UNIVERSITATEA AUREL VLAICU ARAD FACULTATEA DE TIIN E ALE EDUCA IEI I ASISTEN SOCIAL PEDAGOGIA NV MANTULUI PRIMAR I PRE

PRE COLARDISCIPLINA :MANAGEMENTUL CLASEI

ROLURILE MANAGERIALE ALE CADRULUI DIDACTIC

ROLURILE MANAGERIALE ALE CADRULUI DIDACTIC Dac nu ai sdit nici un pom, atunci ncearc s faci alte fapte bune. Dac nu ai fcut nici o cas, atunci ajut la pacea celor care au fcut mai multe pentru semenii lor. Dac nu ai copii, atunci ncearc s te pori ca un printe cu cei din jurul tu. Dac nu ai coal mult, atunci nu ocoli izvorul cunoaterii. Dac nu nelegi fenomenele din jur tu, atunci respect pe cei care te nva tainele lor. Dac vrei s devii nelept, fii un bun cretin, i vei fi rspltit, omule, ca toi cei care au fcut ceea ce tu nu ai putut. Valeria Mahok I . PRELIMINARII . DELIMITRI CONCEPTUALE nvmntul, ca domeniu prioritar al vieii sociale, ca ,,ntreprindere de lung durat, de care depinde formarea celui mai important factor al naiunii-omul pregtit prin studii, for de munc i specialitii-nu poate i nici nu trebuie s-i permit s aib eecuri. n acest sens, el are nevoie de o conducere competent i eficient. Conducerea competent i eficient a nvmntului, att la nivelul sistemului, ct i al instituiei de nvmnt, necesit fundamentarea ei tiinific. La baza acestei fundamentri st tiina conducerii nvmntului sau managementul educaional. A fi profesor-manager reprezint o reformulare, la un nivel calitativ superior, a vechiului rol de conductor al aciunii de formare-dezvoltare a elevilor, prin predarea, nvarea i evaluarea disciplinei de specialitate, prin activitti instructiv-educative. Dup E. Joia procesul de nvmnt, ca proces instructiv-educativ, reprezint un proces managerial. Principalele activiti manageriale ale profesorului sunt: decizia, previziunea, organizarea, conducerea, reglarea, coordonarea si evaluarea. Rolurile profesorului manager pot fi deduse mai ales prin raportare la atribuiile generale ale managerului (funciile manageriale) i apoi operaionalizate n sarcini specifice de conducere (planificare, organizare, decizie, coordonare, control, ndrumare, apreciere i reglare), de asigurare a condiiilor de baz (comunicare, sistem informaional asupra activitii, participarea elevilor i gestionarea resurselor specifice). Romi B. Iucu admite pentru conducerea clasei aceleai funcii cu ale managementului general: planificare, organizare, decizie, evaluare, control, ndrumare i consiliere, dar cu adaptri specifice: spre deosebire de alte domenii, profesorul conduce un aspect deosebit: procesul de dezvoltare a personalitii elevilor unde domin calitatea, rebuturile avnd consecine asupra individualitii elevilor; accentul cade pe orientarea i dirijarea resurselor umane, materiale i didactice, pentru realizarea eficient a obiectivelor, a procesului instructiv- educativ. Din alt punct de vedere, pot fi identificate zece roluri manageriale diferite ale profesorului, n care se ncadreaz activitile acestuia. Cele zece roluri sunt grupate n trei mari categorii, n ideea c, indiferent de coninutul concret al muncii unui manager, aciunile sale se ncadreaz ntr-una din urmtoarele : prelucrarea informaiilor ; angajarea de relaii interpersonale ; 2

 elaborarea de decizii . Roluri - monitor - difuzor purttor de cuvnt figur reprezentativ leader liaison

- iniiator - factor de soluionare a problemelor - moderator - factor de alocare a resurselor

Profesorul manager trebuie : - s fie centrul reelei de informaii a clasei - s fie cel care filtreaz i disemineaz informaiile - s fie porta-voce pentru elevi - s reprezinte clasa ( prima figur ) - s fie conductorul clasei - s realizeze conexiunile cu alte grupuri ( elementul de legtur ) - s fie ntreprinztorul cu iniiativa i voina - s rezolve problemele elevilor - s fie negociatorul clasei - s aloce / gestioneze resursele didactice

