1998, VI CES, A Coruña

VI CONGRESO ESPAOL DE SOCIOLOGA
A Corua, 24 26 de Septiembre, 1998 Grupo de Trabajo 20 - Sociologa de la Educacin
(") Jorge Arroteia Antno Martins
: licencia.1 atrarepreSentando
neste. no sistema de i para .c~ue o desemprego se verifique em pequena percentagem \<''"''na actualidade podando, no entanto, estar a ser retardado. Os. dados recolhidos permitem-nos afirmar j que o sistema de emprego, particularmente o que,.seinsCrGve no Sector privado da economa, est a assumir novas configura9()es as quas no se encontram enquadradas pelas teoras clssicas sobre a problemtica do emprego.
estudc>s i~i~!::::~i~~~~u~m~aifo~rt~:e~~in:s~tabidade
fabilidade de , existir estabilidade mais, os diplomados no sistema de. emprego e
1 - Apresenta~o do problema Este trabalho tem como principal objectivo analisar a inse~o profissional dos diplomados pela Universidade de Aveiro (UA) no mercado geral de emprego, bem como as dificuldades e perspectivas experimentadas por estes jovens no inicio das suas funges ou j durante o seu percurso profissional. De forma mais especfica estudam-se as suas trajectrias aps a obtengo do diploma para se conhecer, quer a moratria social, isto , o espago de lempo que medeia o fim do curso e a criago de identidades profissionais atravs da sua insergo no mercado de trabalho, queras trajectrias profissionais quanto natureza das relages de trabalho, estabilidade/instabilidade no sistema de emprego e mobilidade dentro do sistema e entre os diferentes sectores de actividade. Em termos mais conceptuais procura-se saber se o sistema de emprego em Portugal e para os diplomados pelo ensino superior ainda funciona segundo os modelos clssicos existentes em toda a sociedade moderna ou, se pelo contrrio, se verificam novas
regras e normas no seu funcionamento. Procura-se saber ainda se existe homogeneid8~.
Transic;!:io para vida activa- 2
de nestes processos relativamente s diferentes reas de forma9ilo na Universidade e aos diferentes sectores de actividade e natureza dos empregadores. Esta problemtica nova em Portugal, especialmente entre os diplomados pelo ensino superior, e nao existem ainda leonas, mesmo a nivel internacional, que nos permitam enquadrar, com mais rigor, a investigac;o emprica. Este estudo parece-nos importante nao apenas do ponto de vista teric como tambm se apresenta relevante dadas as transformages da sociedade portuguesa e do seu tecido empresarial bem assim como a evolu9ilo da institui9ilo universitria em Portugal que nos ltimos anos se viu confrontada com um aumento da sua popula9ilo, das reas de lecciona9ilo e dos recursos, devido quer ao processo mais vasto de democratiza9ilo do ensino quer expansao progressiva da rede de ensino superior. 2 - Reflexiio em torno de alguns elementos tericos
As trajectrias sociais e profissionais dos individuos sao condicionadas quer pelo

conjunto das suas predisposi9es e aspira9es, quer pelo conjunto dos constrangimentos que a cada momento impedem a trajectria ou obrigam ao seu retardamento ou desvio. Nao tem existido unanimidade sobre qua! destas dimenses a mais responsvel pela defini9ilo e condicionamento das trajectrias. As explicages poderiam ser agrupadas em dais grandes paradigmas (Pinto, 1995; Bertrand, 1994): paradigma determinista e paradigma da ac9ilo. Para o paradigma determinista, no qua! se pode incluir correntes tericas tao diferentes como o funcionalismo, o marxismo e os neo-marxismos, o comportamento e a ac9ilo dos sujeitos, bem assim como os quadros/processos em que as relayes sociais ocorrem, so condicionados pelas infra e ou super-estruturas sociais. Nesta concep9ilo, os sujeitos tendem a ser urna determina9ilo da sociedade, senda a sua ac9ao pouco relevante na defini9ao da sua trajectria de vida e dos diferentes acontecimentos sociais. Por sua vez, as teorias incluidas no paradigma da acy8o tendem, de acordo com Boudon e Bouricoud (1986), a reconhecer aos sujeitos a capacidade de definirem a sua prpria trajectria de vida ou de forma liberta de constrangimentos (como acontece nas explicages dadas pelo interaccionismo simblico e pela sociologia fenomenolgica) ou na tentativa sistemtica da sua ultrapassagem (conforme explicages das teorias weberianas e neo-weberianas). Na actualidade, e cada vez mais no futuro, prevalecerao os constrangimentos sociais no tanto por razes funcionais mas pelas disfuncionalidades emergentes e como resultado dos novas rearranjos, sociais e profissionais, ainda nao estruturados e conhecidos pelos agentes. Do ponto de vista histrico e sociolgico, as condiy5es materiais e sociais e, consequentemente, as aspirages dos individuos tm estado, por mltiplas razes, sujeitas a
Transiql;lo para vida activa - 3
um forte incremento pela procura de trajectrias acadmicas que garantam as posic;iies sociais e profissionais de maior relevo. A consequencia objectiva deste fenmeno foi a procura do ensino superior por grandes contingentes de alunos e a consequente cria9o de urna oferta excedentria de diplomados que o mercado de trabalho nao conseguiu absorver contribuindo, assim, para o alargamento do espac;:o de lempo que medeia a obten9o do diplpma e a entrada nP mercado de trabalho, isto , o alargamento da desig' ' ' ' ' '
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cremeritandD-sea quantidade e qualidade dos saberes detidos pela torga de trabalho existente num .dado. espac;:o. Do que temas vindo a dizer decorre que esta procura de
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maisforma~() pode inscrever-se, qlier no projecto de vida dos sujeitos, quer tratar-se do
resultado dos constrangimentos existentes e com capacidade de alterar ou condicionar a trajectria profissional por eles definida. Na lgica dos constrangimentos, importara ver como se processa a entrada no mercado de trabalho e quais as tipologias das relac;iies contratuais. Ao normal excedente da oferta acresce no existir um conhecimento mtuo entre o sistema de ensinoforma9o e o sistema empregador e, por outro lado, os empresrios tendem a seleccionar a sua milo-de-obra atravs de processos pouco racionalizados e com determinados requisitos, especialmente com experiencia no dominio das actividades para as quais so contratados. Os diplomados no possuindo experiencia efectiva ou desenvolvida atravs de estgios tendem a ser relegados para o fim duma "fila de espera" na qual podem "cristalizar", tornando-se desempregados de langa dura9o com a agravante de nunca terem tido um emprego. Mesmo quando os diplomados encontram emprego ele lende a ser cada vez mais instvel e, por isso, as leonas clssicas no se apresentam capazes de explicar o actual momento em que o sistema de emprego marcado pela crise do sistema de produ9o fordista e se assiste a urna transi9o para sistemas ainda nao conceptualizados. As alterac;iies no sistema de emprego ocorrem em toda a estrutura e a todos os niveis: no tipo de rela9o entre a mo-de-obra e o trabalho; nas novas tipologas de organiza9o do trabalho e da sua distribui9o no lempo e no espa9o; na assun9o de no-
vas formas de relayao salarial; e pela interferencia mediatizadora das novas tecnologias
que aceleram o surgimento dos novas rearranjos do sistema de emprego.
Transigilo para vida activa- 4
Hoje, de forma prospectiva, come9B a colocar-se a questo da pertinencia do prprio conceito de sistema de emprego, pelo menos como tradugo de urna carta realidade cujos contedos esto a extinguir-se ou a transfigurar-se. Em todos os paises desenvolvidos assiste-se a urna diminuigo gradual do lempo de trabalho, a traduzir no apenas a redugo do lempo semanal de trabalho, mas tambm a existencia crescente de outros horrios, no tradicionais, e de outras formas de relaconamento da mo-de-obra com o trabalho. No conjunto dos pases comunitrios, de 1983 a 1991, verificou-se urna redugo de 4% nos tempos de trabalho na indstria e nos servigos, valor que foi de 13% na Holanda (CCE, 1993: 31). Na base desta redugo esto, quer a diminuigo do lempo de trabalho semanal, especialmente nos servigos, quer o crescimento do trabalho a lempo parcial, isto , a semana de 24 horas, sobretudo entre as mulheres, quer ainda o incremento de outras formas de afastamento do trabalho: "feriados, baixas por doen9B, absentismo e licen9Bs pagas" (Handy, 1994: 233). Urna outra alterago que est a processar-se de forma gradual e que assume algum significado o trabalho independente. Os valores para o conjunto dos pases da comunidade, na indstria e nos servigos, eram em 1991, de 13%, valor alcan9BdO atravs de um crescimento em todos os pases de 1983 a 1991 (CCE, 1993: 35). Para Handy (1994:229), o cenrio que nos espera o seguinte: Talvez demore mais uma geraqo, mas o nmero daqueles preparados para se chamarem a si mesmos empregados em oposiqo a independentes, consultores, scios, associados, ou membros, ir diminuindo at que se tomaro numa minoria definitiva.
A relago salarial, de extrema importancia na sociedade fordista, e que estruturou as relag5es entre o capital e o trabalho, est a assumir novas formas, quer sob a designago de honorrios contratuais, quer pelo pagamento da prestago de servigos especficos sem nenhumas outras responsabilidades acessrias: A organizaqo contratual funciona com base no pagamento de honorrios enquanto que os ordenados so pagos pelo lempo despendido. Aquele que paga os honorrios pretende que o trabalho seja executado a tempo e na quantidade certa. No se preocupa em motivar, controlar ou organizar
(.. .) (Handy, 1994: 194). 3 - Pressupostos metodolgicos 3.1 - Morfologa do estudo de caso: a Universidade de Aveiro A UA foi criada em 1973 no ambito da reforma do sistema educativo e tem vindo a afirmar-se entre as demais universidades portuguesas pela natureza das actividades de docencia e de investigago desenvolvidas desde a sua fundago. responsvel por trinta e tres cursos de Licenciatura e dais de Bacharelato, distribuidos por cinco grandes
Tran~ao para vida
activa- 5
reas de forma~o: 1. Educa~o e Formas:ao de Professores; 2. Engenharia; 3. Ciencia e Tecnologa; 4. Arte e Comunica~o; 5. Gestao, Economa e Planeamento. Nestas reas terTl aprovados cerca de tres dezenas de cursos de Mestrado e de duas dezenas de. reas cientficas de. Doutoramento, actividades que sao garantidas por um corpo docente constituido por 568 docentes e investigadores, dos quais 53.5% sao . doutorados,'berll' CC>mo por umar~ede'meios deinves(igagao laboratoriais, infonnticos e bibliogrficos que apoiam os ti"Bi:>alilol> de pesquisa coordenada por diversas Unidades de /n11~stig~q, No ano lectivo de Hi97/98 foi frequentadapor 8272 alunos dos quais 7350 em forma9ilo de licenciatura, $02 emformagao de bacharelato, 420 em mestrados ou cursos de especializa9iJo ps-graduada e 200 em doutoramento.
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Esta . llniversidade esi localizada numa das regiiles do pas dotadas de maior di. . namica econmica e d<3m()grfica, o que lhe tem permitido reforgar as suas ligagiies com o meio atravs de diversas iniciativas pedaggicas e culturais, bem como atravs da
coopera~o
empresarial e pelo langamento de urna rede de forma~o continua sediada
em diversos locais do distrito de Aveiro. O desenvolvimento destas actividades fundamental quer para o crescimento desta
institui~o
quer para o alargamento progressivo da
sua rea de influencia, que se estende multo para alm daqueles limites de natureza ad-
ministrativa.
De realgar que entre a sua
popula~o
discante conta ainda com um nmero signifi-
cativo de estudantes oriundos dos paises africanos de lingua portuguesa (em especial de Angola e de Mogambique), bem como de outros estudantes nascidos neutros paises europeus e americanos (Franga, Venezuela, Brasil, E.U.A e Canad}, ande estao radicadas importantes comunidades emigrantes oriundas desta regiao. 3.2 -Tcnica de recolha de dados e a estrutura da amostra Os dados foram recolhidos atravs de um inqurito por questionrio enviado por corre/o durante o 1' semestre de 1997. O envio do inqurito e o tratamento dos dados foram realizados pela
Associa~o
dos Antigos Alunos da U.A. sob a
orienta~o
dos res-
ponsveis por esta comunica9ilo e docentes do DCE da UA. O universo deste estudo constituido por todos os diplomados nesta Universidade entre 1984/85 e 1994/95, com morada conhecida, num total de 3450 individuos'. A amostra constituida por 835 diplomados, isto , 24.0% do universo. A amostra do tipo estratificada, atendendo s reas em que se inscrevem os cursos (cf. quadro 1).
O nmero total de diplomados neste perodo foi 4520
Transi~o
para vida
activa~ 6
Conforme se pode constatar no quadro antes referido, a representatividade significativa em todos os estratos criados.
4 Discusso dos resultados

O conhecimento das condi9es de inser9o profissional e das dificuldades sentidas pelos diplomados do ensino superior constitu-se como um importante instrumento de anlise referente no s s condi9es de funcionamento desta universidade, mas tambm um barmetro, quer do estado da economa e da abertura do mercado de trabalho a urna mo-de-obra jovem e qualificada que aspira, atravs da titularidade de um diploma, sua inser9o no mundo laboral, quer do surgimento de novas formas de funcionamento do sistema de emprego e de trabalho e, ainda, das rela9es contratuais neste sistema e de possveis altera9es s existentes. Os resultados desta pesquisa mostram que no contexto temporal a que limitamos a nossa anlise a integra9o e a tipologa das rela9eS contratuais se tem processado de forma diferenciada segundo o sector de actividade, a natureza dos empregadores e, especialmente, entre os diplomados nas reas das engenharias, das ciencias e da forma9o de professores. Os dados que apresentamos foram seleccionados de um conjunto mais vasto de informa9o recolhida e com os quais pretendemos dar resposta aos objectivos inicialmente colocados e que de forma sinttica enumeramos: tipifica9o da moratria social dos diplomados na UA; trajectrias profissionais no sistema de emprego e ou no sistema de trabalho.
4.1 - Moratria social:
espa~o
de lempo que medeia o fim do curso e a obten~o
de um emprego.
De acorde com os dados do quadro 2 a moratria social dos diplomados est a assumir algum significado embora com contornos pouco explcitos e de forma no homognea entre os diplomados dos quatro agrupamentos criados (diplomados com um bache-
relato, com urna licenciatura em ensino, em cincia e em engenharia).
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se~pt\lgQ pode oonsicterar-sl' t\lsict@l dcto qua apenas 2.3% referiu estar nessa situa. {'?o. Cl que ioi c)ip nts ~Pr$sen!!1-Se ~asiente dispar entre os quatro agrupamentos cria(d$' s~fldd ~i,Ie h(r~ qij lib~l\qi;dp$ E>rn ensind J. silll'l~O ~ rnai& stvei porp()siyao
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efr\75,5; ;Jp$M@sM#MP!1M~rnaor~.e..k.ternp()seteriha.inscrtoentre os 6 e P$ 12 rn~$es @ 13r~G<i 1). lmporta.rell@it. sobre. o. elevado nniero dos. inquiridos. que c:ontinuaram estudos acadrn@s.aps. a. obtenyo.do.diploma particularmente. os.licenciados em engenharia, .. ern cinCia{e com .
U(l) bacharerato o rnesmotendo acorrido com a realiza98o cte est'
$ios. Crn @staqua parll os licenGladoo; em engenharia e em cienci11 (cf. Grfico 2). Os estgios apresentaralr\-se c<;>rno um xclentemeio de entrada no mercado de trabalho
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mais problemtico, quer porque um elevado n-
>mei"O de diplomados se encontra envolvido em estudos acadmicos, quer porque nao

~inda c6ni1~idaa capacidade do sisterna de emprego em absorver esta mao-de-obra
preparada com estudos de nvel ps-graduada. Elll sfntese pode dizer's que a constru98o de urna identidade profissional pela in'
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serya6n6 sisternde emprego.de. forma rpida e estabilizada est a tomar-se cada vez mais. difcil traduzindo-se quer pelo lempo dispendido procura do primeiro emprego, quer pelo elevado nmero de diplomados que continua estudos acadmicos, quer ainda porque um nmero elevado (6.1%) nao respondeu questao o que traduzir, provavelmente, casos de nao estabilidade no emprego. Esta situagao nova em Portugal podar ser explicada pela concorrncia nacional propiciada pelo aumento da oferta deste tipo de mao-de-obra resultante da abertura da Universidade portuguesa iniciativa privada, pelas caractersticas do tecido produtivo que nao consegue absorver todos os licenciados e, ainda, pelas caracteristicas dos empregadores em Portugal pouco propensos a valorizar a forma98o (Martins, 1996: 366). Este alargamento da moratria social quando nao inscrito no projecto de vida dos sujeitos e resultar antes dos constrangimentos sociais, podar ter consequncias negativas a vrios nveis: limites na competitividade da economa portuguesa e consequente atraso no desenvolvimento; nao realiza98o das aspirayiies pelos sujeitos e consequente
Trans~!l.opara
vtda activa- 8
aumento das frustrac;es individuais e colectivas; a mpossibilidade de assumr os papis sociais e profissionais torna os individuos dependentes da familia para manterem o seu nivel de vida ou, quando esta nao garantir certas condic;es materiais poder assistir-se a uma mobilidade social descendente.
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TOTAL
: .i 1
Grfico 1 - Tempo gasto
aprocura do primeiro emprego
>3anos
12anos
6-12 meses 1-6 meses
Grfico 2 -
Forma~o
aps terminado o diploma por rea de estudo
35% .o.. 30% 25% 20% 15% 10
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l.lc. Ensino Lic. Engenharia l.ic. Cincias
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Bacharelatos
Transi~lio
para vida activa* 9
4.2 - Sistema de emprego: (ins/es)tabilidade e mobilidade entre empresas e sectores de

actividade Procura-se aqui analisar, num primeiro momento, a rela9ao entre as actividades desenvolvidas, os niveis de estabilidade ou instabilidade na profissao e no emprego com a rea de formayao em que o diploma foi obtido. Num segundo momento procura-se vislumbrar qua! o sentido da mobilidade dos diplomados no emprego e por sectores de actividade. Quanto.ao primeiro aspecto e de acordo com os dados do quadro 3 os diplomados com urna licenciatura em ensino e com um bacharelato encontram-se, na quase totalidade, a desempenhar urna actividade para a qua! foram preparados, particularmente os primeiros. Os licenciados em engenharia e em ciencia, particularmente estes, dirigem-se tambm para o ensino o que nao coincide com os objectivos desta formayao, tendencialmente vocacionada para o sector produtivo e para a investigayao e desenvolvimento. Este lacto apresenta, entre outros, tres consequencias negativas: para os sujeitos ao nao realizarem as suas aspirayies; para o sistema produtivo quando nao recebe esta maode-obra altamente preparada; para o sistema de ensino na medida em que a docencia acaba por ser realizada por diplomados sem a conveniente preparayao didcticopedaggica. Relativamente situayao na profissao verifica-se urna grande instabilidade no tipo de vinculo contratual. Assim e de acordo com os dados do quadro 4 apenas os licenciados em ensino apresentam urna situayao relativamente estabilizada dado que 76.6% possuem vnculo definitivo no seu emprego. Este valor de 43.8% entre os licenciados em engenharia, 37.7% entre os diplomados com um bacharelato e apenas 18.1% entre
os licenciados em cincia. O caso dos licenciados em engenharia e em cincia paradigmtico dado que ou possuem um vnculo precrio (22.7% e 31.5%, respectivamente), ou sao trabalhadores independentes (4.2% e 6.7%), ou ainda porque a sua situayao nao se enquadra na grelha fornecida lacto referido por 22.1% e por 29.5%, pela mesma ordem. Estas duas reas sao tambm aquelas em que mais se verifica o trabalho processar-se por canta prpria, na condiyao de empresrio ou de trabalhador independente, e de forma hbrida (el. quadro 5). Estes dados permitem-nos afirmar que o sistema de emprego em Portugal para os licenciados em engenharia e em ciencia, da nossa amostra, se afasia da estabilidade e do tipo de rela9es contratuais que caracterizaram o sistema de emprego na sociedade moderna. Por sua vez os licenciados em ensino e os diplomados com um bacharelato apresentam urna situayao ainda tpica do sistema de emprego tradicional, estvel no pri-
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ITrab,llhc por conta
TOTAL
Relativamente ao segundo aspecto o sistema educativo assume-se como o grande empregador dos diplomados pela UA, mesmo dos licenciados na rea das ciencias e at da rea das engenharias. Alis, este sector que apresenta o quadro de emprego mais estvel, embora no o melhor remunerado, e que se assume como o plo de atracyo dos diplomados no sistema de emprego verificando-se urna ntida passagem do sector
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5. Conclusao
A aprecia9o global destes resultados leva-nos a considerar vlidos os pressupostos tericos em que assenta o nosso estudo, particularmente entre os diplomados que se dirigem para o sector produtivo e privado da economia. Uma primeira constata9o foi a de a inser9o no mercado de emprego destes diplomados estar a alargar-se e de eles como estratgia de fuga ao desemprego continuarem estudos acadmicos de ps-gradua9o (mestrados e doutoramentos). Em segundo lugar verifica-se existirem dois sistemas de emprego: um ainda tradicional e tendencialmente estvel em que a actividade est ligada ao ensino e em que o empregador o Estado; outro, j fortemente instvel ligado ao sector produtivo e privado da economia. Este lende a diferenciar-se do sistema clssico de emprego, quer quanto ao tipo da rela9o contratual, quer quanto ao tipo da rela9o salarial, aspectos que tipifica-
Aveiro: Universidade de Aveiro

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("Ji Docentes da Universidade de Aveiro Departamento de Ciencias da Educalfo 3810- Aveiro- Portugal TeL: 351 34 370 353; Fax: 351 34 370 640; E-Mail: Amartins@DCE.UA.PT
Por otra parte, somos. conscientes de que
es~a"lecer
un nexo causal entre
valorar la las cosas con una gran dOsis
6Antesde comenzar a prese1rir este ffiiliB:jO, m:seo expresar mi agradecimiento a la-catedrtica de .SQYiologi:i de la Universidad de A Cnia Amparo Almarcha B'arbado quien, travs.de nuestrS estimlantes discuso~WS, se encuentra en el punto de partida del mismo y en otros momentos diciles de aprehender.
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CAUSAI)EI;l)ESARn.OLLOECOI'IOl\UCQ~CA.~I'l'A.LIlUMA.NOYNJVEUJs.
~B~ U ~9U1\'l#;r\. $()~~ #K ~i&il>l ti:~ l!:~t1~r\.~ik bB!\i<l

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~~<i~ti~J!)<isiiMi i@Jt~lt~v~@ti~l!. .Oapltal.4i!Iitlla~ @fo~ cte~Wc~t:iMY
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Por otra parte, somos conscientes de que establecer un nexo causal entre desarrollo y educacin no es sencillo. Entre estos dos elementos se introducen una serie _.Qe:.v:atiables int~rvine!ltes. queson prOducto de. lps resultados. conseguidos por el sistema <edUdatiVCfdeD.trO::de{ffiislriO y: en ta:sOCiOOad: Di'chas variabiCs so~ por ejempl, los ::caffibiOS'::de ::aCtitudes,-: hi's ideaS de PrOgreso . ecOnmico, ulla serie de conocimientos apucRt>tes dtreCta\dn(Jif~t~ente al sistema produ'ctivo, una mejora en las capacidades . d-e :ig~~i~:.y cf~:&tiVa:s~--~tC:>:E$ d~cir~-- "; .. -:ta ~dt:acin~sC(lgo m4s que un:mjunto
de)cn'iciJs para trmlsmltir cdn'ocimintos; es tambin un proceso qUe significa contar con la inteligencia humana en el camino de la planificacin del desarrollo, valorar la capacidad creadora de ciertos individuos que saben hacer las cosas con una gran dosis
mantiene que la inversin ms rentble qu_e pued~ _h~c.er _un sistema econmico para crecer es aquella que se lleva a :...:. .................. J ..............."f:ltiir hUffJ;: :::Esto.: es:: hl: inversin destinada: . .ta. .. .. . .. . . . ::::cabO::e-n: ta: :me.ora: :de: su:: .................. ... ...' ..... . . . ... . . ... . . . . frimicin
Antes de comenzar a presentar este trabajo, deseo expresar mi agradecimiento a la catedrtica de sociologa de la Universidad de A Corua Amparo Almarcha Barbado quien, a travs-de nuestras estimulantes discusiones, se encuentra en el punto de partida del mismo y en otros momentos difciles de aprehender.
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As pues, entendemos los recursos humanos como una componente ms del desarrollo de una sociedad y aunque la inversin en educacin sea una inversin cara y lenta, es rentable. Es decir, formar y educar a los individuos es una inversin en la inteligencia humana que, en definitiva, es lo que nos permite distanciarnos de la esclavitud de la barbarie al hacemos capaces por y para entrar en el 'juego' social vigente. Por ello, en el presente trabajo pretendemos abordar, desde una perspectiva evolutiva y comparada del contexto gallego, dos mundos que, desde las pocas y teoras ms antiguas del pensamiento social, se encuentran intrnsecamente vinculados. Es decir, pretendemos dejar constancia del desarrollo paralelo (a partir de aos de anlisis evolutivo-comparativos ms o menos cercanos, cuando los datos encontrados no nos permiten hacerlos coincidentes) que ha ido sucediendo en Galicia en sus sistemas educativo y productivo (a partir del incremento del valor aadido bruto al costo de los factores del producto aportado por los, tradicionalmente considerados, los tres grandes sectores de produccin: 1) Agricultura, silvicultura y pesca; 2) Industria y construccin y 3) Servicios). Adems, estudiaremos la evolucin de la Renta Familiar disponible y de la Renta percpita disponible de Galicia y de Espaa y los posibles 'desfases' y/o 'armonas' entre estos dos subsistemas sociales y transformaciones recprocas que han ido acaeciendo en Galicia en sus sistemas educativo y productivo, y/o viceversa, porque "... Para conseguir... crecimiento econmico no basta slo con multiplicar escuelas. Es el mismo proceso productivo el que debe hilarse ntima y regularmente con el educativo "2 Teniendo estas ideas como centrales, a continuacin pasamos a describir el cambio de panorama que ha ido acaeciendo en los subsistemas educativo y productivo de Galicia en las ltimos veinticinco aos (ms o menos) y compararlo, cuando sea posible, con el resto del territorio espaol conjuntamente, pues slo as, seremos capaces de comenzar a 'vislumbrar' la!s hiptesis de trabajo de los prximos pasos que seguiremos en este tema de investigacin: realmente se ha dado una mera evolucin y/o un desarrollo en nuestro contexto socioeducativo y productivo de nuestra Comunidad Autnoma? Como primer paso a este acercamiento, veamos a continuacin (en la Tabla 1) la evolucin del crecimiento y/o descenso de la poblacin de las cuatro provincias gallegas, de Galicia y de Espaa, conjuntamente. Analizaremos dicha evolucin a partir de los ndices de crecimiento quinquenal de Espaa y de Galicia y del porcentaje de poblacin que representa la poblacin gallega respecto de la poblacin de todo el territorio de Espaa.
Jos Luis Romero y Amando de Miguel (1969), op. cit., p. 20.
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valoracin) de las .sociedades.

A Continuacin pasamos a exponer los resultados del anlisis evolutivodescriptivo quinquenal desde el curso 1969-1970 hasta el curso 1993-1994 de los diferentes sistemas educativos vigentes en Galicia y en Espaa, durante dicha etapa.
fueP,te: Af!uqrto Estadistica del INE (1981).
4 5
Fuente: Anuario Estadistica del INE (1987). Fuente: Anuario Estadistica del mE (1996).
Este ndice ha sido calculado dividiendo la poblacin de Espaa del ao del quinquenio posterior entre la poblacin de Espaa del quinquenio anterior, a este resultado se le rest 1 y se ha multiplicado todo ello por 100. 7 Este ndice ha sido calculado dividiendo la poblacin de Galicia del ao del quinquenio posterior entre la poblacin de Galicia del quinquenio anterior, a este resultado se le rest 1 y se ha multiplicado todo ello por 100.
realiza un aprovechamiento positivo de dicha escolarizacin. Pensamos que esto nos
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11
9
tl>~a.ra; iobtadil, i!ldistintal!teilte a~ su jro6etlellcia >iblica o privada .
Fuente: Jess M de Miguel. La Espaa del cambio. EnFOESSA 5, p. 25. Jos Luis Romero y Amando de Miguel (1969), ap. cit., p. 189.
de las rentas familiares como consecuencia del paro junto con que siempre hay alguna persona en casa que tuviese tiempo para cuidar de los nios -y que hasta puede resultar recompensante el poder hacerlo, ante la prdida del empleo remunerado- , la todava no implantacin extensiva de la total gratuidad de la escolarizacin de esta etapa y un sistema de creencias que no valorase positivamente la escolarizacin preobligatoria, etc. Como he mencionado anteriormente estas posibles explicaciones tienen el valor de meras hiptesis de trabajo para subsiguientes estudios sobre este tema. En Galicia, el panorama que nos ofrecen los resultados de la Tabla 2, se presenta tendencialmente semejante al de Espaa (es decir, con crecimiento paulatino hasta el curso 1989-90, que marca un brusco y ms exagerado cambio con un valor del ndice de escolarizacin preobligatoria de (-16,76) y una marcada recuperacin de dicho ndice en el curso 1993-94, cuyo valor llega hasta 10,10). Poblacionalmente Galicia presenta un fenmeno que podramos denominar de estancamiento poblacional que podemos datar desde 1950 (Beiras, 1981)18 debido a las altas tasas de prdida migratoria primero y a las exiguas tasas de natalidad despus. De todas fonnas el atraso educativo de Galicia, respecto a Espaa parece acortar distancias desde los primeros aos de los 70. As pues, los ndices obtenidos de la evolucin del crecimiento de la poblacin escolarizada en la etapa preobligatoria de Galicia son: 44,00; 70,32 y 17,61 para los cursos 1974-75; 1979-80 y 1984-85, respectivamente. Y recordemos que dichos ndices eran para Espaa y en los mismos cursos de: 11,31, 35,99 y (-1,20). Estos resultados parecen indicar que los crecimientos en tales ndices de escolarizacin en etapas preobligatorias estn tambin coadyuvando otra serie de factores (como podran ser un cambio en el sistema de valoracin de la importancia de la escuela, el xodo rural, la transformacin de una forma de vida caracterstica de las sociedades agrcolas a otro tipo de sociedades ms industrializadas, una mejora de las econonas familiares, etc.) con las bajas tasas de natalidad existentes en Galicia, al menos entre 1970 y 1985. Dejamos planteadas estas especulaciones como posibles futuras hiptesis de sucesivos trabajos en tomo a este tema. As pues, si comparamos los sucesivos porcentajes obtenidos para los cursos 69/70, 74/75, 79/80, 84/85, 89/90 y 93/94 para analizar la evolucin de la poblacin matriculada en etapa preobligatoria y los porcentajes de la poblacin total de Galicia respecto de la total de Espaa, nos encontramos que dichos valores alcanzan su semejanza mimtica (teniendo en cuenta el especial envejecimiento que la poblacin gallega ha ido sufriendo) a partir de 1990. Es decir, respectivamente, los porcentajes de poblacin total y de poblacin matriculada son: 7,94- 3,29; 7,68- 4,27; 7,45- 5,3; 7,41 - 6,36; 7,05 - 6,07 y 6,95 - 6, 17.
18
Xos Manuel Beiras (1981). O atraso econmico da Galiza. De. Laiovento. Saritiago de C.
9
TABLA 2: EVOLUCIN DE LA POBLACIN ESCOLARIZADA EN ETAPA PREOBUGATORIA (1970~1995): EDUCACIN INFANllL. PREESCOLAR JARDN DE INFANCIA. PRVULOS (CEN1ROS PBliCOS Y
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11,31 35,99 (-1,20) (-12,75) 8,29
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44,00.
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(-0,889)
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3/E
7,94
7,68
2,40 1,33
7,45
7,41
7,05
6,95
2,26
3,10
2,97
2,56
2,75
0,94
2,22
2,54
2,21
2,44
Los resultados de la Tabla 3 parecen indicar la exclusividad de la explicacincausa de los descensos de matrcula en las etapas obligatorias, en el descenso de la natalidad acontecida durante estos aos. Destaca sobremanera el mimetismo de los dos ndices de crecimiento quinquenal en la etapa preobligatoria para el curso 1989-90 (-12, 75) y en la etapa obligatoria para el curso 1993-94 (-12,25), seran ms o menos los mismos vstagos, si bien con unas cuantas prdidas.
1
Fuente: Anuario Estadstico del INE (1971). n Fuente: Anuario Estadstico del INE (1976). 12 Fuente: Anuario Estadstico del INE (1976).
13
14
Fuente: Anuario Estadlslico del INE (1986). Fuente: Anuario Estadstico del INE (1992). 15 Fuente: Anuario Estadislico del INE (1996). 16 Este ndice ha sido calculado dividiendo la poblacin de Espaa matriculada en esta etapa escolar en el ao del quinquenio posterior entre la poblacin de Espafa matriculada en esta etapa escolar en el quinquenio anterior, a este resultado se le rest 1 y se ha multiplicado todo ello por 100. 17 Este ndice ha sido calculado dividiendo la poblacin de Galicia matriculada en esta etapa escolar en el ao del quinquenio posterior entre la poblacin de Galicia matriculada en esta etapa escolar en el quinquenio anterior, a este resultado se le rest 1 y se ha multiplicado todo ello por 100.
10
En la Tabla 4 aparecen reflejadas las proporciones que evalan el aprovechamiento o rentabilidad de las inversiones (pblicas y privadas) realizadas en esta etapa de obligatoriedad de escolarizacin. Encontramos que los resultados indican una disminucin en la proporcin de escolarizados en Galicia, respecto de la poblacin escolarizada en toda Espaa, esto es lgico si pensamos que en Galicia se han obtenido una de las tasas de natalidad ms bajas del mundo. Por otra parte, vemos que el rendimiento o rentabilidad educativo/a de Espaa ha partido de 2,09% (curso 1969-70) y, aunque pensamos que es pequeo dicho rendimiento, ha crecido hasta el 11,2% (curso 1992-93). En Galicia, la evolucin de este crecimiento de rendimiento educativo ha sido ms marcado, pasando de un 1,70% (curso 1969-70) a un 11,42% (curso 1992-93) y teniendo en cuenta que slo supera el valor obtenido para Espaa a partir de bien avanzada la dcada de los 80. Son los siguientes: 9,04 y 10,4 para el curso 89/90 y de 11,22 y 11,42 para el curso 92/93, para Espaa y Galicia respectivamente. Hasta entonces, los indicadores del rendimiento educativo que se haban encontrado para Espaa y Galicia fueron, en este orden de: 2,09- 1,70; 7,26- 6,88 y 7,85- 7,60.
11
(-9,%)
(-12,25)
14,99
14 6Q.
..
13,03
11,33
13,53
,.13,$4
13,61
13,44
12,79
10,74
11
Fuente: Anuario Estadstico del ThiE (1971).

Fuente: Anuario Estadstico del INE (1976). Fuente: Anuario Estadistica deliNE (1976).
12
13
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Fuente: Anuario Estadstico del INE (1986). Fuente: Anuario Estadstico del INE (1992). 15 Fuente: Anuario Estadstico del INE (1996). 16 Este ndice ha sido calculado dividiendo la poblacin de Espaa matriculada en esta etapa escolar en
el ao del quinquenio posterior entre la poblacin de Espaa matriculada en esta etapa escolar en el quinquenio anterior, a este resultado se le rest 1 y se ha multiplicado todo ello por 100. 17 Este ndice ha sido calculado dividiendo la poblacin de Galicia matriculada en esta etapa escolar en el ao del quinquenio posterior entre la poblacin de Galicia matriculada en esta etapa escolar en el quinquenio anterior, a este resultado se le rest 1 y se ha multiplicado todo ello por 100.
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10,04
embargo, las que que a este tipo de estudios (serian ms o menos los nacidos.en..tomo al976-77), nos encontramos con un pequeo incremento de
la poblacin(entre eiJ,45 yel2,6yA pesar de ello,la.poblacin dedidede forma . :::g~ne.f~i:Z~#:~:9:.$~~if.tll{l$h,~eQt~.:.~:s.t.IJ~iQ$: $~qunio.~. pqs~oQJjg~tpJjo~ .. . . . Poi otra parte, los resultados de la Tabla 5. muestran que desde el ao 70 hasta los primeros 90,tanto a nivel de Espaa como de Galicia,hahabido un incremento de la
pobl~Cin : matiicui~dit"
en. eSt~s enseanZas, pefo tOs eSpaCiOs temporales marcan
diferencias entre estos dos territorios. As pues, la explosin de matrcula en estas enseanzas a nivel de Espaa tiene su apogeo entre los aos 70 y 80 (vanse los ndices
obtenidos en la Tabla 5 de 120,99 y 72,90), bajando a mediados de los 80 hasta un valor
de 6,39 y teniendo na pequela recUperacin a finales de los 80 y principios de los 90

(32,47).
En Galicia, tambin se ha dado la explosin de matrcula en las enseanzas medias post6btigatorias: dlii"ante 'los aOs 70 y 80 Qos respeCtivos ndices de crecinento obtenido han sido de 142,20, considerablemente superior en comparacin con Espaa y
de 64,11, algo inferior al de Espaa).
1
11
Fuente: Anuario Estadistica del INE (1971).

Fuente: Anuario Estadistica del INE (1976). Fuente: Anuario Estadistica del INE (1976).
12
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Fuente: Anuario Estadistica del INE (1986). Fuente: Anuario Estadistica del INE (1992). 15 Fuente: Anuario Estadstico del INE (1996).
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Fi.ieilte: AnUariO &idisco deLlNE. (1976). z Fuenle:Anttario'&iadfsti'co d61 INE (1976).

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11
.Fueijte: Anuario EStadstico del INE (198,6), 14 Fiieri.te: Anuilrio Estadistica del INE (1992). 15 Fuente: Anuario EstadiStica del INE (1996). 16 Este ndice ha sido calculado dividiendo la poblacin de Espaila matriculada en esta etapa escolar en el ao del quinquenio posterior entre la poblacin de Espaa matriculada en esta etapa escolar en el quinquenio anterior, a este resultado se le rest 1 y se ha multiplicado todo ello por 100. 17 Este indice ha sido calculado dividiendo la poblacin de Galicia matriculada en esta etapa escolar en el ao del quinquenio posterior entre la poblacin de Galicia matriculada en esta etapa escolar en el quinquenio anterior, a este resultado se le rest 1 y se ha multiplicado todo ello por 100.
14
Tal vez este resultado sea consecuencia de un cambio radical en los valores de la poblacin, dndole una mayor importancia a la obtencin de mayores niveles educativos, junto con el fenmeno del paro (los que superen mayores niveles educativos tendrn ms posibilidades de conseguir un trabajo) y la extensin de la gratuidad de estas enseanzas en Galicia. El descenso del ndice de matrcula sufrido en Galicia en las enseanzas secundarias postobligatorias durante el perodo representado por el anlisis del curso 9194 podra explicarse, al menos en parte, por una derivacin de la poblacin hacia los estudios de formacin profesional (FP) -vase que en la Tabla 8 el ndice de crecimiento de matricula en estos estudios de FP ha sido de 22,93, frente al 3,82 obtenido para Espaa. En la Tabla 6 se muestra la evolucin de la matrcula en los cursos de acceso a la Universidad. Los resultados muestran unos ndices de crecimiento paulatino desde los aos 70 hasta los 90, tanto a nivel de Espaa como de Galicia. Ahora bien, el impacto de dicho crecimiento progresivo parece encontrarse en tomo a mediados de los 70 obtenindose ndices de crecimiento de 258,70 y 276,32 para Espaa y Galicia, respectivamente. Estos datos, estn en consonancia con los anteriormente comentados de la Tabla 6, respecto a los estudios secundarios postobligatorios y parecen confirmar la hiptesis de la existencia de una confluencia de factores (valores, paro, expectativas de mercado laboral y extensin de la gratuidad de estas enseanzas) que esperamos poder contrastar en estudios sucesivos. En Galicia, los ndices de crecimiento de matricula en los cursos de acceso a la Universidad entre los aos 70 y 90 se manifiestan como claramente superiores, respecto de los ndices de crecimiento de matrcula en Espaa. As pues, nos encontramos con los subsecuentes valores de 55, 12(Espaa) - 101,54(Galicia); 120, 19(Espaa) 108,94(Galicia); 40,99 (Espaa) - 54,84(Galicia); 12,58(Espaa) - 18,96(Galicia) y 3,82(Espaa) - 22,93(Galicia). En cuanto al xito o fracaso del rendimiento educativo de los matriculados en estos cursos, nos encontramos con un crecimiento paulatino de stos rendimientos y que en los ltimos aos (curso 92-93 ronda e160%, tanto a nivel de Espaa como de Galicia) -ver en la Tabla 7. Tal vez esta mejora en el rendimiento educativo se deba a la mejora de las enseanzas impartidas en estos cursos de acceso a la Universidad y en una mayor motivacin por parte de la poblacin en superarlos. Esta hiptesis tambin nos queda por confirmar en estudios posteriores. Hay que aadir que la tasa de matriculados entre Galicia y Espaa ha ido creciendo, as, nos encontramos con valores ligeramente superiores en los aos 90 respecto de los aos 70. stos son: 5,90%; 9,19%; 6,02%; 5,99%; 6,90% y 6,98%. Las tasas de titulados entre Galicia y Espaa son muy semejantes: 6,02- 5,91; 6,88- 5,99; 6,16 - 6,90 y 6,60 - 6,98, respectiva y subsiguientemente. Adems, tenemos unas proporciones bastante elevadas de xito en estos cursos, respecto de los otros niveles de enseanza analizados en este trabajo, tanto en Espaa como en Galicia y, tambin, semejantes (ver Tabla 7): 72,86 - 71,49; 52,01 - 59,84; 69,10-61,66 y 62,28-58,80. Estos resultados parecen indicar un equilibrio en este tipo de enseanzas entre Espaa y Galicia.
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FUente: Anuario EStadistica del INE (1992). FUente: Anuario EstadiStica del INE (1996). 16 Este ndice ha sido calculado dividiendo la poblacin de Espaa matriculada en esta etapa escolar en el afio del quinquenio posterior entre la poblacin de Espaila matriculada en esta etapa escolar en el quinquenio anterior, a este resultado se le rest 1 y se ha multiplicado todo ello por 100. 17 Este ndice ha sido calculado dividiendo la poblacin de Galicia matriculada en esta etapa escolar en el afio del quinquenio posterior entre la poblacin de Galicia matriculada en esta etapa escolar en el quinquenio nterior, a este resultado se ie rest 1 y se ha multiplicado todo ello por 100.
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Fuente: Anuario Estadistica dellNE (1986). Fuente: Anuario Estadstico del INE (1992). 15 Fuente: Anuario Estadistica del INE (1996).
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7,41
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0,44
6,66
1,38
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2,10
2,16
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1,51
1,88
2,32
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Fuente: Anuario Estadstico del INE (1971).

Fuente: Anuario Estadstico del INE (1976). Fuente: Anuario Estadstico del INE (1976).
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Fuente: Anuario Estadistica del INE (1986). Fuente: Anuario Estadistica del INE (1992). 15 Fuente: Anuario Estadistica del INE (1996). 16 Este ndice ha sido calculado dividiendo la poblacin de Espaa matriculada en esta etapa escolar en el ao del quinquenio posterior entre la poblacin de Espaa matriculada en esta etapa escolar en el quinquenio anterior, a este resultado se le rest 1 y se ha multiplicado todo ello por 100. 17 Este ndice ha sido calculado dividiendo la poblacin de Galicia matriculada en esta etapa escolar en el ao del quinquenio posterior entre la poblacin de Galicia matriculada en esta etapa escolar en el quinquenio anterior, a este resultado se le rest 1 y se ha multiplicado todo ello por 100.
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Por otra parte en Galicia., aunque no conseguimos datos que pudiesen cubrir la secuer;tcia des~e lp~ aoS; 70 .~sta los 90, lo cierto es que la proporcin del rendimiento piira el curso 92"?3 li de i1,p6; s decir, muysenieanie a la de Espaa. . . . . TOnbinpdemos comprobar a partfr de los resultados de las Tablas 8 y 9 que la proporcin de l)iatrjcl!lados de Galicia respecto a la de Espaiia en FP ha ido creciendo desde los aos 10: As pties, las. tasas de la secuencia son: 4,41%; 5,73%; 5A4%; 5:,97%; 6,31% y 7,47%.

Fuente: Anuario Estadistica del INE (1976). Fuente: Anuario Estadistica del INE {1976).
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:,;Fuente: Anuario Estad!Stico del INE (1986). 14 Fuente: Anuario &tadlst"ca del INE {1992). ts Fuente: Anuario Estadistica del INE (1996).
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Civil, Restaurncin, Terapia TuriSmo y 'Arte estuviesen vigentes durante el periodo temporal Nota: En Galicia el desarrollo de los planes de estudio de las Enseanzas de F.P. de la LOGSE (1990) no han sido publicados oficialmente hasta 1997, mediante el R.D. correspondiente.
En cuanto a la evolucin de otras enseanzas medias, analizadas y reflejados los resultados en las Tablas 11 y 12, cabe decir q]le parece que la matricula ha tenido altibajos pero en la actualidad ha descendido vertiginosamente. Este tipo de otras enseanzas medias serian rils bien iJn abanico de para-enseanzas, a las que acudirian grupos muy heterogneos de personas, de diferentes edades y distintos niveles
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Este ndice: ha sido calcUlado dividiendo la poblacin de Espaa matriculada en esta etapa escolar en el afio del quinquenio posterior entre la poblacin deEspaiia matriCulada en esta etapa escolar en el quinquero anterior, a este resultado se le rest 1 y se ha multiplicado todo ello por 100. 17 Este ndice rut sido calculado dividiendo la poblacin de Galicia matriculada en esta etapa escolar en el ao del quinqueno posterior entre la poblacin de Galicia matriculada en esta etapa escolar en el quinquenlo ari.ierlor; a eSte. resultado se. le rest 1 y se ha multiplicado todo ello por iO.
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Fuente: Anuario Estadstico del INE (1986). Fuente: Anuario Estadistica del INE (1992). 15 Fuente: Anuario Estadstico del INE (1996).
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Fuente: Anuario Estadlstico del iNE (1986). FU.enie: Anuario EStadSco d{:I INE (1992). 15 Fuente: Anuario Estadlstico del INE (1996). 16 Este ndice ha sido calculado dividiendo la poblacin de Espatla matriculada en esta etapa escolar en el ao del quinqueni posterior entre la poblacin de Espatla matriculada en esta etapa escolar en el quinquenio anterior, a este resultado se le rest 1 y se ha multiplicado todo ello por 100. 17 Este indice ha sido calculado dividiendo la poblacin de Galicia matriculada en esta etapa escolar en el ao del quinquenio posterior entre la poblacin de Galicia matriculada en esta etapa escolar en el quinquenio anterior, a este resultado se le rest 1 y se ha multiplicado todo ello por 100.
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cursos analizados no lo estaban porque pensamos que cada vez ms y en su proporcin relativa, actualmente cursan estos niveles universitarios personas cuya pretensin es conseguir una hipertitulacin que le dar mayores facilidades de cara a conseguir un puesto de trabajo. Objetivo que contrasta con el de generaciones anteriores que cursaban estos estudios para quedarse en la Universidad trabajando en la docencia y en la Investigacin. La poblacin universitaria de Espaa se ha multiplicado por cuatro y la de Galicia se ha quintuplicado en los ltimos 25 aos. En la Tabla 13 podemos observar los ndices de crecimiento de matricula habidos entre 1970 y 1995. stos son respectivamente para Espaa y para Galicia como sigue: 40,99- 24,18; 30,78- 39,00; 26,10- 11,97; 45,5376,05 y 23,89 - 41,92. Observamos que estos ndices de crecimiento quinquenal marcan diferencias substanciales entre Espaa y Galicia. As pues, mientras que en Espaa se ha dado un crecimiento paulatino desde los aos 70, vemos que en Galicia se ha dado una explosin de los estudios universitarios a finales de los 80 y, a principios de los 90, el crecimiento ha sido muy importante tambin, pero un poco ms moderado. Galicia ha obtenido las competencias educativas universitarias en 1987. A partir de esta fecha se produce el gran desarrollo de la Universidad gallega. La creacin de las tres Universidades con sus siete Campus diferentes. La Universidad, en Galicia, se ha aproximado a la poblacin. Ahora es ms fcil (econmicamente hablando) cursar este tipo de estudios. Por otra parte, est el fenmeno del paro. Es del dominio pblico el que los titulados universitarios consiguen (con dificultades) ms rpidamente un puesto de trabajo aunque sea en condiciones de infraempleo (debido a la precariedad del mercado laboral, an as, son muy apreciados), se supone que ya irn ascendiendo y cambiando de puesto a medida que transcurra el tiempo. Las tasas de matrcula han ido incrementndose tanto en Espaa como en Galicia, hasta equipararse e, incluso, Galicia supera supera el ndice de crecimiento de la matrcula de Espaa. Porque si tenemos en cuenta la evolucin de los ndices de crecimiento de la poblacin general de Espaa y Galicia (4,44 - 1,43; 5,28 - 2,06) que pudiesen acceder por la edad a los estudios universitarios de los cursos 89-90 y 93-94 y las tasas de poblacin matriculada en la Universidad de Espaa y de Galicia para dichos cursos, vemos que son: 2,95% - 2,08% y 3,62 - 2,97%, respectivamente; teniendo en cuenta, adems, que la poblacin gallega est ms envejecida que la espaola. As pues, las poblaciones universitarias han ido creciendo en ambos territorios hacindose muy equiparables entre ambos (vase Tabla 13). El curso 1993-94 en Espaa y Galicia las proporciones respectivas son de 3,62 y 2,97. Es decir, existe una diferencia proporcional de matrcula de 0,65%. Como el desarrollo de las tres Universidades gallegas ha proseguido desde entonces, pensamos que en la actualidad estas tasas ya son equivalentes. Esperamos poder confirmar esta hiptesis en breve.
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la situacin que reflejan los resultados, aparece como diferente. (:u(lll4o,1as:tasas. de.Illatrcula tiJlivetsitarja. SOJl:bajsitn.as: ..0~60. y077% .<Para los aos 70 .)(1?)(ciJ.feli4iiliie!ltO>e4UCtiV:o:-e~4et}6;0.8%'}r"t:ts7%. A Cofitiriuacill, en los aos so Y s4lastasas cellllltricu!a sallctetl,o4Yr,E3% y el re!ldiinieiito.educativo del 9,51% y 10,95%. El ao 90rompe esta dinmica y con un nivel de matrcula del 2,08 (bastante slipe'rit .a: lOs::anteriOies} se c.OnSiglle el mayor 'nivel de l"endiniient 'universit@.lio de todos lo tiempos: 19,96%. Sin embargo, en el curso 93-94 se da tambin un crecimiento importante en la matrcula y en el curso 92-93 se consigue el rendimiento universitario ms bajo de todos los analizados, tal vez, debido a los importantes cambios que ha sufrido el Sistema UniVersit'ario y las recientes titulaciones implantadas. De todas formas no resulta descabellado pensar que una proporcin importante de universitarios acaba cursando estudios universitarios en espera de encontrar un puesto de trabajo {y abandona estos estudios o los relega si esto sucede) o como ocupacin alternativa a esta esCasez laboral. Esta baja motivacin, sin duda, repercute en el empeo y esfuerzo para superar exitosamente estos estudios.
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Fuente: Anuario Estadistica del INE (1976). Fuente: Anuario Estadstico del INE (1976).
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Fuente: Anuario Estadstico del INE (1986). Fuente: Anuario Estadstico del INE (1992). 15 Fuente: Anuario Estadlstico del INE (1996).
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3. LAS. TA!)A.S DE ANALFAaETISM() EN GALICL\ Y EN ESPAA
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Una.vez_.analizada)a::e~olucin de.Io8distintos niveles educativos de Galicia y

-ido::.~ac.an4o. _.de::-sto's,
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fueron: Superiores a bis de Espaa, pero a
. partir de 1950 el arHilfabetismo de Galida se sita por debajo del de Espaa y dan su ~da emph:ado desdel970 hasta 1990, en ambos territorios. 4. EL DESARROL~() ECONMICO
... .CoriiiJ:.h~()s.yisi():.enlos.apartad()s.anteriores, parece que es a partir de los aos 70 cua:11dO >se prOdUc:e. l,iri niVei ed~atiya:de la poblacin . de fonna extensiva que hace
bajar las tasas de analfabetismo del. 10%. Obtenindose que es en la dcada de los 80 cuando esta proporcin desciende sobremanera.
En este apartado queremos presentar los resultados obtenidos en los subsistemas econmco.s d;, Qallcla y de Espaa. Para ello hemos decidido tomar como indicadores
de este "desarrollo" el estudi de la evolucin del valor aadido bruto del producto al coste de los factores, es decir, del valor de la produccin de cada uno de los tres sectores productivos, un~ v~~ rest~dos los cost~s de las materias primas, los productos intermedios y los servicios pagados a otras empresas o sectores para conseguir la propia produccin del sector del que se trate. Los tres sectores que analizaremos son los de Agricultura, silvicultura y pesca (primario), Industria y construccin (secundario) y Servicios (terciario). Estos datos se reflejan en las Tablas 16 y 17. Otro de los indicadores que nos pareci oportuno tener en cuenta para evaluar el nivel de desarrollo" de Galicia y Espaa ha sido la evolucin de los niveles de Renta Familiar disponible y Percpita disponible en los aos 1967, 1979, 1985 y 1993 y la proporcin que estos niveles de renta gallegos suponen del territorio espaoL Estos datos se exponen en la Tabla 18. Podemos observar en la Tabla 16 que tanto en Galicia como en Espaa el primer sector de produccin (agricultura, silvicultura y pesca) ha ido perdiendo importancia en la estructura econmica debido a que tambin lo ha hecho el valor aadido de su producto al coste de los factores. En este sector primario nos encontramos con valores secuenciales para Galicia y Espaa respectivamente de: 13,2 - 7,6 (ao 1980); 13,6 - 7,1 (ao 1984); 12,5 - 6,2 (ao 1987) y 12,2 - 5,7 (ao 1989). Galicia ha tenido desde siempre una gran cantidad de fuerza productiva en este sector y an mantiene esta
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En la Tablai 7ve~os que. el ~alor bruto del sector servicios de Galicia
supone el 5,08% del valor aadido bruto de Espaa. .. . .. :::.P.e~~9~:P~e.s~::.9tle::ell: ..<Ji:llk:il pti;(lra4o .las:qJIIdiciotles .ecqnQmicas de la
. p6blacin;::ptl~st() :qut!:e:l-s~Qr. :Proclw:tvO'que<seconsidera: como indicador del nivel de

desarrollo de cualquier. sociedad (terciario). haUIIlentado su valor aadido bruto al
.lilnl:
preciri:..de tosfactfes . en 1989 'ha~a n 60;4%, ello supone una mejora de este sector resp~t"~:. ::afiOs>rutten:ores:.::::Actem.as,:-.ei:-.sector.::secUrtdario tambin ha evolucionado crecientemente,. llegando .a: alcanzar el 1'989 un . valor aadido bruto al coste de los factOres de la ecolloma 'gallega del 35,3%. Por coritra, el sector primario ha ido en
detrimento, bajando de un valor aadido bruto de 13,2% (ao 1980) a un 12,2% (ao
1989) para Galicia, si bien en 1993 an supone este sector en comparacin con toda
19
Fuente: INE. Contabilidad Regional de Espaa. Base 1980. Fuente: INE. Contabilidad Regional de Espaa. Base 1985. Serie 1986~1990.
20
28
Espaa un porcentaje importantsimo (un 11,75% de todo el valor aadido bruto del sector). Los resultados que acabamos de exponer parecen indicar una mejora de la economa gallega, por lo menos en comparacin con su economa en fechas anteriores. El volumen de beneficios de todos sus sectores ha aumentado, sobremanera, el de los sectores secundario y terciario. Lo que parece indicar que la transformacin de la estructura productiva y, consiguientemente, econmica de Galiciano se ha dado en base a deshacer el sector primario, sino en base a agrandar los otros dos sectores productivos. Esta mejora econmica, pensamos que se corrobora con los datos que se exponen en la Tabla 18, que estudia la evolucin de la Renta familiar y percpita disponibles. As pues, tenemos una proporcin de renta familiar de Galicia respecto a Espaa para 1993 de un valor de 6,4% que ha ido evolucionan con altibajos desde 1.967 (6,2%). Esta proporcin de renta familiar disponible para 1993 respecto del resto de Espaa es ms bajo que para 1979 (que alcanzaba una proporcin de 6,9%, tal vez, debido a las divisas de los emigrantes). Ahora bien, si contrastamos las rentas percpitas disponibles para Galicia y Espaa, respectivamente, tenemos que stas han evolucionado en las siguientes proporciones desde 1967 hasta 1993: 77,1%; 90,8%; 88,3% y 91,3%. De fonna que dentro de Galicia la mejora de la renta percpita disponible ha sido sustancial (77,1%, 90,8%, 88,3% y 91,3%), sin embargo, todava no se ha igualado con la renta percpita disponible de Espaa. Se nos ocurre pensar que exista una interconexin de retraso evolutivocomparativo general (ya lo veamos con el sistema educativo hasta bien avanzada la dcada de los 80) respecto de toda Espaa, que sin embargo, en los ltimos aos est acortando distancias a pasos agigantados y en la cual la dcada de los 90 ser una etapa crucial.
TABLA !7 VALOR AADIDO BRUTO DEL COSTE DE LOS FACTORES (1993)'
A Corua
Agricult., silvicult. y
89.129
Lugo
55.978
Otuense
24.696
Pontevedra
137.722
Galicia
307.525
Espaa
2.615.401
pesca 423.296 110.292 128.833 283.079 945.500 Industria y construccin Servicios 886.059 261.982 259.162 643.923 2.051.126 .. * Nota. Datos provisiOnales en rrullones de pesetas. Fuente: INE. Contabilidad Regional de Espafla. Base 1986. Serie 1990-1994.
17.584.997 40.400.302
29
su
la .PreteriClia causqlidad de
tiria eVoiU'Cinaos) y una respecto de toda la el l 00% del nivel capaz de

en breve)
la pretendida (no por ello menos legtima) del acortamiento de las distancias sociales en cuanto a su nivel formativo-educativo se refiere, para dotarlos de instrumentos societales que ~'homolbguen'~.-u ~homogeinicen" suscapacidades con sus congneres y convecinos . . . .Si . bien;. . (Jalicia::parecia:-arrastrar 'QD .mayor o.menor retraso r~specto del nivel educativo alcanzado Por sus ciudadanoS, a finales de los 80 y principios de los 90 parece conseguirse el .equilibrio con respecto al total de Espaa. En cuanto a la evoluciri de la economa gallega, que como ya hemos anunciado no sabemos si como causa o efecto de las mayores cuotas educativas alcanzadas por su poblacin, hemos podido observar que los datos indican una transformacin en la estructura productiva en el sentido de que va descendiendo el sector primario, aumenta considerablemente el sector secundario y, por ltimo, aumenta casi vertiginosamente el sector servicios. De toda la informacin que hemos conseguido abarcar tenemos la conviccin de que ha sido el sistema educativo el que se ha ido adaptando a las necesidades sociales, si bien, como decamos al principio tambin creemos que el que la escuela llegue a ms hogares tambin ocasiona en stos profundas transformaciones, aunque slo sean de ndole inmaterial, y no por ello menos importantes, como valores, creencias, smbolos de estatus diferentes al dinero y otras pautas comportamentales ms ecologistas, menos violentas, ms tolerantes, etc., ya que son la base para intentar solucionar los problemas de otra forma, creando nuevos estilos y concepciones vitales.
30
.,
\ (;1'2>~
LAS REFOMAS EN LOS DISPOSITIVOS DE FORMACIN CONTRA FRACASO ESCOLAR Y SOCIAL EN EUROPA : PARADQJAS DE UN X::;IT~..:--' Por : Joaquim Casal, Maribel Garcia y Jordi Planas. GRET, lnstitut de Ciencias de I'Educaci. Universitat Autonoma de Barcelona. (')
-1
O. Presentacin.
El objetivo de esta ponencia es presentar de forma resumida los principales resultados de una investigacin comparada relativa al anlisis de "las Refonnas implementadas en los dispositivos de fonnacin contra el fracaso escolar y la exclusin social en Europa ('). Se tratava de analizar cuales haban sido las polticas educativas implementadas en estos paises y tambin en Espaa, tanto por lo que respecta a las polticas de reforma del Sistema Educativo (medidas generales y especficas para combatir el fracaso
1
la investigacin referida en esta ponencia fue iniciada en septiembre de 1997 y finalizada en enero de 1998, y desarrollada en el marco del Programa SOCRATES bajo la direccin del
GRET. Los resultados de la investigacin se basan en todos los pases de la UE (salvo
Luxemburgo e Irlanda) y ha sido desarrollada por 13 centros de investigacin nacionales a partir de un cuaderno de encargo comn. Los equipos participantes han sido:
ALVES, N.; ALMEIDA, A.J. do DINAMIA. Portugal; BOULAYOUNE, A.; LHOTEL, H.; TORRESSE, V. du GREE.Unlv. de Nancy, Franco.
BORN, C.; CHRISTE, G. Centre de recherche spclale 186 de I'Universit de Brme, en collaboration avec l'lnstitut d'tudes du march de travall et de l'alde professionnelle aux
jeunes (IAJ). Bremen, Allemagne. DEMETROPOULOS, E.G.; ZANNI-TELIOPOULOS, K. du IEKEP. Atenas. Greco. MOCAVINI, A. du ISFOL. Roma, ltaly. OUALI, N.; SERRANO, A.; MARTINEZ, E. du CSER, Universtt Libre de Bruxolles. Bruselas, Belgique. POWELL, M.; FELSTEAO, A. Centre for Labour Market Studies, University of Leicester. Leicester, United Kingdom. ARTHUR SCHNEEBERGER, lnstitut fr Bildungstorschung der Wirtschafl. Austria. JORGEN MORK, MALENE RASMUSSEN, FIFU-Instilute. Denmart<; JMP DRONKERS, EVA VONKEN, du SCO-Kohnstamm lnstitute for Educational Research, Holanda, KEIKKI SILVENOINEN, PIA PUSTELLI, Research Unil for !he Sociology of Education. University of Turku. Finlande; GUNNAR ELIASSON, ULLA ELIASSON, EUGENIA KAZAMAKI OTTERSTEN, STAFFAN LAESTADIUS, Royallnstitute of Technology, Economics & Management, SWeden.

2
Para una infonnacin ms detallada vase: Casal, J., Garcia, M., Planas, J (1998) Les refonnes dans les dispositlfs de Fonnation contre l'chec scolalre et sociale en Europe: paradoxes d'un suecas" en Revue Fonnation Emploi. (en proceso de publicacin).
escolar) como las medidas de formacin e insercin desarrolladas des de fuera del Sistema Educativo, una vez el Fracaso escolar es un hecho consumado. El anlisis de estas polticas se enmarcava en el contexto de cambios demogrficos, socio-econmicos y de transformacin de los sistemas educativos. y del mercado. de trabajo, que han tenido lugar en los ltimos 1O ailoa en estos paises.
l. Elementos connnles de. las pollticas educativas implementadas en Europa en los llltimos alias
El estudio se basa en el trmino exclusin social. Este trmino es ms bien de uso reciente en el discurso de las instituciones polticas europea. No sucede lo mismo con el uso del trmino fracaso escolar, que se hace presente y recurrente en todos los procesos de cambio y reformas de los sistemas educativos modernos.
Las reformas educativas desde la postguerra han tenido una direccin comn: la generalizacin de la escolarizacin bsica, la ampliacin substancial de la oferta formativa en enseanzas medias y superiores, la democratizacin en las condiciones de acceso y en el proceso formativo, y la eficacia y eficiencia de la formacin en relacin a las demandas sociales de los mercados de trabajo y consumo. As, las reformas educativas se han cimentado en dos grandes esperanzas. En primer lugar, el establecimiento de un sistema de formacin productor eficaz de alfabetismo funcional para las generaciones jvenes; es decir, la utilizacin fluida y eficaz de los cdigos de comunicacin en las relaciones sociales y la aplicacin de los saberes a las necesidades cotidiana y al consumo de masas. En segundo lugar, se ha centrado en la
configuracin de un sistema de formacin profesional capaz de responder a las demandas del sistema productivo en expansin; es decir, implementar una formacin profesional interna o paralela al sistema educativo que aporte cualificaciones formativas en correspondencia con las demandas de formacin del sistema productivo. Estas esperanzas han sido elaboradas en el marco de un discurso institucional dominado por el enfoque del capital humano, lo cual
explica que las polticas se han centrado en las temticas acerca de la relacin entre educacin, trabajo y desarrollo, en detrimento de otros campos.
La reformas educativas desde la postguerra, sin embargo, han dejado tres resquemores en relacin al capital humano y la igualdad ante la. educacin: los .
estudio~
e informes sociolgicos acerca del impacto de la escolarizacin de muy pesimistas; en
masas sobreJas de$igualdades sociales se rebelaron
segunde/lugar, las auditorias acerca de fa eficacia y la eficiencia de las inversiones. en educacin pusieron interrogantes ante la inflacin de ttulos acadmicos y la devaluacin diO) su vlor eje cambio; y, en tercer lugar, los balances. descje la .pedagogfa $ubrayaron la incapacidad de la escuela para dar respuestas positivas e integradoras a los colectivos que histricamente hablan estado excluidos de la escolarizacin prolongada. Es por esto que junto a las reformas de los sistemas educativos ha existido en paralelo un discurso recurren!!' acerca d!ll fracaso escolar.
As, a lo largo diO) muchos aos ha habido un acopio !lx!ensivo de estudios y aproximaciones a la realidad del fracaso escolar, generalmente hacia la bsqueda de atribuciones causales o modelos explicativos. En la prctica han existido tres grandes lneas de investigacin.
En primer lugar, el estudio del fracaso escolar como fracaso EN la escuela, perspectiva centrada en las teorias acerca del handicap cultural de las clases o fracciones de clases sociales ms desfavorecidas socialmente y que tienen como eje de anlisis los desajustes entre la realidad cultural priorizada por la escuela y la realidad cultural de los grupos y colectivos sociales. As, los handicaps socioeconmicos y culturales de las familias populares y/o pobres explicaran las desigualdades en los logros escolares. Convendra atender crticamente esta lnea de investigacin que tanto ha impregnado los estudios sobre rendimientos y logros escolares en desigualdad. Hay que tener en cuenta que la atribucin de causalidad a los handicaps de los sujetos persiste a pesar de los enfoques crticos. Este
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... cte.llab~rdescrito itinerarios e ,<::Oraresde insuficienciaformative. En fin, una .. aproximacin a la relacin entre fracaso escolar y fracaso o exclusin social. Esta perspectiva o enfoque entronca con los estudios longitudinales de la transicin de los jvenes a la vida adulta, y se centra en la interrelacin de componentes biogrficos, contextuares e institucionales en la construccin de la transicin a la vida profesional i social. Esta perspectiva favorece una aproximacin socio-histrica al significado social del fracaso escolar.
En este sentido, conviene tener presente tres escenarios histricos que han proporcionado significados sociales distintos al fracaso escolar bsico .
El primer .escen;ario se. corresponde con la "pre-escuela de .masas" y

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bsicas se convierten en condicin "necesaria pero no suficiente" para una buena insercin laboral.
. .
El tercer escenario se corresponde al momento actual, en el cual ha habido un aumento substantivo en relacin a los itinerarios formativos postobligatorios, una fuerte desregulacin del mercado de trabajo que ha supuesto una precarizacin del empleo juvenil y un aumento de la dualizacin social como efecto de la globalizacin de la economa. En este contexto, la ausencia de certificaciones escolares mnimas no slo tiene un carcter significante en lo laboral sin estigmatizante en lo social. El fracaso escolar bsico se convierte en seal negativa lo cual permite referimos al
nuevo fracaso escolar.
La aproximacin al fracaso escolar desde una perspectiva sociohistrica permite establecer la hiptesis acerca de la tendencia actual de los Sistemas Educativos Europeos hacia la estagnacin del fracaso escolar (3) y sus efectos
3
La palabra estagnacin es un anglicismo. La incorporamos tanto en cuanto sugiere estancamiento y endurecimiento de situacin
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el discurso europeo de la comprensividad y las polticas de apoyo y mejora de la calidad de la enseanza. No obstante, la disparidad en la implementacin de las refonnas educativas. nacionales ha sido muy elevada. Por ejemplo, unas han incidido ms en la comprensividad en si misma y otras en su tergiversacin, unas han incidido ms en incorporar la fonnacin profesional reglada y otras en el diseo de sistemas paralelos, unas en la unificacin de redes y otras en su proliferacin, en fin, unas en la regulacin y otras en la desregulacin.
Ms all de esta disparidad de estructuras y polticas de educacin la implementacin de estas refonnas ha tenido como mnimo dos efectos globales comunes: prolongar el tiempo medio de escolarizacin y dotar al
Vase Regareis su I'Education; les indicateurs de I'OCDE, Pars 1995, y tambin Les reformes dans les dispositifs de formation contra l'hec scolaire et sociale en Europa ICE-UAB 1998.
aparato escolar de recursos para la prevencin y recuperacin del fracaso escolar prematuro. A pesar de las dificultades para la comparabilidad, los indicadores sobre
fracaso escolar han revelado una tendencia general largo de .
. .
decreciente a lo
los aliQ$ oc:hll!lta en Europa. Esta di.sminucin se explica, en buena
medida, por el desarrollo de politicas de expansin de la escolarizacin y de mejora dla calidadde 111 enseanza que han dado lugar a un aumento de las tasas de escolarizacin por edades, un aumento significativo de las certificaciones profesionales y una reduccin importante del abandono precoz, entre otros aspectos. Todo ello permite afirmar que la tendencia general en Europa en este periodo es la reduccin substancial del bsico". El estudio realizado revela que la tendencia general de reduccin del fracaso escolar bsico que tiene lugar a lo largo de los aos 80 ha quedado estabilizada en los ltimos aos, de tal forma que una fraccin estanca de jvenes anualmente abandonan la escolarizacin formal sin haber alcanzado los objetivos mnimos de la educacin obligatoria. La fraccin dura de fracaso escolar es muy desigual segn paises y regiones, pero oscila entre el 1O y 20 por ciento de los jvenes de cada generacin ('}.
~racaso
escolar
La fraccin estanca de jvenes con fracaso escolar bsico puede leerse en trminos de estigma social: en el momento histrico de reduccin mxima del fracaso escolar, la fraccin de los que abandonan o son expulsados materialmente de la escolarizacin obligatoria sin acreditacin positiva o con certificacin desvalorizada queda estigmatizada socialmente. As, a la vez que el fracaso escolar se estanca en trminos de cantidad, aumenta significativamente su carcter de estigma social o de credencial excluyente. El
5
La implementacin de refonnas educativas generales de carcter comprensivo tiende a aumentar el fracaso escolar durante los primeros aos para disminuir posterionnente
(incertidumbre, unificacin cunicular, financiacin, redes escolares, etc ). Habra que tener en cuenta este aspecto en relacin al caso espaol.
Pero, la mayor parte del nuevo fracaso escolar expresa ms el desarrollo de una trayectoria en proyeccin a la exclusin que una simple limitacin de saberes fcilmente recuperables a travs de acciones intensivas de formacin. La. dificultad de. los sistemas escolares. de redu<;ir la.s tasas de fracaso escolar
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y de aportar situaciones efectivas de recuperacin para los adolescentes en situaciones desfavorecidas, as como el endurecimiento de las condiciones conducentes a situaciones irreversibles de fracaso escolar permite cualificar el fenmeno como estagnacin y vincularlo a la situacin de riesgo de exclusin.
As, entonces, llegamos al ltimo punto de la argumentacin: ante el cariz actual del nuevo fracaso escolar los sistemas educativos y las polticas de formacin configuran una estrategia que hemos convenido en llamar externalizacin. Pueden observarse ciertas estrategias conducentes a la minusvaloracin de la comprensividad plena o la diferenciacin curricular, cierta desregulacin institucional o mercantilizacin de la educacin, tendencias a establecer sistemas de formacin profesional de segundo orden o
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ooozoa
POLTICA EDUCATIVA E IGUALDAD: UNA COMPARACIN DE LOS PASES DE LA UNIN EUROPEA Y DE ESPAA EN LA DCADA DE LOS OCHENTA Maria Fernndez Mellizo~Soto, Investigadora del Instituto Juan March Trabajo que se va a presentar al VI Congreso Espaol de Sociologa, que tendr lugar
del24 al26 de septiembre de~ 1998 en La Corua Se presentar al grupo de trabajo D0 20 "Sociologa de la educacin" en su t sesin "Desigualdades y sistemas de enseanza" Madrid, junio de 1998
sepalte ,del:fe'chazo de la medicin de la gasto>blicoen <educacin o las tasas de

no lo es tanto desde el
que determinados igilal<lad a travs de la poltica

educativa. Por ejemplo, Maravall (1995:175) usando datos de Castles (1982) y Stephens (1979),
seffala que los gobiernos socialdemcratas (hasta los aos ochenta) incrementaron el gasto pblico en educacin. E~te autor cO.ntin:lla, Sin darnos ms infonn3.cin, hasta concluir que bajo gobiernos sOdaideiriCr~taS:'ef ac~esO 3: fa eri~~ . sup~iirir se:-l~};:~ sistema educatiVo eri su conjunto se democratiz. En general, parece que la sociald~mocracia s promovi ia igualdad de oportunidades en
Europa occidental y que entendi tambin dicha igualdad en trminos no estrictamente meritocrticos, en la medida en que la educacin se expandi ms all de los requerimientos de una seleccin social eficiente y en que atendi a las necesidades de colectivos desfavorecidos" 2 Maravall presenta datos para los aos ochenta de Garrety Lange (1991) y Garrett (1993) para concluir que aunque la competencia econmica internacional presion a la baja en todos los pases, una caracterstica distintiva de los gobiernos socialdemcratas fue que las transferencias sociales y el gasto en consumo
Este tipo de pregunta ms general nos podra llevar a un debate, principalmente filosfico (enmarcado dentro de los debates sobre las teoras de justicia distributiva), sobre cmo se entiende la relacin entre educacin e igualdad, que desgraciadamente no se va a abordar en este trabajo. Maravall cita tres estudios que presentan evidencia a favor de que los gobiernos sodaldemcratas limitaron sus reformas a introducir cambios meritocrticos (abrir caminos de promocin educativa a jvenes inteligentes procedentes de familias humildes), dejando el sistema de estratificacin y el carcter selectivo de la educacin intacto: Parkin (1972), Scase (1977) y Hewitt (1977). Pero argumenta que la evidencia masiva a favor de que los gobiernos socialdemcratas aumentaron el gasto pblico en educacin y las tasas de escolarizacin relativiza la validez de los datos y argumentos presentados en estos tres estudios. El problema, desde nuestro punto de vista, es que los dos tipos de argumentos no se refieren a lo mismo; los dos pueden ser ciertos por lo tanto.
2 1
:loS IO.que la
como
haCen a resultados probablemente diferentes. En este

trabajo lo .que proponemos es .ce11trarnos.en el diseo de la poltica educativa igualitaria3 Por diseo .:CiitO:deni~s: iaS: llied_d~ de poti6a eduCatJviqtle. illtefan. 1it"C~stru~tura irtstitudortal del siStema
:::edncatiVo;:tOd:eJ:desatr<JnO :<in:e::vene.a:contmUaCin:esunadereiisade Ja:utitiz:kin dCIdiSeo para~itiictenzar' ti:t'pOuiica- educativa iguaJitari:L >No: se .Qri.iere :con eStO: deCir. qlu!el'g<lsto .pblico en .eduCacin o el incremento en las tasas de
escolarizacin no tengan nada que ver con la igualdad educativa, sino que deben ser justificados, desagregados y matizados, as como complementados por otro tipo de indicadores. El gasto en
educacin debe ser desagregado por programas educativos (diferentes para los diferentes niveles educath.t'os). y se deben sealar los mec3niSmos que hacen que su aumento en determinados prOgramas y segn los niveles lleve a un posible aumento de la igualdad educativa; en el caso de las tasas de escolarizacin hay que introducir matices que luego comentaremos y de igual forma hacer explcitos los mecanismos que hacen que incremente la igualdad educativa. Para responder a la pregunta general de qu caracteriza a una poltica educativa igualitaria se van a exponer aqu los desarrollos que socilogos que estudian los procesos de desigualdad en la
Maravall ( 1995) aunque para sus anlisis utiliza los indicadores que antes hemos criticado, sugiere que el diseo de la poltica (en su caso de las politicas sociales) debe ser analizado en detalle. EspingAndersen (1990) llega a una conclusin similar. aunque referida al Estado del Bienestar en general. Critica a la utilizacin del gasto social ("esfuerzo" en bienestar) como indicador del compromiso del Estado del Bienestar con la igualdad, y propone pensar en el Estado del Bienestar en tnninos ms sociolgicos y prestar mayor atencin al diseo.
3
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4
fa<:toJres, cu.anto mayores son las diferencias, mayor se es .similar entre los pases y no suele a:c3dmicas, por oposicin
de factores, que
taJmt>iJt put>le ser importante: el nmero

de estudiantes admitidos en cada nivel educativo (que tambin suele variar entre los pases y en el tiempo)..
Parii estUdiar el porqu de esa variacin: entre io'S pases y en eJ tiempo en las propensiones de iriS eStUdi~te~a..contiriuU:e~tudi~dO h~ iiiVele~Stiperion!S'()~/o famas de estudio prestigiosas), en el fondo un comportamiento o decisin individual7, estos autores proponen un modelo de eleccin
Para una revisin en textos ya clsiCos de este cOncepto ver Boudon (1974), Coleman y otros (1966), y Jenks y otros (1972). Ver tambin el articulo ms reciente de Boudon (1990).
La traduccin de "educational attainment" sera exactamente "nivel educativo alcanzado", sin embargo con esta traduccin no se discrimina entre ramas ms o menos prestigiosas dentro de un nivel educativo. Por ello utilizamos el "grado de xito educativo".
Erikson y Jonsson (1996), sobre todo la introduccin, escrita por estos dos autores. Este es el estudio, dentro de los que examinan la desigualdad de oportunidades educativas, ms actualizado y que, adems, resume la evidencia y los anlisis mostrados en los estudios anteriores. Bien es verdad que estos autores representan la corriente institucional y dejan completamente de lado la funcionalista, es decir, defienden en contra de los estructurales-funcionalistas (por ejemplo, Treiman y Yip 1989) que hay otros factores, a parte del nivel de desarrollo industrial (o el desarrollo econmico) de los pases, que influyen en la DOE (ver adems, Mller y Kar1e 1993, y Blossfeld y Shavit 1993). Aunque es un libro centrado en el caso sueco, hacen comparaciones con otros pases y, basados en parte en un modelo terico de eleccin racional y en parte en la evidencia disponible en el libro y en el resto de estudios realizados hasta el momento, presentan argwnentos con pretensiones de ser aplicables al resto de pases.
7
Un magnifico libro en el que se analiza en detalle la decisin educativa es Gambetta (1987).
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ms:
Ei modelo que se presenta es la fonna resumida del siguiente modelo:

U=(B-C). P-C.(J-P)
Es decir, la utilidad estimada de acometer unos estudios para un estudiante viene dada por los beneficios menos los costes de cursar esos estudios, ambos estimados, tantas veces como la probabilidad de xito al realizar esos estudios estimada por el estudiante, menos los costes estimados derivados de fracasar en esos estudios (tantas veces como la probabilidad de fracaso al realizar esos estudios estimada por el estudiante). La estimacin de P, B y C (y por lo tanto U) est compuesta de lo real y lo percibido (se asume que hay un componente real muy importante).
desventaja social Fijmonqs en que de esta forma nos concentramos en el diseo de la poltica educativa. . Erikscin y Jonsson (1996} identifican cincO factores importantes de la estrUctura institucional del si:sterila ed~cativo a la horit de ..estt'.di3.f las prOPensiones de transi~in : primero, la duracin de las difeie~te~ rarii.ci de estUdio; segundO. las b~~erM y oportunidades; tercero, el tamao del sistema;
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c~.;art9, los.. principios por los que se tranSfieren estudiantes de un nivel a otro; y quinto, el significado ,'' d~'' rai: i,il:StCiri~~ 'de'' 'tiie: y j :edLiciicin< :fi~ari6iad8: con tasas 11 ~' H~Y faCtores 'que son suficielltes' Por Sf.ini~~o:Sparit h~bti;:de ~~aiTied.ida:iiuatitaria. y otros:qu~ no:Son sufidentes,:sino que necesitan
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.fu~t(}ies:;cq:nJpte~eri~~iqs:[}iu-aii~bl3~de .una:~edid~ig~aH~fia:;+od()s dependen del nivel educativo
.. eshidiOs~::~ayOr es..e(~osi~3:1.dir00tO"eii1diiectO~.y de opoftunidad)de acOmeter esos estudios. Por lo.ia~to s'i:existe::diferencia de duraci~ entre ramas educativas.(mayor duracin en el caso de las .:ril~as a~adiriic~); .el"co~te.d~::acoffieter estudiosprestig.iosos es mayor, con lo que previsiblemente
es bastante bvio, a mayor duracin de los
~~d~~~:~:~rid~.sV:ent~j3: sOditi op'tllr~.por e~dis menO~ presgiosos. La duracin de la educacin obli~tori~:~~.:impcii1ante en tarito en cuanto la duracifl de las diferentes ramas de estudio se hagan
.mS senl.ej!mtes (laevidencja corresponje al caso alemn, en el quetras la introduccin de una medidasimilar la DOE dis,minuy; ver Jonsson y otros (1996), tambin en el libro de este autor y Erikson). .. El. segundo de estos fiictores, las barreras y las oportunidades, se refiere a tres tipos de caractersticas del diseo de los sistemas educativos: al tracking ("el grado de diferenciacin dentro de los niveles educativos" -Allmendinger 1989:233-, como por ejemplo la divisin en ramas general o acadmiCa yprofesional de la educacin), o a la comprensiVidad, su contrario; a las posibilidades de volver a retomar los estudios una vez que se ha optado por abandonarlos (o, paralelamente, la posibilidad de volver a una rama prestigiosa una vez que se ha optado por otra menos prestigiosa o por salirse del sistema educativo); y a la extensin de la financiacin educativa (sobre todo en forma de ayudas financieras a los estudiantes que, en el caso de no ser universales, deben estar dirigidas a los estudiimtes de clases sociales'de origen en desventaja), sobre todo en niveles postobligatorios de educacin (donde destaca el superior). Para el segundo y tercer tipos de diseos los mecanismos que operan en trminos del modelo de eleccin racional son bastante claros: el aumento de las posibilidades de vuelta a la educacin en general o a la educacin prestigiosa en particular, y la mayor financiacin educativa en fonna de ayuda financiera a los estudiantes, influyen claramente en el coste (de todo tipo), Jo disminuyen. El primero de estos diseos necesita mayor explicacin. El elemento fundamental de la comprensividad es que la decisin educativa ms temprana se atrasa, y esto hace que el origen social influya menos en la decisin educativa de continuar y/o de tomar la rama ms 0bsrvese que es importante separar las decisiones segn el nivel educativo en el que se encuentren (un argumento similar se encuentra en Boudon 1990). Estos estn basados, como hemos comentado, en el modelo de eleccin racional en parte, y en parte en la evidencia de Jos casos en los que la desigualdad de oportunidades educativas no es muy grande en comparacin con otros pases (o que en el tiempo al incluir un determinado tipo de refonnas en sus sistemas educativos sta ha disminuido). Sobre todo est basado en evidencia de los casos sueco (principalmente), estadounidense y britnico, y en menor medida en el caso alemn. En su exposicin se van a ir intercalando cuestiones que nos parecen relevantes y que no han sido desarrolladas por estos autores.
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prestigiosa. Los mecanismos que actan en este proceso son los siguientes: primero, en los puntos de decisin al comienzo del camino eduCativo hay todava poca informacin sobre las habilidades de los individuos, con lo que previsiblemente los padres tomarn la decisin (nonnalmente los padres de dases en situacin social.en desventaja atribuyen a sus hijos una menor probabilidad de xito educativo, que los de clases en una mejor situacin); segundo, el castigo social que conlleva la decisin de no continuar o continuar por la va no prestigiosa en momentos iniciales del camino .educativO to:chYamiiyQt. eriel.:caso Qe las .;las~$ms" favorecidas soCialmente que en momentos pos.tefi.Ores1 pi": !Otatito l~s: benefi(;:ios i:stimados. de continUar sern mayores en estas clases; y .t~~~~~; :ios~st~ (de:t0do tipO) a5ociadoS aest~dio~ ms largos pueden llevar a que el origen social . infl.uYa:~n.:ii:d~~iSi~ .ectUCaV~ (titos:taffibln:~S!imado~) 12 ~ Respe~toal segundo diseo, la posibil.idad de.terl segund3s oportlmidadespara volver ai sistema educativo o a la rama prestigiosa :del mislno; creefnos pemneOte sealar que la educacin de adultos ejemplifica muy bien la posibilidad .de segUridas opOrtunidades pafa volver al sistema educativo. As mismo puede tener .iQt~fs t.llnl:>i.n conOCer: Cmo. de diferenciadoes el tracldng, es decir, si las diferentes ramas ~Q.UcatiVas>se cl,lt-Sa:n en qrefen.tes :esc::uelas, o si en 111 hiisma escuela aunque separando claramente a lo;estudi~iltes de una u ot'ra rama; o si en la misma escuela mezclados (se supone, lgicamente, que cuaD.to. lnS (iifern'ciado es e trticking el coste de volver a la rama prestigiosa es mayor). Respecto al tercer tipo de diseo, la extensin de la financiacin, en la que indistintamente se habla de prstamos y becas, creemos que habra que tener en cuenta los criterios de devolucin del prstamo que, en el caso d.e ser ffiuy estrictos; llevaran a un aumento del coste de la educacin que en mayor medida afectara a la decisin de acometerla a los estudiantes que no disponen de recursos econmicos familiares que a los que cuentan con un respaldo familiar para ese respecto. El tercer factor (o diseo) que puede influir' en las propensiones de transicin es el tamao del sistema. importante sobre todo en los niveles poStobligatorios 13 El mecanismo que opera tras este factor es que cuanto mayor es el tamao del sistema educativo mayor es la probabilidad estimada de xito educativo que un estudiante tiene. Erikson y Jonsson ( 1996) sealan que este factor por s solo no es explicativo, depende de si a la vez se da alguna de las siguientes circunstancias: si se minimiza la seleccin temprana (ya se ha comentado antes cules son los mecanismos que actan en este caso en trminos del modelo); si se bajan las exigencias en momentos tempranos del camino educativo en trminos de rendimiento educativo anterior o de tests de habilidad 14; si en la educacin
es
Hay sin embargo una razn estadstica de este argumento de que el origen social paulatinamente y segn se avanza en el camino educativo influye menos en la decisin educativa. Segn se avanza en el camino educativo a travs de las transiciones educativas los miembros de las clases sociales en desventaja social que van quedando son los mas inteligentes, con lo cual el origen social poco a poco est menos relacionado con caractersticas como la habilidad o la motivacin que detenninan el xito educativo (Shavit y Blossfeld 1993:9) y en ltima instancia con la decisin educativa.
13 EI desarrollo de este factor est fuertemente inspirado en el caso estadounidense {ver Hout y Dohan \996; otro captulo del libro de Erikson y Jonsson). En este caso se combina la expansin educativa con un sistema de seleccin educativa en el que el rendimiento educativo no es decisivo para continuar. Este caso presenta una desigualdad de oportunidades educativas baja en comparacin con otros casos. La hiptesis de que la igualdad de oportunidades educativas provenga de otros factores como la igualdad de condiciones no es plausible en este caso (en el sueco s).
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"Tambin parece que para la educacin superior si se expande la tasa de participacin, utilizando como criterio principal el rendimiento educativo, las propensiones de transicin aumentan. En cambio, el mismo proceso para el segundo ciclo de educacin secundaria da resultados confusos: el utilizar el criterio de rendimiento educativo
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tat.caso l.o que podra pasar es que no se ha: comentado nada de la educacin compensatoria. El problema que presenta este tipo de disef,o es que adopta fonnas muy diferentes en los pases que la introducen. La educacin compensatoria tiene como objetiVri..geO.efarcom:Pe'riSar li.ts desveribjaS sociale5 16 En p~iticular se dirige a intentar solucionar "t)i-Obtein~ espefi,s:. ~:is gerigci.fic~ efi desVentaja (i:oi:uls rUrales),' minorits culturales, abandOnOs de 'ta escolarizacin obllgatoria. fracasos escolares en general, etc ... (Rivire y Rueda 1.993:28)17 .Dentio del nlcidelo piopuesto de eleccin educativa la educacin compensatoria
aumenta la propensin de transicin, pero s y slo si este requerimiento en trminos de resultados no es demasiado alto. Estos resultados no pertenecen sin embargo al caso americano, sino al caso sueco.
El desarrollo de este factor est muy influido por el caso britnico (ver Jonsson y otros 1996; otro capitulo del libro de Erikson y Jonsson). Este caso presenta la caracterstica de seleccionar a los estudiantes en gran medida a travs de exmenes pblicos. As mismo, este caso presenta una desigualdad de oportunidades educativas baja en relacin a otros casos. La hiptesis de que la igualdad de oportunidades educativas provenga de la igualdad de condiciones (igualdad econmica y/o seguridad econmica) no es plausible en este caso (al contrario que en el sueco). La educacin especial tambin se tendra en cuenta a este nivel ya que, siguiendo uno de los argumemos que se han fonnulado al principio del trabajo, la habilidad y la clase social muchas veces estn correlacionadas. Las desigualdades regionales (o locales) en la DOE pueden llegar a ser muy importantes. El grado de descentralizacin de la financiacin de la poltica educativa puede tener un impacto en ello. El problema es que estas desigualdades dependen de la desigualdad econmica de las regiones y del grado de descentralizacin poltica, ambas fuera del alcance de la poltica educativa. Sin embargo, la educacin compensatoria tendra un papel nivelador de las regiones o las localidades.
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3. las o'pOrttiitiruldeS:.para .:gtesaf.al SiStema ed,uCativo o a la rama educativa prestigiosa (incluidas la

educacin.<fe. acl~ltOs .O: ..la:f!<iuca~i~ cotiJ:p~nsatoria y e~pecial) y, 4:: :tos :mec.anlsmos. :<Obj~tiVOS: t): n.o} .de. seJeCcill: de. lOs. atuinnos.
n; El ia'ril3o del SiStema: edUCativo~ :

C. Factores relativos a la financiacin de la educacin:
!.las ayudas financieras a estudiantes y, 2. las institudOnes:'P.rivdas.

3. LA POLTICA EiiUCATIVA IGUALITARIA DE LOS PASES DE LA UNIN EUROPEA: CUL ES LA SITUACIN DEL CASO ESPAOL?, EN QU ES PARTICULAR?
En este apartado se van a describir los diseos de politica educativa igualitaria de los pases de la Unin Europea 18 con el fin de examinar cul es la situacin del caso espaol dentro del panorama europeo, con qu pases comparte determinadas caractersticas o en qu es particular. Se ha obtenido una informacin detallada para cada factor, aunque aqu se muestra una sntesis de esta informacin en forma de tablas comparativas, donde a veces se destacan ciertos indicadores y no otros o se selecciona a un grupo de pases y no al total de ellos. La informacin suele corresponder a principios de los aos 90. Aunque aparece tambin la informacin para el caso espaol de principio de los aos 80, su comentario (y comparacin con la del principio de los aos 90 para ese mismo caso) se dejar para el prximo apartado.
Encontramos que la comparacin de Espaa con este grupo de pases es adecuada ya que, existiendo diferencias notables (que luego veremos) respecto a sus polticas educativas igualitarias, son similares en cuanto al nivel de desarrollo y a la situacin geogrfica. lo que hace su comparacin ms factible y realista.
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A. Factores relacionados con la organizacin del sistema educativo La tabla 1 a continuacin es una sntesis de la informacin que se ha obtenido respecto a la edad de la primera decisin educativa en los pases de la Unin Europea.
Tabla l. Momento de 13 primera deeisin educativa Organizacin de los sistemas de educacin secundaria inferior 1 en los diferentes pases Sistemas educativos comprensivos Dinamarca, Finlandia. Suecia Sistemas educativos coQ Un tronco ~mU.n general (opcitlnes sin embargo diferentes) Grecia, Espaa (principio aos 80), li::spaa (principio aos 90), Francia, Italia, Portugal, Reino Unido Blgica, Alemania, lflanda, Luxemburgo, Holanda, SiSt~mas .edu::ativos dive~ificados por ramas o tipos de educacin diferenci!ido:S Austria Fuentes:.ERYDICE 1994:29 y EURYDICE/CEDEFOP 1995. Notlis: l. La tabla tiene en cuenta tanto el momento de la decisin educativa (la edad en la cual se toma la decisin) como el tipo de decisin que se toma: cursos de orientacin, eleccin de asignaturas diferentes, ramas diferentes, etc.
El nivel de educacin secundaria inferior resulta ser el nivel clave respecto al momento (edad) de la primera decisin educativa. Pero no slo el momento de la primera decisin educativa es importante, el tipo de decisin educativa que se toma tambin lo es, ya que de ah radicar su transcendencia futura. La tabla 1 se ha formado teniendo en cuenta tanto la edad de las primeras decisiones como el tipo de decisin. As se diferencian tres grupos de pases: primero, los que tienen un sistema de educacin secundaria inferior comprensivo (Dinamarca, Finlandia y Suecia), en los que la edad de la primera decisin educativa se sita en los 16 aos y no hay diferenciacin de ningn tipo antes de esa edad (en Dinamarca sin embargo hay cursos de orientacin, aunque estos son opcionales); segundo, los que tienen un sistema de educacin secundaria inferior con tronco comn pero pueden realizarse opciones diferentes (Grecia, Espaa, Francia, Italia, Portugal y Reino Unido), en los que la edad de la primera decisin educativa oscila entre los 14 y los t 6 aos dependiendo del pas. Dentro de este grupo de pases, en los que la primera decisin educativa se toma tarde hay algn sistema mediante el cual se diversifican antes las opciones a travs de cursos de orientacin o de ofrecer la posibilidad de elegir asignaturas diferentes (normalmente a los 14 aos; en Grecia los cursos de orientacin empiezan a los 12 aos); tercero, los pases que presentan sistemas de educacin secundaria inferior diversificados por ramas o tipos de educacin diferente (Blgica, Alemania, Irlanda, Luxemburgo, Holanda, Austria), en los que la edad de la primera decisin educativa oscila generalmente entre los 1O aos (como en Alemania y en Austria) y los 13 aos (de Holanda), y la diversificacin una vez que se toma la decisin es total. Espaa, como vemos, se encuentra en el segundo grupo, ya que aunque la primera decisin educativa se toma a los 16 aos, a partir de los 14 aos se pueden realizar opciones diferentes respecto a las asignaturas. Nos centramos ahora en la duracin de las diferentes ramas educativas a partir de la primera decisin educativa de los diferentes pases de la Unin Europea. Este ejercicio resulta complicado, por ello se ha intentado simplificar la estructura de los sistemas educativos suponiendo dos cosas: por un lado que no existen segundas oportunidades (de cambiarse de ramas educativas o de volver al sistema educativo; ms adelante se comentar esto), y por otro que, independientemente de que el alumno pueda abandonar el sistema o cambiarse de rama educativa en cualquier momento, las ramas educativas se han construido como las valorara (respecto a su duracin) el estudiante en la primera decisin educativa (es decir, si lo normal es que despus de la educacin secundaria superior general se opte por estudios superiores, la valoracin de esta rama ser hasta que se concluyan los
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La duracin es estimada, porque los estudios superiores no constan de aos sino de crditos. Lo mismo pasa para otros paises.
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Para Espaa puede ser incluso de 4 aos. Ya se comentar al respecto en el epgrafe siguiente. En Espaa puede llegar a ser de 4 aos. Ya comentaremos este hecho en el epigrafe siguiente.
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Tabla 3. Seg_und~s oportunidades ~ducativas
Nivel~s edUcativos
...... :.: ::::::::~:as::s~g~~~<t~{~~()rt:lJ.~i({a.d:es::P:ara..r7i1e~~ral:~istema::edu9atvoun~ vez.q~e se ha
Educacin secumfaria
Edllcacin superior
Oportunidades para volver al sistema educativo
Blgica, Dinamarca, Grecia, Dinamarca, Alemania, Espaa Espaa {principic;t aos 80), (principio aos 80), Espaa ESpila (Principio afios 90), (principio afios 90), Holanda, Italia, Portugal, Finlandia, Reino Austria. Porrugal, Suecia, Reino Unido Unido Oportunidades para cambiar a una Blgica, Dinamarca, Alemania, Grecia, Espaa (principio aos rama ms prestigiosa Grecia, Espaa (principio aos 80), Espaa (principio aos 90), Italia, Finlandia 80), Espaa {principio aos 90), Francia, Italia, Luxemburgo, Holanda. Austria, Portugal, Finlandia, Suecia Fuentes: EURYDICE/CEDEFOP 1995, EURYDICE 1996:44-45, FOESSA 1975:206, OCDE 1986:32 y GarclaGarrido 1993:519.
La tabla nos revela que los pases que ofrecen oportunidades (explcitas) de volver al sistema educativo en educacin secundaria y superior son Dinamarca. Espaa, Portugal y Reino Unido. Los
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Por oportunidades o segundas oportunidades se entiende que existan vas especiales bien de vuelta al sistema educativo sin haber completado estudios previos, o bien de cambio de una rama menos prestigiosa a otra ms prestigiosa sin haber cursado los estudios (prestigiosos) que conducen directamente a esa va.
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pases que ofrecen slo oportunidades de volver al sistema educativo en secundaria, pero no en superior, son Bigica, Grecia, ltalia y Finlandia. Los pases que ofrecen oportunidades de volver al sistema educativo slo en superior, pero no en secundaria,.son Alemania, Holanda, Austria y Suecia. Por ltimo, los paiSes que no O'rrecen oportunidades de volver al sistema educativo son Francia, Irlanda y LuxembUrgo. Respecto a 1M oportunidades de cambio hacia una rama educativa ms prestigiosa, 'os pases qU:e presentan opO:rtunidades en los dos niveles son Espaa, Grecia, Italia y ::Fiill'at}dia~:Lo:s:pais'~sque:.o:rre~nopbrt:tiilida:des:de CruribiO 'SlO en'Secnctarhl y 'nO eri superior son .:Btgi.Ca,:piilmarc.~::AI.em:a:niii:. Ffan.cia:;:Lu.xeniburgo~:H(jl~rid~ AU~tria,. Prtugal y Suecia. No hay
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decir. elg:ado de diferenciacin de las ramas educativas, si las diferentes ramas educativas se . iniPilrt~n:~n:diferenteS"escuelas"Q ~nta niisma, :El gnidQ de diferenciacin de las ramas educativas ... Para:~ida pa$:d~ ia'urlin::EurOPea.eS ~portante.~~- 1~ p~imeras decisiones educativas, en todos los pases en. edUcacin sec;undaria (ya sea inferior o superior), ya que en etapas posteriores del camino educativo, como. la educilcn sUperior, normalmente, se da en diferentes instituciones. En el momento de las primeras decisiones ~ducativas (segn cada pas) en todos los pases de la Unin Europea excepto Blgica,.Aiemania,ESpaa y Suecia, claramente los estudiantes de diferentes ramas educativas :estn en escuelas :diferentes. En Blgica slo hay una rama en la que sus estudiantes estn en escuelas diferentes, la de educacin obligatoria a tiempo parcial (profesional). En Alemania la separacin en diferentes escuelas es gradual, y en Espaa existe la posibilidad de que estn las difrtm1:esramas educativas en diferentes escuelas. Slo en Suecia los estudiantes claramente y sin ninguna otra altemtiva permanecen en la misma escuela tras las primeras decisiones educativas aunque cursen ramas diferentes. En Espaa, en comparacin con el resto de pases, se dan claramente oportunidades tanto de vuelta al sistema educativo como de cambio a una rama ms prestigiosa una vez tomada una opcin difererite, aunque esto debe sr matizado Con los elementos que antes hemos descrito pero no hemos entrado a comentar para todos los pases de la Unin Europea debido a su complejidad. Respecto a las oportunidades de vuelta al sistema educativo, aunque en Espaa existen tanto para la educacin secundaria como para la superior, se dan algunas condiciones que pueden restringir las oportunidades. Veamos cules son. Para entrar en la educacin secundaria superior (bachillerato o Formacin profesional de grado medio) se requiere el certificado de educacin secundaria (Graduado en Educacin Secundaria), que se concede al finalizar satisfactoriamente la educacin secundaria inferior que coincide con el final de la educacin obligatoria. Todos los estudiantes independientemente de que hayan completado satisfactoriamente o no la educacin secundaria inferior reciben un certificado de atencin. La oportunidad de vuelta al sistema educativo para aquelfos que no hayan completado satisfactoriamente la educacin obligatoria se da para obtener el certificado de Graduado en Educacin Secundaria que permite el acceso a cualquier tipo de estudio a adultos normalmente tras el paso de un examen 23 Para el ingreso en la educacin profesional de grado superior la experiencia laboral cuenta, aunque tambin existe la posibilidad de hacer un examen. Los adultos pueden obtener Cuando nos refiramos ms adelante a la educacin compensatoria tratar ms en profundidad los programas de garanta social destinados a los alumnos que no estn escolarizados o no han cumplido los objetivos de la escolaridad obligatoria.
23
12
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LuXemblirgo, Austria, Reino Unido
(principio aos
Espaa
(principio aos 90), Francia,
rama general
Espaa (principio aos 80), Espaa (principio aos 90), Francia, Italia, Luxemburgo, Holanda, Austria, Portugal,
En la anterior tabla no se ha incluido la clasificacin de pases segn tengan o no criterios objetivos de acceso a la educacin superior (en especial a las ramas prestigiosas) ya que en todos los
24
En Espaa en 1991 se dedica un 0,82% del gasto pblico en educacin a la educacin de adultos (MEC 1993). El nmero de alumnos en educacin de adultos es para ese mismo ao 431.445 (en la rama acadmica son 298.533) (MEC 1995).
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pases existen criterios de este tipo que posibilitan o impiden el acceso. Bien es verdad que en algunos pases estos son ms estrictos, como en Francia para acceder a la rama ms prestigiosa de la educacin superior. que en otros. Hay un grupo de tres pases, Alemania. Irlanda y el Reino Unido, en los que los criterios de seleccin para estos dos niveles son objetivos, es decir estn fuertemente basados en pruebas o demostraciones de algn tipo de la habilidad. ya sea a travs de exmenes o de resultados educativos. En otro grupo de pases por el contrario los criterios de seleccin para estos dos niveles no son objetivos, es decir, no se evalan las habilidades (como mximo se requiere un certificado) y los criterios de acceso a los diferentes niveles estn muy influidos por las decisiones del alumno y/o de los padres. Estos pases son: Dinamarca, Grecia, Espaa, Francia, Portugal, Finlandia y Suecia. Por ltimo hay un grupo de pases, Blgica, Holanda, ltalia, Luxemburgo y Austria, en los que al entrar en la educacin secundaria inferior hay criterios objetivos de acceso pero no ms adelante. En el primer y tercer grupos la mayora de los pases son en los que el tracking comienza antes, y por lo tanto se mezcla la evaluacin objetiva con la decisin del alumno y de los padres. El caso britnico es el ms impresionante en cuanto que refleja un sistema en el que eitracking comienza muy temprano (incluso a los 11 aos) para ir a escuelas de mucho prestigio, pero para las que no se da ninguna posibilidad a la eleccin, y todo depende de la habilidad. El caso italiano no es relevante porque aunque haya criterios objetivos de acceso a la enseanza secundaria superior no hay transcendencia en lo que a ramas educativas diferentes se refiere. La situacin de Espaa respecto a los otros pases es clara, no se utilizan criterios objetivos o basados en la habilidad como mecanismos de seleccin de los estudiantes en secundaria, se deja bastante libertad a la decisin del alumno y /o de los padres. El acceso a la educacin secundaria (obligatoria) inferior (ESO) no se basa ni en examen ni en ningn tipo de certificado de primaria. El acceso a la educacin secundaria superior general (bachillerato) no depende de examen, aunque est basado en la posesin del certificado de educacin secundaria inferior (que depende de completar satisfactoriamente la educacin obligatoria)25 Como ya se ha comentado con anterioridad los programas de educacin compensatoria (y especial) no estn muy claramente acotados y definidos en los diferentes pases. Por ello es muy difcil, si no prcticamente imposible, establecer una comparacin entre ellos. Vamos a dejar para el prximo apartado la descripcin de la educacin compensatoria en Espaa (as como de la especial). B. Factores relacionados con el tamao del sistema educativo A grandes rasgos los pases europeos presentan los siguientes tamaos de los sistemas educativos (segn las tasas de escolarizacin por edad de los 14 a los 24 aos). ordenados segn sean grandes, medianos o pequeos (ver tabla SA a continuacin/
6
Los mecanismos de acceso a la universidad (a las ramas ms prestigiosas) vienen determinados por el tipo de certificado de secundaria, el paso de un examen comn para los diferentes tipos de estudios (la selectividad) y el acceso est limitado para algunos tipos de estudios.
26
25
Los datos de Austria, Italia, Luxemburgo y Portugal no estn disponibles.
14
Tabla SA. Tamao de los sistemas educativos Grande Mediano Pequeo Fuentes: OCDE 1995:131-155 y INE 1983:54. Blgica. Finlandia, Francia, Alemania, Holanda Dinamarca, Espaa (principio aos 90), Suecia Reino Unido, Grecia. Irlanda, Espaa (principio aos 80)
Tenemos por lo tanto que paises como Blgica, Finlandia, Francia, Alemania y Holanda presentan sistemas educativos de mayor tamao, y pases como Reino Unido, Grecia e Irlanda presentan sistemas educativos de menor tamao. Dinamarca, Espaa y Suecia tienen un tamao intennedio entre los dos anteriores grupos de pases. Esta clasificacin no est exenta de matices, ya que muchas veces el tamao depende de la franja de edad que se tenga en cuenta. Por ejemplo, el Reino Unido no presenta unas tasas de escolarizacin bajas para las edades de los 14 a los 16 aos, Francia y Alemania sin embargo para est~s edades presentan una tasas de escolarizacin bajas. Sealo estos aos en los que los alumnos son ms jvenes porque, segn se viene comentando en el trabajo, son las edades en las que los alumnos de clases ms desventajadas pueden salirse del sistema con ms facilidad. Adems, los casos de Suecia y Finlandia son curiosos porque entre los 19 y 21 aos el tamao del sistema educativo se reduce de una manera muy drstica. El caso holands presenta una reduccin importante tambin en tomo a los 17-18 aos. Para tener una idea de la magnitud de la rama general o ms prestigiosa en cada sistema educativo la tabla 58 muestra datos sobre los porcentajes de alumnos en educacin secundaria superior segn rama educativa. Se ha escogido este nivel educativo porque en l en todos los pases los alumnos ya estn divididos en ramas diferentes. Tenemos varios grupos de pases: primero, los que presentan un tamao de la rama profesional grande en comparacin con la general (como es el caso de Alemania, Italia, Holanda, Austria y Suecia), en los que el porcentaje de alumnos en educacin secundaria superior profesional supera el 70% del total de alumnos en este nivel educativo Segundo, pases que presentan un tamao de la rama profesional superior al de la general (Blgica, Dinamarca, Francia, Luxemburgo, Finlandia y Reino Unido). Tercero, pases en los que el tamao de la rama general es superior al de la profesional (Grecia y Espaa). Por Ultimo. pases que presentan un tamao de la rama general grande en comparacin con la profesional (como Irlanda y Portugal), en los que el porcentaje de alumnos en educacin secundaria superior general sobrepasa el 75% del total de alumnos en ese niveL
27
~ Hay que tener cuidado con estas cifras. ya que en Jos casos de Suecia e Italia se debe tratar de una educacin
terico-general con una parte fuerte tcnica, mientras que en el resto de paises se debe tratar de educacin profesional, con muy poco contenido terico-general.
15
Tabla 58. Porcentajes de alumnos en educacin secundaria superior settn rama educativa (l!eneral o rofesionall (1992) Pases General Blgica Dinamarca Alemania Grecia Espaa (1980) 1 Esoaa (19921 Francia Irlanda Italia Luxemburgo Holanda Austria Portugal Finlandia Suecia Reino Unido
Profesional
46,41 44,93 20,67

63,86 SS 58,77 (54)
53.59 55,07 79,33 36,14

4S 41,23 (46)
.
44,72
75,38 28,03 37,23
55,28 24,62 71,97

62,77 70,46
29,54 21,76 81,16

48,76 28,64
78,24 18,84
51,24
71,36
55,43
44,57
Fuentes: EURYDICE 1996:46 y 150, INE 1983:50-51 y MEC 1995:45-48. Notas: L Hay un problema de comparacin. No se pueden comparar las cifras de 1980 del INE con las de EURYDICE de 1992, porque no se refieren exactamente a lo mismo (EURYDICE no hace explcito a qu se refiere y la forma de su medida vendr condicionada por los propsitos de comparacin con los otros pases). Entre parntesis para 1992 aparecen las cifras del MEC, que s se pueden comparar con las del INE de 1980.
Respecto a Espaa, y segn se ha hecho evidente en la tabla 5A ms arriba, no se considera que tenga un tamao del sistema educativo ni grande ni pequeo, se le ha considerado de tamao mediano. Los datos especficos sealan que en Espaa las tasas de escolarizacin se reducen mucho de los 15 a los 16 aos (del 91% de alumnos escolarizados a los 15 aos al 75,6% a los 16 aos), y en general de los 16 a los 20 aos presenta unas tasas de escolarizacin bajas en trminos comparados. En el grfico 1 a continuacin se muestran las tasas de escolarizacin por edad de Espaa en comparacin con Francia y con el Reino Unido. Se han escogido estos dos pases porque representan dos extremos, el primero de sistema educativo grande y el segundo de sistema educativo pequeo. Como antes, la comparacin no es del todo satisfactoria porque el caso francs presenta unas tasas de escolarizacin relativamente bajas a los 23-24 aos, y el caso britnico presenta unas tasas de escolarizacin relativamente altas a los 14-15 aos. Se puede apreciar en el grfico cmo Espaa ( 1992) presenta unas tasas de escolaridad bajas en trminos comparados de Jos 15 a los 17 aos; de los 17 a los 20 aos sus tasas de escolarizacin se encuentran entre las de Francia y el Reino Unido; a partir de los 20 aos Espaa tiene unas tasas de escolarizacin altas en trminos comparados. Dejando de un lado el tamao del sistema educativo en general, y fijndonos en el tamao de la rama prestigiosa (tabla 58), en Espaa en comparacin con los otros pases tiene un tamao superior al de la rama profesional; no es de los casos en los que la diferencia es mayor, pero es significativa en
16
Grfico 1. Iamailo del sistema educatlyo. rasas de escolarizacin (%) por edad
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Fuentes:OCDE 1995:131155 y INE 1983:54.
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comparacin con el resto de pases (el porcentaje de alumnos en secundaria superior general es el 58,77%, mientras que en Portugal es el8l,I6% y en Alemania el20,67%). C. Factores relacionados con la financiacin de la educacin La ayuda financiera a los estudiantes en educacin superior en los paises de la Unin Europea es el primero de los factores que se incluyen en este ltimo grupo. Los pases varan en si sus estudiantes de educacin superior tienen que pagar tasas o no, el componente de beca y de prstamo de la ayuda (y a qu tipo de inters en el segundo caso, as como las condiciones de su devolucin), y los otros tipos de ayudas que complementan a las directas. En todos los pases excepto en Dinamarca y Holanda (que tienen sistemas universales de ayuda financiera), la ayuda financiera se concede a los estudiantes en funcin de la renta de la que dispongan. El total de ayuda financiera tambin depende en todos los pases de la renta {o de la distancia del alumno al lugar donde cursa la educacin superior), excepto en Grecia. En general podemos dividir a los pases en pases que tienen un sistema ms universal de ayuda financiera en educacin superior, es decir, el porcentaje de alumnos que reciben ayuda es grande, y pases que tienen un sistema menos universal de ayuda financiera. As se ha procedido para la ~laboracin de la tabla 6A a continuacin28
Tabla 6A. Ayuda financiera a los estudiantes de educacin superior
Sistemas de financiacin ms universales
Dinamarca, Luxemburgo, Holanda, Finlandia, Suecia,
Los datos precisos sobre el porcentaje de alumnos que reciben ayuda estn recogidos en la tabla 6B mostrada a continuacin.
28
Falta informacin sobre los sistemas de ayuda a estudiantes de educacin superior de algunos pases.
17
Tabla 6B. Porcentaje de alumnos en educacin superior recibiendo una ayuda financiera directa 993) Blgica 20% (23% en la comunidad flamenca) Dinamarca Alemania Greda Espail.a (1982) toO% (78%) 1 33% (90% en el este) 7% 9,8% 20% 18%
42%
1
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Esoafta 993l
Francia Irlanda Italia Luxemburgo Holanda Austria Portugal Finlandia Suecia Reino Unido
3% 80%
1000/a
13% 15% 59% 67% 76%
Fuentes: EURYDICE 1996: 78, EURYDICE 1993 y San Segundo 1996. Notas: l. Los datos de EURYDICE (1996) y EURIDICE (1993) no coinciden. Entre 1 pa>"ntesis est la ciD-a de EURYDICE (199;),
Por lo tanto, existe un primer grupo de pases como Dinamarca, Luxemburgo, Holanda, Finlandia, Suecia y Reino Unido, en los que el porcentaje de estudiantes recibiendo ayuda directa oscila entre el 59% del total de estudiantes de educacin superior en Finlandia al 1000/o en Holanda; adems en estos pases las ayudas suelen cubrir una parte importante de las necesidades financieras del alumno. Por otro lado, existe un segundo grupo de pases como Blgica, Alemania, Grecia, Espaa, Francia, Italia, Irlanda, Austria y Portugal, en los que el porcentaje de estudiantes recibiendo ayuda directa oscila entre el 3% del total de estudiantes de educacin superior en Italia al34% de Irlanda; adems en estos pases las ayudas cubren una parte mnima de las necesidades financieras del alumno (hay que sealar que Alemania e Irlanda, con unos porcentajes de estudiantes recibiendo ayuda del33% y del34% respectivamente, destacan del resto de pases que hemos clasificado como pases que tienen una sistema de financiacin (de las ayudas) menos universal, tanto por el propio porcentaje como por la finalidad de las ayudas, que cubren una parte importante de las necesidades financieras del alumno). Las formas que adoptan las ayudas financieras en niveles no superiores que se conceden a los estudiantes tanto para la educacin obligatoria como para la postobligatoria varan de pas a pas (EURYDICEJCEDEFOP 1995); hay pases en los que se concede material educativo, transporte, etc. gratis a todos los alumnos y otros en los que esta concesin depende de la renta familiar. Incluso hay pases en los que no se conceden estas prestaciones. Pases en los que se dan ayudas financieras a los estudiantes para compensar la desventajosa situacin econmica familiar con la que cuentan, o paises
18
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c.OUCe;i~~::a).ud8,s:t1riruiCi~nis o Stas:~:o~:.muy::es.~~as:Elpr(}bte.~a es q.~e nci. se dSp~e de . : : iilf(),it~c.i~~: P~-~j~Aipt)i)~tiJo(~ebi(f: ~:a: h~t:er~g~~~ctaet: :<t~: l~{~Y~d~. :~Oid(j qlie: ~.S muY dificil
.... ::<:~~P~fi:~>p:t~~ri~::ti~:.~i:~i~rii~\i~:fiim.:cin<~ea~:edii~~~inS~p~~ior:de: los meno$:~n'iversales . ... .... ~n. ~lriP~~i::~: :~pri: 6~: :~t~: ~~: :i~ \T~i.ri: ~ti(~~;: ~i :por~.iifa)e: :de: :esttjdiiu}tf;s..q11e .reciben: awda. .
..
~ni~~,t~tE~:~~~~f~~tli~rrr~i~~~~~~~:iE:.~~:s:;o.I2%.
:.::::jx>~ijbli~tri~;::Ad~~~:~~i$~~.~~r;fup:~:~dU~ciri::~~rior;:P~hi .~uc~cin poS~bligat~ria, ... <::<:~c:a$\~o~~ris:~t6~:\i~i\~ijst~:~e:~~fuirtid~:d~:f.ib~j~:~j~.~Uninos de situ8Ci~nes sociales
.. niriyde~fa~O~~id~:::: ... :. ;POt:~liliuri~:y:d~~tro.de:lOS .faC!ori}s:retaciP:iidos cop::la- firtmuiiacin de la educacin, se va a prese~W::infri~~i{jri:~~b~:~i~igrii~~:d :~~:~:itJ~i~ei~ii~:.~~~d~:y:delite: en ttisdifefentes paf~~: d~: ~ Etirb;;:En. ei'gclfii:;: :hrio~~ a: CoritiOa~iri. Se b3sa en datas s(}bre tas tasas de escolarizacin en instituciones pblicas y privadas, dividiendo stas en privadas subvencionadas: y n<;> subvencionadas), se da informacin sobre el porcentaje de alumnos en insti!U~iO.~ci; :pbiiC~:y prly (SribveiiC.iriilados <)no) ~ J92 p~ 1~$ diferentes paises29 t~ri~tis::q~~~i:~~S<COirtri:ftoliirid~ BlgiCa y;:-e: rrieri~f iri~i~ &pan~ el peSO del sector privad~ e.s superiof'al del re.sto .de pases (aunque el porcentaje de alumnos en instituciones privadas llega a ser supe.rlor al 70% e'n el caso de Holanda, y un poco menor del 30% en el caso espaol). Sin embargo, lo importante no es slo la diferencia entre el sistema pblico y el privado, sino la consideracin que de lite tiene el sector privado. En Blgica y Holanda, la educacin privada siempre es subvencionada. En Espaa. aunque la subvencionada es mayoritaria, hay un porcentaje no despreciable (en trminos comparados) de educacin privada que no es subvencionada. Normalmente, aunque depende de los pases y de los niveles educativos30,1a educacin privada subvencionada pierde su condicin de lite. Las subvenciones normalmente estn ligadas a la eliminacin o reduccin de las tasas acadmicas que se les cobran a los estudiantes y/o a la regulacin de los criterios de admisin de los estudiantes en esas escuelas. Los pases, segn el grfico 2, que presentan educacin privada no subvencionada son Grecia. Espaa y el Reino Unido (y Suecia, en un porcentaje casi ridculo). Por el contrario en Blgica, Dinamarca, Irlanda, Holanda, Austria, Finlandia (y Suecia),
..:::::::: ~OtiStitYit: :<hf~ttte-s. ;t1p~s: :~~ ;be.~as> :Las: ~as: pued~Q:: Set<de: .ttanSpo:f1~; d~ tlterial :educativo; de
.. .: :~:~~~:'ti~aliCient:a:J9S:.eStU~i~tes:-d~<~~ac~n.:no :s~pen~r:e.it .EsPitila est cli~efiiid3. de la siguiente .:: .. ::::'foriri~::::~:~il~j6D.:~s:~~~::Ce~:l~~::e~~ix~t~:pi~ri~j:y:.e~~~~.:ajridas:finMcl~~.pru1lcomedor, < .... :: transp(}rte: y n:mte;.(ial,:~u:;ativa: :cl~pem:li~d(). de..l~: ~nta .familiar. sobre:todo para el nivel
:Uriiri:
(qti:
29
Hay varios pases (Alemania, Francia, [talia, Luxemburgo y Portugal) que no han sido incluidos debido a que no ha sido posible obtener los datos o se han obtenido de forma incompleta.
3
~o contamos, sin embargo, con alguna informacin para determinados paises.
19
100%
90%
80%
70%
60%
i:Jpnvadas no subvencionadas
50%
Prtvadas aubvenclonadaa
PQbllcas
40%
f~~~~; -~~~.- ' ., '"'"'" -~.
30%
20%
10%
0% Blgica Dinamarca Fuentes: OECD 1995:125. Grecia Espana
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:::::::::: . \/\\:J))J.:::::~Kit)~rit*~~:a~~~J~)~::~~j~~~~:d~:~)~~)~:Wo.ftlla~i~#:P~0sta:para:el: caso--~sP~~i a : . -::-:.:-:::-:::-::;:;:~.?4tJ-.d;~:;~~Jlllf~sp~t~:~:t#~/#:~~:s;:~.~l:<Ji#~~;~~e::~;c:9~~-~~~q~li~}9~t~:s ;d:~es~ri~iru.na
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misma~
sin embargo este periOdo no se ha escogido aleatoriamente. Responde al periodo socialista .. .{Parti(fo. ~ociaJistll .O~rero)~spa_ol. ;-:PS(lE>))~ste partido .tras: Uegar. al poder con mayora absoluta en .-: .i.98i)/ri~~ri~tJ~:hi~ti989:(ttiriqti~{~~: 199iriri:~iHii(p.iclri~>~tabi~~:~n-c~m;erge1zCia; Utli .-:.-:::-::.:::;~~riJ~:;:~t:~ktido:~aci.ruistit:V~o-::_PN_V~:Parif:&~~#J.:~s:d~rfotildo:y::deja:~:gObie~ri:en 1996
:- (Gunther: -t996f oe eSta: ronna ar examinar ta eVOiUCiri: de ta )oiica educativa igllalit8rta desde
prindpios.de IoS:aa:oS 80 8 j)rincij,iOSdetos aos 9o::aflatizamos ta.pOticaeducatva igmilitaria socialista en Espaa. Se intenta responder a las siguientes preguntas:en qu ha variado la poltica educativa igualitaria durante la poca socialista?. es esta variacin significativa. desde el punto de vista de su comparacin con los otros pases de la Unin Europea?. PrimerO v~os a co~~ntffi:.; at .igual q~e en el apartado anterior, los ractores relacionados con la ol-g3nizacin del Sisterpa educativo. . Respecto-al momento_.de la primera decisin educativa en el periodo socialista (con la Ley Orgnica de Oidenacin General del Sistema Educativo -LOGSE- de 1990) esta edad se atrasa (de los 14 a los 16 aos), aunque se introduce un margen de opcin de diferentes asignaturas de los 14 a los 16 aos. El retraso en dos aos de la edad de la primera decisin educativa es muy significativo desde el punto de vista de la igualdad educativa, aunque queda paliado por la posibilidad de opcin de diferentes asignaturas a la misma edad en que antes se tomaba la primera decisin educativa. Esto hace que consid_erando este cambio en el entorno de los pases de la comunidad educativa (ver tabla 1
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ediUCllCinsecundaria ni en educacin superior. Sin esto hay que matizarlo, ya que s .. _qu~:~ay.a_spectos _q\le _han . carnliado-y._son significativos desde el punto de vista de las segundas .... : : :~P~tiiidid6 -cif~cit~~ :q:ti~:-~: :ie :~~~i{ititiitiii()_: Lo~ :C'ariibi<>~ \iieri furidaffientillmente de ta : :. : : :tOOSlf :~~i :~iirii~: i: ~kiriiii~: tri~ :~:~:b.i'd~: qii~: Sci: han: :p~dui~: -~n: :,ru;: OpOrturi'idooes. 'de vuelta al- :steffi-:~~~tiv~-~ y: :~.tS: &de: IiiS-:d~. ~~bi a: iffia rarri~ riiS presgiriSa. se ha paSado de dar .eertificadoS:~Iifireti~s:traS" fiilalizilr :fa educaCin Obii~tOri~ (e.l Gnid~<ido Escolar a los que la completaban y el Certificado de Escolaridad a los que no la completaban) que determinaban la continuidad por la rama acadmica (el bachillerato unificado y polivalente, BUP, para los primeros) o
U co~p~i~ de Espaa al Pri-ncipio de los aos 80 con el resto de pases de la Unin Europea (normalmente al principio de los afios 90) se hace suponiendo el mejor de_ los escenarios para los paises de la Unin Europea excepto Espaa, o lo que es lo mismo. el peor de los 'escenarios para Espail.a en relacin a los otros paises. Se supone que en el periodo de tierilpo estudiado para Espaa el resto de pases no ha variado su polltica educativa igUalitaria Lo Cual no es ciertO, pero l nico qUC perseguimos es ver la evolucin de Espaa teniendo refer~nCias comparl,l.das.
31
La regulacin est cOntenida en al LRU (1983) y en posteriores decretos. Como se ha comentado antes, la duracin es estimada, pues los estudios constan de crditos y no de aiios. Es cierto que despus del primer ciclo de fonnacin profesional (al principio de Jos aos 80) un estudiante puede salir al mercado de trabajo (con un ttulo), aunque la rama no se completa hasta finalizado el segundo ciclo de fonnacin profesional. A principios de los 90 hay una diferencia ms clara entre los dos primeros aos de la educacin secundaria superior profesional y los dos ltimos (que incluso podran ser considerados de educacin superior).
33
32
21
... ... ..:.:.:. .- POr!S)~Of~stoliai .(l~:.rorm.ati~ll: prores~Ofiai:I.:"J,af;i .IQs. St:r~~d.os~.a. ~('~~rk eUilisffio .c:ertm~~do~ el
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.:::UiJ<~xante:n>:y:q~~:~.e~:>efiiilte.:eie:gtr:cu:ar<i:\iier::PO:cte:estUdiO::seitaPSsadOde:orreceria
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: : : : : : : : : : : : : :::::::4~#~~::~::.:~:~~~~~~~~:.$~:p:~~)~fii~:~:~t~~~-t::i~~::~t:~#~:d~::~::~~~rtJ::~::rrt~t:i'e:ri~::a~r::c~riiri:,~ .
. :::::::ed'UCiid'O:secundari'cl:rotesi'Cilia::se:mmittene:.:asi:tomo:etcambiO::de:os eStUd.ioS Urlive'i-sitarios . . ::,. ::::::::: :cc;~~s::a: :t9.s: t#~~s: t,~Q###i~~t~: traSi~t P~S9AC::~~ :~~:~~n>:: :~9:idO: :tatltO~: :a:u~que: .en ,a tabla 3
'.'.'.'.','.','.','.'.'.'.'.'.'.'.'.'.'.'.'.'.'.',','.'.'.'.'l?'.'.'.'.'.'.'.'.'.'.'.'.'.'.'.'.'.'.'.'.'.'.'.'.'.'.L.'.'.'.'.'.'.'.' . .'.'.'.'.'.'.'.'.'.'.' . .'.'.''.' .'.'.' .' . .' . .' '.'.' .',, ,
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:se
EI nmero de alumnos en programas de adultos era en 1982 de 116.284 alumnos (89.052 en EGB y 27.232 en la educacin nacional a distancia bsica y de bachillerato) (MEC 1984). En 1991 era de 431.445 alumnos (MEC 199'5). La UNED en 1982 acoge al 5% de la poblacin universitaria (MEC 1984 y Cabo Suero 1994: 1126). En 1988 acoge al 6.5% (Cobo Suero 1994: 1184). El gasto en educacin de adultos es dificil de comparar debido a cambios en partidas de gasto.
35
34
En educacin superior los mecanismos de acceso a la universidad (rama mas prestigiosa) no varian desde el principio de los aos 80 al principio de los 90 (ya han sido descritos en el anterior apartado).
22
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.- :~Sc.J8r:i7fld)s;::~~3ft: el: pi:Ogr<l:riia de: irii.rio~iS:c'U.ltu~t.es~:~~Stlnaci6. a :i~ pObt.aCiorl.g;itana e
...... :: :c:u~_litc~cj_~: p:r~(eSi?~~l}Ig~n:a~::: <(:?b.O: :~~e'ftf 1'9.94: r l's:7f ta .e~~.cadn. espe~i~l. en Espaa t<lfnbin ::::::::::::::::::::::::::::::::~:#.b.i#::s~~-#~:c.~~:titi~~t~::y~:~:P#ti.r:4e::~:~:~~::se::es-tai)r.~ce:on:{itareo::para:.ta:integracto~:S.~i~t:d~r::::::.. ::::::-:::::::::::::::: >::::: :mtnusvttcto::9ue:.:en: ia.:ect'U'CaC:i'n: :se-:p1as-ma:.Je-i'iit!ltiVantente: en: un: R.Cai; necreto :de: l98s;: segli'.:ste:. .. .. .. ....... g . . .. .. .. .. .. ... .. . ::::::::::::::::::::::::::::::::~:~::~~~9~~i~W:#~~~:~~I':q~~~~:~~~:#4~:~#::~:~~~At?!#o::u:n:a::P#ri.~::~tgzytite:Ae:l:~iste:ma::~cr~~~~6:::::.:::: .
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;6En 1991 un 0,56% del gasto pblico en educacin se dedica a educacin compensatoria, y un 2,03% a educacin especial (MEC 1993). No se pueden comparar estas cifras con las de principios de 1980 porque cambian los conceptos. En 1992 122.906 alumnos son atendidos en programas de educacin compensatoria (Rivii:re y Rueda 1993: 4 7) y para ese mismo afio los alumnos atendidos en educacin especial son 117.694, de Jos cuales 77.647 son alumnado de integracin (mientras que en 1981 son 91.402 alumnos en educacin especial, de los cuales 42.209 estn en centros ordinarios) (MEC 1995: 118 y Cobo Suero: 1127). Existe una diferencia entre los datos de EURYDICE y los datos delINEo el MEC. Para la comparacin de Espafia con resto de paises de la Unin Europea hemos utilizado los datos de EURYDICE, pero para la comparacin de Espafia en el tiempo hemos utilizado los del INE o el MEC.
37
el
23
es
MJ::C. . l995~.9>11~ .S,~.~~I)
, ..,uu ptas. en 1992 (MEC 1987, 1.994;-y.El.Mun,d() 1995). El gasto en becas en. secundaria (y en preescolar)
. .>:-C"O.Oio:potceiitaje.:det.PiS:iiUinenta. cte:sigilifiCiit:uno~o 1%..del pm Clt' l982 signitiCar. un o; os% dd Pm elll993(~a!l segundo 1996 )' lliMulld~ l'l?s). .
<.pa:.ittiin~:la>edu.caciil>P~Va'da::Y:deelite ,lui: sufrido Van~Cin n.. la poca soCialista. Si
~~!l<J~qi0{l ~: 1~ ~ijtf~ ~;,~lJJrortS I)J~tri~J~.<J95 ~# ~~~~~~ p_riva;<J~ ~:11 l'~l~<ti9_1l al t9tal de ~lUPJ.IlOS
matriculados (del grfico 2, mostrado antes), en Espaa se pasa de un 38,2% en 1980 a alrededor de
un 28% en 1992
38
El cambio cualitativo ms importante que se produce para los niveles no superiores
no es que se concedan subvenciones a la escuela privada sino que se regule la concesin de las subvenciones. COn la LoDE (aprob8da por las cortes en 1983, aUnque promulgada en 1985 debido a
'qi.te fue Uevada al Tiibunal Constitucional) se pretende la integracin de los centros en una red mixta, con centros de titularidad pblica y centros de titularidad privada, sujetos a un mismo control para su bo~olog~cin (OCDE !986:36i9. Entre 1980 y 1990 el g~to en .subvenciones a centros privados como porcentaje del PIB aumenta (en primaria de 0,33% en 1980 a 0,36% en 1992, y en secundaria de 0,02% en 1980 a 0,12% en 1990) (Bandrs 1993). En educacin superior en este periodo se incrementan las instituciones privadas (regulado en la LRU), en las que se pagan tasas acadmicas y que a parte de unos requisitos mnimos no se controlan los criterios de admisin de alumnos. Sin
38
Los datos para 1980 son de Molina Mendoza y otros (1993) (con datos de la OECD 1991). Legislado en varios Reales Decretos posteriores a la LODE.
39
24
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:::::: :::::::edC~lttv~::sr1os::meanSiriOs::tf::S'iCCltl:de:aJiiiilS:no:s6n:obetrvos::o:slse::conccfen:i:!':das::en::::::: ................................................................................ 1 ............................ ~ ..... .
::::: ::::::::~#.@~~!4~::~~#~W~~~#.~~;:~~~::~~#~::~?.~:~#~Y~~~~i:~~::~i:#.~~:#~&:i?.r#f.~!~~~N::a::~~#::#r~fu~)~::~~::::::::::. : : :aesventa;a :en: arttcutar: en:et horand'S:se: da.: 1a

:sodai~: ~aso: tercera)~::: ..........................................................................
25
Tabla 7. Resumen de Pases
educativa
Ora:anizadn de la educacin en la seeundaria Inferior
,.....
Diferencia en la , duracin
ean-._.
educaUvuf eollldde rllllll meortay educacin
acJ:tfVIi
.-.mu
-
iPCcJiaOO: _-:::
:~~~n-~:::r:: :~- -~C
Blgica Dinamarca Alemania Grecia

Espafta (principio afios 80) Espafta (principio aftos 90)
1 sistema divemificado
1medial coincide
1sistema
1media/no
coincide
1sistema
divemificad
1medial coincide
1tronco comn
1medial no
coincide
1tronco comn 1tronco eomn

1tronco comn __ _ _
1media/no eolndde
(dlferencta grande) pequeftalno coincide (diferencia grande)
Dillniai-
mUdW/ m~cbul -~~~01 obje#vos mtsms eseuelai '
_Jnedlanol
mtd:lano
J_men~-inlve:nal
< parte I"D. l_ mediano/

subvencionada
Francia
lriaoda
1siatema
diversificado
pcqueJla./ nn ~~;;,cidc
__ ___
, pocu/ medias/
media/Do coincide
grande/no
1D>0J101! objetivos
~.,.-o
peq10cllo/ rarule
-/pequcfio
peq10cllol
subvencionada
Italia
1tronco comn
menos miivcrsal
~'
....
"
-);#\
Luxemburgo
Holanda
1sistema
diversificado 1 sistema diversificado
) media! no
coincide
medial coincide
~ objcti~oS -_ mediaS/ mediaS/ ~uclas dif=Oie. _ . . ... .. .
,.mc<li....,
1
--~s':uDver$a_::iriS:~~~~-~:--:::
escuelas difcrenlos
medio&' mediU!
eo<:~~Ciasdif-
mediaS/ mediaS/ .. _:ih-objC~Os- -
--
grande/ pcqucllo
gllllldel
Austria Portugal Finlandia Suecia Reino Unido
1sistema
diversificado
grande/ coincide medWno coincide grande/no coincide pquclal no coincide pcquefta! no coincide
..A. objclivoa
~)~~: -: :~--> :::::r~r~:~~ef?

:-~:~~ :~?f*s~~~err.at~::
--~J-~u~l:~~:~~-~i--
::r:::n&da
subVCiii_oiiadaaubven_c~
SubVeD_ci_~
1tronco comn
1sistema
comprensivo
~Ue:iaa difereDtCa_
niuchaal medias/->-- ~ :Dinos objCtivOs
>,~:::- ~:-~rr~::v~c:
pequeo/
escuelas diferentes --
niCdiasl muchas/- - _~ :nlenoa objCtivos

mcdiul mediaS/ . -menos objetivos_
1sistema
comprensivo
miSmas eo<:\ICJas
~pocas(
pcqUeaO/ ...
_-,_-_
1tronco comn
.ma. o)jctivoa
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eo<:\ICJasdif-
-subVCtiiOnada-
mediallDI-
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<"',,~ .....~(i,...~.,.C,.~,_~_:
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-: .. :.. .< :... . :-:-: :nocomctden (es:de.Janos).:-En:Suecta:fiayo:pqrtumdades:de:.vuelta.a[: ststemaeducattvo y decambto :.::::::::::::::::::: :::::::-::::::::~::::::::::::::::::;:::;.:::::::-;::::::::::;>:>:::>;;>;::::::::::::::::~::::;::/;>:.-::::::::::.::::::::::::::::::::::::::::::::>:::::::::;:::;:::::;:::;:::::::::;:;:~:::::::::::::::;.;:;:;: .;:,:;:;:: .. ' '
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:::::-:::::.:::: ::::::::::::&:~rif&:.:r~:::::::lr~i~~;~crri~~~~~:britfui~:~::~:~:~ri:~~:~l::::ild~::~6:~:::.:~:i::~~td~d:~dhc~ii~::~~vs:&~ . : ..... ,.>o l ~... .. .. gu ... ~... .. ... . . . . ::.:::.:: .. ::: -::::::::::"Uif..::~riterios;mS.:ob;:ttiVOS:d:,:OS(deCdtSO:de::ros:aurn:-io:s::ara:ramas:eaubad.it:PresHgOsas. (inCruso W: .. L P ... ... ..
,. sUPe:~i<J~: :cur~~ ~s~:d:ioS: ~n:era1es :pof: :oPoS'iciOTt :a: :11;,s pfri.r~S.iOnal:$ ): La$ ;yUdaS: :~rrecidas a :io~ . est\idi~teS d~ ~4~:ca:~.iii :~uPf:rior: sc>Q<paS: UO~V~~IeS :que ~R. rittiChos ae tOS. pafs~s d~ ia Unin ......................................................... :<E~~p~'i(liii::76o/~:d~::i~~(6$tti~i:36t~~::~~::f:d~a~!ri: ~iJp~riOe~jjeir beC~:a~da$ fin!tii.ierru/que .. ... .. ..... ::::::::i~t~.ri~::~~b:~t::~:~tii:~t~:~. :grt:iikl~:~~.i.:~t:li~tiri);:~i~iti~te::tr:tiii:<ii>::d~::rris::~:cri~s:.ii::aq~ell:o~:~Sfud~~.s .. ::~tiY~:~'it~~i::rt::~~:id~:bri~riid~:~~::~~t~::~bi::i:itiri{~:~ri:e'i::~:citn.&Uritdo:e~t~~:~ri<~.e~tri~Privado .. -:rii~d~:~iri/irii~;ri-:~rir{ot~~~:(<is~s::~n.::e( u~: . aite:dei ..iriisffio ~S:S.ubVe'OctOn~do a:rte no~ Por.
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Se ha expuesto esta va de poltica educativa igualitaria a travs de la expansin del sistema educativo ms la disminucin de los coste de estudiar para los alumnos. Hay otras dos posibilidades que se reflejan en el modelo que son: primera, la de la expansin de la educacin ms el retraso de la edad de la primera decisin educativa (el caso que puede mostrar esto es Finlandia); y segunda, la de la expansin de la educacin mas la no utilizacin de criterios objetivos en la seleccin de estudiantes de unos niveles a otros de educacin (el caso de Francia podra mostrar esta va; sin embargo hay que tener cuidado, Francia es uno de los paises que en el estudio de
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mism:as escuelas o en escuelas
~.iff'i~:;;,!~~;::v~~,:~:~;;;,:,:~~,:~~:~~:~~::;~~0,~;!~:~:1~:~ "'P'"ic>res no estn basados en ";::~;;:!::>:riJfi~::::~~:~,~;:::;.~;~;,~;:!~~~t,~;!;~Eltamailodel sistema de:cisi:n d: as olecisi<>esed'"'"''ivas.: li":afltplio: mai"gen a la
educativo es mediano (ms pequefio para las edades de 15 a 20 aos que para las edades de 20 aos en adelante, en comparacin con el resto de pases), al i~l que lo es el tamao de la rama general (un 58,77%:d~ JO.s>eStudiantes,.de educacin sCCundaria:.su)eiior..cursa estudios de 13 rama general). La
.. ayUd<i:fmartCierli:ilo'if~sttldi~tesd~:~U~Cjri: sU)eriOr.~s ..de las ffiCns universales en comparacin con los pases deJa Unin Europe~ (el' porcentaje de estUdiantes que reciben ayuda, en forma de
b~lS-i e.s t:fe a~j:);edQr 4~1 20% d~ 'fo::> e.sJl!djapJ~s Cg ~J.J.~il:l SJ!perior), y se con~ec;le cqn c_ritefio.s
de renta familiar. Por ltimo, el sector privado en Espaa es mediano y tiene gran parte de la misma subvencionada y regulada. Por lo tanto, el caso espaol es ms cercano al sueco que al britnico. Los mecanismos de seleccin hacia niveles superiores no se basan en criterios objetivos para distinguir las habilidades de los alumnos, sino que la decisin educativa (de los padres y/o del alumno) es muy importante para determinar qu camino sigue el estudiante, aunque la diferencia con respecto a Suecia (y los pases escandinavos en general) es que en Espaa esta decisin de hecho se realiza antes (no la de optar por una u otra va educativa, que se realiza a la misma edad, a los 16 aos, sino la de optar por diferentes asignaturas que se realiza a los 14 aos). Podra por otra parte aproximarse al caso Holands en el
Mller y Karle (1993) presentaba una DOE ms alta. Hay que volver al principio y recordar que la estructura institucional del sistema educativo no es el nico factor, ni mucho menos, que influye en la DOE).
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por
sistema educativo espafiol aumenta en este periodo. Respecto a los factores relacionados con la
todvtl;~~~~~~~~~;~~E~~~~~~~~~. :~.. educ3.~in: r
eSpeCiaL Respecto teiii"' eductatiilo y; como se ha sealado antes, el
financiacim de la educacin tenemos los cambios siguientes. Sobre todo para educacin superior, pero..eri: ciert.S:lnedida tariibin para ed~acin securidaria, el sistEmi3'de' ayudas finaiJ.Cieras a los -: eStU(anteSse h8Ce' ms: 'UiiiVersS:t :(itega. a: ffiS 3:iUin.iios). !aS ayudas aumentaii:'en general, y en casos de especial necesidad Se ofrece la posibi1id8d de obtener ayudas mayores. El peso de la educacin
privacj:t di.s.rhinpye en la ~poc:a sociaJj$ y se howolQg~ detenninad()s aspectos de las iQstituciones privadas que reciben subvenciones pblicas. En educacin superior, por el contrario, las instituciones privadas aumentan. Por lo tanto, durante la poca socialista se ha reformado el sistema educativo (sobre todo su diseo) de una manera que a priori parece ms igualitaria o que puede incrementar la igualdad educativa. No se ha seguido un modelo de los anteriormente propuestos sin embargo. Por un lado se ha seguido el modelo sueco, en el sentido de retrasar la edad de la primera decisin (aunque ya hemos visto que esto ha sido matizado), por otro el holands al aumentar el tamao del sistema educativo (acompaado de una disminucin de los costes para el estudiante de continuar estudiando, tanto para los factores de la organizacin del sistema educativo como para los de financiacin). En ningn caso se ha seguido el modelo britnico, ya que la decisin educativa de los padres y/o del alumno sigue siendo el principal determinante, si no el nico, del camino educativo que sigue el individuo.
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Para parecerse al finlands, como en el sueco, la decisin educativa debera ser ms tarde, sin embargo al francs puede parecerse en el sentido de que la seleccin de Jos alumnos no esta condicionada por pruebas de habilidad educativa.
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6. REFLEXIO!'IEs FINALES
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(S~::Se~dt>::{g94}~ 3::.P~r~::~-e:esto:nq:~~:p~~e:Co"rictlii::queios:SO~i~listas h~OpreStiido'.mticha
atencin a la igualdad en educacin. Ya hemos hecho un anlisis para mostrar de qu forma los socia,listas.han diseado el sist~ma educativo espa.ol de una forma ms igualitaria (y se han reforza.do 'lscoritenia:riOS sobre efdiSo Con comentarios sObre Output.dales como, por ejemplo, el gasto o los .... :atUmrioS>~~gri<t~ )io'gtamasde. iOS dif~ntesfliv:e!eS educat'ivOS). Esto nri quiere dCdr que los resultadOs en timiD.os dC 'igualdad educativa para esta poca sean meJores, como ya se ha argumentadO. No se dispone de datos al respecto. Los resultados de desigualdad de oportunidades educativas que se tienen incluyen hasta la LGE de 1970, pero de ninguna manera incluyen el periodo socialista. As como se rechaza el gasto en educacin como indicador del compromiso de los gobiernos con la igualdad educativa, tambin se ponen cautelas a la utilizacin de los indicadores del impacto redistributivo del mismo como aproximaciones a la desigualdad educativa (segn datos de Rodrguez Cabrero 1994, la distribucin del gasto pblico en educacin en relacin al consumo medio entre 1980 y 1990 se hace ms regresivat 4
42
Los datos son de la OCDE
1995:88~92.
43
Esto hay que matizarlo con la expansin educativa que se produce en estos afios.
La razn de este fenmeno puede encontrarse en la descomposicin del gasto en educacin por niveles y programas educativos. Hay un desplazamiento del gasto de los niveles inferiores a los niveles superiores. Como el porcentaje de alwnnos de orgenes ms hwnildes va disminuyendo progresivamente segn avanzan los niveles educativos el gasto en los niveles inferiores no es regresivo, mientras que en los superiores si puede serlo, y de hecho en Espaa lo es (Bandrs 1993). Hay que tener sin embargo cuidado :con los datos de Bandrs respecto al
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44
gasto en becas, ayudas y servicios complementarios (muestra que disminuye este gasto en porcentaje del PIB, del 0,2% al O, 19%; sin embargo se ha calculado con sus mismos datos del total de gastos en esta partida el porcentaje respecto al PIB -del INE y BBV, en El Mundo 1995- y nos da que aumenta de un O, 1% en 1980 a un 0,24% en 1990). Los datos de San Segundo 1994 (para preescolar, educacin secundaria y superior) como porcentaje del PIB tambin son ms coherentes con estas ltimas cifras (se pasa de un 0,02% en 1982 a un 0,2% en 1993). Las diferencias en las cifras pueden venir de problemas de conceptos y niveles educativos.
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M: L (ed.); Cro$s-Natinal Ri!set:irch 'in Sociology.
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.
36
000209
FORMACIN EN EL TRABAJO Y MOVILIDAD LABORAL
Isabel Garca Espejo Dpto. de Economa Aplicada Facultad de CC. Econmicas Universidad de Oviedo
e/Avda. del Cristo sin 33071 Oviedo Tfuo. 98 5105043
E-mail: igarcia@econo.uniovi.es
Comunicacin presentada a la VI Congreso Espaol de Sociologa

La Corua, 24-26 de septiembre de 1998
FORMACIN EN EL TRABAJO Y MOVILIDAD LABORAL'

ELobjetivo::de est.a
cOmunic~iPll.:es:::an81iz~r la inflUencia del aprendizaje en el
puesto de trabajo en las primeras etspas. de l.a viM laboral. Para ello, se han tenido en
. <cilett(:.:di\T~:s:::::~P~<l~<:Eir<:pruri~r . . .i~#~:-:-:~.h~ -trat'ado.<de... deteniiiitiii q~ ::-:::c~:ct~r:sti~~:;:p:~S~nai~::.r qh{CMact~fisti~:Telativas:: a.IOs pueStos de> trclbajo: se
.:::~~ciili:::~ri:::Una::~y(lr::forllkeitlrl::~~:::'et:'tfbajti:::pomenohriente ~~ha
intJ~enqia de esta fonnaci6rt en la D1ovilidad laboral inicial; distinguiendo diversos tipos

entre "01Ple8 ya movilidad
"''' "'
arialiiitdo la
de:Ill~vilict:<l~ :'~Jls.iiO~e{que v~tn de: la .ocupacin ai paro, los movimientos directos

','
que tiene lugar en eiinterior de las empresas: la movilidad
"'
::iJit~rrta..:.
1. Enfoques tericos sobn> la relacin entre formacin en el trabajo y movilidad laboral . . . . .
: . i~a\mportafiCia:de la furmacin en el trabajo coino generadora de cualificaciones

profesionares h8. sido sefialada en numerosas ocasiones. Dentro del conjunto de teoras
' ' ' '
,'
quepodriaffios<denoniii:uir Como credencialistas, autores como Arrow (1991), Spence (1991) y Thurow (1975) consideran que la formacin en el trabajo es la que verdaderamente genera las cualificaciones que el trabajador va a necesitar para desarrollar su tarea, mientras que la educacin fonnal actuara ms bien como un mecanismo de seleccin que informa al empresario de la capacidad del individuo para ser formado. Dentro de esta perspectiva no se niega que exista una cierta acumulacin de capital humano durante el perodo de educacin fmmal, si bien se considera que es en el perodo posteducacional, una vez que el individuo accede al empleo y acumula experiencia laboral, cuando se adquieren las cualificaciones que suponen un incremento significativo del capital humano. Similar argumentacin se encuentra en la tradicin de la segmentacin de los mercados de trabajo, para la cual las cualificaciones se adquieren tambin bsicamente en el trabajo. La educacin formal se usa ms como un recurso de seleccin para buscar
Esta comunicacin se integra en una investigacin financiada por la CICYT, dentro del Programa Nacional de Estudios Econmicos, Sociales y Culturales, denominada "Procesos de insercin laboral: estrategias, itinerarios y contextos locales" (Proyecto PBS91-1067), dirigida por Rodolfo Gutirrez Palacios y vinculada a una linea de estudios sobre empleo juvenil y tninsi.to a la vida activa que se viene desarrollando en los ltimos aiios en el rea de Sociologa de la Universidad de Oviedo.
1
trahaja4ores qUe posean
det~as
actitudes y rasgos de comporanento. En la

~era.
ms. bi.en:
. . .misltta.)ir~i~:Il::: ctJe:. l~: ...t~:~~ -:.creden~:ili~t~s, . ~ .::~tmcin
..:::~;~:~~~~;:~~::riFFi~~:;:Ir;fofl1l~ciri::ell::~I::y~~~o:~~la:qu;e:*o>Orbiona:la lnayor. p~e
~n
de las ciJali.ficaCio11es utiliadaS"n la realizacin .del trabajo (Doeringer y Piore, 1985) .

.@;~i~n io~ ~~
rormm4l!"pmZU!JJ~il:.i1~r:=~~i~:"&;:w~~::~::::: ::. )'el w4iVidl!Q al!1101"Cl(d<!Qe triliajo, ]a inversin en capital

.. . . . . . h@!Wl> ~. f~~a !!1dat)~ ~~ ((!flll""'~ll ~n el ]>ht!$t~ Jlecker. (191!3) di~gne dos tipos
'':-::::::\~'~iorJ#a.ci~~n~~~~:~::~s]J~fida!.:::ffortluicin::g:~rier~r~:aquell~ que es:'tilno slo
'': . :>-:-:::::j)~)(~fJr~:ct~~):a::pro:P~r~i~:ila::~in~taihbSn'para et..resto:d~. empresas. ESte tipo de

.:.::::::::r@~4~H:~~!~~ai~~:(i~~~t~:~:ara:()~tlpar:tift:ptie8t:o:~~ecifico eh.un,a. detemunada
.. -::etJlPi:e:sa .. :y>Plle<Je::::~tili!arSe:::P()St~tiorm~te: en
~ualquier otro. trabajo. Segn su .::rotillulaci'~::.Dls seJl9n~ l()s:.e:mpr~sario~: riO pag~ la formaciOn general porque el jfab8jadm~::~o::tiene:::ni~~:rd.riCeritiv0)>ara:. )ermaJ]~r en la: en1presa, dado que puede
.btttet/Ull.::itl~yt>:~aro::.en"cirnlciier On Es por ello que las empresas suelen
proP9tci()Jtirr:.forrnacin .gene~ re()e!CUtiendo los .costes. a los trabajadores, los cuales
.:~CibeO: ti'n salari<nri~rio'r: ~U productlvld~d: 'drnilte el peq~dO fonnativo. Por su parte, la formacin especfica es aquella que aumenta la productividad del individuo. en.mayor medifia en las empresas que la proporcionai). Segn esta idea, el salario..qqe.obtendria.un trabajador~.otra.empresa es independiente de la formacin que
ha recibido y, por tanto, las empresas son las encargadas de hacer frente a los costes de
este tipo de formacin, puesto que ningn empleado estara interesado en asumir los costes de una formacin de dudoso beneficio. Sin embargo, en la prctica no resulta tan fitcil distinguir entre formacin general y especfica, o entre cualificaciones generales y especficas. Es por ello que algunas investigaciones han incluido como cualificaciones especficas no slo los atributos
tcnicos sino tambin los organizativos (OCDE,
1994).
Tampoco
hay
suficiente
evidencia emprica de que los trabajadores paguen efectivamente sus cualificaciones generales percibiendo un menor salario durante su perodo formativo. A este respecto, algunas investigaciones han encontrado que los trabajadores de las empresas que suministran una mayor cantidad de formacin, o que reciben una mayor formacin, perciben unos salarios ms altos que los trabajadores que no adquieren formacin
O~>IITOJO, JB\a.cl<. yl.,oewem<teill,l91S9]i. TaJes: ei!d<onc:is:p~ec:en sUger dbs: cUestiones: .

.yu ~:uu, qu:eliiJnho: tipos<lef<lfll1llciil~ so:n rntslien con:qlemeu.tta.rios y dificiles de
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se marcha, la
la empr"sa se pierde. Si por el contrario un trabaj'!(lor es
del<pe<lid<>. d<esj>IJs dt>halerinvei'Lido en fonmacin (fundarn<>ntalrnente especfica) sufiir rdod!td<e "'Pita!. E:1 por :ellt q1ue las. ~Inpre~ tiatarD de evitar la rotacin laboral
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..iner~adps.::~t~tllos:::d~::::~abaj~.. ::A:::ester~pecto~. la . .formacin

''' ' '
especifica ha sido
considerada como un factor muy relacionado con la generacin de los mercados internos
(Knoke y Kalleberg, 1994} Doeringer y Piore (1985) consideran a la formacin es.

,'
... pecfica,:comp.el el~mento. fundamental.pata.el surgimiento de estos mercados. Este tipo . . de formacin es
1a que hace que
la rotacin sea costosa para la empresa porque el
empresario ha tenido que invertir en ella. El empleador tendr necesidad de establecer ciertas polticas para desalentar la rotacin de la mano de obra. Son estas polticas que tratan de reducir la rotacin, as como minimizar los costes de la formacin especfica, las que engendran mercados de trabajo internos. Estos mercados disminuyen las presiones competitivas de los mercados de trabajo sobre empleadores y asalariados, y se
caracterizan por la existencia de relaciones de empleo a largo plazo y el establecimiento
de carreras de promocin internas que constituyen el procedimiento bsico que regula la asignacin de posiciones y salarios. Su creacin resultara una medida eficaz tanto para los empleadores como para los trabajadores (Doeringer y Piore, 1985). El establecimiento de mercados internos asegura la colaboracin de los trabajadores con
experiencia en la formacin de los nuevos contratados, al imponer un cierto grado de rigidez salarial y de seguridad en el empleo. La importancia de asegurar la formacin por parte de los trabajadores veteranos
est tambin presente en otros modelos tericos como el modelo de competencia por las
vacantes {Sorensen y Turna, !981; Sorensen y Kalleberg, 1981 ), que establece una
. . s~gmeD.tiwiii.::det,.mer~dp::ct~::trilb~jo ..~tQili~ a.ia>diferetiqacjn

' ' ' '
entre relaciones de
e,mPJOO ablcitas: 9 ..cefkd~.:La. formadii:-en: ei trilbajo:tieri~una gnm importancia en el

. :surgimie~to.d~ ~eiacio~es de .empleo
rerradas, aquellas en 188 que el empleador no tiene

contar con la cooperacin de los
e{Contr~l ~bre.et'~:So arabajo; fiiitdament8l~ente la fOrmacin especfica. Para que

Ja form3.cinen el trabajo
sea efectiva. eS necesario
trabajadOres veiera:hos y esta. cooPeracin puede no producirse si la competencia por los

salarios preValece:dentro de la empresa. Reconocer a los empleados mayor control sobre el trabajo es una forma que tienen los empresarios de asegurar que la formacin tiene lugar de hecho. Este proceso es tambin para Thurow el factor principal para la emergencia de la competencia por los puestos de trabajo cuando las relaciones de empleo
son cerradas (Thurow, 1975, 1983).

Tampoco las cualificaciones especficas han sido el nico tipo de cualificaciones sealadas como generadoras de mercados internos, con el objetivo de evitar la rotacin laboral. Marsden (1994) seala que las cualificaciones transferibles, que son caractersticas de los mercados profesionales, tambin dan lugar al surgimiento de mercados internos como forma de proteger la inversin que la empresa ha efectuado en fonnacin. Si la cualificacin es transferible, cabria pensar, en principio, que los costes deberan ser soportados por los trabajadores por medio de mecanismos tales como un salario menor durante la etapa de aprendizaje. No obstante, Marsden seala que existen diferentes razones para que las empresas soporten la totalidad o parte de la formacin. Una de ellas es la resistencia por parte de los trabajadores veteranos a aceptar que los aprendices perciban un salario menor por miedo a ser sustituidos por ellos. Una solucin a esta resistencia puede ser la financiacin del Estado a travs de la formacin profesional, pero aun as esta formacin no proporciona la experiencia en el trabajo que slo se puede adquirir en las empresas y que es costosa. Marsden concluye que a falta de medios eficaces para repartir los costes de formacin, las empresas tendern a desarrollar
ms sus propios mercados internos como medio de proteger su inversin.
Otra estrategia utilizada por las empresas para reducir la rotacin laboral consiste en evitar la contratacin de trabajadores que consideran que tienen un comportamiento inestable. Jovanovic (1979) seala la elevada rotacin 13boral que presentan los jvenes americanos y c'mo este comportamiento produce que las empresas sean reacias a su . Wntrl\lacin.. O$t~n:nan
(19~3), ~.Sil
configuracin del proceso de insercin laboral d
.lo.s:jveiJes::COmO"::utul etai:a de espera' O. moratoria, Otorga gtan importancia a
capacidad .de.:rommcln de. l~s .canddatos a un: empleO, dado- que considera que la mayor
1~
part~:de'l~s'cualifi6ac0nes.~lidquienm enel puesto de trabajo. Los jvenes, debido a su

comportamiento inestable, empezaran la vida laboral por medio de trabajos
pertenecietJ.tes. al 01erccido. sectindario de trabajo que requieren poca formacin y ofrecen

escasa estabilidad laboral. Ei paso por estos trabajos secnndarios COllStituiria la etapa de
espera o moratoria que finaliZa con el logro de un empleo primario que ofrece estabilidad
y posibilidades de formacin y promocin.
Aparte de los
jve,nes~
a las mujeres se les ha imputado frecuentemente un
comportamiento laboral instable. Desde diversos enfoques tericos se ha considerado que las mujeres tienen un menor compromiso con el trabajo mercantil por motivos familiares. Este menor compromiso da lugar a que ocupen puestos de trabajo que requieren una menor inversin en formacin por parte de la empresa, en previsin de posibles abandonos del empleo. Adems de la relacin entre formacin en el trabajo y rotacin laboral, se ha considerado que la formacin en el puesto de trabajo constituye un factor determinante para el establecimiento de procesos de seleccin de personal ms rigurosos por parte de
las empresas (Cohen y Preffer, 1986; Barron et al, 1985; Barron, Black y Loewenstein,
1989 ). Es de esperar que las empresas sean ms selectivas a la hora de elegir un candidato para un puesto de trabajo que requiere un perodo amplio de aprendizaje, no slo con vistas a seleccionar a individuos capaces de adquirir las cualificaciones necesarias para el desarrollo de las tareas, sino tambin para evitar as contratar trabajadores con tendencia al abandono voluntario, que supondrlan para la empresa la prdida de la inversin efectuada en formacin. El tamao de la empresa ha sido otro factor relacionado con la formacin en el empleo. Algunas investigaciones han mostrado que las mayores empresas invierten ms en los trabajadores debido a que pueden efectuar una seleccin ms rigurosa e intensiva,
tienen una rotacin laboral menor y pueden efectuar una asignacin ms ptima de su mano de obra (Knight y Latreille, 1996).
La presencia de sindicatos y el propio marco institucional en el que se configuran las relaciones de empleo (derechos de antigedad, de pensin, sistemas de remuneracin,
legislacin contractual, etc.) constituyen factores a tener en cuenta a la hora de analizar-
la formacin en el trabajo. Este marco institucional puede influir en la forma

predominante de organizacin de la formacin.
As~
por ejemplo, en algunos pases la
pauta dominante de formacin puede consistir en el aprendizaje de un oficio seguido de una alta movilidad entre empresas, mientras que en otros dicha formacin puede estar ms orientada hacia los mercados internos de trabajo (OCDE, 1994).
2. La formacin en el trabajo
A partir de estas consideraciones tericas, en esta comunicacin se trata de

analizar que caractersticas de las empresas se hallan ms asociadas con la formacin en el trabajo y qu atributos personales son recompensados con una mayor formacin. La influencia sobre la movilidad inicial, una vez que se accede al primer empleo, se centra, por un lado, en la movilidad que va de la ocupacin al paro, para ver en qu medida la formacin reduce la rotacin laboral de tipo involuntario; y por otro, en los cambios entre empleos que obedecen a la decisin del propio trabajador. Asimismo se analiza la movilidad interna o promociona! El anlisis emprico se ha basado en la informacin obtenida por medio de una encuesta de carcter longitudinal realizada a 2.000 jvenei" con edades comprendidas entre 19 y 29 aos residentes en el rea metropolitana de Asturias. En esta encuesta se reconstruye la historia laboral de los jvenes desde su entrada al mercado de trabajo hasta el momento de la encuesta. Por medio de tcnicas de regresin logstica y de
riesgos proporcionales se han construido modelos en los cuales la variable que mide la
El error mucstral es del 2,2%, con un tvcl de confianza del 95,5%. La encuesta se realiz en junio de 1992 a una muestra de jvenes referida al universo de poblacin de 20 a 29 aos residente en el llamado ocho asturiano, integrado por las reas urbano industriales de la costa (Avils y Gijn, junto con los municipios de su rea de influencia Corvera y Castrilln), del centro urbano (Oviedo y Siero) y de las zonas de tradicin minera del interior (Langreo y Mieres). La muestra se ha seleccionado por un procedimiento polietpico. Una vez elegidos los municipios y estratificada Ja muestra, se seleccionaron las secciones censales de forma aleatoria simple. La eleccin de los individuos a entrevistar se efectu por medio del procedimiento de rutas aleatorias con cuotas de sexo, edad y experiencia laboral. El motivo de establecer esta ltima cuota obedeci al deseo de asegurar la correcta representacin de los
2
formacin en el trabajo se va a poner en relacin con otras variables que pueden lnfluir tambin en la movilidad laboral' .
..LaS. primems .iitdaglCiones aruilitisas:han. estadodirigidas a conocer las caractersticas

iersmuil~. y aquellas: g~e :estn rel~ionad8.s con los puestos de trabajo que se asocian con . <la::f6rtruwl()n::~:-et.:fmb~j0::: .Cotii.() .ritedida:tt~:Ia.foffilcin: se ha utiliZado una pregunta::del :<CU~Stioriario: ~ri: ~~: Qtl~:: ~ir inqaga: .sP~r~: 'eftleri)Po : q~: apien4lzaje que el. trabaj~or. CQnsidera ::>ii~~ario::patlt:::;d~seOl~:::~oil;ectaiDerite:<su tfiibajo;... LaS ::posibles respuestas son: 1
'>>
'N"IJ1l!Ul1,0. ; 2 'M~~os de )mes , 3. '[)e 1 a 3 meses , 4 '[)e 3 a.l2 meses , 5 'Mas de 1
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.-:~~: . PUede:CoiisidW:3J.se qUe. el ti~pO deaJ)renmi.a_6 constiiuye una aproximacin a la

.-:fOrmacin\ID.. la.empre~.y ~.u"so es frecuente en las investigaciones que han tratado estos
tenllls..
. S'egn tos resultados. obtenidos referidos al primer empleo, el 47% de los jvenes asalariados declaran necesitar menos de un mes de aprendizaje para desarrollar su trabajo, un 24%:de uno a tres m~ses y el29% restari.te ms de tres meses (Cuadro 1).
Cuaidto: 1. Tiempo. de aprendizaje necesario pal-a realizar el. trabajo

Ninguno
Menos de 1 mes De 1 a3 meses De 3 a 12 meses Ms de 1 ao TOTAL
Porcentaje 21,4 26,1 24,1 14,4 14,0 100,0 1279)
El elevado porcentaje de trabajadores que declaran no necesitar ningn tiempo de formacin no resulta excesivamente sorprendente si tenemos en cuenta que se est analizando el primer empleo de los jvenes, y es sabido que gran parte de la generacin
estudiantes, que podrlan estar sobrcrrcprcscntados al tener mayores probabilidades de encontrarse en el hogar en el momento de la encuesta. 3 En las tablas donde se presentan los resultados obtenidos, slo figuran las variables que han resultado ser estadsticamente significativas. En todos los modelos se ha aplicado el mtodo de seleccin de variables denominado Forward o de incorporacin progresiva de Ias variables independientes, que consiste en ir aiiadiendo los pos1'bles predictores o variables independientes de una en una, manteniendo en el modelo las que son estadsticamente significativas y descartando las que no lo son. El criterio de significacin estadistica que se ha utilizado en este articulo es el 95,5%. Por otro lado, en el uso de variables explicativas categricas es necesaria la utilizacin de un trmino independiente que no aparezca en el modelo. En este caso se ha optado por el contraste de desviacin del efecto general, que
de empleo juvenil en nuestro pas se ha efectuado a travs de trabajos no cualificados que requieren muy poca formacin.
Para deienninar, precisamente, qu C(lfacteristicas personales se encuentran ms
asociada a la formacin en el trabajo y qu caracteristicas de los puestos y de las empresas
. se:tetaclO~acOn ~ta fJnri~d~ se ha efCcti.Jado uiimOdelo
de Tegresin logstica en el ciue
hrvili~hle:.dep:eri4l~Dte . es. el . tieriip~ d~ apr~~aje recodificada.en dos categoras: 1

