IDENTIDADE E ESTIGMA NO CONTEXTO DA ESCOLA INCLUSIVA: UMA LEITURA A PARTIR DE ERVING GOFFMAN MAGALHES, Rita de Cssia Barbosa Paiva

- UECE DIAS, Ana Maria Irio - UFC GT: Educao Especial / n. 15 Agncia Financiadora: FUNCAP-CE Fazia um ms que chegara ao colgio. Um ms de duro aprendizado que me custara suores frios. Tinha tambm ganho o meu apelido; chamavam-me de Doidinho. O meu nervoso, a minha impacincia mrbida de no parar em nenhum lugar, de fazer tudo s carreiras, os meus recolhimentos, os meus choros inexplicveis, me batizaram assim pela segunda vez (Jos Lins do Rego) Introduo Esse trabalho, a partir de um estudo de caso, tem como objetivo descrever as dimenses pessoal e social da noo de identidade e sua relao com os processos de estigmatizao, no contexto da educao inclusiva praticada em determinada escola pblica estadual do Cear. Historicamente, a pessoa com deficincia no importando o tipo de desvio sempre lidou com a manipulao de sua identidade, inicialmente na famlia, posteriormente na escola e em outros espaos sociais, nos quais estabelece interaes. Na ps-modernidade, tem-se o discurso da incluso e da aceitao das diversidades, recomenda-se a tolerncia e o respeito com relao s pessoas com deficincia. Alguns discursos sobre incluso aludem ao modelo clnico-mdico de deficincia como plenamente superado (WERNECK, 1997; STAINBACK e STAINBACK, 1999); entre os princpios dos movimentos em prol da incluso apregoa-se a celebrao das diferenas, a solidariedade humanitria, em clara opo a lidar com a diversidade, dentro de uma perspectiva no-crtica - no problematizando a questo da identidade e da diferena. Advogamos que a compreenso da prtica da educao inclusiva deve partir do conhecimento da forma como a comunidade escolar lida cotidianamente com as pessoas com deficincia, onde as aes podem ser compreendidas no ambiente natural de ocorrncia. Assim, no possvel divorciar as aes e concepes dos atores

2 do contexto scio-cultural no qual esto inseridos. Isto remete s concepes de identidade circulantes nas escolas que praticam a incluso. Mas a educao inclusiva possvel, dentro das condies objetivas das escolas que, geralmente, difere das propostas oficiais. Compreendemos identidade como bem mais que uma realidade biolgica ou psicossocial; est relacionada elaborao conjunta de cada sociedade particular, ao longo da sua histria, algo que tem a ver com regras e normas sociais, com o controle social e com as relaes de poder. Iniguez (2001) aponta que a noo de identidade nasce das relaes e intercmbios sociais que permitem uma identificao com os que nos rodeiam e uma diferenciao em relao a eles. A identificao garante que a singularidade de saber quem somos ns e um processo de diferenciao evita nos confundirmos com os outros: a construo da identidade , um processo de separao entre eu singular e eu coletivo. As sociedades exercem a endoculturao, por intermdio da qual envolvem os indivduos nos modos de vida (simblicos e prticos) que implicam normas a serem respeitadas. Obviamente, a quebra das normas significa sanes e entram em jogo os mecanismos de controle social. Est formado o cenrio que vai garantir o processo de reproduo econmica e cultural das sociedades intimamente atrelado construo das identidades. Na escola manifesta-se o poder que constri/desconstri/reconstri interaes sociais; certos indivduos ou grupos esto submetidos vontade e ao arbtrio de outros, por rotinas e rituais estabelecidos em sala de aula. Interessa-nos como a escola circula/veicula concepes de identidades pessoais e sociais com aporte, principalmente, nos estudos sobre identidade e estigmatizao do socilogo Goffman (1988) e da etnografia com base em Bogdan e Biklen (1994) e Rockweell (1989). Identidade e estigma como produtos da cultura A denominada microssociologia goffmaniana se ocupou da anlise da produo de uma sociedade na ao e na prtica dirias, isto , seu olhar voltou-se para vivncias sociais habituais. Assim, estudou os aspectos mais rotineiros das nossas interaes tentando descobrir as regras que, em certa poca da sociedade, controlam as interaes da vida cotidiana.