Profesorul i poate constitui procesul managerial, dup cum arat E.Joia, n diferite maniere: linear, cu respectarea proiectrii iniiale, situa ional, prin adaptarea continu la noile situaii, corectiv, prin reluarea rezultatelor, a cauzelor i a soluiilor, alternativ, cu nlocuirea soluiilor n funcie de eficiena lor. Interaciunea dintre cele patru tipuri de construcie managerial- iniial linear i treptat corectiv i situaional n funcie de particularitile de vrst i individuale ale elevilor, de tipul i nivelul colii, de situaia concret de nvare-asigur eficiena procesului educaional. Aceste forme de construcie managerial a clasei de elevi se pot aplica n activitatea de nvare propriu-zis, n activitatea educaional, n orientarea i consilierea elevilor, n corectarea unor comportamente disfuncionale, n integrarea clasei n coal i n sistemul educaional. II . ROLURILE MANAGERIALE ALE CADRULUI DIDACTIC II . 1 . Previziunea: prognoza, proiectarea, programarea, planificarea Previziunea este o etap cu un pronunat caracter conceptual al managementului educaional. Prin aceasta se realizeaz o aniticipare a activitilor i rezultatelor viitoare, fundamentat pe o analiz empiric i tiinific a evoluiei educaiei. De aceea obiectivele pe care i le propune pot fi realiste i finalizate. Acestea pot fi: anticiparea problemelor pe o perioad de 2-4 ani, pregtirea unitii de aciune, conturarea direciilor de rennoire a activitii, anticiparea consecinelor schimbrilor introduse, structurarea politicii manageriale la fiecare ciclu curricular n raport cu curriculum-ul dat. n activitatea profesoral exist diferite forme de previziune, de la cele mai simple, subiective, pn la forme complexe prin care cele de proiectare i prognoz. Prognoza l ajut pe profesor s stabileasc i s analizeze nivelul iniial-diagnoza-, n aa fel nct pe baza ei s prevad principalele direcii de aciune. n acest sens, prognoza educaional poate cuprinde: 3

 precizarea obiectivelor cadru ale formrii-dezvoltrii elevilor pentru etapa ce urmeaz, conform documentelor curriculare; analiza obiectivelor cadru, a situaiei iniiale, cu evidenierea punctelor tari i a punctelor slabe, a aspectelor critice sau de dezvoltare; conturarea unei linii de perspectiv pe durat lung de timp, de pn la 2-3 ani. Proiectarea i planificarea reprezint cele mai importante i des folosite forme de previziune specifice managementului educaional. Planificarea nu se refer cu rigurozitate la alctuirea documentelor scrise, ci cuprinde un sistem de decizii privind obiectivele i viitoarele mijloace, aciuni, resurse i etape pentru realizarea acestora. Principalele subetape ale planificrii sunt : analiza ciclului managerial anterior cu ajutorul instrumentelor de tip evaluativ; diagnoza strii iniiale care vizeaz depistarea elementelor deficitare; prognoza - reprezint sesizarea unor caracteristici din viitor; alctuirea planului este rezultatul activitii de planificare ce trebuie s fie flexibil, cu iniiativ. Acest plan trebuie s precizeze i activitile ce se vor organiza prin realizarea obiectivelor, stabilindu-se i evaluarea n timp a responsabilitilor dirigintelui i elevilor. Cea mai important problem a planificrii o constituie corelaia optim dintre obiective-resurse-timp. Planificarea este primul pas care trebuie fcut prin obiectivele prioritare ale etapei, resursele necesare atingerii obiectivelor; principalele aciuni de ntreprins. Proiectarea cuprinde un sistem de decizii privitoare la o serie de obiective i la viitoarele mijloace, aciuni, resurse i etape pentru realizarea acestora. Anumite elemente eseniale ale planificrii sunt legate de stabilirea operaional a obiectivelor, analiza detaliat a resurselor educaionale i manageriale, precizarea activitilor ce se vor organiza pentru realizarea obiectivelor: stabilirea i ealonarea n timp a responsabilitilor pentru cadrul didactic, dar i pentru elevi. Diferena dintre planificare i proiectare este aceea c programarea este mai concret i c nu toate elementele planificate se traduc n programe. Programul este mai operaional dect planul. Cea mai important problem a planificrii nsa o constituie corelaia optim dintre obiective-resurse-timp. Optimizrile, revenirile i adaptrile pe parcurs ale procesului de management al clasei de elevi sunt dependente de spaiile secundare acordate conexiunii inverse, intuiiei i creativitii didactice. Planificarea nu trebuie privit de ctre profesor separat de celelalte funcii i roluri manageriale de baz, ci ntr-o strns interdependen. Succesul unei bune planificri se verific numai la cazul unei implementri, organizri i evaluri optimale a proceselor manageriale din clasa de elevi. II . 2 . Organizarea Etimologic, termenul organon provine din limba greac i nseamn instrument, mijloc de munc sau de cercetare. Datorit acestui sens, scrierile despre logic ale lui Aristotel au primit aceast denumire. Ulterior i alte lucrri au preluat acest nume, cea mai cunoscut fiind Novum Organum a lui Francis Bacon care reprezenta un nou instrument raional de cercetare. Astfel cel mai folosit sens a devenit cel de instrument logico-teoretic de cercetare tiinific. n ceea ce privete managementul educaional, organizarea poate fi att ac ional, ct i structural.