"tiemp~ de apret)dlZaje superior a 3 meses" y O "tiempo de aprendizaje inferior a tres
~~~es~~.:.:La p~biacln:de .rJerenci~ est :~ristitU.ida
por los trabajadores asalariados,
exclpyendo las empleadores, 8lltnomos y ayudas familiares (Cuadro 2). Las caracteristicas
p.ersona.Ies .de: los: indiVidUos estn representadas por los recursos formativos, medidos a
tmVs
ae la. 'tihdacin, y por el S.~o. Para analizar la influencia del tipo de puestos de
tntbajo y de las .empresas se han incluido en el modelo la categora ocupacional, la rama de
actividad, el tipo de vnculo laboral y el tamao de la empresa. A estas variables se han

aadido las formas de entrada al empleo, representadas por la realizacin de pruebas de seleCcin y el Canal de acceso. Esta ltima variable adquiere los valores de ''1" si el empleo se obtuvo a travs del recurso a terceras personas (capital relacional) y "O" por otras vas. Si analizamos el comportamiento de las caractersticas personales, la valoracin del mayor tiempo de aprendizaje proviene de los trabajadores con estudios de Formacin Profesional, sobre todo de las especialidades de Industria y Construccin. Parece, pues, que estos trabajadores adquieren las cualificaciones profesionales fundamentalmente en el puesto de trabajo y no en el sistema educativo. El tiempo de aprendizaje es sensiblemente inferior en las mujeres que en los hombres, manteniendo constante el resto de variables. Para la perspectiva el capital humano, la explicacin a la menor formacin en el trabajo que reciben las mujeres en relacin a los varones se debe a que las mujeres tiene una mayor probabilidad de abandono del trabajo, generalmente por motivos familiares. Este comportamiento dara lugar a una prdida de la inversin en formacin efectuada por las empresas y, por ello, stas suelen destinar la formacin a los trabajadores ms estables, en este caso a los varones. Pero sta no es la nica explicacin posible. As, desde una perspectiva estructural las diferencias de
consiste en la comparacin de cada una de las nuevas categoras de la variable independiente (excepto la que se ha omitido) con el efecto total
:::::::::::::: ::::::::-::::: :.::: ::

}9
,'
fonnacin enfre hombreS y mujeres se deberian
::<-::::::;.::::::.::/d~~cuiJ.s:.a\lJl();:~;~tr~::~~d/e~:.4~(ifr~.it~;s:ekeg~~~:J:6~~p:a~i'o.ria(.>:.:
~dame~1wen\e ~
tipo 4e empleos
::::;:;:;:::;:::;:::::;:;:;:;:;:;:;:;:;:::::;;::;::::::::::::::::::~:::::;:;:;:;:;:;:;;:;;:::;:;:::;:;:~:::::;:;:;::::~::::::;:;::::::::::;::.::::;:::;:;:;::::::;;:;:::;:::;::;:::;:::;:;:;:;:;:;:::::::::: .:::::;;:;:;:::::::::::::::::::::.::::: :::::'

.::::::::.::::::::::::::::::::::::::::;t~:fo;rmactqn::~n::~l::tri$.aJQ::~sta:.tt1UY:.rel~t;1()~i;la;::~rt:I<i:S::~acttu:f.stu~a:s:dei:puesto:aJ.
~:~::~~~%1~;lg~J~~~~1l~r:t1ru~!!J~okt.;r~:::::::z:: .
1\h ~~~ tiall~J~II(),@(!U@ JMr~q~~M~~r~<>iltJ Q!I.lll!i<!~t c\>llt. ~IIll'tsa5ar"''
i>;e\<~~~~ 4J~ 1~ 1111l>~iad()t~s 2k~htt<is ~d<lini~(). <4U~ .J~'l~J OS.# rel!l\'lonados con . . . . . la ,,,@@~ Wll\J<'<ls @,@W tellgilij \Jtj l\enor illicien parl ~andonar el e!llpeo.
<r#r# e!i!JM~~ ~~u (otll !c!* !1t!l1~Q <~~ ~a, esthill<ia\ en .reiilpleo, Y que es
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:S~~aA~ual;.J.{ujerJ
PiUfesioria!Cs Y.~i;..
Obreros cualificados
Tipo de vrculo laboral (Cat. residual: Sin contrato)
'Contrato~ Barna de actividad (Cat. residual: Servicios personales)
Contmto indefinido
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-0,4545 0,1143
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Licenciaturas de Arte Y Hmnanidades Liceiiciaturas Cientifico...Tecnolgicas
....... <:<B.ijp-:(iOlj<:<:<:;:::;:;:<<><>. ..... .
Administrativos y comerciales
:-:>.;Q 0037.

...
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:i,046~ ..
J,o~6&* ..
CategOrfa ..acujJaCiOtJi:Il (Cat. residual: Obreros no cualificados)
-0,0507 -0,1004
0,3235*" -0,1908..
Minera, Ellerga y Qumica

Metal
Resto iitduSt:ria. Construccin TranspOrte YComunicaciones y Hostelera Administraciones pblicas Enseanza y Sanidad
Comercio
Otros servicios Pruebas de seleccin (Cat. residual: Pasar por una seleccin) Pasar-por una oposicin
-0,0421 0,4301 0,3671 0,8374"*" -0,7067*" -0,6TI2*"* 0,3010 -0,3062 -0,2027

u
No
Constante A:. N" de casos:
Modelo
0,1271 -0,2901"" -0,5080*"*
l.2111~2LL: 1189,458 Niveles de significacin: "p< 0,1000 "*p<0,0500 "*"p< 0,0100.
10
La siguiente caracterstica de las empresas que resulta significativa es la rama de actividad. La mayor fonnacin. en el pueSto proViene de los trabajadores de la rama de
Construccin. Ese resultado 'puede estar relaciOnado con el hecho de que los oficios
caracterstic.os .de esta rama prcticamente no cuentan con una fonnacin ocupacional. de
... c~~cter::re~ali~.::.siemi~J~Jo~~in-::en <el :propio
~uesto. de trabajo la nica pOst)ilitat{adquigcin::de:Ia!~~aJifi~~icnies:nOOsaria& para deSariOu~ el trab.ajo .
va
~ue
.. I~a-:forina~6u:etJ 'el puest():: arOOt~ tanlbiO a 'ios mecanismos de seleccin y
co~tratilei11delasempresas. Losresultadosindican que cuanta ms fotmacin requiera

. el puesto de. trabajo. ms rigUrosas son las empresas en la seleccin de los futuros trabajadores. As~ el ~ceso.aJ empleo sin que sea necesario realizar pruebas de seleccin est invefSUIIeilte relaCionado con la cantidad de formacin necesaria para desarrollar el
trabajo.
3. Fonnacin en el trabajo y movilidad laboral

Existe una gran coincidencia terica de que la formacin en el trabajo constituye un
fuctor muy importante de estabilidad laboraL Desde el lado de la demanda de trabajo, los
empleadores han invertido en una formacin que pierden si el trabajador abandona la empresa y, por tanto, es de esperar que este tipo de fonnacin ejerza un efecto protector
frente al desempleo. Desde el lado de la oferta, los trabajadores pueden haber adquirido una
formacin especfica poco transferible a otras empresas distintas de aquella que proporcion dicha fonnacin, y ste hecho da lugar que los trabajadores tengan menos alicientes para buscar otro trabajo. Consecuentemente, la movilidad entre empleos ser menor. Que la formacin en el puesto de trabajo constituye un factor protector frente al paro, a la vez que inhlbe la movilidad entre empleos, constituyen los aspectos a considerar en este apartado. Para ello, se ha acudido a la elaboracin de modelos de Cox de riesgos proporcionales, que permiten determinar el riesgo de que ocurra una detenninada transicin de un estado a otro segn una serie de variables independientes. Esta tcnica est especialmente indicada para analizar historias de eventos. En la encuesta que sirve de base a esta comunicacin, la trayectoria laboral de los individuos fue diseada como una historia de eventos. Una historia de eventos consiste en un
ll
registro acerca de la secuencia temporal de cambios y de los estados discretos ocupados por una muestra de individuos4 .
Las variables con coeficientes positivos se hallan asociadas a decrementos del
intervalo temporal entre dos eventos o sucesos y sealan un mayor riesgo de movilidad, mientras que las variables con coeficientes negativos estarn asociadas a incrementos de
dicho intervalo temporal e indican que el riesgo de efectuar una determinada transicin
ser meno~.
Formacin en el trabajo y riesgo de desempleo
El estudio de la influencia de la formacin en el trabajo y el riesgo de desempleo se ha efectuado mediante la consideracin de las transiciones que van de la ocupacin en el paro.
La variable dependiente en el modelo construido al efecto es el nmero de meses que se
permanece en un empleo antes de moverse hacia el paro o de ser censurado. El anlisis se refiere al siguiente suceso despus de la primera ocupacin. Los modelos recogen el tiempo de aprendizaje junto a una serie de variables explicativas, que segn la literatura sobre movilidad laboral influyen tanto en las transiciones entre ocupacin y paro como en la movilidad directa entre empleos. Estas variables estn representadas por los recursos
Un elemento caracterstico de los modelos que analizan historias de eventos, es la existencia de observaciones censuradas de la variable dependiente. Lo que caracteriza a este tipo de observaciones es que el dato de que se dispone constituye el lmite inferior de la duracin del evento, bien porque en el momento de la toma de datos el evento en cuestin no haba concluido, o bien porque ha finalizado por razones !\ienas a las que se est analizando. Es por ello que se dice que los datos estn censurados hacia la derecha. Los valores censurados se deben incluir en el anlisis porque, de no ser as, se estaran cometiendo sesgos de seleccin importantes en la muestrn (Greene, 1993 pg. 716). 5 El modelo de regresin de Cox pt!ede ser descrito en trminos de funciones de supervivencia:
4
S(t)~ (So(t))p
Donde S(t) representa la probabilidad de supervivencia despus del instante t, So<O es la llamada funcin linea-base de supervivencia, dependiente exclusivamente del tiempo y similar a la constante en las regresiones mltiples, y "p" que depende de las covariantes y de sus coeficientes B, siendo p=eXB La funcin de supervivencia se relaciona con la denominada funcin de riesgo h(t), que mide el riesgo en un instante detenninado; el ratio de fallo por unidad de tiempo. Nonnalmente se prefiere trabajar con esta funcin por ser ms sencilla, siendo entonces el modelo: h(t}" (ho(t))e(BX) La funcin de riesgo como la funcin de supervivencia est factorizada en dos componentes: la lnea-base de riesgo ho(t) que depende e..'tclusivamente del tiempo, mientras que e(BX) depende slo del valor de las variables independientes y de los coeficientes de regresin. El modelo de Cox es comnmente expresado en fonna de riesgo y es llamado modelo de riesgos proporcionales. Se llama as, por el hecho de que para dos casos dados, el ratio de sus riesgos es una constante en el tiempo, siempre que las variables independientes no cambien en el tiempo. Tomando logaritmos, la forma general del modelo es: logh(t)=a(t) +BX +B2X2 + ... + BpXp
12
personales y por las recompensas del trabajo (Sorensen y Turna, 1981; Turna, 1985; Blossfeld, 1989). Como recursos personales, en el modelo se incluye el nivel de estudios del trabajador
en el momento de la transicin, distinguiendo si est completado o no, y el capital relacional medido poret canal de acceso al empleo. Las recompensas del trabajo estn representadas por una variable quemide la obtencin o no d.e un ascenso, por el tipo de vnculo laboral,
por la categOra ocupacional y por una variable que mide la fecha de entrada en la
ocupacin,. antes o despus de 1984, como un factor de gran importancia en la explicacin
de la estabilidad laboral. Es en esta fecha cuando se produce un cambio en las normas de
contratacin en nuestro pais, que va a dar lugar a un incremento notable de la contratacin

temporal. Tambin se ha considerado la posible influencia de ciertas caractersticas del empleo como la rama de actividad y el tamao de la empresa. Finalmente, se incluye la variable sexo para recoger las posibles diferencias en las pautas de movilidad entre hombres
y mujeres (Cuadro 3).
La interpretacin de los resultados se centra en el comportamiento de la variable tiempo de aprendizaje. Las variables con coeficientes positivos se hallan asociadas a decrementos del intervalo temporal entre dos eventos y sealan un mayor riesgo de desempleo, mientras que las variables con coeficientes negativos estn asociadas a incrementos de dicho intervalo temporal e indican que el riesgo de efectuar una transicin de la ocupacin al paro ser menor. Tal como muestran los resultados obtenidos, el tiempo de aprendizaje s constituye un factor que contribuye al logro de la estabilidad laboral, dado que cuanto mayor es el tiempo de aprendizaje, menor es el riesgo de desempleo. Respecto al resto de variables consideradas, las recompensas del trabajo, medidas por la obtencin de un ascenso, por el logro de un contrato indefinido y por la fecha de entrada en el empleo, constituyen factores que explican en gran medida el logro de la eS!abilidad laboral. En relacin a la fecha de entrada en la ocupacin, si el empleo se ha obtenido despus de 1984, cuando se introducen las medidas de flexibilizacin del mercado de trabajo, se incrementa el riesgo de perderlo. El tamao de la empresa tambin influye en la estabilidad laboral. El riesgo de ir al paro es menor en las empresas de mayor tamao. En estas empresas suele ser caracterstico
Donde a(t) es una funcin del tiempo. Dado que esta funcin no tiene que ser especificada, el modelo es descrito como parcialmente paramtrico o semiparamtrico.
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ReStO indUstria
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Otros serviciOS Tamao de la empresa (Cat. residual: No contesta) ~~4el0~P.1~s De 10 a 50 empleados Ms de 50 empleados
-1,3421*** 09338*"'* .~ ,' 0,0244 0;5830*** ..0,2282 0,2858** ..0,2006 ,..0,0652 0,4328** .. -0,3135* -0,1878
..
0,0919 ..0,0877 0,2788*
Formacin en el trabajo y Movilidad directa entre empleos
En al anlisis de las relaciones entre fonnacin en el puesto y movilidad directa entre empleos, la vaable dependiente es el nmero de meses que se permanece en un empleo antes de moverse hacia otro trabajo o de ser censurado. Las transiciones suponen
el paso de un trabajo a otro sin que medie un perodo de paro, e implican e cambio de
empleo y de empresa. El destino del cambio es la obtencin, a juicio del encuestado, de
14
un. trab~jo mejor::I~~ v8riables iriCluidas en el mOdelo de Cox. son las ml~s .que se han
considerado _en las.transiciones de la oc\lpacin al paro (Cuadro.4)::T:aicomo<rriuestraflJoS resultados,.el tiempo . de

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aprendiZaje constituye un factor
que. desincenti~la tn()Vilidad:de. tipo .voluntario,. aquella que reSponde a la iniciativa del
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Menosdel mes-:
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.>De.I:a::3. meses>
M>lollD
Cua~w4, M9<1elq C9~, M9~ilidad hacia un trabajo mejor
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0,5662*** 0,0053 -0;4341* -0,4106*
::r>e:3 ~:2:iiicies ...
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..
:..:Ciiiitrnto:tempomf. :
.Metal .. y <.RestO indUStria ... . C'O~fui .
1!lneria,.Eneqa Quniro
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-1,0184*** -0,0701
T~ YCoiD.unicaciones Comen:io y Hostelera Administraciones pblicas

~y,Sanidad
'otros scivicios
.. Nivetdee#Udios (Cat residual: EGB) ..icenciatum Ucenciatuta incompleta Diplomatura Diplomatum incompleta BUP...COU BUP-COU incompleto FP2 FP2 incompleto FPI FP1 incompleto Sexo (Cat residual: Mujer) N" de casos: 1.222 /Casos no censurados: 155/-211.:1786,178 Niveles de significacin: *p< 0,1000 **p<0,0500 ***p< 0,0100.
-03110 -0,1712 0,5076* -0,5112 0,4792 0,4303** -0,5443 -0,8931* 0,5863***
1,1336*** -0,1807 0,5092 -0,2251 -0,3219 -0,3698 -0,0840 0,1078 0,2524 -0,2770 0,8429***
-En relacin al resto de factores que intervienen en este tipo de movilidad. La posesin de un contrato indefinido desincentiva igualmente la movilidad entre empleos. Sin embargo, la obtencin de un ascenso o la categora ocupacional lograda no suponen un freno al cambio de empleo si dicho cambio trae consigo un trabajo mejor. Los trabajadores de las ramas de Comercio y Hostelera, Resto de la industria y Otros
15
servicios (Seguros, Banca y Servicios a empresas) son los que experimentan una mayor movilidad laboral, al igual que los varones y los trabajadores con mayores recursos
formativos: los Jicenciados universitarios.
Formacin. en el trabajo y promocin laboral

El ltimo tipo de movilidad analizada es la que tiene lugar en el interior de las empresas, la llamada ~vilidad interna o promociona!. El anlisis de la influencia de la fonnacin en el trabajo en este tipo de movilidad se ha efectuado mediante un sistema de regresin logistica,. en el qUe la variable dependiente adopta los valores de "1 11 si se ha
producido un ascenso y "O" si la respuesta es no. El anlisis est referido al ltimo empleo de la histoa laboral de los jvenes, con independencia de si el joven est
ocupado o no en el momento de la encuesta. En el modelo se ha incluido el tiempo de aprendizaje, junto con otras variables representativas de las caracteristicas y recursos
personales, y de los puestos de trabajo y empresas. Como recursos y caracteristicas personales se han considerado el nivel de estudios, el capital relacional, la antigedad en el empleo y el gnero. Como caractersticas de los puestos y de las empresas se incluyen la categora ocupacional, el tipo de vnculo laboral, la rama de actividad y el tamao de la
empresa (Cuadro 5).

Al igual que en las anteriores pautas de movilidad analizadas, la formacin en el puesto de trabajo constituye un factor que interviene en los procesos de promocin dentro de las empresas. Esta relacin se manifiesta especialmente en la asociacin negativa que presentan los trabajos que requieren menos de un mes de formacin con las promociones. Adems de la formacin en el puesto, en la probabilidad de obtener un ascenso intervienen de forma positiva la antigedad en la empresa y la posesin de un contrato indefinido. El comportamiento de esta ltima variable parece indicar que el establecimiento de escaleras de promocin laboral es un mecanismo ligado al funcionamiento de los mercados internos de las empresas. Tambin, los trabajadores ocupados en empresas industriales privadas ascienden antes que los que trabajan en organizaciones pblicas o en la Administracin. Por su parte, los recursos formativos representados por la educacin formal no parecen influir en los sucesos promocionales, ya que nicamente los trabajadores con estudios de BUP incompletos presentan un coeficiente de signo positivo y significativo.
16
Por tanto, se puede afinnar que la probabilidad que tiene un trabajador de ser ascendido depende en gran medida de factores estructurales, como puede ser su ubicacin dentro
de un mercado interno que ofrece estabilidad en el empleo y posibilidades de fonnacin

en el trabajo. Modelo LOGIT. Probabilidad de ascenso en el ltimo empleo
VariableS.. NiVel'de-estudios (Cat. residual: EGB)
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DiP. . lmnatuta"""""' Dij:lloiruitura. incompleta BUP-COU BUP-COU incompleto FP2 FP2 incompleto FPI' FPI incompleto Antigaedad en el empleo
Tiemjw de aprendizaje {Cat. residual: Ms de 1 ao)
0,3002 -1,9028*..
0,2762 0,0906 0,9273*** 0,3579 -0,3489
0,2744
0,5588 0,0157*** ..0,7893*** ..0,1777 0,3268* 0,3276* 0,3575 0,1496 0,1467 0,9112*** ..0,0740 ..0,1617 0,4710 0,6444** 0,4060 0,4594 0,1103 ..0,7950* ..0,8842** ..0,2452 0,4159* -2,8263***
Ninguno Menos de 1 mes De 1 a3meses De 3a 12 meses

Categorla ocupacional (Cat. residual: Obreros no cualificados) Profesionales y tcnicos
~ti~sy~es
..
Obreros cualificados
Tipo de vinculo laboral (Cat. residual: Sin contrato) Contrato indefinido Contrato temporal Rama de actividad (Cut. residual: Servicios personales) Minera. Energia y Qumica Mota!
... ...
..
Resto de industria
Construccin Transporte y Comwllcaciones Comercio y Hostelera
Administraciones pblicas Enseanza y Sanidad

Otros servicios Sexo (Cat. residual: Mujer)
Constant, N" de casos: l.l85/-2ll: 749,693 Niveles de significacin: *p< 0,1000 **p< 0.0500 ***p< 0.0100.
CONCLUSIONES
Los anlisis efectuados indican que la formacin en el trabajo constituye un factor muy importante en la explicacin de la movilidad laboral inicial. Por ello resulta especialmente relevante determinar las caractersticas que se relacionan con la adquisicin de wta mayor fOrmacin. A este respecto, son los trabajadores con un contrato indefinido los que ocupan empleos que requieren un mayor tiempo de formacin, y tambin aquellos
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17
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cuy ffinpleo pertenece ala categoriade profesionrues y tcnicos Porelcontrarlo, eltiffinpo

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!!i<)l<~f'ori1i!Cth ; ~!la$; e~ ~tivi~61( @ii.!lilto~ !lhn~orio~: ~'n de$<1~ '"'" Wpectiv. ~~\!,-J, ~~ ~~Clr f~cl(Jt s~ 1e~e~~ @<!ar)J~tal~~te J tipo d~ ~PJeoS ~ suelen licMai@ j\1\lj~t~~ @!l@l> d~ lt S<l)ll"eg~t)@ lcti@@@ ~ntt @sexos. Estos ejjpleos
~k~:tf~::d.oWjj&i~.tj.r;:ie~r~runechotieneconsecuenciasnegativas . ta refactrienJr1la[o~\lri en ~tabili~a~ se pOne ~inde

ef.$aj6y la Ja],o(ll)
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.... ::::::::4~i;~:~:e~:~~#l\IJ:ajcl.:.J\.::e~:e::t:~sp~~(),::~l:pro.ces.Q.d~:.i~serdn lboraJ: del()s jvene.s. en los
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18
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ai:iitlfabf:ta 6iiCOritiaf Una de empleOlr a~;:cesibl6s (aUnque de tipo inferior) hac-e 40 o 50 aos. Ho)ren daes:prcticamente imposible encontrar un empleo al que se
5
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Este mecanismo (que permite la abundancia de auxiliares administrativos licenciados o de ordenanzas con diploma universitario) tiene como efecto perverso hacer inaccesibles a
E:t' aitlisis queaqu sepresenta se enmarca dentro de una investigacin sob'~' Exclusin Social en Navarra orie~tada a la elaboracin y puesta en marcha de un Plan de lucha conirn:ia exclusin, cuyos inVeStigUdoies pfincipales sori Miguel Laparra, Manuel Aguilar, Concepcin cOte~ y M~o Gaviria, profeSOres del Departamento de T:tabajo SOcial de la.~A. Una investigacin que~,teali'i por encargo del Gobierno de Navarra
1'
Los datos que aqu se presentan responden a una encuesta realizada a una muestra de 2.334 hogares sobre un universo de 14.284 hogares atendidos por dispositivos de asistencia social pblicos y privados en Navarra. (Nivel de confianza: 95,5% para la hiptesis de p y q =50. Margen de error 1,73 %).
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diSpoSitivOs que el sistema educativo plantea para dar respuesta a estas situaciones y las ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::~~tJtiqd~f~~~l~N;~:~~:?fTI10:F~~~:~~!?~~~t~ 1~~~:~~~:~~~9~::P~~~9~ de
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. 1. Pr(ltegil$ ill\ ilX:clusiJ ililucativa 1\n los ll.os y j6velles entre 3 y 15 aos: en la Educacin Infantil, Primaria y Secundaria obligatoria
. Ladesescqlarizaciri. entre los 3 Y15.aoses una manifestacin clara de la exclusin en la. infancia y en la adolescenda y no.es sorprendente que afecte de modo especial a nios y .. :ilias::de fariiilias. eD sitUacin . de::exeluSi6:h~Un>12,5% .de..loS nios entre 3 . y. 15 aOs . que . viven en faniilias eXcluidaS eStn desescolarizados2 , esto supone el 0~7% de los nioS naVarros de esta edad.
2
Cuando hablamos de ni@s o adolescentes desescolarizados nos estamos refiriendo tanto a ni@s no matriculad@s como a ni@s que abandonan el curso antes de que finalice o que no asisten con ~gularidad a la escuela por motivos distintos a la enfennedad (motivo ms habitual de ausencia a la
l'ilir IlUCHA CONTRA LAEXCLUSINSOdAL
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Casi un 13% de los nios no estn escolarizados en educacin infantil (3 a 5 aos) y un 22% no permanecen en la Educacin Secundaria Obligatoria (12 a 16 aos)
escuela de los nios en general). Son las situaciones de desescolarizacin que la familia ha reconocido a travs de la encuesta, por lo que consideramos que ha podido haber cierto margen de ocultacin. Por este motivo los datos que se recogen en este infonne sobre desescolarizacin puede que no respondan a la realidad total de Navarra.
3
En la investigacin en la que se enmarca este infonne se ha definido la exclusin social como una acumulacin de limites para la participacin en la vida social. Estos lmites y barreras son de tipo muy diverso y no se reducen (aunque incluyen) la carencia de ingresos y recursos econmicos. Se han identificado a las personas y los hogares como excluidos a partir de la presencia a partir de una conjuncin de indicadores: pobreza economica extrema, fuertes dificultades de acceso al empleo, acceso muy limitado a la educacin, falta de acceso a una vivienda digna y fuertes dificultades en el mundo de las relaciones familiares y sociales.
PLAN DE LUCHA CON'IRA LA EXCLUSIN SOCIAL
.4
Ni@s desescolarizados en el tranw dela enanza obligatoria
Total ni@s
Segn la tnia a la que se pertenece:
se estima que afecta en tomo al35-40% onmil'"''" 1 tnicas Y a algo ms del lOo/o en la . ~tnia mayoritaria
La desescolarizacin, como puede verse en el grfico que mostramos, es un problema que se manifiesta principalmente despus de los 11 aos, en el paso de la Educacin Primaria a la Educacin Secundaria Obligatoria. El22,4% de los nios entre 12 y 15 aos que viven en familias en situacin de exclusin social estn desescolarizados. Afecta en mayor medida a las minoras tnicas, se estima que entre el35% y el40% de los gitanos est desescolarizados a partir de los 12 aos. La implantacin de la Educacin Secundaria Obligatoria ha tenido un efecto contrario al que se pretenda de ampliar la enseanza obligatoria. El cambio de centro despus de los 11 aos, una vez finalizada la Educacin Primaria, ha supuesto un grave obstculo para la continuidad de la escolarizacin. Anteriormente, con la permanencia hasta los 14 aos en un mismo centro educativo (hasta que finalizara la EGB), los colegios tenan una mayor capacidad de contener el abandono escolar.
PLANDBLUCHA CON1RA LAEXCLUSIN SOCIAL
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en la medida que 'las dife:encias en 'el nivel se hacen mayores. Los datos que mostrarnos a continuacin reflejan que los menores de familias excluidas tienen ms dificultades para ir superando tramos de la enseanza obligatoria.
Son 610 plazas de Ayuntamiento de Pamplona. 463 del Instituto Navarro de Bienestar Social y el resto de Ayuntamientos a los que el INBS les subvenciona en parte o en su totalidad, en concreto son las escuels infantiles de Villava, Tudela, San Adrin, Baraain, Leiza, Ansoin y Carcastillo.
PLAN DE LUCHA CON1RA LA EXCLUSIN SOCIAL
Proporcin de ni@s que no promocionan en el curso 95196 (estn repitiendo en el curso 96197) Porcentajes
sobre el total de cada grupo. ni@s de familias excluidas Ciclo 3 Primaria Primer ciclo ESO 12,32 13,51
ni@s de familias Navarras en

eneral
3,77
6,08
Los principales nudos del conflicto se manifiestan en el ltimo tramo de la enseanza obligatoria, entre los 12 y los 16 aos: La nueva estructura del sistema educativo ha introducido una serie de cambios que estn generando procesos de exclusin no previstos: La ruptura que supone el cambio de centro entre la enseanza primaria y secundaria esta teniendo un impacto muy negativo entre algunos colectivos, especialmente entre los gitanos, que adelantan el abandono de la escolarizacin a los 12 aos. El sistema anterior, de permanencia en el mismo centro hasta los 14 aos, tena una mayor capacidad de contencin de esta situacin. La obligatoriedad de permanecer en la escuela hasta los 16 aos est generando serios problemas de inadaptacin para un 1,5 % de los jvenes navarros, a los que se les hace difcil permanecer en las aulas por los retrasos educativos, la desmotivacin hacia el tipo de contenido educativo que se les ofrece y la no entrada en vigor de una diversificacin cu"icular dentro de la ESO que ofrezca una alternativa o una oferta educativa ms acorde con las peculiaridades, las necesidades y los intereses del colectivo. Esta situacin est generando un cierto nivel de tensin en los centros al que no se sabe muy bien como hacerle frente. En Navarra se ha optado por crear unidades dentro de los institutos en las que se agrupan a estos adolescentes, las denominadas Unidades de Cuniculo Adaptado, que son un primer intento de hacer algo ante la situacin de conflicto que se les plantea pero a las que les queda pendiente asegurar el desarrollo de una oferta educativa adecuada a las necesidades y particularidades de estos jvenes.
Procesos de exclusin que se manifiestan en la Educacin Secundaria Obligatorin:
Abandono de los estudios. Curso 96/97 Alumnado en Navarra en ESO Abandono de los estudios en ES0
5
No
18.662 291
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100% 1,6%
Segn datos obtenidos en la Encuesta a la poblacin atendida por dispositivos asistenciales en Navarra
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porcentajes de nios que no promocionaron en el curso escolar. . ~on. Z3 C()legios P1lblicos y uno privado concertado que escolarizan en el curso 96/97 a 556' riiS'de:iiili:J.c)i:M:tnicits:y i'eCiben 546becaS.de. comedor (aunque.Ias cifras son ~:&~:-oi~:<qi~~.:ti~ir .q1:1~: ~e.an'l~ J:rQll.Oii~ . ~trJip~ lo~.(njcos beneficiarios de becas Esta situacin nos hace considerar la conveniencia de arbitrar medidas que eviten la conCentni.ciri de nios en dificultad' coti el fin' de frenar los obstculos en la integracin que este hecho genera. As mismo, mientras esta situacin se mantenga, sera oportuno valorar la necesidad de reforzar los apoyos que se prestan desde los Equipos Psicopedagogicos (Unidad de Orientacin Tcnica) teniendo en cuenta la especial dificultad que viven estos colegios.
affi:liifiOs en
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6 7
Estimacin realizada por el Departamento de Educacin. En el curso 97/98 e ha implantado 4 de la ESO por lo que todava no existen indicadores sobre jvenes que no superan los objetivos de este nivel o que no obtienen el graduado en Educacin Secuandaria La mitad de estos centros cuentan con profesorado de apoyo para las minoras tnicas del Programa de Educacin Compensatoria.
PLAN DE LUCHA CONIRA LA EXCLUSIN SOCIAL
Proporcin de minorfas etnicas, becas de comedor escolar para nios en situacin econmica desfavorecida y nios que repiten curso en Navarra y en los 23 centros donde se concentran un mayor nmero de estas
situaciones. Curso 96197
N6mero % con respecto a1

total del alwnnadode estos niveles
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% en los 23 centros donde se da mayor
concentracin
10,2%9
AlumandO :de minoras: inicas matriculados i~di.lcacnsn irif~piii y Piin'iaJia Eri CeiltrOs:NbliCOs
Enc~~~~ :Privaci~s Concertados
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1.029 859 171 578

11
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"
Becas de con1edor para nios en situacin socioeconmica desfavofei::ida. Centros Pblicos 1!.l de ed11cacin Infantil y Primaria. Nios que no promocionan al finalizar el
7,7%
399 43.695
0,90% 100%
2,1 13,1
cUrso enlhluCaciri. Infiintil y Prlinaria.
llifantil ..Pri~~.
Alumnado matriculado en EdUcacin
Con respecto a las becas de comedor escolar, teniendo en cuenta los resultados de la investigacin, se estima que alrededor del 25% de los nios de familias ex:Clliid3s redben beca de comedor escolar, bien por utilizar transporte escolar,
bien por carecer de medios econmicos. Es una proporcin tres veces mayor que la media general de Navarra lo que demuestra que es un recurso que est llegando a las familias navarras en peor situacin. No obstante, nos sorprende que slo una tercera parte de los colegios con comedor ordinario 12 las solicitan. Este hecho nos induce a pensar que desde algunos colegios no est llejando la informacin a las familias y/o que desde algunos Servicios Sociales de Base1 no estn teniendo en cuenta este recurso como apoyo para las familias en situacin de pobreza extrema que utilizan el comedor escolar.
9
la proporcin en cada uno de estos 23 centros varia desde un 75% a un 0%. en los colegios privados el Departamento de Educacin no concede becas de comedor. Mems de estas 578 becas para familias en situacin socioeconmica desfavorecida, el Departamento de Educacin concedi en el curso 96197 unas 4.500 becas ms para aquellos nios que tienen que acudir al colegio transportados. Parte de estas becas llegan tambin a familias en situacin de pobreza. Los comedores se diferencian en comarcales y ordinarios , los comarcales son los que acogen a nios que tienen que utilizar obligatoriamente transporte escolar para acudir al colegio. Todos estos nios tienen beca por este motivo. Las becas para situacines de economa desfavorecidtl se conceden a aquellos nios que no acuden al colegio transportados pero que se quedan a comer en comedores escolares y viven en familias con muy bajos ingesos. Los colegios pblicos tramitan el acceso a beca de comedor a aquellos nios que, segn el informe de los Servicios Sociales de Base, se encuentran necesitados de este recurso. El Departmento de Educacin concede todas las solicitudes que le vienen de los colegios. La beca cubre una parte importante del coste total del comedor. Para la parte que no cubre el Departamento de Educacin (es una cantidad que se fija cada ao, en el curso 97/98 son 205 ptas/dia) los Ayuntamientos suelen habilitar partidas econmicas que
10
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12
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PLAN DE LUCHA CON1RA LA EXCLUSIN SOCIAL
Se considera importante asegurar el acceso a estas becas a todos los nios que se encuetren en esta situacin. Los Ayuntamientos deberan cubrir las lagunas que deja el Departamento de Educacin: extender la cobertura a colegios privados y ampliar la cuantia de la beca a los nios en situaciones de pobreza extrema.
Las becas de comedor escolar del Departamento de Edncacin. Curso 96197
Nmero Becas de comedor conceclias por todos los conceptos por el Departamento de Educacin 5.042 Presupuesto Ptas/nio becado 41186
"'lado
207.658.254
No total de alumnos en Infantil, Primaria y Secundaria 62.357 en Navarra

% de alumnos con beca de comedor en Navarra 8%
% de nios becados en familias en situacin de exclusin
2S%
La situacin descrita a lo largo del apartado pone de manifiesto la necesidad de desarrollar medidas dirigidas a promover y apoyar la escolarizacin (0-6 aos) de los sectores sociales ms desfavorecidos, prevenir la desescolarizacin y el abandono de la enseanza obligatoria, prever los apoyos especficos para intervenir en las situaciones de abandono a los 12 aos (con el paso de Primaria a la ESO), garantizar una oferta educativa en la ESO en la que prevalezca el objetivo de atender las particularidades de las personas con bajo rendimiento escolar, articular medidas que eviten la concentracin en algunos centros educativos de nios en dificultad social par facilitar su integracin, reforzar los mecanismos especficos de apoyo en los centros con mayores casos de dificultad y garantizar el acceso a becas de comedor a las familias en situacin de pobreza extrema. Por otro lado tambin sera necesario ampliar los mecanismos de coordinacin entre el mbito educativo y el mbito social en la intervencin con familias con nios en edad escolar en situacin de exclusin social.
redistribuyen entre estas familias con bajos ingresos, cada Ayuntamiento utiliza sus criterios a la hora de asignarlas.
PLAN DE LUCHA CONTRA LA EXCLUSIN SOCIAL
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2;Procesos. .de exclusin educativa despus de la enseanza .obligatoria
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41.8%
48,4% 71,6%
:ACceSo a :beca; Yar:: :atesiucJio 'tkiepariaineritO d: &Jucacidn del Gobierno de Navarra de los jvenes entre .16 y. 24 ilOs ..eti ammas e,:,_ SitiUici6H 'de. eidtisiiJn social
832 estudian (28,4%)
2932 jvenes
entre 16 y 24 aos en familias eXcluidas
27%
No pudo seguir por otras cicunstancras...
37% No le gustaba
12%
Haba concluido lo que pensaba hacer
PLAN DE LUCHA CONTRA LA EXCLUSIN SOCIAL
11
El acceso a becas es muy limitado entre los que siguen estudiando: el 70% no acceden a beca.
Las becas llegan nicamente a un 30% de los jvenes de familias en situacin de exclusin que siguen estudiando. Una de cada cuatro personas que dejaron de estudiar declara que no pudo seguir hacindolo por carencia de recursos econmicos o por tener que ocuparse de actividades econmicas. El Departamento de Educacin hace pblica, cada curso escolar, la convocatoria general de becas para estudios medios y superiores, complementaria a la del Ministerio de Educacin, para gastos de matricula. transporte, comedor y residencia.
Becas concedidas por el Departamento de Educacin del Gobie17UJ de Navarra y el Ministerio de Educacin. Curso 96197
N"
Pesetas Totales
Departamento de Educacin del Gobierno de Navarra Ministerio de Educacin
4.483
718.004.653 255.518.000
Adems de estas becas, contempla dentro de la convocatoria general un tipo especial de ayuda, denominada ayuda extraordinaria destinada a familias con muy bajos ingresos (renta percpita familiar inferior a unas 337.000 pesetas) que es adicional a la beca por los conceptos citados anteriormente. El importe de estas becas varia en funcin de los estudios que se cursen: para estudiantes de nivel universitario: 165.000 pesetas. para estudiantes de F.P. 2 grado y Ciclos Formativos de grado superior: 120.500 pesetas. para los dems estudiantes: 87.500 pesetas. El Ministerio de Educacin ofrece tambin becas para estudiantes con renta familiar disponible percpita no superior a 287.000 pesetas, de cuanta superior (entre 306.000 y 156.000 pesetas), las denomina ayudas compensatorias.. Ambas becas son compatibles. En el curso 96/97 el Gobierno de Navarra concedi 135 ayudas extraordinarias y el Ministerio de Educacin 106 ayudas compensatorias para estudios medios (concedi alguna ms para estudios universitarios pero no se dispone del dato).
14
Son las becas para estudios medios, faltan los datos para estudios universitarios.
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de
en As mismo se considera de gran inters para las familias en situacin de pobreza que las becas extraordinarias se pagu~n con carcter n;1ensual a lo largo del curso, en vez de un .:~iiicopag~dei: ~poit:totaJ,jJor.Josefec'tos .positiVos. que tiene en. la organizacin de la ecoiloii:a de laS urlis.' ' ' ' ' '
15
Tanto en la columna de gasto total como en la del importe medio de la beca se recoge la ayuda extraordinaria junto con los otros conceptos con los que iba acompaada esta ayuda, que bien pueden ser: enseanza, residencia, transporte, etc. Por tanto nos referimos a la cantidad total que percibe el alumno becado con ayuda extraordinaria en ese curso por todos los conceptos por los que se le concede la beca Al igual que en la tabla anterior esta cuanta corresponde a la ayuda extraordinaria y a los otros conceptos por los que ha podido recibir beca el alumno.
16
. PUNJ:>ELUCHA CONTRA [..AC 13xC:J:.u~;iN SOCIt.

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2. Tiatndose dio familias en oltuaci6n de exclusin todos estos jovenes dcbcrlan acceder a bocas y ayudas al estudl.o
Casi 500 jvenes entre 16 y 21 aos que fracasaron escolarmente, estn desescolarizados en las familias excluidas navarras.
La desescolarizacin, el bajo nivel educativo, la desocupacin y la situacin de exclusin de la familia, coloca a estos jvenes en una situacin de riesgo que requiere una intervencin paralela de los Servicios Sociales, desde donde se potencie su incorporacin en el medio educativo y se lleve a cabo un trabajo personalizado de intervencin psicosocial y de incorporacin sociolaboral.
18
personas que tienen como mximo nivel de estudios 5 aos de EGB o equivalentes
. . . . .
II. 2. CONFIGURACIONES FAMILIARES Y EXITO ESCOLAR, 20 . . II.3, MODOS DEREPRODUCCIONSOCIAL, CONDICIONES SOCIALES DE EXISTENCIA, . . i)!NAiill'CAS f'A.,~YElfu'613scOLAR EN FAMILIAS SIN CAPITAL
<1=~~!'~Jff~tamlUwyxi~ espJlw de In. bijn., 24
U.3.2.----~<---"<'',''' collfi 'llJarnlar 25 - La dinl1lica <10111 :.guracJ, ', '','' ll.3.3. las condiciones sociales de posibilidad y produccion de las configuraciones fanliai"OS, 26 III.METODLOGIA.,28. l. Entrevista<. en profundidad., 29 2. grupos de discusin. , 30 IV. RESULTAI)OS., 32 IV.l.Configuraciones !amillares y xi~ eScolar., 32 . IV. 2. Condiciones soci:des de posibilidad de las configuraciones fanliai"OS., 35 IV. 3. Transformaciones en las configuraciones familiares y escuela, 39
V. BffiLIOGRAFIA., 41.
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INTRODUCCION En nuestro trabajo hay dos temas a investigar. Por un lado explicar las condiciones sociales de posibilidad de xito escolar de alumnos de las clases populares. Se trata de una cuestin importante en la Sociologa de la Educacin y que ha venido quedando planteada en una especie de callejn sin salida por teor:s ciertamente. slid'!S y de gran repercusin en este mbito djscipijnar~ como las de la. Reproduccin. No obstante siempre se ha considerado como algo insatisfactorio ese planteaiD:ientO de que la escuela -."l..ecesaria e inevitablemente reproduce la desiguldad socll. Sobre tocto cuando estas tesis se '!SUman de manera fatalista y mecanicista y llegaban a constituir un freno para todo tipo de accin pedaggica seria y transformadora en
medios sociales populares.

El segundo tema est estrechamente relacionado con el primero. Se trata de analizar el cambio que estn sufriendo en su organizacin y relaciones internas, las familias de clases populares como consecuencia de los cambios sociales recientes, sobre todo de la importancia central que hoy ocupan las credenciales escolares en la reproduccin social dentro de sociedades en que los procesos de burocratizacin se han extendido con gran profundidad y rapidez. Intentamos estudiar la relacin entre configuraciones familiares y fonnas dominantes de reproduccin social: cmo est influyendo en las familias de medios populares e~ paso a unas condiciones sociales en que se extiende cada vez ms la idea de que. para el acceso a los recursos materiales y al trabajo. los procedimientos burocraticos van a predominar sobre procedimientos tradicionales tales como la herencia o las redes familiares.
Presentamos en primer lugar el marco terico desde el que realizarnos nuestra investigacin. aludimos despus brevemente a la metodologa utilizada y por ltimo presentamos los resultados obtenidos.
l. MARCO TERICO. 1.1. LA IDSTORIA Y LA SOCIOLOGA DE LA FAMILIA. FAMILIA Y SOCIEDAD. Partimos de la afirmacin de la existencia de una estrecha relacin entre configuraciones familiares y relaciones sociales que las producen, basndonos en un repac;o a los principales autores de historia y sociologa de la familia En esos campos est clara la conclusin acerca de que los modos de estructuracin de las relaciones familiares dependen fundamentalmente de los modos de reproduccin social y de las condiciones sociales de existencia de las familias. Es esto y no !as '1deas" o "mentalidades" lo que nos explica las realidades familiares. La dinmica familiar no es la puesta en prctica de un modelo mental, sino una configuracin cambiante que depende en buena parte del conjunto de relaciones sociles en que est ioserta. Desde esta perspecti~ as, las "ideas" que los sujetos tienen sobre la familia, la educacin, etc. no son motores o causas eficientes, sino otro elemento ms de la configuracin. As por ejemplo Seglen (1993) desde planteamientos del enfoque llamado de la "economa domstica'' (~derson 1988) sela que no hubo un nico tipo de familias sino muchas a lo largo del proceso de la indusrrializacin... precisamente porque han de explicarse y configurarse a partir de su adaptacin a las condiciones sociales. En esa linea seala que el proceso de salarizacin salario introdujo notables modificaciones en la estructura de parentesco.
Cuando- el individuo no :depende. de la herencia. o de Iris redes sociales. sino de que l encuentre su. propio trabajo para. vivif de su salmio~ pues va a 'tender a organizar su familia como fonna de vida propia e- indipen9-itm~e~ ffiucho.-11}s individualizada Mientras que en- las explotaciones caritpe_Sinas lo~_-recursos: se obtieflen:a:uriarid&Ios recursos de tOda la riidad familiar -la unidad ramiliar:: es -una:\ifiidiidcte _prodUCcin-. el sahtiio Se- p3.ga .indiVidUalmente: .permite uria mayor libertad del individu'o-.rrerite a .las o_bligaciones. del parentesco'~ suponiendo as una mayor ... nuclearizadJI de la {amj]ja y lJmi\andQ el poder. de los padres sobre los l)ijos que obtienen -: PfS{)ii~i!i~t(U~:)ilfiO:: a:.:c~NO:>de:::mt::-ir36JO:: hi#iVtdU:at:::ASilriiSITtO. et . S3Jano perCibido ilt(!vi<\4a!w~!lii' p(l(M hombre !lo~ili.clil$ telado)lesetitr~IPs <:~!l)']lges, L<t generalizacin del .. .. ::~:ii1aii<i::S.upo:ne:::iin~::.tr~StO"riii<:l~,ifg~~er:ai)ii:la8,:.dih(li.ci011eB:<te::eiiStencta Y. de reprOducCin
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.:cOridit'itilleS>PiirticiliiiteS::en::que::p~deO::u~var:a Cabo sus.estrategias de reproduccin social. As .pu~:~~:.ia::illl!ida:eri::qtie:ia:rep~O:~ti~cifl.so.ciat.aepeQda:~l Inantenimiemo y explotacin de una propiectad:.agrtC.Oi<l: traD$ijiitid.~ por.hefeiichr;: de: la Obtencin de Un salario en una organizacin
ind4strial, de la obtencin ctenn capital escqlar, etc., las fot:mas y relaciones de la unidad familiar diferifn.. EStO sef fllndrurientitl.e~t nri~Stro pJ.anteamierito. Y cOnSideramos que hoy el rasgo cada vez ms extendido. de las.estrategiag.de.reproduccin social en cada vez ms capas sociales es que estas estrategias van . a pasar poi-la acumulacin de capital escolar: rasgo que modificar tanto la configuracnfarniliar corno: los tipoSde prcticas educativas. Tambin. las condiciones sociales de existencia -caractersticas de: hbitat, condiciones de .trabajo, recursos materiales :disponibles.~.- van a condicionar a su vez estas relaciones familiares. Bott (1990) analiza, .en.tre otras muchos aspectos, la influencia de las condiciones del hbitat sobre la vida de las familias y descubre una cierta capacidad estructuradora sobre aspectos familiares corno diferenciacin de roles, formas de educacin de los hijos. etc, desde el tipo de redes sociales ms o menos "conexas" en que se encuentran los grupos familiares. Las redes sociales ms conexas se daran en vecindarios homogneos, donde la gente residiese desde hace tieni.po y donde se solapasen las relaciones de vecindad con las de trabajo y parentesco. Por el contrario. en vecindarios heterogneos, de fuene movilidad espacial y donde las relaciones de vecindad, parentesco y trabajo tuvieran localizaciones geogrficas distintas. la conectividad de la
1 Esta. caracteristica ya se daba en los artesanos asalariados, que prefiguran en el siglo XIX un tipo de matrimonio 'moderno': "Para los artesanos del pueblo, el matrimonio ya no tiene la funcin de un establecimiento mediante la transmisin de tierras y dotes. El artesano no tiene por capital ms que su fuerza de trabajo, lo que le permite afmnar su independencia en relacin al grupo familiar en la constitucin de su hogar. Tambin los esposos podrn casarse ms jvenes. La organizacin del trabajo ( ..) se basaba eil la complementariedad estrecha del marido y la mujer. Una fuene endogamia socioprofesional era la regla. La fecundidad de estas familias era a menudo elevada, ya que estos hogares tenfun necesidad de disponer de una gran fueaa -de trabajo. Los -nifiOs 00 empleaban muy pequeos en el taller familiar. {Por estos rasgos esta familia anuncia la nueva forma de pareja. hacia el tipo 'asociacin de individuos')." (Segalen. 1993: 123) 2 "la prctica capitalista. de pagar un salario a un individuo y definir este salario como propiedad del individuo y no como ui13 remuneracin pdcibida en nombre de la fanlia se reflej en una actitud ms egocntrica hacia el salario y proporcion una excusa para que algunos hombres gastaran una parte considerable de ste en bebida, para desesperacin de sus esposas y escndalo de la clase media contempornea. Tambn se puede considerar que el salario individual favoreci la reduccin del trabajo domstico a un estatus en el que, al no ser retribuido, no era 'realmente' trabajo." (Anderson. 1988: 97)
red disminuira:. De esta manera la movlidUd- espacial, tanto de la propia familia como de sus parientes y amigos. condicionarla, a travs de sus efectos srJbrb la conectividad de la red, la conQgura,Cin familiar. TambinYoung yWillmot (l986)investigan " ... las transformaciones de la vida familiar de la clase obrera' ligtl<lti$ a:h:iS:tnm$forrilaqioneS"en sus.con:diciones de existencia" Aunque su obra esmucho his anipli~.. nos 'uitereSa deStacar ~u su conclusin acerca de cmo la mejora de . Jas ~ondi~iOil~(de vida en.el .barrto.:obrero <fe: !Jethnal Oreen prqduc~ transfonnaciones en la vida 'jiJiai l;istit in~j<)ra g~riefltl de i& ~(ln<licionesde vida, unida ala posibilidad de podei hacer .!>royects de futi.iro, supon~ ririll trl1Q&fo:tllaci4n de la vida familiar: cae la tasa de natalidad, : ~di(~::i.i~i{tf~fO:Uii~~i~:d~JfiS:teiilCi<)'iles>~ntie>ntdOS . y Ii:ije:res. -ms afectivas. con m.ayor ayuda dorMs!i~~4~J!11llfldo-,l pijkeSj. 6ctipa ins.~Io~~ijos-ya.no S\Jn dominio exclusivo de !a!Dilj~t- yplll!a ti.is ti~in)Jo ri i()s ~()gllrs !DS c!Dodos; el viejo patriarclldo va cediendo paso a .:urii.t:ei~ViiCifl::del:Vli!6f:.'sd3tdei.:til~j~feS.:y:ili1.9S;~:-:Esta ffijora' de las condiciones. de vida no det>llita !3. fuerza que-:f.ie:riri:-if{~eta:CiOlles::-de ...paien~sCo~ ni laS poderodSas redes sociales . e:Xistentes.':en.~I.barrio, ConSiderai:t:que se debe a la gran cantidad de tiempo que llevan viviendo .en el barrio.. Para comprobarlo es~dian otro, .el de Greenleigh, donde la poblacin tiene las misfilas.CWtictedstica.s . SOci.h~s. y .e:cOiimiC~. pero que nevan poco tiempo viviendo en el barrio al que Uegan . corriO. coflsci:uencia de las . polticas municipales de realojamiento. En este otro biuTio.- fio existen redes:.SocialeS. la gente est ms volcada hacia la privacidad. hay un fuerte aumento del. consumo Que en Sus aspectos de ostentacin se convierte en un elemento de CompetitiVidad entre .los. habitantes del barrio. Las relaciones son de desconfianza y rivalidad que impedirn el establecimiento de una sociabilidad densa. Es un ejemplo tambin de cmo el hbitat condiciona la vida fam1lhir. Aunque esta r:elacin no es de sentido nico. Un detenninado modo de reproduccin y unas deienniJ)adas condiciones de existencia pueden ser compatibles con formas familiares diversas: las configuraciones familiares. en la que medida en que son el resultado de estrategias. tambin sirven para cambiar las condiciones objetivas a que se adaptan. Podemos por tanto relacionar algunos de los rasgos de la transfonnacin que se ha producido en las estructuras familiares europeas en los ltimos siglos con las transformaciones que un m1mero creciente de capas sociales ha experimentado en sus modos de reproduccin social. Y queremos destacar transformaciones que van ligadas a la constitucin de los Estados y mercados nacionales y. en concreto, a la creciente importancia de los mtodos burocrticos de formacin -escuela- y seleccin de la fuerza de trabajo. La constitucin de Estados fuertes junto a la mayor complejidad de las configuraciones sociales han supuesto una disminucin de la importancia de las redes de parentesco extenso (Stone, 1979), junto a una mayor importancia de las cualidades de autocontrol y constancia en las personas (N. Ellas)' -que introducen la
3 Parece que el aumento de la afectividad en el seno de la familia nuclear va unido al hecho de que ya no sea una unidad productiva y de que haya una distancia de las form<ts de necesidad material ms duras. Los nios son objeto de cuidado y atencin cuando sus aportaciones no son fundamentales para el mantenimiento de la familia. Al mismo tiempo, la mayor estabilidad de ingresos permite hacer proyectos de futuro: entre ellos, dedicarle mayor atencin a la educacin de loa. hijos. Por su parte. la semana laboral de cinco das va a permitir una inversin temporal y emocional del hombre en la familia que no era pasible cwmdo su existenCia se hallaba completamente sumergida en el mundo laboral. Norbert Elias, en el ProceSo de la Civilizacin, plantea una relacin directa entre la construccin del Estado y de sociedades mercantiles cada vez ms complejas, y la construccin de las personalidades de los individuos. La Edad Media era una sociedad de guerreros y violencia, donde cada uno haba de asegurarse su supervivencia y
concepcin de la constancia del afecto en la relacin entre cnyuges:- y de la inculcacin de estas cualidades en los' hijos, convirtiendo su educacin en un proceso problemtico de disciplinamiento que ya no puede realizarse simplemente dejndoles "espabilarse" en las redes de
sociabilidad adulta.
A su vez, la importancia cada vez mayor de la escuela en las estrategias de reproduccin social va a introducir modificaciones importantes en las relaciones entre cnyuges y con los hijos. En las. relaciones entre cnyuges se introduce una mayor simetra. ya que el valor social de ambos ya no va a depender de ~ualidades contrarias, sino que se va a medir de acuerdo al mismo baremo: un baremo -el de las virtudes escolare~ que pvilegia cualidades. Que tradicionalmente han sido ajenas al mbito masculino.(Kellerhalls et altr, 1982, Segalen, 1993,' Kauffmann, 1993). A su vez. la escolarliJ;cin modifica la imagen de la infancia y las relaciones de los padres con los hijos (Ari~. 1987): la infancia recluida en la escuela ser percibida como una edad completamente distinta de la adulta; la educacin de los hijos en el hogar -con vistas a su actuacin escolar- se convierte en un proceso problemtico y crucial, debido a que su futuro social se juega desde los primeros aos de la vida, desde las primeras notas escolares; el encierro escolar, correlativo .a la extensin del cuerpo de especialistas de la infancia, asimismo, va a extender la idea del nio como ser frgil y moldeable, como tabula rasa sobre la que cualquier accin tendr efecto; por ltimo. en la medida en que la escuela separa a los nios como seres improductivos, cuya pncipal funcin es aprender -no trabajar-, posibilita una expansin de la afectividad en las relaciones entre padres e hijos, liberadas stas de las constricciones y tensiones que toda organizaciQn productiva supone. Aunque este proceso de "categorizacin.. social de la infancia no concluir hasta el siglo XX (Castel, 1995) con la consecucin de la escolarizacin obligatoria total vinculada al desarrollo legal del llamado Estado de Bienestar, con el aumento de
proteccin en e1 interior de un grupo de lealtades personales. No habfa estabilidad en nada: todo el muodo corra constantemente el peligro de ser asallado, saqueado, asesinado; los peligros podan aparecer en cualquier momento y haba que darles respuesta de manera rpida, violenta. En este mundo inestable y violento, de mpia y saqueo, no haba ninguna posibilidad de constancia: los temperamentos de los individuos,. en consecuencia, eran intensos y oscilantes, pudiendo pasar rpidamente del jbilo desaforado a la desesperacin ms atroz. Sin posibilidad de previsin y clculo, los individuos no tenan las condiciones objetivas para desarrollar un carcter estable, constante. La construccin de los Estados nacionales, correlativa a la construccin de los mercados nacionales,. supondr una serie de consecuencias. En primer lugar, el Estado pretender el monopolio de la violencia legtima: "pacifica" los territorios bajo su mando poniendo coto a las violencias privadas. En segundo lugar, la construccin de aparatos estatales y de mercados nacionales cada vez ms complejos supondr un aumento de la interdependencia de los individuos: el destino de cada uno ser cada vez ms dependiente de sus relaciones con otros muchos individuos ajenos. En este contexto los individuos tendnin que aprender a controlarse cada vez ms: tanto para poder triunfar en unas estructuras de mercado y estatales donde la previsin y el clculo son cada vez ms posibles y eficaces, como para poder jugar los complicados juegos de.interaccin que hay que llevar en estas complejas tramaS de interdependencia: hay que saber dominarse. ocultar los propios pensamientos y sentimientos y no expresar ms que los ms adecuados a la situacin. porque la posibilidad de conseguir poder no depender exclusivamente de un individuo. porque los juegos de alianzas son cambiantes, inestables. y hay que saber no hacetse enemigos intilmente. Segn Eiias, el proceso histrico europeo en los ltimos cinco siglos es un "proceso de civi2zacin", en el sentido en que, al aumenter la trama de interdependencias y al proscribirse las violencias privadas, los individuos van desarrollando cada vez ms la capacidad de autocontrol, de dominio de los propios impulsos: de constancia. Es en este contexto donde podemos entender el triunfo de las concepciones puritanas en las familias burguesas y de profesionales :} emp!earlos en el siglo XVU. Es en estos estratos de la sociedad donde, en este momento histrico, las exigencias de autocontrol y de constancia son ms fuertes para poder conseguir xito social. Y es aqu donde se desarrollarn nuevas tcnicas de manipulacin psicolgica para la educacin de los nios, a la par que se construye la teora -que est en la base de todas las pedagogas- del niiio como ser infinitamente moldeable por la accin educativa de sus padres
6 las grandes instituiones burocrticas pblicas y privadas que hacen imprescindibles las credenciales escolares, y la consolidacin, difusin y multiplicacn, partiendo de la escuela, de
los mltiples campos de actuacin de los "especialistas del nio" (pedatras, psiclogos, pedagogos, etc... )
As, para estudiar las dinmicas que producen distintos tipos de configuraciones familiares habremos de atender a los siguientes mbitos: . Eti. pfin:ti~r iugaJ< a I6s riladoS: de reproducciri sOcial de las familias, que introducn una seQe ~e .OOilStrltcion:eS: y .exigenc;iaS pn:,ipias: StJbre: la dinmica familiar. As, como hemos visto, frente a ]os modos de reprodoccin basadosen el mantenimiento y explotacin de una propiedad familiar, el Slllario pern#te una maynr indviduilizacin, una mayor libertad de las redes y obligaciones. de p'3renreSOO; asiinismO, si tomamos en cllenta la creciente importancia de la acumulacin de capital .e&;olar en las estrategias de reproduccin social, vemos que va asociada a una de nisgos significativos de la dinmica familiar -mayor simetra entre cnyuges. retraso de materuidad, etc.-. En segundo lugar, a las condiciones sociales de existencia: recursos de -los que se dispone -hemos visto que la estabilidad y elevacin de salarios van unidos a una mayor fijacin familiar-. condiciones de trabajo, tipo de carrera profesiOnal -que puede condicionar la disponibilidad de tiempo para invertir en el mbito familiar-. condiciones de alojamiento. tipo de hbitat en que se resida -con sociabilidad densa o dispersa. homogneo o heterogneo socialmente-... Asimismo. h<!.bremos de tener en cuenta que las configuraciones familiares concretas que . se desarrollan no son simple consecuencia o adaptacin a unos detenninados modos de reproduccin social y a unas detenninadas condiciones sociales de existencia Y ello por varias razones: a) Por el peso del pasado en las configuraciones actuales. Este pasado sigue condicionando las prcticas presentes de dos maneras: por su incorporacin en los habitus de los sujetos -producido en un estado anterior del sistema de relaciones sociales y. especficamente. del sistema de relaciones familiares- y especficamente, en la serie de pautas de conducta, normas, valores. pero tambin competencias y cualidades que posean las sujetoS; como por su peso en forma de instituciones sociales que persisten -costumbres locales, legislacin, tradiciones sobre prcticas legtimas o ilegtimas- o en la configuracin que han producido las prcticas pasadas -y que va a condicionar las prcticas presentes-: as, los cambios de residencia que se produjeron en el pasado. b) En segundo lugar, porque hay que extraer todas las conclusiones del concepto -centralde configuracin: los componentes que hemos enunciado no son simples variables independientes que determinaran tipos de familias. sino complejos interrelacionados de condiciones. A su vez. las familias tampoco tienen que considerarse como simples unidades que produciran estrategias comunes: en su seno los diversos componentes desarrollan diversas jugadas. y es la interrelacin de las jugadas de los componentes de la unidad familiar -que estn condicionadas tambin por sus jugadas en otros mbitos (grupo de pares, redes de parentesco aroplio, apuestas laborales...)la que va a ir configurando, en su imbcacin concreta, un determinado estado de relaciones familiares. Las formas de construccin de la identidad de los componentes de la unidad familiar, los recursos que pueden poher en juego, las formas especficas de construccin del valor social
sene
5 As,. la post'bilidad de usar tcnicas de manipulacin psicolgica de los hijos depende de la medida en que los padres posean un habitus de autocontroi. de constancia -lo cual a su vez depende de la medida en que la posicin social de su familia de origen exiga estas cualidades como requisitos para la reproduccin social o de la medida en que han sido socializados en contacto con instituciones que promueven tales cualidades-.
. .. ............................ ..... . . . ..... -..

~ ~ ~ ~
de los sujetos ... van a suponer todo un juego de tensiones internas -cooperativas o contlictivasque hay que reconstruir para poder analizar la dinmica familiar, nc cmo simple aplicacin de un modelo ni como unvoca adaptacin a unas condiciones de existencia. sino como resultado complejo del juego de interacciones entre sus componentes -entendidas stas no como resultado de acciones libres. sino como producto de los modos diferenciales de produccin y de existencia de los diversos componentes de la unidad familiar-.
!.2. CONFIGURACIONES FAMII.IARES CAPITAL ESCOLAR.
Y EXITO ESCOLAR EN FAMII.IAS SIN
Uno de los hechos ms constatados en sociologa de la educacin es el de la relacin entre origen social y rendimiento escolar. Los resultados de innwnerables investigaciones realizadas en todos los pases desarrollados han confirmado siempre una estrecha relacin entre bajo rendimiento escolar y pertenencia a las clases bajas y alto rendimiento escolar y pertenencia a las clases medias y altas. A partir de aqu, se ha generado tambin un sinfn de investigaciones y teoras para intentar explicar tal relacin. Estas se han encaminado en dos direcciones. En primer lugar. las investigaciones que han buscado la explicacin en las diferencias de socializacin familiar. Ligadas la mayora de ellas. de una manera u otra, a la concepcin de la escuela como mecanismo de seleccin neutral de los ms capacitados, su preocupacin fundamental ha sido averiguar qu tipos d socializacin familiar permiten el xito escolar y cules lo obstaculizan. En segundo lugar, las investigaciones que han rechazado la imagen neutral que de s misma ofrece la escuela El xito escolar diferencial por origen social no se explicar.:fa tanto por unas prcticas de socializacin ms adecuadas en la clase media que en la clase obrera como por el hecho de que la escuela es una maquinaria de seleccin e inculcacin que privilegia los atributos y cualidades de las clases dominantes, desfavoreciendo as. de manera sistemtica y estructural. a los alumnos procedentes de los estratos ms bajos de la sociedad. Nos referiremos en primer lugar a algunos aspectos de estas dos corrientes para. seguidamente, exponer nuestra propia concepcin. En sta. y partiendo fundamentalmente del marco de las teoras de la dominacin cultural, intentaremos superar algunos de los problemas planteados a aquellas. Para ello nos plantearemos en qu consisten los mecanismos escolares de produccin de las calificaciones -del valor escolar de los alumnos- para, seguidamente. poner en relacin los modos escolares de seleccin y formacin con los modos familiares de socializacin. 1.2.1. Las investigaciones en torno a la socializacin famlliar Un grupo muy numeroso de investigaciones han intentado explicar la diferencia de xito escolar en la clase media y la obrera en funcin de las diferencias en su forma de socializar a sus hijos. Podemos distinguir tres iipos de investigaciones: las qne se centran en la transmisin de valores generales -fundamentalmente la motivacin al logro-; !ao qne diferencian diversos tipos de prcticas educativas -principalmente en tomo a dos dimensiones: control y apoyo paterno- y las que analizan los aspectos de transmisin cultural y tingUfstica. a) Valores culturales de clase. awiraciones y xito escolar
6 Se puede encontrar una excelente sntesis de los trabajos sobre el tema en Forquin.
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Hay toda una serie de investigaciones que han intentado relacionar la diferencia de xito
escolar en las clases medias y bajas con los tipos de aspiraciones o motivaciones al xito en estas cJases. Los miembros de clases medias se caracterizaran, segn estas investigaciones, por una mayor aspiracin al xito, al logro, que ira asociada a una tica del esfuerzo y a una disposicin a pospcner las gratificaciones inmediatas en favor de los objetivos futuros. En las clases obreras, por el contrario, no 1edara este "sndrome del logro": predominara una actitud fatalista ante la vida, centrada ms en el presente queen la previsin del futuro y sin gusto por el esfuerzo y la competicin, sin deSeos de triUilfar. sociahnente. La traflsi!isiD'de estoS vlores a los nios condicionara as su xito escolar: los de clase. media seran capaces' de pcsponer las gratificaciones y se esforzaran por lograr el xito, ntientras que los de clase baja.no se <lsforzarfan ni buscaran el xito: seran incapaces de posponer las gratificaciones plisentes a cambio de la'consecucin de objetivos futuros. Este enfoque ha sido muy criticado. En pmer lugar, por su fuerte sociocentrismo: su caracterizacin de las clases populares es simplemente Ja consiatacin de ausencias: el baremo con el que se miden sus comportamientos es el de las clases medias, las clases bajas se defmen nicamente por la ausencia de las cualidades de clase media (Combessie, 1969). Este soclocentrismo se constata especialmente en la forma de definir la aspiracin al xito: se ve en qu medida los in:iembros de una clase u otra aspiran a estudios universitarios para sus hijos. Pero se ignora el punto de partida. En otras palabras. se ignora que puede
haber diterentes defmiciones de xito social en funcin de la posicin social de origen. que lo imponante no es niqunente el punto de llegada, sino la distancia recorrida entre el punto de partida y
el de llegada Si se tiene en cuenta la distancia que se pretende recorrer. entonces la caracterizacin de los miembros de clases bajas como desmotivados al logro se deshace en migajas. En segundo lugar, por la fuerte imprecisin de los conceptos y la forma de medir las
caractersticas de "aspiracin al logro". Cmo se mide la motivacin o la aspiracin al logro? Si se hace mediante un cuestionario, no se est recogiendo ms bien la deseabilidad social de las motivaciones, por encima de las mismas?; y si se mide mediante las caractersticas de apoyo de los
padres al trabajo escolar de los hijos -ayudndoles o no en sus deberes, visitando a los profesores, etc., no se estn recogiendo otros aspectos muy distintos de la motivacin -as, las desigualdades de competencia escolar de los padres, de disponibilidad tempera!, de familiaridad con el mundo escolar y sus rituales-1 Por estas razones, estas investigaciones resultan extremadamente sospechosas de un fuene sociocentrismo y un "miserabilismo" (Grignon y Passeron) extremo en la fonna de considerar a los miembros de clases populares. Pero el tema lo podemos poner en relacin tambin con lo que plantean autores como Leites o el mismo N. Ellas sobre la progresiva importancia de los valores de la constancia y la autodisciplina en las sociedades estatales europeas a partir del siglo XVll. Estas cualidades se valoran cuando crece la complejidad de las relaciones sociales a manejar y cuando el recUrso a la fuerza fsica para obtener poder social cede el paso a la capacidad de previsin, de autocontrol en un entorno ms estable y burocratizado. Ideas que tienen que ver con el concepto de Bourdieu y Passeron de "ethos" de clase: en aquellos gropos sociales donde hay eslabilidad y segutidad, donde hay posibilidades objetivas de controlar el pcrvenir, la produccin de las caractersticas subjetivas se adecua a estas condiciones, generndose la posibilidad de posponer las gratificaciones presentes en favor de la consecucin de objetivos futuros; pcr el contrario, all donde la.;; condiciones de existericia se caracterizan por la inestabilidad. la precariedad. la dependencia continua de circunstancias externas y de otras personas -que controlan a uno pero sobre las que .uno no tiene posibilidad de control-, no se dan las circunstancias que posibiliten -ni que hagan aconsejable en muchos casos- ~ di.~osiciones de previsin, de constancia, de autocontrol. Claro que aqu la
diferencia no es simplemente entre cJase media y clase obrera: habra que desmenuzar, descomponer. en el interior de estas clases generales, condiciones que puedan fomentar u obstaculizar la generacin
de disposiciones al clculo, a la previsin. al autocontrol... adems de distinguir los mbitos, los campOs. en que cada grupo de agentes puede desarrollar o no esta disposicin.
En cuanto a la aspiracin al logro, estas investigaciones -si dejamos de un lado su conceptualizacin sociocntrica y dicotmica entre los que tienen aspiraciones y los que no- nos apuntan. tambin. a un tema. sealado. p()r Bourdieu y Passeron: la constitucin de las expectatiyas de las personas en funcin de sus probabilidades <l\ljetivas de Xito. Por eso las ambiciones educativas menos elevadAs" de l()S; qtie:estn Siiuildos en<Jasposicio:n{!S infeJ,iores de la estructura social no ooan silla la incorporacin en elhabitus del~z de probabilidades objetivas de la promocin mediante la escuela.
bl Prcticas educativas familiares Otro mbito de investigaciones se centra, no tanto en los valores generales o aspiraciones que se transmiten. como en el tipo de :prcticas eduCativas diferenciales en los distintos medios sociales. La pregunta que se hacen estas investigaciones es qu tipo de "ambiente familiar" o de prcticas de socializacin paternas son las ms adecuadas para el Xito escolar? Estas inVestigaciones suelen tomar como criterios detenninantes el grado de control y autoridad de los padres sobre los hijos -distinguiendo entre familias "autoritarias" y "penniSivas"- y en el grado de apoyo al'e<;tivo que los padres proporcionan a los hijos. Los resultados de las investigaciones en esta lnea son disPersos y. en muchos casos, contradictorios. Para unos investigadores el nio con xito tendra una madre exigente con un nivel elevado de expectativas, mientras que el fracac;o escolar estara unido a la combinacin de una madre L11dulgente y protectora y un padre autorita..rio. Para otros, por el contrario, la pennisi'0dad dialogante sera la condicin del xito escolru.~ mientras que el autoritarismo actuara en contra del mismo. Asimismo, son divergentes las investigaciones en torno al grado de "pennisividad" que se da en las distintas clases sociales; mientras que unos clasifican a la clase media de "tolerante" y a la obrera de "autoritaria", otros dicen lo contrario, aunque con otras palabras: los obreros seran "pennisivos" y los de clase media "disciplinarios". Y es que estas investigaciones presentan una serie importante de problemas. En primer lugar, con los propios conceptos utilizados: las nociones de "autoridad", "control", "apoyo", "afecto" tienen un sentido unvoco? No puede haber diversas fonnas de autoridad, distintas en sus condiciones de ejercicio, en sus mbitos de aplicacin, en sus formas de legitimidad, en sus instrumentos de coercin? Podemos hablar de mayor o menor control sin distinguir mbitos de aplicacin. tipos de sanciones, procesos de negociacin? Podemos distinguir grados de afecto o apoyo sin tener en cuenta que puede haber distintas definiciones sociales de lo que implica tener afecto o apoyar a alguien, en las obligaciones que exigen, en la fonna de su demostracin? La imprecisin de los conceptos da lugar a una segunda dificultad: el juego sociocentrista que los investigadores hacen con las nociones: como son tan imprecisas, pueden ser utilizadas sin dificultad como defensas de los propios y acusaciones de los ajenos. Combessie (1969) ha analizado este juego de defensas y acusaciones: en las investigaciones reafuadas en la Norteamrica de los aos 30, obsesionada por los problemas de orden social, la clase obrera es calificada en sas prcticas educativas de ''laxista", mi~ntras que la clase media "ejerce control" sobre sus hijos. La situacin cambia en los aos 50, preocupados con la emergencia de una "personalidad autoritaria" que pudiera dar lugar en Norteamrica a fenmenos como los ocurridos en la Alemania nazi: ahora la clase media es "tolerante". mientras que la obrera es "autoritaria".
10 Un tercer' problema .es la diStincin dicotmica entre prcticas de so~aliz.acin "buenas" y "malas". Signora .as que Jos. tipo de Prcticas. eficaces pueden variar enormemente en funcin. del tipo de hogares, del.caiital cultural dL\poni~le; de las relaciones. distintas con el entorno. En lugar de ello, se parte de una idea. de. "iiio' intemporal, de que habna un mtodo de educacin. bueno y ouo malo. independientemente de las C!tllllStJli1ciJI&familires. y .del entorno social de la familia. EstaS CrtiCas uiviilidan~ a: nue8tto jUicio~ la mayra de las investigaciones realizadas en esta perspe<;Ivl!- !"o obsll!nte, nos inte~ aquLuna. investigacin que, saliendo de las dicotomas SilripJil1lidoras cl)l~)'()f{} !)lillori:llntri)I, l)lay())' () menor filcta,.," plantea Ja. distincin ent:e dos l)ldosd.OSOC!aJlia~M 6a$JJ~eiJ llldiferciJ~a ent:elos tipos de comportamiento que. Qriginan las . . #>c;!~ri.,S. PIUilKohJi (1980) IiltifeieiJCia ~le e8 lll siguiente: 1Ilientias que en la dast! obrera Jo . .......rie sllel () ... la Sa!ldil eS lll illatelldad . ias consecuen~ efectivas del delito en la clase . q ' ' gIl!ll'.. ,, ,....... ? ... .. .. . .... . ... . . . .' . . media lo DDPQflallte es lll mtenClO de la a<;ClD qne se SUPOne delieQva; en el pmner caso Jo rriridaiiJelltal seda la conforiiladn eXterior yla re8petal>mdad; en el segiJJ\do, la inteozacin de las .n(}fii!aJ; y ~iciOJilijj(j & sL <lif'lll'CIICa ritJ estara. p<jr tJulto en el grado de control o de afecto caregol'fas. ()lllo he!Dos ViSto; exiiemltdaiiJeote im~c, sino en el tipo de relacin que se . estable<;e ei\tre ~p<Jrt<lllllellt<> ys3riei6ri. P()demoi poner en relacin la distin.cin ~alada PQr Kohn . con io Planteado poi otroS autOreS sobre la emergencia. de nuevas necesidades de constancia y autocontrol en la sociedad tO detennlnados moillentos histcos relacionada con las condiciones de vida de algulo3de nuevrn< gl'UPQS sociales. La diferencia que constata Kohn es la misma que seala Hain\ (1986) al hablar deiaevoluciil.de lll col)fesin a partir del siglo XII: si antes Jo importante era la matealidad. del ac.to y sos conseciJencias, a partir de entonces Jo que ir ocupando el primer piano ser.lll intencin del actor. Este .cambio Jo relaciona Hain\. con el "proceso de civilizacin" descto por Elias: va en el sentido de crear ilna responsabilidad individual que debe manifestarse en todos los actos -una profundidad, un ain\a- y cuya esencia puede alcanzarse mediante una introspeccin -de las intenciones, los .motivos de. la propia accin--. Introspeccin, individualizacin de la respoosltbilidad: movimientos que se desarrollan a lll vez que la necesidad de autocootrol y de constancia. La introSpOCciit o cl anlisis de los propios motivos e intenciones funciona asf a la manera de una "tecnologa del yo" para conseguir un mayor dominio sobre los propios impuisos. Habra que preguntarse, PO' tanto, en qu medios sociales se requieren en mayor medida tales cnalidades de autodominio, de constancia, ese juego de ocultamientos y desvelamientos de las intenciones y propsitos... el Desigualdades Jiogfsticas y xito escolar Una see de estudios se van a centrar, dentro de la socializacin familiar, en la dimensin Jiogstica: dimensin fiJJ\damental en el xito escolllr, pues todo el trabajo escolllr es. en pmer lugar, nn trabajo Jiogfstico. El autor clsico en este dominio es B. Bemstein (1988). Su argumentacin -sobradamente coooclda por todos los socilogos de la edncacin- PQede sintetizarse de la siguiente manera: Los nios de clase obrera y media tienen un dominio diferencial de los cdigos lingsticos que va a condicionar su probabilidad de xito escolllr. Los dos cdigos que distingue Bemstein son el cdigo restringido y el elaborado. El pmero se Cl!l1!Cteza piincipalmente por estar ligado al contexto de enunciacin: es nn contexto propio de gente que se conoce y que comparte una grao cantidad de expeencias y de esquemas mentales en comn, por lo que no es neeesao explicitar demesiado: la mayora del significado pefmaneee implcito en la enunciacin. Este cdigo, en el que las intenciones del hablante no se hallan verhahnente elaboradas, slo sirve para commticarse con los prximos, a la vez que. en la medida en que la mayoria del significado permanece implcito, no permite una reflexin lgica potente, ya que el sujeto no pqede acoeder a las bases de la expeencia. !'1 cdigo elaborado,
. .. ..... / . . .. .
ltima: y ParaLabov, Ao ,e!o,,,; media; efl tOdO , por la profusin meos snbnlos de status que . de
05 ~ le::E
completamente gramatical. Y los bajas se constantemente en medios pletricos de estmulos verbales. donde.la compet>ncia lingstica es fundamental para obrener un prestigio grupal. Si los socilog<IS han llegad<> a la co11clusin de que el Iengnaje de clase baja es ms ''restringido'' o l'Qbre Q!le. elde clase media es por. <!os ~nes fundamentales: a) porque en vez de . reeoger sus actua<;ioneslingfsticas en situaciones de inll'raccin que sean naturales para los chicos, los sitan en situa<;iones formales, !0nde sufren una imposicin simblica -se hallan anre representanres de la clase que tiene el poder- y donde reaccionan con el silencio, con la brevedad; b) porque juzgan los rasgos estilsticos, gramaticales y lxicos de su lenguaje desde el lenguaje de clase media. percibindolos como faltas, como desviaciones de su norma. en vez de_ aprehenderlos a partir de sns propioslnninos, de su lgicacen-uso especfica Para Labnv, asf, el fracaso escolar de ls nios de los ghettos negros no se explicarfa porque mvieran menor capacidad lingstica, sino fundamentalmente por los prejuicios del maestro contra su fonna de hablar y por la culmra del grupo de pares -que desvaloriza la escuela y a los que se someren a ella-. El debare entre Bemsrein y Labnv proporciona inreresantes elementos de reflexin: las diferencias lingsticas, son meramente diferencias en el prestigio de cada fonna de hablar o snponen tambin una diferencia er( derenninados tipos de comperencias lgicas? Lo fundamental es la socializacin familiar o los procesos que se producen en el contacto con el grupo de pares y las pautas de inreraccin en la escuela? Adems, la reorla de Bemsrein supone, sin lugar a dudas, una concepcin muy concreta -que podramos calificar de "utiserabilista", de las "clases bajas": es verdad que en las
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familias de clase baja se negocia mucho menos discursivamente que en las de clase media?
Volveremos sobre estas preguntas ms adelante.
L2.2.La crtica sociolgica radical de la institucin escolar.

Las teoras que hemos comentado hasta ahora se centraban en el ambiente familiar de los alumnos de clases bajas para intentar explicar su fracaso escolar. La argumentacin de Labov seala eo otra direccin: quizs el factor fundamental no sea la socializacin familiar, sino el propio
dispositivo escolar. Es el argumeoto que van a desarrollar algunos de los tericos que hoy dia son clsicos de la sociologa de la educacin: Baudelot y Establet, Bourdieu y Passeron (1967, 1977). Para ellos, si los nios de clase obrera fracasan escolanneote es porque la escuela est hecha para eso: los contenidos que en ella se imparten y la forma de impartirlos estn elaboradns a la medida de las clases dominantes, los criterios de excelencia escolar son los criterios de estas clases; no hay nada extrao. por tanto, en que seau los miembros de estas clases los que tengan ms probabilidad de triuufar, mientras que los de las clases populares, que hablan otro lenguaje, tieoen otra forma de comportarse y otra cullllra esln, por la adama estructoracin delmecanismo escolar, destinados al fracaso. Quizs la formulacin ms acabada de este argumento sea la de Bourdieu y Passeron. Para estos autores, la escuela es el lugar de imposicin de un "arbitrario cultural": la cultura de la clase dominante es la que ya a incluirse en los curriculums escolares. la nica que merecer el nombre de Cultura, mientras que las culturas de los grapas dontinados, excludas del cuniculum, sern
estigmatizadas como desviacin de aquella Cultura, como incultura. La escuela valoriza as un detenninado tipo de cultura, un detenninado tipo de lenguaje, un determinado tipo de argumentacin y de comportamiento: los de los gmpos dominantes. Lo fundamental, por tanto. en el rendimiento
escolar es la posesin de un "capital cultotal" y de un "capital lingstico": de la cullllra y el lenguaje de las clases dominantes, que merced a la legitimacin que reciben por la institucin escolar, funcionan como capitales. como recursos para obtener poder social. De esta manera. los alumnos procedentes de los estratos inferiores de la sociedad estarn en una situacin de desventaja.
En nuestra opinin, estas teoras ofrecen un marco explicativo mucho ms potente que las investigaciones que. estudiando la socializacin familiar, conciben a la escuela como una institucin neutra. Nos recuerdan que las evaluaciones escolares no son simples efectos de la inteligencia o esfuerzo de los sujetos evaluados. sino construcciones a partir de procedimientos de categorizacin y
evaluacin detenninados. Asimismo, los conceptos de "capital cultota!" y "capital lingstico" nos explican, a grandes rasgos, las diferencias de los sujetos, en funcin de su medio social de origen, frente a la escuela. Signica ello, por tanto, que debamos abandonar tuda intento de relacionar el rendimiento escolar con las formas de socializacin familiar? A nuestro juicio, no. Porque si las teoras de la crtica sociolgica radical explican bien, a vuelo de pjaro, lo que ocurre, dejan asimismo numerosas lagunas fuera de su caropo de visin: al fin y al cabo, son teor11Js que se corresponden con correlaciones estadsticas -entre nivel de instruccin de padres y resultados escolares de los hijos- y estas correlaciones nunca son peifectas: bay numerosos casos ~alumnos de clase obrera con ttulos mversitruios prestigiosoS, alunmos de clase media que fracasan que escapan al esquema. Cmo dar cuenta de ellos? Es evidente que aqu la metfora de la "herencia" o ''reproduccin" del capital cultural no nos sirve: son conceptos pensados para las grandes descripciones estadsticas, que
no nos informan mediante qu procesos efectivos, mediante qu prcticas concretas puede el capital
cultural "reproducirse" o "trano;mitirse" y, en sentido contrario, qu tipos de prc~:csos y prcticas hacen que alumnos deSposedos de capital lingstico y cultural p'ueUan tener xito. Esta pregunta supone asf ca.mbiar de escala ~de las .grilndes correlacione$ a 1~ configuraciones familiares concret:ag... y volver a plantear. nuevamente, la sOCializaCin familiar cOlno objeto de investigacin.
Es lo que valnos a hacer a continuacin.. Para ello, procederemos en dos pasos. En primer . ,lugar, plaJl~~illas.en.qll~.Gonsiste.el ~to:escoJar -:-Qm; como. hemos visto. no es un mero retJ-ejo de . ~l1a sujlti#ta iJlteligencia de lo$allJ!1}Ill)l;-; eri segundo lugar, partiendo de la obra terica de Lablre. plallte;lre!ri()s instituci61l lln lllaico de alllfsis de los !ll{)(!(]s de soCializacin familiar en su relacin con la
escolar. .. ........... . . . . . . ... . . . .. . . . . .

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n. NuESTRA PROPuEsTA DEJNVEsTIGACION. '... . .

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11.1. LA EVALUACJON ESCOLAR YLA LOGICA BUROCRATICA

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.. En qu consiste el xito escolar? Algunas de las definiciones comentes lo relacionan siempre con capacidades intelectuales: aprendizaje de competencias cognitiva.j, desarrollo de la inteligencia, desarrollO. de habilidades lirigsticas y matemticas, etc. Estas definiciones tienen en comn el hecho de ser dcliniciones inteinas a la propia institucin escolar; segn el discurso de sta, lo que se inculcara -y en funcin de lo cual se evaluara- seran una serie de competencias cognitivas. PartunOs de.I;t perspectiva contrarbl: coPsiderar el xito o el fracaso t!SColar no como ndices de capa:ci~!ides cognitivas o intelectuales sino como categoras producidas por una institucin burocrtica: cOmo construcciones institucionales. Es buen estUdiante aquel que es categorizado como tal pOr la institu<..in; es Ihal estudiante aquel que recibe esa etiqueta por parte de la institucin. La pregunta -coqiente en ciertos cf..rculos crticos- sobre la adecuacin o inadecuacin de la evaluacin escolar a la "inteligencia" 9 "mrito" del individuo no tiene as ningn sentido, pues es la propia institucin escolar la que va a definir lo que es inteligencia y lo que es mrito. La pregunta pertinente, por tanto, es: cul es la lgica mediante la que la institucin escolar va a elaborar sus juicios de excelencia de los alumnos, sus evaluaciones, sus calificaciones? O tambin: cules son las caractersticas y comportamientos de los alumnos que van a generar una evaluacin positiva o negativa? Signiendo los trabajos de Perrenoud (1990) y de Lahire (1993, 1995) podemos distinguir cuatro dimensiones fundamentales -aunque profundamente imbricadas- en la evaluacin escolar de los comportamientos: a) En primer lugar, la capacidad de autodontinio. de control de s, mtida a la capacidad de posposicin de las gratificaciones. El trabajo escolar es un trabajo rutinario, repetitivo, sin una funcionalidad inmediata, sin otro objetivo qne una nota qne tend.- valor en el largo plazo. Es un proceso pmlongado de acumulacin: slo en la medida en qne se sea capaz de posponer las gratificaciones y de tener una constancia se podr uno implicar en ese trabajo que, en el corto plazo, no tiene ninguna funcionalidad, ning6n intens. Este trabajo repetitivo lo qne requiere del sujeto es sobre todo la cualidad de la paciencia, de ser capaz de dominio de s para realizar la sucesin prolongacte de tareas fragmentadas sin otro objetivo que el de conseguir, a largo plazo, la excelencia escolar. Al fm y al cabo, Una de las virtudes ms escolares es la de orden -tener los cuadernos ordenados, seguir ordenad$nente los pasos en un ejercicio. ordenar las frases, los argumentos-, una virtud muy relacionada con el dominio de s. b) En segUndo lugar. y muy relacionado con lo anterior, el trabajo escolar es un trabajo que exige la confonnidad, la sumisin del alumno con una serie de procedimientos. Para realizarlo no
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basta la pacienl.ia: porque hay un~ nom1~ del buen trabajo escolar que no estn escritas. Es necesario un trabajo laborioso de adquisicin de esias normas que slo puede realizarse mediante la constante sumisin a los .criterios del profesor y de la institucin?. e) En tercer lugar. un dominio de Jas . ~cas esctufcl].es, y fundamentalmente. de tcnicas escritUrilles prophis de las. institUciorie$ P-uivcrtiCaS. Los. alumnos son "puestos en presencia de consignas, tablas., nomenclaturas. listas. cuestionarlos abiertos o' cerrados. modos de empleo y cartas" (Lahire, 1995: 54). El qoninio de las convenciones de la !'SCJnrra. es el punto nodal de la evaluacin esColar: .1!(). 86\6 por su. centralidad p\1j<ticI, sillo t()lllo v'erelllOS, las. tcnicas escritucalti estn .. re)aCJ:anadaa ciJE .f<idoslosde.llls <l!effiento~ cpl)sj~ii<lad c!O autodominio y orden; confonnidad, lgica b.urocrtka q()S componen I lgiCa d~; fab.riCaclnc!OjUcio(lSColares'. .. . <1) Por ltllla.la <lSCU!'Wos lll1a.qrgzaclll b\lrocrtica y prender en ella es adquirir la ro~a dttftilltfilafuiehtc/fie:: ias::msuWdonei(b~tlt:iiS::iflStitiiciOnes donde donlina la regla . impersonal ,sobre ~~ pO<IerperSrtal, donde ]o$ cpl)lporta!Dientos estn regidos por nonnas codificadas y aplicables pOr igual a todos: donde se funciona (legn un modo de dominacin racional. El aprendizaje escolar es el qJremlizaje de los proCedimientos burocrtioos de funcionamiento'. Y a la . inwrsa. loSjuipoS de:1a:inStihtcin sObre loS ~uiwios .eslarn en funcin de que estos se adecuen a este m<ido de dom]l1acn racional, impersonal, codificacta. EStos aspectos. que hemos separado analticamente, estn unidos en la prctica escolar. as, las virtudes escrihiraie~ison.tainbin virtudes moraleS -el On:ien,la limpieza- y viceversa. Y el dominio de lllS tcnicas escritucales supone tambin la posibilidad de un autodominio y un control de los mtodos burocrticos de domir;lacin. De todos estos aspectosnos interesa ahora especialmente el de la escritura Porque el discurso escrito no es simplemente la transcripcin del oral: supone, por el contrario, el manejo de unas tcnicas que w-...nsfonnmi de manera signi11cativa no slo el lenguaje, sino la propia estructuracin del
porque,
7 Por otra parte, hay que subrayar que esta sumisin y conformidad a los criterios del profesor es tanto ms necesaria cuanto que el alumno dispone de menor capital cultural y lingfslico: en la medida en que est ms alejado, por su medio de origen, de los criterios implicitos de excelencia escolares. 8 Las pruebas escrilaS suponen una serie de convenciones lingsticas o grficas: "Cuando se comprenden, suponen tambin el dominio de esquemas generales: a) poner la fecha supone dominar la divisin del tiempo, el calendario; b) tener en cuenta el tiempo concedido para realizar wm prueba es dominar la nocin de duracin y las unidades de tiempo; e) poner el apellido o' el nombnb eS captar la nocin de identidad individual, de nombre propio y, al mismo tiempo, tomar conciencia del hecho de que otros individuos llevan a cabo la misma prueba; d) orientarse respecto a la paginacin, numeracin o identificacin alfabtica de los ejercicios, problemas, preguntas, supone dominar a la ve:z los cdigos numricos y alfabticos y su uso pata distinguir y ordenar los enunciados o partes de textos; e) escribir las respuestas de manera legible y en lugar adecuado es dominar la organizacin espacial de los textos y la relacin entre las grafas y los significados Todo esto no cae por su propio peso? Para un adulto que ha pasado muchos aos en los bancos de la escuela, habituado a encontrarse ante formularios o cuestionarios, todo esto parecer trivial. Sabemos, sin embargo. que, incluso en las sociedades ms escolarizadas, una parte de los adultos encuentran dificultades en tales situaciones, no slo porque no saben leer ni escribir, sino incluso porque la lgica de ese tipo de pruebas o cuestionarios se les escapa. Ls maestras de los cursos elementales saben que nada de esto es evidente y ha de ser adquirido con esfuerzo en el transcurso de los primeros aos. Pero, es un aprendizaje lingstico?, de adquisicin de hbitos de trabajo?, del dominio progresivo de cdigos y convenciones?, o incluso de esquemas o categoras de pensamiento? Todo est mezclado." (Perrenoud, 1990: 252) 1 9 "No se puede impedir pen.saJ" que una consigna escolar del tipo: 'Pon una cruz en la casilla junto a la palabra' ofrece un procedimiento en s J.Jsmo muy interesante si se pregunta uno lo que implie& en materia de ejercicio del poder y de relacin al poder. Tal procedimiento es semejante al que caracteriza al cuestionario burocrtico que numerosas instituciones hacen pasar hoy de manera muy corrieme. Hay aqu como un aprendizaje de esquemas de comunicacin (de fonnas de relaciones sociales particulares entre 'emisor' y 'receptor') constitutivas de una relacin al poder especfica. (..) el poder se despersonaliza." (Lahire, 1995: 54)
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razonamiento y de la reiaciri consigo mismas de l'as personas. Es Goody quien ha sealado la mportanqfi:fuhdiDnental de la esc;rltura en las transfonnaciones del razonanlitmto: aquella no se limita a dnplicar.~lhal>la; ya que cambia de mane~a nmy. significativa la naturaleza del uso del lenguaje. . Jm:piirriefJUgar." Ia.eSclirurit:pe:imite una ciescoritextWili:zaciil:. pernte mover los enuD.ciados fuera de!inilrco en que se .!la originado. De esta manera; .empuja hacia la abstraccin: las palabras pueden~ separadas y reordenadas iegn.distintos criterios: es.lo que hacen las listas y las tablas". Al .. <les<;On!e#u~y 0per.ll)!O cefl11Illento espl!Cialdejos ele!llentos, la escritura -y, espeficam~nte la . lis!ac ritiO(luce ri~~~ lgicas qtl n<Jl<ist6n eri dlen~uaje oral: ! necesidad de exhaustividad al tii!ler qtl I\illll:ll: triQilS ~~ de la tabla' o> la necesidad. de categorizar los elementos de
~~~;;;~~r~~~IT.li~mpuede ser enunos contextos fruta y enolfos verdura;
las
. ... ~des<:Ol)teJII1jamaqiJ ie ila!la ligada a una segunda operacin que pennite la escritura: la xmllili#l de. ~n .delos Qis\:lltSOS. :E:stos,. al estar fij~s !X'r escrito. pueden ser sometidos a
nn tipo. de elGllllen(jlle lfluj<Jdeldiscurso oral no permite". Mientras que en el flujo del habla oral, los eriuriciltctP& l'Uil su~lldose Sin que .sea pO<>illle, en esta eorriente. sucesiva, detenerse a buscar relaciones de contra\lic>'i<:!i, 0PQSI<;cjn, Snilitud, en. el momento .en qoe los discursos se fijan por e;crit se jlotenclalPQS!bilidad de todas estas operaciones lgicas, se potencia la posiblidad de la
crtica, elelGllllen, la .comparacin...
.-por ititiiO~ la -~wta:iatitbil contribuye al almacenamiento. En las sociedades sin escritura, los mitos.van cambiando,. pero nadie. es consciente de ello: no puede comparar el nuevo mito oral con el antigUo: porqllestf} no-:ha: sido..fij~do. AS( Iio hay ortodoxia ni heterodoxia: nicamente una doxa Con lt escritura, l situacin cambia; porque los discursos, las palabras. las fr.nulas se van acumulando. ullo de los primeros efectos de la escrit= es la inflacin de vocabulario. La escritura, por tantO, descontextuafua, per.nite el examen y la acumulacin. Transfonnaciones. fundamentales que, segn Goody, van a transfor.nar la misma estructura del razoltanli~nto y a la mlsmalenguahabjada: "Nosotros sugerlamos que la lgica; 'nuestra lgica', en el sentido restringido de un instrumento de los procedimientos analfticos (..) pareca ser una funcin de la escritura; desde el punto en que era el asentamiento del habla lo que capacitaba claramente al hombre pam separar palabras, manipular su orden y para desarrollar fonnas silogfsticas de razonamiento" (Goody, 1985: 21) "La escritura cambia esta situacin; en el nivel caltural, capacita a las gentes para analizar, romper, diseccionar y construir el habla en partes y en todos, en tipos y categoras, que ya existan, pero que, cuando entraron el rea de la conciencia, tuvieron un efecto de retroalimentacin sobre la misma habla." (1985:132) Lahh--e., por su parte, nos muestra los efectos que el recurso a la escritura tienen en los atributos de la personalidad de los individuos. En primer lugar, per.nite un control simblico sobre el lenguaje
10 "La lista descansa sobre la discontinuidad ms que sobre la continuidad; depende de su emplazamiento fsico,
de su localizacin; puede ser leda en derentes direcciones, hacia los lados y hacia abajo, de am"'A a abajo, as como de izquierda a derecha; tiene un comienzo clammente definido y un final preciso (..) Ms importante, anima
al reordenamlento de los elementos por su sonido inicial, por su n6mero, por categora, etc. Y la existencia de lmites. externos e internos, prpvoca una mayor visibilidad de las categoras, al mismo tiempo que las hace ms abstractas." (Goody, 1985: 96) l 11 "cuando una expresin se pone por escrito puede ser impeccionada con mucho mayor detalle, tanto en sus parteS como en su conjunto, tanto hacia atrs como hacia adelante, tanto fuera de su contexto como en su lugar; en otras palabrns, puede ser sometida a un tipo de escrutinio y de crtica bastante diferente del que es posible con una comunicacin puramente verbal." (Goody, 1985: 55)
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que utiliza, sobfe ht forma de sus razonamientos, sobre el espacio y el tiempou. En segundo lugar, este control permite Ht planifiCacin, la organiZacin: del propio discurso, pero tambin de las actividades en el tiempo -cuandO se recurre a la ~tura en agendas-. Escrituras domsticas como el calendario, la agenda, los libros de recetas, las listas de compras, etc. suponen nn incremento del clculo, una racionalizacin de las actividades fainiliares, una menor espontaneidad: son prcticas qne introducen una regularidad, una previsin y qne. por ello, pneden ser consideradas como tcnicas de control de
sfl.
.. Il)!;w!ii!\!l ello iJthcia la capaci!lact del\ll<an\en lgico (basado en Jos principios de identidad,
... .................llSCtitllra.P't...... ........ .. ..~n Y examen de los. discursos -Y autoclo!llilii():Ja .. .. .. ... rrill~ hl; descont<littiliiaeiri, la . ... .. .. . .
co!ltrilc(jcc1!Y t#f() eX1:1riso)-, elilliJ1acOriaiilielltl) de !rifonmi.cin y vocabulario; pero tambin . pern'lite unarelaein mljs <Jbietiva# a!tiemJo, riria pl!!Ilific!ICin, una distancia entre uno y lo que uno expresa -potenciando asfla introspeCcin- y una represin de las tendencias ms espontneas de la llccin: tru n\ayorMnti.llio de: sf, nn mayor. autocontroL .. .. Estos anliSis .fiOS. proporcionan una de (lemmrientas Conceptuales de enorme Utilidad para abOrdar alg11llas <le bl$ (;estioileS hemos tratado anterionnente. En primer lugar; .el ctebate entre Labov y Bemstein. Por una parte, tenemos que conceder a Labov -en la lnea en el concepto de Bo)ll'dieu de "capital lingsticO"- que hay un efecto importante de diferencia de prestigio de las hablas de clase media y de clase obrera en la evaluacin qne los profesores hacen de .las capacidades intelectllales de sus alunmos Pero que, en ningn caso, la diferencia. entre los .dos. lenguajes es niCameflte una diferencia de prestigio. Si comparamos las caractersticas del cdigo elaborado -independiente de contexto, mayor riqueza lxica y gramatical, ms explcito, mayor desarrollo de las conexiones causales. ..- con las del cdigo restringido -ligado al contexto~ implicando Un fondo de suposiciones comunes, con menor riqueza lxica y gramatical, nienOr 'desarrollo de fus conexiories causales...- pderiios ver, enseguida. que se corresponde con las caractersticas que, segn Goody, potencia la escritura. As, podemos considerar qne la lengua de clase media es una lengua confonnada por la escritura -la norma escrita ha modificado la oral-, y que se corresponde con las potencialidades lgicas de la escritura Ms an, este nexo nos llevara a poner el nfasis, no tanto en la posicin de clase en tnninos ocupacionales, como en la diferencia entre grupos sociales escolarizados -o letrado.. y grupos sociales con una dbil escolarizacin -con una escasa o nula relacin a la escritura-. La diferencia entre cdigo elaborado y restringido sera, por tanto, una diferencia entre grupos sociales cnyo babia ha sido configurado, en buena parte, por el dominio de las tcnicas de la escritura y grupos sociales alejados de estas tcnicas. No es extrao, a partir de aqu, qne los nios socializados en nn cdigo elaborado tengan mayor probabilidad de xito
quelixpoheri Goo<ly y tahire, podemos decir que el dominio de la esCritura iuponll rin()S catilb!Ql 1\lndn~ritijie$ tilnto eh la estructuta del razomn\dento .como en la posibilidad de
Siri~tizandolo
que
serie.
12 nlgualmente, lo escrito puede pennitir controlar de manem ms precisa y ordenada el propio discUl'So en la carta argumentada o las tomas de notas antes de telefonear, cuando lo que se quiere decir no sufre la improvisacin y demanda a la vez un ordenamiento preciso y una cierta exbaustividad. Semejantes escrituras implican una relacin al lenguaje de un tipo particular. cuidado de la form.a. de la precisin verbal y discursiva o de la exl'.austividad. (..) Las prcticas escritu:mles y grficas introducen una distancia entre el sujeto hablante y su lenguaje y le dan los medios de controlar simblicamente lo que controlaba prcticamente hasta el momento: el lenguaje, el espacio, el tiempo." (Lahire, 1993: 21) 13 nSe puede concebir as ciertas prcticas de esctura como techn de corJrol de sf. Participan en un refuerzo del control de s cada vez ms conlplejo y mediatizado, a la represin de las tendencias espontneas de la accin. Estas prcticas de escritura permiten planificar la actividad, organizarlas sobre un Irugo perodo de tiempo. Las prcticas de lo escrilo gestionarlo-domstico son prcticas que retardan la accin directa,. que permiten suspender en parte la urgencia prctica y que, por ello, implican un mayor control de si, de los propios 'deseos' e 'impulsos'.n (Lahire, 1993: 132)
17
escolar, pues han desarrollado la reladn al lenguaje y la forma de razonamiento ms adecuados a la expresin escrita. Los anlisis de Goody y Lahire tambin nos penniten volver al tema del autodominio y la constancia. que veamos unidos a la emergencia de clases medias, ilustradas, que fomentaban la introspeccin. pero en las que tambin se desarrollan las nuevas fonnas de educacin de los nios. Podemos considerar que algunas de estas caractersticas vienen potenciadas por el hecho de que son clases letradas, escolarizadas: como hemos visto, el recurso a la escritura pennite una relacin ms objetivada al tiempo, una planificacin. pero tambin, en la medida en que introduce una distancia entre el hablante y su discurs<>, ,Posibilita un mayor control del propio discurso, al tiempo que una objetivacin externa de sf mismo que da un apoyo -una "tecnologa del yo"- a la introspeccin y al dominio de sf. Este mayor desarrollo de las tcnicas de introspeccin y autodominio nos puede explicar la diferencia entre una socializacin donde la sancin viene motivada por las consecuencias materiales del acto y una socializacin donde el sistema de sanciones se basa en las intenciones de la accin. Sintetizando, podemos decir que las configuraciones familiares donde la socializacin es ms adecnada al xito escolar son aquellas donde se dan estas caractersticas: - Donde se potencia el autodominio, la capacidad de control de si mismo, unida a la capacidad de posposicin de las gratificaciones - Donde se potencie el dominio de las tcnicas escriturales o de un tipo de lenguaje oml configurado por las qrractersticas del lenguaje escrito - Donde el modo de autoridad est ms basado en la obediencia a una serie de nonnas impersonales que en la obediencia a figuras personales. Estas caractersticas es ms probable que se produzcan all donde las prcticas educativas estn ms basadas en el desarrollo del autodominio que en la obediencia puntual a rdenes concretas. donde se desarrollen mediante el recurso a un dilogo constante en "cdigo elaborado" con una referencia constante a las nonnas generales que han de regir los comportamientos. donde las sanciones pongan ms nfasis en el motivo e intencin de la accin que en las consecuencias materiales de la misma, donde baya una familiaridad cotidiana con las tcnicas escriturales y con la relacin al lenguaje y al razonamiento que las mismas suponen, donde haya una familiaridad con el mundo escolar, sus rituales, los comportamientos que exige... Por supuesto. este tipo de prcticas educativas sern ms comunes en familias cori unas detenninadas condiciones de existencia y estrategias de reproduccin social: donde existan unas condiciones de estabilidad, seguridad que posibiliten una relacin previsora al porvenir, donde el autodominio y la constancia sean cualidades posibles y necesarias, donde el capital escolar sea un elemento central de las estrategias de reproduccin, donde haya una relacin de familiaridad con la escritura -que supone unas transfonnaciones en el razonamiento y proporciona unas tecnologas de control de s-, donde las condiciones particulares de trabajo y existencia permitan una disponibilidad de tiempo... No obstante, hemos de subrayar el hecho de que las configuraciones familiares en que se pueden dar en mayor o menor medida estas caractersticas puedeo ser muy variadas -en funcin del capital escolar disponible, de las distintas relaciones con el entorno, de las particulares economas de intercambio afectivo...-: es esta variabilidad, en el seno de las familias poco escolarizadas, la que pretendemos estudiar en esta investigacin. Pero antes hemos de entrar, de lleno, en el concepto de "configuracin familiar" y todas las implicaciones tericas y prcticas que supone
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II. 2. CONHGURACJONES FAMILIARES Y EXITO ESCOLAR
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transrmttrse o, por el no encontrar las condiciones de su transmisin; o '.jn.cll,l$0 'c,nl(), 'tm' i,i1.1Sell'fia. ele. capital .cultural o .en au.se~wi11, de accin expresa de transmisin . de IJjj t;;llll Ctl!illra! e~ijtf; .los saberes escolil&s ]lOtlfali ser al'ropia.dos, de todas maneras, .. p{)tlos ruMs.l'er&, a !irid" "llt))\js>'i011Jas.llliSillas nociooes. de'capjtal cUlturar . .y. de .: . ~l~':::d>b~ri!rtci~{iaS(iUe:~meifdfaS:ti.I~:CUrifido::re:coffieman.UibiaS:cluzadaS de vatil!bies" pief!]en su pertinencia desde .el momento en .qqe, cam~iando de escala de obServacin, se abordaladescpcin y el anliSis de las modalidades de Iasocializacin fami" liar o escolar, en el cuadro de una sociologa de los procesos de constitucin de las disposiciones sociales, de construccin de los esquemas mentales y comportamentales." {Lalre, 199$:14)
1'\lra emprender este anlisis hay qoe pasar, por tanto, de modelos de relaciones abstractas
entre "facto"'!'" .al estodlo de su interdependencia concreta:
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"El problema central de construccin del objeto consiste en pasar de una reflexin estad!Stica sobre las relaciones, las correlaciones entre 'medio social' (geoeralmente definido por la profesin y categorla socioprofcsional del padre) y resUltados escolares, a una nticroscopja sociolgica de los procesos y modalidades de los fenmenos sociales, Sl1l caer por ello en puras descripciones monogrficas." (1995:29)
19
Y en este estudi de las interdependendas concretas hay que tomar en cuenta que los "faclores" no actan mecnicamente &Ubie los comportamientos, sino que nos vernos frente a "configuraciones" concretas que son resultado de la interdependencia entre una serie de procesos:
.reacqones:
eWI'ios .. S., p~e<le conSiderar que mters. de un. estudio asl es realiw retratos de configuraciones el . SOdaieS. ~iilpiej~: :que-:ppnen:-en e&:ii'a:. a: lOO riifiOs eiii .imrtiO de cruce de coiiguraciones
(el nio) "No 'repnduce' forzosa ni directamente las maneras de hacer vistas en su familia, sino que enc'Uentra su modalidad prOpia de. compOrtamiento en funcin de la configuracin de las rehtciones de' .interdependencia en el seno de la que est inserto. Sus acciones son que:- s: lilsertiu{fe.lllclOnafuienilfscibreJill( aCciones de "los. adultos que~ sin Saberlo. dibujan, iraian ~ oompprtallrientos y . de representaciones ppsibles. para fl." {199516) .. . . .. . . .... .. ... .. . . . .. . .. . . .. . . .
fruniliares )l del unvers<) eseolar, siendo el objetivo comprender cmo tos resultados y los coffipoftUIefltQS::StOtafeS:::SiiJguares: no se . eXplican in'S que si se tiene en cuenta una siiOScin ~ conjuntq como ffiteraccin de redes.de interdependencia (familiares y escolares) . ir$Ua<fas:.por de .refucion~ sociales 'ins o menos annoniosas o contradictorias." .. (1995:36) . . . .
formas
As. lo qUe hLlbr que ~tudiar son estas "configuraciones familiares" concretas, que nunca pueden reducirse a "efectos" de \uactor o de un sistema de factores, ya que construyen un sistema de interdependencia que _fornia la mediilcin concreta entre los procesos generales y los comportamientos singulares. Sin embargo. ello no .debe llevarnos a una "microsociologfa" que slo entenderla de casos singUlares: henlos de resitti'ar los casOs singulares en el interior de los procesos generales que detenninan las condiciones de posibilidad y de probabilidad de un tipo de configuraciones familiares u otro. En cuanto aJ rendimiento esCoJar, Lahire lo analiza como producto de la relacin entre el tipo de relaCioneS que genera la corifig1.1licin familiar y el tipo de relaciones imperante en el universo escotar". A partir de este enfoque, centra su atencin en cinco rasgos de la configotacin familiar para intentar explicar la mayor o menor adecuacin entre los tipos de relaciones sociales -y de cualidades y habilidades que fomentan- el universo escolar y el universo familiar. a) Las fonnas familiares de la cultura escrita. Ya hemos visto anterionnente todas las transfonnaciones que la escritum. supone. tanto en la estructura del razonamiento como en la posibilidad que contiere de autodominio. Son estas dos cualidades -necesarias para el xito escolar-las que pueden potenciar tipos de escrituras domsticas continuadas como hacer lista de compras, tener agendas, lisunes de telfonos, libros de recetas....: suponen tanto la posibilidad de un mayor cuidado del lenguaje, de la forma. como la posibilidad, mediante la distancia que introducen entre el sujeto hablante y su lenguaje, de controlar simblicamente lo que controlaba prcticamente hasta el momento: el lenguaje, el espacio, el tiempo... Estas escrituras domsticas, por tanto, no slo son beneficiosas, de cara al xito escotar, por el desarrollo que suppnen de las habilidades escriturales, sino tambin por su efecto en las disposicions: introducen una relacin con el tiempo ms calculadora, un cuidado del orden y la previsin y uoa relacin reflexiva al lenguaje. Junto a estas escritcras domsticas tenemos todos los actos de lectura y escritura conjuntas de tos padres con tos hijos: el capital cultural paterno no se "transmite" automticamente a los hijos, necesita una disponibilidad de tiempp y unas condiciones para que la actividad de la lectura se perciba
14 "Si la familia y la escuela pueden ser consideradas como redes de interdependencia estructuradas por formas de relaciones sociales especficas. entonces el 'fracaso' y el 'xito' escolares pueden ser aprehendidos como el resultado de una contradiccin mayor o menor, del grado ms o menos elevado de disonancia o de consonancia de las formas de las relaciones sociales de una red de interdependencia a la otra." (Lahire, 1995: 18)
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la .es tanto el. grado de control eS un mundo de dominacin las sanciones son siempre .la medida en que haya una
Por'er'coiltraiio, en familias
-ms que a reglas impersonales- y O' dscontinuas -frente a la a una fOrma de autoridad pedaggica tendra muchos ms
problemas en hacer aceptar su autoridad por el almnno. . e)Los modos familiares de inversin pedaggica. Una carencia de capital culmral puede ser compellSlldJl Jl<lr una inversin dOstnesurada. de tiemp, esfuerzo y recursos materiales en la eseolarlzacin delhi)o. Esta ''inversin. pedaggica"; sin embargoo no actua ulcamente por la intenSidad de los esfuerzos desplegados, sino tambin por sus condiciones de ejercicio: es fundamental que logre una implicacin afectiva dei nio en la cultura y resultados escolares.
Estos cinco rasgos bsicos que destaca Labire para analizar las escolaridades de los hijos de familias de clases populares no han de tomarse. sin embargo. como cinco "factores": cada configoracin familiar es. nn juego de interdependencias que produce una combinacin concreta, donde no es posible aislar nn ulco factor explicativo porque es todo el conjunto de relaciones el que hay que tomar en cnenta. En concreto, Lahire pone el nfasis en los siguientes aspectos: a) En la medida en que estarnos hablando de configoraciones, de tnunas de interdependencia, ninguno de los miembros de la familia tiene una posicin idntica a la de otro. Frente a la nocin de "grnpo", qne supone una identidad de ciertas caractersticas de todos los incluidos en el conjunto, la de configoracin de interdepenfumcias supone que las posiciones son siempre distintas en el seno del
1
15 "las diferentes relaciones a la autoridad son indisociables de relaciones aJ tiempo: la brutal sancin fsica o verbal inmediata, que se repite cada vez que :se trata de limitar lo que es percibido como una toma de libertad por el nio. se opone a todas las fonnas de punicin diferidas, que hacen reflexionar e incrementan el perodo temporal sobre el que la sancin se aplica" (Lahire, 1995: 26)
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ll.3. MODOS DE REPRODUCCION SOCIAL, CONDICIONES SOCIALES DE EXISTENCIA, DINAMICAS FAMILIARES Y EXITO ESCOLAR EN FAMILIAS SIN CAPITAL CULTURAL DEPARTIDA A partir del concepto central de "configuracin" pretendemos estudiar qo dinmicas familiares posibilitan u obstaculizan, en familias sin capital cultural de partida, la "acumulacin originaria" de capital escolar. Para ello, analizaremos tres conjuntos de relaciones: a) La relacin entre dinmica familiar 1 prcticas educativas paternas y xito escolar de los hijos.
16 "La economa de las relaciones afectivas en el seno de la familia (..) no pone jams en escena seres cuya nica caracterstica sera ocupar tal o cual posicin en una eslructurn familiar abstracta (Padre, Madre, Nio). Esta economa se efecta entre sereS sociales con mltiplas fl!cetas sociales y cognitivas, fotmandc entre ellos una configuracin social particular, y su aprehensin necesita pasar de un modelo de relaciones entre figuras abstractas (_.) a un modelo sociolgico de las relaciones de interdependencia emre seres sociales ocupando lugares en las configuraciones sociales y poseyendo capitales o recursos unidos a estos lugares as como a su socializacin anterior en el seno de otras configuraciones sociales.~ (Lahire, 1995: 91)
el xito pueden de pna capacidad 'de Y la relacin entre -la mayor o menor mndos. de relacin a la En lamedidaen que los tipos de wla adaptacin fcil del nio al escolar son la capacidad de de las e.scrlturales dentro de nn la regla impersonal. Ser en la tipo de cnalidades y relaciones U!l xito escolar de los hijos. esta relacin nos centraremos en los cinco elementos sealados por Lahire: foroias fallJiliares. de .culn.rra escrita, condiciones y disposiciones econmicas, orden moral domstico, mndos fanliliares de inversin pe!laggica y fonllas de la autoridad familiar -distinguiendo analtican;Iente, dentn) de este ltmtl elemento, sus. pincipios de legi!intidad, mbitos de aplicacin, tipos de sanciones e instrnnlentos de coerci6n y condiciones de ejercicio (disponibilidad material, tipo de disposiciones que snponen y recnrsos maleriales 9ue precisan)-. Asimismo, tendremos en cnenta si las influenciaS educadoras a qUe se ve sometido el riifio son concordantes o discordantes entre los distintos miembros de la familia y la particular economa del intercambio afectivo que atraviesa los actos de inculcacin -y que est en la base de sn posibilidad de xito-. IL3.2. La dinmica de la oonllguracln famlllar El segnndo nivel de anlisis en <P' nos moveremos ser el estudio de la propia dinmica familiar -de la progresiva estructnraein de relaciones entre nnos y otros ntiembros de la unidad fantiliar-. En particular, nos pareoen especialmente signiflcativos los siguientes elementos: a) La particular estrnCtura de divisin sexual de tareas domsticas y de educacin de los hijos. Esta estructura, que puede producto de la socializacin anterior de los cnyuges o de nna serie de
*"
17 Por razones de espacio, no discutiremos esta lnea de por los historiadores y socilogos de la familia
inve~gacin:
nos llevara a numerosos temas analizados
23
. .:)IiSC\illli(f)(f~iil~:o:c()Ol~::totalllt~~~: 5eP~I:iS :~\9PiiJ~ri'toS>~Q~diclp.riarid0. 3s. no. 'slO el tiempo .. . dferenci:il.. .......... Voteada c6~&..... ..... ... Y educaci!l de los bi"os. sino. taJnbin las e:n !Cuidild() ... .. ..... ... ......... mvertid(} ............ .~.
posibl~ identifjc~<;i<;ln~ de los hijos en funcin de su .a<lseripcl6o sexuaL
relaciones actuales.. puede inCidir cte. manera muy significativa en el tipo de intluendas y prcticas educativas a: que van a estar sometidos los nios. -b}Las relaciones de la familiilnuclear con las.redes ms amplias de parentesco~ que puede incidir en uOa maYor o menor interferencia de los otrs.panentes ei1Ia.configuracin familiar y en las prCticaS. e'ducativas: ya s6{ co'niO reCursoS d. ayUda o :cO!no obstculos -por introdUcir prcticas educativas divergentes-. Asirilismo. la rria)'or o menor participacin en redes amplias de sociabilidad Vtl. a>(feierrrriJiar:tJn. me11or ().: Inayot :repliegtJe.}le )os. pa~. al hQgar y una: inversin diferen_cial de tiel)lpQy ~~ern@i~educaclntcori1fo~ d~los ~j()S. ..................... .. . . . .. . . . . . e) La p.!iJti~u!ar coffiilC''l)\<:1~~ de 1~ Ide~UdatJe& sexuales, que. puede configurar los mbltos
. Para analizarla medidaen que el juego de relaciones familiares va a incidir en las prctic~ el xito de stas .de cara a conformar a los hijos- utifjzaremos tres herramientas coooeptuales: la djstiiJcin de tres niveles en la relacin .de los padres con los hijos, la distiiJcin entre relaciones de poder y dominacin y elc~cepto de estructura familiar de derechos".
ectocativ~ ,y
en
113.3. Las condiciones sociales de posibilidad y produccion de las configuraciones familiares.

En parte del captulo dedicada a la sociologa e historia de la familia vimos cmo las condiciones de reproduccin social y las condiciones sociales de existencia eran los elementos bsicoS para enterider la: fonna que tomaban las relaciones fanliares. Los distintos modos de reprOdtiC'ctri socil y 'las distintas condlciones de existencia introducen una serie de constricciones sobre ei tipo de relaciones fainiliares que se pueden desarrollar en cada espacio histrico y geogrfico detenninado. As. estudiaremos las relaciones que las configuraciones familiares tienen con los distintos modos de reprOduccin social y condiciones de existencia. analizando, a un nivel general: - Las transformaciones y tensiones que introduce el mayor o menor peso del capital escolar en las estrategias de reproduccin social de las familias. - Las condiciones que supone para estas estrategias la estructura del mercado de trabajo local: el mayor o menor peso de los procedimientos burocrticos de seleccin o de procedimientos de cooptacin mediante redes de interconocirniento personal. - Las condiciones del hbitat local: fundamentalmente. la existencia o no de redes de
1a
sociabilidad densa.
.-Los recursos -en capital econmico. cultural ...- de que puede disponer la familia. No obstante. estas caractersticas generales no pueden tomarse simplemente como factores que mecnicamente produciran determinadas formas de relaciones familiares. Y ello por diversas razones: porque hay que tener en cuenta la historia anterior de los componentes de la unidad familiar -que supondr socializaciones en otros conjuntos de relaciones sociales distintos a los actuales y que vendi:'n incorporados en ciertos esquemas del habitus-; porque existe una tensin entre el nivel de reproduccin social y los niveles afectivo y material en las relaciones
18 Nuevamente por razones de espacio no podemos tratar estas herramientas conceptuales. Las hemos expuesto anteriormente en Martn Criado et ale, 1996.
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24
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tambin,
cilt~mentos
la familia, pero
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. de los
sOciai:iiados
dispondrn. de prcticas
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los cnyuges
. murido escOlar,
y la manipulacin de la
y. v3.Iorativ0s pueden actuar de la identidad sexual
. vimos en los trabajos de Bott y ,propiOs o de los parientes y estructura de redes de que se En segundo lugar, los elementoS que inciden en la actualidad en la estructura de relaciones.. famili~s::. los . .capitales y recursos posedos por los cnyuge.?, las condiciones materihl~::~:tet~ts:o.s:.rrit:,daies. ~~'iabmdad de mgresos, tipo de alojamiento...-, la pertenencia de
tc)'S . roieili6f&(d: hffa.m:ill3: a;.:otroS grupos ;;que introdUCen
cOnstriCeione~. lfues de escape, intereses:3Ii:eilitivos aIoS.de la familia, perO cjue'tambirt pUeden suponer nuevos recursos a utilizar en las luGh~ .f~iliares OnuevaS disposicionesll-.
19 As, como
h.e~os
visto, un sistema de sanciones diferido en el tiempo
~acorde
con el sistema de sanciones
escolar- sUpone uD. tipo de carcter con autodominio, constancia, autodisciplina que supone, a su vez, una serie de
condiciones sociales de produccin. La disposicin al clculo, a la previsin,. a la posposicin de gratificaciones tiene conio condicin de posibilidad un mnimo de seguridad y estabilidad en las condiciones de existencia. Pero tambin pudo conformarse por la experiencia de la participacin en instituciones o grupos ~religiosos, polticos, sindicales..- que tuvieran como condicin de funcionamiento o xito un mfnimo de 'racionalidad formal'. 20 As, la disposicin de un capital escolar por parte de la mujer eleva su valor social y le permite forzar unas relaciones con el cnyuge ms simtricas. 21 As, las condiciones de trnbajo y trayectorias laborales puede-n suponer l!M mayor o menor disponibilidad de tiempo, paciencia, recursos materiales para invertir en las relaciones familiares y en la educacin de los hijos. 22 Asf, la pertenencia ~pre:ente o pasada~ a asociaciones o la accesibilidad a instituciones que promuevan, por su labor expresa de inculcacin o por su lgica de funcionamiento, disposiciones y esquemas de pensamiento proclives al clculo, la previsin, la sistematicidad, la autodisciplina...
r.
lll. METODOLOGIA.
25
'
El objeto de nuestra investigacin es de una gran complejidad. Pretendamos analizar la dinmica misma de las interacciones sociales tal como se producen en los grupos familiares concretos con los condicionamientos materiales y sociales de clase e histricos existentes en cada
los casos. lA qutf. llernos ll3lllado ~configuracin familiar" como estructura que creada por las rei~ciOnes de lOs meinbroS de ht.tam.ma en condiciOnes sociales e histricas concretas, se 'iinP<lOO.a::ellOS y:tios ex>nCa::Sri~.conlPOrtailuenros e identidades. Sobre todo nos inte.r~sa dentro de esa.diu~iCtt fantiliaf, :lo:f:tue ;uemaiiJos. ~')r(;;tic.as e.ducativas" que hemos coniderad0 descritas por lastres:ii~fiiiileQ.t#.C{uirep~e.s::iiiuctid.ils: rdaciQOes entre los niveles material, afectivo y de reproctuccirt sociaJ. de Ias.reiaciODes . padres-hijos. la existencia de relaciones de poder o de dominaci6n, y taestructurade derechOs. y deberes. Y ms all Jo que pretendemos ver es si en esto y, dada la. defiitid6n que hemos hecho del xito escoalr como efecto de la institucin escolar, podemos encontrar la explicacin del xito escolar de los sujetos de clase obrera.
1.100 .de:
RespectO a las tcnicas para recoger toda esa infonnacin en relacin a un nmero detenninado de configuraciones familiares sin capital culrural de partida pero con hijos con claro xito escolar, recurrimos a dos tcnicas cualitativas.. Se impona llevar a cabo un estudio con tcnicas cualitativas porque queramos realizar un estudio en profundidad de un nmero reducido de familias. Son este tipo de tcni~as las que. dado su isomorfismo con el objeto de estudio. se muestran como ms apropiadas para captar la estructura de derechos y deberes a que dan lugar los diferentes sistemas de relaciones imperantes en cada unidad familiar as como las estrategias que en ellas se emplean para conseguir la produccin de los comportamientos que conducen al xito en la institucin escolar. Para estudi.<li los tipos de configuraciones familiares como nudo de las relaciones sociales, en relacin con las prcticas que emplean los padres para educar a sus hijos necestbamos inmiscuimos en sus familias; en el mbito de la vida privada Precisbamos conocer como son las relaciones entre sus miembros, la frecuencia e intensidad de las relaciones que mantienen con parientes, amigos y conocidos. el papel que asignan a la educacin escolar en su organizacin familiar , los procedimientos que emplean para resolver los diferentes contlictos que se les plantean, en las comidas, en el uso de la tele, ante las demandas de autonoma por parte d elos hijos o hijas, etc., el juego de roles sexuales existente en el grupo familiar... Sin embargo, la opacidad de todo aquello que ocurre puertas adentro de los hogares dificultaba el acceso a la informacin necesaria para contrastar-perfilar los tipos de interaccin existentes entre las dinmicas enunciadas y sus repercusiones. La educacin de los hijos y la visin que los otros -sujetos e instituciones- tengan de como cada uno est educando a sus hijos son aspectos centrales en la construccin de las identidades. En principio, los padres no estn dispuestos a reconocer que no prestan atencin a sus hijos, que los tiraran por la ventana o que emplean la violencia corporal para controlarlos. Esto porque son expresiones alejadas del discurso legtimo imperante. As, la educacin de los hijos es un dominio en el que el intruso corre un grave riesgo de encontrarse discursos ms ajustados a lo que se considera legtimo que a 1.r.s prcticas reales: presentarse como "buen padre" o "buena madre" son prcticas habintales, forman parte de los mecanismos de defensa de los sujetos. Sin embargo, a lo largo de las entrevistas en profundidad eS probable que escuchemos aquellas y otras expresiones que, sin lugar a dudas, no podramos captirr a travs de un cuestionario o una entrevista breve. Slo cuando la conversacin est avanzada,. el ambiente relajado y la confianza de nuestros interlocutores ganada, afloran estos discursos impulsivos.. inconscientes u ocultos. Igualmente, la conft.anza contribuye a que
.,.-..
26
~J. encuestado se eXtienda .en descripdnes detalladas de acontecimientos anecdticos y recuerdos
. ~vef~%~~~~4~r~PcW@~;;~r~~:~~~~~~~;:::
. . tJf~~~:e~uC~tiV~>::::..
remotos que nOs SOn de gtan utilidacl.en ei arillsls. ... As/pu~ seleCciOnainOS:ctoS.tCJiicas:cuatltivas. para la recopilacin .de la infonnacin: las entrevistis en pro(u!ldi<la<). y los rtljl()S de discusin La tcnica de observacin hubiera sido igu'!]Inente apro>ilida. podra propPiclolllllUos una illfonnacin adicional muy interesaote. Sin effib;trg/ ~adas iis llinitilciOiieS>ecliffii~iemPor3Ies.. optamos por emplear las dos primeras. . DeJamos -~ob!:"rv"96" ~t;al\en}e,,coffi:o ~~-~~ pa1v-ec9g~~ algu_na infonulJtOi~ sq)lre los .. . hogares (SJtuactn. dimelJSlones, <)j$tri~JUCID de e.\J)acJOS, muebltl$,O)ljetOS; libros, tv, litupteza ...etc),
M grtlpjS de discusin ~<& a inf<l11Dacin telati.vaa c(jriolos grupos atribuyen senMo a las
LEn~vma. e11 PNrnndJdad..

D!llimitatnosnues!lD wiiversQ de estudio C<Jmn la clase obrera urbana, con titulacin igual o inferior al . grad]ladQ' eScolar, trapajo lD.anualy residencia en los barrios perifricos de la ciudad de Granada. Nos inteiesaba, adelll;ls q\lelos hijos de estas familias tuviesen xito, "fuesen bi~" en la escuela. Tras una primera fase en 13. que UevlllUosa callo algunas entrevistas exploratorias, redefinimos y limitamos los criterios. para llevara cabo la seleccin de las fatullias: padres de clase educativa baja (titulacin igual o iierior::ar:graduapo ~lar::y :en sU 'caSo a la antigua maestra industrial, actual formacin prOfeSidiiiu)::qu~::~Vi~IIDl>hijOS:COrt. buehas 'Ca.uficaclones acadmicas. Discutimos largamente sobre qu ectactes: cieberaD rener loS hijos: cte los entrevistildos. Si estos eran muy jvenes su trayectoria escolar seramuy.breve y. tal vez, poco significativa. Si los hijos eran mayores corramos el riesgo de que los padfeshulieran olvidado o idealizl!do las relaciones que mantuvieron con aquellos durante sus primeros aos de vida ~ pliQS. optllmospor es\l!bll'COr como edades pertinentes las correspondientes al segundo ciclo de primaria (10.:14 aoS). Nos plantebamos adems el criterio para eSJablecer el xito escolar de los hijos. ramos conscientes de que dos notas idnticas pueden tener muy distinto valor en contextos escolares diferentes: ~ notas se escalonan a partir de los resultados medios de las claSes; como qbvjamente rios era imposible aplicar cualquier otro tipo de instrumento de medida para verificar u homogeneizar los niveles acadnticos de los hijos de los encuestados, cousideramos como fndice del xito escolar de loS hijos las calificacio\leS obtenidas en los respectivos centros tal como nos las exprestron los padres. Proyectamos realizar veinticinco entrevistas en profundidad con padres de familia y seis grupos de discusin (de padres. de madres y mixtos). Pensamos que la informacin que obtendramos a partir de ellos nos proporcionara el material suficiente para conseguir nuestros objetivos. Nos propusimos entrevistar a los padres. a los dos c'Uaudo convivieran y fuem posible y. en el hogar. Esto ltimo nos permiti observar el medio en el que vivan estas familias. la distribucin de los espacios disponibles. el orden. la litupieza y otros muchos aspectos incontrolados -llamadas telefnicas, visitas, etc.-. Realizamos ms de veinticinco entrevistas, algunas deJas cuales hemos cousiderado "perifticas" (por no reurtir las futullias la totalidad de las condiciones fijadas para formar" parte del estudio) otras mal grabadas ... En definitiva, presentamos los resultados obtenidos a partir de veinte entrevistas. de ellas !4 "centrales " y 6 con diferentes variaciones sobre la definicin inicial. Estas ltimas nos sirven coino entrevistas de control. En nueve ocasiones fue posible entrevistar a las parejas, en otras ocho ocasiones entrevistamos solo a la madre y para las tres entrevistas restantes entrevistamos a slo el padre. Dos de las madres furmabau familias monoparentales y dos de los hombres estaban en paro y ejercan de 'amos de casa', se encargaban del trabajo domstico y el
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. de
dispQnfamos los . uila confsin. en> la casa. de las
el
de
casarse, cundo tienen relativos a la planificacin incido de encontrar vivienda, acb,lal: divisin de tareas en el (piso. coche, muebles ... etc), de estos, diferencias hijas/os, . de los hijos. hijos, c6mo v'lfl en el colegio, quin les . . ex:tteStota.res, lectura conjunta en la casa, sisu,ma de vigilancia y sanciones, relaciones con profesores y con APA. - en el sexto y ltimo apartado tratamos los temas de consumo y ocio. Consumo referido tanto a alimentos como a ropa y joguetes. Pregnntamos por lo qne piden los hijos y lo que compran los pactleS> quin decide y cmo .se .negocia. Nos interesamos pnr el sistema de "paga" o asiguaci6n econmica peridica y sistemtica. pnr los progunnas de TV que se veo en la casa y el nmero de televisores que tienen. los juegos y diversiones fomentados y prohibidos por los padres. Control de amigos, de espacios, de tiempo. Prcticas de ocio familiares, cultura escrita. Redes de relaciones conjuntas o sepatadas, intercambio de ayudas materiales y personales. Tenninbamos las entrevistas con dos preguntas generales. Una referida a las expectativas escolares y laborales para sos hijos y otra, si era procedente, sobre cmo afecta el trabajo de la mujer a la educacin de los hijos. La duracin media de las entrevistas estuvo en tomo a las dos horas. Una vez transcritas y revisadas las entrevistas era preciso analizarlas. Elaboramos nn esquema general de anlisis para utilizar pnr los cuatro investigadores en sos entrevistas. Estl' esquema contenfa los suguientes gumdes apartados, que incluan un gum nmero de subapartados que no hay espacio para consiguar. O. Aceptacin de la entrevista y descripcin de la casa. l. Prcticas educativas en tiempos de los padres. 2. TJfayectorias sociales: familias de origen. 3. Historia familiar (de la familia actual) 4. Configuracin familiar actual. 5. Consumo y ocio. 6. Escuela. 7. Redes sociales paternas. 8. Opiniones de los padres (la divisin sexual, los hijos, el trabajo, la escuela, la juventud acmal, etc...). Se acababa con un "anlisis general" que pretenda ser como una descripcin del juego de relaciones
redes familiares y su funcionamiento; en qu condiciones es fuerte el control de horarios, espacios de . jll!'g<.> X.\III\~~ ~los hijos?qU(! \ip~s de ~o~tr<>l1, tratando. de. 3.1Jll])zar su realcin con las . . con(liciPries <Ji!l)i~itLy }'las .ideS socil~ que la familia !nirnterie con el eritofllo; en qu . . . !:oiidiCii!es S; Irij]tiene ullif<!1..W(J( ti<> tareas. sexuales 1\i~ /<fbil?, relacionando con e trabajo ctel . mando; cori queJa !nujer tra\1a]e @r de casa y la trayectoria laboral y esCOlar de los cnyoges; coJ(liciones eco!l!lltaS: estabilidadfprecariedad .de ingresos, nivel de. ingresus y relacin con prcticas educativas de inculcacin de hbitos de previsin y aurocontrol.
A partir del estu(lio comparativo de las veinte entrevistas sobre estos esquemas de anlisis,
elaboramos las conclusiones que presentmos.en la parte sigtente.

2. grupos de discusin
A travs de los grupos de discusin recogimos una informacin adicional muy importante: los espacios de posibles educativos y sus legitimidades difereuciales. Si las entrevistas nos permiten el estudio en profundidad de ciula cnalignracin familiar, el grupo de discusin, como dispositivo de puesta en comn -en grupO- de las problemticas familiares, nos ofrece un buen simulacro de la construccin comt1n del sentido sobre las prcticas fammares que se produce en los crculos de interconocimiento.
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En el diseo de estos grupos, y dado que la posicin social de los sujetos investigados era similar, tomamos en cuenta. por un lado. la edad de los padres -que nos remile a diferentes relaciones con el sistema escolar en el perodo de confotmacin de sus habitus-, y por otro, el sexo -para analizar la distribucin sexual del trabajo de educacin de los hijos-. En este diseo. adems, hemos de combinar grupos homogneos -para analizar la const1lccin de sentido en el seno de cada categora-, como heterogneos -para analizar el juego de legitimidades entre las diversas categoras-. Los grupos realizados fueron:
- 1 ,grupo de madres menores de 35 aos (G-1) - 1 grupo de madres de todas las edades (G-2) - 1 grupo de padres mayores de 35 (G-3) - 1 grupo de madres mayores de 35 aos (G-4) - 1 grupo de padres y madres menores de 35 aos) (G-5) - 1 grupo de padres menores de 35 aos (G-6)
IV. RESULTADOS.
IV. l.Confieuraciones familiares y xito escolar.

La aplicacin del esquema utilizado en la segunda fase del anlisis pennite estudiar al influencia de distintos factores. El apartado correspondiente comprende los siguientes epgrafes: l.Prcticas
familiall'...s de cultura escrita; 2. Sistema de sanciones y fonnas de autoridad fanilliar ; 3. Orden de nacimiento de los hijos; 4. Orden familiar d eidentificaciones; 5. Diferencias de gnero en la educacin de los hijos; 6. Modos familiares de inversin pedaggica Cada uno de ellos es objeto del correspondiente anlisis Pero estos rasgos bsicos que hemos destacado y aislado para analizar las escolaridades de los hijos de familias de clase educativa baja. no han de tomarse, sin embargo. como ''factores": cada configuracin familiar es un juego de interdependencias que produce una combinacin concreta, donde no es posible aislar un nico factor explicativo porque es todo el conjunto de relaciones el que hay que tomar en cuenta. As, pues. una vez analizados de manera ms o menos independiente esos factores hemos de intentar volver a observarlos en conjuncin interactiva. en la situacin en que se producen, en el juego de interrelaciones. En la medida en que estamos hablando de configuraciones, de tramas de interdependencia. ninguno de los miembros de la familia tiene una posicin idntica a la de otro. Frente a la nocin de "grupo", que supone una identidad de ciertas caractersticas de todos los incluidos en el conjunto, la de configuracin de interdependencias supone que las posiciones son siempre distintas en el seno del grupo familiar. Frente a la consideracin de la familia como un grupo homogneo, hay que tener en cuenta: la pertenencia simultnea o sucesiva de las personas a distintos grupos y la transformacin progresiva de los grupos -dos hermanos no nacen en la misma configuracin familiar-. El xito E>.scolar, como venimos viendo, es una carrera a largo plazo, donde no se consiguen objetivos inmediatos: supon~ ia inculcacin, en el nio, de una disposicin a la perseverancia, a la constancia, a posponer las gratificaciones para conseguir metas a largo plazo. Estas disposiciones a la perseverancia, al esfuerzo, al orden, 1an necesarias al xito escolar cuando no hay capital cultoral de partida, pueden ser inculcadas mediante diferentes tipos de
deberes :-de.. autocontencin y
responsabls en Otros
inte:rnsecamente unida a las bijas se le.s exige ms al fulai; ellas "se Paieee: que es esta diviSin
" sexual la que fmal puede en . Podemos decir.que la conclusin ms clara que se deriva de las entrevistas aqu presentadas y analizll<!ml es: la importa)cia de hace' a los hijos responsables de sus propias acciones, delegar .. respd11Sabilidarles .en ell0s, explicarles daranieiJte cnales. SQn sus Qbligaciones y. su del)er. de cmnplir con ellas. La escnela es mundo de dominacin. racional donde JOperan la obediencia a la regla y el cas~go diferido en el tiempo. E11 la medida en qne exista una homologa entre los sistemas disciplinarios empleados en la familia y en laescnela ser ms fcll qne el nio se ajuste a ellos. Segundo, exite concordancia entre las prcticas educarivas empleadas por los diferentes agentes de socializacin. La influencia positiva de una madre -o una persona con la que se mantenga una fuerte relacin- en la inculcacin de gusto pnr la lectura, de dispnsiciones de orden, clculo, previsin. etc. Puede Verse anulada por la inl:ervencin de otros fammares -el cnyuge. la abuel~ un to qne vive con la familia. ..- qne introduzcan principios de edocacin y de gestin domstica absolutamente distintos. Es, pnes, muy impnrtante la concnrdancia en prcticas educativas de los diferentes agentes que mantienen una intera-:cin cOnstiuite con el nio. El acuerdo y la coherencia en las nonnas morales que se tratan de inculcar al nio las dan credibilidad y reducen los mrgenes de maniobra de aquellos. \ La tercera caracte~tica abarca el orden familiar de ideotificaciones y las practicas familiares de cultura escrita. El orden fammar de identificaciones nos ha revelado que una identificacin con una persona que mantiene una relacin satisfactoria y placentera con unos valores ms o menos acadmicos: gusto por la lectura, la poesia, alguien que guarda con celo sus cartillas de escolaridad,
de la
la familia; "atisete
~.
Las cesiones son dones que
paCiencia, etc.- los hijos les tl(~ctiVa no se puede imponer sin ms, atmsfera afectiva en la que el nio
. ..
cniifigYfacioWS;'farriiliafes: que ii pro_piti:m:ei:xitq t(SCOlar pero no lo impiden

En cortllgurdclonesfamiliares que los nios SOII seres frgiles a los que hay que proteger constantemente como si fueran jarrones de chitia. Los nios van a ser, por tanto, seres improductivos, su nica obligacin ser la escolar (no se delegan responsabilidades). Se libera a los nios de cualqnier otra tarea (domstica. o extradomstica) para que pueden dedicar ms tiempo a estudi;lr, incluso ~les retira.de. bacer <le~ u. was ac.tividads extra acadmicas para que no se distraigan, para n0 romper su ritmo de trabajo. Si bien no podemos decir que-esta postura sea contraria al xito escolar por lo menos no es la ms aprQ>iada Ya veamos en el epgrafe anterior la importaucia de delegar responsabilidades en los hijos, hacerlos participes de las situaciones y posibilidades familiares. ..etc. Las situaciones familiares atpicas: familias monogmicas, padres divorciados o parejas de
~!?S
~piensa
separados que conviven en la casa no influyen en el rendimiento escolar de los hijos -salvo que los cnyuges se enzan:en en una lucba por coosegnir el afecto de los hijos-. Las madres o los padres solos pueden aportar a los hijos la misma estabilidad que uoa pareja, pueden establecer una relacin afectiva con sus hijos, incluso ms fuerte que si no estuvieran solos. pueden inculcar en ellos unos principios morales y unas reglas de aocin totaimente acordes con los reqnisitos escolares. La aosencia de uo capital cultutal en la familia de origen, tal vez sea la caracterstica que se traduzca ms claramente en desventaja de partida para los hijos. Los padres carecen de la competencia tcnica necesaria para ayuilar a sus hijos con los deberes escolares. Pero, ya vimos como podfa suplirse con una relacin positiva y de clara valoracin de lo escolar; con la imposicin en la familia de un claro sistema de dominacin en el que los nios aprendan a respetar, sepan cules son las reglas
de funcionamiento en su casa y cules son los principios y nonnas por los que se rigen, cules son sus
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obligaciones y sus der~hos. Cuando se han conseguido inculcar en los nios -desde edades muy tempranas- rinas reilas de comportamiento. una disposicin a la perseverancia, al esfuerzo a la posposicin de las .gratificaciones y onas responsabilidades, el avance en el sistema educativo no supone ningn tipo de P[Qblema. Confi.guraciones f3miliaies. gue iniPiden e!' xito esColar
dlsCi 1fu1uiUeriio ue iulit]a,

.
Ert Os\as
cWlfg~ones t!nniliares se vive hl lldricacin Como

~ilicla<liie
~~~~"ii,:r~~;~=ctetodo,incluso ue sus resul!adosescolare~
liiJaise en las rectes de S()(abilidad adulta. A los
proceso problemtico de
... La mvergericia ent[lll()l diferentes agentes de sricWizacin es atto de los rasgos que ms puO<fen perjUdicar ala ed~Cljl;jn de]~ hiji)S.I?i;lr ejemplo. las relaciQues con la familia extensa, muy co~:e:w~:~n:nlici;trQCijlUS:eniPrlco~ Pueden iritroducii fuertes tensiones en la educacin de Jos hij()l Clll)llq() jl;iyumlc0!llpetellcii de otros membms de la familia con Jus padres por el afecto de . Jds hijOS. Eslo que hemos encontraM enlds casos de.fl9 yf\3, . (Jtro ll'ctica que se ha revelado com0 poco eficaz es la de levantar los castigos impuestos. Lospadressj!lren. a ve<;eS ms que los hijos cuando les. toca cmuplir un castigo. El autocontrol afectivo 1'1\ necesario para consegUir 1'1\tablecer onas relaciones de domloacin. Cuando el nio est castigado sin salir. el Padre no puede disfrutar de su compaa en el ftbol y se siente iguaimente castigado,
IV.2e Condiciones sociales.de posibilidad de las configuraciones familiares .
. Consideramos qUe las disposiciones y el capital culturales rio se transmiten por un procedimiento simPle de transmisin fsica como ocurre con capital material No basta con que estn, es necesario que en el contexto se den ciertas condiciones que permitan o hagan posible su apropiacin. Por ejemplo un libro se transmite por transmisin fsica, pero su manejo y conlprensiil hay que ensearlo lo cual necesita dedicacin y disponibilidad de tiempo. Entonces la disponibilidad de tiempo para la interaccin frecuente es nna de las condiciones sociales que hacen posible la transmisin de ese capital cultural. Unas profesiones. unas fonnas de vida conllevan esa disponibilidad de tiempo ms que otras. Tambin estas profesiones y estas condiciones y formas de vida pueden incluirse entre las condiciones sociales de produccin de esas cualidades que decimos pueden favorecer el xito escolar. Lo que nos interesa-es pues avanzar en el conocimiento de las condiciones sociales que pueden explicarnos la formacin de determinadas cualidades. Si se qniere. el papel del medio en la formacin de estas disposiciones personales (que por ello pasan a ser tambin sociales) que explica."'l el xito escolar. Creemos que es necesario ir, en el campo del conocimiento, ms all de esas posturas que atribuyen estas cualidades a simples efectos naturales o a factores misteriosos e indescifrables, para entrar en el anlisis de las condiciones sociales que las hacen posibles. Nos hemos planteado no tanto el conocimiento de las condiciones sociales que hacen posibles determinados tipos' de configuraciones familiares en su globali!lad. para lo que hace falta ms infonnacin de la qn~ hemos recogido, sino slo de algunos rasgos de las mismas que nos parecen podan analizarse con la informacin disponible. Nos pregontarnos en primer lugar por si hay condiciones sociales que favorecen ms que otras una fuerte invet"Sin en escolaridad por parte de las familias, en concreto si las familias en que el trabajo (fuente principal de los recursos
ei
ms e
.: ms frecUente de madres que trabajan
. de la inversin personal :ruen{de la -casa; eSte trabajo y ~ 'funciort tiunbiit como inversin escolar; o puede ser sustituida por el marido si ste dispone de tiempo: o incluso com().en.Qtras cuestiones de la vida familiar, asume directamente y adems la preocupacin y las obligacioriesdel apoyo escolar a loshijos. ::-::::ta::ti.JiyeCtona:~Cplai<de<:ls padtes; .puede.ser.un .factor..que: $e relacione con las inversiones
ramilia.reS:en educaCin?.
Las. trayectorias. escolares de los pa{!res vividas como privacin, sobre todo impuesta, de hacer estudioS, unidas a uila valoracin actual positiva de los mismos bien por su valor cultural especfico, o por su valor simblico y de conferir estatus, o como credencial para el trabajo, lleva a ~calcar y a insistir con ms fuerza en la motivacin de los hijos al trabajo escolar y a asumir las exigencias personales o materiales (inversiones escolares) de la buena escolaridad de los mismos. Pensamos tambin que este tema en su conjunto debe ser analizado en un contraste entre las familias estudiadas en este trabajo y otro grupo de familias de clase media en que podramos encOntrar siStemas ms puros de acceso burocrtico cl trabajo. Igualmente pensamos que sera ms interesante centrar el contraste en las inversiones que se realizan no en la enseanza obligatoria, sino en el Bachillerato y la Universidad por tratarse de contextos en que la lgica escolar se presenta de m~ra ms real. 2. En qu condiciones se mantiene relaciones intensas con la familia extensa? Cmo se estructuran, se forman y funcionan las redes sociales?.
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Como conclusin .. podernos decir qUe la proximidad espacial favorece los contactos intensos e intercambios con la familia prxima. De ah que las familias busquen fijar su r~sidencia,. cuando les. es posible eO" la cercana de los .padres. Con ms frecuencia es la mujer la que impone: ertUgar de reSidencleta cercaria cte su 'familia. sobre todo si se ctectica a la casa. Cortsigrie ~f segllif m'"'{t!:ruend una relaCin madre hija que le resulta til porque evita la soledad y le perinite disPoner .de .ay~daS Y recltrs(}s en c~o necesario. Cuando la mujer trabaja . (uer~ ~el~ e~ lpl1)ximidad espacial deJa famili1, pernite recibir con frecuencia y facilidad
:::taroill(d~:: {W~::es:t(ltt~D~s)iiiegiada-:y:-:SU&:"VfilC~QS :SOJ: d~bilcis o ineXistenteS, o reside en un . esp~cj() l))e)l\lsYa<.-M(} (elp~e~l() frriltl a capi(al), Tai!lbi~ll en este CaSO se reCiben ayudas . cjue::pue~en::ser:.ii'QJ).OitiiteS.:pem:. ueneiUiie{iO~ 'iri(erisicfud:lis relaciOnes afectivas y de compaa. Et alejaiiiiei]t)SpaCiai:': Jj(>f:. ciinlblO::.d~:.~$~riCfu. af:inisfllo tiempo. que disminuye la intensidad de ~tl .red .fiuliiliai pued:uevr a tin::refOfzBiniento' cte la vida de la pareja que pasa a compartir con msfuerea actividades y tiempo disponible. <Lil(dif'ie'J'idas:::cte:.:eStatQS... qti~.:::$tlrgeti:.entre los miembros de las familias de origen. inciden negativiiiDente.. sobre . .eh1mteriiiriiCnto::cte:taS.:~de:s familiares ya que disminuyen el nrtmero cte co:ritactos ,'que ... Se' reducen a los' iirlptesciridibles (acontecimientos familiares como bodas, corituiiiOries~ etc.. ,) e.inciusopuedefl:Uegar a ser nulos. 3. En qp. condiciones ap~e un control fuerte sobre los hijos en temas de horarios espacios y amistai:tes? QUfacton!s sociales parecen explicarlo? El c'ontrl sObre: espacios de juego, horarios y amistades se puede ejercer en las familias entrevistadas de riui.era difecta O illdifecta. LB. existencia de espacios conocidos y de .redes sociales. amplias e intensas permite ejercer un control sobre espacios horarios y amistades de los hijos.que no .es directo .vcro no por ello deja de ser fuerte. Relacionado con esto aparece una cliStincin e'ntre 'eS)a:Cio '"pfXimo.. cOntrolable fcilm'ente "de un vistazo o con una voz" en que los hijOs gozan de mayor libertad, y un . espacio ms lejano que es desconocido y que puede ser peligroso. En esta cuestin tiene mucha importancia las caractetisticas que tiene o con que se percibe (seguro o inseguro, tranquilo o peligroso ... ) el contexto en que se habita. El control se ejerce tambin de manera diferente segn la edad de los hijos, pasndose de la imposicin directa cuando son pequeos, al conflicto en la adolescencia (demandas sociales de autonoma a los sujetos) que suele resolverse con el paso a la negociacin. 4. En qu condiciones se mantiene una divisin fuerte o dbil de las tareas del hogar entre los gneros? En casi todas las familias estudiadas encontramos una divisin fuerte de las tareas del hogar entre los gneros, que se suaviza en unas pocas de ellas. Creemos se puede afinnar que la explicacin serfa el esquema cultural de sociali7acin que propone proyectos de vida a los individuos diferenciados en funcin de su sexo. Hombres y mujeres, padres y madres de las familias estudiadas asumen estos proyectos biogrficos en los distintos mbitos que eo su poca intervienen para la construccin de sus identidades. Se trata de modelos tradiCionales de marido y mujer. Peto en la actualidad han surgido modelos de relaCin hombre mujer alternativos, ms simtricos, que han adquirido plena legitimidad y que entran en conflicto con los anteriores cuestionndolos. Nos movemos entre ambos y lo~ modelos anteriores van siendo modificados por los sujetos en funcin de las situaciOnes y condiciones particulares de vida de cada uno y teniendo como referente los nuevos ms igualitarios. En el contexto estudiado de clase obrera. el trabajo de la mujer, dadas sus caractersticas de poca rentabilidad, escaso valor simblico, etc., no es suficiente para redefinir las
.. ay"Udas:~n.w~a&::(IIJiji'StiCa&:fD:aiD'Cri:hijOS:peq~'S:. Pero cirfibiJ haY ~o,{o~ en qu~ lli 0ercl~ es con la. familia de l. sobre todo cuando la
'
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tierriPo:de.: ITuidO.en: una ci!Cuhstancia que>inlplica POsibilidadeS ef~tivas cte Una>identicld nueva (iubilciil anticipada,. pero .no el pll(), se desdibujan las diferencias; el marido comparte las tareas del hogllJ" y hlliJlar!lo5 & divisin. ti) < <lbi). El ~ech~ d~ compartir un trabaJO <OoJl1o neg()do. r3Jlllliar qe e& ~~ prjlppaHuente de retlll'S$ fall1iliaieS tar!lbilr >~~ haCer que el hombre cmparta y . .n~Xjb'ili~Jfi.4~1ildcj~U::~eSU.foLt~biri.ii~. ~p~e:t{faCtOr educativo:cn'llildo hl mujer i:li'Spone ..... . . . . . <le lll~ Ca!Jitlil fs<;olaf ~o~ co~~ig~@~ "11(1)~!11:0 ~e ya)ot SiJnlj61ico pm:de. crear(ie. una silllali<ln .en e) . . . . . qrie ellllarido, con tiem .... poriible,ci>lll arta aigUnlls tarea8 y. .............. .... .. ... . algil.. . ds ........ f!elilbllice Kdivisi6n. E ca5o .. < .l"' .P < . . . . . . . la precaria Salud de la lllu*l' jull!D cdn el. >!listo del nombre PQr la Viditfall1ililf y hogar, lleva a ste del.
ideritid,.lj~Sforin~das>.En algr{ c~.cuand<{d tfabajo<cte.:a:11:1~]er:se uile a. la . dispnibilidad: cte
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... relli<:rol\ll;!r#. p$adi ~~. W~~fa rns. trrtic(i. y S(lbrO; tOdo i.proyecaJ' .e)fUIUI'O. (educacin de .bijas
. : : :S>JA: ~tal>ili~a:d:: y: :el<irlVei :dtdrigie$0S:famui.~ey :$.()II: f;Oildi~ione~ soCiales. que se rel3.CJonan con
coll~yi)S.jllai)fl:Jlliritl)s (grUpos d<l mrijerjq~ p(oP<)n<m l\Ode\()S qferentes
de. gnero, que lleva a
s6bre tOdo' mas.que de. hi'os) eri c(JI)S{)Illl!lcia con ellos. .. .. .. .. . cr .. ... ... ................... . ..
el de&affi\1\() l'rCtlc..S ~dllcatiYIJS. que tienden a la incwcacin de hbitos .de .autocontrol y 4e .. previsinf y . . . .. : .>:<:<:<>~:(:OI}tlU~in:Ca:decU:. QP..f~::IQs<vhlQfes::cie:~uitocOntrol }'.previsin estn presentes en las ... <. fffi:tlill~:(iStiidtadag>pOr(ii:e :otUI)ait::un::vatOi:C~jtrftf erHll~i6da(l'industrial en que vivimos. Las
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.... famil,i~:~ifie.ren-en:las:{!Strategias.que: utiliz.an p;:tra S\1. fon:naciQn y posiblemente tambin en sus ::<re~~lltadd~::i3SitS:~S'h:lltC:hls esiii . e[{funcif(d1os re.cursos. Los recursos econmicos estables ..:::p~<;e:t(${!(\n1a::c:O'n:diGi~ri::Srn;i~I:'d~::p6$1~i1idacJ:.pru,-a C!lie. apat(!zca en las familias la paga como e'Strateg 'concret Pt~~l des'aiTOiio de ia8 'di'sJosid.Ories ae autocOntroi y previsin. A veces, habiendil. ~~~i'~os... rio .eXiste la paga. porque los padres no estn dispuestos a ceder en su .....alli~fd3:d::S.ohre)OS. mJcJ.S, :o:.!mr{ue:.no::hay:.Coilfial:tz:~n:Ja.capacidfid . de los hijos para gestionar . ilJg().qu~:se::Valril-a. inC:ho-:cOIDO:.eS e.fdi:ii~ro;-::curuti:l IaSitllilcln es de precar;iedad, se recurre al piiilCij>io de eScasez y a' tCnicaS 'dlsdpiifiarias bolSadas 'en el misino (infonnar sobre los problemas econmicos familiares, insistir en el ahorro, etc ... ) que tambin tienen como objetivo la fonnacin de los ..hbitos de autocontrol y previsin, haciendo de los nios sujetos "no eXigenteS' y . '"riizonableS". El re~..'urso necesario . al principio de escasez puede servir para la . fOrffiiC:in:&:l aUtocontiOI (no tener deseos QUe no se van a poder satiSfacer) pero quiz no tanto para el desarfollri de la previsin (cmo se va organizar el futuro si no hay nada en que
apoyat"Se, con que contar o de donde parti(?)

IV.3. Transfonnaciones en las configuraciones fanu1iares y escuela
Del anlisis de los grupos de discu..."-in podemos extraer las siguientes conclusiones generales.
En pruue( lugar. qe estamos asistiendo, entre las clases populares, a una transformacin de sus configur.ciones familiares ligada a uoa transformacin genernl de sus estrategias de reproduccin
social. Paso, en pocas palabras, de unas condiciones sociales donde el acceso a los recursos necesarios para la existencia, cuando se est en lo ms bajo de la pirmide social, pasarla fundamentalmente po( la capacidad de sometimiento a figuras personales de poder -caciques rumies, sus homlogos urbanos1 y la capacidad de aguante de condiciones fsicas duras a unas condiciones sociales donde, en el seno de un urverso ms bUitlCII3.tizado, el acceso a los recursos pase cada vez ms por la posesin de credenciales educativas. Esta transformacin en las condiciones sociales de existencia y en las estrategias de reproduccin social impulsara una transformacin de las relaciones familiares: de un
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modelo "patriarcal popular" ,-cuya palabra clave es respeto- a un modelo "disciplinario-nonnalizador" -cuyo lema es la conjianW-. Asf, en los grupos hemos encontrados tres posiciones: una "patriarcal-popular". una "discipllnario-normalizadora" y una de "familias en transicin" donde se situaran la mayora de los participante& La posicin patriarcal popular tiene como principios educativos la inculcacin del principio de escasez, el respeto a los mayores y la "buena educacin", siendo la escolaridad un objetivo secupdario. El medio principal de educacin sera el castigo ejemplar: en muchos casos fsico. En este medio se dara nna.acusda diyisic)n ~ g110ro:el hombre como proveedor material, la madrr como educadora principal yrefugioafectivo delbijo. Este tijl</ de estructura fruniliar se .halla adapt;lda a un tipo determinado de condiciones de existencia: ~ ~ poSicin SoCial baja en un medio doi:tde el acceso a los recursos necesarios para la existencia ~ .por el sotnetimiento a las. figuras con poder y por la capacidad de resistencia a las duras condiciones fsicas que requieran las tareas manuales del campo. Los principios educativos de respeto a la autoridad paterna y de "buena educacin" sirven para lo primero. El principio de adaPtacin a la escasez sirve para lo segundo: es el principio de adaplllcin a la posicin dominada -y a la escasez de recursos asociada- que se ocupa en la estructura social. Sin embargo, en la actualidad esta forma de configuracin familiar ha entrado en crisis: los padres se quejan de que los hijos ya no obedecen. Y es que se trata de una forma faroiliar completamente deslegitimada, que entra en contradiccin -en sus principios educativos y en su modo de ejercicio de la autoridad- tanto con el nuevo capitalismo de consumo como con la institucin escolar. En el polo contrario a las familias patriarcales populares tenemos a aquellas que denominamos "disciplinario-nonnalizadoras": disciplinarias, porque pretenden inculcar una autodisciplina mediante un sistema de normas y sanciones estable, que no vare en funcin del humor del momento: nonnallizadoras, porque suponen la idea de "norma": una delgada lnea de comportamiento "bueno" fuera del cual todo son "desviaciones" que hay que rectificar constantemente. Estas familias intentan adecuarse -y en buena medida lo consiguen- a los comportamientos que los expertos en socializacin ligados a la escuela consideran correctos: de hecho. sus discursos se apoyan constantemente en la legitimidad de los discursos de psiclogos, pedagogos, maestros, mdicos... expertos a los que se recurre constantemente -ya sea directamente o a travs de Iectmas- en busca de gua para una socializacin fuertemente marcada por lo que es su priucipal objetivo educativo: el xito escolar de los hijos. Es por ello que podemos hablar de familias a la medUla de la escuela: la institucin escolar y los experios a ella ligada -y por ella legitimados- es fundaroental en el moldeamiento de estas configuraciones familiares cuyas estrategias de reproduccin social van dirigidas a la acumulacin de capital escolar. Estas familias suponen una responsabilidad educativa enorme -la socializacin es uu proceso muy problemtico- por parte de arobos cnyuges -que muestran una diVisin de gnero mucho menos aoentuada-. Se basan en una relacin de confianza entre padres e hijos que posibilite un flujo de informacin en arobos sentidos, imprescindible para que el padre poeda dirigir -mediante el "dilogo" y uo siste1"a de sanciones estable destinado a responsabili= al hijo- el proceso de educacin. Mediante el engranaje de la relacin de confll~l~Zll_ el sistema de sanciones estable -que supone uu elevado autodominio afecti~o de los cnyuges- y el pacto de confianza -que supone al tJjo uu interlocutor de un pacto, ud sujeto responsable- esta configuracin, que supone un enorme despliegue de tiempo conjunto de padres e bijos, lograrla una dominacin de aquellos sobre estos. Pero el modelo mayoritario es el de las familias en transicin. La mayorfa de los participantes de los grupos de discusin reconocen el modelo disciplinario-nornlalizador corno el ms legtimo. Sin
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Books,
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2. Planteamiento de la investigacin
pia)riejOrarlos dispositivos de. a}'uda a la inser~in los' ... ..... . jvenes c;on I'J~Ofi~I'J ~c;oiall'l' '%"".'1. en .ei. men;.d() de. trabajo,. Dentr(). de . este. 4e 1Jn lliUnlctpto de la Z<>na, Rub, dectde poner en.11181'C)la un proyecto piloto de observatorio de la formacin y de la orientacin laboral y profesional que se hace en la zona, lo que despus llamaramos el dispositivo lona! de formacin, orientacin e inserci~ de los jvenes.
eofuarcf~dww~:~~~s#~:Qit~;.=e::~>cl.:!:= =~entn:ci7~:
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' Los autores son miembros del Grup de Rceica Educaci6 i Treball (Grupo de Investigacin Educacin y Trabajo), del Institut de CiOncies de l'Educaci de la Universitit Autnoma de Baroelona.
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~}~~sitlyo.IQ~al: .el.dispoSitvo.locat.lo.dtillnimos~o)>l<Qnj~ . de. i!slituciones,

y
marcos
celltrlls y lrograinaS de accin jlrti8tirite8 tiri la coltl11Iiidad local dependientes de administraciones, de la iniciativa privada y del tejido asociativo que desarrollan ..accio!les defo!11ll1Cin (regladll o n<l reglada) y de insercin sobre. los jvenes de la ........ .:illlilldad. Este cot1t;tlt6 de> aeclolles........ estar d~sllttCtJ!Ilclo .o bien putiden existir .. ........ plltide . co!littties ottil'ltCill eoo(diru!ci6!l PicciSatrierite este aspecto es liria de de . Ia8 cuesti!>nes ciave >ara SI! btiell funeioMutiento, eficacia y eficiencia, y es uno de los objetiVOs::(tle:nos::Pta.JrteamOs/an.Sliz.&r.:~t ~adO efe coordinacin y artiCUlacin entre los diferentes elementos del dispositivo. El dispositivo de Rubi .es relativamente pequeo por las dimensiones que tiene, con lo cual se poede abarCar con tltcilidad. En total tenemos 4 lES pblicos (dos provenientes de BUP, uno <le la FP, y uno de nueva creacin) y 1 privado respecto a la fo!11ll1Cin reglada En cuanto a la formacin no reglada el ayuntamiento dispone de un Instituto Mllnicipal de Promocin Econmica y Social con servicios de fonnacin ocupacional. una Escuela Taller, un Servicio de Orientacin y algunos programas especficos (como el YouthStart que financia el estudio, asi como el diseo de Programas de Garanta Social). Tambin existe una escuela de adultos y una oferta amplia de fonnacin no reglada (idiomas, arte, gestin, peluqueria, confeccin), en centros pblicos o privados. b) Transicin de los jvenes: ste ha sido uno de los conceptos mas trabajados por el GRET en sus investigaciones, y parte de la rererencia a la juventud como un proceso de transicin a la vida adulta con una doble direccin, una estructutal y otra
2
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. 1<1~4;u!~los.<''l~afesd~la priffieia..ii)sercln. Sqbretc#PPacy deteciar.lad~~Xin preiDatilra de los institiltos, decir,. de aquellos jvenes. que enfrentarn al mercado de trabajo sin cualificaciones ni ttulos con valor de cambio, o sea, con posibilidades de .01\C<Jntrar si)lo los trabajos ms irregulares del mercado secundario.
dJ~~~g ~ ~~no~to ~e lQs itinJarios de inSercin d~ !os jvenes de la

es se
Elborar un que ser ap!icda en aos sucesivos por . .pfl)p;a coiDIInidad. La o!>telcin.de .ilfonnacin sobre Illrealidad local tiene que ser . . . . Ullll cl!eStin estable .y pedicll, y que sea la. prppi,. C()muni9ad local que pu~a .. gel)erar sus mecanismos de captacill de .datos, elaboracin y discusin de resultados. En este sentido, nos plantebamos 1;> intervencin del GRET como una experiencia piloto que ayudarla a la collllUdsd a elaborar un observatorio propio de la oferta formativa de la ciudad y de su impacto.
e) Ayudar en la defmicin de estrategias de los gentes locales y en hl generacin de propues!llS innovadoras. Fin<rnente, en la llnea del objetivo anteor, la
el
Oletod91oga
pu~a
investigl!Cin se enmarca en la llnea de la investigacin-accin en el sentido de dotar de material a la propia comunidad _para la reflexin sobre s ntiSlllll, sobre su
3
. de panel porque pudimos disponer de un dispositivo de . re<;o!!idad~ dlltqs entres momentos: a) Junfo de antes de las pas un cuestionarlo atodslos estiulil!rites de bachillerato y de forinacii1 profesional de la ciudad (en total unos 2500), .. can prjlgulltas sOQre II!S caract~cal\. demogrficas bsicas, tsnto personales .como tarn..iliares, as cOri::u) laS. diferentes posiciOnes qilt} 'ieinan respeCto al inStituto Ya los
estudios.
1996.juSt~
~18SeSiW
b) Diciembre .de. l996.. E11la segunda fase se. entt:evist .por telfono, ~as a la colaboracin de los mismos institltos que fcilitaron los datos, slo a los que hablan d~ado el instituto, bien porque acabaron lo.s estudiqs en su fase terminal y pasaron a esti(ilf o .al. merca<lo de trabajo, bien. porque abandooaron los estudios, para ver los itinerarios a corto plazo~ y e) Junio de 1997. La tercera fase ya se centr slo en los que hablan abandonado los estudios (se excluyeron los que continuaban estudiando) para reconstruir los itinerarios de insercin en el medio plazo.
Tambin estudiamos tos alumnos de furmacin ocupacional, de fonna paralela, aunque con cuestionarios un poco~.
4
En trminos cuantitativos, las diferentes poblaciones y muestras que se config!ll"llfon en las tres etapas son las siguientes': --......-'--...,..----'---;,-.. .. 827
1795
Salidas BUP-FP
1 . .
. ........ , - - - - - - ,
408
2403
Estudiantes BUPyFP
an
. . .
Dejan estudios
382
.- ......... - .........
..........
26
~--15~---->
.............................................
608
3. Anlisis de resultados y. cuestiones para el debate 3.1 Las salidas del sistema edncativn y la insercin laboral
En la tnmsicin de los jvenes a la vida. activa las furmas en que se produce la insercin Jabnral juegan un papel trascendental que puede dificultarla, entorpeceria o bien fuvoreceda. Dentro de estas furmas una de las ms relevantes es el bagaje full11lllivo con el cual se enfrenta el mercado de trab,Yo.
Un primer aspecto que bay que retener es que slo una cuarta parte de Jos .estudiantes que haban dejado el instituto. haban finalizado con xito algunos de Jos cielos que inclua la antigua secundarla. Esto significa que tres cuartas partes salieron del sistema educativo sin tener una furmacin consistente mnima, capaz de permitirles aftontar en buenas condiciones su futuro Jabnral. Adems, ese abandono prematuro se daba primordialmente en los primeros cursos: en especial en segundo de FPI y en primero de BUP. Esto tendr repercusiones importantes, tal como veremos a continuacin Segn la titulacin obteoida y los estudios que realizaban (FPI, FP2, BUP, COU) en el momento de d~ar Jos estudios se puede observar que: a) Tener un titulo proporciona msyores poSibilidades de encontrarse en las trayectorias ms positivas a lo largo de todo el perodo,.y que incide, an ms, en la poSibilidad de tener o no tener trabajo al cabo de un ao. Es decir, la titulacin se presenta como un factor de seleccin que va favoreciendo a lo largo del tiempo a aquellos que la poseen.
En los recuadros "con linea continua figuran los alumnos finalmente encuestados y con linea discontinua los que no fueron localizados o no quisieron responder. El volumen de respuesta es bastante
3
significativo.
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acadmicos, que se ha producido en el escaso margen de unos !5 aos y como producto

.de.lacoilSOdacin.dela.~ p~"''parll tod()s,
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. . .
. . . fu!uro. ta en.~4!!. 1'9~ colll() negtivO, y, sobret<>do; .en la escl$il!~. que
sin duda, ~ c<1~s"'!e!1lCi0113i debe tener una. fuerte inlluencia en las actitudes de . loS hijos y de los pOdres frente a, I'o~)l y, fllttll>in. ffi,Dte a !al expectativas de
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suJl'lne pasar de una trayecturia vitalde los padres basada en la esperiencia laboral a una ~I!Dci1t vital de los bijs <I!Dtrada ahora en unos ~odos de formacin prolongadosy con UJll!. fuerte.I'Dgenci1t acadmica.
Hay que
gt1ll1 mayorla
tener en cuenta que aJii la intnellS3 mayora de los ~ no IJbtienen la titulaci.6n. ya que la de los que cbenfan laFPI pasaban a laFP2.
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.. .. :- ...... . ....
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del estudio con el trab,Yo, aunque sean trab,yos tipicos de
sistema educativo y de que deber prever y promover posibles futuras y procesos de recicJ,ye profesional cada vez ms necesarios, tambin, por el proceso de cambio continuo que sufre el mercado laboral.
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~~.,u~oosret6&p~la.erqnuae4ncaiiYa
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. obteiiCiilri el~ \lll.tltiIQ de ~ pr& l(!s 'In no. haban obtenido el graduado ~sci,rai. C()lir~ltsy lil'~.Jl(>si"seeiiri<lllria<leiar.M eXistir,
~l:t"!" ~,~~l~iir q~er~:Jlr~'\: ~ si~l~~":"u:'
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Me
. b)Existeuna granpreocupacinenlosinsttutosporlos resultados en la aplicacin de la !lSO y con 1~ posibles salidas. de. los alumnos. que no superen esta etapa, que hemos . calcuhodo. .eiitre. .un .25. .y \111 .3Q'I<i eje .... generacin. Los Programas de Garanta . . ........ ... . . .. . . . . . ca<h . . . . . Social debern afrontar, en el tenjtoriQ, este Pr<!bl!'D111, ya qne los iostl!lws lo. ven
. C(lrll0 ::llpiogf~8S"::extemos 11 qte: bai{:de::Cubrir sobretodo. ios ayunt&mieirtos. De
. hecho, programas existentes como Ias.Esc:uelas Taller o la Formacin Ocupacional han venido actuando como estos programas, ya qne se producan derivaciones desde los institutos a estos cursos y acciones gestionadas por el departamento de promocin econmica del ayuntamiento. e) En relacin con este ltimo punto, tambin aparecen algunas inegnitas en la impleroentacin de los Ciclos Formativos, la nueva FP. En primer lugar, superar lo que hemos llamado el "efecto oferta". En una poblacin como Rub slo hsba un instituto de FP y con una oferta de tres familias productivas (administrativo, electrnica y automocin), cosa que generaba un efecto prking con altos niveles de desmotvacin y muy bl\ios niveles de insercin en cada una de las ramas (sobretodo en automocin). Por lo tanto, la diversificacin de la oferta y la conexin con las necesidades del tejido econmico (a travs de las prcticas, que ya tienen un buen grado de funcionamiento) parece una tarea necesaria, aunque no se sabe bien quin tiene que hacerla. Esta diversificacin no parece que vaya en buen camino si slo podrn ofertar ciclos formativos aquellos centros que ya eran de FP (al menos en el caso de Catalua) y en funcin de las infraestructuras ya existentes, lo cual reforzar
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inserci~
de los jvenes.
b) En eJ enf0que 1netodolgico. La conStruccin de tipologas sobre itinerarios de insercin tiene ya una cierta tradiCin en nuestro grupll, pero no as la participacin de agentes diversos, sea en entrevistas cualitativas. que ~mplementan y dan sigllificado a los resqltados, sea en la discusin de los mismos. En este sentido, hemos aprendido
qile esta particiPacin, sobre todo en entornos pequeos, tiene sus limites o sus 11 reglas". Por ejemplo, hay que tener en cuenta las expectativas y la dinmica interna (por ejemplo, las relaciones de los centros de enseanza entre s y con la administracin educativs, local o autonmica) y el grado de eompromiso en funein tambin de lo que piensan esperar (en este semido hsy el riesgo de que esperen de
un estudio la solucin de todos sus problemas). Por ltimo, tambin hay que tener en
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La igualdad de oportunidades en educacin. Almudena Moreno Mnguez
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LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EN EDUCACIN Y LA DESIGUALD .~,,_.- SOCIAL: UNA REVISIN NECESARIA
NDICE
l.-INTRODUCCIN 2.- EL CONCEPTO DE IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EN EDUCACIN 3.- IGUALDAD EDUCATIVA Y DESIGUAWAD SOCIAL: DEL OPTIMISMO MERITOCRTICO AL OPTIMISMO BIENESTARISTA 4.- LOS FINES EDUCATIVOS: ENTRE LA IGUALDAD Y LA DIFERENCIA
LA IGUAWAD DE OPORTUNIDADES EN EDUCACIN Y LA DESIGUAWAD SOCIAL: UNA REVISIN NECESARIA

1.- INTRODUCCIN
El inters por el estudio de la desigualdad ya lo encontramos en los escritos de Aristteles y Platn. La desigualdad es una caracterstica comn a todas las comunidades humanas ya que la sociedades complejas se caracterizan por la desigual distribucin de las recompensas materiales y simblicas (Croptom,l994:17). Sin embargo frente a la idea de que los seres humanos nacen desiguales por causas divinas o naturales, se generaliz a partir del siglo XVII el argumento segn el cual todos los hombre nacan iguales y no desiguales (Pateman, 1988,1989). A partir de este supuesto se han desarrollado los distintos enfoques sociolgicos sobre la explicacin de la desigualdad social ya que la consecucin de la igualdad es un fin inherente a todas las sociedades democrticas.
La educacin ha sido un factor determinante desde el siglo XVlli para conseguir
esa anhelada igualdad social por parte de los distintos gobiernos. No en vano se han multiplicado los estudios, desde diferentes enfoques, con el objetivo de analizar en qu medida la educacin ha contribuido a favorecer la igualdad o desigualdad mediante la asignacin de los individuos a puestos diferentes de la estratificacin social en funcin de su xito o fracaso en el sistema educativo.
El inters de esta comunicacin estriba en aportar nuevas perspectivas de estudio en lo referente a la igualdad de oportunidades en educacin. Para ello analizar cmo ha variado el concepto de igualdad de oportunidades en relacin con el cambio social. En concreto reflexionar sobre el significado de este concepto en la sociedad del bienestar y su reflejo ms inmediato en la educacin. Ejemplificar como las polticas educativas de los Estado de Bienestar han favorecido la igualdad de acceso pero no han conseguido la igualdad de resultados en lo que respecta a la integracin de los individuos en el
U.. igriaida'd deopoitunidades en educacin. A-lmudena Moreno Mnguez.
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merCactc{ de-::'trabiijO .y pof tanto en la ciudadana Finafutente introdUCir 'riuevas
aportacion~s parael ~stl,ldi9 .de}a, :igqaiQadde 'oportturldacie!s.. en. educacjn en bascr al ::pinc~pic,.:d(diferencta~,.:::ta::e(icacin:eri la::sQde4rui: dtmlocrti~trd~i sigo XXI .debe
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2..ELCONCEPTO~EIO~MPM>.~EopqRTUNI~M)ESENEDUCACIN
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La igualdad de oportunidades es urt ideal de8eado y compartido por todas los

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.paTriS.ilfutrii:e~ .l~~:rirl_horl~thlCas,.los 'disminuidos o los marginados, ya que estos

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de !Os :ciudadanos. Por ello. se reivindica la igualdad de
oportunidades timto formal como fctica, ya que ningn factor debe condicionar y .. muchd men~s determlnar Iaspos:lilid~des de acceso de cualquier ciudadano.
Sin embargo el concepto de igualdad de oportunidades es susceptible de mltiples interpretaciones dependiendo de la posicin ideolgica del investigador. As
podem~S e~te~deri'a.como (gu3Jdad de capacidades, como igualdad de acceso, igualdad
de resultados o igualdad de partida. Los neoliberales entienden que la igualdad de

oportunidades se debe aplicar en su interpretacin "rrnima", es decir, reducida a la expresin napolenica de "la carrirrre ouverte aux talents", o lo que es lo mismo, a una igualdad formal de oportunidades. Para ellos, los valores tradicionales de conservacin de la propiedad, de libertad del individuo y de jerarquizacin social son moralmente superiores al intento de igualar efectivamente las condiciones sociales y econmicas que
limitan la igualdad de oportunidades.
Desde otra perspectiva terica se entiende la igualdad de oportunidades como un intento de supresin de las discriminaciones de acceso tanto socioeconmicas como
No confuncir con el princpio de diferencia de Rwls. En este caso me refiero a que todos somos diferentes en cuanto a elecciones, motivaciones y aspiraciones y no igua1es. Precisamente la diversidad es
1
de miUiifiesto que una mayor igualdad de
progresiva igualdad social. Desde todas las

perspectivas se arrrma la importancia social de la educacin como medio para resolver los problemas sociales derivados de la desigualdad socioeconmica, en especial en paliar los agravantes de la pobreza.
lo caracterlstico del ser humano 2 Para ms informacin sobre esta idea vase (Rawls,l971 :73). l (T~wney,l931 :225).
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Ai finalizar la segunda Gerra Mundial
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independientemente de su origen social, a los distintos niveles del sistema educativo. El planteamiento terico que subyace. bajo estos argumentos es el funcionalismo que ConSidera ....que: et d6sairollo democrticO de un .. pas solo es posible mediante la COiiseCUdn ..de unos detefirlnados niveles de desarrollo econmico que exige a su vez ela:provechamiento mxiino de los recursos hUmanoS o 'lo que es lo mismo generalizar
los
distintos gobiernos, amparados en la
la educacin a todM las clases sociales (Lipset,1977; Almond y Verba,l956 etc.). En

otras pal1bras la educacin, desde esta perspectiva debe ser funcional a los intereses del sistema econmico del momento. Como dira Forquin, a lo largo de los aos 50 y 60 la exigencia poltico-social de igualar las oportunidades ante la educacin pareci confundirse con la preocupacin tcnico-econmica de evitar el desperdicio o la infrautilizacin de los recursos de talentos disponibles (Forquin, : 177).
La igllaldad. d~ Oportunidades en educacin. Almudeml Moreno Mnguez
U11a vez conseguida 1~ esGolari4ad ol>ligatoria y la generalizaciQn de los estudios
.eri . .diveiSoS:paSeS
.: .. .:: ... ::: .
~rt.'Ia:.::decild~(de:io$:~os 60 Y.:.'70, . se :pOne de. maiiifiesto qUe la
. anheladaigualdad educativa no es tal ya que la igualdad de Ol'ceso no implica igualdad
. : : . ::::::~tmsJ~~i:Jf~~:Ja:s:~::~~it<l::;:@~~~:!~s~()~:~ite~;uil~:.ye2:.~:qu.e;;:la:~esigualdad
.. : : s::: :iJ:h~e~t~!:: ~!: }uilk~~Jie~,::! Je::: 1~: i: s:oci~ffilct:: n : s:egunclo!: :h~l~go:.: fevela que l
:::.ab1Uld~Jlt)i)i:::sisI1I~i:educ:a~VO.:_'acta:flls:~:los..'alumn~s:de 'clases sOciales humildes.
:.:Eu .: .. ::.:a::tra;~s::cle::l111~:;~yestigacin ~Ualitativ~rdemoStrar conio los alumnos procedentes de la
: : .: . : : . ::~Ilth~~s::~J~4o::~urk~h:l~::Je:~{)'~:ad:~::~oras::del:haMlcap.cultUr~l:'clebidoa:que las
@::~.~Ul~~~~,.::o.. )b:.qu.e::e.S::IO:..t:i:lisiilo::ll(}::se. .co.nsigu~ .. n~utrail~:~l:.frac.as(} . es.colu-....Es
este:co~t~x.to .d~:inte~-et~cin::s:e: ennlarea el brillante trabajo de. (Willis,l988) quien
:cla.se:::obre~::londin~~set~racasru{en rrutYOr mCdida en el siStema educativo que los .. p~rlen~ci~Ilte{ai~>ChiseS\lCorrLocta:~.:EStos hallazgos pondrn en tela de juicio las
teopiis furicio'[liUstas,. segn hls cUales el xitO 'y fra:caso escolar estaba en funcin de .... cap~idact'6s::y:::mOtlvaciOnes perSOnaJes OlVidando que las mismas estn determinadas
sOCialmente. Parsons es el autor funcionalista que mejor resume los planteamientos
teri~osa esta perspectiva de anlisis:

"Legados a este punto, es imprescindible que la existencia de un criterio comn de evaluacin del rendimiento sea una realidad para clulas qUe disfrutan de status distinto defltrO. del ~iStema. ESt~ crite~io se mateliafiza saltando sobre las diferencias de status socioeconmicos de las familias. Es necesario que exista en realidad una igualdad de oportunidades y que el profesor acte imparcialmente, premiando el mejor rendimiento
de cualquier alumno" (Parsons, 1956: 187).
Segn esta teora el xito o fracaso escolar slo dependa de las capacidades y el esfuerzo invertido por cada alumno. Una posicin funcionalista ms flexible que la genetista admite que un factor importante de desigualdad es la actitud y no slo la aptitud. En esta versin funcionalista ms adulzorada, los fracasos escolares se dan mayoritariamente entre las clases ms bajas, no porque los alumnos no desarrollen las capacidades suficientes sino porque no ponen los medios para tal fin. Aqu estamos ante la defensa del ideal liberal que se ampara en la defensa de la libertad de eleccin individual con el fin de excluir a los factores sociales del marco explicativo de la
Piinclpaies.Ias podemos.ericontrar en la numerosas obras de Bourdieu y Passeron sobre :.:::.::::: :::::.::::::::::::::~i~6r~::cii~:l~~~rbdll~diOri::citili<U::r::rtt:bbtft::~:llttii::s~br:I~:tlliZaCiri:cte:t6di~os
. . : : : : : ::::::::::::::::liJ~i;~4k~: . :mt~ri~~~6;::::a~;~~W~ricl6:::(!~: ::~~:::ci~~:::~:6:ci~:::::d~::::~rt~~~ncL::k;~

.:. :. ::: n6rs~ctivrui .~e: de5frrollarn: rt1s :~deiant~.. La idea que subyace en estos planteamientos es que la escuela no es un
escemirio:neutial eri d c:jue'co.inpiten Iiriosaluinnos mS o nienos ambiciosos, sino que se trata de un.espaCiO determinado culturaln1ente que f3.vorece a las clases sociales ms ...acomodadas y excluye a las clases sociales ms modestas a .. travs de un proceso de seiecdn discriminador que es utilizado como instrumento de poder por la clase dominante. Un concepto muy utilizado por estos autores es el de "handicap cultural" que se empieza a utilizar en el mbito de los servicios sociales educativos de la ciudad de Nueva York en los aos 50 y que centrar su atencin en el espacio familiar (Forquin,197).Como consecuencia de la publicacin del Informe Coleman se empiezan a poner en prctica programas de enseanza compensatoria cuyo principal fin era
del handicap cultural yerra al ignorar la parte de responsabilidad de la escuela en la
. :- .. <:::prdll~~i:d~::d~ig~dhde{a:tra\re~: 'd(do~:fuecatiismos . de ~eleCCin y de mcuiCacin;
: : : : : : : : : : ri6: :~~:: ilih~~: :~~~~~:: C}i16: :e:st~:: llr1: fat()~:: s:~cip:~ic:oiii~o:: q~e:: h:~t~ qu~ lo~: aiU~oS de
diStintos:. meclios:::. sOciales. interioricen. la promesas. meritocrtica escolar de. movilidad social de forma diferente en funcin del ambiente familiar y social en que viven desde que nacieron" (Gil Villa, 1994 :96).
Las obras de Bourdieu y Passeron sobre las relaciones que se establecen entre
Educacin y Sociedad. Los estudiantes y la cultura y La reproduccin, han contribuido decisivamente a centrar el debate sobre la desigualdad educativa en base a los
conceptos de "habitus " y "capital cultural" sobre los que gira la teora de la reproduccin cultural. Su tesis de partida es que el sistema escolar al tratar por igual a alumnos con desiguales capitales culturales genera procesos excluyentes La evaluacin de los profesores no slo debe tener en cuenta los resultados obtenidos sino tambin los determinantes y condicionantes de dichos resultados : "El sistema dispone de los medios
institucionales necesarios para producir un "habitus" capaz de reproducir la arbitrariedad cultural dominante y reproducir y reproducir las condiciones objetivas de
la inculcacin del arbitrio" (Gil Villa, 1994: 182).
Dado que la cultura escolar no es neutral ya que es un reflejo de la cultura de la clase dominante, toda accin pedaggica orientada por un habitus de clase dominante es una forma de violencia simblica al imponer un arbitrio cultural como hecho universal. Esto puede generar procesos de violencia contra el orden establecido y normalizado por la escuela: ''Los excluidos son condenados en nombre de un criterio colectivamente reconocido y aprobado, por lo tanto psicolgicamente indiscutible e indiscutido, el de la inteligencia: con lo que a menudo no les queda otro remedio para restaurar una identidad que amenazada que las rupturas brutales con el orden social (se ha observado en Francia que en la rebelin contra la escuela es donde se fraguan y se moldean muchas bandas de delincuentes), o como tambin es el caso, la crisis psquica. incluso la enfermedad mental o el suicidio" (Borudieu,l997:44).
En la misma lnea de interpretacin Berstein preocupado por el uso diferencial del lenguaje segn clases sociales elabora una teora del aprendizaje basada en la desigualdad educativa que genera el uso distintivo de jergas lingsticas. La utilizacin de cdigos lingsticos homogneos en la escuela es un factor ms de desigualdad y diferenciacin. Segn Berstein el nio interioriza la estructura social desde el momento en el que empieza a hablar, por lo que el aprendizaje de un cdigo lingstico en su familia de origen induce a una forma de estructuracin cognitiva y afectiva diferenciada. Berstein considera que la escuela contribuye al fracaso escolar de la clases ms humildes en la medida en que la escuela prima el uso del lenguaje formal as como un cdigo elaborado que solo dominan las clases medias y altas frente al cdigo restringido y el lenguaje comn utilizado por las clases sociales ms humildes.
Por otra parte hay que decir que estn
surgiendo nuevos factores que
contribuyen a generar desigualdad en la escuela que no se les ha prestado demasiada atencin por no estar vinculados a la clase social. Es decisivo para el anlisis de la desigualdad educativa la escolarizacin de los inmigrantes y la incorporacin masiva de
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4
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p~fw~z~e~te apmadohai~ue ~kque ~~emer~IenddconfuenaenlM . . . . . . . . . ~t:#~<la<le$ #!!\</~r~iil'~~ i l'!'!l'l!ii~l# A~ A@~~ d.,t. si!~ . [II"e)lt9s .a. .>cy,. fYilr. ciet ..
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igualdad, el de una democracia igualitaria. Sin embargo lo que hace tan aguda la crisis
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.:::::: ... ::::.:::::::fi6trt~:-~Il::t:iiJ~<if,ra:,M:ro:::~6S:A6~:~::<iif6ren6i~:.6ntr~j~eri~s::y::~i~Jri~~:~ritrep~CSOiias .... son.::talerito::.y::Sin ..talet().- .. entre .. n.ios .. Y :aQultos<:y, en particular, entre alumn9s y profesores. Es evidente que ese proceso puede cumplirse de verdad slo a costa de la autoridad del profesor y a expensas de los alumnos ms dotados" (Arendt,l996:192).
Por tanto el inters de esta comunicacin radica en dar consistencia epistemolgica al principio de diferencia en educacin en los trminos a los que se refiere H. Arendt reflejados en lneas precedentes. Es un complemento necesario para seguir trabajando en favor de la igualdad de oportunidades en educacin ya que introduce la posibilidad de elegir libremente y por tanto de ser diferente. Para evitar lecturas reduccionistas es preciso integrar la plural teora sobre la igualdad de oportunidades en educacin dentro del marco tico de igualdad social. Es decir mi intencin es no limitar el anlisis de la igualdad de oportunidades a concepciones
11
individualistas e igualitaristas. Tratar de integrar ambas perspectivas teniendo como punto de referencia el principio de diferencia manejado por Rawls y el principio de
preferencia y libertad individual de neoliberales como (Nozick, 1992; 1995) con el fin
de aportar nuevos argumentos al debate sobre la igualdad de oportunidades en educacin.
3. IGUAWAD EDUCATIVA Y DESIGUAWAD SOCIAL: DEL OPTIMISMO MERITOCRTICOAL OPTIMISMO BIENESTARISTA

El objetivo final de la prentendida igualdad de oportunidades es conseguir cierta igualdad social o al menos reducir las desigualdades en aras de la justicia social. Todos los gobiernos coinciden en resaltar la importancia de la educacin como instrumento privilegiado para resolver los problemas derivados de la desigualdad econmica y en especial de la pobreza.
Esta deseo insatisfecho ha dado lugar al desarrollo de numerosas teoras que debaten sobre el protagonismo de la escuela en la produccin y reproduccin de desigualdades. Podemos distinguir dos grandes tendencias en este foro de debate : la primera vendra impulsada por la realizacin gubernamental de determinados informes cuyos resultados sugieren que las desigualdades educativas son relativamente independientes de las desigualdades sociales (Jenks,1972; Boudon,1973;
Coleman,1966). Una segunda perspectiva coincide en que la desigualdad de acceso y de resultados en educacin tiene su origen en la desigualdad existente en la estructura social. La primera interpretacin se amparar en el optimismo meritocrtico cuyo principal argumento es la seleccin neutral de los talentos por parte de la escuela y la segunda con el optimismo bienestarista de la igualdad cimentado en la concepcin colectivista e igualitarista de la justicia. Los representantes de la primera opcin obsesionados por conseguir la igualdad de acceso fracasarn en la consecucin de la igualdad de resultados, o lo que es lo mismo la igualdad de acceso no garantiza la igualdad de resultados en el sistema educativo siendo una constante el fracaso escolar en las clases sociales ms humildes (Torres Mora,1991; Carabaa,1987,1991), mientras que los segundos en su intento de igualar a todos ignorando a los talentos e introduciendo as nuevas desigualdades.
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e~uca:tiJ!S.:,
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> :-<::\]O(y~z::exp~esto::~(co~texto::genitl en.el:(ue
se hB.n . desarrollado la.. distintas
1a:~voluci6n':bistriCa:enqtJeseha producido el cambio social y por tanto de la relacin :::: :e11tre: ed4:ca~i~.: ~1:: s~Ci~dq ..
El hito de la revolucin francesa significa el comienzo de la era moderna en n.u'merosos campos "de la econpm3:, . . >t-eti~i6~.. :-~cesa\;ciric~irl
la
poltica, la cultura y Ia educacin. Desde la en ..Una relacin
y. socedad . S:e. eiiCUeD.tfan iim1e~ris
dialctica que explica muchos de los cambios acontecidos en la sociedad actual. En opinin de Bourdieu las dinmicas internas que se tejen en los sistemas escolares son causa y consecuencia de movimientos sociales especficos : "Y pienso que es en los cambios del cambio acadmico y sobre todo, de la relaciones del campo acadmico y del campo econmico en la transformacin de la correspondencia entre los ttulo escolares y los puestos, donde encontraramos el verdadero principio de los nuevo movimientos sociales que surgieron en Francia, en la prolongacin del
68".(Bourdieu,l997 :44).
Finaliza la Segunda Guerra mundial, el contexto social y econmico de euforia tecnolgica y desarrollista impulsado por el crecimiento econmico sobre todo en Estados Unidos hace que se generalice un estado de opinin pblica favorable a la
. . . . .. .. -: :-:-................................ . . .... . . .. ... -: :-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:. ... ... ...........................
....
:: : : :: : )::~:~~J~~~~:~~:~~~~ij~~~~~~k~~ii~~~~~~;:Xt~A~~~~:~~~~kki~~~~:: :<<<<::< :::< >>>::: :::::: )~: : :
. "' Ff~fm~~~~m'A~}~~~t?~#R'#~F4i'J'~~F\l!~F~~*~''M?fR111?~~#$#@##hl'~##'e~ . /
~~~ ti~@ ~~~~M@i1<l~~f~?~4f~ti<:i ~~<>@~i~~~'1Mllli~~*MM~#:.~*@~iiii~~i!i. .
:;~8i~g~$~!f;.~~~~;~~~1 ::~ ~~~~:r:i~J~!r~;:;~~si1~~Q:
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J~m f~~"&~!@~$ ~mmg~t. ~m~mrr8@ wwm~Ag ~J~ ?~Rf .'~m~~~ @11M ....
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........ ... ......... . :::.: .. ::::::::::::::::::
.. . .. ... :-:-:-:-: ... :
. d~iii~ ;i$uW !J#j;Jriii#; $~~tii\~iiiios # ijjcli~ ~\ii!~ti!i,js iiidii$ .l.S: eittaiii~ iii~iilles. .. ~
-::)))))}.................
. . . . . . M~r~tliM(il~ '11\# W<it!~ ~i;ri@9iiiil ~~"9l\it!i>ii. J9.Wl!I70", 4 !11etit%~i;t.pi<!4r<!:. . . ~~ < #zyt# ,~ iali <ielna~riii:iiiis eii 4~ii vivijo~ sil silst~iilii eii iif ;reii1isa iie ctie 1$
)sciones Sociales que ocupamos se distribuyen de acuerdo con el mrito y la
. . . F~isl~F~~~,~~~~m~ ~F ~'~~~~4~c~~~~F~~T~ ~~~r":"~~F"~ ~.~ ftculode.t977
::.e.. .il. o ~u '..#h.ai<~.a. <~.". M#lliti#~l bptf#s@.&iRf<i(:fdt@ 4*~~s~~l<',q)i~cln~yase . . . . . . . . . s#i\lit~il9) f:~iiii)i:~ii s~ #@i'i ~~ i:iiiiis~ittll# t# liiUil~i\4 a~ ilpl\icli\4~$, .JJil el~ lo. ~~
: :::::::::::::::::::::: . <
~llllific~ci~ll qil~ cildet!6rt los slsielljaS de ed~MCi&i fotrilal partir de las,
. ..;riai!ir~~,;~ti.,iiilil'~&Jiisdiiilll:ii!ad'e!ihti;ieatiares de:I<isiritviii)los." . :::::::::<

No tardarn en surgir voces en contra de esta forma sutil de legitimar la
<\
<:::
desigualdad educativa y social que garantiza la igualdad de acceso en educacin pero iue ~antiee" 4itaCto lbs procesos diferenciales que se reprOducen en el sistema
educ~tivo. (C~mbi~,l980 :l19);Dininic~s que
imposibilitan la iguald~d de resultados
..en, trminos de posibilidades y' no de capacidades, donde se ha de garantizarse el

principio de diferenCia.
La recopilacin bibliogrfica de los aos 60 sobre el funcionalismo tecnocrtico aplicado a la igualdad de oportUnidades es muy amplia. Vase Brim, 0., (1958): Socology and the field of education, New York ; Floud, F. y Halsey, A. : ''The Sociology of Education. A Trend Report and Biliography". Current Sociology, 7, 3 ppl66~235.; Gross, N.,: The Sociology ofEducation" en Merton, R. y otros (eds.): Sociology TOday. Problems and Prospects, Harper and Row, New York, pp 128~ 152.
:ci:Igri~~d_:de_:~[XJ~idad~:~:ri::~d:J~~~i~_;:Ai~~d:~~:~:MQf~~W~gti~:::: ::::::::::::::.::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
S~g~Q este breve repaso pddemoo conclufr ~ue
el concepto de
i&nhlda~ de
Op()rtlJ~i<!\l&e~ q~ecta \J~iante.<!eter{)rado. eD.e~I!CIOnallS~O ~efitocr~tlCO~qUe tan . s6l ~~~~ ~\gn<Oi61! J ~on<?<0Jl1J~nto i9,nal. d~ ia guat<l'l'l de ace<lso haciendo >
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consideraciones muy diferentes (Montoro,1997; Rawls,l971 ; Maravall,l984; ..l"ried.ri!aJCjgQ '..Yol Golli!ez,1995), ............... ....... ............. . ...
Mistad de l.ie~estat y pliccl6n de pOlticlls educatiY.l 11Mada$ e~ principiQs

ru
Numerosos investigadores han encontrado
u~~ cQ~laciqn
positiva enneauge
.-: ..;:~ :te9rlsn~9lib:ef]es. partie~d~ del supue~to de que la sociedad es desigu~ por naturaleza consideran que tratar a todos por igual (en la modalidad de resultados) es una forma ms de reproducir la desigualdad. En lo referente a esta segunda parte no les fcilta razn;Sartori" dice as: "...iguales 'tratamiento.s no llevan a resuHados iguales, y 'viceVerSa, iguales resUltados sugieren tratamientos desiguales. El dilema es este : para ser igualados en los resultados, es necesario ser tratado de forma desigual" (Sartori,
1992 :969).
El Estado de Bienestar no ha resuelto el dilema abierto en tomo a la igualdad de oportunidades. En su intento de igualar a todos en los resultados ha generado nuevas desigualdades al favorecer a determinados grupos pertenecientes a categoras objeto de

15
a\encinporpartedeeste Estado.. Enotras palabrasgurues resultados postulan .. des!gu!lles opori\Inidades (S~rtori, 1992 :96). Un pnndp!o bsico deia economa del bienestar, de dificil plicacna1 anlisis .. ~l~iw~\l;\d.4e. op0rtu1I)ctad<>S. ed~catiYas ~s.el principio ParetiaJ1o segM . el. curu el
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(Rawls,l986 :62). Este principio ha sentado las bases <le la meritocracia liberru en lo
concerniente a la igualdad de oportunidades educativas. Segn Rawls, el principio de eficiencia paretiano adquiere sentido en un sistema social abierto en el que las oportunidades educativas estn abiertas a los talentos en un sistema de mercado donde la distribucin inicial de los talentos y activos est fuertemente determinada por contingencias sociales y naturales. Se trata del ejemplo liberal de la justicia procedimental donde se reconoce la igualdad fonnal de oportunidades garantizadas mediante la aplicacin de derechos legales que posibiliten el acceso a las posiciones sociales ventajosas. Estos procesos no implican sin embargo una distribucin
igualitaria de las calificaciones pero s eficiente. En palabras de (Rawls,1986 :69): "El sistema de libertad natural supone, pues, que una estructura bsica que satisfaga el
5
Ver la teora de la reproduccin de Bourdieu y la teora de la justicia de Rawls.
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natural que se limita al reconocimiento de la igualdad formal siendo las personas mejor
dotadas las encargadas de favorecer el bienestar de las clases menos favorecidas. El

principio de diferencia est pensando para una sociedad demOcrtica y solidaria donde
los beneficios han de ser compartidos por todos los miembros de una sociedad sin
exclusin alguna con el fu) de neutra.lii:ar los azafes desiguales de la naturaleza. La
aplicacin al sistema educativo lo entiende de la siguiente manera : "Pudiera ser que
para realizar este principio hubiera que gastar ms recursos en la educacin de los
La idea de este principio democrtico es que la sociedad no debe establecer y asegurar las mejores posiciones a los mejores situados salvo que sea para que los menos afortunados mejoren, o lo que es lo mismo el principio de diferencia puede entenderse como un acuerdo de considerar la distribucin de los activos naturales como propiedad comn y de participar en los beneficios de esa distribucin (Rawls, 1986 m-n).
6
La igualdad de oportunidades en educacin. Almudena Moreno Mfnguez
17
menos inteligentes que en la de los ms inteligentes, al menos por un determinado perodo de la vida, al menos, durante los primeros aos escolares" (Rawls, 1986 :72). Por otra parte es consciente de las dificultades existentes para superar los "handicaps culturales" ya que nivelar a los seres humanos supondra anular la diversidad humana. Es prcticamente imposible conseguir que todos compitamos sobre una base equitativa_ en la misma carrera pero la aplicacin del principio de diferencia en educacin permitirla que, al menos, mejorasen las expectativas a largo plazo de los menos favorecidos. Slo as estara justificada la seleccin de los ms dotados.
Hay que sealar que esta teora obvia dos principios fundamentales en educacin. Por una lado el rendimiento o trabajo invertido por cada persona y por otra parte el hecho de no reconocer que la institucin educativa tiene cierta capacidad, aunque limitada, para compensar la distribucin desigual de talentos y recursos sin tener por ello que prescindir del reconocimiento de los mritos de aquellos que han trabajado ms independientemente de su origen familiar o social. Rawls se muestra bastante escptico respecto a estos principios : "Es perfectamente cierto que, dados un sistema justo de cooperacin como esquema de reglas pblicas y las expectativas establecidas por el, quienes con la perspectiva de mejorar su condicin han hecho aquello que el sistema proclama que recompensar, tienen derecho a sus ventajas ........Pero este sentido de merecimiento presupone la existencia del sistema
cooperativo........Parece ampliamente reconocido que nadie merece el lugar que ocupa en la distribucin de las dotes naturales, no ms que de lo que merece su lugar de partida inicial en la sociedad" (Rawls,l986 :76).
En cualquier caso el proyecto igualitario del Estado de Bienestar ha encontrado su justificacin en obras como la Teora de la Justicia de Rawls quien defiende la igualdad equitativa de oportunidades con el fin "de prevenir de las acumulaciones excesivas de propiedad y de riqueza y promover una igualdad de oportunidades educativas y sociales para todos (Rawls,l991 :104). Esta teora de la justicia no ha estado exenta de contradicciones y crticas de todo tipo. As el principio de diferencia considera que la igualdad social consiste en dar ms a quienes tienen menos, lo que puede producir efectos contradictorios como que se menoscaben derechos individuales
18
en favor de polticas compensatorias y discriminatorias de carcter colectivo. Otra contradiccin que subyace en el planteamiento es que no tiene en cuenta los lmites impuestos a la libertad personal y a las preferencias individuales. Por otra parte. la igualdad de oportunidades equitativas, en los trminos utilizados por Rawls, corre el riesgo de reducirse a una simple ilusin terica limitndose a ser la "canives ouverts aux. talents" (Fisbkin,1983). De la misma forma el principio de diferencia utilizado por Rawls, basado en el criterio maximin de distribucin (la desigualdad es admisible siempre que los menos favorecidos mejoren su situacin) tal y como est definido formalmente puede permitir desigualdades abismales siempre que los menos favorecidos mejoren.
Amparado en estos argumentos, el Estado de Bienestar ha generado dinmicas excluyentes y contradictorias que nada tienen que ver con los objetivos igualitaristas que defiende su proyecto colectivo. Los resultados no deseados de la accin poltica produce efectos perversos como la discriminacin positiva en favor de determinacin grupos y categoras sociales : "Ninguna de las dimensiones grupales (tribales en muchos casos) puede articular el principio de igualdad de oportunidades de manera absoluta. Debe dejrseles espacio suficiente a los individuos para que alcancen la libertad de accin incluso al margen de sus grupos de origen. Con otras palabras, el estmulo a grupos marginados no puede ser una coartada para estimular individualidades inadecuadas ni para frenar el estmulo de individualidades que lo merezcan"(Montoro,1997 :35).
Los partidarios de esta perspectiva anteponen el principio de diferencia, como garante de la libertad individual, al principio de igualdad (Nozick, 1995; Hayeck,l945), mientras que los defensores del proyecto igualitario consideran que el principio de igualdad equitativa es anterior al de igualdad formal.
En opinin de los neoliberales el modelo de Estado de Bienestar reduce a la sociedad civil a un estado servil y tutelado donde esta ha perdido su autoridad e identidad personal : "La subsidiariedad, la tutela, la servidumbre, en definitiva, la falta de identidad son dos caractersticas bsicas de este remedo de sociedad civil que ha generado el Estado de Bienestar..... Con este diseo caracterstico del Estado de Bienestar, no cabe ningn estmulo individual sencillamente porque no existe. Una cruel
~La=;.;i,gu::al::d::;::d:.;d:::.;o:rpo=rtu=n::;i::d::d::es::::::.:.ed::u::c.:;"::i::n:::.:.:A:::Im:::::;'tid::e::n:::..:M:::o::r.:::::o;.;.M:::.:::~;,gue=:z::.~-,.,-~-..,,.,.-.,.-.,.,.- .. 19 ..
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por tanto, ... ::: ::::: ~:~s~idcliri ~: :~n~: :p~~: itll,:ortal}te: de la sociologa .clS.ica.7
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En soc10!ogla 4e]a educac1n,Bourweuy su teora de la reproduccin se situara y. los seguidores del
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~std'd.(Biellestar.>En los:numerosos trtibajos reaiizados,.'Bourdi~u insiste en el hecho
.::a::'l~e)'i{Itts.~ttttfil..egcolarOrihiQuye ~:reproducir la .distti~ucin ..~$igual del c~pi~al

cUltui'al reSultado de Contingencias sociales (atribuye gran importancia al origen
:::f~riJiliatL:Y:::p~r ..'taJito.: de .las

(Bourweu,i997 :33).
posiciOnes. sociales ocppadas en la
estructu~
social
La' tesis que mantiene en sus dos obras mencionadas anteriormente es que el
Sist~i:ria
esCOlr
l ttiitat pot igual a hmmos can desiguales capacidades culturales
produce desigualdades sociales. El capital cultural se adquiere, segn Bourdieu, en el proceso de socializacin por el que el individuo interioriza un "habitus" de principios culturales y normativos. Este "habitus cultural" (conjunto de sistemas de hbitos, formas de vida y de ser, esquemas de apreciacin y de accin)8 est determinado socialmente por contingencias de carcter familiar que ms tarde reproducir la institucin escolar mediante mecanismos ocultos de seleccin : "El origen social defme las posibilidades
de escolarizacin, determina modos de vida y de trabajo completamente diferentes y es,
Vase el concepto de "conciencia colectiva" en Durkheim. 8 En concreto Bourdieu define el "habitus" como ''un sistema de disposiciones durables y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes, que integran todas las experiencias pasadas y funciona en cada momento como matriz estructurante de las percepciones, las apreciaciones y las acciones de los agentes cara a una coyuntura o acontecimiento y que l contribuye a producir" (Citado en Snchez Horcajo, 1979:88). En uno de sus ltimos trabajo lo define como ....... (Bourdieu,l997 :40).
Podemos concluir, que desde esta perspectiva, la institucin escolar realiza una .: . .. : . ... ::::::ibh~iii:::tcte:o16gib~::: .4IJe::.rprQ(l,i.IC~:::.Jq.:4~sgq3Idad:::~odid::y :.que por t'aii~o :: difipulta .. :: .. :::::::::::.:::::::::::::::e~bfiii~itlert#~,::ra:::~rtS~~6i6n::::g:ti~~t~~f:d&:61Jtirtti'iiid'iid~~::;:"Ei:ss~ili~:"cteensefianza
.:.:~l)lo)o~a.~i~~:perfe:~talTI~nle:su. futiciQnJdeohSgica d~l~gitimacin del orden social
establecido porque esta obra maestra de mecnica social logra ocultar como por un encajonamiento de cajas con doble fondo, las relaciones que, en una sociedad dividida en clases,. unen hl fu0.cind6 inculcacin, e& decir, la.funcin de integracin intelectual
'y i:ttoral, a la fuhcin de conservacin de la estructura de las relaciones caracterstica de
esta sociedad'' (Bourdieu y Passeron,.1977 :255).
En resumen segn la tesis
presentada por Bourdieu y Passeron, el sistema
escolar (los agentes implicados en el mismo) contribuyen a reproducir las estructuras sociales vigentes en cada momento y por tanto dificultan la consecuencia de la igualdad de oportunidades educativos en los trminos de igualdad de resultados que postulan Bourdieu y Passeron : "En otras palabras, la accin del sistema escolar es la resultante
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..::::::::::::::e:st~:~~r~de:l>kst~rii~:.:::::
'' '''''''''''''''
La interpretacin de Bourdieu, de gran importancia para la teora de la igualdad
.. <.<d~::op:OittJfii(J~4e.S~<:et/iiljS~~::CollJi{fUDCi~Aue de~arrOiJa la: institucin escolar al no
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n~utral~ar las d~igualdad~s d~bidas
al azar y a la prupia
natural~za.
Descartar pur
completo esta. positlidad .dificulta enormemente . un anlisis objetivo de la realidad educativa.
Mi aportacin trata de conciliar ambas perspectivas (igualitarista y liberal) de la igualdad de oportunidades en base al principio de igualdad democrtica utilizado por Rawls. Es decir la educacin debe tener como funcin primordial formar e informar al individuo para que este sea capaz de tomar decisiones y participar en una sociedad libre donde tambin se reconozca el derecho a la diferencia. Se tratara de facilitar la informacin necesaria, para que en condiciones de igualdad en los trminos definidos
9
Es lo que Rawls denomina igualdad como igual oportunidad en condiciones similares (Rawls,l986 :68).
af'.B~ u to . .
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.:::::::.::::::::::OJ>c;#@4a4~~::~#9:J~S:~~t~:~s:tfl[~::Silj~t~::~::~Q(lO::tiP0::4e::~t~~.~tilcion~s~bigua~. y
. :. iitst~: y: ~~t1ititti~: ~ti. :e:d~C~cin. .
Mi aportacin trata de completar el esquema de Rawls, aadiendo a l que

denomina igualdad democrtica compensatoria la posibilidad de ser diferentes. Es decir
::una:Co~epciri:de. la: iaaldad .~ue. permita rllanifeStarnoS como lo que sOmos, diferentes
<::: . .. ... -::::::.~ri:tiiiritri:Xnu~:str~~::~:xp~triti~as:y inritivttcis~
Siempreque: antes s~ haya" gatantiZacto rescato la aportacin de Rawls
la .igt.Jaldad .de con<fid(}nes de
partid~.
En. este
~entido
segn la cual el valor de la educacin no debe estimarse nicamente en trminos de productividad econmica y de distribucin de riqueza y posiciones sociales, sino como un valor que posibilite en condiciones de igualdad el disfrute de la cultura y la participacin consciente, libre e informada y democrtica de todos los miembros de la sociedad civil : ..El valor de la educacin no debe estimarse slo en trminos de sus efectos sobre la productividad, esto es, de en qu medida realice la capacidad de un persona de adquirir riqueza, igualmente importante, si no ms, es el papel que desempea la educacin en poner a una persona en condiciones de disfrutar de la cultura
Todos que se han beneficiado de una distribucin desigual de los activos naturales, ya sean dotaciones econmicas o intelectuales.
10
~La~igu~a~ld~ad~d=e~o~p~rn~ru=n~m==d=~~~~=du=c~~=i=n~.~A=Im=u=d=en=a=M~ore=n=o=M~fu~gu=e=z----------------- 23
de su sociedad y tomar parte en sus asuntos, y as de proporcionar a cada uno un seguro

sentido de su propio valor" (Rawls, 1986 :72-73).
4.- LOS FIN$S J>D'(]CA.TIVOS: ENTRE LA IGUALDAD Y LA DIFERENCIA
COmo hemos visto no eXiSte unannidad en torno al concepto de igualdad de
opor:tunida~ educativas. Sin embargo si que podemos distinguir entre los ..normativo"
y lo "fctico" (Martn Izquierdo,l986 :495) en la concepcin de la igualdad de
oport;unida~s.
al carcter normativo hace referencia
al reconocimiento de la igualdad
formal de oportunidades, mientras que lo fctico se refiere a la desigualdad real
existente en las oportunidades educativas. En cualquier caso un criterio comn a ambas concepciones es la aceptacin de la diferencia. El proyecto igualitario, en cierta manera
ol>via la posibilidad de manfestarse como diferente al considerarnos a todos iguales en funcin de criterios de aplicacin colectiva y universal. De esta forma se bloquean los me;cani!)mos fundamentales del juego democrtico que deben garantizar la eleccin libre
y plural de los ciudadanos en similares condiciones de igualdad: "La igualdad de

oportunidades, al crear sistemas que permitan que todos puedan competir desde posiciones similares. ha sido el mecanismo ms admitido por su mayor sintona con los modelos democrticos, y porque permite solventar situaciones de discriminacin
provocadas por posiciones de educacin, salud o econmicas no propias de los sujetos.. (Montoro,l997:32). En la misma lnea de interpretacin lo expresaba as un ministro de Educacin norteamericano (C.A.R. Crosland): "No deseamos una completa igualdad de renta. ya que la responsabilidad adicional y el talento excepcional requieren una recompensa diferencial" (West,l994:84). 11
Tericamente hemos visto como la igualdad de oportunidades puede ser entendida de muy distintas formas dependiendo del presupuesto normativo e ideolgico adoptado. En este sentido considero que la definicin aportada por Dharendorl es de gran inters para este anlisis ya que interpreta que las oportunidades estn en funcin de dos elementos a tener muy en cuenta: las "opciones" (elecciones individuales) y las
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deSfavOreCidas.
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::~~tre: I~::a~lic:aci()n:.~e ..c:ritefios:d~: i~al~ad.:r:de.:dif~ren:cia:::El. sur~~tode.una nueva

estructura social y el acelerado cambio social exigen nuevos retos tanto a la sociedad civil como a los Estados encargados de garantizar el pluralismo y la participacin drilOctti,ca; La institucin educativa. tiene mticho que decir en este complejo proceso ya que es la encarga de neutralizar la desigualdad de acceso y garantizar la desigualdad
de resultadost 2 y asf garantizar. la seleccin mas. igualitaria y eficiente posible de los
talentos existentes en una sociedad. Su funcin adquiere mayor importancia cuando el debate parece trasladarse de las clases sociales a los grupos sociales (Pak.ulski y Waters.1996:32). El concepto de clase haba vehiculado hasta el momento el anlisis de la igualdad de oportunidades educativas. Con el advenimiento del Estado de Bienestar.
11
Citado en (Montoro,l997:33).
.::La:::-'igu"'::al:;;d::ad::. .. ..:d:::e..:o.<:p;:;ortu=n::id::::d:::es:.:::.ed::. :::::::::::io::' :::.;A:::lm::u::d:::::::;;M::o::re::.::o..:M:::::f,gue::::z:....-:---:-:-c.~-.,._ ..
25
la!rclases sociales:Soii sustituidas por grupos o. categoras quese hacen merecedores. de
~ducativa{: tienen:.:.:que. estar. rritiy. atentas P.ara no:-Cier en
l()S... priVeglC)~ :Ot~rg'ados por el pro)io EstUdo.
En este seritido las irtstituCioiies las redes cOrporatiVas de Individual en favor de.
deterintados . giupos infl~yentis qUe Plled~n sticiwaretpnnCipo de igUaldad educativa.
. ..los ~~~S. 6<1@ ;~Y )Jien di~e(11optoro,1Q97:36).''I~aldad de.oportunidades.quiere

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f:On :el' !'fu:: de:. Co~struir .. 'Una: socled~d: dd
.bien~tar
donde todos podamos participar
plenamente:en iguald<l(l.. de conc;liciones. Por lo tanto la sociologa de la educacin debe
S~r.:cap'~de: hl~W'ar~nsus :estudios la perspectiva liberal centrada en el individuo con

labienestaritacentrada en el grupo, ya que el individuo siempre pertenece a un grupo, .. que::a::I:vez:Cs.diferente de todos lOs dem& , y en tanto que sujeto su igual. En este seritidO'Is .. fuStitdon:es educativas tienen que integrar dOs funciones en sus prcticas educativas: la socializacin colectivo y el reclutamiento entre iguales: ''El problema de la escuela, como d de la sociedad en su conjunto, es trazrr un puente entre esos dos aSpectoS. de la: Vida escblat~ reforzando I<i capacidad de incitativa dd joven, ayudndole a elaborar proyectos que asocien formacin personal con opciones culturales"
(Tourain,l997:30).
Es precisamente en la integracin del proyecto universalista (colectivo) con el
liberal (individual) 13 * donde hay que buscrr el principio de igualdad: en la libertad de cada uno de pertenecer a distintos grupos y por tanto de ser diferentes en base a las elecciones y motivaciones personales. En educacin igualrr a todos colectivamente es generar nuevas desigualdades individuales, por lo que el principio que mejor asegura la
Es la nica forma conocidad de seleccionar a los talentos siempre que coincida que estos son los mejor dotados y preparados para ocupar posiciones relevantes en la sociedad. 13 Este concepto no tiene nada que ver con el principio de diferencia de Rawls que se ha visto en apartados anteriores.
12
26
igualdad de oportunidades educativas en una sociedad democrtica es el respeto de la diferencia en condiciones de igualdad:
"As es como la diversidad de actores, definidos no slo por su lugar en la sociedad, sino cada vez ms por su identidad personal y su herencia cultural, se combina con su igualdad, que obedece a su comn referencia a un principio no social, la libertad humana, mientras que so se intenta sustituir la igualdad y la diferencia en el seno del mismo conjunto social institucionalizado, se llega a contradicciones insuperables" (Tourain, 1997:31).
:.: :.: iii .igUaid~d d~: pO~urti<JadeS er/irl~taci6~~: Aim~deUil:Mo~na Mfugu-ez :

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Almudeoa Moreno Mlnguez

Departunento de Sociologia. Facultad de Educacin. Universidad de Vaiiadolid Cl Fco.llernndez Pacbeco o/n 47014 Vaiiadolid Tel.: 983-423000 Ext 4504. Tel. partioular: 983-212130 E-mail: almudena@hp9000.cpd.uva.es
D. Jeos M. Sn<hez Martln Departunento Sociologia Facilitad de Educacin Universidad de Salamanca Paseo cana!ejas, 169 37008 Salamanca
Valladolid, 25 de junio de 1998
Estimado compailero: Como estaba previsto te hago llegar el trabajo realizado para su presentacin en el Congreso de Sociologia cuyo titulo es: "La igualdad de oportunidades en educacin y la desigualad social". Espero que el trablgo responda a las expectativas puestas en el Congreso y que pneda aportar algo interesante para la sociologia de la educacin. Seguiremos en contacto. Un saludo.
Fdo. Almudena Moreno Mnguez
\G/3
VI CONGRESO ESPAilOL DE SOCIOLOGIA
20 Grupo de Trabajo: 11Socio/ogfa de la Educacin"
Sesin 1a: Desigualdades y sistemas de ensefanza

Aprendizaje Dialgico y Superacin de las desigualdades
Lidia Puigvert, Jess Gmez y Ramn Flecha
CREA Centre de Recerca en Educaci de Persones Adu~es
Universitat de Barcelona
Passeig Vall d'Hebrn, 171 Edifici Llevan!, PI.O, Despachos 12-13 06035 Barcelona
Tel.93-4035099 Fax:93-4035171 E-mail: crea@dS.ub.es
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P!:SIC>UAI.I)ADES
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La.c:tlnt;!>pc:i>n C()rl1~11feortfva(fi~~rmas) da l~garaun aprendizaje dialgioo (Freire)

basado en la construccin de significados que el alumnado hace a travs de las interacciones con sus iguales, profesorado. familiares y otras personas. La realidad .
SOCi~(e~un~conStru~n
hun1Sna PerO ei significado se construye entre todos los
actores atravs del dilogo. Los profesores hande saberdesarrollar intemcciones oon. el entamo y los procesos de oonstruccin .de significados que se dan en ellos. Se
tienen en cuenta las dimensiones sociolgica, epistemolgica, pedaggica y psicolgica. Desde este enfoque, se considera la racionalidad como uso del saber por parte de Jos sujetos y la concepcin comunicativa que vincula racionalidad con el entendimiento. La educacin ha de crear situaciones ptimas para que se d el di.logo intersubjetiva en condiciones de igualdad para superar las desigualdades. Esto slo es posible desde experiencias que den voz a todos los participantes ya que el sujeto cognoscente es un sujeto actuante a partir de la relacin dialctica entre pensamiento y accin. En el proceso de aprendizaje comunicativo y dentro del marco de la actual sociedad informacional (Castells) se pone ms nfasis en el proceso de construccin y adquisicin del conocimiento que en los resultados del aprendizaje.
. . . .
:r:~r~::!~:iol:.re:::~a:~;:~~c::tod;:::ti:.:e: . d::. : :.. . ::.. . : .