3 A organizao social entendida como conseqncia das interaes sociais dos indivduos ocupados tanto com as mudanas, quanto com o manejo das impresses e com forma pela qual o comportamento percebido pelos demais. Nessas interaes constitui-se a identidade dos indivduos, considerada de forma no-essencialista, ou seja, como mltipla e contingente. Goffman (1988) compreende identidade como produto social, ou seja, no pode ser concebida atravs de atributos essenciais, mas unicamente ocasionais. Aponta que existem trs idias no conceito de identidade: a) A idia implcita na noo de unicidade a marca positiva ou de apoio identidade. Por exemplo, a imagem fotogrfica do indivduo na mente dos outros ou o conhecimento de seu lugar especfico em determinada rede de parentesco (p. 66). Somente uma pessoa pode encaixar-se nestas imagens no passado, presente e futuro. b) A noo de que muitos fatos da vida de um indivduo so idnticos a de outros indivduos, porm:
o conjunto de fatos conhecidos sobre uma pessoa ntima no se encontra combinado em nenhuma outra pessoa no mundo, sendo este um recurso adicional para diferenci-la positivamente de qualquer outra pessoa (p. 66 e 67).

c) Algo que diferencia um indivduo de outro (...) na essncia de seu ser, um aspecto geral e central dele, que o torna diferente, no s no que se refere sua identificao, daqueles que so muito parecidos com ele (p. 67). Sua noo de identidade ocupa-se com as marcas de apoio identidade e com a combinao nica de fatos da histria de vida que, incorporados ao indivduo, acabam por formar a sua identidade. Portanto, o indivduo pode ser distinguido dos outros e, em torno da diferenciao, constri-se a histria contnua e nica de vivncias sociais. O papel do outro fundamental na constituio da identidade porque a observao das marcas de apoio e a percepo da combinao nica dos fatos de vida so realizadas pelo meio social. Isso remete idia de que a identidade manifesta-se como desdobramento de mltiplas determinaes a que o indivduo est sujeito. Ciampa (1986) mostra, por sua vez, uma Identidade Pressuposta. Por exemplo, ao nascer o indivduo do sexo

4 masculino representado como filho por determinada famlia antes que se d conta disso. Esse indivduo aprende o papel de filho, se v e age como tal, mas somente em algumas ocasies. No decorrer da vida, aprende outros papis e tem a oportunidade de vivenci-los, com aprovao ou no do meio social. No caso, no se trata somente de possuir os atributos que o tornam filho mas em manter os padres de conduta e aparncia que o grupo social associa a esse papel. Neste sentido, no basta ser nominado aluno, aluno especial, aluno includo, preciso um conjunto de comportamentos que alinhem o sujeito ao que a escola valoriza e espera deles. Em funo disso, h uma tendncia a idealizar os papis - cristalizando a noo de identidade. Espera-se que as pessoas ajam de acordo com os predicados de sua identidade, ou seja, h padres de conduta esperados para mulheres e homens, jovens e velhos, deficientes e no-deficientes, alunos e professores. Fugir a esses padres scioculturalmente determinados significa a possibilidade de sofrer sanes. Para Ciampa (1986) a identidade uma metamorfose porque estamos inexoravelmente sujeitos a mudanas intrapessoais, paradoxalmente somos os mesmos e somos diversos e as interaes sociais permitem esta estranha dinamicidade. Provm da sua crtica cristalizao da identidade em papis fixos. Goffman (1988, p. 67) denomina e diferencia trs conceitos bsicos: identidade pessoal, social e do eu. Ao referir-se identidade pessoal, aponta que em torno dos meios de diferenciao que a constituem: podem-se apegar e entrelaar, como acar cristalizado, criando uma histria contnua e nica de fatos sociais que se torna, ento, a substncia pegajosa qual vm-se agregar outros fatos biogrficos. Com relao identidade pessoal podemos concluir que est intrinsecamente ligada s interaes, aos interesses e definies de outras pessoas com relao aos indivduos. Associao com a identidade social inequvoca:
quando o indivduo se apresenta diante dos outros, seu desempenho1 tender a incorporar e exemplificar os valores oficialmente reconhecidos pela sociedade e at realmente mais do que o comportamento do indivduo como um todo (GOFFMAN, 1988, p. 41)

A articulao dos atributos sociais discutida por Goffmam (1988), ao

1 Goffman (1999, p.: 23) define desempenho como: toda a atividade de um determinado participante, em dada ocasio, que sirva para influenciar, de algum modo, qualquer um dos outros participantes.