Prin organizarea ac ional profesorul armonizeaz activitatea clasei la disciplina sa, dozeaz sarcinile de lucru, creeaz motivaia participrii elevilor, diversific modul de antrenare a lor, coordoneaz programe pe diferite obiective. Profesorul organizeaz relaia ntre educaia formal, educaia non-formal i informal, nvarea frontal, pe grupe i individual, mbinarea metodelor, mijloacelor i formelor de organizare a procesului educaional. Cele mai actuale soluii de organizare acional sunt cele care combin criteriul pedagogic cu cel praxiologic i managerial, printr-o abordare situaional a leciei, respectnd principiile de raionalitate i creativitate, de eficien i coparticipare. Organizarea acional parcurge etapele cunoscute de : definire a scopului i a obiectivelor generale, cadru, definire a obiectivelor specifice, stabilire a ansamblului de aciuni, elaborare a modalitilor de organizare: predare, nvare, evaluare, definire a atribuiilor, proceselor, formelor de realizare, stabilire a operaiilor i aciunilor concrete. Organizarea structural urmrete eficientizarea resurselor materiale i umane prin coordonarea strategic a acestora i obinerea unor sisteme fiabile. n cadrul managementului clasei organizarea devine mai activ pentru rolul de diriginte/conductor al clasei n cazul nvtorilor, dar este valabil pentru orice cadru didactic ce pred la clas. Organizarea structural presupune anumite cerine din partea cadrului didactic: s cunoasc regulile de organizare i funcionare a colii, regulamentul de ordine interioar, organizarea formal a colii i clasei, s cunoasc i s utilizeze sistemul informaional existent n coal, s cunoasc i s utilizeze relaiile ierarhice din coal, s promoveze iniierea elevilor n lrgirea relaiilor de comunicare, n implicarea lor n organizarea activitilor, s faciliteze contientizarea elevilor pentru realizarea sarcinilor . Una dintre cele mai noi teorii cu privire la coal ca organizaie se refer la faptul c coala este o learning organization, o organizaie care nva. Aceast concepie reprezint de fapt aplicarea managementului situaional la organizaia numit coal. Specificul acestei organizaii este nvarea. Dar n coal nu nva doar elevii, ci i profesorii, prinii, nsi organizaia nva. Aceast subliniere se refer la faptul c organizaia crete, se maturizeaz, se specializeaz, traversnd momente de stagnare i chiar de declin. Organizarea presupune att cunoasterea mijloacelor operative, ct i a locului i a rolului precis al fiecrui membru al clasei de elevi n cadrul instituionalizat, al capacitilor sale de ndeplinire a sarcinilor instructiv-educative. Funcia comunicrii devine una de unificare a activitii clasei pentru atingerea scopului propus. Prin intermediul comunicrii se poate asigura prosperitatea clasei, n timp ce reelele de comunicare sunt sisteme structurate de transmitere a informaiilor, organizate de ctre managerul clasei de elevi. Principalele reele de comunicare sunt: roat: fiecare membru comunic cu persoana din centru; lan: persoanele de la nivelurile inferioare pot comunica cu persoanele de la nivelul superior numai prin intermediarii de la nivelul a doilea; circular: fiecare persoan poate comunica cu celelalte dou descentralizate; deschis: comunicare multicanal, stea, fiecare putnd comunica cu orice alt persoan, realiznd un schimb deschis i liber de informaii. 5