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APRENDiiAJE.DiALGICOYSUPERACINDE.LAS.DESIGUALDADES
La.concepcin.pqs(tivistaAAiugar a.un.aprendYLaje basdn . en.nna.realidad objetiva . indep"'l<lite. <!e .lqs sujetos. y. que todos.lo&. estu<\iantes debea C0!1ocer. El profesorado
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.. .<.fut:<f\tQillILilrj~{cc)Jl()~iltji~rits::a:traiisniifu:y'los:recUrsos:didcticos para llevarlo a .:cab:a::::!::~stf~[lfoqtle:::~.eJ(uria;.cl~ori~il~ill pe(higgiCa, OlVidando los aspectos
.. La concepcin consctivista d:,Iugar un aprendizaje significativo basado ea la

construc:cin desigillfiCados que.reali~ Cada persona, ya que la realidad es sociahnente
. 9QI1S\rllid:.{$9htz, 1977} (Brger.yL11ckman, 19~7). E1 proresordn .debe conocer el . ,r()c:e:s~\1~ :a~rei:lcllzaj~ :.;<ct/COnmtlccin de significados del ahunnado. Existe una
preeminencia de la psicologa por encima de los aspectos epistemolgicos, pedaggicos
y sociolgicos.
Por su parte, la concepcin comunicativa (Habermas, 1987 y 1996) da lugar a uu

aprendizaje dialgico (Freire, 1997) que se basa en la construccin de significados que
el alumnado hace a travs de las interacciones con sus iguales, profesorado, familiares y
otras personas. Se parte de la realidad social como construccin humana donde el

significado se construye entre todos los actores a travs del dilogo.
Desde esta concepcin comunicativa el profesorado ha de saber desarrollar

interacciones con el entorno y los procesos de construccin de significados que se dan en ellos/as. Se tienen en cuenta de la misma forma las dimensiones sociolgica,
epistemolgica, pedaggica y psicolgica y, se considera la racionalidad como uso del saber por parte de los sujetos. El enfoque comunicativo vincula racionalidad con entendimiento.
La educacin ha de crear situaciones ptimas para que se d el dilogo intersubjetiva en condiciones de igualdad a la vez que radicaliza vas que promuevan la superacin de las desigualdades. Las experiencias donde se da voz -en trminos de igualdad- a todas las personas participantes promueven esta posibilidad. En experiencias basadas en el aprendizaje dialgico las personas son sujetos cognoscentes que actan a partir de la relad:n.dialcti?a entre pensamiento .Y accitl. El aprendizaje dialgico no divide entre._ vida y conocimientps, ni entre teorlas y sensaciones porque tampoco estn separados en las pefsonas cue sehallan en este proceso de aprendizaje.
Los siete principios que lo conforman conjugan teoras sociales, conocimientos culturales, y sentimientos; aspectos acadmicos dentro de procesos de transformacin que recorren las relaciones laborales, sociales, familiares y afectivas de las personas que participan en l.
1. Dialogo Igualitario
El dilogo es igualitario cuando considera las diferentes aportaciones en funcin de la validez de sus argumentos, en lugar de valorarlas por las posiciones de poder de quienes las realizan. A travs del dilogo igualitario aprenden todas las personas (estudiantes, profesores, voluntarios ... ) ya que todas construyen sus interpretaciones en base a los argumentos aportados.
Las Ciencias Sociales y Educativas elaboran cada vez ms trabajos en esta orientacin: la teora de la Accin Comunicativa (Habermas, 1987) incluye muchas aportaciones para organizar las relaciones humanas en base al dilogo y al consenso. Los trabajos de Freire (1997) indican cmo Juchar por uu dilogo igualitario en situaciones de desigualdad. Las elaboraciones de Beck (1994) y Giddens (1994) contribuyen a desarrollar perspectivas y prcticas transformadoras dirigidas por los proyectos reflexivos de las personas.
Estas teoras aportan abundantes elementos para la reflexin sobre el aprendizaje dialgico, pero tiene lagunas, precisamente en temas educativos, que aconsejan evitar su aplicacin mecnica a la cuestin del aprendizaje. Corregimos su visin evolucionista porque corre el peligro de reducir la diversidad y globalidad del desarrollo humano a la infancia y adolescencia tpicas de la poblacin occidental escolarizada (relegando tanto la gente adulta como las personas de otros contextos).
2
Muy buen conocedor de Piaget, Habermas ha tenido poco en cuenta enfoques socioculturales como el de Vygotsky (1964), que son importantes en las concepciones del aprendizaje dialgico. No obstante, su ltima propuesta es ms multicultural que la teora
de la accin comunicativa (1997)
Sus aportaciones. son claves si. se revisan desde este enfoque critico. Su clarificacin de las diferencias entre cuatro tipos de .acciones ayuda a repensar las relaciones educativas: teleolgica (con una variante estratgica), regulada por normas, dramatrgica y comunicativa
En la accin tel~lgica, el concepto central es la decisin entre diferentes alternativas para conseguir los objetivos de aprendizaje fijados por los profesores (clases magistrales, obligacin a leer los textos u otras posibilidades). La variante estratgica calcula tambin las posibles reacciones de los estudiantes y planifica las acciones teniendo en cuenta estas.
En una accin regulada por normas, profesorado y alumnado no son actores solitarios, sino miembros de un grupo que actan de acuerdo con unos valores y normas comunes (por ejemplo, la obligacin legal de poseer unos conocimientos acadmicos y la valoracin social que de estos se hace). Durkheim (1987) y Parsous (1968) desarrollaron en la teora sociolgica este modelo normativo de accin.
En la accin dramatrgica intervienen participantes que se ponen en escena ante el pblico constituido por el resto (el profesor puede representar ante el alumno la imagen de profesional incomprendido). Goffinan (1981) ha trabajado el concepto sociolgico de este tipo de accin.
La accin comunicativa se refiere a una interaccin en la que sujetos capaces de lenguaje y accin entablan una relacin interpersonal con medios verbales o no verbales. Todas las personas, incluyendo estudiantes y comunidad, participan en el diseo de su aprendizaje. El lenguaje ocupa un lugar fundamental como medio de entendimiento. Todas las personas participan en el debate para tomar las decisiones que afectan a su aprendizaje.
El dilogo igualitario y reflexivo desarrolla capacidades con ms profundidad que las formas habituales de enseanza. Cada persona hace sus propias aportaciones al dilogo;
3
esta horizontalidad se acerca a una situacin ideal de habla. Su relacin es, a la vez, real e ideal; real porque la mayor influencia de algunas voces recuerda que la conversacin tiene lugar en un contexto desigual; ideal porque hace camino al andar hacia la superacin de las desigualdades.
2. Inteligencia cultural
Los.. grupos privilegiados imponen la valoracin social de sus formas de comunicacin cOmo inteligeiltes y las de otros sectores como deficientes. Entre las numerosas investigaciones que han
sup~o
esa concepcin, merecen destacarse las que
diferenciaron primero entre inteligencia fluida y cristalizada (Cattel, 1971), y luego entre inteligencia acadmica y prctica (Sternberg y Wagner, 1986). Su gran mrito ba sido dar status cientfico a una evidencia: personas consideradas torpes en ambientes acadmicos pueden demostrar grandes capacidades en contextos laborales o familiares y viceversa Todas las personas tienen las mismas capacidades para participar en un dilogo igualitario, aunque cada una puede demostrarlas en ambientes distintos. El aprendizaje dialgico, desde este enfoque ms amplio, contempla la pluralidad de dimensiones de la interaccin humana.
Todas las personas tienen inteligencia cultural, la desigualdad se genera con diferentes desarrollos en entornos diversos. De ese modo, se genera desconfianza en las posibilidad de adquirir destrezas acadmicas por parte de quienes han desarrollado sus capacidades en situaciones laborales y sociales. Para que estas personas logren la necesaria autoconfianza para aprender, es importante sustituir esas concepciones por otras alternativas que ya estn suficientemente demostradas.
Todas las destrezas son funcionales en sus propios contextos y pueden ser transferibles a otros en determinadas condiciones. Ni las escolares son automticamente aplicables en otros ambientes, ni las laborales o familiares son imposibles de transferir a la clase.
Freire destac que las personas adultas sin completar la educacin obligatoria tienen capacidades cognitivas diferentes, nunca inferiores. Siguiendo la linea transcultural de Vygotsky (1964), Scribner (1988) demostr que las personas adultas realizan en sus actividades diarias operaciones cognitivas equivalentes a las desarrolladas en la escuela durante la infancia y adolescencia La concepcin de inteligencia cultural recoge todas esas
4
aportaciones en el marco del dilogo igualitario, clarificando que todas las personas de cualquier edad tienen unas capacidades de lenguaje y accin que pueden ser desarrolladas a travs de sus interacciones.
Desde este enfoque todos los colectivos tienen inteligencia cultural para superar las discrim.inaQop.es clasistas, raci:tas, sexistas o edistas que tienden a excluirlos. Las
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relaciones.l~umanas.tienden.al
dilogo, pero tambin generan muros que lo impiden. Los
sistemas. ed~ativos hall facilitado el acceso a una mnima cultura wversal, pero tambin han deSCalifiCado comoincUltas a miles de millones de personas y creado el estereotipo de su falta de capacidades:
~
sociales: excluyendo a muchos grupos de la evaluacin y produccin de
conocimientos valorables. Clasismo, sexismo, racismo y edismo encierran deterniina.das experiencias educativas dentro de algunos sectores de posicin social, gnero, etnia o edad; el resto queda excluido.
~
personales: apartando a muchas personas del disfrute de la riqueza cultural de su
entorno.
Los cada vez ms frecuentes cambios de situaciones personales y colectivas favorecen el derrumbe de esos muros. Un buen dilogo igualitario puede proporcionar el ambiente apropiado para iniciar su aventura por nuevas dimensiones vitales.
3. Transformacin
El aprendizaje dialgico transforma las relaciones entre la gente y su entorno. Como dice
Paulo Freire (1997), las personas no somos seres de adaptacin sino de transfonnacin. Sin embargo, diferentes grupos de poder y teoras han puesto especial inters en tratar de convencer de la inutilidad de su esfuerzo a profesionales y movimientos que trabajan por lograr esas transformaciones.
El modelo de la reproduccin (Althusser, 1992) proclam que la educacin reproduca las desigualdades sociales y no poda hacer nada por superarlas. La sociologa de la educacin ms significativa de la siguiente generacin ya no fue reproduccionista: Apple (1982), Bemstein (1990), Giroux (1996), Macedo (1994), Willis (1990). Ningn estudio riguroso de las consecuencias de la escuela puede ya prescindir de tener en cuenta tanto lo que reproduce como lo que transforma.
5
',',
..
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condenan el excesivo dilogo en el aula y la democratizacin de la institucin escolar,

comof'!Cto~ d~4<P<l<\e1wi~ ~~~P""Jdizaje tcnico )' cien(fico (Bloom,
1989).
Sin:iultneimlerite~ .algiJilos novnientos de renovacin pedaggica proponen la formacin ...... ii1llilim<l: :cOIIlO. coti~~~~iCiri . ii: .Ia: 't~niciat>iV&S!is:. cQricepcioTICS. tfutaS. se aplliitaii a. esta propUesta en la edUCadfl..de.p'ersonas 'adllltas . al considerar que; en la adultez, ya est deteriorada la capacidad pai'a los aprendizajes instrumentales. Algunos autores llegaron incluso a enfrentar aprendizaje comunicativo a instrumental como fiuto de una aplicacin
ligera de la !ebria de Habermas. El aprendizaje dialgico abarca todos los aspectos que se acuerdan aprender. Incluye, por
6
superar la prdida de sentido
de su aldea rural a una gran ciudad sufren con particular aceleracin ese cambio. Del
Todo el mundo podemos soar y sentir, dar sentido a nuestra existencia La aportacin de
cada uno es diferente a la del resto y, por tanto, irrecuperable si no se tiene en cuenta. Cada
persona excluida es una prdida irremplazable para todas las dems. Del dilogo igualitario entre todas es de donde puede resurgir el sentido que oriente los nuevos
cambios sociales hacia una vida mejor.
. . En la primera
.: . : ;: : : :s~te<:~Jl:: :4::: 1~$,:: ;~~~j~res~:: :y::: 1~::: ~ctsioll:; :a~I: .resro::::. LO~: atriQi~res. intel~tules. se
...::::~r~d~6~i~:cli{):~:~():~:1ltl:Ilci~Ili~h~slll~::CJll~:t()~:dirJen~:f~Dllas. Las Versiones
fusil. de.l~
Qciedad de
1~.
infonnacin, la dualizacin. social imponia la
...:::ii1Qcla.ri,h::cl~:I}1()(Ja.s::4~~:J>~:c1a:fu:a1J(Ul::l~:iri\ltilldad:~:in~IllS~:~inc~n~eniencia de hacer
esfuerzos solidu:i()s, El <i<;clive(Ie) esimc~o y su .conservador modelo de la
ms influyentes fueron: deconstmccionismo (Derrida, 1989), genealoga (Foucault, 1968) . y postmodernismo (Lyotard, J979). No obstante, la. base fundarilertta! de esta comente .... fuerQnJas. o1>W de
~ietzsche y su seguidor nazi Heidegger (196~ y
197l).El objetivo
fundarilental de sus trabajos era deconslnrir {Derrida, 1989), es decir destruir, todes las
teori3s o prCticas di&gicas, creyendo denioStrar qUe en realidad son generadas por el
poder. En su concepcin, democracia, igualdad, paz o libertad sexual no eran mejores que
dictadura, desigoaldad, goerra o violacin.
Frente a esa moda antidemocrtica, se alzaron las teoras que defendan las prcticas preferentemente basadas en la solidaridad frente a las determinadas por el poder.
Habermas (1989) escnbi uo hbro rebatiendo las comentes nietzscheanas. Freire (1997)
plante que una de las tareas ms importantes para los intelectuales progresistas es
desmitologizar los discursos postmodernos sobre lo inexorable de esta situacin.
Las prcticas educativas igualitarias slo pueden fundamentarse en concepciones solidarias. La teora de la accin comunicativa de Habem1as, la perspectiva emancipadora
8
de Freire, la propuesta de aprendizaje dialgico de CREA y muchas otras teorias y prcticas llevan a afirmar rotundameote. que democracia, igualdad, Pl!Z o libertad sexual son ms deseables. que dictadura, desigualdad, guerra o violacin, y que la educacin tiene
que trabajar a favor de.'las primeyasy en contra de las segundaS.
.::.rec.hazar:ra<Ji~~ltn~~te:~::t~~~::;;:pr~tiq~::antJs~lidalias..Nadie es neutral ymenos an

qUien n(~()~o:~e:qu~(Ilolo<e{:6onlo:dice':Pfdfe(1997): .no es posible. estar a filvor de . :~:f;llen :sin<fMtdr en:co~:tr~:tk:~l[JU;~;,/qu~ :f!Stlconfrase de quien yo estoy a favor.
7. Igualdad de diferencias
.. Par3:-:fo1Jlenta;t:J,:i: s()Jidarida<i~ . no val.ere~arse en .. el eclectici;m10, hay. que att:everse '!. .
Las reformas de la diverSidad has creado desigualdades educativas. Para superarlas, se

requiermiOS reorl~t~iones :de la ensc;mailza: Cambiar el objetivo de la diversidad hacia la
igualdad de difereocias 'f pasar. de una concepcin caduca de aprendizaje significativo hacia el aprendizaje dialgico. La igualdad es el valor fundemeutal que debe orientar toda educacin progresista: cuando la diferencia se plantea aislada de la igualdad, genera desigualdades.
Se atacan dos posturas: la concepcin homogeneizadora de igualdad y su reduccin a la
igualdad de oportunidades. La primera pretende integrar a todo el alumnado en un

currculo homogneo, llevando as al fracaso a quienes tienen en sus familias y comunidades saberes diferentes de los que impone la escuela. La segunda intenta que toda persona tenga las mismas oportunidades de llegar a las posiciones altas o bajas de una sociedad, pero sin cuestionar las distancias existentes entre ellas. El aprendizaje dialgico se orienta hacia la igualdad de las diferencias afirmando que la verdadera igualdad incluye el mismo derecho de toda persona a vivir de forma diferente. Desde esta perspectiva, que Freire denomina unidad en la diversidad (1997), nunca se critican las formas limitadas de igualdad sin defender al mismo tiempo otras ms consecuentes, nunca se defiende la diversidad sin proponer simultneamente la equidad de personas y colectivos diferentes.
La concepcin dialgica, engloba y supera la concepcin constructivista realizando una precisin importante: el proceso de formacin de significados no depende slo de la intervencin de profesionales de la educacin, sino del conjunto de personas y contextos
relacionados con los aprendizajes del alumnado. Vygostsky (1979) sostuvo, entre otros,
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dos principios: a) el desarrollo cognitivo est vinculado al entorno sociocultural; b) para mejorar el aprendizaje hay que transformar ese entorno. Sin embargo, la errnea aplicacin que ha hecho la reforma educativa de este autor ha propiciado en lugar de transformar el contexto para lograr mejor aprendizaje, la adaptacin del curriculum al contexto.
La aplicacin correcta conlleva transformar los centros educativos en comunidades de
aprendizaje donde entran en relacin todas la personas y colectivos implicados. As se transforma el entorno creando nuevo desarrollo cognitivo y mayor igualdad educativa y social.
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ASPEcTOS . RA.CIALISTAS
EL RACISMO. PENSAI)O. ANALISIS DEL CONOCJMJENTO . SOBRE
ta6oratortt{cft;:Es~tos:tntercuttuffi1es .
tiriiVer5tdi:lcfd'ed:iriU:iacta :. .
F.Ja~el'GARCACAST;O . .~":!~a-~orZ&~i~
J>lFERENGL\ El'i I'R.Q;'E!i.ONALES DE LA EDUCACIN
DE LA. CONSTRUCCIN
DE LA
000215
PRESENTACIN ...
EI1 e!Il1arco de los "huevos~ flujos migratorios se estll observando de II1artd'ii slguif!cat!v ''huevos" brotes de discriminacin que guardan una estrecha relliln con aqu~llos; Se trata en realidad de actitudes y de coIlportinientos de tipo xenfobo que, sin embargo, son ideht!fcados habittiallilente, por la brutalidad con que se maii11lestan y pOI-' l'Vlriileridc:i de slis conseCuencias, como racistas. Es cierto que el dao que provocan tales mailifestaciones -en las ideas, creencias y vajoJ;e~ de l<t sociedad que )os segrega- es tan nocivo como el que producen flslcaii1ente sobre sus vct!Illas. De la indiferencia a la agresin flsica hay tin C:aiilino balizado por el desprecio y el rechazo que se puede recorrer con suma facilidad cuando los valores de justicia y de solidartdad hacen mella . en la cultura. Todo ello genera, en la percepcin que se tiene de la forii1a, diIlensin y caracteristicas en que semanifiestan tales conductas, todo un conjunto de falsas ideas acerca de su naturaleza real.
La e(_Ui}aracin' de c'onceptos como xenofobia y racismo en medios de
coii1tinicadn y otros mbitos de difusin social. cultural, poltica y cientfica contribuye a generar una gran confusin cuando se trata de calificar ideologas, actitudes y conductas discriminatorias hacia grupos humanos diferentes por el color de su piel. por su cultura, etnia o clase social.
El concepto de "racismo" nos remite -en los contextos en que lo utiliZamos para nuestro anlisis- a las relaciones intertnicas que mantienen los grupos humanos y que suponen actitudes, creencias y comportamientos de unas culturas que socializan a sus miembros dentro de una escala jerarquizada de preferencias, valores y pautas que inferiortzan y discriminan a los portadores de culturas distintas cuyas caractersticas son objeto de jerarquizacln.
Estas jerarquas (superior/inferior: mejor/peor; bueno/malo; blanco/negro: civilizado/brbaro; culto/inculto ... ) estn por lo general relacionadas con grupos humanos diferenciados por el color de su piel, la lengua, la nacin, la religin o la cultura. La aversindiscriminacin, el rechazo del "otro", se suele producir habituallilente mediante una combinacin de rasgos diferenciadores de contenido
.
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cultural .. tnico o social; raramente..sobre el nico supuesto "biolgico" sobre el que se apoya la dlf'ereiJ.~iacih racial. El concepto de "xeqOf()bia"l ufiliZantos en su sentido etifuolgico de l)liedo al extranjero. Se manifiesta como re.acciu .de .temor ante lo .desconocido y)o extrao con actitudes de l.ostilidad y rechazo que tiene comoflria.Jidad prevenir posible"' .c\insecl.iends.in.espetadaS e . !mprevisibleo> o sin.lplel)lente indeseadas. A5; cuando . h<tblamos .de xenofobia n.o 1!> hacemos en seritido II1eramenk descriptivo . sino VaiOratiVO; ru)ldiendi:l preClSamenk t. las t.Ctitudes y COmportamientos reflejos que provoca el.objet0 deJafol;>ia: Laxenofobia se considera un probJefua soclru !Solo .C\landova cargada de violencia y agresividad hacia los 111ie!Il.bros de otros grupos humanas (Hidalgo 1996, 98). Tal; vez se piense .que .n.o .es. il)lportante . establecer estas distinciones . fuer<t de los l)lbltos. de est\Jdio.enlos que su delimitacin conceptual .y terminolgica sea pertiiJ.ei1te para s\l l)lejar col)lprensin.. Al fm. y al cabo. aIJ.bas <actitUdes. son dOS car.s de la misma moneda discr!miria.dora: No obst!'lllte, la distincin .nos parece til, analtica e tilstrumenJaii:oente, pbrque de ella depende en parte la atribucin de los brotes racistas .a. los que nos. referamos al . Principio a grupos significados.sociaii:oente, . cuando. la.dil'tincin.!ntroduce, .Precisamente , elelnentos de cqroprensin que desborda los. limites de la atribucin slo a determtoad()s grupos. Concretamente se tiende a responsabiltzar a grupos dejvenes de ideologa pro.nazi () sil)lilares de muchos de los comportamientos tipificados como gcistas. Suelen ser .caracterizados como grupos .l)largpad()s, .desarraigados social. y .culturalmente .que desarrollan comportamientos desviados y mtoorttarios que, en cualquier
caso, no responden a los comportamientos de la mayora de la sociedad.
Esta focal!zacin del problema en grupos estigmatizados como desviados y racistas tiene la virtud de reducir su formulacin pero no el de sus tocgnitas .. Dicho de otra manera, plantear el racismo en
trminos de actitudes y comportamientos propios de una minora a la
que se puede f,cilmente identificar y culpar de sus consecuencias es no solamente peligroso por el protagonismo que esta mtooria acaba
asumiendo sino porque significa una actitud de renuncia hipcrita de quien tira la piedra y esconde la mano o de quien mira hacia otro lado.
Como dice el proverbio chtoo: cuando el dedo seala la luna, el tonto mira el dedo. Lo que en definitiva queremos decir es que se pueden
efectivamente calificar de racistas los incendios provocados en las
chabolas de imnigrantes de la periferia de cualquier ciudad europea por ciertos grupos de jvenes suburbanos un fin de semana, pero el racismo y la xenofobia, lo mismo que la desigualdad, al menos en su versin
ideolgica, estn profundamente instalados en los espacios sociales 1 que ocupamos e impregnan muchas de las cosas que nos rodean.
Para Bourdieu, la estructura del espacio social se manifiesta en contextos muy diversos bajo la forma de oposiciones espaciales, de modo que: "En cualquier sociedad jerarquizada no hay espacio alguno que no se encuentre jerarquizado y que no manifieste las jerarquas y las distancias sociales bajo una forma (ms o menos) deformada y sobretodo oculta bajo el efecto de naturalizacin que produce la inscripcin duradera de las realidades sociales en el mundo natural: las diferencias que produce la
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. sihiblicas, en des! aldad-:<Coi1dt1cta e ldeolo a no tienen or u enc6nttar$e preseii~ ,. lllis111 tieiil.po se~ ~()dorov: .ni elprac~ta ' . . . Vtil!l.u-escal'aidel"gtl1lleiitar:Ydejustifica.rterlca.o. '"cientificamente" suc\l1Jd),(cta,nl,elldeltig().delas razB.Stieneporque serun racista, en . eJseitldO G{)lTiente' de 1<1 ~resin ya q\le SuS argumentos teriCOS .no tienenporqulrlfliitJ,"$01;Jresusacto'i. AIacond4cta . rac!sta le llama rai:(smoy aJas doctr!Ilas raCistaS; racialismo.
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bio16glca.eweIJ,.~~hfuna.ria'ilCJ.convr%eia.sdltefendas,,.e.Jeso
Hagan1osuna reVisin terlcadelasunto. En su acepcin comente; la pal<;ll>ra .rai:.ism<1designados. lnbitoS1llt1yd!fererites de Iare.alidad. Teod()rov (19!l9, l$3'!34;)c;li'iltingue por una parte una conducta -de odio . . de des reclo hada eiSnaS con carncterlsticas fisicas bien defiilldas ~iferell,t~ deJas ro oi: otra lJlifl ide f -teorla de.la. diferenci~.
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.Consideramos @allticlnente til Ja di$tincin .entre racialismo .y rads1llo tal y como <hace . Teddorov aunque . no compa.rtihios la
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:::Y.:. pt:,ctiCa .. :r'(iCi.stis .... pues ambas estn
const@te1llenteretroa..limentnd.bse.Como . dlce. Alegret
.:::tri.ii.ii:et::rn~i!i~q~d~:mAWfa::i:ttiZa.:piria::ji!Stificai-:ctertis cteStgllalct.fctes soCialeS.

...C:UliriiriimdO::de e'St:e:iridO>efdoble )rocesO .. de racii3llzacin y valoraCin de unas diferericta:sCe:trilfsmo hacO'nstiuido. Pero al racista, esta teora, s1 bien no le .s.~<:-p~. $UCa,I\:Ci~nQ0.C.anumte<su:.coP.ducta; s .que. le servir para juStificai"la;:: to.:qu'e:. I)o::deJfl::de :sei:lln~:: id~(,Iog!a::: qu~..eJqJlica .su ..condUcta. Lo rrliSril OculTe. con::el te'iiO .. de. as.~raza:s~; .. ya,:qe nQ. cieirios que sea capaz de desligar su perSpectiva terica desu prctica social (Alegret 1993, 88).
::~rir:~~~j~~~OJp~dtibi~~~~dif~ricial~~~~~l~~~~mci:~e~rc~~~~ ~:~
Dicho esto. y teniendo algo ms claro el concepto de raza y el de racismo, y supoii1endo por ahora, segtn Teodorov. de que el idelogo de las razas no tiene. por qu ser un racista. (sic) (Wieviorka}, centremos
riueS.b:'a. ateilcin en el. rcicialismo; . esto es, en la manera en que toma
forma. un tipo de racisnq que pretend~ ser respetuoso y tolerante con la diferenCia, sea. est cultural o racial. El raclalismo sera pues, siguiendo esta lnea. el que crearla las diferencias y el que las pondra al servicio del racismo que las utilizarla para justificar ciertas desigualdades. A modo de ejemplo, los rasgos fisicos no son primero percibidos y luego
valorados, sino que poseemos ya unos prejuicios -actitudes,
disposiciones afectivo-ihiaglnarlas,
ligadas a
estereotipos tnicos
lgica histrica pueden por tanto parecer que surgen de la naturaleza de las cosas {basta con pensar en la idea de "frontera natural"). Es el caso, por ejemplo, de todas las proyecciones espaciales de la diferencia social entre los sexos (en la iglesia, en la escuela, en los lugares pblicos y en los hogares) (Bourdieu 1993. 160). 2 "La ideologa es un sistema basado en una opinin particular que se revela lo suficientemente fuerte como para atraer a una mayoria de personas, y lo sufiecientemente amplia como para guiarlas a travs de las diversas experiencias y situaciones de la vida cotidiana modema. En efecto, una ideologa difiere de una simple opinin en el hecho de que afinna poseer ya sea la clave de la historia, ya sea la solucin a todos los enigmas del universo. ya sea incluso el conocimiento profundo de las leyes ocultas del universo que al parecer gobiemanla naturaleza y al hombre"
(Arendt 1987).
Intercambiables por "oplnipnes" y "creencias" rraguieff 1987, 228)- a pll)"tird.e . los CJJales explicamosYjustlflcamos..l<t . deslg]Jald<td .que supuestamente se deriva de la. dlfer~ncia de rasgos fislcos:
w .. "a.J.dad.:; siri<eiDbarg"l' he'ch<Lde.. ne .. ...... Pobre :~ctesigu ........... ......... .. ser gv o' de ser gta:no, .:::rrecenteriiente ::es<.tiliid>Pat<J::]~:tifi:. elJ;t~t::1,l.q::Qc:(ql.le: ~on ... Pobres.. y: por
::::~i'h:~~ho.:~{~~':n~tri::o::~:~~{Mt1if~:reri~~>~~::u~~::~~da:<que Ver con elecho .de
. ide6I()gra, una teOri, lila 0\\Ilin () UI1 preJl.llci<l, es una. relacin de . doitiinaclri" Cl"lenH98;i;J56), o; aun, el ta.C!smo es "una. construccin i<~C>lgtca deJas deslgrialdadeS: soCialeS en tririlnos de 'raza' (es decir naturalistas}" (Stolcke 1992,17)..
~:c~Wr-~a:Ja~WE~~g~g~~~~;or~e;~%et~~~a~sP~~?~c~n~
corno
'tiitodfdfi'g! . . . ttmar:e~::aesr -atoocts"Octarw Ttes7; . eo>.> ...... gu p ..
:-pera.):C<Wri<Vy::~eiiili.s.:~tO(:ri<un~ So'd'edrid com'O>l3/nuestra que
se .def'1Ile h() raCistayerila que las leyes condenan expresamente las actitudes raCistas, seria abs1.lrdo pensar q~e las instituciones y los distintos agentes soCiales i::oritribuyesen a tthsmltir el racismo.
Sin entb;ll;'go si que se puede constatar cmo la ideologa racialista irtll'regna .btiena \arte de las .\Ilstancias .. socales .:en part:icular, la escuela, !()$ ll1e.dio de cll1un!Cacln y l legislacin-, organizando ciertos aspectos deJa diversidad.humana desde una perspectiva racial o racialista o, lo ql.le es lo lnismo; en la que las diferencias presentadas aPai"fbe~r~::ccnn::I:tt:U~aleS>jj()i el he~ho de>SerrdCilzles.
. .
En este trabcljo tratanlos de dar respuesta a algunos de los interrogantes que nos provocan estas cuestiones. Tras una serte de observaciones . sobre. la con..stdcraciQn.com::eptual del .racismo y sobre los
Intentos .. por medirlos con cualquier .tipo de . escalas . de actitudes, retleXio!larnos sobre la oporluiildad de comprender mejor el raCismo comO uri sistema de discriminadri que se asienta en una gran parte del conociroiento, en la forma de organizar el mundo,
independientemente de que ruegue su carcter raCista.
En un segundo apartado, describiroos brevemente un grupo de Investigaciones sobre opiniones, prejuicios, estereotipos, actitudes y discursos racistas, que se han venido desarrollando en Espaa durante los ltimos aos (el crecimiento de estos estudios est muy relacionado, como ya hemos mencionado, con el crecimiento de la inmigracin del llamado Tercer Mundo). El Inters de esta descripcin est en tratar de comprender los elementos de inters en los estudios del racismo y. sobre todo, los procedimientos metodolgicos adoptados para este tipo de investigaciones. El tercer apartado, lo dedicamos a presentar con cierto detalle los resultados de nuestras investigaciones sobre discursos racialistas producidos por diferentes profesionales de la educacin en ejercicio o en formacin. Despus de exponer los procedimientos metodolgicos
. aclelllis; {} sittia ei1 el amplio lllarco de la estructura .social y . de su cgnflictm.<: .. , .,.,.,.,.,.,, ,. < .> ... ><.. >. <. .< .>> .. . .. ...
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agruparse en. torrio a tres l1foq11es:
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ele! fertnie!lo (Taguleff. i987). pude
- Racismo-ideologa: se fundamenta en ideas procedentes de las teoras de las .razas o del etnoculturalismo. - Racismo-conducta: se basa en analizar el mundo de los hechos, las prcticas discriminatorias.
Racismo-actitud: considera los preJUlClOS que constituyen orientaciones previas a la accin, disposiciones guiadas por los estereotipos tnicos.
En cuanto a las caracteristicas personales o grupales que se atrtbuyen a tales ideas o acciones, es decir, los contenidos que las sustentan, distinguimos: - Los que slo se refieren a la raza: "viejos racismos", racismo de corte biolgico. - Los que incluyen lo .tnico o cultural: "nuevos racimos", racismo de corte culturalista. Y por lo que respecta a la funcin que cumple el racismo dentro de un orden social, podemos diferenciar entre el orden en el que sobresale la funcin de "sistema de dominacin-explotacin" y el del que lo utiliza como sistema de exclusin. A partir de aqu, el objeto de estudio que venimos proponiendo se sita en la dimensin ideolgica del discurso racista. Para ello hemos empezado a indagar acerca de la informacin y los conocimientos que el profesional deJa educacin (en formacin o en ejercicio) posee sobre los conceptos de raza y cultura, bajo el supuesto de que estas concepciones responden a una construccin social que legitima un determinado orden social que clasifica, jerarquiza y valora el ''nosotros" y los "otros". El desarrollo de nuestro trabajo consiste en presentar en esta primera parte los dos primeros mbitos expuestos.
Nos centraremos por tanto en el anlisis del racismo-ideologa ya que presuponemos que gran parte del estudio del racismo debe situarse en tomo al conocimiento, las ideas y los mecanismos que intervienen en la construccin de la diferencia.
1.2 Nuevos y viejos racismos

Para comprender mejor esa dimensin ideolgica del racismo es necesario reflexionar sobre el contenido que se atribuye al racismo, los elementos que lo componen. Para ello se recurre a los llamados "viejos racismos.. , de corte biolgico, y a los "nuevos racismos", de signo culturalista, tnico o nacionalista. En ambos casos, para construir la diferencia, se ha utilizado un contenido diferente. Su anlisis nos sirve como punto de referencia conceptual para descubrir cul es la lgica del discurso racista.
La literatura que estudia el racismo desde una perspectiva histrica ba
acordado denominar "viejo racismo" al que se fundamenta en la existencia de diferentes razas humanas. Estas son categortzadas en un sistema jerrquico, apoyado en causas naturales, biolgicas o genticas. Las desigualdades socio-polticas o las explotaciones econmicas son explicadas desde supuestos biologicistas que justifican unas y otras. De
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lw~t~~!t.his~1n~~~ t;~n~!g~~t~:"~~~~'tlafffic~'ri'l:.r::~J=u~~ versin ideoili . a.da. de la del1da biJcl "" o . e!lftica, al servicio de 1lria!l!Ilierese~6cia.les erneii.ados el1or an.!iaffila diversidad humana
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::i,i~jkaf{iri)~tfJfoleMf.'hl:/Io~~ctf\'itf&'zji~ri":O~ t~~. ~~~~
ert! i:ri@ a' IIl>1"ciK !Ilgl~s n<J se Piod1l<O~ hasta el .siglo . . Y su XVi . .......... ............. ............... entrada ellla literatura se fija en 1508, cort el poema The dance of the sevin diedly sins del escocs Wiliao Dunbar (Gimnez 1994, 13).
La pl'illlera cortceptualizacin explicita del tl'Inino raza fue realizada
por Buffon (1707-l788)para designar la variedad de las especies. En su obra !.,es poques de la Nature lo defllll como las variedades constantes que se pefPet)ian por la generacin. En sus explicaciones establece la correlacin entre raza y cultura y entre raza y lengqaje.
En el siglo XVIII encontramos una clara utilizacin ideolgica del
concepto de raza en el terreno de la lucha social. Ilustrativa es la polmica entre monogenistas y poligenistas cuyos planteamientos Intelectuales y sociales constituyen los fundamentos de las temias racistas del siglo XIX.
Para los monogenistas las diferencias raciales se explicaban "como
producto de un proceso evolutivo con actuacin ms o menos rpida de las influencias del medio". Defendieron la ..teora de la degeneracin",
que sostiene que detenn!nadas reas del planeta han degenerado de la raza primitiva por efecto del clima, la dieta, el modo de vida, la hibridacin o las enfermedades. Por su parte la "teoria de la perfectibilidad" defenda la posibilidad de inversin del curso degenerativo del hombre si se aplicaba un adecuado control.
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cbll . P@:e~() ..... g'ritic8. se P 8.s. . . . . . fenotiPIco al de 1~ d" la. . . "( ,() ..... . delcill:erio . berelld gentidt, estlidllldos f~~totes cqrtm la presencia de mel~a. la persistencia de la lactasa y los sistemas tnmunolgicos del tipo Rh y Hb-A. Con ello el resultado de la clasificacin rompa con la establecida tradiclonahnente en funcin del color de la piel.
ESts Van~cfones. en 'tos ciitertos d claslc8.Cin muestran lo utpico que resulta precisar un tipo de clasificacin con pretensiones de globalidad a partir de la nocin de raza. En la especie humana este concepto no se corresponde, en efecto, con ninguna realidad que pueda ser deflnjd~ de modo objet;vq. De aqu la tnlportancla de sealar que, en el estatuto cientfico donde naci, el trmino "raza", para la especie humana, no existe.
3 Autores poligentlcos como Jefferson o Voltaire defendieron la idea de que los indios o los negros son Mmuy inferiores" a los blancos 4 Para desarrollar estas ideas hemos seguido las aportaciones de Alegret (1996).
Las crtticas que se han formulado al racismo biolgico pueden resumirse del siguiente modo: - Las diferencias genticas -condicin necesaria para que existan las razas- slo existen cuando tomamos al individuo como grupo. Sin embargo, no es. posible ha.cer esa distincin separadamente, individuo a individuo, y3. (ue tOdOs los seres humanos pertenecemos a una misma especie biolgica, la del honw sapiens. Como especie, poseemos un fondo gentico comn y formamos una comunidad reproductiva nica, ql.!e persiste pese a las barreras geogrficas, tnicas, econmicas, religiqsas o culturales. Estas barreras no subdividen el fondo gentico anque lo estructuran en numerosas poblaciones relativamente cerradas. - No existe correlacin entre las definiciones de raza y las caractertsticas culturales de los pueblos.
La crtica aportada por Harris resume claramente la que se formula
genricamente al racismo biolgico

Hoy da se acepta como verdadero y como vlido para todas las poblaciones conocidas del Horno Sapiens, que, en el estadio de desarrollo biolgico y cultural en que se encuentra actualmente un grupo cualquiera puede adqutrtr el repertorio aprendido de otro gn.po diferente sin que sea necesario ni una sola innovacin gentica. Ms an, es opinin general entre los antroplogos modernos en el problema de la relacin entre la raza y la cultura, que el ritmo y la direccin del cambio cultural en los diversos grupos intraespecificos del Horno Sapiens no estn en la actualidad afectados de modo apreciable por las diversas caractersticas genticas (Harris 1979, 113; citado por Gimnez 1994, 11).
Entender esta ideologa, el contenido y la utilizacin de sus argumentaciones, obliga a conocer el contexto social, histrico y poltico donde surgi. El racismo biolgico nace en un contexto histrtco marcado por la revolucin !ndustrtal, por el fuerte proceso de urbanizacin, por las migraciones rurales, por la incontenible expansin transcontinental de las grandes potencias, en una Europa donde se consolidaba el Estado-Nacin. Siguiendo a Gimnez (1994) y en palabras de Szmanki, el desarrollo y hegemona de las teortas racistas
(... ) coincidi de hecho con la expansin y el triunfo del capitalismo moderno y del impe1ialismo capitalista. Se hizo necesaria la idea de raza y el racismo para poder defender el sistema de esclavitud en sus ltimas dcadas, para justificar la subordinacin colonial. para amparar la explotacin intensiva de todo el mundo no europeo, para legitimar incluso la explotacin de los diversos campesinos desplazados (Szimanski 1983, 360; citado por Gimnez 1994, 10).
Podemos decir que el mecanismo por el que funciona el ''viejo racismo.. consiste en admitir que ciertos gmpos de seres humanos son biolgicamente muy diferentes entre s, atendiendo al contraste de unos caracteres arbitrartamente elegidos y justificando las desigualdades desde las diferencias biolgicas construidas al efecto y previamente naturalizadas. Este concepto no sirve a bilogos y genetistas en su intento de organizar la diversidad humana y por ello es rechazado desde
el campo cientfico donde naci. Pero es un concepto que se mantiene corilo una manera de establecer taxonomas no exentas de connotaciones distintas a las estrictamente cieiltificas. Su funcin social no . es otra que legitimar un sistema de dominacin de unos grupos sobre otros.
Una segunda versin sobre racismo es la que proponen distintos autores que al hablar de racismo post1.1lan la existencia de un "nuevo racismo. Bajo distintas denoininaciones trasladan la justificacin de estaideologa.(pensamiento y. prcticas de domtnacin; discriminacin, despredoyrechazo) de una diferencia fsica y biolgica a una diferencia cultura.!. Se habla entonces de un racismo culturalista" y no ya de un racismo biolgico; "Neo-racismo" o "racismo culturalista" (Samper 1996), "racismo simblico" (Javaloy 1993). "racismo moderno" (Stolcke 1992). "racismo sin razas" (Balibar y Wallerstein 1988) aparecen como frmulas que reemplazan el argumento gentico por el de la identidad cultural y 1o ria.Ctriai en el. discurso :racista. Balibar y Wallerstein (1988) y Stolcke (1993) hablan de un "racismo sin razas" y de$tiacan . Co'tll() caracterstiCas de esta nueva retrica de la exch.1sl6n sOCiat. algunoS de ss. aSpectos ms caraCtersticos: - Se acepta que las razas no constituyen unidades biolgicas delirnltables: "no hay razas humanas". El comportamiento y las aptitudes de Jos. individuos no tienen su explicacin en la sangre o en los genes siDo eri "su pertenencia a culturas histricas".
- El mecanismo por el que funciona esta forma de "deconstruir" el racismo consiste en sostener que las culturas tienen un carcter esttico, compacto, inalterable y homogneo. La mejor forma de mantenerlas intactas es aislarlas preservndolas de contactos extemos. Por eso las relaciones entre miembros de diferentes culturas se suponen siempre hostiles y mtuamente destructivas.
- Se pretende ensalzar las identidades culturales de las diferentes comunidades como esenciales e irreductibles.
- Hay un rechazo al mestizaje cultural en nombre de la preservacin incondicional de una supuesta identidad biocultural original.
- Aparece la nocin de arraigo (enracinement) para preservar las identidades definidas en trminos de einicidad, cultura, herencia, tradicin y diferencia. - No postula la superioridad de determinados grupos o pueblos respecto a otros sino el peligro que supone la desaparicin de las fronteras, la incompatibilidad entre las diferentes formas de vida y de convivencia de tradiciones.
10
- Entre sus consecuencias ms sobresalientes surge la aparicin del racismo Institucional, con una perspectiva social y estructural. en el que los prejuicios y estereotipos raciales se Incorporan a los sistemas legales, administrativos y sociales. El resultado. es la aparicin de un racismo sutil e Indirecto, capaz de hacerse compatible con las normas de tolerancia e igualdad que imperan en las democracias occidentales de nuestro tiempo. Se presenta as un "racismo simblico" (Javaloy 1993, 79) que se enmascara con actitudes y opiniones .que responden ms a la "deseabilidad social" que a una discriminacin abierta. Lo que se hace no es otra cosa que sustituir la dimensin natural del conocimiento biolgico por la atribuCin a la cultura de una supuesta esencia natural. La cultura vUelve a funcionar como el argumento biolgico o gentico, encerrando a los Individuos y a los grupos a priori en taxonomas de jerarqua y de exclusin del sistema socioeconmico y poltico. Este "nuevo racismo" aparecido en EE.UU. se caracteriza por ir ms all de los estereotipos burdos y la discrirolnacin descarada hacia la poblacin de color. Para entender mejor en qu consistiria el racismo moderno amertcano sealamos las aportaciones de Pettigrew (1989) (citado por Javaloy 1993) en su diseo de lo que llama "esquema del racismo moderno amertcano blanco". Aquel identifica un modelo de racismo que comprende un conjunto de seis actitudes y dos tipos de conductas, entre las primeras seala:
Rechazo de los estereotipos burdos y de la discriminacin descarada; oposicin al cambio racial por razones ostensiblemente no raciales; sentimiento de amenaza basado en el grupo: concepciones individualistas de la oportunidad en Amrica (Javalory 1993. 80-81).
A estas actitudes, Pettigrew (1989) aade dos tipos de comportamientos que se derivan de las anteriores:
Conformidad con las nuevas normas sin intemalizacin microagresiones indirectas y de evitacin (Javaloy 1993, 81-82). completa y
Por otro lado, Javalory presenta el racismo surgido en Europa a partir de una dimensin etnocntrica de los conceptos de colonialismo, nacionalismo, minora tnica y mano de obra inmigrante. De este modo la ciudadana de las minoras inmigrantes en el espacio europeo aparece constantemente cuestionada. Algunas de las caractersticas que defmen el "nuevo racismo" europeo han sido destacadas de forma esquemtica por Javalory (1993) a partir de la reflexin y el anlisis de incidentes racistas ocurridos en Espaa (en concreto se refiere al estudio del incidente ocurrido en Santa Coloma del Farners aparecido en prensa, El Pas, 10-1-89, con el titular "Agresiones a once vehculos pertenecientes a africanos que el pasado domingo aparecieron con las ruedas pinchadas")'. El anlisis de las
Para el caso espaol, la tesis doctoral presentada por Antoln Granados {1998) analiza la imagen que proyecta la prensa espaola. en los titulares de las noticias y en
5
11
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basadas en criterios biolgicos ("viejos racismos") o en criterios culturalistas ("nuevos racismos") la base de una ideologa racista.
Lr~gados"- este. P\IMO.<:qn9 otra . fo"I):la ..cte tads111oUallzar laropajes ll\les~o ilit~~~sse ntia en revisten .razn por ! qu~ tiffi:to rin<!
En este nivel se sita nuestro objetivo a la hora de entender la ideolog:ia raCista: hacer emerger 19. lgica que inspira las conceptualizaciones esencialistas. biogenticas o polticas que clasifican. diferencian y
jerarquizan a la especie humana.
los editoriales. del inmigrante extranjero en Espaa. A partir del anlisis de la prensa desarrollado por Van Dijk se resaltan los elementos que constituyen dicha imagen definidos fundamentalmente como problemticos. 6 En otro lugar (Garca et al. 1997) nos hemos ocupado de algunos de los procedimientos desarrollados en la construcin de la diferencia. Ponemos all especial nfasis en "desenmascarar" cmo algunas disciplinas han contribuido especialmente en este proceso de construccin de la diferencia jerarquizada en la desigualdad.
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1.3 Meclillisfuos cogJlitivos detracismo: la construccin social de la diferencia

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Lll d:llel1sion de) ra,isll1o a,. ! que nos veplinos .apr<,>lPii!ando. es la que se situa e11.el milild<l de las ideas, la. qlle se constitUye como una
Y: Si:l:eKClUSiiteriCUeritrari Su: ro ia I ica ft~: a_:>d.'OJiniidii::aet~'6fr0".::><U'a legltilllarse.dilllensin cognitivagdel ! t:'<lhef~I1cia I1eces'!!i/ . LOs mela.nfsmos de claslficaciiJ.Yde jera,t'cuiiaci<n <;!onstitllye11 la
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racismo. (frente a la conduct1lru) y es la que opera en la construccin social e ideolgica "del Ofro'\
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Par9.ele~t\idi\lc:le los !11ecaJ"!smoscognitivos es necesario detenerse en el significado que le atribuiinos habitualmente al verbo "diferenciar" y al verbo "distinguir". Ambos se utilizan como sinniinos en el lenguaje
coloquial pero sus componentes semnticos, explcitos o no, los relacionan con aspectos no expresamente mencionados como los de
claslficafn, ordenacin, leccln, preferencia; lejana. Esta relacin

senin'tica revela que diStinguir o diferenciar una CoSa de otra supone un proceso de comparacin y de clasificacin. Analicemos con cierto
detalle los mtodos que se utilizan en este proceso.

Al comparar las cosas que tratamos de diferenciar la primera tarea
consiste en generar algn sistema para aglutinar o agrupar Jo que juzgamos igual o siinilar y, con ello, separar Jo que es diferente'. Para llevar a cabo este priiner paso se pueden seguir dos mtodos: el nomottico y el ideogrfico.
Con el mtodo nomottico se procede de manera descendente,
agrupando los objetos de una diversidad dada a partir de un criterio de referencia, procediendo de manera igual con los subgrupos resultantes y con las agrupaciones de tales subgrupos. Un ejemplo claro de esta manera de proceder es la agrupacin de Jos seres humanos a partir del
criterio continental: "africanos", "americanos", "australianos", "europeos" y "asiticos". Esta clasificacin no parece problemtica pero,
7
Seguimos en este punto lo expuesto ya por Alegret (1993) en sus explicaciones sobre las formas de tratar la diversidad y los procesos de construccin de la diferencia.
13
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< ... espeCie'/eritOriceS: Se: ele'gir'cl. mtodo ascendrite:: En riuestici: ctilt:ura,
'riente a la diversidad eil geheral tenemos la tendencia a realizar clasificaciones unidimensionales. aplicar sistemas de clasificacin descendente y establecer jerarquias entre lo~ grtlpos ~~sultantes.de esas clasificaciones (Alegret 1993).
A diferencta .de .Aiegret . . .nosot,ros no.. creernos que esta manera de ef)tablecer ciasifiCaCiOries Se deba:. a un procedimiento de "mnimo esfuerzo". Es verdad que las categorias que normalmente se utilizan
para clasificar son unidimensionales y por ello el resultado es tambin

una clasificacin unidimensional. Sostenemos, por nuestra parte, que esta manera de proceder est asociada a las influencias que las ciencias -las ciencias naturales tradicionales, constituidas a partir, primero, del
empirismo y, posteriormente, del positiVismo- han tenido sobre las

cosmovisiqnes occidentales. Esa forma de proceder por ordenacin
clasificadora y jerarquizadora. resultado del mtodo nomottico, est

muy emparejada con la epistemologa propia de la ciencia natural que
establece un orden "lgico" del mundo en su esfuerzo por explicarlo. Sin duda es muy dificil deshacerse de este sistema de proceder, puesto que
posee una lgica en la que rios encontramos profundamente socializados y que utilizamos para muchos aspectos de nuestra vida. Pensemos, para comprobarlo, en algn ejemplo cercano o cotidiano de clasificacin ideogrfica ascendente y comprobaremos cuan dificil es encontrar alguno, por inusual. En este sentido s que se puede afinnar que el proceder nomottico es consecuencia de la tendencia "al mnimo esfuerzo".
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d desilla(dad (Al~gref!l:l!,3).
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opirii.n, . una de las consecuencias del prC~dini~en~o:CJ.S.c~Jldeiit~; Per':haY aspectos importantes en.el proceso
. que peritlitri comprender ihejot el significado . de muchas de las difereridas que ihanejall1os. ... El procedimiento de clasificacin hace uso del preJUICIO y del
estereotipo. Si'guiendb Unbsprirtcipios de economa cognitiva, esto es,
facilitando el procesamiento de Informacin. definimos un gn.>po a partir .de ri cterloo y se asuihe que todo aquellb que se atribuye al grtipo en cuestin puede ser atribuido a todos o a la mayora de sus rniembi'os. .y a: la iriversa': ~puede asumirse que las evaluaciones
negativas de miembros individuales son vlidas para el grupo en su
conjunto" (Van Dijk 1987. 197). De esta forma. como ya record Dobzhansky (1978, 35), la igualdad o
desigualdad entre los seres humanos no tiene nada que ver con la
8
Valga como ejemplo para la reflexin el trmino Mafroamericano" utilizado en el lenguaje polticamente correcto en los Estados Unidos para evitar el trmino "negro": se trata de negros americanos de origen africano o de negros africanos de origen
americano? No es casualidad que sea el grupo mayoritario -poltica, econmica y culturalmente hablando- el que haya impuesto dicha terminologa: los "angloamericanos". Frente a los WASP {whte, anglosaxons, protestnnts) los dems son denominados por su origen "nacional" cuando se trata de europeos meridionales {"italoarnericanos", etc.), por su origen "cultural" cuando se trata de amelicanos bien sea del norte ("chicanos"), del centro o del sur {"hispanos"), por su origen "comunitario" cuando se trata de grupos identificados fundamentalmente por su religin ("comunidad juda") o por su origen "continental" cuando se trata de sustituir la "raza" (negros/aflicanos, amarillos/asiticos, rabes/africanos).
15
biologa, sino con preceptos ticos, con algo que "una sociedad puede otorgar o quitar a sus .miembros". La diversidad observable
(....).. ~s unpmducto g~nc<>'. :~n conjunto de dife~cias gen~ti~as '/ an1bientales, mientras que las diferencias son un producto cultUral. una construccin social. JDS concreUunente una. :Seleccin ..-si,eJ;llpre sesgada- de variables de diversidad ..~~Y(). ob,te.t~ . es,.. g~e.rar sistemas 'jet-aiqizados y. jerarq:Uizantes (Dobzhansky 1978'; 58); . .... .. . ... ... .... .... . ... . .. . . . . .. .. .
Las capacidades para juzgar diferencias entre y pel'cibtr algo como diferente sori cosas. culturainlei;tte mediatizadas, no slo en mbitos tari ob:Vls coJ;Illosvalal'es poltics; sino enalgo tari aparentemente inol:ent~ Yeildl'nte ~()J;Ilo l!i percepCin del colar {qu es. rojo y qu .es azul?).
En la pr!Iner!if!lse. .de pro[unda Jnsptracin biolgica, se establecen los .niveles 9 r@gos de que constar ladas!fic!lci)n y. que representarn, en ltima instancia.. el orden .de l()s elementos clasificados. La. segunda fase consiste. en !'Signar !i cada . taxn {nivel de la taxonoma) los objetos que les cCiiCfesPoml!ln .por .medio de una medicin que ser nm::t1J.a],wente Cuanti~attVa y r:iramen,te cualitativa, a pesar de que esta ll.inia resulta Inherente !i la c)lant!ficacin por. cuanto medtr significa valorar, en d doble sentido de asignar un valor y juzgarlo. De este modo, los principios jerrquicos que posee toda tabla de medicin cuantitativa. sern atribuidos a los obje:tos o sujetos clasificados, generndose con ello .un ..claro. sistema desig)lalador. Con otras palabi"as: ..si . quererrws .. que el resultado de la clasificacin sea una agrupacin que pueda soporiar la verificacin, y con ello mantener su carcter cientfico, habr que establecer con precisin el sistema de medida que se utilizar, los instrumentos de los que nos serviremos para la medicin, sU calibracin y la posibilidad de ponderacin. Despus de esto habremos de cuestionamos si es posible aplicar a los seres humanos un proceso de diferenciacin cuyo resultado sea una agrupacin tras la que haya algo ms que la pura arbitrariedad de quienes han realizado la distribucin. Un ejemplo est en la diferenciacin de los humanos segn la pertenencia a una raza u otra. Si utilizamos tales mecanismos aplicados a los seres humanos no slo encontraremos dificultades en la observacin de diferentes seres humanos ante la variada gama cromtica -que va mucho ms all de la meramente simblica entre el blanco y el negro-, sino que, adems, la gama variar segn el observador, puesto que es el resultado de un proceso perceptivo, el del color, profundamente tnfluido por la cultura o culturas que uno ha adq)lirldo {Berlln y Kay 1969). Y. despus de todo, qu utilidad puede tener una clasificacin a partir del color de la piel, si resulta ser tan slo uno de los pocos elementos de diferencia intergrupal y, en todo caso, insignificante en la comparacin con la diversidad lntragrupal?
Con lo hasta aqu expresado hemos querido explicar cmo funciona el procedimiento o mecanismo cognitivo por el que construimos la diferencia y que aplicado a los seres humanos convlerie las diferencias
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j etar iia<:iri . 1lalorll.<:!i1 uejstlfica.Ias des!
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!dades sociales la exCI\'I';n.Estcfi!slof!. s~ &ri.cticiiltr!l.eril!l. l:Jase~ea. .ldeoloca .racfsta 1 .... ., eso l()ue debe~os com:reriderara.trataiae actua./~ coi1tra .el ~istem:a. de ~iscl"trl1mc:t6ti cteSos htlll1~os ol' los ro los humanos. Se ii"rriOS estos. ritid los a la hora de val'rar las liJ'rmaciones . ue . @~()t ;r~s~nt@is ;o?tos stijetos encueita.<los. < < < q
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lirlg@ticas . gi'()sru. o.. cl'litural~s en una categorlzacln, .. - . rell .......................... ...
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2. EL IA.Cisr40 PtNSI')o: RisuL'l'Al>os.ot ll'iVESTxoAcxoN <:- ,'' ,'' ,' . ' '
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Coiri . h~ffi(){{ JiC:.<lo racismo, demsde. ser. una conducta, est ..J(f(j() eil ~!l..ldeooa. ueIastlflcaleot& ale .!tim!dad. j:>erisar.faclstamnte. s!gllJJlca~ef&rider.ka ideoilga racj:listagen la que
i~<:ift~<'&fM<l~Mi'J~if~'rJ'~a0kie~!iliik:hleh q qp ............. J{~lr~~;,~~.s~gg~: . p

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efuanjetos de lriiriifjhtesla que haya hecho aflorar loS sentimientos, loS discursos y las prcticas rll.cists, hemos procedido a valorar la iillormac!i) que .el endogrupo tiene del exogrupo, sobre todo porque la
a estdiar la informacin que se posee acerca de la diferencia desde las distiiltas conceptual!zac!ones que se tienen de la r<12;o, y de. la. cultura na dicotoma. entre lo natural y lo. ambiental) y sus relaciones, En l fondo y en la forma el racismo ha sido y sigue siendo unO de los muchos Intentos. por naturalizar la cultura en un marco de relaciones de dependencia entre grupos en el que sus culturas son diferentes (superiores/inferiores) a otras.
61J:iimi6~l~Wd~~~;m~o. Jg!~;s. .esit ~~f'I')J!:i{~~e ~~~~o h:m~~
El "racismo pensado" expresa, en definitiva, lo que se ha convertido en nuestro objeto de iilvest!gac!n. Se trata de fundamentar la idea de que el racismo se apoya en un conocimiento de la realidad cuya base se
constrUye con mat.eriles diferenciadores. En otras palabras, esto quiere
decir que si se acepta la realidad (histrica, poltica, econmica, cultural. etc.) a partir de su explicacin por la existencia de diferentes razas y si, adems, se establece algn tipo de relacin de dependencia entre stas y aqulla -por ejemplo, comparando modelos culturales iilcompatibles entre si, en el tiempo y en el espacio- la ideologa racista est servida. Este es un nivel de anlisis descuidado a nuestro entender por la
investigacin sobre racismo y en el que tenemos especial inters en situarnos. Es tambin el que marca nuestro objeto de estudio: conocer
la lgica que envuelve a la ideologa racista. Lgica que se desarrolla a partir de la necesidad de observar, ordenar y clasificar el mundo para
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1 . ~uchcfsdWilisyesfiidios sobre er:r<:ls111()fn.lrtal<> e~cal11ota.rtdei . d"b.te 1"s :railis !),a; <l l" cleolo a: r8.dst.i: Ia.Iltea.Il . atci!ilitilite~a. iefleXioiler1torn<l ... ideas-ftiek t>lles . corn~ la.sae
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;~(g~~~~it~WJ'~(~k~!~~~~~~ci8W.'f3:ilt~r~:~u~~~~6l;~. laigttfl1dad, la libertad)' fnternidad entre todos los

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negros son menos inteligentes que los blancos" son hoy, como C()nsecueilcia de los avaJJ_ces de la ciencia, expresiones que, por ser ":P.OltiGarti~xj.te cqriect3.i;;~; "poc0.S"9 se atrevern a expreSar. Son
l'lll-a iitlsfuil. la iJ:II ortailda de sittlar en este 11vel el estudio de la ide()log;a. ra<!ist hfst:a. ton bsel"Var col11o expresiones del tipo "los
co!locimlento? Se ha cambiado el discurso racista (argumentaciones del campo de la gentica y la biologa) por un discurso nacionalista y
patritico tras el que hay seres humanos infertores o con distintos
~>:~m~~s~~rd~tra":i1ir"J'!oei~~:se~'i\r~:~'h:~a%'h~~~\'i f~t6:t~:~o~i
derechos por tener una identidad cultural definida por el EstadoNacin, el Estado modemo, que le sirve como criterio diferenciador del
el mismO lugar en el que la Comenz 10
9
"normal" y "natural" que cada persona desarrolle su vida y la termine en

Aunque cada cierto tiempo tengamos que desayunarnos con nuevas noticias en los medios de comunicacin que nos advierten de lo centrarlo. No obstante, debemos ser moderados y cautos. pues ..esas salidas de tono" no son ms que lo visible de un gran problema que sigue permaneciendo oculto: debajo se encuentran muchos racismos, incluso en los medios que se convierten en mensajeros de tan Mmalas noticias", racismos ms sutiles y desgraciados. Incluso algunos antiracismos desarrollan ftrcticas racistas, como ya ha sealado Taguieff (1994). Cuando ya est suficientemente claro que tanto el capital como las mercancas pueden tener "libre circulacin", a las personas se les niega tal derecho o privegio bajo las sospechas de desorden que esta libertad supondria. Se indica que "lo mejor" es que cada uno podamos vivir en el lugar donde hemos nacido sin tener que vernos
"otro". Hoy en da, son cada vez ms numerosos los que piensan que es
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habiti.l!ili:Ilentejo que se piensa, que en saber cul es el .conocimiento que. sustnta posibles ideologs racistas:
.in~re$arl'bS . . en . de~?cttl:n~. qu aditUdS/U::QP iriiorieS::S::UlfulifieSfari.en.:tOfuQ'::a:traCiS:rrio: ;;ee. .ocultan .... ... .. .. .. ...... .. .. .. .. .. .. . . .. . ... . ... .. . ............ . . . ..
P.Or :~Sta~(:ra?oneso.
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-Tei!ell).()$ <trg\liTientos ">l.!fic!entes que nos hllgS:Il ser racistas? . . cCori qu e!emnts nos pennitlria ..o.. justificarla .nuestro cori<:l<oitniellto l.lJ.lll. i<le6!6ga i:acsta?. I>snuestrocoJ1(}dJ1lie11toelcueall11 . e"tasentado en .teoras ..... biol()gidstl>f> qu ~. r~!l><iioll'lll. gen~tica y coridiclon soci>ll?. ... -Qusabeil1os 0 pe#si\Ili0sde1osconceptos.de 'raza'.y "cultura"? ~t~tm.t~~"teoela~~~!~..~:' dSJl1oS a las taxonomas raciales o
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Es . ::.::~Vf(lent:: . <qlie;: . :. nu.estrO Conocim.ielltO pro'porciorta una base argumental decisiva sobre la que montar las ideologas (ideas y conductas) e, ll1sistiils, .Ils .all de. la. biolagia .o. la cultura, es. la ePis1:eil1ologt~a. deltriil!Il() rai la .. que .lleva a adoPtar.. . Postura una. . . ...... ................... ........... jert'quky evaluadora de los seres ht1maoos. Y eso es asi porque lo usamos. como criterio que los. agrupa, diferencia o clasifica, utilizando para ello .caracterstiGas .cje .. diferente .signo:. el color de la piel. la procedencia geogratlca; 1a. Identid!ld cultural () social, las costumbres o la lengua..
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:Ell>s;Il).donos eri esta ret1"1<n. nos disp<memos a descib!r los res1.111:a.dos de ':lna irivestigllci>ri. realizada utili2:ando cuestionarios de respuestas abiertas. La cuestin fundamental de la irivestigacin
consisti en saber qu conocimientos tenan nuestros informantes en tomo a ciertos conceptos que intervienen en la conformacin de la discriminadn racial. Lo que ahora presentamos son slo los
resultados de una primera fase piloto. La investigacin global sigue an

en proceso de realizacin.
2.2 Aspectos metodolgicos
El objetivo prtncipal de la investigacin es conocer en qu medida las

opiniones y conocimientos que los profesionales de la educacin tienen
de la diversidad cultural condicionan los discursos y prcticas discriminatorias que se producen en el mbito de la educacin. Los datos de la irivestigacin que se presentan a continuacin se corresponden con las respuestas obtenidas de diferentes grupos de
sujetos relacionados con el mundo de la educacin a preguntas sobre la diversidad humana. Los datos fueron recogidos en los aos 1993, 1994, 1995, 1996 y 1997 y constituyen un total de 348 respuestas a las tres cuestiones que se formularon. Los distintos escenarios en los que se recogieron los datos fueron:
sometidos a esa "lacra social'" que es la migracin. Qu dian de nosotros los antepasados de la especie humana sl conocieran de tales limitaciones... ellos que "encontraron'" en la migracin la gran aliada para una supervivencia diversificada.
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ms - Por.sexo,la.muestra est repr~sentada por un 6lo/o de mujeres y un 19% de hombresfelt8% l16 f~sp oilde).
._Por.profesirl . la.distrlb~clon.es.lasiguiente: El41% de los sujetos soil estudiantes de las licenciaturas (} diplomatl.\ras de los "stt1dio$ <:!n Ci<:!llcias de la Educacin. : El 22% de los sujetos son profesionales de la educacin. - Trabajadores sociales y profesionales de la enfermeria en un nmero muy reducido. Para la recogida de datos se entreg una hoja en blanco en la que se solicitaban tres datos de identificacin personal: edad, profesin y sexo.
20
Se peda tambin que respondieran brevemente.. sltl. marcar. para ello nltlghlinlitectetlernpo Il!de.espaclo, a estas.trescuest!ones: : " "O:.Qi ielaciotJ.es eXIsten entre raza y cultura?"
:g~:J~~.=~?xlstert?"
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;~:!~a~~(ocaf[gJ~:sQ~~sJ~i~~~si~t=~~~a. ~:d! ..~~~ .

. ~~Mt1%'!~t~ecd~rJ:ti
f,nc;rzgg.i:,~~ntog:t~~6f. .. ............ .. . .. ..... .. .. s 8..... .. ... ... ...... .. ..P . ..defiil!Ciones aportadas t.hlt.aiializai' !as dlstlnt~sdefmiclonesrecogldas.se.procedi del modo slg1l!ente:
, En ppmer]qgaf, S\l estudi la epjstemiia deloncepto "raza": ..cmo se defiriey que tipo de ca.iacterlzaci<Jnes se relacionan con l.
.~~r:riigic,r;.~"a'f~e~a'!:i"~~ri!6:~~~cJrina~~d~d~b~~'b\ ~~er~:
colllo sistema de difer~claCI<)l d lqs ltldiVidUos y e) la raza como sisternde clastkad6I1 de Iris. mdiVid@s. ....... . , En segundcdug0. se eirajero}lqs elementos de contenido que
~~lizjfd~~s s~etc,su6':iiti,?Jij;tJ'11ffa;'to~~:rer~cla ~~trer!~ .. .................................................................................. g ~~~~~~

los rasgos fisicos junto a los geogrficos.
1 0 . ~6~m~bi!;%~~~~rd~%'dak~%~&t:ffa~.~~~'h<:tnif~t;j~~~teJ~!~~~s~
-.En. tercer lugar, se agliiparon las respuestas por el nmero concreto
c\e razas que los sujetos.. c\escrli)an (c\qs, tres; cuatro o cinco razas) por el color de la piel y sus variaciones- o por su nmero indetermltlado (muchas o diversas razas). - En cuarto Jugar, se analizaron las respuestas que presentaban
objeciones al concepto tradicional de raza: discriminar. 2.3 Presentacin de resultados Los resultados obtenidos se presentan en grficos en los que se muestra bien negando su
existencia, bien expresando dudas respecto de su utilidad o, finalmente, las de qUienes reconocen slo su utilidad para
la agrupacin de Jos distintos niveles de anlisis. Junto a cada grfico se presentan tambin, ilustrndolos, algunos de Jos textos de Jos
encuestados.
Antes de iniciar el anlisis de Jos datos conviene advertir que, del total de los 348 cuestionarlos analizados, 289 (el 83%) manifiestan admitir el
concepto de raza en alguno de los niveles que se han presentado,
mientras que 31 (el 9%) ltldican no aceptar como vlido este concepto.
21
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Alguno de Jos ejemplos que lndicanesatendencla a considerar el aspecto agrupador se puede leer en la Tabla 1:
-.{l. elgrtJ.pq::cJ~:P~rS()Jl~s.::pfegrapt~S:-:erf.llna cletenpWada. socieclad (...) que poseen uno~rcar8.Cteire8; comUnes( ...). - La raza es uri conjUnto de caracteristlcas (...) que son propias de un determinado grupo de seres (... ). -La raza es un grupo( ... ). - conjuntO O,.U:Po.de individUos que comparten( ...). Tabla 1. 'Epistemologa: del cOnCepto de 'taZa (Nagrupar"). El retintado es nuestro
En segundo Jugar aparecen aquellos sujetos que definen el concepto de raza como una forma de diferenciar a los indiViduos:
- Conjunto de rasgos y costumbres que distinguen (...). - Es un conjunto de fenmenOs (... ) que diferencian a unas personas de otras (... ).
22
Creo que la raza.es ..JO que.difeir:eilCia a:los.diferentes grupos.{... ).
- DiSt,tntils exp.reSiOris ae un~ rrusmaesp&ie (;;.)~ .

~~
-La .~aza es una m<l.llera ..de:Qefiriir los dist1~tos tipos .. de .. seres humanos que existen
... .... . . .. . .
- La fOrma de diVtcfu.el :rD.undo: {.... ): ..

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Tabla:. 2c'. ~plsteQlologia clel:.contept() de~.rci
erel}Ci8!~k~l .retfrltado
es nm$trO
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En tercer Jugar, un menor

.. . .
CoriCejjtQ de-raza:.CQ#lO:ri:fOriri;;t::tte::~kiSifiCal'tfd:lO:s seres hUmanos .

.. _ IJfi:::Grtte'ti((d~::t..ffi:~il~t~:ii:::ct~ . l~(~>4~~: . arii~~~S ~>personas, teniendo en
t1tn1Iel"o lle
sujeto~ sh l()s que definen el
ciertas ~. cuerita . . . . .dt!'las:per~n~::~{ . ..criiliitri~~; . casmacittli caraCtel'istlcils f l gun:~fu:6t~ri.~tlcas ... .... .. . .................. . - can~epto : restnctlvo::::que:.::CI'i.f>tn~a::.a :::os:.: g:D:.t'pOS :- hutn,anos .. en funcin de sus
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:- :: ..... : ::.... . .: .. .. . lJlli..d(rtlr}ici.nctd.rr]jtlda .P~. CJS.sifiear a. los habitantes de la tierra por sus rasgos e,q:emos ma;:mam.atiVoS. ...... .. .. ..
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carii~terCs.(.-;:.J .........
Dentro de.esta claSificacin epistemolgica, hay que destacar tambin las . definiciones que se .sitt\an a medio camino entre la CC>IIcept'm>?<>cin i\e ag,-upa- y de. .diferenciar. Encontramos algunos ejemplos corno los siguientes:
-AgfupacioJieS:aepersOas:en:fiifidri de CUii'CieiS:ticas ffiorlolgicas comUnes. lo qite. Ccirtlle\r unas.. cara:ctedsttcas :CtilttlraJ.es. diferenciadoras cte. otras. rilZas ~Es un grupo.d~ i.ndi\rid.uos de l,ln~ lllisma especie.que se caracterizt;t.n por alguna peculilir:idad 'y las'hace diferentes at iestode iridivduos de la misma especie. - Concepto que define las caracterlstieas propias de un determinado grupo tnico, que permite diferenciarlo de los dems. - Un .conjunt.o .de personas ,que pertenece a una cultura y que tienen distintas CoStumbres y que le hacen 'diei'eD.tCs de otros grupos. Cada cultura tiene unas variables que las hacen diferent~s Unas de otras tales co'mo la religin, costumbres ... Tabla 4. Epistemologa del concepto de raza ragrupar-diterenciar"). El retintado es nuestro
2.3.2 Componentes del concepto El segundo factor analizado es la definicin formal del concepto de raza. En tales definiciones nos hemos preocupado casi con exclusividad de reconocer el tipo de caracteristicas que le son atribuidas a la raza. Los resultados obtenidos son los que se muestran en el siguiente grfico.
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CCllliiJ:>.'mEN1:~1S li>.E:LC()NCI~PT<>. :J)F;.
((RAZ&)
Como se puede observar, hemos ordenado las definiciones dadas en tres gtt:lpos a:Ios que les asigl1amos una letra. La caracterizacin de cada gtt:lpojunto qo:\1 algunos. de los ejemplos utilizados en las definiciones son: El grupo A asigna Jos rasgos fisicos a la definicin . de raza .. Algunos ejemJ?l$ cle.stis. definlc!C>ties son.lossiguientes:.

- Conjunto de cB.raCteiistl.cas fisfcas comunes diferentes al color de piel. pelo, ojos que
establecemos entre los seres humanos. . - Aspec:t:o. e~~or que ijentifica al. individuo -lrili:'3. un tinnO .<]ue ..se ha .utilizado .tfadtcionalinente parta definir los colores -: de la plel.que;.exiSten.:en..Ios.diferentes continentes.... . - ~:t~;.' es :una c~a!:!t~:ti!iC~ :que dfstlnglle a los individuos en razn al distinto color de piet y rasgos fislcOs (altura, giosor, color de ojos).
- Un conjunto de caractersticas que unen a unos individuos. Estas caracteristlcas son esencialmente biolgicas, siendo la ms visible el color de la piel - La raza condiciona a las personas fisicamente, indicando unas caractersticas especiales para cada raza. Tabla 5. Detinicin de raza caracterizada por los rasgos fisicos. El retlntado es nuestro
El grupo B define el concepto de raza sumando rasgos fisicos y

culturales:
- Entiendo por raza, el grupo de personas integrantes en una determinada sociedad (... ), que poseen unos caracteres comunes, tales como lengua, religin (o aceptacin de unos principios "ticos"), educacin, costumbres socio-culturales (indumentaria. gastronoma... ) esto es, una forma de actuar y entender la vida ms o menos similares, y que se relaciona tambin con sus rasgos fisicos (color de la piel. pelo, estatura ... ). - Se refiere al grupo que pertenecemos en cuanto que implica el lugar de nacimiento y la herencia biolgica y que normalmente va asociada a otros factores socioeconmicos y culturales.
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- Son caractersticas biolgicas y socioculturales que distinguen a grupos de personas pertenecientes a las mismas etnias. - Lo que nos hace flsicamente y por cultura diferentes. - Conjunto de seres humanos que se Oiiginan. se desarrollan y evolucionan en un contexto determinado, influido por rasgos flsicos, ambientales, sociales y culturales. Y por tanto, hay distincin de razas en cuanto a caracteres fisicos: el color de la piel. la talla, caracteres psicolgicos o procedentes de los culturales: el modo de pensar. las costumbres. los hbitos, las maneras de actuar, etc. Por ejemplo la raza india. - Conjunto de individuos que tienen unas caractersticas comunes: lugar, cultura, lengua, creencias religiosas, rasgos flsicos, contexto. folklore, costumbres y tradiciones. - Son un conjunto de caractersticas iguales que se dan en los distintos individuos, pueden referirse tanto al aspecto fisico como a la forma de pensar y actuar. Tabla 6. Delintcin de raza caracterizada por 1os rasgos fistcos y culturales. El retintado es nuestro
El grupo C se inclina por pensar que la raza es lo que se identifica por los rasgos fisicos ms los culturales y los geogrficos:
- Se refiere al grupo que pertenecemos en cuanto que implica el lugar de nacimiento y la herencia biolgica y que normalmente va asociada a otros factores socioeconmicos y culturales. - Son los rasgos fisicos que diferencian a grupo de personas de otras. Suelen ser rasgos como el color de la piel, de los ojos, estatura, etc. En general una serte de caractersticas que se piensan que tienen relacin con el lugar de donde se procede, su clima, la alimentacin. etc. - Es una clasificacin que se ha hecho de los grupos humanos segn sus caractersticas de color de piel, rasgos flsicos generales, hbitos culturales. y quiz tambin distribucin geogrfica en no s qu poca. - Es un conjunto de personas que se diferencian de otros grupos por una serie de rasgos fisicos, costumbres, lugar geogrfico. - Aquel conjunto de personas que se rigen por unas mismas costumbres, hbitat, regin en la que se encuentra y situacin familiar. Se pueden caracterizar por el color de la piel, sus costumbres, su religin. Tabla 7. Dennicin a e raza caracterizada por los rasgos fisicos ms los culturales ms los geogrficos. El retlntado es nuestro.
2.3.3 Objeciones al concepto En relacin con estas conceptualizaciones hemos quertdo resaltar el grupo de defmiciones que plantean una o vartas objeciones al concepto de raza. Aunque el nmero de representantes en esta agupacin no es cuantitativamente significativo, nos parece importante subrayar las ideas que sustentan.
25
Como puede observarse; las definiciones que plantean objeciones al COPcepto d.e. rru;a las hemos ordenado en tres grupos: -.El grupo que indica que el concepto de raza slo debera existir si se aplica al conjunto de la especie humana. Admiten la existencia de .Jo que den<Jmin!lll la "raza humana'. - El grupo Y, que expone la existencia de ciertas dificultades para admitir el concepto de raza o que. en general, tienen Importantes dudas sobre su significado o sobre la utilidad del concepto. - El grupo z. que expresa que el concepto de "raza" slo sirve para discrmlnar.
Algunas de las definiciones que representan a estos grupos son las
~.
siguientes:
La raza es algo de lo que la sociedad se vale para diferenciar a una persona de otras. En nuestra sociedad se discrimina a la gente por ser de una raza o de otra, pero yo pienso que existe nada ms que una: la raza humana, unos pueden tener un color de piel y otros otro pero eso no significa que no pertenezca a la raza humana. - Un concepto utiUzado por un determinado grupo de poder para marginar a otros. No tiene base clentifica. No lo utilizo. - Para mi es un concepto superado, en todo caso slo hablara de raza humana, mejor
~
de especie humana.
- Generalmente se suele hacer referencia a las distintas culturas que hay en el mundo, generalmente se asocia con el color de las personas. Creo que solo hay la raza humana y dentro de ella una gran diversidad de culturas. ~ No lo s. No existe tal categoria es obsoleta Establecimiento de una clasificacin del gnero humano de forma arbitraria. Me parece innecesaria esta clasificacin basada en aspectos fisicos ~ La raza es una construccin social fundamentada en la semejanza entre individuos por sus caractersticas fenotpicas, cientficamente la raza no existe.
26
~ EXisten muchos ttPos de razas. Las ms represeriatlvas son la raza blanca. y la de color, aunque la mayria de las veces las ..razas se. suelen mezclar dando lugar a mulatos, mestizos, etc. ~ Nos han enseiado que existen cuatro tipos bsicos de raza, blanca, negra, amartlla y taja. pero a partir de stas hay otras derivadas. ~ En mi escolaridad primaria se me deca que eran cinco. ahora me parece ms dificil de precisar. - Blanco, negro, amarillo, mestizo, cobrizo, mulato (segn los libros de texto de aios atrs).
27
- Cuando cursaba bacblllerato me indicaron que haba la blanca, negra, amarilla y la cobriza. - Nos han en.seado que cuatro.: blanca, negra, amarilla, cobriza. Depende del autor a qu se sigue aunque fundamentalmente se consideran: blanca, amarilla, negra, cobriza y aceitunada. - La europea o aria, la africana o negra, la asitica o amarilla, la mestiza, la india. - En principio como existen cinco continentes, creo que hay cinco razas. Tabla 9. Nmero de razas existentes y denominacin de las mismas. El reUntado es nuestro.
Para el caso de aquellos que piensan que el nmero de razas existentes es mltiple -o diverso las defmiciones que se han seleccionado son las que se recogen en la Tabla 10:
-Diversas - Cientos. muchas, creo yo. - Tantas como mezclas se hayan hecho entre diferentes razas. - Mltiples, dependiendo de los hbitat existentes. los contextos en los que se desarrollan - Para mi lo que define una raza es la cultura, por tanto hay tantas razas como culturas. - Existen tantas razas como agrupaciones sociales que posean unas caractersticas propias que les diferencien del resto. - No s. creo que 94, pero no estoy seguro - Existen multitud de razas con diferentes caractersticas fisicas y sociales. as como econmicas. Tabla 10. Nmero de razas existentes: mltiples, diversas ...
Adems, hemos de resear los casos de aquellos que consideran la tipologa racial acudiendo a ms criterios que el del color de la piel. Algunas defmiciones que se ajustan a esta agrupacin la recogemos en la Tabla ll:
- Blanca. negra, amar1lla, roja. Dentro de ellas hay distintos subgrupos. segn la procedencia geogrfica y posteriores culturas que desarrollan. - Tres grandes grupos: blanca, negra, amartlla, dentro de estos grupos hay subgrupos. Blanca: latinos y nrdicos; negra: africano, hind; amarillo: japoneses y chinos. -No lo s... Blancos, negros, amarillos {orientales), azules {berberes), etc. y todas las posibles subrazas que puedan salir mezclndolas entre ellos. - Asiitica, africana, {negra). americana (indios) y europeos {blancos) y las combinaciones entre ellas. - Blanca, negra. amarilla. india. rabe, judia. - Blancos. negros, chinos, indios, japons, pigmeos, esquimales. - Existen muchas razas: gitana, paya. albinos. Tabla 11. Nmero de razas existentes: otras consideraciones, adems del color de la piel. El retintado es nuestro.
2.3.5 Relaciones entre raza y cultura Por ltimo, en relacin con la tercera pregunta formulada a los encuestados (relaciones entre raza y cultura). los resultados representados grficamente son:
28
- La raza es C~t~~
- La relaciri entre estos dos trminos creo que es reciproco, es decir los miembros de
una determinada raza tienen tambin una cultura propia que los caracteriza y los .tdenttfic3::del.resto.de los seres:humanos. Igq:almnte una cultura es particular de un raza:y tleneuna.. serie de.'eleineiltos que la hace diferente a las dems. -Ca;l~J;azatiene su.prOpi&:CWturil. pol"quees la mimifeStacin de su forma de vida y de sus creencias. Por ello hay que respetar cada una de ellas. - La cultura suele; ser lJn determinante principal de la raza. - La CUltlirB: Seria 'una varJ&.ble cte la iaZa. - Van unidas. Las relaciOnes pueden ser fisicas, cromosmicas, conductuales socialmente. hbitos, costumbres, etc ... Cada raza lleva intrnsecamente una cultura. Otra raza es lo que entendemos por cultura. - Las relaciones entre razas y culturas son casi necesarias, no hay una raza sin cultura. ni existen las culturas si no existen las diferentes razas. Pero todo esto es una cuestin de distancias, es decir, un individuo de cualquier raza compartir la cUltUra a la que se haya ms Vinculado por distancias entre una y otra cultura. - Cada raza tiene su cultura y es lo que la caracteriza. Ejemplos: la raza gitana tiene una cultura diferente a la raza humana ya que los gitanos cuando van a casarse a la mujer le tiene que hacer la prueba del pauelo. seal de su pureza. - Todas las razas tienen una identidad propia y desarrollan una cultura determinada con unos rasgos especficos - La cultura tiene mucho que ver con la raza. Las diferencias culturales establecen un vnculo de unin que definen a los grupos humanos o razas.
Tabla 12. "S existen relaciones entre raza y cultura". El retintado es nuestro
De las respuestas que niegan una relacin entre raza y cultura hemos seleccionado igualmente algunas de ellas:
'
29
El
............
:::::::::_:.:::::::~~{n~:::nai<tlJi?Jts-:fia::ten&~::nue~tr.::i;;itura:-::no.::uene:~or::uKtekr::ta:-raza . :)~~~~:~~~~r~~:r:~?::~ft!1~~~~~:~~JF:~::z~~~fl~~~ t~t.:e~f~::t~s~tad~~::

::::::::::::::/:///}: !M.:::.:;o:.~ta~s}'.act4ze:ra:_~Utd::~.:.;:_:~.:~.:~~J~.t.:.1~.~.~-j~-~.::_~_J_~-;r_;J~#~~~~~~ui~~\A~r~f~~~~iJ~o:~.:f:~drr!~~:: ,_...,.,.!-!,U,-,. >>>>>:<<<<<>:-:-:-:-:::-:- .................................................................... .. .< .. ::: :::.:<<: :r.~bi~:_::~:;>&~.~~i~::f~~di~~~~-.:~rt~}ai~::y:~~~trt~~>:
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... - ta defmicih deltortcepto cortteinpla mayoritariamente la idea de
qe Iaraza es Urt' sistema de diferenciacin de los humanos por sus
... xal!gfi~- f;!;iG~~ "fl?eci_Jll)ente eiS"I<JFd.eia.piely.e'-" algtJ.J,<J$.ca&o~ ."!' . i!~wamtsYot a.~t{)re~ ""trio los ctilturales y. eri Illenor medida, Jos .e .En cuanto aL nmero de. razas Se preseJ.J,ta 1<> idea de. que el<isten cuatro razas, agrupadas normalmente por el color de la piel. Algunas
de las personas encuestadas defienden la existencia de otras clasificaciones raciales atendiendo a aspectos de localizacin
geogrfica, lingstica o religiosa; . - Por ltimo, se seala la moderada pero significativa existencia de una relacin directa e importante entre la raza y la cultura.
3. CONCLUSIONES
Los espacios sociales en los que se asienta la idea de la existencia de razas humanas son muy variados y estn perlectamente legitimados para sostenerla. Vanse como muestra algunos de dichos espacios:
El Diccionario ideolgico de la Lengua espaola de Julio Casares (2" ed., 1973), define las razas humanas como:
30
Grupos de seres humanos que por el color de su piel y otros caracteres se distinguen en raza blanca, amarilla, cobriza y negra
La escuela, especialmente los libros de texto, acoge, consagra y transtnlte un detertnJnado saber elaborado bajo supuestos objetivos y cientficos. Stn embargo, la ms simple y tambin la ms coniente taxonoma de las razas humanas en los libros de texto escolares distingue .al menos tres tipos. Veamos unejeiilplo tomado de un libro de texto de cuarto cl1rso de Educacin l'rimarta de la edtoiial Santillana:
EL CUERPO PORFUERA Diferencias cOrporaleS ..El cuerpo: d~ todas la~ personru;; Uene .la D)isma.fonna y los mismos rganos. Pero entre: .unCis. y otras. pe'rsonas hay diferencias. de peso, estatura. edad, agilidad, destreza. etc. Las diferencias: corJQrale$ mis importantes son las de raza y sexo. La:s 'difeieitciaS de raza ' Se. sueledistlrigwties razas principales: blanca. negra y amarilla. Las personas:de.raza blanca. de raza negra o amarilla se diferencian, en el color de la piel, el cabello. los labios, la nariz y la forma de los ojos. Adems, dentro de cada raza, hay grupos tnicos diferentes.
Esta presentacin .de las diferencias de raza coincide con la idea que comnmente se tiene de las tres razas humanas piincipales. El lenguaje cotidiano, el lenguaje coloquial recurre, de manera harto frecuente, al trmino raza para referirse a tndividuos, grupos o poblaciones que obedecen a ciertas caracterlsticas fisicas comunes como es el color de la piel, .el pelo, la estatura, etc.
El concepto de raza -en el sentido zoolgico de vartedad de una especiesigue siendo pues utilizado como una categoria para clasificar a los humanos. Categoria que, por una parte, atiibuye a los aspectos somticos caracteres distintivos dotados de la fuerza suficiente como para que puedan ser defmidos, clasificados y jerarquizados y, por otra, establece entre los grupos humanos una escala comn de valor para llevar a cabo la definicin, clasificacin y jerarquizacin de las diferencias -sea cual sea el ciiteiio del valor supuestamente medible: tnteligencia, aptitudes fisicas, belleza, etc.
Esta idea de la raza difiere sin embargo bastante de los conocimientos que se tienen en la actualidad, en el campo de la biologia y, ms concretamente, de la gentica sobre los caracteres de diversidad presentes en las poblaciones humanas. La gentica de poblaciones, en efecto, estableci hace ya tres dcadas que la idea de "raza" carece de contenido o de valor cientifico. Segn el bilogo F. Jacob:
La distancia biolgica entre dos personas de un mismo grupo, de un mismo pueblo, es tan grande que hace insigntflcante la distancia entre las medias de dos grupos, lo cual priva de cualquier contenido al concepto de raza (citado por Taguieff 1987, 101)
Por su parte, el genetista Albert Jacquard encuentra que:
31
se basa en las
Igual certeza tiene nuestra Constitucin de la existencia de razas humanas al reconocer que ningn espaol sufrir discriminacin "por razn de raza o religin", o el nuevo cdigo penal que condena y reprime cualquier acto racista o xenfobo. De donde se deduce que si la discriminacin racial est expresamente condenada por nuestra Carta Magna y prohibida por el cdigo penal es necesario, para que tal prohibicin tenga sentido, que haya una fuerte presuncin en cuanto a la existencia de diferenciaciones raciales, identificables, por ejemplo, en el color de la piel. Pero, si hacemos caso de lo que dice la gentica a propsito de la nocin de raza humana. tal y como ya se ha dicho, nos encontraramos con que, llevando el razonamiento hasta sus ltimas consecuencias, en sentido estricto la discriminacin basada en la pertenencia racial no podria darse al poner en duda la existencia de las razas humanas.
32
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.h%ii~~~gfta~!d6ili.J.~;ol~~~1 r':%,i,~!'2oc~~Jti"!d~0~ds!~ni't'; !: ..p to6ed p ara Oi'cteti..r f diferellCia c()m() ell ......... .... . e'Fc:ontenido qu. se le atrlbtiya tales djfetendas. Ell este selltJ.dO. resulta.cutioso comprobar
ctrio de los 348 ctiest!ollartos i:uuiids. 289 trian.ifiestan. acl1liltlr el .collce:Jto de raza. TrmI'lo utilizadO rlrtcl aililente ara la a . .. acin daslficaci<)llydife!'ellciado]J.d~ ... lti~.J]J.<Uvidl.los. ~~acin: clasifiacin y difereD.clacin que forman una lnea contiD.ua detrs de la cual se oculta la .intencin de ordenar el mundo. Un orden que se
L!i tl~fi.c:i~rtt~ l:iai de o>I16c!iilen.to Atilld<Ullntal ara . .. ....................................................................... p. nosotros .en la
..
~c~~o~l'Ja~ i~fct~~~~.JR!rit~ cb#:t\~Jicl1~ic~:,'~~i1:i~!:~o~!~~cl:

sisteiria.Hcamente legitimados.
sometld6
a ProCeSOs de ordenacin consagrados y
"
Agrupar (grupo humano, grupo de personas, grupo de seres, colectivo hurnan.o.,., como lo refieren los informantes) para identificar con claridad el "nosotrds"y diferenciar (distiD.gulr o dividir. como contiD.an expresando .los informantes) para .identificar a .los "otros" por exclusin y oposicin al ''nOsOtros'.. son trminos que: a) lnarcan fronteras 12 indicando un orden en el que el "nosotros" tiene prioridad; b) predispone al establecimiento de comparaciones para las cuales se utilizan criterios de preferencia, eleccin, etc., y e) tienen como fin ltimo una ordenacin jerrquica que conduce a la discriminacin de unos grupos por otros.
El hecho de considerar la escuela como espejo de la sociedad y responsable de la transmisin de valores y contenidos, pone de relieve. una vez ms. la importancia de una adecuada formacin del profesorado en lo que a educacin multicultural se refiere, como principales artfices de la transmisin de dichos valores. Observamos que los sujetos encuestados que han participado en algn curso de formacin especfica sobre diversidad cultural, realizan un discurso menos raciallsta en el que no aceptan como vlido el concepto de "raza"; por lo que se deduce que proporcionando a los sujetos una informacin y una formacin adecuada sobre tnterculturalidad se pueden modificar los conocimientos, as como los prejuicios y creencias. reconducindolos hacia una visin ms critica y adecuada en lo que a multlculturalidad se refiere. 12 Ver nota {1) a propsito del concepto de "espacio social" propuesto por Bourdieu.
11
33
de la a una u otra raza. Todava hoy siguei} perduraJ1do los "vi.ejo,s ,racismos" como base para la organizacin de la diversidad humana. Pero llill&!.se obsenrali i@encia cielo se ha dado en llamar "riCVo'T3.dSID'6S~:AS,J6S' Uiforiiiarites i:-ec6nOce11 cOmp .~acteristlcas pi(J?Ifi,;; del 6oi\cepto "raza", adelliis de los rasgos biolgicos, los culturales y geogrficos. En este sentido, merece la pena reflexionar
sobre cmo para abundar ms en la esencia de aquello que caractertza a
qt\~
clSiftC'adril.. se acude a cariiCtelis'tiC8.S "esencialistas" atribuidas a
los grupos y, ala. vez, les diferencia de losotros grupos (dos maneras de p-oceder, ic:lentificar y diferenciar, agrupadas en una sola para su tales grupos. Las tradiciones y/o costumbres y la religin sirven de argumento para mostrar esa "esencia natural" de los grupos que, como vemos, queda representada y resumida para muchos en la expresin
"raza".
Una IllUestra ms de lo "irp.pregnados.. que estn, los discursos de los encuestados y entrevistados, de ideologa racialista es que se mantenga, junto al concepto de raza, la clasificacin clsica de razas que hace ms de doscientos aos "aport la ciencia". Y a sta hay que aadirle otras tipologas no menos clsicas pero si ms usuales: la adscripcin de los
individuos a conjuntos nacionales, lingsticos, geogrficos, religiosos
34
o, slriip!~rrieiite,tiiicos.'coiS!derar tazasa]os. rabes;judos . gitanos. piglll~os. ~s ulrriilles,. efe,, es se .. fr. e! rocedlrrilento a,F que . critlcllriente~()s referlrri<ls. l'or esta. els~ do aso se .do en I!3 cl!!3lflcdories tadleS.(cleiiusd~la..budo1Wt cofur deIfUiel)es .el de.ta. ptbc~cl<;IJ.cigegti!l:fa.. i:idohi; rel!@tisa olillgustka. El . rriatJi est en que a esta segunda manera de adscripcir! racial se le
!.ii6n
~~~~~~~fegtos. ~oJtio j\idOs y. gltimos:todos. ~on Io que sonpor
iW~gaThitDW!~tlllb'ciodl~~?~diu~n ~n in;f,:'e&,t;act~~%~~Z: .
~i~~~r@r1illg~e~J!s%iti~le\~~!fa~?!~t~l?s~s:l~~~p~:~ a.ra.
. r!atrallzaclr! de la Cultura cor!dlclr! illd!s ensable una "tilleva" iclecil() ' radlista.. El.dneilia.ue seesta.bfece en ,[' dicotoma enire ~ q ....... . r!atura1e:it.Yc11Itllra.fllridilliteritalae:XJste:Iidt.d~.Ias.razas. Ercti!ema se resuelve erturios casoS sodallia.ndo lo .natural (razas establecidas po!"a'i. dlf~rei:icia$ de cJ.Iit\11-as, c()"tUrnbres.Ieri .., idioma, rell c)ri.. ). '/ en oiros sefu.Vierte e~ proC:esonaturali~do lo .so<:!alg(razas uestas de establedda.s en base diferencls se1ldob!olgicaskDe.las resp. .......................................... .. .
~!tJ?.l~\Wt!n'\r,tt,;'t~~Ma1:S~~t~ct;'a,c~='i,~~~~~e,a de que q ................... .
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la
Pero esta ldentificaclh entre naturaleza y cultura se establece Incluso
.ft~"a.WfBi'Wst~o~~t%"~6e~~nd:iv~r.J~e~a.dec:;~/~~c::~:i'~.~~ c()~ceptc: de raza recurren a. Oir{) rille\'o cclrice~to el .de "raza humana".
preW~de estab)~cer,.porllegadon
Con ello, identifican categorias de diferente orden en una misma

taxono01a: raza y especie. Esta idea de raza humana, cada vez ms e~endida- .. n;tre:.:1os"riri<.'fac:iSt3.s" .. e.i:riChi$ eriti' los .. ''ailtirracistas",
del., diversidad natural. el principio de Igualdad. Nuevo error, a nuestro. parecer, al querer naturalizar algo que es fruto de la cultura: la igua.Idad. La condicin de los seres humanos, y en general de todos los miembros de <:da especie que haya
evolucionado y que evolucione, es su profunda diversidad; cosa diferente es que, en el caso de la especie humana, nos hayamos dotado
(construido} de mecanismos de convivencia (genricamente los denominamos "cultura"') que tengan . Inscritos los prtocipios lnnegociables de la igualdad. Pero este prtoclpio, la igualdad, es una
cOnstruccin; lo otro, la diversidad, es una condicin.
En definitiva. no se trata de negar el estatuto cientfico de la nocin

"raza" (es posible, aunque tenemos serias dudas, que exista alguna
disciplina que le encuentre todavia utilidad al concepto). sino de

cuestionar su valor en la "clasificacin" sociocultural de los seres humanos. Ms an, ponemos en cuestin el supuesto beneficio que se
obtiene a la hora de poder presentar la diversidad cultural.

La permanencia, a pesar de la inconsistencia cientfica, de los "viejos racismos" patentes en las respuestas dadas por los sujetos encuestados,
35
es un. claro signo deJa c-eencia. en la utilidad de una OI"denacin y organiz_cin de.l_.. cliversidad hU1Uana atendiendo a las caracteristicas nenciol1._das .y.coll)entadas anteriorinente, lo. cual nos llevarla aJa conside,-.cin d~ que la funcin primordial del contenid.o. de estos "viejos racismos" seria .la legitiill_cin de \ln sistema de dominacin de unos grupos sobre otros. sel'aiJ1gen\lopensatque losindivfduos . queutillzan . los "nuevos radsmos" como base de las .C::aractelisticas de.I_ "r<tZa" .no c-een en la utllida<l/riecesi<l'!d de estr\l~tllrlll: yjeraiq\lli_r a diversidad humana. basndose P. .. ..... as. ectos clllturales PrinciP.. Y de'ando de .ara ello en P........ ..... alii1ente . ~ !_do J_s IlerIS cliferehclas fsicas y biolgicas ... Pues bien, stos utiliiatari como aig1lmento$1a Je1'1;c:oi1eild8.. a diferentes culturas para establecer un sistema jerrqllico de organizacin en. el que se sigue ,-ellejliildo elp.tivilegio de la denontinada "cultura dominante" sobre el resto d Ja.s culturas ntinorttatjas. existentes .que siguen, por tanto, s\lfrlend()los. mismos. J'rocesos.discrll11fuat()rios. As. pues. podria.tlos seguir. afirmando que la diferencia bsica entre los llani8:d6S. ~nu:Vs: Y::- VijOs radSms.... eStriba principalmente en los distintos argunentos que anbos .utilizan. para establecer el sistema jerrquico de la diversidad . .Si atendenos .al .contenido atribuido, en un caso naturaleza .. y en . otro cultura, el. resultado. .dertvado del
establecimlerito .
clastficar el nundo,.ordenar. y clastficar la diversidad.
de true:s difrrici8.S eri
arribos es el inisrilo: ordenar
Las refipties.tas . ])midas:p~r. lqs. sujet~s ~ncueStados y 18. constatacin, )emiailnd8. y 8.fiririadn :de. Unos cbnocirriieritos: ya rechazados por el estatuto cientfico que los cre, pero que se siguen manteniendo y transmitiendo en el proceso de enseanza-aprendizaje del sistema educativo, . a.frrma.la tesis quevenimos manteniendo. Esta no es otra que . la de indagar el conocil)liento GOmo base y fundanento de la ideOloga racista. Este coriocirriierito es el que en ltima instancia est
legitimando y sancionando una ideologa racialista, base de prejuicios, actitudes y prcticas .racistas. Por lo tanto, nuestro planteaniento no
se limita slo a infonnar y poner al da a los profesionales de la educacin de la naturaleza (socioantropolgica. poltica. econmica) de los conocimientos que ellos transmiten en la escuela -cuestin
obvianente fundamental-, sino que pretendemos ir ns all al proponer

un anlisis critico del sistema educativo fonnal, en tanto que institucin socializadora, al que se le reconoce y se le concede la
autoridad y la legitimidad para transmitir conocimientos calificados de cientficos y objetivos, ajenos a la lgica organizadora del mundo. Aplicada a la diversidad cultural esta lgica constituye el caldo de
cultivo de una ideologa racialista inspirada en la tradicin positivista
ilustrada cuyos objetivos son clastficar y jerarquizar la diversidad

humana. La legitimidad a la que nos referimos se manifiesta claramente en algunas de las respuestas de los sujetos encuestados. stos declaran que los conocimientos que les fueron transmitidos en la escuela fonnan parte de un sistema en el que su participacin se limitaba a recibir interpretaciones de una realidad a la que ellos no tenan acceso: "los
36
raci~ta~ son los olr.os, .los que haceillos libros de tkto,ls. que nos lo
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. esC:otit>>tolia.tidoo;t1ruJcitlr()d.uC:Eora.rerd~ctora de. uri orden s6c:a.t ' ~sta.bteci<lci IJ. te~fri()8 <:le Y<llf~r~d3.Cin. .. <:on . sus
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el usoq\l.ese hacedeleoncepto, Con.ostn "raza" e!raclsmo, en su doble acepc;lp. q)le. eoti!'cleme <los ~mbitos I)l\IY diferentes de la realidad, en .hU1to quec0r1cl!!Ct<l.y ~ntanto.'l\left:ieolog(a ffodorov 1~81'), l '!3).IIIuestra Una vitalidad Cjue atiU1eilt de manera projlo~conal a como lo hace la biologa modema o la gentica de poblaciones. Y es que el racismo a~tllal no se asienta (>!o sobn~>bases biolgicas; sa .es al menos una de las .CoJ"lclt18()Il,es a laS. que ilqs lleva ., anlisis <le ia$ prcticas de disctnilaclon racial; be dnde procede entonces la eficacia simblica de las categorizaciones raciales?, no estaramos ante una entidad socialmente construida y, por tanto, dotada de una significacin estrictamente sqciol(>glca?. Son las preguntas que se Imponen obligadamente llegados a este punto. y a las que las ciencia~ sociales . tlerieri el reto de responder puesto que la biologa no parece que tenga ya mucho que decir al respecto 13 Pero es cuando menos ingenuo pensar que enterrando el concepto cientfico {biolgico) de raza se acabar
erradicando la eficacia simblica de la racializacih. Negar o afinnar el valor cientfico de la categora de "raza" viene a ser lo mismo puesto que todo intento por demostrar la inconsistencia de esta categoria en el mbito cientfico es insuficiente para hacerla desaparecer de las categoras mentales; y es que la realidad de la "raza" es social y poltica: se trata de una categora social de exclusin y de homicidio (Taguieff 1987, 107). Sea como fuere, hay que descartar el concepto de raza, al menos como categmia de anlisis puesto que "al introducir o mantener una
"( } los argumentos acerca de la validez o no de la categora de raza, no deben buscarse tanto en las ciencias naturales sino en las ciencias sociales y humanas. mediante el anlisis de la conceptualizacin y utilizacin que se hace de esa categora en los diferentes contextos histricos, polticos y sociales en los que se produce y utiliza, lo que nos lleva indefectiblemente a la consideracin de que el concepto y la categora de "razas humanas" es un producto social, y que como tal es enseado y aprendido mediante los procesos educativos correspondientes" (Alegret 1993, 393). 13
37
~li~~!6%Ji~~!Wtb in~~J~rip"'c~'furc6k\,':6~0 ()den!:feri~ri~d'6~~

1 1
At~~-~~~~idtJR~ikl!~%~~~~~Ji..
.
~J~~~,~'~rt1l r~~t7i: ~WJi~ffi~ff,ff:J:J~~:zb~oset~~bf~ ct<,<tncia eh la e>d~enc!a tle rat$" .... . . . . . p rp . ra~EREN'c1As crr.ADA8 >
tJI:iiversita.tJ.itoriom de Bar&Ioria. eena.t<!:Ta.. Tesis doctoral. .. .
(\\'teV!orka 1992. ~l)P algo ~&t:# lo qte C:ol.,~te Qutilaull1i11
!3AI..IJ3All., E.wAiLERmi!I!, I..t988. I?f1ZQ., rll1ci611aa.Se. 1\<!a.dtid,

. Terms .. l3erkele: prrtversity. of BO!'<NAF'OUS.S., 1991. Il1101igrs, inunigratlon. De quoi parler? (151-) . .. TAGUIEF'F. PA, . . .F'Q.!;.. QU .. .racisme (2). Ana/yses, hypothses . pers[Jedil!es, La. bcollverte,. I'Elrisc . E!OUBPIEl), p;. 1993, La misere dumonde. Paris, Editlons du Seuil. DOfiZJ;-lANSKY, 'fH. , 1978.Dwersilfud gentica e egualdad humana. BE\rC:eloria, Labor. FLEM,L,.l985.r,eracisl7)e,paris,MAEditlons. QMCA CASTAO. F.J.; RA:. PULIDO MOYANO y A. GRANADOS . MARTfNEZ;l9.96. ReflexiesemdVersoSmb!tos daconstru9ao da cliferen (35c75). l\<!.!3; R,OCHA'TRlNDADE y M.L. SOBRAL ME!I!Dfts. Educagao illterculttiralde adultos;cEMRI; Lisboa. GlMNEZ, C.. 1993. La naturaleza del racismo. Entre Culturas, 8, 9-11. GIMNEZ, C., 199.4. La naturaleza del racismo. Entre Culturas, 10, 9.-
...
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QIMNj;:Z, C., .19.9.4. El .viejo racismo: 1850-19.45. Del racismo como teorla cientfica a la j1lstlflcacin del holocausto. Entre Culturas, 11, 9-ll. GUILLAUMIN, C;, 1972. L'idologie raciste: genese et langage actuel Mouton, Paris-La Raye. HIDALGO, A.. 19.9.6. Xenofobia. BLQUEZ-RUJZ (dir.). 10 palabras claves sobre Racismo y Xenofobia. Navarra, Verbo Divino, 9.3-147.
En la medida en que la idea de raza en su sentido fisico es an ms o menos admitida como real y causal en los comportamientos sociales. la investigacin se encuentra afectada por un profundo malestar. Cierto es que las ciencias humanas ya
no sostienen que los factores de la diferencia social sean los caracteres fisicos, pero toman sin embargo a los fenmenos sociales del racismo como dependientes directamente de los caracteres fislcos. Lo que les otorga a stos un caracter causal. Podemos pues decir que el conjunto de la investigacin admite siempre, aunque en un segundo grado, el carcter causal de los caracteres fisicos reales. Si bien ya no se piensa que el color de la piel, el sexo, la fonna de la nariz o del crneo son la expresin de un soma que determina las conductas de los grupos que poseen estos caracteres, s se cree todava que la percepcin de estas diferencias desempea un papel causal en la conducta racista. Es decir, en tanto que registro de un carcter fisico real. Esta contradiccin est en el centro de todos los trabajos sobre la cuestin: es como si los investigadores, que no creen en la raza, supusieran que sta es concretamente real para los grupos que producen conductas racistas" (Guillaumin 1972 62).
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VI CONGRESO ESPAOL DE SOCIOLOGA 20 Grupo de Trabajo: "Sociologa de la Educacin" Sesin 2a: Mu/Nculturalsmo y escuela
Igualdad, diversidad e igualdad de diferencias

Xavier Godas , Victoria Miquel y Julio Vargas
CREA Centre de Recerca en Educaci de Persones Adultes
Universitat de Barcelona
Passeig Vall d'Hebrn, 171 Edifici Llevan!, PI.O, Despachos 12-13 08035 Barcelona
Tel.93-4035099 Fax:93-4035171 E-mail: crea@d5.ub.es
IGUALOAO, DIVERSIDAD E IGUALDAD DE DIFERENCIAS

. X<JvierGodas, Victoria Miquely Julio Vargas
El t@Smiento.detadiversidad desde . la.escuelaSepu!lde.hacer. desda tres enfoques~ la
..l~~~ei~P.,sacj~en.~igua!dad. homegnea. pflllencten que todos . los sujetos .tengan . .
. igualdad h~rulgrtea,ldilietsidad como Sltemativa a la igualdad y la. igualdad de. dffel'!'ncias.
a&;EI~ ~ qlla C!Jiiura ll@og0ea: Pero se olvida q esta ci.Hura eS la propia de los grupos dominantes y no delqda~ la~ ~~nas que paflicipan en el proceso aducativo. El objetivo de la
mismos cnOCimientos, ya que este planteamienlo no sirve .para superar las desigualdades ClHurales y educativas sine que contribuye a su reproduccin.
itin!3iclriOS
c.uniqufa~s
igualdad no se puede alcanzar prpponiendo que todas las personas hayan de adquirir los
Por su parte, muchas refonnas
curriculares $El ba"'n en ladiversidad,la diferencia o propuestas similares para definir diferentes
.paJa adaptarse a las .caractersticas de colectivos y estudiantes. Pero
estas. perspe<::livas obllian el hecllo. de. que todas las sociadades donde eslas refOnnas tienen
lugarno l!On slo diversas sino tambin desiguales. En una sociadad desigual la tendencia predominante es que los diferentes ilinera(ios curriculares reproduzcan las desigualdades ooud!itvas ptlliamente eXistentes: Cuando la dfferencia no le da importsncia a la igualdad est
reproduciendo las desigualdades sociales. Cuando en nombre de la igualdad no se tiene en cuenta la diTerencia, se impone un modelo homogneo de cultura que produce exclusin y
desigualdad.
Li:{ cUestin nO es que tOdO l
rritindo tenga las mismas oportunidades de tener una cultura
homognea, sino redistrtbuir los recursos humanos y materiales para que nadie quade excluido
por su diferencia para acceder a determinados elementos culturales. Freire ha combinado estos dos elementos aparentemente contradictorios. Propone partir de la propia cultura, pero no
quadarse en este punto, sino consaguir el dominio de la propia realidad cukural. La escuela y la
sociedad han de saber sacar provecho de la riqueza cultural de los diferentes grupos o personas y partir de la consideracin positiva de las capacidades de aprendizaje de los
participantes y de los recursos bsicos movilizados para desarrollarlos. La igualdad de las diferencias incluye, por tanto, el derecho a acceder a todos los recursos
culturales y el respeto a la diferencia. Para que esto se d, la educacin se ha de basar en el dilogo como forma de relacin entre las culturas y como camino hacia la superacin de las
desigualdades y exciusiones acluales (Habennas 1989/1987-88; Habennas 1997).
. . intentando potenqiar curriculums basados en la diferencia sin realizar un anlisis
d~ ~~~ cl~~i~Dald~cjeSexJstent~s. En este casO, la diV~rsidad cultural est basada

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en la desigualdad y en la exclusin entre cutturas .
. Finalmente,. se .presenta .1<! perspectiVa .comunicativa de I>J igualdad de las diferencias, a partir de la cul, sobre una base igualitaria y superadora de las desigualdades, se ofrece la posibilidad de que todas las culturas tengan las mismas oportunidades y que se pueda producir un dilogo igualitario entre todas ellas, construyendo espacios y canales comunicativos deSde el respeto entre todas las culturas.
El contexto en el que se realizan los diferentes anlisis es el de la Sociedad de la Informacin y la relacin existente entre la educacin y las competencias que dentro de ella tenemos que desarrollar todas las personas.
Sociedad de la Informacin y Educacin

El paso de la sociedad Industrial a la sociedad de la informacin ha comportado importantes transformaciones en el mbito social y econmico, determinando asi el funcionamiento de las sociedad actual.
la car-acterstica fundamental de la sociedad informacional es la capacidad de

generar y procesar la informacin. Hemos pasado de la produccin de bienes y servicios como rasgo fundamental de la sociedad industrial, a una economla informacional basada en el conocimiento y la informacin.
En este marco, el Ubro Blanco de la Educacin considera que la sociedad europea se encuentra en transicin hacia una nueva forma de sociedad en la que es necesario responder a la necesidad de un amplio conocimiento de base y desarrollar habilidades para la ocupacin y la vida econmica. Todas estas nuevas condiciones el contexto tecnolgico global y el advenimiento de la sociedad informacional provocan nuevas necesidades para posibilitar el acceso
a la informacin y al conocimiento.
Estas nuevas necesidades comportan inevitablemente el acercamiento entre el sistema educativo y el sistema productivo, dndose una convergencia entre las demandas del mercado laboral y la oferta de formacin. En el contexto de la sociedad de la informacin, el progreso tecnolgico modifica las calificaciones profesionales que los trabajadores necesitan para tener acceso a nuevos trabajos o tareas.
La educacin y la formacin contribuyen a la transformacin social y personal, entendiendo la educacin como un proceso de cambios permanentes a lo largo de toda la vida. En este contexto social, se produce una situacin de exclusin mediante la cual, un sector privilegiado tiene una relacin ventajosa en el mercado laboral (trabajos fijos y bien remunerados). Otro sector tiene una relacin espordica con el mercado laboral (son aquellos trabajadores con
contratos en precario, o con grandes dosis de temporalidad). Finalmente, estn aquellas personas que nunca han accedido al mercado laboral. Esta fragmentacin social provoca una situacin en que los empleados trabajan ms cada da, mientras que los desempleados tienen cada vez menos
oportunidades paraobtener un trabajo.
La priorizacin ele los recursos intelectuales de la sociedad de la informacin incrementa laimportar\ciadelos elementos curriculares. Esto comporta, desde determinados modelos, que la educacin y la formacin supongan cada vez ms un importante criterio de discriminacin para pertenecer a uno de los tres sectores, Pero en una sociedad desigual no tenemos todos las mismas posibilidades de acceder a dichas habilidades.
Multiculturalismo, interculturalismo y pluriculturalismo

De forma habitual, estos conceptos son explicados por diferentes autores como si se tratasen de sinnimos, generando asl, cierta dispersin y dificultad de comprensin de su significado. Pese a no haber un diferenciacin definida
universalmente, proponemos una aclaracin de los tres trminos:
El multiculturalismo se entiende como el reconocimiento de la existencia de diferentes culturas en un mismo territorio. El interculturalismo es una manera de intervenir en esa realidad que enfatiza la relacin entre culturas. El
pluriculturalismo es otra forma de intervencin que pone el acento en la preservacin de las diferentes identidades culturales.
Desde una perspectiva intercultural, es ms positiva la coexistencia en una misma escuela de personas pertenecientes a diferentes culturas, ya que aquellas que se basan nicamente en una cultura tienden a ser vistas como ghettos. El Pluriculturalismo da ms valor a la posibilidad de crear escuelas basadas en las diversas culturas como instrumento que permita desarrollar la suya propia. Por ejemplo, la idea de una escuela gitana; en Barcelona puede ser
vista como un ghetto desde el interculturalismo y como una oportunidad para la identidad cultural desde el plurfculturalismo.
Diversidad e igualdad en educacin

Etnocentrismo educativo
El etnocentrlsmo afirma estar en contra de la existencia de escuelas basadas en otras culturas e incluso de la introduccin de algunos elementos en el currlculum para evnar abandonos. Sin embargo, su elitismo se esclarece cuando observamos que este ataque no se hace extensivo a la existencia de escuelas francesas, americanas, japonesas o alemanas, ni tampoco a la introduccin de elementos anglosajones en las culturas latinas.
El etnocentrismo elimina las diferencias en las escuelas imponiendo una cultura homognea que coincide con la de los sectores privilegiados de las etnias dominantes. La mayora de nios y nias pertenecientes a estos sectores dominantes triunfan, mientras que una buena parte de los otros fracasan. Al suprimir las diferencias, el etnocentrismo genera desigualdades, ya que como hemos afirmado anteriormente los diferentes grupos o culturas no parten de la misma situacin ni sus elementos culturales son tenidos en cuenta, ya que la cultura escolar es la de los grupos privilegiados o de los grupos culturales
dominantes.
Igualdad como homogeneizacin
Los nuevos derechos culturales lanzan una homogeneizacin ofensiva centrada en la Cultura en maysculas, es decir en su concepto ms limitado y tradicional. Desde este punto de vista factores tan diferentes como el relativismo cultural, la renovacin pedaggica, la deficiente formacin del personal, la democratizacin de las escuelas, la discriminacin positiva son la causa de una prdida de nivel por parte del sistema educativo. Esta ofensiva es una nueva forma de la
imposicin de la mOdernidad tradicional de la cultura masculina, blanca y occidental, excluyendo al resto de identidades y culturas.
Autores como Bloom (1987) y Hirsch (1987) han sobresalido en Estados Unidos como .los .intelectuales lideres de esta ofensiva. Rorty (1989) cree que es necesario distinguir entre !a.sdudas de. Bloom sobre democracia y los deseos de Hirsch deunelectoradodemocrticoms educado. Disiente de la idea de Bloom de qi.J la educacin superlortiene que servir para que los estudiantes alcancen la superioridad natural de aquellos que son lfderes de la vida terica. De todos modos, est de. acuerdo con Hirsch en que en los Estados Unidos no se ofrece una educacin secundarla que permita a los nios actuar como ciudadanos en una democracia.
Sin embargo, los dos defienden una cultura sexista, etnocntrlca, clasista y edista. Los dos marcan un limite entre la cultura y la no-cultura, entendiendo la cultura del hombre blanco occidental de clase alta-media y con un nivel acadmico alto adquirido en la preadultez.
El caso de Bloom es claro porque su propuesta se basa en la excelencia de la lile evitando que su formacin se obstruya con las tendencias democrticas que los contaminan con la cultura y la gente popular. Hirsh reclama una cultura homognea para todo el mundo, pero parte de la cultura dominante, marginando a aquellos que no pertenecen a la cultura blanca, masculina y de clase alta o media.
Desde una tradicin homogeneizadora de la educacin se ha creldo que todo estudiante tenia que aprender una serie de contenidos, estos adems, debian ser los mismos para todos y se tendrla que seguir una misma metodologia. Pero un sistema de este tipo, sin un anlisis previo de cmo la cultura oficial es establecida por los grupos dominantes, no puede contemplar evidentemente contenidos o mtodos de otros grupos o culturas. Adems las perspectivas igualitaristas-homogeneizadoras, tradicionalmente, no han tenido en cuenta las
::<::<.:::::)::::::::-::::.'
di~li)!@
.................... .. .... .. ...
segregacin de las
diferentes etnias en nombre de un pretendido respeto cultural. Pero afirmando
ia~ diiiit<'inoias sa fll~;m!Einen ~~~ QeSig~aldadesY se dificulta el c;Bml)io en la

..
se.@g~en~desdela.creacin.decurriculumsyescuelas.pertenecientes a .las
diferentes etnias.
~((llkC:r\ lt(j~}'r.:t c!~IE!ri~~ ele 1~ l),iq>iafhlia: devivk.ta er1s~iial'l:za escolar
Por tanto, .frente al etnot:entiismo, la altemativa no es un relativismo que

comporte aun mucha ms desigualdad; la solucin que reclaman las culturas exCluidas est en consonancia con una perspectiva dialgica orientada al ejercicio del derecho a una educacin iguaiitaria y que, por tanto, debe tener una consideracin equitativa de nuestras diferencias.
Diversidad versus Igualdad de Oporlun{dades
las personas sin discriminaciones racistas, sexistas o edistas. e) atribucin a las otras comunidades de un rechazo del universalismo, silenciando as las voces excluidas que piden igualdad de derechos.
C~ando. esto ~ucede,
estamos adaptando a los estudiantes, a una edad muy de is
ternp!li\a,.altlsnoev()stiposdede~i~uafdades result~ntesdefadualizacin de
. .. .
1~ ~()co@M i~f(lri11~C:r()llai. b@ctE! ~f$ojc<if
!lrC>fesibn~le
furriehte
cualificados, Cn una alta remuneracin y reconocimiento social, hasta los desempleados estructurales que viven en condicin de exclusin social. Las habilidades. ms competitivas son requeridas por los niveles ms altos de esta escala; . mientras que los llls bajos deberlan aceptar habitualmente su subordinacin.
Por ejemplo, si vemos las aplicaciones habituales de la concepcin del desarrollo intelectual de Piaget, donde las operaciones formales son consideradas superiores a las concretas, contribuyendo a mantener los prejuicios sobre la desigualdad entre culturas, puesto que los adolescentes occidentales que siguen la escolarixzacin obligatoria, alcanzan el estadio de las operaciones formales
. (Piaget& lnhelder 1$flfi), rt1i!!Jilras las personas adultas de otras cqlturas como los gitanos estn tod\lla eh el .anterior estadio de las operaciones concretas.
dadV la libE>rtadl; c<insi<lera la cti'la>i!l.lalda,d, c:prlt }deorec:ho.igualill~rio.qlle tienen
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~~.;;:;::-:oo:
lu~an3s
educativos homogneos. El relativismo o
diversidad educativa, que en un principio surge como critica al etnocentrismo, . acaba manteniendo y ri>forzando con ms fuerza. aquello que algunos de sus idelogos
rn~ incti!lsbiet1les pregonaban. La desigualdad y la exclusin acaba mucho ms reforzada. (Flecha, R., Garca.J; 1995)
La igualdad es un objetivo ms global que la diversidad o la diferencia. La igualdad incluye el derecho de todo el mundo para escoger ser diferente y ser educado en la propia diferencia. Cuando la diferencia no le da importancia a la igualdad es porque, consciente o inconscientemente, est ms a favor de sus efectos exclusores que de los igualitarios. Cuando en nombre de la igualdad no se tiene en cuenta la diferencia, se impone un modelo homogneo de cultura que produce exclusin y desigualdad.
Diferencias para basar la educacin en la diversidad de culturas de las personas
cultiJras.e
iF'r.qu.pens~mu$.qealos.gaanos.nfesi.nteresar
idiom~s? f'or qu{ cr~emosque
gitanos. o
. aprender informtica o no desean llegar a la
magr~bls
#niversidad'? Por qu~ decimos qJe la <liversid!ld y la libertad .. de elegir es la lllejfde las rnaneC<'s posibles, y los hijos. de los sectores privilegiados siempre
tienen carreras universitarias y en muy pocas ocasiones aprenden un oficio en

una fbriCB o en alguna ramde la formacin profesional? Por qu se defiende IOOillcrdlscurso l diversidad y ~lrespelo por otras cllituras, y luego no se tolera que existan escuelas. slo.de gitanos o de magrebis?
En la nueva perspectiva critica, necesitamos desarrollar tanto prcticas como teorias alternativas. Algunos de los mejores pedagogos (Freire:1997}, psiclogos (Vygotsky:1986} y tericos sociales (Habermas:1996/1992} han sido y son personas comprometidas con la transfOrmacin social. Frecuentemente, una experiencia o teoria se considera deficiente si es transformadora y con calidad si est a favor del poder. Los autores y las instituciones que lamentablemente establecen estos acientificos paralelismos, buscando proteccin en un
conocimiento tcnico, utilizan la cultura y la educacin como barreras para fomentar las desigualdades. Estas perspectivas conservadoras han servido para
destruir ilusiones, provocar monotona y desmovilizar a estudiantes, movimientos

sociales y profesores.
Es hora de rebelarse y reclamar el derecho a ser diferente de aquellos que no hacen nada contra las nuevas desigualdades. Necesitamos imaginar un mundo
mejor, escuelas mejores, pero no para imponer esto de manera autoritaria, sino
para tener ese punto de utopa que los principales autores de las ciencias sociales (Habermas 1988/1984; Giddens 1990) consideran esenciales en toda perspectiva progresista. Despus de estos aos de desorientacin, podemos empezar a preparar desde la prctica y la teoria una nueva perspectiva crtica que Freire, en una comunicacin en Barcelona titul: "nuestras posibles utopias".
El principio comunicativo de igualdad de las diferencias orienta un proceso de lucha por conseguir una posicin igualitaria de las diversas culturas, sectores e individuos. La igualdad de las diferencias busca unas condiciones ms libres e igualitarias de dilogo como espacio social para un nuevo tipo de comunicacin entre culturas y mestizajes. En la sociedad actual ninguna cultura podria
sobrevivir sin una comunicacin con las otras culturas. Adems, a travs de esa comunicacin, se desarrollan nuevos componentes que previamente no existan
en ninguna de ellas. (Flecha, R., Gmez, J.; 1995)
~6~!u?~t!'J'/.
VcJL3. TcJwaJ'CiS ..a
Th~ory of
Freire. P.; Giroux. H.; Macedo, D.; Willis, P. 1994. Nuevas perspectivas criticas en educacin. Barcelona: Paids . .. . . .
Caslelis,Allanz <litCiriL de la.informB,ci<)n. . .Economla, Sociedad Maclncl: M- 1997. La era . .
y Cultura.
CREA 1997~ Habilidades Comunicativas y desarrollo social: lnvesligacin en proceso. Delors, J. 1996. La educacin encierra un tesoro. Madrid: Sanbllana. Ediciones UNESCO. Comisin de las Comunidades Europeas. 1995. Libro Blanco: Ensear y aprender, hacia la sociedad cognitiva. Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas. Luxemburg. Foucault, M. 1992. Genea/ogla del racismo. De la guerra de razas al racismo de Estado. Madrid: La Piqueta. Freire, P. 1997. A la sombra de este rbol. Barcelona: El Roure. Habermas, J. 1987. Teorla de la accin comunicativa. Vol/: Racionalidad de la
................................ .
C/eb~(e..
MEC 1989a. Libro Blanco de la Reforma del sistema Educativo. Madrid: ti~part<lrriento(le E;q~!:<\c!\111 y Ciencia .. MEC.1989b. Ptse!rt cuttfcul# Base. . Clenc.ia,
Madnci:bepa@rnentode~:ducacin y.
Rorty, R. 1989. Education Without Dogma. Truth, Freedom and Our Universities. Oissent. Primavera, pp. 198-204. New York: Foundation for the Study of lndependent Socialid!laS. Vigotsky, L.S. 1.986. Thought and language. Cambridge: MIT.
E,n esta comunicacin, una escuela gitana se entiende como una escuela dnde la educacin se ba:se en la Cultura gitana, aunque haya la contradiccin entre la cultura gitana y los valores inherentes en las caracteristicas occidentales de la escuela. Esto no significa una escuela donde gente no espaola no puede ser matriculada.
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HISTORIAS DIFERENTES PARA DISTINTAS COMUNIDADES? ANALISIS DE LOS LIBROS DE HISTORIA DE LA ESO
00021 7
SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION SECCION 4: CAMBIOS SOCIALES Y NUEVAS FORMAS DE SOCIALIZACION
UNIERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID FACULTAD DE EDUCACION
Autores:
HERNNDEZ POZUECO ASUNCIN LAGUNA ARRABAL MANUEL LPEZ DE LA NIETA BEO MYRIAM RODRIGUEZ NAVARRO ELENA
I) . INTRODUCCIN
La importancia del papel curricular de la historia ha sido uno de los objetos ms debatidos de la actualidad educativa. A ello, han contribuido principalmente dos factores. En primer lugar, el proyecto de decreto presentado por la ministra Aguirre a finales de octubre del 97. Y en segundo lugar, como generalizacin terica y marco de referencia del proyecto de las humanidades, la corriente seguida en la mayora de pases desarrollados, hacia la "redisciplinarizacin conservadora del curriculum 1".
Como recordarn, el plan de mejora de las humanidades centra su mayor despliegue discursivo, en la polmica sobre la distorsin de la ensefianza de la historia que se estaba produciendo en las Comunidades con traspaso educativo, principalmente aquellas de carcter nacionalista. En este sentido, se hablaba de la invencin de los contenidos curriculares de la historia, pero especialmente, de aquellos que tenan un mayor poder legitimador de las identidades nacionales. Es as, como a raz de esta denuncia, se inician investigaciones cuyo objetivo es el anlisis de los contenidos histricos a travs de los libros de texto de la enseanza secundaria, etapa educativa en la que se centraba el proyecto de decreto. Reflejo de esta preocupacin fueron, los reportajes periodsticos que salieron a la luz inmediatamente despus de la presentacin del proyecto. Los tres peridicos ms importantes de mbito nacional, El Pas, El Mundo y el ABC, presentaron reportajes dominicales de considerable
Raimundo Cuesta: Clfo en las aulas. La ensefianza de la Historia en Espaa entre reformas. ilusiones y rutinas. Akal, Madrid, 1998, pp 20 l.
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(2~ 11 w97) Los tres peridicos sacan reportajes sobre la distorsin histrica en los libros de texto.
extensin y una apreciable investigacin periodstica, en los cuales se hace patente el

dirigismo localista de la enseanza de la historia ofrecida en los nacionalismos perifricos.
Por otra parte, aunque la historia
ha gozado secularmente de una envidiable
estabilidad curricular, en las tres ltimas dcada se puede hablar de una cierta crisis de identidad, que en ningn caso ha supuesto su expulsin de los planes de estudio3 Sigue
constituyendo una de las materias centrales del diseo curricular, aunque se haya apreciado
cierta tendencia a la disminucin de su dedicacin horaria y
haya perdido peso como
disciplina independiente a favor de los llamados estudios o ciencias sociales. Ahora bien, en un ambiente de reaccin conservadora, que se inicia en la mayor parte de Europa en los 80, y
llega a
Espaa en los 90, el regreso a lo bsico se ha plasmado en una progresiva
uniformizacin de los contenidos de la enseanza Es decir, en la vuelta a las formas de

conocimiento legtimo basado en las disciplinas tradicionales, entre ellas la historia. En el caso espaol, el proyecto de las humanidades supone en este sentido, un intento de
reformulacin del cdigo disciplinar, humansticamente daado por la introduccin del modo de educacin tecnocrtico en las ltimas reformas de la enseanza, pero particularmente, por
la LOGSE.
En nuestro estudio partimos, por tanto, de ambos criterios. Por una parte, nos hacemos eco de la tendencia al refuerzo curricular de las humanidades de forma genrica, pero particularmente incidimos en la importancia que adquiere la historia dentro del Proyecto de las Humanidades. La historia se convierte en este caso en la protagonista de la polmica, precisamente por la posibilidad de instrumentalizacin que ofrece. De aqu surge nuestra principal hiptesis: se est instrumentalizando la enseanza de la historia a favor de
determinados particularismos?, o utilizando un lenguaje ms ajustado al debate sobre el

proyecto de decreto: se estn distorsionando los contenidos educativos de la historia en aquellas Comunidades donde est vigente el nacionalismo histrico?.
Para llegar a esclarecer en la medida de lo posible este interrogante, partimos de las
En este sentido, Benavot ha hablado de la "standarizacin del currculum", casi con el mismo enfoque que le dan Meyer y Ramirez, quienes han dedicado buena parte de su trayectoria profesional al estudio comparado de la pennanencia, temporal y espacial, del contenido curricular.

investigaciones propuestas en los momentos en que el debate sobre las humanidades estaba
en su punto lgido. Concretamente, nos iniciamos con el trabajo realizado por Joaquina
Prades para El Pas, en el cual se haca un repaso de las editoriales ms representativas del mbito nacionalista, centrndose principalmente en el caso de Catalua. Con su ayuda, y gracias al material cedido, desarrollarnos durante el curso acadmico 97-98, un seminario que tena como principal objetivo el estudio del hecho diferencial histrico en las diferentes editoriales. As, ya no slo hacamos un repaso de las principales firmas empresariales en
libros de texto, sino que nos centrbamos en determinados Comunidades Autnomas. Si bien,
debido a los problemas que nos supona el euskera, enmarcamos el estudio en la Comunidad Autnoma de Catalua, identificando otras reas, como Andaluca, Valencia, Galicia, o el propio territorio MEC, que nos servan como casos de contraste.
En este caso, hemos seleccionado cuatro editoriales que representan cuatro formas distintas de ver, entender y ensear la historia en Catalua: Santillana, Anaya - Barcanova, Vivens - Vives y BauZa - Edelvives. Aunque todas ellas tienen representacin nacional, editan hasta ocho libros diferentes dependiendo de si se comercializan en el territorio MEC o en cada una de las siete Comunidades con competencias educativas, segn las directrices que marcan las consejeras de educacin respectivas (Catalua, Galicia, Navarra, Canarias, Comunidad Valenciana, Pas Vasco y Andaluca).
As, nuestro propsito ha quedado inscrito en este caso, en el rea de Catalua, centrndonos bsicamente en dos periodos histricos. Por una parte, el desarrollo seguido desde el siglo VIII hasta el siglo XV, coincidiendo con el final de la Reconquista; y en segundo lugar, los siglos XIX y XX. En ambos casos lo que se ha pretendido resaltar, es la importancia, recin recuperada, de la historia poltica en detrimento de la historia social y econmica que se vino estudiando desde la etapa de la transicin. Ahora bien, en el primer caso, nuestro objetivo ha estado vinculado a la creacin u origen del o los Estados espaoles, segn sea un espaolista o un nacionalista el interlocutor. Es decir, nos interesa especialmente el trato que se le da en esta Comunidad a la reunificacin del Estado, un hecho de particular importancia pues supone un "compromiso" para la poltica de identificacin nacionalista. En segundo lugar, la justificacin que avalara la eleccin de los siglos XIX y XX, tiene que ver con el desarrollo y consolidacin de los nacionalismos europeos, aunque en el caso de
4
Catalua se trate el tema como consolidacin del nacionalismo propio. Por tanto, nuestro objetivo no es otro sino abordar grosso modo las perspectivas del nacionalismo que dejan traslucir los textos, ya sea un nacionalismo cvico, o la concepcin culturalmente abonada desde el XIX, del nacionalismo romntico.
ll ). L.O.G.S.E.: MARCO NORMATIVO,
La ley Orgnica l/1990 de 3 de Octubre de Ordenacin General del Sistema Educativo (L.O.G.S.E.), establece en el articulo 4 que son elementos integnmtes del currculo los objetivos, contenidos, mtodos y criterios de evaluacin de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades en los que se organiza la prctica educativa.
La Administracin Educativa Central, que tiene por sujeto al Estado, es la encargada de
marcar la poltica educativa y por tanto las directrices que han de guiar y orientar la accin educativa a nivel estatal. Una de sus funciones bsicas es fijar las enseanzas mnimas comunes para todo el Estado. Esta idea queda expresamente legislada en el apartado 2 del Articulo 4 de la L.O.G.S.E.:
2. El gobierno fijar, en relacin con los objetivos expresados en trminos de capacidades, contenidos y criterios de evaluacin del currculo, los aspectos bsicos de ste que constituirn las enseanzas mnimas, con el fin de garantizar una formacin comn de todos los alumnos y la validez de los ttulos correspondientes.
La vigente Constitucin espafiola (1978) configura al Estado espafiol como un Estado de Autonomas. En consecuencia, la potestad legislativa ya no reside en las Cortes Generales
eXclusiVarileii.te, Sino triibin en las difefentes Comuni<lltdes Autnonias, a traVs de las

instituciones legislativ~. ~readas ~tal efecto.
..
u~::de las. carncteiSticas:'deIoS EstatutOs d~ AUtonoma eS que se estn )rodtici~ndo 1rWJ$fer"1\Gias e I)ll!teria educativa, de tal forma. qu~ 1M <liferete~ CC,AJ\. tieen capacidad de.
.. -: ..... <~:ecUlrl:cJI~~0~6()11:~:q()bierri:ejhkd~!fiiliila~ik,le:10s:!aspeCtasbsicosd~I currcUlo.
.....: : ::p:;:,(lSe:~:illlkJi':~flt()::ct~::lds}~4:~~r~i~b,i{)s::e@,I~ldos,s~: mem~Scaho.:para que.
. ::. :::: de~i~jQi:l;:: iricl~Peiride.iid~: :Y:: lil:JtiS:ci: :de:: otganiz&cin: :awique: :sjtlQlpre. con: el ..co~trol: del. Estado .
As, en el articulo 4c3. de.laL.O.G.S.E. se establece que:
. Las AdminisfraciOnes educativ~ cmpetntes establecern el currculo de los distintos
niveles;' etapas,. ciclos, irddos. y mO.dalidades a'el sistema educativo, del que formarn parte, en
todo cGso,':las. enseanzas' miiimas.

C()n el- fin de garari.ti2:ar el cumplimiento de estos mnimos, se crea la Alta Inspeccin
del Estado.
Otro aspecto importante a destacar es que los contenidos incluidos en las enseanzas
mnimas no tienen que requerir ms de un determinado porcentaje de horas escolares, fijadas en
el 55% para las CC.AA. que tengan una lengua oficial distinta al castellano y el 65% para las
que no la tengan.
Si nos centramos en los contenidos mnimos fijados por el Real Decreto 1007/1991 de 14 de Junio, ste establece que han de organizarse partiendo de tres grandes ejes o bloques temticos: - "SOCIEDAD Y TERRITORI0 11, que aborda 11las manifestaciones y procesos que se dan en el espacio geogrfico como resultado de las interacciones entre el medio fisico y la actividad humana114
1992: "Secundaria obligatoria Ciencias Sociales, Geografia e Historia11 Ministerio de Educacin y Ciencia. Madrid.
4
- "SOCIEDADES HISTRICAS Y CAMBIO EN EL TIEMPO", "que se ocupa del
estudio sincrnico de las sociedades y culturas". 5
-"EL MUNDO ACTUAL", "que se ocupa de los hechos y conceptos relacionados con
las cuestiones y rasgos centrales que caracterizan la vida en nuestras sociedades
contemporneas". 6 - "LA VIDA MORAL Y LA REFLEXIN TICA'\ "se incluyen contenidos que se
ordenan a la educacin moral, en un nivel de reflexin, de anlisis crtico y sistemtico de

posiciones morales".7 Este ltimo bloque se imparte en el cuarto curso.
Como ya qued claro en la Introduccin, nuestro trabajo se ha centrado en el segundo eje temtico y ms concretamente en dos perodos histricos muy concretos. As, nuestro primer
paso para abordar el tema de este Seminario fue planteamos cules eran los contenidos mnimos
fijados en el Real Decreto para esos siglos, con el fin de comprobar si los libros de texto los
trataban o no.
En lo que se refiere al primer perodo nos encontramos con los siguientes puntos:
3.- Las sociedades medievales. Al-Andalus y los remos cristianos en Espaa La confluencia de las tres tradiciones religiosas en la Espaa medieval: cristianismo, islamismo y judasmo. El arte y la cultura en la Edad Media. 4.- Las sociedades del Antiguo Rgimen en la poca moderna n&
En cuanto al segundo perodo:
Ibdem
Ibdem Ibdem B.O.E. 26 de Junio de 1991. Real Decreto 100711991. M0 de Educacin y Ciencia. 7
"6.- Cambio y evolucin en la Edad Contempornea. Revoluciones industrial y liberal burguesa. Grandes cambios y conflictos del siglo XX. Transformaciones en la Espaa contempornea 119
Como puede apreciarse son unos contenidos muy generales, ya que uno de los principios tericos ms importantes de la L.O.G.S.E. es establecer un curriculo mnimo lo suficientemente amplio y flexible como para que pueda ser adaptado a los alumnos y a la realidad educativa de cada Centro escolar. De esta forma se establecen una serie de niveles de concrecin del currculo que van a permitir disear unos objetivos accesibles a todos los alumnos.
Hay tres niveles de concrecin que van de lo ms general a lo particular:
El primero, como ya hemos visto lo establece la Administracin, que es la que marca el currculo bsico. El segundo es elaborado por toda la Comunidad Educativa: el Proyecto Educativo de Centro, en l se determina, entre otros aspectos y teniendo en cuenta el contexto de cada centro, las seas de identidad, los objetivos generales y las grandes lneas metodolgicas a seguir. El tercero, el Proyecto Curricular de Centro, viene definido por el Claustro de profesores y en l se contempla el currculo de cada etapa (objetivos generales, contenidos y secuenciacin, estrategias metodolgicas y procedimientos de evaluacin). Y por ltimo, est la Programacin curricular de Aula, diseada por cada profesor, y que supone una adaptacin de los documentos anteriormente sealados a la realidad del grupo de alumnos.
Este diseo, que es prescriptivo para todos los centros escolares, deja bastante margen a la hora de establecer los contenidos. Si a esto aadimos la relativa libertad que tienen las CC.AA. para velar por el cumplimiento de los fines educativos sealados por la L.O.G.S.E., la polmica est servida.
1bdem.
8
ill ). CUATRO EDITORIALES: DIFERENTES FORMAS DE ENTENDER Y

ENSEAR LA IDSTORIA.
3.1 EDITORIAL BAULA.
El anlisis de la editorial Baula se ha llevado a cabo a travs del estudio de los libros
de primer y segundo ciclo de la ESO, pertenecientes al rea de Ciencias Sociales, en la disciplina de Historia. Son libros editados en el ao 96, por lo que segn la normativa
ministerial en los libros de texto, que delimita en cuatro aos la utilizacin de los mismos,
stos seguiran teniendo hoy plena vigencia acadmica. En el primer ciclo, se abarca la
historia que transcurre desde los orgenes hasta el siglo XVTI aproximadamente; mientras que
el segundo ciclo se encarga de desarrollar los siglos XVIII, XIX y XX.
Podramos decir que de las cuatro editoriales que en estos momentos analizamos,
Baula es una de las ms conflictiva. En ella, es donde con mayor fuerza se expresa la
ideologa nacionalista catalana. En sus pginas, se ve claramente cmo se produce un desdoblamiento de la historia, por una parte europea y por otra catalana, que deja fuera la historia de Espaa como proyecto histrico comn. La apropiacin del transcurso histrico en nombre la Catalua es habitual, hasta el punto de narrar los hechos desde la exclusividad que podra ofrecer la autodeterminacin poltica de un pas. Se habla del "neoltico cataln", de "la conquista romana de Catalua", de "la cultura catalana en la baja edad media", de "la unin dinstica de Catalua y Castilla", o de "Fernando II y el descubrimiento de Amrica". Espaa, como conjunto de comunidades independientes y empresa de trayectorias comunes ,
9
simplemente no existe. En la cabecera del programa se puede leer: "D'Iberia a Catalunya". Todo aquello que no est vinculado a los mrgenes de Catalua, prescinde de significado en estas lecciones.
Ahora bien, si interesante resulta ver la configuracin estructural del libro, no lo. es menos el contenido explicito del mismo. Con el propsito de ver en qu medida la historia que se cuenta desde esta editorial, est o no sesgada, nos proponemos a continuacin hacer una exposicin general y acrtica de los temas que ocupan el contenido de la historia durante los siglos VIII al XV, y XIX y XX. Haciendo especial hincapi en las perspectivas de la historia poltica que se trazan.
La Historia desde el siglo Vlll al XV.
( Ed. Baula. Historia de Primer Ciclo)
Los siglos Vlll, IX, X y XI son para la editorial Baula el reducto de dos epgrafes, los
cuales se desarrollan en el tema titulado Deis visigots als catalans:
l.Catalunya musulmana.
2. La Marca Hispnica.
1. Respecto al primero, nada sobresaliente. A no ser la falta de argumentacin que se le da al epgrafe. La idea que los estudiantes se pueden hacer de la relacin de Catalua con el mundo musulmn, es la que se deriva del siguiente prrafo: "Catalua va a formar parte del mundo islmico: en el ao 714 Tarraco era ocupada. Los musulmanes van a denominar a Hispania con el nombre de Al-Andalus y Crdoba se va a convertir en la capital. Catalua era, para los musulmanes, la frontera superior (Al-Tagr 1-Ul)". A parte de esto, se reconoce el cambio de nombres que se le dan a antiguas ciudades romanas, y las novedades que el mundo musulmn va a introducir en Catalua, como por ejemplo las norias para extraer el agua de los pozos gracias a la traccin animal.
2. Ms importancia, sobre todo poltica, se le da al segundo epgrafe. Catalua, va a quedar delimitada geogrficamente por dos imperios: el francs, al norte, y el musulmn al 10
sur. Segn explican, en el ao 785, los habitantes de Gerona, ceden su ciudad, junto a l'Urgell, la Cerdanya, el Pallars y la Rigagorda, a los franceses, por ofrecer stos condiciones ms ventajosas que los monarcas andaluces. A partir de entonces, iniciarn campaas militares hacia el "pas", y as en el ao 801, ocuparn Barcelona. De esta forma, crean una Marca o Terra de Frontera que les servir para proteger su imperio del reino musulmn_
Despus de la conquista, las tierras de Catalua, en poder de los franceses, van a ser divididas en condados. Al principio stos eran nombrados por los monarcas franceses, pero con el tiempo, se van a ir dejando a la saga familiar, como hizo Guifr el Pels con su hijo. De todas maneras, el imperio francs no era slido y estaba demasiado lejos para que pudieran someter a los nobles que regan los condados catalanes. Por esa razn, "el conde de Barcelona, considerado el ms importante, va a extender sus dominios y frontera hacia el sur; van a ocupar tierras que el gobernador cordobs no poda mantener. De hecho, as nace
Catalua 10".
Los siglos XII y XIII, se describen en la siguiente leccin, titulada L 'imperi martim. En ella, se empieza la poca feudal hablando exclusivamente de los caballeros feudales, de los cuales se destaca su audacia en las armas. Ahora bien, junto a la trivialidad poltica de estos contenidos, se subraya el hecho de que es en la primera ocasin en la que aparece escrito el nombre de Catalnia para designar la tierra donde viven los catalanes. As, a finales del siglo XII, aparecern igualmente, los primeros textos escritos en lengua catalana.
Dos son los epgrafes que nos sugieran mayor inters, segn la imbricacin poltica que buscamos en el anlisis:
l. 2.
De comtes a reis. La gran expansi catalana: l'imperi dltramar.
l. Desde que surgen los primeros condados hasta el siglo XII, los nobles van a actuar con total independencia de los franceses. Ampliarn su poder, sus tierras y sus dominios, en
10
La cursiva es propia.
11
vana SUj)OheJr para Ca,talui!a, el cotnieruw de las
do alsigJe!ltete,IJl1I 1[Con.encen les

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entramos en captulos de la historia que la acrrima identidad

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catalana re~lllla reco~dai. ils el caso de!Compromiso de Caspe (1412), sobre el cual, la
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"
e14ecl:to de que 111lllla IT11ler!e en combate de Martn eiHnnuno (1410), entra en Cataluila la dinasta castellana de los Trastamaras a travs de Fernando de Antequera.
En 1469, el heredero de la corona de catalanoaragonesa, Fernando ll el Catlico se
casa con ISabel I de Castilla. "Ante todO, la upin no va a ser una unin poltica; no se va a Crear un estado unificado. Va a ser una uni dinstica, es decir, cada rey gobierna Segn sus instituciones y leyes, a Iio ser que en poltica exterior, tengan que llegar a acuerdos comunes". En esa poca, un grupo de humanistas de la corte catalana, entre los que destaca el cardenal Margarit, deseaban la creacin de la unidad hispnica. Este era su suefio. Pero, habra que recordarles que "Hispania o Espa.a era slo una expresin geogrfica".
12
(E~. ll~lll~. Illitori~de.Se~ndo Ciclo). .

.

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SI
: : : ~: :;:::::::::::::::::::::::::sP:+~:t?W~?:;~~-Sfsp~.;]F~:j~~j:fc.#tf.]F~h:~B;o:s..f~jfl~:;el::~s&~io::~t~:::de::I~::~~~r~::tJ~:la .
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pronUDcie contra:Ia ocupacin n~~olet;llca. ;.La manera de ser y de pensar viene determinada
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.-::Pofel)ug;ar:4<:(~aci!llitmtl);:::~o~i~:tod.opor)a:Iengua:-y.elp~a4o CCHllQ. l]npueblo, dicen, es
ef:njtinto de::gert~raci~itespaSadas;p-reSerites y futuras. ESte concepto de pueblo, va a servir para que la gente se pronuncie, para que acepte un concepto de nacin, ligada al pueblo y a la lengua?;
El nacionalismo del siglo XIX, segn atestiguan, es un fenomen ideolgic de caire
romntic, opuesto al racionalismo del siglo anterior. "Es un nacionalismo que redescubre la
personalidad e individualidad propia de un pueblo; de recuperacin de las tradiciones, la historia, la lengua y las costumbres". De esta manera, a pesar de que el tema se dedica a El
desvetllament dels nacionalismes a Europa, se intuye cierta apropiacin de perspectivas
nacionalistas para el caso cataln. Al fin y al cabo, Cataluiia reverdece ideolgicamente, como Italia o Alemania, en el siglo XIX, a pesar de que histricamente la legitimen como reino independiente desde el siglo IX. As, slo piensan en Cataluiia cuando citan a Valent Almirall diciendo: Lo signe de l'esclau era tenir que parlar la !lengua de /'amo, i nosaltres
portem aquest estigma al damunt... Ell s lo que marca ms duramen! la distncia que hi ha des dels que manen als que obeeixen. La !lengua s lo distintiu dels que es creuen ser de rara
13
.-: .. :::-.. :<<-:>:::r:;ri(tie~:libt~::cte::t~xtcrarirui8iioi:deestt{~ditoiil'e~tti ..digidos ~{los cursos o, 2
....(del prii1Jer ciclo) r:3' (2"cWoj.dela E.s.d...yestndestinad()s para su cml1~rcialiZ.cii1 y

.::.U$o::a::1as:.C()~urii4~cl.~::a~.~~~~~,: .vas.~a::Y:C.iitthllla .. reSpectiVamente. Los textos estn redactados en castellano excepto en el dirigido a Catalua cuya redaccin es en cataln
(lengua oficial junto con el castellano).
El volumen "andaluz" abarca el periodo histrico comprendido entre la prehistoria y el ao' 1000 de nueStra era ; el Vasco desde eSe mismO ao 1000 hasta las reVoluciones
liberales (S. XVIII) y el cataln desde mediados de S. XVIII hasta mediados del S. XIX.
11
Valent Almirall, Lo Catalanisme, Edicions 62.
14
En general se puede decir que el tratamiento que se da a los contenidos en esta editorial es bastante objetivo y "respetuoso" con lo dictado por la legislacin en cuanto a cantidad de contenidos referentes a las diferentes comunidades y en cuanto al enfoque que se le da a los mismos. Otro aspecto a destacar es la dimensin universalista que se da a los diferentes temas muy alejados del localismo del que se acusa a otras editoriales.
A continuacin se describen los contenidos tratados en estos libros, haciendo mayor hincapi en aquellos aspectos que, como se dej claro en la introduccin, puedan resultar ms problemticos o que den lugar a diferentes interpretaciones.
Siglos Vlll-XV.
Respecto a la temtica del Islam y a su influencia en la Pennsula Ibrica, su tratamiento se hace de una forma muy general y poco detallada. Ms que referirse a su influencia (del Islam) en la Pennsula, se hace una descripcin de la religin y de la civilizacin islmica, as como de su desarrollo ; todo esto se enmarca en epgrafes tales como "Arabia antes de Mahoma", "Del reino rabe al califato islmico" ,"El gran auge de la ciencia" ... Solo nn apartado (2 pginas dentro del volumen andaluz) est dedicado a "El Islam en la Pennsula Ibrica hasta el ao 1035": En l se describe concisamente como llegaron los musulmanes a la Pennsula , tras derrotar a los Visigodos y como se asentaron en la mayor parte del territorio hoy perteneciente a Espaa y Portugal. Se citan algunas de las batallas ms importantes que se libraron en los primeros tiempos de la invasin rabe ; Guadalete y Poitiers, y se cita el nombre con el que bautizaron a la Pennsula los musulmanes : "Al- Andalus ".
Otro de los apartados importantes es el de "La formacin de los reinos Hispnicos". En el se demuestra la amplitud de miras de la editorial, ya que describe la formacin y desarrollo de los reinos Leones, Navarro, Aragons, Cataln, Astur -Leons ... haciendo referencia a los hechos ms significativos acaecidos entonces. As, por ejemplo, se cita la batalla de Covadonga, donde el rey de los astur-leoneses, Don Pelayo, derrot a los musulmanes. Tambin se hace alusin a diferentes figuras notables de cada uno de los reinos que
15
dominaban la Pennsula en aquellos tiempos ; Sancho enmarcndolos en sus respectivos territorios.
m, Wifredo el Velloso, etc,
Ya en el volumen dirigido al Pas V asco, y siguiendo con la misma tnica en el enfoque de los contenidos se dedica un tema entero a "Los reinos peninsulares" haciendo referencia en el mismo (y haciendo honor a su nombre), a como eran y como se viva en los tres principales reinos que dominaban la Pennsula entre los siglos X y XV ; Al-Andalus, Reino de Castilla y Reino de Aragn.
Lo nico destacable aqu (si es que as se le puede llamar) es que al tratar la unin de los reinos de Castilla y Aragn, se habla de que el matrimonio de Isabel y Fernando fue solo una unin personal, ya que sus respectivos Reinos conservaron sus personalidades y su propia organizacin independiente (no hace referencia el libro a cules eran los rasgos de esa personalidad ni a cuales eran las diferentes organizaciones poltico-administrativas que
regan aquellos Reinos). En estas pginas tambin se explica el conflicto surgido debido a la vacante dejada por Martn el Humano en el trono de
Arag~
que se solucion con el
Compromiso de Caspe, dejando la heredad en manos de un Trastmara.
En esta editorial si se hace alusin a el proceso de reconquista (Unificacin Peninsular) llevado a cabo por los Reyes Catlicos, que culmin con la conquista de Granada en 1492 y con la anexin del Reino de Navarra a la Corona de Castilla en 1512.
Perspectivas del nacionalismo en el siglo XIX
En cuanto al nacionalismo y al tratamiento que se da sobre l en la editorial se puede decir que en este punto la objetividad y el europesmo-universalismo destacan sobre los dems.
Al tratar la Guerra de la Independencia en 1'ilmbit catalil, tambin citada como
Guerra del Frances, describe cmo empez (declaracin de guerra contra Inglaterra y opcin
a Napolen para entrar en la Pennsula) y como se organizaron los catalanes para combatir al
16
io);origeri, <~es!llrroll<J, p1oblernas que sU propia definicin
'
'
'
'
3;3. EDITORIALVICENS'VIVES .
Los libros analizados corresponden a. la editorial Vicens-Vives. En total han sido
cuatro libros, de los cuales dos son de primer ciclo y dos de segundo ciclo de la E.S.O. Los
del primer ciclo abarcan, uno desde la Edad Media al Barroco y otro, desde la Prehistoria al Feudalismo. Los del segnodo, nno desde el Siglo XIX al XX, y el otro desde el Siglo XIX-XX
hasta la Segunda Guerra Mundial. A su vez, tres pertenecen a Cataluia y uno al territorio
MEC.
En general, en cuanto al respeto de los contenidos mnimos por parte de esta editorial, se sita en un nivel intermedio, ms bien tendiente a la objetividad.
17
Entre los libros eStudiados, destaca el de Mediterrnia 3, de Primer Ciclo, por presentar. un, ~yor
' ' ' ' '
carncte!. nacionalista
' ' '
c~ialn (quiz por los contenidos que trata: "Los

' ' '
orgenes. de :Catalua como EstadO~' s'Obretbdb}. El reSto, aunqu~ se observan ciertaS alusiones
B.I.reSp:e6tO,. n .muestran Un inie~Ciri::de dii~Ienciacin con respecto a Espaa, juStificndola

.. -:C::~:.~~~:-9t1~~Ji~S . (c:li:f~!:~J:lt~~),I~iSt~~(j()S. YFttlf:tii:~~~.:
'..: . : .<::::::::::;::.::::::<::: <:<::::.:::. . . .. :::.::.:::.: -:::-:::.:::::.::.' :: ::.::: '
.. . . <if:~:-hi~tri~:d~:~:~tiiVrii~XIX. . p . g ...... ... .

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Elitbrod.Vtcen8-VIves (Meditemrua4) pertenece w Primer Ciclo y a la Comunidad

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AutnomadeCataluJia,.
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La ReConquiSta: .
. E~posicin.del desarrollo poltico y econmico que Catalufia goz durante el Siglo Xlll y buena parte del Siglo XIV (conquista de las Islas Brueares y Reino de Vwencia, expediciones militares en Sicilia y Cerdea, creacin de un verdadero imperio militar y comerciw en el Mediterrneo Occidental). Se.destacan las figuras de Jaime 1 el Conquistador.
Durante este'dempo Catalua forinaba parte de la corona de Aragn, surgieron los principales
rganos de poder: las Cortes, la Generalitat, el Gobierno de las ciudades.
Barcelona, en este ti'empo histrico, se convirti en centro de un gran comercio internacional que llegaba hasta Alejandra y Beirut, el Oriente Prximo y Norte de frica
adems de ser una ciudad muy rica, llena de edificios magnificas. Sin embargo, a finales del
Siglo XIV y gran parte del Siglo XV, surgieron conflictos sociales y econmicos y el
establecimiento de una nueva dinasta (Trastamara) complic la situacin (sin embargo no
nombra el Compromiso de Caspe, como tal). Fue el tiempo de la crisis que culmin con una guerra civil que arruin a Barcelona y buena parte de Catalua. Comenz "la decadencia y la marginacin respecto a la nueva monarqua hispana" que haban iniciado los Reyes Catlicos. Con meras alusiones al Al-ndalus, solo en lo que se refiere a Catalua.
El libro de Vicens-Vives (Mediterrnia 3) pertenece al Primer Ciclo y a la Comunidad Autnoma de Catalua.

18
Al-ndalus.
Estudio detallado sobre el Islam, Mahoma, religin islmica, la expansin islmica y la organizacin del Califato, la conquista de la Pennsula Ibrica, la evolucin del Alndalus (Emirato Dependiente de Damasco, Emirato Independiente, Califato de Crdoba, Reinos de Taifas y Reino de Granada que abarcan desde el Siglo VIII al XV).
Los orgenes de Catalua como Estado. Reconquista.
Se expone la diferencia de Catalua la Vieja (Vella) y Catalua la Nueva (Nova), como dos partes bien diferenciadas de Catalua desde la segunda mitad del Siglo XII. Catalua la Vieja era el territorio que haba estado menos tiempo bajo el dominio islmico {aproximadamente 1 siglo). Catalua la Nueva, comprenda los territorios que se encontraron durante ms tiempo bajo el dominio islmico y estuvieron conquistados por los Condes de Catalua la Vieja a lo largo de los Siglos XI y XII.
Seala como Catalua, durante el Siglo XII se configur como un Estado, en tomo al condado de Barcelona y son los Condes de sta los que van a organizar la conquista del territorio cataln, todava bajo el dominio islmico.
Entre los orgenes de la Casa Condal barcelonesa (Siglos X-XII), destacan a Guifr el Pels 12 (nombrado por el Rey Carlos el Calvo de Francia, Conde de Urge!, Cerdea, Barcelona y Girona), avanzando gracias a l, la reconquista.
Independencia catalana.
Se argumenta que el Conde Borrel 11, ante la expedicin de Almanzor contra Barcelona, en el ao 985, pidi ayuda al Rey de Francia. Como ste no se la pudo ofrecer, el
12
EI primer Conde Independiente de Barcelona.
19
:.::::::::.::::p.~rs:olillciul.::clllthill:6~tat;~.::(J~~~ri~s::d~l:hiiotl~isrri~:cattirui:.:
.:. coJl.si4erar;:~~:6st~::tll:o:cl9~:G~t#ll#a!.~Cle~e~4i~llt~.;: .: : .
. ~~.~~~@4~~~;~~-~ ..,.4.~; .
Elnombre dei "caWmes'' se Ya a ~~~~ a ~~ enE~opa Q9cidentru en e]S~o
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. . xn; .. a>ll<)lid<>se )a ~rtte. qle llal!i\ll!:ia .ll' el ac.\ual ~!'tilo;)o de C~lalJ!iia porque ln: ~ . . c!lrMerisJM M!lfl~~. kriik!,{ f~!IJ; lllW6j ~~ (l)s!\1'!. UJ)gl!ll,. . ca\a!j yten'lll, nqa. .
. ;"t~1~~[:it:i&!b!fJl::~!8fi.f~!;%Qtij;j~:fL:.otrosp~sese"!oveos;.
Trafamlento de!Naeonalismo en efsigloXIX El l.bro deVicens-VIves
~ed!lerrnla
6} pertenece al Segundo
Ciclo ya
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::Nacioiialisrtib~:E~obeOs.
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ExposiCinobJeliva del nacionruismoausiaco, ruso, ingls, francs, la urrificacin
italiana y alemana y un breve recorrido sobre dos potencias extraeuropeas: EE.UU. y Japn.
' ' ,' ' .-: .<. ', ' .-: . . ' ', ... . 'Naci~ri~i~~o cata!~: .
Exposicin del establecimiento del "hecho diferencial" de los orgenes catalanes respecto al Estado espaol, basado en la lengua, la ordenacin jurdica tradicional y la historia. Con la denominacin de "Renaixem;a", se alude al resurgimiento cultural, paralelo al desarrollo econmico cataln del Siglo XIX, a partir del reinado de Isabel 11, a cargo de intelectuales catalanes, con el propsito de evidenciar estas diferencias. Aparece una mentalidad poltica que adopta el nombre de "catalanismo".
Concepto de Nacionalismo. Siglo XIX.
20
alemana" ofrecie~do la primera. definicin del sentimiento. nacionalista: "los grupos humanos que . tibrten unaten~:.uila hlstQri~.Y wW tradciOnes:corimiies 'fonrian una nacin y tienen
En 1.807, un filsofo alemn (J.Fichte) publica "Discursos. de la nacin . .
derech~ a ConStituirSe como:EsUido.''(ro~ticismo Cultural) .
.Ef.libro.=Vcens-Vives.(Tiempo.3).perteneceal.Segundo Ciclo.Y al Temtorio MEC. .. ' :. .

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son .tratados::~ont<)~.()bjeti:vidad. El tema d~ los.nacionalismos europeos es exactamente el
Al:ser:delt~torio: I\llic:el teina. deJosmtCionalisinos, como el resto de los temas,
niismOqri~:~l de .ivfdimilia. 6, perO eri Castellano.

Cita la Ouerra de la Independencia, la Constitucin de 1.812 y las Cortes de Cdiz. Sin embargo el libro Mediterrnia6 por la etapa histrica que abarca (del Siglo XIX-XX a la Segunda Guerra Mundial) s los debera tratar y no lo hace. El resto de los libros, no expone
estos temas debido a: que se clcupan de periodos :histricos anteriores.
3.4.- EDITORIALES ANAYA Y BARCANOVA.

Los dos primeros libros que se van a analizar a continuacin se corresponden con el primer Ciclo de la E.S.O., uno es de Anaya, pertenece a la Comunidad Autnoma de Andaluca y est editado en el al!o 1997. El otro es de la Editorial Barcanova, S.A. y est editado en Catalua en mismo ao. El primero abarca el perodo histrico comprendido entre la Prehistoria y la Edad Media, llegando hasta la primera mitad del siglo XV, el segundo sin embargo comienza con la crisis del Bajo Imperio romano (siglo lli) aunque termina en el mismo punto que el anterior. El tercer libro es tambin de la Editorial Barcanova, S.A., y por tanto pertenece a la Comunidad Autnoma de Catalua, aunque corresponde al segundo Ciclo de la E.S.O. (ao de edicin: 1994). Por tanto el periodo histrico que comprende es desde el siglo XVIII hasta nuestros das.
21
Si nos acercamos a estos libros de texto desde una perspectiva general, observamos algunas diferencias entre ellos. En lo que se refiere a los del primer Ciclo, el de Barcanova presta ms atencin que el de Ana)'tl . a la ensefianza. de los mtodos utilizados en el estudio de la historia: diferentes calendarios, definicin .de lo
q~
es una crisis .... y tambin a las relaciones causales que se
estableseri entre lo~ diferentes hechos histricos; puede decirse que el de Anaya trata la Historia COmo una sUCesiOh de hechos y datOs cronolgicos y en este aspecto es mucho ms completo que el anterior aunque, bajo nuestro punto de vista, se necesita, de forma muy evidente, el apoyo de un profesor para entender la realidad histrica.
En el libro de Barcanova, la historia que aparece desde el siglo VJll basta el XIV, se refiere de forma muy genrica a las caractersticas sociales y polticas que caracterizan a esta poca. Sin embargo, cuando se ahonda en la materia o se narran hechos concretos, el referente pasa a ser Catalua. La Hispania musulmana no se conoce, slo es nombrada muy ligeramente cuando se explcita que existi un Emirato, un Califato y los Reinos de Taifas. Ni siquiera se conoce cules eran las caractersticas sociales, econmicas y polticas de la Catalua musulmana.
La reconquista, por parte de los reinos cristianos,que se inicia a partir del siglo XI, se
elude completamente. Slo existe 11reconquistan -el entrecomillado hace referencia a que no recibe este nombre, sino el de "expansin territorial"- en lo que se refiere al Reino catalanoaragons, no se explicitan ni las relaciones con los otros reinos (ya sean musulmanes o cristianos) ni hechos histricos de relevancia como el funcionamiento general de la Corona de Aragn. Slo conocemos las instituciones polticas y la expansin comercial de Catalua y ms concretamente de la ciudad de Barcelona. El resto de la Espaa medieval no aparece reflejada en ningn captulo. En cuanto al tratamiento que hace el libro de Anaya, como ya se ha dicho antes, el texto es bastante ms completo en cuanto a temas a tratar, sin embargo es ms sinttico de tal forma que el contenido se reduce a hechos muy concretos y a veces poco explicados (procesos, estructuras ...).
22
Se centra ms en la Hispania islmica y en Andaluca pero dentro de un contexto lgico ya que lo que sucede en el resto de la pennsula tambin se trata. Es cierto que las referencias a los Reinos no islmicos son bastante escuetas (aunque muy condensadas) pero pensamos que esto se explica en base a la propia estructura del libro, caracterizada por tener muchos epgrafes y muy cortos.
Hechos histricos ms relevantes: Siglos VIII-XV
. Ocupacin islmica de la pennsula. Se trata el tema de la conquista de buena parte de la pennsula por parte del Imperio islmico. Referencia al Emirato y a su independencia de Damasco (en el ao 756), la proclamacin del Califato y la posterior divisin en los Reinos de Taifas. El libro andaluz da ms detalles de este periodo: analiza la Andaluca visigoda, el dominio de Bizancio, cita nombres, analiza el esplendor de la sociedad durante el siglo X, la expansin comercial y estudia las caractersticas de la poblacin durante este perodo .
. Los orgenes nacionales de Catalua. En el libro de Andaluca slo se hace una breve referencia a la creacin de la Marca Hispnica y a la independencia de Vifredo el "Velloso". En cambio, el cataln realiza un exhaustivo anlisis de cmo surge esta divisin territorial y las consecuencias polticas que va a conllevar: herencia de los condados catalanes a partir de G. "el Pels" (independencia de derecho), ataque a Barcelona por parte de Almanzor e independencia de hecho del Reino franco, con la consecuencia inmediata de la creacin de lo que se denomina Catalua "Vella" (=Marca Hispnica) para diferenciarla del resto de Catalua que contina bajo el dominio musubun hasta finales del siglo Xll.
. Siglos XII-XIll. En el libro cataln slo aparece la creacin de la Corona catalanoaragonesa a raz de un matrimonio y se especifica que cada territorio va a conservar su independencia aunque bajo la autoridad del Rey de Aragn y Conde de Barcelona. En el andaluz se explica el perodo de reconquista y repoblacin: fonnacin de los Reinos, existencia de dos andalucas -la cristiana y la nazar- y economa centrada en la Corona de Castilla, con una breve mencin al comercio en el Mediterrneo de la Corona de Aragn.
23
,'
,'
',
,'
. , El poder de las instituciones (Siglos XIII-;cy). En el andaluz se habla de la supremaca .del Rey, se analiza la imporlanda <[e las.Cortes como rgano asesor del Rey, triuofo de los Trastrr\ara en Castilla, la expansin comercial de la Corona de Aragn, elCompf9mSo ele. Casj:>e (de donde
un castellanoTrastillara se hace con la Corona de Aragn!,la revuelta de los

u(Al\lgn! cq; lo~ p~tridos <J.Ue controlaban la
~xpans<\n tetritotiru
y comerciru de
payeses de Remensaylos ~onflktos de)uan
. den~ralitatc Ade~ s~tratateqia deta silul!Ci<\n; 1lct~qcaen esta <!poca bajom<l<l)evJ!. En el libro cal8lfu4 slo se hace referencia a la
Cataltala y al autogobiehlo de muchas de las ciudades medievrues. Explica concretamente el
::e~~: Je.: ~ar~elolll:~ :C(}rt~s~: :c~ciil y fu11cioiUUllento de la Generalitat.

i
. .. llay una ruusi6n aJos conflictos. socirues del siglo XIV {payeses de remensa) pero
' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' '
.. ninguna al cmnpromls0 de Caspe ..
* En el libro del segundo ciclo, hay un seguimiento de la Historia de Europa, de Espaila . .

y<[e[os co)l]ictos mundiales ms imPortantes. Es bastante completo aunque hay que destacar que bajo epgrafes aparentemente generrues sobre Espaila (Reinado de Alfonso XII, la Segunda Repblica o la .Transicin poltica) .el trataotieoto de la Historia de Catalua es mucho ms
' ' ' ' '
amplio y detallado que lo que hace referend ru resto del territorio.

Se destaca el concepto de nacionalismo conectndolo directamente con el cataln desde
dos pels>ectivas diferentes y complementarias: por un lado la cultorru (romanticismo) y por otro
el pro~esO histrico que desde el siglO XVIII ha caracterizado a la evolucin de las instituciones
polticas.
Hechos histricos ms relevantes (siglos XIX y XX)
. Guerra del Francs (de Independencia). El tratamiento de este perodo histrico es bastante objetivo: habla de los afrancesados y los patriotas, del sistema de guerrillas y de las Cortes de Cdiz ("la primera Constitucin liberal de Espaa") .
. Nacionalismo. Empieza con una definicin del concepto: "una comunidad humana con un territorio~ una lengua, una hlstoria y una cultura propias. Un Estado es una unidad poltica,
24
. TWbense mti!Ucqnes politicasnacionales de. Catalua a miz . detoecreto.de Nueva Planta(l7li\);~1 c.ffi\ct~ce!l~is!lrdel Estado ubeta! dUI!Ulte elsiglo
explical!(p~d~ 1~
. !lfa<llas .fll. lllo~Dle~j~ irt~@m Qil\Jtic\i y~ dlferenCas econmicas y sociales con el resto . .
. .. . **qu~ nq. "".a. aceptar.las
i\ut69o\I))~xI "*~i<lwAel sentimiento nacioJlalis!a . cataln.
:: : : :: ~~*sMla<. ~J<J ~~ tJiai:~1l~~ ~~tt\1')1~ cWt1lr.<~q~e en ilgunos. pases.europeos) que .. : : : : : : : : :<>Wi~:4~:~~~Jk~riih~~:~iMeh~$:\@;ki~~d~Ii.~tliiu!~::~W=~::::.: . :

. \ /
4ecr,(rO!lcencadelanecesidadde.~ poder auton\I))co popio;EI pimer.proyectode estas c!l(acteri&\Cas va a s~ la co!\Stitilcirr RegionJ catalana (1892), cmocida por las Bases de
Tras e!frapas~ de fu p~eta Repblica empi~ a ~ el catrumsmo politico, es
.. ::/:\k{arlr~s~:::>>:>:-:
, La Segunda Reoribiica, Hay unaintrodrrccin que trata aspectos. generales: refonna agraria, mejota de! nivel de vic4l 4e los trabajadores, carcter laico de la iglesia .... En Catalua
:-::s~::estble(6:~t~rlrtl~r:gObie~o;a~t~rinUco:c9riteOl~rneo:>la:Generalitat; aunque dentro de un

... EstadoIJiltaro(laRepblica espaftola).. . . , El Fthqtiismo, Habla del exilio tras la guerra civil, las ejecuciones de los primeros
.. ai~s . ~h,erio:d~:ctrautaiqttiay ia ~J'errnfade:l~ eco~oila espafioi~ al ~ulldo. ,Para Catalua, el franquismo va a significar la abolicin de todas las instituciones, comenzando por el Estatuto de Autonoma de 1932". Tambin supone la prohibicin de la lengua en los mbitos pblicos y la ejecucin de Companys en 1940 .
. La Democracia Anlisis de conceptos: qu son los derechos humanos, la democracia y
los Estados federales y unitarios. Seguidamente analiza la Constitucin espa.ola y sus instituciones. Se destaca el reconocimiento de las nacionalidades a travs de las Autonomas pero slo se analiza el caso cataln: el Estatuto de Autonoma y las instituciones de gobierno. Es destacable que se analizan los tres aspectos bsicos del Estatuto: el autogobierne, la ciudadana
y la lengua propia.
25
. Europa. Analiza la Unin Europea y sus instituciones polticas, con un epgrafe dedicado a Catalua, puesto que sta forma parte de la A.R.E. (Asamblea de las Regiones de
Europa).
IV). CONCLUSIONES
La contestacin a la hiptesis que lanzbamos al inicio del trabajo, hecha en forma de pregunta, tendra seguramente respuestas diferenciadas segn fuese el tipo de lectores de la investigacin. A la pregunta sobre la ratificacin o no de la instrumentalidad de la enseanza de la historia en determinadas comunidades, habra en todo caso que responder desde la objetividad de los hechos, y no simplemente desde la subjetividad del pensamiento. Al menos, este ha sido nuestro objetivo a la hora de abordar el estudio. Si bien, somos conscientes de que los materiales sobre los que se cimienta la investigacin, es decir, los libros de texto, son tan abundantes y estn comercialmente tan diversificados, que las pretensiones de abordarlos desbordaran los propsitos y medios de este estudio. A pesar de ello, la representacin editorial con la que contamos, ha sido suficientemente amplia como para poder construir un discurso fundamentado en casos tpicos.
La conclusin bsica y general a la que hemos llegado, es que evidentemente existe un tratamiento diferenciado de los contenidos de la historia segn leamos unas editoriales u otras. Incluso en muchas ocasiones existira un cierto excentricismo histrico, al fomentar el estudio de unas "historias" que poco tienen que ver con el carcter consensuado de nuestra trayectoria. Se acentuan hechos particulares y se olvidan otros que participan de la
26
generalidad. En esto consiste la diStorsinde la ensefumza de la histOria.
Eri. el'c'iiso'de ta~:~uatro edOrhiles ~izadas, el hecho de la diferenciacin de

'
',
'
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.. ::.::.::;::::s~sgftd~~::hJia::~:~re~rtJ~ell~i~:<i~]l.~~iJii~ri~t.c~~atrlsta;La:seguira.Barctmova(Anaya),
.-:p~~p~ctiv~::q~ellli. a~s~l~t&l:l;i~Ilt~ pateilte~ .Qaula,.seria:ICI .edit<>rial .con c.ontenidos ms
.. .:.:li~.~~:~:l~::~h~~ci~~e$::11:a~i.()Ili1~s::~:~~~s:ci~:l~:lli~od:a:p()Hti~~::Vice1is- ViC~s. que

:::::p:~e:se:hta::la::~adicii~:~:r~::c6fli~Ilt~s::hist6rlc~:eCataJ~:Y::en:lthn61Ugar, Santillana,
.:::::de:i<;o~te'~d~.:s:I1Js~.p~cos y: vinculada en mayor medida que las dems a . nonnati~da<l. prOpuestbs.: des.d~: el !\1lni$terio.
', ,'
los criterios de
.. En Jos casos donde la distorsin se hace ms patente, cabria la posibilidad de hablar de una: ri:ii d~ la eludidn, ep el sentido en que las tcticas que utilizan serian las de los sobreentendidos y la induccin. As, es habitualla lectura entre lneas, el hablar de Catalua sin nombrarla; el desvQ hacia argwnentaciones propias enmascaradas bajo epgrafes
' '
,'
'
secUlares;. el:tratO' 4ttenclonado de:laterminolo'ga, el uso sobrertepresentado de documentacin. fotogifiCa o la auSencia injustifiCada de hechos histricos recogidos en otros manuales, por ejemplo, el Al-andalus, el Compromiso de Caspe, la Reconquista, la Guerra de la Independencia, o las Cortes de Cdiz.
En cualquier caso, merece especial mencin el recurso al amparo metodolgico. Es decir, utilizar la metodologa como pretexto o justificacin de los contenidos. Forma y fondo, mtodos o contenidos, han sido las coordenadas bajo las que se inscribieron las frmulas de la didctica Recordemos, aunque no es este el momento de analizar, la importancia que en otros tiempos tuvo la enseanza disciplinar. Hoy, sta pertenece a la rmora del pasado, y en detrimento de una ensefianza que primaba el contenido sobre el mtodo, se ha levando el bstago imperio de la psicologizacin del aprendizaje. Se da por supuesto que todos los contenidos pueden ser tiles dependiendo de cmo se ensefien.
27
Los iibroS de textO. en este sfilltid'o, han sido frviehteS seguidores de la "metodologa ped;iggi~a". Se han reducido los contenidos (exclusivamente a las pginas pares de .la leCCii:t), se ~ auirlelitad. el esp~iO reservruiri a 1ad.ocUmeritaCi6n togmfi~ (seritido por el cual Joaqnin Prat, llega a hablar de "libros. verbeneros''} , y se han completado las lecciones ........ -:: .~onjlJW,<J~c;t4~: .aP.ri4i~~s. JiJ.e.t()d0t6!iicos. qlle .np:: .e11seian a .hacer ~squemas y cuadros
.rati:i~~:::z:r:~:rz~ilid::::.~~tJ::::::~::: ::::::~;~a
di<lc\ica del ijpren~zaje. .. El libro de t?x\) para la eriseanza de la Historia disfruta pues en la actualidad de una envidiable salud, ~ompambleai~ queteniapor otros motivos en la etapa del cdigo
dls'f:iplinar. Hoy, ios naciO.riruisrhos.hiStricoS han utilizado el margen de juego que les
permite la metodologa propu<OSta. Hasta el punto de utilizar los cambios en los mtodos para jllStificat10s cambios en i'os contenidOs. PerO ya no slo estaramos hablando de libros, sino nehunente de la Ley Orgnica G~eral del Sistema Educativo. El discurso tcnico de la LGSE; ha Sda:absorbido por.los regionalismos para.justificar el sentido de la territorialidad que dan a los contenidos educativos. De ella, defienden bsicamente el modelo
pedaggico activo; la diversidad, flexibilidad y apertura que propone; el partir de lo concreto para ilegar lo geriera; y finalmente,
Una metodologa que ensee la capacidad para aprender cmo se aprende. Es decir, abanderan los postulados de la LOGSE que mayores trabas ponen al centralismo ministerial en la toma de decisiones curriculares.
Como se puede observar, las posibilidades de la investigacin que iniciamos hace aproximadamente un af'lo, son enormes. Esta es la razn por la que en estos momentos se plantea como un estudio abierto. En primer lugar, abierto a las posibles modificaciones que el nuevo informe de la Comisin de Humanidades, presentado al ministerio el30 de Junio, introduzca en materia curricular, y por implicacin tambin, en materia editorial. De momento, no se han presentado resultados concluyentes, por lo cual, a la espera de un nuevo debate parlamentario, no debemos descartar la posibilidad de que se modifiquen los
28
contenidos mniil:tos exlgidos. deSc;le el fuiniSterio al teiritOrio MEC y ~~ resto de coni.Qriidades con colnpetenci~ e9uc~tivas, lo .Que teJldria. una repercusin evidente en los contenidos abierta:en c{Wo teina:central.del ~e111n8rio.:que.colltiimaremos en la Facuttad de EdUcaCin
ecroriate~ de..IOs. :b.ro$:dtexto; E.ii ~eguri(lcduga.r;: l<\ investigacin p~nnan~ce adems
.. >cotejaremos los tib!l~ de \ex\0 e~tados conlaLOGSE, y aquellos que se utilizat"on haj 0 la ....: : : : : : :B():~:.!:Qe:~sti:I11tll~rk~b:Jireill:o:s.:{~~r:~CJ116I11Si()Ile;:4eflniti~:~:~~bfe;los.C~Ql~s. ac~ecim;,
.:.::::::: :~t~:rr:c:o:~flid~t:~oi:ell:tll~tJ:cloto:ga:didctic:i:cfe:t~s :llUlurues.
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... .. .... de Madrld elpi))JW:np~*~Q l~Mmico. En l, amPliareiJ1os el man;o de cpmparaci<i!l y
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.Ellibro.detei<to.M~terialesdidactlcos.ActasdelS"Congreso,.UQiversi<!adde Madrld. . SANTAMARlA,Gy.RoJO,t.{\99i) to.gue hay.que.saber. sobre.la .LOGSE, La Madrid. . . . . ... . .
Murall~
.....
Libros utilizados uara el estudio

' " " ' ' '
EditOrlafVicens:..Vives
=> MJilj!TERRNIA 6.
CIENCIES SOCIALS. Educacin SecUrtdaria 2" ciclo.
=> MEDITERRNIA 3.
CIENCIES SOCIALS.
Educacin secundaria o ciclo.
=> MEDITERRNIA 4.
CIENCIES SOCIALS.
Educacin Secundaria 1o ciclo.
=> MEDITERRNIA 5.
CIENCIES SOCIALS.
Educacin Secundaria zo ciclo.
=> TIEMPO 3 (Territorio MEC).
CIENCIAS SOCIALES. Educacin Secundaria zo ciclo.

=> MEDITERRNIA 8.
CIENCIES SOCIALS.
31

~ MEDITERRNIA 2.
CIENCIES SOCIALS.

~MEDITERRNIA 7.
CIENCIES SOCIALS,
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.&iu~~ip.<secuild8rla :zo ciclo.
EDEBE (Catalua).
~CIENCIAS
SOCIALES.
Educacin Secundaria 2 ciclo.

~CIENCIAS
SOCIALES.
BAULA (Catalua).
~CIENCIAS
SOCIALES.

~CIENCIAS
SOCIALES.
EDELVIVES (Andaluca)
~CIENCIAS
SOCIALES.
Geografia e historia 1o ciclo.
SANT!LLANA
~GEOGRAFA ETA IllSTORIA. (Pas Vasco).

~ GEOGRAFA E IllSTORIA. (Pas Vasco).
32

Educacin Secundaria2 CIClo!
. . .. . ?
dEoGRFU E Il!srofuA. (ildalucla). .:.::::<:::>::)?kdU~~cifSJth~\?6W.::::><:<:::: :.. .. . C$.dA$.SC)2rAtEs.llisrbfuA:SlLosxvrl1YxiX.(catalua).

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.Educacin Secundaria o ciclo .
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=>CIENCIASsOCIALES}.
:&hlcacin secundaria 1o ciclo.
S.M.
=>CIENCIAS SOCIALES:GEOGR.AFA E HISTORIA (Galicia).

=> CIENC:!AS SOCIALES: GEOGRAFA E HISTORIA (Comunidad Valenciana).

=>CIENCIAS SOCIALES (Pas Vasco).

CRUILLA (Catalua)
33
'
=> CIENCIAS SOCIALES.
34
Grupo de Trabajo: (20) "Sociologa de la educacin" Sesin 2a.: Multiculturalismo y escuela Autor: Fidel Molina Departamento de Geografa y Sociologa Facultad de Ciencias de la Educacin Universidad de Lleida Campus de La Caparrella. s/n 25192-Ueida Telfono: 973 70 23 00 1 973 70 21 02 Fax: 973 70 23 05 1 973 70 20 62 e-mail: fmolina<geosoc.udl.es
DIVERSIDAD Y REFORMA EDUCATIVA: MS ALL DE LO UNIVERSAL Y LO PARTICULAR
l. Introduccin
Los estudios que se estn llevando a cabo en relacin a la educacin intercultural profundizan y reorientan temas siempre complejos y contradictorios como los procesos de socializacin y la validez del discurso de la modernidad. La investigacin se est
centrando bsicamente en los pases europeos (la denominada Unin Europea) y el referente norteamericano de Estados Unidos y Canad.
No obstante, pensamos que la cuestin del multiculturalismo y la educacin ha de superar contextos demasiado recurrentes (Carabaa,
1993; Molina. 1994; Sol. 1995). Es por ello que la situacin argentina, por ejemplo, posibilita elaborar ideas que se pueden extrapolar, no slo
a nivel latinoamericano, sino tambin a nivel general, y, en este sentido, establecer comparaciones pertinentes con nuestra realidad espaola y europea, en concreto. La imaginacin sociolgica (C. W. Milis, 1983) puede encontrar nuevos fundamentos en una salida del circuito
"habitual" de Jos estudios sobre diversidad cultural.

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~. ~ esQ!l~la p~a lodqs: f!l id~aliZ..cin
de la igUaldad
.. El proyecto de la modernidad apareciacomot!Il proyecto seg.IToy

suficientemente finne como para poder poner al alcance de la
. hJlm<!Ilida(l Jlna" .mejor<;" y JlJl . <lesarrollo Incontestables. Desde la Ilustraclon; desde el "siglo de las luces", la educacin es tenida por un . elemento fundamental en esta mejora de la calidad de vida. La escuela (el sistema educativo) deviene en algo obligatorio como deber y como
derecho de los ciudadanos. Es una inversin {como diran despus los
tericos del Capital Humano) en las potencialidades humanas y que redundar en el desarrollo de los pases.
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.. .. desde .ll!l[)s \'a.!lr~s clet.eJ:Irilllacl(l!l 16s d~ .unas .clases .socioecoi1c>Inica.s
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realizamos un somero repaso histrico de la escolarizacin. Precisamente, Argentina, debido a la vasta y heterognea inmigracin
europea (la inmigracin de los barcos) y a las posibilidades econmicas naturales del pas form parle de lo que se ha dado en llamar pases de "modernizacin temprana" (G. Gennani, 1987). sto favoreci un
crecimiento de las capas medias y una importante heterogeneidad
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social. y cultural que propici que el Estado asumiera un papel integrador y hegemnico; en este sentido, el sistema educativo mostraba .una" fuertes caracteristicas estatistas y centralizadoras
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(Tedesco, 1986), convirtindose as la educacin, segn Fihnus (1996), . e. efI)lecatliSJilO. !"l)s.jdQueopaJ;aintegiary IIloclern!zar la SOCiedad, . r~sllltando
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. . . . ''La educacin jug .mr.papel preponderante en torno ala integracin social; la consolidacin de la identidad na.cjonal, la generacin de consenso y la constiuccii1del propio Estado" (F!hnus, 1996: 19). El mismo autor realiza una aproxil)lacin histrica y sociolgica entorno al sistema educativo argentino, del cual destaca su gran homogeneidad: "La valorizacin .de la escuela como agente de mov!lidad e igualdad social gener la conviccin de que era necesario brindar iguales oporturddades educativas a los nios provenientes de todas las reglones y sectores sociales (... ) El centralismo que caracteriz la conduccin del sistema durante dcadas procur implementar esta concepcin de homogeneidad por encima de las particularidades regionaels y sociales" (Fihnus, 1996: 58). Los estudios de prestigiosos investigadores sociales argentinos se centraban alrededor de las desigualdades educativas, en el marco de las diferentes posibilidades de acceso a la escolaridad, segn los distintos grupos sociales, lugares de residencia o gnero (Germani, 1963). Fihnus
se hace eco de estas circunstancias y recuerda que a partir de los aos
70 y tras hnplementarse los mecardsmos de evaluacin de la calidad de

los aprendizajes se observ que las diferencias eran significativas entre
los niveles de conocimientos de distintos gmpos de alumnos, sobre todo en relacin a las diferencias regionales, aunque el tiempo de escolaridad fuera la misma. Las regiones del NEA y el NOA (Noreste Argentino y Noroeste Argentino) son las ms desfavorecidas, aunque
'
con menor intensidad en el nivel primario gracias a los indices altos de
escolarizacin; este nivel de escolaridad est correlacionado con la

situacin sOcioecorimica:. de la pobiacin; no obstante, en relacin al
gnero la igualdad en el acceso a la escolaridad es un hecho (Filmus, 1!)96: 59-!)0); En e\ c:so espaol. por ejemplo, la incorporacin de la
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de xito. sobre todo frente a otros fracasos de integracin en relacin a diferencias (y desigualdades) socioeconmicas, tnicas, etc. (Fernndez Enguita, 1997). En nuestro trabajo de campo realizado en Catamarca (regin NOA) llevamos a cabo una entrevista en profundidad con el Dtrector de
Planificacin Educativa y ste consideraba que realment sto es as a
fmales de la dcada de los 90. La esperanza que se muestra es que la
aplicacin de la Transformacin Educativa reoriente estas situaciones:

superar el modelo escolar de Sarmiento (s. XIX), en el que el docente tiene el saber y es el elemento integrador y vehculo controlable desde el
punto de vista social y "prisionero" de ciertas certezas de lo que es
educacin (uniformizar a travs de normas, valores, conducta,

tradiciones, etc.). El desarrollo evolutivo "tcnico", la transformacin econmica y poltica pone en crisis este modelo homogeneizador, que fortalece una identidad funcional con unos indicadores visibles: utilizacin de guardapolvos, manifestaciones formales, agrupacin en filas, izar bandera, himnos diarios ... es una integracin forzosa. En
Jujuy, otra provincia de la regin NOA, se vive lo que la sociloga Ana Zoppi (1997: 22-33) denomina "el drama del desarrollo" en los recientes
megaproyectos de transformacin educativa en la Argentina. En este sentido, cuestiona el concepto de "progreso" como matriz ideacional en
la cultura occidental y aboga por una mirada "antropolgica" del

5
'
desarrollo que permita reconocer al "otro" (nuestro complementario dialctico) y aparecer como alternativa a lo que Berman seala como "impulso colectivo e impersonal que parece ser endmico de la modernizacin: el impulso de crear un entamo homogneo", que no signtfica precisamente la ni la lucha por la igualdad ni su bsqueda (Zoppi, 1997: 32). El propio Filmus recuerda que en Argentina se est dando una segmentacin educativa, que no existe slo un sistema educativo, sin que coexisten "subsistemas o circuitos escolares que proveen calidades diferenciadas de aprendizaje. Al contrario de lo que la lgica indicara, son los sectores sociales ms bajos, particularmente los que viven en las regiones con menor nivel de desarrollo, quienes estn sometidos a procesos de enseanza-aprendizaje de inferior calidad" (Fihnus, 1996: 61). Ello es refrendado por estudios realizados que muestran la
diferentes calidades educativas segn el nivel socioeconmico de la
poblacin que va a las diferentes escuelas (Braslavsky, 1988). Parece
ser, que la escolarizacin, as, no asegura la igualdad educativa ...

aunque ello no significa que se cuestione la importancia de dicha escolarizacin como un elemento a tener en cuenta para dicha
igualdad. No se trata de llevar a la desmovilizacin, sino todo lo

contrarto, a repensar el modelo integrador de la escuela que nace con la modernidad y es cuestionada con ella. La reflexin que se seala es que dicha situacin es tan grave o m.s que la exclusin del sistema: "La discliminacin que se genera en tomo a la falta de posibilidades de acceso o permanencia en la escuela es fcilmente visible y por lo tanto, pasible de ser denunciada por las investigaciones y los sectores marginados de la educacin. En el caso de la discriminacin a partir de la segmentacin de la calidad, en cambio, este proceso permanece "opacado" para grandes grupos poblaciones. La posicbilidad de acceder a
un mismo certificado, genera una apariencia de homogeneidad que no refleja las diferencias respecto de los conocimientos efectivamente obtenidos por cada alumno" (Fihnus, 1996: 62).
3. La diversidad en la escuela: la idealizacin de la diferencia

Debido a esta devaluacin de las credenciales, la escuela no cuenta con el liderazgo indiscutible con el que ha contado tradicionalmente. Hay sectores de poblacin a los que la escuela no les ayuda en la integracin laboral y social, o al menos se tiene la percepcin de que es as. .. y la escuela empieza tambin a cuestionarse como un referente propio. Este discurso que, en ocasiones puede tener tintes demoledores, es el discurso de la postmodernidad, de los fmales de un siglo, del supuesto fin de una poca, donde la incertidumbre y el relativismo acompaan un desasosiego educativo, que intenta revitalizarse luchando por revivir el valor de la educacin ("la educacin encierra un tesoro" 1). En todo caso, la postmodernidad ha sido un toque de atencin ante el olvido de la diversidad cultural (en un sentido amplio). Uno de los posibles toques de atencin que muestran los postmodernos es el reconocimiento de la prdida de seguridad en el ser humano actual. Desde el concepto de modernidad tarda o avanzada, Giddens reconoce la existencia en las culturas premodernas de cuatro contextos de confianza: el del parentesco, el de la comunidad local, el de la cosmologa religiosa y el de la tradicin, como medio de conexin del presente con el futuro (Del Ro, 1997: 12-13). Estos contextos de
l. UNESCO (1996): La educacin encierra Wl tesoro. Madrid, Santillana. Es significativo el titulo, la oportunidad de edicin, el enfoque y la interdisciplinariedad y la colaboracin de diversos autores de todos los continentes.
confianza parece que, con la modemldad, se tambalean ante unos procesos bastante complejos que los deterioran e incluso los anulan;
estos procesos acumulativos, propios de la modernizacin y que se

refuerzan mtuamente, son los siguientes:
"la formacin de capital y la movilizacin de recursos;. el desarrollo de las fuerzas productivas y el incremento de la productividad del trabajo; la implaritaC!n de poderes polticos centralizados y el desarrollo de identidades nacionales; la difusin de los derechos de participacin poltica, de las formas de vida urbana y de la educacin formal; la secularizacin de valores y normas, etc." (Habermas, 1989: 12). No obstante, la defensa a ultranza del relativismo cultural de no pocos postmodemos, niega la posibilidad de una comunicacin real
entre los integrantes de las diferentes culturas, resaltando los conflictos que estos contactos puedan generar. La postmodernidad
parece que, por un lado, presenta un alto grado de tolerancia y aprecio
en relacin a las diferencias, pero se caracteriza por una prdida de
confianza en la razn y en las grandes palabras y las grandes historias

(los metarrelatos): la misma Libertad es presentada como falsa y se cree
que las grandes instituciones coartan la libertad concreta de cada momento (Martinez Corts, cit. por Del Ro, 1997: 69). La liberacin de
las diversidades es un acto en el que stas "toman la palabra":
"El mundo de la comunicacin generalizada estalla como una multiplicidad de racionalidades "locales" -minoras tnicas, sexuales, religiosas, culturales o estticas (como los punk, por ejemplo)-, que toman la palabra y dejan de ser fmalmente acallados y reprimidos por la idea de que solamente existe una forma de humanidad verdadera digan de realizarse, com menoscabo de todas las peculiaridades, de todas las individualidades limitadas, efmeras, contingentes. (... ) este proceso de liberacin de las diferencias no es necesariamente el abandono de toda regla, la manifestacin irracional de la espontaniedad" (Vattimo, 1994: 17).
La creencia en que la homogeneidad de los procesos escolares y el acceso a niveles similares de educacin garantizarla una igualdad ciudadana ha sufrido duros reveses (Cassasus, 1989); entre otras
explicaciones porque la estructura institucional y curricular de la

.oferta educativa no conjur las diferencias de origen de los alumnos
. .
para que se produjeran resultado& equivalentes (Fihnus, 1996: 135136). Ante dicha situacin es necesario distinguir entre desigualdad y diferenciacin; para garantizar la Integracin y la igualdad se ha de eliminar la desigualdad, pero no la diversidad ffedesco, 1993), teniendo en cuenta, por tanto, las diferencias de origen y "(en particular en Amrica Latina) la valoracin de la diversidad cultural y la articulacin
de esas diferencias como elementos centrales de la institucin

educativa" (Frigerio, 1993; cit. por Fihnus, 1996: 136).
4. La escuela de la diversidad y de la integracin
A partir de estos razonamientos e intentando recoger estas

reflexiones sin renunciar a lo que de positivo se puede encontrar en el sistema educativo formal, Duschatzky ( 1996) propone una
reorientacin esperanzadora que es pasar "de la diversidad en la

escuela a la escuela de la diversidad", y como indica ella misma no es un juego de palabras, sino todo un cambio que puede ser espectacular, en cuanto a una respuesta imaginativa, ideolgicamente fundamentada
y
relacionada
con
la
prctica
cotidiana,
en
relacin
al
multiculturalismo. Dicha autora recuerda que el multiculturalismo no debe ser pbulo para promover la emergencia de fundamentalismos ante una posible renuncia a toda aspiracin universalizadora. Es por ello que socilogos, filsofos y otros pensadores como Giddens,
Touraine y Habermas, por ejemplo, creen que el discurso de la modernidad contina siendo vlido y puede asumir estos nuevos retos finiseculares. Aliora bien, para lograrlo hacen falta replanteamientos tericos, de valores, metodolgicos y procedimentales. En este sentido, parece que urta de las propuestas ms atinadas y/o consolidadas es la . . .. cle)a'l'eotia de la Accin Colll.urticativ 4e Hbermas: es una propuesta
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procedhl1ental, y que estutor aboga pr negar al consenso, y este
con~en:scJ, eSte:dllogo, esta cotntrlCacin son los procedimientos que

validan los. resultados finales, los acuerdos negociados que devienen en
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reSpuestas. j)ositivaS en. las relaciones sociales.
La tenSin entre el universalismo y el relativismo se ha agudizado

en estos tiempos modernos, sobre todo a finales de siglo XX, pero ello
no quiere dec:ii- que no haya sido, en cierta manera, una constante de la historia. La cuestin de si existen o no valores universales o de si cada cultura es inconmesurable o no ante otras es importante; en el
fondo se puede argumentar que la pluralidad de concepciones y la
produccin poltica de intereses particulares discrepantes no solamente

es compatible con valores universalizables sino que permite la identificacin con ellos (vid Giner, 1996: 13-16 y 43-80). En este sentido, como explica G. Marramao (1996) la democracia es una
comunidad paradoxal, en la que la lgica de la diferencia compite con la lgica universalizante de la ciudadana. De alguna manera, esto
mismo est defendido por V. Camps (1996) cuando explica que la
universalidad de los valores no implica siempre ni necesariamente que se presenten en una misma y nica forma. Lo universal y lo particular parecen dos maneras aparentemente incompatibles de entender el
mundo humano, a pesar de que "ha dado lugar a un inteso debate que, lejos de ser infructuoso, ha producido en muchos casos algunos buenos resultados: ha acarado posiciones, obligado a
10
tienen un carcter .. . ..::c<>iit:iflcliC:ttJti9~::::~l::.tliliyei13il}i~lll().::Jil().cle:mo:. se.::.basa .en ...una ideologa
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;n(V<Ju'!li~taque clef!enQe.lal{bert# qe!Ihdi1Tidl1o,ell1al1clpado delas

queda patente cuando se afirma que todo es relativo, y se entiende que
dependencias colectivas, Jeroendeflnjtlva tambin ha de defender, por

ello mismo, la diferencia. El carcter contradictorio del relativismo
sta es una afirmacin absoluta y por tantO contradictoria con el
contenido del enunciado (vid Scartezzini, 1996: 23-24 y siguientes).

La razn Wliversal y los enfoques unitarios han sido utilizados, en
ocasiones, como un instrumento para intereses particulares e intentos
de homogeneizacin. De hecho, como todlca Del Ro (1996: 117 y

siguientes), el ser humano concebido, en ltimo trmino, como
universal y transcultural no existe al margen de alguna cultura. Pero
11
J;;#NMri@MM@@#McM&~r@#@M~~iw&~#t"~c~e . . ~~li~'!W~M4MWI;~~i$tW~M#~#WM~~@@M~i~4M~w~. .. #~#<M ~#lit@ tlf@o~ 9 @~{jjitf i. ~~jz. @~t\1\ente, 1lo sdl. ta!l / .~Mtt'~~MM~!>i~Mffi~~~\11!!i~\11~llt#@~~~~'l~~k#M~. $d@M. .
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de revulsivo sociaJ.:
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@1\'e~~Mh()/p!)!"@ @M~@Md ~\)l@ voil.lnad d<! . integt"dn d ....................................... ............... ....... . . . . .
... c<lii.segulrloi la cliverslclad; j)()l" su parte, no alcanza a ser

unafuerza motriz'" (PelRo,l996: 120). Duschatzky defiende la opcin de pensar la diversidad desde la negociacin. sta abre una zoria de dilogo que posibilita nuevas
representaciones, viviendo -como dirla A. Islas, novelista chicano- en
int:~k~ne~ j~~~~~~da ~~~:~1eri~.~:~~ci~~
una condicin fronteriZa. Esta condicin es la propia de la cultura,

entendida Como una construccin dinmica e interactiva: "el reconocimiento de la diversidad no puede ser la actitud misericordiosa frente al distinto, al que intentamos reinstalar en la rbita de los valores legitimados, sino la consideracin de un "otro" con el que "completamos" nuestras humanidades"
(Duschatzky, 1996: 46).
12
5. Reforma y Transformacin educativas: paradojas La escolaridad (y la educacin formal en general) es un instrumento2 de la Modernidad. No obstante, el multiculturalismo introduce uno de los elementos de la postmodernidad y destaca el problema de la legitimidad que tiene la escuela para lnterventr ante una problemtica social dada. En principio, la escuela como aparato del estado en la modernidad es monocultural, aunque como dice Alain Touraine, la "nueva modernidad" se est fraguando hacia una sociedad multicultural, en una sociedad democrtica: la pluralidad. Otra paradoja es querer ver la escuela como base de la educacin lntercultural y antirracista cuando en la actualidad no es un aparato potente de creacin de opinin: la escuela est disminuida por la televisin, la prensa. la publicidad .... No podemos olvidar la historia de la escolarizacin universal, para todos, y de esta historia se puede derivar una aceptacin del pluralismo, pero buscando finalmente el mnimo comn de todos. Es lo que lleva a defender el curriculum comn como base de la convivencia, de la integracin y la escolartdad obligatoria.3. De toda maneras, no hay que olvidar ese contexto histrico: "la escuela se constituy sobre una nocwn totalizadora de universalidad, es decir aquella que ordena las diferencias en procura de la homogeneizacin. Pero no es que se trate de desacreditar la escuela moderna, en una suerte de moda posmoderna. Si hacemos un anlisis retrospectivo recordaremos que la escuela moderna se configura en un contexto histrico donde lo comn y la vigencia de contenidos universalistas tenan una funcin integradora. La nacin era tenitorio de identidad y la
2. O un aparato (institucional) en el sentido foucaultiano del trmino ... 3. San Romn {1995): Curso de Formacin de formadores en Educacin Intercultural. Barcelona, ICE.
13
$1)
<;lli\Pi9 y
ep ni)estra conteniporarteidad. parece que se puede
... .
lntervet)jr de Ma I1laneni 1ll~ lniena pista
cohe~ent~esde )a e<!hcac!n soc!al.l.Jna
~U'a eiJCon!rar sol\ldoJies aplicadas, practicas (pero con ,lli~ h~~ tille~~ r~~'!Ill~l'lt~~l'lW~#8~fy 29hM'("~ es a <l~$"1>aJU' < <!MJUh~i~ht~. hl~~~M~. JJ6~~rirU~Btita1<0~o~tc.
JlaJI#Zl# t:iesl'if,rta ar ;:~ol>oltit<J <Jue debe toinar
li .en0e~ <;5 Liretefetente ms. La educacin es fZffJi[gk)ifJ~taC83~~%fe~tg~~ofr~J~~~~t6~
~~~-il~fW~:,ti!J!~~~;~
en la escuela,
. .
. . .>::>2g~i~~i~~.::~G~~~::~~/:~t~~\1lllsito>~~~. :~~s~ntido :~:una escuela de

. la diversidad. que. ha de s\lrgi+ de l<t 'l'l'al)sfom!ac!c)r ;Jcjn<;atiVa:
.. <<. : .. ::::>:::::::,:;l~.::::cil'V~rSiclarl:.:~:i~lTI}J~{:eXs.
La educacin pop\llar. siguiendo lqs pos@a<!os <le Frelre de. la
porque all concurren sujetos con diversas historias,
. practicas. estilos de vida . fom!as de apropiarse de los consumos culturales; etc; Per la esCUela de la diversidad
...:es;::otra:::.cosa,:.es::la:.escueht::de . :la::negociacin de las
diferei1eias"(uschatzky, 1996: 48).

