ama e que por isso belo, muito mais belo que a estrela da manh. Artigo XII Decreta-se que nada ser obrigado nem proibido, tudo ser permitido, inclusive brincar com os rinocerontes e caminhar pelas tardes com uma imensa begnia na lapela. Pargrafo nico: S uma coisa fica proibida: amar sem amor. Artigo XIII Fica decretado que o dinheiro no poder nunca mais comprar o sol das manhs vindouras. Expulso do grande ba do medo, o dinheiro se transformar em uma espada fraternal para defender o direito de cantar e a festa do dia que chegou. Artigo Final. Fica proibido o uso da palavra liberdade, a qual ser suprimida dos dicionrios

e do pntano enganoso das bocas. A partir deste instante a liberdade ser algo vivo e transparente como um fogo ou um rio, e a sua morada ser sempre o corao do homem.

Santiago do Chile, abril de 1964

TEXTO 3 Declarao de Veneza (Unesco 1986) 1. Estamos testemunhando uma importante evoluo no campo das cincias, resultante das reflexes sobre cincia bsica (em particular pelos desenvolvimentos recentes em fsica e embriologia), pelas mudanas rpidas que elas ocasionaram na lgica, na epistemologia e na vida diria mediante suas aplicaestecnolgicas. Contudo, notamos ao mesmo tempo um grande abismo entre uma nova viso do mundo que emerge do estudo de sistemas naturais e os valores que continuam a prevalecer em filosofia, nas cincias sociais e humanas e na vida da sociedade moderna, valores amplamente baseados num determinismo mecanicista, positivismo ou niilismo. Acreditamos que essa discrepncia danosa e, na verdade, perigosa para a sobrevivncia de nossa espcie. 2. O conhecimento cientfico, no seu prprio mpeto, atingiu o ponto em que ele pode comear um dilogo com outras formas de conhecimento. Nesse sentido, e mesmo admitindo as diferenas fundamentais entre Cincia e Tradio, reconhecemos ambas em complementaridade e no em contradio. Esse novo e enriquecedor intercmbio entre cincia e as diferentes tradies do mundo abre as portas para uma nova viso da humanidade e, at, para um novo racionalismo, o que poderia induzir a uma nova perspectiva metafsica. 3. Mesmo no desejando tentar um enfoque global, nem estabelecer um sistema fechado de pensamento, nem inventar uma nova utopia, reconhecemos a necessidade premente de pesquisa autenticamente transdisciplinar mediante uma dinmica de intercmbio entre as cincias naturais, sociais, arte e tradio. Poderia ser dito que esse modo transdisciplinar inerente ao nosso crebro pela dinmica de interao entre os seus dois hemisfrios. Pesquisas conjuntas da natureza e da imaginao, do universo e do homem, poderiam conduzir-nos mais prximo realidade e permitir-nos um melhor enfrentamento dos desafios do nosso tempo. 4. A maneira convencional de ensinar cincia mediante uma apresentao linear do 53

conhecimento no permite que se perceba o divrcio entre a cincia moderna e vises do mundo que so hoje superadas. Enfatizamos a necessidade de novos mtodos educacionais que tomem em considerao o progresso cientfico atual, que agora entra em harmonia com as grandes tradies culturais cuja preservao e estudo profundo so essenciais. A Unesco deve ser a organizao apropriada para procurar essas idias. 5. Os desafios de nosso tempo, o risco de destruio de nossa espcie, o impacto do processamento de dados, as implicaes da gentica, etc. jogam uma nova luz nas responsabilidades sociais da comunidade cientfica, tanto na iniciao quanto na aplicao de pesquisa. Embora os cientistas possam no ter controle sobre as aplicaes das suas prprias descobertas, eles no podero permanecer passivos quando se confrontando com os usos impensados daquilo que eles descobriram. nosso ponto de vista que a magnitude dos desafios de hoje exige, por um lado, um fluxo de informaes para o pblico que seja confivel e contnuo e, por outro lado, o estabelecimento de mecanismos multi- transdisciplinares para conduzirem e mesmo executarem os processos decisrios. 6. Esperamos que a UNESCO considere este encontro como um ponto de partida e encoraje mais reflexes do gnero num clima de transdisciplinaridade e universalidade. Fonte: http://eticaglobal.blogspot.com/2007/04/declarao-de-veneza-unesco1986.html

TEXTO

EDUCAO PARA PAZ E O MEIO AMBIENTE Considerando que a perspectiva ecolgica, ao mesmo ttulo que a fsica e a biologia de ponta nos levam a uma viso sistmica em que "tudo depende de tudo" e a uma perspectiva hologrfica do universo em que "as leis do todo se encontram em todas as partes". Considerando que esta viso representa uma mudana de paradigma na Cincia e na Epistemologia, mudana em direo a um paradigma holstico. Considerando que a destruio da vida no Planeta resulta, em grande parte, de uma fragmentao super especializada do conhecimento causadas pelo antigo paradigma atomista e mecanicista. Considerando a lentido desta revoluo cientfica, que s atingiu as camadas restritas das elites do mundo em suas conseqncias ecolgica desastrosas. Considerando que a destruio da vida no Planeta uma violncia inseparvel da cultura de violncia que, segundo a UNESCO domina o mundo atual. Considerando que a comunicao dos princpios, mtodos e processos de desenvolvimento vivel (sustentculo), se traduz principalmente por processos de educao. Considerando que a mudana intelectual de opinio, de profundas mudanas emocionais, de motivao, de valores, o que implica em educao completa e no apenas de "instruo pblica". Recomenda-se que:

Sejam tratados de modo inseparvel a Educao para a Paz e a Educao para o Meio Ambiente, incluindo o desenvolvimento vivel. Que esta Educao para a Paz e o Meio Ambiente seja considerada prioritria nos programas educacionais nacionais se estendendo s Mdias e Educao Organizacionais e Empresarial. Que se possa esperar desta Educao uma mudana de Cultura mundial, regional e empresarial. Que esta Educao leve em considerao: 55

O Indivduo, nos seus nveis fsico, emocional e espiritual, cuidando da sua harmonia, ecologia e conscincia coletiva; A sociedade, nos seus nveis de cultura, de vida scio-poltica e de econmica, cuidando da harmonia, ecologia e conscincia; A Natureza, nos nveis da matria, da vida e programao , cuidando da harmonia, ecologia e conscincia ambiental. A necessidade de despertar uma conscincia universal que ultrapassa e engloba os trs nveis de conscincia precedente Pierre Weil

Fonte: http://www.pierreweil.pro.br/Novas/Novas-24.htm

TEXTO 5

EDUCAO PARA A PAZ: UMA SOLUO PARA O GRANDE PROBLEMA DA VIOLNCIA

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A violncia impera no mundo, seja nos pases ricos ou pobres. As causas aventadas, em geral, so o narcotrfico, a pobreza gerando a fome e o fanatismo sob todas as suas formas ideolgica, poltica, religiosa, racial, etc. O aumento de excludos sem nenhum compromisso cultural tambm um fator relevante. H, no entanto, um fator praticamente ignorado: a ausncia de educao para a Paz no mundo. No ano passado, em reunio promovida pela UNESCO, no Bureau Internacional da Educao, os Ministros da Educao de todo o mundo votaram, em unanimidade, uma recomendao para que seja introduzida a educao para a paz em todos os estabelecimentos de ensino. J quando de sua criao, a UNESCO, em seu prembulo, declarava: "As guerras nascem no esprito dos homens; logo, no seu esprito que precisam ser erguidos os baluartes da paz". Uma profecia bblica diz que haver um dia em que as espadas se transformaro em arados. Isto pode ser interpretado como sendo uma transformao, no nosso esprito, da agresso e violncia simbolizados pela espada, em amor e tolerncia simbolizados pelo arado. Se deixarmos de fazer isto, pode-se desarmar o mundo inteiro, tirando todas as "espadas", que os homens iro violncia e atacaro com arados ou pontaps. Esta transformao antes de tudo um processo educacional, no somente de crianas e adolescentes, mas tambm de adultos, pois estes ltimos tm de dar o bom exemplo. Somos convencidos de que no adianta apenas "ensinar" a paz, por meio de frases bonitas e de argumentos intelectuais. preciso atingir o carter, as emoes, os sentimentos. E isto uma questo de educao muito mais que de ensino e instruo. O ensino atinge o conhecimento, modificando as opinies. Mas sabemos hoje que podemos ter opinies bem pacficas na mente e perdemos a pacincia e agredimos na primeira pequena frustrao. Por isto, a questo s pode ser resolvida por uma educao integral para a paz e no violncia. Um dos programas que a Universidade Holstica Internacional de Braslia UNIPAZ realiza, por meio de um novo mtodo de Educao para a Paz, intitulado "A Arte de Viver em Paz", publicado pela UNESCO e traduzido

para o portugus e editado em seis lnguas, segue o seguinte processo de conscientizao:

A paz consigo mesmo (Ecologia e conscincia pessoal) A paz com os outros (Ecologia e conscincia social) A paz com a natureza (Ecologia e conscincia planetria)

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No plano individual, preciso mostrar e experienciar o que a paz no corpo. Tambm necessrio trabalhar as emoes, como a raiva, o cime, o apego para alcanar o despertar da paz no corao. Isto se faz, em parte, aprendendo a relaxar e silenciar a agitao dos pensamentos, alcanando a paz da mente. Enfim, preciso despertar a plenitude do esprito e os valores ligados a ele, o amor e a sabedoria. No social, fatores culturais, polticos e econmicos da Paz. E no plano ecolgico, para salvar a vida no planeta, precisamos educar o respeito e harmonia com a metria e a vida. Vamos agora retomar estes tpicos para um maior aprofundamento. 1 NO NVEL DO INDIVDUO, DA PESSOA A educao para uma arte de viver em Paz, comea pela harmonia, o equilbrio interior entre o corpo, as emoes e a mente, entre a vida fsica, emocional e intelectual. A educao atualmente enfatiza apenas o corpo, educao fsica e o intelecto, como disciplina mental. H uma necessidade urgente de restabelecer o contato da conscincia, ou do esprito com a vida emocional, inclusive aprendendo a lidar com esta corrente energtica selvagem e destrutiva que representam as emoes, tais como a raiva, o apego, o cime, o orgulho. Assim sendo a metodologia da Arte de Viver em Paz, recomenda, que no plano do corpo se procure manter a sade, isto , o equilbrio o qual acabamos de nos referir e que recomendado pela Organizao Mundial da Sade. No plano da vida emocional, enfatizam se o cultivo da alegria, do verdadeiro amor, da compaixo e da equanimidade. Alegria de compartilhar alegria com os outros; amor no sentido de querer alegria e felicidade para os que convivem conosco; compaixo como o querer aliviar o sofrimento das pessoas e saber se colocar no lugar delas; equanimidade, significa estimular constantemente os sentimentos acima referidos, para todos os viventes, para todos os seres, e no somente para a famlia, o clube, o partido poltico; no somente para os seres humanos mas tambm para os animais e mesmo seres invisveis. No plano da vida mental, se trata de ajudar os educandos dissolverem a fantasia da separatividade, dando-lhes uma viso sistemtica e holstica, de que tudo depende de tudo, e que estamos todos "feitos", ou constitudos do mesmo espao-energia consciencial, da mesma essncia que muitos chamam de divino. Ao realizar este ltimo ponto, estamos despertando em cada um a

capacidade de superar os limites do seu pequeno ser para ele descobrir que ele o Ser, ou sair dos limites do seu pequeno esprito limitado por um ego ilusrio. 2 NO NVEL DA SOCIEDADE Lidar com as pessoas no suficiente. preciso, paralelamente, agir sobre os principais aspectos e variveis da sociedade, que pertencem a cultura, vida, poltica e ao habitat e aspectos materiais e econmicos. Na cultura, precisamos reintroduzir atravs, sobretudo, das mdias o esprito ligado aos grandes valores da humanidade, tambm chamados de valores espirituais. Mikhail Gorbachev, na sua Perestroika, mostrou que o comunismo fracassou por reprimir estes valores. Podemos dizer que o mesmo se d atualmente com o capitalismo. Estes valores so bastante numerosos mas podemos aqui enunciar os mais importantes. So os que fazem parte do que chamamos de o Bem: A verdade, a beleza e o amor. Eles so indissociveis e se reforam mutuamente: a verdade s fria e pode ferir; a beleza isolada pode se tornar a servio do egosmo; o amor sem sabedoria pode levar a aes inconseqentes. So tambm os valores enfatizados na revoluo francesa, tambm indissociveis, tais como a liberdade, a igualdade e a fraternidade. O fracasso dos regimes polticos e econmicos atuais, provm do fato de que a liberdade tem sido enfatizada pelo capitalismo que sacrificou a igualdade; a igualdade foi o que o comunismo quis estabelecer, mas sacrificou-se nisto a liberdade; e a fraternidade tem sido relegada espiritualidade, ignorada ou mesmo reprimida pelos dois sistemas polticos e econmicos de cunho materialista. No plano cultural precisa-se tambm enfatizar a no dualidade e a no fragmentao da realidade, atravs da educao e das mdias. preciso tambm dissolver as "normoses", isto , crenas, hbitos e comportamentos que provm de um consenso geral ou parcial, e que levam ao sofrimento, doena ou mesmo morte. Existem inmeras normoses, isto , normas anormais e patolgicas, tais como as que levam ao uso da violncia e guerra "justa", normoses de consumo, normoses de competio e assim por diante. No plano social e poltico, substituir uma sociedade fundamentada na competio pela cooperao e pela sinergia, isto , pela capacidade e ao 61

de juntar os esforos de todos em benefcio da harmonia e do bem de todos. Consiste em colocar entre partidos polticos e entre as religies um entendimento inspirado por estes valores superiores a que nos referimos acima. preciso desenvolver o transpartidarismo poltico e a interreligiosidade. Unio, respeitadas as diferenas, unidade diferenciada. No plano econmico, o nosso mundo se ressente de uma nova economia em que se aproveita as experincias do passado, conservando o que teve de positivo em ambos os lados, socialistas e capitalistas. Algumas idias e aes esto despontando neste sentido. Nos pases ricos e regies ou camadas abastadas dos pases pobres, surge um movimento de "simplicidade voluntria", visando reduzir o excesso de consumo, o que se inscreve dentro das recomendaes das Naes Unidas de um "desenvolvimento sustentvel", ou melhor, "vivel". Uma nova economia dever ser obrigatoriamente o que Cristvam Buarque recomenda como sendo uma "econologia". Nos pases pobres em que impera a misria e a fome, um novo conceito ser indispensvel: o "conforto essencial". Destes dois movimentos, de simplicidade voluntria de milhes de cidados abastados de um lado e da implantao "conforto essencial" (alojamento, alimentao sadia, vestimenta, transporte e educao evolutiva assistncia mdica), resultar talvez esta nova economia. Possivelmente se desenvolver uma economia inserida numa civilizao do lazer como preconizou o socilogo Jofre Dumazedier. Com o aumento irresistvel do desemprego devido a automao informatizada, chegar um momento em que no haver mais ningum para comprar as mercadorias produzidas automaticamente. Ento surgir uma remunerao universal garantindo ao mesmo o sustendo individual e empresarial. Tudo isto comea com a pesquisa e educao econmica. Como mostramos, a economia ter de levar em considerao as limitaes de explorao do planeta Terra. Isto nos leva ao ltimo nvel.

3 NVEL DA NATUREZA J fato consumado e divulgado que estamos numa situao de catstrofe, de controle difcil e de reversibilidade questionvel e duvidosa. Desde a Eco 92, no Rio de Janeiro, as mdias tm realizado um trabalho notvel no sentido de divulgar os perigos de destruio de um lado, e os meios para remediar e evitar esta violncia para com a natureza. Estamos aqui tocando na questo da educao ambiental. Ela comea por uma harmonia com a matria. Saber lidar com a terra sem

polu-la, com a gua viva e saudvel, com o fogo, sem ele nos destruir, com o ar indispensvel a vida. Se trata tambm de educar para o respeito vida em todas as suas formas, inclusive a vida humana... A tecnologia, desenvolvida pelas universidades e utilizada pelas empresas de todo o mundo, pode se colocar servio de valores destrutivos ou construtivos. Nisto entram em carter de urgncia, programas de desenvolvimento organizacional holstico, tal como o preconizamos em outro trabalho.

4 EM DIREO UMA CULTURA DE PAZ No seu discurso de posse e segundo mandato, o Senhor Frederico Mayor, Diretor Geral da UNESCO afirma: "O mundo est dominado por uma Cultura de Guerra e de Violncia; preciso transform-la numa Cultura de Paz". nisto que estamos empenhados na Universidade da Paz de Braslia. Esta misso, ainda mais complexa, se considerar que o Brasil uma Cultura de Paz, ameaada pela Cultura de Violncia no Mundo. Aqui a terra do mutiro, do jeitinho, do "deixa disto", da convivncia harmoniosa de vrias raas e culturas, da alegria da Escola de Samba e sobretudo do abrao. O Brasil tem muitos abraos para exportar... Pierre Weil Fonte: http://www.pierreweil.pro.br/Novas/Novas-23.htm TEXTO 6 TICA NO USO DA LINGUAGEM

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"A palavra de prata, o silncio de ouro". Assim se expressa um velho ditado popular. Sem dvida, melhor calar do que usar a linguagem para prejudicar. E neste caso a palavra nem prata , mas chumbo. Uma frase maldosa pode arrasar com a vida de algum, pode ferir, criar magoas e recentimentos, levar a violncia interpessoal ou mesmo a guerra internacional. Por isto mesmo, a responsabilidade dos que falam em pblico e dos que escrevem livros e artigos, escritores, jornalistas, locutores comentaristas de rdio e TV, Cronistas sociais, incomensurvel. So praticamente quatro aspectos destrutivos e nocivos no uso do verbo. Em primeiro vem o uso da linguagem para semear a desavena, o atrito e a discrdia. Muitos so os que usam a palavra com o fim de dividir para reinar. Acabam por serem descobertos e criarem desconfiana em relao a sua prpria pessoa, tornando-se antipticos. Como disse Bernard Shaw: "Voc pode enganar algum todo tempo; podes enganar alguns algum tempo; mas, no podes enganar a todos todo tempo". Depois h os que usam palavras grosseiras, felinas e agressivas. Alm de magoarem, criam inimigos para si mesmo; organizam o inferno em torno deles. Enfim, temos os que perdem tempo e energia em conversas ocas e inteis. Ao proceder assim se afastam de assuntos essenciais. O pessimismo, a violncia e a corrupo impedem a tal ponto, que se revelam indispensvel uma verdadeira revoluo de atitudes, uma nova conscincia, uma nova tica na literatura e nas mdias. Dizer a verdade, de modo claro e insofismvel, implica em qualidades de lucidez alm de imparcialidade. Esta ltima qualidade consiste em evitar se deixar levar por opinies alheias, s porque provem de autoridades ou por existir um consenso em torno do assunto. Por exemplo, descrever em detalhes, as delcias de fumar, num romance ou numa novela, uma forma de contribuir para o aumento do uso do cigarro; consiste em reforar o que chamamos de "Normose", isto um consenso criado a uma normalidade patognica, isto , geradora de doena e de morte. Pode-se considerar uma boa tica, contribuir para a reconciliao de pessoas ou grupos em conflitos. Podemos dar como exemplos peas de teatro ou filmes onde convivem harmoniosamente negros e brancos, uns colaborando estreitamente com os outros. Esforos literrios reconciliao de franceses e alemes, contribuem para transformar as culturas em guerras na Europa, em culturas de paz. Outro aspecto tico na palavra a expresso de valores positivos sob forma de ternura, doura, amizade, amor, compaixo, meiguice. Esses sentimentos e valores tem sido reprimidos pela preocupao de

objetividade e neutralidade cientfica a qual empregou muitas disciplinas a comear pela "Cincia da Educao". A situao catastrfica em que se encontra a humanidade, exige de ns todos que usamos o verbo sob diferentes formas de concentrar a nossa produo literria ou jornalstica, a servio destes aspectos essenciais, assim sobrar pouco tempo para uma literatura oca e sem sentido. Precisamos voltar ao tempo em que a palavra era considerada como sagrada a servio do sagrado. Pierre Weil Fonte: http://www.pierreweil.pro.br/Novas/Novas-29.htm TEXTO 7 VIOLNCIA: EDUCANDO PARA A PAZ