5 apontar que o ambiente social estabelece os meios de categorizao e o total de atributos tidos como comuns e naturais para os membros de cada uma das categorias. Os ambientes sociais do pistas sobre a identidade dos tipos de pessoas que nele encontramos. Assim, quando algum nos apresentado seus primeiros aspectos nos permitem prever sua categoria e os seus atributos permitem prever o que se denomina, genericamente, de Identidade Social. A tendncia categorizao de pessoas, em contatos sociais iniciais, pode facilitar as interaes corriqueiras, mas a sua rigidez tende a ser fonte inesgotvel de preconceitos e vises estereotipadas das pessoas. Goffman (1988) prope que a Identidade Social possa apresentar uma dimenso virtual e outra real; nossas exigncias se referem a caractersticas esperadas, o que gera, no outro, uma identidade social virtual, enquanto as caractersticas e atributos que o sujeito possua, forma a sua identidade social real. Em geral, h discrepncia entre as dimenses da identidade social. Em todo caso, o importante ter clareza de que, dependendo de como se processa o desvio, tem incio o controle social, ou seja, os desvios so publicamente reconhecidos, o que implica discriminao e excluso social, s vezes sob o discurso de visar o bem-estar do desviante. H um processo de normalizao da pessoa, por esta razo surgem manicmios, hospitais, presdios, escolas especiais onde se procura apagar/amenizar os atributos diferenciadores. Finalmente, Goffman (1988, p. 116) apresenta o conceito de Identidade do Eu que se relaciona forma como a pessoa estigmatizada lida com o estigma, uma questo subjetiva e reflexiva que deve necessariamente ser experimentada pelo indivduo cuja identidade est em jogo: como o estigmatizado experimenta o estigma. Os conceitos de identidade pessoal, social e do eu so desenvolvidos pelo autor tendo como fio condutor a identidade estigmatizada e sua relao com a diferena e o desvio. A construo e da manipulao da identidade estigmatizada vai apontar que a busca da compreenso da identidade est atrelada compreenso da diferena. A noo goffmaniana de diferena tem teor marcadamente social: a diferena, em si, deriva da sociedade antes que uma diferena seja importante ela deve ser coletivamente conceptualizada pela sociedade como um todo (GOFFMAN, 1988 p. 134). Rompe com a noo de que a diferena seja absoluta quando aponta que as sociedades possuem normas e valores que definem os atributos aceitveis em seus 5

6 membros constituindo, assim, o controle social. So criados categorias e atributos em que se enquadram os indivduos; com efeito, quando nos deparamos com algum, a possibilidade de categorizar facilita a interao social. Assim, temos expectativas acerca da identidade dos indivduos. O desvio (diferena) no pejorativo por si mesmo - o significado cultural vinculado ao atributo ou comportamento que define o modo como interpretado. Assim, Goffman (1988 p. 138) alerta que no para o diferente que se deve olhar na busca da compreenso da diferena, mas sim para o comum(grifo do autor). Goffman (1988, p. 11) desenvolve a complexa relao entre identidade e diferena na apresentao da noo de estigma. A origem da palavra estigma remonta antiguidade clssica, designava sinais corporais com os quais se procurava evidenciar alguma coisa de extraordinrio ou mau sobre o status moral de quem os apresentava. Os sinais eram literalmente feitos no corpo (cortes, queimaduras) e evidenciavam algo de ruim no indivduo, sendo prudente afastar-se dele. Na era crist o termo ganha outras conotaes: sinais corporais de origem divina em forma de flores na pele; posteriormente, a aluso mdica, isto , marcas corporais de problemas fsicos. Quando um estranho, ao nosso lado, apresenta atributos que o tornam diferente dos outros e o levam a outra categoria de sujeito, julgada inferior, estamos diante de um estigma. A caracterstica de determinado indivduo estigma quando seu efeito um descrdito social do indivduo com tal gravidade que, a partir do que ajuizado como imperfeio, outras imperfeies so adicionadas. Os processos de construo do estigma esto associados s formas como alguns atributos dos indivduos passam a ser considerados socialmente pejorativos, porm os atributos no so intrinsecamente positivos ou negativos; essa qualificao nasce culturalmente e est relacionada aos esteretipos. Os esteretipos cumprem a funo de simplificar e categorizar o real, tornando-o mais facilmente compreensvel. Nascem das interaes sociais. Para Lima (1997), os esteretipos se caracterizam por serem abusivos, ou seja, so aplicados a todos os membros de determinado grupo, com rarssimas excees, e utilizados de forma superlativa e, freqentemente, negativa. Quando se utiliza o esteretipo expem-se valores e formas de conceber a realidade, geradas nas relaes de poder entre grupos sociais. Da sua indiscriminada utilizao nos processos de estigmatizao dos sujeitos em ambientes sociais. O aprendizado do estigma parte integrante da construo da identidade do 6