La educacin popular y la escuela de la diversidad pueden enmarcar y conjurar aspectos perversos del multiculturalismo; como
dice San Roman (1995). algunas propuestas de multiculturalismo

sacaban el discurso socieducativo, ya que no se dice que hay
diversda4es que son desigualdcdes. Si el mu.lticulturalismo introduce
-como expresa Touralne (1995)- estas diferencias pero se olvida de las

desigualdades. surgen y afloran todava con ms fuerza, estas ambivalencias y contradicciones que vamos temiendo. No obstante, de este caos se relanzar ideas nuevas o reorientaciones de pensamiento
que creamos olvidados. Desde el postmodemismo, el discurso

14
el
>~il;[ :~:J;~:dil~~c;.~~~:f~::f;;e:t:.r;;::;:~ :;:~debate &ocia! tiene propone Bhabba

(1994, cit. por Duschatzky, 1996: 45-49), que va ms all de la
.autoridad . .de .l . 'Ciencia o la Clase social o la nacin, como

.. .organlzadores.de.sentido .. ylegitiJnanuevas identidad.esfronterizas.
El reto de la renovacin pedaggica pasa por la apertura de la
escuela a la sociedad. La propuesta transformadora pedaggica se ha de
basar en la apertura de la escuela y si los relatos culturales son diversos, ha de desmontar los relatos "de libro" para abrtrse a la realidad a debate (Carrasco, 1995). Hoy existe informacin ex!raescolar
que ayuda a tener una visin multicultural, mientras que los
mecanismos escolares no han sido coherentes con este mundo al que no se han abierto.
15
. ~~~~~~~~;,;~~.;::,~
.. . . pfOht.llio.es pptenp!.Jla.deslguldad.y no. dq' pie a.la.poslb!lidad.de enhlas~ri e( cletil!te po@rlocterno tflf>t de la diferencia, olVti@ti~ 1&1 tlesiguald~d~s coh la~ que no se ha de trailsiglr. Se
> ..
<)Il
t :-:-:-:::::::::::::::::::::::::::::::::::uno::: e:: __os;:e_e_rnent _os::- _: _. _am~n._ -_~$:: . .e::. ~f?-:GnU~~$:_qt.Ie_.f3~.-- .e:p,ue_ en
ftllid & Xt a ~a:eJ;.~ . Ia t{~fotill~{ya. @e es. dethai;lad<>.psitologttista,. olv!dando.que en 1@ escGei!!s n"i pra61@as q\le no Uenen n<~da q11e ver {o paca)eon
el{Qh~@ctM!!1llb y Jiiuc!ik@n ]aJtistjcla, !n}t1stlcla, etc.5
de !liia!'fat i~s G<IUs!!~ dMffacas<) escolt' desde un punto de v;sta ~~<)~li}. t~~J~~@ ~~ co~~ll[. J()~ ~~~~<lt<l~ !'c.,ho@cos. <>oGl'1ch11;14'<les. < > ~(~. X M\iijM@~hf~ ~M 4h dl~2J,.~tJ @ii\>@@$ta. Esto ultlnio es .
han .
dtl
..
. .-:::::::::\::~:t>f: i~~~~-::/}"4k:ttlf:~.;::::~~::::~~4tl~~ia~:::::<l1le:::.Ptiecle -::resultar. def

' ,' ',' .-:-:,' : ,' :,', ,'<,' . . . . . . . . . . ,' .. : ,'
. . . . Por ()tioldoyrecofdal:ldo las preoc11paciones de los educadores

binomio
ig\.1<\~dad-d!ver<>idad
podemos establecer una serie de problemas 1995):
elnetgehtes y Iiuisdestacados a la hora de.pepsaren la prctica .
eclucatlva(Sarl~omn,carrasco,Tovias y Gimeno Sacristn,

.. a)
Iio podemos evitar las consecuenCias de la globalizacin, no se
. puederl obviarlas conquistas tecnolgicas de la modernldad. Nadie

renuncia a lo que Se ha . conseguido en relacin a
la racionalidad
cientfica, tcnica, etc. Estamos en un mundo homogneo de dominacin universal6. Ahora bien, homogeneizador, pero tambin con
voluntades de mantener la diferencia para defender la identidad. Aqu se establece un debate sobre la deconstruccin del conocimiento, ya
4 La Reforma educativa espaola, y en este sentido, la posterior Transformacin educativa argentina. 5. Estas criticas a la Reforma educativa actual en Espaa vienen desde diversas "disciplinas" y autores diferentes, entre otros: desde la Pedagoga, desde la Antropologa Social desde la Sociologa de la Educacin, etc. 6. Hay textos con ttulos muy significativos: el libro de D. Lyon (1995): El ojo electrnico. Madrid, Alianza Editorial; o la obra de J. B. Terceiro (1996): Sociedad digitaL Del honro sapiens al honro digitalis. Madrid, Alianza Editorial, por ejemplo.
16
. ina~eo . sagrado . etc. Y.as.et.ctii"rlc\lluin.se est.dualizando. .

b(en cuanto ala
i~~~i.~~~~~~lli~~;Jj
lncoUoraGI~ de programas. ei profesor 4a de
Qh~tfu(# M~~tlc~-d~ltJI"ij y<le~kt6~ ~~ !IU'Ilta1 o pslcolo~ca.7)
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Incorporacin extensible a todo el currlculum, pero que queda . parcelado. El planteamiento transversal ele todo . vivo e .lnt~grador, e) se han de llevar a callo practicas de an:ilisis y crjtica de textos, de lil1ros ... Analizar las palabras y las expresiones que pueden segregar colectivos, fotografias que acompaan el texto -como una especie de
curriculum oculto- y dicen una cosa direrente de lo que se explica. Se ha de realizar una deconstruccin con los profesores, criticando los
~1
currlculum es mas
materiales que se utiliZan, sensibilizando a los profesionales (tpicos, olvidos, paternalismo, etc.)B
7. Es la lnea de investigacin anglosajona de los Cultural Studies: se profundiza en la propia cultura y se reconocen las aportaciones de otras culturas y se facilita la idea del
mestizaje cultural.
8. En la Universidad de Granada, se ha presentado una tesis doctoral sobre este tema en relacin a un estudio de textos de diferentes editoriales y como se trata la
17
f) es muy importante -fundamental- la participacin con
educadores: grupos de investigacin-accin colaborativa. Se ha de implicar el debate multicultural con el de la reconstruccin del mundo
. . .
educativo y en referencia al debate general de la Reforma . (Transformacin) Educativa. EL currculum de la comprenslvidad favorece eldisturso de la m1llticultnralidad; y sto se. ha entendido para la Prllnaria, pero finalmente enla WGSE, por ejemplo, se ha . rebajado aJos l5afios9 (Gimenq Sacristn, 1995). Segn dicho autor, las.mirioras culturales necesitan tambin una formacin uniforntizada para su supervivencia cultural y social; necesitan elementos de juicio e iristrumentos eficaces para poder comprender e iriterpretar la cultura domiriante que les envuelve (Gimeno Sacristn, 1992). Ello no obstante, hay propuestas ms ambiciosas como la del colectivo CREA de la Uriiversidad de Barcelona, por ejemplo, que presenta modelos alternativos y plantea un proyecto -siempre adaptado y
contextualizado.:.. de transformacin de centros educativos en
Comunidades de Aprendizcje (Flecha, 1997) y que es resultado de la

reflexin sobre otras experlencies educativas innovadoras como las de
Th.e Accelerate Sclwols (Escuelas Aceleradas) de Henry Leviri, Success
for Al! (xito para todos) de Slavin y Sclwol Development Program

(Programa de desarrollo escolar) de Comer. De hecho estas propuestas
tienen mucho que ver con las que -realizando una lectura critica y
complementaria de la Transformacin Educativa argentina, por
ejemplo- conjugan educacin formal (escolar) con educacin popular,
diversidad cultural. el racismo, etc. (El autor es Antoln Granados profesor de sociologa de la Facultad de Educacin de Granada). 9. Hay que tener cuidado con las categorias antropolgicas que se derivan de sto y el estatus de aquello que uno ensea: la educacin de los nios ms grandes da ms pretlgio social a la categoria del profesor, en cambio en Medicina no pasa lo mismo: tiene el mismo estatus y reconocimiento social (y econmico) el pediatra que el geliatra (Gtmeno Saclistn, 1995). En este sentido. se puede recordar un clebre dibujo de Tonucci en relacin a la "categora" y reconocimiento social de los educadores segn la edad de los educandos.
18
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En todo caso, la
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actnnpafiando a la persona como
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pa@ de . diversidad cltt,ITal.
qu~
Ia de!1locrada y los derechos @manos, pero siri negar la

siempre -es<! s- estara despus de la igualdad.
be hecho, la mlsmaeducacinintercultural tienerlesgos de
. efectos peijersos en relacin a la socieclacl en general y en relacin a la educac!h. ~fectos.que aveces .son. frUto.deun doble lenguaje al que nos hemos acostumbrado y hablamos de dilogo lntercultural, tolentricia e lnco-poramos la multiclturalidad a los nuevos planes de
... . ..-::.~~1:llcli(),::f~fllli~~~\iel11J?>C~~ds.fron~ras . ored~cimos ~versiones,

segn los Intereses de occidente (Botey, 1997: 101 y siguientes).
En definitiva, universalismo y particularismo no son excluyentes, es ms, la rtegacin de todo universalismo puede impedir la realizacin
de las pluralidades: "Un pluralismo con limitacin de ciudadana slo habla de habitantes minoritatios que se vinculan a la sociedad global a travs de trabajos marginales y al
estado mediante la asistencia social en el mejor de los casos, y a la polica en casos extremos de violencia,
mendicidad, ocupacin de propiedad privada, etc.

(... ) Lo universal (... ) es un horizonte que resulta
de una cadena indefinida de reivindicaciones; indefinida
porque no podemos ponerle fronteras a los derechos. (... )

19
la universalidad es el terreno en el que se hace posible la .interculturalidad (... ), la verdadera .democrll.cia es la que deja . Sifl r.esolver la . pa:adoja universalismopartcullllismo" (Duschatzky, 1996: 4n
,' ,' ' ,', ,', ,',',',',',',',',',',',',','.',',',',',',', ,',',',',' ',', ,'
6. rual(lati y diferencia: el pioye(lto inacabado de la .-: .-: :,' .<.< ..: . !Jl()cle..hlclad. < . . . . . . . ,' '' . .-: . . . . . . .
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La modertlidad plMte y plll.lltea -ademiis de Innovaciones

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te<!nolgicas y cientficas- fuiidamentos ideolgicos que estn vigentes
"-ctqaJmeJ:~te.
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"- pesa: de que las criticas de los postmodernos o de
algunos de los propios "modernos" resalten sus limitaciones y
ccmtfadiCC'ton~s~: .Eritre . st'as
. nos encontramos con la situacin
educativ<l. compleja pero atractiva, que basada en la igualdad de oportt1niclades, se ha presentado como un derecho para todos los ciudadanos. Ello no obstante, la modernidad no ha resuelto satisfactoriamente la paradoja doblevincular entre igualdad y diferencia, entre la realidad y el derecho de ser Iguales y de ser
diferentes. Nos situamos, bsicamente, entre el universalismo
(occidental?) y el relativismo cultural; es dificil combinar estas diferencias culturales y la igualdad para todos.
La escuela, de hecho, naci con la modernidad, pero naci con
una voluntad "homogeneizadora" y en estos tiempos "postmodernos" {o
de "modernidad tarda") no est en sintona con una realidad cultural

de inmigracin global. De todas formas, la escuela -el sistema educativo, la educacin formal- se puede beneficiar de nuevas
perspectivas y propuestas desde la pedagoga critica (Freire, Giroux, Flecha ... ) y desde los planteamientos comunicativos de Habermas; pero, adems, se puede beneficiar de planteamientos holisticos sobre la
base de entender la educacin de una manera ms plena y desarrollada,
20
.. ~~~~~~~~Sli~.~i&~~~ .i~ {
h&$\crun~nt~la ~d~Jc<~cin.&oci<!l. ~o~~~~~ nPci~o fundrunentW. -<~un'lu~ .
rtb @@_ deJa
artlnlachso~ocultural.
!,as paradojas, las
#Mi@~ hhlJ@~s qJ~J@ ~~t~JitU@ ~~ ,Mhtio <i61a 6duca~ll\. ~g~~~ (t{d gQ~#<;f(){~k ~ e1l.,rlde coii\o socMJ<!clqn y, c\e 11na @@ Ml ll~tiJ@Jii@U.&~ti. ffisJWciOrtalizacfOrt de la
~hivalenc!as yi<!s co~tradicciones e11las
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etc.). L Muccin form<!l va parle!a y
dioaefliitl~c! .Y
edJG~MII\ Uerie Jn~s coordenac\<ts eh eempo Yen el espacio: la
l creactli. de los. estados-I1actn.europeos (ilustracin,
~laqlOrtdet s!gloXrxLqs sistel11a~ ~q~caUYosesttttle$.
. acompa la creacirt, eJ. desarrollo. y el fortaleciilll<mto.de los estados . . . . son un . !nsttuii1ento -un aparato- pra conseguir Ia uruformizacin de las
..sQCedades n<tclona]esA.fWales<le! siglo.:JP( esta. homogeneizacin .. .. parece pl~etaa y se habla, desde una globalizacin econmica, de
IJI\<\ glqb~<;>in
socioclllt:trral.
Si11 el1lbi.rgo, se oyen voces que rompen este conformismo y

apap~c;e11
cOn
r:~:q.evas
fUerzas. las reivindicaciones de la diversidad
cultural ante esta homogeneizacin y de la comunidad ante la sociedad. El dificil equilibrio o la complejidad del consenso son signos de este tiempo que se mueve entre la modernidad y la postmodemidad, enire el ulliversalismo y el parUcularismo ... entre la iguaidad y la diferencia?.
Podemos desear que estos dos trminos no sean excluyentes, pero la prctica social -y educativa- nos muestra cuan dificil es la combinacin armnica de estos conceptos.
En todo caso, y resumiendo se puede concluir que la igualdad y la diversidad cultural, el ulliversalismo y el parUcularismo, lo social y
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lo comunit:arlo son dos caras de la misma. realidad y estn en lo que Morln denomln pe.nspmie,-to de. la complejidad; ls verdades profundas que s9n complementarias sln dejar de ser ant0 gonistas (vid Del Rio, 1997: 129). Es el sentido cUaloglco(dia lgos) que pernte mantener la .. dualidad en elseno de la ullciact; a travs de este hablar y argumentar <:on&uo.vrunos.(ormular\dolo.convenienteyaceptable.(Ramrez.1995:
44 ):
"las leyes de eNcid rigen ciertamentela actl.lci(jn de los ciudadanos, pero las leyes expresan, no . coTIStituyen el sentido de la vida de la ciudad. (...) Es un dialogo abierto atods() y. solamente lo que consigue ::conv~p:(!~i:)i:_t~: ;m:ayoji:i' e iidri:iitidc>' como bueno. sin que poi' llo se <;!erre el dilogo li se llegue a una conviccin definitiva ydefinitorla". Esta bsqueda dei dilogo es bsica para la vida social y por
. .
tanto para la educacin. Precisamente, el objetivo de la educacin es crear situaciones para qu.e se de este dilogo intersubjetiva, en un contexto .democrtico y de igualdad. El enfoque comunicativo recupera
esta priorizacin del dilogo, sobre todo en la accin en comunidades
educativas. En stas, el aprendizaje es colectivo y se basa en la
participacin de todas y cada unade las personas, desde la diversidad de su propia cultura (Ayuste, Flecha et al., 1994: 39-40). Es el discurso
de la pedagoga crtica que sustentan de una manera u otra autores
como Freire, Giroux, Apple, Willis, Bemstein, etc. En la elaboracin del proyecto educativo se ha de contemplar la voz de todas las personas
implicadas y se ha de concebir como un acto de entendimiento y de
elaboracin conjunta (Ayuste, Flecha et al., 1994: 40):

"Es necesario que se recojan los discursos, las Inquietudes, las necesidades y la diversidad de significados de todos los participantes (... ). Educadores y participantes pueden dialogar sobre el modelo de sociedad, de persona y de escuela que desean, con la intencin de construir un proyecto comn basado en un inters comunicativo".
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1O. No olvidemos las dificultades inherentes que hay en relacin a estas situaciones. La crtica de Marramao (1993) en relacin al neocontractualismo son pertienetes cuando Indica las insuficiencias existentes en presuponer una elevada homogeneidad cultural en los st!fetos y en los grupos (Vid Del Ro. 1997: 127), como si fuese facil llegar a un consenso. Este presupone una accin dilJJgica constante y no siempre fructfera.
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27
''
VI Congreso Espaol de Sociologa

A Corua, 24-26 de sept. de 1998
Comunicacin El discurso institucional sobre la atencin educativa a imnigrantes , en la Regin de Murcia
Autores Angel Montes del Castillo Rafael Pulido Moyano M' Josefa Martnez Martnez Grupo de Trabajo: 2'0Migtaeiolles Ceemina All!Oilio I:;quierdo
\1uLitOJL 1V ~ ~i~t<v
'Soc.o\o<Ql A- 0<:
Sesin 2': Los iemigfllfltes y la seeieda<l espaiela
6we-LI.l.
Resumen En esta Comunicacin se presentan los resultados de la primera fase de un proyecto de investigacin titulado "Evaluacin del impacto de la incorporacin al sistema educativo de poblaciones procedentes de la inmigracin. El caso de la Regin de Murcia", financiado por el C.I.D.E. De acuerdo con los objetivos de la investigacin, la primera fase contemplaba una revisin de la documentacin oficial manejada por diversas instancias educativas dentro de la Regin de Murcia y relacionada con el tratamiento de las situaciones interculturales en el sistema educativo. En la Comunicacin, por tanto, se describe el discurso institucional sobre la atencin educativa a inmigrantes presente en esos docum<rntos. Su inters radica tanto en la identificacin de Jos contenidos del discurso de gestores y profesores en relacin a la atencin a inmigrantes como en la estrategia segnida para su anlisis que puede ser replicada en otras Comunidades Autnomas de Espaa.
EL DISCURSO INSTITUCIONAL SOBRE LA ATENCIN EDUCATIVA A INMIGRANTES EN LA REGIN DE MURCIA
ANGEL MONTES DEL CASTILLO RAFAEL A. PULIDO MOYANO M" JOSEFA MARTINEZ MARTINEZ
Gli.UPO DE INVESTIGACIN LABORATORIO DE ESTUDIOS INTERCULTURALES
INTRODUCCIN
'
En esta comunicacin presentamos los resultados ms importantes de la primera fase de un proyecto de investigacin titulado "Evaluacin del impacto de la incorporacin al sistema eduea:tivo de poblaciones procedentes de la inmigracin. El caso de la Regin de Murcia.", fmanciado por el Centro de Investigacin, Documentacin y Evaluacin del Ministerio de Educacin y Cultura. De acuerdo con el plan de investigacin diseado, la primera fase de nuestro trabajo contemplaba una revisin de la documentacin oficial manejada por diversas instancias educativas dentro de-la Regin de Murcia relacionada con el tratamiento de las situaciones interculturales en el sistema educativo. Para averiguar qu distintos tipos de documentacin estaban circulando entre los tcnicOs y profesionales docentes de la Regin. nos pusimos en contacto con diversas personas que trabajaban en la Direccin Provincial de Educacin, concretamente dentro de la Unidad de Programas, quienes nos facilitaron la mayora de los documentos que citaremos a continuacin. Otros documentos fueron obtenidos en las visitas a los CEP~s de la capital murciana, donde se llevaron a cabo actividades formativas relacionadas con nuestra temtica y en la Direccin General de Educacin dependiente de la Consejera de Educacin_ y Cultura de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia. Tras fotocopiar y compilar todos los documentos disponibles, y aseguramos con nuestros informantes de la Direccin Provincial y de la Comunidad Autnoma de que no haba quedado fuera ninguno que fuese significativo, hicimos una clasificacin de todos ellos de acuerdo con su rango normativo, es decir, segn la posicin que la instancia que hubiera emitido cada documento ocupase en la jerarqua tcnico-administrativa relacionada con la educacin. Ello equivale, a fm de cuentas, a clasificar los documentos en funcin de su grado de concrecin y de la especificidad con que lo recogido en ellos pretenda impulsar u organizar determinadas prcticas educativas. (El nmero entre corchetes identifica al documento en el listado final.)
. < En.Ios dos ltJnos convenios (cQrsos 1994-95 [3) y 1995-96 [7)) se incluye un . .<iJPog:r~:d~:ifd~~i&{lfti~r~~#i~#l~: ai:qu~:cp~esp0~4etfl3 maYdlici' de. esa&: actU~ioneS. aS
continuacin. las caractersticas principales de este programa de Educacin de Adultos, para pasar de;;pus a describir al de Educacin Intercultural.
tohi: OtrO:d.eU:O'Iiiia.dQ>.prQgiizT;u(dt? :~dUc,di;iiz. ,de fSO~:Ad1:l:lis, deHJtle'. se 'deSpfeildim igll3Iirient6. 3.Igllriasotras: iicciOi::tese'n:ma:teria de atentri edttc3.tiVa a iruri:igrantes. V3nioS a
i.l. I'llOGAAMA DE EI)UCACIN DE PERSONAS ADULTAS.

LRegin de MurCia es una Comuitidad Autnoma sin competencias hasta. el presente en materia de educacin, en lo que se refiere a la Educacin Primaria y la Educacin Secundaria. Por eso, las actividades educativas realizadas por el Gobierno Autnomo en estos aos desde la aprobacin del Estatuto de Autonoma se han regido por la celebracin de sucesivos convenios de colaboracin con el Ministerio de Educacin y Ciencia. que han cristalizado en la realizacin de diversos programasconjuntos desarrollados por ambas instituciones.
Todos estos programas, aunque de gran inters e importancia desde el punto de vista social y de la innovacin educativa, y tambip, de alguna forma, complementarios c::on el mismo sistema educativo formal, han sido considerados por la admistracin educativa siempre como prograinas marginales. Sin embargo, en los ltimos diez aos, uno de los principales programas conveniadOs que se ha mantenido contra viento y marea en medio de las crisis institucionales y d los cambios en las cpulas de la administracin educativa regional y estatal, ha sido el Programa de Educacin de Adultos. Por iniciativa del Ministerio de Educacin y Ciencia funciona desde 1984 en la Regin de Murcia un programa de educacin de adultos, denominado en sri inicio Plan Regional de
Educacin de Adultos_y Alfabetizacin (PREAA) y en la actualidad Programa Regional de Educacin de Personas Adultas.
Este Programa de Educacin de Adultos se ha desarrollado durante estos aos a partir de

sucesivos conveDios generales .de colaboracin realizados entre el M.E.C. y la Comunidad
Autnoma de la Regin de Murcia, siendo hasta el presente el mismo Ministerio a travs de la Direccin Provincial de Murcia el responsable directo de la planificacin, gestin y se~ento del Programa. Alternativamente en distintos aos y con distinta intensidad, los Munictpios de la Regin lljmbien han participado en el Programa mediante convenios de colaboracin, destinado a financiar principalmente parte del salario de los ms de 150 profesores no funcionarios participantes en el mismo, unas veces en calidad 4e profesores contratados por los ayuptamientos y otras en razn de su pertenencia a diversas asociaciones de profesores de
educacin de adultos. El Programa. pues, se ha desarrollado con tres tipos de aportaciones. Unas procedentes del M.E.C. en forma de profesores destinados a esta actividad, mediante aportaciones econmicas anuales expresadas en d Convenio y a traves de la oferta de sus h}fraestructura educativa de .Centros Comarcales y .Colegios Pblicos. Otras aportaciones han sido de la Comunidad Autnoma en forma de tcnicos educativos y sobre todo de aportaciones econmicas con destino al salario de los profesores no funcionarios. Y por ltimo con las aportaciones de los ayuntamientos en la fonna indicada anteriormente.
Como era de esperar este esquema general de funcionamiento del PREAA ha estado sometido desde 1984 a diferentes cambios y modificaciones en cuanto a su estructura y su funcionamiento, en cuanto al peso mayor o menor de una u otra institucin en la gestin y seguimiento, respecto a "las aportaciones econmicas y en personal de cada una de las partes implicadas, tambin en la ordenacin acadmica de las actividades educativas e incluso en la mayor o menor insistencia en unos niveles educativos o en otros. La ideologa de fondo del PREAA desde su cornlenzo, y as parece que ha sido tambien durante todos estos doce aos hasta el presente, era la compensacin educativa. Se trataba bsicamente de dar una nueva oportunidad educativa, quiz la ltima, a sectores cuantitativamente importantes (el PREAA ha mantenido en todos estos aos una media de 10.000 alumnos adultos matriculados por ao), de poblacin adulta a travs de prOcesos de alfabetizacin, del acceso a la titulacin bsica (Certificado y Graduado Escolar), la realizacin de actividades socio-culturales y, ms recientemente, en ofertas educativas que preparan para la insercin laboral (Aulas Taller y Pruebas no escolarizadas de FP1). En los ltimos aos la presencia de inmigrantes en la regin ha tenido tambien su impacto en la Educacin de Adultos. Precisamente, uno de los dos programas includos en los convenios MEOCARM que afectan a la educacin intercultural es el Programa de Educacin de personas de Adultas, c;Ionde se ofertan enseanzas a inmigrantes adultos. "Espafiol para extranjeros" es la denominacin tcnica de la categora en la que se inserta la atencin educativa a estos inmigrantes, como se aprecia en el Documento de Organizacin del Centro y Datos Estadsticos de los Centros Pblicos de Educacin de Personas Adultas [5]. De inodo que inicialmente algunas asociaciones de profesores de Educacin de Adultos y posteriormente la misma Direccin de Educacin ha promovido actividades educativas para inmigrantes. Estas han estado centradas prioritariamente en la oferta de cursos de enseanza del espaiiol para inmigrantes, como acabamos de indicar. Una de las enseanzas contempladas, pues, en la oferta formativa presencial o a distancia, dentro de la Red de Centros Pblicos y Aulas de Educacin de Personas Adultas, era la Alfabetizacin en lengua castellana para inmigrantes, previo informe del Servicio de Inspeccin Tcnica de Educacin de la Direccin Provincial cuando exista una demanda
~uficiente [4:. pg.4J .En los documentos [6]'y [13) se seala que la ratio profesor/alumno para
las clases de alfabetizacin en caStellano para inmigrantes ser 1/12.
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En elcuadr<>cresu~nproviiiCial de!segujmieoto de la oferta formativa relllizda dnrante el corso 1993-94 en 1~ Red de (:entos Provinciales de Educacin de Personas Adultas de .Murcia [8], se indicaban las siguientes cifras para ilustrar la cobertura que !tabla tenido la oferta de ''Espaol paraextraigeros" (entre parntesis se seala el nmero de mujeres): ''
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20"24 41 (1)
25-35 79(3)
35-44 21 (-)
45-54 2(-)
55-64
2 (-)
+65
TOTA L 167(7)
nmerO
22.(3)
-1-
mily()i:itariamnte:~qu~.
Et(e{c~rso:a~ttiit} >~stn ins~ritos
en estos cursos unos 200 inmigrantes adultos,
T~to:en tils. prifspe.ctiVa dCJo$ prppios inmigrantes coino en la de lOs-educadores, el aCceso a la lengua es1:. planteado como una .forma dtdntegracin social y como un medio de acceso al mercado lbora} .. Pe mOdo:qlie _el objetivo cent.J;al de los cursos de .lengua y cultura espaola es ofrecer a los:iiunigrantes un instrumento para la integracin. Hay que reconocer, sin
embargo. que el contexto en el que. nace esta oferta eduCativa, asociada a la Compensacin educativa promovida por l Educacin de Adultos, introduce ciertas connotaciones de
. .
marginalidad al mismo programa.
1.2. PROGRAJ\1 DE EDUCACIN INTERCULTURAL U:na de las novedades del :convenio General de Educacin de 1995 fu la inclusin del programa denominadO Educacin lntercultural, destinado de acuerdo con el texto del convenio, a "la atencin educativa a personas provenientes de otros pases, as como a otras pertenecientes a minoras tnicas o Culturales, desde una perspectiva no asimilacionista, sino de educacin intercultural, defmiendo.la misma como la formacin de un ciudadano en el conocimiento, co_mprensin y respeto de las cliversas culturas de la sociedad en la que Vive, siendo la respuesta ms adecuada que el sistema edu'cativO puede ofrecer no solamente a los colectivos de minoras
micas y culturales sino al conjunto del alumnado".[3]

Este nuevo programa conveniado se justifica en el texto del Convenio "por la existencia en Murcia de un contingente de poblacin magreb, que hace necesaria la colaboracin de las Administraciones Pblicas en el desarrollo de un programa especfico de enseanza del espaol para posibilitar el objetivo de la construccin de una sociedad pluralista y sin discriminacin" [ ] y de acuerdo con la Ley de Ordenacin del Sistema Educativo para evitar "las desigualdades derivadas de factores sociales econmicos, culturales, geogrficos, tnicos o de otra ndole". [3]
El programa de interculturadad contemplado en los Convenios MEC/CARM de 199495 y de 1995-96 [3 y 7] reparte sus objetivos y actuaciones entre una gama variada de temas que, a menudo, se confunden o son percibidos como la misma cosa por muchos profesionales, cuando se trata de cuestiones que conviene mantener bien separadas.
Entre sus objetivos, el programa seala los siguientes: Planificar las acciones y/o programas educativos especficos orientados a la enseanza del espafi.ol a inmigrantes y a la escolarizacin e integracin escolar de alurrmos pertenecientes a minoras culturales.
DesatiO,lo. de, accioites f()riil,ativ~s para el profesorado de las actuaciones de
Educacin de Personas Adultas y de centros con alumnos/as de minras tnicas.

.IinpulSar en toda :la Comunidad educatiVa un proceso de cf)nciencia y' desarrollo de actitudes fayoralles, respeto y comprensin de las diversas culturas existentes en la
saciedad [3: pg: 22).
. .
e:rdas.. ii.CcirieS qye. se: pretendena:mpa:tarcon<este convenio: Un tzlwnno~adulto yun aliuimo~ niooa:rnoos:perte~OOie:ilteS .a grQ.p9S Qrinprit;lrio~. y: .un miembro de. la comUnidad educativa (supOneMoS que se refiere: a maestros y. alumnos perteilecientes a la mayora autctona). Para el primei:<) .p~~ estar .pensrufa l .'~ense3Jlza.(icl espailol"i D:!ientr~ .<p.le para el segundO lo est 1~ ~escolarii.aciD.e .integtacin ~rolar' y para el tercero la "Concienciacin" en los valores de la
Pe estos o)JJetivos se desprende que la adtninJstracin distingue tres tipos de destinatario
sociedad democrtica:
. . El: parece .Utiiizar las expresiones cultural" y , ~minona:tniGa'\ ~UQque se inclin~ a hablar de ~'diversidad de culturas" y no de "diversidad de etniaS''. ESte jue&ode .tnninos 'uimbin s deja ver en la circular informativa [doc 31] donde el
Equipo de Educacin futercultural dice: . .
El cometido del '[programa de educacin intercultural] se centrar en la atencin a centros con alumnOs.~rtencientes a .la diversidad (minoras tnicas y culturales), procedentes de fa'n;lilias inmigrantes en situacin de descompensacin socioeducativa u' otros grupos de alumnos en situacin de marginacin y/o con
ctOC~m~Dto
indistint~mente
~minora
difi<;ultades de integracin escolar [ ]

La cuestin de la "diversidad"
Lo ms llamativo de estas palabras es que se hable de "la diversidad" como una categora a la que algunOs perten~en. qQines?, los lumnosde "minoras tnicas y culturales", los alumnos "procedentes de familias inmigrantes'\ los alumnos "en situacin de descompensacin educativa", los lumnos "en situacin de marginacin", los alumnos "con dificultades de integracin escolar". Numerosos conceptos que demandan una definicin clara y una justificacin de su utilizacin. A tenor de esto ltimo, quiz vlga la pena aclarar nuestra posicin acerca del concepto "diversidad" en el contexto que nos ocupa. Desde nuestro punto de vista (Garca, Pulido y Montes 1994; Garca, Pulido y Granados 1996), la "diversidad" en las escuelas aparece como una realidad ms amplia en la que la atencin a las minoras tnicas debera representar slo una parte de la cuestin de lo intercultural. Lo que atraviesa toda esa relidad y se esconde tras ell~ a nivel conceptual en la produccin de discursos y prcticas, tanto de cara a investigadores como a polticos, medios de comunicacin y gente de la calle, no es otra cosa que la construccin de la diferencia. Por eso juzgamos necesario y urgente reflexionar sobre sta ltima como pilar fundamental para entender lo que conocemos como interculturalida~. Los estudios sobre este campo surgen como fruto de la existencia de la desigualdad disfrazada de diferencia y ello. a pesar, de que la condicin de todo grupo humano es la diversidad tanto biolgica como cultural. Dicho de otra manera, la diferencia es la construccin realizada para justificar la desigualdad, en un mundo cuya condicin es la diversidad y, gracias a esta, procede con xito la evolucin. De hecho, y hemos sido testigos recientes de campaas publicitarias que as lo defienden, lo que se opone (aunque aparentemente quiere ser complementario) a la iguldad en nuestros tiempos es precisamente la diferencia (en otros tiempos la desigualdad). La construccin de la diferencia no es ms que una forma moderna de presentar el proceso de establecimiento de las distancias culturales, sociales y polticas que pueden ser legitimadas al no aparentar o representar abiertamente ningn esquema de jerarqua, pero lo cierto es que "esconden" un refmado mecanismo de exclusin. Vase el ejemplo de la necesidad
6'
los alumnos/as.
de la '. profesorado adaptar el currculo a
7- Posibilitar la participacin de los alumnos/as de minoras en las actividades complementarias organizadas por el Ministerio de Educacin y Ciencia y por la Comunidad Autn.oQJa de la Regin de Mutcia. s-Colaborar con A!)ciaciorieS y Organizaciones no Gubernamentales que trabajan en favor de la poblacin magrebf y otras minoras culturales ( ]
Al desglosar estas actuaciones, el documento especifica qu expectativas tiene sobre la repercusin del prOgrarpa en los tres tipos de destinatario antes sealadOs. Para el alumnoadultocte minoras parecenjr dirigidas Uts actuaciones 2, 4 y 8 (no conviene olvidar que, en relacin a la actuacin 8, el informe que elabor el Equipo de Interculturalidad.. habl de las
I La expresin extranjero castellana procede de francs antiguo y tiene un claro significado en relacin con lo estrao, con el desconocedor de las cosas (novato), o con otras claras categoras
de diferenciacin y de exclusin. 2 El trmino extranjero, jurdicamente hablando, evidencia la cicatriz entre hombre y ciudadano (Lucas, 1994, l!9)
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De hecho entre las metas del programa en los centros educativos est facilitar la .alumnado inmigrante, proporcionando orientaciones para la . eScOiarlza'cinde estos:3J.u$ri.Os, prOmoVer en. los centrOs estolaresJa relacin entre las djversas cuitf3s :para iiD. . inrtfuO:conocilnif:nto;aceptaCin y :respeto e.D.tre ellaS~ desde Una perspectiva ip.teiClllttifill, y 'lfOrmaCin del' profesorado sobre el proceso de enseanza/aprendizaje del espaol como. lengua de comunicacin, integracin y apreD:dizaje del alumnado inmigraine.
in~gra~in .es~olar ()el
En cohe.~encia con estos puntos de vista, una de las novedades del programa ha sido precisamente la constitucin de un Seminario terico-prctico destinado a la capacitacin pedaggica y didctica de los profesores dedicados a la enseanza del castellano como segunda lengua, del que hablaremos ms adelante.
1.3. EVALUACION DEL PROGRAMA DE EDUCACION lNTERCULTURAL
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1
Un Q0cumento de gfan inters es. del:.Progranza ae ed"ucacin . objeto del Convenio. MECICARM, [12]. Bn. es(e. infOrme se dice. que dicho programa estaba destfu~do .a .~.~perSQit~ provnl,en~s :d~: :Otrs: .pases. 3.Sf'C()ril: :p:>tnl5: .perteJiecientes a mjnoi:as tnica o culturales~'. Haia, <!b; ll!!daI!coJ]."CC(o, a\lnque ~deb~ aclarar algo ms acerca de PQr :qu~:-se-::pr~sentatOJi.' .cofu:C('SepataQ1e$Jas::.categotruf "PtOVi,nientes. de. OtrO$. parsesu. y ~'Jertenecierites a: miri()riaS:tillcaS: OcUltUrales, .. LO que .soi'prejide es que, a contin\lacin, se
:Ja;:sOp:jtWt:l'~~: 9ue:.Vi~?:~
I_aE;v~luacin
lnte~cultural
p~N !'~ pat:e\'el<)gi(X> Pliult"'arJafo[\l)~illll del os recin.lleg~s o 4e 1~. tninorfas desde el . pflllcipto de que4el>en conocer; .comp~n<Ier y r<:speta la divrstdad cultural que les rod~ ste es tirl ObjetiVc{d:S#:Ql~~.:perq atOOMitiCe.sseeundriO. respecto al. satisfaccin. de Ias Primeras y 1ns .l)[gentes neceid!!d~s fpfl)lativas 4e esta pobla:in. 1.9 que ha oqmido aqu es muy . Slll))C: se ha e~!raplad<) i1il dis<:urs() t~ril;o elaborado sobre la educacin inter<:ultural general .... de.tOdid,lOS e~co.Zcttes:a:uit~realid.d:diStiiltit; Conio:es'la educadit general que deben recibir lp:;.q:Ue:s;on:deotta:cultuni,:-.. ..
. . :::..::><. . ::::} :<-:J~sa.::p~r~~~ti;a~:.ql>)'i~~tt}~:i:e.s:J~.:.q~e. :sue:le:::~4()Pt~~9.UaJldO haf)lamo~ ele. !IUa. .!)ducacnSn!Utercl)ltutal di)ig~<la ;ttcdala poblactn escolar. espectallltente ala mayona nativa,
........:C~eemo~ quese<~btra.Se)arnr.ciaramente el. trat~ento educativo diri~do a nios inmigrantes con el tratamiento de la 'diVersidad tnico-cUltural y las relaCiones interculturales o i~te~tnicils .crinlo Un c'ortteliido.crricul~:per (sujeto a un rea; como transversal o inserto en Ja:filOsofadel C~tltfO),'que .debert. :~~trabajar" tod()s los niftos y, todo esto, de la formacin dirigida a:iiuhigrantes- 3.dultos~.Diho cOriOtras pahiP'ras~ creemo~ .que existe una confusin conce-gtual que sale a relucir en loS discursos oficiales de toda esta documentacin, por muy llena de declarat;;io11es de. principios que est.
se
. Uemos:detee.bdo. tm:d~i.Imefltos cpmo ste Ulla eXtrapolaci6'n de diScursos-que mueve a confusiolles poSteriores. Concretamente, las palabras qrie hemoS entrecomillado al citar el informe [ 12] sobre el Programa de Educacin Intercultural, en las que se habla d la "formacin del ciudadano en el conocimiento, comprensin y respeto de las diversas culturas de la sociedad en que vive" estn sacada del documento del MEC sobre "Me<l.idas para )a mejora de la :alidad de la ens~.anza:', y son repetidas a :su ve~ en la introduccin a la descripcin del Programa V, sObre "Educaciri futercUltural", en el convenio MEC/CARM. ES el contexto original de la LOGSE es donde tiene sentido ese discUrso; como puede ~ntenderse al leer la continuacin a esa cita sobre "la formaci.p de un ciudadano... ", donde se dice: "siendo la respuesta ms adecuada que el sistema educativo puede ofrecer no solamente a los colectivos de minoras tnicas y culturales, sino al conjwzto del alumnado". En el informe fmal de esta investigacin analizaremos las causas de este fenmeno de la "confusin entre discursos", esta mezcla de lo que se dice sobre la atencin educativa a inmigrantes o minoras con lo que se dice sobre el desarrollo de actitudes "interculturales" en la poblacin .escolar mayoritaria, "nativa" o "normal". El contingente magreb El informe [12] seala que, dada la existencia en Murcia de Uii contingente importante de poblacin magreb, fue necesario poner en marcha un programa especfico de enseanza del castellano que "facilitara la comunicacin de este colectivo con la sociedad' de acogida y su integracin en la misma". La significatividad de este contingente de poblacin magreb ha sido sealado por diversos investigadores como hemos indicado en la revisin de la literatura en el Documento l. Uno de ellos, Carmen Be! (1994: 123-124) apunta las siguientes caracterfstkas del perfil aproximativo del colectivo inmigrante en la Regin de Murcia: procedencia mayoritaria del
..
. utora, est;ln: en 1!11 .es(Jldo j>t~arie<W! culp,a) y soctl (e8casa. o ola escolaf1Zactn y de . capaCit;icit. Pr<l*sionl!l eri slll'as de <lrige!l ~n gra~tJ'arte)asf como. en unl\.rase. de aseritar!liento y situri hom()0~ sobre bis jl(isibildl!des,dad0slos p(Oble1118.s para co115olidarsu .. . sill1aciM l~ga], laboratY familil!I': A todo en() se llle una. debilidad ec<>nmica que, en. II!uchos .CaSOS_;,~eg 0: .~I\lllCdifjpri~de tf#jac ~J>.i~ y.l)Jio~ ~li~:rc i1lJe$, <;U)PJa)es y. religi~s9s ,' ', ,' ..... Y ............ q......... ........... grac~ ............ ... .. . .. . .. ..ril ::\w.ete;tites.:_ ue. ~,;wtan:su:mte'' '' n:~n 1\\:l.~trasoce '' '' '' '' '' .-::._::.:.:.:::::::::::.:::::::::::<:::::>:>:>;::::::::::::::::::>::::::::::::::::::::::>::::::::::::::::<:/::{:<:<:<::::::-:::<:'' :,::>::: ._< :'' : ' ' _.< ::- ,' ','' :- _::. ', . .~~ <11\tos endictembr~de!99l; se.presentton. en1\ofurc1~199Z, ensohctUdes de. . ... tegul~~ncerrdo. detw.msteri9 de\Intef19tde &;;a<fu II!a(ZO ~ 6.17Q ... .el_p:oc~<!de regrilaCl! (4.6 % !el.to@nado!ihlJ, jj~ dli;l. q~c:> s.ittal>a " Mlll:ia en aquel mq!ltento en .el tei<# lugai" dOjlr!>~itciS. en. ~ul1!lto 11jeio de sollcitu:les despus .de Madrid y aan;el9na1 y e!l 11ilitol Va1'!ncia. garde Coii!unidades' .. . ... . . .. a.continuacin deMadrid;. Catalua,Andaluca y .. .. . )l.utoom!is . . .. .
: ::v:aron~~:: li: .tos:: :~(j1t9fo~?:: eD: :eda-9~~: .~c>p1Pi'~ti4i_~as:. ~n~~:: ~o~:: 18:: y. _45:: a()s~. S~gtn. ~-~fa. -~Sma
. A{~greb, con UII86,5%. km'!IToques y un 6,9% de argellnps, con un predominio de los
:. :..:_: .: .: .: .:_: . :.:_:_:_: .:_::J.:_:_kQ_:_~~Jtiv6s.::refe~ri~s:_:a_;ia_:i~egi6n.de.M~ciaban ido .~ariarldO en-~stos aos . . /~glll: i'(}S.:difete~t~{esiridi()S:~aniado~:Y:la8Jiierites::que:_en:c&,~a ~o. seconsitan.tal como
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residenteS_ extranjerOs y de . pefiriiSQ{df>tiib<lj({qi:Ie: sueten: iri.ri:ejaf JOS- rgamsmos: PbliCOs y los estudios. 'sOciolgiCos . sesili> el estudio ~s reciente conslljtado (fuuierdo; 1994} basado en datos del servicio de estadstica del Ministerio del Interior, y que recoge el CES (Consejo Econmico y Social) de .la RegiP~:c:l~.:l\fw:Cia en.Su M'emoria.~o!Jre/a.sftuticin socioeconmcily labora{ de 1995. el
petfectamentedoc!ltrie!lt~da,lo
...repres~ntaJ1]klco:,Ztls.d.e:1a~taQ.de. lapoblacin inmigrante real. Suponen, realistamente, que .los iinnigiantes l~gales: Scinuna: parte tlda:iriS:del totlde los extr(llljeroS residentes.
.:: .>vciltim~ri::tQ~::etl:ju'JiiO:d~>~99~.era:de.7.(la9 ..e.~tr~jeros. enhtRegin de:Murcia en situaCin
que representa el 0.7% de Japoblacin de. derecho de la
Regn, ligertuneiite ..stiperlor al. nillln de habitantes.
.. De acuerdo con el mismo estudio, si bien ese dato indica que el peso de la poblacin extr3njeraen.la Regin de. Murcia es menor que el que alcanzan los extranjeros en el total de ... Espa<t{Ll..%),. sit;t_ emba,tg:o Ia pioprcih de inmigrantes~() comunitarios es mucho mayor en Murcia (73.6 %) que enEspaa(56.0 %), elpredomiriiode una nacionalidad (Marruecos) es
tambin mayor en Murcia (51.4 %) que en. Espaa (13.8 %) y la repercusin econmica y social
~e la presencia de trabajadoreS extranjeros es ms alta en la regin murciana cuando se la compara con el conjunto del Estado, dado que en Murcia predominan los trabajadoreS con permiso de trabajo (70.0 %) frente a los residentes sin penniso de trabajo, y la mayora de los trabajadores dependen de un salario (85 %) frente a los que trabajan por cuenta propia (15 %).
Por otro lado debemos sealar en este breve apunte sobre la situacin de los inmigrantes en la Regin de Murcia que, segn el estudio de Bel Adell y otros (1995), en Murcia y:iven menos del2% del total nacional de extranjeros residentes, lo que en 1993 supona un 0,76% de la poblacin de la Regin, un porcentaje inferior al que existe a nivel nacional (1,24%). Pero esta cifra es engaosa pues, como apuntan estos autores, "como ocurre en el resto de Espaa, los inmigrantes no documentados pueden llegar a superar a los legales, por lo que es difcil calcular el nmero exacto (id., p.22)".
De acuerdo con el Anuario Estadstico de la Regin de Murcia, el nmero de inmigrantes africanos asentados legalmente en la Regin se ha multiplicado por cincuenta en los ltimos diez
aos, pasando de 84 (1984) a 4170 (1993). Segn el Anuario citado, en 1991 habla 2692
africanos residentes en la Regin de Murcia, mientras que, segn el Censo de Poblacin del INE, en ese ao haba _583 africanos con permiso de trabaj9. Esto indica que la gran mayora de los inmigrantes africanos no tenan regularizada su actividad laboral en ese ao, a menos que
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cr~amos que U!s de d()s d~ e!i<>s eran ios, de ~a o retir;tllqs, El estudio del)el . . Adely otros {1995lsefud. Jo sigriienlf! en s~s ~()pdusiones: . . . .. .. . . ...... . .. . ..
Il)il
amas
~~~in~:!a~t~%~~i.~~~!?:!t!1~\~~::J~~~
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~!l'ilt~(!\le. ~~ ll~c~ ~~ t;l ~l!f#l> <1.~ e~illuacii! d<>l)'r<li1'arn ~fe !lducaci~n. .U\INu!twal ~9bJ:~Ia PJe~rtc11( &e,!Q~.~greble~ ~st}?ma<J<?Iiter;Unente\l<:lco!\vemo . . M.)3CI9~~ a.~te.~ senala~o;. ~~de ~e p\led.e a>recrar 1~ rnexacto y ut?prco de sus . .. ::::::::::::::::f()~~~:~~tJ>:~~~::Y~~.:~Q~ntY~:g~:~:9:~l:.f~~t5~~~~Jf~~~~:~~-:.~()(:~~J:ltos:.<:)fica3}~1_.com()_~n . ::.: ... ::: : :::::: ~s~e: :<;~9~: ;_qp.~: :~gp~~-s-~~: :en: qp:~: .tlilQs: .<IOGUilleQtqs :~P~an: :a: :~tr<>&: _(tQCl.lm~nt()s,: MteiJ()res: .en un ..... ntenilirtable.Ci:ti:. .. . .ai ue mttodllcecnfsin distorsin eri suS. contenidos ideol .cos }' el1 !llS irii~~c#edK~as~ , Y gr
---.::::::::::::::::::-:::::::-::khi:J~:-~J6~--~(>k.:~:a~~~~J~::ll~c:~. :p~:uit;iadc):~:~Iinla.qu udada.ia.6xiS~Dcht
. .. ell.M1Jrci;;t.de:l;lll:eo:n~gentejmp<>$Ulte; 4e:pqblaci9n n::tagreb~ se haCe. n~aria hi colabOracin .. . de :)is Adrninistrci<nes Pblicas ~ri el d~~arrrillo de uu programa specfico d~. enseanza del ::::::.~;sp~?l~:;(t:~~:~tr<><Sf!j>i~?~()ii~::~~:~>J??Sibilit'<ir:l:Pl,:ij~~Y~.:c;te1a::9?ilS~C~6n:d~:~ha:~Ocie<lad plurW!Sta y sm<11~Cf1!1IJDOC!n",[3: pg:21); Respecto al<>punero,(la.eXJstena de. un con:trigi::tite :(fu:pOt>lac;i~Q..";)'eSt.:.clafo;:sgn lOs eStudi'os realizadps tajlto Sobre. la )oblacin :- -:)~e:~~~al.9<:>~()::~~-bt~~:~?bl~C?ii(~.&CQI~z;~a; .q~e::~t~~~:deint)gpm~:de.-l<?s.imnigr~tes en la ..:: ~~gt,QJl' :~r~: S;~q: :IllSlgt.Ufi-can.t~: ~Ir :ese: J.ol)le.Ilt9< .R.~pe:c(o. :11. lo :segundo. {la :construc.ciD u~a socieda& .sil) .d.i@l1)n!Jjl.i61!)., i~;illllene se aprt:Ci~ ll[la t<'!ric~l"?X1ID~ W~IJtSo poltico y util para JUStit:arlcteXl~tenCia d~I programa y para ceintextualizarlo l(Jeolgicamente. Pero en amboscasos se sobredimensiona el fenmeno de la.inmigracin en la Regin. y se descarga sobre la escuela una responsabilidad de la construccin de una socied(ld sin disciminacin que rebasa.losinuroSde'la il)i.Sroa... .. .. .': . .. . .. .
de
.>>>Efinfbtin~:
tontla di~ierid :qrie;. Ptii: deSari'Oil3r elpiog!airta..se sscribier(m convenios
cori "Ayllntamierttds y'Aspciaciones de EduCacin de PerSonas Adultasde los municipios donde se concentra maYor nUmero de inrrgr~tes magrebes: . de modo que se fo.onaron 14 grupos (prqniovidos por algunas de las 31 entidades colaboradoras [19]) en cuatro localidades: Murcia (6), Cartagena (5), Fuente Alamo (2) y Lorca (1). El informe seala que entre es'tos catorce grupo se repartieron 2.470.000 Ptas. procedentes de la Comunidad Autnoma de. Murcia, siendo la partida mayof para p.no de los grupos de Cartagena, concretamente el que estaba promovido por la ASociacin "Murcia Acoge" de esa localidad, de la que se seala igualmente que habfa realizado actiyidades CQmplementarias como asesoraniiento jurdico a los inmigrantes, talleres, visitas, excursiones y otras actividades culturales. Esa cantidad de dinero procedente de la CARM corresponda al compromiso de aportacin de recursos financieros que aqulla hizo en el convenio MEC/CARM [3 y 7], en virtud del cual destinara "hasta 2.500.000 pesetas al establecimiento de convenios de colaboracin con los ayuntamientos y asociaciones de E.P .A. que desarrollen las acciones educativas establecidas en este programa para la poblacin adulta magreb y organizaciones de .inmigrantes que puedan prestar servicios de traduccin, interpretacin. relacin con familias y realizacin de actividades socioculturales" [3 : pg. 23]. Al frente de esos 14 grupos estaban profesores que pertenecan al Programa de Educacin de Personas Adultas, con falta de "experiencia de la enseanza del castellano como
. tt-
. .. : : hOfiis:: 4e:: :diifaCi~Q::: ~4iYi<H4.t;t$:: ~ii: )'<l: se:SiO#e~: :'d~: :tiis:: bc)t~:: Pi:~.$~DPial~S :Y:::1O:: de:: t(bajO .en .
~erijiiuiti<f:Se::e:n@gq:~.~~h.UJidiJ.te:d_OCUiri~ri:ta,Ci6D;:'ilit(;:iriad;iC_ii.el
. .~~~3g;.l:~~"~J~P~J:~a~~;~~~l~'~~TJa~~t#i:'t~o.~~~.nE~=~~~~ci . .. e<ui>' t\v<)lugar en el. CJll' )'at:1teco y imprtid<> p<>r M" J)olores \tius .. En .el file -.:. ProgrBna:::irinrlgiaC:in;
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edeaci6n m~ultllral. proc:esosde oraJiZ8cinen e!QiJingisll\o, etc." [32, 33 y 34].
Eliltf~tJj., seala igualule~te que se atendi este \togra!lll 17() l\lwnnos, cordas ::::.:.-.:: :::caracteriStica&:que:.vunos:anteS:CriiO:defiirltOriaS-:de:estecoleCtiVo:::m3yorltariamente :varOnes, .. . . . . . jvene$; 7o'fo Sl)lt~(<>s,mll}'. J!<lCO (;()j la fallliJia #agrupll.da y dedicados la mayora. a tareas agrlcolas,l<l qu~ .... e5toStlllliloS: s1lp<>na "mi! 1110\'i:iiclatl e fu~tabilidad laboral"...Su sitl!aci6n es definida en . .. ... . . .
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<r:utnos~yq~-: e_sp~o. muy::rectuctdoi: tnChas,:d~. en.Sca,sas de campo abandonadas -::,:: Sb:f .Jti.z)lLa:gu;;t~:: :Ade_iri~Si :i:l~: :St(:dific:Ult<iti. ec;oDiltica Pllnl alquilar una: yivienda .. . djgnli, t;uil.bin sufren la 'esi~teP<;i~ y r!O<;elMe los propietarios de las misruas. TOdo e8to' \l)lido l\1 descolloeiineno !ldio111a y a la dificultad d legaliZar su -... .-::g~cili:'~D:ESP3iii:Iiace:q~:SU$.COD.did0tle5:de. yida &eMi :ij)_Uy duras [ :- .].
<.-:: . 31UmnOs, susgr3Qos de y el riivel de cnoCiD:Uento.' delC3.stell~O. CI il:tfOnne deSCribe laS caradelisticas didCticas del . programa. enfatizando la nec~idad de ''improvisar'' las estrategias metOdolgicas, todas ellas : mliy: actiVas;::QSo:de:materiatesatractiV.Os: y seteCCri de temas -acorde ..a sus necesidades". Es ::de:-r~S:itaJ:)t(~eiiiiUld~(expiC_ita::q~#)iic::~r~forrile::eir ef'serii~O. dt:: adtijtar 'tos libi'?s :de ensenanza del castellano. para ex~Jeros, pues estos "son muy poco motivadores por lo leJanos .que aparecen~ surea!i<lad'' Se. indica asimismola heterogeneidad de los grupos, la flexibilidad . honll:i3r_qu,e_ fue:n~eSari.a.:h<ieiildOse:trJ.S adel~t~ ~~ $.igui~nte bati:mce:
:::::_:::::.::J~~:-ihdi~~-c~~-i~:o~~Il~j~]<L~r~~Jich{deJOs
~strucciD
.:~--pesar d~.: la>itle~ta~ilid~d:del COie'ctivo. de; inrrrl;antes. y su: difcjl situacin

econmica y social, el curso ha tenido muchos aspectos positivos. Los alumnos que han asistido regularmente han demostrado gran inters y ganas de aprender ~u~raJl(lO su.s.~ropiasdificultades. Se_ ha.con~eguido que los al?ffiilOS te~gan un mtctal conocumento de la lengua, sobre todo en lo referente a la lecto-escntura y a 6na mayor posibiliclad d~ comunicacin (;,.); [Y entre las dificultades encontradas, las siguientes:] Tiempo muy limitado [del Programa], gran demanda d recursos no disponibles, falta de material espec_fico. adaptado e interferencias entre distintas Organizaciones que actan con el colectivo de inmigrantes [ ].
2. ACCIONES DEL PROGRAMA DE EDUCACIN INTERCULTURAL

Ya hemos indicado anteriormente que el marco de las acciones en Educacin Intercultural en la Regin de Murcia es el Convenio general de colaboracin entre el MEC y la CARM. Desde el punto de vista orgnico, las diferentes acciones impulsadas han sido, pues, responsabilidad de dos instituciones diferentes que con recursos distintos han coincidido en similares objetivos. Orgnicamente ambas instituciones son independientes entre s y autnomas en su gestin, pero a travs del Convenio de colaboracin consensuan objetivos educativos y cooperan en la realizacin de diversas acciones. El Programa de Educacin Intercultural en la Direccin Provincial de Educacin de Murcia se situaba orgnicamente en la Unidad de Programas y en el Departamento de Atencin a la Diversidad y ha funcionado segn la concepcin original del mismo, durante los cursos 1993-94, 1994-95 y 1995-96. Los medios humauos de los que dispuso el Programa fueron un equipo de profesores asdcritos en comisin de servicios al mismo, coordinados por un asesor
doce~te.desde ia Direccin PrQv,hpi.U. Los mediosIDateriales se Concretaron en la constitucin ..de un ce'ntrO.de/ recUrsos .ubicadO .ffsjcamc.:;;nte eJJ. el Centr() d~ Pr:Ofe~res:4e Tqrrep~heco. en. el . Caiilpo de ct~geua, i.,as (>Oblaciones atendidas por el Equipo Educacin Iutercultural han .si4o .-:Ce:ntros .: Qe: . :~dqCac~Qirj>iiQlilriil Y.: . ~e~Undaii ..':detimdantes de:- as~srantiento . psicopedaggieo entooa!a Regin >aia responder ala atencin educativa de los alumnos con i:leCesidaqes educativ~ especiales;. En este:concept se han inhrido simultneamente tanto las
. ~~g~W,iJ~~:~~o~~~=:i~?:,%!tn.~'.,'~\~""fn!,";:J~ff~~$~~:"=f:
.
>:rt~it~~~~s::a::~lltJltl~ci)n::.l~: a~~iOiles.::prlri~ipales;~pulsadas. Equipo de E<\tcru;in ht~tCultwal y!;'(lejadas el) l!lJ seri.e .de documentos directamente elaborados por el . J;IliSmo e4uip.O:pri:idUC:to::de:: sti:~~-~Qi:J;ni~~.t01 T enas Son eXpresin clara de los 'efectos de .. la :resentiadeitiri\l""'res>etfsistema.educativo. p . . . . . . . . . . . . ..
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por.el
2.1; PLAN DEFG!WACIN DEL. PROFESORADO

L:i intefctiltur3.Udad. tariibiD. OCupa>un'litgru- fuiportarite-enIa oferta de los planes provinciales de . foJ;trniciil del profesoniQo de la DirecCin Provicnial de Educacin desarrollados desdsde los Clb'ritros de ProfesOres .Y RecUrSoS. . .
En el Plan Provi~cial de Formacin del Profesorado de 1994-95 [lO] hay cursos de atell,cin a la diversidad y ''respoesta edu~ativa a la diferencia" (Cehegn y Lorca). Hay tambin Un cutSo'de actUalitCiriCieritfiCa y didctica tipo c. es decir, ~onvocado poi el Centro de Profesores Y. Recursos (CPR) con la pretensin de informar sobre un tema monogrfico al profesoi:"ado~ . mostr.Jidole .metodologa y sensibilizndolo sobre la necesidad de introducir canibios. curriculares.. El ttulo de .este cuiso-tipO C era "El accesO a la 2 lengua desde la perspec,ti:va de la iriterCUlturalid3.d", se inclua en el:rea de "atencin a la diversidad" y estaba destinado a "profesorado coh alumnos inmigra.Dtes.., con el objetivo de reflexionar sobre el tratamiento de la diversidad y las ad~ptaciones curriculares, el acceso a la lengua castellana como segundo idioma y el anlisis y elaboracin de materiales curriculares. En el CPR deTorre Pachecohubo tambin en el mismo ao otro curso de este tipo pero ahora asignado al rea de "necesidades. educativas. especiales",. di,rigidQ a .todo el profesorado, .cuyos cont~nidos fueron la enseanza del espaOl coino segunda lerig.ia y la elaboracin de materiales curriculares.
En el Plan Provincial de Formacin del Profesorado de 1995-96 [16] se habla de un programa "dirigido a la formacin de los colectivos de atencin preferente y en materias y ternas de atencin prioritaria", en el que se incluye una lnea de actuacin "destinada al profesorado que forma parte de colectivos minoritarios". Este programa est separado del programa de "apoyo al profesorado que debe dar respuesta directa a la diversidad del alumnado". Se oferta aqu un Curso de atencin a los gitanos y un Seminario de Formacin de Personas Adultas (ambos en el programa de atencin a la diversidad, Cartagena) .. Ms adelante se habla de las necesidades formativas detectadas en el profesorado y se cita lo siguente: Especial atencin al profesorado que atiende los aspectos relacionados con la interculturalidad. Estos equipos deben atender aspectos problemticos relacionados con la xenofobia, el racismo, la marginacin, etc., al tiempo qQ.e afrontan la enseanza de la lengua espaola a alumnos/as de diferente lengua materna. Esta situacin supone un nivel de exigencia importante COI} especial atencin a los dos aspectos mencionados lo que recomienda intensificar las acciones formativas [16: pg. 84]. Se ofertaba en este un proyecto de formacin en centros titulado "Incorporacin de estrategias adecuadas para hacer eficaz la atencin a la diversidad" (Cehegn), y la
plan
t./
.... .,:-.
Interculturalidad y espaol como segunda lengua
Urio' de )os documentos n\S importante$ prqducidos por el !iquipo del Prognuna de Educacin . ' lhtercultral se.tiujJa ''lliieicultriillddy <;spiol como segunda lengua"{21]. que pretenda ser. ~'inf~c~6n y ~orm,acin ini~i~ par_a .:tna.estros y..~estraS que tienen en sus aulas .ruumnos .y a.Iumn15 innp.grantes". Los dos pq.meros apa:rt'.ii4os eraD ~'DOCumeritac~n inicial necesaria'~ y .. '~i.cb;wgi~O W~~aJ'',,.e~ }OS qU S(} ofreca ~na plalltilla para recoge[ los dtOSpersonales, familiares yacad~lrii:os del niiili al que se debfa ensenar el espiol como segunda lengua; El tercer apartado enumeraba los "Objetivos, generales et:). el proceso de integracin e inicio de la enseanza del espaol como segunda lengua en un programa de in:rnersn lingstica~. Se deca aqu que un objetivo bsico para la integracin en una primera fase era. .. Integrar al alumno inmigrante en el grupo clase a travs de una presentacin afectiva que suponga .(omper los tpicos y estereotipos que existen para determinadas culturas y que, en nuestras aulas, consti\Uyen una lrinora [21: pg. 9]
El cuarto apartado e-contenidos") enumeraba los aspectos sobre los que se deba trabajar: para e.ris~ar e~ espllblcomo. segunda lengua. y. conienzaba con una especie de
definicin de la "inten:qlturali<lad'' con vistas a su explotacin didctic::a: Constatacin de que los actosy deseoS de otras personas pueden ser distintos de los propios. Se puedell poner ejemplos de c.ostumbres cotidianas diferentes en distintas . . cul!;uras, relati~MI~ !luestra. Actitud receptiva y respetuosa para las personas qri6 hablan \uia Iengtli diStllta de la propia. . ... . . .. . E,Iabol:aCi:O:-:.y:::.vai~raCi~:>de<:aiguilll.SpaUtas .que. permitan el: intercambio COB:uiriiC3tiVO en:grupo:j)Ueg~ en::cmn~.hirno:de palabtas, trabajo en pequeo grulo~.~pcit<>::a::IaS:'d~isiOnes:tomadas. Es conveni,ente tomar comO pretexto una . situacin referida ala !ll11111CJI1tica intercultural. . .. . . Rechaza .de discrininaciones en la org"!lizacin de actividades grupales por .ra?()n~:tilj~. d~. sexo,..de:estatus social, Cte. .. ACtitd<'ctitica iri;tte U:SoS dei la lengua .que suponen una discriminaci6n social, sexual, racial, etc. [2l:.pg..l5] .
maestros qUe el lulJlriO "qU~ acaba de a nuestro paS se integra en el Centro se encuentra en una situaciQn de i~rsin lingstica, cultural y social, por lo .que necesita de un ''tiiguajeUncionar~ [21:. Jig.. 19~ sUbrayado Original], que es importante que "conozcan las caractersticas especficas de la lectoescritura.de sus sistemas lingsticos" [21: pg. 31 ], y que
l~l apafta(fo :quhi~ti.tra~ba:ias."Orientacion.es Inetod016gicas", y en l se record._ba a los

negar y
en la ambientacin del aula deben tener en cuenta "los elementos culturales del alumnos
actividades1' y etapartado sptimo sobre "Evaluacin", mientras que los dos ltimos se dedican a los "Recursos didcticos" y la "Bibliografa bsica.. , para concluir con un anexo sobre ''Lectura" y otro en el, que se expone una "Propuesta de juegos que favorecen la integracin".
~~o ensear la S~guD.da l~ngla (en al~nos. casoS ser la tercera o la. cua:rt~ lenF) a _los
irunigrante" [21: pg. 32].Elapartaqo s.exto habla sobre. las "Caractersticas eseniales de las
.S bien la preoCupacin principal de este documento es didctica; es decir, se centra en
mnngrantes extranJeros paruendo de una sttuactn que se define como de mmerstn lingstica, la propuesta de fondo que se asume es el relativismo cultural que en este caso supone Ja aceptacin de otras formas de vida y de otras lenguas distintaS de la propia. De este modo de la .urgencia de la enseanza 9el castellano (necesario para los inmigrantes) se salta a la conveniericia de aceptar otras culturas (necesario para los nativos), simultanendose necesidades educativas de unos con necesidades sociales de los miembros de la comunidad educativa receptora.
Orientaciones para la escolarizacin de nios y nias inmigrantes -rabes
Otro de los documentos producidos por el Equipo de Educacin Intercultural fue las Orientaciones para la escolarizacin de nios y nias inmigrantes rabes [22]. En este documento se habla de "nio rabe" para referirse a lo que, con mayor precisin, es "nio cuya lengua materna es el rabe", y comienza hablando de las "necesidades que padecen" y que impiden una buena escolarizacin. Se trata. en relacin al propio nio, del desconocimieno de las lenguas de aprendizaje, la incompatibilidad entre el nivel de aprendizaje real y el nivel madurativo del alumno, las interferencias lingsticas derivadas de su situacin, el desfase entre el dominio de la lengua comunicativa y la lengua de aprendizaje, la dificultad en la relacin familia-escuela, la marginalidad de estas familias y su provisionalidad, el "choque cultural", la automarginacin de los nios y la dificultad para tramitar la documentacin acadmica. En relacin a las escuelas, esa problemtica se concreta en el rechazo que estos nios pueden sufrir en ella, la dificultad para hacer efectiva una atencin individualizada, la necesidad de establecer coordinacin entre la
........ ::: . aranevaruna:tUtOilSiStemticcOQ:tStos:nm()S: .
a!ie w .ies erii trie:i!S de ~"~" riian<> r<><:<><~elltes <te fnfoffi!ant . . .. edcativil~% ':;;. u?vestl(;:lssQ{re.tli~c<>t~t!l <teios .Jkli!!tesenl~~ ic}ll<le . :::.::::MUii:'i>SUbraamoS;:-e~ifCeStiii:.r::ra::treee:nct~::f6on:::ue:::est~::f :::dt}::.fiijji:C~ne-s::se . rii ean id k la cfurla &. <:ar coi!& en los tan& acc{!Jri& DlPuifadas r mstifueiones
. . reSilli!ii!& d r ,>&
>
. nves{a~fol~{~g~ie~~tt%~1c~%:j~o~~~~;~~J~~~~~ ~o~:~~f~mii~~aJc; . .... Ue eSuf . .. as:sus es':ins .... :.>::::ent!mos.:-~OCIO~UCiltiVO~::aertattdO:SObfe)'hrichOS'::ue:: .U@~fi:'SUtedbfetil Rl{i6h::<tit{Cf. :~..... rind'os. revelltv extrada. de.. rext~<luiJJ:elltos ().estudios rodueidos en otros ::-:: .
arte>fetdOC'Uirieritd:~:ru-:fueriS:e:ill afiriria.C;iiui~~ l,lri,a.d~hU:ru;:n
.~M,~ r esbas...teirii>tellstV<>ill Ji.,n<> tuand() llosond<icen!eSfo. ue manean ... .:- tiCiiC:: c~ Li SO~<Ieo cambio~S li)pO!a!J(e>(lrlaS.C(lnsecuenciiJ.S lef\OCtoS Jue ~as SOb!e:iifirit&VeliCi6ri :edriC8.rlV3;.: Saru.ciia> "::de Iild.ri:Unistracin e[{ eneral. . .
.. dertos~g~~u~~}%~~;~~~i~~~ 4ri~%i0fiaY0~iffctt! ~~~~:6~~=~:\:~~i;I: :JriC c:oniQ ci:mi por . .en elRilJliadn': [22: pg.4],en que eXiste [''enl cltuta rabe"] un mayor contacto corporal, mooonarural en un distancinliento
retigi~~>I)lti: pr~y~~Jijtifefe'itCI<(ii ~~ :S~icicil,d 1~ tiueStr~. ej~mplo
.... y
. . ...
.. :::QSUMitl(jff)$)i(il0fe8:lf8~~cr{tti"c~S 1r(id>rif:l~i.S:,rlUSti')~
<:"negridO'St\gresiories~::como dt-eiaciri~ {id;)~ ~mayor .en:.Ias. relac.ioQes.:~ntre: IJ.iQ$.y. niij~~ ~o.n. lliiQS rQl.e$ .ms sexi.s~as" (id.}, .Y una "concepcin
iD~Y:J~f~qp~~~><ie::'I~:3.U~OQdad,>o})CdeZCo:a :qWCn: est por: CDcinla
de:m'. No tienen .lnJlY

.
...... -::: -M~:~~~lal1te, ~~::el:ap~clo:~~~es.~ara una~uena ID~gracin", se alude a estos nios -: . cCn116: .~~grupm(d~ :aiUinn:Os defi~it.m_o$~~ y ~alutJinos descot;npeD.sad~s"; .para acabar diciendo que <> '.~hitio.s.: :de:;ri((!ri<ief. que; iJi~grar: n:e5;. nifcimia+ y.. que: las .actitudes ms positivas en esta lnea velidt.ri: tnafCadiiS:Ptn.~:et::tutOr, que.ba cte:mstrat.su:aCeptacin, acogida y una cierta:. atencin especial". Eri el apartadO "Matriculacin yadscdpcin al curso", al defender la necesidad de asignar a,cada nios al nivel que le correspondera por edad, el documento seala que los "alunmos rabes" son "nios que provienen de una cultura diferente a la nuestra ..
-:~. Y<;.Oll .U1l . entomo.s.~iqec;:onrn.ico.tam1Jin .determinante~ En. un grupo de edad
homOgneq el nio se sOCiaJ.iza ni.ejor y practica la relacin con los iguales adquiriendo las coordenadas de comportamiento ms adecuadas a su edad [22: pg.7, nfasis nuestroJ.
En este mismo apartado se indica que a los alunmos rabes matriculados hasta quinto es necesario solicitarles un libro de escolaridad atpico. A partir de sexto...
~ tendrn: que convalidar la escolaridad anterior si poseen la documentacin, en caso contrario, se podrn hacer pruebas objetivas y recogerlo en las actas de evaluacin [22: pg.S].
El apartado siguiente en el documento es "Acogida a la familia", y se dice en l que "cuando tengamos conocimiento de [que una familia no tiene escolarizada a una hija o a un menor de siete aos], nos encontramos en la obligacin moral de ponerlo en conocimiento de las autoridades competentes" (p.9, nfasis nuestro). En el apartado ''Entrada del nio al aula" se recuerda a los maestros cosas como que "hay que aprovechar la llegada de n nio 'diferente' para que la misma 'diferencia' aporte enriquecimiento", y que "la escuela rabe es ms estricta que la nuestra y emplea el castigo corporal", una diferencia que "puede desorientar al nio si no tiene pautas bien definidas" (p.9). En el apartado "La relacin con los compaeros" se invita a los maestros a desarrollar "situaciones que permitan el aprendizaje cooperativo mediante la
,.,
formacin de equipos con heterogeneidatl de rendimiento y grupo tnico () cultural. Con ello -sigue. eld~UIJlento- favo~c~mos las reb,tciones: futertnicas y superar prejuicios.
. .A.partir .
individUaliZada {el doclJnlerito 'incluyeun 3nexo con ''Algunas Car.actersticas. l;lel: rabe'.~), para terminar con apartados cUyos epgrafes son ... p[tl~~ El pJii~f() de stos "Y d~ su cultura qu?", su conteuldo era elsigulente:
' ' ' ' ' ' ' ' '
lengua:.~$}Ja0J8..'aestri~ ili.Os~: ht )rognuilcin
d~: es~.piJniO~.. ~ldc,c~IIlento comieiWl a dar direcmces ~obreenseanza de 1a

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-:' :. :: ,'
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Hasta ahora slo hemos incidido en t(js aspectos d~ aceptacin del nio rabe y de . . -:)lilil:J~ue,na:-phtDifiCaCiit):Ie . :sus::aprendizajes.::.fero .queda un. ~pectl;l bastante . il1lpor!an~ di> adaptacin qui> viene Illlll'Cado por una.diferepcia cultqral evidente. .:. >:.E.~J;:~,:~CQ~J~,l~.~: ~ril9.s:~ncOJ}tr3r con nlarrlfestaeioJWs ms Q menos claras de
::.: esta:.CQitilia:;.:SQb~.:t~.'.lc;ls.: ~~~{)S:..Qc~Stiu~tura falnUiar/social (sittiacin de la :- niujef/riia,. rehl6i~:pactteS/JJjjOS~ :liSpeCtos CUltUrales como. celebraciones,. fiestas,
vestidos.. ,) y elaspectoreligios. . .
. :.::JI<!bf:CjUt:dlitetitQr:gCT el:iriXinio fCSpbtubSO hacia: estas expresiones mientras que . senpS).bt;ii"~ :m_Cl;i.udiiteriogaDteS que _entre tOdos iremos tanteando.
.Qu comp()rtl( la diyersdad cu1111ral en la escuela?
aluinnoscolllo <le padies y maestros? . . ,Qu. espacio daremos, a los valores de las diferentes culturas? [22: pg. 20]
.
..CiDo:ap:rOve'cbarenios Csta:diversidad. cultural para el enriquecinento tanto de
.. responden .alti<liendo a la necesidad de educar para el pluralismo democrtico (del que habl con
... . ..r~~segullcla::pregu.Jlt~.es '1>or<qu una educacin iptercultural", a la que los autores
idnticos tinririos el DirectOr GC~meral en el prlOgo al documento que veremos a continuacin), repitiendo:la retrica .d~l-respeto al otro, al d~ferente, etc., mencionando el mestizaje cultural como "un:- fa~tor. positivo.. para el desarrollo de los .individuos y de las sociedades". El docurt)eritO-teimiria .Con.. Una reSea.. de la furidamentacin legal de la educacin intercultural, repfodUCieitdO lneas de la Constitucin, la L.O.D.E . el Libro Blanco de la Refornia y la
L.O.G.S.E.
Posiblemente este sea uno de los documentos ms interesantes para identificar el punto de vista de los: responsables de la administracin educativa y su posiciil frente al "qu hacer" educativo en contextos de diversidad cultural coli inmigrantes magrebes y a la vez el documento ms prctico para los profesores con vistas a resolver los dilemas e indecisione que se les plantean en la prctica educativa. Respecto a lo primero conviene subrayar que junto a la constacin de hechos comprobables sobre la cultura rabe y sobre esta poblacin infantil, el documento introduce una serie de valoraciones globales en relacin a ambos, difcilmente aceptables. As, junto a dificultades educativas de estos ni.os procedentes de su condicin de extrajeros sin competencia lingstica en el castellano, se hace referencia a los niveles madurativos; junto a las dificultades de escolarizacin y de aprendizaje ocasionadas por la misma administracin educativa y por las carencias formativas de los profesores, se menciona la automarginacin de estos nios; junto a informacin sobre prcticas rituales del Islm, sobre todo con ocasin del Ramadn, nos encontramos con la activacin de prejuicios y estereotipos sobre el mundo rabe y sobre esta poblacin a escolarizar. Los autores de este documento contribuyen con l a extender una imagen intolerante, fundamentalista, agresiva, sexista y dictatorial de la "cultura rabe" que sale a relucir en unos presuntos "choques culturales", una labor en la que utilizan prrafos extrados del libro Con los ojos bajos, de Tallar Ben Jellou [1992, Barcelona: Pennsula/Narrativa]. Desde nuestro punto de vista conviene, sin embargo, distinguir entre los hechos producto de la investigacin y las opiniones sobre los hechos resultado de tpicos y del
deconocimiento. Al plantear la intervencin educativa es imprescindible distinguir ambas cuestiones si bien en el magma de la prctica educativa estn mezcladas. Hay que reconocer, sin embargo. que este tipo de contrastes, que desde el punto de vista de la Ortodoxia y coherencia de la gestin educativa podran califiCarse de de situacin catica, son para el investigador, en realidad la expresin real de los dileinas no resueltos que tiene planteada la escuela al abordar la presencia de nios inmigrantes extranjeros y revelan la ambigedad perinanente de la accin educativa.
PropueStas didcticas contra la discriminacin racial

Un tercer documento se titulaba "Propuestas didcticas contra la discriminacin racial" [30]. Este documento vena prologado por unas palabras del Director Provincial del MECen Mnrcia en 1995 (D. Raimundo Benza1 Romn) en las que se comienza recordandO a. los claustros de profesores de los centros escolares de la Regin que el21 de marzo sera el "Da Internacional para la eliminacin de la discriminacin racial". Tras sealar que "la riqueza cultural de Europa reside en la multiculturalidad". el Sr. Benzal expone que uno de los grandes retos del nuevo sistema educatiVo es ...
... educar para el pluralismo democrtico, desde la igaldad, el respeto al otro, del que es diferente, de quienes proceden de otra cultura, hablan otra lengua. sufren rechazo de los dems porque viven en situaciones de pobreza o marginacin racial [30] Conviene resaltar la introduccin explcita de un matiz poltico en la retrica de la interculturalidad, a saber, la idea de que hay que educar para el pluralismo democrtico. El concepto, en cualquier caso, necesita todo tipo de aclaraciones y una definicin lo suficientemente precisa como para que pueda ser utilizado sin vaguedad al legitimar una postura determinada en el discurso sobre la educacin intercultural. Tras el prlogo del Director Provincial, estas Propuestas didcticas comienzan con una justificacin de las mismas, en la que el Equipo de Educacin Intercultural muestra su discrepancia con la celebracin d& los ..das de..." como forma adecuada de tratar estos temas. A la justificacin sigue una conceptualizacin del fenmeno del racismo. en la que el Equipo ofreCe (a) una serie de definiciones (raza, racismo. cultura, etnocentrismo, relativismo cultural y xenofobia), (b) ejemplos de las manifestaciones del racismo (desprecio, aislamiento o "guetizacin", asimilacin, discriminacin. negacin del otro, deportacin, persecucin y genocidio). y (e) una serie de consideraciones histricas (desde la antigedad hasta la actualidad). que acaban con unas notas sobre racismo y xenofobia en Espaa -sacadas del trabajo de Toms Calvo Buezas- y con unas "pautas educativas anti-racistas". A continuacin. el documento pasa a describir nueve propuestas didcticas para diferentes niveles escolares (poesa, cuentos, juegos. anlisis de prensa, vdeo y debates). y termina ofreciendo una gua de recursos adicionales para el tratamiento didctico de estos temas. Debemos sealar que nos sorprende gratamente la eleccin de B. Bullivant como autor de referencia en la definicin de "cultura" recogida por el Equipo. Se trata de uno de los -autores que ha insistido con ms fuerza en la necesidad de partir del tratamiento antropolgico del concepto de cultura como base para el diseo de la educacin multicultural, y ha incidido en las utilizaciones equivocadas que de ese concepto estn haciendo quienes disean la educacin inter- o multicultural, alejadas del tratamiento que la antropologa actual hace de tal concepto (Bullivant 1986) .
Por otro lado, tambin debemos sealar -pero ahora en el debe de los autores- que tenemos la impresin de que, cuando se habla de los tipos de diferencia, como los mencionados en el documento [30] (diferencia cultural, lingstica, econmica, racial) a ellos se les pueden
2.3. EL GRUPO DE TRABAJO DE TORRE PACHECO
Con la inte!!cill principal de "real~ lJ!l anlisis de materiales propuestos desde el Programa de 'EdUCaCiri Intercultural" se 'formari:m divCi.ioS GriipoSde Trabajo:en varios centros educ:ativos. Uilo de ellos se cre'enun centro escolar de TOrre Pacheco. Este grupo .tambin pretendia
anlizaf otrOs .materiales elaborados en el propio centro escolar al que pertenecan los
integrantes del grnpo; Se trataba de un centro...
... Ubicado en una zona con una poblacin de Iilinoras tnicas y culturales significativa. ESte hecho hace que recibamos un alumnado diverso y que como
colectivo su atencin educativa demande el tratamiento de esa diversidad [20].
Esa demanda supuso, para los integrantes del Grupo de Trabajo, "un reto profesional novedoso y complejo", y su intencin era dar respuestas iniciando con estos alumnos "el proceso de normalizacin lingstica mediante el aprendizaje del espaol como segunda lengua en paralelo a su iittegtacin en. el aula... Por otro lado, queran aprovechar esta experiencia para hacer extensible al resto del alumnado la vivencia positiva del otro, ~'promoviendo el rechazo'de
toda actitud discriminatoria, racista o xenfoba y favoreciendo el desarrollo dentro de la escuela de un ambiente o clima relacional basado en la igualdad y en el respeto de las diferencias... Los objetiVos de este Grupo de Trabajo eran (a) reflexionar sobre la prctica educativa con alwnnado inmigrante, (b) elaborar propuestas didcticas que permitan la realizacin de
actividades en el aula que favorezcan el desarrollo de la tolerancia y (e) la formacin e
ioformacin sobre el aprendizaje del espaol como degunda lengua [20]. El Grupo de Trabajo seal que el material que pretenda elaborar facilitarla la realizacin de dos tipos de actividades principalmente: (...}unas .encomendadas a trabajar con los nios la.interculturalidad, procurando que todo el centro participe en ellas, durante un tiempo, y se cree un ambiente de
sensibilidad hacia este tema; otro, ms especfico, sern actividades para nios
inmigrantes con necesidades especificas acerca del aprendizaje del Espaol como segunda lengua [20].
Lo que el Grupo de Trabajo esta~a proponiendo al hablar de que los nios ..trabajen la interculturalidad'" es convertir a este tema en un contenido curricular ms, bien sea de forma transversal o dedicndole un tiempo concreto dentro de -una de las reas curriculares.
Este enfoque coincide con una forma de entender la educacin multicultural, un enfoque conocido en diversas tipologas como "entendimiento cultural". De acuerdo con este enfoque, es necesaria una educacin acerca de las diferencias culturales y no tanto una educacin de los llamados "culturalmente diferentes" (que es lo que se pretende expcitamente con el segundo tipo de actividad que quera promover el Grupo de Trabajo). Es en este contexto donde cobran sentido las referencias a ensear a todos a valorar las diferencias entre las culturas, a que la escuela debera orientarse hacia el enriquecimiento cultural de todos los alumnos, a que hay que preparar a los estudiantes para que vivan armoniosamente en una sociedad multitnica, y para ello habr que abordar en el aula las diferencias y similitudes de los grupos, con objeto de que los alumnos comprendan esa pluralidad. Aprender acerca de los diversos grupos culturales, y situar ese aprendizaje en la apredacin y aceptacin de las diferencias, son ideas presentes en trabajos relativamente
antiguos (Hilliard 1974; James 1971 Banks 1974). A veces las actividades desarrolladas en el
marco de este enfoque se proponen cambiar los estereotipos atribudos a los grupos minoritarios, Yotras veces la adaptacin de las estructuras pedaggicas a las necesidades de ciertos grupos minoritarios y la valoracin de la cultura de stos (Laferriere 1985). En este enfoque est presente la idea de que profesores y alumnos deben ahondar en las diferencias culturales pero tambin, y con el mismo nfasis, en el reconocimiento e identificacin de las similitudes culturales (Cole 1984). El proceso comenzara, segn Gold, Grant y Rivlin (1977), con la clarificacin, anlisis y evaluacin de los valores, creencias y nonnas que cada uno sostiene, y a lo largo de su desarrollo contempla temas como el racismo, el sexismo, el clasismo, los prejuicios, el rechazo cultural, etc. Hacer que los estudiantes sean conscientes de la contribucin que cada grupo cultural ha hecho y hace a la sociedad (Ivie 1978; C1ark 1978), ayudarles a que eliminen los prejuicios raciales (Chesler 1971), darles a todos la oportunidad de que conozcan y aprecien las diferencias culturales (Baty 1972; Zintz et al. 1971) y de que reconozcan el derecho de los otros a ser diferentes (AACTE 1973), son algunos de los objetivos formulados desde este enfoque de la educacin multiculturl. Asimismo, debe explicitarse el conocimiento que los profesores poseen acerca de la diversidad. Es necesario conocer hasta qu punto son conscientes de los factores sociolgicos que afectan a la experiencia educativa de los nios inmigrantes (Cheyney 1972), el peso curricular que va a asignarse a sta, y los mtodos de enseanza que se van a emplear (Caben 1986). En la lnea de estas demandas se sita el cuestionario para la deteccin de ideas previas
.
dise,ado:por el Grupo de.Trabajo para conocer Ia situacin de partida ~e sus propios miembros
[20].
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Por Uirilo:
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uria piegllllta noS pareCa obvia:.~ qu pruebas "objetivas" se refiere ese docuinerito? es . pasible hacer pruebas objetiVas a nios. que han cursado estUdios en otro sistema edticativo. en
qUC~emOs ail~Br que. .ai.teViS3r' el documento de espaii~l como segunda
el Ttulo de GrnduadoBSlar que le facultara para :;eguir transitando por los tramos superiores
podr cOnseguir
enorne contradicc\6!1.entre ese objetivo bsico que hemos. citado y la coleccin de estereotipos
que los nllsmOs aUtores hab(~ eXpU~stQ en.el otrO dOcumento anterior.
del .SiSteriias eduCativ()..De:bechOt el doCuiiientode espaol como segunda lengua muestn\ una
DOCUMENTOS CONSULTADOS Documentos del.Ministerio de Educacin y Ciencia

l. MEC (BOE) !989. Orden de 8 de m;,yo de 1989 sobre Centros Pblicos de Educacin Perinimenre de Adultos dependientes del Ministerio de EducaciQn y Ciencia (pp.13804-
13806). . 2..MEC (BOE) 1990. Resolucin de 4 de julio de 1990, de la Direccin General de Coordinacin y de la Alta Inspeccin, por la que se. da publiCidad al Convenio general de cooperacin entre i!l Ministerio de Educacin y Ciencia y la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia (pp.23118-23!22). 3. MEC/CARM 1994. Anexo para el curso 1994-95 al convenio de colaboracin en la
planificacin educativa suscrito entre el ministerio de Educacin y Ciencia y la Comunidad Autooma de la Regin de Murcia. 4. MEC 1994. Instrucciones de la Direccin General de Formacin Profesional Reglada y Promocin Educativa sobre la Organizacin del curso 1994-95 en los Centros Pblicos de Educacin de Personas Adultas. 5. MEC 1995. Documento de Organizacin del Centro y datos Estadsticos de los Centros Pblicos de Educacin de Personas Adultas. 6. MEC 1995. Instrucciones de la Direccin General de Formacin Profesional y Promocin Educativa sobre la Organizacin y Funcionamiento del curso 1995-96 en los Centros de Educacin de Personas Adultas. 7. MEC/CARM 1996. Anexo para el curso 1995-96 al convenio de colaboracin en la planificacin educativa suscrito entre el ministerio de Educacin y Ciencia y la Comunidad Autooma de la Regin de Murcia.
Documentos de la Direccin Provincial del MEC en Murcia
8. 1994 Resumen provincial-seguimiento de la oferta formativa realizada en la red de CPEPA

de Murcia.
9. 1994 Circular de la Direccin Provincial de Educacin y Ciencia de Murcia sobre el

funcionamiento de los centros pblicos de educacin de adultos. Curso 1994-95. 10. 1994 Plan provincial de formacin del profesorado. Curso 1994-95. 11. 1~95 Programa de educacin intercultural (dptico informativo) .
12. !995Infbrme sobre el Programa de &Jucaci6n lntercultural.
13. 19951nstruCciotu:s'de. ltl' Direccin Ptovinciill de. Educacin-y Ciencia de Murcia, sobre
y:Funciornimiento en ':los Centros de. ducacin 4e. PersOnas Mull~. Cursos 1995-96. . ... .. .. . . . . . , . 14; 1995 Anexo.a las ..in.Strucciones:de hrDireccin Provincial de Educacin y Czencia.de . .M,UrciO*.sObre. Or$tuiJza.(:iPiJ .tlel Centro y Funcionamiento en los Centros de Educacin .. .. de PetsoililSAdultas; Cursos.I995-96; 15.1995 Nl<'X!'Para el curso 199~-96 al convenio entre la Consejerla de Cultura y Etlucaci6n Etlw;aci6n de Pm</lia$.A4uli~. . .. . .. .. .16.1995 Plan provinci!Jl defonnlici6ndelprofesorado. Curso 1995-96. ...
Organiza.Ci6n-.d~f(entro
::-,..erA.y'ntiilniCiO<de S411toina'jJara :el deSO.rro/lo del Programa Regional de.
!7. 1995.pla!oprovincialdeeducaci6nde.adultos. Curso 1995-96, 18.1996Pmde/omiacn del profesorado. Curso 1996-97.

I)ocume!Jtos de la Consejera de Cultura Y\l<ducaci6n de la CARM
19. 1995; RiHO.clit 'de aso'cW.ciones sin nimo de lucro que desarrollan el programa Regional. de. Educacin de Personfl$ Adultas.
DocIDlentos elaborados por el Equipo del Programa de Educacin Intercultural
20. s/f Cuestionqrio para la deiecci6n de ideas previas del Grupo de Trabajo de Torre Pacheco. 2L s/f Jnierculturalidad y espaol como. segunda lengua. Infomwcin 1 formacin inicial pOia maeStrOs y maestras que tienen en sus aulas alumnos y alumnas inmigrantes. 22. s/f.. Orieritacines p'ara la esColarizacin de nios y nias in'migrantes rabes. 23. sff Proyedto sobre "La interculturalidad en el centro. El aprendizaje del espaol como segunda lengua". . 24. s/f Curso: Atencin al alumno de minoras culturales. Presentacin de materiales didcticos. :i5. stf Ei derecho a la educacin de hijos de inmigrantes en territorio espaol. Dptico
informativo. 26. s/f Bibliografta sobre interculturalidad para Educacin Secundaria (gua de recursos didcticos). 27. s/f Vocabulario mnimo espaol/rabe (apoyo didctico). 28. sff Vocabulario bsico bosnioMcroata (apoyo didctico). 29. 1995. Programacin General Anual. Torre Pacheco, Murcia 30. 1995-Fropuestas didcticas contra la discriminacin racial. 31. 1995 Programa de Educacin Intercultural 1 Atencin a la diversidad 1 MEC (Murcia). (Circular informativa dirigida a los equipos directivos y claustros de profesores.
Otros documentos aportados en la formacin de profesores que trabajan con alumnos inmigrantes:
32. RIUS, M' Dolores 1993. La educacin bilinge y multilinge y su implicacin en un espacio pedaggico intercultural. 33. RIUS, M' Dolores s/f. Tcnicas de lenguaje. Diagnstico del lenguaje oral 1 factores de
desarrollo del lenguaje oral. Ed. Seco Olea.

34. RIUS, M Dolores s/f. Tcnicas de lenguaje. Dinmica de grupos. Ed. Seco Olea .
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Teacher Corps, Association of
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0T2o- '2.
Bartomeu Mulet Trobat (Dto. de Filosofia- iea de Sociologa). UIB-Carretera de Valldemossa Km. 7,5. Edif. Ramon Llull. Palma-07017 Tel.: 971-172688/ Fax: 971-173473 Congreso Nacional de Sociologa. Grupo de Trab,Yo de Sociologa de la Educacin.
"Las nuevas formas de Socializacin en una sociedad de la Imagen con _ problemticas de Identidad. La TV y los DibujosAnimados (Disney) o el poder de la imagen co:m<l' factor de socializacin".
Introd11ccln:
Las formas tradicionales de socializacin ms significativas podran ser definidas,
fundementalmente, a travs de los agentes de socializacin familia y escuela, pero en la actualidad ban entrado a formar parte del ambiente socializador, entre otros, los medios
de comunicacin de masas, la TV en particular y en concreto nos tenemos que referir a
los dibujos animados que actuan como elementos de enculturacin o de aculturacin, dependiendo de la perspectiva desde la que lo miremos. Por lo tanto forman parte de la
"modernizacin" de la socializacin.
Contexto socializador en que entran en juego elementos caractersticos de este tipo de
socializacin, como son la Pllblicidad, el espectculo, la estandarizacin cultural, el

colonialismo cultural, el consumismo y el mercantilismo cultural, en el que la
implicacin del poder socioeconmico es importante. Pongamos por ejemplo la finna Disney que, como multinacional, produce suntuosos negocios propios y derivados de
los Dibujos Animados, a travs de la TV., videos, juegos para ordenador, como elementos audiovisuales, adems de libros, peliculas infantiles y tambin para adultos. En definitiva es una industria audovuisual y multimedia, y adems sus brazos se
extienden a los parques temticos, ropas, juguetes, material de escritorio, (viajes, hoteles, restaurantes, etc) que hacen de la firma una potencia mundial. Es un exponente significativo de la mundializacin de la economa a travs de lo humano-Infantil.
As es facil entender el grado de poder socio-econmico, al mismo tiempo que socializador de la firma Disney, al entrar a formar parte de la vida cotidiana de la infancia y de la pre-adolescencia, al menos como factor de entretenimiento que ocupa muchas horas al dia de esta capa de poblacin. mucho ms si a ello le sumamos otros elementos como juegos, juguetes, pegatinas, mufiecos, prendas de vestir, ete., que desborada en mbito mismo de lo audivisual. Se poede considerar un iemplo ms de la mercantilizaci'n de la infancia, sin olvidar otros elementos que puedan ser menos deshumanizadores y entrando en competencia con otro iemplo, el protagonizado por los Dibujos animados nipones exponentes de otm cultma con vocacin de dominante,
que se abren al mercado televisivo con una perspectiva diferente al modelo americano. Pero para nosotros bastante ms violentos que los Disney.
Se utiliza el atractivo, entre otros, de las imagenes para motivar al espectador a
conectar con el espectculo virtual, convirtindolo en ente receptor bsicamente pasivo

de imgenes y mensajes, una veces formalmente directos y otras indirectos o ocultos.
En el caso de Disney revestidos de inocencia y respetuosos con el espectador, y
llamando la atencin de su tolem.ncia, aunque siempre desde una perspectiva

americanocntrica y polticamente correctos. Al condicionar tambin el resto de actividades cotidianas y ampliando sus efectos a los vdeos. a los video juegos para ordenador. las cnsolas. complementndose con todo tipo de anuncios publicitarios. tdo ello hace que su capacidad de incidencia sea mayor que otros productos del mismo estilo. Tambin es verdad que no todo el mercado lo abarca Disney. como ya hemos indicado debemos referirnos a los Dibujos animados directamente compedidores suyos como son los japonenes. luchando per el mercado televisivo y audiovisual de forma muy agresiva. a partir de dos modelos culturales diferentes y extrafios a nuestra realidad
sociocultural. En el caso japons tambin entran en juego otras variantes como los tamagochi, los cromos, los cmics, etc, que implican una agresividad que no es tan
patente en los dibujos Animados Disney. Estamos ante la civilizacin de la realidad virtual tecnolgico-urbana, lo dems
resulta complementario o folklrico, nada de lo que se ve es real, la cultura y la identidad se estandarizan para que todos puedan asumirla por lo tanto, adquirir, como productos susceptibles de ser mercantilizados en el marco del mercado mundial, que no global, (Petras, James y Polycbroniou, Ch. Marzo de 1998. pp. 23-29) aunque se nos
presente as desde una ideologizacin universalista, desde la idea de la globalizacin sin

fronteras. Entra a formar parte de la McDonalizacin cultural de la sociedad, en el
sentido que es una concepcin de la sociedad que ha afectado a la institucionalizacin

de la educacin, de la poltica y otros a mbitos de la vida social, como el ocio o el tiempo libre. (Ritzer, George. 1996) Por ejemplo, a los nios seguramente no les afecta directamente la McDonalizacin
como organizacin o como economia, pero si les preguntamos si les gustan las fiestas y las comidas de McDonals seguro que no dicen que s en un 90 %. Y a los adultos nos soluciona el tema de la diversin y la fiesta para los nios, aunque que nos afecte en el tema de la comida rpida, comoda aunque no siempre sana.
1.- La socializacin en el marco de los nuevos agentes socializadores. La cultura de la imagen.
Aqu, en principio nos limitaremos a hablar de la TV, vdeos y juegos de ordenador,
aunque hay que ser concientes de que el tema va ms all, especialment desde el boom
de las nuevas tecnologas, los multimedia, lese por ejemplo Internet O tambin los parques temticos que aglutinan multitudes o masas y que ejercen el atractivo del gran espectculo, ms all del hombre telespectador del que habla Jean Cazeneuve (1977) en el mbito de la modernizacin. Es el proceso de preparacin occidentaliz.ante a lo
americano para el tipo de vida donde el ocio es el futuro. Es todo un proceso da socializacin, que invade tauto la esfera pblica como privada, es decir lo formal como lo informal, por lo tauto alcanza la socializacin primaria y la secundaria. Entendemos la socializacin como proceso de aprendizaje de la vida social, en el_
sentido de una evolucin concretizada en el mbito de la convivencia social. Un proceso

mediante el cual las personas aprenden a interiorizar los elementos socioculturales y del
medio ambiente, es decir, que el sujeto aprende a integrar en la estructura de su
personalidad la cultora adquirida y as adaptarse a su entorno cultural con posibilidades, claro es de crear vivencias culturales no meramente adaptativas, aunque condicionadas por las condiciones que le ofrece el entorno sociocultural. Entonces la cultum social pierde el sentido que pudiera tener a partir de la tradicin y la transmisin oral en un
contexto de las vivncia de una cultura poco complicada y vivencia! y por ello se
producen fenmenos de transculturacin porque la cultura no es la inicialmente primaria a partir de un contexto reducido, sino que es mucho ms amplia y compleja, pero menos directa y vivencia!.
La socializacin es el aprendizaje de los papeles y posiciones que vienen dados al individuo por su participacin en la sociedad en el mbito de la accin social y segn la estructuracin de la sociedad. Theodore Caplow, considera que la socializacin es el
proceso por el que el individuo se prepara para participar en la actividad del grupo, aprendiendo las normas y los roles propiciados por ste (Caplow, T. 1974 pp. 27-28). Es
un proceso que requiere continuidad y que no siempre se da en la misma intensidad y se concretiza de diversas maneras. El problema se plantea cuando las influencias son externas al grupo y de caracter dominante que se produce, evidentemente una socialitzacin aculturada, sea desde los medios de comunicacin, o sea desde un contexto artificial, como es el de la tecnologia y el problema de las identidades se
complica sobre manera Luego la concptualizacin de Caplow unicamente nos sirve
como descripcin de una realidad social, pero no para comprender que a veces el grupo no es sino la forma de concrecin de una cultura que se gesta prcticamente sin contar con nuestras iniciativas y las caractersticas de nuestras vivencias.
Por otra parte G. Rocher nos indica que la socializacin es un proceso donde la
persona humana aprende e interioriza, en el transcurso de su vida. los elementos socioculturales de su medio ambiente, los integra en la estructwa de su personalidad, bajo la
influencia de su experiencia y de los agentes sociales significativos, y los adapta a su

entorno social donde ba de vivir. (Rocher, Guy. 1980. p. 134) Se puede decir que Disney entra a forma parte de la mentalidad educativa moderna desde el punto de vista de accin educativa de disefio, planificacin desde un despacho que nada tiene que ver con la realidad socioeducativa pero que la tiene que impulsar
desde arriba sin pie a la contestacin y s desde la jerarquizacin burocrtica. Entonces

la participacin se hace puramente formal desde la racionalizacin moderna, si se
quiere, pero con los atractivos artificiosamente dirigidos a objetivos impuestos desde arriba. Una de las nuevas formas de socializacin emanadas de la tecnologia urbana es la preparacin para la cultura del ciberespacio ya que nadie que se siente moderno, desde la infancia a los adultos puede escaparse a la utilizacin de las autopistas de la informacin, es decir les gusta llamarse internautas. Se nos prepara para aceptar las prcticas sociales y culturales dominantes. Uno ya ha de contar con ello si quiere ser considerado como miembro de la sociedad actual y poder competir en ella
La TV y el Ordenador afectan a la comercializacin del aula, de la mercantilizacin

de la vida, pero tambin tienen efectos de guardera dado que distrae a los nifios/as y mientras tanto no alborotan, o simplemente no molestan. As no se necesita estar
preocupados por los peligros que ofrece la calle, en un contexto especialemnte urbano, conflictos, trfico rodado, y el adulto puede estar encerrado en el caparazn de su casa. As el infante queda descontextualizado de su entorno social ms prximo fuera del
hogar, va al colegio en coche, no lleva una vida de barrio. Entoces el contexto es la
mquina. En todas las sociedades existe alguna forma de socializacin ms o menos sofisticada,
ms o menos compleja. ms o menos rgida o pautada, destinada a transmitir

fundamentalmente a las nuevas generaciones valores, reglas de conducta y formas de clasificacin que vertebren la vida social. (Varela J. y Alvarez, F. 1991. p. 9) Pero no siempre coinciden en el mismo ambiente, ni en el marco de conflictividad, la intensidad requirida depende del momento y de las sociedades concretas que tienen que regularse y
han de idear modelos de sociedad para salir de una u otra crisis y entonces se producen
cambios educativos y su institucionalizacin Esto obedece a necesidad de la sociedad

de intitucionalizar sus modelos sociales a traves de la transmisin de una cultura segn
los grupos sociales, la estratificacin y la jerarquizacin. (Varela, J. y Alvarez, F. 1991. p. 10) La sociedad actual, en su organizacin refleja mayor complejidad, la socializacin tradicionalmente propia de la familia, despus tambin de la escota, ahora se la apropian otras instancias, como por ejemplo los medios de comunicacin social, y tal vez sean mas efectivos que aquellas en el sentido de que la estandarizacin cultural y jerrquica se convierte de manera ms eficaz, informal y atractiva, pero igualmente intencional, a favor de una hemogenizacin social. Se puede afirmar que la socializacin es el resultado de la enculturacin y acultumcin (o transculturacin) que viven los individuos en una sociedad determinada (Quintana, J. M'. 1989. p. 93). Es un proceso complejo de adap1acin o de integracin
del individuo a los diversos aspectos de la vida social mediante un aprendizaje da la vida social segn las posibilidadas relacionales de la estructura social y la propia
personalidad. Por esto decimos que es el resultado inconcluso de un proceso complejo, que tiene como consecuencia la intencin de la sociedad de integrarles o adaptarles a los diferentes aspectos de la vida social, personas que nos condicionados por la dimensin social de las relaciones sociales que se llevan a cabo en la estructura social.
A la socializacin le afectan las influncias ambientales al igual que a la educacin, es decir la educacin es claramente un tema sociocultuml y que afecta directamente al proceso de socializacin. Es evidente que el medio social afecta y inflnye en la volundad adaptadora de la sociedad, en su divesrsidad de estructuras grupales y
institucionales, donde la familia, la escuela, los grupos, los medios de comunicacin, el medioambiente condicionan efectivamente el proceso de socializacin de las personas a
lo largo de toda su vida
La Educacin como transmisin de cultura es la manera fonnalmente instituida, sea
institucionalizada o sea no institucionalizada, de que dispone la sociedad para conseguir la socializacin.
Por esto Durkheim hablaba de la educacin como socializacin
Aunque que hoy hay diversas formas de socializacin que no se pueden definir de manera clsica como educacin, como es el caso de la T.V. o la Publicidad, por ejemplo. Los agentes socializadores, la familia, la escuela, los grupos de ignales, los
sindicatos, las empresas, los medios de comunicacin masas, el medio ambiente sea rural o urbano, la clase social, el grupo en general, los grupos tnico-culturales, son muy diversos pero dependientes de la dinmica socio-cultural y el contexto econmico. Que condiciona el desarrollo de cualquier tipo de cultura, en un sociedad que continua una jerarquizacin cultural importante, donde la cultura dominante es la
.8 .
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>d~fitiidllS 'desoielos ,liito:s (k>Jo:s inet:ses patlicullil(es, privados y de los grupos de
P><!#~;[ ,J )o6\>:is espec<i(lri,,nje: 1<!\<)<.,n,Ji......... . . ., . el Es!ado espaol es

desllt>ni,!lruqri\n(<>Aelestt~ci d<,li\ie:~es!ar en favor. de un neoli)>eralismo
ms
' inteiy~Itbitii~t!i: :piitc( ravor~r::i~s: jirtefe~e's:- PriVados :de lOs'' grupos

poQerosos
econqmic~ente hablan\lo. Y esto afectaa.todos.los.mbitoscteia viada cotidiana y
podo tanto a nuesti;o prqce89 de s~Cial@cin de por vida. . . Si hay crisis de la sociedad delbie!lestar>haY crisis deles!ado del bie11estar, aunque
en el contexto de la crisis de la sociedad moderna y capitalista, de momento, parece
. se auto1);glli~y eicapitalislll~ lec)l<>ertico se valllpOnieJ:ldo. A pesar de todo los

cambiOs son evidentes y estos afe.ctan directamente a las formas de mentalizacin y
de conrtol de que puede disfrutar la sociedad aunque estn muy diversificados y en

realidad se vean optimfsticamente como fuentes de progreso.
La sociedad del bienestar tiene sus antecedentes ya en la ilustracin y en el positivismo decimonnico y el Estado del bienestar nace fundamentalmente segn los planteamientos socialdemcratas como estado corrector de las desigualdades sociales. Pero entonces se partia de una sociedad de cambio y de una necesidad de un nuevo modelo de sociedad capitalista y se querian corregir sus dificultades. Era la necesidad
de planificar la sociedad. (Mishra, R 1994) Actuahnente Ciencia y Tecnologia sen
mundializacin de
.. ..
1~
.Problemticas y concretamente en una
re~onalizacin,
por
ejemplo, afinnaeion.s como: "Les politiques de benestar socia!
ha~ ~ do!1M resposta

haJ
........... . a les necessitatsdelsciutadatis, han de preveilirla margiDacii la pobresa, i
de
potenciar la defensa deis drets, la igualtat d'oportuuitats i la iotegraci social", (Editorial, Rev. Acci Social. octobre 1995.
"
' ' '
p. l) resultan insuficientes, las
soluciones haJ de ir. a resolver las causas evidentes del porqu de las desigualdades y
. nuevas exclusiones
sOCihles~
. sino:.se. queda. en. una buena.voluntad, pero de matiz
paternalista y de mala conciencia, sio ir a la raiz del problema.
Muchos son los problemas que este tipo de sociedad ha de resolver con implicaciones sociales. econmicas y culturales, problemticas de la juventud,
inmigracin, identidad cultural. En defutiva buscar la raiz de los desequilibrios
.ey
CO~cnvos delnt~la ~ S~~~ de!blenes~ es~ ~~n(~, ~~~ ~sJbles

q
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~~~#~t. ~ ~=~~~~ 4~ ~~ .M@~ @1 beli~~t, ~fj~ t"~" ~n el!~larCsx . /iif~tii .a .ra 1iis"<r11qif %~t L . ttlii!d~nJiii . . . . . . . . .. x .. /
~~~~@~ ~~ ~~~~ ~ #~~ ~~l)'ill:i~# J#l~ Yi<lil ~otidl~i!ll. I;:t tecnotrtlqa ~~~~~ ~~~t11~@~s 4t~~~i@i~~ y~~r~s#~ # @# ~#~oi: "*e,;,
~#*~ili#t M#~~ lli###. mMM~~~~# #to~ ~~ pJ@#~~~(os ~~e~ a1 <
C)Jml!\(<1, ~ sli#nl. f\#qu~ ~~ W11ofas qu~ rca~o~en de manera ~te~~l~, ~ Iiieii~~{J @~(> 1~ w~~(;~ lle ls etehJs. ~{11fullllentalldd religiosa
secUlar.
'(\ltlci()lliiJlS!l9 #s~#@il l:<>ii llii~ #S~~ti\!ii <iilS~illiid<lr\1. ~ liin .esijtji)jjda crisis de ~~r~ ~ ~:@1 ~~~ ~~~s~J M~ ~~~- ~~Vd~~I!SlllQ k<l<lmo y
...
l'~~ ~(( 11@~, 1~ $~~~cj~n ~ (()~ @o#~ ~~g!l !'ic<i ~ ~.l!llclris, .~.lleva . a . ............ ciioo trav; de4 eapal!:
.- 1': Estadio oral. En el mbito de la Familia, como sociedad simplificada. Donde se ~roduce la rimera crisi del ser humano. .- 2': Estadio anal. Varia segn el mbito social, la clase y la cultura, pero que es producto de la variacin. del nlw y las nuevas demandas que recaen sobre los infantes
Se han de coiililzar a dfeildrSe por si mismos .
.- 3': E~o edjpJco. De~de la escl!ela especialmente desde el Cllarto ao, a traves de los juegos y en grupos de pocos.
: 4:En la AdlescenC!a, . con demandas de
.:ti~sira::S()Cie:da~.:~::~4J~s:c~~~~~~::r#r~:~:Y::~ti)[()~~~:q~::em~9hW~jtS~:::c.~ .v~Z.:e$: . niSiargo. (Pic.s,J.isai!cbiS,k.!996. I>P. s~ss). / > . kstas ejp!S q~ aqhl sf~llican cpl)cidcp CQU el!\~ edlli!#vM importanteS, En IM
.
m~ndenci~.pero,rumenos
. en. .
it~~ ltl\~rM #llie~t~ r#ilaiiudi~ ~papalsigifrcativo. Cabeconsiderar.queia ..

s!>cM~l9~ Je~llil;l lnc~>mpfe~ ~cpn~t#, ~ 'lue ;lropirunente dum total~ ~<la
pbr<\il: 116~ lirunri d~l!R( Ias el<senill$ <)e c<l!1ll'Q~ de la estructura
soci~izilcin titnula 1 CQ~JCfaS para incOrPOrarse a la sociedad El control socihl
:.::::~s::r~~~si~::~#~l~::~:ci~~a:~:~j.e.::p~:~~:eHTJlilla:r:I~:~nQ~:qut}:di(lcUI~
. f:sta:: ,iilC()rPofll~i'rl: .a: 1!;: :liiJitD..a$': :S()ciai~s,:: ~::por: esto:: (}ue Ia: :soci8lizacin .puede. ser
;. ::::::c~~i4eJ~:a::~ttl<l:ll~~!~he:rrJll~~~:cl~:p~Qir~l:s()Ci~l:~Il:el:senti4o:de . Que:condiciOna a
.. las personas
en el contexto de ls socieddy si desde ls socializacin se actuase
:Corr~~~Iltt,:: :el: :C<>IlJ()l: :so~ia}: :tt<l: #ttirui: :J)Ulli~Vmn~nte: SinO: qUe se iriaii adecuando
' lo8 cornporfan1iet1tos' 'a l[!S' e>dgencias: ele la' s~ci~dad.'' '
Sel!" Femandez Enguita constantemente nos replegamos a sus exigencias. . .As0n1imos que lucy. una serie d.e. Pa\llllS de comportamiento que derivan no del hecho
general de se! persolta, sino del papel que Jugamos cotidianamente en nuestra
sociedad concreta donde vivimos. (Fernndez Enguita, M. 1995. pp. 19-20) Es la

presin social que acta. sobre nosotros con una fuerza de la que es dificil. escapar de su accin. Est no quiere decir que a veces no podamos tener una actitud contraria a los intereses de la dinmica social y juguemos un papel ms combativo y consigamos
vivir sin ninguna dificultad aadida a lo considerado como nonnal. A pesar de que a
veces no somos conscientes de la presin que ejecen las diversas estructuras de la sociedad sobre nuestro comportamiento o forma de actuar. Anteriormente ya hemos indicado que la socializacin puede ser de diversos tipos
como primaria y secundaria; funcional (Infonnal), metdica (fonnal o institucional),

en ellas operan las instituciones y los agentes socializadores. En este mbito es en el
... qlje~ue\IW> a~hode trilinera "si'~t\lea" a travs de
.genemlqu~eslasllci~ili!cin.
q~~pod~mo~,onsidemr~edUcacln.conitineleniemo.niS.dee~pr~onis
La scciali#inYIa.cufurimw<\n.sonpro~sosque
~ viyen los ini!ivid\los, <4l m!ll)eyljtoJl)J@ e inf"orm@. !>orla presin ejercida porel
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12
la attnsferasocioeulltiral .
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otll>< y~ ~~"M~ 4M ~ MM~M rmo 4" 1a!lto, de )os m~Wd\lca#vo, sol!) (~ociliiid{rresH JW s~@ad li;<)DM*J&J {), ~dlyiduos, a las personas, de dlve~ ~#~ ~ ~~!lf'()tw~les c()~o tnieri)bns de la socie<fadcClt!away;.K.C.
.. 1965 p\. 3S).Pi>rl::r~ll~er~:Uil::ap~~diiaj~.::que~e::Ueya. acabp a.
. travs de la eneulf.tlrci!l (ac\IJf.tJrcin y. trllnCulnirooin mcbridaS), com\lnicacin .y
into educacin}. S\)cialiZJ!cin.son.procesos queduran toda la
ap~ndi#je soc@ p~a po<\er ~c~ 4e~ yi<jl SQC)i;tl..
:.:.::::Ia::~#i!J'(Jr:ii#:::~~si~ri~s:::que.:ejr~~:~br~::~Os()trOs,:::o.::C()mpl~:el ser hUinario.

como dice AntoniTort(l997. p.lll) Notan solo son la familia y la escuela las
instituciones. que .socializan .haY. otras intanscias que tambin lo hacen. En el proceso
La Educacinyla sociali#cnnoshacen definir como seres humanos a lo largo de
de ititegrar socialme11teJos infante~ y lo~j<\vene~, S\IS e!lcargado~ mqldean para hacerlos adquirir unas pautas sociales de adaptacin al grupo social. Aqui entran en
conflicto las generaciones adultas y las no adultas al no coincidir sus aspiraciones. El adulto intenta que el ni.o acepte las reglas de funcionamiento social. con el ejercicio
de la autoridad. (Tort, A 1997)

Pero a menudo no siempre la cuestin es tan directa, es mucho ms stil y desborda
el marco de los agentes itistitucionalmente educadores. Aqu entran en juego los

medios de mediacin social. los condicionantes de la vida en el mbito cotidiano:
Publicidad, mecanismos de poder y ideologizadores, hbitos de vida, mentalizacin social ambiental, estrategias de las culturas dominantes para perpetuarse, etc.
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podamos hacer pasos para contestarla o matizarla, y as tener una cierta libertad, que :,' ... ... .. ... . . siempre est.Jimitada por el ambiente social que vi.\'UIos.
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Un esti)o de vida que no tan slo afecta a nuestra vida privada, sino tambin pblica,
todos vamos en coche. utilizamos ordenador. miramos la televisin, usamos el telfono, aunque sea segn nuestras posibilidades, y si no participamos de estos elementos son otros que condicionan nuestra red de relaciones.
2.w Disney y su concepto de la identidad personal y colectiva. Su incursin en el sistema escolar.
Es as que el nio y el adolescente entra en el crculo cultural universalizador de la

artificiosidad moderna, los juguetes y los juegos pierden creatividad, no los fabrica el propio actor, son ideados desde las oficinas correspondientes a travs del marketing. Se entra a formar parte. entre otras. del "maravilloso" mundo de Disney. Los personajes
14
son barbis, mikeis o pocahontas, un in\ierio comercial y cultural. (Giroux, lL 1996. pp.
49-79)
. El in\perio Dsrey es una estl)ltegia que q\!ere popularizar, en .el .contexto de la infancia con Ia complicidad de los. adulros, la. capacidad ldica .de . los nillos/as
.. gelle~Mo. una especie4e cu!~ popQlainfantilapartir .del. espectcu!o.audiovisua!

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]>ocahon~ nqs lraslactan al sentlmiemo de p)leblo. amencano ligndoloS. la itiocenia infantil. .

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1ID fenmeno cultural se ba qe in\pulsa. As se nos mentaliza ele que si
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no es e~peCt:Ctllo iioes as\mble, porque ha de ser lo Suficenterilente atractivo para

poder vivir en una sociedad desarol!ada. Bourdleu nos pone el Ejemplo de los Juegos Olin\picos, (Bourdieu, Pierre. 1997. pp. 97"104) ya que nos preparan para aceptar los
rituales . de tin mundo competitivo. al mismo tie.rilpo que como consumidores del
mercado.
Se nos prepara para los nipacros sociales y los nillos anle la televisin adoptan
actitudes pasivas y aprenden a quedar solos sin necesidad de la atencin de los padres o
de los adultos en general. (Terceiro, J. B. 1996. p. 220) Es el acto de goarderia que
bace la TV., que nos ayuda a consolidar la individualidad familiar, sobre todo si los
padres tienen actividades que no permiten estar pendientes de ellos.

Actividades extraescolares, descontextualizacin de los nios/as de sus ambientes ms prximos. La escuela no siempre est en el mismo barrio, especialmente quando la opcin es la privada o la concertada, los nios/as no juegan en la calle, son el resultado de un conjunto de servidumbres urbanas que condiciona sus hbitos cotidianos.
15
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A travs del e$dio de los medios. de comuncaci~n. social y constatando su rapidsimo crecimiecto podemos apreciar su vedadero alcance. Segn Jaiiies. Petras
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mo<falida4 en. <tqe. plld(,. consid{,rarse elpriJner exxutad<lr de cinelllotograa, televisin

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QlSI;()grafla y editorial (P~,)!!llles. Setiel!1bre <le 1<)96. P. 55) Es una forma de

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progresiv3.mente'su:relaciil mediante viajes y organizndo formas de participacin que .: :tierieli: sil: ci>iOf:n en:: .f0hilrui.: iitfantileS a nivel internaciOnal, en los diversoso parques
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Especialmente. en el afio de los Clsicos Disney: "A lo largo de todo el 1998
Disneyland Pars rinde homenaje a sus clsicos. Este parque temtico en sus sexto ao recibe 9t?i'<:a: de; doce tllillones de vistantes al ao, se ver invadido por los personajes
ms entraables de todos los tiempos: Mickey y Minnie, cuya primera aparicin tuvo lugar en 1928... ". (Viajar, 1998. P. 4) La variedad es tan graode que a uoo le cuesta asimilar todas las posiblidades desde peliculas, videos, espectaculos, desfiles, parques temticos, donde el centro de atencin de Paris, con USA de transfondo, auoque el
centro y el emblema a identificar con la fantasia es Mikey. La experiencia a que me quiero referir como ejemplo siginificativo de la capacidad de movilizacin o de convocatoria que en la actualidad tiene Disney s el V Encuentro
Infantil Internacional, organizado entre Disney y la UNESCO, por lo tanto con
reconocimiento institucional nternacional, que concluia en Disney Pars. Con nios de
: : :///:)J.///-})))))})}))))))}.//////////.:-:///.)}:.)}.//.:::::::::///////// .
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sl!li~triM ~i" ~~~#M"l ~A P~Prie:9\-,<.)11is@;j);-p~~~~os#l~liiflll)cia; ~," #ht@M#~>ItllliWhciM.t1~~. #llllj\)~ f ll~ !t"'*~;l!,.~ue l!allall servi<t<J.cbll1o ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::.:::::::::::::.::::::.::.::: :::
el~!11e]l@#e ~el@;i~]l ~, it<:ullli ~ p@e)'$4 J'al'Js tel'fesenllldo a Sus respectivos>
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Eh ~~ ~ f@'ll @~ 1\IJ~ Mrilit()HJllu~ti:~ tUv!! llll @resentante

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c'ellllelll<l d'e l~ !nfii!l61a,. &n!t'e\'isti a R>se l\1ir, . . ... . . . . . Profesora resP<liiS~l>le .fur Gr\lpo, 9 .
. . ..
. . .. .. . -:-:-:-::::-:-:-:-:-:::-:->::>:::<:>::>:->:::::-:-:-:-:::-:::-:-:-:-:-:-:-::>:->>:->>>>>>::>:->:<::<:>>::::la: .-:: :::-::-....... .-: .... : el .patrocinio de. F~#ri~ };layo{;::a11\g0~ qoi!) ~esidel)le cje PNESC(), {con ..
M,.ctlon!lls, Postbauk, lng I!!lJik, bisneyland Pars, J,JNEsco, entre otros)
A pesear del respeto a la diversidad la jerarquizacin cultural estaba presente en este evento, en...principio-: Disney.... .y el sponsor la Revista Top Disney no contaban .. . . . cUriosamente -con paises como Cuba, y la diferencia era notoria entre los pases del
..::: .... :-:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::.:::::::::::.:::::::::::::::.:::.:::::::.:::::::.::.:::.:::.... ::::::.:: .. :: .. :.
.~. 'UUo
~.
1998) Aqll . ~e. s~yal;:r que el
tem~
y conclusiones se presentaron a
.:: .. : .
.Emisferio Norte y el de!Sur; por ejemplo, paises como la India (Mir, Rose, 1998)
CuriosamCD.te los nios escogiCron el lema Paz y desarme para el futuro forum infantil. Segn mi interpretacin era un montaje pleno de Americanizacin, donde el Ingles era el idioma fundamental, con los massmedia funcionando a tope, donde la representacin cultural de los paises reclamo por la diversidad cultural era memmente
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:::< .:::H\\J\. \:/}H:?:U\:Ju.u:u::::.:tt>><:??.::u.::::uu:::.uu.::.:.:.uuuuu:::..uuu:::u?.>Ft<<}< f@o#C () @~i]j@, @#Vi:)tt~,. C <i#~t ~~lil@u;jfq .jf. s~l d @bor<Ji y(fiujzas
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para crecer sanos. Y te da la oportunidad de hacer nuevos amigos". (la noticia tambin
Ma!l.~fC!lf..GJ#eiiYI!l~~g.r@ wg~i~A~~ Ai~~
sale en Top Disney. de )ulio de 1998. Ornar Jurado) Muchas fotos y poco texto, lo . . . .
atractivo es la .imagen, el contenido no tiene tanta importancia
Hay que decir que eilllneas generales los dibujos de Disney no se consideran algo no
educativo por los padres, ms bien todo lo contrario, aunque no quedan ensimismados
ante ellos, aunque si les encuetran un atractivo de fantasia importante. Disneyland Paris
les resulta diverstido i fantstico.
..ra yet<ll!<l~~l'fll Men! <lelll!i!mrilaM, del q!letieneei pOder,O in!trumentalizar la ........... ~.......... . . . . . . . .. . :.:.<.:::.<:::::>::::::::::::::>:::::::<::::.::::>::<:::::::::>::::::>::>:.>::::::::::<.<:::. >:.:::::"::'' .<:.::--: :'. :-:. :: ' : :' ,' ,' ' ifuagen ilnpilelairte paa. beneficio de leiC>llci~ qne qliere comercialiZarse al estilo
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Hacer UI1 espectculo periodlstico y publicitario de las ,' ' . . .. desl!f'!C!.S: <k ios 4<\II)lls para cp\l!l' !ll.SOJ1itrlentali!ltt() y ganar audi"J1ciac
. Ben<ltton. (Qirolll<,Henri.. 1996)
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La cultura pcpular en su sentido antropolgico o sociolgico pierde la pcsiblidad de

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iriformaci:n y. de comUniCacin de masas y corivierte el tema de las identidades en un

juego a favor del capitalismo. Luego no vale la pena plantear el tema desde la cultura pcpular sino des de la cultnra de masas. Es decir hasta que punto se poede hablar de cultura pcpular rural, oral, tradicional, o hoy en dia cabe hablar de cultnra pcpular desde las pcsibilidades que nos ofrece la realidad social desde una perspectiva actual, es
decir segun las posiblidades que nos ofrece la modernidad, pero comprendiendo las
dificultades que nos ofrece la modernidad tecnocrtica y unidireccional. Cuando uno se refiere a la cultura pcpular no babia nicaroente desde el punto de
vista de cultura ldica y festiva como si de un espectculo se tratase. Se refiere como si
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TeleVi~in, . (:!l@.~s~~~~~tl'*~ll)~!ll~lli. !IS~)l<l%#loi10.d~Js.@@ias lllaJiorquirta,!ps

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.Illediteffnea,o deJos Pases Catal!mes, o delaslslas Baleares en exc!llSividad CmP se puede hablar de Intercultuiralidad si las jerarquas ya se establece11 desde las directrices que mp<>ne el m~n:ado y el p<>t<mcial de cultura dominante.
' ' ' ' ' '
No es
Ul1
pmblema de .valores y de cultura ncame11te, es de lu\bitos de vida, de

Ul1
CPncepcin de. la realidad, de perspectiva de la. vida cotidiana; de incorporacin a . .
determinado modelo de vida, que nada tiene que ver con una sociedad plural i
democrtica. Interesante es la apreciacin sobre el tema de la pedagoga de la inocencia que hace Teresa Lpez Pastor. cuando afirma: "pues la inocencia que transmiten muchas
::: J//.))))).):::.//:).}/))))\))))/:}:.)//)}))/.)))))\)))):))):/)J. :. ))):: - . reilt~~Mi9hMl!~@ t#94~!<~@ lll!ltl~~~ ~ p$ 9@Wi<>& l'ri!M~Ios <. :: :::: :: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::<:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::>:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: . ... :.- . -: . . . .::::: :: ::: ::: :: ::::::::<:::::::::::>::::::::::::::>:::<::::<::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::<:::::::::::::::::::::::::::::>:::<::::::::::::<::::::::::<::::::::::<::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::-:::. .: : . . i<le(}l~$i<\il~ 118~4<>~ ~OJ'@#@~~ ~M ~@iil~@ rll-<)isfj,A~ @1'oj;<IJisiii~ a ~$l;jja / : : ::::: :: ::: ::: :: ::::::::::::::<::::<:::::::::::::::::::::::::>:::::-::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::.>.. .... . < !1\WWM !11) .~!II)@!\11@!\MMI~ ll!~<!MHW $$~1:!11)<\()fllMMe l\&@ wWre~ ": .
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q~tal!l1li<~ tLzW9ti~
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@G <:Joyc;Q1 );ll($(~,7(i.ooo pt1JS.. <:;9n Meriori~ J:.a

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deii~rllita.ttli;catattlll)'lt lja. la~ !i slletlli\Tista: !n~qat:l<!nal ctis\l'ibuidom de

-. 8.{)01) e~PlaJ-es,.Q:>ia#~ );la.leI!S <lel}lAc> t)9iem~ll'-de1~97.P:37) P~rlo.tin\<) era .
~istiendo 4.200 . . ...::::: .. :: .. :::.:::::.:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::.::::::.. :::.:::.::::-::.:: .. :::.::.::.:::.:.: .. ::
Disney en el estadoespat1yol 20:000.000 de pesetas,
espectadores y
.
Notre Dame que dejo cautivado a los nios y nias al menos durante un tiempo fue su
tema de conversacin. ..
S(. es yerl que,. por. ejemplo en la TV3 catalana se proyectan Dibujos animados en .. .lengua catalana; hasta de produccin del mbito autonmico (les tres bessones, hasta se exportan producciones de d'Ocon)
pero
no pueden competir todava con Disney, el
problema esta en el cine que el tanto por ciento de doblajes es infimo comparado con el castellano. Si como dice Joan Barril nadie se ruboriza cuando se exige una proteccin
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de_vi(ta estah,Iecidos desde afnbll,. preseritados como asumibles portadores de una forma
Jll~rp;jni~ta *icl"JldP;}o~i@es. ~ ":Y~Ps.. ,'#1~':,'ll\Qq~ll\i#f"Jlr;.vor.de.una '''' ',' :-:-: .. <<<<<<< .. :>>>::>:::<:>::>":>>>>>>:::<<<<<<:>::>::>>>::>>: .. <<:>>>>:,'<,'<,'<,'<,' ... :',' <',''
annnia social conserVadora,
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ms que j; lrailsfonnaein.. . .
Las imgenes de los medios de comunicacin reflejan una parte de la realidad social.
1~
que -
alrl\ctivo \iene PlliR impji~~ al esp<:<;tador en su modelP de realidad social,
uuas veces espectacul~ y vi.olenta. y otras .descafeinada y aparentemente aideolgica y

sin intereses . ocultos. ctea su . propia .intrepreiacin . de .la realidad social, cultural e
histrica, en detrimento de otras visiones o posibilidades. hnagen, sofisticacin, estandarizacin, monopolio cultural, imperialismo cultural,
homogenizacin cultural. consumismo cultwal, mercantilismo cultural. son conceptos
hacen ms referencia a la violencia, y que los programas infantiles se dan a destiempo,

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1?re<>C1l an >o audimetria, casi Jt r.Ia
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h o .. .. . sociolg1co.. desde la aypoc anlisis .. . . . ..
Socioloia de la cultura y socializacin. A pesar de tndo a nivel general el fenmeno de
los massmedia se trata en profundidad. Cabria adecuar este anlisis de estos fenmenos ms concretos para poder comprender el verdadero alcance de los factores de socializacin que implica la Dineymania, los Dibujos animados, y complementos como
factores de estandarizacin cultural y como esto puede evolucionar, dado que la realidad
no es tan fantstica ni optimista No vivimos en un maravilloso mundo Disney. La vida cotidiana es otra cosa. Pero no cabe duda que este fenmeno es un ejemplo del poder
que tine la Imagen hoy en da, annque sea virtual.
Di~ney.
N" 22, de Julio (sali a
Univ. Oberta de (1998): ''Comunidades culturales de conciencia en la para el desarrollo. La necesaria formacin multimedia para no habitar el olvido". En Ramn Garcs (coord. ): Informes. VI Conferencia de Soci!oga de la Educacin. ICE,Universidad .de Zaragoza Zaragoza. pp. 95-108. Mir, Rose. (1998): Entrevista Oral. Profesom Colego Pedro Poveda de Palma. Momgas Spa, Miquel de. (1980): Semiotica y comunicacin de masas. Edit Peninsula.
:t1~:,a~:c~i~:.C
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.,
ELI!JEBATE DE LAS HUMANIDADES REPRESENTACION Y PRODUCCION DE LOS DISCURSOS IDEOLOGICOS EN LA PRENSA
SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION SESION 4: CAMBIOS SOCIALES Y NUEVAS FORMAS DE SOCIALIZACION
UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID FACULTAD DE EDUCACION SECCION DEPARTAMENTAL SOCIOLOGIA VI
Autora: ELENA RODRIGUEZ NAVARRO
El Debate de las Humanidades
-----------------------EL DEBATE DE LAS HUMANIDADES REPRESENTACION Y PRODUCCION DE LOS DISCURSOS IDEOLOGICOS EN LA PRENSA.
Es cierto, como recordarn, que el debate en tomo a las humanidades, que en definitiva no es sino el debate en tomo a un tipo concreto de determinacin curricular, fue el objetivo de la prensa, y por generalizacin, de la opinin pblica, durante los tres ltimos meses del ao 97. Se discuta entonces sobre la conveniencia o no de fomentar el estudio de las hwnanidades, lo cual slo poda suponer dos cosas. Que este intento fuera en detrimento de otro tipo de asignaturas introducidas novedosamente por las ltimas reformas educativas. Me refiero a aquellas de tipo tcnico-profesional. O que el afianzamiento, segn algunos la recuperacin, de aquellas, fuera convergente con las posiciones o status alcanzado por estas.
En principio, esta parece ser la polmica. Sin embargo, y como veremos por la desmembracin de los discursos que precedieron a la votacin sobre el proyecto de decreto de las humanidades, este objetivo se disuelve bajo la fuerza de otros discursos que emergen de la misma polmica. Tanto es as, que el debate en torno a las humanidades pasa a ser un eufemismo educativo de encubrimiento de estrategias ideolgicas. Para llegar a esta conclusin, y fundamentalmente para saber cuales fueron las estrategias ideolgicas propuestas desde cada diario en el periodo que va desde el 22 de octubre, fecha de presentacin del proyecto, hasta el 1 de diciembre del 97, hemos contado con una amplia representacin de peridicos editados en todo el mbito nacional. En total293, de los cuales el ABC (17,2%) y El Pas (13.8), constituyen la representacin ms fuerte, seguidos de El Mundo (8,4%), La Vanguardia (7,4%) o El Peridico de Catalua (6,4%) 1 De los cuales, slo han sido objeto de nuestro inters los artculos de opinin, editoriales, columnas o cartas abiertas al peridico, que tenan como objeto central el anlisis de las consideraciones en tomo a las humanidades y al proyecto propuesto. Evidentemente, no poda ser de otra manera si lo que pretendamos era el anlisis estratgico de los discursos.
BREVES ANTECEDENTES DE LA POLMICA.
Como por estado de maduracin, tena que llegar a Espaa un debate propuesto en EEUU y el resto de los pases desarrollados europeos, hace aproximadamente cinco aos. La polmica en tomo a las humanidades se produce en estos mbitos como consecuencia de las ltimas reformas educativas. Propuestas estas, all donde los
Al final del articulo se adjunta una relacin de los peridicos consultados, enmarcadas en los cuadrantes ideolgicos correspondientes.
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por . . . . . . . . fo1owafia, diseo, teatro, horticJtur, i!lfom)tica o !Dl\C!11DJ~ . .. . .
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EslaLeybrgtlicilGen~ral delSistemailduc!ltivo (LOGSE), laque convierte, en parte, el escenario de asignaturas vigente hasta entonces. En Secundaria, se introduce como asignatura obligatoria la Tecnologa, gran protagonistas de la Reforma,
voCCittb:rzeJiiSm.~Qmo guSiU a lOs angtosajori.e's,' la IntroduCCin a la econolna, o Ti::rliCd, Cie'nCidySodedad (que sustituye a la Filosofa tradicional). En Bachillerato,
.. <.afos.. ap:o~ima4os ;l::.yigencia.de.estaLey en las. escuelas,. que las intenciones de
Y: entre: las: optittivas,::lbunan la terttin:por su vinculacin a la profesionalizacin o
ttecq.
. . quegozatiem~(yOres !lVaJeSde tiempo~ ccnTIO son el saChillen\tO Huni.anstico, de
por otra parte;. se establece la modalidad de "Bachillerato Tecnolgico", junto a aquellos
CienCias Sbeiles, Cientifico, o Bio'Sanltario. Lo que interesa resaltar, no es la pecUliaridad de las nuevas asignaturas, sino lo que de revolucionario supone para las concepciones formales del currculum, y como dira Goodson, para los status adquiridos de las asignaturas tradicionales. La incorporacin de nuevos dominios del conocimiento (profesionales cientficos), supone la merma de otros que ya existan. Entre los cuales, quedan desplazados los conocimientos humanistas, por ser los que en mayor medida se
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En los cuadrantesde.estos ejes, se sitan los diferentes tratamientos y argumelit~.Ciories SObre el debate de. las 'humanidades, que correspOnden a posiciones
ideolgicas o ejes.discursivos particulares. Aunque el sistema de ejes, nos haya servido para dotar de ubic8.bili'ctad los discursos, no podemos por ello pensar en la estaCidi:talidad de los:UUsmos~ Com)retidarrioS que eStairioShaciendo uil tipo de n.lisis diacfnico, .y qi.le por tanto se presta a la evolucin de argumentaciones. Es en este trascurso del debate, donde comprobaremos las diferentes uniones o desuniones de los discursos procedentes de los medios, pues como deca, el discurso es una fuerza viva, y como tal, en continua transformacin y permutabilidad. Consideremos este primer esquema como "un mapa de posiciones discursivas que tratan de representar un campo comunicativo, que a su vez, es un campo de fue17as socia,l~s. Las categoras de anlisis aparecen as no por un proceso de lgica composicin -de determinacin de un modelo que se adapta a unas reglas universales-, sino de estructuracin prototz'pica, esto es, una organizacin global de las propiedades tpicas de los discursos que son reconocidas en,
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denuriCiari'la:s"eriil:>i-eSas editOilRies ai M:iiDSteriO, se estitba'j:OduCierido' un lOcaliSmo educativo consistente en acentuar lo propio, vinculado al contexto inmediato de la Comunidad, y olvidar lo ajeno (lo que les vincula con el pas). Hasta ocho versiones de un mismo libro. dicen los editores de textos escolares, se tienen que realizar, segn las directriCeS que rilarcn el territOrio MEC y las consejeras de educacin de las comunidades con competencias en la materia. Un hecho, especialmente preocupante en asignaturas como la Historia, donde las implicaciones polticas de su contenido, la hacen: VUlnerable a la instriunentalidad manifiesta. Simplemente, se estaban legitimando discursos histricos que afianzaban las posiciones nacionalistas. De ah la disputa sobre la unicidad histrica (o el pasado de las historias); la verdad de la historia (o las verdades de las historias), o la invencin histrica (versus imposicin histrica). Respecto al eje conservadurismo pedaggico progresismo pedaggico. decir que igualmente nace de la oposicin poltica, esta vez protagonizada por las posiciones de derechas y de izquierdas. O si se prefiere, porque as queda manifiesto, de la oposicin entre el Partido Popular (PP) y el Partido Socialista Obrero Espaol
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(PSOE), las dos fuerzas con mayor representacin parlamentaria. Su enfrentamiento, aunque es una constante de la poltica espaola actual, en este caso tiene un objetivo clave: el descrdito o afianzamiento de la LOGSE. Tanto es as, que el debate consigue identificar como un mismo hecho binomial PSOE- LOGSE. Es decir, el debate surge con ese propsito. El de vincular al PSOE, en primer lugar con el establecimiento de la LOGSE, ya que esta reforma educativa se debe a su gobemabilidad, y posteriormente, como tctica poltico - ideolgica, con las consecuencias malogradas que se inducen de sus resultados, unos resultados por otra parte, todava no evaluados.
En el flanco de los "conservaduristas pedaggicos" estaran los detractores de la LOGSE. Defensores de la concentracin de niveles en la toma de decisiones curriculares; del establecimientos de objetos de estudio precisos; del privilegio del texto sobre el contexto; del contenido sobre la metodologa; de la vindicacin de la memoria como mejor recurso al aprendizaje; de la consecucin cronolgica de la historia; de la metodologa dirigida de lo general a lo particular.... En definitiva, defensores de los modelos tradicionales de la enseanza
Por su parte, y como consecuencia de la polarizacin de mensajes a que da lugar el debate, los defensores de la LOGSE o "progresistas pedaggicos", apuestan por la difusin de niveles curriculares; por la participacin de los centros y profesores en estas decisiones; por la flexibilidad y apertura del conocimiento; por una metodologa que vaya de lo concreto (del entorno inmediato) a lo general; por un modelo pedaggico activo, que niega el predominio de los conceptos, de los libros de texto y de la memorizacin; y fundamentalmente, por la preeminencia de la metodologa sobre el contenido, tanto que su objetivo se condensa en el reiterado lema "aprender a aprender", algo as, como adquirir el conocimiento de la capacidad, en vez de el conocimiento de la sabidura.
PRIMER CUAJ)RANTE: . . ESPAROUSMO...: CONSERVAJ)URISMO PEDAGOGJCO
La clara dualidad que pareci enfrentar en el debate sobre las humaoidades al Gobierno y el resto de las fuerzas parlamentarias, podramos decir que fue la cara externa del acontecimiento. Desde el inicio de esta disputa, se llev a cabo una estrategia poltica de indudable influencia en la opinin pblica, me refiero a la estrategia de simplificacin o del enemigo nico, definida por Domenach2 , y que consiste en reducir a los actores polticos a un solo oponente. Como deca, desde el punto de vista poltico, las repercusiones del hecho podran evidenciar un supuesto despropsito partidista del Gobierno. Es decir, el acuerdo en contra del proyecto mantenido por el resto de los partidos, induca a pensar en la falta de credibilidad de su defensa, segn la ley consensual de la mayora. Por otra parte, tambin era esta una estrategia periodstica, pues la identificacin con actores nicos facilita las tareas de clasificacin y simplificacin del saber informativo.
l. Fase previa a la presentacin del Proyecto de Humanidades
La lgica del enemigo nico imper a lo largo de todo el debate, incluso an cuando el proyecto no estaba presentado. En la fase previa a la presentacin del proyecto de las humanidades, es evidente cmo el peridico que coger las riendas en la defensa del espaolismo, entendido como proyecto comn de todos los espaoles, y el conservadurismo pedaggico, como es el ABC (principal difusor de la ideologa gubernamental), focaliza su campaa de descrdito en el PSOE. Y lo hace a travs de un mvil, la LOGSE. Ambos conceptos se ligan desde entonces de una manera indisoluble. Hablar del PSOE ser equivalente a criticar la LOGSE, y hablar de la LOGSE supondr criticar al PSOE.
Digamos que la LOGSE se centra como el objetivo del debate:
l.
En primer lugar, y en un sentido poltico, por su propuesta y definitiva implantacin como ley educativa (a cargo del PSOE).
Cit. en L. Vilches, Teora de la imagen periodstica, Paidos, Barcelona, 1987.
''su
de
ABC: precursor del debate ideolgico de las humanidades.
.. .. . El 'debate se:abre.con:Ia. confrontacin de dos lenguajes .c:liscursivos dicotmicos. pero complementarios en cuaritO a eStrategia poltica:
Discurso catastrofista o de reafirmacin negativa de la crisis de las humanidades. 2. Discurso de refUerzo positivo o de reafirmacin favorable al fomento de las humanidades como salida a la crisis.
l.
Sin lugar a dudas, el tono catastrofista del discurso aparece para describir la situacin educativa a la que ha conducido la LOGSE. El acoso, y la prctica eliminacin de las culturas clsicas de los planes de estudio, ha dado lugar a una ..sociedad de brbaros, incapaz de hacer frente con inteligencia a los muchos retos que nos depara un prximo siglo" (ABC, 13-8-97). Pero si preocupante es la desaparicin de estas disciplinas, no lo es menos la utilizacin que se hace de las que an quedan en determinados sitios de nuestro entorno ...Segn donde usted se encuentre --dice Las Provincias- sus hijos estudiarn a Fray Luis de Len o a un poetastro de quinta fila,
3
A. Muoz Molina, Los Historiadores, El Pas 12-7-97.
El Debate de las. Humanidades

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pero eso si; muy de la tierra :s desap~ece todo sentido de unidad enel ms alto comfut deiioriiliuU:lOf; y por supttes.to,. d~saparece lil excelencia en el cultivo de las mentes"(Las f'rqvi)1qias,.l4-9'97). Ahorabien, esta.argumeiltadn cargada de simbologa y supuestos inducidos . (colllo aqt!ells quereivindi~ail la eJ,:c\l1sivi<;li\4.Wl.l'!S bumanida<lespara el cultivo de . : ...1~ :~i<f~l~il#~.: d~l,Se~: lilirii:ati{))/: tienen. :COri6SpotidellCi. C:cm :1~: l;>pn.da4 .<;te. l~ illici~tiva . :::::igiSiativa:q~~:p&r~~en:~ugw~::~~:~~ciY~;::st;~:niti~h~:)as.:csiort~en::t~ qil:~parece el . .:::::::tfiiiiri~:r~c:UP~i~~:;.:ttJ:~a:i::elt~::rel)~r~:a::Y:Q~:Yez,.:la:riliSitSilti:Ia::que:se:erifrenta elJ'/fi11isterio 4e Edlll:aCi611. sili. d1lila, il<J lllibi:!~ que recuperarlo que no se ha pe~dido. :.Pet: :t:;s: ffi~S/~': 4e: re:C:\i}?efaf. :~e: ti'ilta;: }llli.os: de. :pehSat qUe: liada se recupera sblo se < >~.Stilli~> P.O'itarttb~>d(, ble: fefue#Q: par~: :~\5 &gllffi6iit~s; En priirier lUgar, un argumento de descrdito para ql!iendejlierder la bondad de la enseanza de las humanidades. Y .en:segulidO:tug~;:Wt:atgumentO:d. refuliiacifl para los objetivos que persiguen, que iit(s0ti::ttb~(~m.ta>teSti\Ur3ili'd~ la. ;;~efuuiza. de 'laS hUffiaiDdades.
:.ES esta:. iiltiffia que detallan con mayor esmero. Para construir la identidaclideolgica:del.diScurso, recurren a la idealizacin de modelos,_ en este caso, surgi!ioS: :de. ia:Sentii1-;eiltaiii:id;.a'la cual podramos oponer un componente de ....raiil:~iidQt{qtie. qtied.a m:argad({ciei-'discurso pr~sentado en la lnea editorial de ABC. Precisamente, este hecho se puede evidenciar en la propia definicin de las humanid&ieS .. M~.all.dt:: consi4erarsecomo mero cuerpo de asignaturas, se les otorga e1 poder: c3P3.ditad0r 'del ser;: eri cuanto ser-tico y moral. Existe una transfusin de sgnfiCadOS entre tOs conceptos 'de humanidtides y humanismo, que reivindica para las humanidades la aspiracin de asimilar el espritu del cultismo clsico para hacerse moralmente mejores, segn la expresin ciceroniana studia humanitatis. Las humanidades, seran en este sentido "la nica manera de formar a personas libres, responsables de sus actos y qapaces eje pensar por si mismos" (ABC, 13-8-97). Por tanto, el modelo se cierra con una sentencia clara: humanizar consiste en dar humanidades.
Finalmente, como refuerzo positivo del discurso, no debemos olvidar la influencia de los actores que ponen rbrica a los artculos. En la fase previa que analizamos, es especialmente importante la aparicin de Francisco Rodrguez Adrados, Presidente de la Asociacin de Estudios Clsicos, e impulsor desde el 84 del movimiento para la reforma de estas disciplinas. Adems de los columnistas habituales, es de considerable inters para la repercusin del discurso en la opinin pblica, el crdito que puede ofrecer un experto, en cuanto ferviente conocedor del problema que se trata. Este es el caso de Rodrguez Adrados, quien adems de avalar su opinin por la formacin que tiene (es Catedrtico de Griego), ha dedicado un tiempo estimable, aunque tardamente reconocido, al intento de reivindicar la importancia de los estudios clsicos. De esta manera, se personalizan los ejes ideolgicos del problema, lo cual, ante la opinin pblica, tiene claros beneficios identificatorios. Su discurso, pone el hito del tercer gran argumento propuesto en los preliminares. Recordamos, que en primer lugar aludamos al discurso catastrofista de la
'iaargument~in
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"sociedad de brbaros"; en segundo lugar, al traspaso de significados entre las humanidades y el humanismo"; ahora, finalmente, nos quedara referirnos al binomio igualdad- lite. "Es importante, dir, desterrar el mito del igualitarismo, pues en el mbito de la educacin, a menudo se convierte en tirnico. No podemos justificar, bajo el lema de la educacin compresiva, un igualitarismo que iguala a la baja las posibilidades del aprendizaje. Debemos respetar las excluyentes posibilidades de las capacidades individuales, porque de estas individualidades ser de las que tengamos que aprender. Por tanto, en lugar de reivindicar la igualdad educativa, deberamos apostar por la lite educativa. (ABC, Rodrguez Adrados, 24-9-97).
Creo que si es necesaria una cierta formacin comn, a partir de un momento la igualdad es tirana y rebajamiento de niveles para el total de la enseanza. La "comprensividad", la igualdad educativa, es tan daina a la larga como la igualdad econmica.
Habra que convencer de esto a la gente porque todava hay quienes siguen escribiendo a los peridicos contra las "enseanzas de elite". Pero "elites" ha habido siempre, sin ellas no hay arte, ni literatura ni ciencia ni partidos de derecha ni de izquierda ni Universidad. Y cualquier profesor sabe que en una clase las hay tambin. Hay que hacer viable ascender a ellas, es lo que quiere la gente: pero hay que desechar ese rencor que hace que, cuando se desconfia de que sea posible una enseflanza de calidad para las masas (yo desconfio menos), se prohiba sin mas la enseanza de calidad para nadie (ABC, Rodrguez Adrados, 24~9~97).
Vuelta a los valores tradicionales dirn algunos, al menos a la tradicionalidad de los contenidos y mtodos educativos. Respeto a los contenidos, evidencian una clara reivindicacin militante sobre la Historia, la Geografia, la Filosofia, las Clsicas, junto a las Ciencias. Es decir, a la espina dorsal de los diseos curriculares. En lo concerniente a los mtodos, tampoco andan con rodeos: "hay que volver a la nocin del esfuerzo, a la competitividad". Se postula como una necesidad "sacar al profesorado de la situacin angustiosa en que se debate, obligado a impartir materias que no son la suya, amenazado por amortizaciones, transversales, enseanzas ldicas, optativas, reuniones y orientaciones psicopedaggicas que no le dejan trabajar en paz". Es decir, en detrimento de la LOGSE, proponen un tipo de educacin fundamentada en los valores tradicionales de la enseanza, lo que definimos en los ejes de estructuracin ideolgica como conservadurismo pedaggico.
Conclusiones
El discurso previo a la presentacin del proyecto, se resume prcticamente por ser el discurso del Gobierno. Las pretensiones son claras: cultivar la base ideolgica de conformidad con el Proyecto de Mejora de las Humanidades. Con tal empeo, se pueden distinguir dos tipos de argumentos: el catastrofista y el de refuerzo positivo. Ambos, con un dominio casi exclusivo del valor simblico de las palabras. Es decir, con un constante predominio del discurso ideolgico -sentimental en todos los postulados. De los que resaltamos bsicamente tres:
JO
----------------------------l.
Catastrofista: El declive de las humanidades ha provocado el origen de la "sociedad de brbaros". 2. Refuerzo positivo: Transmutacin de significados entre humanidades y humanismo. lfumanizar es dar humanidades. 3. Refuerzo positivo: Apoyo de expertos. Necesidad de recuperar el conservadurismo pedaggico.
2. Fase posterior a la presentacin del Proyecto de Humanidades.
La fase posterior al proyecto es una amalgama de ataques, defensas, crticas y
provocaciones por ambas partes. Al ataque poltico lanzado por la prensa conservadora sobre el PSOE y la LOGSE, e incipientemente sobre los nacionalistas, le sucede una pirotecnia de propsitos de descrdito hacia el proyecto de decreto e indirectamente, hacia el Gobierno. Tal es la explosividad de las reivindicaciones y denuncias que lanzan al unsino, que dificilmente se pueden identificar los discursos que avalan a cada uno de ellos. Digamos, que el principal objetivo de este periodo es crear polvareda de descrdito, tratando en todo momento de identificar al oponente como enemigo nico. Un hecho aclamado por los medios de comunicacin, por la claridad y concentracin de objetivos informativos, y no menos anhelado por los partidos polticos, quienes ven en esta estrategia el idilio de la victoria de cara a la imagen y opinin pblica.
Por su parte, el discurso que mantienen las editoriales conservadoras, se define por la homogeneidad y estructuracin de argumentos. Un carcter diametralmente opuesto a la polifona de voces que se erigen en su contra. Si bien, debemos reconocer que la anticipacin del conocimiento sobre el proyecto, permite tiempo para crear estrategias dialcticas, no podemos despreciar las caractersticas intrnsecas de su discurso. La consolidacin, homogeneidad, coherencia y estructuracin de sus argumentos, son la tnica general en sus explicaciones. A este empeo, se suman desde el principio, diarios como El Mundo, Las Provincias, El Diario Montas, El Correo ... todos ellos, enmarcados en los ejes ideolgicos del espaolismo y el conservadurismo pedaggico. Ms adelante, a medida que avancemos en las explicaciones, saldrn otros peridicos, igualmente importantes, que completarn la estructura ideolgica de este encuadre.
Como respuesta a un debate que aun no est implantado, sino que de momento se presenta incipiente y bastante generoso o expansivo en sus objetivos discursivos, la tctica de ABC es contestarlo todo. La mejor defensa, dir, es un buen ataque. De esta manera, es dificil distinguir entre lo que constituye ataque o defensa, pues ambos forman parte de la misma tctica. Digamos que se configura como ataque toda argumentacin que tenga que ver con la gnesis del proyecto. Es decir, critican las condiciones que provocaron la aparicin del Plan de Humanidades. Una vez que el Plan est hecho, la labor de defensa ser precisamente la reafinnacin autoconvenzatoria de
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---------------------los motivos que llevaron a hacerlo, y de las cualidades que presenta. En el primer caso, hablaramos de ataques polticos, mientras que en el segundo, se ratificaran las argumentaciones por la defensa cultural y educativa.
A .. Estrategia polftica.(/e ataque.

Obviamente. el objeto poltico de los ataques del bloque conservador lo . constituyen, por nna. parte, el . PSOE y la LOGSE, y por otra, los Nacionalismos y el Localismo Educativo. Como expcamos ya en la fase previa del discurso, los ataques al PSOE tuvieron un carcter explcito, al igual que la unin binomial de ste con la LOGSE. Por tanto, cumpables ambos de la situacin de crisis educativa que vivimos actuaimente. Sin embargo, no fue manifiesta en ese momento la crtica a los nacionalismos, a los que se acus mnimamente de federalismo educativo (por cierto, no por el ABC, sino por Las Provincias). Ahora, este panorama cambia sustancialmente, y en parte, como reaccin a las crticas que comienzan a surgir a raz de la presentacin del proyecto. A modo de apunte, recordemos que la principal oposicin poltica al nuevo propsito educativo, viene de los nacionalistas, principalmente de CiU, quienes en buena parte, se olvidan de los objetivos de contenido educativo, y elaboran un debate totalmente poltico, sin olvidar, la carga ideolgica que les iba en ello.
La LOGSE y su putativo, el PSOE, continan siendo objeto de crtica pol!tica de sus argumentaciones. Bien es cierto, que no se remiten a nada nuevo, sino que insisten en la penuria de los resultados de su poltica educativa. El descrdito a la Ley vigente de Educacin es el hecho del que parte la construccin de sus justificaciones. La LOGSE es el gran mal a abolir, porque es perniciosa, vaga, sin objetivos, caprichosa, mundana, bulliciosa, utpica .. Es ms, entre sus detractores ms radicales, encontramos quienes reprochan el Plan de Aguirre por su excesiva falta de ambicin. Por la timidez de una reforma que no se atreve a decretar el arte o el latn, por ejemplo, como enseanzas obligatorias (El Mundo, 26-10-97). En la misma lnea, Jimnez Losantos, dice: "Personalmente, lo que deploro es que Esperanza Aguirre no se cargue la LOGSE, ese horrendo invento cuyo designio comprobado es acabar con las Humanidades en la Enseanza Media. Es loable que intente remediar el desaguisado que los felipistas maravllicos, solanceos y rubalcbidos han pertrechado en 13 aos, pero no con parches como ste" (El Mundo, 28-10-97).
Slo el desarrollo del discurso har que las crticas al PSOE, en vez de conducirse por los derroteros educativos de la LOGSE, se trasformen en crticas polticas. Ya en la ltima fase de las reflexiones, la orientacin que se le da a la denuncia socialista no es tanto el trato pedaggico implantado por su reforma, sobre el que se le acusar hasta el final del discurso, sino por su comportamiento poltico. De l, dirn que se rige por el oportunismo, debido a la contradiccin de sus acciones. Por una parte se muestra favorable en sus exigencias a la reforma de las humanidades, a las que se le ha restado un peso que debera ser restaurado, segn ellos. Mientras que por otro lado, retiran su apoyo parlamentario al PP para la aprobacin del proyecto de decreto.
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Sin duda, esta tctica poltica no pas desapercibida entre los diarios, sobre todo en los de ndole conservadora Emilio Zapatero Villalonga4, en El Norte de Castilla, hablaba de la ''incomprenSin socialista~';. Csar Gavela, para Las Provincias, acusaba al PSOE de "estar disPTJesto a sacar tajada qm tal de disCrepar del GObierno"; en El Mundo, Eugenio TrCts, criticaba I ~venia del gran partido de la oposicin con el virus nacio'nalista"; el ABC, a travs de Luis Alberto de Cuenca, evidenciaba la "degradacin . ;:ql,~a,l.}t:..l~.. qye .. him . .s':WJi49-: al.. P.Zt~-::.el .,IJp()~SDit:>. la ..tnala fe .. y la ..igna:r~cia de ai~O:S.~~;. p:ero)riclil:So~ :El P~S. . SWtba.a:.esta cadena de crticas a travs de Santos se 'JU!i&~\JUi~i:I:'IDOStraba.:su:des:acUefdO. Cqri -el '.~OpOrfuriisnlo de cOrto vuelo, tanto. para los ..... TI~d6I)aliS~~;::~pmQ::J:Qs. S.Ocjiili~as~:di$l:n1es19s a artnat barullo sobre cualquier cosa con venia del Gobi<>rn6''. Se tratarla, !lel ''bochinche poltico del PSOE" del que tal dO. .habla Umbral en sucolumna.habitual de El Mundo . .. Ahora bien., .. el j>rincipai .. Protagolrismo de los ataques polticos en los diarios conservadores se hace contra los nacionalistas. Dos son sus vertientes:
4ue
l. 2.
En un caso, por la denuncia de la cultura de la queja. En otro, por las reivindicaciones de identidad histrica.
l. Respecto al primer apartado diramos que es la consecuencia lgica de tener hermanos pequeos. a lo que de forma originaria podramos llamar algo as como, efecto poligenia. El principal problema entre hermanos se deriva del hecho de compartir, pues en la mayora de las casas nos ensean que los recursos son limitados, como en los fuejores teoremas de la teora econmica. Pues bien, esto mismo es lo que le puede ocurrir a un Gobierno que no sea unignito, que tendr que compartir lo que tenga con sus hermanos pequeos. Ahora bien, hay hermanos modestos y hermanos caprichosos, todo depende de lo que pidan. Esta sencilla, pero aclaratoria metfora, es lo que explica la queja de los conservadores, representados en estas lides, casi exclusivamente, por el ABC.
Se acusar a los nacionalistas de jugar al papel de vctimas, y cultivar una inagotable cultura de la queja, que consiste en ser siempre perjudicado y estar siempre en desventaja. Los nacionalistas protestaron por el plan, pero lo hicieron conscientes del apoyo parlamentario que ofrecen al Gobierno. De esta forma, inflaron sus quejan y reivindicaciones, para obtener, bajo pinza, la mayor favorabilidad de sus demandas. Cul es la actitud de los conservadores?. Sin lugar a dudas, la denuncia del despecho. Acosados por sus protestan no tuvieron sino que confesar pblicamente la presin a la que estaban sometidos, y que la opinin pblica juzgase.
Los nacionalistas recurren al victimismo como frmula de chantaje continuo para imponer sus reivindicaciones, que jams cesan. Alguien los calific como los autnticos "sin techo", porque sus demandas no tienen limite, sus reivindicaciones no tienen techo. Hoy la luna, maHana el sol... (ABC, 2610-97).
Senador del Partido Popular por Valladolid.
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. . Que los. na~ioOaiist~ie:s~:~rdefumdo .T!,l- vaca de( Estado de :tas Autonomas ms all dettfmite cie. sus posibilidiides prOductivas. p~e ii)g(l.de difiCil refutfldn~ LoS jeiaicas .'priricipal:s, con Pujo! a la c.abeza,:fepreseOtB.rt POiitiCatTie:nte.ta:bi.diriiHi del ~nsaciable. ''No les de,n nada at insaciable"' dijo en su da
:: ..-: .. ... .~. :~~)~s.~dO: atrOja: SUS>P,erte~eii.Cia$: lli:' .'jl9:W .!lin f.ndo: de 'tos tiaCiohRtiStas.
peiforilein:AAf,3:Q'U~ Se..d~sitiiifi:ercueroo
atgllieilcori..aUtOridaddOCtrhtitEriJit:,bqen:coQsejO.. .
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te Uainaif~~g{)berilabilid<id~alpiSt3iilo:Cfuiiiuigista de unos votos s (ABC, 28-I0-97).
naCionaL: :.
o si se prefiere, una
:: ... :::::::a.lO.s.::riilbitiQati~ta:~;::4~::g(l:~.::(dp.~~a:q-a~:te)<il,iZ~:cp.n:tm:~l:WPo.:so.CialiSt~::porcUitivar el .: .:::.:::::r/p}>UlifSfnO:JJQitfiC():::con::ane~:de:'deOIOiti~~dlf::reruetiOcte:idelltida<t:taJ:.Vei. io . :::.:::q~~.1ilt~rese:~)d$:p~4Qina;~.Qlitil1Sfa5:e.n:eSte:momentO~:ri.O..estanto sacar.:beneficios :::: ttitii~~s~:: ~1:ri: ~t~itt: lij:i fniil0g2dCili :en: >i-fzii a. Su 'i4entidaiComO nacin. .-::ES:deC:i:r, haP.i~ildQ~e :VjCclffi3~:an:te\H::Prriyecto;: acerituaba:n -la. condicin de pueblo : : .dPci:tiiid);: :~: :tiiiSiit6: q~e: :af~bml id~ti!ital1a pOsidll de partida. \:)hYl~~lit~~::ii()Ji~~ii~:~llfi~Iit~ieiitO:sii:Wia cOndiCin {Jfiori~ diferente de la que se :}Ji'ahte~; 'A ridteh~ble{IDc)l~s'ti:IO'ld la ''trayettolia"tulltaria de ESi;afia''. s no . hilbita :ciil~J:es:P.eili;~flu:{(U:e. EspRaes. un EstadO de naci~nes, y que por tanto, si de trayeCtOna. se habia;<lriiis Seii~~omoo que tillitiui.a.
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No es por<>Sta razn de. extraar que elABC y Las Provincias, coincidieran en
calificativos como .los queimputan a los nacionalistas en general, pero particularmente a Pujoi, ladefmiciti'.dejimda1ilenttiliStaS territoriales. Una idea apoyada posteriormente por:.aMiiStr~:A,:glliire:eri: llP: enCUentro: en Vito:clacon lideres uiversiuirios6 En esa 'OcaSrn; ella illegiib~ai "ddiroatismo :Y el fundamenta.tism~ qUe a su juiCiO imperaban en la sociedad vasca, y que repercutan de forma negativa en la calidad educativa de Euskadi. Para ella, el "fundamentalismo vasco, se nutre de la idea de que la historia del Pas Vasco era antag'nica a Ia de Espaa". Este es el medio que han utilizado para justificar. el fin obsesivo. de su propia construccin nacional. Como podemos observar, ya no se trata tanto de una disputa entre hermanos, sino de cuestiones netamente polticas que conciernen a la identidad histrica. Corrieron ros de tinta sobre la cuestin, y no fue porque ninguno de los dos bandos tratara de convencer al otro, sino ms bien, porque de esta manera afirmaban sus identidades respectivas. En un caso, se exaltaba la identidad espafiolista, mientras que en el otro, se justificaban las identidades nacionalistas de Catalua, P. Vasco, Galicia, Canarias, Valencia, Baleares ... e incluso, Andaluca. A la postre, podemos decir que el debate sobre las humanidades, y genricamente, sobre los contenidos curriculares, se encauz por vas polticas: se debata el crdito o descrdito de la legitimacin histrica. La conexin para llegar a este punto era sencilla. No tanto tena que ver con el hecho de estudiar o no humanidades, sino con el contenido de estas. En opinin de los espaolistas, el contenido que se estaba dando en materias como la Historia, estaba intencionalmente distorsionado a favor de las particularidades territoriales, lo cual
El subrayado es mio. 1-3-98: Aguirre acude a Vitoria a la clausura de un seminario de Nuevas Generaciones sobre la formacin de lideres universitarios.
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privaba a los nios de un aprendizaje homogneo y comn respecto a la totalidad del Estado espaol. Por su parte, los nacionalistas, desmentan esta versin y acusaban a los espafiolistas, de querer infringir un sentido unificador de trayectorias histricas, que negaban la identidad, no slo cultural sino tambin poltica y territorial, de naciones histricamente legitimadas.
Pues bien, cO'mo el tema es complejo y adems, se convirti en uno de los 'el QiSctJISo.4e la Opitn pblica, cOnsidero de inters tratar la cue:Stin:))ajo .un epgrafe independiente. Veremos as, cual ha sido la evolucin de las argunlenUlcic)lles maiitenidas: y:. el: gnidO de inters que toina este hecho con respecto a otros. Lo que.expresa paralelamente, el grado de inters que toman las argumentaciones polticas del debate respecto a las argumentaciones educativas.
prihcip~es. ej~s en
LOCALISMO: pieza angular en el debate sobre las humanidades.
El objeto de crtica que, desde las posiciones conservadoras, se denuncia en estos momentos es el siguiente. En primer lugar, hemos particularizado el tema de las humanidades. Ya no hablamos genricamente de stas, como cuerpo de disciplinas, sino que nos referimos de forma puntual a la asignatura de Historia. En segundo lugar, se denuncian los contenidos educativos que se estn impartiendo en esta asignatura. En ese sentido se habla de la distorsin e invencin de los contenidos en el entorno nacionalista. Y finalmente, se acusa a stos, de la intencionalidad de la distorsin histrica, para justificar o legitimar a travs de la Historia las identidades nacionalistas respectivas.
Para abordar este tema, tendramos que hacerlo desde dos perspectivas:
l. 2.
Una de carcter sentimental o simblico. Otra, de carcter racional o emprico.
!.Prcticamente la mayor parte del discurso que vincula a las posiCIOnes conservadoras, se produce en clave simblica. Qu quiero decir con esto?. Que las conexiones que hacen de las humanidades este sector discursivo, tienen que ver con una serie de valores que ensalzan la trascendentalidad, la tica, y la universalidad de principios. As es como el carcter que manejan de las humanidades, tiene que ver con el sentido de la vida, e incluso, con la perfeccin de sta. Son diarios ligados en mayor medida a las virtudes del pasado, a las bondades espirituales, y a los grandes conceptos noticos derivados de la ideologa y el mbito poltico. Esta es la razn por la que, conceptualmente tambin, chocan con los nacionalistas. Conceptos como "Espaa, "la verdad histrica", "trayectoria unitaria", o la reiterada sentencia de que "Espaa existe", se oponen evidentemente a otros usos conceptuales como "Estado de naciones", "verdades histricas", "particularidad de trayectorias", o simplemente, la
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'El Debate d~ liS Huma~ildes
..~astigadorii.~pi,nin. de qu~."Espaa no.emste, es Uh mosaico de naciones".
. dt~(jU$tific:at:::.Si:.<e\rjdeptem:e~~::. Sci{eS.~b . pi-Odtidendo. iilfiri

: ::::::::::
. Sill <illi1a, este enfrentamiento dilctico es el corazn de la polmica. Ms all tipo. de. distorsin del c'ontelrldo.:rustfic():: :::e:t::IOS::~dO:r:iiillsmos p~iifriCOs, se .. aSiSte al despliegue de un
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DUn de ellos, que son 1a "sinrazn <le un localismo mbal que implicar en b~ve tiei!!Po,. provI\C(ams01o, desbl'lljulanliento .y. analfabetismo" (ABC). Son un . '~ri~i~iliiii~rtiO<:hld~JiO<:d~>:trretr~iiiible . r0binsonisni0'' :(ABC); unOs "Pueblerinos . separatistas" (AB'C); j)raticarites del ''medievalismo de los valores absolutos" (El Mumi<i):\' la ''tali~amiadn culturl~~ (El Mundo). Son, en resmnen, "los maquillado res de .. la Historia'~:. (AB.C): Porque, evidentem.eJJ.te de lq que se. trata es de desacreditar una .. con~~PCi4ri-:de .. t:Ill.StO'riaque:.reSulta'lesiV~{para la opinin de quienes piensan en una realidad nica e \nalterable, ~ono puele ser Espaa, y en un dominio del tiempo compartido.por tOds.' Es ..de.cfr, .en utla trayectoria histrica nica, que pone en el mismo. Qamino a ~odo.s: los vi.U,.dantes.
. .
La cuestin de si Espafia existe o no existe, pasa a ser objeto de preocupacin entre los firmantes de los artculos. Desde el encuadre ideolgico que nos ocupa, la ro~didad del si. es evidente. Tanto, como el "sentido comn" y la "racionalidad" que afirman par~ sus posiciones, a pesar de estar en el terreno movedizo de las ideologas:
No se puede negar que existe una Historia de Espaa, no se puede negar que la Tierra gira alrededor del Sol. Por mucho que se niegue, gira, se mueve. Por mucho que nieguen que existe, existe. ABC, Jos Mara Carrascal, (26~10~97). Histricamente Espafia ha sido un Estado Unitario, lo que no quiere decir que no sea posible reinventarlo desde otras perspectivas, pero negar la evidencia me parece una enorme memez. El Diario Montas, G. Palomo, (26~10~97). La Historia de Espaa, as con maytisculas, existe, es verdad y ensefiarla con rigor, sentido critico y con contenidos similares en el conjunto de las Comunidades Autnomas es una tarea pendiente que el Gobierno desea llevar adelante con entusiasmo y generosidad. ... hora es ya de decir sin tapujos y abiertamente lo esencial, que Espaa existe, que es una nacin (la ms antigua nacin de Europa), que no hay que pedir ms tiempo perdn por el descubrimiento americano, que nuestra cultura es universal y que se llama histricamente cultura espafiola. Espafia es la patria comn de todos los espaoles. Las Provincias, Joaqun Calomarde, (27-1097).
El discurso, puntualmente en cierto peridico, como Las Provincias, radicaliza
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.-,e..___,------el tOno de las. aigUmentaeilles, ensaiiando los valores eSpirituales:: asoCldos las posMas conseiVadofas:
Muchafa!~ hac~ q~eios m~ch.chos
. .riuestro:Pais.:&a pr~~er~ . 4~ifAfi. ~~e~tt~:,atri.ariai ycolno. PUes itdvlertO .que. en ese ~tan d~ Mejora, .. . ::.-:. -:-::>: .Oi~:>"ci_Uiera:::que:::bentiC ::~r(:S~:::~}liC8.~iO,fi,:.::DiOs>"(i.iiera:: tainbiili::(u'e>.rici<. lo> boicq~n:::en. ciertas .
tue. . .-::::comunidades; . . : : . -: .... .. .... .. .... .. . .. .....
lenguas :c.ISicaS: riiS io'dVIa;. qUe en tOdoS: lo$. C:etitrOS de. erisefuuii3 espii:Oia Se explique. ki historia de
y !as muchachas modelen sas cereoros.con e! escoplo de !as
. ~B~;."#~:~;.;~:~.l~:'~t.1t~wJr;~~~~r~~~~.~;br.:,~~;~::~~r.~1;'rn:.
. :.que.:los:autnticos: valres:nactonales.:se:subVterten:yba,$\setgnoran ;en beneficiO 'de otros puramente ,.:: ::regiO~_~:.::~~*~~: :ii>$e:: fiiCtme: en: no:nstn~oSida&s: abemmtes;: preseriiridct' ~ Espaa Como invas.ora de
. . ::Euskadt)('eXt~Iijii!\ci~f~: M.iii'~tiitUra:catatiiri.: :LiiS 'i>YO:vlciOS, >F. >ViiCliinO C~as,
(i7:.1o~97) .
. 2.EI o empnc de ]M en contra dellocruismo equ(;fttivo.e~.'ros::ridoiiatisnJ:OS:.Ji~rlf~fico.s, Se.produce punniahnente~ slo en aquellos c8SO's:e:los que seeVatia~B>tni~~ d~I~s editdriitles,. el cciiiteirido histrico de los libros .de.teXto.:-AproxiJna~e:p~e:-dos sermmas despus. de que aparezca el prpyecto a los J,ilediOs>cte .Con:itiiiic~t:in{loS: tres pet;idiCos m~ importantes. de mbito nacional (El :P(ifs,::A$C::Y:tt:MU~'d.o); piSentan repO.rtajes. doimrucrues de. consideraPle extensin y aprechible investigacin pei-iodStica. be ellos, se deduce una evidente distorsin de los contenidOs hacia lOS. particularlsmos. ter;ritorjales, ya sea de Catalua o del Pas Vasco, aunque 'es .aprec:lable la . cOncentracin de .objetivos en la primera de las dos Comunidades;
c~ctermcion~
~gume~iones
El contenido de los libros de texto, parece dar la razn a los que denuncian su manipulacin ideolaica:
En la Guia Didctica del Profesor, de la Editorial Bruo, se denomina "Guerra de los Tres aos" a la Guerra Civil Espaola. En un libro de sociales de la Editorial Teide, se pueden encontrar perlas como que el capitulo dedicado a la Guerra de la Independencia en el texto castellano, se denomine "Guerra del Francs" en el escrito en cataln. En el libro Medio Social de primaria, de la Editorial Casals, seafinna que las lenguas de Catalua son el cataln y el aragones, mientras que en Galicia se habla slo castellano y en el Pais Vasco, castellano y euskera. En otro libro tambin de primaria, de la Edictorial Bruo. se habla del "Comercio Exterior de Catalua con Espaa" y mantiene la existencia de "fronteras exteriores". ABC,
Alfredo Semprun, (2-11-97/
El subrayado es mo. Lo que pretendo es incidir en la importancia de las editoriales que se manejan. Con tal propsito, es decir, con el objetivo de poder verificar empiricamente si existe manipulacin o no, un grupo de compaeros hemos llevado a cabo un estudio sobre el trato de la historia en diferentes editoriales. Si no me equivoco, ser una parte anexa a este capitulo.
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De esta forma justifican las quejas y denuncias contra los nacionalismos. En primera instancias, son crticas educativas, pero como hemos visto, revierten continuamente en la justificacin ideolgica de las identificaciones. Lo que /tbra que resaltar como conclusin evidente de este apartado, es que el discurso se maneja en trminos ideolgicos, en muchas ocasiones simblicos. Que como veremos, afectan tanto a un eje, el espafiolista - conservador pedaggico, como a su opuesto, el nacionalista - progresista pedaggico. En cualquier caso, deberamos hablar de analogas nacionalistas, ya sea para reivincicar el discurso del espafiolismo - centralista, como para justificar el nacionalismo - regionalista. En ambos casos, el recurso a la sentimentalidad de/lenguaje hace afianzar posiciones y consolidar identidades.
B. Estrategia educativa de defensa.
Esta estrategia trata fundamentalmente de justificar el proyecto. Ahora bien, esta justificacin proviene de dos fuentes:
En un caso, como respuesta a la situacin educativa que le hizo aparecer. 2. En otro, por la reafirmacin de las cualidades internas que presenta. Las justificaciones que den, por tanto, responden a la pregunta por qu surge o se presenta el proyecto de mejora de las humanidades?.
l.
El primer apartado, el que se refiere o toma partida de los estados educativos anteriores, queda en parte respondido segn las argumentaciones polticas a las que da lugar. Recordamos, que el primer ataque poltico en el afianzamiento de justificaciones al proyecto, viene de la denuncia al partido socialista, y con l, directamente a la LOGSE. Ambos se constituyen como objetos de crtica prioritarios. Por tanto, si bien, los argumentos en detrimento de la Ley educativa vigente, no fueron muy explcitos, ms bien se limitaron a un discurso catastrofista que evidenciaba la penuria de resultados obtenidos en su aplicacin, en este momento tampoco van a cambiar. Es importante destacar el hecho de que las argumentaciones que tienen que ver explcitamente con los contenidos propuestos en el proyecto, son prcticamente nulos y poco importantes, segn demuestra la relegacin de este tipo de argumentos en el eje temporal del desarrollo discursivo. Slo en la ltima fase del discurso, casi en los das previos a la toma de decisin en el Congreso, se reafirman los objetivos que se proponen perseguir si finalmente el proyecto es aceptado por la mayora de fuerzas parlamentarias .
... la visin que introduce el real decreto anterior fue un incomprensible desdibujamiento de la memoria. Como la memoria arrastraba el pesado fardo del recuerdo y de la fecha que lo sustenta, se aliger de nuestra escuela el pasado, siendo sustituido por un presentismo omnipresente; al mismo tiempo que, enlazando con esa demanda social de felicidad pennanente y huida del tedio, se descarg a nuestros
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estudiantes de del esfuerzo por la va de reivindicar su plena subjetividad. El resultado, en mi opinin, ha consistido, por un lado, en el abandono del entrenamiento y esfuerzo que todo aprendizaje conlleva; por otro, cierta indiferencia hacia la rica experiencia del pasado Escuela Espaola, Elas Ramrez Aisa8, (2711-97).
Entre los aspectos positivos que ensalzan del proyecto, encontramos los siguientes:
La idea de cambio persiste en el proy~to. tos objeivos .Son:ins. ptecisos,.pueS se formulan.atendiendo al contenido. La cr6n010gi aparece inucho mejor tratada. A,tencin .il los modelos de explicacin multicausal en la comprensin de las sitUaciones y' acciones.humamis. Introduce el cuidado de la palabra. Ordenacin mS claro de los acontecimientos y sus correspondientes procesos. La: materia fundamenta el curriculwn de la historia... Supone en primer lugar, centrar nuestra rea en sus dos disciPlinas naturales, la geografla y la historia, alejndonos de ese cajn de sastre de las ciencias sociales ... En segundo lugar se evita esa pedagoga de la deshonestidad, que hilsta el presente ha consistido en enseilar con frecuencia contenidos ajenos a nuestra materia. Objetivos propiamente educativos que forman el desarrollo de la integridad moral: derechos humanos, libertad, justicia, la paz, rechazo de las desigualdades, discriminaciones, marginaciones, etc ... (Escuela Espaola).
Las "sombras del proyecto", quedaran resumidas en los siguientes epgrafes:
El arte aparece peor tratado que en el actual real decreto de mnimos. En la concepcin de la historia tiende a primar una idea histrica de Espaa que aparece hoy por hoy incompatible con la idea que esgrimen los nacionalismos perifricos. Restringe el estado poltico y administrativo de las Comunidades Autnomas. La promulgacin de un real decreto que slo anula parcialmente el anterior, pues deja en pie los contenidos procedimentales y actitudinales anteriores, slo sirve para crear confusin jurdica y administrativa. (Escuela Espaola).
Aunque, como la Ministra se encarg de exponer en la presentacin del decreto, ste no variaba la estructura didctica de las asignaturas (no quedaban alterados los horarios, los libros de texto... ), tan slo los contenidos, las principales quejas al anterior decreto provienen de su diseo metodolgico. Detrs del "barbarismo cultural", que reiteradamente exponen, se esconden las quejas de lo que han venido a llamar "el servilismo de la psicologa" (Escuela Espaola), la "secta de los pedagogos" (El Pas), los "doctrinarismos pedaggicos" (Sur), o la "dictadura de los pedagogos" (El Mundo). Todos los peridicos de corte conservador y algunos que no lo son, hacen alusin al cariz pedaggico de la educacin, del que piensan en extremado consenso, que "tiende a igualar hacia abajo" y" ha llenado de indigencia cultural los planes de estudio" (ABC).
Profesor de enseanza secundaria con la condicin de catedrtico.
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.El Debate de las Humanidades

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Ahora bien, como dije al pnnciplO del ep~afe, estas a!gumentOOiones cortstituyen los posos del discurso. En ningn momentO son un pilar bsico en las .tctiCas. de . defenSa edUCatiVa. Ms. bien~ han; sidO: objeto de crtica o tctica poltiCa De l~.qu~ s~ . ia'.'iaita.'.de. exp.Osicion::y. desaftOllo de los &rgun:t'eutos al resf,ectO, los cti:ales hall :;IdO .stistit:uldoS: por: ht reitenlcin,' Crisensl.ulda de eriwiciadOs denuncia. De la.misma m.M.era. qu~:ei ataque rCcibidO por lo.s oponeri.tes al plan, se concentr en la ....... A4.ciiqcz::4even~TliiiCI:.~.nic~.,:l~)Je,fen..sa::(i}.J?lf!Ii:.t.art:t~in ...se:.gui.por. .ht.tctica 4e (as ... ::-:. }9:~s~q~liCi~::a~iQ~~(t.'Q4~l{~l)Athlfatites:qe-t~. peiiUfiacteresUitactOS~ 'En .este selltido, .::::se::tiilliY~::~.i)~tigtiii_k:~atiiStrO~St~A~:i#:.'atgitieii41CtO~e~..(]u~ Collsiste. efl.jUstifi9ar el . PioYeC~c);::np;:p:or:lq::que::tte~e::4e.:P.O.'SitiyO; . ~i!to:pof. lo.que...oiros . tiCnen de negativo; no PQr:suS\~entJa5>SiriO:.ilOr: t:CJS.:i~i90li:Vente~res.
cteauce.
P~r.tju..'iJkeretnos.refiJYzar las humanidades?