A violncia continua se alastrando pelo mundo a fora, deixando a gente com sensao de impotncia, pelo menos para a maioria que no sabe que existe uma educao para a paz e a no violncia, tal como a Universidade da Paz de Braslia est desenvolvendo nestes ltimos anos. Depois do assassinato gratuito do ndio Galdino, surge agora, o crime de Andrew Cunanan que tirou a vida de Versace e perseguido pela polcia, implesmente se suicidou. Podemos nos perguntar o que faz um homossexual matar um outro homossexual. Podemos fazer hipteses psicolgicas as mais sofisticadas, dando rtulos tcnicos tais como psicopatia, introjeo de dio aos homossexuais e ambivalncia em relao a condio prpria de homossexual, sadomasoquismo , e assim por. Explicaes cientficas no faltam. Mas de que adianta?At quando a humanidade vai continuar assistindo impassivelmente violncia desenfreada? Chegou o momento de dar um basta a violncia. Chega de descries de horrores na TV, cenas que s fazem acirrar e educar para violncia. Um relatrio recente da UNESCO sobre a violncia nas mdias, aponta estas como um dos fatores da violncia na juventude e nos adultos. preciso reforar a campanha desencadeada pela UNIPAZ de Braslia chamada Projeto Beija-Flor. - Era uma vez uma floresta que estava sendo incendiada, e todos os animais fugindo. Menos um Beija-Flor: Ele tomava gotas de gua de um lago, e jogava no fogo. Um tatu intrigado o ridicularizou. " Eu sei que no vou apagar o fogo, com isto - respondeu o Beija-flor, mas eu fao minha parte". Chegou o momento de cada um de ns, pais, avs educadores, professores do pas inteiro fazer a nossa parte, onde estivermos, para educar a paz e no a violncia. Medidas jurdicas policiais e aumento do nmero de cadeias, so necessrias, mas no resolvem. Chegou a vez da Educao para Paz. Esta educao existe; ela comea dentro de ns mesmo, despertando a Paz no corpo, no corao e no esprito. Na UNIPAZ, desenvolvemos um seminrio de 12 horas que ensina a fazer isto com muito sucesso, no pas e no estrangeiro. Leva tempo; mas mais cedo comearemos, e mais cedo poderemos diminuir a violncia de modo aprecivel. Pierre Weil Fonte: http://www.pierreweil.pro.br/Novas/Novas-60.htm 65

TEXTO 8 OS VALORES: RESGATANDO O QUE NOS TORNA HUMANOS Vivemos em uma era violenta; sofremos violncias cada vez maiores e com mais constncia; assistimos quotidianamente manifestaes de violncia... a violncia entra em nossas casas, muda nossa vida, nossos valores, nossas famlias, nossos comportamentos. A violncia um sinal, um sintoma de uma sociedade que no criou apreo pelos valores e acabou formando adultos sem referenciais de cidadania e de respeito pelo prximo. A violncia a marca de uma sociedade excludente (que exclui em todos os sentidos, at afetivos). A soluo, a longo prazo , desses problemas exigem uma verdadeira revoluo na maneira de educar nossas crianas. Muito mais importante do que favorecer uma avalanche de conhecimentos e informaes s nossas crianas o fato de ns os formarmos enquanto pessoas humanas, incentivando-os a darem o melhor de si. Devemos juntos, educadores, pais e responsveis, tomar essa atitude diante de nossas crianas, tornando isso nossa misso: colaborarmos para a formao humana integral de nossos pequenos! E como fazemos isso? H muitos pesquisadores, de variadas reas de conhecimento, que vm pensando no humano na atualidade. Existe um educador que h dcadas vem tocando a melodia do resgate dos valores humanos bsicos, a saber: A VERDADE, A RETIDO, A PAZ, O AMOR, A NO-VIOLNCIA . Ele se chama Sathia Sai Baba e indiano (MESQUITA, 2003). Ele prope que estimulemos esses valores em nossas crianas. Ele afirma, e ns dia a dia comprovamos isso, que medida que a criana for utilizando a intensa capacidade amorosa que existe dentro dela, germinaro os valores humanos em seu corao, o que se refletir no comportamento familiar, social e profissional. Independentemente de dificuldades, sofrimentos e decepes que, como todo ser humano, ela encontrar em sua trajetria sobre a Terra, ser feliz. Porque felicidade, afinal, no estar radiante de alegria e de bom humor diariamente, mas permanecer em harmonia com sua natureza humana. As leis da natureza humana s sero cumpridas quando conseguirmos ser leais verdade, o que nos levar retido, qual nos proporcionar a paz. Estando em paz, torna-se possvel para ns viver e entender o verdadeiro amor incondicional. Com esses valores aflorados, somos capazes de praticar a no-violncia, que a absteno de ferir o outro pelo pensamento, palavra ou ao. Quanto antes comearmos, melhor e mais fcil. Fonte: http://www.dillingenfranciscanas.com.br/valoreshumanos/valores.htm TEXTO 9 Sugesto de Atividade Artstica sobre o Tema

Fonte: http://deunaveneta.blogspot.com/2011/04/voltemos-ensinar-valoreshumanos.html TEXTO 10 DIAGRAMA DE CAPRA DE VALORES HUMANOS E DESENVOLVIMENTO SUSTENTVEL Diagrama para reproduo e ou Sugesto de Atividade

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Fonte: http://www.unicamp.br/fea/ortega/Valores/fritjofcapra.htm

TEXTO 11 MUSICA E TEXTO SUGESTO DE ATIVIDADE (Rita Lee - Coisas da Vida)

Quando a lua apareceu Ningum sonhava mais do que eu J era tarde Mas a noite uma criana distrada Depois que eu envelhecer Ningum precisa mais me dizer Como estranho ser humano Nessas horas de partida o fim da picada Depois da estrada comea Uma grande avenida No fim da avenida Existe uma chance, uma sorte Uma nova sada So coisas da vida E a gente se olha, e no sabe Se vai ou se fica Qual a moral? Qual vai ser o final Dessa histria? Eu no tenho nada pra dizer Por isso eu digo Que eu no tenho muito o que perder Por isso jogo Eu no tenho hora pra morrer Por isso sonho Fonte: http://www.unicamp.br/fea/ortega/Valores/valores-01.gif TEXTO 12 Charge sugesto de atividade (discusso, interpretao e produo textual)

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Fonte: http://blogkitogabriel.blogspot.com/2011_03_01_archive.html TEXTO 13 Texto sugesto de atividade OS VALORES HUMANOS DIANTE DA TECNOLOGIA Voc acredita que o avano tecnolgico, globalizado, pode interferir nas crenas e valores pessoais? O reflexo de uma gerao depende, essencialmente, de como ela se apresenta perante a sociedade. Assim, em 2009, questiona-se como a tecnologia pode interferir na vida pessoal e profissional das pessoas, mudando, ou interferindo, em suas crenas e valores. Estudiosos garantem que se est saindo de uma era tecnolgica, nestes tempos vividos, e voltando-se era do conhecimento. Quem detiver mais conhecimentos em sua rea de trabalho, estar se tornando mais competitivo, e, definitivamente, multiplicador de informaes, garantindo, com isso, seu espao nas diversas organizaes segmentadas. fato? Mas como sensibilizar as pessoas, para que elas se predisponham a adquirir mais conhecimento? Mas s de conhecimento vive o homem? E de sentimentos? Alm disso, cada uma delas possui seus prprios modelos mentais, que vo alicerar suas crenas e valores. Conhecer os valores das pessoas que esto em uma organizao tarefa rdua, mormente, quando as lideranas no se aproximam delas, alm de s lhes apontar as suas tarefas, por meio de computadores, de sistemas ou de

softwares. No processo seletivo j se pode diagnosticar, se um ser humano vai ou no, se encaixar no perfil desejado, para ocupar um cargo em uma empresa. Com a ambientao j se prev que o novo empregado, possa demonstrar algumas habilidades, que foram pr-requeridas, e que tenha valores como: criatividade, ousadia, objetividade, proatividade, compreenso, cooperao, clareza, determinao, respeito, confiana, tolerncia, abertura, humildade, dilogo, perspiccia, vontade de aprender, que, segundo O`Donnell (2006, p. 30), so considerados como alguns dos valores necessrios, para o desempenho coerente com a organizao. Mas quais so os mais sentimentos poderosos e valiosos que apontam o melhor desempenho? importante que se domine mais de trs idiomas e que se saiba como manejar com a tecnologia. Mas s isso basta para eleger um ser humano como o melhor e o mais honesto? Quando se vive com valores, se alicera um carter, refletindo na conduta, nas atitudes, a formao da personalidade. Os valores humanos so fundamentados na formao moral e espiritual da conscincia humana. Logo, a sade de um ser humano, no que tange a mental, espiritual, emocional, fsica e financeira quando est em equilbrio e integrada, estimula o viver sem atropelos. Eliot (apud O DONNELL, 2006, p. 23), prega porque devemos praticar valores. O ciclo sem fim de idias e aes, Invenes sem fim, experimentos sem fim, Trazem conhecimento do movimento, e no da qualidade, Conhecimento da fala, e no do silncio. Onde est a vida que perdemos ao viv-la? Onde est a sabedoria que perdemos no conhecimento? Onde est o conhecimento que perdemos na informao? Ento, alm de ser capaz de ter a competncia no que deseja fazer, a pessoa precisa dominar uma lista de valores que, se pressupe, possam fazer a diferena no trato com os outros seres humanos. No entanto, muitas vezes no se est preparado para a prtica destes valores. A que entra em ao, o setor de gesto de pessoas, em uma organizao, que pode promover alguns esclarecimentos no que tange a valores, tais como: ajustar o comportamento e a reagir apropriadamente s atitudes dos outros e de acordo com a situao; tratar o prximo com respeito; cultivar relacionamentos positivos de trabalho; estimular relacionamentos positivos na equipe; minimizar conflitos; prover orientaes; reconhecer e solucionar problemas potenciais; conquistar credibilidade; saber valorizar o prximo (O DONNELL, 2006, p. 30-31). Por outro lado, Senge (2006) apregoa que uma organizao s aprende por meio de indivduos que por sua vez, tambm aprendem. A aprendizagem individual no garante a aprendizagem. Entretanto, sem ela, a aprendizagem organizacional no ocorre (SENGE, 2006, p. 167). Para o mesmo autor (SENGE, 2006) o domnio pessoal importante. No entanto, ele vai alm da competncia e das habilidades, embora possa se basear nelas. Precisamos definir o que e importante para ns. Em que acreditamos... E o que queremos fazer. Neste sentido de aprendizagem versus conhecimento, este aprender no significa mais informaes, mas sim expandir a capacidade de produzir resultados que realmente queremos na vida (SENGE, 2006, p. 169). Pessoas com alto nvel de 71

domnio so pessoas em constante aprendizagem. visto e sabido que a sociedade contempornea est passando, alm de uma crise financeira, por uma profunda crise tica e moral, onde os valores humanos foram esquecidos, por uma grande maioria. Cabe, pois a cada ser humano, fazer a sua parte de investigao de valores das outras pessoas, propiciando melhores oportunidades vivenciais, seja na pessoal ou na profissional. O universo composto de elementos, que apontam dados e que quando agrupados por classes ou famlias, se transformam em informaes. Para Drucker (1999), no mundo corporativo ter conhecimento ter poder. No entanto, o conhecimento deve ser compartilhado e disseminado. Quanto mais informao um indivduo compartilha, mais troca e experincia ele vai conseguir, consequentemente, aproximando-se da viso de valores, que tanto faz falta, no trato entre seres humanos. REFERNCIAS DRUCKER, Peter Ferdinand. Administrando em tempos de grandes mudanas. So Paulo: Thomson Pioneira, 1999. ODONNELL, Ken. Valores humanos no trabalho: da parede a prtica. So Paulo: Editora Gente, 2006. SENGE, Peter. A quinta disciplina: arte e prtica da organizao que aprende. Traduo OP Tradues. 22. ed. Rio de Janeiro: BestSeller, 2006. Fonte: http://www.brkconsultores.com.br/artigos_detalhe.php? tipo=6&cd_article=121&titulo_tabela=Artigos

TEXTO 14 PAPEL DA EDUCAO NA HUMANIZAO Paulo Freire No se pode encarar a educao a no ser como um que fazer humano. Que fazer, portanto, que ocorre no tempo e no espao, entre os homens uns com os outros. Disso resulta que a considerao acerca da educao como um fenmeno humano nos envia a uma anlise, ainda que sumria, do homem. O que o homem, qual a sua posio no mundo - so perguntas que temos de fazer no momento mesmo em que nos preocupamos com educao. Se essa preocupao, em si, implica nas referidas indagaes (preocupaes tambm, no fundo), a resposta que a ela dermos encaminhar a educao para uma finalidade humanista ou no. No pode existir uma teoria pedaggica, que implica em fins e meios da ao educativa, que esteja isenta de um conceito de homem e de mundo. No h, nesse sentido, uma educao neutra. Se, para uns, o homem um ser da adaptao ao mundo (tomando-se o mundo no apenas em sentido natural, mas estrutural, histricocultural), sua ao educativa, seus mtodos, seus objetivos, adequar-se-o a essa concepo. Se, para outros, o homem um ser de transformao do mundo, seu

que fazer educativo segue um outro caminho. Se o encaramos como uma "coisa", nossa ao educativa se processa em termos mecanicistas, do que resulta uma cada vez maior domesticao do homem. Se o encaramos como pessoa, nosso que fazer ser cada vez mais libertador. Por tudo isso, nestas exposies, para que resulte clara a posio educativa que defendemos, abordamos - ainda que rapidamente - esse ponto bsico: o homem como um ser no mundo com o mundo. O prprio homem, sua "posio fundamental", como diz Marcel, a de um ser em situao - "situado e fechado". Um ser articulado no tempo e no espao, que sua conscincia intencionada capta e transcende. Resumo de palestras realizadas numa conferncia verificada em Maio de 1967, em Santiago, sob o patrocnio da OEA, do governo do Chile e da Universidade do Chile. Publicado in: FREIRE, Paulo.Uma educao para a liberdade. 4a ed. Textos Marginais 8, Porto: Dinalivro, 1974, p. 7-21, foi reproduzido com a autorizao do Professor Moacir Gadotti, Diretor Geral do IPF - Instituto Paulo Freire. To somente o homem, na verdade, entre os seres incompletos, vivendo um tempo que seu, um tempo de que fazeres, capaz de admirar o mundo. capaz de objetivar o mundo, de ter nesse um "no eu" constituinte do seu eu, o qual, por sua vez, o constitui como mundo de sua conscincia. A possibilidade de admirar o mundo implica em estar no apenas nele, mas com ele; consiste em estar aberto ao mundo, capt-lo e compreend-lo; atuar de acordo com suas finalidades a fim de transform-lo. No simplesmente responder a estmulos, porm algo mais: responder a desafios. As respostas do homem aos desafios do mundo, atravs das quais vai modificando esse mundo, impregnando-o com o seu "esprito", mais do que um puro fazer, so atos que contm inseparavelmente ao e reflexo. Porque admira o mundo e, por isso, o objetiva; porque capta e compreende a realidade e a transforma com sua ao-reflexo, o homem um ser da praxis. Mais ainda: o homem praxis e, porque assim o , no pode se reduzir a um mero espectador da realidade, nem tampouco a uma mera incidncia da ao condutora de outros homens que o transformaro em "coisa". Sua vocao ontolgica, que ele deve tomar existncia, a do sujeito que opera e transforma o mundo. Submetido a condies concretas que o transformem em objeto, o homem estar sacrificado em sua vocao fundamental. Mas, como tudo tem seu contrrio, a situao concreta na qual nascem os homens-objetos tambm gera os homens-sujeitos. A questo que agora enfrentamos consiste em saber, na situao concreta em que milhares de homens estejam nas condies de objetos, se aqueles que assim os transformam so realmente sujeitos. Na medida em que os que esto proibidos de ser so "seres para outro", os que assim o probem so falsos "seres para si". Por isso, no podem ser autnticos sujeitos. Ningum , se probe que outros sejam. Essa uma exigncia radical do homem como um ser incompleto: no poder ser se os outros tambm no so. Como um ser incompleto e consciente de sua incompleticidade (o que no ocorre com os "seres em si", os quais, tambm incompletos, como os 73

animais, as rvores, no se sabem incompletos), o homem um ser da busca permanente. No poderia haver homem sem busca, do mesmo modo como no haveria busca sem mundo. Homem e mundo: mundo e homem, "corpo consciente", esto em constante interao, implicando-se mutuamente. To somente assim podese ver ambos, pode-se compreender o homem e o mundo sem distorc-los. Pois bem; se o homem esse ser da busca permanente, em virtude da conscincia que tem de sua incompleticidade, essa busca implica em: a) um sujeito b) um ponto de partida c) um objeto O sujeito da busca o prprio homem que realiza. Isso significa, por exemplo que no me possvel, numa perspectiva humanista, "entrar" no ser de minha esposa para realizar o movimento que lhe cabe fazer. No posso lhe prescrever as minhas opinies. No posso frustr-la em seu direito de atuar, no posso manipul-la. Caseime com ela, no a comprei num armarinho, como se fosse um objeto de adorno. No posso fazer com que ela seja o que me parece que deva ser. Amo-a tal como , em sua incompleticidade, em sua busca, em sua vocao de ser, ou ento no a amo. Se a domino e se me agrada domin-la, se ela dominada e se lhe agrada slo, ento em nossas relaes no existe amor, mas sim patologia de amor: sadismo em mim, masoquismo nela. Do mesmo modo e pelas mesmas razes, no posso esmagar meus filhos, consider-los como coisas que levo para onde me parea melhor. Meus filhos, como eu, so devenir. So, corno eu, buscas. So inquietaes de ser, tal como eu. No posso, igualmente, coisificar meus alunos, coisificar o povo, manipul-los em nome de nada. Por vezes, ou quase sempre, para justificar tais atos indiscutivelmente desrespeitosos da pessoa, busca-se disfarar seus objetivos verdadeiros com explicaes messinicas. E necessrio, dizem, salvar essas pobres massas cegas das influncias malss. E, com essa salvao, o que pretendem os que assim atuam salvarem-se a si mesmos, negando ao povo o direito primordial de dizer a sua palavra. Sublinhemos, todavia, um ponto que no se deve esquecer. Ningum pode buscar sozinho. Toda busca no isolamento, toda busca movida por interesses pessoais e de grupos, necessariamente uma busca contra os demais. Conseqentemente, uma falsa busca. To somente em comunho a busca autntica. Essa comunho, contudo, no pode ocorrer se alguns, ao buscarem, transformam-se em contrrios antagnicos dos que probem que busquem. O dilogo entre ambos se torna impossvel e as solues que os primeiros procuram para amenizar a distncia em que se encontram com relao aos segundos no ultrapassam - nem jamais o poderiam - a esfera do assistencialismo. No momento em que superassem essa esfera e resolvessem buscar em comunho, j no seriam antagnicos dos segundos e, portanto, j no proibiriam que esses buscassem. Teriam renunciado desumanizao tanto dos segundos como de si mesmos (dado que ningum pode humanizar-se ao desumanizar) e adeririam humanizao. O ponto de partida dessa busca est no prprio homem. Mas, como no h homem sem mundo, o

ponto de partida da busca se encontra no homem-mundo, isto , no homem em suas relaes com o mundo e com os outros. No homem em seu aqui e seu agora. No se pode compreender a busca fora desse intercmbio homem-mundo. Ningum vai mais alm, a no ser partindo daqui. A prpria "intencionalidade transcendental", que implica na conscincia do alm-limite, s se explica na medida em que, para o homem, seu contexto, seu aqui e seu agora, no sejam crculos fechados em que se encontre. Mas, para super-los, necessrio que esteja neles e deles seja consciente. No poderia transcender seu aqui e seu agora se eles no constitussem o ponto de partida dessa superao. Nesse sentido, quanto mais conhecer, criticamente, as condies concretas, objetivas, de seu aqui e de seu agora, de sua realidade, mais poder realizar a busca, mediante a transformao da realidade. Precisamente porque sua posio fundamental , repetindo Marcel, a de "estar em situao", ao debruar-se reflexivamente sobre a "situacionalidade", conhecendo-a criticamente, insere-se nela. Quanto mais inserido, e no puramente adaptado realidade concreta, mais se tomar sujeito das modificaes, mais se afirmar como um ser de opes. Dessa forma, o objetivo bsico de sua busca, que o ser mais, a humanizao, apresentase-lhe como um imperativo que deve ser existencializado. Existencializar realizar a vocao a que nos referimos no comeo desta exposio. Pois bem; se falamos da humanizao, do ser mais do homem - objetivo bsico da sua busca permanente -, reconhecemos o seu contrrio: a desumanizao, o ser menos. Ambas, humanizao e desumanizao, so possibilidades histricas do homem como um ser incompleto e consciente de sua incompleticidade. To somente a primeira, contudo, constitui sua verdadeira vocao. A segunda, pelo contrrio, a distoro da vocao. Se admitssemos que a desumanizao, como algo provvel e comprovado na histria, instaurasse uma nova vocao do homem, nada mais haveria a fazer, a no ser assumir uma posio cnica e desesperada. Essa dupla possibilidade - a da humanizao e a da desumanizao - um dos aspectos que explicam a existncia como um risco permanente. Risco que o animal no corre, por no ter conscincia de sua incompleticidade, de um lado, e por no poder animalizar o mundo, no se poder desanimalizar, de outro. O animal, em qualquer situao em que se encontre, no bosque ou num zoolgico, continua sendo um "ser em si". Mesmo quando sofre com a mudana de um lugar para outro, seu sofrimento no afeta a sua animalidade. No capaz de se perceber "desanimalizado". O homem, por sua vez, como um "ser para si", se desumaniza quando submetido a condies concretas que o transformam num "ser para outro". Ora, uma educao s verdadeiramente humanista se, ao invs de reforar os mitos com os quais se pretende manter o homem desumanizado, esfora-se no sentido da desocultao da realidade. Desocultao na qual o homem existencialize sua real vocao: a de transformar a realidade. Se, ao contrrio, a educao enfatiza os mitos e desemboca no caminho da adaptao do homem realidade, no pode esconder seu carter desumanizador. Analisemos, ainda que brevemente, essas duas posies educativas; uma, que respeita o homem como pessoa; outra, que o 75