7 estigmatizado, ou seja a pessoa estigmatizada aprende e incorpora o ponto de vista dos normais, adquirindo, portanto, as crenas da sociedade mais ampla em relao identidade e uma idia geral do que significa possuir um estigma particular. (GOFFMAN, 1988, p. 41) A pessoa estigmatizada, por outro lado, pode se comportar para manipular, nos contatos sociais, as informaes sobre o que julgado defeituoso em seu comportamento, isto , esconde o estigma. Inicia-se um jogo de gato e rato porque o outro afirma que ele igual a todos, mas o trata de forma que o leva a entender o contrrio. Isso ocasiona comportamentos de acobertamento, por parte da pessoa com deficincia, que tenta manipular informaes, ocultando/mostrando o que desacredita o seu eu. Existe, ainda, a tendncia de o indivduo estigmatizado se definir como nodiferente, embora as pessoas com as quais conviva o definam como estigmatizado, o que representa contradio na sua identidade. A impossibilidade de exercer papis mltiplos, de sentir-se em constante metamorfose e a cristalizao da sua identidade levam-no a aceitao/fuga da camisa-de-fora socialmente imposta. No trabalho com a noo de identidade do eu, a contribuio goffmaniana mostra que ao estigmatizado se apresentam duas formas de lidar com o problema: a) deve se comportar de modo a no apresentar sofrimento pela sua condio, esta no o torna to diferente, e reconhecer-se como membro de um grupo socialmente discriminado e incompreendido. b) deve se comportar na perspectiva dos no-estigamatizados. Ou seja, estimulado a considerar-se ser humano completo e atender aos padres comuns de comportamento quanto possvel, sem, contudo, negar sua diferena. Nos dois casos, a idia no quebrar a expectativa normativa referente identidade estigmatizada. Goffman (1988, p. 133) alerta, ainda, que a ltima perspectiva tende a ser mais enfatizada pelos profissionais que lidam com pessoas com deficincia; assim, o indivduo estigmatizado, ao ajustar-se ao esquema, tido como saudvel. O estigmatizado deve aceitar a si e os outros com naturalidade uma aceitao de si mesmo que ns no fomos os primeiros a lhe dar. Assim, permite-se que uma aceitaofantasma fornea base para uma normalidade-fantasma (grifos do autor). De fato, o olhar problematizador sobre a construo da identidade da pessoa com deficincia e dos estigmatizados, em geral, deve atentar para o fato de que a aceitao-fantasma pode muito bem estar escondida sob a capa de discursos 7

8 educacionais democratizantes, que geram prticas discriminadoras e excludentes. Advogamos aqui a contribuio profcua de Goffman nas pesquisas que objetivam constituir um dilogo entre identidade e prticas de educao inclusiva. Sua perspectiva terica no vitimiza a pessoa considerada deficiente; quando a identidade passa a ser manipulada trata-se de uma prtica social e cultural desenvolvida tanto por estigmatizados, quanto por no estigmatizados. Seus estudos tm sido freqentemente citados em estudos sobre os processos de estigmatizao como dos de Omote (1997) e Glat (1998), porm compreedemos que sua contribuio, no referente identidade, pode lanar uma instigante luz nas pesquisas sobre educao inclusiva.

Aportes Metodolgicos

O aporte metodolgico do presente estudo a etnografia da prtica escolar. A etnografia se desenvolveu, ao final do sculo XIX e incio do XX, como alternativa, na antropologia, para a observao e descrio de cunho holstico dos modos de vida das pessoas nas sociedades (BOGDAN E BIKLEN, 1994). Para Rockwell (1989), a etnografia educacional, surgida nos anos 70 nos pases anglo-saxes, inicialmente insere-se como tcnica, ainda com indcios de uma insero no positivismo, para posteriormente firmar-se como postura tericometodolgica dentro do enfoque qualitativo de pesquisa cientfica. O paradigma qualitativo faz oposio idia de separar sujeitos de contextos. Parte do princpio de que os sujeitos tm pontos de vista a serem considerados, realizam interpretaes sobre a vida cotidiana e de que as condies scio-culturais implicam condutas. A subjetividade, nessa perspectiva, passa a ser tratada como essencial. A cultura2 a escola sendo parte integrante constitui-se da trama de significados construdos aos quais a subjetividade inerente. Transposta pesquisa educacional a etnografia prima pela descrio, na tentativa de colocar os atores da forma como eles mesmos se apresentam, captando, assim, o ponto de vista dos mesmos. Porm, os fatos ou processos especficos, em estudo,
2 A cultura seria uma rede de significados que terminaria por dar uma inteligilibilidade vida humana. Uma rede em constante mutao e reordenao (LARAIA, 1989).