Para qUe se entieJlda mejor el .interrogante, tal vez, tendramos que preguntar por la utilidad de las hillnanidades. Cules el rci:sUltado que se espera de su refuerzo?, o en todo caso, qu es lo que producen las humanidades que ha quedado obsoleto con los anteriOres decretOs?. L respuesta dada dentro del eje ideolgico conservador, ha sido de doS. tipos: .
1.- Humanidades. como fomento de la individualidad de esprtitu. 2.- Humanidades cOmo fomento de la cultura nacional. La primera de las dos opciones ha sido minoritariamente seguida Bien es cierto, que a ella se refieren en alguna ocasin los articulistas, pero en un sentido poco preciso y netamente cordial. Es decir, no s si por propsitos conscientes o por tcticas de cordialidad literaria, a veces se refieren a las humanidades como "la nica manera de formar a personas libres, responsables de sus actos y capaces de pensar por s mismos" (ABC). Aunque este no es el objetivo que pretenden resaltar en la articulacin del discurso. Ms bien, sera el puente de transmisin hacia un ideal comn de convivencia. As lo expresa Juan Pando en El Correo del pueblo Vasco: 9"necesitamos formar ciudadanos con criterio, con capacidad de entrega a un ideal comn y una fuerte experiencia en aprendizaje social".
' ' ' '
Recordemos, que la educacin de la inteligencia como promotora del espritu crtico, fue una de las mximas de los discursos de renovacin pedaggica, aparecidos en Espaa a partir de la Institucin Libre de Enseanza (1876). A partir de ella, se emanciparon discursos acordes, todos ellos, con la potencialidad de las capacidades individualidades, lo que sirvi de base a las reformas educativas que apareceran posteriormente. Entre las cuales la LOGSE, es la que en mayor medida representa el pedagogismo idealista de aquella poca. Se basa fundamentalmente, en el
9
El Correo, (261 097).
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. : .:ihcV.idti~i~rh~:rti~t:dbi6gi:~ci::~::~n::6t::~pr?~diZ~jepor:a~~cbriw.i~nt~::q~~::CUqe~:iri~:~.
. ibg6~: ~~: .t~ifuD.big~: ~: Us~~<En: :de'ffuitiV/(~I{till COttct1id6rt: de1tlihtiimri1idades: Cotito
.<hi.Stii.Uile:nto:de:eerCitadi{mentafJ.er:hli:tlViduO~< ................ 1 ................................. .
._ .. ....._. -""'-'~4-c7"-' ._ -
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pr;;mer'da (:leSJ)uS:.d~laprese.p.~~i:ri delproyecto. Esta sentencia, a la que se suman la totalidad de diarios conservadores, tiene una especial cobertura desde los argumentos eXpueStOS en LaS 'PrOVinciils, el diario que mejor cultiVa el diScurso ideolgico del espaolismo. A las repetidas confirmaciones de que Espaa existe, deberamos sumar el componente educativo que posibilita el todo por Espaa. Es decir, los gobernantes como sujetos y las humanidades como objeto, deben hacer posible una "formacin integral" (MeJilla Ho'y) qtie repercuta beneficiosamente en la concepcin poltica e ideolgica de Espaa.
... los espafioles tienen derecho a conocer su historia comn, la que les pertenece por ser espaoles, por radicar en ellos, como tales, la soberana nacional. Las Provincias, Joaquin Calomarde, (27-10-97).
Finalmente, resear que el concepto que se defiende de las humanidades se

10
Raimundo Cuesta Femndez, Clio en las aulas. La enseanza de la historia en Espaa entre reformas, ilusiones y ruinas, Akal, Madrid, 1998, p.204.
21
,',',
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Como de momento la reflexin terica sobre el proyecto de humanidades no es

el objeto que nos proponemos, me limitar a hacer explcito el discurso de la evidencia
que .a.rticW(Illlqs:.edi~()riales.:<}e loS peridicOs. N()s referimos~ a la forma en que el eje 'ideOIOgiCb: . c'OtiseiVadtlfarucUia su diScUrso;' la . niayOa de las veces, tefiido de una atitocOrifi.rmhci'n kpllcita cte: supuestOs. QU quiero decir con esto?. Que el discurso que utiljzW;J.;' iridepe)dientemente de su contenido, se apoya y verifica en st.Jpuestos -:i'ndiVidtihl~s de acre:dita6in;ya>seanOiorales~ conltf'la: buena vOluntad, o racionales, como el sentido comn. Ambos, fonna'n el. tandem de acreditacin de la propuesta ante la opinin pblica. Pensemos, que es la forma ideal de justificacin. pues a la benevolencia tica y moral del proyecto, pero sobre todo, de sus emisores, se le aade la
Ibid, pag. 206. Entrevista formulada a Javier Femndez Nieto, Catedrtico de la Facultad de Geografia e Historia. 13 M. Apple, El conocimiento oficial. La educacin democrtica en una era conservadora, Paidos, Madrid,
12 (2~ 11 ~97).
11
1996.
Movimiento neoconservador en la educacin ?. 1998. Art. Londres.
22
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manera de ser, es la Pieza angular del discursO Conservador. Es habitual que hablen de
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.. ''sentidg. collu\n?{A:BC) propioY nico,.pet<> tartibi.n,qlle . lo hagan.de ."verdad" . ...... ................. (!Y~iqq{p~1 . ")e!itlllld~d" (jjt. j.fundo)... gl). todos estos . c11Sg.s, se art9rila . el . discurso
.. : IOS::teC'ifes:::con.:un"O:~(ideiilS~ :a:::ta>Vez:::que .S::eStiiDUIR . lt{ eiecd6n. de otrOs, debido

.. PriiiSarii~il,t~:~::~a:~$trAt(!g~:d~ :evideild~id.aa: rflCiOtiat >
"Lo. evidente es.~to.q1.1e se h~ce dificil de demostrar'' dice Armas Maree/o para elABC15. Esta es la idea de todos los argumentos' Aquellos que ensalzan el Proyecto de las f{umar)i(iades, "ilo slo por sentidO histrico, sino tambin por sentido comn", como dice Jos Ma Carrasca/16. Por ejemplo, es de sentido comn afirmaciones como estas:
El aprender latn y griego, geografla de la peninsula ibrica, de Europa, del mundo en definitiva, 1998: Como dira Apple, ambos factores constituyen la llave hacia el "populismo auotirtario". Nueva fonna de conservadurismo cotidiano, que consiste en una especie de consiencia de masa, fundamentada enm los valores cristianos. Es decir, en la autoridad prescriptica de la moralidad cristiana, y Jos roles tradicionales de la familia y el gnero. Educativamente, la influencia de este conservadurismo en el diseiio de contenidos curriculares es evidente. 15 ABC (31 ~ 10~97). 16 ABC (26~10~97).
23
14
dado cuenta de la infinidad de conocimientos o hechos histricos que deberamos . cOU.o~er:.y:Por::ei. contrariO, d(fsc;onocemos... Es lQ-:que yo he. llamado feria de vanidades. . . .-: .Ell: ~.a.)~::-P~Qp:epSi.(}r(~t:fO~i~m.ri :es :h~l)itilat .. S~ . trat{d~ 'Citar con vehemencia ya ..... se:a:-a: autore~(dt>pilSameUtCtfitdSMtCd>COiiiO a.:>rept~Sentante~;-: de hi ..cu.Itti!a griega y latina, hechos histricos puntuales, o un perfecto dontino del latn. Cules pueden ser lOS bjetivo:{de es-teprocedimiei:tto?. Forri:lalineilte dos:.
l.
Por una parte, demostrar el conocimiento de los firmantes. Un recurso que les avala en sus opiniones y crea as identificacin de propsitos. En segundo lugar, influir en la conciencia de los lectores. Primero, porque es inevitable en la lectura, el hecho de medirse con su reflejo; y segundo, porque simblicamente representa al mismo tiempo la sapiencia que se perdi y la que se propone.
2.
De esta forma, el efecto Viriato se convirti en la contrasea del conocimiento. Es inaudito, decin, que los nios espaoles no sepan quin fue Viriato. Por contrapartida, Quin teme a Viriato? (El Mundo, Fermn Bocos, 26-10-97).
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--------------
SEGUNDO CUADRANTE: ESPAOLISMO- PROGRESISMO PEDAGOGICO
La prctica totalidad de los diarios enmarcados en estas coordenadas muestran su oposicin al proyecto de las humanidades a travs de la ratificacin en la defensa de la LOGSE. Al menos, hasta el ecuador del discurso, sus principales argumentos a la hora de desacreditar la nueva propuesta, tienen como objetivo el afianzamiento pedaggico de la Ley vigente. Ya en la segunda parte, los argumentos de la poltica educativa perdern intensidad a favor de la crtica al modo de actuacin nacionalista. Bien sea por el uso distorsionador de los contenidos curriculares, bien por el uso poltico y oportunista de esta disputa como refuerzo de identidades propias. Tenemos que decir que, explcitamente, slo se percibe una leve crtica hacia el Gobierno. En su mayor parte, sta queda soterrada bajo el discurso educativo, lo que estrategicamente le confiere mayor credibilidad en los argumentos. Pues a efectos del pblico, el debate se justifica por los objetivos de origen, es decir, los educativos, y no por el enfrentamiento poltico en la captacin del electorado.
Los dos peridicos que con mayor intensidad justifican su oposicin al proyecto, a travs de la poltica educativa que establece la LOGSE, son El Pas, y El Peridico de Catalua. Cada uno, como veremos, en encuadres diferentes. El primero, prximo a la concepcin espaolista (sin caer en patrioterismos o nacionalismos centralistas), y el segundo, ligado a concepciones catalanistas (sin caer en reivindicaciones nacionalistas
25
----------------------------------------------------------------------------perifricas). Ambos son, al unsono, la voz educativa de la LOGSE. Ahora bien, cada uno desde posiciones diferentes. En el primer caso se acentuar, el proyecto vital que supone la LOGSE, adems del proyecto educativo implcito. Mientras que en el segundo caso, se recurrir a los aspectos tcnicos de sta en cuanto justificacin de las opciones curriculares adoptadas en Catalua. En cualquier caso, tendremos ocasin de verlo ms detalladamente en el anlisis del tercer cuadrante. De momento, centrmonos en el segundo.
LA LOGSE COMO COLUMNA VERTEBRAL DEL DISCURSO
Nadie duda de que la situacin de crisis de las humanidades necesitaba de una revisin urgente, al menos esa es la opinin mayoritariamente consensuada. Ahora bien, las principales criticas al proyecto vienen de las formas adoptadas en el procedimiento. La falta de consultora previa a las comutdades implicadas, ya sean las de carcter territorial y poltico, como las Comunidades Autnomas (El Pas), o las de carcter asociativo, como las de profesores, agentes de la enseanza, e intelectuales (Diario de Len, El Pas), ha sido uno de los principales factores de malestar general. Sin embargo, no constituye el nudo dicursivo bsico. Lo que interesa resaltar es que "el proyecto fija un programa cerrado y rgido de conocimientos", y " opta por determinadas intenciones educativas que impone, porque no las ha consensuado". "Da poca autonoma a los centros y profesores" y "prescinde de la valoracin del contexto socioeconmico y cultural como base del proceso educativo" El Pas, Ma Amparo Valcarce 17, (28-10-97). Tcnicamente se denuncia por tanto, la restriccin de los niveles de concreccin curricular, lo que se interpreta desde las filas progresistas como una "falta de confianza hacia el profesorado" y los centros docentes. De la misma manera, la reforma exclusiva de contenidos, objetivos y criterios de evaluacin, sin que se contemplen otras reformas que afecten a los libros de texto u horarios escolares, hace proclive la lectura hacia el reaccionarismo de intenciones metodolgicas. As, se denunci con vehemencia la vuelta a la tcnica nemotstica y a la enseanza cronolgica - lineal de la historia. Y fmalmente, se acusa al Gobierno de la falta de debate previo a la presentacin del proyecto, lo cual, genera un marcado lenguaje de denuncia al centralismo y autonomismo poltico.
Crticas al proyecto
Desenlace de las crticas
Falta de debate previo ----------------------------------Centralismo

Ma Amparo Valcarce Garca es diputada del PSOE por Len, es catedrtica de geografia e Hstoria, e inspectora de Educacin.
17
26
-------------------------------------------------------Slo reforma de contenidos ---------------------------- Vuelta a la nemotstica y a la cronologa histrica. Restriccin de niveles curriculares: Profesores ----------------------------------- Desconfianza al profesorado. Centros ------------------------------------ Ajenos al contexto vital del alumno.
Qu est sucediendo? Que en el discurso de la izquierda, principalmente representado por el discurso del PSOE, se confunden bajo los mismos epgrafes educativos, tanto las estrategias polticas de ataque al Gobierno Popular, como las de defensa, que consistirn en una reivindicacin depurada de las cualidades educativas de laLOGSE:
Estrategia discursiva de ataque poltico al Gobierno.
Estas, pueden ser de dos modos, implcitas o explcitas. Las primeras, son consecuencia del desenlace de las crticas al proyecto. Constituyen ms bien, una crtica soterrada. Por el contrario, las segundas, evidencian abiertamente las opiniones encontradas entre fuerzas polticas de diferente ndole ideolgica.
Las estrategias discursivas de ataque poltico implicito, se reagrupan en tomo a dos propsitos. En un caso, se acusa al Gobierno de tendencias centralistas en su politica de acuerdos educativos (aunque este va a ser el objeto de crtica primordial de los nacionalistas). Lo que significa a la vez, acusarle de posiciones autoritarias y demaggicas en la prctica de su mandato. Por otro lado, y desde el punto de vista del grupo socialista, ms fructfera, es la denuncia de que el proyecto que proponen es retrgrado y reaccionario. As, las acusaciones sobre la vuelta a la memorizacin y a la enseanza de fechas, nombres, datos y contenidos, ponen la alarma ante un pblico que identifica fcilmente estas caractersticas con la enseanza de postguerra. Podramos decir, que uno de los objetivos soterrados del encuadre progresista ha sido crear lazos de identificacin entre el actual Gobierno del Partido Popular y la poltica educativa desarrollada durante la dictadura franquista, o lo que se ha llamado, "vuelta al dirigismo franquista" Cambia 16. Juanjo Montanary, (16-11-97). As por tanto, se gestiona d~sde la latencia del inconsciente una determinada estrategia poltica del miedo, conocida ya en nuestra andadura democrtica. Consiste bsicamente en recuperar los miedos de la derecha autoritaria para adscribirlos a las
27
Es necesariO que no se vuelva a la mitificacin nacionalcatlica de la historia de Espafla. El Siglo . (1ci/c97).
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~:1~~~~~:r.w~;,ri~~~.d~~~\;~;w:st~~;~!!~:.i~~~~.viarioclJrei.
(9'1/-97)
Desde luego, explcita, es la denuncia hecha al Gobierno por la utilizacin del proyecto como un instrumento de adoctrinamiento ideolgico. La argumentacin que exponen;.nidica en. el Q.it:igislito.que lia. conducic!.o al Partido Popular en esta propuesta. jjr(dffigiSIDo;::qu~ .-:CO'illo>:.ya . fuibim~S comentado, tiene: en el pasado una de sus
mayores fuentes de inters. ElPlan de M~ora de las Humanidades, dirn, es una coartada ideolgica adoptada por el Gobierno para desacreditar al PSOE a travs de la
. '}lOHti edU:CatVane-vad~(acaboen loS afias de suniandato. Por tanto, no.hablaramos de :iiltereseS educativos~ sirio de intereses poUticos.
El plan de Aguirre puede parecer inocuo. Pero en un pafs permanentemente sometido a tensiones regionales, la idea de que Espafla tenga una historia unificada es considerada en algunos lugares reaccionaria, cuando no peligrosa. The european, (2-11-97).
18
Esta parte constituye otro apartado de la tesis que estoy realizando. En ella se hace un exhaustivo estudio de los valores transmitivos a travs de los titulares de prensa. Constituye por tanto, una parte complementaria al anlisis ideolgico de los discursos que en estos momentos realizamos.
28
------------------------------------------------------------------ ---------------No hay curacin posible por el espritu. Sin duda, el proyecto de decreto ministerial es mal intencionado, pero slo se limita a recordar que el suyo es el discurso hegemnico. El Pas, Miquel Barcel19, (6-11-97).
Si hay tanta desconfianza entre los profesionales de la enseanza es porque el Gobierno que ahora intenta regular el conocimiento de la historia tiene sus raices principales en algunos de los lados ms oscuros de esta misma historiay, aunque ahora busca otras referencias, no es visto precisamente como un protagonista neutral. Por eso muchos temen que este intento de regulacin sea ms una operacin ideolgica, un intento de imponeruna determinada visin de nuestra historia, que un esfuerzo serio por hacer comprender a los estudiantes la compleja realidad de nuestro pas. El Pas, Jordi Sol TunJO, (6-1197 ).
Estrategia discursiva en defensa de la LOGSE: ms all del modelo educativo.
Lgicamente, la defensa tcnica de la LOGSE la constituye la propia Ley. El partido socialista, a travs de los medios informativos afines a su ideologa, ratifica los acuerdos adoptados en 1990, fecha en la que se aprueba la Reforma educativa que hoy se cuestiona, al menos, que constituye el objeto de la polmica entre socialistas y populares. Reivindica as, un "modelo de pedagoga activa", en la que adems de los contenidos conceptuales, se priman de igual modo, los contenidos procedimentales y actitudinales. Es una Reforma que parte del individuo, y de sus capacidades, para el pleno desarrollo de la reflexibilidad y la actitud crtica. Por otro lado, la predisposicin de la Ley a la pluralidad democrtica, se ratifica de acuerdo a los niveles de concreccin curricular, que diversifica la torna de decisiones en esta materia entre los agentes educativos ms influyentes en el proceso: ministerio, centros educativos y profesorado. Sea que los alumnos no participan en las decisiones curriculares, tienen la posibilidad de eleccin a travs de las materias optativas, que les garantizarn, junto con un diseo curricular hecho por y para ellos, la motividad del estudio y el acercamiento a la realidad inmediata del contexto socioeconrnico y cultural donde viven.
La LOGSE como modelo educativo y modelo de vida.
Este es el tipo de discurso oficial que acontece ente los diarios progresistas. Ahora bien, de l subyace un tipo de discurso paralelo en propsitos e intenciones. De acuerdo a la concepcin educativa de la LOGSE, se establece un modelo paralelo en cuanto a concepcin de vida. Es decir, se produce una identidicacin entre el modelo que debe guiar al estudiante y el que debe conducir al individuo. En pocas palabras, educar sera ensear a vivir. Lo que constituye un modelo ideolgico de ser y pensar cmo se debe ser.
19
20
Miquel Barcel es catedrtico de Historia Medieval de la Universidad Autnoma de Barcelona. Jordi Sol Tura es diputado por el PSC - PSOE, y ex ministro con el Gobierno socialista.
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~::~tq~~b!td:;;!~~:'J:i:~~::.;l:~~:;:!~:~:~::,~~~:~d!!:~: . : . . : ::en:: 1a:: rruaca:: :;: Jjabrta:: :qile: :propugnar:::. la:. de:: :tantos
4~1:: ~.-pens:arru#iiO:: :!iiCO~:. ex~tenda::
. . . . ... -:. .. -:.El:.pbjetivo de.. la.ense~a~.no.es transmitirnos tales o cuales conocimientos
:: ... :::::::p~~.ail#~lit.O~::~~~~i:UidlYl~()~;:iY:.I*~rnt:qli~:.e~e#a;:l~s:~Pe~.~~ ~Il:l~gard.e.a:unific~e thtamente" (El Pafs, Educardd Haro Tecgln, 24-10'97). .Pues bien, st!l el iludo del enclave. Ensear a pensar. Ensear el valor de razonar, de poner en tela de juicio la realidad con .espritu crtico. Es imprescindible que el alumno aprenda a mantener la '~distantt:crltlca" (El:I)iai'iO. ,VtlJ:t) :con:re.s:pecto a todo y todos cuanto le rodean.
aqu
Sentido critico para ver. cmo sus manuates inciden en lo local... para detectar cmo la crtica literaria est' en . rilarioS dtVlOs escritores:~:; para ver cmo los grandes rotatiVos apoyan sus editoriales y firmantes mientras silencian los ajenos ... para analizar los contenidos de la TV ... pwa ver cmo la critica poltica se hace en los mass media por los propiOs polticos ... (Diario 16, Julia Sez Anguio, i~i 1~9'7).
Racionalidad como aplicacin del sentido crtico..
21
R. Altamira (1895): La ensefianza de la Historia, Librera de Victoriano Surez, Madrid, p 369.
30
.. ....matiteJlid(i el\l!'e ciecj~~ y h\llll#~ac!es" (!Ii.fqs,
. . . . . . . . :.:::::.~::h~ti~::Y:)ii~::q:eri~i~~:.::?se::#~~~~::asf~::ta::s:entr~i~ti:tidicion~l q~en.Esp8a:se . ha
97l .:Pero::ei::SigriifiCildO::cte . :~sta:sep<ltai;i~If:n:o::q~d:~L Con ella;: se.:hall resUCitado . ii.uevos og:os.:en::I~:terinclaSistil la:desiguatda:d. Volvieron: a aparecer its, como en . . IO~ . . n~j~re~.,.ti~~pb{ae . i~ r~r{t/d/l//~'las~:~~~J;C?;::iS <(I~~t~n1.~ ~lltre cit 'ho'mo
.. lla: . seryid().pelfa:-ellc<;:nder d.e. nuevo . el..enfrentamien~o. entre dps cuerpos de disciplinas:
~~J. .::::::~~ &,, po>sttrras que
La polmica
Anl9~ia V'"'J.ueroS~cb~i.'.. l8-JJ.
de
sapiens y el hamo faber, la oposicin entre la episteme y la te ene" (La verdad, Mariano Moreno, 18-11-97). Por no hablar de la dualidad que en materia educativa, eirfrent a la. "ense~a pri'vada y a la enseanza pblica', (La Nueva Espaa, 1-1197).. . . .
~ C~~cluSn inmediata es que ef debate CUrricUlar, aunque es el objeto de la polmica, se fosiliza en e.l discurso Cotno una consecuencia de las posturas polticas. Es decir, hablar de conservadurismo y progresismo pedaggico, no es sino una consecuencia en la cadena de secuenciaciones preestablecidas (caudal de dicotomas): derecha - izquierda; terico - prctico; privado - pblico; metodologa tradicional metodologa activa; contenidos - procedimientos; historia - ciencias sociales; humanidades - tecnologa; estudio -trabajo, etc...
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23
Antonio Vaquero Snchez es director de la Escuela de Informtica de la Universidad Complutense. T. Veblen: Teorfa de la clase ociosa, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1966.
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Estrategia discursiva de ataque polftico a los nacionalistas.
Como ocurra en el discurso conservador, el ataque poltico a los nacionalismos se va a producir de acuerdo a dos argumentaciones. Una racional, que tiene que ver con la denuncia al localismo en el contenido educativo, y otra simblica, basada en el anlisis de la mitologizacin del discurso nacionalista. Ambas vertientes de la argumentacin, se producen en el ltimo periodo del discurso progresista. Recordemos, que en primera instancia sus rplicas al proyecto, tienen que ver fundamentalmente con la LOGSE, e implcitamente con el Gobierno Popular, donde queda inscrito el ataque poltico a su discurso. A partir de ahora, el dilogo enzarzado de la primera etapa del debate, donde se unen polifnicarnente las voces, tanto de nacionalistas como de los socialistas, queda dividido en lneas perfectamente diferenciables. Es entonces, cuando surge el discurso de las rplicas y contrarrplicas entre dos sectores, que hasta el momento haban permanecido unidos en el objetivo del ataque nico al Gobierno.
Historia comn como alternativa al localismo.
Si hasta entonces, el discurso progresista haba defendido el derecho a la pluralidad y diversidad del territorio espaol, corno instrumento de tctica poltica contra el PP, ahora, comenzar a separarse de los nacionalistas con la crtica al localismo educativo. A partir del domingo 2 de noviembre (es el da de la semana en que se doblan las tiradas), fecha en la que los diarios de mayor tirada nacional, publican reportajes monogrficos sobre la instrurnentalidad de la historia en los libros de textos de secundaria, les editoriales progresistas conenzan la andadura hacia la racionalidad del consenso. Por una parte, seguirn ratificando la pluralidad del Estado espaol, pero por otra, empiezan a reconocer que la historia de Espaa se enmarca dentro de un proyecto comn donde estn inscritos los nacionalistas.
Un magnfico reportaje de Joaquina Prades para El Pas, pone la voz de alarma ante el uso particularista que se estaba haciendo de la historia en las comunidades vinculadas al nacionalismo, especialmente, Catalua y Pas Vasco. Recoge la opinin de las editoriales, y concluye, con un anlisis emprico de los libros de texto, que avalaba las denuncias contra la reivindicacin sumamente detallada de lo local. A travs de expertos en la materia, como Joaqun Prat, catedrtico de Didctica de la Historia de la Universidad Central de Barcelona, termina afirmando:
Hoy nadie cuestiona que las comunidades tienen derecho a conocer su propia historia. Pero se resalta lo que nos separa, todo aquello que en el pasado nos ha enfrentado a unos con otros. Por eso hay que tener en cuenta que no slo estamos formando generaciones de ignorante. Es algo peor. Estamos
32
-----------------------2-11-97).
fomentando la diferencia, y en algunos casos la superioridad. Y ambos conceptos llevados al extremo, ya sabemos que dan lugar a la xenofobia, que es el primer paso hacia el fascismo. (El Pas, Joaquina Prades,
Volvemos de nuevo a la cordura del punto medio. No se trata de justificar una trayectoria de la historia unitaria, ni si quiera, de reconocer la trayectoria histrica de los particularismos, que a la postre es igualmente unitaria. Unitaria quiere decir uno; comn, quiere decir con todos. Por tanto, se trata de compartir, comnmente, los procesos histricos, tanto de Castilla como de Catalua. Porque no se puede entender una sin la otra. Sera un fatalismo, caer en la "trampa simtrica" del unitarismo, aquel que hoy se ensea en las comunidades nacionalistas, en sentido opuesto, pero en la misma direccin, al que estudiaron nuestros padres (El Pas, Gabriel Tortellc/4, 26-1197).
... no se trata de reivindicar la Historia de Espaa sobre o frente a la de Catalufl.a, o a la de cualquier otro lugar: la cuestin es si elegimos la molestia de indagar las cosas que sucedieron o preferimos las comodidades del mito. Cada historia parcial enriquece e ilumina una historia comn, que cobra su pleno sentimiento en el marco ms amplio de la Historia europea y aun en el de la Historia Universal, que cada da nos es ms necesaria, porque cada da se vuelve ms pequeo e interconectado el mundo (El Pas, A .Muoz Malina,
9-1/-97).
Mitomanologa nacionalista.
Los nacionalistas viven de contar historias, dice Jon Juaristi, del "tesoro hmedo de la bisutera mala, con mentiras escritas en los libros y pregonadas en los plpitos25". As, lo dice tambin Fernando Savater, quien acusa a los nacionalistas de una "incurable extranjera", o Javier Vare/a , quien articula la comparacin entre los nacionalismos perifricos de hoy y el viejo nacionalismo castellano. De tanto mirarse en su espejo para cultivar la desdicha del resentimiento, dir, "han acabado por parecrsele: castizo, intolerable, aldeano" (El Pas, 21-11-97).
Todos los pueblos, pero con especial mpetu los nacionalistas, y todava con ms y ms mpetu el nacionalismo cataln y Pujo! a la cabeza, han necesitado de mitos que les reforzaran ilusoriamente en la afirmacin de su identidad. Necesitan constantemente "estereotipos narcisistas" que les afiancen las imgenes de su personalidad. Con qu objetivo?. Con el de crear conciencia ajena donde slo existe conciencia particular. En este sentido, el nacionalismo, sobre todo el catalanista que tiene a Pujol como el mejor estratega entre los nacionalistas, ha maximizado la utilidad del debate de las humanidades. Ha tratado de "identificar el inters propio con el inters pblico", el de la nacin a la que pertenece. Lo cual, le ha permitido igualmente, "convertir las criticas
24
25
Gabriel Tortella es catedrtico de Historia Econmica de la Universidad de Alcal de Henares. Jon Juaristi, El bucle melanclico. Historias de Nacionalistas Vascos, Espasa, Madrid, 1997.
33
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26
que se le formulan en crticas a la nacin" (El Pas, L.Bernaldo de Quirs , 12-11-97). A partir de aqu, la estrategia educativa del nacionalismo es pura public choice; el terreno est abonado y los fieles advertidos.
Qu duda cabe, que el discurso bsico y necesario del nacionalismo, es del res~Iltimiellto,..la..queja Y. la insaci~bilidad. E11 su ~stra~egia, particularmente en la del . debate dtdas huinruridades, unen~. tanto el rittOdo' de la deSObediencia como el' del ~~ilio penrtanerit~ ~.'(]()bienio; .pOr(Ue en d~finiti\ra, Conoce 'ta importancia del puesto ~~~'ftri.ral que::ocupa .Tan,to e; a5;. que de 1(1 importan,cia que adquiere en las decisiones po:lticaS.dei GObienio Y. det]ue.g(/al que les sonlete~ ru\n d<ido cuenta tambin los diarios:
se
'Dice la ministra que aceptar las sugerencias de Pujo! ''porque es culto y aficionado a la historia'' Qu va, qu va: aceptar las sugerenciasde Pujo! porque aqu el nico ministro de Educacin y Cultura que existe (y de EconOma y Haciencia, y de casi todo lo dems) es Jordi Pujol. Eso lo sabe hasta Jesulin de Ubrique (Cambio 16, 4-1 1-97).
Ahora bien, aunque las crticas al nacionalismo, localista o simblico, han sido generalizadas a la totalidad de los nacionalismos perifricos espaoles, ni que decir tiene que su protagonista ha sido bsicamente uno: Pujol y el nacionalismo cataln. Las reacciones al proyecto, segn los principales nacionalistas implicados, vascos y catalanes, fue totalmente diferente. En el primer caso de simple molestia e incomodidad derechista; en el segundo, de pleno sarpullido srnico. Mientras que los primeros se mantuvieron ajenos al discurso maniqueista de la identidad, quiz por pensar que es una etapa superada; los segundos, derrocharon energas para encontrar la mejor forma de avivar la clera del prejuicio.
PROTOTIPOS DE DISCURSO: CONSERVADOR- NACIONALISTA VERSUS PROGRESISTA.
Es importante resaltar las caractersticas del discurso progresista porque se oponen a las que definieron y definirn, tanto al discurso de los conservadores como al de los nacionalistas. Ambos, se definen por:
l. 2.
3.
la cohesin argumental, la homegeneidad de firmantes, y la trascendentalidad de las justificaciones.
La cohesin del desarrollo argumental es evidente en los discursos pro-decreto y anti-decreto, representados periodsticamente por ABC y Las Provincias, en el primer caso, y Deia y Avui en el segundo. Ambas posiciones, representan los extremos dicotmicos del corrido de opiniones que muestran los diferentes diarios. En cualquier caso, lo que merece la pena resaltar, es la perfecta consolidacin argumental de los
26
Lorenso Bemaldo de Quirs es socio director de Global Strategies.
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discursos. Una mezcla de trascendentalidad apasionada, en tomo a cuestiones de identidad e ideologas confesas, y una falsa racionalidad con las opciones adoptadas, por la que se sienten avalados en la apropiacin del sentido comn. Adems, en un sentido centrfugo de la reproduccin, la cohesin de argumentos se ratifica por la homogeneidad de firmantes. En su prctica mayora, los autores de los artculos de opinin publicados en estas editoriales, pertenecen a la propia cantera. Es decir, son columnistas o articulistas habituales en los determinados peridicos. Lo cual, evita las disonancias de agentes externos, y ratifica las lneas ideolgicas propuestas por los diarios.
Por el contrario, las caractersticas del discurso progresista, pueden quedar establecidas por las siguientes lneas:
J. Diversidad de argumentos, 2. Diversidad de firmantes, 3. Racionalidad de las justificaciones.
El discurso progresista, representado por peridicos como El Pas, El Peridico, Diario 16, o La Vanguardia, se caracteriza principalmente por la diversidad argumental de sus exposiciones. En ellos, hay una mayor muestra de representatividad de las opciones que abarca la polmica. El discurso pro-decreto y anti-decreto, se desvincula de la radicalidad que mostraba en otros diarios, y en su lugar, se defienden diferentes posturas a favor y en contra del proyecto. Diferencialidad de argumentos, de enfoques, y sobre todo, de firmantes. Prcticamente es aqu de donde surge el debate intelectual en tomo a la polmica sobre las humanidades, ya que en sus pginas tienen cabida un gran nmero de expertos, o actores perifricos al periodismo, como los polticos, profesionales de la enseanza secundaria o universitaria, sindicalistas, escritores, filsofos, idelogos o historiadores. La mayora de ellos, esgrimen un discurso basado en la racionalidad. En este caso han sido habituales las referencias legislativas, tanto para el ataque como para la defensa, a la LOGSE, e incluso, la justificacin de argumentos a travs de la investigacin emprica o la contrastacin por encuestas. Aunque no hay que despreciar en absoluto, el tipo de discurso ideolgico que complementariamente les sirve para ratificar el discurso inicial. En este caso, iramos de lo racional a lo ideolgico, mientras que los diarios conservadores y nacionalistas, iran de lo ideolgico a lo racional.
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TERCER CUADRANTE: NACIONALISMO- PROGRESISMO PEDAGGICO.
Dentro del discurso nacionalista podemos diferenciar dos sectores:
Uno lo constituyen aquellos diarios con marcado acento regionalista, ya sean catalanistas, gallegistas, asturianistas o andalucistas por ejemplo. Todos ellos se caracterizan por el hecho de que la determinacin de las opiniones respecto al proyecto de las humanidades, est objetivada por la condicin regional desde donde se editan los diarios. Es decir, las opiniones siempre van a acusar el sesgo del regionalismo. Ejemplos de estos diarios pueden ser: La Vanguardia, El Peridico, El Correo Gallego, La Voz de Asturias, etc ...
El otro grupo sera aquel donde militan las concepciones netamente

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:riu:ii.'OllaiiS~ o'. CortW:J~ it~OS~ d. ci:cJUidlstiUicih\daci de pefs)eCtivas.
. El.Peridico:
l!erencia.de/d~curso
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... ...... DePim.()S:qu~ .. es...la h~rencia'tcnica del dis~urso de la izquierda porque en sus pgiDllli se defi~nde l~LGSE ~ol11o si fuera de cuo propio. Al fin y al cabo, es el instrumento del que. se valen para jUstificar el sentido de la territorialidad que dan a los coritenidos educativOs. De la LOGSE;'defienden bsicamente cuatro puntos, a partir de los cuales articulan el discurso de la legitimidad educativo - diferencial:
Defienden un modelo pedaggico activo basado en el rechazo a los contenidos conceptuales, a la memorizacin y al privilegio de los libros de texto. 2. Tambin, defienden la dwersidad. flexibilidad y apertura que propone la LOGSE como modelo educativo y modelo de trayectoria personal. Es decir, defiende la diversificacin de niveles curriculares. 3. En tercer lugar, son partidarios de una enseanza que parta de lo concreto, o entorno particular, y se extienda a lo general. 4. Y finalmente, proponen una metodologa educativa cuyo objetivo es ensear a aprender. Una tarea que ha quedado descrita pedaggicamente como la necesidad de aprender a aprender.
l.
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proyecto de 4ecreto, i111plicaria:.

Concebk la ensfianza
.: ReSPOiider;:>Stf~ebatif:ri(J:RfitiJ)Rbi:it. a:: tlts':'deillaridas <niS retr6gnidas y corporativas de pequeos s~ciore.s.:.profeSiOn.Bies.;::()i(.nill~S~::t~~:: ~ui9nii;1:d:: qUe-: tCg'jtilne::.at ,G,Obiemo .ante Jo. ms rancio de su e!ectoriidi:l. geverdecer hl tf:O'rla de tas. diSCij)liiiS ..ron:nate.s; s~gri. Ia ..cllill unas ciencias tienen ms ~a:10r de formacin de la inteligencia que otras, y que, en la lectura limitada que hace de ella el plan, permite concluir que saber lengua no tiene "aplicacin prctica" y que las matemticas "no enriquecen el espritu". Si deseat). continuar d{:scubriendo .aportaciones, piensen en el lugar privilegiado que volvern a ocupar los inarimltes y ia censlifa rils:O ini::riOs.encubietia... :(El Peridico, Carmen Tolosilna, 4-1 1-.97).
Ob~g-~rfa como un proceSQ selectivo de los stipuestanterite mejores.;:
ES preCisamente eSta hipnosis de hechos encubiertos y realidades ocultas, la que tcticamente .nos remite al discurso del miedo que ya conocimos en las argumentaciones de la izquierda Miedo, a la vuelta o el reverdecimiento de sistemas educativos caducos, pero miedo implcito tambin, a la vuelta de los ogros polticos del pasado. Se retoma, por tanto, la estrategia a la identificacin con estereotipos maniqueos; en casos extremos, del Gobierno con la dictadura, y de su poltica, con el fascismo.
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Carmen Tolosana, pedagoga y diputada al Parlament por IC EV.

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El __;.__ de las Humanidades Debate
Empiezo a .entender por qu este afio no hubo pintadas ultras en las canes de Madrid, como era habitUal; riiVilidicativas .d'el20~N. Ya nci hace falta; otros lo hacen por aQu~Ilos que las pintaban antes, y de fOrina i:ns eficaZ y duradera. La :derecha S~ rri~ev~~: s~c,~blu'on 'loS'co~pl~jos.(ErPertdico, PedrO Altares, 21-J 1-97).
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. ... . . :L.a:.v~~g{l~;di4:.:lter~~i~.:~el:dtscu~a racionaliSta de la 'izquierda.

. . . En caso, posiCiones .se adopta el discurso de la . ~aciO:naJ:idaQ/ia.cOfdllifl><):::~rpitiitO<ril~<ll.O{~ J~ .hora. . de .evalUar el proyecto de las .. . h~dad~S~> No:>s~.::a~Sp~6i;::p()f:SUptieSto, el' cRrctei regionalista de las propuestas, pero... Iugitf. :de:>refv,iri(li.c~.. el .. lOcalismo conio estrategia pOltica, se ensalza la mdtit~i6IijgiC6 7 I~ciQlialisti(de .~lijS p()~iciCme~ ...P.or esta razn, en lugar de hacer una .< . . 'd,clen~~R~riiln:aJ:iOC'iisriiO/Se::deCanriui: pOr oo:.discurso donde Ja "diversidad", como ideardcin'Ocrittico d .CoflV~vetida; es el eje de las argumentaciones.
ieste
de~de
c~Warustas,
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..... a estas alturas de nuestra democri\cia, es ya del todo inadmisible que alguien desde el GobiernO qui!':lra ."hofr.ogeneiZar'' la hiStoria y, por ende, la cultura.... La cultura es la aritilioniogC:neiZa.Ciinle Jiu;" pefsOnas y d1das cosas, es el culto a la diverSidad y la riqueza vital que pr(iduc'e..~: Slo p'uede h~ber un limite para la expresin cultural y es el respeto a los derechos humanos, universalmente reconocidos. (La Vanguardia, Remei Margarit, 24-1 1-97).
Precisamente, el reconocimiento de la diversidad es lo que le obliga a tener una visin de la realidad que contemple todos las posibilidades de partida. Desde aquellas del ministerio, en su intento por mejorar las enseanzas de humanidades, como las posturas desataclas.desde.la Generalitat,-.donde se denuncia el grave perjuicio histrico, qi.te su manera de ver, ocasionara la imposicin de un decreto unitario y centralista. En ambos casos, la apropiacin del reconocimiento de causa, ha provocado distorsiones de la informacin y por tanto, del conocimiento.
El borrador del real decreto sobre historia es muy desafortunado respecto de la realidad constitucional actual en lo que sta tiene de fundamento en el pasado. Todo el mundo sabe que conviven hoy en Esapafla personas que se sienten slo espaolas, otros que sienten como su nacin esa y otra ms vasca, catalana... y an quienes dicen pertenecer tan slo a esta ltima. (La Vanguardia, Javier Tuse/1, 29-/0-97). Parece que la Generalitat, en lugar de dibujar una estrategia global con sus tcticas concretas, se ocupe sobre todo de armar los verbales a la que salta... No digo que la Generalitat no tengo un 50 por ciento de rasn, pero esta psicosis de brega constante y a menudo innecesaria e intil, plagada de contradicciones, provoca un cansancio y una confusin ciudadana ya abrumadores. (La Vanguardia,
Baltasar Paree/, 29-10-97).
Nada mejor para remediar los anacronismos, que situarse en la objetividad del punto medio. En la defensa de propuestas razonables que obligen a descartar las intencionalidades, partidismos e intereses mediatices, cualquiera que sea el signo de su
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intervencin. Desde el ministerio, parece que "existe un planteamiento prometedor, aunque tambin interrogantes". El primero y ms llamativo: "el unitario. quiere decir para maana unin constitucional de todos o, como ayer, el ordeno y mando de uno sobre los otros?. Slo se entender la plurinacionalidad y la pluricultnralidad si fuera de Catalua se lleva a cabo en todo el territorio estatal una labor pedaggica que explique el acontecer histrico espaol en su trenzada diversidad poltica, institucional e idiomtica" (La Vanguardia, Baltasar Porcel, 29-10-97).
Pero siguiendo con la poltica del punto medio, an debemos decir ms. Tambin pertenece a la equidistancialidad razonable, pensar en la educacin no como un dominio exclusivo de las humanidades, como parece haber propuesto el ministerio en la tarea de la formacin de las personas, sino como un dominio compartido de saberes prcticos y tericos. Esta es, si cabe hablar de los propsitos de la educacin, la tarea que debe guiar las propuestas curriculares. Un diseo, que debe mirarse en el espejo programtico de nuestros vecinos internacionales, sobre los cuales, ya cay la polmica de las humanidades hace algn tiempo. "Lo lgico hubiera sido elaborar un muy meditado y tan slo descriptivo libro blanco en el que se constataran los defectos tanto en los contenidos cientficos como en la posible ausencia de la historia de Espaa, en vez de tratar de atizar una denuncia genrica a la que, adems, no se da solucin" (La Vanguardia, Javier Tusell, 29-10-97).
En este caso, la solucin pasa por el dilogo, aunque no precisamente en los trminos en los que se ha hecho. El debate de las humanidades ha relajado los buenos propsitos de su origen, traduciendo en smbolos polticos e ideolgicos la discusin sobre la calidad de la enseanza. Una vez ms, las relaciones viciadas de la poltica, ha hecho que la discusin fuera un simple manifiesto de obsesiones y manas particulares. Lo cual ha creado un estado de guerra dialctica , de la que di:ficilmente pueden llegar a salir acuerdos razonables. Sera preciso, por tanto, "desideologizar el tema. Es decir, hacer valer el sentido comn por encima de los prejuicios y los intereses de grupos ... Pues el problema, no es que falten ideas. Lo que falta es inters real por las cosas mismas. Ganar, salir airosos de los enfrentamientos es lo nico que importa" (La Vanguardia, Victoria Camps, 29-11-97).
NACIONALISMOS
Cuando hablamos de nacionalismos nos estamos refiriendo a los nacionalismos histricos o perifricos, junto con aquellos discursos que han manifestado cierta bsqueda de identidad nacional ms all del puro regionalismo. Es evidente, que los diarios que llevan la batuta en esta polmica, son Avui y Deia, representantes del electorado nacionalista de Cataluna y Pas Vasco. En ambos casos, como en todos los peridicos enmarcados en esta tendencia, la lgica argwnental es netamente poltica e ideolgica. Se prescinde del debate educativo, al que hay que considerar como simple mvil del discurso. Un hecho que sin embargo llama la atencin, pues al analizar los discursos de los representantes polticos en el parlamento, vemos cmo la LOGSE se convierte en testaferro de las argwnentaciones nacionalistas contra el proyecto. Ahora
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El Debate de las Humanidad~
bien, en nuesirO" caso, nos centramos en la. produccin de discursos dura:ilte el periodo en que se 'p:reserit ...el proyecto de decreto. y en este momento, sus argumentos no sobrepa5antos cau~'eSde lacoiitCStaCin:poltica e ideolgica
............ ::f(.tit;U!a.c;!ln P.l!l~c9 .del. rfifc;.li,J:~~ :'J~C:,i~~,,~~q,_ .

No nos d~b~ri~ sorpr~~d~r. y sw ~mbargoJo hac~. el ~echo de que uu asunto propi~ento .eso, .poltica. llsl.e fue. el resultado grosso modo del debate sobre las humartidades, que :eniPZo::Si~iidO:::lirlPfO:PtieStii:para:.laniejO!a>d~>Ja::duidad edUCativa, y tennin en una diSCtiS.in:Ct~:mte&efio~SfnO.pOutico, uieSi>erado e imprevistO, pero no por ello, casual o fortUito. Mejor dicho, de fortuito nada. El alllisis del discurso nacionalista evidencia :riri~::t~ilderid.~ . a::l~jinl~tri{de:tPiica al:.(}bbiemo; ::sus argumentos son la imagen ..re$pUesta> ... :a . . ioS :argUmentOs 'fuinisteriaies ... mismo discurso, las mismas j.ilsllticadone.s,.... la:s .. fuisirtas .. fdrmas ... , pero desde concepciones dicotmicamente OpueStaS: ..De 3.hl estriba..su SirriilitU.d. . .
.... ::::~Uaiq~ta<tfiltii(i~>d~Sd()~>~i1taliCiM:::poitiCaS, :::ieiliJ.ipe. sielldO
:ar
.. Acusan .. al .. QobiCrllo de tener "malvolas intenciones", de haber actuado de acuerdo a "polticas oscurantistas", de ser "totalitaristas" y ~1ramposos", de querer estableCer: la. "imposicin unilateral" de siempre. En definitiva, de ocultar sus ptincipaJ.es<in,ten:Ciones, .. que son dedUctivameiite, las ..del centralismo y el unitarismo eSpaOL Ahora.bieri, dos hechos habraque resaltar de los artculos nacionalistas. Uno, tendra que ver con lo que se dice, con el fondo del discurso; y otro, con la forma, o el cmo se dicen las cosas, incluso, con lo que quieren llegar a decir. El principal referente del primer apartado, de lo que dicen, estriba en la frase ms vapuleada y polmica del proyecto. de.. decr:eto. Se inscribe en. el pl,Ulto ~inco (je los objetivos generales y propone como tarea educativa: "comprender y valorar el carcter unitario de la trayectoria histrica de Espaa con sus diversidades lingstico - culturales". A partir de aqu, el contenido objetivo de los artculos es poco preciso, e incluso en ocasiones inexistente. A no ser cuando se refieren a la intromisin del Gobierno en las competencias educativas de la Comunidad. Bien sea, por no respetar el acuerdo de mnimos, o por restar capacidad decisoria en la participacin curricular.
Ms importante sin embargo, que los referentes objetivos de la polmica (dados por hecho en muchas ocasiones), resulta el discurso ideolgico inducido. El nacionalismo es una mquina inductiva de produccin ideolgica. La imprevisin la convierte en "ocultamiento", la toma de posturas en "provocacin", las explicaciones en "pretextos", y las acusaciones en "victimismo".
Bajo la lente de quienes se sienten eternamente oprimidos, de ah el victimismo y la cultura de la queja, se desarrolla un discurso de sobreentendidos que coincide, por ser igualmente catastrfico, con la tctica ideolgica de las izquierdas. Es decir coinciden ambos, en la neopercepcin del sadismo poltico de derechas. A la izquierda
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El Debate de las HumanJildes
le pieOctipa la prdida: d~ libertdes1 mientras que a los nacio'nillislnos 'les inquieta la vuelti{al tt:>talitarlsmO. En.. ambOs casos, de 10 .que se trata es de a\lllentar los malos aUgurihS;:'de:. eVitar 'los m~1es: del re~CCioiriSmo, utHizali4o una tctica poltica a la deferisiVf kmtifi~~:.:ai:enrifuigoy.ruego_'.al.urienian SUSctll}:,-as.
::: mlponf:rilos: mitOS: iiiSt6riCOs: :como:: ~i: :cte: :don: petayo;: i.:iJ' dCJ tiCf;: er de1 ViRjf: de cotri sutragadd por ta ,''::: Reiriii':iS~ber:~>contra: :todOS:: (Qir doCumentOs: :<fe{ arc'biyO: :de:la: C,ori:ul: 'de 'Aragri e o el de una Espafla .... tiritilria:e-:ffil)erl:iifde5d~:l~S:tiempe:;s:de:iSabel y: FeffiaiidOi(beili;RoheTt POstor. 26"'io-97J,
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. : ........ :>)vs .. que una .iniciativa ..Unitarista, :-se .trata .de :utta. lU~n.tica pro.vocacin.. Quieren volver a .
bnpoltJlcia:: .de: .. que en. pret.n -: reCuPeiiir:'e(ioYeiJi .qeii:tfal:s. r:~.uitititrl~m:e~:. CUe. estima que. s:ha perdit fm t~ensenyament. (Avui, 24-10. ... .. ..
~t: ~retei{de:: :~~~p:erar \a:.

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t~s Immani~ts; ~o
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re~1itat
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.''No::arriben a.copsar quUtes.malvoles intenciqns es poden attibuk a l'intent de la ministra que tots elS3IUUirii:S: eSj:liUiyoiSconegtlill ia:'Iiistriade tol ESpanya, tageogrilfia de tot Espanya, la literatura de .. tiESPallY~d:l;arl:~e. ioi ~sPaD.Y.>COin qUe la cursiVa: s de' elis, qeda ciar que aquests senyors sn uns .totitlit&k (Avi, '29-10~97). .. Arli..gm~ses, 'andhli.u::es, ~lleg'os, asturianos, extreme.os,' todos han ido recobrando la conciencia de pueblO arrasadO por el centralisino franquista ''made in Madrid". . Ei espfritu:itiipefiStadepiedador de identidades, presupuestos y suefios, habita en los palacios
tila:.drilefio~ (U!~ii Hara;P~r~ Bon;,;cs, 4-t/~97).
Articulacin ideolgica de la defensa nacionalista,_
Tctica de la racionalidad de principios.
El contrapeso a estas acusaciones lo encuentran en el criterio de la racionalidad. De la misma manera que lo haca el discurso conservador, los nacionalistas hablan tambin del sentida comn que debe guiar las acciones polticas. En este caso, su sentido comn se deriva del reconocimiento de la pluralidad del Estado. "La Espaa real, a diferencia de la oficial- dicen-, es variopinta, plurinacional, pluricultural y plurilinge. Esta Espaa de verdad, no la que proyectan por a tele, slo desea que la dejen ser tal cual es y le den los instrumentos necesarios para mantener y desarrollar su identidad plural. La prueba histrica la tenemos en que el centralismo siempre se ha impuesto con sangre y decretos, mientras que la descentralizacin ha salido de las urnas" (Ultima Hora, Pere Bonnn, 4-11-97).
Por tanto, si reconocemos la pluralidad del Estado espaol, es tambin de obligada lectura reconocer la diversidad de orientaciones histricas que han avalado las trayectorias de cada comunidad. Pues precisamente hablamos de entidades territoriales diferentes, como diferentes son tambin sus relaciones con los otros, los modos de
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Pere Bonnin es escritor.
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de:ic)~::p:~li41C()s<,e:s>:iih~:oi1it~..:::Pr4~ti.ciirii~n~ disc\ll'soide~lgicatileiltetipificadodeIosdarios. .
. ::::zh::;.~~ndd4id~:p;.~;;p'fbi~::pJie66:::S6~::i~::6S~~6:g~: e~:'l~fija~f:de~g~nda: (~ge~da
..:::dffi:iOS,~:'Cii::y~:s-e::corne#tt\:ii:!UbOS:'xtr~mo$;:.Ja:'fideHctadatos autores habituales
no tienen cabida los expertos ajenos al
Avui: recurso a la identidad nacional.
Desde los editoriales de Avui se parte de una concepcmn de Catalua

configorada.territorial, poltica y.culturalmente.como nacin. Este es el punto de partida
para entender el recurso a la utilizacin de la historia que usan como instrumento legitimador de su autonoma. El nacionalismo, ha contribuido a recuperar la importancia dada a la historia, precisamente porque ha puesto de relieve su importancia como testigo.de un pasado anacrnico.
Es especialmente sobresaliente como caso crtico, el articulo resaltado como exponente del localismo. Si bien, no es la tnica general, no debemos despreciar los conatos de identidad nacionalista que en ocasiones se desprenden de comunidades histricamente no nacionalistas. Es el caso de Andaluca, en la que no es comn este tipo de discurso , salvo en el articulo mencionado. Entendindo siempre su representacin como casos aislados, nos hemos encontrado en el anlisis de los libros de texto de histrica en las comunidades con competencias educativas, un ejemplo similar en argumentaciones. Corresponde a la editorial Edelvives, y en l se exponen los referentes simblicos ms claros de la identidad andaluza. Ya sea el himno, la bandera, el estatuo de autonoma, o el discurso del propio padre del "nacionalismo andaluz", me refiero a Bias Infante. El hecho de resaltar estos ejemplos no es ms que para ampliar el angular de miras respecto a las explicaciones del localismo. En casos, como en Andalucfa, donde la explicacin a la oposicin del proyecto era mayoritariamente poltica, la identificacin con el nacionalismo puede inducir a nuevas explicaciones, aunque como ya dije y resalto de nuevo, stas son extremas y muy espordicas.
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A medida que el estudio de la historia pasa de lo general a lo particular, especiahnente si hablamos de la historia de cada nacin, aumenta en inters y en utilidad. En inters, porque los hechos a los que se refieren, admiran o vituperan, son los de nuestros/sus mayores; y en utilidad, porque las lecciones del tiempo pasado son aplicables al ciento por cien, al tiempo presente. En la vida de las naciones, hay una lgica inflexible que va encadenando sucesos como consecuencia indeclinable de los que les han precedido. El estudio pues, de la historia de la nacin, es el ms til, el ms interesante, el de mayor importancia
Este argumento es obviamente el que desarrolla Avui. Conocer la historia de Catalua para un cataln, es tan importante como conocer la historia de Espaa para un castellano. En ambos casos se estn reforzando los conocimientos e identidades de los referentes territoriales. El problema, dirn, no es que en Catalua se estudie la historia de Espaa, lo cual se tomara en problema si deriva en ser una lstoria unitaria y centralista, sino que les impidan conocer la historia propia o del "terruo" como se ha dicho despectivamente desde los artculos conservadores. Una enseanza plural, no es como piensa Aguirre, un relicario de autores como Gonzalo de Berceo, el Arcipreste de Hita, Jorge Manrique, Fernando de Rojas, Garcilaso, Santa Teresa, Mariano Jos de Larra, Rubn Dario, Juan Ramn Jimnez, Neruda, Gomez de la Serna, Ortega y Gasset ... y un largo etctera. Una enseanza plural, tendra que dar la oportunidad a Valladolid y Salamanca de conocer a Joanot Martorell, Jaume Roig, o Ramn Llull (Avui, 29-1097).
En tot aquest amplssim llistat de continguts noms hi ha tres referncies catalanes: Ausis March i la poesia catalana del segle XIX i del segle XX. Perqu amb el catal noms es pot fer poesia. 1 poca. Menys sort tenen els escriptors bascas, que no hi surten ni coma propina. Aix s l'ensenyament plural que pretn !'Abe i que hauria d'acostar tatos els pobles ibrics en el coneixement mutu? (Avui, 2910-97).
Segn D. Murano i Casanovas, el "decreto de Aguirre olvida temas imprescindibles para una buena comprensin de la historia de Espaa. A saber: desaparicin de la lengua asturianoleonesa; conquista de andaluca; exterminio de los pueblos, las lenguas e identidades indgenas de Amrica del Sur y Central; la independencia de Portugal; eliminacin de los Gobiernos de Catalua, Valencia y Aragn por el sometimiento a la ley castellana; declaracin de independencia de los pueblos peninsulares; los medios de comunicacin: nacimiento de la TV privada de mbito exclusivamente estatal; las nuevas polticas de divisin y debilitamiento del cataln; y un largo etctera (Avui, Murano i Casanovas, 3-11-97). En resumen, o se estudia todo en todas partes, o que nos dejen estudiar a nosotros lo nuestro.
Deia: derechos histricos.
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..:co:mo:ht\ifdad:es:una:;::ra:histona:-elisenaaaen:susaubiS:seriaumtanaHastaerext:rC::mo,
cte. qlie cttitqhlC~:mte~enbill ctd 'i~~t~ctO f:ii mat~na ~d~lcatiVa, y por extensin en cllaicjuler . niateri'~Seii3: uri~{Sini)Ie agreSin ii fos inteteS~scte los ciUdadanos. EStn de
acuerdo en que la ensefianza en Espaa necesita de una indudable reforma, aunque para ellos sta no consiste en remozar los contenidos educativos, ni mucho menos ampliarlos denigr~do las competencias autonmicas. La mejor reforma sera aquella en la que "el Estdo renunCiase al mO'nopolio de la enseanza... Pero que renuncie, no que comparta con las adri:llnistraciones autonmicas". (Deia, Carlos Ibaez Quintana, 17-11-97).
. .. ........... .1.'?:: :prp9~.d.~:~t~:. :~~.::el, .~~i(l~isJTicl. ::Y~.C()~ .s.er~. en!)~iru: 1~. bistori~. co.Dlo . fue. Y
Indudablemente, es tan parecido el discurso en los extremos que a menudo se solapan sus argumentaciones. En esta ocasin, los nacionalistas han recurrido al discurso de las libertad~s para acreditar el uso o manejo administrativo de la educacin. Es decir, reivindican el monopolio de la ense.anza para no caer en la "injusticia" que supone la "falta de reconocimiento de los derechos primarios de los padres para decidir sobre la educacin de los hijos" (Deia, C.Ibaez Quintana, 17-11-97).. Atenindonos al derecho a la libertad, las Autonomas deberan dejar libertad a los centros para que
30
Inaxio Oliveri es Consejero de Educacin del Pas Vasco.

45
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.. :deCi:cttet11ri~:)ibtem~nte;:::ei:::tiPti:::ae::centro::Y:::enseaanza:::CiU::qmsi-eiiUr:J)ara:.:sUs:.llijoS: . .::::::::::~~~.~t~iii~~;::4~::~$::~t:i)l~sm~::ar~~~t~:p~~$.t~::#l:lii~9illi:~r:.t~p~Itic~::ti~~u~~es .. ::.:::. ::.:::de:: ta:: enseaJ:i.i~:: sobre:: tas: curues:: tuVhriOS: :hOtiCi :e: e1:: debate: :SObre .I: datidad: de la"
-: . :.::::::::<::eriS:efi;n#Er~ri::~s~~::~~~~lat@:P:itpiic(l::::~iciefi~riZ~:Pi{V:ailii/.. . . . . . . . . .....
CUARTO CUADRANTE: NACIONALISMO-CONSERVADURISMO PEDAGGIGO.
Aunque constituye el ltimo eje ideol'gico en la discusin sobre el proyecto de las humanidades, ste no ha estado representado en la palestra de los artculos de
46
-----------------------------------------------------
opinin. Si bien, la ausencia de este tipo de discurso tambin es significativa, en cuanto
reconoce el apoyo instrumental que ha proporcionado la LOGSE, o el progresismo

pedaggico, al desarrollo de las posiciones ideolgicas de los nacionalismos. En este
debate, los nacionalistas se han aliado polticamente con las reivindicaciones de la izquierda, de la que tan slo puntualmente llegan a decir que su intervencin en la
polmica est mediada por el oportunismo poltico. Salvando estas pesquisas, la tctica
de los nacionalistas ha sido incentivar los objetivos y propsitos educativos de laLOGSE, que en ningn momento llegan a desarticular analticamente. Para ello, se apoyan en el trato que dan a la Refmma los peridicos regionalistas, fervientes
defensores de la flexibilidad que ofrece la LOGSE en la toma de decisiones curriculares. Mientras que los diarios histricamente aliados con el nacionalismo, se encargan de exponer el discurso poltico, conciso y perfectamente programado.
Por tanto, y a expensas de que en otros debates educativos estas coordenadas estn mejor representadas, en el caso de la polmica sobre las humanidades, no se ha reconocido ningn discurso que enlace ambos ejes. Es decir, en el marco de la estructura discursiva no existen posiciones que partan del nacionalismo para exigir o justificar refonnas educativas ligadas al conservadurismo pedaggico.
47
(19)
~~~[~~~.!1~. ~ .(t) 1
.... (!)
(!) IEJ'Dizrio Vasw(I) La Voz de Asturias (3) El Correo Gallego (!) La Voz de Galicia (2)
CONSERVADURISMO PEDAGOGICO NACIONALISMO
PROGRESISMO PEDAGOGICO
48
'
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50
viene
tica escolar ante el reto que supone <la: >construccin. de .una. ide'i1tidad l.b . :sufientemente flexible ::::::<:-<:-:>:::::<:::::-:::::: ?~?~6:kb;i~j::~:::::~k::~t:::~ll: :~J.~:~x-:J:a_/ :un .. :~11~V~<: id~~:{ ct~ ~iuct8.dania ... <<<<<<:::::::::>>:. :::;;uit:itiJJ.>f~i:~i:~::< :<\~:~:> :::::::-~ii:;_::-: :-::::>ct~: ....... \:~: :-:-.. :-:-:-:-:-:-:::-:f.~i:{ ...... ::e~.i'fo:~ia:
. .
. :-:-:::muii::.ic:uitur:l.is'ta.. : -:';/... : s~ .. : .:t;":e~pri<::;;;t. dta .la .. tolerancia, hasta q~ p~~~o .. ~~ta~os dispuestos ha ofrecer un reconocimiento
..
poltico de
las diferencias?
No son la dificil asuncin
del multinacionaltsmo .y la no menos difcil confeccin de una hi.Stria nacional plural evid~~cias de la persistencia de un dficit de interculturalidad en nuestra .. represhtacin de la identidad .. cvica?
:.
' ' '
,' ,'
,'
. .. ...
'
' ' '
'
'
,'
. Ei punt de partida: la conoversia sobre la ensefianza. de :::>:<<<:<i~: ::tLL~:ti:ii:::- : : :--: .....

En el ltimo trimestre de 1997 se dio a conocer el Plan . de
::::::::::::::::::::::::::::;:::::::::.:::rfi~:rdia::.:::d~;:-::)~~,:::::~ri.$:~n~:Pz~a;: :::c~::::::i~S:::::alriniiiitdads.:. ::.un: .iinP"ort.an;:e: . . :
:::::::::):):;)::;:::;:;:;::::::::::d6:rtt~);b:~i.:~; :::::::::~Yk:~f:6il::: ::::::::d~:J. ::.:::::]?~!':1::i~o::;::::::::.;C)~ulqr;: .. .::.y, .. .: ..mUy . . :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::~~:k~iJ~:~~~:ht~:~, :.<J~:::.:~v::k:Li:~t:f:k:: ::ct~::::::~diib~i.ri:;- ::qq~ . a~:$d~:::i::
..::::::::::::.:::::::::::::.:::::::6biW~i~ib:::~:~:::ini~::.i:8::~riy::::k:~i:"i-f~i~~:h:~~:::::~~::::~~:::i~r~Y~qt<J:~::: ::::::::::::::::::::::::::::::>::::::: :::::P~::.::&.~:t~.$}::::Ih.*i3::::::q~~:::::ei::::~f:6:;~:t:6.:::en:::::s:L::::n6s iriteres'a el
.:::~::::~:<::<~<!:!:+~~:t:t?:P~i:{~{c;:;~#~:t~t:~~<::~~>~f. qe.: ~~
.< .. :-<.<.<:Ji)$
aparecieron . . -: . : :> . <::::<<:::::::::~:i:t:~ti:i:d~: :::::>en :::::::f/1/ :)di:~:C:~xio.:: :qu ..... .un ... <Eifio: .. antes ... .ri.aba :<i: ::::\di:tL~:f{~:: <::rit~::. ta, rtear .. Aca.diriia d la
<>it{ci~ri~~t:o:~: :::<d:dti<iti~i'~;:: ::.cte-. :-.Ste rriarco
ha> ve~i:cto Pi~'i~b~a~do.
. . . :.::::>:::{):t():h:\111{Clci()<
. <. ::::>::::::ftl$:f8:ff:~::~: /E&:){i~hx/:::d:isc~Urs .. S ... derilmciaba:

. -:>ll~\::p:kFi~:5:~o;.::~::e:~:truc:turaliSm~ .. qUe haba . :. :..:>::4:i~:_{if ::-::Qb']. etJ.::V: :<d~:: j; ... :.. histi-ta ......al..
el "cal ami toso
estado :-de la. enseanza. de la Historia" como consecuencia de hecho perecer una hacer desaparacer
coriterlicioS .. esenC.ial'es~ cronologas y personalidades con la .:<int~ri~i6ri: .: ::::cte:. ::.:::nrnanipuia:r: cC)n :: .. ms facilidad a los ::ciud.da~os;(_:. ... El autntico punto fuerte del Plan y de la polmica surgida. en torno al mismo fue el Proyecto de Decreto de EnS'e..anzas .. :t1inintas. ele Geografa e Historia. Este proyecto ..... in~l~i~ .... una relaCin muy pormenorizada de contenidos mnimos. exigibles en las materias correspondientes a impartir en la E.S.O., detallismo ste que guarda un marcado contraste con la relacin hasta ahora vigente mucho ms laxa y vaga-, hasta el punto de llegar a
multiplicar por siete la lista de contenidos mnimos. Este aspecto que slo en apariencia puede considerarse como algo puramente formal expresa claramente el objetivo primordial del proyecto y su intencionalidad bsica. Su objetivo era precisar al mximo ese 55% de contenidos
1 El discurso, pronunciado con ocaslon de la apertura del curso 1996-97 el 10 de octubre de ese ao, fue reproducido en Comunidad Escolar, 23 de octubre de 1996, p. 3. Para una descripcin crtica de su contenido y de las respuestas suscitadas v. Ruiz (1998) .
rririri.oS
(o'
6'5%' eri el caso de lcis .. CcAA. sin lengua oficial
.>Adfu.iriiSt:raciri
cteterininar a. la c~nt~al:,.:segn.. l. articulo' 4. 2 ~ .. cte la LOGSE. . La:-int~ncin. a. la que .. responda ese objetivo fue claramente
... di~t:lrit~: ::del:::: .castel:i.all~}
. . quei' corr.ei's'po'ncte
.-::.i.iiiil<::Y.i:3~qrr:::-gT()J?Eil:: :~)i~:t~:~}~a{: d.: :E:~pa:la :y .... <: .. ... :<<>>6dniP:i:eh~i.:~::: .y: <;~r:o~~:Gi,ri: :<:Ci~i: :::::.da}Ctei:' .. unitiiri
: : : . :::::::::::::.?~:++:~:i:~h:::::~Il:~~~:~:~~Cl~: : ci~::::::~iab:o:r~:;. ::la: .propuesta

.. :: .
. ... <. .. -:::::~~P::~;.f:?:l.'qc:(:<P.o~ >> e1:..<.~x.oe..::
:.:.J:\l~~ifi9o ... :::c.ornq. :-: I:~Pr:.~.sent,ant.e .. el~. . l(i:.

2 .:
.sal vagua~dar. graiitizar la
...... :.:.::{~~}~<":t.or:i~ :::-:::.hL5:1:ri.6~:.<" <:Ente~'di~d~~e. as n;lisma como <:~~:i-f:t"i6::. >:&~ ... ::t . ::i:~i~Priet .. : ::por: :.el articUl 2 de la . ::::c()i{StJtu:(:in .-y,.. por ... tarltO.,... con la consiguiente referencia ..... J>: i~sp~,:6 .. ::d~ ::la ::drer~id: cultural- la propuesta sienta ,' Eiri ', s\1':. mi~:~o,' ::ft:ontispici'o la,' preocupacin por la "historia
cte..
su
... de >::..:EsPa.a ... .. como . hri~onte

creci~nte
histrico "marco
comn", comn"
ante ha
la
ido experimen.tando en las siet~ CCAA a las que hasta la fecha hall ::do :.t_ran.steridas .. las .. cOmpetencias educativas. El proyecto fue presentado a la prensa el 20 de octubre ... de. 1997 Y.. sometido a votacin parlamentaria el 17 de diciembre siendo rechazado por la totalidad de los partidos excepto por el del gobierno. que la los partidos nacionalistas Un mes antes Fue la primera vez votaron en conservadores de la
disparidad
que .. ese
contra del partido nacional al que vienen apoyando durante legislatura. votacin, cuatro consejeros de educacin (3 nacionalistas, Pas Vasco y Canarias; y un socialista, los de Catalua, el de Andaluca) y el las
haban firmado un manifiesto en el que se peda la retirada del proyecto por por no haber partido del consenso dilogo, "la as como por no haber respetado de ni
competencias de los gobiernos regionales en la materia ni concepcin plurinacional y pluricul tural" Espaa. la Las declaraciones oscilaron siempre entre ambas polos:
denuncia de malas maneras y la denuncia de una concepcin
2 Almuia, C., "La comisin y la propuesta curricular de historia", El Pas, 24.01.1998. Una defensa ms amplia puede v. en Almuia (1998).
supuestamente
anacrniCa
de
Espafia3.
La
proposicin
finalmente' aceptada Y Vo'tada por todos los partidos a e:x:c.ePcin cte'i. del .g'obierno, pide a. ste impulsar un amplio debate que posibilite la redaccin de un documento .el :-que... .eL ... gob:ierno-: ... p:ueda vol ver. a: .<.<:p~~:~:~~t::(l:~::;.~Y~It1:ual~e~te: .. uri nueyo -:.proyecto. . . "con el debido cOnS.rlsitdo... <Sbre
' ''' ' ' ' ' '' ' '
>a-Jn$en.s:o::~
. . .
. : ..:curs:o . ::. Se:: ha::: ce~~ado
. .. :-:.<<S:~_i:~-::: :me.S:e~ :::::de.Splis,.: . :OiPc::iCiericto.. .con

~~~.periodo
e1.'c)giad~ ... Por> fuentes
:..... :.: :.
'
,'
'
'
el
final
del
.de debate con la entrega
cte:.:-un_ ..''J:Ufoi-:ffie . Pr Par:te cte . . .

Ante
esta: peqUe.a
una Comisin cuya labor ha sido
de muy diversa procedencia poltica ...comouJ,'l.enbqne ..e.Sfuerzo de c:onsenso. poltica uno puede hiStoria pieg-un:taiSe: .SObre .. qu se .ha logrado el consenso? Sabemos ya acaso cul es esa "historia comn" que debe enseanse? Sabe![los
p~r
qu es comn? Y, parece haberse
en definitiva, logrado en un
qu se est grado tal de
ciUerieid6 de'cir cuando de habla de consenso? El consenso, ciertamente, a:Ostraccin y generalidad que apenas supone avance alguno en las cuestiones de fondo que aqu nos interesan 4 La "historia en comn" y el conservadurismo cultural El escenario descrito como punto de partida de nuestro
anlisis surgidas
es una narracin de las tensiones polticas en torno a una propuesta curricular que se ha
convertido en uno de los proyectos emblemticos de lo que
3 V., por ejemplo, las declaraciones de Jordi Pujol a El Pas, 17.12.1997: "el concepto que tenemos de Espaa no es exactamente el mismo que el que nos parece que pretenden introducir con el decreto de humanidades" . 4 El informe de la comisin presidida por J.A. Daz Ambrona envuelve en los tpicos commmente aceptados de la aldea global, la deshumanizacin del hombre-masa y la aceleracin del desarrollo tecnolgico y el cambio social recomendaciones como la de una perspectiva universal de la historia que siga el hilo conductor de la cronologa o la de fomentar la lectura y los hbitos documentales. Haca falta este viaje para estas alforjas?
podri,amoS
llainar
la
"reStauracin
conservadora"
en
ectUCaCiUs.
:La. co:i1tex.tua1iz:.cin .. de-: 1a .propuesta en estos trminos permite. ep_tenderlq. como part.e de una poltica cultural ms
.. .. .. .. -:.-::.-: .<:-:::-:<ArtlP:IJ.a, <:Cili:~:::)1ii:C:.E!<:AE(:):~.- .:idea:>. de .... un .... t.m;;r.iculum .. n.ac:i.ona .s.u::

.
.. :
. : :::::~+:r;();~:.:::\~{}::~:~~~:::::ci~:::::~()~~:iv~:~o(:la::d_efens~
.-:>:(1~/:\l,Ii(JlJ~.tt::>Fiit: <GQl:rt\ri~t:::.flUe:s::.::Ci:e_::-
.-::::::<;en..
. .-: :... t . . <.n e.u:-.r.-:a'i .<ic:-.o :.: . :c!ofuo:- . . . .e::-s.:-t .. n.d::ar.t. e... de .... . ... a
~()..... -.........
g_ . .. . .
una
cultura
comun'
_:co:nteX:to en _el que .: . :~xi-si:~~(-:: ~-~rit~:~: :-:(:!:_{e~~.D:tb~ _:-para subrayar la heterogeneidad
en.::_ Un:
cte:
tiria cUI tura,

hacerse
...C.Oiri .... :ta:: :i:.hcrinb:g.ein.e!ictad .. :...y <en ambos
caSos
puede
.:.".c;:i.~ntJ.i:Cainf:.n.te:~'~~:: .1;3_ poli ti ca curricular proyectada para <:la:::h;LStor.f~ .. ::~nla:~a.> .cqll ..toda Un. Visin de la educacin que
' ''' ' '' '
una queja ms profunda e.S:cass: .: lo_gi.S... dei' siStenla educativo de estas dcadas
',
hace ... sUYa> y <:iesarrc>ila . . de

'
de ante
los la
ltimas menos, como bien y
modernidad. de y
Es una
sta
una
visin
que
denncia
,' ,'
populista de modas
educacin que
venida del
Sa't'urada .. cte tciiicas productos
pedagogas
consideradas
ms
intelectuales
recto
fundado arte de ensear, vuelta a lo tradicional, definitiva, al momento
sintoniza con toda la tpica que en torno al valor de lo autntico Una vuelta, en que en las y las circunstancias
el discurso conservador entreteje en torno a la idea de una y al verdadero conocimiento de las cosas. cosas fundamentales autoridad de postmodernidad. Ciertamente, consevadores y
-y, en nuestro caso, los conocimientos parece de la invadir estos afias
fundamentales- no estaban sometidos a esa permanente crisis
que
de
dentro de su
generalizada
desconfianza hacia lo
hacia lo pblico que impregna la atmsfera de los circulas consiguiente reverencia
5 El trmino, pensado inicialmente sobre todo para el contexto del thatcherismo y el reaganismo, procede de Michel Apple (1996), cuyo anlisis pretendo seguir en esta secc1on, pero pueden encontrarse argumentaciones del mismo estilo en Bernstein (1990) y Whitty (1992). Todos ellos son enfoques crticos del proceso en el que se mezclan elementos neoliberales y tradicionalistas en una composicin que Roger Dale (1989) describi hace una dcada como la "modernizacin conservadora".
privado,
se producen tambin una serie de compromisos que
tienden a debilitar la accin del estado en muchos mbitos
de
la
vida
social.
Las
prcticas
a
que
resultan
de
el
estos
sector
compromisos con las que normalmente suelen denominarse como
"neoliberales"
porque
tienden
"liberalizar"
educativo dando prioridad mercantilizacin 6

Pero: la estrategia de.
criterios
de
eleccin
la modernizacin
conservadora
produce
parte
igualmente
esencial de
otra
la
serie
de
medidas
tocan de
que
aqu
a
nos
esa
interesan ms
especialmente porque
poltica
lleno
educativa que es la regulacin curricular. Estas medidas, como la propuesta que
aqu nos ocupa, tienen aparentemente un sentido contrario a las medidas liberalizadoras anteriormente comentadas porque lo que presuponen es una fuerte intervencin del estado. por las (por Mientras que por un lado se fomenta la desregulacin, se "liberaliza" de todo aquello que tiene en que el ver con
otro se intenta drcretar la regulacin. Por el primer lado actitudes los padres-consmidores mercado
ejemplo, la eleccin de centro). Por otro, se regula lo que tiene que ver con los valores esenciales de la tradicin, el orden y la cultura nacional comn. En el caso que constituye nuestro objeto hemos visto cmo han bases determinadas propuesto de agencias y y comisiones ministeriales hasta el detalle para la enseanza de a los las que se las la los
en
regular
atornillar
un curriculurn nacional pueda dar lugar, 1998; en
historia. Ms all de las cuestiones didcticas a que esta regulacin enfrentarse Molina, poltica cuestiones deben Valls, qu esta ser historiadores 1998), profesionales (Morales, cabe primeros Gonzlez tiene
1998; poltica
de la
preguntarse,
sentido
cultural
implcita
curricular?
6 Whitty (1992: 294) llam la atencin hace tiempo sobre la extraordinaria capacidad de los mensajes y las prcticas de la entonces- "Nueva" Derecha para ensamblar la importancia de los valores tradicionales, los rectos conocimientos, la autoridad y la identidad nacionales con los principios mercantilistas aplicados a una mayor rentabilizacin de los capitales escolares.
Nuestra hiptesis es que tiene el sentido de trabajar en
favor de :un:a alian2;a::.cte sent'irnientos y e~pe<;::tativas en .. los

que .debe. .. ganar su lgi timidad. .todo proyecto de dominacin que aspi.re a ser he<;i'~mnic~. En el fondo, esta maniobra de
..... :.l.;i:.::pO.lJJ{J,qa' :::'ed,ilc.a~:tva<.~$C:::Q.:t).(~.~:.-:l).n....g.e:st:o .ms . pro:Eundo .en .el~
<JS'ClJC:h:a~>::ef::: :ieil:gt.ta.j:~: :::d~ .<ia.::rt~~t'gia . y. sU.Cumbir ante la .. :::<t::2:i\ ,':>'id~ii~.it:{r/:de: ::ese . . :p~~iido' ::~ii el.. . cille las . cosas eran ' ' ' ' ' ' ' :,' :,' ''<,' :,' ,' :,' ,' . -: ',' ,' . ,' .
.>;:~.~::::::>:e;::.~~:~:/2 ::.~p:~:.rtdo::::~.:::ia.~::::fb:~~s. :~~tq.nte~. que s~ t~nsan
al
:'iCorii.o ::t.eia:n:.::,qll:.>srll,
s~ ::saban "como haban de saberse,
mismos 11 como lo que . . rea:r~~nte ....raio.o.S : .. nOsotrOS''. En el horizonte de actuacin y ..... cte.::::.rec;:uerctO .... al ... que ....apela el discurso conservador -un .. hOrizO.nt~:: .. gue . nq slo es .. vislumbrado por personas de dereC:h.a.s~ .todo .. se ...ciefine en trminos de una homogeneidad idealizada que parece operar como un mecanismo de defensa trente a los r'iesgos y las. incertidumbres del relativismo y la di'ferencia ...
de ... >n6sotros
y la historia como un modo de vida y una tradicin homognea,

En estas formulaciones, se piensan la cultura como versiones selectivas que se convierten en condiciones absolutas una identidad nacional que se entiende como piedra de toque de toda identidad social y, por tanto, como elemento fundamental de su reconstruccin. Lo especialmente relevante en este caso es que esta forma
y su contribucin a la identidad y al orden social que hemos caracterizado como

de entender la historia conservadora no es esclusiva tambin de de los los grandes nacionalismos centralistas, sino
caractersticamente
nacionalismos perifricos que luchan por no dejarse reducir al regionalismo tampoco en el mbito educativo. As, al a lo que habramos asistido sera algo as como de diferentes la idea de apelaciones una a la historia al encontronazo se
nacional hechas desde la conciencia nacionalista. En ambos casos utiliza historia nacional servicio de una identidad cultural construida sobre la representacin del estado-nacin. (imaginada)
Esta utilizacin de la etnohistoria
(Srnith,
1997)
no
es algo exclusivo de una reaccin frente a supuestos excesos o fracasos de los dispositivos culturales modernos, sino ms bien, slo un tipo de utilizacin. El mundo rnodernq .no es .comprensible. sin .el mito de la nacin comoclave de la identidad social, pero eso no quiere decir esta clave opere siempre en un mismo sentido 7
La
historia
nacional
como
instrumento
de
socializacin
poltica Conviene dejar claro que la utilizacin de ese especfico
producto del conocimiento escolar que es la historia nacional va ms all de una simple propuesta curricular o
de incluso la poltica educativa de un partido conservador
en el gobierno. Sostengo la tesis de que el reforzamiento de la historia nacional como marco comn de la cultura y la identidad nacional es un gesto que caracteriza a toda la cultura poltica de la modernidad y, muy especialmente, al diseo de sus instituciones educativas. Es importante justificar este punto para poder ver despus con mayor claridad si esta concepcin presenta dficits de interculturalidad que puedan obstaculizar el tipo de socializacin poltica que sera precisa en la formacin para una ciudadana multicultural.
7Una forma de clasificar esta diferente operatividad es partir de la distincin entre nacionalismo de integracin y nacionalismo de secesin (Smith, 1997). Incluso hay historiadores que piensan (Forcadell, 1998) que piensan que los nacionalismos perifricos anticentralistas pueden desarrollar concepciones de la historia y la identidad nacional ms arcaizantes (qu decir, por ejemplo, de la imagen del presidente de la Generalitat haciendo una ofrenda de la seera a la virgen de Montserrat?. En cualquier caso, aunque no conviene llevar hasta el extremos las analogas y ver de toda representacin nacionalista de la historia y la identidad cultural le semilla exclusivista del racismo, s hay autores que ven en dicha representacin una condicin necesaria , aunque no suficiente, del del segundo (Balibar y Wallerstein, 1991, esp. cp 3).
Weber habl de una "misin" cultural del estado en pos la nacin. En el proceso de creacin de la nacin el estado cont con el
apoyo
ltimos
de
lo
ciertos
que
procesos
econmicos,
que "la-
administrativos y culturales. Fue, sobre todo la conjuncin
de
estos
dos
perrni te
afirmar
creacin de naciones secularizadas, de masas 1 se debi en ltima instancia a un activo programa de socializacin poltica llevado a cabo por el sistema educativo pblico de masas" (Smith, 1997: 54}. De ah que uno de los objetivos
centrales
de
la
escuela
moderna
sea
la
formacin
de
ciudadanos, es decir, la contribucin a que la construccin
de la identidad de los individuos custodiados por la institucin se erija en torno a la idea y el sentimiento de pertenencia a una nacin. Eso es, ni ms ni menos, lo que esencial convierte a la escuela el agente en de socializacin poltica en las sociedades modernas y, por tanto, lo que la ha erigido -al menos hasta ahora- en pilar fundamental de la misin cultural del estado en defensa de una determinada forma de ciudadana 6 La consolidacin del distema de educacin nacional de masas fue el proceso con que durante el llamado "largo siglo educativo del XIX" (1763-1914) (Ramrez y Boli, 1987) las sociedades europeas aseguraron su identidad en tiempos de paz y fundamentaron una politeya culturalmente unificada en la que los individuos encontraran su primera fuente de identificacin social: la patria. No es difcil encajar en todo ello la importancia de la enseanza de la historia como fuente de lealtad nacional
6 Esto es especialmente claro tanto en el caso de los pases cuya identidad nacional ha surgido de revoluciones (Francia, Estados Unidos) como en aquellos en que se ha elaborado en un discurso de contestacin frente a la ocupacin (Alemania) . En nuestro pas, donde todava a finales del siglo XIX lo que Altamira denominaba "la diversidad interior del pueblo espaol" era algo no resuelto a la hora de afirmar un slido sentimiento de pertenencia, "cmo no va a ser [ahora] discutible para nosotros esa historia de Espaa, nico pas que necesitado cuatro guerras civiles para forjar su identidad nacional (lo que no implica que la haya logrado)? (Lourenzo Fernndez, intervencin en Ortiz de Orruo, 1998, p. 117).
10
y,
por ende,
de
esa
"homogeneidad suficiente"
estipulada
por Durkheim y, antes que l, por Tocqueville. Esta idea y este sentimiento de pertenencia -contenido
esencial de la identidad nacional- se facilitan a travs de
la .... inmersin. no.. slo ... en. unos .determinados conocimientos acerca del pasado, sino tambin, claro, en una determinada
forma
de
interpretarlos
del presente.
y
De
hacerlos
ah la
valer
en
la
de
vida
la
pol.ttica
importancia
enseanza de la historia como mecanismo de exaltacin patritica en el contexto de la socializacin poltica

escolar y la produccin organizada de la identidad social.
En el concreto de Espaa, como ha sealado caso recienteinente un historiador 1 "la identidad espaola estuvo llamada desde el principio a tener un componente histrico fundamental, dado que cuestiones tan esenciales como la unidad de la nacin, la demostracin de una convicencia en comn desde siempre, la existencia misma de un pueblo espaol, etc., slo odian hacerse explicitarse recurriendo al pasado de un Estado que nunca haba sido tnicamente homogneo" 9 Por todo esto es por lo que en el clsico anlisis puede sociolgico de la educacin (el de Durkheim) encontrarse una clara defensa del papel del estado a travs de la educacin en la forja de la identidad nacional. La accin pedaggica -deca Durkheim- debe ser "social 11 (no privada ni domstica), con lo que se refera a que no deba servir a "creencias particulares", sino a la "Gran alma de la patria 11 Ante el peligro de una "multitud incoherente de pequeas almas fragmentadas" que resquebrajara la "unidad moral necesaria" ... , "el estado debe consagrar, sostener y llevar a los ciudadanos esa comunidad de ideas y de sentimientos que son condicin necesaria del orden social",
9 "Por ello, el problema de la unidad de Espaa, tan cuestionado siempre, ha constituido uno de los objetivos fundamentales de la historiografa espaola defensora del estado-nacin" (Gonzlez de Malina, 1998: 258). V. tambin, Valls (1991), Cuesta Fernndez (1997)
y Boyd (1987}
11
afirma Durkheirn (1995:

)
) . Palabras que,
en definitiva,
no hacen ms que recordarenos las de Tocqueville
Aunque no emplea explcitamente el
trmino,
no
creo
.que .. :. sea ... . desencaminado pensar. ,que el sentimiento que" comunmente llamamos patr-iotismo fuera uno de los que Durkheim consideraba como "firmes cimientos de la moralidad
d~m.6GrtiCa" . ..(]unto con . el respeto hacia la razn y la

ciencia) 10 Muy probablemente, toda esta tradicin de
pensamiento
poltico
sociolgico
que
enlaza
la
estabilidad del orden con la comunidad de creenvcias y que
hace del amor a la patria a del sentimiento de nacionalidad el elemehto fundamental de esta comunidad secularizada de creencias proceda de Rousseau. Este, en su discurso sobre el gobierno de Polonia afirm que todo verdadero ciudadano (republicano) beba el amor a la patria con la leche de su madre ("Estar sin patria es peor que estar muerto") Como
es sabido, ni Rousseau, ni Tocqueville, ni Durkheim suelen figurar en la galera de ilustres padres del conservadurismo y, sin embargo, son testimonio de una representacin netamente moderna de la identidad nacional como fuente privilegiada de la identidad social. Lo que caracteriza a la versin propia de la modernizacin componentes conservadora es la desconfianza en los republicanos o constitucionales que priman en aquellos, y el nfasis en los elementos tnicocomunitarios, en el
10 La referencia a la for.ma en que la cuestin nacional se engrana con la cuestin educativa en Durkheim guarda ciertas analogas con la de Dewey (v. Terrn, 1998) y es significativa, sobre todo, por responder a un momento muy crtico en las transformaciones de los sentimientos nacionales y en la constitucin del modelo educativo que hoy nos es familiar. No hay que olidar a este respecto que la educacin pblica, republicana y laica que defendi Durkheim, la de la II Repblica, originada en la Revolucin Francesa y culminada por Jules Ferry, a pesar del tinte progresista de su anticlericalismo, form parte de la misma poltica de estado que justific el colonialismo tanto desdeel punto de vista estrictamente econmico como desde el de un supuesto progreso civilizatorio, y que cre los batallones escolares tras la prdida de Alsacia y Lorena a manos de los alemanes. V. al respecto (Brubaker, 1992).
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An:tes
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curioso observar, en este .. s.entido, que a pesar de los ambates de la globalizacin la identidad nacional parece
aferrarse
corno
una
fuente
insustituible
de
identidad
representacin de esa compleja virtud poli ti ca que es la frateinidad. Mientras siga siendo tan central, lo seguir siendo la etnohistoria, pues a travs de ella las naciones se vanaglorian de su pasado y se instituyen como horizontes de identidad colectiva que dotan de contenido a sus promesas y exigencias 11 Es ms, me atrevera a decir que
u "Cuanto ms sustanciosa sea esa historia ms convincentes sern reivindicaciones y ms profundamente llegarn al corazn de miembros de la nacin ( ... ) Una larga y rica etnohistoria puede fuente de poder cultural y foco de poli tizacin cultural ( ... )
sus los ser [por
13
incluso
cuanto
ms
se nuestra
cierne
sobre
nosotros
las
incertidumbres de futuro que trae consigo el impacto de la
globalizacin
sobre las
vida
cotidiana, al pasado
ms
sentido
parecen adquirir
invocaciones
en busca de
incertidumbres que ser as,es la
reparen una identidad
identidad trastocada 12 Denacional una dimensin
irrenunciable de cualquier nueva forma de entender la identidad cvica? Y entonces, debe ser la historia nacional, fuente de esa de esa identidad, un referente
irrenunciable de cualquier proyecto de ciudadana?
El dficit multicultural de las historias nacionales
Interpretar
la
propuesta
de
reforma
curricular
de
la
historia desde el punto de vista de su contribucin a o su
obstaculizacin de un proyecto de ciudadana multicultural implica que estamos considerndola desde la perspectiva de la identidad cultural que promociona. Es decir, implica que como una estamos entendiendo la poltica curricular poltica cultural y la poltica cultural como una poltica de identidad. Una poli ti ca de identidad, esto es, una determinada gestin de los smbolos y sentimientos de solidaridad sin los que nuestra existencia social sera tremendamente precaria (Durkheim, 198 ) , debe analizarse en los trminos de las necesidades y horizontes de quienes la ponen en prctica, de la forma en que se {re)presentan a s mismos y
eso] las comunidades que pueden presumir de tal historia gozan de una ventaja competitiva en relacin con otras comunidades cuya historia es parca o dudosa" (Smith, 1997: 147, 149). 12 Hay quienes -como Richmond (1984)- han explicado esta convergencia aparentemente paradjica entre globalizacin y nacionalismos no en virtud del carcter reactivo de stos frente a la crisis de identidad que fomenta la primera, sino por el soporte que ofrece a la difusin de las identidades nacionalistas el incremento en la densidad de las comunicaciones de la sociedad informacional.
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13 As puede desprenderse de muchos de los ttulos de los artculos de opinin que mediaron en el debate. Polmicas suscitadas al hilo de p,ropuestas similares o de corte bien distinto como las del multiculturalismo norteamericasno) han llevado a Glazer (1997: 61) ha hablar de la historia en la actualidad como un terreno de conflagracin intelectual sin precedente. 14 Decir que toda poltica de identidad se estructura sobre esta dicotoma no equivale a decir que en todos los casos se haga de la misma manera. Segn Banton {1983, 1987), por ejemplo, el recurso a la etnicidad en el discurso identificatorio -algo que podramos considerar propio del nacionalismo {Connor, 1998)- tiende a centarse en el "nosotros", mientras que el racismo est ms orientado a la categorizacin del "ellos".
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superar .. :... constitucional ... dei no ha. conseguido estado (Bastida, 1998) y que ahora, como siempre, se presenta corno un esfuerzo de imaginacin (Anderson, 1993). Estamos, as, ante un esfuerzo de la imaginacin propia de la modernizacin conservadora que pretende afirmar una objetividad histrica supuestamente profanada para restaurar una identidad nacional amenazada. Esta reafirmacin del nosotros nacional gana buena parte de su legitimidad en el magma de imgenes y sentimientos de
15 Un historiador como Ruiz Torres (1998: 69lr critico con la propuesta del rninisterior reconoce que el protecto inicialmente presentado de la misma no significaba en lo sustancial ruptura conceptual alguna en cuanto a los contenidos.
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.h~~.t.or~a.::~::r ::.qti'e .. imPone .una. visin rgida
saldar el..litigio entre unas historias rivales que pugnan por una posicin hegemnica en el control del pasado. No se trata de un consenso sobre una forma distinta de entender la identidad y la ciudadania, sino ms bien, de un legitimantes que deben exclusiones reconocimiento de respetar el que nadie se meta en el pasado de nadie 16 La gramtica nacionalista de la historia nacional es adecuada, pues, para un patrn de ciudadana cortado segn
16 El anlisis de los debates constituyentes que desembocaron en el artculo 2 de la constitucin espaola (Bastida, 1998) permite comprobar las limitaciones de esta estrategia heredada de la transicin y rentabilsima para reabsorber las tensiones del pasado y subordinarlas a las necesidades del presente. Fruto estelar de la estrategia fue el borroso y polmico concepto de "nacionalidad".
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.. :I?;;tia.>w.e:.}?::)~~ ..as, .. Y.. pa~c;t qUe: sil implantacin sea un .: . :::::<p:~:~~:>d~:iii:ii::: ::::a:d:elc;l1t:-e:: : ... y . ::rio.: .>haCia: :-:::atrs .. :en ... tirninos de :-::_h;a:{ctld>:y:> st~'_i:d{'ii~d< s ... pieciso: ... un <irigente esfue'rzo de fundamentacin terica que haga justicia al creciente .. plu.ral~smo c1,1ltural que hoy tiende a registrarse y al ... :: ... :..c;:o.n.~::icg.ll:~~.~t~ ... JtlC:F~~e~t() .. ele .. ~}{ig~ncifiS de reconocimiento que trae consigo; al hecho de que, en definitiva, el concepto de ciudadana se ha vuelto en la actualidad mucho menos homogneo de lo que tradicionalmente se ha supuesto el idealismo homogeneizador de la teora poltica 1982: 1-3) (Rubio Carracedo y Rosales, 1995). (Walzer,
Una ciudadana multicultural sera una ciudadana diferenciada (Kymlicka, 1996) o mltiple (Heater, 1990), es decir, una ciudadana sensible a la diversidad cultural que no ha de pagar por su funcin integradora el precio de la asimilacin y el igualitarismo ciego e indiferente; una ciudadana abierta a lealtades mltiples y respaldada por historias y estilos de vida plurales a la hora de exigir derechos diferenciados que se contemplan en un marco de apuesta como puede verse, una equidad global. Es,
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fundamentales de la identidad cvica.
historia ha sido, como ya hemos visto, uno de los elementos ciav~ . ~p. :ia: s.O.C.<i.llZ.ac'in pO:i ti ca. qu~ ha fomentado ese .t.iP~<.ct~<.d~rif:-ir.i:~ct yleai'ta~l est.ado-~a~ill. Cmo deben .repensarse ahora ambas? Pueden seguir teniendo cabida en el nuevo que ideal se de trata ciudadana de una multicultural? "identidad (Puesto que no decir postnacional"
significa que sea antinacional). Y, depende de cul sea el lugar de la nacionalidad en la gestin de la identidad que corresponda a esta nueva ciudadana cul sea el valor de la historia como mecanismo de identidad? En la medida en que esta ponencia ha sido concebida bajo el socorrido soporte estilstico de las "Observaciones acerca de ... " est justificado un final abierto que no hace sino apuntar a la necesidad de seguir profundizando en nuestra crisis de identidad y en el lugar que la historia de nuestro mltiple ser social ha de jugar en ella. Lo que

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.
VI Congreso Espaol ~e Sociologia- La Corua, 24-26 de septiembre de 1998
Grupo de Trabajo: Sociologa de la Educacin SeSin: za- Millticultwiilismo y es9Uela
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LA PROI)UCCINDE.DESIGUALDAD ENEL.PROCESO I)E

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. ESCOLARizACIN DE LA iNFANCIA GITANA EN ESPAA Mrcia Ondina VIEIRA FERREIRA
Universidad.e Fedefal' de Pelotas - Brasil

e-mail: marciaof@uipel.tche.br
l. Para entender el trabajo: la articulacin entre politicas educativas y prcticas
pedaggicas Este artculo pretende sintetizar algunos aspectos desarrollados en rm tesis doctoral (VIEIRA FERREIRA, 1997) sobre la escolarizacin de la infancia gitana en Espaa. En especial me ocupar de la posibilidad de xito acadmico de los gitanos,
teniendo en cuenta la articulacin entre polticas educativas y su implantacin en el diario

del centro escolar. La idea que sostiene el trabajo es que para entender el proceso de
escolarizacin, adems de investigar las orientaciones presentes en las polticas

educativas, es necesario examinar como stas son interpretadas en el cotidiano escolar, porque ellas no determinan de por s los resultados de la escolarizacin pretendida, puesto que sufren modificaciones de acuerdo con la perspectiva hegemnica en cada escuela, o con el sentido comn que se refleja en las prcticas pedaggicas de cada agente. En ese sentido presentar un anlisis, en sus rasgos generales, de la poltica educacional elaborada para atender al colectivo gitano. Mi objetivo, con eso, es clarificar qu concepciones de educacin de minoras estn subyacentes a las iniciativas de escolarizacin; que, en este caso, significa ana1i7N el Programa de Educacin Compensatoria elaborado por el Ministerio de Educacin y Ciencia (M.E.C.).
En segundo lugar comentar algunos de los resultados de un estudio de carcter
cualitativo que realic en una escuela pblica de nivel primario (E.G.B.- Enseanza General
Bsica) de la ciudad de Madrid, durante los cursos acadmicos 1992/1993, 1993/1994 y
1994/1995. La intencin es exponer datos sobre cmo, en la prctica, se produce la
Ol!CO!arizacin de la niez gitana.
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niOS gi~Os eh: EspaDa es una tarea bastante dificil. En primer lugar, por la frecuentemente
referich .~Cieticia
.cfu loS censos sobre la poblacin gitana. En segundo, porque las
eStadisticas oficiales se ocupan principalmente del proceso de ntegracin de los gitanos al

sistemii escolar, es decir, se coDSiguen datos sobre su matriculacin y grado de asistencia,
estando en un plan inferior de valoracin las infonnaciones sobre su rendimiento. Una hiptesiS para esta infravaloracin puede ser el hecho de que las autoridades educativas consideren que los gitanos estn todava en la etapa de integracin escolar, como veremos a continuacin En tercer lugar, porque los datos encontrados en varias fuentes son de dificil
comparacin, puesto haber sido obtenidos por tcnicas de recogida diversas entre si, en
distintos perodos de tiempo, en distintas zonas de responsabilidad administrativa en

trminos de educacin y con poca o ninguna aclarncin sobre la muestro. utili :rada1. Y, en
ltimo lugar, porque memorias ms recientes sobre la escolarizacin de los gitanos son de dificil acceso, no estando publicadas tal cual lo estn otros infonnes, por ejemplo, los del CJ.D.E. o del Consejo Escolar del Estado sobre el sistema educativo espaol (estos ltimos, infonnes anuales). Por consiguiente, me voy a dedicar a hacer un sencillo examen del Programa de Educacin Compensatoria dirigido a la minora tnica gitana, con base en las pocas citas que al respecto aparecen en unos documentos de carcter oficial, y con la mediacin de argumentaciones encontradas en otros estudios sobre la situacin escolar de los gitanos.
BARAJA MIGUEL (1992), citando la Asociacin Secretariado Genernl Gitano, identifica dificultades semejantes en su investigacin doctoral.
2:1. La educacin COmpen$aloria y /q atencin a la diversidad
La mencin a lanecesjdathle compensar desigUaldades educativas bajo el marco del

desarrollo individual detodos los espaoles y
r~
a las diferencias cultw:ales est
P<e1~ ~ lale~slacil espaijo~ desd(su coostibci9n, pasaodo por la lq Orgnica del . . Derecho. ala Educacin (L.Op.E.)yla Ley deOrd~nQeneral del Sistema.Educativo
(L.O.G.S.E.). El establecimiento deJa compensacin educativa en Espaa fue hecha por
medio del Real Decreto II74/83 de 21 de abril; que expresara

"la dccl<ida yolul!tad de realizar. una politi<>t compensadom de desigualdades sCiales en lllllleria educativa. bl1Scal1do la .illtegracinde aquellos grupos cnyas coiidiCiOil~ . (J.e infriOridid ~ . el SiStetria:. eduCatiVo, por su baja capacidad .ecOnzluca; nivel .. 'soCial, rugar ,de residencia, etc, son manifiestamente aCUSadas en relclil'tdas cOndiCioties que el prq)io sistema educativo ofrece, cou.carcter general, a tod<>s los alumnos y alumnas" (M.E.C., sin fucha).
sn. .
Entretanto, dos tipos de problemas correlacionados pueden ser identificados en los

textos oficiales: uno es relativo a la concepcin de educacin compensatoria presentada, y
el otro a la manera por la cual el pueblo gitano es encuadrado como poblacin carente
de compensacin educativa.
As, el Real Decreto citado se refiere a la amplitud del Programa de Educacin
Compensatoria desde el punto de vista espacial, al definir, en su articulo 3. las "Zonas de Actuacin Educativa Preferente" como "aquellos mbitos geogrficos que muestren tasas superiores a la media nacional en analfubetismo, no asistencia a educacin preescolar. desfuse entre curso acadmico y edad en EGB, abandonos en este mismo nivel. no escolarizacin en enseanzas medias y, en particular. en F.P. de primer grado" (apudMARTNEZ MARTNEZ y VERA MARTNEZ, 1992, p. 26). Para los autores citados tal delimitacin subsume el grupo gitano en la nocin de
zona geogrfica. olvidando la cuestin tnico..-cultural e ignornndo su movilidad territorial.
Textos posteriores al Real Decreto 1174/83 definen subproyectos de actuacin de la

Educacin Compensatoria, y en ellos la poblacin-<>bjeto es mejor presentada. Un informe del M.E.C. (l992b) afirma que el Progruma es dirigido a alumnos con riesgo de marginacin
social, con el propsito de lograr su integracin escolar. Tal nfusis en la "marginacin" y la
<
finalidad principal de "integrar" se repite en otros textos, como veremos enseguida Pero
antes que nada hay que aclarar que el Programa de Educacin Compensatoria es dirigido por
la Direccin General de Fonnacin Profesional Reglada y Promocin Educativa, a travs de
la Subdireccin (Jeneral de Educacin Compensatoria2 Son cinco los subprogramas
desarrollados por este
rgano:
"Proyectos en Centros Educativos",
'"Jvenes
Desescolarizados" (aulas ocupacionales), "Poblacin Itinerante", "Atencin al rea Rural" y
'"Minoras Cultwales"3
El ltimo programa, dirigido a nios gitanos (principalmente) y a inmigrantes, es el
que nos interesa aqu. En relacin al pueblo gitano, los distintos textos oficiales que explican los objetivos del Programa de Educacin Compensatoria son taxativos a la hora de referirse a
la necesidad de integrar sus nios al sistema educativo. Ya la referencia al reconocimiento de la especificidad cultural de la minora tnica aparece de manera tal vez demasiado blanda4 .
En los textos examinados las constantes menciones a la marginacin asociada a las
especificidades tnico-culturales llaman a cuestionar si no hay una dilucin de las ltimas

Hay que poner de manifiesto que, a partir del CUI50 90/91, de acuerdo con informaciones obtenidas junto al ME.C., la atencin a los gitanos y ottas minoras pas al encargo de la Direccin General de
2
Renovacin Pedaggica, Subdireccin General de Educacin Especial y de Atencin a la Diversidad, Unidad de Educacin Interrultural; entretanto, las averiguaciones presentadas en este apartado en lo que se refiere a documentos del Programa de Educacin Compensatoria se reducirn al trabajo ejecutado anterionnente al cambio en los rganos coordinadores.
MARTNEZ MARTNEZ y VERA MARTNEZ (1992) cuestionan la ausencia de criterios a la hora de determinar la especificidad de cada subprograma, que parecen sobreponerse en su rea de abarcamiento. En especial dos ttulos de los subprogramas, en el texto que ellos usaron como referencia (el Infonne del ME.C. sobre el estado y situacin del Sistema Educativo, realizado en el curso 87/88), fueron "ablandados" posterionnente: "Atencin a juventud marginada" y "Escolarizacin y seguimiento de poblacin marginada" son los ahom llamados "Programa de Jvenes Desescolarizados" y "Programa Minoras Culturales"_
3
Como se puede ver en las citas abajo: ''Las actuaciones llevadas a cabo por los equipos de Educacin Compensatoria se centran en la localizacin de los alunmos desescolarizados, organizacin de las plazas y transportes escolares, reduccin del absentismo con la participacin de los entes locales y, por ltimo, la fonnacin y perfeccionamiento del profesorado que debe atender a los colectivos, para lo cual se fomenta el conocimiento de la realidad social y cultural de su entorno, accin desarrollada preferentemente en los Centros de Profesores" (CONSEJO ESCOLAR DEL ESTADO, 1993, p. 158). Y, en palabras del infonne del C.LD.E. sobre el sistema educativo espaol en 1991: "Este programa parte de que la escolarizacin de la poblacin marginada y, en concreto, de las minoras tnicas y cultumles, pasa por la considemcin de su diferente sistema sociocultural y el desarraigo en que frecuentemente se hallan inmersos. Por esta razn, cualquier intento de
_ - ..... . ,
..
en la primera IguabUente se percibe que el iasis en la integracin numrica se mantiene, prcticamente reduciendo. los objetivOs de Ja educacin compensatoria a la matriculacin y al segurettto escoia:r que.en tal ,contexto viene significando control del absentismo.
... .
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De hecho, Ios
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temas
de!multiculnalismo de
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sociedad espaola y de la
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:-.it:tt~~culturaliChuJ etl. 195.:~ ~u~y0;s ~lci:muy.~ieJ;rtemente vieneQ s~endo tratados en ...:-::-::. :.: ........ .-::,.' . .. :
los. textoS: oficlaie~. y la educacin del colectivo gitano parece todava poco concatenada con
las
.nriencion~
de promover el intercukuraiismo. Al parecer, hay un problema de
en~eirto' en tOmq a la eoocacin' ilitefcultural, semejante aqul de la compensacin
oouqativa: los )rt>gramas se dirigen'principalmente a los colectivos carentes, y de forma secuiu:latia o Posterior al siStema educativo como una totalidad O, en otras palabras, da la impresin que el sistema: responde al aparecimiento de nuevos grupos carentes simplemente agregando nuevas tareas y responsabilidades, sin dar nuevas dimensiones al todo.
A propsito de esto, en el infonne del M.E.C. que responde a la orientacin de la Comisin Ewopea de "elaborar un infonne en cada uno de los Estados miembros y en el conjunto de la Comunidad sobre la Educacin Intercultural" (1992a, p. 2), y cuyo ttulo es precisamente "La educacin intercultural en Espaiia". se excluye a los gitanos de las
iniciativas relatadas. aunque se afinne que tales iniciativas empezaron con el trabajo junto a
este colectivo:
''En Espaa, desde hace bastantes aos, en el mbito de la educacin interculturnl se promueven diversos proyectos que pretenden facilitar el conocimiento de la cuhura de origen y la de acogida, intentando potenciar actitudes de comprensin y solidaridad hacia otras culturas. Buena parte de estos proyectos han partido de la necesidad de proporcionar atencin educativa a los alwnnos gitanos. Sin embargo. en este Infonne se ha excluido lo referido expresamente a este colectivo pam centrar lo existente en el colectivo inmigrante" (1992a, p. 88).
En fin, el problema central en los documentos oficiales es su superficialidad en
trminos de contenido, atenindose meramente a la repeticin de orientaciones y a informaciones numricas de poca comprensin, puesto que no ofrece una idea de la
escolarizacin y apoyo debe tener en cuenta ciertas peculiaridades, como pueda ser el nomadismo y el alto grndo de movilidad de estos grupos" (C.I.D.E., 1992b, p. 229).
poblacin total sobre la cual se acta Sin embargo, tal fulta de solidez no parece ser negada por las autoridedes educativas. Al menos Alvaro MARCHES~ Secretario de Estado para la
Educacin, durante las Xll Jornadas de Enseantes con Gitanos (1992) desarrolla una
confetencia bajo. el tituJo "la L.O.G.S.E. y la diver,;ida,.d cultural" en la cual afirma que sobre el tema -!!desde eLMinisterio.no _se ha hecho una reflexin amplia y, suficiente" (MARCHES!,
1993, p. 47). A rengln seguido reflexiona sobre el(los) sentido(s) de la diversided y qu objetivos y elementos se debe tener en cuenta de cara a la presencia de distintas culturas en
los centros. educativos.

Habida cuenta de las concepciones globales sobre la educacin fonnal de las
minoras tnico--culturales en este pais, en especial en el caso del pueblo gitano, veamos
ahora como se est desarrollando la educacin de sus nias y nios.
2.2. El actual proceso de escolarizacin de la infancia gitana

La educacin formal de la infuncia gitana en su periodo ms reciente empieza con la
supresin de las escuelas-puente en 1986. Tales escuelas surgieron de un "Convenio entre el
Apostolado Gitano (Comisin Episcopal de Migraciones) y el M.E.C. con durncin de 10 aos a partir del 16.7.78 mediante la creacin de un Patronato" (ASOCIACIN SECRETARIADO GENERAL GITANO, 1994, p. 9), y con ellas se pretenda preparar a los escolares gitanos para su ingreso en las escuelas ordinarias. Pero, como se sabe, en 1986 la aplicacin de la L. O.D .E. hace desaparecer todos los patronatos, y progresivamente, las escuelas-puente. As, a partir de ah principia el trabajo ms organizado de integracin escolar de la ni.ez gitana a escuelas normalizadas. Ya en 1986, el 83% de ella estaba matriculada en este tipo de escuelas (DOSSIER, 1988, p. 89). Entretanto, welvo a recalcar, en primer lugar, que
hasta hoy el objetivo de escolarizacin permanece como prioritario, quedando el aspecto
relativo a las especificidades culturales relegado a un segundo plano de consideracin; y, en segundo, que la prioridad de escolarizar se deduce, tambin, del hecho de que la mayora de los informes oficiales ofrezca con preponderancia datos sobre el nmero de ni.os gitanos
--~~~~~~~~---~~-~~-~~--~-~ ~~~-~~~~~~~~~~-~~~~---~-~-~-L-----~----L~ ~~~------~-----~A"'-~L--~~----~-~-""'-~
-~----------------
---
,,
..
'"'''
"''"
,,
'''
-----------~-----------
.
'
'''
,,,,,
----
atendidos por el programa. Sin embargo, no son indicadores fiables en tnninos de
'precisin:al8unas .sum3s esfn_ incorrectas$ distintos textoS.Ofi:etert nmeros completamente

difere~
para: el.rnismo.ao ac34mi~ los ttulos de algunas tablas no estn de acuerdo
. . .C<)~;:::::ntettid:a.::otras.:no.p~.::Su:fhente;;:. CollSeCU~tenlente, hay que tomarlos . ~~o:~Ill~~d<rt;::~r~~~s.esto Io;~:de:~:~reve a.co~uaci~.

como
rerer~ci~ . ia M~miade f:du~Cin COmpensatoria 1988/89, cuyo texto no he podido

.9bt~~r;:. as,
,'
'
'
'
'
'
'
iiii. b3se
.S~ otros teXtos que. utilizan los
datos contenidos en dicha
"Memoria", sObi-e los cwiles lulgO suficientes referencias adelante.

En el territorio M.E.C., 11.207 alunmos gitanos estaban matriculados en el curso
1985/86, 15.506 en el CUJj;o 1986/87', 13.876 en el curso 1987/88 y 14.464 en el curso

. .
,' ,'
1988/89 (llARAIA MIGUEL, 1992; C.I.D.E., 1992a). Esto significa, para este ltimo curso,
casi 80% de la poblacin gitana con edad entre 6 y 9 aos y entre el 60 y el 80% para la
franja 10-12 aos;a partir de ah las tasas de escolarizacin caen mucho (por abandono y no
escolarizacin propiamente dicha) (C.I.D.E., l992a). Se echa de menos, no obstante, la
fuente que indica la poblacin de nios sobre la cual se determina los porcentajes citados.
Especificamente en relacin a Madrid, los nmeros relativos a los aos arriba

citados son, r"'pectivamente, 3.765, 3.945', 3.160 y 2.717 (BARAJA MIGUEL, 1992;
C.I.D.E., 1992a). Para las dems Comunidades Autnomas tenemos datos aportados por asociaciones gitanas que apuntan, para el ao acadmico 1987/88, 3.500 alumnos matriculados en Catalua, 1.200 en Galicia y 1.100 en la Comunidad Valenciana (C.LD.E.,
1992a).
En cuanto al tema del rendimiento acadmico las averiguaciones son bastante genricas y, de nuevo, poco precisas. Sbese que el retraso de los nios gitanos es grande,
s Obsrvese el grado de crecimiento de la poblacin de un ao a otro, y su posterior disminucin.

6
Sin embargo Luz Paloma GARCA PARDO (1988, p. 135), asesora docente de educacin
compensatoria del ME.C., afirma que en Madrid, en enero de 1987, estaban escolarizados 4.830 nios gitanos, lo que significara un SOO/o de un censo aproximado de 6.000 nios.
con desfuses de hasta 4 o ms aos: "El des:fuse escolar va siendo progresivo a medida que
crece la edad de los nios" (BARAJA MIGUEL, 1992, p. 293-294). Un tmbajo de

FERNNDEZ ENGUITA (1996) presenta una tabla en la que se indica el nivel educativo
superacto.. podos estriclia:nteS.gitanos en el curso 1988/89, con la informacin de que slo

' ' ' '
2;2% de los :eStUdiantes ~Os.ile 14y 15 a~s concluye laE.G.B. con xito, es decir, recibe
el titulo deGraluad() EsC()lar. Sin embargo~.el autor destaca que "en la fiiente de la: que procede esta tabla, no obstante, se echa de menos una mayor especificacin sobre a qu se denomina 'gitanos', aunque probablemente se refiere al contingente, situado entre catorce y quince mil, del cual se ocupaba ese cUrso ia' SUbdireccin Generai de Educacin Compensatoria del Ministerio de EdU.ccin y Ciencia" (p. 105).
en
Teresa ESTEBAN DE AZCATE, de la Subdireccin General de Educacin

Compensatoria, tambin presenta una tabla sobre nivel educativo alcanzado por alumnos gitanos, pero como no dice a qu ao acadmico se refiere la muestra y no presenta datos
sobre el 8 curso no podr realizar una comparacin con los datos de FERNNDEZ
ENGUITA Con todo, sabiendo que su muestra estaba compuesta de 5.559 alunmos de 24
provincias, se puede tener en cuenta sus conclusiones:

"18 Los alumnos gitanos tienen un retraso escolar considernble si se les compara con la media nacional. T' El80% adquiere como mnimo las destrezas bsicas en lectura, la escritura y el clculo. 3a La proporcin de xito slo parece explicable por la superposicin de los siguientes fuctores: Escolarizacin temprana, asistencia diaria y la realizacin de actividedes de apoyo curricular." (ESTEBAN DE AZCATE ,1989, p. 37).
Luego, por lo que se deduce de la lectura de los distintos textos, las autoridades educativas se encuentran satisfechas con los avances en la integracin de los nios gitanos en los colegios, aunque no hayan podido solucionar el problema del abandono y desfases. An as, ESTEBAN DE AZCATE afirma la necesidad de ''transformar las prestaciones que el actual sistema educativo ofrece a la poblacin gitana, en otras ms acordes con el reconocimiento de la diferencia cultural" (1989, p. 38). Teniendo esto en cuenta esclarece que desde la actual fuse de escolarizacin de los gitanos (regularizacin de la asistencia con permanencia en el sistema y mejoras de rendimiento) es preciso pasar a otras dos cuyos
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miDori~.::El:pasaje para::tas: deffis fuses de la escolarizacin supone este cambio.

Especiccunente acerca del sistema educativo, si es verdad que la escolarizacin normalizada de los gitanos no est promoviendo la disrilinucin de los desfuses, aqu se encuentra un problema no soluble a partir de tal perspectiva: ESTEBAN DE AZCATE, en el
texto citado, .dice que el cambio de la fuse de escolarizacin a las dems fuses debe
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producirse cuando 75% de los objetivos de la primem se hayan cumplido, lo que echa hacia un futuro incierto la educacin intercultuml.
Hay que tener en cuenta, an, con alguna atencin, un estudio reciente de la
Asociacin Secretariado Genera! Gitano (!994), financiado por e! CJ.D.E. y de amplio abarcamiento (72 col~os en 2! provincias y 29 municipios). Su objetivo principal fue "evaluar en que medida y cmo se est produciendo el proceso de escolarizacin de los nios y nias gitanas en el Estado Espaol; se describe por tanto su situacin en la escuela, los logros conseguidos hasta el momento y ias lagunas ms importantes" (!994, p. 19). Pam lograr tal propsito el trabajo echa mano de dos principios fundamentales, la normalizacin y el derecho a la diferencia; no obstante, los autores creen que "dada la evolucin que ha seguido la escolarizacin de los nios y nias gitanos, en el momento actual debe tener ms importancia el criterio
10
hortnaJUadot qt>e el.dere<;h~ a 4t dijbren~ia, razn porla qne se le ha otorgado ll)ayO!" l'""l popde.-al alpritnero ... "(!W4, p. 20).
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"Se eD.tien'de pornOrinalii8citl en et c8ritpo edUCativo l derecho de todo nio de acceder de forma igualitaria al servicio pblico de la educacin, de modo que ste le proporcione aspectos que van a facilitar su adaptacin acadmi.caysocial y su posterior incorporacin como miembros activos de la sociedad" (1994, p. 19, submyado ailadido).
Aunque tengamos la impresin que la institucin educativa posea ah un papel fundamental, las variables que miden la normalizacin se refieren siempre a las actitudes de los gitanos en relacin a la escuela, esto es, se repite en ese trabajo la preponderancia dada a
las obligaciones del colectivo gitano en la integracin escolar. De nuevo hay aqu una
laguna en trminos del examen de la articulacin entre la poltica educativa elaborada por la sociedad mayoritaria y las respuestas del grupo minoritario. Esto es ms grave a medida que el propio trabajo reconoce los problemas de fu.lta de atencin a la diversidad, el otro aspecto medido en la investigacin: "La mayora de los centros y de los profesores no atienden la diversidad tnica de sus alumnos desde el proyecto educativo ni desde programaciones de aula; y que, por tanto el derecho a la diferencia es todava un objetivo que est lejos de conseguir" (1994, p. 104).
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'deS(re
er:t~Cidt::JaS:fs;ueias~mente~:.pfomQCionai ptogramas . de ~vestigacin con base
Ahora; bi~ mi. pimto. de Vista es qUe es. necesario, pasados tantos ci.Usos acadmicos
en. otros(p~PneSS:: @~oos y. coD.: inliiples nletOOOiogas para examinar las causas del
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con~inUentO sobre hl eScrilariiacin de lOs pos al nivel exclusivo de sus resultados, y no
sobre. los prOcesos ..clue 'conducen a estos resultados. Principahnente hay que evitar la
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ploperisin etno'cntrica a discutir su escolarizacin sin cuestionar el modelo de escuela que se 1~ presenta.
3. El cotidiano de la escolarizacin de los gitanos
Por esta conviccin, desarroll mi investigacin emprica manteniendo la atencin sobre los distintos fenmenos que componen la vida cotidiana en la escuela: la divisin del trabajo en ella, las representaciones que los miembros del cuerpo docente y de funcionarios elaboran respecto a los estudiantes y lo que pueda interesar a la formacin de stos, la maraa de relaciones de poder existente en la institucin, las fonnas cmo la dominacin y la oposicin se manifiestan, los discursos y las prcticas diarias, la distribucin desigual del saber acadmico, etc. Las tcnicas de recogida de datos fueron la observacin,
las entrevistas semi-estructuradas y la recogida de documentos. El mtodo que sostuvo el
trabajo de campo fue la etnografa. En relacin a la escolarizacin de los gitanos, teniendo en cuenta que la escuela es un lugar privilegiado para estudiar relaciones intertnicas, en el ao acadmico 1992/1993 observ las relaciones entre las personas que componan el colectivo escolar, principalmente
las pautas de interaccin entre maestros payos/alumnos gitanos. En el curso siguiente
12
acompa posibles modificaciones en el espacio institucional con el cambio de direccin de

la escuela, y recog los historiales acadmicos de los alumnos gitanos, con el objetivo de
caracterizar sus vidas acadmicas y conocer su logro escolar. Por fin, en el ltimo curso,
. int~. POner. Ia:atencin. S(Jbre la articulacin. de los: diferentes servicios de la educacin
. C(}f11pens3t:O,ria,: con: .el fu de..V~rlfic:af SU interferetJcia sobre .el aprendizaje de los alumnos, y
observar si lM modifi~ion:~ .en la. institucin ofrecieron
UD
cambio en las relaciones
gi~oS/payos y el procesO de aprendizaje de los nios. Por otro lado, busqu aproximanne
de las condiciones de vida de los estudiantes gitanos, haciendo reconocimientos respecto a la
cUltUra gitana en un espacio extra escolar y teniendo en cuenta la opinin de miembros de la

comUnidad gitana sobre la escuela paya. Considerando los lttites de este artculo, de mis hallazgos presentar la siguiente sntesis.
En primer lugar, hay que poner de manifiesto que en la escuela se perciba cierto grado de incomodidad de cara a la existencia de varios grupos tnicos en su interior7 An
as~
si el clima institucional no ha permanecido esttico durante los aos en que realic la
investigacin, s haba cierto grado de estabilidad en las relaciones. En resumidas cuentas, los conflictos eran ms latentes que manifiestos. En segundo lugar, hablar respecto a cmo se presentaba el fracaso acadmico de los gitanos en el centro investigado. stos representaban, durante los 3 aos en que particip de la vida acadmica del centro, aproximadamente 11% de las matrculas totales, sin que yo consiguiera precisar si la determinacin de este nmero sufra algn tipo de influencia previa. Comparando las matrculas de la niez gitana durante los 3 aos acadmicos y los cursos de la educacin infuntil y bsica, lo que se destaca con ms fuerza es la desistencia que se produce a partir del6 curso, predominantemente femenina. En relacin a la compensacin de carencias educativas, la mayora de los estudiantes gitanos participaba de algn tipo de clase de apoyo. Sin embargo, los criterios utilizados para
7
Los gitanos eran 64 alumnos matriculados en el curso 92/93, 69 en el 93/94 y 57 en el 94/95.
Adems de los estudiantes gitanos espafioles, babia inmigrantes provenientes de muchos pases, como Arabia, Austmlia, China, El Salvador, Estados Unidos, Filipinas, Guinea, Marruecos,
13
conducir los nios y nias a dichas clases no eran tan precisos, aunque el equipo de
Compensatoria y la directorn presentasen motivos semejantes para explicar las elecciones. Si

me refiero a que no eran precisos, quiero decirlo desde el punto de vista de sus
consecuencias acadmicas: el mismo equipo estaba esciente de que la frecuentacin a las clases compensatorias no conduca necesariamente a una mejora del rendimiento. En efecto
constat esta situacin, que merece una reflexin ms a fondo.

Para explicar tal fenmeno, hay que darse cuenta de sus implicaciones en trminos de la creacin, dentro de los centros, de currculos diferenciados. Por otra parte, hay que subrayar el grado de participacin del colectivo docente en las decisiones pedaggicas y
curriculares que, en ltima instancia, detenninan la distribucin del conocimiento en los centros.
Empezando por el pnmer aspecto, aunque el propsito de las actividades
compensatorias tericamente sea la atencin a la diversidad, es preciso entender que la
existencia de currculos diferentes -unos ms "acadmicos" que otros- puede reflejar fonnas
de mantenimiento o refuerzo de desigualdades sociales dado que, a fin de cuentas, el saber es
distribuido de forma desigual. Segn varios autores que exploran el problema
(FERNNDEZ ENGUITA, 1987; McCAR1HY, 1994; MeLAREN, 1994), la prctica de
asignacin de los estudiantes a distintos grupos de acuerdo con sus habilidades intelectuales pretende a priori satisfacer a las necesidades especficas de aqullos, pero en verdad tal
prctica disimula procesos de clasificacin de los sujetos conforme su ubicacin sociaL

En la escuela estudiada, los diversos servicios de atencin a la diversidad existentes,
como clases de Educacin Compensatoria, talleres de arcilla y de electricidad, no eran
caracterizados como discriminacin positiva ni al menos por los docentes involucrados en estas actividades. Al contrario de esto, para all eran conducidos aqullos alwnnos
considerados los fracasados del sistema -sobretodo gitanos, pero tambin payos-, a los cuales
era necesario apartar de las calles mientras fuera posible. Haba la esperanza de motivarles
Nicamgua, Polonia, Pen, y Venezuela. En el curso 92/93 estaban matriculados 26 alumnos inmigrantes, en 93/94 25 alumnos y en 94/95 eran 19los alumnos inmigrantes.
14
para una futura fonnacin profesional, pero subyaca la idea de que la principal funcin de
los talleres era evitar que los estudiantes abandonasen la escuela. Por otra parte, en cuanto a los contenidos del saber que serian ms importantes para
la funnacin. de los gituos, los profesores estaban de confunnidad que el trablYo pedaggico
.debera ser. reforzado en las reas de lectoescritura y clculo, tanto en las clases de Educacin
Compensatoria, como en las clases normalizadas. Sin embargo, el estudio de los datos
relativos al aprovechamiento escolar revel que precisamente en las asignaturas donde los
contenidos deberan recibir refuerzo
~Lengua
Castellana y Matemticas- no haba
calificacin positiva en la mayora de los casos. Calificaciones positivas existan en

asignaturas que componen la parte "blanda" del currculo, sin peso suficiente en la jerarqua
epistemolgica para permitir a los alumnos la consecucin del ttulo de Graduado Escolar.
Y, aqu. trtase especficamente de los pocos varones que llegan al final de la enseanza
obligatoria, puesto que, como sabemos, a las mujeres gitanas su pueblo no les da la
oportunidad de quedarse en la escuela cuanto lo quieran.

La observacin de las sistemticas de evaluacin confirm la hiptesis segn la cual
sta posee como funcin principal el control social, o el aprendizaje de normas de conducta
Los instrumentos de registro de la evaluacin, aunque tericamente buscasen alcanzar objetividad en los tems considerados, revelaban una tendencia a reducirse a aspectos conductuales, de forma que la medida de la absorcin del conocimiento -si es que eso es posible- sola ser relegada a plan secundario. No obstante, de fonna contradictoria, al parecer los docentes tutores entendan que su evaluacin se realizaba teniendo en cuenta los resultados del aprendizaje cognoscitivo de los alumnos, decisin en que eran criticados por la profesora de Educacin Compensatoria, defensora de que la evaluacin se encaminase a los avances en la capacidad para aprender presentados por el alumnado gitano. Toda esta problemtica se reflej en el anlisis de los expedientes acadmicos de los alumnos gitanos. Como hemos visto, las justificativas oficiales para el fracaso de sos relatan el ingreso tardo en la escuela, el desfuse, el fuerte absentismo y la desistencia como motivos principales. Dichos aspectos tal vez no sean los motivos, sino la propia manifestacin del
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.. Esto se "81""" ms porque .las prcticas pedaggicas y los rituales de interaccin

capttaneadoS )or lOS dOcentes n:ivetabail pri:juicis frecuentemente manifestados,
subvirtiendo la defensa terica de annona intertnica y no discriminacin racial, y reforzando los prejuicios ya presentes en el cuerpo discente. Era hbito comn entre el profesorado intentar separar los estudiantes gitanos de los dems, con el propsito de evitar contagiar los buenos alumnos con la indisciplina que se sola atribuir a los gitanos (principalmente los varones). Sobre esto hay que poner de .tnaJ;ri:fiesto uno de los resultados de las prcticas discriminatorias: en el caso de los gitanos, las expectativas negativas de los docentes no recaan sobre individuos en especial, sino sobre toda la minora, tal como suele suceder con este grupo paria. Sin embargo, la contraria no era verdadera, dado que no se
admita que gitanos pudiesen presentar resultados positivos, si no fuese a travs de su
desercin del medio cultural gitano.
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16 En suma, en referencia al anlisis del desempeo acadmico de las nias y nios
gitanos, constat
qu~
la Educacin
Co~pensatoria
no ..compensa" sus deficiencias de
aprendizaje, sean ellas previas o

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constituyndose s en la nica enseanza
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rendiniienU, acarlmico de los nios y nias. Hay que preguntarse si, con la permanencia obii&atoria de.IQS.gitan,oS en la escuela. aunque nO consigan obtener el titulo de Graduado
EscOlar, no se estaria justificando el mantenimiento de su situacin de desigualdad?

Me parece poco probable que se produzcan cambios en los resultados acadmicos
de los gitanos si no se acepte que es la escuela como un todo que necesita tornarse
intercultural,. tanto desde el punto de vista de una educacin pam la convivencia entre
diferentes, como en relacin al reflejo de la diversidad en el currculo y debate sobre valores
y hbitos cuhurales. Es posible pensarse que la escuela venga a realizar polticas
intercultumles? Creo que la posibilidad s existe. En cuanto a la poltica oficial, es preciso forzar y reforzar una apertura hacia la incorporacin del diferente. El cambio curricular no puede simplemente adecuarse a las (supuestas) dificultades de las minoras, como ejemplifiqu, con el caso analizado, por medio de la educacin compensatoria. Es decir, no basta modificar el currculo existente para atender a los gitanos, es el currculo para todos que necesita ser cambiado pata lograr la interculturalidad, posibilitando la igualdad de oportunidades, 1al como esclarece GIMENO SACRISTN (1992, p. 146).
4. Algunas ideas conclusivas: la intervencin de los agentes gitanos y el futuro de su educacin escolar
El estudio que realic quedara corto si no reflexionase sobre las actitudes de rechazo de la minora gitana en relacin a la educacin formal, el otro lado del fenmeno. Cuando analizamos el gran desacuerdo entre payos y gitanos en la escuela, principalmente entre docentes y estudiantes, lo que impera es la total discrepancia entre las manifestaciones
17
culturales de los gitanos y aqullas otras ''payas" que son expresas por medio de la
educacin formal. Son metalenguajes distintos. Esto se refleja en la polarizacin existente entre la autoadscripcin tnica, manifestada por los gitanos, y la marginacin puesta en
prctica por parte de los payos, bajo la fonna de enmarcamiento de los gitanos en
detenninados estigmas . . . .
En cualquier caso, el rechazo de los gitanos a la escuela se expresa principalmente . .

por medio de comportamientos en Contra del control escolar, alternativa ms lineal para
quienes, como documenta SAN ROMN n980), no ven valor inmediato en la institucin
educativa.
En este sentido, la investigacin condujo a la pregunta sobre la perspectiva de los
gitanos en relacin a la escuela Qu hacen ellos en ella, todava? Qu comprensin
presentan respecto a su papel? Por esta duda procur pensar el problema de la escolarizacin
gitana a partir de la ptica de interlocutores gitanos.
Mis primeras deducciones se refieren al hecho de que la mayoria de las familias
gitanas est bien ms involucrada de lo que imaginamos, en intentos de adaptarse a las
exigencias de los nuevos tiempos. No obstante, esto no significa que compartan el sistema de
significados "payo". Lo que empieza a surgir es una conviccin respecto a que en la
actualidad la escuela es inevitable. El problema que se presenta a los gitanos es cmo

participar de la escuela sin que ella les transforme en payos. la rehusa al control intraescolar o a la escuela en cuanto una obligacin puede ser una manifestacin de tal sentimiento. Por otra parte, este sentimiento parece ser visto bajo un ngulo diferente por otro gnero de gitanos, aqullos polticamente actuantes en la sociedad espaola. Al considerar la aparicin de organizaciones gitanas, autores como LIGEOIS (1988) o SAN ROMN (1976, 1986) subrayan el nuevo carcter de manifestacin de la identidad tnica que surge con esas organizaciones. De un lado las asociaciones gitanas representan una forma no tpicamente gitana de reunirse; de otro, esta forma ms "elitista" parece provenir de la certeza de que es necesario cambiar para no sucumbir en cuanto pueblo.
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Filla1!1~t, qqieiq ~~dot a l pJguhtll que ori~ este estudio afinnandoque
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. .::.: : :; ]::~()S~:estinli,J3:ndt):~:sitlla:cio~:cfu::~yColhl>Or<mdo;:mctuSo~:cli.sUSeirtitruelltode
apata y rechazo a la escuela. . .. <:Nt(o~~.iilrernatiVas
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Cte.m~jOd~{D~.putid~ri vlmir exclusivamente de parte de

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decida que la eduCacin fonnal tambin es un derecho suyo, deber reivindicar cambios institucionales y manifestar su intencin de ocupar espacios que le garanticen mayor grado
de interferencia sobre la institu.cin. La resistencia de los gitanos a la escuela,
comportamiento que conocemos y que ya fue documentado por varios estudios
(FERNNDEZ ENGUITA, 1996; LIGEOIS, 1987; SAN ROMN, 1984), no
parece
poder todava sostenerse. El estado de marginacin en que sobrevive la mayora del pueblo gitano indica que, frente a las recientes transfonnaciones en la organizacin productiva, que le impiden de ejercer sus actividades econmicas tradicionales, es preciso que cambie su modo de vida, para no extinguirse como grupo tnico, ingresando
Asociacin de Ensefiantes con Gitanos, Asociacin Nacional Presencia Gitana, Asociacin Secretariado General Gitano y Unin Romani, seleccionadas en funcin de su presencia pblica, en
8
'
19
simplemente .en las subculturas de pobrezaqU:e pueden ser comunes a cualquier grupo que
viva b:ljo. estas CirCui1Stan.Ci3s .

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ptic8 utilizada en este trabajo para anali:mr las formas de
desigtiald3d, se concluye que se estari3. negando a los gitanos el acceso a los derechos fundamentales de los ciudadanos, no porque no se escolaricen, sino porque son
eXcluidOs an dimtro de la escuela. Los mecanismos de esta exclusin deben ser

denunciados, y eyte estudio busc coi~orar en la identificacin de algunos de ellos.
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'
\6l3'l5
VALORES PERSONALES-VALORES INTERPERSONALES:PERSPECTIVA DESDE LA EDUCACIN FORMAL Arias Rodrguez Alicia, Garca-Fuentes de la F. Carmen Delia, Iglesias Cortizas M' Jos, Men diri Ruz de Alda, Paula *.Universidade da Conia..
l C)t.J-fo ~CAcltt,C<:>
!.INTRODUCCIN
rt-11..w L<""l> )
000224
La preocupacin por los valores comporta planteamientos seculares. Cindonos al siglo XX, encontramos que existen variadas escuelas axiolgicas, la austaca de Meining, A. Y Ehrenfels, Ch., la neokantiana de Windelband y Rikerty entre otros y la escuela fenomenolgica de Max Scheler cuya obra difundi eu Espaa Ortega y Gasset Con una concepcin ms propiamente educativa existen aportaciones valiosas en este campo, unas tienen carcter internacional como las de RoKeach's (1973) que identifica el valor con la representacin cogntiva de nuestras necesidades y elabora el Rokeach's Value Survey ( RVS) o escala para la medicin de valores la cual suscit numerosos trabajos posteriores como los de Tbomson (1982); Chapman (1983) Linder (1985); Mayton y Vickers (1989). En nuestro pas estos estudios son retomados por Martin y Benavent ( 1993, 1996). El mbito de los valores y su consideracin as como la contemplacin desde las diversas pers pectivas es una cuestin que suscita un amplio inters en los distintos colectivos. El tema de los valores tambin centra los trabajos de Ferreira y Marqus ( 1982), Repello (1985) y Fonseca (1996). Desde una perspectiva sociolgica son relevantes las aportaciones de Amando de Miguel ( 1997). En la conexin con Lengua y Literatura destacamos por sn oportunidad y proximidad cronolgica el trabajo de Blanco, E., Casado, M, Coseriu, E., Frei re, A, Mateo, J. E., Montes, MJ. y Naval, C.(l998).
De Miguel (1997) identifica los valores como formas en que una persona concreta pueda adoptar un modo u otro de instalacin social en distintos momentos de su vida segn loa actividad que desarrolle.
Efectivamente en esta definicin se alude al valor como fruto de un3: estimacin estrictamente personal, de forma que cada individuo necesita realizarse a travS- del propio esquema de valores pero tambin necesita ser aceptado por la sociedad. Esta aceptac~Qn implica que. aunque nosotros queramos dotar a los valores con gran carga de individua.Jj'd:d, las personas son influidas definitivamente por las valoraciones vigentes en la sociedad ..-.- ,,._ ' Est generalmente admitido que corresponde a la orientacin la, Ghuificacn de la escala de
*El Grupo Acadmico Hercules de la Universidade da Corua est constitudo por: Abalde Paz E., Arias Rodrguez.,Garca-Fuentes, C.D., Iglesias Cortizas MJ., Mendiri Ruz de Alda, P., Muoz Cantero, J.M. E-mail:cdelia@ udc.es
'ta Igiioianei.a: Res~cto:3:.l~s litoiales Seritinii~tos:d~ obllgRCin yrespeto a la leY..

siendo en esta """" sentDllielll<>s d.,. deJendelll:il! y sezyncJaa:en.ta:CQi1ViCC10~:1llti~.. . . .
la& intelectuales les.atribuye sarisfacin .de la evidencia y la certeza; inqui~ por la .duda o
Fil1llll)lenteinclnye la& lb>mados valores trascendentes que divide en valores religiosos, filo-
s~fi~OS: :Y: :c~sfii\;iSi<}~i: .J~bi~: :eitij~: .tieri~ri:: ~iitl>tid3: :z~: CorTeSXuldieDte: r~in subjetiva
de adoracin, felicidad y desesperacin y
','jrien~JilaiiifeStilCiO~~:\fa]l()sa$;:}7~::que: ~c}ijo)Q que se posee IDteriormente tieneimplcita ExJ$@. vanos)IS~ctlj. C<J@iuyellies.de.la.personali<h\d. del. homlrre.queuevan su correlato el<terit() <le \llll!;fonria () de otra..
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En eS1e sentldo, indican Behavent y
~ (1994);que las espectativas normativas beben su
res en furici<?n de ~ de l!lacroconducta, con lo que da direccinalidad a las expectativas <no~:atiVAs:a'IQJargpde l~:e~Pas evOIUtiV~. Podria decirse que el prnyecto in.dividual. de existencia est constituido por una gran parte de vaiores: Pnlfes~oriaies. qUe: SetDarufiesta.n cOino una de las dimensiOnes de la personalidad huml!IIll La medida d<;los valores >rofesiol1llles puede ser de gran utilidad ya que al realizarla persaflal. dotando a. 1~ peisona 4e una especial relevancia tanto en s misma como en lo que confje~al3$ relaCioRes colt:elmuiido.dCI trabajo.
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eStiiDuiW:nOS J3>pr0j:li3: toi:na de cOnCieiicia Y &iecuada elairoracin autnoma del proyecto ia

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Tambin es cierto Que algunos valores son potenciados por la sociedad al igual que los intereses profesionales ntimamente ligados a la diferenciacin por gnero, Garca- Fuentes (1998).
Por otra parte en la elaboracin del proyecto personal, antes mencionado, est implicado el ser completo cte ta perSona coil'todo lO que aporta esta riqueza en el mbito fisico, psiquico y profesional. A su vez y desde otra perspectiva en este proyecto inciden significamente los agentes educativos coma fuctores coadyuvantes al descubrimiento y afianzamiento de los valores. Por esto se enfatiza el papel del educador cuando Sebastian Ramos (1994) afirma que se pide a los educadores que sean personas significativas que vivan sus valores y puedan ayudar a otros a decubrirlos y vivirlos. Repetto ( 1995) considera a los intereses como uno de lo indicadores de valores. adems de los objetivos concretos, las aspiraciones. las actitudes, los sentimientos, las preocupaciones, los problemas. y los obstculos que encontramos en nuestra realizacin y actuacin personal. Se podrfan denominar indicadores de valores. a las disposiciones y conductas que revelan valores y entre ellas estaran: los objetivos concretos, las aspiraciones. las actitudes, los intereses, los sentimientos. las creencias y convicciones firmes, las actividades habituales, las preocupaciones. los problemas y los obstculos que encontramos en nuestra realizacin y actuacin personal.
Valores espirituales, en ellos constata valores estticos, intelectuales y morales. Lareaccin subjetiva provocada wr los estticos se centra en el goce desinteresado de contemplacin_ A
2
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-E!\~end~lllo& probietV~ ~ric~o& aquello que a cort plazo nosproponemoo ~i7N. .
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eot1ceb1r lialidad: . tfiitO se. ri)atlifie$ili eriJa eoodOcta .stos . reocu .. basta el nnto . . . . dO. l,.S siiiJaci<>nl'$ o .:irelost:le" .
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qll~ .~<il.II<>I"@ iri~<'~ exterio~ iriJ'riore~ enju~o: Es nna opinin ~ ~1J!da en tema de los valores el considerados como.unos
~~lt:tn1~~nr..Nt:$'ft?J~';!~~~=~~:slei~Vatle ellel)ladela
responsbl$. d6J.cond11cla. hemanO., de tal fonna qUe irifluY.en...... . en el desa...
. . :. . :-::::fu~~ri&.:t~~:~~iri~.:~:gfuiPri:&::~~~iri:.;:.:;i{:~~~intertt~\6.:: ia prfut~ h~ co.. 1T"sp<)~M a<jlleiJ..S cir~llilstancias pers()nales, (:(JriteXtllales y referenciales mientras que la
.: . ::~T)k:d:ttdj~:~:~O::J;~~!::;~l::Itlh!~f:h~ll~~k~i!:r~~=:~!~:
preciso que el sujeto disponga de opciones diversas de forma que el mbito de oportunidades vaya creciendo progresivamente desde los primeros momentos de la Educacin Infantil basta la etapa Universitaria 0/y d e formacin profesional adulta Es necesrrio aadir que el inventan o <le.va!ores debe qu~ abierto para que puedao swgir mltiples caminos o rectificaciones posteriores. Junto con lo Wlterior ejercitar la pondemcin mesurada de las diferentes alternativas de fonna que se. ejetcite el sentido crtico.
segtiitda le viene drida desde dentro de si lllismo. Seala qqe c0nviene ayudar al alnnmo a seleccionar ibiemente lOs valores y que ios incorpore realmente a su vida. Acontinuacin es
2.Estili1acin de la escala axiolgica elaborada, sera un segundo momento que implicarla su afirmacin pblica, de fonna que ya que somos capaces de hacerlo tambin lo seamos de pelear por ellos por que nos sentimos felices por la eleccin que hemos hecho. 3.En un tercer momento viene una actuacin coherente y continuada y; .que los valores asumidos se repiten en nuestras acciones y se manifiestan persistentes ~ las circunstancias
4
los pongan dificiles. Por su parte Benavent y Martn (1996); indcao que el valor significa algo parecido a lo deseable,:atga qUe. irlfl\tye deciSivmiJ.e.rite en las formaS en que 1a ge11te seiecciona acciones y eVallal:tcOtrteC~i~tos, $e::puede o~rvar en lo ~rito anteriorinente una perspectiva de direccin psicOSOCiai deSd~:dB: que se entiende. que el propio desarrollo evolutivo al que esta-
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La aportacin de Rokeach' s, (1973); de concretar el valor en funcin de metas, intereses y campas n10tiva(iODaJes;:se.pateiitiza en la elaboracin d.e su propia escala la (R. V. S. ), RokCa&h~ s Val~: SurVe}r. De:.eSta escala se han realizado nUmerosas aplicaciones, en contextos cUltqfates: Qi.StiQO$ y.e;Olectivosfuicos especlfjcos~ pmeba: de ello son los trabajos, unos trans versales)! <)tros longitudinales, resellados por Benavent y Martn (1996 ). La escala RV.S., consta de treinta y seis valores, ds1nbuidos en los llamados valores finales
que incluyen e$ldos de e~s~ncia.y valores instrumentales referentes a la conducta Entre los
primeros estarian: TeneT una vida cmoda, una vida excitante, tener sentimiento de realizacin, tener un mundo en paz, agradal>le, tener igul!ldad, seguridad familiar, libertad, felicidad, equilibrio, iealii.acin del amor, segwidacl placer, lograr la salvacin, respeto hacia mm mismo, admirac;:in por los dems, verdadem amistad, y tener sabidura.
Dentro. de los valores instrumentales se contarla: Ser ambicioso, abierto, competente, alegre, limpio, valiente, indulgente, servicial, honesto, creativo, independiente, intelectual, lgico, carioso, obediente, educado, responsable, controlado.
De lo anteriormente expuesto, Benavent y Martn(l996), presentan distintas taxonomas aprovechablt~s
paia ser utilizadas segn los objetivos que se pretenda conseguir. Dentro de los valores finales se incluye: valores personales y sociales. En los valores instrumentales estaran: Valores morales y valores competenciaies.
Los valores morales expresados en trminos: abierto, indulgente, servicial, honesto, carioso, obediente, educado, responsable, controlado. Los valores competenciales expresado en trminos de: ambicioso, competente, alegre, limpio, valiente, creativo, independiente, intelectual, lgico. Finalmente, el aspecto de organizacin estructural est contemplado desde los parmetros de: Placer, seguridad, realizacin, autodireccin, conformidad, prosocial y madurez. Otra forma de dimensin cuantitativa de los valores es la aportada por instrumentos construidos para medir valores de los que consignamos esquemticamente algunos: -SIV o Cuestionario de Valores lnterpersonales de Gordon, cuyo objetivo es la medida del
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anteriormente
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ID. l. OBJETIVOS
A. I)la~c~ ctJal es el pes& de cada. una de l&s seis valores establecidos por Gordon ( Prac
ticidal, ResUltados, Variedad; Decisin; Orden - Mtodo y Claridad de metas a cooseguir)
..... respectQ. a nesira muestra.. .
........
B. EStablecer ls pautas de trabajo para un estudio ms esbustivo del rea de valores en la poblacin universitaria del rea de itifluencia de la Universidade da Corua.
ill.2. MUESTRA
La muestra que se utiliza para este estudio est formada por 114 sujetos pertenecientes a la
Diplomatura de Educacin Social y Licenciatura de Psicopedagogla. Est constituida en su mayora por mujeres. En Educacin Social un N= 47 con un 15% de hombres y 85% de mujeres. En Psicopedagoga con un N= 67, con un 17% de hombres y 83% de mujeres. lll.4. RECOGIDA DE DATOS Y ANLISIS DE LOS MISMOS Con los datos recopilados en este estudio se realiza un anlisis descriptivo comentando solamente las medias, medianas, modas y desviacin tpica. Para compararlos con los resultados que aparecen reflejados en el Cuestionario de Valores Personales (SPV) de Gordon (1977). Teniendo presente dos circunstancias: Los datos recogidos en el cuestionario pertenecen a una muestra de 3.039 sujetos. Nosotros solamente analizamos, en este estudio, una muestra de 114 individuos. La etapa evolutiva en la que est situados nos lleva a considerarlos en una banda intermedia Por su parte Gordon estudia la relacin entre las escalas y los resultados obtenidos con adolescentes y con adultos. Nos encontramos por tanto, con una muestra reducida formada en su gran parte por mujeres. N. Seisdedos (1996) en su adaptacin del cuestionario no barema a mujeres slo a varones adultos.
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D.T. 4,39; .
4,37 .
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G
17,46 19,85
4,95 4,91
. . .. . Una.vez. llegadO. eSte: .eR conveniente. recordar que muestro estudio piloto S()lamente quera obseirvar:si.se presCnt3batllOS mismoS resultados q~ en el trabajo de Gordon, adaptadn i!spa_Oia de' SelSdedOS ( '1996). Por tal motivo se reafirma los objetivos de la adaPtacin espafiola de esta prueba que no son otros que : 1- medir unos valores que son significativos y discrimi.htiVOs en amplios Segtileiltos de la poblacin ; 2- que no influya significativamente su deseabilidad social. En nuestro estudio piloto verificamos los dos objetivos en un principio marcados. Se observa
8
momento
...... .
...
;.l'Ji~~i~~!W.;~;#}<li>d~&.J6~ d~Nlores..
. J?EfiJ?iNcJAS BJBIJOGRF!cAS
~ ~~~#~~ri# Y~~r< ~&\\rii@~ <!6s.tlll~rsitl>~"'l ~le!!!~~.
. .. >>.>.< .< :-: >>."
Benavent 0/tra, .f.A. y Nfar(in V~lero. D. (1996): La escala Rokeach's value survry. un ins.~r:u. ~iilp(Jn~"l.jerarquizilciri diivaiores:ROP~ Vol. 7; No~ r>semestre~ 1996, pp. 15-,25,. Blanco, E., Casado M, Coseriu, E., Freire, A. Y otros. .......... ... . .. . ,r'f!S.Nlf;wb.ook F;dir;ion,es,. . (1998JLengua, Literatura y Va/o-
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10
. ME$.!\.2()...sWr0LGA.DE(AEDUCACIN":.SECCIN.3:Agentesy prctica
<lbili:<
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1- Introduccin.
t.., c..se de las Ciencias y tacase de( Hombr (Domus) son dos instituciones
importan!~
Per" la ciudad de A Corua. Ya que, en ambas, la transmisin de un"
forma de vida, de unos valores .y en C<)llc:lusin, de un mbiio cultur.,ly social son objetivos prioritarios. Por tal circunstancia, a travs de este estudio piloto. se pretende
'Estas autoras pertenecen al Grupo Acadmico Hrcules. "Gonzlez Gonzlez, N.; Souto Garca, M. y Vzquez Delgado, N.
-!-
::,:~~!&Z,j[~i$Jh~!ig~nt:f~!r~i!1i~j'n~b~~J@~)fa:~~jc~~1~i:~>

< MU~~S ~e t:a\.1.\an El~ ci,t!tr~ pti~~<ls illlC> ~ll1;c;<l~.
~~:s~~~%i~i~~l~fsll~i~!~Z~i68~jlissrki:~a:1t~~i::.~~t~a .
AUMJe, i~liibi~d el!.@ti~(l rtl@io.para que.nuestros "'urnoo~ entranaentrode 1a <Jt1~11l(;;1 ~ ~fa:-<:l!!trleM~ qJer ~ucnasotras ertlpresas.poederi rna:nlfestari de 1a
l"!l~@M~~r~ p~t~lr!~Me~~~~~h<~~cl~t@ i~ &ntversldi3d)@AIJ!l~~~- Por.
PiG~gnte(s W por ambas ihslltucicna$ as alumn!l$ del plan de > ~os!rado io
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1-Analizar si existe algn tipo de relacin entre los estudios de los padres con . . la frecuencia con que w nan visitado amb'i!S instituciones. 2"1dentificar la imagen que producen La Casa de las Ciencias y La Casa del Hombre(Domus) entre la gente que las visitan. 3-Describir si las proyecciones de La Casa de las Ciencias y La Casa del Hombre (Domus) se constituyen como las actividades fuertes de ambas instituciones. 4-Comprobar si w origina alguna diferencia significativa entre la poblacin que visita La Casa de las Ciencias y La Casa del Hombre (Do mus) por pertenecer a niveles educativos diferentes.
-2-
. . Tabla1. Centros Pblico" y f'(iyaqos.
W- J;ngtrumen1;o . / >
El instrumento que se elabor es un cuestionario que consta de un conjunto de . .
m\lY CfferentE!S enke s pe(o la\lez cc>rl mucha relacin. En lneas, generales, ste cuesionario cverZexol> constada 14 tterns at>ierto~ y cerrados, donde siete de
itews los 1\\ismds .interrogan acerca de la Casa de las Ciencias y los otros siete, restantes, hacen referencia a la Casa del Hombre (DOMUS). Todos estos tems se pueden denominar como variables de opinin y recogida de informacin, ya que a travs de sus respuestas podemos concluir un conjunto de ideas. Aunque dentro de estas variables se pueden realizar un subgrupo con los tems que son meramente informativos como son: Con qu frecuencia?"; Con quin has ido?" y Cuntas veces has ido (Casa de las Ciencias o Casa del Hombre (DOMUS)?".
Dentro del propio cuestionario tambin existen algunos tems que meramente son identificativos, concretamente son los que preguntan acerca del Sexo, Edad,
-3-
Estudio valorativo de la Casa de las Ciencias y la Casa del Hombre (OOMUS) por alumnos de COU de la
Curso, Centro de Estudios, Estudios del padre y Estudios de la Madre. Todos ellos muestran una misma particularidad, al constituir el encabezamiento del instrumento tanto para la Casa de las Ciencias como para la Casa del Hombre (DOMUS). Pero tambin existe un tem comn para ambas instituciones ("Qu ms le impresion la Casa de las Ciencias o la Casa del Hombre (DOMUS)?"), dicha pregunta en lneas generales ha sido omitida en su contestacin, por lo que en este primer estudio se ha optado por no contarla dentro del computo de tems que nos permiten realizar una conclusin general acerca de la Casa de las Ciencias y la Casa del Hombre (DOMUS).
La fiabilidad de este cuestionario est determinada por un alfa de Cronbach de .80, lo que permite, en un primer momento, afirmar que el cuestionario est bien elaborado. Dicha opinin no la podemos constatar completamente por no tener otra prueba con la que se pueda validar. Por ello los resultados comentados en el siguiente punto solamente hacen referencia a un estudio descriptivo.
S-Anlisis de Datos.
Las primeras variables (tems) que se interpretan hacen referencia a la muestra de la investigacin, se centra sobre todo en las variables identificadoras EDAD, SEXO, ESTUDIOS DE LOS PADRES Y ESTUDIOS DE LAS MADRES.
VARIABLE EDAD
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Grfico 1. Variable Edad.
-4-
Estudio valorativo de la Casa de las Ciencias y la Casa del Hombre (DOMUS) por alumnos de COU de la
Respecto a la edad, sin tener en cuenta si son de centros pblicos o privados, se comprueba, grfico 1, como predominan los sujetos con una edad de 17 aos, seguidos de los que tienen 18 y 19 aos_ Lo que nos permite sealar que la mayora de individuos encuestados estn en el nivel acadmico adecuado respecto a su edad. Aunque existe un grupo de personas (40) que sobrepasan esa edad establecida para ese nivel educativo, lo que nos hace suponer pero no confirmar, por no tener datos que as le indiquen, que estamos hablando de gente "repetidora" de algn ciclo educativo.
Respecto a la variable SEXO, (grfico 2), se observa como en la muestra a estudio predominan las mujeres en un porcentaje de 23,7% sobre el 18, 4% que representa a la poblacin de hombres. Estos porcentajes varan si se tiene en cuenta si son de centros pblicos o privados, comprobando como existe una mayor diferencia en los colegios pblicos respecto a los privados.
VARIABLE SEXO
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MUoiSiES
HOMBRES
TOTAL
PRIVADOS
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PSI..JCOS
Grfico 2. Variable Sexo.
Otras variables que tiene un peso especfico en el cuestionario son las que recopilan datos sobre los estudios de los padres. La inclusin de esta variable en el
-5-
Estudio valomtivo d\lla ~ d\l las Ciencias y la Casa del Hombre (DOMOS) por ahmnos de COU de la .
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instrumento est fundamentada ~ pqd~r establecer una relacin entre el nivel cultural . . erj el que estn inmersos en el ambientefamiliar y 1 oferta educativa que le propone el centro de estudios..
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ESTUDIOS PADRE ESTUDIOS MADRE
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Grfico 3. Variable Estudios de los Padres. A simple vista del grfico 3 se comprueba como los estudios de los padres (color verde) son de nivel alto por predominar en los mismos los estudios Universitarios (13%) seguidos muy de cerca por los estudios de Bachillerato (10,9% ). Con referencia a los estudios de las madres (color amarillo) se observa como el valor mayor es el alcanzado en los niveles de Graduado Escolar (12,1%) y Bachillerato
(11 ,3%). Seguidos muy de cerca por los Estudios Primarios y la Universidad.
Despus de la interpretacin de las variables identificadoras para ambas instituciones socioculturales, analizaremos una serie de variables comunes que recopilaran informacin diferenciadora segn la visita a La Casa de las Ciencias o a La Casa del Hombre (DOMUS). Estas variables a estudio son: 1- Casa de las Ciencias Cuntas veces has ido a la Casa de las Ciencias?";" Con qu frecuencia?", Con quin has ido?"; 2- Casa del Hombre (DOMUS) Cuntas veces has ido a Domus?";
-6-
( .
"Con qu frecuencia?";" Con quin has ido?". El anlisis estadstico de este conjunto de variables se divide en varias partes: a- en primer lugar, se examinarn todos los colegios en bloque sin distinguir si son pblicos o privados; b- posteriormente, s se tendrn en cuenta si los alumnos pertenecen a un centro pblico o privado; e- y finalmente se realizar un comentario final del conjunto de variables tanto en la Casa de las Ciencias como en la Casa del Hombre (Domus).
1- Casa de las Ciencias.
A- Comentario generaL
La mayora de los estudiantes de COU de la provincia de A Corua, con respecto al tem "Con qu frecuencia?" se aprecia como, visitan la Casa de las Ciencias "una vez cada ao"(17,5%) (grfico 4), seguida con bastante distancia de los que reconocen que visitan esta institucin "una vez cada dos aos" (7,8%). Sorprende entre las contestaciones como la visita de "dos veces al ao" (3,2%) queda muy alejada de los primeros puestos en la escala. Adems de estos resultados, cabe destacar la escasa diferencia que se producen entre los sujetos que reconocen que realizan esta visita "ms de dos veces al ao" (5, 1%) y los que an no desacuerdo con estas posibilidades tan amplias de respuestas ofrecen una alternativa (5,2% ).
Los resultados plasmados con anterioridad estn muy relacionados con los datos obtenidos en la variable "cuntas veces has ido a la Casa de las Ciencias?". Observando como a pesar de no visitar asiduamente este recinto las veces que van se repite. Factor que esta contrastado por el 31,5% de sujetos que han ido "ms de tres veces al ao" (grfico 4). La mayora de las visitas suelen ser entre amigos (31,5%) lo que contrasta con el 1,4% de veces que esta aclividad es potenciada por el colegio.
Si se observa la grfico 4 (y a partir de aqu en todos los grficos que haga

-7-
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B-1- Con quin has ido?". . .c.L.. . . . .. . . . . . \(atatife en .los . . . ..... pQl)lioos.y privados ,._........... 5) s . ... ... . . . . . . . . . <>
. 3s, i%;
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respue~tf> ;<:<llego;_ Ya que los centros que proponen ms visitas a la Casa de las
Ciencias son los pblicos (21 ,5%) ms que los privados (18,9%).
-8-
CON QUIN HAS IDO?
AMIGOS, NOVIA
OTROS
PBLICOS
PRIVADOS
Grfico 5. Con quin has ido?".
B-2-" Con qu frecuencia?".
CON QU FRECUENCIA?
PRIVADO
PBLICO
Grfico 6. Con qu frecuencia?".
-9-
Estudio valorativo de Ja Casa de las Ciencias y la Casa del Hombre (OOMUS) por alumnos de COU de la
Observando el grfico 6 se puede ver que tanto en los colegios pblicos (27,4%) como privados (31,5%) los estudiantes de COU han ido "una vez al ao" a la Casa de las Ciencia, aunque los que ms han ido son los alumnos de los centros privados. Tambin se aprecia como en los colegios privados los alumnos muestran respuestas muy similares a dos categoras muy diferentes como son "ms de dos veces al ao" (10,7%) y "una vez cada dos aos" (10,4%). Opinin que contrasta con los porcentajes que se obtienen en los centros pblicos donde "una vez cada dos aos" y "otras" obtienen los valores de 15,9% y 11,5% respectivamente.
B-3- Cuntas veces has ido a la Casa de las Ciencias?".
Se observa en ste grfico 7 como tanto en los centros pblicos como privados los alumnos han ido a la Casa de las Ciencias "ms de tres" veces (pblicos 54,5% y privados 54,1%). La diferencia se aprecia en los privados donde un 6,7% han ido "tres veces", mientras en los pblicos esta categora tambin alcanza un 6,7% siendo superada por los que han ido "dos veces" con un 8,9%.
CUANTAS VECES HAS IDO?
PRIVADO
11
PBLICO
Grfico 7. "Cuntas veces has ido a la Casa de las Ciencias?".