transforma em "coisa". Iniciemos pela apresentao e crtica da segunda concepo, em alguns dos seus pressupostos. Daqui por diante, essa viso chamaremos de concepo "bancria" da educao, pois ela faz do processo educativo um ato permanente de depositar contedos. Ato no qual o depositante o "educador" e o depositrio o "educando". A concepo bancria - ao no superar a contradio educador-educando, mas,. pelo contrrio, ao enfatiz-la, no pode servir seno "domesticao" do homem. Da no superao dessa contradio, decorre: a) que o educador sempre quem educa; o educando, o que educado; b) que o educador quem disciplina; o educando, o disciplinado; c) que o educador quem fala; o educando, o que escuta; d) que o educador prescreve; o educando segue a prescrio; e) que o educador escolhe o contedo dos programas; o educando o recebe na forma de "depsito"; f) que o educador sempre quem sabe; o educando, o que no sabe; g) que o educador o sujeito do processo; o educando seu objeto. Segundo essa concepo, o educando como se fosse uma "caixa" na qual o "educador" vai fazendo seus "depsitos". Uma "caixa" que se vai enchendo de "conhecimentos", como se o conhecer fosse o resultado de um ato passivo de receber doaes ou imposies de outros. Essa falsa concepo de educao, que toma o educando passivo e o adapta, repousa numa igualmente falsa concepo do homem. Uma distorcida concepo de sua conscincia. Para a concepo "bancria", a conscincia do homem algo espacializado, vazio, que vai sendo preenchido com pedaos de mundo que se vo transformando em contedos de conscincia. Essa concepo mecanicista da conscincia implica necessariamente em que ela esteja permanentemente recebendo pedaos da realidade que penetrem nela. No distingue, por isso, entre entrada na conscincia e tomar-se presente conscincia. A conscincia s vazia, adverte-nos Sartre, na medida mesma em que no est cheia de mundo.

Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997 13 Mas, se para a concepo "bancria" a conscincia essa caixa que deve ser preenchida, esse espao vazio espera do mundo, a educao ento esse ato de depositar fatos, informaes semimortas, nos educandos. A esses nada mais resta seno, pacientemente, receberem os depsitos, arquiv-los, memoriz-los, para depois repeti-los. Na verdade, a concepo bancria termina por arquivar o prprio homem, tanto o que faz o depsito como quem o recebe, pois no h homem fora da busca inquieta. Fora da criao, da recriao. Fora do risco da aventura de criar. A inquietao fundamental dessa falsa concepo evitar a inquietao. E frear a impacincia. E mistificar a realidade. E evitar a desocultao do mundo. E tudo isso a fim de adaptar o homem.

A clarificao da realidade, sua compreenso crtica, a insero do homem nela tudo isso uma tarefa demonaca, absurdaque a concepo bancria no pode suportar. Disso resulta os educandos inquietos, criadores e refratrios coisificao, sejam visto por essa concepo desumanizante como inadaptados, desajustados ou rebeldes. A concepo bancria, por fim, nega a realidade de devenir. Nega o homem como um ser da busca constante. Nega a sua vocao ontolgica de ser mais. Nega as relaes homem-mundo, fora das quais no se compreende nem o homem nem o mundo. Nega a criatividade do homem, submetendo-o a esquemas rgidos de pensamento. Nega seu poder de admirar o mundo, de objetiv-lo, do qual resulta o seu ato transformador. Nega o homem como um ser da praxis. Imobiliza o dinmico. Transforma o que est sendo no que , e assim mata a vida. Desse modo, no pode esconder a sua ostensiva marca necrfila. A concepo humanista e libertadora da educao, ao contrrio, jamais dicotomiza o homem do mundo. Em lugar de negar, afirma e se baseia na realidade permanentemente mutvel. No s respeita a vocao ontolgica do homem de ser mais, como se encaminha para esse objetivo. Estimula a criatividade humana. 14 Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997 Tem do saber uma viso critica; sabe que todo o saber se encontra submetido a condicionamentos histrico-sociolgicos. Sabe que no h saber sem a busca inquieta, sem a aventura do risco de criar. Reconhece que o homem se faz homem na medida em que, no processo de sua hominizao at sua humanizao, capaz de admirar o mundo. capaz de, despreendendo-se dele, conservar-se nele e com ele; e, objetivando-o, trans-form-lo. Sabe que precisamente porque pode transformar o mundo que o homem o ser da praxisou um ser que praxis. Reconhece o homem como um ser histrico. Desmistifica a realidade, razo por que no teme a sua desocultao. Em lugar do homem-coisa adaptvel, luta pelo homem-pessoa transformador do mundo. Ama a vida em seu devenir. E bifila e no necrfila. A concepo humanista, que recusa os depsitos, a mera dissertao ou narrao dos fragmentos isolados da realidade, realiza-se atravs de uma constante problematizao do homem-mundo. Seu que fazer problematizador, jamais dissertador ou depositador. Assim como a concepo recm-criticada, em alguns de seus ngulos, no pode operar a superao da contradio educador-educando, a concepo humanista parte da necessidade de faz-lo. E essa necessidade lhe imposta na medida mesma em que encara o homem como ser de opes. Um ser cujo ponto de deciso est ou deve estar nele, em suas relaes com o mundo e com os outros. Para realizar tal, superao, existncia que a essncia fenomnica da educao, que sua dialogicidade, a educao se faz ento dilogo, comunicao. E, se dilogo, as relaes entre seus plos j no podem ser as de contrrios antagnicos, mas de plos que conciliam. 77

Se, na concepo bancria, o educador sempre quem educa, e o educando quem educado, a realizao da superao, na concepo humanista, faz surgir: a) no mais um educador do educando; b) no mais um educando do educador; c) mas um educador-educando com um educando-educador. Isso significa: 1) que ningum educa a ningum; 2) que ningum tampouco se educa sozinho; 3) que os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997 15 A concepo humanista, problematizante, da educao, afasta qualquer possibilidade de manipulao do educando. De sua adaptao. Disso resulta que, para os que realmente so capazes de amar o homem e a vida, para os bifilos, o absurdo est no na problematizao da realidade que minimiza e esmaga o homem, mas no mascaramento dessa realidade que desumaniza. Enquanto a concepo bancria implica naquela distorcida compreenso da conscincia e a entende como algo espacializado no homem, como algo vazio que deve ser preenchido, a concepo problematizante encara o homem como um corpo consciente. Em lugar de uma conscincia "coisa", a concepo humanista entende, com os fenomenlogos, a conscincia como um abrir-se do homem para o mundo. No um recipiente que se enche, um ir at ao mundo para capt-lo. O prprio da conscincia estar dirigida para algo. A essncia de seu ser a sua intencionalidade (intentio, intendere); por isso que toda a conscincia sempre conscincia de. Mesmo quando a conscincia realiza o retomo a si mesma, "algo to evidente e surpreendente como a intencionalidade"(Jaspers) continua conscincia de. Nesse caso, conscincia de conscincia, conscincia de si mesma . Na "retroreflexo", na qual a conscincia se intenciona a si mesma, o eu " um e duplo". No deixa de ser um eu para ser uma coisa para a qual sua conscincia se intencionasse. Continua sendo um eu que se volta intencionalmente sobre si, um eu que no se cinde. Enquanto a concepo anteriormente criticada, que trata d conscincia de um modo naturalista, estabelece uma separao absurda entre conscincia e mundo, para a viso agora discutida conscincia e mundo se do simultaneamente. Intencionada para o mundo, este se faz mundo da conscincia. A concepo "bancria", no podendo realmente apagar a intencionalidade da conscincia, consegue contudo, em grande medida, "domesticar" sua reflexibilidade. Disso resulta que a prtica dessa concepo constitui um doloroso paradoxo quando vivida por pessoas que se dizem humanistas. A concepo problematizadora da educao, ao contrrio, ao colocar o homem-mundo como problema, exige uma posio permanentemente reflexiva do educando. Esse no mais a caixa passiva, que vai sendo preenchida, mas um corpo consciente, desafiado e respondendo ao desafio. Diante de cada situao problemtica com que se depara, sua conscincia intencionada vai captando as particularidades da problemtica total, que vo sendo percebidas como unidades em interao pelo ato reflexivo de sua conscincia, que

se vai tomando crtica. 16 Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997 Enquanto para a concepo "bancria" o que importa depositar informes, sem nenhuma preocupao com o despertar da reflexo critica (ao contrrio, evitando-a), para a concepo humanista o fundamental reside nesse despertar, que se deve cada vez mais explicitar. A concepo problematizadora da educao sabe que, se o essencial do ser da conscincia a sua intencionalidade, seu abrir-se para o mundo, este - como mundo da conscincia - se constitui como "vises de fundo" da conscincia intencionada para ele. No marco dessa "viso de fundo", todavia, nem todos os seus elementos se tomam presentes conscincia como "percebidos destacados em si". A concepo problematizadora, ao desafiar os educandos atravs de situaes existenciais concretas, dirige seu olhar para elas, com o que aquilo que antes no era percebido destacado passa a s-lo. Dessa forma, a educao se constitui como verdadeiro que fazer humano. Educadores-educandos e educandos-educadores, mediatizados pelo mundo, exercem sobre ele uma reflexo cada vez mais crtica, inseparvel de uma ao tambm cada vez mais crtica. Identificados nessa reflexo-ao e nessa aoreflexo sobre o mundo mediatizador, tomam-se ambos - autenticamente - seres da prxis. Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997 17 O PROCESSO DE ALFABETIZAO POLTICA * Paulo Freire Quando aceitei escrever este artigo para Lutherische Monatsheft,agarrei este tema como um desafio. Tomando-o como um desafio, era obrigado a adotar diante dele uma atitude crtica e no somente passiva. Uma atitude crtica implica, em contrapartida, uma penetrao at a realidade mais ntima do tema, de modo a desvend-lo, a traz-lo luz cada vez mais. Este artigo, constituindo a resposta que procuro dar ao desafio por mim aceito, ser algo de muito diferente para o leitor. Pela razo seguinte: empreendendo um projeto deste tipo, devo empenhar-me num processo de conhecimento que compreende um objeto conhecvel, eu prprio que quero conhec-lo e outros sujeitos conhecentes. O saber - talvez fosse melhor dizer o fato de conhecer, visto que sempre um processo, um ato - implica uma situao dialtica. No h, estritamente falando, um "eu penso", mas um "ns pensamos". No o "eu penso" que constri o "ns pensamos", mas, ao contrrio, o "ns pensamos" que a mim torna possvel pensar. Nesta situao gnoseolgica, o objeto conhecvel no o termo do saber, que os sujeitos conhecentes possuem, mas a sua mediao. O tema que tenho perante mim e que constitui o centro de minhas reflexes, no o termo do meu ato de conhecimento: , antes, o que estabelece uma relao de conhecimento entre mim e aquele que l o que estou a escrever. 79

Todavia, convido os meus leitores a desempenharem comigo um papel ativo na reflexo e a no serem apenas "cobradores" passivos da minha anlise. Isto significa que, enquanto escritor, no posso ser apenas o narrador de alguma coisa que eu considere como um fato dado;devo ter uma mentalidade crtica, curiosa e sem repouso, constantemente vigilante, consciente tambm dos leitores que tm de refazer o prprio esforo da minha pesquisa. A nica diferena existente entre mim e os meus leitores, no que diz respeito ao prprio tema, que, enquanto eu o tenho presente aos olhos do meu esprito, eu estou empenhado no processo permitindo clarific-lo e tento melhorar a percepo que dele tenho, os meus leitores, eles, com o mesmo tema na cabea, sero tambm confrontados com a compreenso que eu tenho deste tema, tal como a exprimi neste artigo. Publicado in: FREIRE, Paulo. Uma educao para a liberdade. 4a ed. Textos Marginais 8, Porto: Dinalivro, 1974, p. 41-59, e reproduzido com a autorizao doprofessor Moacir Gadotti, Diretor Geral do IPF - Instituto Paulo Freire. Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997 19 Manifestamente, isto no diminui o esforo que os leitores tm de fazer; de modo algum se lhes pede que aceitem a minha anlise com docilidade. Duma certa maneira, o esforo deles maior que o meu. Eles devem ao mesmo tempo penetrar e compreender o prprio tema e a minha compreenso dele. O fato de ler - com o fim de aprender alguma coisa e no apenas divertir-se - no um passatempo intelectual, mas um ato srio e empenhado atravs do qual o leitor procura classificar as dimenses obscuras do objeto do seu estudo. neste sentido que podemos dizer que ler reescrever o que se l e no apenas armazenar na memria o que foi lido. Temos de ultrapassar uma compreenso ingnua da leitura e do estudo, compreenso que faz destas duas atividades um ato de "digesto". Na tica desta falsa concepo - a que eu chamo o conceito "saber"(cf. J. P. Sartre, Situations I, Paris, Gallimard, 1955) - as pessoas lem e estudam com o fim de tomar-se "intelectualmente gordas". Donde expresses como "a fome de aprender", "a sede de estudar", "o apetite de conhecimentos", "beber a sabedoria", etc. fundamentalmente a mesma viso errada que se encontra na teoria segundo a qual a educao considerada como uma transferncia de conhecimentos. Os educadores so aqueles que possuem o conhecimento, os ensinados, aqueles que aprendem, so como "recipientes vazios" que devem ser enchidos com aquilo que os educadores possuem. Desde logo, segundo esta maneira de pensar, aqueles que aprendem no tm que pr questes; eles tm apenas que ser recipientes passivos onde se verter o saber detido pelos "instrutores". Se o saber fosse alguma coisa de puramente esttico e a conscincia fosse uma espcie de vazio, ocupando um "espao" no homem, ento este modo de educao poderia ser correto. Mas o saber um processo e a conscincia intencionalidade dirigida para o mundo. O saber humano implica uma unidade permanente entre a ao e a reflexo sobre a realidade. Enquanto presenas no mundo, os homens so "corpos conscientes" que transformam este mundo pelo pensamento e pela ao, o

que faz com que lhes seja possvel conhecer este mundo ao nvel reflexivo. Mas, precisamente por esta razo, podemos agarrar a nossa prpria presena no mundo, que implica sempre unidade da ao e da reflexo, como objeto da nossa anlise critica. Desta maneira, podemos conhecer aquilo que conhecemos colocando-nos por trs das nossas experincias passadas e precedentes. Quanto mais formos capazes de descobrir porque somos aquilo que somos, tanto mais nos ser possvel compreender porque que a realidade o que . Esta possibilidade de exercer a nossa reflexo crtica sobre as nossas experincias precedentes, colocando-nos por trs delas, faz com que nos seja possvel desenvolver aquilo a que eu chamo "a percepo da ltima percepo". Em ltima anlise, esta atividade de percepo constitui uma "prxis terica". A este respeito preciso ler a obra extraordinria de Karel Kosik, Dialtica de Lo Concreto, Mxico: Grijalbo, 1967 (La Dialectique du concret, Maspero, 1970). Ao-reflexo, eis o que devemos fazer - eu e os meus leitores - com respeito, face ao tema deste artigo. No momento em que escrevo este artigo e no momento em que os leitores lem aquilo que neste momento estou a escrever, temos de comprometer-nos numa espcie de anlise crtica daquilo a que eu fiz aluso mais acima. Quer dizer, devemos ter como objeto de nossa reflexo as nossas prprias experincias ou as de outros sujeitos no domnio que desejamos compreender melhor. Assim ser-nos- possvel - em diferentes momentos e no necessariamente na mesma medida - comear a perceber a significao real do contexto lingstico quando eu digo: o processo de alfabetizao poltica. Nesta frase - processo de alfabetizao poltica - a palavra "alfabetizao" utilizada de modo metafrico. Tendo em considerao a presena desta metfora, parece-me que a melhor maneira de comear a nossa anlise, estudar o fenmeno concreto que toma possvel a utilizao autntica duma tal metfora, quer dizer discutir, por muito brevemente que seja, o processo de alfabetizao dos adultos, de um ponto de vista lingstico, aquele sobre que se baseia a metfora. Isto implicar, do ponto de vista metodolgico, algumas consideraes preliminares sobre as diferentes maneiras de fazer, dado que existem, no domnio da alfabetizao dos adultos, maneiras que, por sua vez, condicionam as diferentes maneiras de compreender os analfabetos. No fundo, h s dois mtodos educativos diferentes, revelando atitudes especficas face aos iletrados; o primeiro, o da educao visando a domesticao do homem; o segundo, o da educao que visa a libertao do homem (no que por si s a educao possa libertar o homem, mas ela contribui para esta libertao ao conduzir os homens a adotar uma atitude crtica face ao seu meio). Aps ter descrito o primeiro destes 2 modos de agir, luz da minha experincia na Amrica Latina, exporei a minha maneira de conceber o segundo. Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997 21 Educao para uma domesticao 81