O soluie foarte practic pentru o bun organizare a activitilor n clasa de elevi este Regulamentul de Ordine Interioar, care prevede obligaiile instituionale i personale ale membrilor acestei interaciuni manageriale, disciplina, recompensele i sanciunile, precum i detalierea, pn la cele mai mici detalii, a responsabilitilor, a formelor de activitate, a timpului. II . 3 . Controlul const n supravegherea funcionrii sistemului condus, compararea rezultatelor obinute cu cele planificate sau cu obiectivele stabilite. Controlul preventiv este realizat cu scopul de a preveni abaterile poteniale, erorile posibile i previzibile. Controlul corectiv are scopul de a corecta abaterile de la traseul iniial centrat pe obiective. Etapele realizrii controlului sunt: stabilirea obiectivelor urmrite, alegerea criteriilor de msurare si a standardelor la care se vor raporta rezultatele analizate, obinerea rezultatelor despre aceste activiti, compararea acestora cu standardele sau obiectivele activitii controlate, adoptarea unor decizii privind continuitatea activitii sau mbuntirea ei. Controlul i ndrumarea reprezint pentru multe cadre didactice, din pcate, o activitate lipsit de importan, inutil i ineficient . Prin intermediul controlului se urmrete modul de aplicare a prevederilor regulamentare, fapt ce poate s ajute la depistarea oportun a perturbrilor, deficienelor sau blocajelor care intervin n calea realizrii obiectivelor. Principalele funcii ale controlului sunt: supravegherea, conexiunea invers, prevenirea eventualelor situaii de criz educaional, corecie i perfeciune.Controlul are mai mult un rol reglator i de ajustare a activitii i atitudinii elevilor Controlul presupune conlucrarea, ndrumarea activ, ritmic i temeinic, stimularea iniiativelor, schimbul de idei i opinii n interesul optimizrii procesului educaional. Funciile controlului sunt: de supraveghere; de conexiune invers; de prevenire a eventualelor situaii de criz educaional.; de creaie i perfecionare. II . 4 . Evaluarea i reglarea managerial Dei nu se confund cu evaluarea didactic, evaluarea managerial a fost raportat la aceasta. n acest sens, evaluarea managerial a fost definit ca un ansamblu de aciuni grupate n jurul a trei procese de baz: controlul sau verificarea, analiza cantitativ sau msurarea, analiza calitativ sau valoric. (E. Joita). S.Iosifescu consider c evaluarea managerial are o sfer mai larg dect cea didactic, deoarece cuprinde evaluarea tuturor participanilor la actul educaional: a educailor, a educatorilor, a instituiilor, a sistemului educaional n ansamblu. Pornind de la cele trei momente importante ale oricrei evoluii (nceputul, transformarea i finalitatea) i lund ca reper momentele diferite ale anului, prin analogie cu evaluarea didactic, evaluarea managerial a fost clasificat n: evaluare ini ial care are rol de informare i al crui obiectiv principal este de a avea o viziune realist asupra potenialului grupului de lucru (grup, clas, instituie) care s ne permit realizarea unei planificri pertinente i adaptarea la nevoile grupului.