-10-
2- La Casa del Hombre (DOMUS).
A- Comentario general.
Con respecto a la Casa del Hombre se comprueba como los resultados analizados con anterioridad en el apartado sobre La Casa de las Ciencias son muy
similares.
Los estudiantes que han ido a la Casa del Hombre (Domus) suelen ir acompaados por sus amigos (como ya se seal en los grficos dicho trmino est bajo el concepto "otros") con un porcentaje de 24,8% respecto al colegio con un valor de 22,2%. Seguidos a mucha distancia de aquellos estudiantes que suelen ir con su pareja (4,2%). Datos que contrastan con los obtenidos con respecto a la Casa de las Ciencias donde la diferencia entre los que iban con sus amigos y con el colegio era de 30 puntos.
Tambin se observa como las visitas realizadas a esta ilustracin suelen ser de "ms de tres (18,5%) seguidos de los que han ido "tres veces" (15,6%) o "dos veces" ( 12,9%). Y la frecuencia de dicha visita tambin suele ser de "una vez al ao" (22,5) distanciada de los que suelen dar "otras" altemativas (8,3%).
0%
6%
10%
15%
20%
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111
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CUNTAS VECES HAS 100? CON aU FRECUENCIA? CON QUIEN HAS IDO?
-11-
Grfico B. La Casa del Hombre (DOMUS).
B- Colegios Pblicos y Privados.
B-1- "Con quin has ido?".
S se observa el grfico 9 se comprueba como los colegios pblicos sigue la tnica que hasta este instante comentamos, que los estudiantes de estos centros suelen r acompaados a la visita a la Casa del Hombre (DOMUS) por sus"amigos" (39,5%) seguidos muy cerca de las actividades que realiza el "colegio" para estas visitas (30,7%) y de sus parejas ("amigos, novias") con un porcentaje de 12,2%. Contrastando estos valores con los que aparecen reflejados en los colegios privados donde se produce un empate entre el "colega" (14,5%) y los "amigos" (14,5%). Tambin destaca en los colegios privados como las visitas con la "familia" son efmeras (0,2%).
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CON QUIN HAS IDO?
COLEGIO
FAMILIA
AMIGOS, NOVI.c:GrRAS PERSONAS PBLICOS
111
PRIVADOS
Grfico 9. "Con quin has ido?".
B-2- "Conqu frecuencia?".
-12-
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Estudio valorativo de la Casa de las Ciencias y la Casa del Hombre (POMUS) por aloraoos. de COU de la .'
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Los alumnos de los colegios pblicos suelen ir 'ms de tres veces" a visitar esta
. . .c1s,1)ydos liece~12,z%). . Contra.stand.qcpriIos estudiantes de los colegios

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. frecuencia'?" y ' Con quin has Id~)?". Una vez analizadas estas variables tanto para la Casa de las Ciencias como para la casa ~el htimbre(DOMUS), y \Smbin, teniendo en cuenta si se est hablando de cenfros p.:blicos camo privados. Se obs&rva que la gente joven suele visitar ambas institucionesculturale>s por su grupo de amigos ms que una visita preparada por el
col~io y mucho menos con la familia. El1 este sentido no tiene influencia ninguna que
los padres de los jvenes tengan estudios de nivel alto o bajo para observar que la familia tanto en la Casa de la Ciencia como en la Casa del hombre (Domus} obtienen unos porcentajes muy bajos (Domus, 1,8%; Ciencias 15%) respecto a las otras alternativas.
La visita cultural a ambas instituciones suele realizarse con un tiempo de distancia, es decir, 'una vez al ao" en la Casa del Hombre (Domus) (22,5%} y "ms de tres veces" (18,5%). Por el contrario la visita a la Casa de las Ciencias se realiza esta visita 'ms de dos veces al ao" (5, 1%) y 'ms de tres veces" (31 ,5%).
Con todos estos datos se puede afinnar que los jvenes de la provincia de A Corua realizan ms visitas a la Casa de las Ciencias que a la Casa del Hombre (Domus). Adems de apreciar ms que los alumnos que estudian en los centros pblicos han realizado ms visitas que los de los centros privados.
-14-
Estudio valoravo de la Casa de las Ciencias y la Casa del Hombre (DOMUS) por alumnos de COU de la
En el cuestionario a estudiar existen tres variables comunes sobre las actividades que realizan dentro de ambas. instituciones. Por eso es conveniente interpretar los datos por separado.
. 1-La Casa de las CienCias:
. Enrelacin.conla Casa dalas Ciencias las variables identificadoras son qu imagentienesdeella?", cuntas veces a has ido al Planetario?" y" Qu opinas de sus proyElcciones?". Observando como la variable "qu imagen tienes de ella?" aglutina a su vez tres respuestas, es decir, la imagen que se tiene propia de la institucin; otra si es divertida o aburrida, y la ltima si es educativa o no.
Analizados los resultados de las variables "Cuntas veces a has ido al Planetario?" y" qu imagen tienes de ella?" solamente con las respuestas de s es divertida o aburrida; educativa o no. Se puede sealar (grfico 11) como la visita al Planetario se ha realizado por mayora "tres veces" (9,9%) en general, aunque en relacin si son de centros pblico o privados se comprueba como en los centros pblicos han visitado el planetario "ms de tres veces" (24,8%). Valor muy similar al obtenido en los centros privados de 22,6%.
Relacionada a s dicha visita les parece aburrida o divertida, educativa o no hay que indicar que en el mbito general los estudiantes de COU les parecen "aburrida" (18,35) y no educativa (20%). Valores que contrastaran si se tiene en cuenta si pertenecen a centros pblicos o privados. Ya que en los centros pblicos les sigue pareciendo "aburrida" a una gran mayora (61,5%), sobresaliendo en los colegios privados el porcentaje de 35,2% que creen que es divertido. Con respecto al concepto de "educativa" o "no educativa" tanto en los colegios pblicos como privados opinan que la visita es ms bien "no educativa" (pblicos 67%; privado 37%).
-15-
LA CASA DE LAS CIENCIAS
70%-----'~il~ 50%
SO%
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30% 20% 10% 0%

OIV AB ED NEDNING 1V GLOBAL PBLICO 2V 3V +3V
40%
~~~
PRIVADO
Grfico 1O. La Casa de las Ciencias.
Despus de esta imagen tan poco positiva que tienen los estudiantes de COU se cabe esperar que la "imagen" que se tiene en general de la Casa de las Ciencias es bastante pobre (grfico 11 ). Opinin contrastada por el 15,7% que piensa que no es "nada interesante" contrarestandose con el 12% que piensan que es "interesante". Estos valores se modifican si estamos haciendo referencia a los centros pblicos o privados. Los centros privados el 25,9% opinan que es "nada interesante" slo un 19,3% creen que es "bastante interesante". Los colegios pblicos un 26,7% creen que no es "nada interesante" la visita y un 24,1% opina que puede ser "interesante".
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IN-rER
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GLOBAL
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P0BLICD
11:
PRIVhDO
-16-
Estudio valorativo de la Casa de las Ciencias y la Casa del Hombre (DOMOS) por alumnos de COU de la
Grfico 11. Qu imagen tienes de ella?".
Si se observa con detencin la grfico 11 tambin se puede indicar como los alumnos encuestados no puntan la alternativa de "muy
interesante~
Circunstancia
que se repite en la imagen que se tiene en cada actividad particularmente.
Si la opinin en general de la visita es negativa viendo las distintas actividades que se planifican en la Casa de las Ciencias se comprueba que no mejora para nada (grfico 12). Las nicas actividades que se salva un poco son: a"Crnicas
Marcianas" ya que un 6, 7% opinan que es "interesante"; b- "La familia del Sol" con un porcentaje de 6,8% en la alternativa de "interesante" y e- "El da de hoy" tambin obtiene un valor de 4,7% la alternativa de "interesante".
Segn el tipo de centro en el que est cursando los estudios los alumnos encuestados se aprecia como: a- en los centros privados son mejor consideradas las actividades de: "Crnicas Marcianas" (12,6%, "interesante"); "El da de hoy" (9,3% "interesante"); "La Familia del Sol" (11 ,9% "interesante") y b- en los centros pblicos destacan "Crnicas Marcianas" (10% "interesante"); "El da de hoy" (6,7% "interesante"); "La Familia del Sol" (11, 1% "interesante").
O%
20%
40%
60%
80%
100%
111
ASTRONOMIA HOY VIA LACTEA
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11
-17-
CRNICAS MARCIANAS
SOL
ZODIACO
Grfico 12. "Qu opinas de sus proyecciones?".
2- La Casa del Hombre (DOMUS).
Las variables a analizar son:" Qu imagen tienes de ella?"; "Cuntas veces has ido a Magnavisin?" y" Qu opinas de sus proyecciones?". Cmo sucede con la Casa de las Ciencias comprobando que la variable " Qu imagen tienes de ella?" aglutina a su vez a tres respuestas, es decir, la imagen que se tiene propia de la institucin; otra si es divertida o aburrida, y la ltima si es educativa o No.
Interpretando los resultados de las variables "Cuntas veces has ido a la Magnavisin?" y Qu imagen tienes de ella?", solamente nos interesa para esta apartado las respuestas a esta ltima pregunta de si es divertida o aburrida; educativa o no. Observando el grfico 13 se aprecia como los estudiantes de COU mayoritariamente no han visitado Magnavisin (31 ,5%), si analizamos segn sea los centros se produce la misma circunstancia (pblicos 57,6% y privados 12,2%). Cabe destacar que an existe un porcentaje bajo de sujetos que la visitaron "una vez" (19,6%), con respecto a los centros pblicos un porcentaje de 23,4% para "una vez"
y en los privados 9,8%. Lo que significa que mayoritariamente no es visitada esta

actividad pero sobresalen los colegios privados que son los que la visitan menos.
Tambin el grfico 13 nos permite percibir como la Casa del Hombre (Domus) es considerada por los estudiantes de COU como "divertida" (31,5%) y "educativa" (31 ,9%) muy diferente a como era considerada la Casa de las Ciencias por los mismos sujetos. Los colegios privados siguiendo la misma tnica consideran que esta institucin cultural es "divertida" (26,2%) y "educativa" (27,5%). Valores que contrastan mucho con los observados en los colegios pblicos donde la consideran "aburrida" (77,1%) y "no educativa" (80,5%).
-18-
CASA DEL HOMBRE

8000% 7000% 6000% 5000% 4000'".<0 3000% 2000% 1000% 0%
DIVE&li.BURRIISDUISIOEDU~ING
1 VEZ2VEC SVEO+TRCS PBLICO
CJ
GLOBAL
PRIVADO
Grfico 13. La Casa del Hombre (DOMUS).
A partir de estos resultados es correcto afirmar que la imagen que tiene los alumnos de COU, en general, es de "nada interesante" (31 ,7%). Aunque aqu tambin se observan diferencias si son de centros pblicos o privados. Los primeros consideran que la Casa del Hombre es "nada interesante" (59,5%), en cambio los centros privados opinan que es "interesante" la visita a esta institucin cultural (11%). Al igual que sucede en la contestacin que se observa sobre la Casa de las Ciencias los estudiantes de COU no puntan la respuesta de "muy interesante" (grfico 14).
QU IMAGEN TIENEN DE ELLA?
ei
GLOBAL
11
PUBLICO
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PRNAOO
-19-
Estudio valomtivo de la Casa de las Ciencias y la Casa del Hombre (DOMUS) por alumnos de COU de la
Grfico 14. "Qu imagen tienes de ella?".
Si la opinin, en general, es negativa nos interesa saber sobre las diversas actividades que oferta la Casa del Hombre (DOMUS). En este sentido las respuestas vuelven a ser negativas, concretamente sobre la actividad de "Azul Profundo" un 3, 9% opinan que es "poco interesante"; con "A toda velocidad" un 5,7% piensan que es la actividad ms "interesante" con un 5,7% y por ltimo con la actividad "Volar" un rotundo 8,5% la clasifican de "nada interesante". Con respecto a la categorizacin de s pertenecen a centros pblicos o privados sobresale la valoracin positiva que se le aprecia en la actividad de "Volar" en los centros privados con un porcentaje de 4,2% ("interesante"). En los colegios pblicos las puntuaciones son ms dispares desde un empate en la actividad "Azul profundo" entre Jos que opinan que es "interesante" (4,4%) y los que con un 4,4% afirman que es "nada interesante. La Actividad titulada "Volar" sobresale el porcentaje de 4,2% de los que piensan que es "interesante". Y por ltimo con la actividad "A toda velocidad" destaca un 7,3% de personas que la clasifican de "bastante interesante" (Grfico 15).
QU OPINAS DE SUS PROYECCIONES?

350% 300% 250% 200% 150% 100% 50% 0%
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D llllll
VOLAR A TODA VELOCIDAD AZUL PROFUNDO
Grfico 15. "Qu opinas de sus proyecciones?".
-20-
6- CONCLUSIONES PARA LA INTERVENCIN.

En el cuestionario presentado para este estudio piloto, tambin se incluyen dos
tems de pregunta abierta que pretenden evaluar los aspectos ms significativos apreciados por los encuestados. Las preguntas eran referidas por lo tanto a qu es lo que cambiaran o aadiran en la Casa de las Ciencias o en la Casa del Hombre
(DOMUS), y sobre qu es lo que ms les impresion de sus visitas. La informacin que

se recopil acerca de la misma es muy dispersa, ya que en su mayorfa no se modifica nada, aunque la demanda ha venido dada por pedir que se realizaran ms exposiciones de animales, en general, y ms inventos si pensamos en la Casa de las Ciencias. Refirindose a la Casa del Hombre (DOMUS) se centra, sobre todo, en el cambio ms frecuente de exposiciones, la inclusin de mdulos interactivos y personal que facilite la visita con expficaciones sobre el uso de los diversos mdulos.
Con relacin a las variables que hemos examinado detalladamente en este estudio podemos sealar que la poblacin a la que nos estamos refiriendonos tiene una edad de 17 aos con un nivel de curiosidad creciente (preuniversitarios) y si a ello se le une la caracterstica de que en su gran mayora son mujeres, el nivel de curiosidad enunciado con anterioridad crece. Otro factor a tener en cuenta entre la muestra es que su nivel cultural familiar es alto en lneas generales pero eso no significa que sean sus progenitores los que fomenten la visita a ambos museos. Ms bien es por iniciativa propia, ni siquiera el colegio alcanza unos valores significativos.
Esto favorece que muchas de las actividades que proponen ambos museos tengan valores bajos ya que si no existe una explicacin de las mismas y ni siquiera una motivacin pueden no dejar huella en el aprendizaje de estos sujetos.
En resumen, afirmamos que para fomentar las visitas, imagen y actividades de la Casa de las Ciencias y la Casa del Hombre (DOMUS) de A Corua se debe:
-21-
Estudio valorativo de la Casa de las Ciencias y la Casa del Hombre (DOMOS) por alumnos de COU de la
1- Potenciar la visita familiar a la Casa de las Ciencias y la Casa del Hombre (DOMUS), para ello se debe elaborar programas de intervencin en este sentido.
2- Explicar las diversas actividades que se desarrollan en la Casa de las Ciencias y en la Casa del Hombre (DOMUS), todo ello a travs de la animacin sociocultural.
3- Presentar las dos actividades principales de ambos museos, el Planetario y la Magnavisin, a los medios de comunicacin con una campaa publicitaria y a los centros educativos a travs de propaganda y de visitas de inters cultural.
4- Antes de las visitas, pensando en los centros educativos, distribuir folletos explicativos de lo que se va a ver. Dicha actividad tambin es interesante que se realice con los propios visitantes annimos que visitan ambos museos. Todo ello se puede realizar por medio de proyecciones explicativas.
5- Realizar un estudio transversal teniendo en cuenta los deferentes niveles educativos. Por eso este trabajo solamente quiere ser un primer estudio acerca de la Casa de las Ciencias y la Casa del Hombre (DOMUS).
-22-
'
.,
LA DEMOCRACIA UNIVERSITARIA BAJO SOSPECHA. LA UNIVERSIDAD DE LA LAGUNA. Por Blas Cabrera Montoya.
--.
000226
I. Introduccin.
Nos proponemos con este trabajo introducir una perspectiva poco habitual en los debates recientes - en realidad, ms que debates, propuestas coincidentes en lo fundamental- sobre
el modelo poltico de gestin de la Universidad en Espaa. Ms concretamente, nuestro principal objetivo es el
11
autogobierno 11
de las universidades, establecido a partir de la LRU, sometido a un creciente cuestionamiento, bien es verdad que, todava, sin
mucho
ruido
y,
preferentemente,
fuera
de
las
propias
universidades
(lo que no quiere decir que al mismo sean ajenos
los universitarios) . En la construccin de nuestra argumentacin,

tambin echaremos mano de los resultados empricos, en el mbito que nos ocupa, de una investigacin realizada en la Universidad de La Laguna 1 Antes de entrar en materia, prembulo de carcter histrico. permtasenos un pequeo El modelo poltico de
funcionamiento interno de la universidad estuvo bajo sospecha desde que la LRU concret la democracia universitaria: por una parte, grupos amplios de los sectores superiores de la jerarqua acadmica la percibieron como un ataque a los fundamentos mismos de su poder institucional y como una entrega de la universidad a los sectores subalternos, contestatarios
de
oposicin
existentes hasta entonces en la universidad, en concreto, a los PNNs, al PAS y al alumnado. Confundiendo su lugar jerrquico y el saber acadmico que se le supone con una suerte de superior racionalidad para orientar cualitativamente las decisiones
1 CABRERA,B. et al.:Estudio sociolgico de la Universidad de La Laguna: Poltca universitaria, mentalidad social y prctica cotidiana, 1996, prxima publicacin.
1
..'
. . .. .. . .. ... . . ... .. . . . . .. ...
:::::::::::::::<::
la Universidad espaola en las ltimas dcadas de la dictadura
en este tema, como el tenaz boicoteo de las diferentes propuestas pqr la oposi9in poltica dentro de las propias universidades,
> Vid.
G.: "Autonoma y Marava11, Cuhta y Razn, n"l3, 1983.
por ejemplo: ARIO ORTIZ,
Reforma Universitaria:
la Ley
CANCIO, M.: Funciones sociales de la Universidad. De 1939 a la retirada de la LAU, Santiago de Compostela, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Santiago, 1986. GONZALEZ SEARA, L.: La dcada del cambio, Barcelona, Plaza y Jans, 1987.
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1a .
y sobre todo del profesor asociado, generalizado como cajn de . ).os .. c0.ntingentes crecientes~ al menos en algunas . ~~.i;~;~ides ,::: ci~::PNNri.~:. ..... :-:.D~~d{:::~i-::.::~~:l~:i.~io. .los mayores problemas para la sas.tre..
d~
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comple'ta normalizacin fueron identificados y Se concretaron 1 bsicamente, en el controvertido Ttulo Quinto (Del profesorado) y, aunque mucho menos tratado pblicamente/ en el del poder sobre
y en la Universidad. Por lo dems ambos constituyen, recurrentemente 1 los grandes temas de debate de la historia reciente de la universidad espaola (al menos desde que
la Universidad corrd.enza el proceso de expansin) y justamente por ello los que, prioritariamente dificultades problema
1
pretenda para
resol ver
la
LRU Sobre
y el
mayores segundo
planteaban
conseguirlo.
(el del gobierno de la Universidad)
se centra este
trabajo, pero no podemos dejar de
comentar/ siquiera brevemente,
el del profesorado 1 tanto por la dimensin que ha alcanzado en

3
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Lo ms iiiteresante .alrededor de la dichosa endogamia sera analizar lo.Ei:.mecanismos que producen los cambios de ptica, .indiViduales y c~lect'iVo~, que transforma al trmino en un lugar importante, lo que es ms evidencia una irresponsaPilizacin de las propias actuaciones del profesorado. comn
y,
OclJ.:tre ......a~ ... iil$9: .-...:P~~~.G.ic;io. a. lo. gu.e acontece en la poltica institucional universitaria, que curiosamente son los cargos electos por los diferentes rganos actual colegiados modelo y quienes ms un denuncian la ineficacia del reivindican
4 En una perspectiva que en parte coincide con la nuestra, E. Lamo de Espinosa pone en evidencia muchos de los problemas que se ocultan detrs de esta reiterada caracterizacin. Vid.: Paradojas de la endogamia universitaria, El Pas, Opinin, 25 de Abril de 1998. Sin embargo, no puedo dejar de citar a Jerez Mir, quien traicionndose a si mismo, me;nciona en un buen articulo hasta cinco veces, en una sola pgina, endogamia (u otras palabras relativas al sustantivo). Ni una sla vez se detiene en explicar qu hay detrs del trmino: M La Universidad en la encrucijada: universidad dual o universidad democrtica y de masas, Revista de Educacin, n 314, 1997, p.152. Por ltimo, y aunque en octavo lugar en la enumeracin de diez problemas de la Universidad espaola, el presidente de los rectores, Saturnino de la Plaza, seala la endogamia. sin embargo, y paradgicamente, dice ms adelante, citando mejoras de la Universidad, que el profesorado se ha profesionalizado y ha mejorado la enseanza. Entrevista en El Pas, Educacin, 16 de Junio de 1998.
que no obliga a dotar de contenido material la crtica y que no
.. . :est~~ r~i~:i::o:t::a::;:::s.,e:le:::qo::::t:
: ::::::::::::::::::::::::~ik:~~:~4:i;:~~::::b:f~i6Ji~:t~.~.: :ae:: k;~~Q,c~~ .::.~~. . J~.:.:.:.rnAI3tn~. :. . ....

0
. ... <.afecta. ::la-::buena::-::salud.-:de .. la. jerarqtJ:i,z.a.cj,.Qp. .. ~u:p.cionarial y las
;;re::
el ..de
la
renunciar a la tmida autonoma (en la que nos detendremos ms adelante) de que dota la LRU al sistema universitario espaol. A1 . 1Tla~gen <d las: :J:q:egliJ,.z;t~dci. d.~::;; que. se puedan };)reducir en el ~Orrib:ra~'e~tO d~ l~s d~~$ . m],emb~os. de los tribunales a que las universidades tienen derecho (:puesto que en realidad lo hacen los departrriEmt6S) ; tribunales de
Y di'gQ ai ma.rgen
po'l:-~e as io h~n decidido, se
trataba de que la universidad cohtrolai"a una cuota del 40% en los las oposiciones, lo que ciertamente no es mucho
Vid. la revisin sobre ste y otros temas de: MICHAVILA, F. y CALVO, B.: Propuestas para una politica universitaria, Madrid, Sntesis, 1998, especialmente el captulo 5.
p:copute,,b>s di" :soLuc. in .se plantean

pacrt:<la.,
:al .men~s, dos
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si".tema
.c:qi:tCepCiil. d un
sistema .. unive.r:s:itl:~:i9: ltleicl~rp.q,, ..qescentr.;ilizado y competitivo. Por un i~:ci> :\~~h~~s::: .cf ..: :meD.oS l c'lsica. relacin de
doTrtin~bJ.:k:~fJ:~::\l~t~j:~:::irlt~::i~~. Jnlve;:idades ceritr~leS t~rian

las
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m::rtoi-:biffie-rife, .: p~Ce;~ .;6'1~~~ . m:~ pro~to qtle

~n
P.f9.ri:E~r;Lcas, ms . concretamente, colocando su profesorado .e:XC"~dehte . o fqguendcilo ..en . .. ~'provip.cias ~ haSta que, sobre
tarde a la Meca.
Por otro, la consideracin de que un buen profesor es a lo sumo
buen investigador de otra universidad (confusin favorecida por
.t~_.:_L_Rl]._.Y.._sq}:ire:_ _tqclq_.po;r:-- .19 . ;;tc_tl,lae,~Qn prctica de los tribunales) que, ~iri .. ~~}:,~~~6:, no le dOta una plaza de profesor. Por el
contrario, la labor. docente durante aos, incluso bien realizada, la dedicacin y contribucin a desarrollar las actividades
6 As parecera desprenderse de la propia LRU, si no leyramos ms all de la pgina 5. En el Prembulo, a la hora de sealar las administraciones competentes en materia universitaria y los principios que la fundamentan, se dice que la autonoma universitaria consiste tambin: Men la capacidad de seleccionar y-promocionar al profesorado dentro del respeto de los principios Q.e l'!lritos, p'!W_l,i.ci_dad y no discriminacin que debe regir la asignacin de todo puesto de trabajo por parte del Estado" . Del mismo modo en el artculo 3.2.d. se dice que la autonoma de las universidades comprende: ~el establecimiento y modificacin de sus plantillas" . Y en el 3. 2. e. : la seleccin, formacin y promocin del personal docente e investigador ... MEC: Ley de Reforma Universitaria, Madrid, Servicio de Publicaciones del MEC, 1983. La lnea de autonoma amplia en el tema del profesorado, parece ser apoyada tambin, por Jos Mara Bricall, presidente de la Conferencia de Rectores Europeos, en entrevista en El Pas, Educacin, 13 de Enero de 1998.
6
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colectivas de gestin en una universidad no tienen ningn valor.
la trashumancia y el extraamiento. En nuestra opinin, esta posicin ltima si no ilegal, s est claramente viciada de partida de acuerdo a lo que la LRU parece que quiere perfilar sobre .lo. que debe ser un universitario. Pero v.olva,mbs a lo principal qu hay de la poltica y de .. la democ'l:-acia universitaria?
Parece que la formacin est en relacin directa II. Cmo entender la democracia universitaria? Da la sensacin de que a nadie le interesa demasiado el funcionamiento prctico y cotidiano de las universidades en Espaa, ya qu:e no es habitual que se indague en los procesos y procedimientos reales a travs de los que se administra el conflicto, se gestan las mayoras y se toman las decisiones. Las discusiones tienden a tratan de conseguir, sustentarse en un ejercicio abusivo de dentro de la universidad, la hegemona abstraccin, generalizante y probablemente injusto para quienes suficiente para dotar de mayor racionalidad el funcionamiento institucional {entendida aqulla, tambin desde su vinculacin funcional a la realidad social). Se construyen, as, argumentos ad hoc, que, en que a fuerza de ser repetidos terminan por asumirse y todo de caso las y slo en parte, reflejan determinados En polticas gestadas institucionalmente7
resultados
7 Si hacemos caso de la descripcin que realiza A. Montiel Mues, el panorama universitario es sobrecogedor: como testigo presencial y prximo de nepotismos, de francachelas a costa del erario pblico, de la vileza de quien aspira a una titularidad y prescinde de su sentido del honor, de las tiranas feudales de los directores de tesis, de los cambalaches ignominiosos de los tribunales internos que deciden quin es y quin no es digno de integrarse en el gremio, de los partidismos obligatorios para obtener prebenda ruin, de los flagrantes acosos sexuales y morales, del escndalo comn de que se anteponga la voluntad de conseguir un poder inmediato a los antaones principios predicados hipcri tamente por doquier, de la usurpacin del legtimo derecho de disentir en aras de un programa gregario y corporativista". Y aade: "Y es que la famosa autonoma universitaria ha propiciado la edificacin de un neofeudalismo gestionado por inapelables mandamases y caciquillos. Confiar en estas condiciones en el coraje tico de los profesores universitarios es mucho confiar". Vid.: M Vicios privados, virtudes pblicas", Agora universitaria, Las Palmas de Gran Canaria, n"3, Febrero de 1998, pp.l1 y 12. En una lnea similar, pero ms abiertamente contra la democracia universitaria, vid.: GARCIA-BLAIRSY REINA, G.: "Calladas universitarias democrticas", en la misma revista, pp.B y 9. En una propuesta crptica, J.Mara BRICALL (op.cit.) opone autonoma y democracia (autogestin) .
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ei~iil~ritd~::y:fu@~#~~:t(J.~d~~s::~:t"s"i~d~~::::~b~:::jcirriPi:::r~::~~;ili:<=in
institu~i0lla).:r!:J::::\Itle:::~:~b:L~fu~.rl~:~::a:~~'iS~~.aqoi:r~:.P~rmi~E:Jn ~ost.ener una -:t.eb:r;:i~\c:iq~ :>~t:f:ti:if~.> :<eJ) <tti:{~fub/::fu6:d:: ::.se <:Pli.~(ien :::::e:V:'J:de.n.Ciar
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a un pasado precapitalista. En apoyo de la tesis neoliberal des.tacariamos el ... :- . :-:-:-... -:-:-:-:.P8:?9: ::::;q;r~9i:eri~:~. :>::dei.' . :- ...~i:a:m:aCIC,.: ::: los :. ~rii'Ye;~.:t~~;i'~s. ,.::.:~~~t/ rt_c;~iu~'liZ.~cin- :d~ lo . existente fuera de la
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.... iilst.f t'c'iti.>y; -: . adeffiEr, :. Cffi . iientabiil (jue rigei Sus 'prcticas universitarias, cada vez ms individualistas y competitivas 8 En todo caso, pensamos que el enfrentamiento del neoliberalismo es ms pl.3.usible ... pY.ofundizandO la autonoma universitaria y fortalecien:do .los. rganos colegiados. Cabe ahora r.ecordar como aborda el problema de la autonomi~ y de la democra~ia universitaria la LRU. La perspectiva
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8 El alunmado de la Universidad de La Laguna, despus de opinar mayoritariamente que las relaciones entre el alumnado son individualistas y competitivas, considera, adems, que la competitividad es un valor positivo (40%-}. Existen variaciones importantes por titulaciones y gnero (a las mujeres les parece menos positiva}. Vid. CABRERA, B.et al., op.cit., pp.208 y 209.
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deSde:. )il que se erito'can ... atilbOs . temas 1a encontramos .en el
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Premb~l: {de~ai~qll~da:
ti~iVer~i:t:~i:i.~..~. . .. : CbinO . :::::ei....r~p~r.to de .. cc)mpetel1Ci\S en materia ::~rii~~i~:t~i:i~:: erit:~~::~J::E~tad~,. l;u{ C~~u~idade.s A1.ltnomas y las
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1a autonoma, que consiste:

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de:: 9~~'in . Y: dm.i:rii"~traC..>ri. de sus<recUrSos y, finalmente, en la

capacidad de seleccionar y prof!locionar al profesorado dentro del :.respeto
y no disCriminacin que debe .. regir la aEgnacin de todo puesto de trabajo por parte del Estado 1110 Prerrogativas, funciones y
a lbs. pririciptos.. de ..mrito, .publicidad concreciones que se desarrollan en el Ttulo Preliminar de la Ley. Ms la sociedad adelante lo que se le aduce es en la justificacin
11 Calidad
de
la e
reforma, que es imprescindible para que la universidad rinda a exigible docente investigadora algo que, sin embargo, slo podr ofrecer si le garantizan condiciones de libertad y autonoma, pues slo en una Universidad libre podr germinar el pensamiento investigador, que es el elemento dinamizador de la racionalidad moderna y de una sociedad libre 110 Lo que justifica garantizar un funcionamiento institucional democrtico, tal como se entiende la democracia por
9 MEC: Ley de Reforma ... , op.cit., p.3.
10 Ibidem. 11 Ibidem, p.4.
la propia Ley y por Universidades, es decir
los Estatutos de las respectivas como base y producto de decisiones
colectivas. El ltimo prrafo del Prembulo, finaliza con una declaracin de principios recordando que son los profesores y los alumnos los que tienen la clave para la construccin de la nueva universidad, sin cuya contribucin la Ley quedara vaca de contenido. Pero comienza diciendo: " ... pero lo decisivo en ltima instancia ser la accin transformadora que emprendan las propias Universidades. No debe incurrirse en el error de encomendar a la Administracin del Estado o de las Comunidades Autnomas responsabilidades que son propias de cada Universidad. Esta debe gozar de autonoma para la organizacin de la vida acadmica, pero en justa correspondencia debe asumir tambin el riesgo y las responsabilidades inherentes a la facultad de decisin y de libertad 1112 {el subrayado es mo) . Y esta perspectiva la que parece ser olvidada por unos y otros en los debates, dentro y fuera de la Universidad, tanto por una tendencia desmedida de los universitarios a devolver el poder por dar la sensacin de que no saben que hacer con l, como por parte de los resposables pblicos e institucionales que pretenden recortar la autonoma. Recordar, pues, que al margen de propuestas ms o menos discutibles, pero que caben en el actual marco (el reforzamiento de la funcin directiva en detrimento de los rganos colegiados, como ya ocurri en la enseanza no universitaria con la Partierra 11 Sociales 13 )
,
11
Ley
o el reforzamiento del papel de los Consejos lo que se est proponiento, a menudo, es en toda mismos de la Ley, la
regla un cambio disfrazado de la ley y de la filosofa que la acompaa, al atacar los fundamentos autonoma en sus diferentes vertientes
Bien es verdad, sin embargo, que la propia ley pasa por alto las dificultades inherentes al desarrollo de un proceso democrtico de gobierno universitario. O se esperaba el
12 Ibidem. 13 Hacindose eco de lo que ya constituye una tradicin en este tema, vid.MICHAVILLA, F.- CALVO, B., op.cit., pp.l30 y ss.
10
voluntar.ismo de los c'OlCtivos universitario$, o~ simplement'e, bast'aba con dotar d l-egitimidad las decisiones 'universitarias, sin que. s,e pensara :dinaf{L3:d6. e'll ia Cai~dad d.mocrtic<;i de la instituc:Ln. .Aunque :loS .. :po]:centaj.es. de participaci6ri asignados por . la.. Ley a los difef-entes.. sectores de la comunidad ...... l..W:~:Vet:$;i.t3:i:ia. >>eh.: .. .lOS::: ::6::r::9:aiiC>s.... ::.ce>l:~9-;t,a,cio:;; son .....tod.o.. ffieribs ... r~~()iJc:i()~~:ri~s~+ . .y. . . e:;i~~n.6:.i~n:.:.:.<la... tEidehcia l reConocimiento
. . : . ::::;:I.hk~~t~:qJ.:h,: :::::::(~~~:J?.~~:~:~:sc(::: .:.C.ori. /.:::1~: . j:era,rqua.

.. ::.:la<.~C.ti(:a:.. . ... culquiet teora
. :::de :<::Jri>: <JeiJch:. :::p:~~:~irii6h:i~r;('$ta:::: :ele{ . Pr()fesor<f~
sobre
la
funcionarial,
.... :~i.$it:a~~llh:~.: >.es> eF <.mOdelci .. ::iniis . ::demoCrtico q'ue ha tenido la ::Uri::rv-~tsid::: t:~P;;i.dla. . .. :y. :: 66ri~.tituye iln. sU:stantivo avance sobre
::cl.,laJ,:(;nii~r<otic(~titeil.'Oi-, .. propue.~to desde el Estado, llevado o no
deS~aiis?-
. . . .<N~.
Qhst:atite,
sobre
la
democracia
en la .. idea::de' la. C6.nfluencia

iaC.ional que cualquier
de intereses personales y de administrar los
colectivos;. o dicho .de otro modo, constituye un medio costoso, pero .ril~s otro,
confli~'to's ~e ~e prOducen en la lucha por el poder, y a travs

de la participacin y del control, tanto de quienes administran las decisiones como de la ejecucin de las mismas, se dota de legJtimidaCr al sistema en su cOnjunto. Huelga decir que la prctica poltica democrtica deja bastante que desear, ya que la lucha por la hegemona y la toma de decisiones no se da en un plano abstacto e ideal, sino quE;! se produce en el contexto real de la diferente capacidad de influencia de los diversos poderes constituidos, disfrazada bajo coberturas ideolgicas de racionalidad de fines e inters general. En la universidad un problema aadido, de acuerdo al funcionamiento especialmente actual, el es que los diferentes que colectivos, ganan con la profesorado, pierden ms
participacin. As los intereses institucionales fundamentales de las personas que componen los tres sectores universitarios,
14 Por citar un ejemplo, el movimiento de Reforma Universitaria iniciado en 1918 en Argentina y que ms tarde se extiende por Amrica Latina: 1ogr6 el gobierno tripartito de profesores, estudiantes y graduados, con representaciones de un tercio para cada sector ... Vid. : BRUSILOVSKY, S.VIOR, S.: La universidad argentina en los 90: polticas, procesos, propuestas, En Tmpora, n"l, segunda poca, 1998, p.200.
11
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Pero antes de hacer y justificar propuestas,
11
detengmonos en las prcticas democrticas de la Universidad de La Laguna, as como en las percepciones que sobre la democracia universitaria 11 tienen los tres sectores de la institucin. III. La de La Laguna. Lo primero que llama la atencin
15 ,
11
democracia universitaria 11 en La Universidad en el estudio
realizado en la Universidad de La Laguna

15
es el desconocimiento
CABRERA, B.et al., op.cit. La parte emprica del estudio, que abarca una amplia gama de aspectos de la vida universitaria y de las percepciones de los diferentes colectivos sobre la misma y la sociedad en general, tuvo como herramienta metodolgica
12
<. ha~t:a> ei: . 62% :en
permanece en porcentajes <a .<:TOs .... : de> ...la .... .. LRU ... ehtre .. el profesorado y ascienden .espectadulal:'ment'e en .. PAS, donde sumados los porcentajes de
et. alUffim:td.o,
co~oCiffiiEnito' rried.io y aito s llega hasta ms del 90% .

. . A los encuestados s.e les preguntaba tambin por los EStatutos .. de FacultadeS y.Escuelas, de los Departamentos y sobre ~f ciTSefo b~i-r:lc~lar de . las mie.vas ~itul~ciones, entre otros. Destacar que es
ei
4e los Estatutos de los Departamentos, de los que

{en el espacio de
9..1 prOfeSorado parece estar ms informado
desinformacin qu describimos), mientras que el alumnado lo est ms de los de facultades y Escuelas universitarias {pero slo un 3% dice conocerlos mucho y menos de un 15%, regular). Por tomar. otro .ejemplo, el del diseo curricular de los nuevos tanto, planes de estudio, -proceso de elaboracin que se ha desarrollado en todas las titulaciones en los ltimos aos y, por reciente y en el que era esperable que hubieran estado la mayora de los encuestados-, slamente en el implicados
profesorado parece existir un nivel de conocimiento relativamente importante {22.2% alto, 46.1% medio y, pese a todo, 28.7% bajo), mientras que hasta casi el 71% del alumnado y ms del 72% del PAS
importante una encuesta a cada uno de los sectores. La informacin se desagreg por gneros, edad, titulaciones y categoras (en el caso del profesorado y del PAS), lo que arroj importantes diferencias internas en cada uno de los sectores de la Comunidad Universitaria. En nmeros redondos, a la encuesta contest el 10% del alumnado, el 20% del profesorado y ms del 28% del PAS. Las encuestas se administraron el los primeros meses de 1995. La informacin que se aporta aqu es la ms general del apartado que se refiere a la democracia universitaria.
13
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organizacin y de gestin cuenta con el apoyo mayoritario del
aluffi11<i49:/:::~:~::::l~l:<:3.*<Sfel/:a;l:umn~dq:y:_pq:p;::_~_nt;~jE3:S:-.-.StlP~r:i,()r_e_s. del
:::.::..:::.<.:::-:-:.: :. ::_.:.::.
piot~s"iof;al:iZadP;">:::_M_.i_;:::.I-anit1vo :::~a~:.::~:s::::~e:.\~-~~t~- un sG. 6% del .<.-:,p'::)f~-~dr:d.:::. ::dC:i~i:d:~: ::::::qUe;> : el moqero- o~~a,niz.a-tivo <ie la .
universidad debera parecerse al de una empresa privada {frente
.pt;?~.~:s#.~~#-:::::~::.)::~~:~:-.:.::f@~'_::::::#F:~:~~~:{ti~:: .:-uh: :::.modelo. ;::;g_e~~r.L-<:ial. .::Y
al 37% que opina lo contrario) . En esta posicin parecen influir .ta,nt'b' lii . pre-~Umibi.::blleila.. si t.uac;i.n Q.e los t.rabaj ado~es actuales en un .organigrama alternatiVo, como in.Satisfacciones concretas e incertidumbres en la situa:cin actual. As, entre el prO:E_esOrad~ exi.st.e .. una .. :-ampi:ta .. cOi~cidencia.. que la jerarqua existente en el colectivo obedece a las relaciones de poder establecidas {si sumamos quienes estn bastante convencidos de esta opinin a los que lo estn mucho, alcanza al 75% del total), ms incluso que a la antiguedad, importancia -en su opinin14
careciendo prcticamente de los mritos docentes e
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. :.::l!:~fJ:h~i~~l!J:J:tJ:::~fd~AZ:::;:t~:~J;i>d:::::r:ci>:in:~:~:~:::::::d:~t:i6~
profesorado. La coinCidencia relativa de estos dos colectivos
:::::::::::::::::::::::::::::::::::tiA~:$;::::t~iiribi~ri;::::~Iribi:i:tfi~Iri~:i~~:f :::::r:~:::::~:~:~:~::::::~~;~:~:i:;;~::::::i~:::::.d~i
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sectores, con una tendencia relativa a bajar la presencia del PAS, en lo que parece ser una consideracin de que no constituye Un .. stam~in. tO . . nnat.ul:-ai n de. la' .comunidad universitaria . .... Pero .veamos ahOra el autntico calado de la vida democr:tica. de la ~nStitucin, tomando como indicios la cantidad y ~~iidad... de 1~ pa~ticipa~iii ~~r~ . ~ .los rga.nos colegiados, as como la calificacin que reciben los procesos de eleccin de los cargos unipersonales y l.as motivaciones que se les atribuyen a quienes los desempean. Tomando exclusivamente el ejemplo del claustro para no
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: ::~~:;;~if~:i;:::::T~riilifh)::::ht:~:~.::::i: ::~tiifutdt;:; :::::tit:.yet:::~~t."idip~i~

electoral, como el haber sido candidato y el nivel de informacin varia .stts:i-.~*~~Y~~~:~~Jt:e_:::_o;_~.:~~~~'::.~~r;t;(roa .. ; otr:osr lo. qUe. tiene qt.te . . ..... ... ... ... . ..... . ... . . . . . . vez:;...?~t;:-;.~~~~~~.9~-~~::.~~:.;p#~~~~:;.~S~-~.a~:-J:l<~v .!~.~!?.mo.cpat~zacin''' es d~Sisf~.l). / .. . d< ..i3Q9.l.lZ.ci6)J.. iiistit;.Uciorial y de hegemonas
c~a~ao la ::~~~~~~~:~f(~~~~~~$.;~:::~#::~@~~:::~~#~~~~Y:~~:::~~:::~~~-~~~~:~::. ~~1?~:~.~~-it J:a<...
muy
ia89idS: "di.Ve:~~Er:".>
Cuando se pregunta cul es la razn principal que les lleva a participar en los prcesos electorales como candidatos y. en el. caso. de. 'los pro~esores .. a desempear cargos acadmicos, algunas de las respuestas no dejan de ser curiosas. Pese a que se reconoce mayoritariamente en todos los sectotres que tanto las
funciones de los rganos colegiado,
como las de
los cargos
16 El Claustro de la Universidad de La Laguna est formado por 250 miembros y el profesorado participa con el mnimo previsto en la Ley. Al Claustro se accede mediante listas cerradas dentro de cada sector. En el caso del profesorado, adems, las candidaturas tienen que contemplar los porcentajes reales de profesores de cada categora en la Universidad en el momento de las elecciones.
.i
:::::::::::::>><<<~~:~i:~: .:::::::~. >>t~,>>):.i~~~~*g~Fk//(*:i@-~):!: :::::::)f ::.::::~-~~~:~:: ;:.:;::~~:ti~~~t9:6.~~:.:::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::~d:~c;t~~:f~{~i~~:_;::~~i :::::pJ;g~:~~~:9.ti~~:$~.::t}~.::~:~:~J:> :/'L.ii:~;: :::::dbii~ :::::::~:~.t:i~~~:::::::::::.:.
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.::::~:c;::a~~~~??:~<~f(:~:s:::::q.~~??~~:~:~:pp.:;:::}:;:~::::~~yo:i":~:::~~r::::~~~~~~d:o:: .. ~.9P$:d~7q ..
.W:~::::~:~~#A~~~(N~#~.:~:::::;:<:~.:?\*:~.t::#\:@.:~~:.:.~~:::::~:<?::.:::e(~::_:::###ti~:~::::::t:i: :::~~:s;~ii~.~~:a . ma}'C>:Ci.!:i>;'ia ci<if i?AS: J4 9'; s%! :\! cl.<li jl:"f'EiE.C>:r-aciC> t57. s%) .:::::~~rt:q.~_$:.:.:~~:;:::CI~~.Pi~#~:~~;G~~\~:G>::::*#t1i:Yi<:llla..~::::y.:~l . . s~.rviC.io a
"""""'"""'"'""""""""""""""""' """' "'"
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................ .... ..
iiiis.qu~:
Se les atribuyen a los dems para ocupar cargos acadmicos son
...:::.::::::::::: .. :::-::::-1?;9:~~- ;t:J?~?.~:.::+()~::.?;?,f~:#:~.~Y?~:i~:::~f:sS;*J1l.P:Ii'~:::~:j:~~G.;i;~J:().::<:le,.:.J?R.q.~~::::.<.2.e.~.a.%..

.. :-::de-1 )tiintia.;:~::.::4i.%:::d~i:::l'.AB.:J-/~i>:S3>Sl%.:.defpi-'btesoi-ado~ y se Supone .... :. -:.,.qu-e< .en>:ci:~t~: . 99fe:Cti.V6>c6n>i:r~,Y.oi::.~oriociiniento) ; .. en .. segundo lugar tambin unanimemente catE;!drt.icOs)'.
60% .. de
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se cita el prestigio {35.6% del alumnado,
33.3% del PAS y el 20.2% del profesorado, ms considerado por los
Ei ',servicio. a .. la comunidad obtiene respue'stas ios .colectivos, adems, se considera que las ocupan los cargos le tienen demasiado apego al
.idiculaS. n tdci:S los cblctivos. En porcentajes que rondan el todOs

qu~
personas
"silln", ya que creen que no existe suficiente movilidad en los mismos. Igualmente preocupante resulta el amplio acuerdo existente en sealar que la actuacin principal, que caracteriza el ejercicio del poder de quienes ocupan cargos unipersonales,
17
Por tomar el ejemplo del presupuesto universitario, y despus ;:d~:::f::(~-h~d.i:_C'in::n1Giyo_r::tai'ia:l <cOrrio.>i16::podia:.Ser menos
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en:tre-:::l:)iiinti~:(i~<:!3c;11E;::<e~~:r:~-<e:: <2s-
y- :~1 <36%~:
er{ las di'Stintas

1
<i:>fgr::~~<ci~:::~~:t-{::c-iip::~tiio:~::>De~:t~b<i <Uri-~riinid~n3:
instituciones 4~iv~i.s:i,.ta::i.a:. pblicas como por la -PQr- .. c-it'$-r las.. mayores
Sin--<embargo,
sobre que el presupuesto es escasamente controlado, tanto por las propia comunidad conce:ntr~ci,ones de
-respuesta, y: ti -vez ls ms significa-tivas al provenir de los colectivos ~ _lo_s que. _se l~s supone una mayor y mejor informacin, el 56.6% del. profesorado y el 75 ._2% del PAS af:i.+m~JL que los controles de las instituciones pblicas sobre el presupuesto universitario son escasos, pero escaso es tambin el control que ejerce la propia comunidad universitaria (71.5% del profesorado
17 Aclarar que esta opJ.nJ.on ha de entenderse referida al anterior Gobierno de la Universidad, sustituido en 1995.
18
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19
democrticos
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lado, que si uri ensayo de democracia universitaria no es capaz de .funq~qrjl;iir;:>:Go,n/:~.:( )J;~l;):~:~::::4:~:::::1:.9rfi)?l,.c ..:L:9:Il<:~<:i;IJ,f.o.:qna.l=!i9:n::.qt..J~ .. t:ie;m~n .los::::.un'i~e;r:_:it~rib:~:: ::_~P!l.~~-:;:;~;E!-::.::~;f3J?~rll:rl:~::::qu~:::::lo.::::}laga.?.. ::::pox ::.qu . partir .. :>de>:: :-que ... .:ia<: :::i'i~:n:tdi'il:::>h~T~f . . l ... inters .. general de
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bsicos de representacin democrtica sea superior que en la universidad? son ms racionales los procesos de toma de de'cLsiones?.. se .. Ei'gen .. io.s repiesent:a'nteS a travs de procesos dotados de mayor legitimidad, cori informacin ms consistente por parte de loS electores, con mayor capacidad terica de disCriminacin? Funcionan mejor los mecanismos de control? Por otro lado, remitir al marco en el que estamos hal:>lando: la a.u,to:noma u,n,,iversil:.a,ria, autonoma limitada por una serie de contrapoderes que van desde El Estado Central, pasando por los gobiernos de las autonomas, el Consejo de Universidades y los consejos sociales. En consecuencia, por qu se cargan las
20
conveniente
la
ejecucin
de
las
decisiones
que
admilli'St;J;9,Il'}.>r:: ;:::;~1,i; ::;::.C:()Jl:: :::.1.lti:: ;<g9l:?:~i:!.ffi9:: : . l?.!9f::~.13..:j.:9.J:]..~l.i,::z:.~Q9,, . .)'cl.. .< q1,1e
.pr.~f3.~.rn.~~i:~~~#~:~(.~.~@.i:#i~#::.~f.P~#i;~#~~;.:~.~~9;~.::~;;:():t:r?~::;;cl.~.f3P()~~.~!l1:91:)..
y .abe~~~:d"Pn:e:s:;::::::>~~i<~/)qtiEt::ri>:ifie:n;s <te9it.imidad~ Adeffi~~ .que
f:r:.Eint.e>a:<iiJ<~::;pai:~~~<deduP"i:r~:e<d~< 1~ que . :se-: O.iCe;.::16 ::@.e. exist

en la universidad en realidad es un grave deficit democrtico, que se manifiesta en el desentendimiento, la baja participacin, la .. pattiqi?Q.'Cin. :oeSiforr:rtada ::.y, . f.l:ecuentemente, servil. Que la maYor. pOSiC:i'n al triodelo actual viene de quienes siguen aferrados 9- una vis.in tradicional "ser universitario", dnde no . partiCipar ~S 'tui. in't::el:-esp~oduCd..vo, mucho m's. C;iue lo co~trario. Es decir, nadie Se ha propuesto seriamente dotar de contenido la redefinicin de las funciones propias de un universitario que, tericamente, introduce la LRU, que garantizara una mayor eficacia del modelo y que sera exigible desarrollar antes de proponer reconducciones basadas en una falacia:
21
la de que el
de las
general, algo por
ot:(o:~.#:?:(;?;_;:~:~.rilPi;~.ri; :;<?.<?fu:9:~?t:~)t~~~:~~:#;:;:9;~~::i.tt~??::::::~tJ:::;~~::::rt\2t:~0<?::::4~:::.~~t: .~~.i~~4~4:::.~~-Y ::w~:::::~:~:~.~:.:~-~::.:##~~#S~~;.::.cl~::.:4~:~:+~~q~~~:.::4P:(p~c)f:l:~::::~.Qi,!.~::::
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participacin de los diferentes sectores universitarios, de modo
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natural. l.a posicin de la mayora fuera la de las minoras ms
:-:. : : ...s:. :::QU. ::13e: .pr~tenQ.a>:.que
el mc:i<lel funcionara a travs de la
rit;r:eg6( .. y::. el: :::ae~prertdiiTU:Eito individual, al margen de los .< ..i:~:te:r:e~~:~(d~: i:o~ dtf:e.~emt:~s>~ofe~;ti'VOs Y . i'in~~~ ae a i~sn a~~t~o 12
18 El actual rector de la Universidad de La Laguna, optuvo la mayora necesaria para ser elegido en el Claustro con el voto minoritario del profesorado y el mayoritario del alumnado y del PAS. Pues bien, esta situacin perfectamente normal en democracia, ha sido utilizada despectivamente por la Oposicin, qUe perdi las eleccioneS, como ariete de desll=gitimacin del S.Ctual gobierno. . . . .
22
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>>: >:<.;:;:.~.P<<a..:c..~..s.<:.:"./ :e..n...: ti..ri..:.:>.:~..tn..~.g<<a.>..:>.:ct:e..< >d~rii:d:~:k::_t~:;:::::: :::::-:::-::::::-:::-:.::::-::-:: ..... :.-:: . . :-: .. .: - ..... ::.-:.::: . . -: -: . . <:...
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. :::::::::-:_::::(:~:~~:~AS:~S4::~# :-::(~<;;~~;:::{@!::#.:::~# ::~:~I)~~>;:::~;:::ht~~~:~c:i:>:::::~::::.que:s:ton?S .:de

O.ooencia ... que. a. la luz . ::<:::::::<:d{ :~~:~~f:~iR~4.b~\~~~b:~:::;~:~::::~cr~~:::i()::.:~~pa'i1(l~i:b:~q 19 : .. 'l~s ~ .ei . me.jor . .. '. :.:::.::::::::::::cl~::.:;~::::d:~6~;:;:~:~;;::~~::::a:::tt~:in;ieri:::iri~e:~tig:ad6i::.:por:un:bueri ddCen.te,
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. di. :tiJirih:~dt,:;.:-:.p:ti~d~ <~~~ ::difi'iiiri~nt:.:-~b~c'il:LiibH~ ~ . Es

que 15 aos despus de la LRU
' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' '
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la evaluacin del rendimiento
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19 El 65% del alumnado de la Universidad de La Laguna, segn nuestra investigacin, opina que el profesorado es malo o muy malo como docente, lo que adems se ilustra con las respuestas a un conjunto de preguntas que van desde la :dedicacin del profesorado, la preocupacin por la docencia, la preparacin de las clases, hasta el cumplimiento de sus obligaciones docentes. Pero lo curioso es que el profesorado esperaba esta respuesta, ya que ms del 59% considera que el alumnado le ve como mal profesor y el 23% como muy malo. Aunque mejora un poco la percepcin que tiene del trabajo docente de sus colegas. 20 Entre un abanico amplio de posibilidades, de las que tenia que elegir dos que caracterizaran a un buen profesor, slo 1 de cada 20 personas del alumnado cree que es importante la categora acadmica del profesorado y la capacidad y calidad investigadora. Por contra, 1493 de las 2497 personas encuestadas opina que lo decisivo es la buena preparacin en la materia.
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24
Leopoldo JOs Cabrera Rodrguez (Profesor de Sociologa y Economa de la Educacin de la Universidad de La Laguna). Caimeri l)elia Dvila Quintana (Profesora de Estadstica y Econometra de la Upiversidad de Las Palmas de Gran :canaria). Sara Maria Gonzlez Betancor (Becaria de Investigacin del MEC, Universidad de Las Palmas de Gran "Canaria).
. VI CONGRESO i!SPAOL.IlESOCIOWGA l<EA: SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN (20) CciordtD.a:dor: JeSS M. SnChtii Martn
"La demanda de enseanza universitaria en Espaa"

El alunmado universitario en Espaa ha crecido vertiginosamente en los ltimos aos y su nmero 3.uri:lenta curso a curso sin enContrar todava un punto de inflexin. Las cifras oficiales emitidas por la SeCi-eta'ii:a Generai de UniVei:sid3.des registran 1,551.969. estudiantes en el curso 96-97 (1,579.300 en el 97-98, CitraS. ProviSk)nales), 1,140.572 en er90-91 y ~9.098 en el80-81.
Las explicaciones de este crecimiento son diversas. As, se ha recurrido a variables demogrficas y, desde esta ptica, no nica, CARABAA y ARANGO (1983) predijeron estas cifras oficiales y una ligera reduccin a males de siglo por ~ descenso de la natalidad que ya afectaba a los primeros cursos de la enseanza primaria.
Pra conocer los flujos de estudiantes hacia la universidad procedentes de niveles educativos no universitarios se ha prestado atencin en la planificacin educativa al efecto demogrfico en la enseanza obligatoria (descenso en cifras brutas en los ltimos tiempos) y su incidencia en la postobligatoria, a la duracin del perOdo escolffi- (de 8 a 10-11 aos el obligatorio), al incremento de la demanda en los niveles postbbligato.riOs no uniVerSitarios (aumento de laS tilsils. netas y brutas de escolaridad), el volumen de alumnado que terri.na el sistema obligatorio, a las tasas de promocin, repeticin y abandono en los niveles postobligatorios, curso a curso, y al acceso a la enseanza secundaria de segundo ciclo y superior no universitaria de estudiantes que no proceden directamente de la enseanza formal anterior. Estos mtodos de anlisis quedaran ubicados en los calificados por MORA (1988) bajo la tipologa de modelos de datos cronolgicos'. Otros modelos de anlisis y previsin de demanda estudiantil trabajan sobre la influencia de los factores espaciales (existencia o no de universidades en el entorno, demanda de universitarios en la zona por el sistema productivo. etc.), o bien intentan explicar la demanda a partir del establecimiento de nexos de unin entre sta y algunas caractersticas personales y familiares del alumnado. Al anlisis de datos personales se le ha prestado gran atencin en los ltimos aos, quizs porque de los anteriores poco cabe aadir ya. En concreto, para el caso de Espaa y de sus Comunidades Autnomas, se intenta precisar qu variables, personales y familiares, determinan el comportamiento estudiantil, en muchos casos a partir de los resultados de las encuestas de presupuestos familiares y censos de poblacin y viviendas del INE. Nuestro trabajo va por este camino aunque difiere en la fuente de obtencin de la informacin. Procederemos a partir de los datos que publica la Secretara General de Universidades y prestaremos tambin atencin a los resultados encontrados en las encuestas que en los ltimos aos se han venido realizando en Espaa. Sabemos que la mayora de las investigaciones muestra que el nivel de estudios de los padres y sus ocupaciones, tambin su nivel de ingresos, tienen un alto grado de influencia en la demanda estudiantil universitaria (padres con estudios universitarios tienen en mayor medida hijos-as universitarios~as, ms que la proporcin que representan stos en la estructura social; y viceversa). Pretendemos profundizar en esta tesis, cuantificando datos actuales, pero tambin apurar la misma en el sentido sugerido por CABRERA y otros (1997): no todos los estudios universitarios tienen una demanda similar y los estudiantes de los diferentes ttulos no responden a caractersticas familiares similares. El grupo de estudiantes universitarios sera. por tanto, ms un bloque heterogneo que uniforme, tal vez polarizado, y la demanda actual y potencial futura se ve afectada por tales determinantes global y particularmente.
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Dinamarca ESPIIRA Finlandia .Francia :: ... :::Gi:EiCi'i't,'', .... ...... >-::::Ii:la.ida:..... ..... .. ::L#~~u,rgo.... .Pa,tses: .Baja:s .. Poi:tugal' .. .. ...... :.aeino .. utlidO:'.. stieCia !J.trOs .. pa!s.es. OCDE.
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l.l.,4 l.2,9 9,7 l.2, 2 l.l.,8 9,9 l.3,. 9, 3 l.2,l. 12,0 11,2 1:2,2 l.2,6 ,l. l.5,3 l.3, 3 l.2,l. l.l., 3 l.l., 3 l.8' l. l.2,5
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Huri.!P;'!ci.
Islandia
Nciruegci.
Polonia Repbl.ic:a Chec:a Sui:;a Turquia MEDIA OCDE
Fuente, CERI-OCDB (l.997, indicador Al., tabla Al..l.).
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par~ ~~ fufur~ d~~da ~tudiantil
universitaria porque, de seguir todos los factores restantes inamovibles, como las tasas de escolarizacin en secundaria (bachillerato y formacin profesional), todas las universidades perdern globalmente alumnado de :.forma .prOireSiV.i: {haSta eD,ttar. est~:nll~Va:cOhorte ,de: 9Q7), pero. \lJlru lo perdern ms proporcionalmente que : \)'tfii.S/ hl'iD.biii>irianinieiidO': aqu si.iiillat :dCilliuida: pOiCeittu3J pOr: distritO. Uriivetsitariri que: la .acttial. De tal f0triiil ..que; :: deSd.e> f:stii: variable,.. c:ibe penSar. en Un deSceriso del. .nmei"O. de .universitarios que ingresa en la uhlversidaden edade!;; .. tpicas.p~edentes de ta.enseanza secundaria a partir del 2000, si tomamos como .re;f~f{:rlCia:e(~l,li$0: $47 8$ y; ,algO $t!!S;:si ~ceptajn.()s re;fCr,enci~ antefio~s. ya calculadas por .C.AlUBAA y
ARA.I'Ioo (1983).
.. ..
. . ... .. ..... . . . ... ... . .... . .
1.2. La influencia de las tasas de escolarizacin.

As sera si no fuera porque las tasas netas de escolarizacin en Espaa en niveles postobligatorios de secundaria han mejorado notablemente y extendido las mismas a los grupos de edad tpicos del alumnado universitario, como ocurre en todos los pases de la O.CDE y Unin Europea (tabla 3). El incremento de las tasas de escolarizacin en la secundaria y superior es consecuencia, en parte, de la mejora notable del bienestar
1995.
Tabla 4. Nmero de estudiantes por cada Aos 1985 1995.
~00.
000 habitantes de los paises con mayor nmero
Fuente: UNESCO
(~998,
cuadro 8, anexo Indicadores de la Educacin en el Mundo).
Obsrvese que desde. este lthilo indicador se evidencia que el paso del tiempo supone un notable descenso de la proporcin espafiola; como ahora se vislumbra en ascenso, porque la pOblacin envejece y el denominador ,del indicador aUIQenta mientras el nUIQerador disminuye, justo lo contrario que ahora.
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. AqU h;1y nuevamente di~taticias teri:itorialespO[que las t~a.S ~etas varan por Comunidades Autnomas en 1a enSefiania. S~diUia, y, .ConSecue~temei::tte en 13. sUperior Univetsitaria. Ya mostramos en otra ocasin (CABRERA, i996a)',. por Otra va al Do disponer de las tasas netas de escolarizacin (partimos del volumen de aiuniO.iui9:de. prilnaria (lbligatofia que. p<l#a: (X)D,Side~atS~ t()t,a}Jll~llt~ .e5C9larizado como referencial), la existeqcia ... de .'i$PO'itaritC'S: des'i:QilibriJS edllC!ltiVOS: :por:: 'COiriUitidadeS >AUt9riOmas .. en> 18 tfuSefiimia. postobligatoria: .las . COD:lUD.id~::aer: ten:tf<h<NO:rie::<SaJVo::G:Blicia). CsOOlarlia,bal:t.:'prpOrciOnalinente nis poblaCin que la que teriCamente es :cOrreSpO~ikii3: :ae man:teD.er uii' mateo: ritOOiO hOmogneO de: eSColiuizacilr a nivel eStatal. y, .. arContranO; tiiS<eiSUi/inciUyendO Bhl~are;s.:esoot;ri';zil:ian.~\ls.> Y. esto a pesar del mayor. desempleo oficial ~~t~rite: ~ii: :.ef a ~Sar: :df( tii iDiiYO:r: :riqUeza difBhleMes..
Sur: y:
:por.~~a )~e .e~Poqmrep~o:de. la~clilcin P~blica de la enseanza hace que el coste privado de ta ..misilla se:uinite a: Un. cOSte: difectO (nlatri::ut, libros y residencia si ha lugar) proporcionalmente inferior . ai coS:te:toiai sopori:ad:oy a::un .riiaYor. cOste. de :opOrtunidad que, en cualquier caso, est atenuado por la gran tasa Q.e:des'i::rripteO juV:nil'(46%: dt.d.6.. al9 aos.y 34% de 20 a24 para varones en 1995 y 56% y 47% para , iliUjeres~.resp:ectiY$iente:frentea.una:ntedia.de1..18% en:varones y 31% en mujeres de_16 a 64 aos). En ESpafia l!i iioi:tiiadi:t de 1994 n:iuesir.l que et' .gaStO privado Soporta slo un 12,2% del coste de la enseanza y ,que t.:ste peSo auinenta 'eii 1~ enseanza superior a121,9%. Dicho de otra manera, el coste directo medio que soportin los universitafioS.eSpafiole's (diferencial por titulaciones porque todas no cuestan lo mismo, aunque esto no suele aparecer como informacin) slo es una quinta parte de lo que cuesta realmente la enseanza superior univerSitaria, plldiend,o dcrcirsC :que como media est subvencionada en casi un 80%. Esta situacin es diferente por paseS (tabli 5) cr inci!fe .. direCtanlente en el mayor volumen de gasto pblico destinado en Espaa a OOuc'aciD. CoiDo 1l'Oreentiij~ del pm (tablil 6) que, riaturalmente, va relacionado con el mayor volumen de estudiantes a atender y con el salario relativo creciente del profesorado que supone aproximadamente tres cuartos del coste de la enseanza1
' ''' ' ' ' ' ' ' '' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' '
Tabla '5. Poxccentaje de financiacin inicial. pblica y pxcivada en favor de la ensefianza por nivel.es educativos de l.os paises que se dispone de informacin. Ao 1994. primaria-secundaria priv. pbl. Amrica del Norte Canad Pases del Pacifico Australia corea Japn unin Europea Alemania Dinamarca ESPAA Francia Irlanda Paises Bajos Portugal Suecia MEDIA OCDE 94,4 88,7 75,2 93,6 75,7 97,9 87' 8 92,6 95,6 96,4
lOO
5,6
terciaria priv. pbl. 90,8 74,7 16,0 46,4 90,4 99,5 78,1 83,4 79, o 98,0
lOO
9,2
todos los niveles priv. pbl. 93,2 83,9 59,4 77,2 77,7 94,0 85,4 91,3 91,5 97,0
lOO
'' 8
11,3 24,8 24,3
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25,3 84, o 53,5

9,' 0,5
16,1 40,6 22,7 22,3 14,6

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2,1
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99,8 !12,1
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21,9 16,6 21,0
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93,1 80,1
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98,2 87,3
1, 8
12,7
Fuente: CERI-OCDE (1997, indicador B2, tabla B2.3).
1 En los paises de la OCDE los gastos totales de la enseanza son prcticamente gastos de funcionamiento (93%) ya que los gastos de capital slo son el 7%. Dentro de los gastos de funcionamiento e~ peso principal. est en la remuneracin del profesorado (sobre el 66%), mientras el resto se distribuye en otro personal (sobre el 15%) y otros gastos de funcionamiento (19%) . La remuneracin media del los enseantes en equivalentes de dlares estadounidenses es de 2.617 y de 2.862 para el total del personal en los paises de la OCDE que dan informacin. En Espaa los gastos de funcionamiento suponen el 95\- (5\- los de capital) que se desglosan en un 83\- de personal docente y no docente y un 17\- de gastos de funcionamiento especficos mientras el salario medio ronda los 2.372 dlares. ' Vase para ello el indicador B5 (naturaleza de los gastos de educacin) del CERI-OCDE (1997, p.ll4).
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Tabla 7. Nivel educativo mximo (porcentaje) que desean las familias para sus hijos y tambin los escolares para si. padres -a'lurnilos de -6. de 'pri.Inaria padres alUMnos 'de 6" de EGB alillnno's de 4 'd ESO padres alumnos de 4" do ESO padres alumnos ciclos formativos de FP
CANARIAS
i997 1995 1997 B97 1996
(Canarias); N=496 (ESPAA); N=4 .905 (canarias); N=723 (Canarias); N=734 cca:nariasl 1 N=622 4Eso 4"ESO 1997 1997 alumno padre 11,9 32,4 24,9 23,5
2, 7
CANARIAS
,. ,.
do
1997 padre estudios obligatorios bachillerato formacin profesional universitarios medios universit. superiores no sabe no contesta total
12,1
8, 7
3, o 7' 7
madre
'' 15,3
7,9 7,9
ESPAA 6"EGB 1995 padre madre

2,5
10,2 52,8 21,2 100,0

8,'
''
3, o 5,8
9,I
12,2 61,5
8,5
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4Eso 1997 madre

I,8
ciclos FP 1996 padre-madre

I, < 0,8
2,3
44,4 24,2 100,0
56,0
8, 3
100,0
100,0
100,0
10,6 19,1 15, o 28,1 24,9 100,0
13,2 23' 4 17,6

38,
100,0
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40,0 22,7 30,5

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de 7 aoS .. T.ib;t.as-4::53 y4."54).
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15,0 bachille'rato< . . ' 3' o . 'frina:Ci6ri::prQ:f~sicinai' . t'b~c' ;t.abO:i-a{ FP, . ) u., o 25,0 ri.iVe:i:Sit.irlOS: ltidi'OS. peritaje 'de. entonces) 23,0 43; o tlz?.:!- ye~si:tar:t:Os:: supi:'io~e:s '3 ~o 2,0 .otros> estudios. .. 8,0 1.2,0 no sab~ ~ no<c:Ontes'ta 100,0 100,0 tOtal ,',', .. ... Fe~t~.; :Ei~~t~:dih<~t~~i(ciii:::<iatcii(~l~i' 'iNCE: e: 'ICEC. y: p~i;;~~FQESS'A. de... :
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Pritila~io~. ~ m~:.O:~
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... :-:: :-ineiws..en :e1 :CiSO' :de :m seruildtici: Pbli8~ri~ ~~: qu~ s~~ Jlij(),s estudiil:eh la. universidad. circunstancia que -::-:: <tirtiibiii :se::~~i!rtf!i;a:iOS)ifjOi((\~:~an: CiciO(PtQfe810ltal~:(s~:lo: l:de.. ~a ~ de$earia que su hijOwa quedase .:-.:: OOri::: ~~ )~i,\T~f~.e:: :esili4i0Sl;<iil:le,iidid8Jrie~te:: trlitiiUtleS;. co.n lo.:. que .. la: presin por demandar estudios \iliiVeCSitariOS: tflii:CIU~ciii(f::l~ii~i(iU~.:Ias PiOPi3s:.ta5aS netilS ili esColaridad: o sea, que si de los padres <.d:epell~ie$Cji3.i;,rl(fiiS>aiUJii0i(: Uply:eySJtano;;: qU( loS.: ~4i.s:te.ntes. en .1~ actualidad. Ntese que cuando tal ::-::p:i-~grii3j~::re-alii3.::al:'aJ.ti.iriliiulO;:.Ste: Sl((~. ptODiinqia poi los .. estUdios uitiverSitarios en una proporcin . :- eieY~4a;:rM.2;::peiO':irifeiicit 3l3::de:4 de liuriadre; .y: tirinbiit del padie; aunqUe ste parece ms contemplativo
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funderi.ci~: b~ntad~ c~rl.~:
1.4. El ef~to de. tos-salirios futtirriS esPerados:

. :: sfla los estudios, en general, y por los universitarios y profesionales, en particular, si&ue la pauta del modelo articulado por el capital humano, sta debera responder a la renta futura esperada por los estudiantes de tales estudios.
La ri!iilidiut'e'sp3.oia, viSta a travs de las cifras de la Encuesta de Estructura Salarial 1995 del INE, muestra: que 'las empresas. espaOlas. de ms de 1O trabajadores que cotizaban a la seguridad social en octubre de 1995 (a partir del documento TCw2 de cotizacin a la seguridad social que se exige a los empresarios por los trabajadores en plantilla), excluyendo las del sector agrcola, la Administracin Pblica, sanidad y educacin, pagan a sus trabajadores de forma diferencial y que el nivel de estudios parece ser una variable explicativa de este hecho, como sealaba el capital humano.
Encu~q~i~rcas.o,
de~~da!)Or
Ms all de que los salarios diferenciales respondan al diferencial productivo de los sujetos, directamente relacionado con los estudios adquiridos que confieren tal valor, como advierte el capital humano, o al peso del prestigio profesional y/o negociaciones colectivas y articulacin de la estructura social y ocupacional en las sociedades en evolucin histrica, como sealan los institucionalistas, o al inters de empresarios por mantener dispersos a los trabajadores y escalonarlos jerrquicamente, como indican los radicales; lo cierto es que la realidad espaola (tabla 8) muestra que los trabajadores, ms jvenes o ms viejos, reciben recompensas salariales dif~renciales por su trabajo y que los estudios parecen guardar una estrecha relacin con las mismas, como se observa tambin en los pases de la OCDE (tabla 9). As, los trabajadores ms jvenes, hasta 34 aos por ejemplo, llegan hasta duplicar el salario medio cuando stos tienen estudios universitarios; mientras los titulados de FP de primer y segundo grado, no consiguen tampoco en estas edades superar los salarios medios de los titulados de bachillerato. La FP no se convierte as, pese a su supuesta mayor productividad (CABRERA, 1995), en un estmulo para los estudiantes. Lo contrario que ocurre con los estudios universitarios medios y superiores, sobre todo superiores, que
7
recompensan salarialmente ~ucho ms a los jvenes trabajadores. Poseer estudios se convierte, por tanto, en un atajo Para obtener priVilegio sOcial o bienestar material, como se quiera. Esta mayor renta salarial debe traducirSe eD. una Ina:Yor 'posibilidad de corisumo que es perceptible en un mejor nivel de vida de la poblacin, la que: tiene estudiOs uniVersitariOs, respecto a laque no los tiene, lo que alienta, en definitiva, la demanda de estudios univei:silaiios por lit p9blaein'.
Tabla S.. Ganancia niedia e11 miles de pesetas por trabajador y ao. Por estudios real.izados 1995, .N7'177 .168 tl'ab.ajadores.-
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1.411,0 2.443,4 3.538,4 4.291,4 4.983,5 $.493,4 6.191,2 6.044,5 5.813,1
, KrJEr, DB BSl'Di;otOS': l. , SIN, $5Tuot0:S, O' PltiiiAAIOS lliCOMP!-E:'I'OS; 2. EDUCACIN Pll.lHAlllA COfiPLI!TA l. 2GB COMPLBTA O EIQ!.IIVALEII'll!:.4. BACHILLERATO>, 5. 'FQRMJ\ClN l'I!.Onl!lONAL !lB GRA00 MlmiO {FPl.), G. PO!!MACIN PI!OPBSIONAL DB GP.AD0 S!JllaRIOI!. {FP2l, 7. Dll'~S IINIVERSlTMlOSi ~- TITtiLllllOS S!JliER.IO!UIS llNcr.tn'lil DOCl'QI!IilSl.
Fuente: INE {1997, Encuesta de estructura Saiarial ~995).
Tabl.a 9. Salarios relativos de los trabajadores por grupos de edad y por nivel de estudios (base 100 estudios de secundaria de segundo ciclo terminados), 1995. '-nferior 2" 2" ciclo BM homb. lllUjer media OCDE 2564 oilos media OCDE 30-44 oilos
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Fuente: CERIOCDE (1997, indicador 84, tablas 84.1 y E4.2).
1.5. La demanda universitaria atpica. No extraa por ello que los propios trabajadores se acerquen cada vez ms a la universidad en bsqueda de ttulos que le den ms posibilidades de acceder a mejores salarios. Esta es, en los ltimos tiempos, otra variable ms que explica el aumento de la demanda universitaria, ahora a travs de poblacin en edad escolar atpica para cursar estudios universitarios. Por ello la media de edad universitaria vara al alza. Este fenmeno podra observarse a travs de las tasas brutas de escolaridad si se mantuviese constante la tasa de repeticin o el tiempo medio para obtencin de los ttulos universitarios. Ante la falta de estos datos, recurrimos a informacin ms simple que procede de las encuestas de poblacin activa (EPAs) del INE y de los datos de matrcula universitaria que proporciona el alumnado en el momento de su matrcula. As, la Secretara General de Universidades registra 115.954 estudiantes por encima de los 30 aos de edad en el curso 92-93 por 119.287 del curso 96-97. El aumento no ha supuesto un incremento del peso relativo de este grupo respecto al total por el importante flujo que an se da de las nuevas cohortes que acceden a la universidad por sus edades tpicas. Y aunque pueda pensarse que la causa es un incremento de las tasas de repeticin, la realidad parece mostrar que los trabajadores tienen hoy ms inters que ayer por estudiar en la universidad. De hecho, el INE informa a travs de la EPA que en el4 trimestre (ltimo trimestre del ao en que se formaliza la matrcula universitaria) de 1996 haba 187.100 ocupados que seguan estudios universitarios frente a los 114.200 del4 trimestre de 1992 (en la Secretaria General de Universidades esta cifra ascenda a 195.139 alumnos que declaraban trabajar al tiempo que estudiar).
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En consecuencia, Jadom'inda.bnta potencial universitaria parece segilir en lnea~r~ieute; sin.encontrar
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i:5fen::ponfidii.:de:saunanca')';::iidentt::iif'Q~::e:il:~f~&:91:'3s'cerida A:7i69n (4,7%. deotal)distribuido . ....... ...... .......... . . . . . . . . . ahrit:'ei:i':lO::UiliVefsidcideS:(Alforisi:rX::CFSabio:con-:3~026; 'Antoilio l'lebrija con 1.126; Deusto.con 17.461; ' :' EUi:~P~~ :Miid,il~:t:o~: 3~2~ i(~il\atra:co~: :'j:; iS~; :t)b:erta :CiltaiUnya i.313;' fonti(ibia,de Co'roillas con .. 9~06ri ..POiifldii:'dlSatamanc,{2Qti'7:393;RiUOOri.. LLUt con '10~76l'y' san Pablo C.E.U. con 7.o8d).
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. . . . :Ell: ~ :set:tp~blit :h:an :~atetido):5. :wv~.idadeS nuevas, bien por el salto de secciones universitarias
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:e:xtraa las: mliversidkes COnvirtiendo hoy, como seiialan CABRERA y otros ... . (1997), elt eScUeU; supedoi-es o uistitutos suPeriores de enseiianza situados en zonas urbanas metropolitanas y extendindose paulatinamente a lo largo de toda la geografa espaola, a razn de un mnimo de 1 por provincia que c~e~te.Con pqblacin prxima.al medio milln de habitantes. La extensin del derecho ciudadano g'enenido, junto a los factores citados anterionnente, un aumento a la eduCltciin:: y. ia .mejora d~ Sta' considerable ..del-.nmero .. de.: uni'\fet;Sitarios,. l~ ..que .. inex;tepun~te se ~ denominado 'democratizacin de la enseariza Univeisitarla' o 'tinivefsid:id'de masas.
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Para qu~ ta denominacin fuese apropiada y correcta debiera suceder, al menos, que esta representacin estudiantil cifrada en ya ms de medio milln de estudiantes representase proporcionalmente a todas las capas sociales y que stas se beneficiaran proporcionalmente igual, al menos, del acceso y posible obtencin de graduaciones universitarias. Algo que no parece ocurrir territorialmente porque hay ms oferta universitaria en el Norte que en el Sur, al tiempo que ms facilidades y posibilidades reales de acceso para los jvenes de zonas urbanas de ms de 50.000 habitantes que de zonas rurales y de poca poblacin (MUOZ y otros, 1992, p.37). Y si de igualdad se trata, podra pensarse en una reserva de plazas universitarias a los jvenes de rentas bajas como se hace en la enseiianza profesional cuando el nmero de peticiones de plazas supera la oferta realizada por el centro, y no bajo el supuesto de las notas que rige la entrada a la universidad y que no sirve de nada para encontrar un hueco en la formacin profesional. Si en la fonnacin profesional la supuesta poltica de igualdad de oportunidades es tan generosa que permite la entrada de los jvenes relativamente ms pobres, no se entiende que en la universidad deba ser de otra fonna, salvo que los estudios universitarios sean para privilegiados y los de formacin profesional para desheredados. Sucede igual con una poltica de igualdad de rentas que no contemple un acercamiento a la media, sino una dispersin.
A mostrar signos de desigualdad, no slo econmicos, y de insuficiente e inadecuada democratizacin de la enseanza superior universitaria dedicamos el siguiente apartado, as como otros factores sociolgicos que ayudan a precisar la demanda estudiantil. Sabiendo, como ahora sabemos, que la demanda universitaria bruta
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Fuente: Elaboracin propia con datos de la Secretara General del Consejo de Universidades.
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Fuente: Elaboracin propia con datos de la Secx:etara Genex:al del Consejo de Univex:sidades.
A continuacin observamos, tabla 12, el peso de las ramas universitarias por volumen de &umnado. De t& fonna que las ciencias soci&es y jurdicas representan a &go ms de la mitad del alumnado universitario cuando 15. aos atrs lo haca en una proporcin del 42,3%. Las titulaciones experimentales siguen con igual porcentaje, el 8,3%, suben las tcnicas del 15,7% al22,5% y baja el peso de las humanidades y de ciencias de la salud por la prdida notable de &umnado de medicina (de 59.888 estudiantes en el 82w83 se pasa a 34.5.85. en el 92-93). Se sigue repitiendo la tendencia de concentracin en pocas titulaciones de gran volumen de ruumnado. As, derecho y econmicas y empresari&es tienen ms alumnos que todas las titulaciones tcnicas de ciclos largo y corto y por s solas acogen a 1 de cada 4 universitarios.
11
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GeiJ.eral del Consejo de universidades.
Esta matrieldacin dllerenciada porramas de esrudio no se da en todos los pases. As, en los pases
de la U.NES.co::que:.registraJl. mayor .cap.ti~ad de .. ~versUarios con rt~laci<)n a 100.000 habitantes, stos se distribuyCtfde: fOrtna:: di:Siglat Por."rrunas: de' eStudiO (tabla 13). Las titulaciones insertas en la clasificacin 9e ~ex:ectt~< ~ieiCi~: S.OCiates< )CUp.a: ~i:t :etaiio: 1995.. a: .46: .de cada 100 alumno.s en ESpaa y 48 en Pases Bajos ... quedrui:tS:~ytire.S'Vai.Oi'eS'{:Fiillarida:dci'el ineiloi Con:22'% seiguidll 'dei Isrilel Conerts% y COrea con el29%. El giupo de. ooucaci'n eS mily'oiitarjo..ei:i ~srael con el41% del alumnado y el de humanidades en Francia con :: el25%';-:J~l gn,1pt~:de.:ciericiM natufaleS, ingeQierl.a,Y: agricultura: boidea, ella frontera entre el20% y 30% salvo . ert :corea: que: nega:ap9%: y. :erl: Finlandia Co1i -37.%.:-:. Aliado figuraD. las graduaciones por tipos de estudio con bl ~dea: de c;).rre<;~r: un: indiCadO! di: PrO:iorclri d graduadOs pOr i:ainas de estudio 'donde las tcnicas y cientficas supueStamente a}ortan mayorValor pOtenci! al sisteina dei produccin y creacin de riqueza material.
muy:
Tabla 3. Porcentaje de estudiantes {y diplomados) por sector principal de estudios. 1995.

A = Ed~~~~iiSri';
... B.~ Huniarii'dcidE:'S; e = oerechO y Ciencias Sedales; D = Ciencias Naturales, Ingenieria y Agricultura; E = Ciencias Mdicas
A 17 (24) 21 (43) B 18 (17) 12 ( 7)
(17) l.l. (
E9ipto (frica) Sudfrica (frica) Canad (Amrica del Norte) Estados Unidos (Amrica del Norte) Per (Amrica del Sur) Argentina (Amrica del Sur) Repblica de Corea (Asia) Israel (Asia) Finlandia (Europa) ESPAA (Europa) Francia (Europa) Paises Bajos (Europa) Australia (Oceanial Nueva Zelanda (Oceania)
40 (32) 44 (31)
D 15 (15) 18 (14)
E
8 4 (l.O) ( 4)
( l.l.)
(10)
(38)
42 29 25 22 46 29 48 37 34 ( ) (29)
(35) (15)
(19)
30 1 ) 39 (36) 27 (30) 37 (36) 29 (20) 24 (31) 20 (23)
29 (22)
, (
7 41 9 7
4 8
14 (
6 6
1 8) (25) (13) (10)

(14) (19)
18
9
(18)
(
25 9 13 20
14 ( 6)
(11)
13 (13)
13 (15)
(16) 1 8)
(14)
(43) (36)
(39)
( 7) (10) l.S (30) 8 (l.l.) 11 ( 3) 10 (14)

l1 7 (U)
(17)
(29) (36)
20
(18)
(10)
Fuente: Elaboracin propia con datos de la UNESCO (1988, anexo indicadores educacin, cuadro 9).
Como mostramos en otra ocasin al explicar sociolgicamente la demanda del alumnado de formacin profesional en Espalla, concentrado mayoritariamente en dos ramas, administrativa y elctrica (2 de cada 3 estn matriculados en estas ramas) no es posible modificar la distribucin del alumnado, dirigir ms estudiantes a los ttulos que cuentan con menor demanda y al contrario, si se deja al alumnado elegir libremente sus estudios
12
...:-:::-:-::-:::::::::>
.::::-:::}:::::::::-
'/
.... .. . ... ..... .. ..-::-: ................................... .":".

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,:-
42 30
50
"
" " ,. "
" "
75
50 de la Salud 54
ciclo corto
" "
35 79
enfe:rmeria
total. Tcnicas
12
" " " " "

13
51 51
61
52
" ,.
23
7l
51
"
-----"'--- ........
--.- .... - ..... -......... -..
.. .. .. .. ,:-:
-::::::.:-::::r
>
;.
. . .':-.
Tabla ~6. Seala las dos titulaciones que considera m&s y menos prestigiosas en valor absoluto de respuestas. Alumnado de la Universidad de La Laguna, ~995, N=2.497.
.:<.:.:::-::"::: :::-: .-:.:.. ::~:a~~i~ .. :< >< Ai?'4t.ej"a;d0l::es

AX'q}.i.ite!ctura Bellas'. al:-tes . Bi.olog!< ." . :CE&. C:Pdasjc;lgia)
O!S!rt;!Chq
PRESTIGIO;
PE J1S
17 472
.. PRESTIGIO MENOS .
~DE
228
435
" "
H
~.;!Onmitfas, ....... .. . Educacin fisica Elipresal::iales Enfermer.!a Farmacia Filologa Filosofa Fsica Fisioterapia Geografa Historia
.. m
547
72 37
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7
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20:1"" ..
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45
399
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''
25
77
29
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>00
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llS
11
230
14
tcnicas Ingenieras superiores Mij.gj,.ste;t'io Matemticas Medicina Nalltica PeriOdismo Psicolg!a QUmica RelaCiones laborales Tra})ajo.. social.
Informtica
Ingenie~ias
1039
J7 "
'" "' "' "

185 35 180
13 3 6
858
13 32
"
'
12
" "o " "'

416
Fuente: .CABRERA y otros: .997 .:: pr~guntas del Cl).eEJ,tionario de alumnado: P86 y P87).
zj ~ sr rii~et: de. estudiOs de: loS padre's:.
,'
',
'
,'
,'
,'
,' ',
,'
. :Et niVC(de. eStUdi~S d~. ~S padres es. clave, cqmo a ocupacin, para entender la composicin de la de;mrulda e5tdialitii. NOs pemutii: afiriniir si se ha ..P~ucido la democratizacin de la enseanza, afectando a todos losgrupos.sociales,. o si se ha eXtendido el acceso a la universidad a la poblacin de grupos sociales liffitroft5. Es tilia vaiiitble fuiidamentill eit la construccin de clases sociales objetivas, junto a la ocupacin y :la .. fentidsi se 3.bofda .. d~ fornia di~ta:..y.p.o indiiectamente a travs de las ocupaciones). Son muchos y destilcidos afiaJ.iStas,.y irupOS . (re inVestigaci social, lOs que consideran esta variable como esencial para eOtendi!r los nive~es. de desiguiildad social2, como haCe el INE en la mayora de sus trabajos o ha hecho el
CRES. .
De esta variable tenemos informacin desagregada por titulaciones y ramas de estudio universitario para el curso 92-:-93 obtf:riid3. a partir de los datos de inscripcin-matrcula del alumnado. Tenemos tambin el refei-e11Cial 'de'I'40 triineStre de t3..EPA de 1992 por grUpos de edad pa,ra la poblacin mayor de 16 aos. De esta forma, tei:temos la i_)osibilidad.de comparar una Yotra poblacin y establecer un corte longitudinal, aunque no disponemos de informaciri retrospectiva que nos permita una comparacin temporal. Los datos ofrecidos en las tablas y 18 son elocuentes y muestran enormes distancias entre el alumnado de las diferentes tituiacioneS ytanlbin'Con, elteferencial de la poblaciD"inayor de 16 aos, o la comprendida entre 35 y 64 aos (edades Ins probables de los padres de los estudiantes universitarios).
11:
As, los estudiantes de farmacia, medicina e ingenieas tienen padres con estudios universitarios en cuanta tal que multiplican por 4 el nivel de estudios universitarios que tiene la poblacin espaola; bellas artes, ciencias de la informacin, derecho, fsica y econmicas y empresariales multiplican por tres; mientras el resto multiplica por 2 2,5, salvo pedagoga, magisterio, relaciones laborales, trabajo social y enfermera que casi se encuentran a la par o ligeramente superior a la media de la poblacin espaola universitaria.
El nivel de estudios de los padres del alumnado universitario es seguramente mayor de atender al porcentaje vlido y recalcular el porcentaje de no respuesta de los estudiantes (13,4% ), tambin diferencial. Con ello puede concluirse diciendo que, globalmente, los estudios universitarios de los padres de los estudiantes
2 Vid, por ejemplo, y entre otros los textos de: REQUENA SANTOS, Flix (1991) : Redes sociales y mercado de trabajo. Elementos para una teora del capital relacional, Madrid, CIS, Siglo XXI. MUOZ Mercedes, MUOZ Fernando y otros (1992): Las desigualdades en la Educacin en Espaa, Madrid, MEC-CIOE. En el trabajo realizado por el ISTAC sobre Estratificacin Social a partir del Censo de Poblacin y Viviendas de Canarias de 1991 se dice textualmente, por ejemplo, que las variables relacionadas con el nivel de estudios expresan una serie de caractersticas que las hacen muy significativas desde el punto de vista de la estratificacin social, no habiendo dudas que los est~atos bajos presentan niveles de estudios deficitarios y que enfocan la formacin desde una perspectiva de incorporacin inmediata a la actividad laboral (la FP) . Mientras que los estratos altos manifiestan una distribucin de los niveles de estudio inversamente proporcional a la de los estratos bajos. Tambin en este caso el ISTAC estratifica la poblacin con el nivel de estudios y el ocupacional, aunque no nicamente ya que tambin utiliza las condiciones de la vivienda de los sujetos (superficie, no de habitaciones, agua corriente, luz elctrica y agua caliente) a partir de la explotacin de los Censos de Poblacin y Viviendas de Canarias de 1991. Vid. ISTAC (1994): Estratificacin Social, Gobierno de Cana~ias, Consejera de Economa y Hacienda, apartado de metodologa y p.XXIII.
15
..: : : :.: : : : : : : : : : :::p~gi:~::f~t-ci~a::~::ifig~~~#~)\i~M~::i:~.~:.~~~di~~:~~.::t9~::v:~t~:~::~~)QS::~ttOCJi~t~:~ti~::~::~t#:.~b:Q:

:;.;:;:;:;:;:;.;:;:;:;:;:;:;:;:: :::.~~:~:~.?~J:::"t:::~~:~~~~:~.~::.?~:::~.~~:::l?:~~:~~:~:.:::::~~s:~:;~~-~-9.~:::::~~11:~~:::
. . .
. : . :.: : :::Ns::4~~g#.:Y::q~e:~:::P#t.i~.#.t:n:t~;.::e:n::.I~::t~tui:it:iorte.s::~e~os:::Pre,sti,tv~sas:::<y~~:::filhi~::3Jite(iOi->::I~s::Pli<li:es:
: ::re. feSie'rit<ii(' or::riiVeFde::: ciltildiOS::>t;Li:iledi'a::: . Oblcional ::al ..contrado:: ue :ocurre::: en .. las. titulciorieS. i:OaS:
..
o txersimrlo<~f ~p)ic~alo!.quetienela.po~lacin m~inade3. ~ ~ q?e.lo<de.la~

a.M.mos,
mlmfgjljeleJ1.]1j"[']]iJJ.mm:t.ri. titq1aciones {matriou1a.....<or ..
,' '.7.;3, .. ' .... So;:2. ;.Q,-4 ,9,4.. 15,9 ,'3;1, 16;8 :::.10:::: ::::56:;:6,' :<:-:::.7';3,' -: :>".5,"7' <.10 . 9:-: ::::!;H;;:6-: :::-:::: 8';5:' -:.::::a,3 ... ::-::'5' J.' ... -: 10;6 ,'1:2,"2. :::12;'1<:: ::::sa;o: -:.: .. ::7';'8,' :: -:.6;1 J;8 '9,4 ::::::6.;a::: :<:4,7. o:: .... ::u .5 .. -:'12;5 .. ,', 128,'
. .. .
6,S
.. 1.oo;o .. :lo.o;o J.oo;o

100~0
.1j)O,O
S,S '' .. '' 6,6 .... 5;4<

26;56s . .. 265~152 112. 684 152.468
POR ESTUDIOS DE LA MADRE
47,8 39,8 48,7 .49;9 .43',.2
12,0 12,4 10, l. 11,4 '1'0;6'
12,6 13,8 11,3 ,' .12,7 ,'12;8
13,0 17,5 10,6 l.]., 7, 19,1 28; 4 24,9 18,1
10,7 10,2
8;9
S,6 ,,S
100,0 100,0 100,0 100 0 0 100,0 1:00,0 100,0 100,0 100, o 100, o 100,0
l. OO.
: .<<4;:2< :-.::3'7.;.1 :-:-::u:;g. .::,',1413 u;4 '15,1 :J;a ... 37,5 '4,5 13'; o 15,3 44,2
'o
{O}
,,,
8;4
''S
8,'6
53,6 45,'1 35,7 52,1
12,1 12,9 11,5
m
56,8 54,0 62,8 51,8 58,1 52,9 60,0 66,9 55,7 55,6 47,6 58.2
52, l.
totaL= .1,291.996 ciclo. largo = 873,848 41.6. 673 ciclo corto tit.propi'os = 1.475 humanidades = 137.921 1aig0 .. 10.937 bellas artes filologia.:.s 56.698 F" y CCEE 10.535 G" e H" 41.559 total CCSS-Ju~idi. 681.673 ciclo largo aOm.-ges.emp.= 11.554 ce. Informac. ., 22.823 202.143 derecho econ6m. -empr ... 131.304 pedagoga 10.764 polit.-socio.= 12.310 total total total total CiClo
11,0 10,4 10,6
7' 4 a,s
10,6
10,6
8,' '' S,6 4,' 6,0 ,,0 S,6
11,0
11,5 10,7
so, 5 52,3 61,0
14,2 11,7 11,9 11,1
4, S '' S, O ',1 S,S ' 8 "' . 7 '" 3,7 o '' 4, 8 6,4 8,9 '' '' 7,5 S,2 '' ''S 6, '' 8,' '' '' 7,, ''' 3,1 7,1 3' 4 '' 7,S 3' 1 '' 1 9,2 ' 1 8,S 3'' S,S '' '' 4,S 4, S S, S ' 4 4, 7 "' 4,2 8,2 ''
7,3 13,6 17,2 10,9
{3)
,', 4;'2
13,0 21,5
18,6 10,0 10,9

(NC)
total
100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
13,
10,1 11,2 11,1
13,1 12,7 15,7 12,2 10,4
15, 8 15,7 26,2
10,0
15,3 17,6 25,1
16
psicolOga = 5L466 ciclo corto empresarialeS= 95.257 grad.soc>RL = S1.10i maestrOs 58.358 trabaj social 13.153 total'SxPerimentales 97'.972 ciclo .largo .. 24,241 biologa fsica 19.025 matemticas = 15.382 29.165 . qUmica .. totd .. cc.-:'sitl'ud. .... :to:r~.8o3 . CiC:lo.:la.rgo .. .f~rill.acia .. "',' 24.479 ., .34:!fs. ::ll!e~ciJ;la ... 11'.'21.4' veterinria
11,3 9,3 13,0 13,5 14,9 9,1 8,4 7,5 12,2 9,0
56,8 60,5 63,0 64,3 65,1 59,7 60,9 54,1 58,5 63,3 ' .. 56,0 51,6 '53,4' 58,5 .58,7 SJ,.,8 63', 7
6,7
6,2 5,S 3,2 5,S 4,2
2,1 1,4
O, 4
16,9 15,6 16,5 3.0,0 11,1 9,0
100,0 100, o 100,0 1.00, o 1.00,0 100,0 100,0 1.00, o 1.00, o 1.00,0 1.00,0 100,0 100,0 100,0 3.00,0 100,0 100,0 100,0
3.' 5,3
,3, 9
7,4
1,1
O, 8
8,6 9,3 10,0

.,1(!.,0
9,3
9,2 11.,5 S,6
4,3 4,0 6,4

3
S,2 10,3
' 3 7. 7
'.1.2.
5,7 5,2 6,2
8J.0
S,1 ''
'' 11,,8
13,5 15,1. 13,7 5,6 99 1.4,0 6,S
3,6 6,5
1.2,2 7,6 5, 3
8,5
ci~.~~~~~;~:~ti~ :
tot'al .TicDi'cli.S: ciClo :.a;rgo, ciclo co,rto
..
13,3 11',6 11','6
3.' 7,1
4,7
1.7,9 !l', 7 S,6 10,5
' = ,' 26;565

... 265.152. .; 112 ."684' .. i52<468
.10,8 .. 6o;a
:Ui, o
s,4
1o:o
13,6 7;4
'4,'1
0,9 3,7 6,7 1,5
Fuente: Elaboracin propia con datos de la Secretaria General del Consejo de Universidades.
Tabla 3.8. Porcentaje de personas .;le la poblacin espafiola por nivel de estudios, grupos de edad.Y sexo. 4 trimestre de 1992. analfabetos. y sin estudios .. (0); primarios y bachillerato elemental = (1) bachillerato superior y equivalentes~ {2); universitarios medios~ (3) (4); no consta (NC) universitarios superiores hombres mayores de 16 aflos total = J.4,989.ioo de 35-64 afios
=
5, 601.000 9,145.600
(O)
(l)
56,4 54,5 57,2
(>)
(2)
(3)
(4) 4,5 5,4 4,4

(4)
(NC)
total
100,0 100,0 1.00,0
17,1 22,8 26,2

(O)
18,0 12,3
4,0 5,0 3,6

(3)
ms de 35 afios. ,_
''
(2)
mujeres mayores de 16 aos total = 16,11.0.300 de 35-64 aos ms de 3 5 aos

7,053.000 10,550.000
(NC)
total
100,0 100,0 100,0
23.9 24,8 35,0
53,8 62,8 55,4
14,6
4,7 4,1 3. 2
3,0 2,0 1,7
6,3 4,7
Fuente: Elabox'aci6n prpia con datos del INE (EPA 4" trimestre 1992) .
En suma, los estudios de los padres del alumnado universitario son superiores a la media de la poblacin para cualquier tramo de edad considerado. Y son tambin tan diferenciados internamente entre titulaciones, que parecen existir, por el tipo de alumnado, varias universidades diferentes en lugar de una sola, para clases sociales altas y para clases sociales bajas (JEREZ MIR, 1997). El alumnado no parece guardar entre s ms caractersticas comunes que la de ser universitarios, persistiendo una seleccin social del alumnado universitario a pesar de su aparente universalizacin (DE MIGUEL y otros, 1994, p.618).
Esto tiene enorme trascendencia social puesto que como encuentra DE MIGUEL y otros (1994, cap.4.3., p.376) en los estudios de la sociedad espaola: la influencia del nivel de estudios resulta determinante en la ubicacin de clase (subjetiva) de los individuos, de tal forma que segn se asciende por la pirmide educativa, sube la probabilidad de identificarse con la clase media y la acomodada; y viceversa. El nivel de estudios se convierte as en una variable poderosa, como el sexo, para establecer dinmicas y perspectivas sociales diferenciadas entre la poblacin. Sirve adems para identificar grupos sociales diferenciados y para mostrar y ubicar a la poblacin en clases sociales objetivas construidas a partir de esta variable, a la que se une habitualmente el nivel ocupacional y el nivel de ingresos. Tambin con los universitarios se reproduce esta identificacin de clase, como encontraron CABRERA
17
y otros (1997), por la que los estudiantes de medicina y de farmacia, cuyos padres tienen mayor nivel de estudios universitarios que 18. media, se identifican ms con la clase media y alta que los de enfermera, pedagog3., magistCrio y relaciones laborales que lo hacen con la clase media y baja como se ve en la tabla 19 .
. Tabla 19 ... Clase social s~jetivi po'r l!lexo y titulaciones en 'l horizontal que no suma 100 por no incluir la 'no respuesta. Alumnado de la Universidad de La laguna.
..........
" "
'
... ... .. :-......

' '
',
que se. identifica con la clase
.TO'l'A,L. N;.2 .49.7
.. alt'a,' 16r0 16,6 16,3 15,2 16,1 12,2 22,8 21',0 13.9 5,. 27,0 16,6 18,0. 35,3 12,3 19,5 19,9
4, S
.. media 54,7 53,9 ,58, 7 50,2 53,2 56,1 4l.,5 54,3 59,0 65,5 57,4 52,9 57,l. 50,0 43,1 62,0 55,6 52,9 50,0 52,0 6l., 7 61,7 59,3 58,3 52,9 45,8 60,7 38,1 62,1
baja 23,1 26,6 22,0 31,1 27,5 24,4 22,8 l.S, 5 24,3 28,3 l.3 ,1 27,0 23.,4 38,1 l.3,7 24,6 25,0 20,6 45,4 28,0 23,4 24,3 30,9 29,8 18,6 25,0 22,4 57,2 20,7
:-h01i!bres:: Titi.tji"eS. ... .. ;-:de:::i5::afios
... :.t~aJ:?;J:<!.::: ... '
.. de-:a~coias .de. apal;"ejadore~ ...d >beilliliS.. artes 'de bili:igia d pedil9oa d derecho de econ<sm.iCi:ls ...de .. en!P.i:"l;l:sariales de enf~::qnera de farmacia. de 'filologa de 'filoSofa de f!sica di'! fislterapi'a de geog:i;afa de historia de informtica de' magisterio de'matemticas de medicina de periodismo de psicologa de relaciones laborales de t'rabajo social FUente: CABRERA y otros (1997) .
.. '
16,0 14,9 13, o 8,9 9,5 27,1 29,2 16,5 10,3
'.
Por eso no puede extraar, sino justo lo contrario, que los becarios sean proporcionalmente ms de carreras como enfermera que de farmacia. As, SNCHEZ CAMPILLO (1996, p.427) encuentra grandes oscilaciones en er' porcentaje de becarios de la universidad de Granada, desde 7 en farmacia hasta 43 en enfermera, optando tambin ms los becarios por estudios de ciclo corto (debilidad familiar) que largo (fortaleza familiar). La importancia del nivel de estudios es tal, que el tipo de trabajo a desempear en la sociedad y el nivel de ingresos guarda estrecha relacin con l, por las razones que fueran. Ya vimos anteriormente la estructura salarial en Espaa por nivel de estudios y edad. Ahora presentaremos esta estructura por nivel de estudios y ocupaciones (grupos ocupacionales), tabla 20, y dimensionamos cuantitativamente estos grupos a travs de los registros de la EPA (tablas 21 y 22). As vemos no slo la estrecha relacin entre salarios y tipo de ocupacin, sino tambin la estrecha relacin entre nivel de estudios y tipo de ocupacin. De tal forma que el grupo de tcnicos y profesionales cientficos e intelectuales, compuesto por un milln cuatrocientos mil trabajadores {4 trimestre EPA 1996) y formado por titulados universitarios medios y superiores en un 95%, obtiene salarios medios brutos entre 4,5 y 5,5 millones de pesetas de 1995, el doble que la media salarial y el triple de los trabajadores de menor salario que son socialmente los grupos ms numerosos, slo superados por los directores y gerentes de empresa que llegan a una media de casi 7 millones de pesetas brutas al ao.
Tabla 20. Ganancia media en miles de pesetas por trabajador y ao. Por grupos principales de la CN0-94 y estudios realizados.
18
::::::::::: 1.::: ~tii$ln8s:: .y: .titib:j~ ~:: tu'lif"icildciS:: :i'ridusb::: :.;construC'Ci6it ~ a..op:eradOreS de instata.Cioi!.eS Y-'friaqu'iriaiiaS, montadores.
9. Trabajadores t1 cualificados. O. Fuerzas armadas.
'
!!il !t.~~ir~~~'if~i~~~!~iii1ffit~~~m.~ > 1 IJIl;llll~i:~:i

'
'
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Resto'
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de bajada:(+ y-)
en:: grandes;-: grupos:. ocupaci,onales. miles
OCUPADOS TOTALES
12.543,6 1.053,8 1.397,6 771,1 626, S 1.035,2 1.275,4 1.697,8 772,4 2.135,9 1.322, 6 l.. 792,4 60,7
100,0
2. :.Tcnico~:y profes;i.oQales cie11ti~icos e. i.ntelectuales. g'rUpQ 'd<.p:i:Offisione.i(a:soCiadas a 2" y 3. cicl'os u'niversit.
J..
Direccin de las empre.sas .. y de. la administracin Pablica.
' '' 11,1

' 1 5,0
grupo e: profesiones asociadas a primer ciclo universitario 3. TcniCos y prOfesionales de apoyo. 4. EmpleadOs. de tipo administrativo. s. Trabajadores. de l,os .s~rvicios y vendedores de comercio. 6 , Trabajadores .cualificados. agriculturawpesca. . 7. Artesanos y cualificados indust., construccin y mineria. 8. Operadores de inst'alaciones y maquinarias; montadores. 9. Tiabaj adore .S no cualifiCados. o. Fuerzas armadas {grupo u). Fuente: Elaboracin propia con datos del INE {EPAs del 4" trimestre).
10,2 13,5 17,0 10,5 14,3
'' ''
0,5
2.4. Ocupaciones de los padres.
19
total= 1,291.996
''
8,3
10,4
7,5
1.6,2
3,2
12,0
22,0 23,4
3-2,5 25',2 25,6
100,0 -100,0
lOC,O
100,0 100,0
l.OO,O l.OO,O
3,0
8,7
12,9
14,4
13,2
11,4
'' 10,2 '' 10,2 '' '' '' '' 12,0

7' 8
12,1
13,7
26,5
l. OO, O l. OO, O
8,1
3,6
11,6
13,0
100,0
3 El Informe lo realizan conocidos soei6logos eomo Miguel. Beltrn, Manuel Garcia Ferrando, Juan Gom:lez 1\nleo, Rafael. L6pez Pintor y Jos Juan Toharia. Vid. VVAA (1984) : Informe sociolgico sobre la juventud espaol<'l 1960/82, Madrid, Fundacin Santamaria, ~diciones SM, tabla 3.3., p.60.
20
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. . :-.-: .-: :-:::-:: >M~Q~ :i#ye5tig:a!lores.-Aan ~titf~o .sU .at~cin. en.variables individuales e;x>lllo: ~o.s -Piotiyps que.sealan
'' -: e.sPeCfiCas: :<>: generat.es >cori:t({ lliio' CABRJ~RA.<(i Q96b)"j)iu' expncar' br deni&tda,' de 'enseiiai:tza profesiOnal o . ::c~nio-:ha: 11~9. e.n p'arte ~:.CJS:.:<M;atganra.:r;a~a). eil:.Un: itnpO:rtaiite estu<fi.O .sobre. losjveD.e$ ante el sistema . . edCatiVO..et{ Hl9<h:ii: erqii"seeiitreViStarOri a 7:993 Uti.iversitaiicis, 1.895 atumrios de COU y 1.875 de BUP. O ms recientemente como han hecho, en parte, CABRERA y otros (1997) con el alumnado universitario de La Laguna (N =2.497) y Demoscopia para EL PAS en abril de 1997 con una macroencuesta sobre el alumnado universitario (4~000 estudiantes de 34 universidades).
E~ todo's los casos Se observa grari satisfacdn'def alumnado con los estudios elegidos (3 de cada 4 volverla a matricularse en los mismos e igual proporcin 'indica que estudia lo que pidi en primera opcin) y han elegido los estudios:'principal,inente porque les gustaban, Por el iriters profesional (sobre 7 de cada 10 casos) o por las salidas labor8Ies, La niayora (2 de 3) aceptara un trabajo si se lo ofrecieran, pero seguira estudiando, mientras el resto no lo aceptara y seguira estudiando y slo 2 de 100 dejaran los estudios si le ofrecieran trabajo.
3. Modelos globales que explican la demanda de educacin.
21
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..1.~ .~" ~.e ~OO~~c~O ~i_j~_[e., ~~n~ ~.n.~~~n.ta: :o~iderab_le de _idumnado.
4 Las conp,lusione:S; detalladas son las que ,siguen: '''''';~.. LOS. niveles educat.i:vos del; s:ustentadoro principal Y del cnyuge son las principale.$ V,a:ciabls-. qu-:.~lfcD: :qu;- :U~ jc;,vEni adqu~e:i:-!. e!JtUdios pqstobli9at;orios. La probabilidad de a.cCeder' a est:o;l. est~diqs, ten:l,en?o padre.a ~yersit:ar;os o con estudios secundarios frnte a teqer: padres' s:i,.rt e;studips,-. se ve .multiplicada por valores entre 2, 09 y 3,06. 2. Rl!!sidi'r en 'tina poblacin de ms de SO.OOd habitantes, en las que siempre existen .;:nJ~o~ ~~; :~.e~-~~~-a -~~~-t-~~.-l.,.'.,g,at o.r.i.a._.. ,,-=C-n t aC .l.a p.ro.b.a.b.i l.i.d.a.d.d a.. .a o.gu .. .o.a.tu d i.,.o s postobliga torios . .. .. .... .. . '?i r., .. ... . 0 0 0 .,.7. ,.-...,. '3:. S.t c;i. l.>. $Steil.ti:ld6r prlnc:Lpal Perten~;:. a h cate9:oria Scidoec':oP.miCa de los cJ~F~~~#-VQI} y. p:-,ofe~i9nale;l por cuenta ajena, 9-umenta ! pro~abilidad en un 2~% . .. ...4, un sustentado~ principal ocupadd eleva la probbilida:d de que los hijos slgn eSt:UdiS postobligatorios en un 20%, ,mientras que si lo es el cnyuge el aumento es del 7%. 5. Aunque es sobradamente conocido que laS rentas de los individuos estn ligadas ntimamente al sus niveles de estudio, al incluir conjuntmente ambos fCtores, las rentas muestran un efecto nulo {factor de J'I\Ultiplicaci6n igual a l.). Este es un resultado importante: que ratifica la mayor importancia del nivel de estudios familiar en el avance acadmico de los hijos frente a variables estrictamente econmicas. 6. Es destacable que la probabilidad de acceder a los estudios postobligatorios siendo varn es sensiblemente inferior a la de las mujeres, un l.9% menor siendo semejantes el resto de las caractersticas, 7. El nfimero de miembros del hogar tiene un efecto marcadamente negativo, ya que cada miembro adicional disminuye la probabilidad en un 2l.% {factor igual a 0,79).
. ....... .
22
::. Statiri;~ 10 que se: cqriSigli: es.~: eD.'li{ riiilYOrl~. de tos .casos; ri.it' pe.:pefuiti:iri .M ta deSiilliUdad: SQIO a~mperada, > d'i~ii#\i.l~ PQd8.:piay()l. pre5eiida..de :eStudiaritci. de 'ct'aseS.SoCiales medias~bajas! en 'las tirulaciones en menor
estudios con el de rentas y ocupaciones (ver datos de la encuesta de estructura salarial), lo que estamos diciendo es que los estudiantes universitarios son .'privilegiados de. la socie~ad: por acceder a estudios que posteriormente garantizarn mayor nivel de rentas y .:mayOr :statUs .sOchtty: Qu'e;:. ci,lino: quiera :que: .$to~ .feiJ:ie.serita.Ji 3: IJiayor Parte de: la pOblac.in que goz yq;. de este
prestigio. social,.: la$: .Vincu.l!KJaS a:Jllenor i'ango econmico, afectando as al resultado fmal que registra mayor . . OJii:rin(d.e: .UltiVCrSiti:tfiOs Y/CQps~\,iep~: y-:SQp:qe$t~erite,. un:: mayOr:. 'demoCriltizaciit~: de. la ell$eanza. En trriliii:Os. de: }30U,DON (1,:73; p;3.05)~ .~os beilefiCis. Obtenidos por los individu9s ~e ~as c;:lI.Ses niedias o ififeii:inis, de ta irifil d~li::ratizACin de la enseanza, son ilusorios, en cierta medida, por el aumento general de la demanda de eduCacin.
5. Bibliografa citada.
BELTRN Miguel, GARCA FERRANDO Manuel, GONZLEZ-ANLEO Juan, LPEZ Rafael y TOHARIA Jos Juan (1984): lnfonne sociolgico sobre la juventud espaola 1960182, Madrid, SM.
23
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:.:itos:~-. .. -... -... -...... .-..-.,',',~ ... .. .. .. .>. .. . .. ',', ........... ................ ,',',',',',',',',',',',',',','',' .. .. .. e:denen:m.enos?~::Madiid::REVISTA;:PE:ED:OCAOI.N'::ii~283'i:MEC.:.
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universitaria. Curso 95-96,
1993-19.94Maclricl MEC. . .. .. ..
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. . : .... ;.. :.: :::::.::::::::d~{)~~E:Jb:l)l~:t~I~SIDAI>Es:(Sec[etariaGem:rat},'(1997)::,','/iStiidstica uftfversaria. Curio'96M97, ,' ', '

. :>:<:<:<:<::gcJ~sfuc) :::J:~(~:~~SibiB:k:: :(2ret~a::::~eL);:(1996)::
E,tffJ~.~~::;~:~t Wi~A r tedAAi~)(19Ql): U>Jven.,.ante el siste=.educanvo,Madrid,

Estadistica de la matrfcula
Madrid, MEC.
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. . .
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encuestas a escolares de primaria, secundaria obligatoria y ciclos formativos de FP. de EGB de 1995 (cuestionario de familias).
....... ..
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INE (1997): Estadstica de la Enseanza Superior en Espaa. Curso 94M95, Madrid, Instituto Nacional de Estadstica. INE (1997): Encuesta de Estructura Salarial1995, Madrid, Instituto Nacional de Estadstica.
24
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25
JQve:~- ~cCJlarC.tY tieJDpo libre
(VI CONGRESO ESPAOL DE SOCIOLOGA) . .
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DeliaD~la. QUintana.
LeQloldo Cal>r011\R91lriguez
sllfil 1\l.", Gonzidez Be!aricor

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:En.nu~~a:.:~pini~:la::definicin:-de-:o~io de Th.imazedier\ escrita hace ahora treinta y

cmlmJ-:afios~:nd.ha I}erdido:.vigencia, y ellO a pesar de los profundos cambios tecnolgicos y
..... :so'bial~S::-4ti~:::se:::han: PfodUcido
en
este timpO. Segn l: el ocio es un conjunto de
OCU.pacipn:es:a-.l~s qUe el'iiidividuo pUede dedicarse voluntariamente, sea para descansar o
.pan~::div~S~;: ..o. p8.ra:desatTOllar.:sU

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formacin o fonnacin desinteresada, su voluntaria
participaciri social o su libre capacidad creadora, cuando se ha liberado de sus

obligli:C.io:rl~s_:::profesiotUUes .. o socful.es". Siguiendo a este autor, aquellas actividades
destinadas. al ocio persiguen el logro del descanso, la diversin y el desarrollo. En los ltimos tiempos, sin embargo, lo que ha cambiado ha sido el creciente inters de los padres por estructurar. y planificar, a travs de la eleccin de multitud de actividades, el tiempo libfe de .. Iosnilosyjvenes. Los argumentos. que se esgmen a favor de la realizacin de actividades en el tiempo libre suelen estar asociados con el inters por facilitar la evolucin cognoscitiva y emocional de los nios y/o jvenes as como favorecer su evolucin social y emocional as como fisica.
Errneamente puede interpretarse la nocin de ocio con aquellas actividades que, planificadas por padre y/o educadores, ocupan el tiempo libre que queda tras la finalizacin de la jornada escolar. El ocio, por el contrario debe ser entendido como aJgo distinto al tiempo libre del que cada individuo dispone en el sentido de que puede estar referido a actividades que se realizan en el tiempo libre as como a la ausencia de actividad alguna.
1
Dumazedier. J. (1964) "Hacia una civilizacin del ocio". Edit. Estela. Barcelona
Es esta.ltima visin la que tratamos de abordar en este
trabajo~
es decir, el ocio en su
vertiente de actividades tendentes a fortaiecer la evolucin social~ emocional y cognoscitiva
de) individuo.
2.- OBJETIVOS
Basndonos .. en. una .. pregunta del cuestionario de las familias de alumnos de sexto de
Primaria re.alizado en el curso 1995/96 por el Instituto Canario de Evaluacin y Calidad Educativa (ICEC) en la que se preguntaba a las mismas qu cantidad de tiempo dedican sus
hijos a actividades tales como leer cuentos o novelas, dibujar, escuchar msica, jugar o hablar con padres y/o amigos, etc. fuera del centro, pretendimos identificar la existencia de actividades de diferente naturaleza de entre las enumeradas en el cuestionario. Concretamente, pretendemos detectar la posible existencia de dos tipos diferenciados de actividades. fuera del centro de entre las que quedan enumeradas a continuacin:
A
B.
Leer cuentos, novelas
Dibujar
Escuchar msica
Ir al cine
C.
D. Ver televisin
E.
F.
Vermuseosyexposiciones
G. Hacer colecciones
H. Ir al teatro y/o al circo
l. J.
K. L.
Jugar o hablar con sus padres Jugar o conveiSar con amigos o amigas
Salir de excursiones al campo y/o visitar lugares de inters
Jugar con videojuegos Disearinventos
M. Realizar tm deporte
N.
Uno de los objetivos de este trabajo se centra, a travs de un Anlisis de Correspondencias

Mltiple~
en la identificacin de factores o variables cuantitativas resumen, a partir de 14
variables categricas dis:tinta:s relativ~s a lictividad~s que se desarrollan fuera del entorno escolar.
::.:: . ~~~*~:.$i~~Pt~::<)~jf!tiYc:>.:CtJ~i~:.~.:l~::~~e.~<)~::d~)a::pos~Je.~~~npi~. ~.patrones de

colllporiJniento distinto en . :: . ::~~el~s:i:tMJ46~ti;()~:::d:~:jds:.::k~t~(riolll~:::~:::furihi:n. de.:vttflables :.eJltJfllo:e~::~l!'lhlerll~:~abit~~ .. .
cu<Ult~ ~ 1<)~ difer~nt<OS tipos de actividades, en funcin de los
relaci~nadas ..~n
el
::.rendimientos:acadmiC9s:dntmldo~:.po/to~:clos en.uila prueba de lengua .relacionndolo ron la:.DUlyoi: oin~~Or iJnpli~~ih dtHOs mismOs en actividades que podramos denominar
d~ .c:Srcier. rrib ..'Idico:.:O::de::espaf~i1iieri1:o~
as como en actividades de contenido ms formativo intelectualmente. Esta diferenciacin entre actividades ldicas versus actividades
Un tercer. objetivo se. centra enlaidemificacin de p 0sibles diferencias sigllificativas en los
ititetecttJat~sreSporidea Ja: hlp~~Sis que mantenemos a priori acerca de los factores que
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''
',
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esperamos resulten del anlisis.
Por ltimo, el pet:fil ms ldico y/o intelectual del nio creernos que puede estar relacionado con conductas manifestadas por el mismo tales como la agresividad, la competitividad, etc.
3.- ACTIVIDADES EXIRAESCOLARES, O NO?
Es a partir de las premisas establecidas en los apartados anteriores cuando abordamos qu se entiende por actividades extraescolares y si hemos entonces de referirnos a ellas como actividades ldicas o si, por el contrario. aqullas engloban algo ms en el sentido de que hacen referencia a todo aquel tipo de actividades que se sitan fuera de lo que podramos llamar "lo escolar'. Un interesante texto de Sicilia (1998i aade controversia a la discusin acerca del trmino "actividad extraescolar, al diferenciarlas de las actividades escolares as
Sicilia, A (1998) "Actividad extraescolar, educacin fisica y cuniculum"' en Actividades fsicas extraescolares. Una propuesta alternativa Coleccin ''El deporte en edad escolar"'.
comp . de.las. con,tpl~Itlent~.as,- En:.este . sel}~do,. Ia.delimitacin de lo ,que se entiende por . . .
activfda.dt}sieXtrcle:~l~es.:~tt~d~ e.StarbaS~daen.lcu(sigt!ientes asJeCtos: . :a) ;::s~~\Jtf~~(X}tat'es:si:no:peitigueu~t' cumplimierio de objetivos estableCidos en

::::.:::.:: .. :.:::.::.:::
eleumcultilll
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.. . :. :-:::::::::>>>
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1!}
LU
lf"'era de.~l ha. .eran~c;Iar eectiyvqq~ll~ activi4ades reilizt<l~s )' or~anzadas por el centro ,
. .
.. -:-:-::::::::>cf :~::1J~a:::t~~~-~~~:~~~)e:::~~:si~eratn;:acUvid8(1e~,.:eJcime~cOl~es. aqullas . que

, ,' ,',' tienen lugai fueradeltecintodela escuela', , :. :::d}.
0 01 0
:(ISfc()JllOJ.8.S:qu~cotltiilJriyeJl.aenri4uCcer la formacin fuera del horario lectivo.
,'!Jan sido laLODEensuaiticu!o Ub)y elaiticwo 2 de m Ley Orgnlca9/1995 de 20 de

noviembre sobr~ la Participacill, la Evaluacin, y el Gobierno de los Centros (LOPEGC)
13s.:qtu.'l.haJi:vettido a< clarificar las. 'dtferencias: entre actividades escolares, complementarias
<:y::.eXtrcle&CtJiares~:l~3~:.:cmpl~m~~t~a~ :deben: estar Orgalriiadas pof'los centros en el marco

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',',"'
'' '''' ' ' ' ' ' ' '' '' ' ' '' '' '
del horario e'spotar y de. acUerdo con su proyecto educativo mientras que las extraescolares
. qqedan definidas como aqullas actividades realizadas y organizadas por el.centro fuera del
. horario: lectivo. perounacosa . es el marco de actuacin, que queda delimitado por la legislacin, y otra bien distinta es quin tiene competencias para organizar y coordinar este
tipo de actividades as como dnde deben o puedeu realizarse.
Atendiendo a un criterio meramente de ubicacin fisica para la realizacin de actividades podra:mos pensar que el problema de la delimitacin desaparece pero el artculo 57 .S de la LOGSE y el 3.1 de la Ley de participacin de los centros educativos dispone que:
'Las Administraciones locales podrn colaborar con los centros educativos para impulsar las actividades extraescolares y promover la relacin entre la programacin de los centros y el entorno socioeconmico en que stos desarrollan su labor'.
::)))):((/( >>><: :-:>:::::::::::::::::;:::::

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.
.. . .
ASPECTOS
~TODOLGICOS
< .
4.l.-DESCRR'CNl>ELAINYORMAcr6N .
La poblaCin objeto de estudio e$illvo constituida porlos alumnos que en el curso 1995/96
.<::se<eilOO'iltrai)ui"'e;m!$iilidQ::5ext<(d~:Pntrulri:.::.Setealiz6: tina::recogida::'de informacin inicial

del alUmnado al.cual se paSaron unas
pnl~bas de rendimiento en Matemticas y Lengua
Castellana. Adieioillmente se reCogi informacin de contexto a travs del cuestionario a

las familias.
Para nuestro anlisis hemos fusionado los ficheros relativos al cuestionario a las familias y el cuestionario de rendimiento en Lengua Castellana pasado a los alumnos. La muestra final
estuvo constituida as por aquellos nios que realizaron la prueba de rendimiento de Lengua Castellana y cuyos padres contestaron al cuestionario a las familias. El tamao de la muestra lo determin el ICEC para trabajar con Wl nivel de confianza del 95% y un error
muesiral. del . IOo/q. de modo que la mUestra fuese representativa del alumnado de la
Comunidad Canaria.
La:.:ml.lestw:: . Jl-::la.::qu,e.::.trahaja,rn:o.s:::tiel)~::j.nfo~t)'.:de.:.los...~uestiq~arios .. de.::Lepgua. .::.
de .... ::::::irJio~cibifsbr{~{s~x~::d~1o~:,ere~:es_::TakSt({36:delb~:.aiuitUlosdela .muestra
resp~\rtvas famil~ j)~ ellos, 208 son a!U10Dasy!88 alumnos, . no disponiendo

~n
C#tetlai:ta<'(leA09::~uiilllos::cl~::~e~ri::d~i>.ri,Uaria;::aSi ~mo"::de los corresporidientes a sus
:::ctlfsan:estJ~i~s::en:.ctlt~~os:~~vados:y:los:i7~:reBtmtesIo:hacefl.en.colegios de titularidad
. pt\b!ica. ese .curso 1995{96 el peso dela enseijn.za pblica en Primaria-EGB era del 78%(61i'Yo enESJ1aa) y l'ara4-ESO ese porcentaje pasa al95% (83% a escala estatal). A:conthiUiwiD.::se. disp:on~: ei:l'la:tabla t la p'roporcin de alumnos y alumnas cuyos padres refieren quededCan .aastallteo Mu:chq tiempo a las actividades sealadas: TABLA 1: Tiempo dedicado a actividades fuera del centro escolar por sexo
.. .. ~~gar con . ~uegos {VIDEOJUE) erteleVisin {T\f)
AlUmna
' 1
Alumno
Ir al teatroy y/o al circo (TEATRO) Escuchar msica (MUSICA) !Ver: mseOsieXposic.iones (MUSEOS)
. Diseaf.inven1os (IIIIVENTOS} ugar/Mblarcon padres (HABLPADR) ugar/hablar con amigos (HABLAMIG)
S~lir excursin
al campo y/o lug~:~res de inters (EXCURSIO)
Dibujar (DIBUJAR)
Realizar un deporte (DEPORTE) Leer cuentos, novelas (CUENTOS)

. . . * Entre parentestS figuran los nombres astgnados a las vanables del anlisis
Hacer colecciones (COLECCIO) Ir al cine (CINE)
10.7 45.1 4.7 62.1 2.1 7.9 74.5 84.4 37.4 31.9 45 25 13.2 6.7
1
1 1
29.7 57 1.8 46.5 4.2 20.8 70.5 86.3 43.6 26.4 65.9 14.4 28.7 6.5
De la tabla anterior parece desprenderse que, en opinin de los padres, las actividades que desempean sus hijos con ms frecuencia son las de ver la televisin,. escuchar msica, practicar algn deporte as como la de hablar y jugar con sus padres y /o amigos.
Escuchar msica es uua actividad a la que dedican ms tiempo las nias y practicar
deppites co~Sti~ye un~ a~ivl~d que ocupa ms el tiempo h'bre de los nios. Estos
resultados con similares a los publicados por el INCE (1998)3 en el que participaron las Comunidades Autnomas del mbito del .territorio. MEC. La. prctica de otro tipo de
>
.CtiVidad~s .. es.::bstante.. :me~os: fr~~llente_>concretament~ la ~scasa
visita a museos y
jllstlfid~:por ~~Cscasa Oferta exiSteme de eSte tipo de ~ventos.
:e~:c>si~ion~ . as{~~IIlcflaas;~~cia:.al:teatrQ o al .circo.~ Canarias q~eda en cierta medida
Los Valores de cada una de estas catorce variables categricas ordinales se corresponden contos siguientes:. Nada
Muy Poco
1
2 3
Algo
Bastante
4 5
Mucho
4.2.- EL ANLISIS DE CORRESPONDENCIAS MLTIPLE PARA LA OBfENCIN DE

INDICADORES SJNTTICOS
A travs de un Anlisis de Correspondencias Mltiple (ACM), que procesa

simultneamente ms de dos variables categricas. pretendemos resumir la informacin procedente de una tabla de frecuencias mltiple, o matriz de Burt, con el fin de describir de manera sinttica pautas de relacin existentes entre las diferentes variables as como entre sus categoras, hecho que seria harto complicado deducir con una simple visualizacin de la matriz de datos. Con este objeto obtendremos unos pocos factores que resuman la informacin original estableciendo como hiptesis la posible existencia de dos factores, que podremos nombrar y que vendrn definidos por la similaridad entre categoras. El objetivo pues de este tipo de anlisis es el de 'cuantificar, variables categricas asignando valores numricos a sus categoras y a los individuos en un espacio de dimensin reducida.
3
INCE (1998) "Diagnstico general del sistema educativo: Avance de resultados". Madrid
A partir de este anlisis se obtienen puntuaciones de las categoras en cada dimensin; puntuaciones de los individuos en cada dimensin, de modo que los individuos homogneos aparecen prximos ~n el grfico; medidas de bondad del ajuste; as corno grficos de puntuaciones de categoras. de individuos y de medidas de discriminacin.
Cotno las variables sintticas o factores que obtiene el ACM son cuantitativas puede decirse que, en cierta medida es ste un mtodo que 'cuantitativiza' datos cualitativos.
El paquete infonntico utilizado para el anlisis es el SPSS, que proporciona como salida las medidas de discriminacin (proporcin de la varianza de cada variable contenida en el factor) que figuran en la tabla 2 y que quedan representadas en el grfico l. La tabla 2 se utiliza para 'nombrar' los factores basndose en el grado de asociacin de cada variable con cada factor. Cuanto ms prximos estn los coeficientes del valor 1 ello ser indicativo de que esa variable pesa mucho a la hora de componer esa dimensin. Los resultados indican que las variables que mayor correlacin tienen con la dimensin 1 son, por este orden: Ver museos y exposiciones (MUSEOS) Hacer colecciones (COLECCIO) Salir de excursiones al campo y/o visitar lugares de inters (EXCURSIO) Disear inventos (INVENTOS)
Ir al teatro y/o al circo (TEATRO)

Dibujar (DffiUJAR) Leer cuentos, novelas (CUENTOS) Hablar o jugar con sus padres (HABLP ADR) destacando por su magnitud (vase el grfico 1) la visita a museos y exposiciones as como la realizacin de colecciones y el disefio de inventos.
La Dimensin o factor 2 presenta correlaciones con: Jugar o conversar con amigos (HABLAMIG); Realizar algn deporte (DEPORTE); Ir al cine (CINE); Ver la televisin (TV); Jugar con videojuegos (VIDEOJUE) y escuchar msica (MUS!CA).
Basndonos
obt~nidoS. Et'. .priJnero~ ::pru- :.~~~. corrclaciones qll~: prese~ta puede ~nombrarse' como ---.A_._rnv_._.___i_d_a_._.d__~._.. _t_e_.l_e_._~_-__;d_._.es_._._._.._.e_n_._._. _e.l__.. _.e_._m_ .. . __ ._ .. _p_o_._ l"b re y ~- ~actor 2. .... .. _. . denomi 1 1 .. . podemos . nare
_.in_._ ..
en el grfico 1 yen la tabla 2 podentosponer nombre a los dos factores as

_t_
. -
Activi!JadesldiCllS en el tiempo libre.

.. /
' ' .. ' ,' ,' ,', .-:-:-: . . .< ... <<.
TMI~ 2oMeilidas de discriminaciu .

-
: .:.::::Variable:.:- . . . .. ... ..-:.-:.... >. .

. <
CINE .. -
.. DEPoR1E
.. :.-: ._. . . :: Dnnensiit 1
Dimensin 2
0.213 0.119 0.127 .0.367 0196 0.202 0.406 0.204 0.178 0.113 0.107 0.130 0.196 0.123
. .. ciJEI:ttos .
Cot.ECCIO
i)J.BiliAR
-. ill>cIO
. 1\W$08
. IIABLMIG HA8LI'ADR . INVENTOS

I\llJSICA .
1EATRO TV . ..
viDEOJUE
0.191 0.352 0217 _0,223 0.250 0.304 0.208 0.207 0.278 0.427 .87 0.252 0.033 0.089
GRFICO!
Medidas discriminantes
,.~-------------------------------,
r
t
..
V
8
~ '
w
2
"'!""
'""
"""' '
,
9
. n,spus del arlJisiS.identific!IIOOs c~w
.te:ruriwno s~ttico:.;-:~::ser.:~ble~ .contimms.cruCulamos los cuartiles. Los signos de las
una de
las
nuevas dimensiones o indic~ores
~;a@e~sdos.~vaS.vatiablesp~adan~liSiS,.obtenides.de.info~inp~oc~ente .. . . <:atoice 4n.hles dos variables asol:>t.midas son naturaleza

el~
lta!tatl"\'tl. listas de . cuantitativa y
..coireltcionesnosindlcanI~iot"'Pretlli:rrqueballi"ll.que~Ie. ~.catla.dimensin. .
l'ls <le~trunoS coJilO AH ll'ITE (k;tivi~ intelectuales en el tiempo

Mdi~bucin) obtenemos dos
libre}y A.OJ',Lupf(ActividadoS ldicas en el tieinpo libre). Con ellas, (despus de calcular los <;Ua\iiles de ()felina! tmj!Vas variables de carcter cnalitativo
.vaiiabl~~::~t~~ri~as tmm6 :er:nivde ~1fde los prufres como. contrastes de igualdad de rendimiel)to medin
~SPusde
que usare11l0.Jra. realhmr coulj"astes de bip<\tesiS tallto.de independeucia de otras

en las ptubas de Lengua Castellana.
iotensi~
calcmarlos cuartiles con los valores obtenidos para cada individuo en las en la realizacin de
activid~es
dimensiones 1 y .2 heinOs caja]ogado la
tanto
ib.teiettlmles Coln ii:lkaS .en el tiempo libre como: Muy Frecueirtemente, Frecuentemente,
Algunas Veces y Pocas Veces correspondindose con cada uno de los cuartiles de la
distribucin.
GRFIC02
Cuantificaciones de categ<rias
>OO
>.00
! Jl !
~
li
<00
"'
..00
s,rioo
oo o
"
>00 0>00
>m
<OO >OO
t
~
>P
~ ~.ro 3.00 ..
;:oo m
" o
m
oo
,
o
>OO
''
lOO 200
2(11 t:&
.,
'
e Iralcinc
ActividKb intelectwlesen el tiempo hlil: (Dimensin 1)
El grfico 2 contiene las coordenadas de las categoas en los factores. Podemos observar cmo las categoras Bastante (valor 4.00) y Mucho (valor 5.00) de las variables que contribuyen a definir la Dimensin 1, o Actividades Intelectuales en el tiempo libre (ACT.INTE.), se posicionan en el segundo cuadrante del grfico 2 y con siguo negativo. En este sentido, un nio que tenga en la Variable ACT .INTE un valor muy negativo (y siguiendo el grfico 2) ser porque acude Mucho o Bastante al Teatro y a los museos, porque dedica Mucho o BaStante tiempo a hacer colecciones,... En el otro extremo se situarn los nios que en dicha variable se posicionen con valores muy positivos, correspondindose con los cuadrantes 1 y 4 que contienen nicamente puntuaciones de categoas con valores 1 y 2, lo cual supone prcticas Nada o Muy poco frecuentes de las actividades consideradas.
GRFIC03

o
o o
"
J..
o
** f" o_l[!);:l
"
r;,
o
-*
o
o1o
o
o
o
1
.
ALt!viddeo
"
'
~ ... .,
li""P<'Iibre(l)imm!linl)
C....p:nbaobarU~=oi>ol,jebl
El grfico 3 contiene las puntuaciones de los objetos (alumnos en nuestro caso). Cada punto rojo del grfico representa un individuo y cada lnea roja un individuo adicional con puntuaciones en los dos factores similares al anterior. Los alumnos que se posicionan en el
11
._. tJ1Jmiu~m( . . . . .ti~IDP"ubr~yqQn1ll~nQr frel'U~nc~Activlhtdes

>
AC.ADES EN
.intelec!uates
::i~Jvid:a:d:e:s::ffit~tedfu~~~:::Iidic~::qtiri:::as:::~~as?~:.Existe ::~tguna asoCiacin entre la
\ti~~t/edll:~J;~:::~~~%tl(ire:s~.<1J#::~t~rilJl~s<vaJ"oll~s: rCali~an
11111111~~~~~;.:-,:
dos tipos de ldicas?.
actividad~
~()fuqti>
EL~O
LffiRE X FACTORES
F~~S
Y DE
ciln. triayor .freCuencia
:.::::cQ~p~~:d:a#:i~ll~JMs:~~~::*esiYi:#d::(}:~ilom8:y.la:.:trec\IenPia:. ~On .que realizan los

{ielectilales y/o.!Udcas)?. Van asociadas competitividad con . de actividades
:. i~P:t~tn::q~~ti.en~l(lc)~::pildr~:.~~re::ergracto::en que sU~ hijos maitifiestan conductas como
::::j)~Ca>d~:::&rtiyt4.a.d~~::lrit~I~filales ::y:-~~sttniisino . con prctica frecuente

5,,. ACTlVIDADES EN EL TIEMPO LIBRE, NIVEL EDUCATIVO Y-SITUACIN LABORAL DE
:-)s.PADREs>
Para analizar la asociacin entre la :frecuencia en la prctica de Actividades intelectuales en el tiempo libre y el nivel educativo de los padres realizamos contrastes de asociacin a travs del uso de la Tau-b y Tau-c de Kendall as como la D de Somers que nos permiten concluir que existe dependencia entre la frecuencia en la realizacin de actividades Intelectuales en el tiempo libre de los jvenes y el nivel educativo de sus padres. Los resultados obtenidos nos permiten concluir que existe dependencia entre la frecuencia en la realizacin de Actividades intelectuales en el tiempo libre de los jvenes y el nivel educativo de sus padres. Los valores obtenidos de la Tau-b, la Tau-c y la D de Somers (0,10767; 0,10566 y 0,10765 respectivamente) muestran asociacin positiva aunque dbil
12
entre estas actividades y el nivel educativo de la madre. Existe asmusmo asociacin positiva significativa entre el nivel educativo del padre y la frecuencia de estas prcticas. La interpretacin de esta asociacin positiva puede observarse tambin en los grficos 4 y 5.
GRFIC04
llliin estudios
m~Primriosobsioos
inwnplos
~Primrios o bsicos
wnplos
DBadrillmto,H'
m 'lit. mivasibria
lll1it. mivmita:ia
oo:uivalfllle
'"""oc
Actividades intelectuales en tiempo libre

GRFICOS
i.ISinertudi.os
OPrimrios o bsicos
inconplos
Prinmios o bsicos
wnplos
0Rdnmto,FP
o o:uivalmte
m 'lit. univm;itaria
il'liluniwmitaria
superior
"""'
Algnasveces
Frecumtemente
Mly :fi:ectentemente
Actividades intelectuales en tiempo libre
:.j j jj ri:~:::k~~p~:9: *l~),;rQl~:J~ ~~w~:r:;;;.::j~~:s.:: ..:.

9
... : : : : :::::::jjjj~~~h~~::i~~~:~t;;:~~citlt_~~I~i:~::::~citi~:4~Je:s.:itit~Ie6~~:e~.::::~of:::~~tr~::::~1:::38~::de. :.:::::::.:::::::::::1~~h~~:::~l1;:~::~$e~.::.J~Jeri::::~:s~~i~s.::tilli~~~itah~s:::r,eJIJ:izatl:;::;is::;.~mivi~ade8::::Illuy .

1
-jjj.::.-.:.:]j::~~$~~jj~~~-:~@:~~ri:~~~~t~~~::s*k~f::~~~::4~i~~:~~-k~:c~.:~~Il~i~~j~:~~~::~cti\fi(i~es::::.;::
f~:?~~ruilzidiJ.~*~le 'vne ~n.r~N s, en qu s tien ~Q cuepi
>.s~l~~iskd'ki~t~Js/4~::1~\~~t~~(}ri{4(~~-j-4~~it)O{t~:::r~~izan:.h1tiy::p~ecuentemente ::::::I~~~id~~j:lli~JtJ~;::::t4j~~IliJC)::~IJie::IIUI~~tra::cb:e.:stJJoet:4% rriadre .si~
U~ ~~~.~~ ~C~9~~ 4e~~C\~(e dffe~ente de Jos ~fico$ anteriores'

'fiO
traS una
tiene:.wia:
.::::::::e.sttl<iis.[j#ri;~:'l~e:i~~j.})(>r~aj.~:~~j.Io:~:ni:os.jd~:ta::~at~~Q~a::t::<)()Cas:"eces).as'cieitde
. ::::::::j:tll~#s,:c~~-i:eti:.::I(}s::CJll~:p~@:ciut:::po:q~.ifVeCe~:.aCVitiade~: itrt~i~~e&.:.este.porcentaje
'-::~:~~d't{S.ffi%~
''
. fTec4ettt~tllente)?ek~z.7%\i~e:::~~dre::.~n estudios
"""'
"' "''
sU.
SigUMc\1 ~~~ k.IIl.

""'
selecc1611, de los Ilios M la categora .4 (Muy
de baChillerato,. FP o superiores,
.'
.:LaS>tabl8s: 3.y:A:recogen:.Jasjlt~potCiohes.pOf filas .ypor. columnas de nios que realizan <Acli\,d~de{ihteiebtuat~~:.en >e{ti~jnp:;::t;~cionjtiritarilent:e oon ia. Sitllain laboral de los padres.
TAB):A3
Situacin laboral de la madre -Actividades lntelecbJales en el tiempo libre
NOmero de lndMduos
Total/ fila
35
50
54
30,0
41
180
22,8
forma remunerada
18,8
18,8
25,0
en paro
32 18,8
31,3 31,3
100
las tareas de la casa
26,2
24,4
100
14
::::: ::::::::::::::-:::t:::c:.::::::::::::::::::::::::::c:cuc:: ce:::::. . . . . . .................................. >...
. , .
25,2
.
100
.
lljl"tda (ryositle depeindlocia erttie. la illtensidad en la reoJizIC(m ele aCti,lid!ldes iJlt,,let:t\la~es Yel ... ......... ... .. Iospadres)queda sustentada
por los. datos, ya que parece lgico .. pensar que ~s ms probable que aquellos nios que .. ..::~~~icl~e:s::~IIl~::iJr,::dibJj{l::<)s.eiiaJ"::iJve.nt()s,:cl~.::qu~:t~~~;:vidU}.:in~eiecfu~~s ms plena"s;:. taiilbiir:es cierttr:Que lai:oal'pacioneslabpral~s -paterna-y materna condicionan el tiempo que los padres pueden dedicar a sus hijos precisamente en el caso de realizacin de este tipo de actividades. Un contraste Chi-cuadrado de Pearson nos permite concluir, aunque sin rotundidad, que la intensidad en la realizacin de actividades intelectuales es independiente de la situacin laboral paterna (nivel de significacin~ 0.53499) mientras que para un nivel de significacin del 1O% puede aceptarse la dependencia en el caso de la situacin laboral de la madre (nivel de significacin= 0.08292). En ambos casos y, tal y como se desprende de .-: -:::Vi\le(ell::u}IM~rit~s-:CuitJrai~~::qtl{pOtiri3JnOs:d:eri:o:iriiitar
~faVorables' par~ la realizaCin de
15
las tablas anteriores, los contrastes no son robustos dado que ms del 25% de las celdas contienen frecuencias tericas menores que 5.
De los jvenes cuyas madres trabajan fuera de casa, el 19,4% realiza Pocas Veces actividades intelectuales, y el 30 y 22,8% respectivamente las realizan frecuente o muy frecuentemente. De aqullos con madres que trabajan haciendo slo tareas en el hogar, el 31,5% se encuadra en la categoria Pocas Veces y el 20,8 y 26,2 % en las de Frecuente y Muy Frecuentemente.
5.2.~ ACTIVIDADES INTELECTUALES Y ENTORNO FAMILIAR
Otra de las hiptesis que pretendamos contrastar era la posible existencia de dependencia entre el nivel de implicacin de los jvenes en Actividades intelectuales en su tiempo libre
y el entorno familiar en el que habitan. Como variables que reflejen el ambiente del hogar
en el que habita el alumno seleccionarnos dos variables relativas al espacio que tiene el alumno para estudiar (ESPACIOE) y para dormir (ESPACIOD). En el primer caso, el lugar ms frecuente en el que estudia el alumno es en el dormitorio (62,9D/o) seguido del comedor
y de otras habitaciones (12,3% respectivamente); el saln (9,9%) y la cocina (2,5%). El
lugar en el que con mayor frecuencia duermen los alumnos de la muestra es en su habitacin individual (45,7%); con un hermano (44,9%); con varios hermanos (8,1%) y, de lejos en el saln o en el comedor (1,2%).
Con el fin de analizar esta dependencia se construyen las tablas 5 y 6 y se calcula el estadstico Chi-cuadrado de Pearson que para el caso del lugar disponible para dormir presenta un valor de 18.43 (a=0.03046) y en el caso del lugar de estudio el valor es de 22.99 (a.9l.08417).
16
TABLAS
ESJ)aCio para dormir- ActividadeS intelectuales en el tiempo libre
Ntlmero de Individuos %
Total/fila
un
100
TABLA6
Espacio para estudiar- Actividades intelectuales en el tiempo libre
Ntlmero de individuos
Total/ fila
55 54,5
68 67,3
68 66,7
62
253
60,8
21,8
7,9
7,8
11,8
12,9
6,9
8,8
10,8
7,9
12,9
11,8
16,7
25,1
100
17
l!l 'Ve2:
qll>iletii<):s O.riall,za.<lola ]Josib!ledejperodeticia .<:rlte,,te ent(e la intensidad con que
los jvenes realizan Actividades intelectuales en el tiempo libre -tales como leer, dibujar,
.<.<:y.:::::eSats:<.:so~iQ~n.DlCO::::J'aniiu~:: :JatuJque<:.iilfrarepreSeJitado con

de 'a'Uf.:si .elre~dhllieilto
... disear: :invento~: :\liS.~: l;qJO$i<;iOne$. y mtJ~~;: .'J:tk: y. el ~vel: edQcativo, situacin laboral
las variables
sCl~onadas);:el: im.o (f~ los. objetivos::que ~s Propusimos en el presente trabajo fue el

acadmi~~ de:.los jvenes (medido a travs de sus resultados
en una prueba de Lengua Castellana) difiere entre los cuatro colectivos que hemos
identificado, es decir, quellos que realizan Actividades Intelectuales en el tiempo libre
Muy Frecuentemente, Frecuentemente, Algunas Veces y Pocas Veces.

En este caso, nuestra hiptesis de partida a contrastar puede enunciarse sealando que el rendimiento acadmico de un joven debe estar ms influido fundamentalmente por la capacidad intelectual del mismo. Y ello sobre todo despus de haber despejado dudas en
18
'
.>:<: : : :> :' .'
..
epgrafe~ Ml~Q(O$ &OPf~ )a Mp~4e~c!a
Mlas ~q~e(~4~ wtele<tale!Qe Jo&j~venes
::::::::::::::::::::::::::~~t~~::~~~~i6~ii~lhJ~~:;::~~ri~6~J1:::.:::::::::::::::::.
~II,IIIIIIIIJlli~-~ i{{
. lrl~~t~l~ ~~k @J.W#@@. &~e~~; ei @idi~JJIIJ ~C(1l/lnlcu~edfo . o.ptoporcion ..
~@~ ~>~W(J.ftj <l<t*til<lls41~lll'11~M~ L~llgtla ca.'fe/1'!1Ul e$ sfmi/qr en '"" cuatro
<;!l~!t~tk d~ ~~@~~~(Q~~~~f!\@ l>~@t~ a~~~t!\1" (~ nl)f)11.\l\d. 4~ la Varj~@y ~Po~ . ~M ~h~ alM4~@~. " !tMk ~ M~m~M U!MA. 4~ Wi!!~<>U e1 $>I1tn!St. 11. 1a
>
~~Mft~?~r~JJ~~_:wiJ:!:tlhU~J.lf~:r/v:!v;or~:~ n l
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-::::.:: .:.:.:.:::::::::::::::::::.Y:,;r~ai;i~: :::~G:::.:::::::.:::: .:::):?t:qM;r:C;:i,.~::Ci.e: ..ci.ciertO~.:Em L$rig'ila / /"><-- ..... _. -""""". .
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Withfu'GrOUP::i TOtal '405 408 6L312 123563,7816 300.2921
2 .1595
0923
El resultado, in~ica que; tal y como esperbamos, no existen diferencias significativas entre los rendimientos medios en esta prUeba entre los alumnos en funcin de que pertenezcan a una categora u otra en cuanto a intensidad en la prctica de actividades intelectuales.
19
7.- ,ESTAN ASOCIADOS DETERMINADOS TIPOS DE COMPORTAMIENTO EN LOS JVENES CON LA REALIZACIN DE ACTIVIDADES LICOINTELECTUALES? No todos los jvenes buscan lo mismo .en el deporte y de hecho puede hablarse de las distintas .realidades deLdeporte. As~ podemos hablar de una faceta del deporte ms
eduCRtiv~:Qtra::llts:~Ulpetitiva of~~tiva. De igual nlodo podenios asociar el hecho de

reaiiza:r. ditmjoS. cO~ oomP~rtmtkmteS ms. cercanos ata autonoma que a ta agresividad
Henios utilizado. las dos variables creadas Actividades intelectuales en el tiempo libre {ACT.INTE) y Actividades ldicas .en el tiempo libre (ACT.LUDI) para contrastar la
posible asociaCin
de eSte tipo de inquietudes con cierto tipo de comportamientos que los
padres consideran que manifiestan sus hijos como es el caso de la agresividad, la competitividad, el consumismo, la autonoma, la autoestima y el cuidado personal o higiene.
Hemos utilizado los estedsticos de la Tau-b y Tau-c de Kendall y los resultados que comentamos brevemente son los siguientes. Parece existir asociacin positiva entre la
prctica de actividades ldicas y los comportamientos agresivos, competitivos y

consumistas en los jvenes no existiendo asociacin con comportamientos relacionados con el cuidado personal. Por su parte, la prctica de Actividades intelectuales en el tiempo libre est asociada con el espritu competitivo, la autonoma, la autoestima y el cuidado personal y la higiene. No obstante, estos resultados y dado el escaso nmero de observaciones que en algunos casos aparecen en las celdas deben ser interpretados cuidadosamente.
8.- CONCLUSIONES El ocio ha quedado caracterizado por mltitud de autores por ser una eleccin libre, una opcin de carcter puramente personal y que favorece sin lugar a dudas, el desarrollo de la personalidad del individuo. Las actividades de ocio en el joven deben tender a facilitar el
20
'
desarrollo de conocimientos, habilidades, capacidades as como de enriquecimiento de los valores y actitudes del individuo.
De este trabajo cabe concluir que entre las actividades realizadas en el tiempo de ocio de
los jvenes de nuestra muestra existe una diferenciacin entre aquellas orientadas a un
enriquecinento que podramos denominar ms intelectual y formativo -que hemos

nombrado como Actividades intelectuales en el tiempo libre - y aquellas otras de carcter
ms ldico o relacionado con la diversin -Actividades ldicas en el tiempo libre-.

Hemos centrado la mayor parte de nuestra atencin, no obstante a las primeras y hallado relacin entre la intensidad en la prctica de las mismas y factores de carcter familiar
como el nivel educativo y situacin laboral de los padres que favorecen la realizacin de las
mismas. Algunos entornos familiares relacionados con el hbitat tambin favorecen la realizacin de estas actividades.
El rendimiento acadmico est asociado a caractersticas propias del individuo como es el coeficiente intelectual y no est asociado (al menos en el caso que estudiamos) con las actividades que el joven realiza fuera de su horario lectivo que, como hemos mencionado antes estn condicionadas en cierta medida por caractersticas familiares.
Por ltimo concluimos que la prctica de actividaes ldicas y/o intelectuales est asociada a la prevalencia de detenninados tipos de comportaminetos en el individuo y que se han sealado en el epgrafe relativo a estos aspectos y cuyas conclusiones deben ser consideradas con cautela dadas las limitaciones de los tests.
2!
9.- BIBLIOGRAFA
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22
...........
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!aboraJ .dlab.lmnl\do
(!~ I~ ~l!ploma!uras.
de. Eduec1n Soc1al y. Mag~eno de la
l'ac1.litilcl de Ed\1Caci611 deJa I)iveisi<llld omplutense de Madrid. Se trata de unaa /:.illV~Stig~tn>:J()ilgitluiiluil:>Cllya:: . :p~tn:era. :fS~ . s~.. ce.iitro ...en .el :-anlisis .de sus .</b~~)i~ti~a{~~~~Q9~tl#al~S<.f si!S::~X)e6tit#V~~v e(et Diomento :.d~::su . ~ntra,d. ~n. la
'i997). y-:~riS:iie.mo~ aPOYacto . en eilOs para ~O~tfu~ ~n lci acnial fase que dedicamos a1
lllliveisidad. Sris resli.ltilclos se ful.Q <llido a conocer (de la Fuente & Snci!<1Z Martin
>des~D1Peii&r:Y:ia:iilQiiV~d4ii'Y'CPectaiiVas:que. presenum antt~un tutur() empteo.

,'
' ' ' '
estudio del proceso de socializacin llevado a cabo durante los tres aos que estos .j(ni~e~: p:ar1 :perhiant1cidO: ~il::Ia J~cllltad. ::l3n. este proceso. de. socializac.in hem.o~ he,eho .: . . . .~sp~~i.ii(:.hi!i,C~{)i.:.,..,.. . #i . :.:~a, . . s.oci~ili~~i~Jl. ~ttqip~tOP.a p~a. la .Profesin .que van a
P8i1iJ.:iiOS' de .. hi. hiPtesis de .. que la .. socialiZ8.cin anticipatoria esta estreChamente relacionada con la motivacin y las expectativas laborales y con la movilidad social que proporciona el titulo acadmico obtenido. Este proceso de socializacin depende tambin del grado de definicin que la profesin ha adquirido socialmente, pero las dos variables mencionadas condicionan, a nuestro juicio, de forma notable, el papel que la universidad juega en este sentido. Todo ello incide en la confianza e identificacin con los valores de la institucin universitaria que indirectamente tambin incide en la manera y en el grado en que dicha socializacin se lleve a cabo.
A continuacin exponemos diferenciadamente los resultados de las dos diplomaturas analizadas para finalmente establecer las principales conclusiones de este estudio.
de
)
a .& ideas, .lo qUe estOs jvenes perciben que han recibido en la facultad diverge de fonna ::no~~~~:-:::~:e.:?#~9~)a: . ~~S~i:ti:itl...4e: .~~~l!rio~:-cl~s: P.f~.(lijs~~ la..a~e11cia. cl~. \111 modelo
... .-:::-: ~~.()_fe~~-q-~. . .ct#~ . . :.o:.::. ~.~~Q.:::q~gf:>:.::.e~;~. . .~X:i~t~.,..~s . . l~::: ailtftes.is. :~el . .Qil~ Dl<llltie11en los
:e.sw4arites~:: fuiSta: :et: :pUlltO' d~: :que:: s: comparamos IO'S: dos diSCiliSO's~: et propi de los
~~diant~~ y eltransntido por la facultad >arecendos figuras simtricas opuestas: el .~g~rtt~dai:freD.te<i;tfiCnicO>ye(Orieil~or o prOmotor del Suj~t.o frente. al experto tradicional y conservador. Cuando los estudiantes analizan las pautas de conducta de los profesionales en activo, tarnbien aparecen divergencias aunque menores que las que
existen con. los dis.cursos universitarios, pues slo un tercio de los jvenes creen que ese mOdelo. coi:riprometidO de agente transformador se da entre los actuales educadores, si bien la mayoria considera que el profesional actual no sigue ese modelo de experto tradicional . Cuales pueden ser las razones de estas divergencias claras entre los estudiantes y la institucin universitaria? Por que la universidad parece tener un papel tan poco relevante en esta socializacin para la profesin ?
En este senti!io el discurso dominante se separa de Jo que suele ser habitual entre Jos "profesionales", segn el cual es el profesional el que determina lo que es bueno o malo para el cliente, el cual se presume carece de los elementos de juicio para calibrar lo que mejor le conviene. Las ideas de fundo se acercan ms a las que suelen ser habituales en las "ocupaciones" en las que el cliente determina el bien o el servicio que necesita.
3
Significa esto que la formacin recibida es tambin poco relevante? Por que vas o medios se han socializado estos universitarios? Comenzaremos contestando a esta ltima pregunta.
Agentes y contextos socializadores de los estudiantes de Educacin Social
iie.gafOn.a la fa~littad ha'seguido creciendo.. con experiencias fuera de la universidad. La inmeils& inayorl8..::de .estoS estudiB.ntes fe<;:onoce estar teniendo experiencias para su fonnac:i'n. pfofeSiOD..at.>:filera. de la universidiid~ con ei desarrollO, con frecuencia
simul~eo, del trabajo de voluntariado y. el seguimiento de cursos relacionados con la
Durant~:}a re~za~in de.los estudiOS l back~und inici31 con el que los estudiantes
especialidad: y tambien.- aunque en menor medida, el trabajo profesional 2 Por otra parte,
parece que el practicum es otra fuente de experiencias enriquecedoras, puesto que es uno de los aspectos ms valorados por su utilidad de cara a su futura actividad profesional. Last but no least las relaciones con los/as compaeros/as son tambin muy valoradas como relaciones sociales muy tiles. La identificacin con los compaeros es notablemente mayor que con los profesores o con las jerarquas universitarias 3. Parece claro, por tanto, que existen una variedad de contextos y fuentes de formacin y socializacin que han debido tener grandes influencias en estos jvenes y aunque alguno de ellos como el practicwn es ofrecido por la propia universidad, todos quedan fuera de
las aulas.
Nos hemos preguntado entonces porqu la ensefianza universitaria con su curriculum oculto y su curriculum manifiesto parece ser una referencia secundaria cuando no una contrareferencia para muchos de estos estudiantes en lo que atae a la cultura profesional. Hay distintas razones que podemos barajar como hiptesis. En primer lugar, podemos considerar una serie de razones que podemos considerar especficas de esta diplomatura y de algunas caractersticas particulares de la institucin universitaria en la que se imparte. En primer lugar, hay que tener en cuenta la juventud de esta titulacin que surge para profesionalizar un campo laboral variado: la profesin de educador social tiene mltiples salidas pero an no estan definidas claramente cuales son sus actividades propias, pues su mbito se solapa frecuentemente con el de otros trabajadores de lo social como los trabajadores sociales, los animadores socioculturales y alguno ms. Socialmente no tienen an una imagen pblica y profesionalmente solo tmidamente comienza a demandarse la titulacin desde distintas instituciones, aunque en ningn caso se han establecido (y probablemente nunca se har) una competencia exclusiva sobre unas actividades determinadas 4 En resumen, la ausencia de un perfil profesional claro podra justificar, en parte, la dificultad de la universidad para socializar en este
Ocho de cada diez estudiantes reconocen fonnarse en otros contextos diferentes a la universidad, el 70% con actividades de voluntariado, el 89% con cursos o cursillos y ms del 25% con actividades profesionales. Se pidi a los estudiantes que valoraran diferentes aspectos en funcin de la utilidad que pudieran tener para su futura profesin. El 84,5% valoraron con 5o ms el practicum (el42% lo valoraron con un 7) y las relaciones sociales adquiridas. A la hora de valorar la actuacin de los diferentes miembros de la comunidad universitaria el 73,4 puntuaron con 5o ms a los alumnos, slo un 15% o un 4% hicieron lo mismo con los profesores y el decanato, respectivamente. 4 Un ejemplo claro es el de educador en centros de menores, ocupacin a la que pueden acceder personas con fonnaciones diversas desde el ''simple" ttulo de bachiller hasta licenciaturas variadas como pedagogia, psicologa etc. El caso de la figura de animador sociocultural es tambin el mismo.
2
4
campo. El hecho de que este emergiendo una incipiente cultura profesional desarrollada en la literatUra sobre el tema por expertos de la educacin especializada y del trabajo social y. pedagogos interesados en este mbito no elimina el problema porque ya sabemos que . la Wversidad es tina. itistitudll que Se adapta hmtamente a los cambios sociales y ecOge slo.paiciainlente los cl~bates que nOse producen detitro del especfico ;m~ito acadmico. Por otra parte, esta diplomatura se imparte dentro de una facultad, la . .de. Educacill.deJa.CM,.dexeci~n~e constitucin en ..Ia que el prqfesorado ha formado ..:tr:adi~iOitiilrn~!tte_':'t~~.\Pi~:Pri>f.Siii.:i.a\i.epedaii~l/\iue esta .taffibiri en proceso de . .'(re):4e:filUCiPif :1\lOii( :~n:Oiitr~o:s:. :Wite. :uJi:: :pi'(jfeSoiadt}:: :c'oilc(illt!adO: en .el proc~so. de .. redefirii~i(>ny de evoluCin de unapedegogiafuiidamentalmente filoslica y de carcter .!iOriilitiVo':a::tm:~::.dl:~piprii(4~::iti-tet roS::de:ritftiri9::)r. apliCadO. Erio. pllede .explicar ta,inbiir:al menos en:Piiite~ i~:&ifieu1riui de adaptaCin este nUevo campo, con el que solo una par\e de e!esta famili!l!?lldo. En .este sentido, puede hablarse de uo choque entre . un .iitllmnldo y Un prcife'sorado con fomti:lCiones, perspectivas culturales e ~lo'gia.'iilclUSo mey diferentesen algunas (o b3stantes) ocasiones 5.
Ahora bien; estos aS)~toS especficos no lo explican todo, a nuestro juicio, puesto que la filparente escasa influenc_ia de la enseanza universitaria en su socializacin para la profeSin proViene a nuestro juicio, tambin de la falta de identificacin de los
estudiantes con la Comunidad Universitaria. Esto explicara la visin contradictoria de este. alUmnado de lo recibido en la Universidad. Hay por una parte, una visin bastante neiatiVa de Su experiencia, pus a la dvergencia sobre los modelos profesionales hay que afiadir el rechazo antes mencionado al profesorado, la elevada proporcin de estudiantes que se sienten decepcionados respecto a sus expectativas iniciales l el Cmulo: de propuestas de modificaci_n sobre diversos aspectos del plan de estudios . En definitiv~ los estudiantes .parecen traslucir una actitud bsicamente instrumental y un sentimiento de desencanto al hacer un balance de su experiencia universitaria: la universidad debera servir para preparar para el ejercicio de actividades profesionales y para proporcionar unas experiencias humanas y sociales interesantes, pero en realidad lo que han conseguido es un titulo acadmico y tambin en alguna medida incrementar sus conocimientos y su culiura general 7 . Sin embargo, esta experiencia epidrmica y estas criticas no impiden que la mayora valoren como medio y alto el grado de satisfaccin con la carrera y encuentren bastante o muy tiles para su futura profesin diversos aspectos de la enseanza recibida tales como los conocimientos tericos transmitidos, los mtodos para la intervencin, las capacidades genricas adquiridas y
Este choque se pone de manifiesto en la valoracin negativa que los estudiantes hacen del profesorado en distintos momentos de la encuesta: el profesorado es citado por el46% de los estudiantes como uno de los aspectos que deberan modificarse de la carrera, y su actuacin es considerada como deficiente (se valora de 1 a 3 en una escala de 1 a 7) por el 51%. 6 El64% de los estudiantes consideran su experiencia ms negativa que sus expectativas, el 83% slo volverfa a elegir la carrera en caso de que se modificaran aspectos del plan de estudios (tales como la rlanificacin y el contenido de algunas asignaturas, ) y el perfil y los mtodos del profesorado. El 89% considera que la universidad debe servir para preparar para el ejercicio de las actividades profesionales y el 62% menciona las experiencias humanas y sociales. A la hora del balance, slo el 17,8% considera que se le ha preparado profesionalmente, y slo el31% reconoce haber vivido experiencias sociales interesantes. La mayoria, el 78% valora el titulo conseguido y el 51% el incremento de los conocimientos.
5
los trabajos realizados en los cursos (adems del practicum mencionado antes)
8
La
nica excepcin son losexmenes que la mayora rechaza.
Esta falta de identificacin de estos estudiantes con la cultura, los valores y la comUnidad universitaria consideramos que es una de las claves de la escasa
inflUencia en la soCi'alizcin ptofesionill de estos jvenes. Son stos dos aspectos que van juntos a nuestro juicio y que dependen de los siguientes factores que vamos a
.:-<:9ti~i<i~.~ll coi1lohiptesi~f
~::.:aiptC~~:: ...
:. En prliner1ugar~. co~i4~~0S . qUeeXiste<:una !et~i~ compleja, pero.importante .entre grado. de rriovmdad soch:~l que:pueden conferir unos estudios determinados y el' grad de so'dali:iticin:J)ffesion3.lyel nivel de identificacin con la la comunidad universitaria. Esta r~lacin Puede ser positiva, como veremos despus en la
er
experl,encia trridiciorulJ... de lOs rilaestros, pueSto que si la entrada en la universidad impliCa unascenso sOCial Claro, los estudiantes sern receptivos al mensaje y valores de la u'niversidaci que les propOrciona no solo una preparacin para la profesin sino tambiil una: identidad social que han perdido como desclasados. Pero, la relacin puede ser tambin negativa si los e'stUdiantes se sienten marginados e incapaces de asimilar la enseanza tal y como esta se les plantea (porque hay un gran salto entre su preparacin, valores y estilos cognitivos y las exigencias, mtodos y estilos del prOfesorado). En este caso, que ha sido tratado entre otros autores por Bourdieu, se produce un rechazo de los estudiantes e incluso un proceso de "desocializacin" en los valores de la universidad. Entre los estudiantes de Educacin Social encontramos una cierta hetereogeneidad sOcial, pero ello no impide afirmar que para una buena parte del alumnado el acceso a la universidad supone un proceso de movilidad social objetiva (de la Fuente& Snchez 1997). En este caso, se puede aplicar la hipotsis sobre la relacin negativa entre el origen social del alumnado y su proceso de integracin e identificacin con la universidad. Este alumnado que en una gran proporcin proviene de familias con un nivel cultural bajo, se ha formado en ambientes no acadmicos (desde la FP hasta los cursos diversos de la Comunidad Autnoma etc) y esta inmerso en el mundo del voluntariado, las ONG y la crtica social, ha adquirido una cultura de la "prctica" y unos valores radicales sobre la realidad social. Al entrar en la universidad se han encontrado con una cultura fundamentalmente terica, una enseanza acadmica lo que supone decir respetuosa de la tradicin y lo establecido en cuanto actitud y unos valores mucho menos crticos con la realidad social Sin duda, estos :fuctores combinados de clase y subcultura juvenil han influido decisivamente en su actitud hacia la universidad y en su receptividad hacia los mensajes del profesorado y explica las decepciones, rechazos y contradicciones.
Ms del 50% de los alumnos en todos los casos valoran estos aspectos con un 5 o ms en una escala de
l a 7.
Este rechaw hacia los examenes trasluce a nuestro juicio no solo el rechazo hacia mtodos memorsticos sino la falta de confianza en la legitimidad y capacidad del profesor para juzgar su trabajo, que es una consecuencia y un aspecto clave de la falta de identificacin con la comunidad universitaria a la que nos referimos.
.No si
marcadamente crticos y receptivos a los fallos de la universidad, que al fin y al cabo es 11 una oportunidad que no tienen todava (y no tendran) muchos otros jvenes.
. Ez{defioiti~~)or ..uriru;y ofr~.: razones la S~cialiiaCiit" anticip~toria
uiiivers:id~clcon lo:que::se aprende<cteO.tro;>No . sabemos an. que co:risecuencias puede
cte EduCaCii{S.ocial se.produce eii gran medida :fuera de las aUlas. y hay motivos para petisiir .. que se. ligan :mal :o mUy p'ocO bis nociones o ideas aprendida$ fuera de la
tener. esro: sObre .el desempeiio:.de su futunl profesin~ pero eso es algo que intentaremos averigar en la siguiente fase. de esta investigacin en la que abordaremos el proceso de insercin p.r_qfe~iqnal.
deios estudiantes
El porcentaje de estudiantes que creen tener muchas posibilidades de encontrar un empleo en el plazo de un afto es del7%, en el plazo de tres afios es del 39% y en el plazo de cinco afios del 54%. 11 ~~te es el discurso dominante entre el alumnado, aunque no el nico naturalmente.
10
.ALGUNOS. ASPECTOS A DESTACAR EN LA SOCIALIZACIN PROFESIONAL DE LOS FUTUROS EDUCAPORES.

' . :. :: -: .. > ' ,'
Hiptesis.departida
Sin. duda.Ia.profesin de. Magisietio ha.Produ,ido.wstricamente.una.fuerte
movili~d . ::::::::s:o:ci@::&JddeJlt::X~t::l~::J6thJe~tr~:::lo~:::~btiii~te~:::stridiri~::teali~~~:. sbbre: ~ste

c<lrectivo.(l!~jaMtia y.keabl983);~~~.y de~elasco:
.. :s~::~~()ce4el16ik::~ocia},<r~~ejaJl,::::en:fnn~os .geri~es, :Que .las categoras de las .<:::cll~~iolle:s:de1()S:p~dr(!s:s~~::ih{erio~~~:~: S~rusf(ID}i.li~. prppio adquirido .a travs de la .. prOesin:'d:In<lesiro.\{ctllalliieut~:;::~l ~eribtdo :que .se d~Ue del eStudio que hemos
realizado e!ll~ FacUitaddee<lucaci11 de la Universidad Complutense de Madrid nos
. lleva la:.c.oliSidera,ciii. de. qU:e los estudjante.s 4e estit carrera en estos momentos no
<
Or!ega.J985);J\gustin 1988; . . Zubietay s\IS!los:l990;rtegay ~%asco: 1991; Guerrero Sern: i993). que al tratar
si~en,::.eirtrniirios ::gciierales ::tina liriea ascelldente

tendencia i1 conserVar,. en: un
~
de moviUdad sino que existe una
mayora, su posicin social de origen, en un
.. po~centaje :COtlSider8.ble.. S . no es .. en. c.uanto al pr~stigio. profesional si lo es al menos, en
C~to al poSicin eConmica...

Esta consideracin nos parece importante al reflexionar sobre el tema de la isoCiaJiiaCin antici:)ilt0ria11 la: Cual esnecesaria: y se realiza como tal en la preparacin de una determinada profesin y nos hace situar frente a la siguiente hiptesis: la socializacin profesional se realiza de manera diferente dependiendo de la movilidad social que vaya a producir la profesin para la que las personas se preparan y tambin dependiendo de las expectativas profesionales. Podemos decir que una socializacin que proyecta cercanas expectativas profesionales y movilidad funcional conlleva efectos como fuerte
motivaci~
aceptacin positiva de normas, identificacin de roles,
asuncin de valores etc., por parte de quienes la protagonizan y que, en caso contrario de no producirse movilidad, ni cercanas expectativas profesionales los efectos son contrarios: escasa
motivaci~
posturas crticas frente a la identificacin de roles y
aceptacin de normas, rechazo de actitudes etc.
8
Las expec)ativs profesionales esin e;l:rechanietite uriidas a la necesidad de
b<Sico::en1~i.perSonri~:'L<(4efirie.coln~.:.:b{~s~o:de:.uegBra ser ~da vez ms i~ que uno .es. A.tritV~d{lajlrofesin s{~atiSfac~::cita ile~eSidad i>nidlldridQse un ciliclente
. motiVacional tlepeqcliendo de la canti<l!ldy cj<l!ld tlelas expectativas profesionales.
tutorn~allzaci~ :Ma8Iowdetect. de: m311er~t:.p!edSa la autrrelhmCin como tui motiVo
.APox~ons . . . :.: :.: : : : : : :
i:e~~~c~h~@~i6fe:~i~h~ls::eJl:t6~i~:ticii~~s.:d6i:l\1~~kri()::dlJ!allie.lo~:~~~:aos:que::~ :.:::::.':::i:::~tlre.d()iSll:::~re,~a6ihh.k~~:.L.d~.s:elllk:e~.O::de::e.sfu.pr~fesi~. :eklaFariuliad'de &lucacin

UI!ido al hecbo de la pocJ moViidSd que proporciona hoy dla el Magisterio. Segundo en . .-::-.i::iqu~:-:m:dicl~:)i::.de.' 'ltl~:i;~n~r~ .~e:.ha:re_aliza4~. _est\:. socializacin. anticipatoria, des~nDir . tJs<faCtOr~~:::endanti"ad:os/que::a~~tnhparul'-'~u trayectOria scializadora, as como la
en.es@
[pu~tos prelendemosp~es,
pnmero eXponer c,,alessonllis .
IDfltienda::cte:. los-::ieoontes-:prxiino:~ o. po'rtagonistas

sCicilZiaGin.
qti~
han llevado a cabo la
En todo
pro~eso
socializador anticipatorio para el desempefio de una profesin es
'iin}rfimte.:l&. ide~:o:c.oll~Ptoque, a:.to largo. d~l tiempo que.dura la socializacin, se va forinaiido' sObre. la proSiD:l ctial lleva consigo una vrtrial aproximacin al grupo de referencia y, la identificacin, asuncin y desempefio de determinados roles. Por tanto
nos ha parecido conve~ente indagar sobre cual es la idea que ellos tienen a cerca de su profeSin, y~ ctadO . que ru. iiiici de la
carrera. haban expresado ya, algunos de manera
clara, su cometido &S como sus expectativas profesionales, nos parece necesario para
establecer una comparacin entre dos tiempos el inicio y el final de los estudios, recoger las opiniones sobre estas cuestiones y as poder determinar las variaciones ocurridas as como las influencias que los diferentes agentes socializadores han realizado.
Para llevar a cabo este estudio nos hemos basado en una serie de preguntas, que componen una encuesta, algunas totalmente abiertas donde la libertad del encuestado no ha sido condicionada. Las respuestas que se refieren a la idea de la profesin se han trabajado en fonna de discursos siguiendo el mismo esquema que en su momento se aplic para detenninar la opinin del grupo al entrar en la facultad.
9 RESULTADOS OBTENIDOS
La expectativa profesional. Entre el deseo y la realidad. Una de las cuestiones que nos orienta sobre el grado de motivacin de este grupo de
.esttidinte.s . es . su. previsi()n a cerca de la posibilidad de encontrar empleo en un plazo
,' razonable.. f'reguntados.sobrela,posibilidacl:que:qreen tener de. encontrar empleo en los

:.PrximoS aiid,os das obterridos ..~~n rev~ladores. Tal y como aparece en la tabla el
48~3%. :pii::riS~.: 'lu~
en:ef.plazo:.de>un afiOno tiene. ninguria poSibilidad de encontrar

l<:~S
empleo en:su.campo oespeci.alidad,.y e144,3% piense que pocas. En el plazo de tres
aos el 50% sigue pensando que
pol)ibilidades de encontrar empleo son pocas. Las
chicas son lgeranente ms optimistas. que los chicos.
Posibilidades de encontrar empleo
Que duda cabe de que una expectativa de trabajo tan a largo plazo y tan poco segura no es garante de una fuerte motivacin para el estudio sino todo lo contrario invita al desinters, la desmotivacin y a cierto grado de frustracin.
La segunda parte de esta es qu hacer al acabar la carrera. Ante la creencia mayoritaria de tener que esperar de dos aos a tres para encontrar empleo se debate la cuestin del deseo y la realidad. El deseo latente es trabajar en lo que se han especializado (63,5%) y a ser posible en una institucin pblica que da ms seguridad (66,9%) y en segundo lugar, ampliar conocimientos para complementar los estudios (25,8%). La realidad ms cercana es seguir estudiando (31%) y, buscar trabajo y trabajar en cualquier actividad con la esperanza de encontrar algo relacionado con la especializacin, esta ltima es la idea del47,5%. El 15% aun est indeciso y no ha pensado lo que va a hacer.
10
La idea primera de este grupo frente al puesto de trabajo al iniciar los estudios era acomodarse en su especialidad que es algO que se mantiene hasta el final, y adems conservando tambin el matiz de que hasta que eso ocurriera habra que trabajar en lo
que se.pudiera. El cambio operado desde el comienzo hasta la terminacin de la carrera .se da:enel. sentidQ: de que la expectativa ha.:acotado el tiempo de. encontrar empleo
e~t~nd.i:ndolo:a un plazo:de entre. dos y tres aos ..

,'''''
' ' ' ' '
Factores encontrados. Cambios en el concepto de la profesin
El haber centrado la atencin en esta cuestin del concepto sobre la profesin de entre
las mltiples cuestiO:n.eS que componeh la encuesta, se debe a que del anlisis realizado
se desprenden elementos significativos, que pueden considerarse testigos fehacientes de
como se ha interiorizado el significado de un rol, el rol profesional que es un aspecto importante en toda socializacin. Creemos que si algo ha de tener claro un profesional es el papel que tiene que desempear en el puesto de trabajo y por ello hemos destinado dos preguntas de la encuesta a recoger esta opinin : 1)- como debe ser un maestro y 2)cmo debe desarrollar su trabajo, estas preguntas encierran a la vez tres dimensiones, la dimensin personal, la dimensin de la Facultad y la dimensin de los profesores maestros en ejercicio de los centros educativos. Los sujetos que representan estas dimensiones a la vez se convierten en los principales agentes socializadores tal y como veremos ms adelante
En la primera parte de esta investigacin hemos adelantado las opiniones que haban expresado al llegar a la facultad de lo que deberla ser su trabajo como maestros, estas opiniones se centraban en tomo a una serie de discursos de carcter operativo que denominamos tcnico/instructivo o moral/ formativo dependiendo de si la idea que define la actuacin del maestro gira en torno a la transmisin de conocimientos y a su evaluacin o, se decanta ms por la ayuda a la transmisin de valores. Por otra parte se tiene en cuenta si el discurso va dirigido en una lnea de igualdad a un conjunto o colectivo, o si atiende a la individualidad o diversidad, y en este sentido se aade un discurso homogeneizador que sigue el principio de igualdad de oportunidades enunciado
11
en la LODE (Ley Orgnica del Derecho a la Educacin), y un discurso diversificador que atiende ms a la personalidad latente de cada sujeto tal y como enuncia la LOGSE
(Ley Orgnica de Ordenamiento General del Sistema Educativo). Ambos discursos
legislativos se convierten en discursos sociales. Por ltimo se aade una tercera

dimensiQ:Q.. la S()cjal si sf:: hace referencia a algn aspecto
' ' ' ' ' ' ' '
,'
,'
,'
'
'
'
'
'
de la sociedad, o el bien comn
.etc., o individtial en caso: COntrario.

Resllltanportatlto Cwltr():tipos:de discursoS:
~TCnico/IDsttuCtivo honiOgeneizador
-Moral/formativo homogeneizador -Tcnico/instructivo diversificador -Moral/ frinativo diversificador Todos ellos con o sin di'mensin social.
Las opiniones de forma generalizadas, en un primer momento se centraron en un
discurso tcnico/instructivo y homogeneizador sin apenas dimensin social; aunque haba diferencias apreciables dependiendo de las distintas especialidades y un porcentaje elevado aun no tenia formada la idea de cal era su verdadera funcin.
Dicho de otro modo, la mayora de los estudiantes respondan al esquema de maestro protagonista de la enseanza cuya funcin es ensear conocimientos a todos sin discriminacin, lo que hemos llamado discurso LODE porque as se enuncia el la Ley Orgnica del derecho a la educacin y que ha quedado fuertemente interiorizado tanto en los docentes como en los alumnos. Por otro lado no se advierte explcitamente dimensin social alguna, toda referencia al aspecto social queda olvidada. Segn lo dicho el paradigma de este discurso es: e/ maestro es un profesional que debe transmitir
conocimientos a los alumnos sin discriminacin para ensearles, evaluando su resultado final.
Discursos sobre el rol profesionaL Al inicio de la carrera

Discursos Tcnico/instructi MoraVformativo Sin discurso INDIVIDUAL Diversificado Homogeneizador 132% 204% 200% 17 6% 14 8%
SOCIAL Renovador 16% 08%
Integrado 3 6% 108%
12
i:aireta
l}l))~at\vc (:!e ~,VtJ.iaalde!1tlr::f,:::il::.,l:-:,o. iniegrdT:d~.:}a p~~sonil!idad siiJ. que a

iid'iert~4!nlensi6n
opinio!le! se
c;em:ran. .en. un
,,QCii\11. C<>rno ''emtos se ha desplazado la idea hacia los
fosi deL~L(1QSE, e~to~ altlll>ncossalen del... niVel. secundario del sistema

edlucativq~oJn!:a u!lla id'<'!i~e qute un Jnaestrodel>eser un pi'ofeiSional cuya funcin es
ti:aruilllifuc()no.comiI'I110s Parui'J110 ,,, at!wnno lDS :aprert~ y despus de. pasar tres aos en
la::FacUltad cte: Edllca.pi~
e~ta
idea ha cambiado, .podemos pues, decir que ha sido el
:::.fruto::d~::~~::Interimizacn>de: actuaciOnes y mensajes recibidos a lo largo del proceso

de. s~ci~izaci<5n. ;la soci&izacin anticipatoria' .
.::Agentes soCialiZadores
Siguiendo nuestra hiptesis de trabajo entramos a considerar algunos agentes sociales Que h&l iilUidO 'de: manera decisiva en este cambio de opinin y posiblemente en muchos ms. Los principales agentes de socializacin anticipatoria que podemos considerar respecto del grupo estudiado son dos fundamentalmente : los profesores de la facultad y los profesores de los centros de enseanza donde realizan las prcticas docentes, ambos actan de manera formal sobre el sujeto de la socializacin, el alumno y, en un segundo trmino los propios compaeros de carrera cuya accin no ha de ser despreciada pero la consideramos de manera informal.
Nos parece que el aporte de estos dos agentes sobre los conocimientos del curriculum y sobre los aspectos formativos de la profesin son de vital importancia, por lo cual hemos orientado las preguntas sobre la profesin (cmo debe ser un maestro? y cmo debe desarrollar su trabajo?) segn la imagen que ellos proyectan de tal manera que los
13
al~os ha!\ reflejw;lo st opinill persora!, la que Wtransmi(enlos profesores de la
. FacWtad .yl~.q~e. l.e. ap0rtari.19~Pr9fe~inale~ .~naCtivo~pios cimtros e~colares.
Pe .la fusill.de.estos ttes.epfoques.se.llaga. aias.sigmentes conclusjnes: .
. ... :.: .:b: ;~.~~::.~~.f4~9::pif!~~~?ijCI1::~I::ll\~~~tm::(i~l>~::.~~r::~:IJfQf~~iP.D.t~J::.~~:I~ . eJ:l~~.ii~:.~tlYo

... :: :::::::::::;
...
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4\lS!jtl"ol)!\1' jriteg!"ail~nte la J?ersona)idac!dela1llll1llo'.(disc1lfSO LOGSE.
.l?Pr!uto su tta\la]o.de~efornenllrIaa!\tonomiaycapacidad critica del alumno

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. . :>~~< S~~;:elj)lp(j6lc/qu~l~Jallsmcda::faCUltatf:atravs:de losjJrofesores el maestro

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.Un:profe.siori~fd~:la:~ilseariZa cUyo objetivo es trarisffiitir conocimientos. (discurso

LODE~0,4o/;),
<_Su::tiaba}o\Por.tantO:::es::4lligir:.el
(58%)
. . .
a)reD.di~je
y 18 asimila,Cin de conocimientos
-:.T~bin::.tm<ProfesiOiial: de. la e_p.seij.a.m:a:cuyo objetivo es ayudar a. desarrollar

ntermerttela persorta!idw;l delalumuo{discurso LOGSE 34,2%). . Por tanto en su trabajo debe ayudar a desarrollar la autonoma y la capacidad crtica del a!umno.(33,3%)
3~ Seglk'lOs. ~ii~stros prOfesiOntiles i!n activo el maestro es un profesional cuyo objeto

es: Ayudar a desarrollar ntegramente la personalidad, (discurso LOGSE. 42,%) En su trabajo por tanto debe fomentar la autonoma y capacidad crtica del alumno (40,4%) Pero tambin un profesional cuyo objeto es transmitir conocimientos (38,6%) .En su trabajo por tanto debe dirigir el aprendizaje y la asimilacin de conocimientos
(38,6%)
De todo esto se deduce que los alumnos tienen un discurso LOGSE mayoritariamente (71,4%) y segn ellos solo e134,2% de los profesores de la facultad tienen este mismo discurso de donde pues, le surge esta fuerte interiorizacin que parece existir de la idea
Mltgil>teJdo idel1tific"m' Sll tol.prcfesiona]l cion el de ::stos: sin.

advertir las condiciones especficas y los cometidos que estn claramente condicionados por. lB: ed~ <i~ los
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e.~cotar.e~
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y L()~ lliveles de; enseanza a los que ellos han de dedicarse.

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. .ne:::~sia.<idntifi.cftdOif' sUrgen .falsa;; . :p~rt"epeiories
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creari"
descontento
cteSMOuVacin.:pociein.os pues. decir. que en la SOcializacin de. la profesin existe una . . . . contidicdri>d~.meri~aj . sOCializactotes Aiie se presenta. Coiiflictiva y. se plantea de
frma crtiC y perisamOs que esta fonria e:s tanto ms crtica cuanto menos motivacin
se tiene y se tiene menos motivacin cuanto mas largas son las expectativas de trabajo y menor movilidad social presenta la profesin.
)15
. . .. Como. ~sumes al. PrQPeso.de. socializacin. que. estos. alunmos.banseguiMre.sa!tamos
.: : : : : : ::::::::::::::::.::srid~Ii~dr~:::fuit,: .-~~~c~~~~::::kf6i~~(}r~.s::::~~::::l~:::J?~c~lcf::::~re.anltJ . :d~sajlimes fiUsas .... :-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-::-:-:-:-: -:-:-:-:-:-:-: .... ....

-: ..:
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:;:;:;:;:;:; :::.:.:.::::::kf~:4~]~~:~~~:~~]~t]~~~~]~]ik~]~~~~-~.]~~::~~~i~~]J~. l.J.s.::a~~kt~~::s~:ci~i~kr~s.:;::::::::: : : : : : : ]::::::::::-::::4;;g~:K~~~B:~#~~~-~hij~J.::~I:::kr~f~k*~-~~:~~::i4el}ti~~flC~J::c()tl::IO:S. agen~s:_.:

::::::::.::.:::::::::t~t~rp~et~c~o~es::::::::::::.:
:::::::.:.:: :.. ::::: ... ::-::.:d..;~ht:~:u~~:.J6~hUM~~::~bo):~::t~::J~gall#ci6J::4er:ctirricwill::eXpre~ados:en::ei:
::::::::::::::.::::a.~~;j#.<J.~$~.ai~k~c~9~.4~:Jl~@~.:9::~kBs:i~~!?.~.:~~::~~:~:::::.:.
. :::::::z.-<::~:~o/~kdj:f~mct~cl~a)1:o:Prillaj:s9a:s~::Itu)tiv~i:il:::~nte a it. realizacin de
1 .. :::: .. :'~.. :.IJS..exp~c~9Y\i$:: . ~. tJ;~....~JQ:.~o;r:t:.IQ:\lY .....aJ~.Y:~:m~Y:: . ~.g9P .... ().
;~i~ientes
cnc!Jione:=.
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1az
17
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16
CONCLUSIONES A continuacin presentamos en el cuadro siguiente una comparacin de las principales
conclusiones a las que hemos llegado sobre el proceso de socializacin anticipatoria para la profesin de los dos colectivos estudiados. Como puede verse hay algunas diferencias significativas, en primer lugar, el grado de consolidacin social de cada una de las profesiones de referencia, en segundo lugar, la composicin y caractersticas del alumnado, en tercer lugar, el tipo y caractersticas de los agentes y contextos socializadores que actan sobre estos jvenes. Pero independientemente de estas diferencias, podemos decir que en ambos casos confluyen una serie de factores, unos externos a la universidad, como son el escaso valor de mercado de estas diplomaturas, las pocas expectativas de movilidad social, otros de la propia institucin universitaria como es la dificultad de adaptacin a las realidades cambiantes o emergentes de ambas profesiones y otros especficos del propio alumnado, como es la falta de confianza, por distintas razones, en la Universidad. Y todo ello, da como resultado que la socializacin anticipatoria para estas profesiones sea ambiga cuando no deficiente.
Educadores Sociales Maestros Nueva profesion en proceso de Vieja profesin socialmente definida en 1proceso de cambio definicin Alumnado muy heterogneo Alumnado relativamente homogneo Plan de Estudios poco ajustado a la Plan de Estudios mal estructurado y con realidad profesional y un profesorado excesivo peso terico. Profesorado an poco familiarizado con la emergente poco adaptado al cambio profesional 'profesin muy Formacin extraacadmica Formacin extraacadrnica poco significativa significativa Gran peso de agentes y contextos Mayor peso del profesorado universitario socializadores externos y de los en la socializacin profesional compaeros en la S. P. Choque cultural con los valores de la Identificacin del rol de maestro con el rol Actitud de profesor universitario. Surgen conflictos institucin universitaria. ambivalente ante la formacin que en la imagen profesional reciben para la profesin Expectativas laborales muy escasas Expectativas laborales escasas
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relacin a lo~ yl)l()res propuestos por la refQrma educativa.

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Miguel ngel Flores Nistal

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B"VaM. Martnez Snchez

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. Depijttr1ento de Psicologia Social Facul(a.d de CC. PP. y Sociologia. UCM. l.Introducci\1.

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Eida3.CtURlidild, nuestro--sistema educativo se enfrenta a nuevos retos sociales ante los que
deberrios
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Ofrecer' reSpuestaS.
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Por un lado, nuestra sociedad avanza hacia un futuro global
paneuQPOO~ l que supondr una dOble tarea, como es en primer lugar la de educar para poder
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faCilit&f 1 integracin en. esOs nuevos mbitos multiculturales, y en segundo lugar, conseguir la:homologaciny adecuacin de los diferentes mbitos educativos a las demandas crecientes de formacin y cualificacin de nuestra
socieda~
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a fin de poder dar_ respuesta a
problem~s
estructurales de gran calibre como el desempleo. A nivel legislativo, se ha intentadO- responder a esta situacin, mediante la implantacin ~e una reforma educativa sustancial que afect a todos los niveles de la enseanza espaola. Los principales argumentos- jurdicos, aparecen -expuestos -fundamentalmente en dos leyes
'
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reguladoras, la Ley Orgnica Reguladora del Derecho a la Educacin (BOE 4-7-85), conociqa como L8DE, que sirvi de esbozo fundamental para la posterior fonnulacin y aprobacin ~e la Ley de Ordenacin Genernl del Sistema Educativo (BOE 4-1 0-90), conocida; COI!\o
'
LOGSE, adems de su concrecin en el Libro Blanco de la Reforma de la Ensea;nza
(19~),
Adems de dotar al sistema educativo de una nueva estructura, pretende "la incorporacin ~e una perspectiva globalizadora, tanto del joven como
de la accin educativa (Colom, A ',Y

valor~s.
Domnguez E. 1997, 186). Es en este contexto donde cobra sentido la educacin en
tal y como plantea de manera explicita la propia ley. Sin embargo; como recogen
much~s
tericoS;.adems de los.valores explicitarilente ~res(ldos (que se especificarn en. posteriores

epigiafeS),:'apareceP. v~ores:iJilpiiCitos-en lapro)ia leY. que poseen gran importancia a la hoa
'
. d~ est~blecer e i!llPiat}tarla refonna edllcatiya (B!llles. y col(1993); Muoz- Repiso y :: :,' :- _:-:,' ,: -: . ,:
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obstante !l()s . .. ... ... ._ .. . . el ... ........... . de . . de .. ..........-.-... .......OllC<>!ltiatrios.con ..ProbleiiUl aadido .... .la falta . . u!lS definicin clara de1 . . '.
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significado deltrmino valOres,!<> que le hace muy ambiguo y dificil de concretar y aplicar.
Por.-_ell()._. Ccuisider(ltnt)S adecuado estttdiar los valores, partiendo de la definicin clsica

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~priit~da.porR.Ok~h:()'i]) :Iosoonsi4era ~mo '"est~dares que guian el comportamiento y
las -actividades.... >los .-sisf:emas de Valores son:. estrUcturas organizadas y aprendidas de principios deseables para ayudai a elegir una opcin entre alternativas, resolver conflictos y tomar decislOneS"
Los_ principales objetivos. de este estudio son: !)extraer los valores implcitos y explcitos
contenidos en las leyes de teforrn.a edUcativa espaolas; 2) comprobar empricamente, si los valores que presenta una muestra de profesores de secundaria del Ministerio de Educacin y Ciencia se. adecuan a los obt.enidos a travs del anlisis de las leyes de reforma educativas. Debemos considerar que para poder transmitir mejor los principios valorativos fundamentales planteados. por la reforma. educativa,_ los_ valores de los educadores (los cuales en ltima instancia son los encargados de transmitirlos)deben dirigirse en la misma direccin, puesto que lo contrario puede acarrear conflictos-de valores y de rol que dificultaran -sobremanera la
1,
consecucin de los postulados legislativos; 3) definir si existe una unidad en la estructuia valorativa de los profesores; o-- si por el contrario se pueden establecer grupos diferenciadqs;
'
por ltimo, 4) se- quiere comprobar, adems, la influencia del gnero en la estructura valores personales de los profesores, intentando ver s existen patrones diferenciados mcin del gnero, como pone de malliestola obra de Lpez Sez (1994;
199~).
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2. Concepto de valor y medicin
Es neCe.smiO,. ant~ :de. nusef;Wii-. conesie acercamiento, definir: coilCeptualmente elsignificadO

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.. . . tleheJl1os admitir '1\le i!On much()s l 0s usos aplicados al com;epto de valor cles<le las. distintas dencias I!Oriiales, pti!lcipailllente enJalit~ratunt. econnrlca (Schullz 1961; 1962; Bowles y
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GmtisJ976; 1983; Mill:x, K.[l844]1932; Tunell1978. Tambin desde la sociologa se ha

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. .. dfiiiid:). trablijitdo . en el'.concej)to . de.. valOr conio lo muestran los aportes desarrollados . :. .:. :. .-: deotro de la teoria funci~nalista por socilog(,)s como. Parsons, T y Shills (1951 ), los cuales
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consideraban la nodn.-de. vB.Ior como un elemento de orieQtacin social, los cuales estaban uidos. a la r:O.ente de laS. personas o las. sociedades. De este modo, llegaban a plantear como
-~na sOdedad O.indlvidtio tendrn un autntico sistema de valores instrumentales y sistemas de

valores expresivos con los .que gratificar y satisfacer sus necesidade&. Tambin aparecen otros
' ' ' ' ' ' '
trabajos clsicos de la disciplina como son Dorkheim ([1993]) y Weber ([1968]). Kluckhohn (1951 ), establece una de las primeras distinciones de valor como un elemen1o
1
abstracto~
-frente a la- concepcn de valor como elemento fisico y material. Sin embargo,
desde la psicologia social.. el concepto de valor ha cobrado importancia como un elemen\o orientador y motivador de conductas, creencias y actitudes de los grupos e individuos en l9s distintos contextos sociales. Un claro ejemplo de este enfoque, aparece en el trabajo~e
Rokeach (1973), en que desarrolla un instrumento de medicin de la jerarquia de valorrs personales (RVS), llegando a determinar la existencia de una relacin entre valores
actitud~s
y conductas, desarrollando posteriormente una estrategia de cambio de conducta a travs dfl
cambio de valores, que se conoce como autoconfrontacin Diferenci entre
valor~s
instrumentales (referidos a modos de conducta) y valores finales o terminales (referidos\a
,3
\>St~dqs ltimqs de existencia( En su obra ms importante {ya mencionada}; nos lll"'fca a wa
. definicin:: de valor:.y-:sistem,a.dC;.valores, .definindplos::-cqmo '"estndares que guian

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.del:~c;:d~:IS\/aiOi~~>E~t~-Ckiriib>::: parte . prq . ... .. .... ...... .... ....... ..... . ........ .... ' :- .. -<&m{. iJtelna.exiStente en los. riwdelOs anteriofi'S, ... . . ..
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::_en.: lO_s :Ct)at~: Ja t~I8cit)n: :entre. vatdr~ .y comportamientos,. apareca prcticamente explicada x:>r
' :.. -:. ' ,"' : :. :.-:. ,' < :.-: : .... ' ,' : 1ll influend~ d~valores aislados... .
. .
E e$w1llexto ~p!1f\le<>ranl0 s estndios de Scltwartz As en 1996, en uno de sus artculos,
.justifica:-Su . ihcidelo . debido a . Ias deficiencias. encontradas en sus antecesores. De esta forma
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. .~deril:. q~ ios. esfudiOS: basdos en fu relacin de condUctas con valores aislados poseen una
baj~
fiabilidad. En. segundo. bgar considera que debido a la inexistencia de un modelo integral
p'8ra guiar laselecciones relevantes. puede producirse la irifluencia de determinados valores que previamente no se han considerado. F.inalmente, considera que los valores como elemento aislado pqseen bajo valor explicativo de conductas y actitudes, ya que esta relacin debe entenderse- como resultado de la activacin de conflictos y compatibilidades entre conjuntos ~e valores relacionados e implicados simultneamente en dichas conductas o actitudes (Tetlock,
198~).
'
Schwartz (1996}, plantea como forma de resolver el problema la utilizacin no de
valor~s
1
aislados, sino de conjuntos de valores -relacionados que se agrupan en valores Tipo. los cual,es
1
representan tipos motivacionales; lo que impide la aparicin de influencias en investigacin de valores no considerados y permite establecer las distintas
nue~
prioridad~s
valorativas. El modelo de Schwartz (Schwartz y Bilsky 1987,1990, 1992} adems de recoger )o '
1
Este instrumento conocido como RVS (Rokeach Values Survey), ha sido traducido y
anterior, postula que el principal aspecto de contenido que organiza el sistema de valores es 1 el tipo de meta motivacional que representa 2 En sus desarrollos iniciales, Schwartz y Bilsky (1987), definieron la existencia de 37 valores fundamentales,los cnales se distribuian en los difureates tipos motivaciooales. Estos 37 valorfs bsicos, ofrecan regularidades transcnlturales importantes, y susteataban el model<{ Posteriormente el nm<= de valores fue aumentando hasta llegar a 57 valores, annque
algun~s
investigadores (Ros y Grad 1991 ~ han trabajado y ttabajan con un nmero mayor (59 valoresj. Para poder llevar a cabo .la corroboracin emprica de sus planteamientos tericos, se
desarro~
un' cuestionario de valores denominado SVS4, el cual fue inicialmente validado empricamente con muestras de siete paises, y en una segunda fuse Schwartz (1992) se valida ernpricamene con 40 muestras de 20 pases. Finalmente decir que los tipos bsicos de valores, han recibido
apoyo emprico en la interpretacin de la organizacin del sistema de valores en 97 muestras 4e 44 pases, las cuales se recogieron de todos los continentes habitados. Las definiciones que Schwartz (1992) realiza sobre los distintos tipos motivacionales, pueden encontrarse en el Anexo l. El desarrollo de este modelo, plantea la existencia de contradicciones lgicas entre determinados tipos motivacionales, lo que produce relaciones dinmicas en la estructura de valores personales. Como resultado de estas incompatibilidades lgicas, Schwartz (1992), establece cuatro tipos motivacionales de-orden superior que van a agrupar los distintos motivacionales cercanos. As establece:
Trascendencia~ tip~s
!
formado por los tipos Benevolencia 'y

Conservaci~:
Universalismo; Promocin personal: formado por los tipos Poder y Logro;
validado en Espaa por Serrano (1984).. Los distintos tipos motivacionales que el modelo de Schwartz plantea, sern explicitados tal como l los formula, ms adelante. En Espaa, el cuestionario con los 37 valores ya ha sido usado por Ros, Torregrosa, Alvaro y Grad{I99J) 4 El SVS (Schwartz Values Survey), a sido traducido y validado con muestras espaolas por Ros, M y Grad, H (1991)
2
formado porlos tipos Tradicin, Confurmidad.y Segudad; Aper111ra al qambio: f\>nnado p>r
A.utodir<!C~i!1y.Estit)lulaci{)n. Eljpo motivacional.Hedonismo no aparece, puesto que puede
.estar lisociadoianto a Promocin ~nal CO!IlO a Ap~ al cambio.
_}int[(,:}'~t()t.~~::::~~~-:Dl?tiYaCionales:. :de orden superior,

/ .
podemos establecer tambin
.. . ...
~~t{)ml~s, 0lJ~g~0s que ej prlmero y el segundo se oponen entre s, mientras que el
terrer<>tcuart<lbceniopmpio
La ~licaci6nde este niodel de villores est siendo en la actuillidad mny extendida, apareciendo
en 9lllllpos
, ~y~s
C<)mola disposicin id voto (Ros, Grad, Alvaro y Garrido, 1993;
SchWllrtZ,l996) significados diferenciilles ~!valor trabajo (Ros y Grad, 1991), actitudes baca
la religiI! (Schwartz,J 995) etc.
3. Mtodo y proce<\imiento:
' ' ' ' '
J.l.Muestra.'
La . mrieStfa. eSt forri::tada. pr un-- total de: (235) profesores de enseanza secundari17
pertenecientes at territorio con competencias del Ministerio de Educacin y Ciencia:,

concretamente, de la Comunidad -de Madrid. Partiendo de un universo total de
176~4
profesores de secundaa de la CAM', se ba cillcnlado el tamao muestrill ya reseado, asumiendo un error muestrill (<F0.06S)y un nivel de confianza de
Z~l,
y asmniendo una
varianza del 30%(P (1-P),. Para su clculo se ha empleado la frmula de estimacin de proporciones. 6 En cuanto a la distribucin de la muestra en tomo a otra serie de variables sociodemogrficlf
Edad, comprobamos como el ao de nacimiento que ms se repite (moda) es situndose la media en el 195V.
19~9,
'Fuente: Avance Estadstico 1996-1997. MEC Esta frmula est extrada de Rodriguez Osuna, (1993), Mtodos de Muestreo. Cuademps Metodolgicos. CIS.
6
Sexo, podemos.comprobar que existe. un 33% de hombres frente a un 67"/o de mujeres. In

i
cuanto al.ugar dep~o.c~encia, comprobamos como un 53% ha nacido y se ha criado en wla ciudad grande de ms de SOO.QOO habitantes; un 20% lo ha hecho en una ciudad
peque~
mientras. qUe pn.42%. en un.. pueblo. Los.iD.gresos familiares, nos muestran como un 45%
consider~ que tema suficiel\t<> din~ para clbrrlas necesidades bsicas y para hacer algunos. : .::~.st(}s:::~:::~{~~::~:::b~do>un::~~~::~nSid~ra-:qu~::t~an:Jo: .sUfiCiente .para cubrir las . :::n:.esi;~es: b.~si~~.::~e~.:.:p~nada .inR{U:] 7% .co~idera que a veces se preocupaban por
no: tep.er:dinero. sufi,ciente para ~J>rir las. neceSidades. Un 90/o se declara que tenan suficiente
.diilefopi:inr:"podef:.\riVifctintrtiihlemente. :I.a ~ucacln de los pa4res rios muestra como un

70%.de .lo'S:.p8.dres, no.ten.:t.erminados los estudios primarios, por un 12% que termin el instituto y un 1()%.que.posean estudios universitarios. Tan slo un 1%, posea estudios de pOStSrado .. Eil cuanto a-las madres, observamos como un 83% no tennino los estudios primarios, un gGJo termin el bachillerato .Y un 7% curs estudios universitarios, no aparece ningn caso en el que se cursaran estudios de postgrado. En cuanto al grado de religiosidad, observamos como la media se sita en 2.6 sobre una escala de 7, siendo O nada religioso y 7 muy religioso. El valor que ms se repite es el3. 3.2 Principales variables del estudio: Para poder operacionalizar.la estructura de_ valores de los profesores de secundaria vamos_,a recurrir a la formacin de los tipos motivacionales de valores (ver Anexo), a partir de los valores obtenidos en -la revisin de la ley (lista de 26 valores) puesto que todos los valorrs encontrados en la ley de reforma educativa, pueden enmarcarse dentro de un tipo motivacional, no quedando vaco ninguno de elh~s .
Existen tambin- una serie de variables que -he denominado "variables extraas", las pueden -influir directa o indirectamente los resultados que obtenga. Primordialmente,
cual~s
se
~a
controlado la influencia de las variables: Ciudad de crecimiento y procedencia; sex?;
situacin econmica fumiliar; nivel de estudios de sus padres y grado de religiosidad, sobl"
los diferentes tipos valorativos,
pr~entando
influyendo slo la variable gnero, en los tipOs
motivacionales de estimulaein, hedonismo y logro; Las variables 1\vel de estudios del pa~e y estado civil del entrevistado con relacin al tipo motivacional de seguridad. Por ltimo
:-encontrarnOs:: la: . influenCia . de-: la- variable :- situacin econmica en relacin a los tipos
bent}VOienchi y:liiverSalistim>Sin :embargo, UI:t siinpte contraSte estadstico no es suficiente,

porlo que hay que considerar el tamao del efecto, el cual es despreciable.
3.3. lnstrumentqs:
En cuanto a los lnstrumentvs, la recogida de datus se realizar mediante la administracin de un
cuestionarlo que consta de las siguientes partes:
-El Scbwartz Value Survey (SVS), en su versin adaptada y validada para muestras espaolas por Ros, Grad, Torregrosa y Alvaro (1993), furmado por 37 valores que se organizan en dos diferentes listas, cada una lli>las cuales debe ser contestada metjiante la asiguacin de !Uf
puntuacin, variando desde -1, cuando el valor considerado sea opuesto a mis valores en el sentido de gua -de mi vida, a 7, cuando el valor considerado sea de suprema importancia cono
'
elemento gua en mi vida Finalmente, se les suministraba un cuestionario de informacin sociodemogrfica.

3.4. Procedimiento:
Una vez elaborado el cuestionario, se administr durante el afio 1997, a la poblacin explicitad\'> a la coa! se le explicaba que sus respuestas furmaban parte de un estudio global
profesorado, habiendo sido elegidos porque en tanto en cuanto encargados de
sob~e
transmi~
instituciOnalmente la cultura y lOs valores, eran unos representantes vlidOs de la cultura del pa~S. Una vez recopilados los datos, se proceda a excluir los cuestionarios que no cumplieran con lQs requisitos necesarios, segn los criterios de exclusin estadstica y estructural que prev la teora
de Scbwartz (1992, !994).
Un segundo punto fundamental. dentro del captulo dedicado al proc<imiento, consiste eo Ja 1 extraccin de los valores implcitos y explcitos de las leyes de refurma educativa. Para ello en primer Jugar se realiz un exhaustivo anlisis de contenido de la legislacin, principalmente de
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ley LODE de la LOGSE y de. la normativa especfica de Secundaria, de la cual se extrajeron una
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larga lista de valores cercana a los treinta. Posteriorinente, esta Usta se someti a dos pruebas, en
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prilller Jugar "" la. '!<)meti a un contrnste bibliogrfico en base estudios de valores y refurma educativa (Bunes y col1993; Libro Blanco de la Reforma Educativa, Muloz Repiso y
co~
1995; Colom, A. J, y co~ 1997; Ortega, P y col 1996). En segundo lugar, la lista fue evaluada
por un grupo redu.cido .de expertos, con el fin de comprobar si los valores estraldos se ajustan a
los propuestos por la normativa, procurando as un consenso intersubjetiva. Finalmente. la lista
de valores qued reducida a 26 valores, Jos cuales se adecuaron a las etiquetas de Schwartz, en
base a su cercania de significados y sentidos .(recurriendo de nuevo a un pequeo consenso inteijueces) y se ubicaron dentro de los diferentes valores tipo, de acuerdo con los resultados
obtenidos para esos valores por un estudio anterior con muestras de profesorado (Ros y Grad 1991). As los tipos motivacionales extrados de las leyes de reforma educativa en lo referido a las enseanzas de secundaria, estaran formados por los siguientes valores: Universalismo:
(sabidura, igualdad, tolerancia, justicia social, mundo en paz, protector del medio ambiente y
unin con la naturaleza); Benevolencia:(responsable, ayudar y sentido ~n la vida); AutodireccilJ:
(libertad, creatividad e independencia); logro: (capaz y sano); seguridad: (orden social y seguridad familiar); Estimulacin: (tener una vida variada); Cmifmnidad: (respeto por a tradicin y obediente); Poder: (ambicioso y riqueza); Hedonismo: (un mundo de belleza y
sentimiento de pertenencia); Tradicin: (Trabajo y aceptando mi parte en la vi~)-
4. Anlisis de dalo\J:
En primer lugar, se procede a un anlisis descriptivo de la puntuacin emprica de los profesores, en aquellos valores propuestos por la reforma educativa, utilizando para su descripcin
principalmente medidas de tendencia central.

En segundo lugar, pretendemos saber si existe homogeneidad entre los profesores en relacin a
la estructura de valores, o s por el contrario, pueden establecerse diferentes grupos 1e profesores. Para ello utilizaremos una tcnica de agrupacin de datos como es el anlisi_s de Cluster; puesto que "his caractersticas de los grupos no son conocidas de antemano" (Afifi, A y Ciad<, V. 1990).
Finalmente, comprobaremos si la variable gnero es capaz de establecer diferencias entre grupos,
tal y como postula Lpez Sez (1994) para ello emplearemos un anlisis discriminante siguiendo
el prncedimiento Steep wise.
Para poder realizar todos estos anliss, se ha utilizado el paquete estadistico SPSS 7.1 en su
fonnato Windows.
5. Resultado:
El primer anlisis que se ha realizado, con fines puramente descriptivos, nos lleva a
considerar que la mayor parte de los 26 valores extrados, se enmarcan dentro del tipo motivacional
Universalismo (en concreto 7 de ellos), frente a los dos siguientes tipos
motivacionales, que dan cabida slo a tres valores (Benevolencia y Autodireccin). Por
ltimo, todos los dems tipos, excepto Estimulacin que slo acoge
Wl
valor, recogen dos
valores. Este acercamiento, nos pone en evidencia-de formaaprior~tica.. el peso que soportfl los valores de Universalismo dentro de la ley de reforma de la enseanza secundaria, y en segundo-lugar-la importancia de valores-de Benevolencia y-Autodir{/ccin. Si extraemos del cuestionario de valores SVS, los 26 valores propuestos por la ley, 'y buscamos cual es la importaneia--real que tienen para los profesores de secundaria, nQs encontramos con que los-diez valores-ms importantes son:
'
10
VALORES !libertad 2. Igualdad 3. Trabajo 4.Salud 5, Paz 5.&5 5.80 5.65 5.63 5.57
VALORES 6. Justicia ?.Seguridad familiar
S 1.47 1.43 1.48 1.41 1.42
1.14
1.27 1.35 1.45 1.54-
.5.48 5.46 5.22 5.17 4.&2
8. Tolerancia
9. Respolll!able 1O. Competente
Tabla l. Valores con mayores puntuaciOnes medtas de la lista de 26 valores que propone la
ley.
Hay que destacar como entre los diez valores ms importantes, aparecen 4 de los siete que contiene el tipo motivacional Universalismo, lo que de una manera inicial nos puede llevar a considerar la gran importancia de este tipo motivacional en la estructura de valores de los
profesores. Es tambin destacable la aparicin de los dos valores que conforman el tipo
motivacional de Logro (salud y competente), los cuales son valores. implcitos tambin en 'a
ley.
En tercer lugar aparece el valor trabajo, lo cual es importante, porque la ley de refolTQ.R
'
educativa, tiene como uno de sus objetivos la reduccin de las desigualdades sociales a travs
de la bsqueda de medios y formacin que propicien la capacitacin laboral y profesional del
alumno (BOE 4-7-85 y 4-10-90).
Si prestamos ahora atencin a los valores menos importantes, observamos como los menos valorados son los del tipo motivacional de Poder (ambicin X=2.94; S=2.12 y riqueza X=2.50; S=1.57), lo cual respalda la poca importancia que los valores de poder parecen presentar en los profesores de secundaria, lo que coincide con los resultados obtenidos en investigaciones con muestras similares en nuestro pas (vase Ros y GracL 1991 ). Sin embargo, una vez establecida esa comparacin descriptiva preliminar de los valores legislados y los obtenidos empricamente, debemos comprobar si la estructura de valores del profesorado de secundaria es homognea. Para ello, se ha procedido a realizar una prueba de anlisis de Cluster (por el procedimiento Kmeans). a realizar el anlisis, se han empleado los
ll
dieZ:tipOs:mOtiva(;ionaieS:en tos ..qp:e se incluyen los:. valreS eXtrados de la ley, ademS ~e otros. valores asociados. hasta un. toUll ..de 37 .valores,. conel fin de ampliar el sentido del
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'
... ........ ablisi~: .Un~:v~eXtratdQS>IOS._.Ce1ttrO$:fiD.ales, ~e ha representado grficamente de -la sigilien~e

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fonlta;
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Grfico 1. Representacin de los grupos de profesores .
. .. ... qt)tEII'li~os. a.par\ird!ll anlisis deCiust!lr.cerrtros fillalesde los

. .... . . . ... . .. . .. . . . conglornerados. . .
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Se han extrado tres grupos de profesores7 de la muestra total de n=235. Podemos apreciar como los tres grupos prcticamente poseen una estructura muy similar de valores, pudindose establecer tres tipos de tendencia, una con mayores puntuaciones en los tipos motivacionales (grupo 1, n""'JS), otro grupo con puntuaciones intermedias mayoritariamente (grupo 2,
n~76)
un tercero con puntuaciones ms bajas (grupo 3, n=63), aunque en esencia, el grupo 2 y 3, entrecruzan en varias ocasiones esta tendencia. Si realizamos un anlisis de varianza, las mayores puntuaciones de la F, nos daran informacin sobre las variables que ms contribuyen a la formacin del Cluster, teniendo en
12
cuenta que en este anlisis, todas las F han resultado con una significacin de (PO.OOO), . Ls..tip.os:notiv&cj'?n~les.que.en.mayor t;IU~dida d~rencian los grupos son el} primer lugar,
e1
tipo EstinilaciJ1 (F-:-Io:!.377; P=,OOO), que marca una clara diferenciacin entre los grul''s
uno y dos con relacin algrupo tercero. En segundo lugar, el tipo Cooformidad
(F~72.006;
...
#.ooo), ~skllltl\1\enda en este caSQ diferencias en\re los tresgrup0s, alto;

.
medio y bajo, lo
. mismo. qu<l. ocurre. con.os tiPOs.
~.000),
En tipos
SeguDdad(F~6l.992; P=:OOO}.y.Benevolencia (F'"'\6.550; valorativos<como los de Utliversalismo(F~34.938; P=.OOO) y
prmcipalmenteAu!qdireccin (F"'IO I57;
P~.ooo)y Tradicin (F~I4.926; P=.OOO), no existe
una gtart diferend""intergnlpal . Tfas~Ste.an1i~is.;preyi~;.debelm>s.ah0ra p~ar a caracterizar los dferentes grupos obtenidqs.
:Oe.este mo4().::-po.demo~
d~cir
del grupo 1, que los profesores que lo forman poseen una
es:liicfu~ri::de<~al~reS: ~n. la ci~e.los valores ms importantes, son los que aparecen en el tip,o
motivacional Universalismo, seguidos a poca distancia por valores pertenecientes a Autodireccin, Benevolencia, Hedonismo y Seguridad. Otros tipos motivacionales que
poseen una importancia media son los de Tradicin, Conformidad y Estimulacin. El Tipo ID()tvacornU qll~ menos importancia tiene para los profesores de secundaria de este grupo, es el de Podel, pues en general predominarian motivaciones de transcendencia hacia los dems, con un menor aunque importante componente de hedonismo y seguridad. EL segundo grupo, prcticamente--reproduce la estructura anterior, pero con puntuacionr intermedias, as por ejemplo, los tipos motivacionales ms importantes son Universalism, Autodireccin y Benevolencia. Aparecen unos tipos valorativos de importancia media para \el grupo, en el que se incluyen Hedonismo, Logro, Seguridad, Tradicin y Conformidad, situndose en ltimo lugar en puntuaciones cercanas a la no importancia de esos tipos
7
Para-ello primero se realiz -a modo -de orientacin un anlisis jerrquico, como recomiend~n
Afdi y Clark(1990)
13
................................... --- ................ .
motivacionales para el grupo, Estimulacin y principalmente los valores asociados al ti~o

1
Poder, este ltimo aspecto reproduce la situacin del grupo l. Este grupo estara pues, caractezado principalmente por valores-que propiciaran la trascendencia hacia los dems\ y el cambio, pero tambin aparece una valoracin alta, aunque menos importante, de valor~s de promocin personal. El tercer grupo, presenta- como rasgo fundamental, la importancia que otorga a los tipos Autodireccin y Universalsmo, siendo menos importante que en los otros gruxJs, el tipo Benevolencia, que aparecera con una importancia intermed'a, junto a Hedonismo, Estimulacin (ambos tipos son ms importantes para este grupo, que Benevolencia) y Logros. Finalmente, este grupo se caracteriza por la baja importancia que otorga a los tipos de Conformidad, Tradicin, Seguridad y de nuevo Poder. Este grupo, podria caracterizarse pues, por dar mayor importancia a tipos motivacionales relacionados con la transcendencia hacia los dems, la innovacin y la apertura hacia el cambio. Tras esta descripcin intragrupal, vamos a detenemos brevemente en las caracteristicas
comunes intergrupales, con el fin de detenninar las estructuras valorativas similares de los profesores de secundaria, a pesar de la importancia relativa que puedan tener esos valores es diferente segn el grupo considerado. La saliencia ms importante, aparece en los tipos motivacionales de Universalismo, Autodireccin
y Benevolencia, valoren todos ellos
orientados a metas prosociales y a la posibilidad de autonona y cambio. Esta estructura reproduce la obtenida en otro estudio de valores y profesorado realizado por Ros y Gr&d
\
(1991), en el cual tambin aparece el rechazo que producen el tipo valorativo Poder y la situacin de -los tipos Estimulacin y Tradicin al final de su escala valoratiYf" Finalmente, se ha llevado a cabo-un anlisis discriminante, a fin de comprobar si el gnero e'a una variable capaz de discriminar entre los grupos, como afirma Lpez Sez (1994;
8
199~.
Todos los valores contenidos en cada una de las etiquetas de los tipos motivacionales,
14
Encontramos que el gnero es capaz de discminar grupos de profesores, en los
tip~s
motivacionales Estimulacin, Logro y Hedonismo. La ecuacin cannica es significatiVa

(X2~19.866;
P=.OOO), y el estadstico M de Box, nos permite la interpretacin la funci<jn
discriminan\e, puesto que no es significativa (M~! 1.444; P=.082). El perfil que se establee
. . en toino. a. la .variable -~riero~ Puede. interpretarse como Una mayor importancia y

Predoriilil~cia. enlos .hombreS. de lOs. tipos moti\racionales Estimulacin y Hedonismo, una
. .
negativa-impo,.mcia del tipo Logro, frente a las mujeres que se caracterizarian por tener una importancia negativa en los tipos Estimulacin y Hedonismo, y una importancia relevante en el tipo Logro .. Sin embargo,.es dificil establecer que el gnero por s salo, discrimine entre los dos grupos, pues esta variable slo consigue explicar el 1O% de la varianza. La cuestin es menos-sostenible si observamos-como en el caso de los hombres, slo un 31.8% se
clasifi~a
,
como tal, a pesar de que las clasificaciones del grupo femenino sean muy importantes (92%). Con todo ello, es- difcil concluir, que- el gnero sea una variable discriminante entre \el profesorado -en lo referido a los valores personale.s.
6. Conclusi61,1:
A la luz del estudio realizado y de los resultados obtenidos, podemos establecer qqe legislativarnente la reforma educativa de la enseanza secundaria, establece en su ordenamienl;o una serie de valores, tanto de forma implcita como explcita, los cuales pueden encuadrarse
dentro de la tipologa de valores dseada por Schwartz y Bilsky (1987). Los valores
promulgados por la ley seran los siguientes (los valores aparecern dentro del tipo valorativo al que pertenecen dentro de la teora de Schwartz y la validacin con muestras de profesores en
Espaa,.Ros y Grad,l991): Universalismo: sabiduria, igualdad, tolerancia, justicia social, munqo
en paz, protector del medio ambiente y unin con la naturaleza; Benevolencia: responsable, ayudar y sentido en la vida; Autodireccin: libertad, creatividad e independencia; logro: capaz\ y pueden verse en el Anexo 1.
15
'
sano; seguridad orden social y seguridad familiar; Estimulacn: tener una vida variatt;
Conformidad: respeto por la tradicin y obediente; Poder: ambicioso y riqueza; Hedonismo: u~ mundo de belleza y sentimiento de pertenencia; Tradicin: Trabajo y aceptando mi parte en /
vida. En total aparecen 26 valores incluidos en lO tipos motivacionales o valorativos, (Alyo significado- pQ:ede verse..en el Anexo l. La segunda conclusiii' que podemos extraer; es que existe un patrn valorativo semejante entre
'
la muestra de profesores de secundaria. Corrio es lgico, existen difel;'encias en puntuaciones de

valores entre distintos grupos de profesores, sin embargo, los perfiles y tendencias valorativas, son muy semejantes. Esta conclusin nos acerca a los planteamientos tericos de Kh6n y
Schooler (1983), refrendados en Espaa con muestras de profesores por Ros y Grad (1991), en
los que se considera la importancia de la socializacin orgarzacional como elemento homogenezador de la estructura de valores de los miembros de la _organizacin, es decir, los profesores debido a su formacin especfica y a su experiencia eduaativa, son socializados de manera muy similar en valores. El tipo valorativo ms repetido por la ley es el de Universalismo (promoviendo 7 valores de este
tipo), Autodireccin (con 3 valores) y Benevolencia (con otros 3 valores)', mientras que valores
de Seguridad, Tradicin, Conformidad y fundamentalmente Poder10, son los que poseen men~r importancia para la ley de reforma .A la luz de los resultados obtenidos, podemos decir, que ._el profesorado de secundaria considerado en este estudio, posee una estructura de valores personales -en consonancia con la propuesta efectuada por la refomlfl educativa, lo que pue~e facilitar su implantacin, evitando conflictos de valores en los profesores. y facilitando el xito en la transmisin de los valores requeridos en el mbito educacional, de acuerdo a lo fijado por 'fl
MEC.
Finalmente, no podemos decir que el gnero sea una variable fundamental (como pone de
9
Tipos valorativos con orientacin Prosocial y de apertura al camb'o
16
.. . . . profeso(e~ de secjda(, apeS8J' de !lXPlica;- un lOo/, de la vari!lZll . lo~
1. Refer@cla$ Bibil~grnnc~.
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TELLOCK, P.E. (1986) "A value plura/istic model of ideo/ogical reasoning'. Journal of Personality and Social Psychology, 50 (4) (819-827). WEBER, M. ([1968]), La tica protestante y el espritu del capitalismo. Ed. Ariel Barcelona.
ANEXO! Definicin de los tipos motivacionales de valores de acuerdo a sus metas. (los parntesis
incluyen valores representativos en el SVS)Motivaciones Bsicas. En negrita aparecen los
valores recogidos en la LODE (BOE 4-7"85) y en la LOGSE (BOE 4-10-90).
Universalismo: Comprensin, aprecio, tolerancia y atencin hacia el bienestar de toda la

gente y hacia la naturaleza. Este tipo integra valores relacionados con madurez (''tolerancia",
11
Sabidura", "proteccin del medio ambiente", "unin con naturaleza") y con el bienestar
11
social en general ( 11justicia social'\ "igualdad",
un mundo en paz").
BenevolenCJ~:
Preservar y reforzar el bienestar de las personas cercanas con quien uno est en contaqo personal frecuente. Mientras los valores prosociales universalistas se aplican sin distincin a todas las personas, los de Benevolencia expresan una relacin de preferencia hacia quien es considerado perteneciente a un Inlsmo grupo social ( endogrupo) frente al exogrupo. (''ayudar", "honestidad'\ "tener sentido en la vida", "perdonar", "leal" ,,
"responsable"). Tradicin: Res_petar, comprometerse y aceptar las costumbres e ideas que la cultura tradicional o la relgin imponen a la persona(, "devoto", "aceptando mi parte en la vida", "trabajo", "humilde", "moderado").Coriformidad: Limitar las acciones, inclinaciones e impulsos que podran trastornar o daar a otros y violar expectativas o normas socials, generalmente en las interacciones cotidianas con personas cercanas ("obediente", "respeto por la tradicin", "autodisciplina", "buenos modales").Seguridad: Conseguir seguridad,
19

armona y estabilidad en la sociedad, en las relaciones interpersonales y en la ("seguridad familiar 11 , "seguridad nacional 11 , orden social",
11
perso~a
' limpio", "reciprocidad de
favores",).Poder: Obtener posicin y prestigio social, control o dominio sobre personas y recursos e'poder social", "autoridad", "riqueza", "ambicioso", "conseiVar mi imagen pblica",
11
reconocimiento social")Logre: Obtener xito personal como resultado de Ja
' demostracin de competencia segn las normas sociales (ms que de acuerdo a criterios
internos de excelencia que estaran mejor reflejados en valores de Autodireccin). Tanto los
valores de Poder como los de Logro se relacionan a la estima social, pero mientras aquellos se
refieren al sistema social ms general, stos se aplican a las interacciones sociales
concre~s
("logra xito", "capaz'\ sano" "influyente", "inteligente").Hedonismo: Obtener placer y gratificacin sensual para la persona ("placer", "disfrutar la vida", 11 un mundo de belleza", "sentimiento de pertenencia")Estimu/acin: Tener estimulacin, novedad y retos en la vida ("una vida variada 11 , "una vida excitante", "atrevido").Autodireccin: Independencia en pensamiento, la toma de .decisiones y la accin, creacin y exploracin "libertad", "eligiendo mis propias metas", "curioso", "independiente").
Objetivos generales
~1
("creativida~"
',
Trascendencia: Universalismo, Benevolencia. Conservacin: Tradicin, Conformidad y Segurifkld. Promocin personal: Poder, Logros y Hedonismo. Apertura al cambio: Estimulacin y Autodireccin.
20
' Encelliifunnespaffit-1996, Madrid; l997:2J.7, de la'F\uidacinEncuentro, se seilalli que los profi!sores estn sujetos aUftXamenceentinuo; ~oracittidemaridlt<onSWrte pOipilrte de la sociedad Para los padres, la caracterstica ms destacada de los profesores-actuales es la preparacin acadmica. Tras esta ca~cl,dd; aca4mi~ las padres sealan otras tres ~ se relacionan con la orfentaciQn~ggica y con las cualidades bmanas del~: la &dj.cacinal trabajo con los alumnos, el saber :motivarlos y 1il friaitbuifu'll\ del~~- se ~Q~ ~ Cali~ que coadyuvall a la conecta transmisin de conocimientos, pero que apuritan lainbin a la friimcn hiimat>l< y hl SOcializacin de los lumnos.
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::.::'
ll"est/g,.qo,<W .lttt. ~~111liri~~C)>. <t!Jllq\1~ !)o ~~~ fof1lll\ )!U! 4~ermil!aii\e. <;OJ:nO ocurre. en
A) perfil bi<>grfi<;<>,
C<lmeriirido ~iel:t'ea bio fiOdeJ1los .afinnar tal y ;omo otros ... ...
. . ........ .... . . . ...
. .
lat!niversid~ de Laltioja, .'I'Je es llna esgecialidad fuertemen)e feminir.ada, donde los .porce1Uajes en el eni'S<) .199$-96 fueron del 9~, 47"/o. en la especiali~ de infimtil, 72,3 7% .!l 1~ eSJ!eciaJidijq .eri. ~ul'ac\n 111tlsical, 7 1,60"/o. ~ lugua ~ani~ y el 41,67%. en e4l1eaCiQilllsi<;l!. !!() lln~ ll1J.IOS)ra sob~ etestil<ll!Jnlad<> de edUcacin inflmtil en el CuTs' 199''"/~98~,'ei 97~5o/c/s0li reSPUestas del genero remenUio. Lerena sealaba a finales de los ochenta, cuando todava el profesorado masculino de preescolar se encontraba redl)cid~ a la cuarta parte del >rofesorado, que tal siaacin planteaba dos cuestiones, la . prlniera relativa ala que llnnsl)lidacin de .la ttadicional.dvisin social entre los . sexos: l iiiJ\uci!l, l()s lliff()s, pllfll)as lDlletOS siguiendo UD pape] reproductor; yla segunda relativa a los oiiios varones, porlos problemas de identificacin del rol del padre con elrl delprfeS<lr de iliintil, que ya no es un varn. El futal de siglo permitir con nuevos datos apreciar estas dos cautelas sealadas por Lerena3 hace ms de diez aos. Las edades predominantes son las de 18 aos (50%), siendo tan slo un 10% las mayores de 21 aos y como corresponde a edades tan jvenes son prcticamente el 100% solteras. En cuanto al modo de relacin o convivencia en su vida privada, observamos que la mayoria convive con su familia de origen (67,5%), principalmente con padres y hermanos,. aunque tambin. se da el caso de familias extensas y familias monoparentales; ahora bien, lo que resulta sorprendente en este colectivo tan joven es el indicador de independencia social que indica Q!}e hasta un 25% convive con amigos y hasta un 5% con su pareja sentimental, y decimos sorprendente por la afirmacin generalizada de que en este fin de siglo, el colectivo joven es un colectivo arraigado en el seno de la familia, la cual no abandona hasta ms all de los aos de madurez, siendo por consiguiente, la
Parece
Garcia de Len-cita el ncleo de-carrems muy feminizadas-en-el-marcode las escuelas universitariru: no tcnicas-(enfermerla, trabajo social, profesorado--de-EGB; etc:); siendo-el alumnado de estas escuelas un 61,5% mujeres. Garcia de Len: 1993: 287. 3 Lerena: 1989: 164, en Ortega, F. y otros "Manual de Sociologa de la Educacin"
en
futura maestra infantil,. una mujer que se mueve a contraconiente de las ltimas tendencias de modemidad4~ aunque habria que precisar, que aproximadamente un 25% tienen la procedencia familiar en otras localidades (pueblos de La Rioja baja principalmeilte), lo cual les Obliga a organizar la convivencia en otras esferas que la puramente familiar, lo que explicara en parte este abultado porcentaje de organizacin convivencia!, fuera de los mbitos fiuniliares. . En en"'1l<> a 9\f() ~pi)C!() indicttiv() dela p~S()nalidad de ~ c;ulectivo, que nos . pemite Cll~ 1~ )()sible independencia familiar, la constituye el trabajo, como . n~nte:dli~ihd~P ""Jl .......... ~iittericla:~rilnicit. :AlfesPect6 un 12% dice. ~ ............ . . . tnlbaar ~abl!ent~' (o<;tribre M1997), en Uill! ru;tividad remunerada, ~e ea por poco tiempo o de fonnspotdica, annque a decir verdad slo seis de cada diez poseen contrato, c;uya modalidad viene a ser la temporal o la de por horas, como es el caso de quienes apuntan que trabajan como auxiliares de enfermeria o auxiliares administrativos o l!ien como camareras. de fin de semana en locales juveniles. Otro 12% afuman ayndar al .padie. o a otio. miembro familiar, en su actividad profesional o en su negocio, mediante nn lrabajo no rennmerado. Atendiendo a los datos anteriores, nos explicamos que el 78% de las alnnmas de magisterio infilntil cOnfiesen vivir exclusivamente de los recursos familiarel; que el 13,5% digan tener algn ingrese propio pese a que los de origen familiar sean los principales, y que. tan slo el 8% digan vivir exclusiva o principalmente de sus propios ingresos, lo que inclina nuestra Iptesis en el sentido de que la independencia de estas jvenes apenas ha.comenzado, y los escasos porcentajes de estudiantes con independencia econmica y laboral, est fuertememe determinada por el hecho de la independencia convivencia] y finalmente por el status de edad, que les altlia del conjunto joven menor de 21 aos. Otro ~ecto biogrfico de las estudiantes de Magisterio infantil que queremos resaltar, es el hecho de que aproximadamente el 57,5% de las mismas, participen o hayan participado alguna vez en actividades de carcter altruista o humanitario, es decir de carcter voluntario y con inters social o comunitario, como puede ser la proteccin del medio ambiente. la asistencia a personas desfavorecidas, etc., siendo hasta un 15% quienes en ese momento, al tiempo de realizacin de la muestra, es decir cuando aun no haban comenzado realmente su proceso de socializacin universitario, participaban en actividades de volnntariado sccial. Este alto porcentaje participativo, aumenta cuando preguntamos sobre su insercin asociativa, bien si formaban o haban formado parte alguna vez de una asociacin, organizacin, club o grupo organizado de cualquier clase, a lo que respondan afirmativamente hasta un 67,5%, aunque en la fecha de realizacin de la muestra tan slo un 12% respondan estar asociados en ese momento. Para finalizar el perfil biogrfico y determinarlo de modo ms incisivo, hemos indagado en las distintas valoraciones sociales que manifiesta este colectivo acerca de algunas cuestiones actuales de carcter tico-social. As, preguntados acerca de qu supona un valor mayor en sus vidas, es decir, a qu otorgaban mayor importancia, contestaron abrumadoramente que es la fiunilia
En el Informe Juventud en Espaa de 1996 se afirma que el 77% de los jvenes entre 15 y 29 aiios viven habitualmente en casa de los padres. 5 En el INJUVE 19%, se afirma que estudian y adems trabajan un 9o/o, y que trabajan y adems estudian el6%. 6 En el INJUVE 19% se dice que viven exclusiva o principalmente de recursos ajenos el68%, mientras que viven exclusiva o principalmente de recursos propios el32%
4
,.............
<9~%5, ~,&1ii\lii4~l<i~ m~~~ M%M~tttali~\) <~il%kC!l1ll:::...::u:u::uu::u::::::u::::::::::::u::::u:::::u.:::::::. : : : . u::::::uuu:::c:u::::::::u:::::::c:u::::u::u:c:uuu
~~tlfu~~i!illti!-itilmlliii]t~;~~ . iTdlllil111mili!~Fi~tl\liil~~); .. ... ... . fFfJIJ~r~:~1~:~~~;s~;~;:~"l!~tiiJi1er'r:r~::.;
6~ltnlm~l~i~~;t:J~~;:t~~,rm:~j~~m Tim~#TI~
ll.liiiWI . .i>>> lla!l;ll~~:i1:1~tlfili1al~ltl~uw~ )

et~r~~:~~!~Z~~~~;~~~1~1t\~~~~~1~t:z~,:~~~~~ =~~\ftm~:fie:;~~~~~e~ml feWt!'sfl!t'J!:l'!os!o
1
.................... iiiqllica:. En cambio, Ciaridi> hblams de l CinVi\iertcla diariii, Ciarido tiiiiiiiril>s de . Sher si <lxislli alD Sel1tirillen!<> l<tlritoh o rclstil ei!col11iall\os una total tOlerancia
l~iriE~~J~l~ISfiliefmpleo
~~~4Wif.llr~1f~~~$~1~W~#'~.#AA~co"Personas con
tJ!i!~~~ir~t~~Ji!i=Jm~]~l~!r~~~o
cate~ora de
jlersollas drogadictas (52%), o Clln jlroblemas de alcohol (40%).
As pues, :frente a ciertas categoras de personas o frente a detenninadas
. . . . . .-:-.-:~~'?~0~-e~i:~~~.attl~~>qti~:~~:la;:II~-: ~f?-:I()sAntre\JistS4o!;:~tt:~.-;l~.oposicin ...... " rilmtelleial' ..... ti ..... . de oollVivenc'~p()r j() .. tiela: <le8tlrihle toleraricla soCial . . . . . q se . . . .............. jllll.l"' ... ..... . . .. . reijll~l'ajl). arite dicha$ per~~Qnas y sitW!l'io~s.. ... Eltent deldereclto. al. hrto Jlllllitiene sr diferencias Y.discrepanclas'asi andes ........... . .... .. . . . .. eriC!l@ri()s 'lile ~ ~ijl\1 e\95% #l<i~ <W#evistl\do~ ajlrutlbm ela\)oqo cuando el .emb~o pone en peligro la Vidadelama;dre yel.55%.~ando 018 probable que elffio al nacer.sea \In dislninllido psquico, slo el30%.1o.apmeban si es. la decisin de una p~a soltera, o en el 25% cuandola Ilujer es una madre soltera. Es decir, niegan la capacidad de .decisin a la par~a o a la mujer en temas de ahrto, si no es por salvaguarQar la vida de la madre o la salud psqllica del futuro nio, en clara alinescin con las tesis defendidas por los movimientos antiabortistas.
7
nUurifieStaii Catlicos practicaittes, mientras que no creyentes e i.ndif&entes dicen ser el 23%.
Segn INJUVE i996, el 54% de los jvenes se declaran catlicos no practicantes. y slo e 19% se
,'
,' '
:.:. : :.: :. : .: : : : : : -: . . . . -:<:<J<<<<.?Jt.::::::::::::>::::/::::::::.
::\t::<::::u:::::::::.:::::::<.><<?:\:r.::::::::::::::>::::<::::::::::::::::::::::
K1!4).1111i.
L;li{iiili1r~i~wifi~ilfii~r!J['o. < ~~~~~~~-~~~~~~~~tJiiri~=i:d nleifas: .<i!
. ..
~-i~~ill~~~:~~!t!!i!tW~~1rl~~~~~de. itii4i'e.S-. <iCti (iilt i!ortillpi.Sit J.'f<lfesi<lrial 'IM es de (iitre los . .