Esta poltica educativa, quer os seus aderentes disso estejam conscientes ou no, tem como centro uma manipulao das relaes e dos pontos de referncia entre mestres e alunos; estes ltimos so os objetos da ao dos primeiros. Os iletrados, como recipientes passivos, tm de ser "enchidos" pelas palavras que lhes transmitem os seus instrutores; eles no so convidados a participar de maneira criadora no processo de ensino. O vocabulrio que lhes ensinado, e que provm do mundo cultural do instrutor, chega-lhes como alguma coisa totalmente " parte", como alguma coisa que pouco tem a ver com a sua vida de todos os dias. Como se o binmio linguagem-pensamento pudesse ser possvel isolado, cortado da vida! Ao mesmo tempo, esta poltica de educao no toca nunca nas estruturas sociais; um problema sobre o qual no se tem necessidade de fazer pesquisas. Pelo contrrio, eles "mistificaram-no" de diferentes maneiras, aumentando ainda a "falsa conscincia" dos alunos. Aqueles que encorajam este tipo de poltica educativa - quer o saibam quer no tm de mostrar a realidade social com uma certa luz. Os analfabetos no so convidados a conhecer, no so convidados a descobrir as causas de sua situao de vida concreta; eles so convidados a aceitar a realidade tal qual ou, noutros termos, a adaptar-se eles mesmos a essa realidade. Para uma tal ideologia de dominao, tudo o que verdadeiro e bom para as elites verdadeiro e bom para o povo. Daqui resulta uma alienao - que esta poltica necessariamente engendra - e que de maneira nenhuma se limita aos problemas de alfabetizao. A curiosidade, o sentimento do espanto quando nos encontramos face prpria vida, a capacidade de pensar: tudo isso deve ser morto. Os analfabetos devem acumular de memria, aprender de cor a fim de repetir no s as letras, as slabas, as palavras que lhes foram apresentadas, mas tambm os textos, alienados e alienantes, que lhes falem de um mundo imaginrio. E isto tudo se faz em nome do homem; nunca isto aparece tal como , quer dizer, para a desumanizao do homem. Ensinar e aprender so considerados como processos absolutamente distintos: o mestre aquele que sabe e o aluno aquele que no sabe. O mestre tem de ensinar e o aluno tem de aprender. Esta compartimentao hermtica entre ensinar e aprender - recusa da implicao dialtica do ensino e da atividade de aprender - refora a concepo dum saber e duma cultura reservados a uma elite. H ainda alguns pontos que preciso anotar nesta descrio da "educao em vista da domesticao". Um destes pontos, a "invaso cultural" sobre a qual j escrevi Pedagogy of the Oppressed (Helder and Helder, New York, ). Atravs desta invaso cultural, os mestres - mais uma vez, quer eles estejam conscientes ou no - dada a sua falta de respeito pela cultura dos outros - a cultura popular - encorajam os iletrados a adotar os modelos culturais burgueses. Levamnos a admirar os valores burgueses como sendo superiores, e assim previnem qualquer reao contra eles. Aqui de novo, os analfabetos so impedidos de ver a realidade no que ela verdadeiramente . A sociedade capitalista burguesa deve ser considerada no como uma fase no curso da histria humana, mas como a fase

ltima imutvel, o ponto culminante desta histria. Porque se considera que ela permite aos homens desenvolver as suas potencialidades humanas, ela aparece aos iletrados como uma excelente maneira de viver. Inversamente, os educadores - e outros com eles - consideram os analfabetos do Terceiro-Mundo como seres humanos "marginais", - no no sentido de pessoas que a sociedade da abundncia (affluent society) afastaria do seu centro, mas, dentro da perspectiva muito restrita da mentalidade burguesa ocidental, no sentido de pessoas que escolhessem viver margem desta "boa vida". Desde logo, um dos primeiros cuidados dessa poltica de educao e de tudo o que ela arrasta consigo, o de "recuperar" os pobres, os doentes, aqueles que no so privilegiados. Noutros termos, esta ideologia pensa mudar os homens sem mudar as estruturas sociais. Seria ingnuo esperar que as elites no poder procurassem desenvolver e prosseguir uma forma de educao que ajudasse as pessoas a defrontar os problemas sociais de modo crtico. O que a se infere a impossibilidade duma educao neutra. (Escrevi j abundantemente sobre este assunto em Cultural Action for Freedom, Center for the Study of Development and Social Change, e em The Harvard Educational Review, 1970). Por "educao neutra", eu no quero dizer que os educadores no devessem respeitar o direito dos seus alunos a escolher e a aprender como escolher, escolhendo a cada momento. Penso apenas que a educao no pode seno aspirar ou domesticao, ou libertao. No h terceiro caminho. Na educao para a libertao, o instrutor convida o aluno a conhecer, a descobrir a realidade de maneira crtica. Assim, enquanto a educao em vista da domesticao procura consolidar a falsa conscincia de modo a facilitar a adaptao realidade, a educao para a libertao no consiste apenas em impor a liberdade. A razo disso a seguinte: enquanto no primeiro processo, h uma dicotomia absoluta e rigorosa entre aqueles que manipulam e aqueles que so manipulados, no segundo processo, no h sujeitos que libertam e objetos que so libertados; no h dicotomia. O primeiro processo de natureza prescritiva; o segundo, de natureza dialogal. O primeiro concebe a educao como o dom ativo e a recepo passiva de idias entre duas pessoas; o segundo concebe o fato de aprender como um processo ativo levando transformao que principia por ele prprio. Assim, do ponto de vista da libertao, o processo de alfabetizao um ato de conhecimento, um ato criador, no qual o iletrado, tanto como o seu instrutor, desempenha o papel de sujeito conhecedor. Os iletrados no so considerados como "recipientes vazios" ou como simples recipientes. No so considerados como marginais que devem ser recuperados, mas como homens que esto impedidos de ler e de escrever pela sociedade na qual eles vivem, homens dominados, privados do seu direito de transformar o seu prprio mundo. Assim, enquanto na educao-domesticao, so os educadores que escolhem o vocabulrio, na educao libertadora so os iletrados eles-mesmos que o escolhem, fazendo a investigao daquilo a que eu chamo "o universo lingstico mnimo" (cf. meu livro: Educao como Prtica da Liberdade, Paz e Terra, Rio de Janeiro, 1967). Se voltarmos agora ao problema da alfabetizao poltica, parece-me que o nosso ponto de partida deve ser uma anlise do que um analfabeto poltico e do que 83

constitui um processo de alfabetizao poltica. Se, do ponto de vista lingstico, um analfabeto algum que no pode ler nem escrever, um analfabeto poltico - quer saiba ou no ler e escrever - algum que tem uma percepo ingnua das relaes dos homens e do mundo, urna inteligncia ingnua da realidade social. Para ele, o real um fato dado uma vez por todas, qualquer coisa que o que , e que no se vai transformado. H uma tendncia para pouco ter em conta a realidade, perdendo a si prprio em sonhos abstratos acerca do mundo. Assim procedendo, ele evita as suas responsabilidades histricas. Se urn cientfico, ele tenta esconder-se atrs do que chama a neutralidade da sua pesquisa cientfica. Mas, abandonando o mundo objetivo, no contribui seno para a preservao do status quo e para a manipulao desurnanizante do mundo que recusa. Se este homem tambm urn cristo, estabelece uma dicotomia entre o "mundano" e o transcendente - unia outra maneira de evitar a objetividade. A sua concepo da histria , pois, puramente mecanizada e, por vezes ao mesmo tempo, fatalista. Para ele, a histria pertence apenas ao passado; no o que evolui hoje ou o que evoluir amanh. O presente qualquer coisa que deve ser normalizada, e o futuro, mera repetio do presente, deve ser tambm normalizado, isto , o status quo de ve ser mantido. Por vezes, o analfabeto poltico apercebe o futuro como no sendo exatamente a repetio do presente, mas como alguma coisa de preestabelecido, de dado antecipadamente. Mas uma e outra concepo so concepes "domesticadas": uma escraviza o futuro ao presente, o qual deve repetir-se; a outra reduz aquele a qualquer coisa de inevitvel. Urna e outra recusam o homem e por conseqncia recusam a histria, porque sem o homem no existe histria. Mas estas duas concepes no do espcie alguma de esperana; a primeira reacionria, a outra uma das deformaes mecanicistas do pensamento marxista. O analfabeto poltico, sentindo a sua impotncia diante da irracionalidade dum mundo alienado e alienante (ver meu livro Cultural Action for Freedom), pr ocura um refgio na falsa segurana do "subjetivismo" ou d-se inteiramente ao ativismo. Em qualquer dos dois casos, ele no compreende os homens como presenas no mundo, como seres da praxis, isto , de reflexo e de criao. A dicotomia existente entre teoria e prtica, a validade sensatamente universal dum saber livre de todo o condicionalismo histrico, o papel da filosofia como explicao do mundo e como instrumento da sua aceitao, a educao concebida como mera exposio de fatos e como a transmisso de uma herana de "castos" conhecimentos: tudo isso caracteriza a conscincia ingnua do analfabeto poltico. Ideologizada no plano duma domesticao, uma tal conscincia no chegar mesmo ao idealismo objetivo da Phnomelogie de I'Esprit de Hegel, onde a praxis aparece corno a ao transformante que os homens exercem sobre o mundo e corno sua prpria formao - se bem que a praxis para Hegel seja apenas uma atividade puramente mental. Uma tal ideologia jamais ser capaz de compreender a impossibilidade da teoria sem a prtica, do pensamento que no seja um ato de transformao do mundo; ela atem-se ao saber pelo saber, a uma teoria que no faz

seno explicar a realidade e a uma educao neutra. E quanto mais a conscincia ingnua do analfabeto poltico se torna sofisticada, mais ela se torna refratria a uma inteligncia crtica da realidade. Desde logo, por vezes mais fcil discutir a relao homem-mundo ou a dicotomia entre trabalho manual e trabalho intelectual com um campons latino-americano do que com um intelectual politicamente iletrado. O intelectual afirmar que a diferena fundamental existente entre ele e o campons reside na sua possibilidade de reagir manipulao porque ele sabe, enquanto que o campons um ignorante. Assim, para ele, a capacidade do campons para se compreender e para se exprimir por si mesmo, no teria seno por nico resultado demonstrar-lhe a sua inferioridade intelectual. (Ver tambm Albert Memmi, The colonizer and the Colonized, Beacon Press, Boston). Penso que tudo isto lana uma luz considervel sobre a minha afirmao: a expresso metafrica "alfabetizao poltica" revela a falta de compreenso crtica ou dialtica do homem, quando encara as suas prprias relaes com o mundo. E eu penso naturalmente que todo o educador, seja qual for o domnio da sua especializao, por o acento e impor aos seus estudantes seja uma conscincia falsa, seja uma conscincia crtica. Educao Libertadora. Gostaria agora de discutir de modo muito geral a maneira como, em minha opinio, a educao deveria ser orientada. Dum ponto de vista crtico, uma educao que desmitifica a realidade faz com que seja possvel tanto ao mestre como ao aluno ultrapassar o analfabetismo poltico. Deixem-me dizer de novo que a teoria ou a prtica da educao concebida como pura transferncia dum saber que apenas descreve a realidade, bloquear a emergncia da conscincia crtica e reforar pois o analfabetismo poltico. Ns devemos ultrapassar este tipo de educao e substitu-lo por outro tipo no qual conhecer a realidade e transformar a realidade sero questes recprocas. Desta maneira, a educao em vista duma libertao, enquanto praxis autntica, simultaneamente um ato de conhecimento e um mtodo para a transformao que os homens devem exercer sobre a realidade que procuram conhecer. Assim, a educao ou a ao cultural em vista de uma libertao uma praxis social; faz-se e refaz-se ela prpria no processo autntico da sua prpria existncia. um ponto de uma importncia considervel que deve ser aqui esclarecido, se se quer ultrapassar a prtica educativa "domesticadora". A educao libertadora impossvel sempre que o educador retm fragmentos de ideologia burguesa. Enquanto que o educador burgus "unilateralmente" o mestre daqueles que dele aprendem, o educador libertador deve morrer como educador "unilateral", de modo a renascer como aluno-mestre de seus mestres-alunos. Sem esta morte recproca e este renascimento, uma educao libertadora impossvel. Isto no significa naturalmente que o educador desaparece enquanto presena "indutiva": a educao, quer se trate de um instrumento ideolgico para preservao do status quo ou de um mtodo para conhecer e transformar a realidade, implica sempre induo. Mas na educao libertadora, a induo inicial cede pouco a pouco o passo sntese na qual o aluno-mestre e o mestre-aluno se tornam os sujeitos reais do mesmo processo. O educador deve realizar bem que, no momento em que comea a empenhar-se neste processo, ele prprio se prepara para morrer. No 85

seno por esta "morte" - que apenas.ele pode assumir - que o seu renascimento como aluno e o renascimento dos alunos como educadores so possveis. Um educador algum que vive a profunda significao da Pscoa. Um tal passo, de que a educao burguesa incapaz em razo da sua natureza prpria, revolucionrio e humanista. Desde logo, um dos mais trgicos erros das sociedades socialistas - com exceo da China, atravs da Revoluo Cultural, e de Cuba, sob numerosos aspectos - o seguinte: eles no foram capazes de ultrapassar o carter domesticador da educao burguesa, pela prtica libertadora da educao entendida como praxis social. Elas confundem a educao socialista com a reduo do pensamento marxista a "plulas" que as pessoas devem "engolir". Elas caem assim na mesma prtica educativa "nutricional" que caracteriza a sociedade burguesa. A ideologia "socialista-burguesa" mantm-se numa espcie de estranho idealismo, como se com efeito, uma vez realizada a transformao da sociedade, um mundo bom estivesse automaticamente criado, e este mundo bom no tivesse da em diante mais nada a ser posto em questo. Os educadores, neste e para este mundo bom, adotam ento a poltica educativa do "bom mundo burgus". As relaes que eles estabelecem com os seus alunos so relaes verticais, como a prtica burguesa. O objeto conhecvel qualquer coisa que se encontra em sua posse; no um objeto de mediao entre mestres e alunos. Eles separam o fato de ensinar do fato de aprender e dividem o mundo entre aqueles que sabem e aqueles que no sabem, isto , aqueles que trabalham (cf. Jean Daubier, Histoire de la Rvolution culturelle proltarienne en Chine, Maspero, 1970). Assim, ao perpetuar a educao como instrumento de controle social - cf. os ensaios de Ivan Illich, CIDOC, Cuernavaca, Mxico, e o meu livro Cultural Action and Conscientizao, CICOP, Washington, 1970 - eles esquecem uma declarao importante de Marx na sua 3 tese sobre Feuerbach: "O educador tem, ele prprio, necessidade de educar-se ".Os mitos burgueses que introduziram impedem-nos de pr esta opinio em prtica. Desta maneira, os Estados socialistas reforam o analfabetismo poltico ao utilizar um procedimento educativo que priva o pensamento de toda a base dialtica. H outro ponto que devo esclarecer, seno arriscava-me a ser mal compreendido. Quero falar do papel da conscincia no processo de educao libertadora. De um ponto de vista dialtico, eu no aceito a dicotomia ingnua existente entre conscincia e mundo. A subjetividade e a objetividade esto to imbricadas, compenetram-se to profundamente que impossvel falar da "encarnao da subjetividade na objetividade" (Emani Maria Fiori: Education and Conscientizao, CICOP, Washington, 1970). Se quebramos essa dialtica, camos nas iluses do idealismo (subjetivismo) tanto como nos erros do objetivismo. "H duas maneiras de cair no idealismo: a primeira consiste em dissolver o real na subjetividade, a segunda em recusar toda a subjetividade verdadeira no interesse da objetividade" (Jean-Paul Sartre). Desde logo, a palavra portuguesa conscientizao - o nome que eu dou ao processo pelo qual os homens se preparam eles prprios para inserir-se de modo crtico numa ao de transformao - esta palavra no deve ser compreendida como

um sinal de idealismo. O que ns tentamos fazer no processo de conscientizao no atribuir conscincia um papel de criao, mas, ao contrrio de reconhecer o mundo "dado", esttico, como um mundo "dadivoso", dinmico. Desde logo, a conscientizao implica a clarificao, que jamais tem fim, do que est "oculto" nos homens que agem no mundo sem reflexo crtica. Se os homens no abordam o mundo de modo crtico, a sua aproximao ingnua. Noutros termos, eles no adotam uma atitude epistemolgica para com o mundo, eles no o agarram como objeto da sua capacidade de saber criador. Sei bem que a conscientizao, ao implicar uma reflexo crtica sobre o mundo tal como ele devm e ao anunciar um outro mundo, no pode fazer abstrao duma ao de transformao de modo a permitir que esta predio se concretize. Bem sei que no seno por esta ao que realmente possvel aos homens criar o mundo que se anuncia nessa crtica. Eu bem sei que a passagem de uma percepo ingnua da realidade para uma percepo crtica no por si mesma suficiente para a libertao do homem. Sei muito bem que o carter teolgico de conscientizao apela para uma prxis real. Mas eu sei tambm muito bem que a conscientizao, mesmo na revelao de tudo o que h de opaco no fundo da conscincia, constitui um instrumento importante para uma ao transformante do homem sobre a realidade, que por enquanto comea pouco a pouco a ser descoberta, a ser trazida luz nas suas dimenses "ocultas". "Dadas as prprias profundidades em que a conscincia crtica foi absorvida, 'igualizada' pela sociedade de abundncia, a libertao da conscincia de toda a manipulao e de todo o doutrinamento que lhe foram impostos pelo capitalismo, torna-se uma tarefa essencial e um prembulo necessrio. O desenvolvimento, no duma conscincia de classe, mas da conscincia sem mais, liberta de todas as deformaes que sofreu, parece ser a condio prvia fundamental duma mudana radical. E, na medida em que a represso foi praticada e se estendeu a toda populao inferior, a tarefa intelectual, a tarefa da educao e da discusso, a tarefa consiste em arrancar no apenas o vu tecnolgico mas tambm todos os outros vus por trs dos quais operam o domnio e a represso: todos estes fatores 'ideolgicos' se tornam os fatores muito materiais das transformaes radicais." (Herbert Marcuse, The Obsolescence of , Marx and The Western World, Nicholas Lobkowicz, University of Notre Dame Presse, 1967, p. 417). A conscientizao no est baseada sobre uma conscincia aqui e um mundo acol e no tenta nunca fazer uma tal distino. Ao contrrio, ela baseada na correlao da conscincia e do mundo. Tomando esta correlao como objeto da sua reflexo crtica, os homens iluminaro as dimenses opacas do mundo que emerge medida que dele se aproximem. Desde logo, o estabelecimento da nova realidade que a crtica passada faz aparecer, no pode esgotar o processo de conscientizao. A realidade nova ser o objeto de uma nova reflexo crtica. Considerar que o processo desta nova realidade no deve por sua vez ser posto em causa, uma atitude to ingnua e reacionria como a atitude que consiste em defender o carter imutvel da antiga realidade. A conscientizao, enquanto atitude crtica dos homens na histria, jamais 87

conhecer fim. Se os homens continuarem a "aderir", a "colar" a um mundo "acabado", enterrar-se-o numa nova "opacidade". A conscientizao, que se produz num momento dado, deve prosseguir no momento que segue, no curso do qual a realidade transformada faz aparecer novos perfis. Desta maneira, permitam-me que o repita, o processo de alfabetizao poltica, assim como o de alfabetizao lingstica, pode servir quer domesticao quer libertao dos homens. No primeiro caso, de nenhuma maneira o exerccio da conscientizao possvel; no segundo, ele prprio a conscientizao. Desde logo se compreende o significado profundamente desumanizante do primeiro e o esforo humanizante do segundo. (30 Rev, da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997) TEXTO 15 Poesia (Sugesto para Atividade de Interpretao e Produo de Textos) ESCOLA (Paulo Freire) Escola ... O lugar onde se faz amigos. No se trata s de prdios, salas, quadros, programas, horrios, conceitos. Escola , sobretudo, gente. Gente que trabalha, que estuda, que alegra, se conhece, se estima. O diretor gente, o coordenador gente, o professor gente, o aluno gente, cada funcionrio gente. E a escola ser cada vez melhor na medida em que cada um se comporte como colega, amigo, irmo. Nada de ilha cercada de gente por todos os lados. Nada de conviver com as pessoa e descobrir que no tem amizade a ningum. Nada de ser como tijolo que forma parede, indiferente, frio, s... Importante na Escola no s estudar, no s trabalhar. tambm criar laos de amizade. criar ambiente de camaradagem.

 conviver, ser amarrado nela. Ora lgico.... Numa escola assim vai ser fcil estudar, trabalhar, crescer, fazer amigos, educar-se, SER FELIZ! 32 Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan.lunho, 1997 Fonte: http://www.projetomemoria.art.br/PauloFreire/obras/artigos/6.html.

Como um princpio que nos orienta as aes, antes de tudo, a Tolerncia deve significar: Respeito. Respeitar as condies, as diferenas, os valores, as crenas, as opes, as orientaes dos demais seres humanos. Tolerncia gera Paz.

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ANEXO 2 POR UM MUNDO SUSTENTVEL DESDE A ESCOLA E. M. BRANCA PEANHA FERREIRA PROJETO PEDAGGICO INTERDISCIPLINAR POR UM MUNDO SUSTENTVEL DESDE A ESCOLA

CAMPOS DOS GOYTACAZES, FEVEREIRO, 2012. E.M. BRANCA PEANHA FERREIRA PROJETO POR UM MUNDO SUSTENTVEL DESDE A ESCOLA ANO LETIVO 2011 (1. Semestre) 1. E. M. Branca Peanha Ferreira 2. Ttulo: Por um Mundo Sustentvel desde a Escola 3. Responsveis pela elaborao do projeto junto aos professores e acompanhamento. Edna Maria Barreto (Coordenao Geral) Atuao na Unidade: Orientador Pedaggico. Atuao no PRODEC: Coordenadora. Formao: Licenciatura em Pedagogia; Ps-Graduao em Psicopedagogia. Gilcia Correa de Azevedo Atuao na Unidade: Orientador Pedaggico. 91

Formao: Licenciatura em Pedagogia. Ps-Graduao em Psicopedagogia. Ps-Graduao em Teologia (Mestranda). Edno Gonalves Siqueira. Atuao na Unidade: Pedagogo Formao: Licenciatura em Pedagogia; Licenciatura em Filosofia; Mestre em Cognio e Linguagem. 4. reas de Conhecimento Todas as reas de conhecimento sero contempladas com atividades referentes ao tema do presente projeto. 5. Nvel de Ensino Educao Infantil e 1. Segmento do Ensino Fundamental. 6. Ano de Escolaridade Sero beneficiados com o projeto todos os anos de escolaridade, ou seja: 1, 2, 3, 4 e 5 Anos de Escolaridade, incluindo tambm as classes de Educao Infantil (GII e GIII). 7. Nmero de Beneficiados Contamos atualmente com um contingente de mil e sessenta alunos. 8. Natureza da Ao a ser executada Buscamos construir uma sociedade justa, feliz e sustentvel. Assumimos responsabilidades e aes cheias de sonhos e necessidades. Este um meio de expressar nossas vontades e nosso carinho pela vida e sua diversidade. Compreendemos que sem essa diversidade o mundo no teria cor. E se queremos um mundo melhor para esta gerao e geraes vindouras, precisamos estar atentos aos nossos hbitos para verificarmos se eles contribuem ou no para a sustentabilidade do nosso planeta. A escola um espao ideal para focar os seus ensinamentos no mbito das interdisciplinaridades atravs da conscientizao e de aes que possibilitem transformar valores nocivos que contribuem para o uso degradante dos bens comuns da humanidade, em um ambiente de sustentabilidade. 9. Objetivos 9.1. Objetivo Geral 1. Reconhecer que todos ns somos responsveis pela sustentabilidade do planeta e identificar atitudes que contribuem para esta sustentabilidade. 2. Contribuir para a sustentabilidade da Terra, ou, seja para que os recursos sejam utilizados de maneira correta, com bom senso e sem esgot-los, permitindo que a prpria natureza recomponha tudo em seu devido tempo. 3. Ensinar a importncia de atitudes de preservao e consumo consciente para que as geraes futuras no sofram com destruio ambiental.