 evaluare continu este o evaluare de progres, prin care ne dm seama de evoluia grupului i care ne ajut s lum decizii privind meninerea direciei de lucru sau s intervenim corectiv acolo unde este cazul. evaluare final care reprezint aprecierea cantitativ i calitativ a rezultatelor activitii pe parcursul unei perioade bine determinate (o or, un semestru, un an, un ciclu educaional) i arat evoluia grupului pe perioada respectiv i n ce msur obiectivele propuse iniial au fost atinse. Funciile evalurii manageriale au fost identificate de asemenea prin raportare la funciile evalurii didactice: de constatare a nivelului de realizare a aciunilor, de informare a factorilor responsabili, de prevenire a situaiilor disfuncionale, de recuperare a timpului, a resurselor, de stimulare a persoanelor implicate, de reglare a activitii. Cele mai importante modaliti de control folosite n evaluarea managerial au fost clasificate n: 1. dup momentul efecturii: a. preliminar b. concomitent c. post-acional 2.dup orientarea spre depirea abaterilor: a. de conformitate b. de depire 3.dup obiective : a. de predare-nvare b. de utilizare a resurselor c. de aplicare a proiectului d. de utilizare a strategiei e. de comunicare f. de ameliorare a relaiilor cu elevii 4. dup aria de cuprindere: a. general i particular b. pe o activitate, pe ntreg sistemul 5. dup metodele folosite: a. observativ b. prin analiza documentelor c. prin discuii libere d. de autoevaluare e. prin schimb de experien f. prin studii de caz g. prin proiecte de ameliorare. Cu ct se folosesc mai multe modaliti de feed-back i de reglare a activitii, cu ct obiectivele activitii sunt mai clare i mai concrete, cu ct activitatea este mai stimulativ, cu att crete eficiena acesteia. Evaluarea, la nivelul managementului clasei de elevi, nu trebuie confundat cu evaluarea de tip docimologic. Din perspectiv managerial, evaluarea reprezint verificarea msurii n care scopurile i obiectivele dintr-o etap managerial dat au fost atinse. Evaluarea de aceast natur este att de tip cantitativ, ct i calitativ. Paii evalurii sunt: 7

 obinerea informaiilor prin intermediul unor instrumente cum ar fi: dri de seam statistice, analiza documentelor scrise n scopul alctuirii unei baze de date manageriale; prelucrare statistic analiza i organizarea sistemului de date pe criterii artimetice, numerice; elaborarea aprecierilor se formuleaz judeci de valoare asupra datelor prelucrate. Evaluarea reprezint, prin tot, un fundament psihologic i managerial foarte eficient pentru optimizarea proceselor interacionale din clasa de elevi. n contextul studiat, evaluarea reprezint verificarea msurii n care scopurile i obiectivele dintr-o etap managerial au fost atinse. II . 5 . Consilierea este o relaie special, dezvoltat ntre cadrul didactic (managerul clasei) i elevul n nevoie, cu scopul de a-l aproba i este normal c cel mai bine poate face acest lucru cadrul didactic,persoana din coal care-l cunoate cel mai bine. Principalele faze ale consilierii sunt: clarificarea problemei elevului, n care se vor urmri: iniierea unei relaii de ncredere, confidenialitate, ascultare activ, stabilirea timpului i a duratei consilierii, alegerea limbajului de comunicare folosit; formularea problemei definirea situaiei elevului pentru depirea crizei; intervenia care de multe ori nu se suprapune cu cea de formulare; ncheierea faza final a consilierii n criz, cnd cadrul didactic i elevul constat finalizarea procesului, reluarea relaiei normale profesor-elev sau elev-elev. Consilierea practic, din punct de vedere al cadrului didactic, corespunde urmtoarelor chestiuni teoretice pe care ar trebui s i le pun acesta: intervenia este necesar? se poate defini corect problema? care este momentul potrivit pentru intervenie? ce demersuri ar trebui ntreprinse? sunt necesare i implicaiile altor persoane n procesul de negociere? Principalele faze ale consilierii sunt: clasificarea ,cnd se vor urmri: iniierea unei relaii de ncredere confidenialitatea ascultarea activ stabilirea timpului / duratei consilierii alegerea limbajului de comunicare folosit formularea, cu urmtoarele aspecte: eliminarea poziiilor psihiatrice, dat fiind c una este cadrul didactic, alta psihiatrul pstrarea unei poziii holostice intervenia, adic ntrebarea dac procesul de consiliere poate fi nceput sau mai poate atepta ncheierea,faza final a consilierii i reluarea relaiilor normale cadru didactic-elev sau elev-elev II . 1 . Decizia este considerat de managementul actual principala funcie a procesului de conducere, deoarece aceasta poate armoniza obiectivele cu resursele i cu oamenii devenind motorul, centrul vital al procesului. Pentru a fi eficient, profesorul-manager trebuie s ndeplineasc urmtoarele cerine:

 s acumuleze ct mai multe i mai variate informaii asupra problemei, s nlocuiasc treptat ntmplarea, improvizaia, imitaia n luarea hotarrilor i s foloseasc metodele tiinifice, s prentmpine tensiunile i conflictele, s asigure unitatea ntre decizie, aciune, control, reglarea activitii, s precizeze aspectele operaionale cum ar fi sarcinile, responsabilitile, modalitile de rezolvare, condiii, timp, factori implicai, rezultate ateptate. Dup o serie de criterii, deciziile au fost clasificate astfel (E. Joia): 1. dup amploarea implica iilor asupra activit ii cadrului didactic: a. strategice- surprind att aspecte generale privind proiectarea activitilor pe perioade mari de timp ( 5-10 ani ), dezvoltnd obiectivele specifice mediului educaional, elaborndu-se strategiile specifice, ct i planificri pe perioade mai scurte ( 1-2 ani ), prin care se contureaz modalitile n care aceste obiective pot fi atinse. b. tactice sau de programare, prin care se stabilesc modalitile de implementare n mod direct ale strategiilor educaionale. c. operative - deciziile curente pe care fiecare dintre manageri trebuie s le ia. Ele privesc att componenta normalitii, a desfurrii fireti a activitii n care deciziile completeaz programarea anterioar, ct i n cazuri excepionale, cnd programarea nu mai este respectat, iar deciziile trebuie s fie adaptative la noua situaie. n acest caz este foarte important promptitudinea, reacia normal i eficient. 2. dup certitudinea atingerii obiectivelor, deciziile au fost clasificate n : a. decizii certe -acele decizii a cror finalitate trebuie atins i n general este atins b. deciziile de risc reprezint n general acel tip de decizii ale cror consecine sunt anticipate parial, putnd s apar elemente surprinztoare. n general acestea se refer la nouti de tip managerial sau la decizii rapide care trebuie luate ntr-un timp scurt, iar decidentul nu are timp s analizeze efectele acesteia. c. deciziile incerte reprezint acel gen de decizie a crei finalitate nu este cunoscut i nu poate fi cunoscut ntr-o perioad de timp acceptabil. Chiar dac din punct de vedere strategic se anticipeaz rezultatele, pot s apar efecte inedite care s l deterioreze. 3. dup sfera de cuprindere, deciziile sunt: a. individuale- deciziile care privesc persoana ca singular, deci pe fiecare elev sau profesor b. colective, de grup, vizeaz grupul n ansamblu, o colectivitate ampl. n acest caz, astfel de decizii pot fi strategice i s fie n legtura cu ntreg sistemul sau s se refere doar la un grup restrns de elevi, profesori, prini. 4. dup con inutul func ional al deciziilor, acestea sunt: a. de previziune, proiectare, planificare, programare care reprezint totalitatea deciziilor necesare pentru pregtirea actului educaional ca atare, pe perioad scurt, medie i lung, prin care sunt enunate obiectivele urmrite i se anticipeaz activitile. b. de organizare a activitii didactice i educaionale care sunt necesare pentru pregtirea mediului educaional, crend contextul material i uman necesar pentru desfurarea activitilor. c. de reglare si evaluare a ntregii activiti-forma prin care se pot urmri consecinele celorlalte decizii anterioare, dar i modalitile de intervenie n cazul unor disfuncionaliti. 5. dup frecven a elaborrii, deciziile pot fi clasificate :