. . . . .. . . padres; frente a .tis de iU:fuiiDlsiiitlv& de las iiii4i'e~. YllriafuuiitteQci're lo.ll1isrl1o en los Ost\ldios . ~Jm~SI!~l!i!W:I:.~~!:!:ri4~::.W:sr;~!t~;!fl~!'J;'Pque
fo!llaj(~ q~~ca, el~ci<)a<jyel~tr(>~cal~d~.~~~los
~~~~rb~II!~T&~1'J:tJ.l~e.=lf~zr.ttw' %.
(gililieiit~ ~~ .\In~~,
i:ii~irttiiliS' iiii4i'<iili:iSi~ jii'iin)ije .$e el<iv~
t)S%. Sl aif>D<lel'li~~ 111 giadllad. .

20
<
llit!itil$ .Y <@ilt :i,5% il!Ii; 1~ iiii4i'il$i !li"M~il li!$ ~p~q;,e~ M\il~Sti;tiqc<>ll, .
:~W~Q~:f:i~H~.3.4~~:.::::;::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::.:::.:::.:::::::::: . ::::::.::::::::: .... ::.: . : . :. :.... .
J,a<;~~~"f~tt~ii.!~tttJ;t\'3o'i.~',!Pr'Z~~~:;:kl~:&~6~ p .......... .
coD.ClUYente~::sobre-toao:entre l0S'vairie~i'd0ridewl'35%. sonpeqUeiiOs 'empfesarioS
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que et47,So/o. as!UaJiados,. p$cipalmente t':~!'~~;,t~~~ikMVI.~'ti~~fs~i1~8:dnlsca~r~n:J~r:::: claSe b{11, sin apenas .rt>pl'es<llliaci/ID de laS categorl.S.profesionales de Ia clase alia'. . ... . . ................. .. . ... . . . . . . . l. . .Si iieride!ll<s . la sit1.1acilllabotlll de Jis IIladres, Sta se encuentra ms prxima a la realidad. de su posicin sociai y de loS estudios finalizados, tal y como nos muestra el 50% de amas de casa, frente all7,5% de asalariadas con contrato fijo y el 5% de elllflr~yatrtno~ . . . En ccaPto ala relacin existente entre estudiostenninados y profesin
~straio. eJjctlntt8!J!OS ~n.
con asalafuidoS Oautnomos, es decir porceritajes superiores en relacin al nivel de estudios
alcmnad.os;. en olf(>
y-
~ercida,
taQ. $lo. en:.el ~o. d~ las madres con estudios de Magisteo~
respecto los estudios tenninadoa, salvo los que realizado formacin profesiooal. su estiloCuando hemos pedido que se adscribier.m aunaprcticamentedonde identificaran de vida con una categorla social detenninada, clase social el 85% han
8
encontramos correspondencia con su profesin; tambin los varones cambian su eleccin profesional a han la
Vareta, J. y Ortega, F, 1989 seilalan en la determinacin del origen social de los estudiantes de Magisterio, que son las clases medias, en sus capas bajas, las proveedoras de enseiiantes del ciclo bsico, una de cuyas carnctersticas es el nivel de estudios filmiliar, predominantemente situado en los primarios 9 Varela y Ortega: 1989: 147, sacaron en su muestra conclusiones parecidas, aadiendo que las madres de estos alunmos apenas si trabajan, es otro rasgo muy definitorio del grupo y que la diferencia de las ~eres de clase media alta, cuya posicin social, ms liberada de la tutela masculina, se realiza a travs del trabajo y no por adscripcin familiar.
.. .,.il,~i:~~iill~~~iirr4~i~lr~wlie~li~~
..
I........
r~:ill&\\!@~~~~~~!~i~~~tt;~~~
G> m~~j,ijl.tt>
.... :-:-:-:-:-:-
. ... .....
::::::::::::::::::::::::::::
.:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-: ........ .......
~~~~IIJ;I'I~ ~~~~t@~tls7~l~$~MI~t~~M~~~~~, ~m!iliiif~iilri y ~!iiiili!etii Sii <:Uiil\Uii ~sli(;Ji: > (BMj.~~~~:~~~~~~~~~r~~~~qfkr~:w~~=~~!c:lQ%. ;;: ~~#il~Jiiiv~<liiS:tliwo~~ ;e;;:; n<:i ~ti'i!lin~i(i~s>et t(l"4 restiite, >
<
:-:-:-:-:-:-:-:-:
:::::::::::::::::::::::-:.
. .. . . .. . .
F()rri:tacl!l Pioresiotlld. Ell !ltiestra j)jileffia, d<Oentrelos que re3lizaron esttidios de BUP,
. I<;s DIS!io~ i l()s ilstt1ill()s ,w~iilflos; iitili;;rOil ~~ .ni~o !liYonilflo 011 c<mtro
~ 9"~W~1~:~r:w::!rid<~~~~e1i'oli:t1:!~~~w~t~~d..de
1
tcruco- espemausta en diettica: y iilliiicli

. J li . . -::.pn:va.d .. r~. gt.OSQ.::: .. -: . . ..
' ' '
~-~=~~;ij~\l~~~~iftt~:;~j~~J:i!ytt'~i~~;~
El COU, del que ya hemos anticipado que fue el principal medio de acceso a los .... . ue ..... . . .estudios urtiversitarios YQ. fue tealiiado p.ot el75% de Iamuestra, .mvo. en. el 90"/o de .......... . . los cilsoll irilllricllla en ll!l O!ltf<J j)lblico ytai1 Slo elto% . malriiilaron en un centro .. . .... ......... .
. .. . . AdemS los estudios bsioos un 7~5% deJa muestra han realizado otros ''' . . . stt14l9s tIllversiilfl<>~ li(imoltm]li'Osariales o .QUlliiCllS, si!l que ellq ~ji()ngaque los .hayan f:laliZado, habiel\do tealiiado tan Slo un curso y abll!ldonado d~qs dichos
''''''''''''''''''''''''''''''''' '''''''' ' '''''''''''''''''' '' ' ' ' ' ' ' ' ' '
de
.e
estUdioS.:: .. .::.: :. :.:.. . . . :.
....
..
. .Tambifl se enCuentran. quieneS Illm realizado cursos ms o menos relacionados con la carrera de maWsterio (17,5%), especificamente de Monitores de Tiempo Libre y en menor medida de Puericultura y Pediatra o de Animacin juvenil. D) Area Acadmico Profesional. En: este :fea queremos o'nocer Varios aspectoSreferidOS a la eleccin de la carrera y .las motivaciones que les inclinaron por dicha eleccin. Del mismo modo
permitir m~orar la sociedad (40"/o), y transfurmar la realidad social a travs de una labor de 11 I>Q~~<lIICilm y mc;lt;>rn. del!W;:eled\lC!!t\vo de los iJ!di>?fuos. GI10ITel'o irifoiD~~, que el id\i1 d semci &jlesempeo M Uii aC!l'Vidiid alttillirta en la sociedad, junto a la; persotilI q Uegi. a ideiitificarse o siiripatzat truito con la. institucin escalar, que opm pr segui:' on ell, constituyejWllo .al P.rim ..m..ott......lo que se suele llamar ....e.' ......vo . .....
:vCacin:.
A,urtque si hemos de .ser ms precisos, 0135% se inclinaban por los aspectos de vocacin y gusto por los nillos, es decir mezclaban la idea de la vocacin con las perspectivas de satisfaccin en el trabajo educativo; el 30% por vocacin, gusto por los nios y m~ora de la sociedad; es decir aadlao adems la perspectiva mesinica de mejora o transformacin de la sociedad al motivo vocacional y la actividad educadora, con lo que idetifican el magisteo a los niveles de sacerdocio social. Fmabnente, un
10
11
Guertero: 1993: 123, en Garcia de Len y otros "SQciolo~ de la educacit,)n"' Guerrero: 1993: 123 y 124, en Garcfade Len y otros "Sociologia de la Educacin"
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coDO&dCtSapnons efuiidntiUidOenJaeteccilt"de . eStacarrera, interi-ogalrios por
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socieaild. > '
Si aterldemoS qu:etas conSideraCiOnes sOhi-e qu es ms o menos importante respecto de detemnados aspectos o dimensiones del trabajo, no son sino respuestas . . . . .satisfactorias ill tipo de ll~iddes hunlaoas e cubrimos con el trabao, obtendremos ~ ........ . ... llll mtodo de alllisis col! d. " illt retar loll resllltiidos obtellidos: .. ... . ... .. .. .. q La la Universidad ............ Prorescira de socioti)l!(a...................... !l, de. . . . .......... ' en la Facultad de Educaci . .Com>lllte()lle.(:teMildrid,.GI{Jriade.IiFueme :Blancu,tielle etmrito.de haber iniciado ................ este tiJ)<> de esttl<lis. sobre los edtlcad()fell ai!<> 2.000... iillimlsml) el . . . .. .. . .... ..... .. .. ...... .. .. ,y. . . . . . bllbemos .. facilitado elmcidelo.de cuestionario, Elli es qui~dice, que.~tediendoa la divisin de las necesidades humanas, en necesdades materiales, necesidades psicolgi~ y necesidades SOciilles, estableceremos una correspondencia entre ellas y el deseo prioritario de ser satisfechas por parte klos estudiantes. En definitiVa, es una manera de determinar sus villoraciones sobre las disrimas dimensiones que conlleva la actividad del tqbajo, y que se corresponden a la satisfaccin de un conjunto de necesidades. LaS Valoraciones se hacen-de acuerdo a tOs tres criterios ya mencionados: sern rectnrtpeilSas materialeS (la remuneracin ecrtmica, la ctn'n.Odidad en: el trabajo, el horario y las vacaciones). Sern recompensas de tipo psicolgico (la satisfaccin que
dcl
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> . > de;iiMil iiO!iii~di<iiiii!Ci <:O# os iiitffliif~ a~ii& <~e ~ ~ ;tiiiier hlsiil: las. > > Si\li!ifli.;i>iiii#iA~ lii9 ~lilli<:Ofuii ~ l#iil#~91i (Z!i%lii ~ <:0*$/d~#Q!t $(l!;ial > <(li2 S%)i i ~ii $~i!\i)id
<ill-sSL~
II~ii!li~ !l>Oi'al. Cliil:<! ~ que ;,.,,: c;llll6iar !l ll!o!lilicar8e, pero rninC8. aciM a la .................................... .
. .
. . .
beneficios iriaieriate~ (milii; i:em' 6 s~~d$d en. el em en.) or tni '1/ili endiados
~~~~titt"~~W~"a~d'i~.h:~~t>t~e!uq~=a~~~CZ!.\""e~el or!!~X~tl'!!\~i#.'t.@\lt\!l~~~~~~l1pr~.J~#~~Mlisj.~JII!)d9 ll\ere.que los
en el acceso a la actividad docente. El peso de las presiones normativas, el reconocimiento de un origen social menor o el temor a aparecer como arribista social .. pued~ a<iiUiil:. ~ co!lliil ~ su a~taci~n ~liciuvPe ah que.~ las pregntas que se . folliitl!ariildtcii de J)j riiZone~ llevl!toli a llldocerici e lavatorncin de wes btl!leficios <ll.>ticli~ ~""'!'re bajo; resuJtados Sin eiitbatg~ si la pregunta se refiere a las ~ones .de .slls. C<llegM,losrestl!tados sub~. espe<;tacularmente..
~~~:zzrp~r~~:J~!w.&!J:sol!:td~1r~~~~~!:~:~
traba' o rofesional'' dichas .valoraciones van muy.unidas con el ti o de necesidades que se .... -~- p . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . p . . . . . . . . . . . . quieren saiisfucer, y stas a su vez estn ligadas al tipo de e,;pecialidad o rea de trabajo en que se desea trabajar. En el caso de los estudiantes de magisterio educacin infantil, sus respuestas ofrecen la coherencia propia del su especialid~ as encontramos que casi la mitad (47,5%) les gustarla trabajar en la indefinida profesin de profesor, maestro o educador general en escuelas y centros escolares~ siguen los que precisan su campo de actucinlboral en educcin infantil o primaria (45%), o en una guarderia (37,5%), o
12
..:.:.:.::nemo~oondcidO~:pues;:lO~:SSJ>ectosy:difu.ei:i:sione-s:iriS.llreci.attos en:mrututo
Guerrero: 1993: 124, en Gatcfa de Len y otros "Sociologa de la Educacin"
G7
"
Ttulo: LAS NUEVAS ESTRA1EGIAS DE LA ACCIN EDUCATIVA Grupo de Trabajo. 20 "Sociologa de la Educacin" Sesin 3 Agentes y prctica educativa Autor: JOSE MIGUEL GUTIRREZ PEQUEO. P.RA.S. Sociologa
Escuela Universitaria de Educacin de Palencia. Universidad de Valladolid

C/ Camino de la Miranda s/n 34071 Palencia. 979 742725. Fax 979 751727 NUEVAS ESTRATEGIAS DE LA ACCIN EDUCATIVA La llegada del siglo XXI significa para la mayora de los tericos de la poltica, economa, sociologa y antropologa el final o cuhninacin de un profundo cambio en las
sociedades, cambio que se inici con la llegada de la postmodemidad, la poca

postindustrial o el tardocapitalismo. Un cambio que no ha sido sincrnico, ni ha tenido la misma profundidad significativa en todas y cada una de las sociedades complejas
actuales.
Es tema de debate y discusin intelectual entre los tericos si el cambio que
supuso la po-odemidad afect a las mismas estructuras bsicas de la sociedades o, simplemente, se limit a unos ligeros maquillajes para adecentar y hacer ms aceptables, o menos repulsivas, las sociedades actuales. Sea como fuere, algunos cambios supuso la
postmodernidad, ni tan profundos como algunos sostienen ni tan pequeos,

significativamente hablando, como otros pretenden. Y estos cambios de largo o corto alcance han quedado plasmados en textos legales, y en actitudes personales y colectivas. Ahora bien, la historia nos muestra que siempre que una sociedad -mxime si es una sociedad compleja- soporta cambios en su estructura constitutiva o simplemente en el ritmo de su dinmica evolutiva, esta sociedad inicia un nuevo tratamiento de esa estructura de su constitucin que se llama sistema educativo, accin educativa o mundo educativo. Nuestra pretensin reflexiva y analtica presente se limita a descnbir y ms adecuadamente dicho, a hacer una prognosis hermenetica de lo que est actualmente
emergiendo y, por tanto, ser realidad cotidiana en el siglo XXI, dentro del campo educativo. Una prognosis que pretende ofrecer algn tipo de salida, aunque sea de
emergencia, a la confusin y desorientacin que domina en el mundo educativo.

Es un dato admitido unnimemente que toda la 11amada accin educativa se
estructura bsicamente sobre contenidos y sobre estrategias educativas. En otra lectura-y

en otro parmetro, sobre materias curriculares y tcnicas didctico-pedaggicas.
Preferimos y defendemos la primera lectura por entender qne se ajusta ms a la cultnra
educativa del siglo XXI.
La primera aproximacin que establecemos respecto a estas dos categoras:

contenidos y estrategias educativas, es que se trata de productos o constructos histricos
y culturales. Es decir, estos dos componentes de la accin educativa son creaciones
reaJizadas en un tiempo, en un espacio, por unos humanos, que pretenden dar respuesta a las exigencias de una sociedad. Quiere esto decir que estas dos categoras estn
aqnejadas por la temporalidad, que es tanto como decir por la relatividad y la caducidad
de validez. Y justamente por esta dolencia, los contenidos y las estrategias educativas
estn sometidos a una notable dinmica de cambios y de transformacin axiolgica,
caractersticas que dificilmente han reconocido los pedagogos y tericos de la educacin.
Y esta falta de reconocimiento ha impedido o, al menos, dificultado la adecuacin de la

accin educativa a la dinmica de cada sociedad.
Pero quizs debemos matizar un poco ms las ltimas afirmaciones. La primera
matizacin consiste en afirmar que mientras la categora contenidos de la accin
educativa ha admitido variaciones mltiples, de amplia o media significacin, como

respuesta a sistemas polticos, econmicos o culturales, la otra categora. estrategias educativas de la accin educativa, apenas ha soportado variacin alguna y si esta ha
tenido lugar siempre ha sido de mnima significacin. Se daba por supuesto que lo
.fi,ridamen~losus!ancW.eran.los.comenidosy.que
.curuqwet.estrategiaem.idneapara .
.:~ transrnisi::::t/:"e~ncia'/ ~w~t~~do~ ::::prin1abasi~re >:SO~::::~/ ~'~Cidente"
laS eooonpmi<Oru~ . p6lti~ estticas, ticas,
~~IS,etc'. que .. o.J... ~o.'.~.e'~d'"'> a.'.'..!' ."'.<.e.#.m.. educativa se h;m multiplicado por .. .. .. .. .. ..
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tal cantidad ingente de

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contenidos llegue a
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post'ble,
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)lle!lOr tiempo
La. complejidad de las sociedades actuales, el avance en el mundo de la

.
~mtuiiCa~iil . intlo~aCiri:crrlC~o.C<:>municativa,ba sido 'tan espectacular en el ltimo

cuarto de siglo, que obliga a posicionarse a todas y cada una de las estructuras o
sistemas de la
socieda~
y por ttmto obliga a posicionarse al sistema educativo. Un
posicionamiento que se extiende tanto a contenidos como a estrategias operativas

aunque, segn nuestro anlisis, de diverso modo.
El problema que la compliidad de las sociedades actuales plantea al sistema

educativo y a la accin educativa puede formularse esquemticamente en los siguientes
trminos: ''transmitir eficazmente un gran volumen de contenidos nuevos en un minimo
tiempo para que tales contenidos se transformen en acciones, en conductas colectivas, personales y profesionales". Esta transmisin eficaz de contenidos est, hoy en da, puesta en tela de juicio por
las elevadas tasas de fracaso escolar que reconocen todas las instancias educativas;
elevadas tasas de fracaso escolar que esas mismas instancias educativas atnuyen a la
falta de inters "demostrada" por los escolares de todos los niveles, aunque las causas de
esta falta de inters son diversas, y a veces opuestas, en cada uno de los niveles
educativos.
Nuestro anlisis pretende explicar este fracaso escolar elevado, situando
et
problema, no en el espacio de los escolares, sino en el espacio de las estrategias
operativas de la accin educativa. Y esta transportacin del problema, nos deja en

presencia. el camino a seguir para reducir, e incluso evitar, el mal llamado fracaso
escolar. La accin educativa est dominada mayoritariamente por las estructuras

didcticas y pedaggicas nucleadas en tomo a dos categoras operativas: la motivacin y el aprendizaje.
Es decir, la accin educativa, vista estratgicamente, consistira en motivar al
educando-discente en el convencimiento de que una vez motivado, ese educandodiscente aprendera el contenido para el que ha sido motivado. La labor del educadordocente consistira primordialmente en dominar y aplicar todo el aparataje motivacional suministrado por la psicologa y tecnificado u operativizado estratgicamente por la
pedagoga y la didctica.
Visto este proceso en otra perspectiva consistira aproximadamente en lo siguiente: un contenido a transmitir -idea. opinin, dato, acontecimiento- es revestido desde fuera de tal contenido por parte del educador-docente, de todo un ropaje de razonamientos y argumentos, que provocan en el educando-discente un inters, un atractivo y hasta un convencimiento hacia ese contenido que termina por ser aceptado, ms por lo que de extrao -en el sentido de extrnseco- se aade al contenido que por el contenido mismo.
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El resilltad<> preVisible de este proceso de "extrafiamiento" es que muchos de esos contenidos en~e1llran grandes dificultades para S!'~ interiorizlidos y .asumidos. y mayor
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nmero :cie.:djficilltMes]>aril ~;:ooliveJtid6s .en: ~iones, CridUCtas, valores y principiOs
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. eloivido alcontem<\oque atropllbaa .
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:::.8rWJ~e~~s:;::~llairiient~~.:pird~ fu~ de::COnVlcCin:.y atractivo, 3rraStrando hacia :res~~:::~e~este: pro~~: de: accin educativa as estructurado es su notable
\lebe
olvidarse, que la multitud casi infinita de contenidos que hay que
fulta de eficaciaala hora de transmitir contenidos.

Y no
transmitir, la complejidad y novedad de los mismos, dificulta muchas veces, si no es que . imposibilita; la elaboracin de srgumentos y razonamientos por parte del educadordocente. Este hecho debilita an ms la eficacia del proceso de estrategia operativa de la
accin educativa en cuestin.

Ante este dato emprico, y al objeto de abrir nuevos horizontes operativos a la
accin educativa, o al menos, descubrir todas las posibilidades de algunas estrategias
operativas en el campo educativo, proponemos como estrategia operativa de la accin

educativa, la comunicacin o la accin comunicativa. Formulado en otra semntica, proponemos que el proceso de transmisin de contenidos se nuclee y fundamente sobre
la categora comunicacin en prioridad, y no sobre las categoras motivacin y
aprendizaje, sin que nuestra propuesta suponga despreciar u olvidar la importancia de

estas categoras tan consagradas en los sistemas educativos, tanto desde la perspectiva
pedaggica como desde la perspectiva didctica
6
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desvelar presencialmente toda la fuerza significativa que tienen, toda la claridad que
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J'9BeeD )' t<>do elatrIC{ivo intelectual que ocultan a la realidad humana que llamamos
escolar, educando-discente o alumno.
Estamos convencidos de que tal estrategia Operativa coincide en plenitud con el proceso de la comunicacin o con la accin comunicativa. No es nuestra pretensin, t es este el momento oportuno, para exponer un tratamiento pormenorizado de la accin comunicativa Simplemente vamos a limitar nuestra reflexin a destacar aquellos parmetros de la comunicacin que se nos han
revelado fundamentales desde la perspectiva de una nueva estrategia operativa de la
accin comunicativa.
Cuando McCROSKEY y WHEELES (1977) escribieron aquella frase:
no podemos no comunicarnos abrieron nuevos horizontes para todos aquellos procesos
que tienen lugar entre seres humanos. Y entre estos procesos, se encuentra la accin
.<le,.r COlnprllltdW:lo. y entendido iill<>lto no "' trarisforme en

conocimiento del objeto que se desvela, reside en los sujetos que tratan de conocerlo.
Estos sujetos -docente y discente' estit impedidos
para captar
hl objeto-contenido
:::d:e~~::~::llJl:a:~:~~><l~::~~::~:l~::~:s vario~irlf8S. qu~: Villl de.sde la ubicacin

fiSica para acercarse intelectzialinente a un objeto-contenido hasta lo que se conoce
como definicin de la situacin pasado por el nivel de comunicacin elegido por los
sujetos intervinientes en la accin educativa.

.Qui~
esto c;lecir que en el
pro~
educativo, tanto en su vertiente docente
como en su vertiente discente, la comunicacin tiene que ser practicada con el sumo respeto a todos y cada uno de los elementos que la configuran. Docente y discente, en primer lugar, tienen que perder el miedo a comunicar, a la vez que sentir la necesidad de comunicar. Es decir, los sujetos de la accin comunicativa
tienen que superar el miedo a ser rechazados como realidades humanas con
independencia del rol que les toque jugar en la accin edncativa -profesor, alumno- y
tener conciencia clara de que son un 'jo" y un ''t'' -no "otro"- en relacin interacciona!
permanente. Desde .el punto de vista estratgico, el profusor debe conocer y evitar todas y
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',
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cada tliia de las actitudes que bloquean la cmunicacin, tales como actitnd de evaluacin, de control, de estrlllegia, de neutralidad, de superioridad y dogmatismo; y debe conocer y desarrollar aquellas actitudes que fucilitan la comunicacin, tales como actitud de descripcin, de centrarse en el problema, de espontaneidad, de empalia, de igualdad y de provisionalidad.
Y dentro tambin de la estrategia comunicativa, el profesor-docente debe tener
clara la imagen social que pretende transmitir en las aulas, es decir, tiene que ser
conocedor de la imagen que quiere proyectar, para orientar todas sus acciones en la
direccin de tal imagen.

Resumiendo al mximo, esta imagen social depende en una proporcin muy
elevada de las llamadas primeras impresiones. Dicho de otra forma ms cotidiana,

depende de la forma y modo de cmo se presente el primer dia de clase: aspecto fsico,
primeras palabras, primeras posiciones corporales, etc. Cada profesor-docente es muy hOre de proyectar la imagen social que quiera,
pero no debe olvidar que tal imagen facilita o dificulta la accin educativa, con
independencia de la sabiduria y las tcnicas pedaggicas que domine. Saber "caer'', en el
argot popular, es decisivo en la accin educativa.

Por otra parte, como partimos de la a:fumacin de que la accin educativa es
fundamentahnente comunicacin o accin comunicativa, y como toda comunicacin est

codific- semntica y simblicamente, el profesor~docente debe informar a la clase de
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... ~roreM-<I<>ciol\!e 4<#VW ~ @diSCtlrttes la li<'<iuea hisioria lerSlJill cue ha profaonlza@,. p~ qtle ~stos terigM il1$ c!!lvel> p d~sc9ill:!lf todo el. elenco de ' ...... . ..-: .. .... ::::.:-:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::.:::::::::::::::::::::::::.-:::>:.... >:,:: ......... :- ..... ... :-: .... ::: ... ....... :-.' -:' .... ,' ' .......... ' '-:' ,' ~j~ #.@tr. Y~ li<'<i#effij hisi<>rl;r ~!1al <!Ue clebe desvelar Joslcionrunj<mlos
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tiiraita ol'lSica. Es decir' a realidades burmlnas eu

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pblicamente. La eficacia de la accin comunicativa exige definir con toda claridad qu
~ntie;ule
La~cbl~::CQriuiJ:ll~:atiya:n():runci()na Yen:c.onsecuencia, la accin educativa se resiente, si
el do~~ por al1!JDJ1o/a, tanto desde el puoto de vista institucional como y <... ::-:: ... ::-:' ,',',', .. : .::-. <... ,' sobre todo; desde el punto de vista personal.
Es justamente esta definicin personal e iristitucional del dscente la que va a determinar el nivel de comunicacin que se va a establecer en el aula, y es esta definicin
la que va a fijar los llamados criterios de seleccin de contenidos a transmitir.

No se diga que los contenidos estn institucionalmente definidos. Es posible que
as sea, pero dentro de este cesto de contenidos cada docente selecciona, prioriza o
silencia unos u otros, utilizando como criterio no explicitado, la imagen que tiene del alumno, amn de otros criterios -normas cultlll'ales, de grupo, necesidades personales, temporalidad, percepcin de premios y sanciones, etc.-.
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repetidamente de que en la
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educativa son las realidades humanas -docente,

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.:dkentf:::~qu~.~ ~nnmi~ en. su..tO!audad. ~igriificati~ es decir, con el llamado
'
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'
'
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espritu yelllamado cuerpo.

Finalmente, la puesta en prctica de esta nueva estrategia operativa de la accin educativa, debe prevenir, dentro de las posibilidades reales, personales y colectivas disponibles, la presencia de interferencias en el proceso comtmicativo. Unas
interrerencias dificiles de detectar porque forman parte de la cultura personal o social y
..
11
estn integradas por prejuicios personales y sociales, estn vertebradas y perfectamente
camufladas bajo las categoras de "principios o valores", cuando en realidad son

elementos netamente ideolgicos o responden a presiones de grupos econmicos,
religiosos, polticos o simplemente corporativos.
Especial cuidado y preocupacin debe tenerse con las ideologlas que anidan en muchos de los planteamientos y estrategias educativas presentadas insistentemente como
netamente tcnicas, es decir, pedaggicas y didcticas.
No se puede olvidar que toda la accin educativa es una "accin de poder" muy escorada hacia la manipulacin de los educandos, aunque este escoramiento se camufle
semntica y simblicamente en categoras tales como formacin, desarrollo integral y
armnico de la persona, responsabilidad, etc.

Este carcter de accin de poder que distingue a la accin educativa, es lo que
explica muchos de los enfrentamientos que estn presentes en el sistema educativo

espaol Baste recordar los binomios enseanza pblica-privada, Iglesia-Estado,
sociedad-furnilia.
Nuestra aportacin en este punto se reduce a dejar constancia del siguiente hecho: la accin educativa. tanto en sus contenidos como en sus estrategias es una funcin de la sociedad civil nica y exclusivamente. No es, pues, una funcin ni de la familia ni del Estado, ni de otra institucin. La accin educativa en su totalidad debe conocer en primera instancia, asumir en segunda, categorizar en tercera y finalmente, traducir en conductas sociales e individuales, a la vez que en destrezas y habilidades tcnico-profesionales, el modelo de sociedad que la propia sociedad civil se ha dotado. Recurdese, a este propsito, que el sistema educativo es el sistema bsico de la sociedad, y como tal, slo debe estar al servicio directo de sta y no de otros intereses,
12
que siempre sern espreos y bastardos, por muchos ropajes semnticos y simblicos que se les coloque sobre los hombros.
Citamos como intencin ltima en la exposicin, pero primera en la intencin.
unas palabras del historiador francs E. BREHIER: " La importancia de una idea o de un
sistema no estnba tanto en la cantidad de verdad que aporta, como en la cantidad
de
dilogo que ofrece a las generaciones de pensadores de tiempos posteriores". Eso ha pretendido ser nuestro trabajo: una materia de dilogo.
VI CONGRESO FEDERACION ESPAOLA DE SOCIOLOGIA
000233
TITULO: Inovat;iio e Conhecimento Social na Unversidade
GT: Sociologa da Educat;iio Seson 4".: Cambios sociales y nuevas formas de socializacion
AUTORES:
D. Leite Universidade Federal do Ro Grande do Su!
MI. Cunha Universdade Federal de Pelotas
C. M Fernandes Universidade Federal de Pelotas

A.MBraga Universidade Federal do Ro Grande do su! ME. Genro Universidade Federal do Ro Grande do Su
Direcin: Dra. Denise Leite Rua Santo Inacio, 230 Apto. 501 90570-150 Porto Alegre/ RGSul BRASIL E-Mail: dleite@vortex.ufrgs.br FAX: 0055 51 3163013
Inova~o
e Conhecimento Social na Universidade

D. Leite M.I. Cunha C.M.Fernandes A.M. Braga M.E.Genro
Esta apresentayao tem por objetivo discutir a existencia e a prtica de um Conhecimento
Social na Universidade. Nos deparamos com essa possibilidade ao trabalhar na pesquisa

"Inova<;ao como fator de revitalizayiio do ensinar e do aprender na universidade... Nesta investi~ao foram estudados casos inovadores em quatro universidades pblicas de dois
pases latinoamericanos (Brasil e Argentina): Aula universitAria convencional e nao convencional, Centro de Estudos Multidisciplinares. Novas Tecnologias, Nucleo de Educa~iio Popular, Avalia~iio Institucional Integrada e Vestibular analtico-expositivo,
numa perspectiva socio-antropolgica Para serem considerados "inovadores" esses casos
apresentaram algumas caractersticas visveis de ruptura com os paradigmas tradicionais do conhecimento. explicitados na lgica da ciencia moderna e analisados por Boaventura de Sousa Santos (1988, 1994, 1995). A metodologa inclniu, alm do estudo de caso, inmeras entrevistas presenciais e eletrOnicas. observa~es, questionrios e anlise de
documentos. Destacou-se nas anlises transversais dos casos, a metodologia da Pesquisa em Parceria, urna "aproximay.o pela diferen~a que tem como resultado a produ~iio de conhecimento". Dentre os inmeros resultados que a pesquisa vem trazendo sobre o conceito de inova~o e prticas inovadoras, destaca-se a emergencia de urna forma de conhecer que atravessa todos os casos e tambm a forma de parceria internacional e interinstitucional, que chamamos de "Conhecimento Social". Esse Conhecimento resgata o humano da rel~iio educativa Conhecimento Social porque trata da prtica social humana que se faz sobre urna aprox:mayao entre senso comum e conhecimento cientfico, na perspectiva de responder as necessidades do hornero no seu existir cotidiano (tico, esttico, moral e prtico). No meio universitrio, envolve trabalhar com o conhecimento vivo, em constru~iio (do boje, do viver, do local, das pessoas) em confronto com o conhecimento morto, permanente, estabilizado em sua forma de transmssiio (aula tradicional) ou sua forma de reprodu~o (livro/texto). Envolve a aceitayiio de saberes distintos, entendidos por suas referencias - desde os niio academicos, subalternos, at os eruditos; inclu a aceita~iio de diferentes formas de conhecer que ultrapassam a racionalidade cognitivo-instrumental.
'-1.
INOVAC::O E CONHECIMENTO SOCIAL NA UNIVERSIDADE LEITE, D.B.C. 1

CUNHA,M.L2 FERNANDES, C.3 BRAGA, A. M. S 4 GENRO, M. E.5
Discutir
um
inov~ao,
especialmente na Universidade, pode provocar suspeitas de
retomo ao tnel do tempo. Estaremos nos anos 60 ou 70? Pode tambm, provocar
sentimentos de fin du stecle, quando a incerteza do futuro nos lembm que preciso mudar, renovar, estar atento e at antecipar-se aoque ir acontecer no terceiro milenio da era cristii. Considerar o tempo passado ou o tempo futuro como referencia, apenas nos mostra que o presente, como dizia o poeta Mrio Quintana, '" um sanduche de nada... " Pesquisar no tempo presente, dentro deste sanduche de nada", no Especialmente se, aps
tantas
public~Oes,
espa~o
da e
"anarquia organizada'', como j foi chamada a Universidade, constitu um desafio. congressos, seminrios reuniOes,... infmidade de reuni5es ... podemos afirmar, sem margem de erro expressiva, que o ensino continua como sempre foi: preponderantemente reprodutivo e at anacrnico, distante da realidade social e, um sem nmero de vezes, igualmente distante dos avam;os da ciencia mais contemponlnea.
O que ternos pois, a acrescentar ao desafio, na perspectiva de
revitali~ao
do
ensinar e do aprender no terceiro grau? Por que a questao do conhecimento central para a pedagoga universitria? Que inova~ao esta de que falamos?
Sociedade dos companheiros Quero contar urna breve histria, que provavelmente ser do conhecimento de
muitos, para encaminhar esta discussao. Aprendi coro urna mestranda, arquiteta de
1 Prof'. Dr'. do Programa de Ps Gradlla>lO em Edu~ofUFRGS - PesquisadoraCNPq 2 Prof'. Dr'. do Programa de Ps ~ ""'- Edo~oiUFPcl- Pesquisadora CNPq 3 Doutor:mda do Progntrru! do Ps Ornd~o cm Edoca<!o!UFRGS 4 Doutoranda do Programa do Ps ~em Edo~o/UFRGS
5 Doul<>Iantta ~ ~ossv~i'~e(a tran$gres:s_iio .''"'>rr.ida: a

nciaettlcoll:Sti1ll:iic>, invadinclo Q<~,s~gredd~ da
tradi9l(). o~al. e. c.op.struindo um canpo de saber.
.:.:.:.:::::::::::i~Piuttt::e:~:~:::~hel~t~ e:ritr~:tini:::~rillecitnent6::p~ticri e~ terico, que a

.<.cifulCia<se.ertcatregar.,.de.preservare mant'er at os nosso.S dias., em nome de um fazer
chamada cientfico. A racionalidade da ciencia6 ero outras fonnas de conbecer.
forma~o
. .' .' ' aconteceu'! Urna ruptra e>isteiilolgiba, sem dv!da. dque
passa a ser supenor a
6A~daci&!Craj>oo.,..,..bom~c:omBacbe\lmd-No...mciodepooitividade,estamcionalidad<>..,Mtabdocccm~queincluem,
segundo Beloni Q.ll'J'l), urna "pootnm pedaggica de
ciimcia~:
(1)
co!oear...., eorlm o saber conhec;do pois, lb ae cwhec>l pelo j CCIIIbecido; {2) colocar..., na
inoetwa pam ~ 8 vmladc. Ji.a. ilnub\.vel, o dogwa pam """' isto, "" poo>ivel, psicaoalioar o esprir.o cientllico; (3) anhecer-oc 8 partir da
oousc&cill da=~ de mcxli6car, de ltlln!furmar, (oerve com<> cotimulo pata o anhecer); (4) obanl<nar dogmas e oertezu pant mreolnmr D:>VBS pesquoas
e, com i3to, ump!iar conhecimentoo (5) (manter) 8 vigibincia opimmo!6gica pant <!l:llOIIder os ~ fll>lllmr com o c:<>llhecido imediato, com o oenoo camum; (6) funmt!ar pe<glllllal, saber funnular probl""""' pam tambm saber qucstionar, (1) amnder
8
conhocer pelos ni<:hM catabe!ecidoo """"o e:xpcrimenlo e u
observayOco, atravs de dados racionalizados; (8) :intonir temi<:atnonro p!ll'8 auperor, retilicm". os obstkuloo quer sejam el~ prodwidos p!la.llilguagem inadequada ou o substmcia!iamo, ou o animi!lmo e <>UI:Jm; (9) procurar o oentidc. o significado dos problemao e d... l!\lliS no!~ e causalidadeo; (1 O) novisar e rcorpni=
~
u noo5oos inicias procuomdo p:rodu2ir cmhocimcnto por ~ OIUC<SOivu; (11) eoc!ar=r u cadeias das re~ - forma. con1oOldo,.
~vas,
<xiii1<!XIO,
amceito. somti<h Com isto, .., enlerdo quo a proana do c:cnbccimeolo se dlt por~
lllnlvs de urna racionalidade ccntWg.mte.
mmm posMa racional da~
diaL!tica 8 filoooa do nlio - onde a ~ do erro, sua ~ revisa<> ou reenfoque tambm silo momentos
dnportanlcB de~ ou de criayiio do nevo.
Desnecessrio Iembrar que a escrita e o acesso ao livro e aos clculos nele contidQ;;, est~y~ desd:e..entao, .Constituindo um novo segredo - a cultura letrada que, junto:oom a. ctiltu~. da. ciencia, vai . se;rVir. a.um novo tiPO de includos. Para falar a verdade,.uma nova soCiedade dos compnlieiros, da qual todos ns fazemos parte, boje.
. . . . Eforlz~l!t~ ~~c"1iv!>$ >$-node(IIC!$e. a. ,iop;a trlicrosocial
.:::.ili~::s::s~::~iscllt~::a:p():s-UlOdertJida<le:;::se::cliSCti.::e:~~bli~:mqito~ wbredesde. final dos J.Sia . .S{Jciedad~~o~~panhehos. UltelectJai~p~of~~ores", .neOliberatismo,

seus ame~sdorestentculosse espalhando ~brea edu~iloe produzindo toda sorte de
.de$gT~aS.iriiaginveis.A talp~mto o~ h9rizon~es educativos parecem desesperan~ados,

... a:.partir:dessa::diScussao~.':que. tntiitos:-de ns, reduzidos ':1nuJticulturalmente, falando, a
um/uma ~a, se)(o, etnia, culfura, ola professor/a, no seu/sua, o/a lugar/~ (Mulher,
negra:e. profeSSoni era o prlogo.da.tese de urna colega!) estamos seriamente pensando em refugiar-nos na.criticadae antiga modemidade... Sem pr~teoWe:s de urna nlise estrutural &ab o ponto de vista econOmico e poltico, me parece prudente estar atento tanto ao momento vivido aqu no sul da Amrica Latina, nO Mercosul, quanto ao movimento de reordenayR.o capitalista
produzido no mundo. As
capitais e
servi~os,
articula~oes,
objetificadas pela
transnacionaliza~ilo produ~ao
dos
pela economa just in time, pela difusao social da
e pelo
domnio da .comunica~ao e da informati~o. mostram a relativizayao do antes distante mundo/universo em relaQio ao local/regional/de minha esfera de entendimentos. Este modo de
produ~io.
que em versio ps-moderna, nio recupera o conceito de classe,

produ~ao
segue sendo. como em versOes anteriores, um processo de
reprodu~
da
vida social e cultural. Porm. suas lgicas se apresentam com fonnatos diferenciados para sociedades que, at mesmo dentro de um nico bloco econOmico, tm ritmos diferenciados de desenvolvimento poltico, social e econmico. Com este processo de
reordena~o
capitalista, que no horizonte do momento parece estar mais claro, instala-se
a necessidade de desconstruQio de certezas e inven~io de outras. Criarn-se. junto com estas constru\X)es e desconstruyOes tericas. lgicas culturais e possveis paradigmas emergentes de conhecimento. Nestas preciosidades do pensamento contemporftneo, ns, os companheiros da sociedade dos intelectuais de 3. mundo, somos bons especialistas. Conquanto nio tenhamos ainda resolvido os elementares problemas do ensinar a ler e escrever e contar, entramos na sociedade de mercado, produzindo textos que repetem o
3
::::-::::::::
de
:::-:::::::-:::::::::::-::::::::::::>p:~~*1k~iii~~tW.~t;:~.iih~tJ~~~:.:c6!si~~~$d~~jritehic()riatna&S/:>.
. p.9:rq!le. nao .. ~3.Q l:>C>as.. ()U teis mas, porque servem a interesses que contemplam
c~rricwAo,;::~:Qd::.~=~r: ~:;:~:;~~p::!:%:::~:e~;;~:~~;:
0
investimento na questap central do conhecimento, seus paradigmas e intenyOes de uso.
Na d.illti:Cti c/o .local-global eStarU.os ent~ndendo que preciso enqontrar novas formas de conl)ece.r, pOis, Como.parte!pai:la do'sisieinti inundiOl'nlio jsostariws da injusti{:a, . da Opri:Ssio. e das reg)llmen'tcit;Oes que o capitalismO vem produiindo. Nlio gastamos lifis i'eglcUiiifttiJfiJfis .. e::aas 'ckrtez(IS ..com as .qums>a Uniwirsidade conduz seus (:urriiu/os proftssionalizantes; nao aceitamos os siMndos produzidos no. interior das salas de aUla onde docente e alunos agein comO epecttidores acomodados. (Leite,
1997)
Inova~o,
p.l~9) ... Mas, isto n~o .suficiente.. Enfretltar :a:-:~servda~ .internacion~',' requer
Com a questao do conhecimento e a

f~o
se preocupa a pesquisa da qual
parte.
Inova~o
entendida como ruptura com os paradigmas tradicionais vigentes
no ensino e na pesquisa, ou urna transiyao paradigmtica com reconfigura~o de saberes

4
e poderes, que est ocorrendo em diferentes espactos academices e em diferentes universidades.
Perseguindo possibilidades ou "o caminho se faz ao caminhar"

.. -:: .. E.sta>fiil8,:-::Se:::a)oia: .. nas.-:discuss5es: .que :-vem .. se desenvolvendo em quatro
:-uniVersidads: :pibii~aS<db.>:ili-asil e dit Argelrtit{ sobfe. o tema da Inovayao na Uiiive~dade, consid~dp ser esta Ull1ll das perspectivas de. contibuir para a
t~tftl~~():::do::::erisiiiar<:~:.-:d<>'-:apretid&. 1 .Estudam~se .. ~sQs
obsefvll~es, qu~StiOnrios
inovadOres,
em cada
Jnivei'si<!We; .. oontabiliZando--~ inmeras entrevistas presenciais e eletrnicas, e anlise d~ documentos, atravs de urna metodologia
produ~io
destacarui peta:ParceJi1ti:a qu81 por defini(:iO, se caracteriza na aproxima~iio pela

diferen~a
da qua! resulta uma
de conbet:imento (Leite, 1997). Os
inovimentos de~ e repulsio, de onda e de partcula, de modo anlogo a fisica quintica, cortstrem tal'jarceria. Como o caminho se faz ao caminhar, esta metodologa vai se consiruindo pela contaminaQiiO, pela travessia conjunta de fronteiras que, localizando nichos de investigar,m.o, nao os desenraza cultumlmente. Cada Universidade mantm seus
vnculo~ desse~elhailyas
e identidade, pois trabalha com a diferenya e
com a linguagem na qual sao formuladas as perguntas. Procura-se justamente construir contedos com e para as diferenyas. Isso posta, qu&o trazer algumas reflexOes sobre o Conhecimento que, em falta de urna melhor caracterlzay3.o, estamos chamando de Conhecimento Social. Ou seja, o que encontramos de inovayao, de transgressao e ruptura, naquilo que se refere ao conhecimento nos casos estudados? Quer se considere a localizac;o da situayiio em estudo no espayo macroinstitucional, como o vestibular, a
avalia~iio
e o
CEAM (Centro de Estudos
Avan~dos
Multidisciplinares), quer se considere o espayo
microinstitucional da sala de aula e da educac;o popular, descobrimos urna forma de conhecer, de buscar o conhecimento, de retir-lo de sua condic;o de conhecimento morto, que difere frontalmente do que se entendia como inovador nos anos 60 e 70; daquilo que se entende por inovador, boje, no plano hegemnico, por exemplo, dos
7 CoordenBdoras: Proi'. Dr'. Denisc Leite (UFRGS). Prol". Dr'. Maria l!abe! da Cwba (UFPe!), Proe. Dr'. Ilma A!encam> Veiwt (UNB),, Prol" Dr' E1ioa
tu=lli Partic!""""" do grupo de peoqul!l&: Ana Moa Braga, MBria E!!y Omro, C!ewi Fellllllldes, Adriana Campani, Alcindo Feda e Sara Seybo1h, Ewndro
A!veo, Mrcia Maciel CampoB, Luciano No!asoo, Moa Alioe Salgado. Helosa H. L. Mtsioo, Ana Helena M Barreto, Silvana Caldeira, Fblvia S.
~
FablaneVtlela Marroni, Crisna Bierha!s. Prol". Dr'. Marilla Fcmeca.. Prol". Lucia Maria <Jm19a!vcs de Rezende. Pml"..Moria Donato, Prol".l!abe! Aba! de Ho!via,
Pro!".Norma Servin. ProP.1nna m.... Zacaria. Proe. Martha:&thcr Nep:>IIlii<OScid Sara ClaUdia Fi!kmnoin, a.udia Mt<ria Fo:mnda, CladiaMirta Pmbe.
..
gestores dos sistemas educativos dos pases emergentes, ero tempos de polticas
pblicas que acompanbsm a reordena~o capitalista.
RegulafllO e disciplinamento ou "os segredos da arte do !tafO"
.:>Considerando .que .OS esrudos ... sobre
8 lnOV8.Q0 , DOS.
mais diversos 3.mbitos,

~alhos
progre<l:am a mna mdia de SQO artigoslano a partit de 1964 (Cardoso, 1992), cqmpreendemos a. feeundidae. d!>Ste .campo. Analisando os de algnns dos
mais importantes pesquisadores na Irea(Havelock, 1970, 1973 apud Huberman, 1973; Garcia, 1980; Canrio, 1987; Patricio; 1989; Correa, 1989; Nvoa, 1992;
Fuenzalida/CINDA,. 1993; MEC/CRIEICRED, 1997), entende-se que a forma como se
percebe o conhecimento inovador corresponde

qualidade, estando associada
a idia
de novidade e melhora da
a expectativa de mudanya e reforma que se institui pelo
poder poltico.
O conhecimento, paradoxalmente, nem sempre constituiu a questao central das
preocupar;Qes. O central da inova<;ao a articula.Qiio de estratgias, de modelos, de poderes e

constela~o
de foryas, que servem ao objetivo intencional da mudanya ou
reforma9 Sobre conhecimento, sobre questOes paradigmticas, nao se faz menc;ao nos estudos sobre inovac;ao. Se depreende que o conhecimento em si, deve sustentar a melhoria ou reforma dos sistemas. Assim, ele seria utilitrio, pragmtico e axiomtico seu uso, finalidades e valores fazem parte de um conjunto que
~'visivelmente"
bom,
produz o bem, traz a melhora e o progresso para cada um e para todos. Nessa concepc;ao de inovac;ao o conhecimento est subjacente ao processo de intervenc;ao. Ele parte da intervenc;ao que vai se dar atravs de tcnicas e estratgias. preciso trabalhar as cabevas, as lideranc;as para implantar inovac;Oes cujos modelos e estratgias foram definidos por Huberman (1973). Desta forma, a inov"''iio idealizada pelo expert serve aos fins objetivados; se subentende que o conhecimento, finalstico e prescritivo,
constitui urna funy3o do poder. Ou seja, o conhecimento regulador exerce um poder que serve regulac;ao social.
As formas mediantes as quais os individuos compreendem e interpretam o mundo atuam como mecanismos de auto-disciplina; o conhecimento limita e produz OPfOes e possibidades. Nesse sentido do poder, regulador aquilo que se julga como razovel e bom no ensino, ou irracional e mau, aquelas prticas acerca das quais nos sentimos
S R.ovlso "Conceiios de lnova\:l<> nal.itenltum" Texto para estudo desemrolvido por Dma Veiga e o outom, ccm apoiodas bolootas Adriana Campaci e Femanda
~
9 !)Modelo de pesquisa e desemroloimento; 2) resoh~Q!o de probl,.,.,., e 3)imemo;l!o social
..
bem ou culpados, e que siio consideradas normais ou anormais. (Popkewitz, 1994; p.47)
A racionalidade cognitivo-instrumental, da raz[o tcnica e estratgica. faz a reproduc;ao da ordem que se quer ligada ao progresso e inovadora mas que, mesmo
quando se usam concep90es cognitivistas/construtivistas de conhecimento, continuam -
servindo para assegurar individualismo e ordem hegemnica Ou seja, a
inova~o
nao
desafia o conhecimento e as formas de conhecer, ela serve a urna causa e o que ela
produz em resumo, o mesmo sistema "modificado" pelo exerccio de distintas formas
de poder. Por isso, os paradigmas que sustentam o conhecimento e a inova~o inseridos
neste sistema nlio slio questionados. Como dizem
Gon~alves
e Alves (1995, p.l40), a
mudan9a constitu a mais invarivel constante dos nossos dias.

Talvez, por isso, todo sistema poltico ditatorial se considera inovador. A
reordena;ao capitalista ao final do sculo busca "inovar.. as
(flexibiliza~lio rela~es
de produQio
da
produ~o;
tempo nlio produtivo como tempo-trabalho; trabalho
autnomo; subcontratayao; terceirizaQio; faCQio; contrato flexvel, contrato temporrio de trabalho, banco de horas.) Os sistemas educativos buscam inovar pela avaliaQio e pela descentralizaQio. Inovam para "melhorar" a qualidade e a produtividade do prprio sistema, dos currculos (PCNs) e da fonnaQio dos professores. Nio precisamos de urna anlise mais aprofundada para entender que as lgicas privilegiadas nestas inovay5es, "os segredos da arte do traQO.., envolvem classifica.Qio, compara.Qio, competiQio, individualismo e disciplinamento. Estas lgicas reguladoras se apiam em conhecimento regulador que talvez contribuam para construir as subjetividades consumistas e miditicas da "cultura do e:femero.. (Lipovetzki), do "horror econmico.. (Forrestier) e do fim da histria.. (Fukuyama). Cidadania, emancipaQio e solidariedade passam ao longe, mesmo quando os temas do momento como drogas, AIDS e ecologia, estio presentes nos currculos. Enquanto conhecimento como regulaQio for a nica forma de conhecimento visvel, a regulac;Ro social fundamentalmente produzida pela regulai(Ro econmica, continuar mostrando suas forQas, incluindo e excluindo pessoas nos mais diferentes setores da vida humana.
.. ..::-:-::::::.::: o p~trtexto para o ensino vivido.

Existe, na verdade, urna utopia como fundamento da a~ao, e o contedo da disciplina
Nessa::posS)ilictade~ o cOletivo dOs partiCipantes e a ' ,' .. :-p:~~J,':~tid~:::()J:,'a~:~\ei>a~s:ada/eJ' ,'~~a ,'de,' atila' ~ao font~ d~,' inmeffis formas de
conhecer e/ou ressignificar conhecimentos. no processo educativo, no ensinar e no aprender, que se busca a utopia. Niio a utopia do discurso, mas da dialtica do possvel.
:l.im>Cariitriho par~a . aptoxiiri~ao.
O que qualifica esta ac;ao o prprio processo que a sustenta. Na busca e no processo se
experimentam rupturas. No horizonte, est presente a idia da sociedade mais justa e igualitria; est a questiio da sobrevivSncia, da satisfaQao das necessidades humanas. das mais bsicas As mais complexas. O conhecimento construido responde a essas necessidades que tem contornos diversos - da prtica concreta para a universidade. A base desse conhecimento o coletivo formado por categorias subalternas da sociedade (longe da sala de aula), a categoria dos trans-indivfduos-estudantes, a categoria dos professores mediadores ou membros da sociedades dos companheiros. Sobre essa base,
se assenta a
valoriza~ao
das coisas atravs do trabalho - fsico, manual, intelectual -
mas, sempre, transformativo. O crescimento de cada categoria, entendido como paralelo ao desenvolvimento de conhecimentos que satisfuzem necessidades de diferentes nveis. Esse conhecimento pode vir a ser produzido ou a ser adquirido via
apropria~o
do j existente. Possui urna
permeabilidade prpria para os diferentes niveis em que se faz necessrio, para as diferentes etapas de sua prpria produ~o. A permeabilidade de conhecimento existe de tal forma que tanto sirva para uro papeleiro que coloca o grfico do computador na parede de seu barraco, ao lado do corayo de Jesus (pois lhe permite entender qual o valor de cada insumo na composi~ao global do Pfe\X> de venda), quanto para professores e alunos, que tero no reconhecimento o valor de sua produ~fio intelectual no contexto da academia. Ero qualquer dos nveis de abstra~iio, o Conhecimento Social toma forma. Nesse momento, se entende que conhecimento social, no campo de pedagoga universitria, resgata o humano da relay!o educativas. O conhecimento social porque trata da vida e do trabalho do hornero; constri cidadania e subjetividade emancipadas. Estas forma de conhecer nao prescinde do conhecimento cientfico; nutre-se dele mas, tambm, do conhecimento de senso comum. Porm, no se restringe
as formalidades da
pedagoga da ciencia. conhecimento social porque trata da prtica social humana, coro a qual
educa~ao
esteve e est sempre comprometida. lsso o diferencia de outras formas
de conhecer e apreender o mundo: ele se organiza, se objetiva, se constri para as necessidades do hornero no seu existir humano - esttico, tico, moral, prtico - no seu existir como capacidade transformadora do mundo atravs do trabalho. Que especificidades alertarn para a existencia desse Conhecimento Social hoje na universidade? A
observa~o
dos casos estudados me permite dizer que: o
conhecimento cientfico, da academia, tambm chamada de terico, no est negado. Ao contrrio, ele se reafirma como absolutamente necessrio, mas entendido como urna forma de conhecer. Existem outras formas de apreender o mundo, de conhecer, e estas formas envolvem: lncerteza; Autoria e protagonismo; Diversidade e multiplicidade;
Contam.ina~ao;
Complementaridade.
9
a cadll
Clliilpo
episterllol<>g. do
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de
e resl:iJtnficat' oc<llnh<:cltn<lJill.:<\ em cada urna e em todas
i]1;::~~orad:;:;;::~;;dJ::e::,::: e pOr isso sujeitos silo sao . autores, poS5ibilida.d..,. 'd.e .::.iibS~o; os
.pn>duzir; os.corlhecin>entos. e~lao em circula~ao e a cada nova
ga'veteriCli, d:,
rof:~Ja1:1\~:Jat~:~ija:: pUl(ados <laga'vetaurila, de nltiit'as, ou do cotidiano, da de

flao
homogneo;
de todas as gavetas ao mesmo tempo. O grupo, tanto quanto cada sujeito presenc;a
nuclea<la, central, protagonista da constn~o coletiva. :i~~rsid~dt/ . e<Mriitip~id:~d~:::~ . . ooiiheciii~nio
nao
pres9ritivo, por .. isso, enpara deSlfios; a niio linearidade, o salto da qualidade, o

rompimento do status quo, nao se d atravs de etapas previsveis. "Alguns ganhos sao
obtidos, de repente, quebra tudo"; A diniimica do conhecimento complicada, o processo de sua

constru~iio
complexo, mltiplo, contamina certezas, e por isso, nao
pode se transformar em um produto homogSneo."ll

Contamina~o:
o movimento do conhecimento vivo, da prtica, contamina;

~"Envolve
progride,
avan~ando
aos poucos, em doses homeopticas, mas "interfere, desacomoda e paciencia
desestrutura o saber cientfico.', - dizem os alunos universitrios.
histrica de repensar a prpria prtica; a repercussao homeoptica.", diz o professor mediador. "Interfere na comunidade, nao s nos que estao trabalhando, ensina pas,
11 FoJas da entrevi.ta <:<>necdida pelo prof'. Newton Sumo Fischer. do ncleo do ...rudos em cducao;ao popular (NEHP) do Programa de
~S e cocntl<madordos tlllbalhos nos galp(leo de l'ICiclodore!. P~
em
10
llc<>lllp!lllharlllo oo9li1dvo e. instrumental.

veosid.ule " '' iliceriteza, " urna. panilha dos <> c:Onllec<i, S:cili;ibili~at\>lio e reftexjo sao
)tioi!Jel)lo~illl:P<>'tan'l<>S d~ a]:ire<mder <lSt<> c<>[lhecime.nto qutese toma tico pela partilha,
. R~sg;t~ do #t#ritm.o nt~n>lar;~ ediJCS,tiva: sa/a.d~ aq/; qniv~rsitria
... .. ... -::.-:::::::::>Ein>t\idO{::por:tU:dO~::as)S.hts<:cie..m.il: que estilo investindo.nesta forma de
conh~cer ~e~ rupturas com o patlldigma 'tradicional
do conhecimento reprodutivo,
regulador e instrumtmtaJ.. Essas rUpturas tm no resgate do humano atravs da rela~o educativa sua caracterstica fundamental. No dizer de Lucarelli (1995), esta sala de aula articula o conhecimentQ do como fazer com o conhecimento do para que e do por que fazer; a iotegra~o curricular envolve a relR.Qao parte e todo, fragmento disciplinar e
conhecimento universal, articulando a relRQao teoria-prtica e favorecendo urna

aproxima~o
nos planos pedaggico, psicossocial e organizativo. teoria-prtica-teoria, a abordagem de contedos investe nos
Na
rela~ao
fragmentos disciplinares dispersos. enfocando seus aspectos globalizadores a partir de temas que constituem problematicidades. geradas por fatos concretos. por problemas
12 O ~ ac:erca <loo ~ referem-.. a um ceno sentido do esl3bilidade e ~ sim:matimda IW treto d<> um de!mnimtda rea d<>
problemaDoidde, mquan1o os 1111berco oeriam certe= subjetivas, produto da atividade di=mliva o into!octual, de mcionolidade volrada para o julgamen\o, que
estariamiiUltlll pcrnpect:iya IIIIIi$ imcdiata tal como ampost:Brelotiva a urna questio delimitada
11
surgidos das necessidades humanas. Podem ter origem nos saberes dos alunos, nas atividades de extensao protagonizadas por alunos e/ou professores; na prtica repassada aos alunos em sala de aula ou por eles vivida, no cantata coro a base populacional da carreira profissional; pela estrutura~iio de eixos articuladores oriundos da
observa~o
at da intervenyi'io, em pequenas doses, no cotidiano do fazer profissional oportunizado pelos estgios e prticas. As problematicidades apresentam-se ao mesmo tempo como temas em si prprias, e geradoras de outros temas por ande fluir3.o novos e outros conhecimentos. O investimento em inovadoras articulay5es do conhecimento, como diz Santos
(1994, p.283), constitui urna alternativa, pois:
H multas formas de conhecer, tantas quantas prticas sociais que as geram e as sustentam. A ciencia moderna sustentada por uma prtica de visiio tcnica, profissional e social do trabalho, pelo desenvolvimento de tecnologias infinitas das foryas produtivas de que o capitalismo hoje nico exemplar. Prticas sociais alternativas geram formas de conhecimento alternativo. Niio reconhecer esta forma de conhecimento implica em deslegitimar as prticas sociais que as sustentam, e, nesse sentido, promover a exclusiio social dos que as produzem.
O Conhecimento Social no campo da pedagoga universitria, constri cidadania e subjetividades emancipadas porque, acima de tuda, em sua "alternatividade", resgata o humano da rela~o educativa.
12
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14
VI CONGRESO ESPAOL DE SOCIOWGA. Nirollu M Sosa y FlixAnt. Barrio
612o. ~
Anlisis sociolgico del colectivo de usuarios de la educacin superior en Espalla. Metodologa e instrumentacin para el estudio del entorno familiar del
alumnado de la Universidad de Salamanca.
Nicols Martn Sosa y Flix Ant. Barrio Julirez

(Dpto. Socio/og{a.-Fac. Eductrein. Universidad de Solamanca)
(Grupo Sociologa de la Educacin. 3" sesin: Agentes y prctica educativa)
Resumen
A partir de la experiencia en el estudio del entorno universitario en la Universidad de Salamanca (N. M. Sosa y
A. Garcta del Dujo (1991): Universidad y Empleo en Castilla y Len. Salamanca: Universidad de
Salamanca; N. M. Sosa, dlr. (1992): El Impacto econmico de la Universidad de Salamanca en el dletrtto universitario. Salamanca: Universidad de Salamanca; N. M. Sosa y C. Guerra (1995): cDel barrio a la Universidad, de la Universidad al Barrio, en N. M. Sosa y C. Guerra, dirs.: VIVir en la Periferia. Salamanca: Caja Salamanca/ Ayto. Salamanca/ Critas, pp. 3-28), y con especial referencia a un reciente estudio realizado
sobre El entorno familiar del alumnado de la Universidad de Salamanca, se presentan detalles metodolgicos y de instrumentacin bajo una reflexin de carcter epistmico acerca de los anlisis sociolgicos en entornos universitarios. Las familias del alumnado universitario, uno de los colectivos de mayor crecimiento en el mbito de la educacin formal en Espafla en las dos ltimas dcadas, constituyen uno de los pObllcos de las instituciones universitarias de mayor relevancia en los anlisis sociolgicos por su importante protagonismo antes, durante y despus del periodo de formacin acadmica. Antes, porque la toma de decisiones en materia de educacin superior, de eleccin de centros y generacin de expectativas, se desarrolla en el seno familiar. Durante el periodo de formacin, por su protagonismo en la contribucin econmica y el soporte que suponen las relaciones familiares al estudiante ante los retos de su formacin. Despus del trmino de los estudios, por el soporte econmico frecuente y el apoyo a la Insercin laboral que se recibe por parte de las familias, en muchas ocasiones autnticas responsables del hallazgo del anhelado puesto de trabajo. Las familias del estudiante universitario son receptoras directas de los beneficios y problemas que se derivan de la experiencia universitaria, y el anlisis de sus expectativas, demandas y necesidades es cada vez ms interesante a efectos de la ordenacin estratgica de las instituciones universitarias, en su afn por maximizar la calidad en la prestacin de sus servicios.
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VI CONGRESO ESPAOL DE SOCJOWGiA. Nico/:J M Sosa y FlixAnt. Barrio
SUMARIO
Sumario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
l. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
2. Ol!jetivos y mbito del estudiD de referencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
3. Metodologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 4. Dimensiones epistmicas. Estudios sobre el entorno social en las Universidades . . . . . . . . . . . . . . 12

S. Contextualizacin en la estructura socio-familiar de la Universidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
6. Componentes analiticos: necesidades, demandas, expectativas y actitudes . . . . . . . . . . . . . . 17
1. INTRODUCCIN
A iniciativa del Consejo Social de la Universidad de Salamanca, en 1997 el equipo de investigacin sociolgica dirigido por el Dr. D. Nicols Martn Sosa y coordinado por el Ledo. Flix Ant. Barrio Jurez abord el estudio de las percepciones y valoraciones que, acerca de la
Universidad de Salamanca, sus elementos institucionales, sus servicios, etc., tienen las familias
cuyos miembros estudian o han estudiado en esta Universidad, dando como resultado el estudio El entorno familiar del alumnado de la Universidad de Salamanca: conocimiento, expectativas, demandas y necesidades. El estudio comprende la indagacin, mediante el soporte bsico de la tcnica de cuestionario, sobre diversos extremos que afectan a las familias de los universitarios, tales como el coste mensual que supone tener un hijo estudiando eo la USAL (Universidad de Salamanca), la frecuencia de sus relaciones con ste, las expectativas de empleo para el hijo o hija que elige la USAL para cursar sus estudios, o la satisfaccin o insatisfaccin de las
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VI CONGRESO ESPAOL DE SOCIOWGA.. Nicols M Sosa y FlixAnt. Barrio
familias respecto a los servicios que el entorno urbano de la USAL ofrece a sus estudiantes. Por otro lado, y mediante uo col\iuoto de entrevistas en profundidad, el equipo ha pulsado la opinin de otras personas que han estado o estn vinculadas a la Utversidad, a travs de entidades tales como la Asociacin de Antiguos Alumnos de la Utversidad de Salamanca.
2. OBJETIVOS Y AMBITO DEL ESTUDIO DE REFERENCIA
El Objetivo general del estudio, tal y como fue propuesto por el Consejo Social de la USAL, ha sido el de evaluar el conocimiento que tiene el entorno familiar del alumno sobre la Utversidad, los estudios y los servicios con los que sta cuenta y la valoracin que hacen de ellos. Tal objetivo general trata de alcanzarse pulsando la opinin, no slo de las fiunilias que actualmente tienen hijos estudiando en Salamanca, sino de aqullas que los han tetdo en el pasado. De este modo, el mbito de estudio aparece fraccionado en seis conjuntos de poblacin: Familias de alumnos/as residentes en la ciudad de Salamanca. Familias de alumnos/as residentes en ciudades del distrito utversitario de Salamanca. Familias de alumnos/as residentes en el resto de distritos. Familias de alumnos/as que terminaron sus estudios en la Utversidad de Salamanca en los ltimos cinco aos. Familias de alumnos/as que abandonaron los estudios en la Utversidad de Salamanca en los ltimos cinco ai!os. Alumnos/as que terminaron sus estudios universitarios hace ms de cinco aos.
Mediante el mtodo de muestreo, a partir de los datos de matriculacin que existen en el Centro de Proceso de Datos de la Utversidad, se ha procedido a abordar de modo especfico cada uno de los grupos enumerados. La pretensin es, in extremis. ofrecer indicadores y patrones de orientacin a las autoridades universitarias que les permita conocer la realidad social, econmica y cultural del entorno familiar de los alumnos que realizan sus
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VI CONGRESO ESPAOL DE SOCIOLOGiA. Nicols M. S03a y FlixAnt. Barrio
estudios o los han realizado con anterioridad. Esos indicadores y elementos de anlisis permitirn a su vez planificar actividades de dinamizacin de la participacin de las fiunilias en
la Universidad, as como otras que intenten mejorar aquellas carencias demandadas o
detectadas en el plano de las relaciones familias-Universidad.
La conveniencia de involucrar en mayor medida a las familias parecera cierta a tenor

del xito creciente que ha tenido en los ltimos aos la celebracin de actos de finalizacin de estudios destinados a las propias fiunilias de los alumnos, as como se ha detectado una preocupacin manifiesta por parte de aqullas hacia los problemas de vivienda, estudios y vida
cotidiana del universitario. Todos estos elementos intentan contrastarse mediante la
investigacin de modo que, fundamentabnente, se desp'lien las inquietudes de la Universidad por el mayor conocimiento y bienestar de su alumnado y familias, receptores directos de sus
servicios.
Asimismo, la nueva realidad de la Universidad espaola apunta a la necesidad de complementar e impulasr los servicios prestados al alumnado de cara a lograr, por un lado, la maximizacin de la calidad de la institucin y, por otro, la captacin del alumnado en un
marco de competitividad creciente entre Universidades.

Por ltimo, el acercamiento a la realidad de las familias permitir una mejor
planificacin de aquellas actividades de formacin y orientacin hacia el mercado de trabajo por parte de las autoridades acadncas. Mediante el anlisis sociolgico realizado se pretende, pues, dotar de informacin sobre los siguientes aspectos: hnagen de la Universidad como institucin. Receptividad social del mbito acadnco: - Titulaciones Proresorado
~Becas
Calendario acadnco Recepcin social de las actividades extra-acadmicas y servicios de apoyo a la enseanza:
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VI CONGRESO ESPAiJOLDE SOCJOWGA. Nicols M. S03a y Flix Ant. Barrio
- Alojamiento - Instalaciones deportivas - Bibliotecas
-Etc.
Iniciativas de las familias hacia las actividades que ofrece la Universidad. Actitudes de las familias ante el futuro profesional de los alumnos. Posibilidades que las familias ofrecen a la incorporacin de los alumnos al mercado de trabajo. Percepcin social de los servicios que aporta el entorno urbano al alumnado y sus familias, especialmente en cuanto a:
-Vivienda
-Comercio
- Transportes - Seguridad -Ocio Descripcin de las relaciones entre las familias y el alumnado cuando abandona la residencia
familiar para realizar los estudios universitarios
Anlisis de la evolucin de las actitudes familiares hacia la Institucin universitaria tras la terminacin o el abandono de los estudios por el alumno
Situacin econmica del alumnado universitario durante su estancia acadmica.

Impacto en la economia familiar del desplazamiento del alumno a la Universidad. Situacin econmica de la familia del alumnado universitario.
Transformaciones en la realidad socio-econmica familiar tras la ternnacin de estudios

universitarios por el alumno.
Afrontamiento familiar del fracaso acadmico Afrontamiento familiar del problema del desempleo entre los titulados universitarios.
En delinitiva, se trata de un anlisis sociolgico intensivo y extensivo de la realidad

familiar del alumnado y del ex-alumnado de la Universidad. Adems, a la aportacin de
informacin relevante el estudio aporta, como objetivo complementario, pautas de accin e
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VI CONGRESO ESPAOL DE SOC!OLOGiA. Nicols M. Sosa y Flix Ant. Barrio
iniciativas que logren una mejor relacin y vinculacin de las familias con la institucin universitaria.
3. METODOLOGIA
Dentro de los estudios socioeconmicos de las Ciencias Sociales, una de las

perspectivas que seguimos es la de considerar a los sujetos de estudio formando parte de colectivos sociales, que comparten de una forma, ms o menos homognea o sectorial, objetivos y estrategias de desarrollo personales y fiuniliares, de consumo, promocin y otras
acciones. As, recurrimos a las tcnicas de investigacin tanto cuantitativas (Encuesta) como
cualitativas (Entrevistas en Profundidad), por ser ms conveniente a los propsitos de este estudio, pues los factores sociales que intervienen en el desarrollo de estrategias sociales y decisiones son inescrutahles a partir de la mera realizacin de tcnicas cuantitativas como la Eocuesta o Sondeo de opinin. La combinacin de ambas tcnicas nos permite desarrollar con mayor profundidad los distintos niveles de intersubjetividad que estn en la base de la toma de decisiones y construccin de actitudes en las fiunilias.
Por otra parte, aunque en ocasiones parece existir un discurso uniforme, las
designaldades derivadas de la estmctura econmica y profesional, hacen que existan distintas formas de percibir una misma situacin, esto es, distintas cogniciones y actitudes, que afectan a la forma de entender, vivir y afrontar los problemas y necesidades sociales, y ms
especialmente socioeducativos.
La definicin de una necesidad social implica siempre juicios de valor que vienen condicionados por la ideologia -como modo integral de observar una realidad, en el sentido clsico de Mannheirn-- de quien los formula. Por tanto, lo que para unos es obviamente una
carencia, para otros puede simplemente no existir; y lo que stos consideran una nimiedad
superflua puede ser para aqullos el ptincipal motivo de preocupacin. La dimensin subjetiva
de las necesidades es un elemento inherente a las mismas: para conocer cmo se construyen, y
cmo podran construirse tales necesidades, es imprescindible estudisr las posiciones
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VI CONGRESO ESPAOL DE SOCIOLOGiA. Nicols M. Sosa y FlixAnt. Barrio
ideolgicas existentes, los valores y actitudes de los grupos sociales significativos, as como sus confluencias y divergencias. Hay que selalar que las entrevistas abiertas se sitan, no en el campo puro de la conducta, en el orden de la accin social, ni en el lugar puro de lo lingstico, del discurso, sino en un campo intermedio en el que se encuentra su pleno rendimiento metodolgico: el discurso para la accin. Con ellas obtenemos representaciones de carcter colectivo, no individual. Y la Entrevista nos va a penntir conocer los diversos aspectos de procesos en los que precisamos conocer el sentido de la accin, apuntado por la Encuesta
La Entrevista en Profnndidad se ba utilizado sobre los cuatro siguientes objetivos
demarcados1:
Reconstruccin de experiencias pasadas: archivos esperienciales y anlisis
retrospectivo de la accin.
Estudio de las representaciones sociales personalizadas: sistemas de normas y valores asumidos, imgenes y creencias p.ciales, cdigos y estereotipos cristalizados, trayectorias vitales particulares y colectivas.
3 Estudio de la interaccin entre constituciones psicolgicas personales y conductas sociales especificas, con lo que se da cabida a las conductas desviadas
nonnativamente.
4 Prospeccin de los campos semnticos, vocabulario y discursos arquetpicos de grupos y colectivos.
De tal modo se justifica que, ante este marco epistmico relativamente complejo, el
recurso a las tcnicas de investigacin cualitativas es conveniente a los propsitos de este
estudio, poes los factores sociales que constituyen la realidad de las familias poeden decribirse mediante la encuesta, pero los esquemas de comprensin y acritudes bao de ser profundizados mediante el correspondiente anlisis del discurso.
Cfr. Alonso. L. E. {1994): Sujeto y discurso: el lugar de la Entrevista Abierta en las prcticas de la sociologa cualitativa. en J. M Delgado y J. Gutilrez: Mtodm y Tcnicas Cualitativas de Investigacin en Ciencias Sociales. Madrid: Sntesis. pp. 225-239.
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. ~~~~i~mill~~~~~~t~l~#~~u#~t~$~~~#~@t~$MMr~~~~~A<~ .
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- Fartnlias de amios Srumnanca en los ltimos cinco aos: 2 entrevistas; una en Salamanca y una en Len, Ambas de nivel so.cioecom)mico .medio, .
~- w~do~nlqs ~dios en~ Oniv~dd ~
" Alwnllos que tenninaron sus estudios Uni\iersitarios bace ms de cinco aos: lO . . . .~~~ilunmas segn . sustruc!ura.s<Jcio,culturai.Y .econmica; Cllalfo . .Sru'!IIJ.nca, una en Zllli)Ora, una en Burgos, una en Len, una en Pruencia, una en Cceres y una en Valladolid.
Pg. S
. .. . .
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~&o jl l!(llltlca. sociaL. No obst$e,. se.ba.cornbinado el referido. nruestreo oon la seleccin aleatoria del nmero de sujetos maestrales, para intentar redncir el error maestral ad!nisil1le eo:lffi 'Nivel Co~ minim9 exigible de un 95,5% para el total deJa maestra.
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Las unidades muestra!.. en nueStro caso no son los individuos, sino los hogares o
unidades l1ullilliires, y que se parte de que la conductll y actitudes respecto al universitario ~ genera en fiunilia. As~ w variables a tener en cuents para la construccin de la maestra han sido las siguientes:
Nivel socio-<;Ultural 1 nivel de estudios de los padres.
La fundamentacin terica de esta variable ~ basa en que tiende a existir una relativa homogeneidad 1 nivel cultural entre cnyoges, adems de que existen probados procesos de homogeneizacin entre ambos. El nivel sociocultural palia en gran medida las carencias
de informacin socioeconmica sobre las familias, que siempre resultan enormemente deficitarias para los servicios estadsticos universitarios.
Cfr. Jacinto Rodrlguez Osuna (1991): Mtodru de muestreo. Madrid: Centro de Investigaciones Sociolgicas, pp. 43 y
"
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VI CONGRESO ESPAiJOLDE SOCIOLOGA. Nicols M. S030 y FlixAnt Barrio
Ntvel socio-profesional del cabeza de familia consignado en las estadsticas, que

permite una mayor aproximacin a la variabilidad de los grupos sociales existentes.
Entumo geogri!fico, buscando una represeotatividad de la diversidad de procedencias del universitario.

Se ba prescindido, por tanto, de las variables seso o edad por el hecho de que las
utdades bsicas del muestreo son los hogares o familias. En consecuencia, se han desarrollado ms de 1.200 encuestas por correo y mediaote
visita de encuestadores a domicilio, realizndose un total de 278 validadas, lo que comprende

un total aproximado de 550 personas participantes en la realizacin de los cuestionarios. La represeotatividad de la muestra resulta suficientemente asegurada si tenemos en cuenta que dicho muestreo supera el nmero de cuestionarios que arrojarla el clculo de un Muestreo Aleatorio para una poblacin aproximada de 42.000 familias utversitarias (poblacin infinita, en ttminos estadsticos) que han tenido relacin directa con la Utversidad de Salamanca en los ltimos cinco ai!os acadmicos seleccionados, para un tvel de Confianza del 95,5% y un Error Muestra! de 6%. Si tenemos en cuenta que las persouas participantes en el muestreo superan las 550 en nmero aproximado de padres y madres, an se podra reducir el Error Muestra! admisible basta un 4,2%. No obstante, la capacidad predictiva de la muestra se ve potenciada por la asignacin mediante cuotas, una vez anali""dala distribucin de la poblacin de familias en grupos socioculturales y socioprofesionales, asi como territorialmente.
En total se han realiZJJdo ms de 300 entrevistas mediante cuestionario o entrevista abierlo, en las que han participado directa o indirectamente unos 600 padns y
madns de universitarios y antiguos alumnos de la Universidod de Sa/amatu:a.
Para la aplicacin del cuestionario, la distribucin de cuotas muestrales, por grupos
socioculturales y socioprofesionales de familias y territorialmente, ha quedado como sigue :
- 4()0/o Familias residentes en Salamanca
De las cuales:
Pg. 10
..
~~~:~o~[~:~~m~~~~~Qi;~ -~~;~~J1
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1
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i\e(ii~s)bil!~~
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.. J2.5'1-'o F.amili.as flllli<!eotes en Avila . .
!ikl!i!!~:
2~()0/0 !liv~: Jdt!Ji"al~s
SOc<J,-~r(tesl~~ de pens{()nillli, Fncionarlos C<ln titlllacin sllperior,
lll.,.fi@alf<>s ~@<los 40 o/.. entre las cat!'!l!'rias
Empresarios con menos de 1O asalariados, Resto de personal administrativo y
. oqters Culllificados. Resto de c;tegorllls el60"~, 5Qol. iiivet cultui.uel medios/bajl)s distrlbuido~ ~~ <10"~ entre las categoras
. socl<l>r()fesio!lllles de Obreros sin especializacin, Peosipnistas, Situecin de . . delllJnplro y Otras. SituacioneS.. Resto (!~ categorlas el 6()%. .
30% Familil!$ resideotes en las siguientes provincias ponderadas en base a la
proporcin poblacional:
20"> Cceres
13.%Len
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Jll CONGRESO ESPAilOLDE SOCIOLOGA. Nicols M. Soaa y F/ixAnt. Barrio
8% Valladolid 8%Segovia 8% Soria

&%Burgos
8%Badajoz 8%Madrid 19"/o resto de provincias con alumnado en la Universidad de Salamanca.
En la seleccin de las unidades muestrales se tuvieron en cuenta, adems, las
siguientes indicaciones:
- En ningn caso ms del25% del total de la seleccin podan estar matriculados en 1
o 2 cursos de carrera.
- En tngn caso ms del 25% del total de la seleccin podan estar matriculados en cursos acadmicos anteriores al de 1991/92.
4. DIMENSIONES EPISTMICAS. ESTUDIOS SOBRE EL ENTORNO SOCIAL EN LAS UNIVERSIDADES
En los ltimos aos, en el marco de las Universidades se est procediendo a
incorporar la gestin desde el modelo de las organizaciones y empresas privadas en muchos aspectos. La necesidad de dotar de autonoma a las instituciones, y los retos de una sociedad y un mercado en continua evolucin, han introdocido la competitividad y la orientacin a la plena satisfuccin de los usoarios, como un elemento central de preocupacin para los
gestores universitarios.
Pg.12
VI CONGRESO ESPAOL DE SOCJOLOGfA. Nicols M. Sosa y Flix Ant. Barrio
En consonancia con los nuevos objetivos universitarios, se ha procedido a desarrollar un interesante acercamiento a los usuarios desde la ptica del cliente, aunque con muchas matizaciones a este concepto. La existencia de unos colectivos de clientes o usuarios de los servicios que ofrecen las Universidades ha pennitido incorporar en la gestin el acercamiento a las necesidades, actitudes y expectativas de los distintos colectivos de <<clientelas. Dentro de estos colectivos, las fiunilias tienen un papel esencial a la hora de tomar decisiones sobre la opcin de los hijos entre emprender estudios universitarios o no y, an ms importante, sobre la Universidad a la que enviar a los mismos. A ese elemento vital para una institucin hay que
unir la preocupacin por mantener elevados ndices de satisfaccin en las fiunilias de los
universitarios. De este modo, los distimos estudios que se estn promoviendo sobre el entorno social de las Universidades adoptan una serie de caractesticas comunes. En primer lugar, se est adoptando la teora del consumo como referencia para los anlisis de conducta de los usuarios. Bajo este marco, se entienden las conductas de los consumidores como dictadas por preferencias acerca de los bienes y/o servicios disponibles y sus precios relativos. Dado el contexto terico neoclsico que orienta estos estudios, se ectiende que el mercado es transparente y los consumidores estn plenamente informados sobre las caractersticas de la oferta. Por ello, se ha venido adaptando el modelo al contexto de las Universidades, donde las incertidumbres sobre la eleccin universitaria o el desconocimiento de los usuarios sobre las caracteristicas de la oferta son muy :frecuentes3 Esa perspectiva permite encajar adecuadamente los estudios sobre usuarios y entorno social dentro de los sistemas de planificacin estratgica de la gestin que se estn desarrollando en las Universidades4
3 Cfr. Jean-Pierre Jallade ( 1997): Enhancing the consumer's choice in french Higher Education. Paris: European Institute ofEducation and Social Policy. 4 Cfr. Ulrich Teiler (1997): The relatioll3hips between Higher Educaticm Research and Higher Education Policy and Practice: the Researchera' Perspective. Kasse1 (Germany): Centre for R.eseareh on Higher Education and Work, University of Kassel. Para una aproximacin a los primeros planes estmtgicos de gestin y la orientacin al usuario en Universidades americanas vase F. R Alamo (1995): La planificacin estratgica de las universidades. Propuesta metodolgica y evidencia empirlca. Tesis doctontl. Departamento de Economfa y Direccin de Empresas. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria.
Pg. 13
PI CONGRESO ESPAiJOLDE SOCIOLOGIA. Nicols M. Sosa y Flix Ant. Barrio
Las adaptaciones de los modelos de anlisis de usuarios pasan por los siguientes
aspectos en los estudios institucionales universitarios sobre el entorno social: En primer lugar, la eleccin de un campo de estudio es rara vez libre, por lo que los condicionantes de la eleccin han de ser abordados precisamente como objeto de estudio central, principalmente derivados de caractersticas personales y del ordenamiento institucional.
En segundo lugar, la oferta acadmica universitaria no cumple unas caractersticas

bnmogneas, es decir, no es percibida ignal por los estudiantes, sus flunilias, las empresas y la sociedad en general. Por ello las particularidades de la oferta condicionan los diseos de investigacin.
Tercero, hay una relativa complejidad en la demanda de fomtacin, ya que el estudiante y su familia han de conciliar su demanda formativa con la demanda del mercado de trabajo.
En cuarto lugar, los costes de la formacin superior suelen separarse de los
mecanismos de posicionamiento en el mercado. por lo que tambin las

caractersticas de la oferta de las Universidades obligan a considerar de modo
complejo la interrelacin entre cada Universidad y su entorno. Por ltimo, la toma de decisiones acerca de la eleccin de estudios presenta unas
condiciones temporales y de incertidumbre que plantean problemas en la definicin
de los principales servicios universitarios.
5.
CONTEXTUALIZACIN
DEL
ESTUDIO
EN
LA
ESTRUCTURA
SOCIO-FAMILIAR DE LA UNIVERSIDAD
Por otro lado, siempre es necesario contextualizar este tipo de estudios en la estructura
social y familiar egpecfica de las Universidades. En el caso de la comunidad universitaria de los alumnos de la USAL, partiendo de una serie de hiptesis que, en algunos casos, fueron refutadas tras la primera aproximacin al universo de estudio.
As~
aunque se tiende a pensar

Pg. 14
VI CONGRESO ESPAOL DE SOCIOLOGfA. Nicols M. Sosa y FlixAnt. Barrio
.
que la connmidad universitaria tiene una cierta desestructuracin social, no parece tanta si atendemos a que la procedencia geogrfica del alumnado, la estructura socioprofesional de las fumilias y, al fin y al cabo, el conjunto de situaciones y problemticas, presenta rasgos geoerales ampliamente compartidos por los distintos colectivos. Teniendo en cuents que casi las tres cuartas partes del alumnado de la USAL procede de Castilla y Len (un 77,91% del total del alumnado) y que casi la mitad tiene su domicilio fiuniliar en Salamanca (un 44,40% del total), el perfil geogrfico de las fiunilias presenta una caracterstica de homogeneidad predominante en lo que a origen demogrfico se refiere. La caracterizacin de la estructura socioeconmica de las fiunilias varia en trminos de otros
caracteres.
La estructura socioprofesional de las fiunilias del alumnado de la USAL muestra unos perfiles como los siguientes:
Pg. 15
VI CONGRESO ESPAiJOL DE SOCIOLOGA. Nicols M. Sosa y Fli:tAnt. Banio
Categoria socioprofesional
Clase 1. status Alto
Porcentaje 1989
Porcentaje 1997
Directivos pblicos-privados y Ejecutivos

Profesionales liberales y alto
5,72
5,89
13,26
13,65
personal tcnico. funcionarios superiores Empresarios Medianos y Grandes
1,75
1,88
Clase 2. status Medio

Agricultores con asalariados Empleados administrativos Profesionales y tcnicos medios
Pequeflos Empresarios
1,45 3,79 2,61 6,37 17,41
1,14 6,3 3,9 6,78 19,02
Trabajadores cualificados, independientes y funcionarios niveles administrativos inferiores

Clase 3. Status Bajo
Trabajadores no cualificados Agricultores sin asalariados Desempleados Pensionistas
9,73 4,43 1,99 8,57 19,74 3,55
10,36 3,23 3,25 10,99 8,22 5,37
Otras situaciones no clasificables

Fallecidos
De este modo, salvando el vaco de datos de clasificacin que, sin embargo se ba

reducido en los ltimos aos a menos de un 10%, la quinta parte de las fumilias del alumnado de la USAL son clasificables en el nivel ms elevado profesional y laboral del pas, en tomo a un 20% en los ltimos ocho aos respecto al total, respecto a unas categoras medias de trabajadores medios, profesionales y pequefios empresarios que suman en estos aos en tomo al 32% del total de las fumilias. Sin contar que el extracto de la importante proporcin de fiuni1ias cuyo cabeza de familia es pensionista, en tomo a un 10% del total, lo que permitira encasillar a parte de ellas en los niveles anteriores, podemos deducir de las estadsticas que
Pg. 16
..
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gstl1ltiii~~l ~ ~ ~f!sji~;tM ~~~ !011 Y@.~ 4# ~ ~~~ @~ $tl < 1$1ill<:~ liii ~~ti~~ ~ l!.tiilri;i ll\i~~ ~ ~~~$ ~~ <t@ ~ We tl)l7f!<'J .t..JIIS-. .. .. .. .
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li!li({@ @ ~~~f@~W.J ~ ~~ ~ ~~~ J~ W. ~~ ~ ~~ ~~ ;11 @iOilatias S\lt~ik<lli tkril~~l"U~~~l!i~ ~ ~~C<l# Mlip<> rJio, siendo etresto ~~AA>~ ~(>t.,s id; f% 1"'10 ~~ )]!@MliiiM ~s falo$. El hecho de que casi
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para algn ln,
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tijllcaci(lll de llecOsidat!es ool1lo uni\Tersale. y objetivas o como relativas y sobjetivas'.

Doyaly Goughsealan cmo _la especijicacin torica y =pirica de !u necesidades es independiente de las JreferenciQ in<lividnales, si bien ello es ms una cuestin conceptual o analtica que una aportacin a su estudio'. Frente a las teoriu subjetivo-relativistas, que conciben las necesidades c<Jnto expresitln de preferencias, intereses o motivaciones individuales, tienen en consideracin la caracteristica clave de la Objetividad, en cuanto se puede observar y medir el grado de necesidad en un sujeto, enmarcado a su vez en un coxgunto social que explica la aparicin de eSQ necesidades.
5
6
F. Aguiar (1996): Teorfade las neresidadesWla tipologia, en Revista Intemacional de Sociologfa. 13, pp. 135--146. Cfr. LenDoyal e Iao.Gough(l9!M): Teorlade /as necesidades humanos. Barcelona: karia.PP 91 y ss.
Pg.17
::::::::::::::::::::.:::::::::::::::::::::::::.:::::::::::.::::::::::::::::::::::::::;::::::.:::.:::.::::::::::::::::::;:::::::;:::::::::::::::;:::::::::::::::::
PI IX!NGRESOESPA.OLDESOCIOWGIA;NieoiJ.U s,,.FlixAntIJiirrii>,. ...................................................... X ................
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per.OD(is, '!<' lul !le esllble\:er el cowunto de factores que influyen en diclul conformacin de
opini()nes, EvldeneJllente, si!llllrre se .~ de .abQrd~ la dnensin realidad de las actividades observadas. Con todo, cabe distinguir las expectativas en cuanto manifiestas o latentes, esto es,
las directamente observadas, independient!llllente de si son expffcitas o no, o las apuntadas en
7
intet8Ubietiva de
las
personas y colectivos, ya que las actitudes y opiniones se han de contrastar a posteriori con la
Cfr. A
Valarie;. A Zeithaml; .A Pa:rasumman y L. L. Berri (1997): Calidad Total en la Geaii6n de Servicios. Ed. Diaz
des.nro.,
Pg.18
VI CONGRESO ESPAOL DE SOCIOLOGA. Nicols M Sosa y FlixAnt. Barrio
los colectivos como prximas a un desarrollo en funcin de los acontecimientos. Las

expectativas latentes suelen permanecer implicitas en la actitud de los usuarios. Dentro de las manifiestas, las expectativas primarias son aquellas que exigen los
usuarios y cuyo incumplimiento crea insatisfaccin. Asimismo, las secundarias no
apar~n
claramente explicitas en las actitudes y discursos de los usuarios, teniendo una importancia
menor, ms bien diferenciadora de las caractersticas del usuario o colectivo de usuarios

respecto a otros. Son claramente particularizantes, en cntra de las primarias que son ms de carcter universal. Adems, las expectativas pueden difurenciarse en base a si son detectables,
realizables, cambiantes, provocables, si se analizan desde la perspectiva de las organizaciones. Y, si se analizan desde la perspectiva del usuario, pueden ser subjetivas, razonadas,
alcanzables o cambiantes. Aunque slo fuese por el hecho de que la eleccin de institucin universitaria se adopta en el seno de las fiunilias como unidad bsica social de consumo, resulta, sin lugar a dudas, una parte fundamental del entorno universitario, como vebiculo de opinin y construccin de la imagen social de la Universidad. Los distintos factores a analizar para identificar el ongen de las expectativas desarrolladas por las fiunilias, neceaarios para poder proceder a una conveniente segmentacin
de las mismas, son los siguientes: - El carcter de las relaciones propiamente institucionales entre Universidad y
Sociedad, especficamente fras y marcadas por pautas de procedimiento de servicio acadmico y administrativo:
- Procesos de matriculacin
- Escolaridad
- Emisin de certificaciones acadmicas - Prestacin de servicios de investigacin - Prestacin de servicios culturales en genera - Otras prestaciones formativas y orientativas
Pg. 19
PI CONGRESO ESPAOL DE SOCIOLOGiA. Nicola M. &$/Jy F/ixAnt Barrio
..
- El Corpus de valores sociales predominantes: - Valores Sociales - Valores Medioambientales
-Otros
cr.aesttuetura y.coytll1turaeconmicas; . . .. . .. . . . . - Einivel dedeSIJITOllO!ecnol<gico y ~lturalde la sociedsd.
pero la. ~estin de la determinacin subjetiva de cada fiunilia parte de elementos
m~os lln)(l!ios. ci>mo los motivos que inducen a una determinads conducta, la situacin
familiar tanto laboral como sdcial o econmica, etc..

Los objetivos que nos hemos propuesto a la hora de realizar este estudio han sido principalmente !nls: - Identificar las expectativas, grado de conocimiento y demandas de la fiunilia del universitario. - Detectar el cumplimiento de las expectativaa de las familias en la Universidad de Salamanca. - Anticipar expectativaa futuras que permitan servir de orientacin a los rganos con
mxima responsabilidad institucional.

El empleo de metodologas de carcter cualitativo para la identificacin de las
expectativas, actitudes y demandas sociales permite obtener uu conocimiento fidedigno de las
mismas que no aportan, por si solas, las tcnicas cuantitativas, tipo cuestionario, cuya misin es la de aportar iofurtuacin sobre las dimensiones de las mismas. En el estudio se combinan ambos tipos de metodologiaa de investigacin social con el fin de dsr cumplimiento a ambos requerimientos. En especial, las entrevistas en profuodidsd resultan muy adecuadss para
explorar conjuntos de actitudes, conocimientos y expectativas sobre un coqiunto de servicios
como los universitarios, con un nivel de complejidad importante.
Pg.20
..
.EntoltnO etnpresruial y
~oseen los. ltimos. aos..
colaboracin con estos sectores ha venido
An resta un tercer. elemento. epstmico-analltico que da soporte a este tipo de
estudios, y que hace referencia al colliunto de actitudes sociales y opinin social. Podemos
afinnar que se intenta
realizar una aproximacin a un conjunto de elementos del entorno
consustanciale8 a la misin de servicio de laUniversidad, desde la base de identificar una serie de caractersticas de la realidad de las tlunilias universitarias, pero tambin se trata de un estudio de opinin en el se!ltido clsico. La importsncia de la opinin pblica en tomo a las actividades e imagen de la Universidad es tambin un indicador esencial para el establecimiento de la planificacin instituciooal. Por la importancia en la orientacin de la condocta social, el acercamiento a las actitudes sociales es el tercer eje terico que fundamenta nuestro estudio'.
Pg.21
..
.'
otro conductual.
VI CONGRESO ESPAi/OLDB SOCIOLOGiA. Nicol3 M. Sosa y FlixAnt. Barrio
Existe un consenso entre los cientficos sociales en tomo a los tres componentes que explican la naturaleza de las actitudes: un componente cognitivo, otro afectivo-evaluativo y
''''''''''
El comppnente cognitivO se de:flne por la. infonnacin que tiene un sujeto acerca-del
' ' ''' '' ' ' '
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objeto .de. actitud, .En nUestro estudio hemos partido de una aproximacin al nivel de
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objeto, .en este caso la Universidad de .Salsmanca, ccmo tal y en sus distintos elernemos
identfiestivos (protesorildo, servicios, actividades,. etc), al conjunto de creencias acerca del . . .

objeto, y que generabneme se mide en trminos de adjetivos y atributos, en el caso de la Tcnica de Cuestionario, y mediante entrevistas
abi~.
En el cnestionario una primera
bateria de !tema hacen referencia a la percepcin mediante la identificacin con una serie de atributos percibidos y la pregunta directa sobre el grado de conocimiemo de la actividad
univerSit8ria.
El componente evaluativo o qfectivO es la valoracin, positiva o negativa, que hace un sujeto de ese objeto de actitud, si le agrada o desagrads, si lo considera bien o mal, si lo rechaza o
acepta.
El conjunto de cnestiones planteadas a los sujetos entrevistados y
encnestados comprende una segunda bateria de itema sobre valoracin de entidades universitarias y no universitarias. Sus resultados completan las cnestiones refuridas en el componeme cognitivo. En general referentes a sentimiemos de agrado o desagrsdo hacia el objeto, se suelen medir mediante escalas tipo Likert o tipo el Diferencial Semntico de Osgood, optando en este estudio por las primeras'. Respecto al componen/e conductual propiameme dicho, hace referencia a la intencin de conducta de un sujeto ante esa actitud. Las preguntas de hipotticas conductas quedan retl~adas en este estudio al abordar mediame las entrevistas la estrategia orientadora, por ~emplo, frente a la eleccin de la Universidad. El hecho de que muchos de los antiguos
' Cfr. Agustin Echebarrla (1991): (dntrodnccin a las actitudes: definicin. funciones, componentes e historia, en A F.dtebania, Dir.: Psicologla Social Sociocogniliva. Bilbao: DDB, pp. 17 y ss. 9 Aunque este estudio comparte la tradicin de este tipo de investigaciones en cuanto al posicionamiento de los sujetos en una dimensin evaluativa de favorabilidad-desfavombilidad. mediante las entrevistas en profundidad se abordan Ias vivencias de tipo emocional ante el objeto de actitud, que son el objeto de anlisis fundamental pam autores como M. P. Zamut y J. K. Rempe1 (1988): Attitudes: a new look atan old concept, en D. Bartal y W. Kroglnski, Eds.: The social paycho/ogy o/Know/edge. Cambridge; Cambridge Uniemty !'<=.
Pg.22
. .. ,,
VI CONGRESO ESPAiJOL DE SOCIOLOGiA. Nicols M. Sosa y Flix Ant. Barrio
alumnos de la Universidad de Salamanca orienten a Jos jvenes a emprender estudios en la misma, da medida sobre la actitud muy positiva en la valoracin de su institucin. Se han introdncido tcnicas de anlisis sobre este componente como el anlisis de estrncturas de covarianzas, pero las propoestas suelen ser de tipo ms bien estadistico, sin grandes
aportaciones tericas10
NOTA FINAL
Los resultados del estudio de referencia han sido remitidos recientemente al Co~o
Social de la Universidad de Salamanca, y se harn pblicos al comienzo del curso 1998-99.

El equipo que ha realizado la investigacin, junto al director y coordinador ya citados, ha estado formado por las siguientes personas: Asesor: Dr. D. Eduardo A Fraile Gonzlez Responsables de reas: Leda. Dila. M' del Puerto Garca Estvez Leda. Da Valentina Maya Frades
Red de Entrevistadoras:
Leda. Da Elena Alooso Garcia Leda. Dila.M' Jos lvarez Martin
M' Luisa Dolz Reus

Rosa Elena Durn Miranda Gabriela Fernndez Velasco Rosa Prez Martin Leticia Puente Santos
Grabacin de datos: Leda Da. Lara Pilar Rocha Gmez
Cfr. Echebmria, op. cit., p. 27.

Pg. 23
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Re~ M.. :.
LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJ "''N 1 Propuesta educativa igualitaria en la Sociedad de la Informacin
Josep Masdeu, Malta Duran y Cannen Elboj
La transformacin de escuelas en Comunidades de Aprendizaje es la respuesta educativa igualitaria a la actual transformacin de la sociedad industrial en sociedad informacional. En este proceso, el aprendizaje cada vez menos depende de lo que. ocurre en el aula y cada vez ms de la correlacin entre lo que ocurre en el aula, el domicilio y la calle. Con la actual estructura escolar, los centros de familias no acadmicas (cuyas personas adultas no tienen titulo universitario) tienen tendencia al aumento de la proporcin de alumnado que no obtiene el nivel educativo socialmente requerido. Las comunidades de aprendizaje parten de que todas las nias y nios tienen derecho a una educacin en la linea de contribuir a superar las desigualdades. Para lograrlo hay que transformar las escuelas que hemos heredado de la sociedad industrial en las comunidades de aprendizaje que exige un modelo igualitario de sociedad de la informacin. Para transformar una escuela en Comunidad de Aprendizaje, la orientacin no es la adaptacin sino, por el contrario, la transformacin del contexto, tal como propona y como proponen las teoras sociales y educativas ms referenciadas actualmente en el mundo. Ambas proponen el aprendizaje dialgico (que engloba y supera el significativo). Por eso, ya en el primer paso de transformacin; el sueo del nuevo tipo de escuela, es un resultado del dilogo y consenso entre el mximo de sectores implicados: profesionales del sistema escolar, profesionales de otras educaciones (educadoras y educadores sociales, centros de tiempo libre), familiares, alumnado, asociaciones, empresas, ayuntamientos. El consenso es fcil. Los profesionales nos regimos por el principio: la escuela que queremos para nuestros hijos e hijas sea la escuela para todas las personas. Magrebes y gitanos expresan las mismas demandas a diferencia de lo que escriben de ellos los autores relativistas. Todas las personas quieren una educacin que les sirva para vivir con dignidad en la sociedad actual y futura. Para poner en marcha el proyecto hay que transformar el contexto y todas las personas adultas que se relacionan con las y los estudiantes deben participar en esa transformacin. En sectores sociales no privilegiados tenemos asegurado el fracaso de muchos si el claustro va por un lado, las familias por otro, el centro de tiempo libre por otro. En estos procesos se logra un importante incremento del aprendizaje instrumental y dialgico, de la competencia y la solidaridad. Las Comunidades de Aprendizaje son utopas posibles en sociedades realmente existentes y no islas que se autojustifican a ellas mismas.
fPl1-TNA \
LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE: Una propuesta educativa para la igualdad de diferencias
En la VI Conferencia de Sociologia de la Educacin, celebrada en Jaca en Septiembre de 1997. presentamos una comunicacin sobre Las Comunidades de Aprendizaje, en la que se presentaba cmo las comunidades de aprendizaje son una propuesta comunicativa para la superacin de las desiguales educativas, sociales y culturales. Nuestro trabajo de investigacin y de puesta en marcha durante este ao ha seguido avanzando y profundizando, por lo que nos ha parecido interesante hacer hincapi en algunos de los aspectos ms importantes y transformadores de las comunidades de aprendizaje. A continuacin presentaremos una breve introduccin con los puntos ms importantes del proceso de transformacin de centros educativos en comunidades de aprendizaje (Masdeu, 1998), seguido de una reflexin de los cambios sociales que se estn dando en la actual sociedad de la informacin y
que afectan directamente a la educacin. Posteriormente nos centraremos en
cuatro aspectos bsicos de las comunidades de aprendizaje: 1) el tratamiento de la diversidad y de la igualdad; 2) el aprendizaje acelerado, 3) la inteligencia cultural y 4) el aprendizaje dialgico.
centrndonos en el dilogo .
En E\stoS procesos selo!lmun importante incremento del . aprendizaje

. .. instrulllentaly dialgico, de la eompetencia y la solidaridad. Para no caer en la . exclusin social, lajl.lventud que salga d ellos deber superar evaluaciones
con criterios muy diversos en mbitos acadmicos, laborales y sociales. Las
co.rnun.idades. de aprendizaje son utoplas posibles en sociedades realmente existentes y. no islas que se autojustiftcan a ellas mismas.
En la puesta en marcha del proyecto, desde el primer paso, es resultado del dilogo y consenso entre el mximo de sectores implicados: profesionales del sistema escolar, profesionales del sistema escolar, profesionales de otras educaciones, familiares, alumnado, asociaciones, empresas ayuntamientos. A dems de soar con construir la escuela que todos queremos para nuestros hijos, el proceso de transformacin contempla dos fases previas:
Los objetivos
bicc>sd~lasco~unidades.de.aprendizajelospodemos
sf~(l~lii(;:~fa estM.Jcb,lret de dir<ecciny e<orcfina,cindel centro.

.resumir
e0.1os siguientes pun!9s: . .. .-Transfrmarel.conjunto de es.la . estructura . escolar.para optimizar su
~ctividadY ss
compensar).
resl.lltadcJs (acelerar de forma participativa en vez de
- Implicar a los profesores en la planificacin y la programacin. - Implicar a lospadres en todas las actividades del centro. - Utilizar al mximo los recursos disponibles en le barrio y la comunidad - Con respecto a los contenidos, enfatizar el lenguaje, la expresin y la resolucin de problemas.
Se considera a los padres y madres como
f~guras
importantes para el xito de
sus hijos, y se pretende llegar a un consenso con respecto a los objetivos y al currculum, es decir, se parte de programas de aprendizaje interactivo en
','
::.
',
donde los fan1iliaf'('s c;Oii\l?,oral lo. que con,cie-nlil a di>terllll.iniadb
<!Sl!efi<j rie11tad':ls
. . educaWo;. ... ... .... el nuevo
htlcia ef~,achiiUera.to y la
. .carr<lra.univfirsitarta: eo.el.otro.extrerno los.drtteriosdela competencia y la
fel(clQ~ddestinados a qljiEill\!S ~epi~nsa que flo lograrn esos

~ntre.los q~e.se ~nc~entran'lashijos.de'las.personas
la
niveles inmigrantes'
~C\Itud$~
tMoniepo de
!~migraCin
que ha pi)Oducido el surgimiento de a los recin Uegldos
ra6ist8.s que resdonden
agresi'lam~nte
y al
nuevo racismo europeo .

. .. En <lsta. $itl.lacin toman fuenza los .doble.s discursos: organizamos una educacin para las hijas e hijos deJos deml\s. mientras que aseguramos otra distinta para los nuestros (Ayuste.1994). . . . .
Por otro lado. la seleccin y el procesamiento de la informacin se convierten en un factor clave de la economia y de las otras reas de nuestra vida social. Este panorama. implica que los procesos mentales sean mucho ms decisivos que en la sociedad industrial. Cada vez ms. lo que determina el xito en las diferentes reas de la vida social depende ms de las caractersticas culturales de cada persona y del conocimiento y de las competencias que poseen.
Otra de las transformaciones importantes que se dan dentro de la sociedad de la informacin es que el aprendizaje no depende tanto de lo que est
. . s~ci.diendo en .
(o que pasa
/ \ (Castells,
~;~ltillta~ ~~~e llelllan
eli il'Jiil(eqy<:aiivl~ obllig~lioriaan!es de la
il))plaritaCi<inl!e l~ lGSE,~h<l..a nol.o tiene.n.La LOGSJO ha. aiJmentado y . . (ll rulmero ., que no han . nuevo sistema . obligatori6 establ~cido.por.la ley . Estas.personas.no tendrn. el nivel.minimo . .. reqderdo (Jara ~tltene(un tr~bajo C> pafil ser admitidos en ningn programa, . qu~d~ndb ~n sit~acin de dekven\llj~. (Eibojetal, 1998), . . . .
auMe!J!I;lt~
pe~on<ls
cornpl~dael
. 3o Aspe<;t(lstl'nsformadores <le. laComunidades .de. Aprm<iizaje:
3.1. El tratamiento de la diversidad y la igualdad.

La diversidad, la diferencia o propuestas similares son el punto de partida de muchas reformas curriculares orientadas a la definicin de diferentes ttinerarios curriculares para adaptarse a las caracteristicas de colectivos y estudiantes. Esta opcin ha sido defendida como forma de respetar la diversidad de culturas, contextos y personas y legitimada a travs de argumentos relativistas. Pero estas perspectivas obvian el hecho de que todas las sociedades donde estas reformas tienen lugar no son slo diversas sino tambin desiguales. El respeto a la diversidad basado en la mera adaptacin a las diferentes realidades sociales y
1 En el contexto de la sociedad d la informacin, el nuevo fenmeno e la inmigracin es una de la caracterlsticas iimportantes que afecta a las relaciones sociales (CasteiJs, 1997), produciendo en muchos casos actitudes racistas que responden agresivamente a los
personales esconde en realidad una adaptacin a las desigualdades. (Eiboj, 1998).
En una sociedad desigual la tendencia predominante es cue los diferentes itinerarios cu((icul;res eproduzcan las desigua!\lades .educativas previamente . existentes.
La igualdad incluy~ el d$rech0 detodo el !Ylundo p9ra escoger ser diferente y ser educado en la propia diferencia, Cuando .en nombre de la igualdad no se tiene en cuenta la diferencia, se imPone exclusin y desigualdad. .
Laigualdad.es.un.qbjetivo.nia~global.qUela.diversidad,l.diferencia
ull
..
>
o.la opcin.
modelohomog$neo de cultura que produce
El objetivo de sta no se puede alcanzar proponiendo que todas las personas >hayan de adquirir los mismos. conocimientos, ya que este planteamiento no slo no sirve pafl3superar las actuales desigualdades culturales y educativas sino que conlbuye .a la reproduccin dl conjunto de desigualdades. La cuestin no es que todo el mundo tenga las mismas oportunidades de tener una cultura homognea, sino redistribuir los recursos humanos y materiales para que nadie quede excluido por su diferencia para acceder a determinados elementos culturales .. Freire ha combinado .estos dos elementos aparentemente
contradictorios. Propone partir de la propia cultura, pero no quedarse en este punto, sino conseguir el dominio de la propia realidad cultural.
En las nuevas perspectivas criticas, esta redistribucin necesita una movilizacin de los ricos recursos humanos y culturales de aquellos que actualmente son excluidos porque se consideran deficientes. Pero la deficiencia no est en las personas excluidas sino en la escuela y en la sociedad que no sabe sacar provecho de la riqueza cultural de los diferentes grupos o personas.
En esta nueva perspectiva critica, necesitamos desarrollar tanto prcticas como teoras alternativas. Algunos de los mejores pedagogos (Freire:1997), psiclogos (Vygotsky:1986) y tericos sociales (Habermas:1996/1992) han sido y son
recin llegados
personas comprometidas con la .transformacin social. Frecuentemente, una experiencia o teora se considera deficiente si .;stransformadora y con calidad. si est a favor del ppder. Es hora d.; rev<'lla~(')
y re91ainarel derecho a se~ diferente de aquellos
que no ..
hacen naM cp(l\t!..las. nuevas.desigl!a(cJades . ('Jecasitarnos.imaginar. un. (llun<lo parfltenerese punto. Mutopla que los princi~aiesautores. de.las ciencias mejor ~s<lU~tMrT1ejres,.pero Mpara. ihlponer.esto. de . manera. ,.utpri\aria, sino
sociales (l-labert1l,.s1~a/19a4;. Gidclens.1flQO) . consideran es.enciales en toda perspectiva prqgresista.
Para dar oportunidad afdera<;;hodeserdrrerente creemos que es necesario que los Jroyectos curriculares lleven a cabo la igualdad de. drrerencias, es decir que incluyan en la igualdad la diversidad. Con este fin nosotros elaboramos el .proyecto de Comunidaes de Aprendizaje que creemos que van en esta linea y que pueden dar una esperanza a nuestras prcticas educativas para luchar contra la exclusin social.
3.2. El aprendizaje acelerado
Por educacin acelerada o aprendizaje acelerado entendemos todos los procesos que provocan un incremento significativo en el ritmo de aprendizaje en relacin al que existra antes de la transformacin. Normalmente, se ha aplicado a aquellos estudiantes que son considerados capaces de aprender ms
rpidamente que el grupo de referencia.
Las experiencias aceleradas que estn ms conectadas con la perspectiva utilizada en los Centros de Educacin de Personas Adultas como La Vemeda de Sant Mart2 son las que se basan en nios y nias desaventajados. A las
dimensiones cognitivas y afectivas, estos ltimos movimientos aaden un valor fundamental en Educacin de personas Adultas: la igualdad. Estas alternativas
El Centro Comunitario de la Vemeda Sant Mart, ubicado en un barrio de la periferia de Barcelona, es el primer centro donde se inicia la experiencia de la comunidades de aprendizaje. Desde 1978 ha estado trabajando en la linea de superacin de las desigualdes sociales. El centro est gestionado por las 1500 personas adultas que participan como estudiantes.
2
emergen (Beretter & Engelmann 1966, Becker & Camine J980) para superar la desigualdad entre . estl!cliantes .privilegiados
y .no.
privilegiaclo~<.
Dif<rentes
movimientos ..de.Eldvc~vinacilleradaestrralcanzandoun pr(jgreso importante tanto en el proceso de aprendizaje corno enlsolidaridad entre los estudiantes y sus familiares:
~~tilfjid~~;~~~:.;:
funili.aresode.las.diteientes.org;~izacionescomunitarias
. 3.3 ...E.l conGePto
de. inteligencia. cultur;l.
Actualmente; se est desarrollando un concepto de inteligencia cultural basado en las experienvias prcticas en la. escuela y en teorias .como la de Habermas. . La visin de la inteligencia cultural promueve un modelo d; aprendizaje en el cual cada estudiante aporta su propia cultura. De este modo, los estudiantes consiguen una myor confianza en sus habilirlades e intensifican su proceso de aprendizajedesde un punto de vista cuantitativo y cualitativo. (CREA, 1997).
Es fundamental influir en las nuevas polticas desde este enfoque educativo. En muchas partes de Europa, existe el prejuicio de que las personas que no han terminado sus estudios primarios no son capaces de adaptarse a las nuevas tecnologias. Esta exclusin se basa en su inhabilidad en leer o entender las
instrucciones de las nuevas mquinas. Desde el aspecto comunicativo de la
inteligencia cultural, se demuestra que estas personas son capaces de desarrollar nuevas tareas al ser formadas a travs de sus habilidades comunicativas que consisten en la recepcin oral de los contenidos.
Las Comunidades de Aprendizaje implican la participacin de personas de cualquier edad y cultura en la comunidad para la promocin del aprendizaje de nios y nias y adolescentes. Esta intervencin necesita la confianza en la capacidad de aprender de todos ellos. El proceso de aprendizaje en la escuela tiene que estar orientado hacia la promocin de las habilidades y no hacia la compensacin de supuestos dficits. Para conseguir este objetivo, los
,'
. ,'
educadores no tenE>mos que partirde nuestros propios. cC>nocimientps, sino que tenemos que valorar positivamente el conocimiento y l]abilidades de los estudiantes.
3.4. El
El
aprt!ndizaj~
dialgie:o
ser.global y parcialmentevlido
para.u!l.gl'~~ct@r\!ida<ldrionte)({(js.educativos.(Fiecha,1st).~tl!es.una de las caraytrsticas itias importantes de lasCormlrii.tdesde Aprendizaje.

Todas las investigaciones demuestran que el proceso de aprendizaje de niftos y . njftaS d~p~nQ~
aprendizajedialgi~.se ca~ctentapor
ffl$qe la coordinacin entre todaS las ciividads que desarrollan
n i0s diftentes ~spacios de sus vidas (clase, hogar, calle) que no slo de aquellos desarrollados en el aula. Sin . embargo, hasta ahora las reformas educativas se en el proceso: La concepcin dialgica supera esta politicas educativas, haciendo hincapi en que el proceso de formacin no slo depende de los profesionales de la educacin sino tambin de todas las personas y contextos relacionados con todo los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Desde esta perspectiva, la formacin del profesorado se orienta hacia el conocimiento de los individuos, los grupos de aprendizaje y el conocimiento de cada materia desde un enfoque interdisciplinar. Este punto de vista incluye los aspectos psicolgicos, sociolgicos y epistemolgicos. En el proceso de aprendizaje, que proponemos, se da un plan de formacin en el que participan todos los grupos y personas que interactuan con los nios. En este sentido, los contratos de aprendizaje son firmados por los profesores, los pedaggicos,
%n orientado hacia la interve.ncin curricular por parte de los
profesotes,sintener en cuentil alas familias y a las comunidades para participar
familiares y las entidades especificando las condiciones para proseguir el proyecto y conseguir una educacin de calidad para todos los estudiantes.
-- --.-.. . . . .
. .... .. ..............
-- ......... -....... -..
Bibliografa
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VENTAJAS y DESVENTAJASDE LA~FO~ DE. t;,~"y ESTUDIOS.UNIVERSITARIOS:UNAVISIONDESDELOS,. ESTUDIANTES Y SOBRE LA EVOLUCIN CUANTITATIVA DE LOS/LAS ESTUDIANTES ENLA UNIVERSIDAD ESPAOLA.
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GRUPO~~N~~g~~~f~~~~~~~~~ACIN
. .. Rha RltdlPhilipp y Jos CajideVal .. . lliver!lidad de Santiago . . .. . ... . .. .... .
INTROOtJCCIN
. 000236
El trabajo .qe. aqui presentan;los, e111erge de un inters prctico-crtico en la . . ltima reforma de los estudios universitarios en Espaila. Esta reforma, cuyo propsito era una 111ejora de la docencia e investigacin universitarias a la vez que una 111ejor adaptacin a las estructuras del 111ercado laboral a travs de la introduccin de titulaciones de corta duracin (diplo111aturas de 3 ailos), no ha resuelto significativ3111entela proble111tica de la educacin universitaria. Es 111s, incluso parece que tiene ms desventajas que ventajas para los estudiantes y profesores afectados. La sobrecarga horaria y de exmenes, demasiada cantidad de asigaturas particulares, exigencias docentes que aprecian a menudo mer3111ente las capacidades memorsticas, etc. Impiden una reorganizacin efectiva en las actitudes de estudio en ps de una mayor profundizacin, integracin reflexiva y creativa de los conocimientos. Comenzaremos por un anlisis de la situacin c3111biante de la educacin superior en Espaila y estudiaremos la evolucin de la proporcin de alunmas y alunmos universitarios a lo largo de los ltimos cuarenta ailos con el propsito de hacer ver como efectiv=ente la educacin superior deja de ser un mbito para una mioora elitista y se convierte en un espacio de adquisicin de conocimientos para un grupo cada vez mayor de jvenes que buscan una formacin profesional cualificada que les abra el camioo hacia un empleo privilegiado, agradable y bien remunerado. Jnst3111ente esta situacin es la que
conduce a la ltima reforma universitaria, que tal y como mostraremos ha resuelto algunos problemas pero al mismo tiempo ha creado otros.
En el contexto que nos concierne presentaremos unos datos empricos en tomo a las opiniones de las/los estudiantes ante distintos aspectos de la citada reforma. Los datos proceden del proyecto del "Plan Nacional de Evaluacin de
la calidad de las Universidades: Fsica, Farmacia, Ingeniero Tcnico en Industrias Agrarias y Alimentaria e Ingeniero Agrnomo" del equipo integrado
por los profesores Lisardo Doval, Ana Porto, Cristina Abeal y Mar Pelez y coordinado por el profesor Jos Cajide Val. La muestra investigada (N=1345) pertenece a las cuatro titulaciones mencionadas de la Uuiversidad de Santiago de Compostela. Los datos recogen informacin sobre el tema de los Recursos, Fuentes de Informacin, Gestin, el Grado de Satisfaccin, Calidad de la Enseanza y la Filosofa de la Titulacin.
l. LA SITUACIN CAMBIANTE DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN ESPAA.
El aumento numrico espectacular del alunmado universitaro en Espaa a lo largo de los ltimos 25 aos es un hecho indiscutible, una y otra vez constatado. Probablemente representa uno de los fenmenos de cambio social ms significativos que en los ltimos tiempos ha acaecido en la sociedad espaola. Provocado a su vez por los cambios introducidos a travs de mltiples factores -el ms esencial es, sin lugar a dudas, el de la estructura econmica cambiante en conexin con el aumento de la complejidad de las formas de produccin, mayor grado de "divisin social del trabajo"! y el hecho de la
1 Utilizando la conceptualizacin durkheimiana y recordando la inestimable labor del gran clsico de la Sociologa que descubre y describe a nuestro juicio el mecanismo ms importante para la explicacin de la evolucin de las sociedades y especialmente de las sociedades modernas. El tema sigue siendo el tema crucial en los anlisis tericos sociolgicos actuales ms relevantes como es el caso de N. Luhmann, A Giddens y J. Habermas. En concreto, Luhmann insiste en la reduccin, o bien "organizacin" de la complejidad como problema nmero uno de las sociedades modernas e introduce una visin terica absolutamente innovadora mediante su concepto de autopoiesis para el anlisis de los sistemas sociales modernos, concibiendo a estos 2
globalizacin2- ha provocado, y asimismo causar en el futuro alteraciones no poco significantes en las caractersticas generales de la poblacin y sociedad espaola en general, y en el mbito de la educacin, estructura ocupacional y en las formas de empleo, en especial.
Es bien sabido que la educacin se convierte en un hecho poltico-social que afecta realmente a todas las capas de la sociedad, a partir de la Ley General de Educacin de 19703. En relacin con esta ley la educacin adquiere el carcter de un objeto de demanda, o bien, de un bien de "masas" en la sociedad espaola. La referida ley persigue primeramente la erradicacin del alto ndice de analfabetismo existente, pero al mismo tiempo abre el camino, pretendida o impretendidamente, a una nueva concepcin sobre el sistema educativo en el contexto espaol que tiene sus ms profundas repercusiones en el mbito de la educacin universitaria.
Tomando como punto de referencia este argumento parece preciso efectuar una diferenciacin anlitica entre la poca anterior a 1970 y la poca posterior a esta fecha. Es ms, suponemos que los datos empricos correspondientes a la etapa anterior y posterior a 1970 nos podrn corroborar esta nuestra tesis sobre una nueva conceptualizacin de la educacin en los distintos niveles, especialmente en el nivel educativo superior.
bsicamente como sistemas cerrados. La perspectiva durkheimiana corresponde por el contrario a la de sistemas principalmente abiertos. Vid. especialmente Luhmann, N. (1998): Die Gese/lschaft der Gesellschaft, Suhrkamp, Frank:furt, Dos tomos, sobre todo pgs. 134- ss. Tomo l. Durkheim, E. (1982): La divisin social del trabajo. Akal, Madrid Radl Philipp, R {1996): Sociologla critica: Perspectivas actuales. Sntesis, Madrid. Sobre todo pgs. 75 y ss. 2 La globalizacin constituye indudablemente el fenmeno ms definitorio de las sociedades que entran en el tercer milenio, un fenmeno que jams antes en la historia de la humanidad haba adquirido unas dimensiones tan totalizantes, de nuevo producido por unas relaciones de produccin que exceden en mucho las fronteras nacionales. Ya desde los comienzos de la era industrial afectan a todos los aspectos y mecanismos de la estructura social, poltica e ideolgica de las sociedades modernas. Todava es dificil anticipar las ltimas consecuencias de las tendencias de globalizacin que todava van en aumento, pero ya hay voces que hablan de un proceso involuntario de "suicidio" pblico de las imtituciones polticas y de los Estados. Para un anlisis ms profundo remito al interesante trabajo que analiza las mltiples dimensiones del fenmeno de Beck, U. (1997): Was ist G/obalisierung, Suhrkamp. Sobre todo Pgs. 16 y ss. 3 Vid sobre el tema en el mismo sentido aqu expuesto Vzquez, J. y Ortega, F. (1976): ''La Sociologa de la Educacin en Espaa", en: Vzquez, J. y Ortega, F. : Textos fundamentales en Sociologla de la Educacin. Ediciones Narcea, Madrid. Pgs. 339~355.
3
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II. ANLISIS DE LA EVOLUCIN CUANTITATIVA DE LOS ESTUDIOS SUPERIORES.
Antes de centrarnos en la problemtica de la ltima reforma de los estudios universitarios propiamente dichos, es interesante ver de qu modo y a partir de cundo la educacin universitaria eu Espaa comienza a ser un espacio de adquisicin de conocimientos para un grupo cada vez mayor de jvenes que buscan una formacin profesional cualificada que les permita un rpido y privilegiado acceso al mercado laboral. Un elemento absolutamente significativo para indicar esta tendencia de cambio institucional es el aumento cuantitativo de la poblacin que cursa estudios superiores, hecho con respecto al cual se habla una y otra vez bajo connotaciones bien diferentes de la "masificacin" de la universidad. Esta es la que provoca la prdida de la calidad en las tareas de la institucin universitaria (enseanza, investigacin, etc.). Justamente la reforma universitaria debe remediar este mal, algo que por otra parte, tal y como veremos ms adelante no resulta tan fcil.
A continuacin analizaremos escuetamente los datos estadsticos de los diferentes censos de poblacin del INE de 1950 a 1991 en lo referente a las personas que realizan estudios en los distintos niveles. Somos conscientes de las dificultades que entraa una labor comparativa cuando se trata de contrastar datos que se refieren al sistema educativo que de hecho incorpora cambios sustanciales a partir de 1970 en cuanto al tipo de enseanza, niveles, estructuracin, etc.
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TABLA 1
PERSONAS QUE REALIZAN ESTUDIOS. 1950
Elaboracin Propia Fuenreo Censo de !950. INE, Madrid.
TABLA2
HABITANTES CON ESTUDIOS EN CURSO. 1960

.
No consta Primarios Profesionales

MEDIOS
Generales
'VARONES 41.442 ~ ' j 2.019.616 47.476 1
MIJ.JI1RES 91.419 1.940.006 17.905
TOTAL. 138.861 3.959.622 65.381
Profesionales Tcnicos Total

SUPERIORES
\
~
379.435 32.030 50.863 462.328
226.665 37.809 14.911 279.381
606.096 69.839 65.774 741.709
1
1
j
Tcnicos Universitarios Total

TOTAL
\
'
30.365 46.387 76.752 2.653.614
L!OO
13.848 14.948 2.343.659
31.465 60.235 91.700 4.997.273
ElaboracJ.On Propta Fuente: Censo de 1960. INE, Madrid.
..
Las tablas anteriores nos muestran para 1950 un total de 4.316.235 personas y para 1960 un total de 4.997.273 personas realizando estudios en los distintos niveles. Estas cifras suponen un aumento aproximado de un 15% a lo largo de los 10 aos que van de 1950 a 1960. De ellos 73.759 y 91.700 respectivamente cursan estudios superiores. Calculando aqu la diferencia observamos que sta se sita ya alrededor de un 24%, con lo cual el aumento en el campo de la educacin superior es en un 9% mayor que el aumento general constatado con respecto a todos los niveles educativos.
5
-~,..,"-...........,,.,.,.,,,.,;.,.,.,,.,.,.,,,,,..,""'' ' ' '"'"' ' ' ' ' ' '""'' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ::::::::::i''::::::::o:::::o::t:{:'::::::o::::::o:::{{{{:::}}:)::::::::::::::::::::::}
TABLA3
CURSANDO ESTUDIOS. 1970
86220
147.471
TOTAL
Fuente: l970.1NE, Madrid
44.134
130.358 203.428
55.958
TABLA4
TOTAL
9.131.726
Fuente: Avance de Resultados. Censo de Poblacin 1981. INE, Madrid
Ahora bien, el crecimiento notablemente significativo se produce entre 1970 y 1981, es decir en la dcada de los setenta. En 1970 hay un total de 7.403.894 personas que realizan estudios frente a 9.131.726 personas en 1981. La diferencia es del 23%. El alumnado universitario pasa de 91.700 en 1960 a 203.428 en 1970, y a 497.316 en 1981. Estas cifras muestran efectivamente como eutre !960 y 1970 el aumento es ms del doble, en cifras exactas es del 121%. Entre 1970 y !981 el crecimiento llega a situarse en el 144%. Asimismo aparece la enseanza de tercer grado con 130.358 personas en 1970. Ese tipo
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Estudios de Arquitectura e Ingeniera tcnica Otras escuelas universitarias Facut~ Q cOJegiOs universitarios w y 26 ...
EsCuetas: tciticas stiper,i.ores (1 y z ciclo)

Doctorado licenciados enseiianzas de 3 grado
~iel.o) ... : .. :: .... :: ......... ::: ... .. :..
.....
..
85.866 85.508 292.078 60.846 20.822 27.842 20.404
22.344 !33.687 376.623 26.005 17.800 30.209 25.147
108.210 219.195 668.701 86.851 38.622 58.051 45.551
profesional ocupacional Otras enseanzas
ll3.312 28.090 85.222
183.218 36.087 147.131
296.530 64.177 232.353
Elaboracin Propia Fuente: Censo de Poblacin 1991. INE, Madrid.
4 Del mismo modo espectacular es el aumento de las mujeres entre el alwnnado universitario. An cuando este no es el tema a tratar aqu queremos subrayar que en 1986 las alunmas y licenciadas superan por primera vez en Espafia el ndice de alumnos y licenciados. Con ello constituyen el primer caso en el conjunto europeo en el cual las mujeres superan a los varones en el mbito de la educacin superior. Vid. sobre este tema Radl Philipp, R (1993): ''El nuevo rol de la mujer en la Universidad: Una aproximacim emprica a la situacin en dos facultades en la Universidad de Santiago", en : Radl Philipp, R Y Garca Negro, M.C. :A Mul/er e a sa imaxe. Universidad de Santiago, Santiago de Compostela, Sobre todo pg. 141-142. 7
Observando los datos correspondientes a 1991, representados en la tabla 5 destaca que el aumento total de la poblacin realizando estudios disminuye, situndose en el 7%. Este hecho es fcihnente comprensible ya que precisamente entre 1970 y 1981 se produce prcticamente la total escolarizacin, propsito especial de la Ley General de Educacin 1970. No obstante demuestran las cifras acerca de la educacin superior que el aumento cuantitativo aqu todava sigue siendo muy considerable. Incluyendo las escuelas uuversitarias el total de las personas cursando estudios superiores se sita en 1.225.181, que en relacin con la cifra de 701.484 de 1981 suponen el 75%.
Resumimos destacando que tal y como habamos formulado ms arriba los datos empiricos correspondientes a la etapa anterior y posterior a 1970 nos corroboran que entre 1970 y 1981 es cuando se da realmente el salto cuantitativo ms importante en cuanto al aumento de la poblacin total cursando estudios uuversitarios en Espaa. En ese sentido no es del todo correcto hablar de la masificacin en las aulas uuversitarias espaolas a partir de finales de los aos 80, sino ms bien habria que considerar este fenmeno a partir de 1981. No obstante es bien cierto que las cifras totales a partir de 1991 son las que histricamente sealan el mayor indice jams habido antes de estudiantes uuversitarios en la sociedad espaola. De esto es fcihnente deducible, que la educacin superior ha adquirido un estatus y
conceptualirncin absolutamente nueva en el conjunto de la poblacin espaola, hecho que tiene y tendr sus repercusiones en la configuracin politica y social de la sociedad. Y obviamente tiene consecuencias en la politica educativa uuversitaria que debe tomar medidas repecto a una mayor financiacin para atender este aumento de alumnado, la formacin del profesorado y la dotacin de infraestructuras que posibiliten una educacin uuversitaria de calidad demandada por toda las sociedades a nivel mundial.
111. ASPECTOS FUNDAMENTALES DE LA LTIMA REFORMA
UNIVERSITARIA
En las pginas anteriores hemos dejado constancia como una de las caracteristicas fundamentales del sistema universitario espaol ha sido sn rl cambiante y de modo particular el espectacular anmento del alnmnado en la dcada de los setenta. Este fenmeno de cambio -inicialmente cuantitativodenominado a menudo masificacin, conlleva una serie de cambios que tienen que ser considerados cualitativos, puesto que ataen a la estructura misma de la universidad y de la funcin de la educacin universitariaS. La educacin universitaria en el contexto espaol adquiere la configuracin de un ente dedicado a la formacin tcnico-cientifico profesional de una clase media cada vez ms amplia. Con ello se aleja de su funcin socioestructural tradicional anclada an fuertemente en una concepcin escolstico-idealista de representar una institucin privilegiada, dedicada a la transmisin y produccin de conocimiento, ms o menos elitista, que no obstante, se encuentra a la vez al margen de los mecanismos e instituciones socialmente relevantes. En una palabra, la universidad espaola se convierte en la dcada de los 70 y 80 en una importante institucin social de educacin y formacin superior precisamente a causa del rpido anmento de la poblacin estudiantil. Este se debe, tal y como sealamos ms arriba a mltiples factores. Como los ms destacables podemos citar la bsqueda del bienestar social, el ascenso en el estatus social y el crecimiento econmico. Con esto se refleja en el campo de la educacin superior lo que algunos ban denominado la "etapa econmica de la educacin"6, un hecho que haba sucedido con anterioridad en otras sociedades europeas como es el caso de Alemania, Suecia y Francia. An
5
Remito aqu a los mltiples trabajos sobre el tema de la educacin superior y asimismo a las consideraciones
tericas sobre los sistemas sociales modernos. Citamos aqu por ejemplo a Lulnnann, Husen, Almarcha y
Friedeburg. J. Vzquez y F. Ortega, hablando de la "etapa de la Sociologa Econmica de la Educacin" refieren como nuevo concepto de educacin el de la "educacin como inversin". Adems sitan el comienzo de una nueva etapa, esto es la educacin como ''problema social" al fin del periodo de los sesenta, es decir los afies setenta. Vid Vzquez, J. y Ortega, F. 1976. o.c. Pgs. 343 y ss.
6
cuando la situacin concreta en los distintos pases ha sido, al menos en parte, muy diferente de la que ha vivido la sociedad espaola, lo que es innegable es que el fenmeno del fuerte aumento de la poblacin estudiantil superior ha generado en todos los pases una profunda reforma universitaria7. En los pases referidos sta ha tenido lugar fundamentahnente a lo largo de los aos 70 mientras que en Espaa comienza esta reforma con la LRU en los aos 808 Sin embargo es en los aos 90 cuando se acomete una profunda reestructuracin de los programas y ttitulaciones universitarias que divide a los programas de estudios en tres categoras; a saber, programas de primer ciclo, de segrmdo ciclo y de dos ciclos. Los mencionados programas preparan para titulaciones diferentes que a su vez dan un acceso distinto al mundo del empleo. Asimismo cambia el tradicional sistema de asignaturas anuales y es introducido el de los crditos, el de las asignaturas optativas y la estructuracin "cuatrimestral". Todo ello asumiendo, a nuestro juicio, aspectos estructurales de otras universidades occidentales; especialmente del sistema universitario norteamericano, alemn y holands9. Una de las intenciones fundamentales de la reforma, sino la que ms, era adaptar mejor el sistema universitario a las estructuras del mercado de trabajo y la otorgacin de una preperacin eficaz
7 Citamos por ejemplo el "Hochschulrahmengesetz" de 1972 de la entonces Repblica Federal de Alemania que a su vez precis de las normas especficas correspondientes de cada estado ("Land"). Esta ley asent y regul
las bases para los diferentes planes de estudio, exmenes, titulaciones, etc. recogiendo adems la nonnativa general para la participacin de los distintos estamentos en la estructura universitaria (profesores y estudiantes fundamentalmente). Cabe sealar que desde entonces ha habido muchos cambios parciales en el sistema de titulaciones universitarias alemn, pero dentro de una misma filosofa y siempre partiendo de una amplia autonoma de cada universidad en cuanto a cada "Studienordnung''. Esta siempre diferenci entre "ciclo bsico" y "ciclo principal" ("Grundstudium" y "Hauptstudium"), esto es primero y segundo ciclo. Los ciclos referidos en ningn caso dan un acceso distinto al mundo laboral. El acceso solo es posible despus de haber
superado el segundo ciclo. 8 Ahora bien, no podemos olvidarnos de que en la actualidad tambin en otros pases europeos el tema de la necesidad de una nueva "reorganizacin" y "reforma" de la universidad centra el debate especializado. Este es, por ejemplo, el caso de Alemania donde se reclama una reestructuracin de la institucin, ms recursos y una mejor adaptacin de las estructuras universitarias a las nuevas estructuras del mercado (se pide cada vez con ms insistencia la introduccin de ciclos cortos).Asi aduce el profesor Schimank en un reciente artculo sobre una posible evaluacin de los profesores universitarios alemanes, evaluacin que no existe en el sistema alemn, como el mencionado sistema universitario ha mostrado su efectividad, ya que desde mediados de los setenta se han duplicado los estudiantes universitarios pero los recursos financieros y personales no han sido realmente incrementados. Vid. Schimank, U. (1997): "Leistungskontrolle fiir Professoren", en: LEVIATHAN, Sonderheft 17, Pgs. 152 y ss. Vid. tambin Wissenschaftsrat (1996): Thesen zur Forschung in der Hochschu/e, Berln.
10
para el ejercicio profesional. Otros aspectos de la reforma, indudablemente planificada, consista en un mejor aprovechamiento de los recursos de la institucin universitaria y la racionalizacin de la duracin de los estudios 10. Ahora bien, la cuestin clave que se plantea ante el presente panorama es, si las reformas, y en concreto la ltima reforma universitaria son capaces de resolver los problemas que se han generado a raz de los cambios que ha provocado la creciente demanda en las funciones de la educacin universitaria. Por este motivo hacemos mencin de un estudio realizado a lo largo del curso 1996-97 por el equipo compuesto por los profesores Lisardo Doval, Ana Porto, Cristina Abeal, Mar Pelez y Jos Cajide Val. El propsito principal de esta investigacin consistia eu una evaluacin de la docencia, investigacin y gestin que tom como punto de referencia a cuatro titulaciones diferentes. A continuacin presentaremos los datos ms sobresalientes del anlisis de la opinin de los estudiantes, el estamento ms afectado au cuando es el grupo tradicionalmente menos escuchado en las reformas.
IV. ALGUNOS DATOS EMPRICOS SOBRE LAS VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LA REFORMA DE LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS.
Los presentes datos son de una muestra de
(N~ 1345)
estudiantes de la
Universidad de Santiago segn hemos sealado con anterioridad 11. Los alunmos y alunmas proceden de todos los cursos de cuatro titulaciones
As se estructura tradicionalmente el sistema universitario alemn y norteamericano en "semestres" ("Winter" y "Sonunersemester", o "Springsemester'' y Fallsemester''), existen en el sistema holands los "trimestres" y se calcula la carga lectiva a travs de crditos en las universidades norteamericanas. 10 Aspectos que indican los diversos expertos en el tema como por ejemplo Mauch, J. y Sabloff, P. (1995): Reform and change in Higher education. International Perspectives. Garland, New York Y Altbach, P.G. (1990); Perspectives on Comparative Higher Educa/ion: Essays on Faculty, Students and Reform. Comparative Education Center, SUNYAB, Buffalo. Il La informacin que manejamos aquf fonna parte de un estudio amplio tal y como ya hemos mencionado. Se trata del proyecto: "Plan nacional de evaluacin de la calidad de las universidades: Fsica, Farmacia, Ingeniero Tcnico en industrias agrarias y alimentaria e Ingeniero Agrnomo" llevado a cabo por los profesores Lisardo Doval, Ana Porto Cristina Abeal y Mar Pelez y coordinado por el profesor Jos Cajide Val, (BOE 8 de Noviembre de 1996).
11
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diferentes: l'sicl\s,. Ingeniera.. Agrilfuentilia,..Farmacia ..e .. Jngjetia Agrnoi:na. . .
Gestin;
Etl la figtlta l observamo.s los resultados correspondientes a las

dimensiones
prilcip~es del cuestionario.
Estas se componen de Recursos
(X45), Fuentes de Informacin (X44), Satisfaccin (X46), Calidad de la Enseanza (X49), Filosofia de la Titulacin (X50) y Gestin (X49). Efectuando una lectura difana sobresale que las dimensiones mejor valoradas por los alurunos y alurunas eu todas las titulaciones investigadas son las de Recursos (X45) y Fuentes de Informacin (X44), la valoracin ms baja corresponde a Gestin (X49). Las restantes dimensiones, Satisfaccin, Calidad de la Enseanza y Filosofia de la Titulacin aparecen con una valoracin intermedia en las distintas titulaciones.
La dimensin Fuentes de Informacin (X44) averigua las fuentes a travs de las cuales se ha obtenido la informacin acerca de la titulacin; esto
12
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es, a travs del profesorado, representantes de estudiantes, lecturas propias . Vemos como la valoracin ms alta tiene lugar en Fsica seguida de Agrnomos; la valoracin ms baja la reciben las titulaciones de Agroalimentaria y Farmacia.
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medios necesarios plifa el proceso de. implantacin de la titulacin (aulas, seminarios, laboratorios) los valores. ms altos corresponden a Fsica y Farmacia, despussiguen Agrnomos y Agroalimentaria.
En la dimensin Gestin (X49) se analizan los aspectos relacionados con la matrcula, certificados, atencin en las bibliotecas, etc. La valoracin de esta dimensin por parte de alumnas y alumnos es muy baja en las cuatro titulaciones.
Las dimensiones Satisfaccin (X46), Calidad de la Enseanza (X48) y Filosofia de la Titulacin (X50) reciben una evaluacin intermedia, si bien se aprecia algunas diferencias entre unas titulaciones y otras. Por lo que se refiere a la dimensin Satisfaccin, en la que se analiza la planificacin y estructuracin de la carrera, la coordinacin de contenidos, la planificacin de las prcticas, etc. la valoracin ms alta procede de la titulacin de Agroalimentaria y Farmacia, y la ms baja de Agrnomos y Fsica. La dimensin Calidad de la Enseanza (conocimientos de la materia, metodologa, el desarrollo de las prcticas) aparece con una valoracin alta tanto en Agrnomos como en Fsica y sensiblemente ms baja en Agroalimentaria y Farmacia. La mejor valoracin acerca de la dimensin Filosofia de la Titulacin la realizan los alumnos y alumnas de Agroalimentaria y de Agrnomos. La peor corresponde aqu a Farmacia y Fsica.
13
Un tema crucial en cuanto a la refonna lo constituye el fracaso y el abandono en los estudios universitarios. Estos, al menos as parece, han aumentado con la introduccin de los nuevos planes de estudio.
FIGURA 2: CAUSAS DEL FRACASO/ABANDONO EN LOS ESTUDIOS SEGN ALUMNOS Y ALUMNAS (N= 1345)*
"'X26=Planificacin de la titulacin; X27=Dificultad de la carrera; X28=Profesores; X29=EI propio alumnado; X30=Falta de salidas profesi()IIQ/es; X3I Falta de medios y recursos del centro.
La anterior figura (Figura 2) muestra como los alumnos y las alumnas atribuyen las causas del fracaso primordiahnente a la Dificultad de la Carrera (X27), a la Planificacin e Implementacin de la Titulacin (X26) y el Profesorado (X28), con lo cual situan las causas en los elementos estructurales ms importantes. El Grado de Dificultad es el factor ms subjetivo.
La investigacin aqu citada inclua asimismo una serie de preguntas abiertas en torno al tema de alternativas de mejora propuestas por los y las estudiantes. Estas dan una buena imagen de los intereses y necesidades que guan a los estudiantes universitarios cuando eligen una carrera. Buscan ante todo una buena preperacin profesional vinculada con la futura experiencia laboral y una amplia gama de posibilidades de empleo. An cuando nuestros datos proceden de carreras ms bien tcnicas, consideramos, de acuerdo con nuestro anlisis hecho a lo largo de las pginas anteriores que estos son caractersticos para las espectativas y demandas que en la actualidad
14
... .......
predominan en el seno de la fonnacin
-y
educacin superior, no solo en
Espaa. As por ejemplo indican los alumnos y alumnas de Ingeniera Agrnoma 'l!le es preciso intentar xma mayor interaccin con los organismos y empresas del sector, crear vllras especialidades, mejorar el nmero y la or.en\llcill ..d~ l;;t.s pr(lcti<lS<a poder . ser . en.empresM), . realizar . ex(\roenes . parciales,................................................... ........ dotar al centro de Jnfraestrl.lcturl!S nis adecuadas y .centradas ell el . . alunl11ad(): Los fallos .
contend~s
Olas habituales que. apuntan ..se. .concretan .en excesivos .. se .... .. ..
ell jlocq tielfipo, exmenes .. muy aglutinados y demasiadas
asignaturas.Ademsseacusa la falta de practicas adecuadas (mal planificadas y esc;sas), la faltl.\. de .c0nexill de los. conteni40s con la realidad laboral y la . . . . . repeticin de contenidos.
El alumnado de FsicM seala como aspectos positivos de la reforma tenerbuenas salidas profesionales, recibir una formacin verstil, completa, de inters cientfico y prctico, disponer de gran cantidad de prcticas y tener la posibilidad de optar o elegir entre cinco especialidades. Los fallos ms habituales que indican son la falta de informacin sobre la carrera y 1M salid<lS profesionales, la masificacin as como clMes prcticM con poco valor formativo. Adems se considera que el Plan de Estudios est muy comprimido y mal estrocturado (con demasiad;g asignaturas y horas de clase), bay poco material para las prcticas y la estrocturacin en cuatrimestres as como la incompatibilidad de horarios se ve como algo negativo. La propuesta de alternativas alude a la ampliacin de la carrera de cuatro a cinco aos y a la modificacin y reestrocturacin del Plan de Estudios, la realizacin de xamenes parciales, la adaptacin de los contenidos a la nueva realidad semestral y a la mejora de las clases prcticas (conectarlas con las empresas).
El estudiantado de Farmacia refiere como aspectos positivos la posibilidad de elegir entre un gran nmero de optativas, tener un amplio abanico de salidas profesionales, la combinacin de distintos tipos de (lmbitos
15
cientficos (biolgico, qumico, matemtico) y la abundancia de prcticas. Los aspectos ms negativos aluden a la mala estructuracin y planificacin del Plan de Estudios (asignaturas muy extensas, demasiada carga lectiva en poco tiempo), la imposibilidad de realizar exmenes parciales, la poca atencin y dedicacin al alunmado y la mala estructuracin de las prcticas. Proponen como alternativas la reestructuracin del Plan de Estudios, la mejora del calendario de las prcticas, la adaptacin ms precisa de los contenidos con la nueva realidad semestral, una mejor distribucin de las prcticas y la realizacin de exmenes parciales. Algunos estudiantes sugieren incluso una vuelta al Plan de Estudios antigno.
En la misma lnea van las propuestas de las alunmas y alunmos de Ingeniera Agroalimentaria. Estos subrayan como fallos ms habituales el Plan de Estudios mal orientado en cuanto a la estructura y nrnero de crditos y materias y poca relacin entre las asignaturas y la vida profesional. Se considera que existen pocos laboratorios, el material es deficiente, las prcticas son escasas y mal planificadas. Adems se acusa una falta de inters por la docencia. Es imprescindible mejorar las infraestructuras (bibliotecas,
laboratorios), evitar la masificacin, reducir las asignaturas y resolver el problema del aglutinarniento de las fechas de exmenes.
Visto el conjunto de los datos aqu aportados, no es dificil deducir que se hace absolutamente necesaria una revisin y reestructuracin de la ltima reforma de los Planes de Estudios Universitarios en nuestro pas. Hay mltiples voces que van en esta lnea. Estimarnos que los datos aqu expuestos son vlidos no solo para el colectivo y las carreras estudiadas, sino que apuntan las ventajas y desventajas ms sobresalientes de nuestra reforma universitaria.
16
A MODO DE CONCLUSIN
La educacin universitaria en Espaa ha cambiado radicalmente su aspecto y funcin a lo largo de los ltimos treinta aos. La institucin universitaria en los aos cincuenta y sesenta, una institucin para una minora, se ba convertido en un centro de formacin y adquisicin de conocimientos para un grupo cada vez mayor de jvenes que buscan una salida profesional cualificada. Mientras que en los aos cincuenta Espaa cuenta con el indice de analfabetismo mayor de Europa, en la actualidad es el pas con el mayor indice de estudiantes y licencuiados universitarios en este continente. Es bien cierto que la institucin no puede cumplir con las demandas y espectativas de "garantizar" una salida profesional privilegiada, an cuando las reformas han pretendido mejorar la relacin universidad-mundo laboral-tcnico. El
importante canrino de reforzar el mbito de la formacin profesional secundaria a travs de la ltima reforma escolar, una reforma que probablemente viene algo tarde sobre todo con vistas a la mejora de las condiciones de la misma y de la reforma universitaria, tiene que conceptualizarse en relacin con los problemas, ventajas y desventajas de la actual situacin y reforma universitaria en Espaa.
Los escasos datos referidos nos muestran claramente que la ltima reforma universitaria, an teniendo ventajas con respecto a la situacin anterior, al menos precisa de una profunda revisin y, desde luego, de modificaciones importantes. As lo han puesto de relieve las valiosas opiniones de las alumnas y alunmos investigados en el estudio objeto de este trabajo. La situacin global descrita indica que nuestro pas comparte completamente las tendencias que rigen en los dems pases de nuestro contorno europeo en lo que respecta a la problemtica aqu suscitada.
17
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Los inicios del proceso de feminizacin en la enseanza
IV Congreso Espaol de Sociologa. Grupo de trabajo de Sociologa de la Educacin. La Corua, Septiembre de 1998. Sonsoles San R.omn Gago. Uhlversidad Autnoma de Madrid.
A finales del siglo XX his estadsticas muestran una mayor presencia femenina en los
centros educativo!'; nmero que se incrementa

Ministerio de Trabajo y
~untos
con~iderablemente
en
et
nivel de
Preescolar y en e~ ciclo inicial Las ltimas estadSticas que aparecen publicadas por el
Sociales muestran el porcentaje de mujeres profesoras en educacin correspondiente al afio -1997. En el nivel de preescolar la enseanza en
Espaa se encuentra completamente feminizada, ya que el 95,81% de la plantilla del profesOrado en estos centros son mujeres:
95~03%
en escuelas pblicas y 97,49% en
privadas; la proporcin de maestros, por el contrario, es slo del 4,19%: 4,97% en la
enseanza pblica y 2,51% en la privada. En cuanto a la enseanza primaria, aunque el

conjunto de mujeres contina siendo superior, el nmero de profesoras desciende mientras el de profesores asciende: 65,35% maestras y 34,65% maestros. Nuevamente,
igual que sucedia en preescolar, se puede observar que hay ms maestras en los centros
privados, 69,47%, que en los pblicos, 63,71%; al revs que en el caso de los maestros, con una representacin ms importante en centros pblicos, 36,29%, que en privados, 30,53%. (En mi opinin una de las razones que producen esta diferencia se debe a que en la pareja la mujer cede al hombre ms tiempo libre para preparar una oposicin, y opta por la enseanza privada para cuidar de sus hijos). A medida que aumenta ~l ciclo, y con ello el nivel de conocimientos exigido al profesorado, a presencia femenina comienza a decrecer considerablemente. De hecho en la enseanza media y secundaria el nmero de prOfesoras baja al 48,75%: 48,64% en centros pblicos y 49,09% en privados, mientras que el de profesores sube a un 51,52%: 50,91% en la privada y 51,36% en la pblica Si pasamos ahora a los niveles universitarios, podemos observar que la cantidad de profesoras contina descenciendo hasta un 31,09%: 31,06% en la
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pblica y 31,26% en la privada; al tiempo que la de profesores Ueg~ a alcaniar. al 68,91%: 68,94% en universidades. estatales y 68,74% enprivadas2
.Lit comprensin de este hecho obligaa retroceder en la hist~ria. para mostrada

.. efectiVidad delaideologia nantenjda por los hberales espaoles durante el ltimo cuarto del siglo XIX
en defensa por la. i~oo~oflllli<ndeta mujer.a la ense~. En mi ~pinin, enmovoy .jrrtar " mostrar, detrs de esa derensa por tas cualidades ae ta mujer pata
.poner al.frtlllte de la eSCuela, se encontraron almacenados, aliado de serios prejuicios sociales y..moi1iJ.eS;frie~ int~es eoonmicos.
Despu!s de 868los simpatizantes de Ktause y Froebel comenzaron a propiciar
tin -~io de lnto~o

infantil, pero sobre todo
menos
~Utoritario,
ms .itruitivO,
mts
respetuoso con el yo
ms acorde con la naturaleza de la mujer, En t\1i opinin todo
este cambio metodolgico responde a la necesidad de_ crear. una mentalidad fav<,'lfable a la inCluSin femenina- en el_.magsterio,-lo que iba ~ pennitir generalizar la enseanza primaria a toda la poblacin
espaol~
incluidas .las nias, tal
~mo
Moyano haba
regulado. De. esta manera, los liberales de finales del XIX fueron trillando, poco a poco, una mentalidad favorable a la incorponwln de la mujer en la escuela; situacin que produjo una alta demanda de maestras y termin por dirigir las expectativas profesionales de la mujer hacia el ejercicio de una profesin que se presentaba para ella,
tal como apunta Sandra Acker, comQ una continuidad a los roles femeninos que
tradicionalmente vena desempeando en el hogar, pues le permita desarrollar con hijos ajenos la funcin social para la cual haba sido educada, la maternidad y el matrimonio. Los primeros inicios de feminizacin se pueden apreciar en nuestro pas durante el ltimo cuarto del siglo XIX A finales del siglo XX el caropo de la enseanza se ha convertido en 'suelo femenino".
l. Los orgenes del proceso de feminizacin docente.
Cundo comenz a feminizarse la profesin de magisterio en Espaa?, y lo que es ms importante, cules fueron las causas? Los primeros sntomas de femizacin se aprecian en nuestro pas durante el ltimo tercio del siglo XIX
1
Las mujeres en cifras, Madrid, Instituto de la Mujer,l997.
Cuadro L CUALIFICACIN (Pen;onal docente de las escuelas pblicas en 1880 segn sus ttulos
profesionales) Titulacin
Pblicas
.
Escuelas
Privadas
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Normal
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j ~
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g
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Superior
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86
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469
67
Elemental
6.794
223
1.216
200
832
126
Desde 1855, dos aos antes de la promulgacin de la Ley Moyano, cuando an
no existian en Espaa centros oficiales de maestra reconocidos por el Estado, las

mujeres de clases medias, (que parecan encontrar estos estudios muy atractivos, pues
les permitan ingresar en un mercado laboral cualificado a diferencia
d~l
trabajo que
realizaban las mujeres proletarias en las fbricas; es decir, va diferenciacin social),
fueron obteniendo sus ttulos a la espera de poder desempear una profesin que no
supon3; ruptura alguna con los roles tradicionales que vena desempeando en el hogar, es decir, que apareca cargada de smbolos femeninos, como apunta Caroline Steedman,
tales como sentimiento, intuicin, empata, timidez, conservadurismo y antiintelectuales. El inters de la mujer hacia estos estudios es consecuencia del proceso de domesticidad y reclusin al cual se haba viSto sometida a lo largo del siglo XIX para desarrollar ese talento, esa sensibilidad femenina tan exigida a madres y esposas. Esta mentalidad produjo en 1855 un nmero de maestras tituladas en el grado elemental (en el nivel superior el nmero de profesores en plantilla segua siendo mas elevado) que ya sobrepasa a los maestros; 2.358 ttulos de maestra fueron expedidos, frente a 1.544 de maestros.
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2. Las causas.
Dejemos ahora las cifras para sealar las poSibles causas que han llegado a producir la presencia mayoritaria de mujeres en la ensea,nza. En mi opinin, existen tres causas importantes, -qUe se desencadenan a partir de la aparicin de la Ley Moyano-, para comprender este fenmeno. Por un lado, el legislador haba regulado la obligatoriedad de hacer
~xtens\ble
la enseanza primaria a toda la poblacin infantil,. incluidas las
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.teritkri;un~::ctota.m~::r~specii\TJtlete auna:terie~a<Jlarte:d~ lo .se~:ado :~:l~s:~ae.mos.
en la eSCllla delart.l9l" art.194.. .
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. . . enS<liulzlt, e.inC{)I11J1ati,le.con t()clo. tipo de etnp leo. o .desrlDo. pbl\co"..''Ni!g! pr<!fewr
~articl!\;es sin eX!'fe!l" licencia del Gobiel'no", ru:>s.l'74 y 175), y, por llttmo,tom m"'lid~s llaia ..SOgU!aiC qoelo~ Sllelclos de la.s !DMs!ras fueran mi bajos: ''Las maestoas
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y en
64), el de incompletas ( qqe se establecen reuniendo vecinos de pueblos pequeos
que no llegaban.a reuror el nmero de 500veGinos) ,a cargode nn personal sin titulo, y por tanro, ccn mny poca cualificacin, desciende ( en 1846 haba 63 y en 1885 36). El
principio de obli8;at0riedad, merced al Cl.ial tuvo lUgar el not~ble incremento de escuelas
completas, haba sido todo un acierto.
Cuadro 3. EVOLUCIN DE LAS ESCUELAS.
I
3
~:&~--------.w~o--------,-Ad--os--------~o.m----------~ 1870-80 1880
Cbristina Florin explica la importanca que tuvo el principio de obligatoriedad para comprender la incot:pOmcin de la mujer, en este caso se refiere a: Suecia, en la educacin. Vase: "'Social Closure as a Professional Stratedy: Male and Female Teachers from Co-operation to Conflict in Sweden, 1860-1906", en History qf Education, 20, 1, 1991,
~=
Este principio babia sido regulado por Moyano. 5 Strober, M y Tyack. D., "Why Do Women Teach and.Men.Manage? A Report on Research on Schools",Journal qf Women in Culture and Society, 5, 3, p. 499, Purvis, J., Hard Lessons: The Lives and &lucation ofWorking Class Women in Nineteenth-Centwy England, Cambridge, Policy, 1989, p. 365
Pblico
Ntilas
...
Pr;vado
Ni;las
189. 1.025 193
Pblioo...
Nffis
43
Nfios
5
244
Nfios
N'lfloS
202
.. Ntfil!S
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..
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211 . L079
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~or
3 324
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602
.. ... 172 . .. . . 274 .. ..
oomitaa
s.m
6.542
1.376 347
117 1 104 .
93
645
.
346 .
263 ,
..
. .. ... . 468 . .. .
....
.
...
La exigencia de cilalificaciiJ.., .que se acenta a medida que avanza el $igl.o,

unida ;U principio d~ incompatibilidad reguldo por Moyano, l!eva al hombre a abandonar.UI! terreno profesional que dejaba de .resultarle rentable. De esta manera, en la : ~edid~ en que aJ.hOmbre se le abrennueva.s y n:is rentables salidas profesionales, fue cediendo a l mujer
Ul!
empleo desprestigiado y mal pagado. (No d'<ia de resultar
. sospechoso el hechode que a medida que se acenta la exgenci~ de cualificacin, y el
hombre comienza .a optar por otras profesiones ms rentables; se produzca una

. exaltaciti.por las cualidades f~meninas pa,ra la.eq.se~. La mujer. se arga, presenta
Ul!a
serie de aptitudes muy compatibles con el trabajo de maestra).

En cuanto al pnnctpto de
in~mpatibilidad
regulado por Moyano, las
estadsticas muestran la efectivamente de la Ley, pues desde 1855 hasta 1885, los 5.549
m~stros
que compatibilizaban esta profesin con otros cargos, se redujeron a 2.030
(nmero que se concentr en las escuelas incompletas, cuyo personal, cura, secretario, etc. tena el privilegio de hacer compatible este trabajo con otros Cargos).
Cuadro 3. DEDICACIN.
Dedicacin
1855
Afi<ls
1880
00
1885
00
~
~
Ocupados
u
1
7.966
1
12.899
'
00
00
::3
13,812
expresamente en
783
894
la enseanza
Qu., ejercen
otros C<II'g(ls
'
5.549
49
2.392
917
2.030
El hOmbre va abandonando un trabajo en un momento en que se pfoduce un
importante crecimiento de escuelas; Situacin que .exige .de un mayor nmero de agents
educativos para poner al frente de los nuevos establecimientos. En ~ste contexto, la c,ontratacin de maestra enlista de espera, con sus.ttulos bajo el brazo, iba a suponer
suPs~ciosas
ventajas materiales; pues la maestra, que era un agente educativo mas
econmico, p'ennita .dar respuesta a las demandas de escolarizacin dictadas por

Moyano.
Comienza una controversia que atafe a un nuevo concepto de crianza. El debate

est servido. La polmica no tarda en estallar.
As~
mientras algunos no consideran que
el mtodo empleado para la educacin de los prvulos, el de Montesino, hubiese

que_dado obsoleto,
~ltros,_
en su mayor parte institucionistas, apuntaban la inadecuacin
del mtodo tradicional para aplicar con xito a la educacin de la nueva infancia. La defensa del mtodo de FrOebel se sustenta en nuevos preceptos que dirigen los pasos de los institucionistas a la bsqueda de agentes sociales acordes con las nuevas exigencias. El tema mujerpronto se sumara a su defensa por el mtodo froebeliano. Quin mejor que la propia mujer para ocupar el vaco de un espacio femenino? Ella, por su experiencia maternal,
s~
tacto, su persuasin, su intuicin, su fantasa, etc. es idnea
para llenar el desalojo ocasionado por las formas de transicin de una.sociedad a otra La maestra, de naturaleza femenina, puede y debe extender, desde el mbito privado al pblico, sus cualidades femeninas. Es ella, y no el hombre, quien deber dirigir la enseanza, en principio de los prvulos, porque su paciente naturaleza resulta ms acorde con las exigencias del nuevo mtodo. Nio _y mujer se compenetran maravillosamente.
De esta manera, las nuevas exigencias metodolgicas rompen una lanza en favor de la maestra, debido al carcter dulce y afable que demuestra la.llmjer en su trato con la infancia. La mujer posee, segn FrOebel, condiciones y cualidades que_ re:sultan
econmicos que ocultan una importante ideologia econmica; pues la
co~acin
de
':lla~s~as permita daf re~puesta a las exigencias de escolarizacin que los liberales
moderados habian descuidado a falta en parte, de recursos econmicos para contratar ms maestros.
La mentalidad en favor de los dotes femeninos de la mujer como educadora
enVuelve la atmsfera que respir Espaa en el ltimo tercio del siglo XIX.
tiLa condicin dulce, social, amable y perspicaz de la mujer, est en

Sama,. Joaquin, ''Participacin de la mujer en el profesorado", en B.JLE., XIII. p. 117. ' Labra, Rafael Maria, "La <ehabilitacin do la mujer", en BJ.L.E., XV, p. 188.
6
arm.Oni'a cori Las inclinaciOnes y deseos .. de ta: prime~ niez, qrie
. alandona etdulce seno y las caricias. de la madre para recibir los

,' ,' . ', ',' ' ,' '' g
primeros. &boresde la instruc~in" .
11
an. aquellas que no
s~
casan o que no tienen hijos, debep.
.. ~~;lllpel}ar:::en:::~~:~ :Jll~dol~::IDiswn:de::
1~ mad~e
de. runma;',
ptirqUe, segtm:ellos:: ta: 'i:riiijer tiene ::~ittaidntifi~se ~u:l~s:niDos"~No deja de resultar entrase a
.
11
lln instint'o SuperiOr ferliemno.
cnrlo:oq~e una de
las. nwjeres mas importantes de la
idoologja liberal, Concepcin Arenal, llegase a considerar un peligro que la mujer
formar parte activa .en 1~ vida poltica del pas y exaltase las qualidades
' ' '
.femerrlrutSPara iilctu.it' a lR.miJ.jer en la profesin de Iilaestra,. hecho que sUpone su exclusin de otras profesiones que ql,ledaban reservadas.alhombre.
'' L.a mujer. que domina por la persu-asin, la dulzura y el cario.
no ba nacido para mandar per medio de la fuerza (no) ( ... )

quisie~amos
para ella derechos polticos ni parte alguna activa en
la vida politica ( ... )podr verse envuelta en sus persecUciones, y la familia dispersa y los hurfanos sin amparo. Necesita ser
nentra), sagrado, l hogar que custodia la mujer; all debe

estrellarse el oleaje de las pasiones polticas ( ... ). Puede tener opinin e influir en la de otros por muclJ;os medios eficaces ( ... ). Cuando
~a
ilustrada_ influir en la poltica aunque no tome parte

10
directa en ella, porque influir en el vpto del hermano, del esposo,_ del hijo, del padre y hasta del abuelo
".
Por las Actas del Congreso Nacional Pedaggico de 1882 se puede comprobar
Alcntara. Pedro de, " El problema de la educacin de la mujer. Sus directrices principales y datos. qUe deben tenerseencuentapararesolverlo", en Revista deEspaffa, decimooctavo ao, Tomo CIV, 1885, pp.. 556 y 557
Congreso Pedaggico de 1892, B.LL.E., xvn, 384, 68. 10 Arenal, Concepcin, La mujer del po1Venir, Madri~ Castalia, 1993, pp. 101-122.
Torres Campos, Rafael, Las profesiones de la mujer": Ponencia presentada a la Seccin V del
que. ht.ment~!lada fayor de.la.ineo~ci!\n de ia. mJijer.la eiJS<jJ. esiJ~ ya r;:r:dt:=p~:;.:r::zr:i:uz:e:tn::::'r1r~.:z::, . . . <Punto. <Je a.aprQb~se .Por .unanirtlidad)~ .sin ll~g(). eljlbarg,. 4ay un irn01"(). de ni maestros . . . .q1leAe!1~11~<)!li~ ~ q.ue bi~ies~ *"ntesino, ljlle el hombre, al carg~ de estos<
mt~rtwn~:u:~:~wrhl~d~:i.f!l~,~:;ii:;z;:r;;:;c::::.i~:: . iM~t~"i.fn~~r~fow::%!Zl~=erqt::=:ae:.J:;n:~:::~!::: .....

tnodetnidad, .llt rege!ler,Jibn soei~ a travs ele la rnaeslra. .. . .
... yde~e
.:d~.l~:.
. t.mujer.(u).ema.ms nmewataalacoSaslayprimera educadora madre. por~t~.al nio, ser en l orden.nattlraJ de

ls
infancia. -: Mujer .y. nio .. se identifican .. perfectamente y
.-: . :.: .::p~~.:.qti~. ~.:.:eJlti~riderfy COihpen~tnu~. Iriejor..(..)'.:oonserva una
:::.~gre.::caDJOroSa y ti~efia qll~ elnifiO ne~~ita ett:.su's .J?tim~ros
S<lCftltasimpatia (.) que cautiva y encanti. al nio (..)que la muier (..J con su ternura maternal (...)rodee de esa atm(>sfera de la vida, yq.ue el hombre(...)contine la obra empezada
albores (...) que la mujer tome a su cargo los seis primeros aos
11 .
El paso del tiempo ha dejado su huella. L maternidad, que hbia sido utilizada
en el pasado como argumento para limin:ar a la mujer de participar en la vida pblia, ser el motor que propulse el acceso de la mujer a este sector del mercado de trabajo, (en un primer_ momento, la nica profesin femenina fue la de maestra). Las funciones biolgicas impuestas por la naturaleza al sexo femenino ya no constituyen un limite; por el contrario, la experiencia de la mujer para con la maternidad le prmite extender sus funciones desde el mbito privado, la familia,_ al pblico, la escuela, lo cual resulta muy ventajoso al permitir contratar a un agente educativo muy econmico.
Del clima creado en el Congreso de 1882 se iban a obtener conclusiones. Se

11
Intervencin del Sr. Modesto Femndez y Gonzlez, en Actas del Congreso Nacional Pedaggico,
Madrid, Libreria de D. Gregorio Hernaru.:lez;, 1882, p. 166.
decide
que deben ser maestras las encargadas dela educacin en las escuelas de
prvulos". Las condiciones orgriicas y fisiolgicas de la mujer se encuentran ms en
armoia, se arguye, con las de la infancia en sus prinieros albOres. La mujer "... rene una paciencia sin lmites., un caliiio sin igUal para lo's liios, una dulzura de carcter que
no se.hall3: generalm~nte ~ el hotJlbre, un. instinto .P~ar .Para adivinar las necesidades
ms pequeas; un timbre de voz que atrae, unas maneras distingUidas, una imaginacin
vehetnerite y He.na de recursos, prontitud en las de la niez".
Desp~s
c~ncepciones y .una misin que est
representada por el sufrimiento y el dolor, la hacen a todas luces ~pta para l;;t enseanza
de 1882, las escuelas de prvulos pasaron a estar dirigidas por
maestras porque "el hombre( ..) no debe usurpar( .. ) que la mujer desempee los cargos
para que Dios la destinara, cual es cObijar y ensear en .sus primeros aii.oS y formar el corazn de los seres hasta una edad determinada12 ". 3. Reflexiones.
Ciert~ente,
la exaltacin de estas cualidades, que segua dividiendo la funcin social
asignada a cada sexo en virtud de una naturaleza desigual, y termin por excluir y eliminar a la mujer de aquellas profesiones que continuaban reservadas para
~1
hombre, para la
cre un clima muy favorable, tanto en el mbito familiar como social,
contratacin de maestr(!.s. En nuestros das, la mujer, en principio, puede optar a cualquier tipo de profesin, porque la
es~ela
ofrece, en principio una igualdad formaL
Por qu entonces las mujeres sigue concentrndose en lo que Etzioni ha dado en llamar semi-profesiones? A mi
entend~r, l~s
decisiones profesionales de la mujer, el rol que
ocupa en la familia y el contexto social donde desarrolla su actividad, juegan un importantsimo papeL La mentalidad en favor de la incorporacin de la mujer al trabajo . . . de la enseanza, que comenz a defenderse durante el ltimo tercio del siglO XIX por
'
razones tanto econmicas como sociales, contina dirigiendo sus expectativas profesionales hacia una profesin que representa para ella una continuidad al rol tradicional que sigue desempeando en la familia. La eleccin por este 'tipo de estudios se encuentra fuertemente condicionada por factores sociales, que no es el result_ado de una tibi-e eleccin personal.
Tipologa de la
m~estra
espa01a en el siglo XIX.
IV
Congr~so.Espaol
de Sociologa. Grupo de trabajo de Sociologa de la Educacin.
La Corua, Septiembre de 1998. .
Sonsoles San Romn Gago. Universidad Autnoma de Madrid.
El objetivQ de esta ponencia es explicaJ;" el origen y desarrollo de la
inco~racin
de la
maestra a la e8cuela pblica en Espaa desde 1783 a 18821 El enfoque historicosocial

que he utilizado en este estudio facilita la comprensin de los conceptos y modelos de maestras que se suceden a lo-largo del siglo XIX En efecto, la sociologa permite
explicar el problema de las desigualdades sociales al abordar el desarrollo del sistema

educativo desde un punto de vista comparativo, al tiempo que sirve para caracterizar el perfil de la maestra en cada contexto sociaL La historia hace posible sealar las luchas para apoderarse de la educaciri,_ da a conocer los intentos que se sucedieron para conseguir implantar diferentes modelos educativos en funcin <,le intereses polticos y partidistas, muestra la gnesis y evolucin de la profesin de maestra, las causas que propiciaron los inicios de la feminizacin de la profesin, y los prejuicios sociales que
han conducido a la implantacin de diferentes modelos educativos. Por otm lado,. La

ftlosofia, por himo, resulta un recurso necesario para llegar a comprender la mentalidad dominante de la poca
El motivo que me llev a comenzar una investigacin de este tipo fue comprobar la altsima proporcin de alumnas que llenan las aulas de las escuelas de magisterio;
........... del. sis~l)la tu<llltiv-<i. <;spa.liq11). deb~. co~sidtlflll's~, pues, litl.lie<lbQ llati.ral; .
y culturales.
Gin 80cai'L. pre#ciai#YQiit~~ 4~ ln~J~~ k<Ore~ras etl, pm~rofr~et~~
,, .poi'. el ... . . .
... colltrario, el resultado de proces<is hlstnc<Js,s.iciales; ~oliti<;os, !"'onlnicos,. religiosos
TIPOLOGA DE MAESTRAS.
El pensamiento de Rousseau. Kant y Condorcet ha sido utilizado para explicar los modelos de maestras que se suceden desde el primer momeQto de su incorporacin a la
escuela pblica en
u!73, hasta 1882.
Esta investigacin aparecer publicada por la editorial Ariel con el titulo de Las primeras maestros en Espaiia.
cliscrnffiaci)l. <!an10 de. ~eya !legltiva, . via,. exclusin -maestra'analfabeta, cerno : P-ositi~~: :~~-: l;n'Cltis/71 _:~fP~si~Q.:incilerifai Y: /~i01ial~in/itiiivil)~::
~distint~~~pclenciased~ti~
de
9uese asign . cada. uno de los modelos. . . . lu'/ierollI~s.ll)" ~. ""~arse Ja if))le~cia d~ la Jl!~ie~, a tra~s de la. infatlcill; para ruel!IIZ!lj' el llt.vo'<>t<itll\ polltiqq ysocial. Oe esia llll\ll<:fa, in. IUie\lQ eoncepto de enanza . . .
qq~~llZaba .....OJ<i@f ;ijt'ab~n.feJl!!'tlin~YLa infiei_; cotnieJlZli'~ requerfr.la . p~cipaCirt. un njujer @s. ilustrl\<), ("lp~ de.eolabo-ar'a la alturade las nuevas necesiddes 9)le !<Xge elcallli11Q lUtcia la tuodemldad. :!!liento reccnocmiento de la . . capacid~ r~ci<ln81 f<intenina (\~ tan solo el resu1tado de un nuevo orderl social que ~ga !llay())" fOnnacitSI! !le 10llUier parn poder a~c.llzar, gracias ala influencia que ~<:fcia desde su pape(d~ madr~ y esposa, Ia regeneracin social, resUltado de la moqetrtldad .. .
LAMAESTRANALFABETA(1183-1838)
. Entie1,1do por este modelo de maestca -una mujer a quien no se le exigen conocimientos
bsios; t'ales .C9rru:>-.saber. leer o -escribir~ _para desarrotl~ su .actividad profesional en las
eta:ses. La maestra arialjabeta aparece en el ontexto histrico de la llustracin y, a
'
.pesar de las iniciativas de Carlos m, no se modific hasta la dcada.de 1830, periodo en

el cual comienza a aparecer en Espaa el Sistema Nacional de Educacin.
La funcin biolgica de la maternidad, unida al alto nivel de mortalidad infuntil,

restringi el papel social de la mujer a su papel de reproductora biolgica de la especie.
La maternidad, entendida a modo de dependencia natural, exiga la proteccin y cuidado del hombre. En este sentido, su exclusin cultural era necesaria para consolidar un nuevo modelo poltico capaz de asumir y legitimar los intereses de la nueva clase media, la burguesa, donde el hombre, sujeto de cultura, necesitaba a la mujer, sujeto de naturaleza, para poder participar, con la ayuda domstica, en asuntos pblicos y polticos. Las relaciones asalariadas d.el sistema de produccin burguesa convirtieron al
de
a qtense
....::::~~~::IJJ~.::g:~:at6:~i6ri.ti~:l~:It1\lj~r:phl::~fl~s:ri::~hstitiJl8.::~::~r~bt~inasOOihl, . . pt1~ la IlattaJez se b~h~. encargad<) de !lotar a la lllujer de .tnd!> lo qecesario para
;8G~~~~~~~~~----&
La pervivencia de este modelo, desde
1~73
liileloteit~a'jl~c'itad pami. enLsti.~ en las
;.tisra&.- ~ .M!ll1 Ji ~cie<lad <
a 1838, fue la consecuencia del
. .. . aesirtters de la c~e media por apoya,r ll!si1ciativas que se produjerona favor de la
altiibetizacjn remeniria.
La legislacin dictada durante el reinado de Carlos m preienda conseguir una mujer productiva para cubrir las necesidades sociales de un pas dOnde la industria y el
comercio necesitaban mano de obra domstica. El requisito de que la mujer espa.ola . . aprendiera a leer qued con ello reducido a una buena intencin debido a hls tensiones
polticas y soCiales que ms tarde iba a atravesar nuestro pas.

Ms adelante, los fuertes vnculos entre Iglesia y Estado que se produjeron
durante el reinado de Fernando Vll iban a producir un importante retroceso al encuadrar la educacin femehina en rigidos patrones religiosos.
',
','
',
que d.,zy.lugar a una es!nlctura de carcter hberaL Sin embargo; este Plan, que delegaba
.-.. '""" & . - ''"'""'
..2. ,L:~. i
Constitucional, se .
en las.- n~Speclivas m~torichwes nrunidpales
Jas .':.respons:fuilidadeS. educativ~, est~a
condenado al frcaso, La mel)lalidlld social de. autoridades. y .familias sup)lso .un
tarde alalegislacl~D1ediruleiaLey Moyana.

.. .Despus.del' . implant
importante freno ..El Reglat)lento, que no U0g a aplicarse, se incorpor 36 aos ms
.. escueia~: .a.'.'.tas:.::deiiumdas.' eciorimcflS

maestros ymaelrtras diferentes para
monm-catenianahora:una mieva:funci~ ajustar el' nivel de. cnoclmi~tos d8.do en las
el absolutismo conei Plan yReglamento de 1825. Las escuelas .creadas por el
brever~~ado.
del.liberaliSij19,.
durante.~l.lrienlo
y sbciales de -cada .muniCipio .. Ferriando vn eStableca cuairotiPos.de:eSC1l~tas para ni~s y.rrifias, e, ig,.talm~nt~ cuatro modeios de
Cada una de
ellas. Se trataba de reproducir los
privilegios de. clase a travs de _la educacin.
MAES1RAMATERNAL (1838-1876)
Ms tarde, el industrialismo comenz a demandar un nuevo modelo de mujer, ms preparada Para hacer frente a las nuevas necesidades que comenzaban a emerger. La mujer no poda seguir obstaculizando el camino hacia el progreso. El nuevo orden social
y moral exigia de ella una mayor preparacin para poder alcanzar un nuevo modelo de
'
infancia, y, por tanto. de sociedad. El segundo modelo de maestra que coincide con la aparicin en nuestro pas del Sistema Nacional de Educaciit, tiene lugar al producirse mayor demanda de escuelas y, consiguientemente, de personal docente. El modelo de maestra maternal supuso la segunda fase de incorporacin de la maestra en la escuela pblica, y el primer momento de su inclusin en las escuelas de nios, y, por lo tanto, en el campo de la cultura.
La figura de este nuevo modelo de. maestra aparece con claridad en el Reglamento de Escuelas Pblicas
d~
Instruccin Primaria Elemental de 26 de
Noviembre de 1838. El legislador ordena que el maestro, -muy necesario para el mtodo
. .-: ..
admini~ativos. ~lcu~CUlunl d~~~sti~o que.::~ :tabl~ en ~sta .ESC\lela:vena

desde su pajl~lde IJlldie)i esposa
. .... al!$0~ etC!linp\inli~nto.de \l!s \!lf~S drllstiClll! .qued~b~. cunp)ir .la mujer
Con este nuevomodelolasdistancias entre hutura y naturaleza comienian a aminorarse. Ahora, una nueva dicotoma permite explicar la aparicin de este modelo. En efecto, la dicoto,ma establecida por Kant, \>ello-sublime, hace posible entender en qu medida 13.
mujer~ 'el bello sex.0 comienza a ser reclamado en el aula en tanto que
7 ..
complemento. oe la misma manera que la mujer era necesaria en la fatilia por su naturaleza de .sexo bello, la maestra maternal es requerida en el aula para cubrir ese espacio maternal y fMlenino que el hombre, de naturaleza sublime y carcter autoritario, no es capaz de llenar.
Segn Kant, la mujer posee una sensibilidad natural que le permite cooperar en la tarea de refinar la socieQad. El espacio privado, la familia, resulta el lugar natural para pulir al hombre, sexo sublime. El matrimonio, considerado por l la perfecta unin
moral~
permite perfecCionar la especie. Hombres y mujeres son ahora necesarios en
tanto que .complementarios ":{ diferentes. La. diferencia entre los sexos na constituye un
proble!llll, sino una necesidad para alcanzar el progreso social

H~
utim.do el pensanti~to de Kmt para fundamentar la demanda dentro del
aula de una maestra, necesaria por su cmplementariedad, inferioridad y diferencia en

r~lacill:con .el hombre, sexo sublime. . De la misma manera que la mujer era necesaria
en el hogar en tanto que cmplemento moral del hombre, -resuhaba igualmente imprescindible en el aula, donde aporta e;as cualidades femeninas de las que el!IDmbre
care. De
.~ta maner~
la presencia del maestro y la
ma~stra
en el aula permiten
reproducir en la escuela. esa atmsfera familiar que la infancia proletaria necesita para
vivir sin deficiencias.
LA MAESTRA RACIONAMNTUJIVA. (1876-1882)
Cuando Isabel ll es expulsada de Espala en 1868, tiene lugar un importante

cambio pqltico y social. Ahora Se subraya la importancia de la educaci~ para conseguir el nuevo orden poltico y social que se anhela alcanzar. La mayor parte de los
liberales espaoles (que ms tarde formarau la Institucin Libre de Enseanza),

simpatizan no slo con el pensamiento de Krause, sino. igualmet;tte, con el de FrOebel. (ambos llegaron a reconocer pblicamente sus coincidencias). Estos hombres consiguieron implantar en Espaa la metodologa froebeliana en las escuelas, desterrando asi el mtodo de Montesino.
Los poljticos acentan la irtlportancia qoe la mujer, desde su papel de madre y

esposa, tiene para conseguir cambiar la -mentalidad social y proceder a la reforma social
y educativa.
De esta manera, despus de 1868, comienza a aparecer
una
nueva
mentalidad que favorece la consolidacin de un nuevo modelo de maestra, ms profesional,. ms pr-eparada, que asegura los resultados que se quieren obtener a travs de la infancia. El afianzamiento de este-nuevo modelo se produce despus de la refunna
de 1882.
<. ,'
12
Alcntara, Pedro de, Frliebel y los jardines de infanda, Madrid, 1874. pg. 47.
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,,''
..
'''
'
d<,r>echc>s' es la que convierte
ciertas diferencias en injustas y que tan a menudo se fabrican en.::la,:.SoCied.'js(l:: :D.E!a:+:~:b.~a:: . que ...te.nemos~. derivadas. de. desigualdades
Esta es una cliferencia . cqe no debera. ser ignorada .en. ningn Ca!=lo, :a:.P.~S:~.r:.o.e.:.c;[ti.e. ei .discurso ..de .la. difer6ncia .. de clase, com,o seala P:i:ez de r:.a:ra . perr, Parece estar siendo absorbido y sUstituido por la diferencia cultural o tnica e incluso sexual. Vase al respecto, PREZ DE LARA FERR, N. (1996), Feminismo, multiculturalismo y Educaci6n Especial", en: Rev. Cuadernos de Pedagoga, nm. 253, pg. 86
. > '
~ igua!'dad de de;c:'echo~ se d~riva de esa, como dira Savater, comn humanidad clue tenemos porque como seala este autor 11 s6lo volviendo a la raz comn que nos emparenta podremos los hombres ser huspedes los unos para .con lqs .otros, c6mplices de necesidades que c6ri.oCem6S bieri y no eXt'raos enCeirados en la fortaleza inasequible de nuestra peculiaridad. Nu'estra humanidad comn es necesaria para caracterizar lo verdaderamente nico e irrepetible de nuestra condici6n, mientras que nuestra diversidad cultural es accidental ... Vase SAVATER, F. (1997), 11 Educar es Universalizar", en: Revista Cuadernos de lzate, nm. 16, pg. 17.
3 No olvidemos aqu el enfrentamiento de estas concepciones con los ideales de una sociedad neoliberal en la cual, seala Chomsky, los nicos derechos que se adquieren son aquellos que se consiguen en el mercado del trabajo, trabajo que ha pasado a convertirse, como todos sabemos, en un bien muy escaso. V~se CHOMSKY, N. (1995), nA dialogue
. ssta
!
'
l.
...... <nifis: ::::y. :::::t~a,:: >Jii.:i.~.s:<::~ia:~4Ei!:,: :::~~y> ::::P~Citi.e~s:.:::-:con:$.t%,iyen .. .. .. .. . .... . .. -~~~:i}i.e~a~:~ _:.:ct:~:~~~:-~:~:::.ci~i..: .:1t-~;i.~k. -.:_d_t~!'::::_~:t. :._d:ti~renci-a:.:-~-:-:eiii.ta::: -s-oci!dd de ::>?tthi,:: >>~~~:riierif~> :::::::g<: ::<::ii . :::<d~at:/ :::-::tni:~D.:tfa:s. aig\mas
.-::::;L~~:......
._t:C~$:f:;c)~:c:~6:ti.~:~.:_:::_:::-~k:::_:.~:ti:ced~:_.:::d~i-...fd~::_:::;~~:tttg:{riri~~~---- ot:ra~,.:- Sin
.:nuin~.:
-'With -Nain ... ChOJnsky~t,::: 13~: ~eyista:.<Haivaid Educationaf.Review, Vol. 6s,

.. 2,:-..:P.a-g. .::-.1.,. .9........
. 'Gol.-z. se:. r.EI!fi.e:re a que Q.segn la naturaleza y la tradicin pQl't:ica .. de. los .. : .rtagin~n~s< \3~istentes,: ..es:tl-:: !'l.eg:[egaCin ... adquiere:-.. Una 'f6:tmamt;{ .. Q 'iri.eriOS' >atitO:dti:i:i::-iat apa:ttheid, !it;lag; ~--~rvici_o paramilitar ()bli'ga_t()r_ic .g:p:e_tJ:Os urbanoS .de tipo norteamericano o barrios de cl;l.ablas, que concentran a unas poblaciones que en su mayora carecen de trabajo; y, por otra part~, bandas de jvenes par~os; becarios indefinidos para realizar aprendizaje y estudios sin fin; interinos, suplentes, empleados temporales, etc .. En todos los casos, las poblaciones sin empleo estable son marginalizadas por la sociedad, incluSo .cuando son mayoritarias (como en ciertas ciudades americanas o en frica del Sur) Q. GORZ, A. (1983), Los caminos.. deL-paraso. Para comprender ..la .. cris.is y salir de ella por la izquierda, Barcelona, Laia/DiVel:-gencias, 1.986, pg. 61.
...... ....... .. .. .. .. .. .
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,'
emb8.rgo,
lo hacen de forma muy ralentizada. As, mientras la
tecnologa parece avanzar a pasos agig_antados, sin embargo el inmovilismo y la falta de expect-ativas de cambio frente a situaciones injustas 5 que viven ci'ertos ncleos de poblacin no slo se perpeta, sino que incluso se acrecienta. La idea del progreso :- impa.rable que . ariida -en nUestras acciones e ilite'rpretaciones no- esJiis. que _un: ln_ito muy til para alimentar la: .esp_e~~~za.:::. pasiva: de transfp~acin de- minoras y grupos desf.avor.Ci.dOs~ . idea que teiidt'a c;ii.ie ser definitivamente aballdO:ilada en los escenarios esc_olares como principio regidor de 18..s . prcti:~as docentes y transmitida encubiertamente a los nios
y nias desde las ms tempranas edades, para ser reemplazada por
ida ..de
toma
de
poder
- "empowermene"-
que
implica
la
constrUccin de procesos de accin para contribuir desde las edades ms tempranas a que estos grupos desfavorecidos, excluidos (pobres, mujeres, discapacitados,
mi~oras ~ingsticas
tnicas, ni:i;.os pequeos 7 ) comiencen a aprender estrategias que

En este sentido coincidimos con Bell, al sealar que las innovaciones tecnolgicas no slo son inciertas, sino que aQ.ems el comienzo decisivo de los calnbios se produce con su difusin, que est sometida a los azares del coste, las costumbres arraigadas, las barreras legales y cosas por el estilo, todo lo cual ampla enormemente el marco temporal del cambio social. Vase BELL, D. {1996), "'Reflexiones al final de una era"', en: Revista Claves de Razn Prctica, nm. 68, pg. 7. Esta idea ha s'ido ampliamente desarrollada por Giroux que entiende ste como un proceso donde los estudiantes adquieren los significados para apropiarse crticamente del conocimiento existente fuera de su experiencia inmediata en orden a ampliar la comprensin que tienen de ellos mismos, del mundo y de las posibilidades para transformar las asunciones que se dan por sentadas acerca de la forma en que Vl.VJ.mos. Es ms que un proceso de autoafirmacin para los estudiantes ... , se refiere al proceso por el que stos son capaces de interrogarse y selectivamente apropiarse de aquellos aspectos de la cultura dominante que les proporciona las bases para definir y transformar el orden social ms amplio. Vase GIROUX, H.A. (1988a), PTeacher Education and Democratic Schooling .. , en: GIROUX H.A., Schooling for Democracy. Critica! Pedaqogy in the MOdern Aqe, Londres, Routledge, 1989, pgs. 189.
1 Los nios y nios de corta edad se cuentan a menudo entre las minoras excluidas porque no son escuchados, porque los adultos manifiestan ser ellos los que saben que les interesa y conviene a estos pequeos. De ah la necesidad de convertir el aula de Educacin Infantil en un espacio donde su voz sea oda, donde se sientan seguros hablando en sus propios trminos y diciendo lo que piensan o sinten sin ser juzgados por un profesor o profesora que posee la autoridad en aquello que se cuenta-o decide contar e incluso por los compaeros y compaeras. Se trata de generar en la clase un clima para la tolerancia donde los
6
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una
profunda
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<st:die;c-..vOJ..-..2~ nwn-; 2, 1994, pg. 193. El mismo Tonucci recientemente denunciaba la exclusin de los nios y nias de las planificaciones de los adultos en relacin a las ciudades .. .y.. -:a. lp~;~_ .-: .ceA-t:r91iJ-. _::edu~a:ti,v:os:.- .. _Que. ~s- .mayor .a mej.ida, que _:re:tto::e(i~!:l. . ei}._:.:eli'8.4'~.:_>.c:O.iriCi.dQ..cq~:eSt:e>.El1it_Qr ei:l::afii'il:l.ar ..que a lOs 'niOs :>:Y<:i:i:i.~S:~< (16849: :~~Y::PEaciu!!:f,S:.,-:. _lif:j_:.J.eS..teridi'.a que_ .poner. en sibiacin de Pil:i::tl'CiJ;i,a~... : e_n :_:.-ll:: .Siesti_rl <de .. : tiii :..dein6c~a:(:1a r~~l. .V~_se, ~ TOWCCI "~ F. {1;99_7)., ..nExperienc_J::as democr_ticasnt .. en: ~ev. K1k.j.rikJ:r .. num. 46, paga.
curricUlWn
U-H..
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..
.Un. ncurrj,..c::::uium. democrtico .. subraYa el acceso a una gran variedad de_ informacin y -el derecho de los que tien~ distinta opinin a que se oigan sus puntos de vista; potencia el aprender a ser intrprete crtico de la sociedad, que lleva a una mayor sensibilidad y compromiso tico frente a las soiedades que nos rodean; persigue una consideracin inteligente y reflexiva de los problemas y acontecimientos y de las cuestiones que surgen en el curso de nuestra vida colectiva ... Vase al respecto; APPLE, M.w. (19-97) (Comp.), Escuelas diti.OCrticas, Madrid, Morata~ pg. 39.
la soc;;edad ms . . sucedeil . a
pa,.ses E;!Stn
.... : : .. ::::::~ara
e. iricluso .sufridas por
cQmo .na.tuZ.ales y n~Cesidad de una es:C"LE>lla Ji'c>t.!!Il,cii;!!lpta de ~lrCIC,E!SC)S de' de .CODC~Cia desde las e<l<td.e:s.ill<>s/t:eiiJ?ra.n<.s>. E!l],. ''el.a.d:Jl. a lO mecari.ismos de exclusin de '::Suj:~tos .. :qu:e:. ~):d~rta ..Y .enciubiert.amente se poii.en en marcha en el :m~d:o:.::soci~l ... lo~. :proPf~s esCenarios esqolares.
:tOma .
y. :.en .
.eStos qambios tan vert.i.ginosos que suceden en la sociedad que .t:eP.enia:s .... ha . ::SS:ado ei valor. de la dverSida.d, no tanto enteildid8. COJ:iio i:'i(ueza social qUe merece una actitud de respeto,
actitud sta imprescindible en una sociedad democrtica defensora del pluralismo y l.a singularidad o diferencia siempre que ello nQ signifi.qu.e .. injus.t.i.c~a social10 ; sino. ms bien, como exotismo
D~
coincidimos as con Caill y Laville en considerar que entrar en el siglo XXI retrocediendo significa sencillamente pensar que el ideal democrtico habra sido realizado ya tan plenamente que no habra que preocuparse o, peor an, que en adelante sera inoportuno, como se nos deja or por doquier; por el contrario, lo que llega a su fin son de hecho las formas y la interpretacin dadas a este ideal por los hombres del siglo XIX y por sus sucesores del siglo XX. Vase al respecto CAILL, A. y LAVILLE, J .L. (1996), u para entrar en el siglo XXI retrocediendon, en: Revista Debata, nms. 57-58, pgs. 64. As, coincidimos con Touraine en que no hay ciudadana ni democracia cuando las minoras son destruidas .. u La democracia, contina diciendo este autor- no es compatible con el rechazo de las minoras, pero tampoco con el rechazo de la mayora por las minoras y con la afirmacin de contraculturas y de sociedades alternativas que se definen no por su oposicin conflictiva en la sociedad, sino por su rechazo de esta sociedad considerada como el discurso de la dominacin. Hay que rechazar con igual energa una concepcin jacobina de la ciudadana y un multiculturalismo extremo que rechaza todas las formas de ciudadana. Porque no hay democracia sin reconocimiento de un campo
10
que se consume en la sociedad de mercado. La escuela tiene el compromiso de contribuir a. que los nios y nias desde muy .peqUeos interioricen esta diferencia como fuente de riqueza11 necesaria para una transformacin social crtica y no tanto como exotismo que se consume y/o que tiene la virtualidad de convertir al .... s.U:j.et.O .. o. s,uj:etqs ..en ..prptagonistas. .por. un da merced a ls medios de.comuniqaciPn. d,e.. masaS. Asimismo, no deberiamos ignorar cliio el 'disd.Urso pos.bnode~o ha venido ensalzando el culto por lo .. difer:eD.t~;. lo .diV~rsO. y lo distinto como una sutil manera de subyugar, solapar y ocultar el derecho de todo ser humano a la igualdad soci0ec0n6mica, porque en el fondo ahondar en esta diversidad debera significar entrar a analizar la diversidad eConmica que va ligada al hecho diferenc;i.al, sobre todo en una sociedad, en un mundo en general donde los ms elementales derechos hUmanos se estn convirtiendo en privilegios de unos pocos {Jameson, 1984). Contradictoriamente, igual que el mercado tranSforma la
diferencia en artculo de consumo, esa misma diferencia sirve para homogeneizar a los sujetos en cuanto que se transforma en un co~junto de estereotipos o tpicos que incluso se manipulan
poltico en que se expresen los conflictos sociales y donde se adopten, por voto mayoritario, decisiones reconocidas como legtimas por el conjunto de la sociedad. La democracia se apoya en la idea del conflicto social, pero es incompatible con la crtica radical de toda la sociedad, lo mismo con el nlulticulturalismo extremo que ( ) en nombre de una teora extrema de la dependencia, rechaza toda accin de masas y slo cree en la violencia dirigida contra un Estado pseudonacional, agente del imperialismon. TOURAINE, A. {1994), 0 La ciudadanan, en: TOURAINE, A. (Qu es la democracia?, Madrid, Temas de Hoy, pg. 147-148. En este sentido coincidimos con Giroux en sus reflexiones acerca de cmo las diferencias culturales, tnicas, raciales e ideolgicas incrementan la posibilidad de dilogo, la sinceridad y la solidaridad. Para este autor nlas diferencias deben ser analizadas y estructuradas dentro de unos cdntextos pedaggicos que fomenten la compasin y la tolerancia en lugar de la envidia, el odio y la intolerancia 11 { ) n la diferencia no es sinnimo de dficit, inferioridad, patrioterismo o desigualdad. Al contrario, nos da la posibilidad de elaborar las prcticas pedaggicas que profundizaran en el proyecto de una democracia crtica. En este sentido, la diferencia no es una base para la competicin, sino para organizar una democracia cultural que sirva para ampliar nuestra visin moral". GIROUX, H.A. (1992b), uEducacin y ciudadana para una democracia crtica. Ms all de la tica de lo trivial", en: Rev. Aula, nm. 1, pgs. 79, 78 y 80.
11
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nuesi::k~i .id~liti:~d~s . . ms nmliJ~C):~:ci~~:~hlP~ib:~:~>~:~s>id.tin.tiC:6~ a ~O.SOtros ~liamos y

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de los dems (Savater, 1:9SI.7.,.:::p~9'.i .14{.,-::::cl:-:~~s"f~.::in<!luso . ::d$<t~SiOD.S.r. lOs :'derechos de los ot~O~~:: tJn~ ::~~C~ci6~ ~n:eant:tL .moVida .por.~ i~ters emancipador
t~to i~corif~dibleine!nt~ :.he.terqgneos
por
como es la integracin ha de asumir el compromiso de romper, como seala Sava.ter <'1997, pg. 15), con la mitologa autista de las
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. se:r :-PJ:'.f!:EJ.E!:r:v~Q.~s i.dnticas a s mismas,. como si todas no eStuviesen transformndose continuamente desde hace siglos por el influjo civilizador de las dems y/o de los grupos en general que se repliegan sobre s mismos atrincherndose en sus creencias y sus visiones del mundo, de favorecer un reencuentro entre los sujetos que haga posible convertir en objeto de reflexin y discusin, tanto de aquello que nos une como de aquello que nos diferencia. Para finalizar este apartado, conviene recordar que la discriminacin de determinados grupos o de "los sujetos ms frgiles"-como les denomina Varela y lvarez Ura (1989, pg. 167) - es una consecuencia ms de nuestro particular sistema socioeconmico. El rechazo y discriminacin de que son objeto
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.......... -:: .. :u....Eri:::esi:a :.s.6d.:Olosfi'a clel ...a:IW~uic)-.a 1as ...dif.ete"ildias .. individU.ies se con;iliderari producto de la ctas.e social, ~on cat~logadas como dficits cul turit.les y .. la educacin i':O.fa.ri.til r'epreserit:a un camino de compensacin ihdiVidual de tS:l'es deficiencias, aspecto ste que ya abord en diversos apartados del Proyecto Docente. Sobre la necesidad de dar el salto de la sociologa del alumnotlumna a la sociologa de la escuela vase FORQUIN, J.C. (1985}, '" El enfoque sociolg.ico del xito y el fracaso escolares: desigualdades de Xit eSC:o'la.r y origen Sriial'", en: EducaciOn y sociedad, nm. 3, pgs. 177-224. 8
13
sociologa de la escuela constituye un marco idneo capaz de permitir que la integrac~n gane la partida a los mecanismos de
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fixlalizda la
soCiB.lE!s en
educacin, no menos cierto es que este marco legal puede servir
:-~:~.i.ll:.>P&:t:ra.::-fc'ii>ri.C.a:r.-:Illle.v.as . de:sigu~ldades .entre. nios .o nias;
.. . ...d.~~;g,la,i<ii4: .-:<m~.. ....,~~e.. . -:c:la,<;la,. :.PQX:.. ..s.er:.

recurSoS .edUCatiVoS eXt:ta:ordina:tios
4
-:O:- ..
:no . s.er
catalogado
.~~i~.i~t~~ti~~~te:~- suj~to qtJ.E:rneceSita

14
una
intervencin
y/o
Es decir,
este tipo de
J.
Es objeto de esta normativa la regulacin de las condiciones para
especdaleS, temporales o pS:rman'e:ntes, asociadas a su historia personal y escolar o debidas tanto a condiciones de sobredotacin, como a cualquier discapacidad psquica, motora o sensorial o una situacin social de desfavorecidos culturales, determinando los criterios para su eScOlriZac'in;' las medidas de Carcter organizativo, . pedaggico y curricular, as como los recursos que posibiliten el mximo desenvolvimiento de las potencialidades de estos alumnos y alumnas. vase el DECRETO 320/1996 de 26 de julio de ordenacin de la educacin de alumnas y alumnos con necesidades educativas especiales, D.O.G. del 6 de agosto de 1996, captulo I. Asimismo, hay medidas de compensacin dirigidas a personas, grupos y mbitos territoriales que se encuentran en situaciones desfavorables, especficamente al alumnado con necesidades educativaS especiales asociadas a situaciones sociales o culturales desfavorecidas, el alumnado perteneciente a minoras tnicas o culturales en situaciones sociales de desventaja, o el alumno que por
la
atencin
educativa
del
alumnado
con
necesidades
educativas
:::::::::-:.:-:-::::-:.
:-.
-:
::::::::::: ::::::::::::-:::-::--
:-:-::
.
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sndrome de
.. . PP~Il::~i?~~il!!!~~ p~~;>t;:E~lil!~.t~"'<>*<>:e$.4e. xc.l.u.s;il\' po:~: .. el. h.EIC!ho ..,., . ., . , . /. .~~ .I:!l'l~i; ...~.~,i ~j.~l,~~ii:~<i: ~~;:<i#ca, .~~llll,;.~ .e1;~ El>l"~~sio,. , ,.s.,e.~'
.. . :.::pti:~4~:::::;r~;:(:i~#~~~-*~~~,~~:::~~~::~i;: :#~~~~; :::d~<
ft-~J:i. ]?~rtei d.e una
.: f~_:{f~~{i~~{ i::.:~~: :b;Jf. :~~~~-~~it~~~s;: ia~0~6~i:Cas~ Per~enec;~r a una

determinada minora cuLtural y/o lingstica, ser de una determina.da etnia, pertenecer a una clase social y contar en la .....,....f'D_i.lia: Qn. uii d't:Cat:biad. :livei Sociocultural,;,. vivir en una zona rural. 0: . en una :.ona: urb~a y pertenecer a un de.terminado gnero. C~~ seala Mac.Cart.liy ('1993, pg-. 125), esta interacci6n desigt,J.al d~ tarz~ .y .. i~. OtraS .d)s. variabls, o sea, olas~ y gnero -y yo
a~di~ia
discapacidad fsica y/o psquica-, es una cuesti6n
razones personales,. familiares o sociales no pueden seguir un proceso normalizado de escolarizaci6n. Vase el REAL DECRETO 2'99/1996 de 28 de febrero dirigidas a la compensaci6n de desigualdades en educacin, B.O.E del 12 de marzo de 1996 (La Consejera de Educacin en Gaiicia no ha perf.ilado todava un normativa especfica al respecto} ,
lO
prctica que define el encuentro cotidiano entre los actores de las minoras y de la mayora en los medios institucionales y sociales; cuestin Sta que las prcticas curriculares en relac;in a la in~c;!graein en Educacin Infantil tendran que tener en cuenta: Pero adems, no olvidemos los p$.rticulares
si~ifi.caci.o.s::que. se .. cons.t::,~yen .en funciPn.del entorno especfico
i$edi~to d.Qn:cl. .viven ...e~ tos .. riios y nias. De esta forma, por ~j.~pl~, .la.~~;ii~ncia;::>d:e .. ~~l~Sin de ...Una nia pequea con .. p:r()b.l~.s .de. :a:ud:ic.in;-::::inafr~eb .. y con dif,~ultades econmicas 15
es dife;reO.t,ia. si en l entOril.o familiar es la mujer la que saca adelant.~ a 18. f~ilia O~ por el Contrario, es un varn. Mencin especial merecen tambin .la situacin d.e mltiple discriminacin t;rue .... viv:en DI;U.cha.s mujeres, que no slo sufren relaciones de exclusin por el hecho de ser discapacitadas fsica o psquica, ser pobre y/0 pertenecer a una minora cultural, sino tambin por el hecho de ser muj eru. cuenta, ltimo, Tngase en por los procesos de dicotomizacin que se producen adems en el seno de estas minoras que agravan los fenmenos de exclusin; dicotomizacin que se reproduce en los escenarios escolares de la Educacin Infantil cuando se hacen distinciones -por ejemplo- entre buenos y malos gitanos ( 11 es gitano pero no lo parece"), cuando se establecen clasificaciones de los pobres en buenos y malos (pobres que intentan trabajar y no vivir del auxilio social y aqullos de los que se afirma "son unos vagos" y se conforman con la ayuda social), entre discapacitado psquico agresivo y
En este caso, el racismo que puede acompaar a su condicin de magreb -aracismo ordinario-u, hay que aadir un racismo de clase, y un racismo de estigmatizacin fsica. Sobre el significado del racismo de clase y el peso en el racismo ordinario, vase GRIGNON, C. (1988), aRacismo y etnocentrismo de clasea, Texto publicado en castellano en la Revista Archipilago, nm. 12, 1993, pgs. 23-28 y extrado de la revista Critiques sociales, nm. 2, 1988. Sera necesario en nuestro contexto ahondar en los significados que van construyendo las nias y nios desde muy pequeos en estas situaciones de mltiple discriminacin. Un anlisis acerca de los problemas derivados de una situacin de doble discriminacin generada por el hecho de ser mujer y discapacitada fsica y/o squica lo podemos encontrar en el monogrfico de la siguiente revista: VV.AA., Women~s Education des femmes, Vol. 12, nm. 2, 1996.
16
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:::p:a.c:f.~co ;.... ~:.,: : . .el~. ::;:marira. .:qlle ::::t~les.:-

::<:C!+~~~;~f~i~F~:Q~E!~<::.r~:~:~~:: >a. ::~~J:mr . :<.pa~.t~: . : d~l. : .d~~~;r.~o ::-~E!:-:. los
0
~i=:~=~j::~e~j~:it~r::at:tin!d1Ja~:4shZs.~e1it:t~i~=~
~z::::~:r~7nt:::fs!fjst~1~~eztrqtt!ialstss!:!:t!:::. :::~::. .
:-:E!rc :::~t:~t.a> ::::J~:: :\{}k@Jdg <:~.:t~~: ::<k~tiiti< :>di . j~):~Opio:: <..coiit:exto
.:.~:():~:i.~~:c:.c:I:Lc5nl:~:~~:.:& .:.:~~:i.~~:~.~.i:.:.:.:.m~.:.::.:b.~:~~~ 17 :.~
:::::p:~~ti.~~~/::~:c!@:#~~://#~:~<1~: ::::~:::j~q~:>:~: -:"1~ >~~"cti~l~ :>~6ritr~ .::l~s
.:::.pr.o.fEa':s():t:~s>.:r<.:t>;r;~~.t:!~.().J::'~~: :~~: ::~~~~<~t.a:pz;.::.:y:-:v::r~:eri::-a<c-oll::fi.gtiz-a:r: .sus.>
Castel se refiere al riesgo de las polticas de insercin laboral de convertirse en neofilantropas donde el insertado debe pagar su insercin con un cierto nmero de contrapartidas; y como no puede pagar con trabajo, se le pide que d pruebas de buena voluntad, que participe que se movilice por una buena causa. La insercin corre as el riesgo de reactivar la vieja dicotoma entre buenos y malos pobres. Vase, CASTEL, R. (1995b), '"El advenimiento de un individualismo negativoa, en: Rev. Debats, nm. 54, pg. 37.
17
12
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UJJ~ ir~ ~1)Escuelasyi\lsticla social, Madrid, Morata , jj~tZb. rn:...fan<N:tGiS:/::E ~::::<1'99.5}:'/:~na<::eVd!iilCfiit.' d,fi::la::di;fe:rencia, , en:
~!f~~~i, b;~gE_,:"#~~~~~~~!}~~H _4e .1~ era.~~, Revista. Claves.

. <<ret:i:'Cediendo:::;::: :eh:~::: Rev:t s.ta::: Deba ts i: :iitlms> <:S: 7.~ :S: s:r>: iigs: :.:: 5. B. 6.5:/. .:.
eJ<I .~,~u k. ~ .;~J,. . \11! (96) "Para entrar enl siglo . . XXI .
.::;:~~2~~:~:~t.]_{fJJlJii~a:~i~ir:f:ff~~#eri1;~i~Jiris~i;i:~i~~~~ci~n, co:~.~ 3 ~;~
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BilNSTEIN:lfNMARCO TERICO PARA EL ANLISIS . .. SOCIOLGICO DE LA REALIDAD EDUCATIVA
Antonio Trinidad Requena RafaelaSotomayor Lozano Alberto Vallejo l'el!a Pilar Vilchez Urbano Dulce Tenorio Rniz
VI CONGRESO ESPAOL DE SOCIOLOGIA DE LA FES.- 'SOCIOLOGIA VSOCIEDAD" A Corua: 24, 25 y 26 de Septiembre de 1998 Propuesta de Comunicacin para el Grupo de Trabajo n2 20: "Sociologa de la Educacin"~ 311 Agentes y Prcticas Educativas
Antonio Trinidad Requena Rafaela Sotomayor Lozano Alberto Vallejo Pea Pilar Vllchez Urbano Dulce Tenorio Ruiz
".. .las ideas tienen que ver con la gente.. "

B. Bernstein
BERNSTEIN: UN MARCO TERICO PARA EL ANLISIS SOCIOLGICO DE LA REALIDAD EDUCATIVA
INTRODUCCIN: LA RESPUESTA EDUCATIVA A UNA REALIDAD COMPLEJA
No calbe duda sobre el objetivo de este trabajo, llevado a calbo precisamente en el marco de estudio e investigacin de este sociolingista ingls que ha sentado algunas de las bases fundamentales de la nueva Sociologa de la Educacin, y as lo ha manifestado buena parte de la comunidad cientifica. Pese a las criticas a su obra, casi siempre por lo inquietante e innovador de la misma, consideramos que las aportaciones de Basil Bemstein pueden ser el pnnto de partida de una "gula" que posibilite el anlisis sociolgico del contexto escolar, siguiendu las previsiones de la LOGSE, la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo, articulada, entre otros, en el objetivo de la "reforma profunda" del sistema educativo, y cuya filosofia radica en el cambio del concepto de escuela, que hoy se desdibuja como modelo nico de enseanza. Segn la nueva normativa, cada centro debe insertarse en su entorno concreto y diferenciado, de forma que el "Proyecto" respectivo partir no slo de las previsiones de la LOGSE y normativa concordante que la desarrolla, o de la normativa autonmica al efecto; sino que los agentes educativos y sociales deben participar en la puesta en prctica de la educacin, para lo que este grupo de trabajo propone una frmula en el anlisis del entorno social, econmico y cultural, previo a la elaboracin del Proyecto de Centro, sin perder de vista el perfil del alumnado que acude a la escuela, y las caractersticas que definen al propio centro. Sin esa connivencia consensuada entre la sociedad y la escuela, la educacin en los trminos previstos no ser posible.
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Bernstein ha demostrado en reiteradas ocasiones que el cambio social sienta gran parte de su eje en la escuela misma, resultando pues imprescindible el anlisis del contexto social e institucional de la prctica curricular. Intentamos conjugar las tesis del autor, a travs de su teora de los cdigos sociolingsticos, que le lleva a la teora de los cdigos educativos, y posteriormente a la teora del discurso pedaggico. El currculum para l es esencial en la transmisin de la cultura y en la reproduccin social, y aunque hable en trminos de 11Cdigos 11 sociolingsticos y educativos, sealar que los segundos son principios subyacentes del curriculum, de la pedsgogia y de la evaluacin; es ms, la forma del cdigo educativo depende de los principios sociales que regulan la c/asificocin y la enmarcacin del conocimiento que se hace pblico en los organismos educativos, dos conceptos fundementales en tomo a los cuales gira la configuracin de nuestra propuesta: a) Partir del marco terico de Basil Bemstein. b) Proporcionar al docente o responsable de la elaboracin del Proyecto de Centro, una gua que desde la perspectiva sociolgica le ayude a conocer a sus alumnos y el marco donde va a desarrollar su labor doceute. El esquema de fondo de esta gula es: - En la clasificacin encontramos el curricull1111, cuya estructura organizativa como elemento de educacin formal, deber tener presentes no slo la realidad de la escuela, sino las relaciones de sta con su entorno, en esencia, con las familias de los almnnos y su propio contexto, se trate de una comarca, un barrio, una pequea ciudad,
etc.
- En la enmarcacin (o marco), sealar que la estructura organizativa del currculum formal no es nica, ni siquiem principal: junto a ella est el curriculum informal; referida, pues, la enmarcacin a esas prcticas pedaggicas utilizadas en la escuela Currlculum y prcticas educativas, se validan mediante la evaluacin de sus resultados.
SOCIEDAD Y CURRCULUM
Aunque Basil Bernstein sea fundamentalmente conocido por la primera de sus teoras: los trabajos de aplicacin de los cdigos sociolingsticos al contexto del rendimiento escolar, aporta mucho ms. En el Prefacio a Clases, cdigos y control (Bernstein, 1989), Dona! G. Rae sefiala que "la novedad es perturbadora", y que la obra de Bemstein lo ha sido, porque resulta creativa, sugerente y selecta: las implicaciones de la misma ''no se han desarrollado del todo", ni se han comprendido tampoco del todo, "su trabajo est abierto". Cmo no iba a estarlo, si la pregunta que subyace a la tarea de todo cientfico social resulta indescifrable en su totalidad: _cmo es posible la sociedad?"
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(pg. 8). El propio Bernstein en la Introduccin al mismo texto (Bemstem, 1989) recuerda su "inquietud" y "desconcierto,,, consciente de las consecuencias de sus descubrimientos en "la escena ideolgica educativa" (pg. 11).
Se le ubica en el grupo de tericos que logran poner en relacin lo macro y lo micro en este enfoque particular sobre el currculum escolar. En este sentido, Guerrero Sern (1996) clasifica las teoras sociolgicas al respecto, segn que su enfoque sea macro o micro en la relacin entre el currculum y la sociedad:
Teoras macro-sociolgicas, de tradicin en parte neomarxista, tambin llamadas teoras de la reproduccin, con diversas posibilidades entre ellas, y que pretenden explicar cmo "los intereses de los grupos dominantes en la sociedad se trasladan a los valores que informan la transmisin en las escuelas", rplica de la estructura social.
* Y teoras micro-sociolgicas, que se cifien a estudios etnogrficos sobre las

interacciones dentro del aula, sobre los procesos de aprendizaje, por tanto, "ms interpretativas e interaccionistas", tambin ligadas al neomarxismo, y que vienen a denominarse teoras de la resistencia y de la produccin cultural.
El primer trmino o grupo de teoras '"macro", en general lo que intentan es "explicar el papel que a la educacin le corresponde en la reproduccin de la estructura social, entendida sta como el conjunto de interrelaciones de instituciones, normas y grupos sociales estratificados''; pudindose agrupar a su vez en dos subapartados: 1) Las propiamente conocidas como teoras de la reproduccin social, con autores como Bowles y Gintis, Althusser, Baudelot y Estable!, para los que el hombre es un elemento pasivo, dominado y "socializado" por la estructura social.
2) En el segundo grupo encontrariamos a Bemstein y a P. Bourdieu, que proponen el anlisis del papel de la escuela en el proceso de reproduccin social, sobre todo la educacin en el marco de lo cultural En esto no sern slo herederos de Marx, sino que tambin tendrn presentes las teoras de E. Durkheim, especialmente Basil Bemstein.
Bernstein indica que toda teora sociolgica debe dar respuesta a lo macro y a lo micro y la suya lo cumple, al considerar que: '"la estructura de socializacin es un conjunto de relaciones de clasificacin y enmarcacin que incorporan lo social e internalizan las relaciones sociales en el sujeto".
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De eSte modo; Bemstein, desde una posicin neodurkheiniana -"Le a Durkheim y aunque no lo comprend, todo pareca tener explicacin" (1989, pg 13)- revelar la importancia del currculum en la transmisin cultnral e igualmente en la reproduccin social o en otras palabras:
* el conocimiento educativo formal o-pblico es el que se transmite como

conocimiento vlido: el currculum propiamente dcho, usandu para ello de los mtodus que oferta la Pedagoga,
qUe >podremos comprobar en el "enseado.. a travs de los procesos evaluativos correspondientes.

Detrs, laten las relaciones de poder y el control social que se ejetza para cambiar los grupos o ''reproducir" lo existente. Es lo que Bernstein ha llamado clasificacin y enmarcacin: dos conceptos que ya adelantbamos y que se reunen en eLcdigo educativO. desarrollo a -su .vez de los cdigos sociolingsticos. El cdigo educativo "es la gramtica profunda que regula tanto las estructuras y relaciones de poder, como la forma de su transmisin y adquisicin en los diferentes contextos comunicativos'' (Guerrero Sern, 1986). As!, lo que l pretende demostrar, es cmo la distribucin del poder y los principios de control se transforman en principios
*. y
organizadores diferentes: "las relaciones de clase generan. distribuyen~ reproducen y legitiman formas caractersticas de comunicacin, que transmiten cdigos dominantes
y duminados ( ... ); los cdigos, reguladus por la clase, posicionao a los sujetos con
respect a las formas de comunicacin dominantes y dominadas y a las relaciones entre ellos,. (1993, pg. 26). As. el cdigo genera reglas de reconocimiento (para reconocer la especificidad de un contexto), y reglas de realizacin (que regulan la creacin y produccin de relaciones especializadas internas en ese contexto): que sirven de lmite a las relaciones entre los contextos y a las relaciones dentro de los mismos contextos. De este modo. "el sujeto incorpora la estructura social,. a travs de los cdigos educativos. que funcionan como "dispositivos de reproduccin cultural" y ..condensan en su gramtica la distribucin de poder (clasificacin) y los principios de control (enmarcacin) intrnsecos en las relaciones de clase,.. e imperantes en cada momento. La escuela transmite la cultura a travs de estos cdigos que el sujeto incorpora Es
decir, la prctica pedaggica debe ser entendida como un transntisor cultnral: "un dispositivo exclusivamentehumaoo Janto~arala reproduccin como~Japroduccin cultural" (1993, pg. 73). Podemos incluso ir ms all y afirmar que los ordenamientos internos del dispositivo pedaggico son la condcin de la produccin, reproduccin y transformacin de la cultura. Los significados de un cdigo, en definitiva, "son
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y hacer efectivos muchos de los principios proclamados en la LOGSE.
DE WS CDIGOS LINGSTICOS A LOS EDUCATIVOS

En el recorrido a lo largo de la propia historia de sus investigaciones y aprendizaje. expresa esa incertidumbre constante que le ha acompaado, y cmo fue llegando poco a poco a interesarse pcr la codificacin del habla, y a establecer un nexo con la estructura social. Lns cdigos o atributos del lenguaje pblico formal, los constata en dos formatos: cdigos restringidos y cdigos elaborados, de las clases obrera y media respectivamente. Aunque no se qued ah, y ha ido complementando estos conceptos delintitando distintos lipes de estructuras familiares: posicionales y personales u orientadas hacia la persona, y difurentes formas de comunicacin y control familiar; ste podr ser imperativo y basado en las incitaciones. De forma que conexiona no slo la clase social con el cdigo, sino que relaciona el sistema de roles familiares y procedintientos de control social con el propio cdigo. Al final, todo va a condicionar en mayor o menor grado el cambio social.
Tras su experiencia y en la bsqueda emprica de datos, destaca la importancia en su investigacin del conocimiento previo "referido al contexto social"; pero llevar a buen trmino la medicin de ..las constricciones ejercidas por contextos especficos sobre la confirmacin de elecciones gramaticales y lxicas", no era tarea fciL y ms sin precedentes en ese campo. Distingue por un lado, el "cdigo en tanto que principio regulador que controla el habla en diversos contextos sociales, y la variante de habla o "conformacin del habla evocada por contextos sociales especificos"; para eso, y ante lo complejo de la distincin por la misma relacin entre ambos trminos. es preciso explicar "cmo se generan, reproducen y cambian los cdigos socio-lingisticos como resultado" (!989, pg. 22): de los rasgos macro o institucionales de la sociedad, - y en los niveles micro, de interacciones en el seno de la familia y la escuela Es decir. de qu forma los cambios en la estructura institucional general de la sociedad afectaban a la estructura simblica y a los procesos de comunicacin en la familia y la escuela. Pretende demostrar una correlacin entre la clase social y los logros educativos de los nios en la escuela; es decir, su propsito no es otro que "indicar la relacin que existe entre el modo de expresin cognitiva y ciertas clases sociales.. (1989,
pg. 34),
~
O sea, una clase media y niveles asociativos poseen, entre otros, una actitud instrumental hacia las relaciones sociales y los objetos, presentan fines ms a largo plazo, el sistema de recompensas/castigos es ms sofisticado, y el futuro se percibe directamente relacionado con la vida educativa y emocional del nio: ste crece en una estructura que se presenta ordenada y mcional, y en la que su experiencia total es organizada desde los primeros aos. El eje es la palabra, que canaliza hasta los sentimientos. Lo detenninante es la naturaleza y tipo de palabras y lenguaje utilizados, ms que la extensin del vocabulario. El nio de familia de clase media nace en un medio ambiente con un estatus social concreto, como un individuo con sus propios derechos: se construye un crculo virtuoso que se refuerza continuamente. Afiade a esto la incidencia en la percepcin del nifio, del mndo cmo se expresa en el lenguaje: verbal y no verbalmente, y que l llama expresin mediata o indirecta, y expresin inmediata o directa, respectivamente, o lenguaje jortiUJI y lenguaje pblico. Los registros de ambns lenguajes y formas de expresin son ms ricos, racionalizados y complejos en los ni:ilos de clases medias (y
niveles asociativos): intensifican su sensibilidad hacia la estructura, se expresan de forma ms cualificada: a ello contribuye no slo la familia, sino los espacios, tiempos y relaciones sociales dentro y fuera del grupo familiar. Habr otros factores que incidan en esto, como los psicolgicos, pero en los que Bemstein no se centra.
Como la escuela prepara para el futuro, las expectativas del nifio de clase media
tendr.n, por tanto, mejor acogida Todos los nios se socializan de modo similar, sin embargo, los niveles adquiridos segn su procedencia, otorgan una ventaja relevante al nio de clase media, con un alto nivel de curiosidad, hay una conformidad con la autoridad y una aceptacin del papel del profesor: el nifio es capaz de manipular Jos dos
lenguajes, adaptndose a variadas circunstancias sociales: el Jeguaje del grupo de iguales, y el lenguaje formal que le empuja hacia un rol y estatus especificas. La escuela es el medio -uno de ellos- socialmente aprobado, donde el nio realza su auto-respeto: la estructura social de la propia escuela, Jos medios y Jos fines de la educacin, crean un
marco que el nifio de clase media es capaz de aceptar al tiempo que adecuarse y beneficiarse de l. Afirma la importancia de la variable lenguaje entre el individuo y su conducta: y aunque el lenguaje pblico es vital y esencial para el nifio, y no debe sustituirse por el format sera algo as como separarlo de sus tradiciones. Hay que utilizar ambos lenguajes, lo que se complica en una tarea con tantas implicaciones sociales, ticas, polticas, emocionales, etc. En sntesis, las diferencias lingsticas, los diferentes modos de habla, distinguen grupos de estatus o niveles sociales, que en principio nada tienen que ver con la inteligencia, y sin perjuicio de otros factores determinantes adems del
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-Jae#rn~soci~
- ellenf!l!'lj,..1JSo, . .
..-y la conducta tesultaate, es preciso indagar elorigen social de ciertas formas lingsticas, y al tiempo se estarn reduciendo dichas interrelaciones a una teoria del aprendizaje social, teoria que indicar: . . - qu elementos del enlomo deben ser aprendidos; . -laS C<ll1dicil1nesd aprendizaje; - y ]as constricciones sobre el aprendizaje subsiguiente. Y es aqui donde introduce el concepto de cdigo especifico, como "la probabilidad de predecir, para cualquier bablaute, qu elementos sintcticos utili2"Jll" para organizar el significado" (1989, nig. SS). Dependiendo de la amplitud de la gama de alternativas a la prediccin, el cdigo ser elaborado o restringido, uno facilita y otro inbibe. La estructura social se fundamenta en esto: suscitaado (en tnninos psicolgicos, la espresin simblica de las intenciones bajo una forma verbal explicita), generalizando y reforzando las relaciones lingsticas necesarias para su perpetuacin. El cdigo es, como se ha dicho, una cualidad o funcin de la estructura social. Junto a esto~ Bernstein refleja la irnportaacia en la determinacin de:
* condiciones sociolgicas formales para su emergencia

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* condiciones sociolgicas en su formacin. y
La fuente de cambio que Bemstein sugiere como prioritaria es la divisin del trabajo: sobre los roles ocupaciones y las caractersticas sociales. La escuela posibilita el acceso a los cdigos elaborados. pero dicho acceso est controlado por el sistema de clase; no slo son los limites familiares los que incidirn en ello, sino tambin se imponen limites en el grupo de iguales, en la escuela y en el trabajo posteriormente. El sistema de mantenimiento de lmites no es tampoco el mismo en todas las sociedades: y l es1ablece la distincin considerando la fue= de las constricciones sobre la eleccin de valores que legitiman las relaciones de autoridad-poder:si la constriccin es mayor, el control sobre la posicin tambin ser mayor. En otras palabras: "Cuanto ms sencilla sea la divisin social del trabajo y cnanto ms especfica y local sea la relacin existente entre el agente y la base material, ms directa ser la relacin entre los significados y una base material especfica y mayor ser la probabilidad de una codficacin restringida. Cnanto ms compl'!ia sea la divisin del trabajo, cnanto menos especfica y local sea la relacin existente entre el agente y la base material. ms indirecta ser la relacin entre los significados y una base material especfica y mayor ser la probabilidad de una codificacin elaborada" (1997, pg. 146). Si con la tesis sociolingistica se ha centrado en la reproduccin de las relaciones de clase en la medida en que moldean la estructum de la comunicacin, y su base social en la familia, con la teoria de las transmisiones educativas o de los cdigos educativos, intenta "esbozar el efecto de las relaciones de clase sobre la institncionalizacin de los cdigos elaborados en la escuela" (1988, pg. 7); as los principales factores que afectan al comportamiento de los alumnos en la escuela son: -el escenario familiar, - el origen social del nio, - la escuela misma, -y la percepcin por parte del alumno sobre su destino. Tales factores permiten analizar cmo la escuela transforma las identidades de muchos niios. dando acceso a estilos de vida diferentes y modos de relaciones sociales diversas. Cualquier anlisis de la implicacin del alumno en su rol ha de contener estos cuatro factores y mostrar las relaciones entre ellos, independientemente del tipo de escuela y resultando posible su extrapolacin a distintos contextos. La escuela transmite dos rdenes cultumles: expresivo e instrumental, en funcin de los cuales el nio organizar su propio rol, sin perder jams de vista su entorno
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familiar y las relaciones que ste mantiene con la escuela. El orden expresivo, casi un cdigo moral que tiende a compactar a toda la escuela como colectividad moral, se transmite por medio de la "ritualizacin en la escuela''. de modo que los mensajes resultan predecibles, los significados extraverbales o indirectos, formando parte de Wl cdigo restringido. Por su parte. la cultura instrumental dar lugar a una escuela
diferenciada que funciona como instrumento de divisin del trabajo y por tanto de
control social: la escuela se convierte as en un sistema regulador del estilo de vida Paralelamente. el autor advierte del paso a una escuela abierta, en la que los roles de los diversos agentes educativos y del alumnado cada vez son ms compartidos y cooperativos, otorgando a los nios especialmente un mayor mbito de eleccin Esto potencia del mismo modo que las relaciones de la escuela con el exterior se diversifiquen y amplen. de modo que las relaciones de autoridad de debilitan o resultan menos formales. El control social adopta nuevas formas y medidas para ejercerse. Cabe aadir que el sistema de opciones del que emerge el currculum es de
natoraleza social, diferenciando el curriculum "coleccin" del "integrado" (Grfico 1).

La batalla de los curricula es tambin un conflicto entre diferentes concepciones del orden social. ya que la organizacin, transmisin y evaluacin selectiva del conocimiento estn ntimamente ligadas a modelos de autoridad y control . El currculum coleccin tiende a ser ms rgido, diferenciado y jerrquico~ con el
curriculum integrado se debilitan esas jerarquas, se fomentan las relaciones horizontales entre el profesorado. Pero en general, y como se ha dicho, el conocimiento educativo formal se expresa mediante el curriculurn.la pedagoga y la evaluacin. Es aqu donde
Bemstein introduce los conceptos de clasificacin y marco de reforencia o enmarcacin: la primera referida a las relaciones entre los contenidos y a las diferencias entre sus grados de aislamiento (asigoaturas, cursos, etc.); la segonde apnnta a la detenninacin
de la estructura del mensaje Qa pedagoga), "lo que se puede y lo que no se puede pensar
en la relacin pedaggica"; sealando ambas a los componentes de poder y control.
(1988, pg. 8lss.)
1) Cuando la clasificacin es fuerte. los contenidos estn bien aislados unos de otros; al contrario de lo que ocurre en una clasificacin dbil. En el primer caso, se reduce el poder del profesor sobre lo que se transmite. 2) Cuando el marco es fuerte (entendido el concepto marco de referencia como el utilizado para determinar la estructora del sistema de mensaje, la pedagoga, la fonna del contexto en el que el conocimiento se transmite y se recibe). hay unos limites claros entre lo que se puede y no se puede transmitir; si el marco es dbil, los limites se difuminan. El marco fuerte tiende a aminorar el poder del alumno y a incrementar el 11
poder del profesor sobre las transmisiones.
"Desde este punto de vista, el poder y el control se sustantivan en la clasificacin y el marco, los cuales generan formas distintivas de relaciones sociales y, por tanto, de comunicacin(... ). El poder mantiene la clasificacin (es decir, los aislamientos, los limites entre las cosas, sean relaciones internas o externas al individuo). Sin embargo, el poder puede expresarse a travs de diferentes intensidades del marco. El marco regula la inter-accin y est siempre presente, incluso aunque el socializado y el socializador puedan considerar que estn implicados en un proceso continuo de negociacin, de espontaneidad, de exclusiva paternidad Dicho de otro modo, la intensidad del marco regula la modalidad de la socializacin" (1988, pg. 16).
La pedagogia en las primeras etapas de la formacin durante la educacin
infantil y/o preescolar, se denomina por el autor como "pedagogia invisible", que traducida en los trminos de clasificacin y enmarcacin, stas se presentan como dbiles. Sin embargo, una pedagngia visible se traduce en una clasificacin y marco fuertes. La diferencia entre una y otra radica "en la manera en que se transmiten los criterios y el grado de especificidad de los criterios. Cuanto ms implcita sea la manera de la transmisin y ms difusos sean los criterios, ms invisible es la pedagoga", y viceversa. a criterios ms especficos y a una transmisin ms explcita. ms visible es la pedagogia. "La relacin social crucial de la reproduccin cultoral es la que se da entre el transmisor(es) y el adquisidor(es)", y las caracteristicas bsicas que regulan esta relacin son: la jerarqua, la secuenciacin de normas, y la transferencia de criterios. (1988, pg. !10) Tenemos, por tanto, una divisin social del trabajo que puede tener una dimensin horizontal o vertical. segn las relaciones que se establezcan sean entre miembros de una misma categora (alumnos), o entre distintas categoras (profesoralumno). De algn modo, la divisin social del trabajo est formada por el conjunto de categorias de transmisores (profesores) y adquirientes (alumnos), y por las relaciones sociales entre ellos.
Se pueden dar diversas modalidades de interrelacin entre la clasificacin y la enmarcaci~ que podemos englobar en dos grandes grupos: cdigos educativos agregados, donde clasificacin y enmarcacin son fuertes, y la pedagogia podr calificarse de ''visible"; cdigos educativos integrados, relacionados con una clasificacin y enmarcacin dbiles en las que late sin duda una pedagoga invisible.
* los
* y los
12
En sntesis, cualquier centro escolar que se ""contextualice", se podr ubicar en algn punto del continuo trazado entre una clasificacin-enmarcacin fuerte y una
clasificacin-enmarcacin dbil, con ello obtendr datos suficientes para la puesta en marcha de un Proyecto de Centro que satisfaga la mayora de demandas planteadas, ejecutando de forma provechosa los principios de igualdad y diversidad que la norma legal ha asegurado.
Granada, junio 1998
13
Cdigo Educativo Agregado +E+C
1-+
+--
Cdigo Educativo Integrado -C-E
*
CURRCULUM Clasificacin
~ La estructura organizativa del curriculum formal es compartimentada.
*
CURRCULUM
Clasific;u~in
Enmarcacin
Enmareadn
- La estructura organizativa de los alumnos es rigida.
- La estructura organizativa del curriculum formal es globalizada. - La subcultura
- La estructura organizativa de los alumnos es flexible.

- La estructura
- La estructura - La subcultura familiar y la escolar no organizativa del aula coinciden. es individual.
familiar y la escolar se organizativa del aula suoeroonen. es oruoal.
Grfico 1
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soqialE)S; !19$[nt~rrc;gal\ J'I9S prE)gupt qui~nes so!119S (id<;!Oiid'ld); qq~ lugar
su ~lefio
pedaggica: se ha hundido el tipo tradicional de la autoridad indiscutida, y nuevos tipos -el maestro-compaero, por ejemplo- no alcanzan ni a definirse,
ni a imponerse, ni a propagarse. Pero todas estas observaciones seguiran siendo abstractas si no las relacionramos con la manifestacin ms clara y
ms evidente de la crisis del sistema educativo, una manifestacin que nadie osa ni siquiera mencionar. Ni alumnos ni maestros se interesan ya por lo que ocurre en la escuela como tal, la educacin ya no es catectizada como educacin por quienes participan en ella. Para los educadores se ha convertido en un trabajo fastidioso con el que ganarse el pan, en una obligacin aburrida para los alumnos, para los que ha dejado de ser la nica apertura extrafamiliar, y que no tienen la edad (ni la estructura psquica) apropiada para discernir en ella un valor instrumental (cuya rentabilidad, por lo dems, se torna cada vez ms problemtica). En general, se trata de obtener un "papel" que permita ejercer una profesin (si se encuentra trabajo)." (Castoriadis, C., 1998: 21 ). El tema, tal como ha quedado problematizado, no deja lugar a equvocos. A partir de aqu no se pretende tanto dar respuestas, sino plantear apuestas. El escenario que se va a ir trazando a continuacin tiene, en consecuencia, forma de interrogacin, de duda razonable. Y al mismo tiempo
pretende ser un ejercicio de imaginacin sociolgica, una manera de soar despierto. Conocer ms ese escenario es tambin comprenderlo mejor y comprenderlo mejor quiz acreciente nuestras posibilidades -al parecer escasas, o as al menos nos quieren vender la moto- de transformacin social.
En cualquier caso, la pregunta central, que aqu queremos hacer nuestra, la formula Castoriadis sin rodeos: "Se plantea la cuestin de saber en qu medida las sociedades occidentales siguen siendo capaces de fabricar el tipo de individuo necesario para continuar funcionando" (Castoriadis, C., ibid: 20) Est claro que no pretendemos, como habamos advertido, ofrecer la clave de esta cuestin, pero tampoco podemos eludir su problematizacin, de manera
que lo que sigue a continuacin se ha de entender como un ejercicio tentativo de clarificacin. Para ello, formularemos una serie de proposiciones con el fin de explicar-nos y de implicarnos, esto es, articularemos un discurso orientado a la accin reflexiva. Enunciar y denunciar.
"La cuestin est en cmo transformar las dificultades en posibilidades. Por esto, en la lucha por cambiar, no podemos ser ni slo pacientes ni slo impacientes, sino pacientemente impacientes. La paciencia ilimitada, que jams se inquieta, termina por inmovilizar la prctica transformadora. Lo mismo ocurre con la impaciencia voluntarista, que exige el resultado inmediato de la accin, incluso cuando todava la plantea." P. Freire: A la sombra de este rbol.
Una de las lecciones recurrentes en las que el educador brasileo P. Freira pona especial nfasis consista en la necesidad de vincular de manera
dialgica el texto con su contexto, las palabras con el mundo, con el fin de propiciar una "lectura de la realidad". Para Freire, el aprendizaje de esta
lectura no significa un proceso meramente instrumental, sino que supone un
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>se ocupa en como mclio de ' 1.,1996: 48). la. diTiensin .. .. . . .. trminq e~pecfico . .. .. . . ... . ... .. .. .... .. .. . .. en mltiples esferas, , tp<:Js e.llas apuntan a .los asuntos relativos a la . ...........cosa pblica. . ..Un .eemp lo. de todo . ello lo de(la ....... .. . . . . .... ... j . . crecierte de los nuevos movimientos sociales de , pr<lpi definicin no son privados y que tampoco se asocian con lo estatal. Frente a la necesaria expansin de esta dimensin, de. laque tan escasa tradicin hay en nuestro pas, el asalto neoliberal procura uria privatizacin cada vez mayor de la Vida t;olectiva, provocando, en consecuencia, un colapSo creciente del mbito de lo pblico. El carcter dual de la red escolar rio slo no escapa, sino que ms bien refleja y ocupa un papel central en este juego de tensiones entre el espacio de lo pblico y de lo privado. As las cosas, sera ingenuo confiar en que la propia escuela pblica por s sola, en tanto que institucin estatal, recuperar el espacio social que vena ocupando, cuando desde el propio estado se amenaza con quebrar el precario equilibrio en el que hasta ahora se situaba la oferta dual de enseanza pblica y privada. Ms bien la respuesta tiene que d'lrse desde la propia esfera de lo pblico y de los pblicos, esto es, desde la ciudadana junto con la comunidad educativa. Si caemos en la cuenta de que el desmantelamiento de la escuela pblica obedece a la ofensiva que surge del afn insaciable de privatizacin por parte del asalto neoliberal, reconoceremos que los retos que nos aguardan no son pocos ni menores. Una primera tarea que nos espera consiste en desmentir algunos equvocos interesados, en desenmascarar algunas opacidades programadas, en reconstruir algunos discursos secuestrados, tomando conciencia de la necesidad de participar en los asuntos de la polis y en las instituciones que a todos nos conciernen.
. .
Hemos sealado una privatizacin de lo pblico, pero tambin podemos constatar una creciente atomizacin de los pblicos, una alarmante reconversin en telepolitas, un desaforado individualismo que oscila entre el autismo social y el narcisismo autocomplaciente. Aunque conviene contrastar
este preocupante panorama con los cada vez ms numerosos movimientos,
plataformas e inciativas que procuran respuestas alternativas y que constituyen muestras necesarias, aunque todava no suficientes, de reactivacin de la ciudadana, de revitalizacin de la accin colectiva. Efectivamente, es necesario potenciar la participacin en la vida civil, en el mundo laboral, en los asuntos sociales, en el espacios educativos. Es
necesario hacer que cobre presencia el actor social, el sujeto social, que es capaz de enunciar y denunciar. La escuela sigue constituyendo, pese a los
envites a los que tiene que hacer frente, un mbito privilegiado para la emancipacin de la ciudadana. Tambin puede ser un instrumento inapreciable para gestionar la adaptacin y la sumisin. La orientacin de las polticas educativas y la participacin responsable de los pblicos puede hacer
que la escuela se escore en uno u otro sentido.
A nadie se le escapa el peligro que sufre la escuela pblica a manos de

polticas educativas y sociales conservadoras. Las continuas declaraciones de la ministra de educacin no son sospechosas de ambigedad. Pero ms all
de estas declaraciones, de por s elocuentes, lo que importa son los principios desde los cuales se decreta y se regula la realidad educativa. As, la inversin de dinero pblico para beneficio de instituciones privadas slo se explica a partir de la liberalizacin de la educacin, de su mercantilizacin basada en el principio de competitividad. Con tales reglas del juego, cuesta menos sealar las miserias y dficits de la escuela pblica, que apostar por su financiacin. Haciendo uso de la misma retrica, se confunde deliberadamente la tan cacareada libertad de eleccin de centro por parte de los padres con la libertad de seleccin del alumnado por parte de los propios centros, fomentando as la segregacin institucional y la divisin social interna de la oferta educativa (ya
no slo la divisin entre escuelas pblicas y privadas, sino entre escuelas de
primera y de segunda categora). Desde dichos supuestos, de qu sirve entonces esgrimir proclamas en favor de la calidad educativa cuando los
centros estn padeciendo recortes humanos y materiales constantes
justificados por el nico signo de la cantidad?

Y frente a tales supuestos, una sociologa crtica no se conforma slo con enunciar hechos, sino que pasa a denunciar aquellos que cree injustos. Esta sociologa crtica nos insta a ser crticos en la acepcin ms genuina: a utilizar criterios fundamentados, argumentos razonados, y nos invita a usar la imaginacin para preparar el terreno a otros textos posibles en los que nombrar sin trampas palabras como igualdad, y a otros contextos posibles en
los que vislumbrar cierta claridad ms all de las sombras de las apariencias
proyectadas en la caverna. Compartir la conciencia social.
"La apariencia es el puente hacia lo real" Aforismo Sufi.
enmascarada de humanismo, de un para desacreditar el actual, hasta las el terreno de conquistas educativas y
sociales importantes, "tocando un punto de aqu y otro de all" (El Pas, 1997: 1 O), en materias tan diversas como horarios, ratios, optatividad, adscripciones, normalizacin lingstica, afines, becas, formacin del profesorado, educacin de personas adultas, ciclos formativos, sustituciones, infraestructuras, y un todava largo etctera. Esta situacin puede encontrar dos respuestas bien diferentes por parte del profesorado y de la comunidad educativa: o bien el escepticismo pasivo, que deriva en ltima instancia en un mero conformismo y en el slvese quien pueda, o bien la resistencia activa desde una toma de conciencia sobre el estado de las cosas y desde un compromiso profesional" y cvico, individual y colectivo a un tiempo. Habra que releer, en clave contempornea, las convicciones que Dewey ya expresaba hace cien aos en su Credo Pedaggico: Creo que la educacin es una regulacin del proceso para llegar a compartir la conciencia social, y que el ajuste de la actividad individual sobre la base de esta conciencia es el nico mtodo seguro de reconstruccin social. (John Dewey: Mi Credo Pedaggico, V,3) De manera cada vez ms intensa, el profesorado percibe que su tarea docente est sufriendo una devaluacin creciente en un proceso que le desborda y que va ms all de su tarea cotidiana, de su ethos profesional y de su propio inters corporatista. No es extrao que, ante la reconversin que est sufriendo el sistema educativo en nuestro pas en momentos de restauracin conservadora, el profesorado se encuentre constantemente perplejo, con frecuencia preocupado y en no pocas ocasiones decepcionado. Pues parece como si una mano invisible (la misma que gua el mercado) moviera los hilos de la educacin, como si el devenir de la escuela obedeciera a un fatalismo ante el que nada, o muy poco, podemos hacer, invitando as a la sumisin. Ahora bien, tenemos que recordarnos una y otra vez que la poltica de hechos consumados a la que el profesorado asiste como un convidado de piedra no obedece a un inmutable fatalismo, sino a un fatalismo programado, a una estrategia organizada segn la cual se nos quiere hacer creer que las cosas son como son irremediablemente. Ante esa lgica dominante, es necesario poner todo nuestro empeo en romper el falso fatalismo al que estamos abocados si no nos conformamos con ser meros espectadores pasivos de la quiebra de la esfera pblica. El hecho de desenmascarar ese supuesto fatalismo, es decir, esa fe ciega en una evolucin natural y autnoma de las instituciones sociales como condicin para su mejora y progreso, ese darwinismo social que supone la seleccin de las instituciones ms fuertes, nos puede mostrar los efectos perversos de la doctrina liberal en la que se ampara: la aceptacin de la desigualdad de oportunidades, el apoyo a la expansin de la privatizacin, el clientelismo y el eficientismo a partir del principio de competitividad en prestaciones sociales de primer orden como la educacin, as como la desregulacin de las instituciones pblicas. Este conjunto de elementos parecen abocamos a una suerte de callejn sin salida, a una lgica de lo peor segn la cual las cosas, de seguir as, siempre pueden empeorar un poco ms. Ahora bien, contra esta lgica de lo peor, hemos de ser capaces tanto de resistir como de generar otros dispositivos, guiados por la lgica de lo posible. La lgica de lo posible seala la existencia de otras alternativas, de otros mundos posibles.
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s4 . . . @r~gl@6 &1rt~: R............coriirl o~~g~.$~!((~:..... . .. . resltados. de fa ..................... i;!~=~r:~~;l ~~~~. . ............. . . ~r:J%:c~~L~!~qt~9JiiJ:. a ... .. . . . los rievris dlrecfilres);. el nieritci de. sesgar loi1
re(orma (pr ei>mpt6, a.travs dellris\ii:Jlo Nacional de Calidad y Evaluacin),
si que adopta rasgos especificas e inslitos en esta ltima fase, se aprecia a .. .. . . travs ele ~erfe 9e decisipne~ y {jeJ!Jedicjas politico~administrativas, algunas de ras cuares ..... . ...................... . ..... rai! .................................... .........................Ya hemos mriiiiiridri anteiii,..Y .........qii cabrfa aadir siri nimo ...cli'iilil!a~ E;)l rl!lpi;!.t()rio;.Jii& ~igi;Jie!itf;l$:1.a.introcll!li9in.qet ji;Jeg9 ..de li,br,~e >. . . .....c9meetei'i~ia '1. ra "optimi2:i@n~ .ele (;stlqh(sf; a partir . ra .tey.de ra de 9 7
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la libraiizcin de la lormaciri del profesorado (as, a travs de normativas que bendicen la iniciativa privada y de instrucciones que restringen las actuaciones de instituciones pblicas como los Cen.tros de ProfesorE)s: para ampliar esta cuestin vide tambin Beltrn, J., 1998: 309'409), la seleccin de la.\!lientela (por ejmp{o, a travs de[ R.eal Decreto sobre admisji)n de lum.n,.oc.s,, ..
en colegios e institutos financiados por el Estado), y el mercadeo entre el profesorado, convirtiendo en una suerte de zoco la adscripcin temporal del profesorado a un destino profesional (as se aprecia en una reciente novedad de la postmoc!erni<lM .e(ju~ativa: una orden segn la cual el profesorado puede . solicitar comisiones ele servicio par'! ocupar coyunturalmente plazas no cupieitas). etc. A disfraces como $stos . al traje invisip(ebajo el cual. paSea desnudo Un eritrriizado pehsmiehtei nico mostrndonos sus miserias, a esta ra.ciomfidad regida pajo. el signo. (je .las. apariencias, no puede permanecer cjeg>;l '" crr)unidad educativa y sociaL .Esta debe oponerse a la superchera del J)ensarnief!t9:cibil 1cJ.e.l !:9mpromiso . dbil .. .con un . pensamiento err)l3ridpatbri 6t.lyas aspiraiones.se cifrerrenuri may~>r equidad educativa y . . .,, ljria rnayorl"lte(lradri soCial,. ynoenuna mayor ydespiada<la seleccin ni .enunan1st19ndsegre!JacinsoCialpropiciada desde las mismas institllci()i"les edl.lel3!lvas. .. . . . .
. Saber lo que queJemos,.saber f.o .que somos.

:. :: : .: :; . la . cuestin: Quiere el hombre contempoil3i,J /8. si)ciedad.. ei1 fa que Vive? Quiere Oa? Quiere alguna Soci9d~d?.{fespu8$t8.s.e lee en los a.ctos, y en la ausencia de los mismos.
:::'PI~nte:emOS. ir8Cf~metite
de
El hOfnbfe COntfuripaineO se 'campO ita como si la vida en sociedad fuera una
Odiosa obligaCin Cu .slO una deSgraciada fatalidad le impide evitar." CoiilfJiiuS.CSstria'dis: El ascenso la insignificancia.
Ciertamente, desde el fatalismo programado, tanto la lgica de lo peor como el conocimiento oficial y el pensamiento nico designan (disean y configuran). un escenario. social y .educativo desalentador. La pregunta que ahora mismose plantea buena parte del profesorado que no se conforma con lo que ahora mismo encuentra ni con lo que le espera en la esfera de lo pblico es la siguiente: Podemos hacer algo? Y aun si se responde afirmativamente, la cuestin inmediata es: Qu podemos hacer? Efectivamente, slo podemos adquirir un compromiso claro desde la conviccin de que an podemos hacer algo. El valor de aquello que hagamos se medir no tanto por su utilidad, sino por su necesidad. Lo que sin duda es mucho mejor que una tarea supuestamente til, pero innecesaria. Adquirir un compromiso significa trabajar por el cumplimiento de una promesa comn y compartida. Se trata, en palabras de Raymond Williams (1984), de "reunir recursos para el viaje de la esperanza". En todo caso, antes de reunir recursos hemos de tomar conciencia del viaje que emprendemos y del hecho de que estamos de viaje. Es decir, de pensar la escuela con un sentido radicalmente diferente al que ahora mismo se le confiere, desde el pensamiento de la errancia, desde el inevitable nomadismo que supone el rechazo de todo dogmatismo, lo que exige tanta renuncia a viejos hbitos profesionales y mentales como sentido de la apertura y riesgo. Y no ser posible reunir recursos sin creer aquello que hacemos, es decir, si no ignoramos el valor de nuestra experiencia para afrontar los desafos que se nos presentan. Creer y creernos aquello que hacemos, en tanto que compaeros de viaje, exige de manera recproca, hacer aquello que creemos, esto es, ser
consecuentes en la acc1on con nuestra propia reflexin. Para ello, es necesario superar -disolver antes que resolver- esa falsa querella y esa desconfianza entre teora y prctica, o en su versin ad homine, entre tericos y prcticos. Vale la pena recordar el conocido aforismo kantiano: "La prctica sin teora es ciega, la teora sin prctica est vaca." Conviene, pues, tender puentes que conecten el pensamiento de la prctica con la prctica del pensamiento, y que nos devuelvan una confianza que nos corresponde y que no estamos en condiciones de dilapidar. Seguramente para recobrar esa autoconfianza en nosotrOs mismos, en el valor y en el sentido de nuestro oficio, nos pueda ayudar tanto la recuperacin de algunos referentes como la construccin de nuevos modelos. Efectivamente, por una parte, no podemos tirar por la borda e ignorar una valiosa tradicin de pensamiento educativo y social, como si partieramos de un punto cero. Antes bien, es importante saber escuchar la voz de los pensadores clsicos en clave de actualidad, recreando y reinterpretando su obra y su legado. Por otra parte, esta tarea de relectura se ha de complementar con otra no menos importante de construccin de nuevas referentes, puesto que ni las sociedades ni las necesidades sociales de ahora son las de antes. Y a nuevas necesidades sociales, nuevas formas de compromiso cvico, nuevas formas de construir desde la praxis una realidad social cada vez ms compleja. No podemos ignorar, as, algunas de las coordenadas que apenas podan intuirse hace un siglo y que hoy dibujan los contornos de nuestras sociedades en transformacin: la creciente globalizacin de la comunicacin, las nuevas formas de produccin, los umbrales cada vez ms cercanos del desarrollo, el aumento de la incertidumbre, la aceleracin de los cambios sociales, por mencionar tan slo algunos y que exigen de nosotros una toma de conciencia "para ver claro", "para saber lo que somos y para no vivir neurticos por falta de identidad" (Sampedro, J. L.: 1972: 27). Slo de este modo, y "una vez hayamos hecho frente al fatalismo, podemos empezar a reunir nuestros recursos para el viaje de la esperanza. Si no hay respuestas fciles, habr en todo caso respuestas susceptibles de ser descubiertas y asumidas, aunque sean ms difciles, y stas son las que ahora hemos de aprender a encontrar y compartir." (Williams, R, 1984: 142)
Fortalecer el sujeto social.

Claro est: sospechosa no es la descripcin de la realidad como un infierno, sino la rutinaria exhortacin a salir de ella. Si el discurso debe hoy dirigirse a alguien, no es a las denominadas masas n al individuo, que es impotente, sino ms bien a un testigo imaginario, a quien se lo dejamos en herencia para que no perezca enteramente con nosotros. M. Horkheimer, T. W. Adamo: Dialctica de la Ilustracin.
As pues, el viaje de la esperanza surge como respuesta directa, cvica y consciente ante lo que aparece como una nueva necesidad social: hacer frente al fatalismo. El concepto de "necesidad social" encontrar su mejor expresin si vinculamos su acepcin universal a las condiciones ms materiales, concretas y actuales en las que se desarrolla nuestra labor educativa. Efectivamente, "necesidad social" no significa lo mismo en Espaa
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Este cambio exige, para su materilizacin, canalizar las energas . . em;ncipatorias que; en su momento di.eron paso a la mo.dernidad y al . . ............. ' ... . ..... . . ....... . . . ..... ... . . . . . ... . .
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.. . tanto qu aghiii da saciillzaciri; gii rr papel crucial, tnto ctsde e1. pUnto de vista :!,, a g13$ffqn d.Ei l adfp(;)!;iqri c\Jtru> qesdf;l lE! tqgica del caml)io
social, es decir, tanto por ser una instancia conservadora de! orden social como por ser una instancia dinamizadora de contestacin al estatismo de ese orden socia!. Hoy ms que nunca la escuela, junto con otras instancias, tiene que procurar su propia transformacin al tiempo que ofrecer alternativas s.ociales si no quiere Pe.rmanl'ce.r cautiva de la.s poderesas i.nercias al uso. Para ello, la escuela debe volver a alfbetizars n la lectura de la realidad
implicr~ !je ccirnPrl;lridee interpretar,. (!e comprometernos. Perola esc~ela, en
darse por supuesta la energa social necesaria para sostener instituciones no

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sino
ese.). Los derechos universales, y uno de los mejores exponentes ~::~:a'66,i!i~::~~~~~e:li~'3~~~ de los Derechos Humanos de 1945 (acaso no
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una Declaracin de los Deseos Humanos?) Es
. . . .
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hasta aqu pueden formularse de otra manera, dando lugar al mismo tiempo a una pregunta complementaria. Enunciar y denunciar, compartir la conciencia 8
. ..
......
rii&iildiid
o dicho . . . <:1~ 91(~ IJ)arr>; <:1~ ~sWt!lir,) ''n;t\Liral(j~'J gqli\ic~. e!~ !a e<:ll\@ct)n" tf'reire, .... ... 1990), quiviene. a sr tntd cni6 educar en la accin poltica. No es sino dentro de la arena poltic cemd mejor se entiende ef debate al que asistimos en la aclualiclacl sobr la escuela pblica, que en realidad lo es sobre "el Estado mnimo" aplicado a la escuela pblica. El mito platnico de la caverna proporciona una metfora poderosa para abordar esta cuestin. En este mito, "el corolario de Platn es radical: el ciudadano soberano debe vivir en el espacio iluminado de la polis (de la poltica), parti<;ipanpo de los asuntos que le afectan tanto a l como sujeto
!~:~.~b~?~~c~a~~t~u~J~~t; ~(~~~r~~ei~i~s?~t;;'~i =~~~t~b aq~=

ada vez niil. imperiosa: d replitizai l ciri edcativa,
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.. frente a llna gestin tecnocrtica, de vindicar la noblezde SIJ!; fines antes que de acusatl por la precariedad de sus mEldos, de recordar su versin ilustrada contra la perversin de su concrecin como dogmatismo ilustrado. Hoy, como hace doscientOs aos, y contra toda ilusin engaosa, volvemos a invOcar las luces de la razn: su vigilia, y no ese sueo que amenaza con convertirla en pesadilla. Y para tal llamado, no son pocas las voces ni las palabras; como las que siguen, a las que podemos prestar atencin, "La .educacin -tenga por
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a individuos,a lodo un pueblaa a,.uno mismo.. cori'li~t!l <;lri $uso(t<!r [ll@fesf..):.I.acj!lcaciri.se o!;up>j d~ los l))(>yiJ~_para la . . ajic!l6il1 efeCtiva. f:'S: ~ri~ gEl t'l>\li~a aeciri alguna si faltan !llvilros . .. _. --- c;i< cie\l d PtCip <(irdor\arle la <;a ritldad cie ener fa indisperisble."._(Weil S.. /!l!l:i$).)~ < <9-.-... . ._. ... ._ .. ._. ...,
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~n*~rr~~~~p;g~:~n%~i~: cled~c=~=~d~ lb1~~dio~trg: c6~1%t:~~
(~!lstastJ:~\~g~~~s~:~:~~h:~~~~~~~~jQ~=-r~'j.;s; ~-~dqptar.
movimiento consiste en publicitar esas razones, esto es, en darles publicidad
(no en una acepcin propagandstica, sino de transparencia pblica), en darles la proyeccin social oportl.lha para crear un estado de opinin (doxa) basado en el conocimiento (episteme). La escuela pblica no es monopolio ni del colectivo docente ni de la administracin que la gestiona. Entre otras cosas porque la escuela pblica no es un cosa, un objeto, algo susceptible de su apropiacin por unos o por otros. Ms bien la escuela es un espacio dinmico de relaciones, un espacio que concentra y genera no pocas contradicciones, pero que debe seguir constituyendo una ocasin valiosa para procurar la igualdad en una sociedad de abrumadoras desigualdades. Por eso, hoy slo es posible compartir ese proyecto que llamamos escuela pblica desde una base social ms amplia que corresponde a la comunidad. "Hoy sabemos que la idea de comunidad no
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Jos Beltrn Llavador Departamento de Sociologia y Antropologia Social Universitat de Valncia.
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que se estn y del de los productiva, pases de .. ... :-::::;::<:.::::: .::>:. :<::::: .. . : ::::. < . :.:: .: ... ::: . .. . nuevas formas de .-::. .. >. . ;:aunque nonuevd; ya que.seconstituye en 'i' 1 Proceso histrico internacionalizacin de la economa, se reviste de nuevas.caractersticas que se apoyan en las transformaciC?nes .. tecnol<)gicas, .rtel descubrimiento de nuevos materiales y en las nuevas formas de .. .
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Estas nuevas necesidades dan nuevo rumbo a la sociedad y la necesidad de innovar- siempre presente en la prctica humana -asume una intensidad cada vez mayor, imponiendo que se examinen y se avalen conceptos y prcticas. para precisar lo que es necesario mudar. La necesidad de "acompaar" estas mudanzas y transformaciones como respuesta a estas nuevas exigencias hace que se.tomen decisiones sobre nuevas prcticas y contenidos institucionales de gestin y de vida. Se innova porque hay que innovar, con la intencin de acertar. No obstante las innovaciones hayan sido la tnica en el campo educacional y en las diversas reas de la vida humana, su xito ha sido limitado e insuficiente, visto el gran nmero de analfabetos, de nios de la calle de toda forma de violencia, exclusin, discriminacin, que se propaga cada da que pasa, corrupcin, fraudes o desempleo, la miseria y todas las dems "aberraciones" de la vida humana que constituyen los sectores de la vida social en la cual vivimos hoy.

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sodaicie la ffma ei'iue se oori~tit desa rbliala soddadIObtC:ma . . l116ie'rl1 de r!la . l r!lhitaci dgla . . c:ate9ariasnter retaC:ibries. .. le,a olftrc:ao;.ilinc:as . . . . c6ii <:;ar@eiyr'ffsJaira poneY .. . . ~ml'.dni noi\ a!itofiza a lmaf declsiriell y, acclorieS' qUe Crrespori!led a la:> . ... .. .. . .reale$.Mce.sriiadE!sdalaaducaCi6n.biasner.a:~Enst6i-dicaei.da~ati.aralas p ... < < P........................................................... . / otftiCaS' edccinates dete:stdo sra$ileoi/
. .... . sli~p61itf2ai dE>.rC)IJ11.mE>rios C::entraliiacis, abriel1d espaciparaque.las a~cueias puEdan irtl1ovar, de.sarrollartdo sus formas de gestin y prcticas .pedaggicas que les perrriitanrEsponder a los intereses y necesidades de s~ poblacin. Mientras tanto, esta ''descentralizacin" que abre ~n peq~eo espacio ni siempre es ~tilizada como se debe por los profesionales de la ed~cacin, porque no estn preparados para tomar iniciativas y crear alternativas de proyectos q~e respondan a las exigenCias. Las rpidas transformaciones q~e se prod~cen en el murid eXigeli respUestas ipidas y 9fectiVas en la formacin de un nuevo hombre y un nuevo profesional q~e correspondan a estas exigencias. Estas prof~ndas tr;nsforrnaci 0nes afectan, 'i)xigen, bombardean, demandan nuevas actit~des por parte del profesional de la educacin, hoy reconocido en Brasil como ~no de los principales agentes de m~danza, tanto de la calidad de enseanza, como de la propia sociedad, a pesar de s~s bajos s~eldos. Innovar, en la complejidad hodierna implica en colocar la educacin al servicio de n~evas finalidades q~e atiendan efectivamente a las disparidades arriba al~didas a fin de poder s~perar todo lo q~e ha corrodo a la h~manidad en este cuadro de barbarie en que vivimos. lmpiica, tambin, en examinar
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2. Lain1(Q$tigacin
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de una ciudadana que otorgue posibilidades en el mundo en el cual vivimos. Esto implica. fin la democratizacin del proceso decisivo, llevando en ooris:fBfB'CiOri;<a tf8VS . de l piticipa6i'ri'; t cr2d6n condiciones para que la escel realrl1Ell'lte rl16jore su calidad decmpetenciEI.
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De los 600 instrumentos enviados hubo un retorno de 89 respuestas. Al intentar comprender la quiebra acentuada, se destacaron los cambios de gobierno y las repectivas elecciones que los antecedieron y las posteriores instalaciones de "nuevos" cursos de trabajo con la reestructuracin y alteracin de puestos y cargos, ocasionando una posible "prdida" de los instrumentos, de los contactos y de los compromisos firmados. El anlisis cuidadoso de los relatos nos llev, en un primer momento, a trazar categoras que expresaban, lo ms fielmente posible, la expresin escrita de estos relatos de las experiencias consideradas innovadoras y/o exitosas, a fin de construir un soporte terico - metodolgico congruente con el propsito de la misma. Esto es, se analizaron las razones por las cuales las respuestas consideraron la experiencia innovadora y/o exitosa, buscando aprender sus conceptos y significados a travs de las informaciones obtenidas de los instrumentos. De este anlisis se mape una primera configuracin que retrata las diversas preocupaciones, comprensiones, entendimientos y/o prcticas de lo que
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es una experiencia innovadora y/o exitosa, que punta con mayor incidencia la calidad de enseanza (33), enseanza (17), capacitacin docente (11), ciudadana (9), avaluacin (9), relacin escuela - comunidad (7), pesquisa (5), adems de otras innumerables categoras que abarcan todas las dimensiones estrictamente pedaggicas a las estrictamente administrativas. Se cree que estas ideas son indicadoras de marcos tericos y categoras legtimas para el anlisis de las cuestiones, cuando se toma como base, prioritariamente, el sentido relevante de las manifestaciones, evitando el riesgo de una priorizacin cuantitativa de cuestiones que no son las ms significativas. Las respuestas, en regla general, consideran las experiencias innovadoras cuando stas tratan de cuestiones inditas o de metodologas inditas alterando polticas, procesos, estructuras y finalidades a partir de los agentes en las instituciones y en el sistema, siempre como cuestiones puntuales.
Es imperioso registrar que los relatos, algunas veces, adems de no traducir una expresin clara de lo que realizaban o de lo que juzgaban una experiencia innovadoras y/o exitosa, se situaron en su gran mayora, en puntos o cuestiones pedaggicas del "hace(' ms inmediatista, sin un proyecto de articulacin con las necesidades educacionales o sociales ms amplias. Me refiero al "importante papel que la autonoma de la expresin escrita personal por parte de los profesionales puede desempear en el trabajo profesional de los docentes, en sus prcticas de desarrollo y crecimiento como profesores y educadores" (Prez, 1988). Me refiero a la falta de claridad de la expresin escrita que denota que no hay claridad de pensamiento - punto fundamental a ser considerado en la formacin de profesionales de la educacin - en lo que concierne a la seleccin de contenidos y procesos de asimilacin e incorporacin del conocimiento que posibiliten una prctica comprometida, adecuada y, por eso, efectiva.
Otra cuestin que surgi en nuestra observacin - hecho ya vastamente conocido y constatado en la historia de la educacin brasilea- fu la predominancia o la casi totalidad de los entrevistados ser del sexo femenino y realizar sus trabajos de forma aislada, o sea, sin un proyecto colectivo de la escuela, institucin o sistema, hecho que parece sin importancia, pero que es altamento revelador, en la actual situacin, de la exacerbacin que Santos (1997) denomina "aislamiento poltico del trabajo como otra fase de la difusin social de la produccin" con serias consecuencias para la definicin y formacin de la ciudadana de profesores y alumnos.
Es importante, aunque no sea objeto de este estudio, registrar, resaltar y comprender el papel que la escuela desempea en el refuerzo al sexismo, ya que por cuestiones estructurales y coyunturales ya ampliamente conocidas historicamente en nuestro pas, el universo educacional es predominantemente femenino.
. En un segundo momento se realiz el agrupamiento en las reas/ categoras ms amplias de la administracin entendida como una prctica social de apoyo a la prctica educativa. Ellaabarca.el conjunto de normas/ directrices y prcticas/actividades de apoyo, que garantizan el significado o el sentido .hiStdCo .dE!. lq.que ~e .. h8ce .. :y la arm6ri8 del conjunto en su realizacin queabarca la poltica, la plailificacin la gestin y:la avaluacin. . En consectjehcilltle estadefincin, en .esta investigacin, el criterio deperinenci~;~ del ~l))padla 13.oll)inistr<lcin sigilifica utilizar este concepto para .escogerlas e~periencias referritesll este.estudio, as como categoa adrninistr'ativll se refiere ~d.a una de las funciones administrativas: poltica, planifiC:acill, gestin y avaluacin, as definidas:
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Poltica (s): es la orientacin ms general de un proceso; direccin de cambios a ser efectuados: Guan, dan.sentido y orientacin. Son las directrices o lneas de accin que definen o guan prcticas, como normas, leyes y orientaciones Planificacin: es el proceso de elaboracin de un plano de accin, que Obedeqe .. y operacionaliza directrices, con vista a su concretizacin. G.eSti.ri: eS 1a: coordin8Cin o direccin de una prctica que concretiza una lhea de accin o ejecuta un. plan. Aunque la gestin pueda ser concebida con un signifiCado ms amplio, como sinnimo de administracin, en este estudio gestin es una funcin o parte de la Administracin Avaluacin: ES u'n proceSo de anlisis o juicio de una prctica instancia crtica de la operacionalizacin de una lnea o ejecucin de un plan. Como prctica de la administracin, no se confunde con la evaluacin de aprendizaje del alumno. Es un proceso de acompaamiento, de control de calidad, evaluando la institucin y el desempeo de los agentes del proceso pedaggico. Esta evaluacin permite percibir las diferencias de la intencin y del paradigma que est por detrs hastade las tecnologas organizadoras.
Se hace necesario, todava, la clarificacin del significado que ser atribudo a la innovacin, significado ste que sera adecuado al objeto visado. As, experiencia innovadora no implica consenso, ella tiene un sentido especfico, determinado en el tiempo y en el espacio. Puede ser innovadora en un contexto y no serlo en otro. De esta forma, innovacin no es sinnimo de invencin. Si fu declarado que se pretende formar una red de pesquisadores en el rea, en un primer momento y en los contornos de la administracin de la educacin, la innovacin fu entendida no slo como "... adopcin indita o sistemtica diferenciada de una accin, estrategia, procedimiento, modo organizatorio o asociativo, sino tambin una experiencia bien sucedida a/ lidiar con problemas educacionales" (ANPAE, 1996). As, en la fase inicial y desencadenadora del proyecto, se busc una nocin amplia de innovacin en la tentativa de no limitar respuestas, sino hacer con que la participacin no fuera cercenada por comprensiones impuestas. Fu necesario definir criterios que apuntasen las
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Con tal aporte terico/metodolgico se procedi al anlisis de las

experienci;~ relatacjas y se verific que la mayor incidencia se di en la categora
gestin, .entendida en. su forrna prE)clominantE!mente pedaggica y que tiene que ver 6ri cleterrnirida comprensin de calidad que subyace a la comprensin de la gestin. "Sise parte de una comprensin de educacin escolar como un proceso que no se desarrolla apenas en el aula ni se reduce a la adquisicin de contenidos, sino que, ms que eso, sobrepasa todas las relaciones sociales que se dan en la escuela e incluye la apropiacin de valores de ciudadanfa y el desarrollo de comportamientos compatibles con la colaboracin recproca entre los hombres" (Paro, 1996). La gestin de la educacin no se agota en prcticas restrictas, aunque saludables, que se dan en la escuela. Sin embargo, cabe observar que esta visin menos amplia de lo que es la gestin de la educacin, revelada a travs de las declaraciones, no invalida el trabajo dedicado y muy esforzado de estos profesionales en sus puestos de trabajo. Son predominantemente proyectos
na.
aislados en el contexto en el que viven, de suma importancia, no existe la menor duda, pero con el peso de la subjetividad. Caracteriza lo que Santos (1996, p 245256) analiza como "tensin entre subjetividad y ciudadana. La ampliacin de la
ciudadana abri nuevos horizontes al desarrollo de la subjetividad, creando un espacio urbano desagregador y atomizan/e, destruidor de so/idariedades de las redes sociales de interconocimiento y de ayuda mutua (.. .) en fin, un modelo de desarrollo que transform la subjetividad en un proceso de individuacin y
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numeracin burocrtica subordinndose
a las exigencias de una razn tecnolgica
que convirti al sujeto en objeto de s propio 11 Son iniciativas y realizaciones de trabajo que comportan la intencionalidad de lo que juzgan cierto -y hasta dentro de sus condiciones- procurando dar cuenta, aunque a nivel del arbitrio de iniciativas personales, de las necesidades ms emergentes. Caracterizan, tambin, una comprensin fragmentaria de educacin, aunque con un sesgo, tecnicista, resquisios escolanovistas y vestigios de una comprensin ms totalizadora. Denotan las condiciones objetivas de su formacin en el seno de la mundializacin 1 desintegracin de la sociedad y en el desmonte de las universidades, ncleo de produccin y transmisin del conocimiento, de pesquisa y de formacin de profesionales.
La categora poltica se presenta muy tenue, segn el agrupamiento efectuado, aunque est presente en todas las experiencias, ya que stas no son desprovistas de intencionalidad. Tanto la categora planificacin como la avaluacin, se preocupan con la calidad de la enseanza, la capacitacin docente y la formacin de la conciencia, categoras stas que estn presentes en las entrelneas de todos los relatos y que nos remiten a reflexiones sobre la formacin integral de la personalidad. Con base en los conceptos de administracin y experiencia innovadora, arriba definidos, y obedeciendo los criterios de validacin administrativo, politice, tcnico y social -fueron indicadas 1 trazadas nueve (9) experiencias de las ochenta y nueve (89) colectadas a quienes se les envi un nuevo instrumento aclarando la importancia de su relato/declaracin y solicitando la descripcin de su experiencia en sus aspectos ms relevantes, tales como: qu motiv el cambio innovador; cules fueron los resultados alcanzados, cuanto abarc; tiempo de implantacin de la innovacin; dificultades encontradas y cmo fueron superadas; el destaque de las implicaciones originadas y otros aspectos considerados relevantes. Tuvimos el cuidado de destacar la importancia de proporcionar toda la documentacin existente que subsidiase la captacin 1 apreciacin 1 comprensin con la mayor claridad y fidelidad de la experiencia. En estos trminos y con este encaminamiento recibimos los relatos de los cuales seleccionamos cinco para estudio de caso - etapa que ser iniciada a partir de ahora. Los distintos relatos hechos por los que respondieron presentaron, en sntesis, las siguientes razones para que sus experiencias fueran consideradas innovadoras: desarrollo de polticas, utilizando formas no convencionales, inditas, como asociacin de metas educacionales con objetivos de salud, de asistencia, de produccin, de reintegracin social, de desarrollo comunitario; ruptura de la centralizacin administrativa, a travs del establecimiento en sociedad en los ms diversos niveles y
de .imph>ntacin,, de
nos present en esta estudiados y como de estas
Qara'i1tizarn un
anlisiS de carcter que posibilitar la conceptos ms ricos en determinaciones
colectiva de nuevos
.. Si; ppr Un lado, loS enqminami<;>ntQS y prctiGaS desarrolladas y captadas en el proceso de investigacin se constituyen en un importante subsidio para la construccin de significados, el plan terico de estudios y reflexiones reveladoras de prcticas puede contribuir para forjar los modelos interpretativos sobre innovacin, adecuados a las etapas que se vislumbran.
3. Qu se ha estado comprendiendo por innovacin ?
Innovacin, del latn innovatio, significa nuevo, tomar nuevo algo que se encontraba en otros moldes, a partir de otros fines. En educacin, una actividad no material de produccin de la existencia, como "mediacin en el seno de la prctica social global" (Saviani, 1980 b), significa buscar los medios considerados ms adecuados y eficaces para alcanzar los nuevos fines, nuevos compromisos. Sin embargo, en una red de pesquisa, se tiene presente que son diferentes las visiones y comprensiones sobre los objetos de estudio en cuestin, especialmente por las diferentes concepciones de mundo y de sociedad y por las
. ...
~~~~-~~~W~1~o~,,AA~~~oo.oo .
y y p p ......... . : :::a;~aHS:i':rrltrrC$/dE{dfSCSi'Ori'S:::dbates: e::conunurne"ne ~rcisesurf!lreittlc:!S.r<> ~139(Jnc!!\t'ai<) J~ esta rFiv~trgE\Cin( > ... . .
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9
6
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R~fl~xiha/soiJre fa proble~ica de la producciny adopcinde
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se !re@ce que . s(V(l de Mor(e. $!lvil3n(19BQ a) \lihcula fos difer!i1ntes Cnceptos deinnovacin a l~ diferentes cor)qepts cjeff(}s(lf de.IB:educadn. D.e estaforrri,.dl9 acuerdo (jii e~ cc)ncpl<) '.'ht!i!ll3nista'\ tr8:dicor1a1. '" Illnovacin ser enteridid.a <le modo
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....... \ / ym P ... P . . . . . . . . . los rridrna iinovarser.altrar i!Shriiafrrientelsrnetodosrasformas de.eduCI9r. ' ' . .D.elpuntl).dl9, \listaaq;l!i.co.noser.alterar ni ,accident;lrn.ente ni . esendalmente, . snutilzafotrasforrrisditeren!Es.l.o nuevo,por.fotanto,. es ,lo. otro sin referirse canleXt&. "'"'" la.cdricepci!ri d[altica, ' ' -:-:-:::co:car::l'iffiJUCdf{S{:S~r\iid(:{d9>ri'LiG\f'Ofd'i1S(eS""sli propio gEntiqo; Cambio . d9'Cir, 81 s'9iVICi6 del' .ser
' ' ' ' ' ' ' ' '
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iiJncivar.
"$ti1Jctutal
er\tE;lndidoeli seri\id<j C:t,Yuhluraiy. no E!structural,.aC:cidental y.no esencial.