9 no podem ser excludos do contexto social que os condiciona. Assim, as questes deste estudo foram pesquisadas no contexto de um estudo de caso do tipo etnogrfico - realizado em determinada escola pblica da rede estadual de ensino na cidade de Fortaleza-CE. Nesta escola escolhida aleatoriamente - existem classes especiais e um Ncleo de Atendimento Especializado (NAE)3, cujo objetivo dar suporte as prticas de educao inclusiva desenvolvidas pela escola. Foram sujeitos desta pesquisa - que utilizou como instrumento de coleta dos dados a entrevista, a observao e a anlise documental o aluno Carlos, a professora de classe especial Clarisse, a professora da sala regular Emlia, a pedagoga do NAE Lili e a assistente social do NAE Dona Maria. Os nomes fictcios dos sujeitos foram pinados do romance Doidinho, de Jos Lins do Rego, uma obra exemplar sobre escolarizao e estigmatizao no nordeste brasileiro. Os resultados da pesquisa sero apresentados a seguir, de forma a situar o leitor nas prticas de estigmatizao/rotulao peculiares escola-caso. Utilizamos a histria do sujeito Carlos como ponto de partida para alcanarmos os objetivos propostos. Carlos e seu contexto escolar Desde o incio da pesquisa, a histria do menino Carlos nos remeteu histria de outro Carlos, personagem de Jos Lins do Rego em Doidinho. Ambos foram escolarizados no nordeste brasileiro e vivenciaram processos de estigmatizao que implicaram em alguma reduo nas expectativas do meio escolar, com relao ao desempenho. Os dois Carlos podem ser comparados a todos os meninos e meninas cuja entrada na escola significa a aprendizagem de novos papis sociais. Suas histrias, porm, lembram como a identidade fica fortemente marcada pelas experincias escolares. O Carlos da Escola Santa Rosa4 era um garoto 12 anos, corpo atarracado e cabelos lisos, freqentemente, desviava os olhos para o cho ao lhe ser dirigida a palavra. Aos poucos foi contando coisas de sua vida: vinha para a escola de bicicleta, gostava muito da irm que estudava na mesma escola, mostrava-se feliz ao falar sobre Clarisse ou
3 O Ncleo de Atendimento Especializado (NAE) existente na escola-caso era um dos onze NAEs existentes na ocasio da coleta de dados. Tais ncleos funcionavam dentro de escolas regulares para realizar um trabalho cooperativo entre educao especial e educao regular e prover suporte tcnico e clnico s prticas de educao inclusiva. Contava com duas assistentes sociais, seis pedagogas, duas psiclogas, duas terapeutas ocupacionais e duas fonoaudilogas.(CEAR, 2001) 4 Santa Rosa denominao fictcia - nome do engenho de cana-de-acar de onde proveniente o personagem principal de Doidinho, Carlos Melo.

10 Lili. Sua famlia: o pai (garom), a me (cabeleireira), uma irm e um irmo. Moravam juntos, casa prpria em bairro circunvizinho escola. A renda familiar era de aproximadamente trs salrios mnimos. O nvel de escolaridade dos pais: ensino fundamental completo. Em sala de aula compunha um grupo de trabalho com outros dois garotos. O trio era atencioso, realizava as tarefas solicitadas e raramente recebia repreenses de Emlia. Carlos passara trs anos de sua vida escolar em Classe Especial, encaminhado em 1998. Em 1999, foi realizada uma avaliao; em sua anamnese, os motivos do encaminhamento: insegurana, problema emocional (auto-estima) e dificuldades de aprendizagem. Esses motivos foram referendados pela me, que informou Dona Maria assistente social as reclamaes das professoras, porque o garoto brigava constantemente com colegas, tinha acessos de raiva, conversava muito em sala e no aprendia. As reclamaes constantes levaram a famlia a procurar avaliao neurolgica que, segundo a me, no apontou qualquer problema. Ainda em 1999, aps a avaliao pelos profissionais do NAE, foi-lhe dada promoo de nvel na classe especial, com acompanhamento pedaggico e psicolgico. Somente em 2002, Carlos foi orientado para a incluso na sala de aula regular. A avaliao pedaggica realizada indicava:
O aluno cooperativo e realiza as atividades solicitadas. Conhece e sabe localizar partes do corpo relacionando as funes e equilbrio esttico e dinmico que requer cuidados. Apresenta orientao espao-temporal. Distingue cores primrias e outras. Monta quebracabea simples e descreve a gravura. Comunica-se por frases soltas e ordenadas. Apresenta tom de voz baixa, com algumas dificuldades e inseguro. Necessita ser trabalhada auto-estima. No domina o alfabeto, mas escreve algumas palavras simples espontaneamente. No ditado no elabora bem as palavras. Faz cpia simples. Est iniciando leitura silbica. Na evoluo da linguagem encontra-se no nvel silbico-alfabtico. Identifica quantidades relacionando aos numerais (escreve de 1 at 30). Tem noo de adio e subtrao a partir do concreto mas no arma e no efetua. Resolve problemas simples. Apresenta discriminao visual e discriminao auditiva, necessita estimular memria visual e memria auditiva. Faz classificao simples e incluso de classe. No desenvolvimento cognitivo encontra-se no estgio operacional concreto. Indica-se acompanhamento pedaggico.