9.2. Objetivos Especficos Entender que somos responsveis pela preservao da vida no planeta e que essa responsabilidade construda atravs da existncia de valores que do base a aes que lhes so pertinentes; Compreender que a escola possui papel preponderante na gerao daqueles valores e que esses podem e devem ser cultivados desde as primeiras sries ; Identificar e fomentar a prtica de atitudes que contribuem para que a vida no planeta seja preservada; Compreender o valor de certos recursos naturais, sobretudo a gua, para a vida no planeta, identificando algumas atitudes que contribuem para sua preservao, conservao e uso racional; Reconhecer a importncia das florestas para a preservao da vida no planeta; Reconhecer a importncia dos animais para a vida no planeta e desenvolver atitudes para preserv-los; Aprender a aproveitar materiais descartveis, alm de mostrar que o lixo precisa ser transformado; Implementar os conceitos de reuso, reciclagem, reaproveitamento, consumo consciente; Compreender que ao reaproveitar o lixo orgnico estamos contribuindo com a sustentabilidade ecolgica.

10. Justificativa Este trabalho expe as vivncias, os limites e as possibilidades encontrados para abordar a questo ambiental, na Educao Infantil e no Ensino Fundamental do 1 segmento, da Escola Municipal Branca Peanha Ferreira, como resultado das intervenes realizadas ao longo do 2 semestre de 2010 e que redundaram no atual projeto a ser aplicado no 1. Semestre letivo de 2011. Procuramos ao longo de nossas intervenes desenvolver uma ao pedaggica relacional que, norteada pela temtica da sustentabilidade, articule diferentes reas do conhecimento. Educar para a sustentabilidade estimular a mudana de atitudes e comportamentos, por intermdio da dimenso procedimental com o objetivo de alcanar a dimenso atitudinal (levar os alunos a prticas sustentveis). Nesse 93

sentido, a educao se torna um meio indispensvel para que se atinja a sustentabilidade. 11. Estratgias que sero utilizadas: Leitura de diferentes textos: informativos, literrios, recreativos. Atravs do trabalho textual sero analisados os conceitos relativos aos valores que geram sustentabilidade. Produo textual de variados gneros (dentro do tema trabalhando os descritores da lngua portuguesa. Oficina 1: Produzindo e utilizando resduo orgnico, aps preparar uma deliciosa salada de frutas com as turmas do GII e GIII (horta, jardim). Oficina 2: Selecionar e reaproveitar os resduos orgnicos na confeco de chs, sucos e bolo e tambm reaproveit-los para uso na horta da escola, Projeto: Horta: Plantar, cuidar e colher. Oficina de reciclagem. Lanche Coletivo. Preparo de sala de fruta, sucos e chs. Visitao a um stio ambiental de nossa cidade e tambm a Usina seletiva do bairro Eldorado. Teatro. Confeco de cartazes, livros, placas informativas, etc. Coleta seletiva na escola. Festival de Poesia. Palestras. Pesquisa, recorte e colagem.

12. Caracterizao do Espao A Escola Branca Peanha Ferreira est situada no Parque Eldorado, em rea perifrica da cidade, sendo o bairro bastante populoso, em que uma grande parte de dos moradores enfrentam problemas de falta de moradia adequada, falta de sistema de gua e esgoto, falta de segurana e assistncia mdica adequada. Vale ressaltar que, o aterro sanitrio da cidade de Campos dos Goytacazes fica situado no Bairro

vizinho ao de nossa Escola (Codim), de onde procede a maior parte de nossa clientela no mbito escolar. Nosso projeto ser desenvolvido na escola, em sala de aula, no laboratrio de informtica, na sala de leitura e nos arredores, com a participao do corpo docente, do corpo discente, de toda equipe escolar e comunidade. Precisamos mostrar que a coletividade uma forma de crescer, que a diviso de tarefas e responsabilidades pode proporcionar qualidade nos resultados de nossas intenes e que um grupo de pessoas pode transformar a sociedade. Dessa forma nossos alunos estaro convivendo com conceitos de sustentabilidade, contedos e aprendizagens de mesmo carter que ficaro por toda a vida.

13. MDULOS E ATIVIDADES MDULO I Reunio com toda a Equipe Pedaggica na elaborao do Projeto. Reunio com o corpo docente para a elaborao de estratgias para a construo coletiva do Projeto. Colocando o projeto em ao atravs de cartazes de conscientizao nos lugares estratgicos da escola. Montagem de mural com o tema do Projeto para expor em lugar visvel a todos, no ambiente Escolar. Sala de leitura (1 ao 5 Ano) Produo textual de variados gneros (dentro do tema trabalhando os descritores da lngua portuguesa. Sala de Informtica Estudando em power point a Carta da Terra. Jogos e as mais variadas atividades relacionadas ao tema. Educao Infantil Histria da Criao utilizando recursos materiais extrados do meio ambiente. Visitao a Usina de Coleta Seletiva do bairro Eldorado; Coleta Seletiva na escola; Gincana voltada para o cuidado com o meio ambiente. Teatro na Escola (tema: Meio ambiente); 95

MDULO II

MDULO III

Visitao a um stio de Educao Ambiental de nossa regio. MDULO IV Oficinas de reaproveitamento de material orgnico; Oficinas de reaproveitamento de materiais reciclveis; Anlise de dados demogrficos / Lixo e carbono; DIA D / Oficinas apresentadas por professores e alunos: Artesanato com materiais reciclveis; Culminncia do Projeto com exposio dos trabalhos confeccionados, Festival de Poesia, Coral, etc., e avaliao coletiva. Confeco do relato coletivo que representar a avaliao geral dos elementos envolvidos

MDULO V

14. Apresentao dos resultados Entende-se que os resultados tanto podem ser imediatos como tambm serem evidenciados em temporalidades distintas: curto, mdio e longo prazo, inclusive fora da observao do transcurso escolar. Como trabalhamos com valores e esse trabalho tem como objetivo maior causar interveno em padres existenciais, culturais e sociais, o resultado desejado vai alm das devolues sistemticas aos exerccios e atividades empregados. Trata-se assim de distinguirmos o tipo de resultados. Aqueles observveis devero ser materializados nas atividades descritas no item imediatamente anterior, a saber: Culminncia do Projeto com exposio dos trabalhos confeccionados, Festival de Poesia, Coral, e demais atividades, alm da avaliao coletiva elaborada em forma de dirio de campo e culminada atravs da confeco do relato coletivo que representar a avaliao geral dos elementos envolvidos. 16. Consideraes Finais O homem busca, em desespero, mas antes tarde do que nunca, a preservao do que sobrou neste Planeta. No impossvel, at porque atitudes simples tm o poder de mudar o rumo de coisas importantes. Mas eis o impasse: por que no se comea a educar para o equilbrio da ecologia humana? Quanto custa o esforo por um abrao, um sorriso, uma demonstrao de afeto? A Escola gasta quase todo o tempo destinado a ela resolvendo equaes de primeiro e segundo graus e a criana vive refm de deveres de casa. No h tempo nem espao para brincar. Diro muitos que a concorrncia exige tudo isso na corrida desenfreada ao mercado de trabalho: passar nos concursos, nos vestibulares e arranjar emprego. Certa vez perguntaram a uma famosa atriz, centenria, o que a levou ao sucesso nos palcos do teatro e ela nem pestanejou: a fome. Estudar no lhe fez falta? Perguntou o reprter, e ela disse que no, porque a professora s ensinava algarismos romanos at 100. A educao tem os recursos pedaggicos para transformar a humanidade. Quem falhou? Ao invs de se ensinar

s doutrinas, porque no se ensinam valores? F, amor, paz, unio, misericrdia, fraternidade, solidariedade? Ensinar ao homem a ser bom um grande desafio. Todas as guerras do Planeta tm origem nas doutrinas. Quando o homem reflorestar as idias, podar os galhos secos da ira, regar suas razes no manancial da f, vai colher os frutos de um mundo oxigenado de amor. O homem equilibrado vai equilibrar o Planeta! Mudar difcil, mas possvel." Paulo Freire. Destruio, no! No impea que os pssaros voem na direo que quiserem, no interrompa seu canto, no destrua seus ninhos que se escondem pelos ares. No faa muralhas impedindo que os rios desfilem tranqilos na direo dos mares, eles so os primeiros habitantes do Planeta. Plante rvores, economize gua, acenda a luz, mas no se esquea de apag-la a vida linda, a Terra est clamando ainda, procurando algum que possa am-la. Ivone Boechat (15/12/09)

ANEXO 1.2 PROJETO SUSTENTABILIDADE TEXTOS DE BASE Texto 1 97

CONSUMO CONSCIENTE: O QUE ? Pense rpido: o que consumo? A palavra bem conhecida de todos e, seguramente, tem algum significado para voc. Consumir implica em um processo de seis etapas que, normalmente, realizamos de modo automtico e, mais ainda, muitas vezes impulsivo. O mais comum as pessoas associarem consumo a compras, o que est correto, mas incompleto, pois no engloba todo o sentido do verbo. A compra apenas uma etapa do consumo. Antes dela, temos que decidir o que consumir, por que consumir, como consumir e de quem consumir. Depois de refletir a respeito desses pontos que partimos para a compra. E aps a compra, existe o uso e o descarte do que foi adquirido. Considerando todos esses aspectos do consumo, voc vai ver que ele est presente praticamente o tempo todo em nossas vidas. Ao acordar, vamos ao banheiro e consumimos gua, eletricidade, pasta de dente e sabonete. Depois tomamos caf-da-manh e l vai caf, po, manteiga, gelia, frutas, gua, eletricidade. E mais gua para fazer o caf e para lavar a loua. Quando samos para o trabalho, a menos que se v a p ou de bicicleta, consumimos combustvel, mesmo que seja do nibus, e no caso do metr, energia eltrica. Dependendo da ocupao de cada um, haver diferentes tipos de consumo, mas quase certo que haver uso de eletricidade, papel e cafezinho, por exemplo. Portanto, mesmo que voc passe o dia todo sem sequer abrir a carteira, ter consumido muita coisa. Por isso o consumo algo muito importante e que provoca diversos impactos. Primeiro em ns mesmos, j que temos que arcar com as despesas do consumo e tambm nos beneficiamos do bem estar derivado dele. Depois, o impacto na economia, porque ao adquirirmos algo, movimentamos a mquina de produo e distribuio, ativando a economia. Tambm afeta a sociedade, porque dentro dela que ocorrem a produo, as trocas e as transformaes provocadas pelo consumo. E por fim, o impacto sobre a natureza, que nos fornece as matrias-primas para a produo de tudo o que consumimos. O consumo um dos nossos grandes instrumentos de bem estar, mas precisamos aprender a produzir e consumir os bens e servios de uma maneira diferente da atual, visto que o modelo hoje utilizado de produo e consumo contribuiu para aprofundar alguns aspectos da desigualdade social e do desequilbrio ambiental. Mas as coisas no precisam ser assim e existe um enorme potencial para que o consumo que nos trouxe a essa situao, se exercido de outra forma, nos tire dela. Vamos ver como?

Consumo Consciente Bem, agora que voc j sabe que muitos dos nossos atos so atos de consumo e que eles impactam a sua vida e as condies da vida no planeta, chegou

a hora de saber como voc pode usar suas escolhas de consumo para ajudar a construir um mundo social e ambientalmente melhor. O caminho passa pela adoo do consumo consciente. E o que consumo consciente? consumir levando em considerao os impactos provocados pelo consumo. Explicando melhor: o consumidor pode, por meio de suas escolhas, buscar maximizar os impactos positivos e minimizar os negativos dos seus atos de consumo, e desta forma contribuir com seu poder de consumo para construir um mundo melhor. Isso Consumo Consciente. Em poucas palavras, um consumo com conscincia de seu impacto e voltado sustentabilidade. O consumidor consciente busca o equilbrio entre a sua satisfao pessoal e a sustentabilidade do planeta, lembrando que a sustentabilidade implica em um modelo ambientalmente correto, socialmente justo e economicamente vivel. O consumidor consciente reflete a respeito de seus atos de consumo e como eles iro repercutir no s sobre si mesmo, mas tambm sobre as relaes sociais, a economia e a natureza. O consumidor consciente tambm busca disseminar o conceito e a prtica do consumo consciente, fazendo com que pequenos gestos de consumo realizados por um nmero muito grande de pessoas promovam grandes transformaes. O consumo consciente pode ser praticado no dia-a-dia, por meio de gestos simples que levem em conta os impactos da compra, uso ou descarte de produtos ou servios. Tais gestos incluem o uso e descarte de recursos naturais como a gua, a compra, uso e descarte dos diversos produtos ou servios, e a escolha das empresas das quais comprar, em funo de sua responsabilidade socioambiental. Assim, o consumo consciente uma contribuio voluntria, cotidiana e solidria para garantir a sustentabilidade da vida no planeta. Praticar o consumo consciente consiste numa atitude de liberdade de escolha e de protagonismo da prpria existncia. uma tomada de posio clara, democrtica e tica. O consumo consciente fatalmente ir gerar uma reflexo e tal reflexo pelos consumidores dever gerar uma cadeia de estmulos que ir contagiar positivamente as empresas e seus funcionrios, sua famlia, colegas e amigos que, diante do exemplo, sero impelidos a refletir sobre os seus prprios atos de consumo. Para ficar mais claro, vamos dar um exemplo simples. Voc j deve ter ouvido falar que a gua um recurso natural escasso e que cerca de 30% da populao mundial no tem acesso gua tratada de boa qualidade. Portanto, mesmo que voc consiga arcar com sua conta de gua, e portanto possa, em princpio, gastar o montante de gua que lhe aprouver, tal fato trar como impacto a no disponibilidade de gua, um recurso precioso e muito escasso, para um grande nmero de pessoas. Alm disso, antes da gua chegar sua torneira, ela tratada. Esse tratamento custa dinheiro. Se voc economizar, o volume de gua tratada ser menor e os custos sero mais baixos. Caso contrrio, para aumentar o abastecimento, a prefeitura ter de investir em novas estaes de tratamento, que exigiro investimentos e usaro o dinheiro que poderia ser aplicado em outras reas, tais como sade, educao ou transporte. Um outro ponto a considerar que, se a gua for usada em quantidade maior do que a realmente necessria, talvez as 99

fontes usadas j no consigam atender a demanda. Se isso acontecer, as autoridades tero de buscar gua mais longe, o que provavelmente vai encarecer o custo da gua e vai dificultar o acesso a ela pelas populaes de mais baixa renda. A falta de gua de boa qualidade provoca diversos males. Entre 1995 e 2000, s no Brasil, ocorrerram 700 mil internaes hospitalares por doenas relacionadas falta de gua e saneamento bsico. Portanto, quando voc fecha a torneira ao escovar os dentes, ao se ensaboar no banho e ao lavar a loua, voc est praticando um ato de consumo consciente, um ato que ter um impacto positivo sobre a sociedade porque ajudar a preservar gua para os outros; ter um impacto positivo para a economia porque adiar a necessidade de novos investimentos no setor; ter um impacto positivo sobre a natureza porque no estar pressionando as nascentes; e ter um impacto positivo para voc, que vai economizar na conta de gua.

CONSUMO CONSCIENTE consumir diferente: tendo no consumo um instrumento de bem estar e no fim em si mesmo. consumir solidariamente: buscando os impactos positivos do consumo para o bem estar da sociedade e do meio ambiente. consumir sustentavelmente: deixando um mundo melhor para as prximas geraes Disponvel em: http://www.akatu.org.br/consumo_consciente/oque; acesso em 15 Fev 2011. Texto 2 Como fazer - Orientaes Prticas para o Consumo Consciente Coleta Seletiva

Por que reduzir, reutilizar e reciclar Tirar do lixo materiais que podem ser reciclados traz benefcios sociedade e ao meio ambiente.

Tirar do lixo materiais que podem ser reciclados traz benefcios sociedade e ao meio ambiente. A quantidade de lixo domiciliar produzida no Brasil atualmente de 115 mil toneladas por dia. Se esse lixo fosse colocado de uma s vez em caminhes, haveria uma fila de 16.400 deles ocupando 150 quilmetros de estrada. Em apenas trs dias, essa fila ultrapassaria a distncia entre So Paulo e Rio de Janeiro. Cerca de 30% de todo o lixo composto de materiais reciclveis como papel, vidro, plstico e latas. Tirar esses materiais do lixo traz uma srie de vantagens. Uma delas recursos naturais e de energia que se faz com a reciclagem.

Cada lata de alumnio reciclada, por exemplo, economiza energia eltrica suficiente para manter uma lmpada de 60 watts acesa por quatro horas. E a reciclagem de 100 toneladas de plstico evita o uso de 1 tonelada de petrleo. A coleta seletiva tambm diminui o volume de lixo que vai para os aterros sanitrios, aumentando sua vida til e evitando que as prefeituras tenham de gastar dinheiro com a construo de novos aterros. Outro ganho para a sociedade acontece quando os materiais reciclveis so encaminhados para centrais de triagem mantidas por cooperativas de catadores, que tm ali um trabalho mais digno do que vasculhar reciclveis pelas ruas ou em lixes.

O que reciclar Saiba o que pode ser encaminhado para a coleta seletiva e o que deve ir para o lixo comum.

Saiba o que pode ser encaminhado para a coleta seletiva e o que deve ir para o lixo comum. Papel - Separe para reciclagem:

papis de escritrio, papelo, caixas em geral, jornais, revistas, livros, listas telefnicas, cadernos, papel carto, cartolinas, embalagens longa-vida, listas telefnicas, livros

Jogue no lixo, pois no reciclvel:

papel carbono, celofane, papel vegetal, termofax, papis encerados ou palstificados, papel higinico, lenos de papel, guardanapos, fotografias, fitas ou etiquetas adesiva

Plstico - Separe para reciclagem, retirando antes o excesso de sujeira:

sacos, CDs, disquetes, embalagens de produtos de limpeza, PET (como garrafas de refrigerante), canos e tubos, plsticos em geral

Jogue no lixo, pois no reciclvel: 101

plsticos termofixos (usados na indstria eletro-eletrnica e na produo de alguns computadores, telefones e eletrodomsticos), embalagens plsticas metalizadas (como as de salgadinhos), isopor

Vidros - Separe para reciclagem, retirando antes o excesso de sujeira

garrafas de bebida, frascos em geral, potes de produtos alimentcios, copos

Jogue no lixo, pois no reciclvel:

espelhos, cristais, vidros de janelas, vidros de automveis, lmpadas, ampolas de medicamentos, cermicas, porcelanas, tubos de TV e de computadores

Metais - Separe para reciclagem, retirando antes o excesso de sujeira:

latas de alumnio (refrigerante, cerveja, suco), latas de produtos alimentcios (leo, leite em p, conservas), tampas de garrafa, embalagens metlicas de congelados, folha-de-flandres

Jogue no lixo, pois no reciclvel:

clips, grampos, esponjas de ao, tachinhas, pregos e canos Implante a coleta seletiva Um breve roteiro para iniciar o programa em comunidades como escolas, pequenas empresas ou condomnios.