a. periodice sunt deciziile care reprezint componenta sistematizat a educaiei, fiind reprezentate de acele decizii pe care terbuie s le lum cu privire la activiti repetitive. Peridiocitatea lor poate diferi de la caz la caz: la patru ani, anuale , semestriale, zilnice, depinznd de frecvena activitii programate. b. aleatorii sunt decizii ce trebuie luate n situaii neprevzute i reprezint n general acea component a educaiei care, n ciuda tuturor sistemelor de prognoz, proiectare, planificare, nu pot fi anticipate n totalitate. c. de exceptie reprezint deciziile care implic evenimentele deosebite, care nu au putut fi anticipate. De obicei astfel de ntmplri cer o decizie rapid, imediat i de aceea este foarte important modalitatea n care se reacioneaz. 6. dup tipurile de situa ii problematice, deciziile sunt: a. de corectare prin care s fie ndreptate anumite situaii evaluate n mod eronat anterior. De obicei aceste decizii apar atunci cnd planificarea nu anticipeaz n mod corect anumite efecte i acestea trebuie corectate. b. de ameliorare reprezint deciziile prin care profesorul se adapteaz condiiilor ergonomice ale clasei. Acesta trebuie s urmreasc n mod constant feedback-ul pe care l ofer clasa i s se adapteze la cerinele i capacitile acesteia. Procesul decizional este interactiv i trebuie ameliorate orice abateri cu scopul de a obine o eficien maxim. c. de prevenire sunt acele situaii decizionale n care profesorul prin puterea sa de anticipare are posibilitatea de a preveni situaiile neplcute. Cele mai cunoscute sunt deciziile de prevenire a conflictelor, prin consiliere i educaia n spiritul unor atitudini asertive. De asemenea, atunci cnd se refer la metodologia necesar eficienei actului decizional, E. Mihuleac i O. Nicolescu prezint urmtoarele: conducerea prin alternative analiza abaterilor analiza problemelor poten iale arborele decizional simulare decizional-jocul de rol tehnici de ra ionalizare a deciziei compararea variantelor n perechi, tabelul decizional regula optimist, care susine c varianta optim este cea pentru care se obin cele mai multe avantaje regula optimalit ii, care arat c ntre maxim i minim se alege varianta optim regula propor ionalit ii, care susine c varianta optim este cea pentru care media consecinelor este cea mai favorabil regula minimalizrii regretelor, care arat c managementul este bun cnd regretul de a nu fi ales varianta bun este cel mai mic regula pesimist, care susine c varianta optim este cea pentru care se obin cele mai mari avantaje n condiiile cele mai nefavorabile. Procesul de luare a deciziilor se poate nva i perfeciona. Adina Andrei prezint 10 reguli ale unei decizii eficiente: 1. Consultai-v colaboratorii apropiai n legtur cu decizia luat, pentru a beneficia de un punct de vedere obiectiv! 2. Examinai modul n care iau decizii colegii dumneavoastr care au succes i ncercai s le nelegei secretele! 3. Examinai modul n care iau decizii colegii dumneavoastra care nu au succes i ncercai s nelegei de ce! 4. ncercai s obinei un punct de vedere imparial nainte de decizia final!