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A vida escolar de Carlos era analisada a partir de determinadas condutas, divididas em dois grupos: a) condutas que o levaram a ser considerado aluno especial e b) condutas que o tornavam candidato incluso. As condutas que o levaram a classe especial e ao processo de rotulao/estigmatizao na escola esto nas falas das professoras:
O Carlos foi aluno da X. em 99 na classe especial. Passou o ano 2000 comigo, certo? Ele era um menino, ele uma criana muito chorona, eu acredito que ele tem um problema emocional grande. Mas ele deve ter sido avaliado pelo ncleo. . . eu no sei se ele foi. Deve ter no Ncleo a anamnese dele. O problema dele era de habilidade emocional (Clarisse). Carlos estava em sala especial no ano de 2000. Ele foi avaliado. . . a parte social, de socializao dele era pssima. Sabe aquele aluno briguento, emburrado, cheio de uma agressividade muito grande. Quando ele se enfurecia, ele adoecia, ele agredia mesmo (Lili).

As caractersticas de Carlos, apontadas por Lili e Clarisse, no esto referendadas nas avaliaes que o descreveram como aluno cooperativo e tmido, porm no foram os dados das avaliaes que permaneceram. Esses aspectos o fizeram ganhar o estigma aluno especial. As caractersticas de agressividade juntavam-se a outras sempre pejorativas, na fala de Lili, atribudas s relaes que Carlos estabelecera na classe especial:
Carlos era muito dependente dela (Clarisse). Existia um conflito entre os dois porque ele sentia muito medo no era admirao. Ele dizia: No, eu no posso fazer assim, no porque a Tia Clarisse no deixa, mas eu dizia Voc aqui manda, voc no vai ter medo, aqui voc pode. Ento havia aquela histria de eu manipular pra ver se soltava um pouco comigo. Ento quando ele comeou no NAE no atendimento individual ia fazer uma pintura, ou um jogo e ele ficava com o jogo. . . com pea na mo e dizia o que fao?. Se fosse um quebra cabea ou um jogo de seqncia lgica ele ficava: eu posso juntar? Eu dizia: eu no sei. E dizia o que voc acha que para fazer? Assim eu ia buscando o conhecimento dele . . . o que ele sabia. Quando ele acertava alguma coisa eu elogiava, eu dizia assim: que ele era nota dez -esse tipo de brincadeira- e abraava, e beijava. Assim eu consegui muita coisa do Carlos porque ele no tinha nem coragem de responder. Ele vivia em tenso a professora (da classe especial) me dizia no sei pra que acho que ele no vai conseguir aprender a ler. Eu dizia: ele consegue. E foi aprendendo bem devagar a juntar as letras, mas ele era uma criana sem auto-estima. Hoje em dia se voc recrimina ele em alguma coisa ou diz que ele

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errou a reao dele de agressivo. A voc tem que ignorar e no estimular esta agressividade.

A partir do momento em que Carlos fora chamado de lento, agressivo, violento, suas condutas passaram a ser julgadas tendo como base esses atributos. Durante as observaes, registradas nos dirios de campo, conhecemos um garoto atencioso e cumpridor de suas responsabilidades. Sentava-se do lado esquerdo da sala, distante alguns metros da professora Emlia, e tinha certa tendncia a perguntar aos adultos se estava fazendo corretamente as tarefas escolares. Se a orientao era pintar, perguntava o que seria, com que cor ou se a tarefa era de escrita, perguntava o que devia escrever e se estava certo. Isso referenda as interpretaes de Lili acerca da dependncia do garoto com relao s tarefas escolares. Vez por outra, Carlos ameaava, com olhar firme e decidido, pegar um colega na sada. Em geral, isso acontecia porque o colega havia feito um comentrio jocoso sobre sua roupa, seu jeito de falar ou repetido o que ele deve ter ouvido inmeras vezes: Olha o doido!. Era a dana dos papis que o meio escolar exigia: sua reao era comum a qualquer garoto de doze anos, ao ser insultado por outro. Testemunhamos a suposta agressividade durante a coleta de dados:
Naquele dia houve briga na sala de aula. Carlos ficou irritado com E. que lhe chamou de doido. Carlos correu na direo de E. que saiu da sala em disparada deixando todos (professora e colegas) em alvoroo. Professora e diretora pedaggica no conseguiram faz-lo parar de querer bater em E. De repente, surge a ex-professora de Carlos - da classe especial - e diz __S eu sou capaz de segur-lo e chama o garoto com voz de comando que pra quase automaticamente. Leva Carlos para a classe especial e ele vai cabisbaixo e l permanecer o restante do turno de aula (Dirio de Campo 8). Carlos estava sentado bem prximo professora e no participou da balbrdia peculiar da turma. Certo momento um colega o chamou Ei doido e passou por sua carteira empurrando dando a entender que haviam se desentendido no recreio. Ele levantou-se e revidou empurrando o garoto. A professora estava dando ateno para outro aluno. O incidente no teve prolongamento. Cada aluno foi para o seu lugar (Dirio de campo 15).