Um breve roteiro para iniciar o programa em comunidades como escolas, pequenas empresas ou condomnios. Como implantar a coleta seletiva - Implantar um programa de coleta seletiva no complicado, mas preciso planejar bem e implement-lo corretamente. Do contrrio, a chance de dar errado grande. Veja abaixo alguns dos principais passos para iniciar a coleta seletiva em uma comunidade, seja um condomnio, escola ou pequena empresa. E veja tambm o roteiro completo para implantar o programa na cartilha da Secretaria do Meio Ambiente de So Paulo ou no site do Instituto GEA. O GEA fica na cidade de So Paulo e oferece consultorias gratuitas

pessoalmente, por telefone ou por e-mail sobre implantao de programas de coleta seletiva. Planejamento

faa um levantamento de quantas pessoas esto envolvidas (moradores, alunos, funcionrios) verifique a quantidade de lixo gerada diariamente e determine um local para armazenar os materiais reciclveis at que sejam coletados determine para onde ser encaminhado o material reciclvel: se ser doado a uma cooperativa de catadores, se ser vendido, quem vir buscar e com que freqncia. No inicie um programa de coleta seletiva sem saber antes para onde vai encaminhar o material faa coleta seletiva apenas do material que puder encaminhar para reciclagem. No adianta separar isopor ou caixas do tipo longa vida se a cooperativa ou o comprador no tem para quem vend-los e vai jog-los no lixo comum elabore um programa de comunicao do programa de coleta seletiva e de mobilizao da comunidade, para que todos saibam como e por que participar

Implantao

compre os equipamentos necessrios faa o treinamento das pessoas envolvidas na coleta seletiva (pessoal da limpeza, por exemplo) inicie a campanha de comunicao e mobilizao inaugure o programa com algum evento (festa, palestra)

Manuteno

acompanhe a coleta, o armazenamento e a venda ou doao do material reciclvel faa um balano peridico do programa e divulgue os resultados para a comunidade continue sempre a campanha de mobilizao

leo de cozinha
Onde entregar leo de cozinha usado Como o texto s menciona postos em grandes centros, deve-se realizar uma pesquisa a fim de

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se saber onde existem postos em Campos e municpios vizinhos.

Veja a lista de postos de coleta de leo de cozinha espalhados pelo Brasil. A lista foi elaborada com ajuda dos internautas, que enviaram os endereos dos postos de coleta que conheciam. Se voc souber de algum endereo que no est na lista, escreva-nos, por favor, para o e-mail akatu@akatu.org.br.

Descarte de pilhas e baterias

Aprenda as melhores alternativas Pilhas e baterias so produtos que merecem cuidados especiais na hora de serem descartados, isto , jogados ao lixo. Isto porque trazem substncias txicas metais em sua composio.

Pilhas e baterias so produtos que merecem cuidados especiais na hora de serem descartados, isto , jogados ao lixo. Isto porque trazem substncias txicas metais em sua composio. Nas cidades onde h aterros sanitrios, com sistemas de impermeabilizao do solo, os metais txicos no causam danos ao meio ambiente. Mas em muitas cidades brasileiras, o lixo ainda depositado em lixes, que no tm qualquer sistema de impermeabilizao. Assim, as substncias txicas vo para o solo e contaminam os lenis dgua subterrneos. A legislao brasileira probe o lanamento de pilhas e baterias "in natura" a cu aberto, tanto em reas urbanas como rurais; queima a cu aberto ou em recipientes, instalaes ou equipamentos no adequados, conforme legislao vigente; lanamento em corpos d'gua, praias, manguezais, terrenos baldios, poos ou cacimbas, cavidades subterrneas, em redes de drenagem de guas pluviais, esgotos, eletricidade ou telefone, mesmo que abandonadas, ou em reas sujeitas inundao. Mas no Brasil ainda no h um sistema de recolhimento de pilhas e baterias, embora em alguns casos esperado por lei - que os fabricantes recebam o material descartado e encaminhado pelo consumidor. Como proceder? De muitas formas! Para comear, o consumidor consciente pode colaborar com a minimizao dos impactos ambientais conhecendo um pouco mais a natureza dessa classe de produtos. A partir da, fica mais fcil buscar a destinao final adequada para pilhas e baterias, dentro daquilo que possvel fazer no momento. Agrupamos em trs grupos os tipos de pilhas e baterias disponveis no mercado: Grupo 1 Zinco-mangans, alcalinas-mangans, lithium, lithium ion, zinco-ar, niquel metal, hidreto, pilhas e baterias boto ou miniatura. Grupo 2 Chumbo cido, de nquel cdmio e de xido de mercrio.

Grupo 3 Celular TEXTO 3 SABER CUIDAR TICA DO HUMANO; COMPAIXO PELA TERRA (LEONARDO BOFF)

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ANEXO 3 PRODEC ESTADO DO RIO DE JANEIRO PREFEITURA DO MUNICPIO DE CAMPOS DOS GOYTACAZES SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DE CAMPOS DOS GOYTACAZES ESCOLA MUNICIPAL BRANCA PEANHA FERREIRA.

PRODEC (PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO)

CAMPOS DOS GOYTACAZES, 2008.

SUMRIO

1. INTRODUO. 1.1. HISTRICO DO PROJETO E JUSTIFICATIVA. 1.1.1. OBJETIVOS GERAIS. 1.2. QUADRO REFERENCIAL TERICO E METODOLGICO. 1.2.1. DEFINIO E CONCEITO (CORTE EPISTEMOLGICO). 1.3. A DIMENSO AFETIVA DA COGNIO. 1.4. NDICES PARA IDENTIFICAO DAS DA DESDE A SALA DE AULA. 1.5. POSSVEL FAZER ALGO? COMO? 1.6. O CONCEITO DE MODIFICABILIDADE COGNITIVA. 2. METODOLOGIA 3. OBJETIVOS. 4. ESTRATGIAS. 5. AVALIAO DE RESULTADOS. 5.1. Discente. 5.2. Projeto. 6. RESPONSVEIS. 107

7. BIBLIOGRAFIA.

PRODEC (PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO)

1. INTRODUO. 1.1. Histrico do Projeto e Justificativa.

O presente Projeto refere-se iniciativa da implantao de um programa destinado resoluo de problemas especficos acerca do baixo rendimento escolar de alunos matriculados nas primeiras sries do Ensino Fundamental. Tal programa surgiu da demanda oriunda de observaes e trabalhos realizados pelo Projeto PROPAFE ( PROGRAMA PAIS-FILHOSESCOLA), nascido em 2006 nesta instituio, Escola Municipal Branca Peanha Ferreira da rede municipal de Campos dos Goytacazes, RJ. Das elaboraes ocorridas no PROPAFE, surgiu a necessidade de um Programa de abrangncia local (na unidade) e referida a uma clientela cuja especificidade (a priori, identificadas como necessidades especiais) no seja plenamente contemplada pelos programas j em execuo, nem pelo trato cotidiano na prtica pedaggica docente.

1.1.1. Objetivos gerais.

Nesse contexto, o PRODEC tem como objetivos gerais:

criar mecanismos13 de atuao de modo a identificar, atravs da intermediao do Professor e Equipe Pedaggica, Pais ou responsveis, as possveis causas de certas dificuldades de aprendizagem que possuam implicao determinante no baixo rendimento escolar (oriundas das dimenses subjetivas, afetiva, comportamental dentro dos limites de atuao dos profissionais habilitados em Pedagogia e suas habilitaes/especializaes), estabelecer, a partir do mbito da escola como acionar protocolos e especialistas para proceder resoluo ou atenuao da situao-problema quando no contemplada nos limites descritos em (i). O PRODEC (Programa de Desenvolvimento Cognitivo) visa trabalhar com crianas do Ensino Fundamental nas sries iniciais que no apresentam situaes de desordem de etiologia neuro-relacionada a causas genticas ou adquiridas que requeiram interveno especializada (problemas de ordem mental, sensorial, psicopatias, fonoaudiologia); alunos que no alcanaram rendimentos inicialmente esperados em suas aprendizagens por no conseguir sua efetivao.

1.2. Quadro Referencial Terico e Metodolgico.

O conceito de dificuldades de aprendizagem apresenta diversas definies de acordo com a abordagem a que se encontrem referidas, tornando-se ambguo quando utilizado em sentido lato. Sendo assim, necessrio determinar o uso, estrito sensu, a que fazemos referncia de modo que este conceito se distinga e seja delimitado face falta de preciso presente nos discursos pedaggicos quando se faz uso de termos tais como necessidades educativas especiais, inadaptaes por dficit scio-ambiental, etc...

Em abordagem relevante ao uso empregado no contexto deste Projeto, O Centro Educacional de Aprendizagem14 apresenta um rol de elementos de definio e caracterizao do
13 Identificao da necessidade; Planejamento/Planificao de prticas corretivas; identificao das linhas de pesquisa que melhor atendem situao; elaborao de programa diferenciado; construo de didticas de trabalho pedaggico; pesquisa e elaborao de construtos tericos. 14 http://centro-educacional-aprendizagem-

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conceito de DA, os quais se fariam traduzir nas caractersticas que seguem:

(i) a criana com transtornos de aprendizagem possui um desenvolvimento irregular em seu desenvolvimento, quando comparada ao grupo e seu desenvolvimento mediano; (ii) seus problemas de aprendizagem no so causados por ausncia de estmulos prprios provenientes do ambiente scio-cultural e escolar (o que desautoriza a hiptese do dficit); (iii) os problemas no so devidos ausncia de maturidade cognitiva ou transtornos emocionais considerados graves15. Como varivel interveniente responsvel pela ocorrncia de tais transtornos, identificamos, tomando os dados empricos provenientes de nossas vivncias profissionais, bem como, pesquisas que concernem questo, a presena de processos pedaggicos inadequados s necessidades especficas de aprendizagens.

1.2.1. Definio e Conceito (Corte Epistemolgico):

Adotamos como caractersticas definidoras do conceito de Dificuldade de Aprendizagem, tomados os objetivos do presente Projeto, aquelas que se referem a alunos:

(i) que tm um quociente intelectual normal16, ou muito prximo da normalidade, ou ainda, superior; (ii) cujo ambiente scio-familiar pode se apresentar como varivel causal promotora de dificuldades em relao s habilidades e competncias do domnio cognitivo, sobretudo quando
educa.br.telelistas.net/vct/escolas-particulares/varzea-grande/108304386.htm. 15 COLL, Csar (org.) Desenvolvimento psicolgico e educao: transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. Vol. 3. Artmed. Porto Alegre, 2004; pp. 53-129. 16 Referimo-nos a 'QI' em relao pesquisa bibliogrfica, como recurso avaliativo tomado como padro psicomtrico vlido em vrias reas do conhecimento (Psicologia, Pediatria, Direito, Psiquiatria e Psicologia Forense) de acordo com a abordagem utilizada. Ressaltamos que tal recurso no figura entre aqueles a serem utilizados pelo PRODEC.

referidas realizao das prticas de leitura e escrita e a operaes de ordem lgicomatemticas; (iii) que no apresentam deficincias sensoriais nem afeces neurolgicas significativas; (iv) cujo rendimento escolar manifesto reiteradamente como insatisfatrio, (v) cuja dimenso afetiva pode se apresentar como mbito provedor de variveis intervenientes em dificuldades conforme descritas em (ii), sem que contudo, requeiram interveno de profissional outro que no seja o Especialista em Educao.

1.3. A dimenso Afetiva da Cognio. A compreenso da presena e implicao da dimenso afetiva presente aos processos cognitivos, desempenha importante funo em nosso quadro terico. Autor de relevncia a ter questionado as teorias que tratavam a afetividade e a cognio como dimenses funcionais separadas, o bilogo e epistemlogo suo Jean Piaget (PIAGET, 1981), observa que apesar de diferentes em sua natureza, a afetividade e a cognio so inseparveis, indissociadas em todas as aes simblicas e sensrio-motoras. Ele demonstrou que toda ao e pensamento comportam um aspecto cognitivo, representado pelas estruturas mentais, e um aspecto afetivo, representado por uma 'energtica' especfica, identifcada como tambm adotamos17. afetividade. Hiptese que

Segundo Piaget, no existem estados afetivos sem elementos cognitivos, assim como no existem comportamentos meramente cognitivos. Quando discute os papis da assimilao e da acomodao cognitiva, afirma que esses processos da adaptao tambm possuem um lado 17
PIAGET, Jean. Intelligence and affectivity: their relationship during child development . Annual Reviews, Palo Alto-CA, Ed.USA, 1981. PIAGET, Jean. Les relations entre lintelligence et laffectivit dans le dveloppement de lenfant. Bulletin de Psychologie, VII, 143-150, 346-361, 522-535, 699-701. PIAGET, Jean. Inteligencia y afectividad. Buenos Aires: Aique, 2001.

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afetivo: na assimilao, o aspecto afetivo o interesse em assimilar o objeto ao self (o aspecto cognitivo a compreenso); enquanto na acomodao a afetividade est presente no interesse pelo objeto novo (o aspecto cognitivo est no ajuste dos esquemas de pensamento ao fenmeno).

O papel da afetividade funcional na inteligncia, uma vez que ela a fonte de energia de que a cognio se utiliza para seu funcionamento.
Na relao do sujeito com os objetos, com as pessoas e consigo mesmo, existe uma energia que direciona seu interesse para uma situao ou outra, e a essa energtica corresponde uma ao cognitiva que organiza o funcionamento mental. Nessa linha de raciocnio, diz Piaget, o interesse e, assim, a afetividade que fazem com que uma criana decida seriar objetos e quais objetos seriar (ibidem.,p.10). Complementando, todos os objetos de conhecimento so simultaneamente cognitivos e afetivos, e as pessoas, ao mesmo tempo que so objeto de conhecimento, so tambm de afeto18.

Em nossas discusses, em acordo com outras correntes tericas, sem entrarmos em desalinho com a direo dada por Piaget, assumimos como hiptese que a referida dimenso se apresenta, junto a outros elementos envolvidos na aprendizagem, como extremamente complexa. Sabedores desse fator, as dificuldades graves (COLL, 2004) ou mesmo afeces presentes essa dimenso fogem aos limites desse projeto e, quando identificadas, incorrem na ao protocolar do encaminhamento a profissionais especializados.

1.4. ndices para identificao das DA desde a sala de aula. O que se observa, de modo geral, em alunos com dificuldades de aprendizagem que apresentam problemas mais localizados nos campos de conduta (comportamento) e da aprendizagem, nas seguintes categorias:

(i) atividade motora: hiperatividade ou hipoatividade, dificuldade de coordenao; (ii) ateno: baixo nvel de concentrao, disperso;
18 ARANTES, Valria Monteiro. Afetividade e Cognio: Rompendo a Dicotomia na Educao. Disponvel em:http://www.hottopos.com/videtur23/valeria.htm; acesso em 12/04/2008.

(iii) domnio cognitivo de ordem lgico-matemtica: problemas em seriaes, inverso de nmeros e relaes, reconstruo de relaes, inferncia, deduo, induo, abstrao, reiterados erros de clculo; (iv) domnio cognitivo de ordem lingstica: problemas na codificao/decodificao de linguagens, simbolizao, irregularidades na lectoescrita, disgrafias; (v) domnio afetivo: desajustes emocionais leves, baixa auto-estima..., (vi) de ordem mnemnica: dificuldades de fixao, reteno, memria de trabalho e longo termo; (vii) de ordem perceptiva: reproduo inadequada de formas geomtricas, confuso entre figura e fundo, inverso de letras..., (viii) de ordem inter-relacional (sociabilidade): inibio participativa, pouca habilidade social, agressividade. A presena desses ndices podem estar referidos a transtornos caracterizados como 'graves' (relacionados a modos de interveno clnica), mas tambm, podem estar referidos a transtornos do tipo 'leve' (transtornos esses passveis de trato interventivo na prpria escola).

1.5. Possibilidades de Interveno Escolar. Sintetizando, Dificuldade de Aprendizagem (DA) um termo geral que se refere a um grupo heterogneo de transtornos que se manifestam por dificuldades significativas na aquisio e uso da memria, fala, leitura, escrita, raciocnio ou habilidades matemticas quando referidas aos usos sociais conforme categorizados pela escola como componentes do currculo.

Como tomada de posio terica nos limites deste projeto, a fim de contextualizarmos as DA em torno de um modelo de cognio e aprendizagem vlido aos objetivos expostos, adotamos o conceito de dificuldade de aprendizagem em relao ao de Inteligncias Mltiplas. Tal conceito, (GARDNER, 1994), toma o conceito tradicional de inteligncia, em uma 113

reelaborao, fazendo com que se refira a "um potencial biopsicolgico para processar informaes que pode ser ativado num cenrio cultural para solucionar problemas ou criar produtos que sejam valorizados numa cultura",
Gardner explica que as inteligncias no so objetos que podem ser contados, e sim, potenciais que podero ser ou no ativados, dependendo dos valores de uma cultura especfica, das oportunidades disponveis nessa cultura e das decises pessoais tomadas por indivduos e/ou suas famlias, seus professores e outros. 19

Segundo este autor, operamos no processo de informaes atravs de grandes categorias a que denomina 'inteligncias': Lgico-matemtica - abrange a capacidade de analisar problemas, operaes matemticas e questes cientficas. Medida por testes de QI, mais desenvolvida em matemticos, engenheiros e cientistas, por exemplo. Lingstica - caracteriza-se pela maior sensibilidade para a lngua falada e escrita. Tambm medida por testes de QI, predominante em oradores, escritor e poetas. Espacial - expressa-se pela capacidade de compreender o mundo visual de modo minucioso. mais desenvolvida em arquitetos, desenhistas e escultores. Musical - expressa-se atravs da habilidade para tocar, compor e apreciar padres musicais, sendo mais forte em msicos, compositores e danarinos. Fsico-cinestsica - traduz-se na maior capacidade de utilizar o corpo para a dana e os esportes. mais desenvolvida em mmicos, danarinos e desportistas, por exemplo. Intrapessoal - expressa na capacidade de se conhecer, estando mais desenvolvida em escritores, psicoterapeutas e conselheiros. Interpessoal - uma habilidade de entender as intenes, motivaes e desejos dos outros. Encontra-se mais desenvolvida em polticos, religiosos e professores. Naturalista - traduz-se na sensibilidade para compreender e organizar os fenmenos e padres da natureza. caracterstica de paisagistas, arquitetos e mateiros, por exemplo (esta ltima criada e desenvolvida por CAMPBELL e no por Gardner).

Por que levar em considerao a TIM (Teoria das Inteligncias Mltiplas)? Basicamente, porque tomamos como suposto que:

(i) nem todas as crianas tm os mesmos interesses e habilidades e nem todas aprendem da mesma maneira;
19 . Disponvel em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Intelig%C3%AAncias_m %C3%BAltiplas.

(ii) nossa escola, deveria estar centrada na criana como ela , e assim, deveria avaliar as capacidades e tendncias individuais para procurar adequar s crianas tanto as reas curriculares, como as maneiras particulares de ensinar seus componentes curriculares. Como no o faz, em decorrncia desta inadequao, observam-se problemas na efetivao das aprendizagens.

(iii) posto o que tomamos em (i), para realizar o trabalho descrito em (ii), torna-se necessrio que investiguemos como se processam as aprendizagens nos domnios descritos pela TIM, para se se proponham alternativas se superao para as dificuldades manifestas. Optamos pela iniciativa de atuar prioritariamente junto rea Lingstica pela via pedaggica no trabalho das habilidades e competncias do domnio cognitivo quando referidas realizao das prticas de leitura e escrita; tambm junto Inteligncia Lgico-Matemtica, pela mesma via didtica. A razo desta opo se encontra nos altos ndices de reprovao por baixo rendimento escolar nas reas citadas. 1.6. O conceito de Modificabilidade Cognitiva. A partir das pesquisas de Reuven Feuerstein20 (sob orientao de Jean Piaget, Andr Rey, Barbel Inhelder e Marguerite Loosli Uster, seguidor de Lev Vygotsky) tomamos que a inteligncias so plsticas e modificveis, e que para tanto, pode-se desenvolver um ambiente de aprendizagem mediada. Um mediador uma pessoa que trabalha interagindo com o aprendiz, estimulando suas funes cognitivas, organizando o pensamento e melhorando processos de aprendizagem.

Para o autor a aprendizagem pelas vias da mediao, deve ser compreendida diferentemente da aprendizagem pela exposio direta do sujeito ao objeto ou 20 Disponvel em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Reuven_Feuerstein; acesso em 23/06/2008. SHARRON, HOWARD Changing Children's Minds: Feuerstein's Revolution in the Teaching of Intelligence Souvenir Press Ltd; February 1991; FEUERSTEIN, R.; FALIK, L.H.; FEUERSTEIN, R. S.; RAND, Y. The Dynamic Assessment of Cognitive Modifiability: the learning propensity assessment device: theory, instruments and techniques. Jerusalem: The ICELP Press, 2002. GOMES, C.M.A. Feuerstein e a Construo Mediada do Conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 2002.