10

5. Gndii-v ntotdeauna bine nainte de a lua decizii importante! 6. Cunoatei-v punctele dumneavoastr slabe nainte de a lua decizii i ncercai s le depii! 7. ncercai diferite metode de luare a deciziilor i alegei pe cele care vi se potrivesc! 8. Lucrai sistematic i nu evitai nici o etap n luarea deciziilor! 9. Evitai rutina, dezvoltai o experien bogat n luarea deciziilor! 10. Lucrai pentru devoltarea propriei creativiti!. Decizia este n strnsa legatura cu celelalte roluri manageriale ale profesorului i, din punct de vedere managerial este un proces de selectare a unei linii de aciune dintr-un numr de alternative pentru a ajunge la un anumit rezultat, obiectiv. La nivelul nvmntului, decizia are un caracter mai complex dect n alte domenii, pentru c decizia educaional are semnificaii deosebite, consecinele deciziilor avnd influen direct asupra personalitii viitorului adult. Pentru ca o decizie educativ s fie corect, ea trebuie s parcurg mai multe etape: pregtirea deciziei prin: - identificarea problemei; - obinerea informaiilor i cunoaterea cauzelor care au generat abaterea prin observaii, teste, studiu de caz, convorbire; - selecia, organizarea i prelucrarea informaiei; - elaborarea variantelor de aciune i a proiectelor de msuri; adoptarea deciziei i a msurilor de aplicare. Cele mai eficiente forme de adoptare a deciziei sunt prin folosirea metodei SWOT, cooptarea elevilor n activitatea de selecie a alternativelor. aplicarea deciziei i urmrirea ndeplinirii ei se va face printr-o sucesiune de activiti organizatorice i motivaionale: - comunicarea deciziei; - explicarea motivaiei ei n faa elevilor; - organizarea aciunii practice (stabilirea termenelor, responsabilitilor, colaborrilor ntre elevi); - controlul ndeplinirii deciziei (ce ajut la depistarea elevilor problem); - reglarea optim a aciunii; - decizii de corectare a aciunilor; - evaluarea rezultatelor obinute. Toate rolurile manageriale funcioneaz ntr-o permanent interdependen. Responsabilitatea dirigintelui implic nsumarea mai multor roluri: de profesor, de printe, de consilier. Efortul este considerabil i de multe ori este nevoie de mult organizare, druire, rbdare i sacrificii. III . CONCLUZII Comportamentul managerial al profesorului ca manager educaional este extins de la nivelul global, instituional, la cel al clasei, al rezolvrii diferitelor situaii specifice procesului instructiv-educativ concret; relaiile profesor-elevi apar ca un barometru al aplicrii principiilor managementului educaional. n ndeplinirea rolurilor de coordonare a activitii de predare-nvare-evaluare, consilierea elevilor, implicarea n parteneriatul educaional, n coordonarea activitii extracolare, n realizarea activitii de cercetare pedagogic i informare continu, n rezolvarea obiectivelor la nivelul colii, profesorul antreneaz diferite dimensiuni manageriale. Managementul n coal are la baz tiina conducerii n general i a colii n special, tiina care pune la dispoziie suportul teoretic necesar practicii de conducere; practica acestei

11

conduceri tiinifice furnizeaz la rndul su elemente noi necesare chiar dezvoltrii tiinei conducerii. Esena rolurilor manageriale ale cadrelor didactice n activitatea de la clas este orientarea i dirijarea resurselor umane i materiale de care dispune clasa i procesul instructiveducativ la un moment dat, ctre realizarea obiectivelor proiectate, n condiii de eficien maxim. n sistemul social de educaie i nvmnt, cadrul didactic trebuie s se raporteze la cei pe care i educ, s stabileasc relaii de cooperare cu prinii acestora i cu ali factori interesai ai societii. El nu educ numai la catedr sau n clas, ci, prin fiecare contact relaional cu copiii i prinii, desfaoar o munc de cretere i dezvoltare, de conducere i direcionare. Activitatea educatorului se desfoar n faa unor individualiti psihice umane n formare. Deci educatorul are responsabiliti maxime n ce privete comportamentele i interveniile lui. Dac n industrie rebuturile pot fi recondiionate i reintroduse n procesul tehnologic, n educaie, consecinele unor erori sunt inadaptarea, delincvena, incompetena. Viziunea integrativ asupra acestor roluri manageriale nu poate fi conceput n absena disponibilitii resurselor educaionale i manageriale.

12

Bibliografie

Cristea, Sorin- Managementul organizaiei colare, EDP, Bucureti ,2003 Iucu, B. Romi- Managementul clasei de elevi fundamente teoreticoJinga, Ioan- Managementul nvmntului, Editura ASE,Bucureti, 2003 Joia, Elena- Management colar, elemente de tehnologie managerial, Editura Oran, Florica- Management educaional, Editura Universitii din Oradea, 2004 Stan,Emil-Managementul clasei,Editura Aramis,Bucureti,2006 oca, Ion- Managementul educaional, EDP, Bucureti, 2002

metodologice, Iai, Polirom, 2000

Gheorghe Cru- Alexandru, Craiova, 1995

13