Esse aspecto remete, novamente, noo de que os atributos so valorados, positiva ou negativamente, em um exerccio de poder dentro do modelo Goffmaniano. Ou seja, algumas identidades so aceitveis, outras sofrem sanes. Ao expor sua agressividade e no aprendizagem, Carlos iniciou o processo de rotulao tornou-se aluno especial - e se viu encaminhado para um atendimento especializado; por outro lado,

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13 a construo de comportamentos melhor aceitos socialmente implicou a incluso tornou-se um aluno includo ganhando, portanto, outro rtulo. Na Escola Santa Rosa, a quebra das expectativas normativas, com relao aprendizagem e/ou comportamento pelos alunos, implicava a busca pelo NAE como forma de auxiliar a criana. No contexto desse estudo de caso, na Escola Santa Rosa, alunos, como Carlos, embora apresentassem alguma dificuldade em atividades propostas em sala de aula, no emitiam comportamentos to diferenciados do restante da classe. Porm as dificuldades eram atribudas ao fato de terem sido alunos de classe especial ou estarem no NAE. O processo de estigmatizao vivenciado por Carlos fora socialmente construdo atravs de interaes com outros membros da Santa Rosa que resultaram em sua ida e permanncia na classe especial, posteriormente referendada pelo NAE. Para ser re-inserido em sala regular teve que provar que estava apto a se beneficiar dos processos de aprendizagem e manter-se nos padres de comportamento do ensino regular. O processo de re-insero gerou conflitos entre NAE x Classe Especial Isso diz respeito ao segundo grupo de condutas que caracterizava a vida escolar de Carlos, aos que o tornavam candidato incluso. No caso especfico de Carlos, o referendum de Clarisse no foi obtido com facilidade, pelo menos, segundo o ponto de vista de Lili:
O Carlos se beneficiou muito da incluso, principalmente, ele, se sentiu libertado da presso da classe especial. Pois ele no tinha mais condio de ficar mais naquela situao na classe especial. Ele tinha condies de ir para o regular, mas Clarisse dizia que no. E eu: vamos tentar, pois ele precisa de uma chance se tiver dificuldade e vai ter o ncleo ajuda. Eu j sentia que para ele era um rtulo e assim para todos os da classe especial. Mas foi complicado o processo.

necessrio pontuar o embate entre concepes divergentes acerca das possibilidades de Carlos, no contexto escolar. Nenhuma das falas esclareceu como a resposta educativa escolar podia atender s demandas desse aluno, isto , quais as mudanas nas prticas pedaggicas eram necessrias para garantir o sucesso desse aluno no ensino regular. O olhar recai sobre o indivduo que, carregando um estigma, deve provar sua aptido para o ensino regular. O reconhecimento de Lili acerca do processo de rotulao e de suas repercusses, na vida de Carlos, no implicou clareza que o rtulo no se dilua com a matrcula na sala de aula regular, e que o prprio atendimento especializado do NAE era 13

14 tambm um dos focos da estigmatizao. Por outro lado, as falas de Clarisse incidiam sobre a positividade da classe especial, na escolarizao, no reconhecendo que a mesma prtica institucionalizada que pretende responder s demandas de alguns alunos serve como instrumento eficaz de controle social e seletividade, no contexto escolar. Havia certa tendncia a alinhar os comportamentos ao fato de Carlos ter sido aluno de classe especial e/ou estar em atendimento no NAE, o que implicava associar aos rtulos especial e includo comportamentos pejorativos, isto , o rtulo passa a compor de tal forma a identidade do aluno que seus comportamentos passam a ser analisados em funo deste. Dona Maria e Emlia mostram a dana dos significados atrelados forma como o aluno estigmatizado era concebido na escola:
s vezes o aluno includo e eu observo que ele continua com problemas na aprendizagem. Teve um caso de uma me que o filho obteve alta e a me no aceitava porque dizia que ele continuava sem saber ler, que continuava no sabendo e foi includo. Ento ... bom eu digo assim, que eu observo que quando o aluno est sabendo ler, escrever j conhece o alfabeto, j consegue formar palavras ento pode ser includo. Mas ... ele no deixa de ser especial, tem as questes sociais. (Dona Maria) Eu trato este aluno includo como se fosse um aluno normal, tem nada a ver, inclusive esses includos que tem na minha sala tudo, eles eu trato como se fosse meninos de sala normal, pra mim ele normal. (Emlia)

Entretanto, em um relato posterior, Dona Maria enfatiza o processo de estigmatizao como um dado relevante:
A incluso eu vejo assim os meninos dizendo na minha sala tem dois doidinhos. Ento a prpria sala de aula que vai receber o aluno tem que ser preparada. Porque muitas vezes voc no percebe quando o aluno includo, voc no v a diferena, mas na maioria das vezes voc consegue v a diferena.