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estmulo. Ou seja, h a necessidade da interveno de um mediador humano, que para ele um sujeito cuja ao mediadora intencional e no-ingnua. Ele se interpe entre o sujeito (mediando/aprendiz) e o mundo (no sentido amplo contedo, estmulo, objeto, etc.), conduzindo a reflexo e interao tendo em vista a introduo de pr-requisitos ou recursos cognitivos (da dimenso do pensar) que potencializaro progressivamente a capacidade de aprendizagem deste sujeito. Deve-se mencionar que o conceito de mediador e mediao, so tratados aqui de forma especfica, e no em sentido amplo. (ibidem nota no. 8)

Tal conceito de Mediao seria verificado nas prticas pedaggicas propostas atravs: 1) da Intencionalidade por parte do mediador e reciprocidade por parte do mediado: mediao de intencionalidade e reciprocidade: entende-se a conscincia do interventor humano em sua tarefa ante o mediado e o estmulo, ou seja, clareza de suas intenes educativas. No se ensina ou se estimula para o nada. H sempre uma inteno um objetivo, nenhum processo educativo pode ser realizado sem objetivos. Da mesma forma o mediado deve dar um feedback e estar consciente de que, ante uma situao de aprendizagem mediada, o que se tem no apenas o cumprimento de uma tarefa, mas que h uma inteno que transcende a situao posta.

2) da Construo (incitada pelo mediador) de significados: mediao de significado: quando o mediador trabalha com a elaborao de valores e cdigos culturais (linguagem). Para que haja mediao, necessrio trabalhar com o uso apropriado das palavras e a significao de smbolos e representaes que esto antepostas ao mediado. O mediador introduz problematizando, conceitos e significados. Afinal o aluno compreender uma realidade dada a partir de sua leitura de mundo, que por sua vez elaborada por sentidos e significados que ele d aos estmulos de sua realidade objetiva. Aqui a linguagem, na perspectiva vygotskyana e bakthiana, um instrumento ou uma ferramenta de interveno e estruturao do pensamento. O mediador tem como funo introduzir e aprimorar no mediado estes instrumentos.

3) da Transcendncia da realidade concreta, do aqui-e-agora, para posterior aplicao da

compreenso de um fenmeno apreendido em outras situaes e contextos: algo que foi aprendido e logo foi extrapolado para outras dimenses espao-temporal da vida do aluno. O mediador deve ter a capacidade de conduzir o aprendiz para alm do problema a ser resolvido. Universalizando ou transcendendo as solues adquiridas ante uma situao-problema imediata, conduzindo-o a pensar sobre a aplicabilidade destes conceitos em outras situaes de sua realidade social.

Assim, tomamos como premissa que cada indivduo efetua aprendizagens de modo diferenciado em cada uma daquelas categorias (TIM), tornando complexo o conceito de aprendizagem e em conseqncia, o conceito de dificuldade na aprendizagem. Neste sentido, temos como objetivos:

(i) proporcionar aos alunos que apresentam dificuldades nas aprendizagens, a explorao de possibilidades de desenvolvimento atravs de auxlio para que se atinja o objetivo central; atividades diferenciadas e referidas inteligncia em foco ( jogos, pintura, teatro, literatura, filmes, brincadeiras, etc) como meio de

(ii) dissociar do ambiente de sala de aula e suas rotinas, acentuando o exerccio da ludicidade e da imaginao (a fantasia, o simblico) nas atividades proposta (dimenso mediada da aprendizagem e ser feita com profissional cujo perfil seja adequado s caractersticas desse projeto);

(iii) estimular na dimenso existencial, a esperana e a auto-estima, valores por vezes ameaados no processo da repetio de srie.

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2. METODOLOGIA As atividades tero carter variado, indo do ldico ao estritamente didticopedaggico de acordo com a avaliao diagnstica, a triagem empreendida e seus resultados. Tomamos o brincar como uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia, fatores importantes no processo do aprender. O fato de a criana, desde muito cedo, poder se comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde representar determinado papel na brincadeira faz com que ela desenvolva sua imaginao, simbolizando e elaborando aspectos de seu mundo. Nas brincadeiras e nos jogos, as crianas podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a ateno, a imitao, a memria e a imaginao. Amadurecem tambm algumas capacidades de socializao, por meio da interao e da utilizao e experimentao de regras e papis sociais. Na brincadeira, na fantasia, o aluno exerce sua existncia de modo especial, uma vez que exercita os existenciais21:

sua abertura original ao mundo; sua afetividade; seus modos de compreenso; suas formas de expressividade; sua temporalidade; sua espacialidade original; seu estado de humor;

21 Determinados a partir do ser do homem existindo no mundo, os existenciais bsicos - afetividade, compreenso e expresso so modos de exerccio do "existir a" ou modos de ser do homem. Referindo-se no s caracterstica nticas do ser em geral, mas dimenso ontolgica do "dasein", so os existenciais atributos prprios de um ser que pensa, ou seja, referem-se basicamente ao modo de existir e ser especfico do homem. S o homem capaz de sentir, compreender e expressar. Existindo-a-no-mundo, o homem encontra-se sempre numa condio de abertura para a experincia. Nesta abertura, seu ser se manifesta como afetividade, compreenso e expresso. Para Heidegger, os trs existenciais esto sempre num mesmo nvel de valor e importncia. Tanto a afetividade como a compreenso e a expresso tm a mesma prioridade. Sendo fundantes da constituio do ser do homem, os existenciais bsicos so eqiprimordiais. No h um sentir anterior ou posterior ao compreender e expressar, e vice-versa. O homem que sente o mesmo que compreende e expressa. Ao expressar-se, o homem abre espaos de compreenso e toda compreenso em si j afetiva. No se derivando de nenhum outro fenmeno, os existenciais bsicos se constituem no prprio fundamento das possibilidades de se desenvolverem diferentes modos do "ser-a" existir no mundo; SILVA, Antnia Teresinha . Disponvel em: http://www.pucsp.br/pos/ped/resumo/resu203.htm; acesso em: 02 Maio 2008.

seu estar-com-o-outro, sua corporeidade. Esses componentes do 'existir individual', exercitados sob coordenao, atuam

positivamente e em concomitncia s atividades ldicas centradas nas inteligncias. Outra premissa adotada refere-se vinculao entre brincadeira/jogo e aprendizagem. Segundo HENRIQUES22:
(...) o brincar e a aprendizagem esto intimamente ligados. Considera que a esfera ldica, num plano emocional, revitalizadora tanto quanto mediadora da aprendizagem que, por sua vez, possibilita a criao. Tambm reflete que a resistncia ou a incapacidade de participar de algum jogo revela um Eu inundado por temores que pode inibir o pensamento e o desenvolvimento psico-emocional e relacional. Certamente, no especulativo dizer que quando beb, o brincar revela-se de forma sensitivo-motora; contudo, desde esse primrdio j existem caractersticas prprias de movimento, de sensibilidade e de reaes reflexas que anunciam o desenvolvimento psicolgico, paralelo ao fisiolgico, ou melhor, s sensaes cinestsicas. Significa que a partir dessas sensaes, explora e apreende o mundo realizando atividades que, centralizadas em seu prprio corpo, prepara o desenvolvimento de funes como o andar e a linguagem. Porm, nesse jogo autocsmico, como chama Erickson, imperioso dar-mo-nos conta das dimenses emocionais e afetivas que o compe, uma vez que neste espao potencial, no sentido de que fala Winnicott, objetiva a vinculao. Admitir-se-, portanto, que a partir dessa vinculao o beb est pronto a encontrar com o mundo dos brinquedos e, mais crescido, compartilhar sua imaginao e fantasia. curioso (quanto envolvente) observarmos como o brincar das crianas tm a ver com a espontaneidade de seus olhares [1]. Todas as vezes que brincam o fazem no to-somente por serem capazes de participar da natureza, como em Rousseau quando afirmou que a natureza deseja que as crianas sejam crianas antes de ser homens, mas por serem capazes de olhar com seriedade os afetos, quando esto a brincar. Talvez, por isso, brincar seja um espao do qual no pode ser abandonado, tanto porque se descobre a si (e ao outro) atravs dos brinquedos e brincadeiras (portanto, aprende-se!), quanto, j dizia Claparde, por ser a nica atmosfera em que o ser psicolgico pode respirar e agir. A importncia do brincar e dos brinquedos, no sentido clssico do termo, no constitui apenas uma necessidade biolgica destinada a descarregar energia. Quando as crianas brincam verdade, porque pensam sobre suas experincias emocionais e torna (re)conhecvel suas potencialidades. Como no h gestos inteis, qualquer que seja a atividade ldica conduz ao encontro da criatividade. Winnicott (1975) nos fala enfaticamente que no brincar que o indivduo criana ou adulto pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral: e somente sendo criativo que o indivduo descobre o eu (self). Assim, num plano mental, brincar no puro divertimento. Supe a evocao de uma relao de domnio e triunfo entre a realidade psquica e o mundo real no qual se vive, conferindo harmonia ao pensamento e s emoes. Talvez por isso, quando se brinca, organiza (ainda que intuitivamente e numa qualidade mgica) o mundo

22 HENRIQUES, Maria da Graa Messias. A brincar e a aprender. Disponvel em: http://www.psicologia.org.br/internacional/pscl17.htm; acessado em 20/05/08. 119

interior e abre espao para a aprendizagem, num processo anlogo ao das crianas quando encaixam quebra-cabeas, como percebendo que haver sentido na juno das peas, e tambm entendessem que aprender converte o significante em significado. Haver, ento, a partir do ldico, um lado estruturador na aprendizagem: no faz sentido aprender quando se no o faz por um sentido dentro de ns. Muitas das indisponibilidades para a aprendizagem talvez surjam quando o brincar das crianas se encontram com o silncio do desejo de aprender. Esse silncio, no deixa lugar para a imaginao (e, tantas vezes, por isso, inibe o pensamento, que uma maneira de no perceber os afetos) e a curiosidade que, separada do desejo, no pode cultivar a idia. Van-Helmont diria que o desejo realiza-se na idia e que, por sua vez, realiza o encantamento. Nele, suponho, sobressai os gestos mgicos que, manifestados no brincar, alimenta os sonhos, dramatiza os comportamentos e d asas criatividade. Esses movimentos sero como disponibilizadores de espao-contedos para a aprendizagem. Afinal, como j tenho dito, a verdade com que as crianas brincam (conscientes do que o brincar) imprimem um mister de significados essenciais relao, conjugando suas emoes e propiciando o seu crescimento. Por outro lado, perante a criana que no consegue aprender (aquilo que esperamos que ela aprenda) urge considerarmos uma criana que no consegue dar sentido ao brincar; talvez, porque perceba-se incapaz de dar sua realidade interna o seu significado. Cristalizadas, bloqueiam as experincias no espao vivido do brincar e do aprender.

Aprendizagens

referentes

ao

domnio

afetivo

parecem

estar

conexas

ao

desenvolvimento de habilidades relativas ao domnio cognitivo e psicomotor da criana. A linguagem cultural prpria da criana, grosso modo, o ldico. A criana se comunica atravs dele e por meio dele ir ser agente transformador, sendo o brincar um aspecto fundamental para se chegar ao desenvolvimento integral da criana. Portanto, o ato de brincar importante, teraputico, prazeroso, e o prazer fundamental ao equilbrio humano. Logo, pode-se dizer que a ludicidade uma necessidade, tanto da criana quanto do adulto e, por conseguinte, a necessidade de brincar pode ser compreendido como elemento relevante ao desenvolvimento das inteligncias e suas aprendizagens.

No brincar, quanto mais papis a criana representar, mais amplia sua expressividade, entendida como uma totalidade. A partir do brincar ela constri os conhecimentos atravs dos papis que representa, amplia ao mesmo tempo dois vocabulrios o lingstico e o psicomotor alm do ajustamento afetivo e emocional que atinge na representao desses papis. O ato de brincar proporciona s crianas relacionarem as coisas umas com as outras, e esta um modo privilegiado de construo do conhecimento. Esse conhecimento adquirido pela criao de relaes e no por exposio a fatos e conceitos isolados.

O mundo da imaginao se constitui como lugar onde a criana exercita seus existenciais, construindo e elaborando hipteses, desenvolvendo a psicomotricidade, a lateralidade, seqncia lgico-matemtica, noes de permanncia e conservao.

A Brincadeira como eixo da proposta educativa, um conceito bastante utilizado. Friedrick Froebel (Alemanha, 1782-1852) criador do jardim de infncia, defendia o uso pedaggico de jogos e brinquedos organizados e sutilmente dirigidos.

Para ele a vida humana desenvolve-se em cinco estdios (infncia, meninice, puberdade, mocidade e maturidade). Os aspectos positivos das suas concepes pedaggicas so imensos. Para ele a educao de infncia tem de basear-se na aco, no jogo e no trabalho. Muito depois Henri Wallon definiria jogo como a actividade cujo objectivo se esgota em si mesma. Foi o primeiro educador a dar valor aos brinquedos, actividade ldica em geral, sua importncia para a construo do "mundo" pela criana. Usou blocos de construo com materiais diferentes, mas tambm valorizou a utilizao de histrias, mitos e lendas, para, atravs do maravilhoso, patente no mundo infantil, ganhar a confiana das crianas. Assim, a educao devia basear-se nos interesses da criana, devendo fazer com que cada um se descobrisse e valorizasse. Era essa a sua concepo de educao integral. Para ele o ser humano essencialmente dinmico e a educao deve levar em conta isso mesmo, no pretendendo que a criana seja um mero receptor acrtico das ideias dos adultos. Devemos trabalhar e produzir, aprendendo. Sendo um continuador de Pestalozzi, Froebel estendeu a educao a mais pessoas porque o fez em termos etrios, chegando infncia. A sua importncia histrica no se esgota nas suas ideias, porque a sua prtica foi muito importante. A partir de Rousseau entendeu-se que a educao fundamental para a reforma social; Pestalozzi entendeu que era necessrio democratizar o ensino, Froebel percebeu a importncia da educao de infncia. Este pedagogo foi mais uma das grandes figuras da histria da educao na Europa, juntamente com Herbart (no seu tempo) com quem colaborou. Toda a histria da educao mostra um progresso de intenes e realizaes, de conhecimentos acumulados em conjunto, sendo isso que caracteriza o conhecimento cientfico: um produto colectivo. Friedrich Froebel ficou na Histria porque, para alm das suas ideias pedaggicas criou o primeiro Jardim de Infncia do planeta. A ideia de estender a educao infncia fora do ambiente familiar foi revolucionria e teve repercusses duradouras e cruciais, ao estabelecer a importncia da educao como factor de socializao23.

Para Vygotsky (1998) o brinquedo tem intrnseca relao com o desenvolvimento infantil, especialmente na idade pr-escolar. Embora os autores no o considerem como o nico aspecto predominante na infncia, o brinquedo que proporciona o maior avano na capacidade cognitiva da criana. por meio do brinquedo que a criana se apropria do mundo real, domina
23 Disponvel em:http://www.apagina.pt/arquivo/artigo.asp?id=533; acesso em 23/06/08.

121

conhecimentos, se relaciona e se integra culturalmente:

Quando brinca, a criana elabora hipteses para a resoluo de seus problemas e toma atitudes alm do comportamento habitual de sua idade, pois busca alternativas para transformar a realidade. Os seus sonhos e desejos, na brincadeira podem ser realizados facilmente, quantas vezes o desejar, criando e recriando as situaes que ajudam a satisfazer alguma necessidade presente em seu interior. Vygotsky assinalou que uma das funes bsicas do brincar permitir que a criana aprenda a elaborar/ resolver situaes conflitantes que vivencia no seu dia a dia. E para isso, usar capacidades como a observao, a imitao e a imaginao. Essas representaes que de incio podem ser "simples", de acordo com a idade da criana, daro lugar um faz de conta mais elaborado, que alm de ajud-la a compreender situaes conflitantes ajuda a entender e assimilar os papis sociais que fazem parte de nossa cultura ( o que ser pai, me, filho, professor, mdico, ... ). Atravs desta imitao representativa a criana vai tambm aprendendo a lidar com regras e normas sociais. Desenvolve a capacidade de interao e aprende a lidar com o limite e para tanto, os jogos com regras so fundamentais, principalmente a partir dos 06 anos aproximadamente. Quando Vygotsky discute o papel do brinquedo, refere-se especificamente brincadeira de "faz-de-conta", como brincar de casinha, brincar de escolinha, brincar com um cabo de vassoura como se fosse um cavalo. Faz referncia a outros tipos de brinquedo, mas a brincadeira "faz-de-conta" privilegiada em sua discusso sobre o papel do brinquedo no desenvolvimento. As crianas evoluem por intermdio de suas prprias brincadeiras e das invenes das brincadeiras feitas por outras crianas e adultos. Nesse processo, ampliam gradualmente sua capacidade de visualizar a riqueza do mundo externamente real, e , no plano simblico procuram entender o mundo dos adultos, pois ainda que com contedos diferentes, estas brincadeiras, possuem uma caracterstica comum: a atividade do homem e suas relaes sociais e de trabalho. Deste modo, elas desenvolvem a linguagem e a narrativa e nesse processo vo adquirindo uma melhor compreenso de si prprias e do outro, pela contraposio com coisas e pessoas que fazem parte de seu meio, e, que so portanto, culturalmente definidas tambm. Para Vygotsky, ao reproduzir o comportamento social do adulto em seus jogos, a criana est combinando situaes reais com elementos de sua ao fantasiosa. Esta fantasia surge da necessidade da criana, como j dissemos, em reproduzir o cotidiano da vida do adulto da qual ela ainda no pode participar ativamente. Porm, essa reproduo necessita de conhecimentos prvios da realidade exterior, deste modo, quanto mais rica for a experincia humana, maior ser o material disponvel para as imaginaes que iro se materializar em seus jogos. A construo do real parte ento do social ( da interao com outros), quando a criana imita o adulto e orientada por ele, e paulatinamente internalizada pela criana. Ela comea com uma situao imaginria, que uma reproduo da situao real, sendo que a brincadeira muito mais a lembrana de de alguma coisa que de fato aconteceu, do que uma situao imaginria totalmente nova. Conforme a brincadeira vai se desenvolvendo acontece uma aproximao com a realizao consciente do seu propsito. A promoo de atividades que favoream o envolvimento em brincadeiras, principalmente aquelas que promovem a criao de situaes imaginrias, tm ntida funo pedaggica. A escola e, particularmente a prescola, poderiam a partir desse tipo de situaes, atuar no processo de desenvolvimento das crianas. Principalmente na pr-escola, a brincadeira no deveria ser considerada uma atividade de passatempo, sem outra finalidade que a diverso. 24 24 Disponvel em: http://centrorefeducacional.com.br/fazcont.htm; acesso em 25/06/08.

De acordo com aquele autor (VYGOTSKY, 1998a, 1998b), o brinquedo surge na criana no incio da idade pr-escolar, no momento em que ela sente a necessidade de agir no apenas com os objetos que fazem parte de seu ambiente fsico e que so acessveis a ela, mas com objetos a que ela ainda no tem acesso, e que so objetos pertencentes ao mundo dos adultos.

A brincadeira de faz-de-conta tambm foi tema de valiosos estudos do autor russo Elkonin (1998). Para este autor, a base do jogo de faz-de-conta, tambm denominado por ele de jogo de papis ou jogo protagonizado, de natureza e origem social, tornando-se um meio pelo qual a criana assimila e recria a experincia sociocultural dos adultos. Para ele, os temas dos jogos das crianas so extremamente variados e so reflexos das condies concretas vivenciadas pelas crianas. Alm de proporcionar prazer e diverso, o jogo pode representar um desafio e provocar o desenvolvimento de aprendizagens. A retomada da auto-estima com qualidade faz retornar a esperana e o interesse em assimilar novos objetos; valores, afetividade e cognio se entrelaam e a ocorrncia de aprendizagens se faz possvel sob novos alicerces. O desenvolvimento de habilidades, a descoberta de capacidades, a diretividade na constituio do prprio modo de existir passam a ser possveis.

3. OBJETIVOS. (a) Criar oportunidades, com dinmicas mediadas pela participao de professor, para que determinados processos cognitivos (simblicos) possam se desenvolver no contexto desafiador da alfabetizao funcional de crianas com dificuldades de aprendizagem.