Compreender a prtica da educao inclusiva implica em investigar significados que circulam em uma instituio marcada pela noo de disciplinamento de comportamentos e descrever os embates entre vozes hegemnicas e vozes excludas no dia-a-dia da escola.

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15 Algumas concluses Do presente estudo podemos tirar algumas lies : o estigma funciona como uma camisa-fora, seja para quem estigmatiza, e muito mais para o estigmatizado, uma vez que, no embate entre identidade e estigmatizao, ocorre uma limitao de papis sociais, o que contribui para o atendimento da expectativa normativa, gerando um crculo (in)terminal e vicioso. Ao ser enquadrado, disciplinado, o indivduo se torna desacreditado/desacreditvel, pois todo comportamento , instantaneamente, associado ao estigma, toda aprendizagem (como tambm o que no aprendido) ligado ao fato de ser especial ou includo. Dessa forma, vimos que o aprendizado do estigma faz parte da constituio da identidade, num verdadeiro jogo de gato e rato, escondendo/mostrando o estigma que desacredita o eu. As noes de deficincia/diferena socialmente produzidas acabam reificadas na escola, contribuindo para uma diminuio de expectativas dos que compe a escola, seja por parte do estigmatizado ou das pessoas envolvidas no processo de rotulao. Um processo de construo de identidades sociais co-produzidas, que oscilam entre a fuga e a aceitao dos rtulos. A histria de Carlos nos mostra: quando alunos fogem dos modelos predeterminados de aprendizagem e/ou desenvolvimento exigem outras formas de interveno por parte das escolas. Essas formas de interveno, amide, carregam consigo a desinformao, o preconceito e os esteretipos. Na Escola Santa Rosa isso no havia desaparecido, mesmo com a existncia de um espao NAE - com profissionais especializados para atender s necessidades especficas dos alunos. O estudantes eram rotulados como especiais e includos. Eram includos sim, mas, antes de tudo, especiais. Desta forma, foram alados a outra categoria de aluno, diversa da dos alunos comuns, considerada no perfeitamente adaptada s demandas escolares de desempenho e/ou de comportamento. Dentro da tica goffmaniana, aos atributos julgados imperfeitos foram amalgamadas outras imperfeies. No caso de Carlos, por exemplo, o atributo imperfeito no era a deficincia em sentido orgnico/clnico, mas a diferena nas formas de responder s exigncias escolares. O estigma no depende, pois, do desvio fsico ou orgnico, mas de uma conceptualizao coletiva acerca do conceito de aluno especial. Assim afastar-se do molde bom aluno significou sofrer processo de reordenamento de formas hegemnicas de adaptao escolar, o que, com efeito, pode ser 15

16 considerado mecanismo de controle social. O outro (professores, tcnicos, gestores, colegas de sala) apontava a diferena e a valorava negativamente criando camisa-defora, visando apagar os atributos diferenciadores, alijando do aluno especial/includo a possibilidade de, no contexto escolar, afirmar-se diferente. . A educao inclusiva supe prticas pedaggicas diferenciadas, baseadas na noo de que s instituies escolares cabe desenvolver seu trabalho a partir das condies efetivamente existentes nos alunos. A observao de que as identidades de alunos rotulados como deficientes emergem no contexto escolar sinalizadas pelos esteretipos e estigmas um sinal de alerta. Na caminhada da diferena, na sociedade e na escola, muitas histrias silenciadas merecem vir tona e a obra de Goffman- profcua e atual revela tais histrias. Bibliografia BOGDAN, Robert & BIKLEN, Sari. Investigao qualitativa em educao. Porto: Porto editora, 1994. CEAR. .Informaes educao especial. Fortaleza: SEDUC/Clula de educao especial, 2001. CIAMPA, Antnio. A histria de Severino e a histria de Severina. Petrpolis, Vozes, 1986. GLAT, Rosana. A integrao social dos portadores de deficincia: uma reflexo.2. ed. Rio de Janeiro, Sette Letras, 1998 GOFFMAN, Erving. Estigma: notas sobre a manipulao da identidade deteriorada. 4a ed. Rio de Janeiro, Guanabara, 1988. ________________. A representao do eu na vida cotidiana. 8 ed. Petrpolis: Vozes, 1999. INIGUEZ, Lupicnio. Identidad: de lo personal a lo social. Um recorrido conceptual. In: CRESPO, E.(ed.).La constitucin social de la subjetividad. Madrid: Catarata: 2001, p.: 209-225. 16

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