(b) Desenvolver habilidades afetivas, cognitivas e sociais atravs de prticas ldicas; 123

(c) Prover meios pelos quais o aluno, com baixo rendimento escolar, possa retomar seu processo de alfabetizao em um contexto de Letramento;

(d) Elaborar modos de exerccio pedaggico diferenciados, que garantam ao aluno com baixo rendimento escolar, acesso e domnio efetivo dos cdigos simblicos referentes lngua portuguesa nas modalidades oral e escrita, dos cdigos simblicos relativos s habilidades lgico-matemticas bem como acesso e domnio de seus modos de representao (Matemtica escolar).

4. ESTRATGIAS. Criar um espao fsico onde prticas pedaggicas especficas sejam empregadas para que se possibilite atingir os objetivos propostos. Busca-se ento:

(i) estimular o desenvolvimento integral das crianas; (ii) valorizar brincadeiras e jogos como meios possibilitadores de processos da aprendizagem; (iii) possibilitar criana o acesso a vrios tipos contextos de aprendizagem; (iv) enriquecer as relaes familiares, atravs da participao (acompanhamento) dos adultos nas atividades infantis; (v) desenvolver valores de ordem intrapessoal e interpessoal (hbitos de responsabilidade e cooperao entre as crianas e entre crianas e adultos); (vi) trabalhar elementos didticos referentes s MI; .

5. AVALIAO DE RESULTADOS.

5.1. Discente. A avaliao ser realizada diariamente uma vez que o trabalho ser realizado com pequenos grupos e ser permitido a criana se expressar e escolher as atividades sutilmente sugestionadas. Cada um de acordo com seu ritmo prprio, graus de maturidade cognitiva/ afetiva diferentes.

Ser observada a socializao, a integrao e participao dos alunos durante a execuo das atividades, seu desenvolvimento cognitivo, a efetivao de aprendizagens, em instrumentos aferidores e de registro definidos pelo grupo, bem como os critrios para tanto a serem explicitados e anexados a este projeto. Os instrumentos sero aqueles tpicos utilizados em pesquisas cujo aporte seja o estudo de caso (fichas individuais de registro minucioso das atividades e seus resultados; fichas de apontamentos gerados pela observao do professor; relatrios peridicos).

5.2. Projeto Caber aos coordenadores e professores as tradues de 5.1 em demonstrativos quantitativos (aproximados) dos resultados obtidos por meio de instrumentos especficos a serem encaminhados Direo da unidade. Isso se far atravs de relatrios do desempenho do aluno assistido e sua evoluo de rendimento escolar.

6. RESPONSVEIS. Analu da Silva Oliveira Atuao na Unidade: Professor II. Atuao no PRODEC: Mediadora. Formao: PsGraduanda em Medicina Tradicional Chinesa UNESA. Graduada em Fisioterapia UNESA. Clia Regina Rangel Atuao na Unidade: Professor II. Atuao no PRODEC: Coordenadora. Formao: Graduada em Psicologia Universidade Estcio de S. Curso de Extenso em TDH, Brinquedoteca e DA UNESA. 125

Edna Maria Barreto Atuao na Unidade: Orientador Pedaggico.Atuao no PRODEC: Coordenadora. Formao: Ps-Graduao em Teologia (Mestranda).Ps-Graduao em Psicopedagogia. Graduada em Pedagogia. Gilcia Gomes Silva Atuao na Unidade: Orientador Pedaggico.Atuao no PRODEC: Coordenadora. Formao: Ps-Graduao em Teologia (Mestranda).Ps-Graduao em Psicopedagogia. Graduada em Pedagogia FAFIC. Edno Gonalves Siqueira. Ms. Linguagem e Cognio UENF. Especialista em Psicanlise FSSP. Ps-Graduando em Filosofia Clnica Instituto Packter. Ps-Graduando em Gesto de Planejamento, Implementao e Gesto da Educao a Distncia UFF. Aperfeioamento em Dimenses da Humanizao: Filosofia, Psicanlise, Medicina UAB UFES.

7. BIBLIOGRAFIA ABERASTURY, A. A Criana e seus jogos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992. ALBUQUERQUE, Irene de. Jogos e recreaes matemticas. Rio de Janeiro; Conquista, 1954: V2-3, 4, e 5 sries. ALMEIDA, M.T.P. Jogos divertidos e brinquedos criativos. Petrpolis: Vozes, 2004. ALMEIDA, P.N. Educao Ludica: tcnicas e jogos pedaggicos. S.Paulo: Loyola, 1994. BION. W. R. Transformaes: do aprendizado ao crescimento. Imago. Rio de Janeiro, 2004. COLL, Csar (org.) Desenvolvimento psicolgico e educao: transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. Vol. 3. Artmed. Porto Alegre, 2004. ELKONIN, D.B. Psicologia do Jogo. So Paulo: Martins Fontes, 1998. FARIAS, Francisco R de Freitas. A pesquisa nas cincias do sujeito. REVINTER. Rio de Janeiro, 1998. FARRARI, A. B.; STELLA, A. A aurora do pensamento: do teatro edipiano aos registros de linguagem. Ed. 34. So Paulo, 2000. GARDNER, Howard. Inteligncias Mltiplas: A teoria na prtica 1.ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994.

GRINBERG, Leon (org.). Introduo s idias de Bion. Imago. Rio de Janeiro, 1973. LAJONQUIRE, Leandro. De Piaget a Freud: a (psico)pedagogia entre o conhecimento e o saber. Vozes. Petrpolis, 1993. LEONTIEV, A.N. Uma Contribuio teoria do desenvolvimento da psique infantil. In: VIGOTSKI, L.S. ET AL. Linguagem desenvolvimento e Aprendizagem. S.Paulo: Icone,1998. LEWIS, Michael. Handbook of emotions. Guilford Press. London, 2000. OLIVEIRA, Marta Kohl. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo sciohistrico. Scipione. So Paulo, 1993. PIAGET.J. A formao do Smbolo: imitao, jogo e sonho, imagem e representao. 3 Ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. PIAGET. J e INHELDER, B. A funo semitica ou simblica. In... A psicologia da Criana. Lisboa: Moraes,1979. PLASTINO, Carlos Alberto. O primado da afetividade: a crtica freudiana ao paradigma moderno. Relume Dumar. Rio de Janeiro, 2001. RAPPAPORT, Clara Regina (org.). A idade escolar e a adolescncia. Vol. 4. EPU. So Paulo, 1982. SHINYASHIKI, Roberto. A carcia essencial: uma psicologia do afeto. Ed. Gente, 1998. VALLE, Ednio. Educao Emocional. Olha Dgua. So Paulo, 1997. VYGOTSKY, Lev Semenovich. A Formao Social da Mente. S.Paulo: Martins Fontes, 1991. VYGOTSKY, Lev Semenovich. Pensamento e Linguagem. S.Paulo. Martins Fontes, 1993. WINNICOTT, D.W. A criana e seu mundo. Rio de Janeiro: Zahar, 1979. WINNICOTT, D.W. O Brincar e a Realidade: Rio de Janeiro: Imago, 1975. ANEXO 4 PLANEJAMENTO PEDAGGICO E PROVINHA BRASIL O esquema abaixo se refere aos esforos empreendidos na unidade desde 2008, no sentido de adaptar as atividades didticas aos tpicos descritores do SAEB\Prova Brasil atravs de suas Matrizes de Referncia, que expandimos como segue. 127

E. M. BRANCA PEANHA FERREIRA MATRIZ DE REFERNCIA DE PORTUGUS SAEB/PROVA BRASIL TEMAS E DESCRITORES 4. SRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL A. Procedimentos de Leitura i. Localizar informaes explcitas em um texto. ii. Inferir o sentido de uma palavra ou expresso. iii. Inferir uma informao implcita em um texto. iv. Identificar o tema de um texto. v. Distinguir um fato da opinio relativa a esse fato. B. Implicaes do Suporte, do Gnero e /ou do Enunciador na Compreenso do Texto i. Interpretar texto com auxlio de material grfico diverso (textos grficos, propagandas, quadrinhos, foto, etc.). ii. Identificar a finalidade de textos de diferentes gneros. C. Relao entre Textos i. Reconhecer diferentes formas de tratar uma informao na comparao de textos que tratam do mesmo tema, em funo das condies em que ele foi produzido e daquelas em que ser recebido. D. Coerncia e Coeso no Processamento do Texto i. Estabelecer relaes entre partes de um texto, identificando repeties ou substituies que contribuem para a continuidade de um texto. ii. Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa. iii. Estabelecer relao causa /conseqncia entre partes e elementos do texto. iv. Estabelecer relaes lgico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunes, advrbios, etc. C. Relaes entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido i. Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados. ii. Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuao e de outras notaes. D.Variao Lingstica i. Identificar as marcas lingsticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto. E. Produo Textual i. Construir textos de tipicidade variada. ii. Empregar os recursos estruturais (contedo e forma) de variados gneros discursivos. iii. Elaborar textos a partir de indicadores referenciais. F. Anlise Sinttica, Semntica e Gramatical. i. Identificar elementos da orao em seu valor sinttico. ii. Relacionar termos e conceitos com seu significado explcito ou tcito. iii. Descrever oraes e seus elementos de acordo com sua categoria gramatical.

1. OBJETIVOS GERAIS DE LNGUA PORTUGUESA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL 1. SEGMENTO (1. AE 5. AE) - PCNs expandir o uso da linguagem em instncias privadas e utiliz-la com eficcia em instncias pblicas, sabendo assumir a palavra e produzir textos tanto orais como escritos coerentes, coesos, adequados a seus destinatrios, aos objetivos a que se propem e aos assuntos tratados; utilizar diferentes registros, inclusive os mais formais da variedade lingstica valorizada socialmente, sabendo adequ-los s circunstncias da situao comunicativa de que participam; conhecer e respeitar as diferentes variedades lingsticas do portugus falado; compreender os textos orais e escritos com os quais se defrontam em diferentes situaes de participao social, interpretando-os corretamente e inferindo as intenes de quem os produz; valorizar a leitura como fonte de informao, via de acesso aos mundos criados pela literatura e possibilidade de fruio esttica, sendo capazes de recorrer aos materiais escritos em funo de diferentes objetivos; utilizar a linguagem como instrumento de aprendizagem, sabendo como proceder para ter acesso, compreender e fazer uso de informaes contidas nos textos: identificar aspectos relevantes; organizar notas; elaborar roteiros; compor textos coerentes a partir de trechos oriundos de diferentes fontes; fazer resumos, ndices, esquemas, etc.; valer-se da linguagem para melhorar a qualidade de suas relaes pessoais, sendo capazes de expressar seus sentimentos, experincias, idias e opinies, bem como de acolher, interpretar e considerar os dos outros, contrapondo-os quando necessrio; usar os conhecimentos adquiridos por meio da prtica de reflexo sobre a lngua para expandirem as possibilidades de uso da linguagem e a capacidade de anlise crtica; conhecer e analisar criticamente os usos da lngua como veculo de valores e preconceitos de classe, credo, gnero ou etnia. 2. OBJETIVOS DA PRODUO ORAL atividades em grupo que envolvam o planejamento e realizao de pesquisas e requeiram a definio de temas, a tomada de decises sobre encaminhamentos, a diviso de tarefas, a apresentao de resultados; atividades de resoluo de problemas que exijam estimativa de resultados possveis, verbalizao, comparao e confronto de procedimentos empregados; atividades de produo oral de planejamento de um texto, de elaborao propriamente e de anlise de sua qualidade; atividades dos mais variados tipos, mas que tenham sempre sentido de comunicao de fato: exposio oral, sobre temas estudados apenas por quem expe; descrio do funcionamento de aparelhos e equipamentos em situaes onde isso se faa necessrio; narrao de acontecimentos e fatos conhecidos apenas por quem narra, etc. Esse tipo de tarefa requer preparao prvia, considerando o nvel de conhecimento do interlocutor e, se feita em grupo, a coordenao da fala prpria com a dos colegas dois procedimentos complexos que raramente se aprendem sem ajuda. 3. ALGUNS PROCEDIMENTOS DIDTICOS PARA IMPLEMENTAR UMA PRTICA CONTINUADA DE PRODUO DE TEXTOS NA ESCOLA: oferecer textos escritos impressos de boa qualidade, por meio da leitura (quando os alunos ainda no lem com independncia, isso se torna possvel mediante leituras de textos realizadas pelo professor, o que

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precisa, tambm, ser uma prtica continuada e freqente). So esses textos que podem se converter em referncias de escrita para os alunos; solicitar aos alunos que produzam textos muito antes de saberem graflos. Ditar para o professor, para um colega que j saiba escrever ou para ser gravado em fita cassete uma forma de viabilizar isso. Quando ainda no se sabe escrever, ouvir algum lendo o texto que produziu uma experincia importante; propor situaes de produo de textos, em pequenos grupos, nas quais os alunos compartilhem as atividades, embora realizando diferentes tarefas: produzir propriamente, grafar e revisar. a conversa entre professor e alunos , tambm, uma importante estratgia didtica em se tratando da prtica de produo de textos: ela permite, por exemplo, a explicitao das dificuldades e a discusso de certas fantasias criadas pelas aparncias. reescrever ou parafrasear bons textos j repertoriados mediante a leitura; transformar um gnero em outro: escrever um conto de mistrio a partir de uma notcia policial e vice-versa; transformar uma entrevista em reportagem e vice-versa, etc.; produzir textos a partir de outros conhecidos: um bilhete ou carta que o personagem de um conto teria escrito a outro, um trecho do dirio de um personagem, uma mensagem de alerta sobre os perigos de uma dada situao, uma notcia informando a respeito do desfecho de uma trama, uma crnica sobre acontecimentos curiosos, etc.; dar o comeo de um texto para os alunos continuarem (ou o fim, para que escrevam o incio e o meio); planejar coletivamente o texto (o enredo da histria, por exemplo) para que depois cada aluno escreva a sua verso (ou que o faam em pares ou trios). 4. OBJETIVOS DE LNGUA PORTUGUESA PARA O PRIMEIRO CICLO compreender o sentido nas mensagens orais e escritas de que destinatrio direto ou indireto: saber atribuir significado, comeando a identificar elementos possivelmente relevantes segundo os propsitos e intenes do autor; ler textos dos gneros previstos para o ciclo, combinando estratgias de decifrao com estratgias de seleo, antecipao, inferncia e verificao; utilizar a linguagem oral com eficcia, sabendo adequ-la a intenes e situaes comunicativas que requeiram conversar num grupo, expressar sentimentos e opinies, defender pontos de vista, relatar acontecimentos, expor sobre temas estudados; participar de diferentes situaes de comunicao oral, acolhendo e considerando as opinies alheias e respeitando os diferentes modos de falar; produzir textos escritos coesos e coerentes, considerando o leitor e o objeto da mensagem, comeando a identificar o gnero e o suporte que melhor atendem inteno comunicativa; escrever textos dos gneros previstos para o ciclo, utilizando a escrita alfabtica e preocupando-se com a forma ortogrfica; considerar a necessidade das vrias verses que a produo do texto escrito requer, empenhando-se em produzi-las com ajuda do professor. 5. VALORES, NORMAS E ATITUDES Interesse por ouvir e manifestar sentimentos, experincias, idias e opinies. Preocupao com a comunicao nos intercmbios: fazer-se entender e procurar entender os outros. Respeito diante de colocaes de outras pessoas, tanto no que se refere s idias quanto ao modo de falar. Valorizao da cooperao como forma de dar qualidade aos intercmbios comunicativos. Reconhecimento da necessidade da lngua escrita (a partir de organizao coletiva e com ajuda) para planejar e realizar tarefas concretas. Valorizao da leitura como fonte de fruio esttica e entretenimento. Interesse por ler ou ouvir a leitura especialmente de textos literrios e informativos e por

compartilhar opinies, idias e preferncias (ainda que com ajuda). Interesse em tomar emprestado livros do acervo da classe e da biblioteca escolar. Cuidado com os livros e demais materiais escritos. Atitude crtica diante de textos persuasivos dos quais destinatrio direto ou indireto (ainda que em atividades coletivas ou com a ajuda do professor). Preocupao com a qualidade das produes escritas prprias, tanto no que se refere aos aspectos textuais como apresentao grfica. Respeito aos diferentes modos de falar. 6. GNEROS DISCURSIVOS GNEROS ADEQUADOS PARA O TRABALHO COM A LINGUAGEM ORAL: contos (de fadas, de assombrao, etc.), mitos e lendas populares; poemas, canes, quadrinhas, parlendas, adivinhas, trava-lnguas, piadas; saudaes, instrues, relatos; entrevistas, notcias, anncios (via rdio e televiso); seminrios, palestras. 7. GNEROS ADEQUADOS PARA O TRABALHO COM A LINGUAGEM ESCRITA: receitas, instrues de uso, listas; textos impressos em embalagens, rtulos, calendrios; cartas, bilhetes, postais, cartes (de aniversrio, de Natal, etc.), convites, dirios (pessoais, da classe, de viagem, etc.); quadrinhos, textos de jornais, revistas e suplementos infantis: ttulos, slides, notcias, classificados, etc.; anncios, slogans, cartazes, folhetos; parlendas, canes, poemas, quadrinhas, adivinhas, trava-lnguas, piadas; contos (de fadas, de assombrao, etc.), mitos e lendas populares, folhetos de cordel, fbulas; textos teatrais; relatos histricos, textos de enciclopdia, verbetes de dicionrio, textos expositivos de diferentes fontes (fascculos, revistas, livros de consulta, didticos, etc.). 8. PRTICA DE PRODUO DE TEXTO considerando o destinatrio, a finalidade do texto e as caractersticas do gnero; introduzindo progressivamente os seguintes aspectos notacionais: * o conhecimento sobre o sistema de escrita em portugus (corre pondncia fonogrfica); * a separao entre palavras; * a diviso do texto em frases, utilizando recursos do sistema de pontuao: maiscula inicial, ponto final, exclamao, interrogao, reticncias; * a separao entre discurso direto e indireto e entre os turnos, dilogo, mediante a utilizao de dois pontos e travesso ou aspas; * a indicao, por meio de vrgulas, das listas e enumeraes; * o estabelecimento das regularidades ortogrficas (inferncia de regras) e a constatao de irregularidades (ausncia de regras); * a utilizao, com ajuda, de dicionrio e outras fontes escritas e impressas para resolver dvidas ortogrficas; introduzindo progressivamente os seguintes aspectos discursivos: * a organizao das idias de acordo com as caractersticas textuais de cada gnero; * a substituio do uso excessivo de e, a, da, ento, etc. pelos recursos coesivos oferecidos pelo sistema de pontuao e pela introduo de conectivos mais adequados linguagem escrita e expresses que marcam temporalidade, causalidade, etc.; utilizando estratgias de escrita: planejar o texto, redigir rascunhos, revisar e cuidar da apresentao,

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com orientao. 9. CRITRIOS DE AVALIAO DE LNGUA PORTUGUESA PARA O PRIMEIRO CICLO Narrar histrias conhecidas e relatos de acontecimentos, mantendo o encadeamento dos fatos e sua seqncia cronolgica, ainda que com ajuda; Demonstrar compreenso do sentido global de textos lidos em voz alta; Ler de forma independente textos cujo contedo e forma so familiares; Espera-se que o aluno leia textos cujo contedo (assunto) e forma (gnero) j conhea, conseguindo resgatar o seu significado e compreender a idia global, Escrever utilizando a escrita alfabtica, demonstrando preocupao com a segmentao do texto em palavras e em frases e com a conveno ortogrfica.

ANEXO 5 PROGRAMA MAIS EDUCAO 2012.2

PROGRAMA MAIS EDUCAO As oficinas em funcionamento foram agrupadas em seus macrocampos. Essa estratgia promove a ampliao de tempos, espaos, oportunidades educativas e o compartilhamento da tarefa de educar entre os profissionais da educao e de outras reas, as famlias e diferentes atores sociais, sob a coordenao da escola e dos professores. Isso porque a Educao Integral, associada ao processo de escolarizao, pressupe a aprendizagem conectada vida e ao universo de interesse e de possibilidades das crianas, adolescentes e jovens. HORRIO Manh TERA Turma A.1
Acompanhamento Pedaggico Letramento

QUARTA Turma A.1

Acompanhamento Pedaggico Letramento

QUINTA Turma A.1

Acompanhamento Pedaggico Letramento

Informtica Tarde Esporte Turma B.1

Acompanhamento Pedaggico Letramento

Informtica Esporte Turma B.1

Acompanhamento Pedaggico Letramento

Informtica Esporte Turma B.1

Acompanhamento Pedaggico Letramento

Esporte

Esporte

Esporte

ANEXO 6 PDE ESCOLA 2012

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