identificacin de cuatro niveles de innovacin en educacin a partir de la
de la l'icid>ld,.En los. conci;ptos .anteriores. el,.cambio.social es
Tomando como base estos conceptos, Saviani nos enCI9mina a la
. cll ()
. enseanza.tradi.cional;.mostrando de. forma explcita que .e.l primer nivel, como lmite ihlelior, no constituye an la innovaCin propiamente dicha y el cuarto nivel, limit sllp~ridr, sllpqn~ salto .cualitativo que ultrpasa el significado contenido en la palabra innovacin:
ul1
1. Se mantienen intactas la institucin y las finalidades de la

enseanza. En cuanto a Jos mtodos, son mantenidos en lo esencial, sufriendo,
entretanto, retoques superficiales . . 2. Se mantienen la institucin y las finalidades dl9 la enseanza. Los mtodos son subtancialmente alt19rados. 3. Se mantienen las finalidades de la enseanza. Se destaca, en este momento, la contribucin de Huberman (1973) que define innovacin como un p19rfeccionamiento que se pu19de medir, que 195 intencional, duradl9ro y con pocas probabilidadl9s dl9 ocurrir frecuentem19nl19" y el abordaje Lewiniano de dinmica de grupo, de los aos 1940 - 60 trasmutada en las perspectivas de Desarrollo Organizacional (DO). En el cerne est la idea de intervencin y mudanza, en cuanto esfuerzo planifiCI9do por una administracin central que abarCI9 toda la
organizacin, basndose en estmulos y reconocimientos. Son las propuestas de
autores como Richard Beckar y Edgard Schein, con sus conceptos sobre organizacin como sistema complejo. El grupo del Tavistok lnstitute de Londres,
10
introducciqn de un cambio juzgado benfico, o sea "/a creatividad es, en gran .parte, un proceso de. transformarideasJndwiduales en ideas colectivas. Las ::.:::.:::.:: . ::::::::N!i#:~:-fJ#:e.Y~~:'#.~::~9.#./iC!i::.~(o/~"$.i#~Si'":.~~;P~.C~#B(tc>::qt)~,::~~f!cfe.P(~~.:P~ffl:: .. .. prodUI;iNnnoVacones,.ellasllltrpsen laslrnitesdel dese<Jndividual y se . t!'lfn!'~ iJf!'Or:ll{iilcfones c61ecti'l$ cCIIIte><to 8 de orf/alliiat:in. " (Motta,
1991)
. . ..
ell. el.
. .
Con esta comprension, se percibe que la innovacin es necesari<!rnerite un proceso politice que envuelve un colectivo y que supone
entendimientos, vale decir innovacin es un proceso cultural, en la medida en
que el uso practico de una idea, de un producto, solamente perdura si es asimilado en el plano de la cultura institucional lo que envuelve valores,
conoci.mientos y procedimientos que califican una organizacin como nica.
11
para
como una accin innovadora es

. .
expe~a:
para este estudio. As se
"Accin cooperada es. aquella dliberadl1!11ente c;pmpllrtit;Ja por pf')rsonas y .....iueeilviJi!i!Villguntp d asoCia<llnntrindivduosJI!ogrupos,JIIo 0 ......... yJJW!$g&:rf{%%il~~$s~~y;;;~gi~ir~J'f6se;;;~~~i~t~!~ ~':f!;;:,::,Ya~;cos; rnismo it;e en. ffrll.S. Mnl'!r<Ji$.,. hrJMrl $icfo. previarne/Jte .esta.blecidos. Los. t;iistintos modos de fgaf1izi3Ciof1es, as!lmidos en l proees() asociativo que define la accin cooperada y las asociaciones en ella envueltas, se entienden como innovaciones."
Prosiguiendo, la autora nos suministra.algunos calificativos de la innovacin, bajo el puntodeyistade la metodologa utilizada en una investigacin, explicando que el carCter metbdolgico innovador puede ser revelado:
(a) por el modo de desarroll;r el trabajo, pues considerando todo lo . . que el objetivo orientador abarca, se adoptan como procedimiento aproximaciones sucesivas del objeto de estudio, traducidas en sub-proyectos y estudios subsidiatorios integrantes del proyecto global, pero pudiendo ser tratados como estudios independientes; (b) por la articulacin proceso-producto, esto es, los resultados de una etapa (sub-proyecto) hayan sido decisivos para la delimitacin y foco de las etapas subsecuentes, por haber sido objeto analitico de las mismas, generando, pr lo tanto, otros estudios;
12
' '
(e) por el modo compartido de trabajo que se hizo presente a lo largo del estudio, abarcando decisiones, estableciendo situaciones de preparacin de declaraciones.institucionales compartidas y anlisis de resultados; (d) por posibilitar la formacin de una red de pesquisadores .
lnovaciny xi.to .son indisolubles. Lo que garantiza la credibilidad, la importanciaYadeCU'8CiO.de:Ur1a iritervencin en la realidad- una innovacines la precisin de su destino cdn el fin de garantizar y atender las necesidades. Hay que tener bien presente el sentido de lo que se quiere innovar, para qu, para quin y con qu intenciones, Son por lo tanto los fines comprometidos con las necesidades reales que posibilitarn, no slo el xito, sino la realizacin individual y social, ya que, por tener destino, contenido y adecuacin, trae consigo el poder de la transformacin.
4. Qu politicas necesitamos ?
Nuevos conceptos, categoras e interpretaciones se hacen en el mbito de la educacin en decorrencia de la exacerbacin del individualismo, que la actual etapa del capitalismo desarrolla en la contemporaneidad. Nuevas demandas y exigencias necesitan innovaciones emancipatorias, firmes y eficaces, comprometidas con la formacin de ciudadanos y ci1.,1dadanas competentes y creativas, capaces de dirigir sus destinos y los destinos de la nacin. La innovacin que se impone y propone es aquella que se compromete con la alteracin de los fines actuales, vale decir, la innovacin que tiene el compromiso de una gestin educacional democrtica que permita la construccin colectiva de un proyecto poltico pedaggico a fin de que "alumnos y alumnas, hombres y mujeres, profesionales de la educacin y profesionales en general puedan desarrollarse como seres humanos fuertes intelectualmente, ajustados emocionalmente, capaces tecnicamente y ricos de carcter'. (Ferreira, 1988b)
La innovacin comprometida con nuevos fines y nuevos compromisos no se encuadra en el lmite de las tres primeras arriba citadas, en los cuatro niveles sistematizados por Saviani. Como lmite, supone un salto cualitativo que ultrapasa el significado contenido en la palabra innovacin. Las experiencias all encuadradas, ms que innovar la enseanza, intentan colocar la educacin al servicio de la promocin humana de todos los hombres y mujeres de Brasil y del mundo, con la conviccin de que slo la humanizacin real y verdadera producir la nica y verdadera salud fsica y mental, la nica y verdadera alegra y la nica y verdadera felicidad: aquella que se fundamenta en el conocimiento emancipado, que se apoya en la solidariedad.
Con Engulla (1993) afirmo que "la profesionalidad docente no debe venir de la definicin de un campo formal de competencias exclusivas, sino del
13
alcance de un conjuntoreal de capacidades, conocimientos y tcnicas de saber ..:hatet;; que leperrntaf1;c[ornnarinteleetua/mente suaetividad", .. crear. nuevas c9ridici9neS de produccin de 1!! existe>ncia que constituyan en innovaciones comprometidas con la construccin de un nuevo hombre, de una nueva sociedad y da mundo ms huniaM
se
un
...
Cta[J,orias antasralatos de esta investigarln ::;:presttari l')cesiqades de calificacin humana, de prcfesionalizarln, . . .::::;.;:;:;: Jndi$6Ciabilidadde:l; llidteaf::i:le[ saberelaborado.:Cor\todo Eilsi. hifiCado I.Je . .tQ<l\l!ie@:!;(!f@n()s. pClsfirj fcort.toda!;: ios significad()s que.;al .. q glol1<llzaqo presE!rita, <)rge torl11af ri<)e\/Os h0111.bres y mujeres con la fuerza y el . vigor de transfor!llacion delsadedaCI il)hu!Tlanaen unasorledad.de todos los . l1olllbres yt6das las roujeres. sobre estas.convicciones es que se deben cimentar lbs. nuevos. firies:delas polticas.pblicasydelos. proyectos innovadores que .. . posbilitatanE>xpE>ri<lriciaS de vd mas rcas,mas: realizadorasytelices, pues como .:deC Granisc.i: (1976) "culquiertrabEijo transformador slo tieneposibilidad da !(itocuando se !Jasa eil}as necesidades da la vida .humana y en /as exigencias de la produccin de la cultura .
Las
~xprsadas
m~l1do
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' '
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14
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La Corua, setembro de 1998
15
)61 (/Oij
PROCESOS DE SOCIALIZACIN: INTERRELACIN ENTRE DESARROLLO MORAL Y RASGOS COGNITIVOS
Autores: Pablo Espinosa Breen*, Gloria Jlluskin Garca**.
* Universidad de La Corua. ** Universidad de Santiago de Compostela.

Direccin: Universidade Da Corua Departamento de Psicoloxa Campus de Elvia, s/n. 15701 La Corua
Telfono 34 (981) 16 70 00 (Ext. 1793) Fax 34 (981) 16 71 53
PROCESOS DE SOCIALIZACIN: INTERRELACIN ENTRE EL DESARROLLO MORAL Y RASGOS COGNITIVOS

RESUMEN. Con la intencin de actuar sobre las variables
que potencian o simplemente influyen en el desarrollo prosocial

del sujeto, puede ser interesante conocer la relacin de una serie de rasgos cognitivos "clsicos" en la emisin de juicios
morales.
Partiendo de las teoras de razonamiento moral formulada-s por Kohlberg y Rest el objetivo de este estudio fue realizar un analisis preliminar para ampliar el anlisis de la relacin
entre razonamiento moral y cognicin. Se utiliz una muestra de 78 sujetos a los que se administr el Cuestionario de Razonamiento Sociomoral de Rest y una batera de escalas de actitudes y cogniclon (Locus de
Control, Valores, deseabilidad social, alienacin, autoeficacia, necesidad de cognicin y estilos cognitivos). Los resultados obtenidos muestran que mientras que el razonamiento moral es un proceso relativamente independiente de otros procesos cognitivos se han obtenido datos que nos alientan a delimitar que variables cognitivas guardan ms relacin con el razonamiento moral. En concreto, se sealan interacciones con las variables de necesidad de cognicin y valores cognitivos. PALABRAS CLAVE: Desarrollo moral, Variables Defining Issues Test, Procesos de socializacin. cognitivas,
MORAL JUDGMENT AND COGNITIVE TRAITS: IMPLICATIONS FOR A PROSOCIAL BEHAVIOR MODEL.
ABSTRACT. With the goal of operating on the variables that influence prosocial behavior, it may prove interesting to know about the relationship of certain "clasic" cognitive traits and the use of moral judgments. Starting with Kohlberg' s and Rest' s moral judgment theories, the aim of this study was to do a preliminary analysis of the relationship between moral judgment and cognition. 78 subjects were admimistered Rest's Defining Issues Test and a set of cognition and attitude scales (Locus of Control, values, social desirability, alienation, shelf-efficacy, need for cognition and cognitive styles). The results show that while moral judgment is a process mainly independent from other cognitive processes sorne results encourages us to investiga te wich cogni ti ve variables ha ve a closer relatioship with moral judgment. Specifically, ther were interactions with need for cognition and cognitive values. KEYWORDS: Moral Development, Cognitive variables, Defining Issues Test, Socialization processes.
PROCESOS DE SOCIALIZACIN: INTERRELACIN ENTRE EL DESARROLLO MORAL Y RASGOS COGNITIVOS

Pablo Espinosa Breen Universidad de La Corua Gloria Jlluskin Garca Universidad de Santiago de Compostela
INTRODUCCIN
A pesar de la falta de atencin que se le han prestado, los rasgos cognitivos son muy relevantes para comprender el
funcionamiento
del
comportamiento prosocial.
El
razonamiento
moral
corresponde Con la
un de
mbito actuar
restringido sobre las
con
cierta que
del
independencia de otros aspectos de la actividad cognitiva.
intencin
simplemente
variables
potencian o
influyen en el desarrollo moral
sujeto, puede ser interesante conocer la relacin de una serie
de
rasgos
cognitivos
"clsicos"
en
la
emisin
de
juicios
morales. Estas variables pueden mostrarse ms susceptibles de cambio a travs de una intervencin que rasgos cognitivos ms generales y estables. Los desajustes en la socializacin estn relacionados
tanto con la utilizacin de un determinado tipo de razonamiento moral como a otro tipo de variables cognitivas y por ello el presente estudio pretende extender a un espectro ms amplio la relacin entre razonamiento moral y cognicin. El objetivo del mismo fue realizar un anlisis preliminar de la relacin existente entre los distintos niveles de razonamiento moral, y una batera de pruebas correspondientes a variables cognitivas. MTODO La muestra empleada inicialmente fue de 86 sujetos, aunque se redujo a 78 debido a los controles de consistencia de las pruebas. Su nivel de formacin era medio y alto y todos
pertenecan a un nivel socioeconmico medio. Se administr a los sujetos el Cuestionario de Razonamiento Sociomoral (Defining Issues Test, DIT) de Rest (1979). Para cada uno de los ndices del Cuestionario de Razonamiento Sociomoral, se dividi a los sujetos en tres grupos de comparacin {bajo, medio y alto). Tambin se utiliz fa batera de escalas de actitudes y cognicin que se presenta a continuacin: 1.- la escala de Locus de Control (Valecha y Ostrom, 1974) 2.- Valores modificados de Rokeach (Mumford, 1981). 3.- Deseabilidad Social (Crowne y Marlowe, 1964). 4.- Alienacin va Rechazo (Streuning y Richardson, 1965). 5.- Autoeficacia. 6.- Escala de necesidad de cognicin {Cacioppo, Petty y Kao, 1984). 7.- la escala de Estilos cognitivos (Barkin, 1974). En general se esperaba encontrar interacciones entre los niveles de razonamiento moral y las variables medidas a travs de las escalas. Las hiptesis de partida eran las siguientes: 1.- Los sujetos con mayor proporcin de razonamiento moral en niveles altos tienden a presentar un Locus de Control ms interno que los sujetos con bajo nivel de desarrollo sociornoral. 2.- Existe una relacin entre el nivel de desarrollo moral y los valores descritos por Rokeach. 3.Los sujetos con puntuaciones altas en los niveles
convencionales de razonamiento moral (3 y 4) o con una puntuacin alta en el ndice "M" del cuestionario de Rest tendern a valorar ms la aprobacin social y por tanto puntuarn ms alto en escalas de deseabilidad social. 4.El indice "A" del cuestionario de Rest correlacionar
positivamente con el nivel de alienacin del sujeto. 5.- La proporc1on de razonamiento moral de nivel superior correlaciona positivamente con la autoeficacia percibida por el sujeto. 6.- La necesidad de cognicin es menor en la medida en que los sujetos emplean
un
razonamiento
moral
de
nivel
convencional. 7.- Existe una relacin entre razonamiento moral y estilos cognitivos. Los sujetos
que
presentan un razonamiento
moral
superior en estadios avanzados tendern a una mayor puntuacin en estadios menos
utilizar un estilo desarrollados, que
cognitivo predominantemente analtico, frente a los sujetos con emplearn un estilo ms heurstico. Los anlisis estadsticos llevados tomando como categora de a cabo fueron por una el nivel alto de parte un ANOVA y por otra el anlisis de los contrastes simples referencia utilizacin en los juicios de cada estadio.
RESULTADOS.
nivel
de
utilizacin
de
razonamiento
del
estadio
slo
encuentran diferencias (catticos,
en los valores modificados de Rokeach
cognitivos y morales). En todos los casos puntan
ms alto los sujetos con un nivel superior en el estadio 2: ESTADIO 2 Y VARIABLES COGNITIVAS. Variable Alienacin Autoeficacia Deseabilidad Social Estilo Heurstico Estilo analtico Locus interno Locus externo Necesidad cognicin * Valores cognitivos * Valores morales * Valores catticos G.L.=2 1 73.
MC 29,89393 8,91910 7,88296 1! 02112 25,10877 12,65243 1,36204 178,38661 701,67348 154,12611 773,66646
Eta2
,27214 ,44286 ,36155 ,10140 149627 l 43429 ,04344 1,99106 6,97324 3,76202 4,78519
ns ns ns ns ns ns ns ns [ 005 '05 '01
,160 , 093 ,115
Variable Cattico
r.-.....-..... ;r-;.,,..,....
--,---~-.-
-2,97 -3,4
0,01 0,05
o o,
~JV.l-
Media bajo 29,84 26,84

H o' .l-.JfV-:<
Media alto 41,25 37,95

&..VfV.J
Moral
N~cccido..d
L., vv " eo
de
00
o<
-1,97
0,05
Media medio 10,66
Media alto 14,85
cognicin
Para el estadio 3 no encontramos ningn efecto univariado significativo. En el estadio 4 la nica diferencia univariada que se presenta est en la variable de deseabi1idad social. En el nivel bajo el promedio de deseabilidad social es menor. En el ndice P Slo encontramos una relacin marginal con la variable "Necesidad de cognicin 1' . Podemos ver ambos resultados en la siguiente tabla:
ESTADIO 4 Y V1\RIJ\BLES COGNITIVAS.
Variable Alienacin
MC
34,53409
Eta2
,31475
27,10160 1,37981 Autoeficacia * Deseabilidad Social 90,73227 4,64492 Estilo heurstico 12,28002 1,25792 5,66630 11083 Estilo analtico 5,21061 , 16673 Locus externo ,43747 ,01485 Locus interno Necesidad cognicin 209,48046 2,36056
ns ns
05
,112
ns ns ns ns ns ns ns ns
Valores cognitivos Valores catticos Valores morales G.L.=2,73
86,08911 95,73419 13,57973
,73274 53111 ,30299
NDICE
P.
F
p
Variable
Alienacin Autoeficacia Deseabilidad Social
MC
204,97008 1,24051
1, 70745
Eta2
1,95118 '06096
1
ns ns ns ns ns ns ns
'06
f
07771
Estilo heurstico
Estilo analtico
,54638 82,64134 16,07743 39,05781 36,87771 42,03480 34,74573
,05418 1,68590 '55364 1,28800 2, 87822

f
Locus interno Locus externo Valores cognitivos Valores catticos Valores morales
G.L.~2,73
*Necesidad cognicin 252,06032
073
31032
,23131 ,78540
ns ns ns
Los
anlisis
uni variados
nos
interacciones
entre
el
ndice
de
serie de Antiestablishment y las

sealan una
variables del estudio. En general se observa que los sujetos con un nivel alto en Antiestablishment puntan ms bajo en los valores de Rokeach,
tienen menor necesidad de cognicin y emplean en menor medida
el estilo de razonamiento heurstico, como indica esta tabla:

NDICE A Y VARIABLES COGNITIVAS.
Variable Alienacin Autoeficacia Deseabilidad Social -Estilo heurstico Estilo analtico Locus externo Locus interno -Necesidad cognicin -Valores cognitivos -Valores catticos -Valores morales
G.L.~2,73.
MC
84,06958 4,47801 21,07474 25,71998 41,25098 10,68052 3,46913 258,86578 601,66996 854,93155 174,50997
Eta2
,77583 ,22101 ,98287 2,73793 '82250 ,34341 ,11806 2,96223 5,82091 5,36165 4,31843
ns ns ns
'07 , 069
ns ns ns
'05 , 005 '01 '01
1
075
, 137 ,128 ,105
En cuanto al Indice M no se manifiesta ninguna diferencia significativa a nivel univariado. A continuacin examinaremos las diferencias entre los de
niveles altos de cada estadio. Usando como categora referencia los contrastes simples en el estadio superior.
Segn el anlisis univariado y los contrastes simples en los valores cognitivos [t=2,20; p<,05] y necesidad de cognicin estadio (t=1,91; p<,06l los sujetos altos en el 2 puntan ms alto en estas variables que sujetos altos en el estadio 3 (Ms=29,84;8,62)
(Ms~37,20;14,53)
los
Se encuentran una serie de diferencias en los contrastes simples entre los estadios 2 y 4. Los sujetos que emplean una proporcin elevada de razonamientos propios del estadio 4 (Ms=33,84; 30,15; 9,78) puntan ms bajo que los sujetos con razonamientos propios del estadio 2 (Ms=41,25; 38,31; 15,56) en las variables de valores catticos [t=l, 76;p<, 08]; cognitivos [t=2,41;p<,05]; y en necesidad de cognicin (t=1,95;p<,05] respectivamente.
ESTADIOS 2 y 4.
Variable Alienacin Autoeficacia Deseabilidad Social Estilo heurstico Estilo analtico
MC 6,45150 14,07603 16,10865 1, 05602
Eta2
'04272 '63974 1,10878

'08615 '03033 ,23688 ,35596 3,81636 5,83956 3,11747 1,87308
ns ns ns ns ns ns ns '05 '02 '08 ns
1,81588 8,68571 Locus externo 13,00602 Locus interno -Necesidad cognicin 289,47603 -Valores cognitivos 577,57904 476,64511 -Valores catticos 60,30085 Valores morales
G.L.~l,33.
,103 '150 '086
'''''
.... ... ...........
'....:::::::ri:~:~{id~~i:::~::::bi;rii6i:h::::(t~~:;;e:r:s;l;:~:~:::sj::~::::r;b~:.::~{ij:~.tb~::.~:1tos' :~n el"

ndice P experimentan una mayor necesidad de cognicin.
,' ,'
~stajW ~1\t:[Hfft{q0~ldthi:~cfs(M:t~+Jd~\a~~vaaeCa~:ab~:
<DISCUSIN .
(MsC'lO
AS). ,
.:.>.-:toXf~:~\i tactos de este estudio preliffiinar indican que el

<.ni:"er>:d~:::Ji. Cio.:::Ino~&l, .IJllJ.eq~pi ....u!la :r.Eativ:a .. in-dE:lPe.Il.dencia de los
rasgcis algn escala escala cQgriitivos analizados. Las nicas escalas que presentan interaccin con los ndices de razonamiento moral son la de valores modificados de Rokeach (Mumford, 1981). y la de necesidad de cognicin (Cacciopo, Petty y Kao, 1984,
correspondiendo el resto de resultados significativos a casos ms especficos y menos generalizables.
........... :t~po..::heUrstico: y tienen menor necesidad de cognicin. )))))))>))):>lirii >6J~~6;: .:::a,: :>i~: <4~:i:fbl~:.: :::Ltjti~ .::.AE3i<::c9~:t.f9:~:/::: .se. :- .. obt'i.enen ::::::::::::::::::::::::::'::<:::::~~;~tiJ:.:'f:kd:~::: i~ii~:f'f',.~:~~: iii:ij_b~::::.ici~: :i~::i.b:J~:: :::~I.9~~}::r:<:::@::L~n :::no: :encontr. . <:-:::::::-:::::::::::f~:;:{:g:ri:~i: )::~~:gti.:(~lC:~t_:i~~t i:iehti~< ::LO:Ctl~ :.<ct{:: :cahti<o:l:. ::y . :.M~:durez
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es posible que para vincular esta .... : . ::.:::::s"efte::: d~:::i~~:gbs:<J~~er:~l~s::: ccm .. ei' :prQ~so mo:r:ai debamos adoptar
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:-eri:e.dqrie: . mS: . .e~pec f.ico .
. . ....... .:: ... :::-Cq!lc:~e.taffie~t:~;.:::. ~S: ... P:r:ob.ablE3 .. <IUe. la. El variables analizadas no desempeE:!n :un papel en la emisin de juicios morales en si mismos, pero si recurrimos al Modelo de Cuatro Componentes de Rest (1986) quizs encontremos que afectan a algn otro proceso, como puede ser la sensibilidad moral del sujeto, previa al juicio moral. En este sentido es posible que los estilos cognitivos desempeen un papel en la interpretacin de
'"
las
situaciones
morales,
pudiendo
revelarse
como
una
herramienta eficaz para describir este proceso. de decantarse por una decisin "moral"
Las restantes a otras
variables tal vez desempean un papel ms importante a la hora frente elecciones que defiendan otros valores o el propio inters del sujeto (Componente 3). La deseabilidad social se adeca a este criterio y es factible que sea en esta parte del proceso moral donde ejerce su efecto. Por ltimo, el momento de es probable que algunas variables influyan en implementar una decisin moral y plasmarla en
accin (Componente 4). Este seria el caso del Locus de Control, la alienacin y autoeficacia del sujeto. Quizs sea de inters en
el
futuro
operativizar
estos
componentes en un diseo experimental para comprobar el efecto de los diferentes rasgos de cognicin de las personas en cada "momento" del proceso moral.
CONCLUSIONES FINALES.
En definitiva podemos El Los Es razonamiento resultados preciso nos
apuntar moral
una
serie de un a
conclusiones
que
suscita el presente estudio:
es
proceso delimitar
relativamente que las variables variables
independiente de otros procesos cognitivos. alientan en el cognitivas guardan ms relacin con en el razonamiento moral. indagar papel que juegan estudiadas en el proceso moral descrito Cuatro Componentes.
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Assesment_..
38~
369 - 376.
Universidade da Corua
ampus de Elvifia, s/n. 15701 La Corua Te1funo 34 (981) 16 70 00 (Ext. 1793)
Fax 34 (981) 16 71 53
19 de Junio de 1998. Jess M. Snchez Martn Dpto. De Sociologa. Facultad de Educacin
UnivOil!idad de Salamanca
Paseo de Canalejas, 169 37008 Salamanca
Estimado coordinador:
Le arljunto el texto completo impreso y en diskette ( vOTl!in Word para Windows 95) de la propuesta de comunicacin "Procesos de socializacin: Interrelacin entre el
desarrollo moral y rasgos cognitivos" para la sesin 4R; Cambios sociales y nuevas formas
de socializacin" dentro del grupo de Sociologa de la Educacin. Le rogara que, en la medida de lo posible, nuestra comunicacin sea leda el dia 24 de Septiembre por la maana o el26 por la tarde, por motivo de un viaje que debo realizar en tomo a esas fechas.
Atentamente,
Pablo Espinosa Breen
. 000244
SEGUNDA MITAD DEIA VIDA
JG llfOs
/
* Dr. Enrique
Fernndez Lpiz (De[Xlrtamento de Psiro/oga Evoh.Jtiva). Universidad de
Granada. * Vicenta Marn Parra (LdEI; Instituto de la Mujer). Universidad de Granada. Fax.: 958. 24.39. 68
t. Plasticidad intelectual y entrenamiento cognitivo en el anciano

La irna~n ms extendida sobre la vejez asocia sta a un declive intelectual inmocl.ificable. Esta visin se apoya en el supuesto detmninisiiD bioDgiro de la inteligencia Sin embargo, tambin influyen otras causas ms de tipo ambiental. Por otro lado, desde la concepcin del Cicb Vital, no hay queolvklar la diferencia entre el potencial declive intelectual que ocurre en personas que gozan de buena salud, y el deterioro irreversible del funcionamimto intelectual que ocurre en algunas patologas de base orgnica como el Alz~imer; y la idea de que determinados entrenamientos podrian compensar y posiblemente prevenir el declive normal, y mejorar el patolgico (p.e. el derivado de procesos de demenciacin an incipientes). De otro lado, se sabe que la rela:::in existente entre las habilidades rela:::ionadas con inteligencil cristalizada y las tarffiS que comnmente se practican en la vida cotidiana, hace que estas, al estar ms vinwladas a las ejercitaciones diarias, deca::n, con motivo de su uso, menos, que las "fluidas", ms deslindadas del quehacer habitual; esto supone que la diferencia en el declive de ooas habilidades sobre otras estara en la frecuencia de uso y en la consecuente difaencia de la significacin de los terres de los tests que evalan ambos tipos de inteligencia (Hufjles, 1980). Por tanto, la disminucin general de la inteligencia medida a travs de tests, ha de ser interpretada teniendo en cuenta lo difcil que es separar la edad de factores culturales. Parece, pues, un hecho confirmado que, aooque la ejerucin en medidas de inteligencia acadmica (particulannente la inteligencB fluida) corni::nce un lento declive a partir de la adolescencia (Wawer, 1994), la habilidad de man~ar y tratar con asuntos mundanos no muestra la misnn funcin de desarrollo, sino que, al contrario, la ejerucin alcanza altos niveles rela:::ionados con la edad (con la expaiencia acumulada). Se constata, por ejemplo, que las profesiores que exi~n al sujeto mayor trabajo intelectual, mantienen intelectuahnentems salulables a los que las ejercen. Por lo tanto, estas pruebas apuntan que el declinar cognitivo slo se vinrula a la edad, asociada a deterioros ostensibles (a partir de los setenta y ms); tampoco hemos de omitir que las difaencias entre sujetos es muy gran:le, siendo que quienes mejor se conservan son los que ms se ejercitan intelectuahnente. Del misiDJ modo, saben1os que los factores ambi::ntales y de estimulacinjuegm en favor de un ptimo rendimiento cognitivo. El tan ternilo declive intelectual, supuestamente debido a causas biok:Jgicas por el paso del tiempo, parece estar modulado por factores histricos y de entrenamiento de los sujetos, y entre stos goza de gran importancia el nivel educativo y cultural que, por otra parte, es dificil separar de la edad Otra cuestin importante a tena en cuenta es la identificacin del aprendizaje en el momento
1
de su ejecucin. Si un individuo no realiza una tarro. esto puede ser indicio de un fallo en el aprendizaje, pero tambin de un falb de memoria o de rapidez, o producto de su ansiedad, motivacin, distraccin, o de dificultades sensoriomotrices. Igualmente, en algunos estu:lios realizados se sugiere que las diferencias en sohcin de problemas entre ancianos y jveres se liman cuando se iguala la familiaridai de los problemas emp Jeados en la evaluacin, y cuando el encuadre es lo sufcienterrente reasegurador como para no suscitar nerviosismo o temor, as como para. ser comprensivo con las difcultades en la rap ilez o en el man~o de las indicaciones del testlow. En las investigaciones sobre potencial de aprendizaje se ha demostrado la modificabilidad del nivel inicial en sujetos ancianos en habilidades relocionada;; con inteligencia fluila y relociones figurales, obtenindose mejoras significativas en relocin a las puntuaciones iniciales, antes de alguna fonm de entrenamiento (Calero, 1994). Tambin los entrenamientos en tareas de memoria han conseguido resultados positivos, tanto utilizando criterios de evaluacin objetivos como subjetivos (Femndez-Ballesteros y col., 1992). As misiiD, parecen obtener buenos resultados los progarnas de intcrvencin psiooeducat:iva y las intcrvenciones en actividades de la vida diaria, que han permitido consolidare! concepto de plasticidad cognitiva, entmdida como la posibilidad de adquirir o readquirir informacin a travs de estrategias de enseanza y manipulacin ambiental. Las habilidades interpersonales tambin han podilo ser optimizadas significativamente en ancianos que presentaban dficits en las misimS, correlacionando positivamente adems con factores motivacionales. Consiguientemente, no slo son susceptibles de entrenamiento aquellas habilidades prximas a la resolucin de problemas diarios, sino tambin las ms alejadas a la vida cotidiana, que son las que ms se pierden con la edad Los efectos de los entrenamientos son importantes, tanto para la poblacin de ancianos con escolaridad alta, como para los de media o baja escolarizocin. Nosotros acornejaramos planificar la mediacin psioosocial sobre los nuevos jubilados, utilizando progarnas de intervencin concretos, sobre todo progamas educativos, con el objetivo de incrementar rea;; que se detecten afectadas. Tambin la dedicacin a trabajos que exijan un cierto esfuerzo intelectual ejerce un efecto beneficioso en la plasticidad intelectual de las personas rnay ores, por lo que es necesario, a la horade afrontar una poltica eficaz ante los nuevos jubilados, progamar actividades ocupacionales que exijan la aplicacin de estrntegias de solu:::in de problemas, esfuerzo intelectual y procesos educativos. Precisamente, a la importancia de la educacin es a lo que nos referimos a continuacin.
2. Gerontologa y educacin El Informe Faure, que analiza las perspectivas educativas emergentes de los procesos macroestructurales, habla sobre aprender a aprender, aprender a ser, aprmder a hacer, y remarca as las tres dimmsiones intrinsecamente rela::ionada;; que debm cara::terizar los procesos educacionales. En dicho informe, la educacin permanente ocupa un lugar relevante, en la medila en que las posfuilidades de realizacin personal y social, as como la participacin instrumental en la vida social, estaran supeditadas a las oportunidades de que disponga la persona para enfrentarse a cambios de distinta naturaleza. Esto ilustra la preocupacin que, desde el campo pedaggioo, se ha manifestado sobre las transformaciones sociales y culturales, y la emergencia de nuevas necesidades educativas en los mayores. La participacin de personas mayores en la educacin de aduhos es un hecho constatable en
2
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o a la ejercitacin de los aspectos cognitivos, sino que debe an:innr a estu:liantes y profesorado a exru,n41:.r las rel;:cion;:s._entre.IX)llOC.itnientq~_po4~ y .contr()l. . :~i: :~~: _!? ij: 4~.f~9n9~{ii1!#ii9::4~ .J.~ lie~~O~ri~kla4: :iillJ,~~lJ,tf:_ :(l}: P. ~q~~9.. 4.e_ .e~"-~~~r? y d~. la >ffiiSti:i: .... 'ObhCiOt( enV.~.....POrier:d~(Uiia aropgama. modelos i:idutativbs , eci~ . es :n~a.dt(diS . . lia: . . >de p ...... . . .
..-:::.::_.::El~~r:ii~ij1t!~~~~i:1:~:~1;ti~~~;!~~e~f:~!d:~~ilidi~~c~:~~~~m~~-~~:~;:~!1ss~~~~b:;;;~~t~
.. :: c(lriC:epto. -~'erii)OWCfffie'ilt" :cOJlii:lrencte: fiO: _StO: a: 'tClma .d~ concienciil; 'siO'O: ta: hicha pOr ocupar espa'ciOs de representacin_y :lograr: poder social .mediante la participacin _en los procesos de toma de decisiones en mbitos de ints p&a IaS-p'efsOnas mayor~s. El conceptO de.empo'damiento es c'entral en la filosofa organizativa de movimientos reivqdicativos y de colectivos cpmo Jos gray panters, y puede ser interpretado como una forma de resistencia a que los miembros de la segunda edad>) decidan el lugar de los mayores.
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.Los .objetivos de .las UniyersidadesdeTercera Edad en Francia se vinculan a una explcita -: ....... : : . ~r: . :-~cti~~::-:-:-.Oriti"\:3hkiat:d~:p:-eriiiitif:a:ts:. t.Sorias:-nlay.ores: rec"!' erar: ... .. dentdad ...un Uiia . .. .......Y .. ........P sp er f p :. : :Si~S/d(t()IUPer::er iStaii~ilt(>: de: lgti~s")(l~ :Iillif~di# "detc:o-njlliitO~ de favocec-ecr una ihsacin . . -:sodtil:p:ertUt"bada:p:t:iitJUbiifiCili:~:de:p~ffiiitrr:deSaiToh& o~j COnserv~_ . su:aUtoilori~ de . mejprar 1as . ...-:::::~~~-~~~n~:xntre::t:~:(li.f#Cfut_e$::ge~~-alii9nt.:s.::~~J~~:\ln}9J.~.~~i3:~W-~t!S.lJill~Il:d~:fayp!~~~:l:m htlt}n .equnibdO:socilfgraa:as. a: ta:ectucadn. . -: ... Ii'C:(ctiVi'diides:. )to"fr~. en laS UiriVerSidades :de Tetceni" Edad son: cursos y conferencills de CultUra gena:ai, cursos de. leng.utS vivffi, viajes culturales, actividades socio culturales y deportes; aunque los cursos y las conferencias representan lo esen;;ial de los prog<Uilas anuales. Las Universidades de Tercera Edad pueden estar gestionadas por 1) asociaciones de mayores
4
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ligOO.as por Convenio con una o varias Universidades; 2) servicios universitarios (departamentos acadmicos o servicios de fonmcin continua); y 3) asociaciones independientes de jubilados que tengm una relccin con la Universidad por medio de una personalida:l (un profesor o profesora de universidad jubilado que presida la asociacin). El modelo ingls es un modelo autnorm auto-organizado, en el que las personas mayores son, a la vez, profesorado y alunmado. Solamente participan personas de la Tercera Edad, quimes organizan, planifican, seleccionan profesorado e impk:mentan sus programas. Por otro lado, es restrictivo en lo generacional y muestra una fuerte resistencia a la integracin con personas de lo que llannn la segunda edad. A nivel mundial las Universidades de la Tercera Edad, se han orientado en estos modelos extremos. El modelo francs, enfatiza la importancia de que el aprendizaje se produzca en las Universidades en donde investigacin y enseanza estn combinadas, y en el que la educacin cientfica est conectada con metcxlologas especificas y con teorias del aprendizaje. El componente intergener<:eional es relevante en el proceso educativo. Este modelo ha evolucionado hacia nuevos enfcx:ues tales como el de Universidades Intergenerccionales o de Universidades para Todac:; las Edades. En el modelo ingls, sus objetivos se centran en el empcxleramiento y en el fortalecimiento del rol participativo de las personas mayores en los procesos de toma de decisiones colectivas. En Espaa, las Universidades de la Tercera Edad se ubican fuera del contexto de la Educacin de Adultos y de otros servicios educativos no fonmles. Su rico y prometedor futuro est an por consolidar, si bien existen ya importantes avances en este terreno. En Andaluca, la Universidad de Granada es pionera en este terreno, expidindose a los cursantes, el titulo de "Gra:luado Universitario". Salamanca y Sevilla p odrian ser otros significados ejernp los en este mbito. ParaArnold y Costa, el rolde esta; universidades sera: -Ampliar el campo de accDn de los mayores a travs delaprmdiz'!iey la accDn. -Promover la auto-realizacin a travs del compromiso. -Dar oportunidades para la cultura inter-edades. - Dar apoyo y sugerir objetivos a los grupos de estu:lio autnorms. - Prestar aterx;in al feedback.
4. La motivacin educativa
Nuestra perspectiva de la motivacin acadmica parte de una visDn general del anlisis de la motivacin en la madurez, que se sustenta en una serie de premisas: - Holismo. Los esta:los motivacionales, sea cual sea su naturaleza, producen un esta:lo de necesidad en el sujeto y ste responde a l como una "totalidad", a la vez que compromete aspectos perceptivos, emocionales, cognitivos y de valores. - Interactividad. A nuestro entmder, lo que est en la base de la motivacin humana es la interaccin entre los factores intrnsecos o extrnsecos, o motivaciones primarias (biolgicas) y secmdarias (culturales). Cuak}uier separacin entre estos factores resulta artificial. - Contextualidad. Es preciso contemplar la interpretacin que realizan los sujetos de sus necesidades, en un proceso individual (con un fuerte compromiso cognitivo), en el que influyen las carcctersticas socio-culturales y los valores que se dan en su contexto social. La cultura provee al sujeto de las henamientas mentales para pensar acerca de s misrm, y stas
5
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-Integridad. Este concepto deriva de las aportaciones de las teorias dinmicas y de la ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::~#?:9ii:~.~i~::9?~~##d.~::P.:Q_f:.:~:~~~::~;::l~-::.~w~~::::~~<.~r~~:~~~i.~:::.C~~~n~:::r~J.a;.iQn:~~--~t.~~-'.'.) . . .
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- Progresin. Sostenemos, en lnea similar, que la motivacin acadmica en la madurez se
enmarca en la necesidad de tra:nscender los conflictos internos y progesar hacll un sentido de ... <s.e~(l~4::de.p~bp~o)".;:E:tY~ :Se:~<}ri~e.y: es:C.IiStrudoy:-recOJlStruiOO, en. el contexto d.e ... ::. -:Iii<i: i:~I~io~.e$. ~idOS:: :otros.:: LO:S :-dlifi<i~(OdddOS: :en iaS 'etapru; .~inpranas p 'Uecien ser .<t~p*~.~&>ti~~<dH~~l~iQQ~~ ~gQ&j:ativas e"n I~ vidaadtilta. .... ... -:.:::.:l~W~m~t.'1l:-~9Il:~~~r~e>&.:Ci~~:la:.iii~~iV.~919~.~~~':~l~s~.. Ylll:t1.1lad.<l ~._otrl,i'>. fil()~iv<Idolli:S y . rie&Skliidi::S de .diVi'SOs iliVcles: de. iiite@"aCin erl. la persona Analizar esta motivacin SUj;'one fuhiliar. la: pefs{ictiva ~obre el papel que los sujetos otorgan a la educacin en su prpiQ p~Oces~ de d~~~llo. -Multiplicidad de metas. La motivacin acadmica constituye un mefu para obtmer variJs fines vitales y, a su vez, es slo una ms de las estmtegias desplegadas por los mayores para
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grupos de edad (adultos maycres
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eno:
1) Motivacin de curiosidad ilusoria. Las respuestas de los sujetos encrestados son:
"aprender a reatiZ.arsecOmo perSona y enr}ue<:er su interior", "buscar Wl nuevo espooio para llenar sus inquietudes", "realizar algo creativo y compartir y crecer con compaeros/as que tengm parecidas motivaciones"... Sus carootersti:as principales son: la curiosidad y la necesidad de deswbrimiento. Esta motivacin po~re componentes de autorrealizacin intdectualy de supa-acin personal. Subyace a esta motivacin la creencia que la educacin permite accaler a la 11 cu1tura" y que sta tiene un valor en s misma que enrk{uece a quim. puede apropiarse de ella El objetivo de los sujetos es "educ\lfse" y satisfacer el desoo de conocimiento puramente. La car<rtersti::a ilusoria refleja las atribuciones que realizan los individuos en rel~in a la posibilidad de educarse y de progesar personalmente. Desde la te01ia de las rel~iones de objeto (a lo Winnicott), la educacin es percibida como espooio intermedio quepennite desarrollar la confianza en s mislll) y avanzar en el proceso de individualizacin, pasando de estc.dos de mayor dependencia, a una progesiva independencia. La educacin permite, as, enfrentarse a lo desronocido, y a la vez permite el
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"permanecer activostt. Esta motivacin se refiere a la necesidad de preservar un sentido de a\lt~fi~c.ia. 'i d~ .cClntinuidad ~n. lo~ 11ive}es ele desfi_Tolio intelectual y social, alcanzados en otm;
.. :.>>:<::::::>SYA/bizVfidtlMP:~f: .ii~~~~~)iifehidC/~ttt~~:ptt:~ti:iS:~:~h:dei (ii-di!n::de ''d~d itis:a:jitin~ pOr . ijiVJtRCIOiie<eltef .::d.e:anuwscon lllteild.I{de:-8$~ir siiflptemen.t.e:como oY.ente", "por .consejo
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cte Ia:presill quetiaS persrias
6) Motivacin de asignatura pendiente. Algunas de las respuestas son "deseaba saldar asigmturas pendientes ya que en su momento no segu ning.ma carrera universitaria y, a pesar de mi edad, me encanta seguir rela::ionadacon la cultura", "aprender lo queme gusta y no pude de joven", "cllllillimentar desoos no realizados anteriormente", "al jubilarme para llenar mi tiempo libre y aprovecharparaaprender cosas que haban quedado relegadas"... Nos muestra clarnrnente cmo hay metas y necesidades intffilas de los sujetos que se mantienen a travs del tiempo y de los eve!ROS vitales propios del proceso de desarrollo. La educacin es vista como compensatoria de lo que no se pudo hacer cuando joven y, a la vez, es vista como concrecin de lo esperado. Un componente importante de este tipo de motivacin es que la posibilidad de aprmder se da entre personas de la misrm. edad Muestran un sentido de competencia paraaprmder y expresan su estmub por realizar el sueo de toda su vida>).
6. Interpretacin de los resultados * Gnero y motivacin Es lgiro pensar, que los tipos de motivacin acadmica, tal como los hemos defmido, se vean afectados de distinta manera por la variable gnero. N urna-osos esttxlios (Arber y Ginn. 1996) sustentados en posiciones feministas, intentan mostrar que varones y mujeres no envejecen del misiiD modo (a nivel psirolgico) debilo al efecto de las pautas de socializacin del gnero. Existe una influencia del gnero y del grupo generacional en el perfil motivacional (Tabla 1). La influencia del gnero parece ser tan relevante como la pertenencia a uno u otro grupo generacional en la defmicin del p edil motivacional. Los datos indican que existe una cierta homogeneida:l en la distribucin de ambos grupos de mujeres en los diferentes tipos de motivacin. Tres de cada diez mujeres poseen como motivacin la cuiDsidad ilusoria (29,2% para las adultas mayores y 28,9}' para la tercera edad); en igual proporcin est la orimtacin pragntica; mientras que para dos de cada diez su principal motivacin es la adaptacin emocional. Una leve tendencia muestra que en las mujeres de tercera edad aummtan los tipos motivacionales de ilusin diferida (7,2%) con respecto a las adultas mayores (3,5%) y en cuanto al entrenamiento, tambin existe una leve diferencia (8,3% en las adultas mayores y 9,3% en las mujeres de tercera edad). Entre los varones se encuentra una marcada diferencia tanto entre los adultos mayores como en los de tercera edad Esas diferencias reflejan motivaciones cualitativamente diferentes para cada grupo. Entre los adultos mayores predomina la orimtacin pragntica (63,6%) y en menor medida la adaptacin emocional (27 ,3%) esta ltima est rela::ionada con la jubilacin. Por otro lado, en los varones de tercera edad predomina la curiosidad ilusoria (41,2%), se reduce significativamente la orimtacin pragntica (23,5%) y la adaptacin emocional (17,6%). Dada la reducida proporcin de varones en la muestra resulta aventurado realizar inferencias concluyentes, sin embargo estos hallazgos debm ser considerados p articulartiX:nte. Las interpretaciones podran sugerir que el aumento de la motivacin basaia en la curiosidad ilusoria se debe al aumento de la edad, pero principalmmte consideramos que es debido a la modificacin motivacional de los varones en la tercera edad, ya que entre las mujeres de ambos grupos los valores penmnecen iguales. En lo que respecta a la orimtacin pragntica se da una relccin inversa, influida fuertemente por el peso que tiere entre los varones aduhos mayores, y su significativa redoccin en la tercera edad, mientras que entre las mujeres no hay variaciones. Otro
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segn los grupos generacionales, en algunos tipos de motivacin As~ entre los sujetos de terrera edad preckJmina la motivacin de adaptacin emocional (35,3% frente al 15,0'/o de los adultos mayores) y de entrenamiento (11 ,8% frente al3,3% de los adultos mayores); mientras que entre los adultos mayores predomina la orientacin pragntica (31,7% frente al grupo de tercera edad 11,8%), la ilusin diferida (6,7''/o frente al 0,0% de la tercera edad) y la motivacin de saldar asigmturas pendientes (1 0,0% frente al5,9% para la tercera edad). Tabla 2: Motivacin acadmica porsituacinjubilatoriasegn grupo generacional
Entrenamiento
TOTAL
* Estatus ocupacional y motivacin acadmica En cuanto al estatus ocupacional y la motivacin acadmica (Tabla 3), diversos hallazgos de la literatura gerontolgica indk:an que el patrn de actividades y de interacciones sociales en la madurez estn fuertemente marcados por el estatus ocupacional Recimtes esttrlios han mostrado cmo la carrera ocupacional condiciona las metffi y objetivos de desarrollo personal que los sujetos se proponen en la segunda mitocl de la vida Analizamos dos grupos conformados exclusivamente por mujeres y se observan diferencias significativas entre aquellas mujeres que han estala en situacin de domesticida:l excluyente y aquellas otrffi en las que, an siendo dominante su rol domstico, realizaban una actividad laboral manual. La motivacin prin;ipal de las amas de casa es de tipo pragntica, con una mayor proporcin entre las mujeres del grupo de adultos mayores. Otros tipos de motivacin sealaia por dos de cada 1O adultas mayores son la curiosidad ilusoria y la adaptacin emocional. La prilrera aummta significativamente en el grupo de tercera edad, mientras que la segunda se mantienen invariable. Las mujeres que realizaban tareas manuales en su hogar presentan un patrn diferente segn el grupo generacional. Entre el grupo de adultas mayores predominan la orientacin pragntica (35,7%), la curiosidad ilusoria (28,6%), la adaptacin emocional (21,4%) y el entrenamiento y la ilusin diferida (7, 1%). Las mujeres de tercera edad, se concentran principalmmte en la orimtacin pragntica(53,8%) y en la adaptacin emocional (38,5%). En el grupo de sujetos con un estatus ocupacional medio bajo, stos se distribuyen prireipalmente en la motivacin ilusoria y en la orimtacin pragntica, con un incremento en el grupo de tercera edad en la prilrera (42,4%). Llama la atencin las marcadas diferencias que se
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*Nivel del insb"uccin y motivacin Analizada la motivacin acadmica y el nivel. de instruccin, el dato ms sobresaliente que sw~. e~<-el>p~rfil-.4e:Ilioti:\ra,Cin (lCfidmiCa .Qe .Jos- sujct:os con niveles medios de educacin y, parlieti~rit~::_~rit_te.:.lbS.':d~: t~rrer~ :e~ad. E{{~~te grup~ w.s mOtVaclone~i de srucfu asigliltraspe!ldientes (33,3% frente al2,6% en el nivel bajo, y 8,3% en el nivel alto). A nivel . .general;: el: COmpoit~enJo. d~ to'S sUjetOs de nivel educativo med;> ~s asirritrico en rela:in a los de ni~cl~~-- b~jOO y ~t~ que~-i~-~t~~(i~~t~~~~: ~kil&:~S~ -~,.~~ibieffiente -~st~ cfei-eridas .se deban pri.n.;ipaltrifl)te a lo's valotes _introy_ectadds Por ios sujct:os en su proceso de escolarizacin, valores conguentes con la posicin social de los sujetos que representan un segmento que tuvo mayores oportunidades educativas en comparacin con su respectivo grupo de edad El peso que tiene la motivacin de asig:atura pendiente, revela por su parte las restricciones que este segmento debi
pre&:>riiiilail
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TIPO DE
MOTIVACIN
Curiosidad
RESPUESTAS TPICAS DE LOS ENCUESTADOS
ilusoria
- Aprender a realizarme como persona y enriquecer mi interior. - Decid! inscribirme por que con mis casi 85 ailos alin siento como una necesidad de poder agregar a mi vida algo como una nueva esperanza de vida. - Buscar un nuevo espacio p!UB llenar mis inquietudes. - Me anim las nuevas posibilidades de enriquecerme como persona y tambin intelectualmente. - Cultivarme, estar con la gente, llenar un vacio. - Realizar algo creativo y compartir y crecer con compaeras que tengan parecidas motivaciones. -Curiosidad por los temas sobro calidad de vida. - Aprender mlis para estar mejor y me ayuda mucho a mejorar mi vida.
- Los motivos que me impulsaron fueron el deseo de aprender mas para adquirir conocimientos que me ayudan a comprender a los dems. -Aprender a vivir mejor esta etupa de mi vida y mejorar la calidad de la misma. El de aprender. Este ao paro lograr concentrarme. - Poder mejorar mi calidad de vida y prepararme para una vejez feliz. - Ingl~ por estimarlo indispensable en los viajes (utilitario). Francs por ser un idioma que amo por razones familiares (placentero). - Necesidad de amistad con personas de mi edad. Aprender cosas nuevas. Necesidad de crear y de vivir mejor.
Orientacin
pragmtica
Adaptacin emocional
Pense que comenzaba una nueva etapa donde en la vida se podrlan abrir puertas, las que crela estaran cerradas para mi. - Tratar de salir adelante despus de mi viudez, enfrentando la vida de una manera diferente. Despus de jubilarme. Encontrar un lugar en la sociedad, llenar el vaco que me dejaba el trabajo. Decid inscribirme por estar sola en mi casa, pues todos mis bljos estn casados y fue una experiencia sumamente enriquecedora. Aprender. Despus de una larga enfermedad decid cambiar y vivir de otro modo. Mir la vida desde otro ngulo y otra perspectiva valorando todo. Iniciar un nuevo ciclo de vida, dejar la soledad y la vejez y volver a tener ilusin de la vida de la Universidad, aprender y divertirse, ahora buscando una nueva relacin, con nuevos pares, que tambin buscan lo mismo. Una necesidad imperiosa de hacer algo que cambiara el ritmo montono y sin sentido de mi vida. Ver que pasaba el tiempo y ya senda que mis manos quedaban vaclas. -Cuando consider haber cumplido con mis obligaciones de madre entend que para permitir ser libres a los dems deba buscar un espacio para sentir esa libertad. Antes de jubilarme busque tener una actividad que me mantenga activa tlsica y mentalmente. - No quedarme y seguir aprendiendo. Recordar, probar mi memoria y sociabilizarme. - Emplear bien mi tiempo de ocio, entrenar mi agotada memoria, aprender nuevos conocimientos y refrescar lo; adquiridos, conquistar nuevas amistades, vivir socialmente acompaado; el aislamiemo no es aconsejable. - Conseguir que mi mente y mi inteligencia no se deterioraran y no me dieran tiempo a pensar en el paso de los mlos. Hacer actividades de talleres y mantenerme activa fisica e intelectualmente. Sobre todo en las cosas de estudio que no pude bacer en la primera poca de mi vida, por razones laborales. - Iniciar una actividad intelectual paro mantener mi capacidad, ejercitar la memoria y aumentar mis relaciones sociales. Porque me comunicaron que las clases eran muy interesantes y los profesores muy bien. Decidi inscribirme por invitaciones reiteradas de amigos con intencin de asistir simplemente como oyente. Me inscribi mi bija para que me ocuparo en algo. Por consejo mdico.
Entrenamiento
Dusin diferida Asignatura pendiente
- Deseaba saldar asignaturas pendientes ya que en su momento no segu ninguna carrera universitaria y, a pesar de mi edad, me encanta seguir relacionada con la cultura -Decid inscribirme en el afto 1995 por que antes no tena la edad. Los motivos, por que yo no quera que se murieran las neuronas sin aprender algo ms en mi vida, ya que de joven no pude. Hacer lo que en otro tiempo no pude. - Aprender lo que me gusta y no pude de joven. - Cumplimentar deseos no realizados anteriormente. -Hacer algo que por miedo, timidez, ridlculo o presiones famillares no lo pude bacer (teatro). Re_novarme, querer hacer cosas lindas, integrarme con gente que me enseen las tareas que querla realizar cuando era JOVen. - Al jubilarme para llenar mi tiempo libre y aprovecllar para aprender cosas que llabian quedado relegadas. - Por haberme jubilado, aprovechando el tiempo libre y por no poder estudiar lo que me gustaba 3lltes.
7. Bibliografa
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\~ 1~0,
''SOCIOLOGIA DE LA EDUCACIN"
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VI CONGRESO FES RESUMEN Del Club de los Poetas Muertos a Rebelin en las Aulas: Elementos para la Introduccin del cine en la materia Sociologa de la Educacin.
Jorge Garca Marin Facoltade de Ciencias de la Educacin Avda Xoan XXIII, s/n E~Mail: cpbol6I@usc.es Tfno. (981) 563100 Ext. 1~060 Fax. (981)572681 Universidade de Santiago de Compostela

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sisttm)as de roles asociados a unas determinadas coordenadas espacio-tempofi\}.es,
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inieti>retaciOnes sintolnticas, piocUrifudo, en: . tOdO caso~ ineipret:ir2 la .. pelcubt desde una posicin de critica
. IniCialfuei:te
Dd-: pfeteridemOs .inCidir
en
explicativa, tomando un significado referencial Oexplcito como punto de partida para
1. Coincido con este autor-cuando nos habla de la funcin defensiva de los apuntes, "'como un medio pam desconectar de la actividad acadmica. como una vlvula de escape o medio para "perderse" en la
labCrfntica selva de los garabatos de la escritura y los smbolos, inhibiendo la capacidad mental y
desplazando la energa de la mente a 1a mano".
2 A la hom de buscar significado a la interpretacin., ms all de la domesticacin, coincidimos con Sontag (1996:30) en que una cultura cuyo ya clsico diletna es la hipertrofrn del intelecto a expensas de la energa y la capacidad sensorial, la interpretacin es la venganza que se toma el intelecto sobre el arte.
hacer inferencias acerca de significados implcitos y que conecten con el material bibliogrfico trabajado. La "hermenetica de la sospecha", tal y como la entiende Bordwell (1995 ), vendr en todo caso por aadidura3.
EL CINE COMO RECURSO

Ms all de la consideracin del eme como poderoso instrumento de sociali?:acin, ~e fija<,in 'de rtlodClos culturales homogneos4, sin duda el lenguaje especfico del cine nos sirve como idneo recurso que nos permite reflexi~nar sobre detenninadOS aspectos que tienen que ver con la sociedad y la educacin. En cuanto que lenguaje espedfico, el cine nos -habia de las mltiples caras de un tiempO y de un espacio.
La posibilidad que ofrece este medio de comunicacin a la hora de presentar
discursos de forma distinta a la habitual, contribuye a complementar el trabajo realizado habitualmente en clase: Clases magistrales y lectura de textos. A travs del relato cinematogrfico el alumnado va realizando un ejercicio de deconstruccin, de conexin
3 Esta forma de proceder viene magnficamente descrita por Bordwell (1995:85) en las siguientes lneas: '1Jn da de verano, un hombre observa el jardn de su casa y le dice a su hijo adolescente. ''La hierba est tan alta que casi no puedo ver el gato caminando entre ella". El hijo sale resignado a cortar el
csped, pero el intercambio ha sido
p~senciado
por un equipo de socilogos, y stos interpretan el
comentario del padre de diversos modos. Uno lo ve como el ejemplo tpico de los rituales de poder y
la
negociacin en la familia norteamericana Otro observador analiza que el comentario revela la caracterstica preocupacin burgues.a por las apariencias y el orgullo de la propiedad privada. Otro, que quiz ha tenido cierta preparacin humanstica, insiste en que el padre envidia la capacidad sexual de su hijo y que la imagen del felino constituye una fantasa que simboliza inconscientemente a) la identificacin del padre con el depredador, b) su deseo de liberarse de su tediosa vida; e) su miedo a la castracin (el gato en cuestin ha sido esterilizado); o d) todas las anteriores."
4 A pesar del repunte del cine europeo, sin duda seguimos consumiendo fundamentalmente el cine hecho
en la factora Hollywood. Bajp el pensamiento nico, el mercado nico y la aldea global, coincidimos con V. Verd en su concepcin del planeta americano: "Aceptar que el 'Modelo Amrica' es el designio de nuestro futuro culturnl equivale a suicidarse en las mismas simplezas de su presente ( ... )
Para el espritu americano todo el mundo es un mercado nico predestinado a un pensamiento nico
( ... ) No sienten que avasallan a nadie extendiendo sus dogmas mercantiles, sus maUs, su religin laboral o las hamburguesas, puesto que la velocidad de la transaccin exige un suelo aplanado y continuo...
con los textos trabajados, que le permite ejemplificar aspectos tericos trabajados a travs de los contenidos argumentales. Al mismo tiempo establecen un espacio de crtica de la obra y su contexto, que surgen de la ntima relacin entre Cine y sociedad, sobre todo lo que se refiere a la comparacin y bsqueda de paralelismos/antagonismos de identidades sociales propias de cada contexto social, y los vnculos de identificacin entre la realidad construida por el film y la propia realidad. Se trata en definitiva de reflexionar sobre el mundo ordenado que se representa; Aspiraciones, deseos, moda y hbitos que se manifiestan en cada momento.
Es tambin muy interesante el trabajo sobre estereotipos cinematogrficos, modelos de situaciones o person<\ies, que resulta especialmente significativo en el tema de roles de gnero. Como teln de fondo situamos la verosimilitud de los relatos y la artificialidad de los arquetipos, tratando de advertir que su seduccin y atractivo no nos puede cerrar los ojos, universalizando lo particular.
Podemos asentar el discurso cinematogrfico en lo que Ritzer denomina proceso de Macdonalizacin (aplicando los principios de eficacia, clculo, prediccin y control), situndonos en la industria de lo imaginario, el mundo de la publicidad y de la apariencia.
TRABAJO DE CLASE
Como propue~tas de ..tra,bajo hemos opiado por reunir eh este apartado un esqueniadC ariti'Si~ de atgunos.filins, y que hemos elaborado centndonos en la trama argmnental y lo~ referentes sociolgicos/cultutales, siguiendo el siguiente esquemaS:
A) H<h~ T~<;nica . B)Sil\<)psis (Incluyendo tiempO/espacio de encuadre de la accin)
e) Roles.Persollaj~sclav.es
Dj Conexin con textqs trah,ijadQs en clase E) T~~cripci~ del guiD 'Iitera.de alguna escena de especial relevancia, de acuerdO .cou lo.visto en.el.punto anterior.
!!ll
(JSA. Micheile Pheiffer, Oeorge Pelcula situada a finales de los aos 80 fDzuclza, Courtney B. Vanee. Produccin: Don o principios de los 90 en Pasadena (California), PELIGROSAS Simpson & Jerry Bruckhejmer. Guin: Ronald en la que claramente se pueden diferenciadas Bass. Direccin: John N. Smith. diferentes clases sociales exis:tentes. La pelcula se inicia cuando Ja protagonista, I..,ouanne Jobnson. exmarine, deja su puesto militar para realizar su sueiio: Dar clases de Ingls. Se hace cargo de un aula de alumnos problemticos y a la vez marginados socialmente (se representa un colegio de cualquier ciudad norteanieticana, en la cual exista_ barrios conflictivos, mezclndose diferentes clase sociales, provocando conflictos). Al contrario que los anteriores profesores ella consigue llamar la atencin del aula y su confianza, cosa que no es fcil debido a la agresividad y falta de inters mostrada por los alumnos hacia el sistema educativo empleado por el centro. Sin embargo ella cambia la metodologa anterior mostrando inters por sus vidas ayudndoles en sus prOblemas. Se ve reflejado en la pelcula como nadie se preocupa por estos chicos, lo nico que hace la s~~_:~d es clasificarlos y Se les J'-':t.!l_"" slo por qnenes son,
MENTES
lsm
5 Dejamos aparte los elementos propios del lenguaje cinematogrfico: Movimientos de cmara. planos, montaje, encuadre, composicin, iluminacin.
TTULO
MENTES
ROLES
CONEXIN TEMAS
- Loitanne Johnson: Profesora. Se - El aula como microsociedad y los encuentra en una ambigiledad de rol, ya que procesos internct:i.vos en eJ aula.
no sabe que papel debe desempear ante la - La escuela y el proceso de incertidumbre de la situacin. Posteriormente socializacin. Las funciones sociales del cuando conoce a los alumnos se encuentra en sistema educativo como subsistema social. un oonDieto de rol al no saber a que atenerse, - El Sistema Educativo desde una si actuar como todos esperan o cambiar de concepcin Durkheimiana. actitud para que la clase le preste atencin y se - Teora de clases sociales de Marx. interese por la materia. Segdn la clasificacin - Accione sociales con respecto a fines sistemtica de los roles de Sarbin, Nadel y weberianas. Turnio, el rol que desempea dentro de la - Procesos de resistencia del alumnado: sociedad es el rol de apoyo, donde se mezclan Gritar, bailar, rerse, discutir. las normas cualitativas y culblmles. - Colegas y pringaos de Paul Willis. - Emilio: Alumno. Segn la tipolog.fa de - Familia como agente de socializacin roles dentro del grupo actda con el rol de primaria. organizador, ya que al principio ejerce el -Racismo con respecto a los latinos. mando del grupo, surgiendo como lder no - Status y clase social formal puesto que el lder formal (profesora) no logra ser aceptada por el grupo hasta que el "lder no formal" la acepta. - Callie: Alumna. Dentro de la clasificacin sistemtica de los roles de Sarbin, Nadel y Tumin, el rol que desempea es el rol de soeializati6n. Dentro de la patologa del rol se encuentra en un conDicto de rol cuando tiene que decidir si le conviene o no cambiar de colegio debido a su embarazo. - Ral: Alumno. Dentro de la clasificacin sistemtica de los roles de Sarbin, Nadel y Tumin, el rol que desempea es el rol de superacin, ya que, si bien en un principio no le importaba graduarse, al final si tiene inters
PELIGROSAS
T'rtJLO
GliiN LITEIWUO
.. MENTES
.. :: .. .. ::-. J?ri'ni~f:AOJita~t.o:Af!Jtl:.pr()feS()ra... c()n .. el. aluJlD1ld0. La relcciz1.de los > ali:IUiQS.:es ..de:::I: riiS de ... date e iliace. table. La iofesoia retende oner onieljperolt el.Se n(1le ~" ni>g.Jn c&.i, elli\ se obligada~ abando~ el ~!GROS AS aJiffTe[iiri'~;l(a.tnigc)~que t:rijbin es:maestro y ensea en l clas.e contigua. ...... H;ill y [.pW!til)e II!bian. en el pi!Sill: . . . LOriailne: 'Qule J>.Sa laseitorita Sbefer? . . Hall' Que~ .ti ..: L. Por.q~,. .. . . .. ,'' ,' .... .' ,;.~ . : ': .. ?ttll . . . ... ll:'Ei iit.t persona demasiado excitable. :L: TiJ.vPunacrisisnetvjosa?. . .. H:::No;:Se-Iliafch.~ultes~ su sustituta si que tuvo una crisis nerviosa. As se deshacende di.S, . . t.: iQJeO.e~i'son eSos cros?. DeShechos del Infierno?
v!
H:.No. son inteligentes, pero con ningunas ganas de aprender. Son los que
solenios.lla.ina.t un~ pandilla de Problemas Sociales. L: Sen. posible Griffithf Por qu no me avisaste? H: VanWs Louanne, creo que dijiste que queras ensear. estabas mintiendo? o' qu?. L: No yo c H: Pues ensea. L: Es posible? H: Potqu? L: Cmo quieres que les ensee? H: Puedes hacerlo. Slo tienes que conseguir que te presten atencin.... o dimite. Hall abandona 1~ escena silbando( ... )
TITULO
FULLMONTY
FICHA TECNICA
U.K., Robert Carlyle, Tom Wilkinson, Mark Addy, William Snape, Steve Huison, Paul Barber y Hugo Speer. Produccin: Uberto P.o.solini. Guin: Simon Beanfoy. Direccin: Peter Catteneo.
SINOPSIS
La pelcula refleja la actitud. personalidad y problemas de una sociedad en plena decadencia industriaL La accin se desarrolla en Sheffield (Norte de Inglaterra) en la dcada de los 90. Gaz, el protagonista de la historia, trama un plan para que l y sus amigos, cinco trabajadores del acero en paro ganen dinero en abundancia de manera muy rpida. Gaz les convence de que un strip-tease masculino levantar pasiones en la ciudad y que les llenar los bolsillos, por lo que merece la pena intentarlo e Ir a por todas!
TTULO
FULLMONTY
ROLES
- Gm:: Hombre separado que comparte
la custodia de su hijo Natham con su exmujcr. Se mueve constantemente en dos mundos: Por 11n lado es el tpico pasota, que considera que todos los trabajos son crceles, y por otra parte es -un luchador, cuando se le presenta la imposicin de la custodia de su hijo. Segn la clasificacin sistemtca de los roles de Sarbin, Nade! y Tumin, Gaz desarrolla un rol de socializacin con respecto a los otros componentes del grupo. Dentro del grupo suele adoptar el rol de organizador. ~ Gerald:. Anti81JO capataz del resto del grupo. Siempre haba mandado y controlado todas las acciones de los obreros y perteneca a una clase social aburguesada. A pesar de no abandonar su posicin burguesa durnnte toda la pelcula (fonna de vestir, act11ar...) ya que quiere mantener su prestigio y posicin social (encontnu un "trabajo digno"), al final decide participar en el grupo de "Boys". Segn la clasificacin sistemtica de los roles de Sarbin, Nade! y Tumin, desarrolla un rol ocupacional y relacional. Dentro del grupo suele adoptar el rol de dominador o critico, que no es un rol popular - Lomper. Fue uno de los trabajadores de la Fundicin antes de su cierre. Ahora es vigilante de esa misma empresa. Vive pennanentemente pendiente de su madre. Se limita a observar lo que pasa y de vez en cuando da 11na idea que es rechazada o contradicha por el resto del grupo. En el grupo adopta el rol de desviado.
CONEXIN TEMAS
- Durkheim: El problema del orden. - Suicidio altruista de Durkheim (individuo muy desligado de la sociedad). - La Familia como agente de socializacin. - El grupo de iguales como agente de socializacin.
TTULO
FULLMONTY
GillN LITERARIO El nio est inmerso en una situaciones en las que debe responder al mismo tiempo a diversas expectativas procedentes por un lado del padre que ejerce $obre l una influencia no conservadora y no tradicional e intenta seguir torpemente las modas de los nuevos tiempos. Por otro lado est la madre que ejerce el papel de educadora formal.
Hijo (Nathan): No me encuentro bien. Padre (Gaz): Claro que no, tienes resaca, no vayas a clase. Qudate en
casa.
H: Tu casa est muy sucia y adems hace fo. P: Entonces vete a la oficina de empleo, vers que risa. H: En casa de mam siempre hace calor. P: No puedo darte todos los .caprichos no?. Adems la casa no es de tu madre, es de ese ... Cmo se llama ... Harry. Escucha el prximo fin de semana la limpiar, te lo prometo, y si quieres iremos al ftbol. H: S? P: S, y el domingo hay partido en el parque, habr algn buen jugador. H: No juegan el Manchester y el Sheffield? P: Sabes que no me llega para tanto. H: T slo me llevas ha hacer tonteras, como anoche. Los otros padres no hacen-eso. P: Ah no? H: Adis. P: Eh Natah, podemos intentar colamos. Terry dice que hay un agujero en la valla!
H:No.
P: Bueno, vale, comprar las entradas, las comprar. Uh Ah! Canton! Un sostn tiene que usar!. Los aplastaremos. Joder.
SLEEPERS
U.S.A .. , Robert de Niro, Dustin La pelfcula narra la historia de cuatro Hoffman, Jason Patrie, Brad Pitl Produccin: adolescentes que crecen y conviven en un Barry Levinson Guin: Barry Levinson. barrio del lado oeste de Nueva York, Hell's Direccin: Barry Levinson. Kitchen, en el que convivan irlandeses, italianos y portorriqueos. El barrio estaba ''gobernado" por Rey Benni, mafioso italiano para el que comienzan a trabajar.
La accin comienza a transcurrir en el ao 1967. Los chavales se dedicaban a ll"Wzar 1 diversas travesurns por el barrio, hasta que uno de ellas les cambi el curno de sus vidas: Al robarle el carrito de perritoS calientes a un vendedor ambulante, ocurri un accidente, que termina con la muerte de un hombre de forma accidental.
Una vez juzgados, el tribunal los condena a ms de un ao de reclusin en institucin para menores. La esconde tras sus paredes vigilantes corruptos que propinan maltmtos fsicos y psquicos a los nios recluidos, e incluso, continuos abusos sexuales. Despus de la salida de los chicos del refonnatorio la accin vuelve a transcurrir en el ao 1981. E trauma que sufrirn durante su estancia en la institucin, marcar el curso de
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<- El velldedor de perritos calientes: & ~ ~rSoilaje M:iiinio. en .la Pelcula. .pero .OOrisderO .. tmstiite.:iii'portaiite/A.. p artlr dCI ................ ..... .... , robe)" de' n'n:- peiriiQ cauente ..StHOrina tOda la trama. Se trata de un trabajador honrado con muJer e hijos. Ein.igrante griego que tnltaba de ahorrar para poder traer a su familia desde Grecia a los Eslados Unidos. Los chicos nunca se fijaronen.l como un hombte nonnal y .corfjfinie. Una piCza JDs. de la sociedad del. self.:.Jn<i.de rilan.. y> del' ~ueo. affiCricMO: Para ellos constituye una fuente de comida gratis. Segtin la clasificacin sistemtica de los roles de Sarbin, Nadel 'y Tumiit, Gaz ocupa eJ rol de relacional, de contacto. - Nokes: Guardin de la prisin, lder de su grupo de guardianes por tanto rol foal. Dentro de la microsociedad que constituye el reformatorio, se desempea como un rol ejecutivo. Es un pervertido sexual que abusa de los internos y maltratador fsico y psquico. Se,caracteriza por su constante abuso de poder. Es tambin, en cierta manera, un eslabn necesario para el funcionamiento dt;l sistema; por que en teora debe subordinar parte de su identidad debido a que su rol exige inflexibilidad, dureza, autoritarismo, segwidad etc.
y lo
lo
TTULO.
SLEEPERS
GillNLITERMUO
Conversacin ~e los muchachos, en la sala de reuniones de la institucin el da antes de marcharse uno de los chicos para su casa. .Todos los chicos se sienten de alguna manera culpables por lo que les ha sucedido. En esta conversacin queda claro que los chicos quieren olvidarse totalmente de lo ocurrido. este smbolo de libertad choca ms tarde con la dura realidad cuando los llevaron ms tarde a la habitacin donde ahusaron de ellos.
Jobn: Ojal saliesemos contigo. Estara bien que todos salieramos de aqu juntos. Michael: Mejor no pensar en eso, vamos a cumplir un ao entero. Sbakes: Escucha~ al salir podra conseguir que el padre Bobby hiciese un par de llamadas y que pudierais salir uno o dos meses antes. J: No; no hay ms de que hablar. S: Si, hay mucho de que hablar. Si la gente supiera, tal vez se moviera. J: No quiero que lo sepa nadie. Ni el padre Bobby, ni el Rey Benni, ni el Gordo Mancho, ni mi madre. Nadie. Tommy: Si. yo tampoco. Osea. no sabra que decirle a los que lo supiesen. M: No se me ocurrira a quien le interesara. No se lo creeran o les importara una mierda. J: Ni siquiera aeberamos hablar de esto cuando se acabe. M: No tenemos ms opcin que vivir con esto. y hablarlo se hace ms insoportable. As que ser mejor que ni hablemos de esto. La verdad queda entre nosotros. J: Me gustara poder dormir una noche sin preocuparme ce quin viene a mi habitacin y que me pasar. Si pudiera conseguirlo, seria feliz. M: Algn da John, te lo prometo.
IUSfORIAS
DELKRONEN
Espaa 1994. Juan Diego Bot!O, Jordi Un grupo de jvenes madrileos moy, Nuria Prims, Aitor Merino, Anmru1dc inmersos en una sociedad materialista tratan del Ro Produccin: Gregorio Labrero. Guin: mediante el oesfase Total" d pasar de la Montxo Annendriz y Jos Angel Maas. scx:iedad en que les ha tocado vivir.
Direccin! Montxo Armendriz.

El "Desfase Total" se podra sintetizar en los siguientes puntos: ~ Velocidad. Les gusta correr a grandes
velocidades en sus coches. Incluso conducen bonru:hrn. ~ Drogas: Se gastan grandes cantidades de dinero en marihuana, costo, cocana y otms
drogas.
- Alcohol: Por lo menos cuatro o cinco
copas cada noche. - Riesgo: Con la famosa frase de ..A qu no hay huevos a ... ?, se incita al resto del grupo a jugarse la vida Sexo: El que no folla no considerado un hombre. De vez en-cuando van de putas todos juntos.
Otros componentes del Desfase Total": Vivir el dfa a da,. msiqa alta, bmJCWrl
ROLES
ffiSTORIAS DELKRONEN - Carlos: Personaje principal alrededor del cual se desarrolla la pelcula. Personaje ego;ntrico, no le importan los dems en absoluto. Para el la amistad no existe. Se podra ~ncuadrar en el rol del desviado que hace referencia al modo de establecer la identidad propia en un grupo. aprovechando cualquier diferencia existente entre el individuo y el grupo. - Roberto: Es homosexual y est enamorndo de Carlos. Representa el rol de reprimido ya que le cuesta exteriorizar sus tendencias s~Uales, de hecho a pesar de sentirse atrado por su compaero Carlos no se atreve a reconocerlo. - Pedro: Fs el ms dbil e influenciable, podramos incluirlo como prototipo de ambigedad de rol ya que en l se observa la incertidumbre sobre que rol debe desempear en una determinada situacin. Sus amigos beben, fuman y se drogan y l no sabe si hacerlo o no: Si lo hace se peijudica as mismo (diabtico y le falta un rin), pero si no lo haCe se siente diferente a sus amigos, que le
CONEXIN TEMAS
-Roles y papeles sociales. -Socializacin . - Agentes de Socializacin: Principalmente la Fa.mi1ia y el Grupo de
iguales. - Colegas y Pringaos de Paul Willis. -Teora de clases sociales de Marx. - Elementos culturales propios de una
determinada sociedad. - Sexismo: Mujer como mero objeto sexual.
i presionan para QUe lo ba.e:a.
TTt)I:.O
. . .
. GUJQI'! LQl!:RARio
l:)tu.WdO!;lOS ~n el tem~
n, lo ms destacado de este
~arlos: ,Vaya polvo. tiene tu l;terti)ana eh? ROberto: Es qUe no respetaS nada? Slo tiene 15 aos. C:Yqu? R: Qu es mi hennana,joder! C: Pero est muy buena, reconcelo. R.: Bah!, yo no puedo pensar en eso. C: Por qu no? R: Porqne hay algo aqu {seilla su cabeza), y aqu {seala sus genitales) que no me lo permite. C: Y qu es?. R: Cmo que qu es?. Hay que respetar unas normas no?, algo. Vivimos
con ms gente.
C: No me jodas Roberto. las normas son para botregos. T y yo no somos as! R: _Y cmo somos? t lo sabes? C: Pues no, pero s que no quero ser como todos stos. (mira hacia la
piscina)
R: A veces pareces gilipollas. A ver. por qu llevas el traje de bao

puesto?
C: Quieres que me lo quite? R: Atrvete! {Carlos se levanta y se baja el baador hasta que lo detiene Roberto) R: Vamos Carlos no me jodas.
TTULO
FORREST
GUMP
FlCHA TCNICA
tJ.S.A .. l993, Tom Hanks, Ro hin Wright, Gary Sinise, Mykelti Williamson, Sally Field Produccin: Steve Tisch, Wendy Fmerman, Steve Starkeg. DirecCin: Robert Zemeckis.
SINOPSIS
Esta pelcula est narrada por el protagonista, Forrest Gump, mientras est sentado en el banco de una parada de autobs, y le va contando a la gente que pasa los recuerdos de lo que fue su vida, desde la infancia basta la actualidad La peculiar personalidad del protagonista se enlrecruza con diversas situaciones que se producen a lo largo de la historia de una nacin y en distintos mbitos (poUtico, emocional, filosofas de la vida... ).
De esta manera Forrest repasa su vida: Colegio, universidad, deporte, ejrcito, negocio de pesca de gambas, suponen distintos xitos en su vida. La lectura fmal puede ser doble: En USA cualquiera puede llegar a la cima con constancia y trabajo, o que es una nacin donde los idiotas triunfan.
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abuSos porsu la trayectoria de Jenny, nos podemos encontrar la con
TTULO
FORREST
GUMP
GillN LITERARIO En la ceremoma de entrega de medallas de honor, el presidente Johnson est entregando una de las medallas a Forrest Gump por ser hroe en Vietnam. ED. esta esCena se puede hablar de las patologas de rol, de la incompatibilidad de rol, ya que esto .no es lo que se espera que haga un soldado que va a ser condecorado. Las expectativas y exigencias de la gente no eran lo que Forrest llevaba a cabo,. stas chocaban con la forma de ser de l, siempre se comportaba de forma espontanea estuviera donde estuviera.
Presidente: Amrica tiene una deuda con usted. Me han dicho que le hirieron, dnde le alcanzaron? Forrest: En el pompis, seor. ' Presidente: Debe ser espectacular, Me gustara verlo (al odo)
Forrest se baja los pantalones y le ensea el culo al presidente delante de las cmaras de televisin y de todo el pblico asistente al acto.
Pblico: OH! (Sorpresa de todo el pblico asistertte a la ceremonia). Presidente: (Asombrado) Demonios. hijo!.
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TITUW
EL SEOR DE LAS MOSCAS
FILHA TECNICA
SINOPSIS
U.K.., Balthazar Getty, Chriss Furrh, Trata de un grupo de nios de entre 6 y Danuel Pipoly, Badgelt Da1e. Pnxlucci6n: Ross 14 aos, que como consecuencia de un Milloy. Guin: Sara Scbiff, basada en la novela accidente areo cuando regresaban a casa de William Gol~ing. Direccin: Harry Hook. desde la academia militar en la que se encqntraban, llegan a una isla desierta en mitad del ocano. Los nios se convierten en salvajes y se olvidan de las reglas de la sociedad, establ~ciendo las de ellos mismos.
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T1'lJto
itOLJ!$
TTULO
EL SEOR DE LAS MOSCAS
GillN LlTERAIUO
En .el dilogO se muestr uno de .los grandes dilemas que los ~ombres se han planteado desde el principio de los tiempos: El hombre es bueno por naturaleza?, o por el contrario, es el resultado de la accin de la sociedad? Piggy: Y luego esos otros que no piensan ms que cazar y eso, parecemos unos salvajes. Ralph: No s que vamos a hacer. P: Yo tampoco. Mi padre el Mayor Dingueldayn me dijo que ... R: El Mayor Dingueldayn? P: Si. Me dijo que los hombres eran buenos por naturaleza, y que era la sociedad la que los haca malos. Creo que lo haba ledo en un libro de un tal Rousseau o algo as.
(Risas)
P: No s de que te ries R: Porky me parece que tu padre te ha tomado el pelo de mala manera.
(Risas)
TITULO
ALGUIEN VOL SOBRE EL NIDO DEL
FICHA TE~ NICA
SINOPSIS
cuco
La historia de la pelcula se desarrolla U.S.A., 1970, Jack Nicolson, Dear R. Brooks, Alanzo Brown, Scatman Crothers, en un centro psiquitrico. A l llega un Muako Cumbula. Guin: Basada en un libro de pendenciero, Murphy, que estaba condenado Ken Kaney ( 1900). Direccin: Miles Fonnan. en una granja de trabajo, acusado de violacin. Murphy, excombatiente del Vietnam, es destinado a este centro psiquitrico para comprobar si realmente tiene problemas psquicos. Con la llegada de este personaje al centro, se produce una alteracin en la vida aparentemente trnnquila del psiquitrico..
T'l;'ULO
ALGUIEN
ROLES
- R. P. McMurphy: Personaje centra1 de
CONEXIN TEMAS
- Internados de Ooffman - Regresin situacional: El interno se abstiene de participar de forma activa en la vida de relacin (Jefe Bromden o Pete). - Linea Intransigente: El interno se enfrenta con la institucin en un deliberado desafo y se niega abiertamente a colaborar con el personal. (Scanlo o Me Mwphy) -Colonizacin: El interno se construye una vida lo ms placentera posible dentro de la institucin (Harding. Fredrickson y Sefelt) - Conversin: El interno asume plenamente la visin que el personal tiene de l y se empea ~n desempear el rol de perfecto pupilo. (Billy) - El concepto de tiempo en la Institucin. Las rutinas. - Las reglas de la institucin, las recompensas, los castigos, los privilegios. - Las interacciones personal/paciente.
VOL SOBRE
EL NIDO DEL
'
cuco
la pelcula, internado en la Institucin a peticin de la Granja Correccional de Pendlenton. Su vida est caracterizada por la insubordinacin, peleas y rias callejeras, detenciones por embriaguez, agresin, desacato, perturbacin del orden, reincidencia en la prctica Hega1 de juegos de azar y una detencin por violacin. -Jefe Bromden (Jefe Escoba): Vive en su mundo particular.. Observa lo que ocurre en todo momento pero manteniendo $iempre distancia del mundo reaL - Cheswick: Representa la figura del seguidor del lder. Tanto cuando el lder em Harding como cuando lo es MeMurphy. - Scalon: Pone la nota de protesta y reivindicacin. Sus intervenciones son continuas, sin un orden detenninado y su nica fmalidad es oponerse al sistema, a las normas establecidas sin tener en cuenta si est o no de acuerdo con ellas. - Enfennera Ratched: Representa la eficacia, es henntica y astuta. Analiza profundamente a cada uno de Jos internos y conoce todas sus virtudes y defectos as como sus posibles "takmes de aquiles" que tengan.
TTULO
ALGUIEN VOL SOBRE EL NIDO DEL
GUIN LITERARIO Ejemplo de como la Enfermera Ratched sabe conducir a los internos a
donde ella quiere, dominando totalmente la situacin. Enfermera: Le dijiste a la chica lo que sentas por ella? Billy: Bueno, yo fui a su casa un Domingo por la tarde y le llev unas flores y le dije que, le dije que ... , le dije: quieres casarte conmigo? (tartamudo)
(Risas)
cuco
E: Billy, por qu queras casarte con ella?
B: Bueno, yo estaba enamorado de ella.

E: Tu madre me dijo que nunca le haba hablado de matrimonio. Billy por qu no se lo dijiste? ... Billy, fue esa la primera vez que intentaste suicidarte? Cheswick: Seorita Ratched, me gustara hacerle una pregunta. E: Hgala. C: Billy no tiene ganas de hablar, por qu le apremia usted para que lo haga; por qu no cambiamos el tema. eh? E: Celebramos estas reuniones, Sr. Cheswick con fmes teraputicos. Jefe Bromden: Ahhh! Bueno, pues le aseguro que no lo entiendo, Srta. Ratchetd, porque no s, el Sr. McMurphy, ... ah, dijo ayer algo sobre unos campeonatos mundiales, un partido de BisboL Y o nunca he asistido a un partido de bisbol y creo que me gustara ver uno. Y eso podra ser tambin una buena tempia no cree? E: Cre que ya se haba liquidado ese asunto. J: Bueno, yo no opino as, porque ayer hablamos de un partido, pero hoy se celebm otro partido, segn creo, no Me? McMurphy: Efectivamente Bromden, y queremos que se celebre otra votacin. E: Quedar satisfecho con otra votacin Sr. McMurphy? Me: S, quedar satisfecho. E: Pues procedamos a la votacin. Pido el que est a favor de cambiar el plan de actividades que levante la mano. Me: Bien, quiero ver esas manos, vamos, es que no hay agallas en esta pandilla de locos. Muy bien, eso es. E: Slo cuento 9 votos. Me: (Risa) Slo cuenta 9 votos, 9 votos, un triunfo aplastante (risas) E: Hay 18 pacientes en esta sala Sr. McMurphy, y se necesita mayoa para cambiar el sistema. De modo que caballeros, ya pueden bajar la mano.
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TTULO
ESCUELA DE REBELDES
FICHA TCNICA
Margan Freeman. Produccin: Norman
Twain, Direccin: Jobn G. A vilden
SINOPSIS
En 1987 el Estado aprob un proy,ecto de ley por el cual el 75% de los alwrlnos deberan superar el test de conocimientos bsicos, sino el Estado se baca cargo de la escuela. El alcalde., antelas cercanas elecciones y no queriendo perder el voto de la gente, le encarga al superior de la escuela (el profesor Frank Napier) que elija el nuevo director que
remedie la situacin. Este cree que el 11nico capaz. de conseguirlo seria su amigo Joe Clar:k: (conocido como Joe el loco), antiguo profesor de la escuela de Eatside y que haba sido
expulsado por sus ideas revolucionarias y sus mtodos educativos progresistas.
ROLES
- Joe Clark. En la clasificacin de roles
ESCUELA DE REBELDES
CONEXIN TEMAS
~Teoras
Funcionalistas. ~ La escuela como agente de de Sarbin, Nadel y Tumin lo podemos encuadrar como rol df! apoyo (intentando socializacin. mejorar la calidad de vida de su<; alwnnos), rol ~ Las funciones sociales del sistema relacional (director carismtico) y rol educativo como subsistema social: Funcin ocupacional (ejerciendo su profesin). En la socia1izadora, funcin reproductora y funcin clasificacin behaviorista de Wallner sera renovadora. amigo y colaborador (intentando conseguir un - La educacin como funcin de la vida colegio mejor), luchador fuerte (intentando histrico-social: Transmisin cultural, conseguir lo que se propone) y pensador lgico fonnacin ciudadana. formacin y seleccin (buscando soluciones muy razonadas para para el trnbajo, movilidad social e igualdad de levantar el colegio) oportunidades, custodia de la infancia y ~ Ms Levia.r. Dos patologas de rol: juventud. Ambigiiedad de rol (se encuentra en un puesto - Colegas y Pringaos de Paul Willis. intermedio entre el director y los dems profesores) y Sobrecarga de rol (Se le exige unas responsabilidades que estn por encima de lo que le corresponde) - Sams: Basndonos en la clasificacin de roles de Sarbin, Nade! y Tumin, encontramos el rol de superacin y el rol de
socializacin.
TTULO
ESCUELA DE
REBELDES
GillN LITERARIO ESta escena constituye el punto de inflexin del colegto. A partir de aqu se producir el cambio total en la organizacin de la escuela, pasando de estar dominada por los camellos a ser lm centro educativ y de socializacin. Se puede detectar aqu la teora tcrtico-funcionalista.: el director deja muy cl~o que la base para conseguir el sueo americano es aprender; as podr.Ii adquirir el trabajo deseado. Director: Muy bien, muchachos iros sentando. T chaval, bjate de la
silla. Calmaos. calmaos. Chicos y chicas, calmaos. Prestarme atencin.

Tranquilos, calmaos. Iros sentando. sentaos. Tranquilos. Sentaos. Soy vuestro nuevo director. Me llamo Joe Clarlc. Quiero que estis quietos 1 y que me escuchis. de ahora en adelante en esta escuela no se va a fumar, los que estn fumando que apaguen el cigarrillo con la suela del zapato y guarden las colillas en el bolsillo. Ahoni!. Muchacho, t, apaga el cigarrillo. Voy a pedir a la gente del escenario que cante la cancin de la escuela Sr. Roln Sams: Vete a la mierda. Que te den por el culo. Alumno en el escenario: Joe, cntala t, cntala.
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(Alumnos sentados haciendo burla)
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Director: Muy bien, ya basta. Quiero que todos vosotros echis una mirada a toda esta gente que est en el escenario. Todos estos chicos llevan aqu 5 aos, y no han hecho absolutamente nada. Todos ellos son camellos y consumidores de droga. Han tomado esto, han alterado esta escuela, han acosado a vuestros profesores y os han intimidado a vosotros. Sams: Venga to, vete a la mierda. Director: Ya es hora de acabar con todo esto. No vais a ser molestados en la escuela de Joe Oark. Kaneesha: Siiiii. Diredtor: Esta gente es incorregible y como ninguno de ellos ser capaz de graduarse, quedan todos expulsados. Quedis expulsados. Expulsados de aqu para siempre. Os deseo suerte. Sams: Ser cabrn! Director: Haz el favor de poner orden. Camello: No necesito su escuela, me voy a las fuerzas areas. Cunto dinero gana? Cunto gana? Est usted acabado, no es nadie. No es nadie. Est acabado. Me las vas a pagar. Puedo comprarle cuando quiera, cuando quiera. (Los echan del escenario) Director: La prxima vez quizs seis vosotros. Si no lo haceis mejor que ellos la prxima vez seris vosotros. Dicen que esta escuela est muerta. Como si fuera un cementerio. Pero nosotros la llamamos equipo de fantasmas de Eastside. Qu son los fantasmas? Fantasmas son los espritus que se levantan de la muerte. Quiero que seis mis fantasmas. Vais a ser nuestra resurreccin desafiando la perspectiva del fracaso a que estamos condenados. Mi lema es muy simple: Si no consigues triunfar en la vida, no culpes a tus padres, no culpes al hombre blanco, quiero que os culpis a vosotros mismos, la responsabilidad es vuestra. Dentro de dos semanas tendr~mos un examen. El 13 de abril el examen bsico de conocimientos. tenemos 110 das de escuela por delante, pero ese no es el nico problema. Si no conseguis tener los conocimientos bsicos, os cerrarn todas las puertas. Las puertas cerradas al sueo americano que veis anunciado en la televisin y que os dicen que es fcil de conseguir. Estis aqu por una razn, solamente una razn. Aprender, para trabajar en lo que queris, la alternativa es perder el tiempo, y caer __en la trampa del crimen, las drogas y la muerte. Estis todos entendindome?. Entonces, bienvenidos a la nueva escuela.
(Se marcha)
TiTuLo
EL CLUB DE LOS POETAS MUERTOS
FICHA TCNICA
SINOPSIS
La historia transcurre durante 1959, en Robin Williams, Robert Sean Leonard, Etban Hawke, Josh Charles, Oale Hansen la mejor escuela privada de lOs Estados E'.o!critot: Tom Shulman. Direccin: Peter Weir Unidos: El colegio Welton, situado en las colinas de Vermont (Es~ de Virginia) a1 que
llega Mr. Keating, el nuevo profesor de letras que no tratar de enseflar nica y exclusivamente literatura a sus alumnos, sino que mediante sus clases tratar de convertirlos
en libre pensadores y enseiiarles a aprovechar

la vida {carpe diem). esto provocar gmndes tensiones y trastomani la vida de los internos
del estricto y austero colegio en el que se ambienta la pelcula. .
TiTuLo
EL CLUB DE LOS POETAS MUERTOS
ROLES
- Profesor Keating: Inconformista, se
La escuela y el proceso de resiste a las normas preestablecidas. Huye de socializacin. los convencionalismos y ama la enseanza. Es - Las funciones sociales del sistema ante todo un amigo de sus alumnos, intentando educativo como subsistema social. formarlos como pernonas. - La funcin socializadorn de la familia.
- Neil Perry: Pei80Jlaje marcado por la incomprensin de sus padres. nunca pierde la esperanza de que stos lleguen a sentirse orgullosos por lo que de verdad le gusta hacer. Se siente atrafdo por Ia poesa y por el teatro. su sueo es ser actor, aunque esto choca con los deseos de su padre. - Tod ArukTson: Es un chico tmido al que todo le da vergUenza y una especie de pnico. Su personalidad dbil, va tomando forma y hacindose ms fuerte a lo largo de la pelcula, apoyado por el profesor Keating. - Charles Da/ton: Rebelde del grupo. Chico con mucho carcter y genio. Parece egocntrico y_ presuntuoso, pero esta imagen que da no se corresponde con su personalidad. es ante todo una persona leal. amiga de sus amigos. - Camuon: Meticuloso, hace cualquier cosa para no salir peljudicado. Es un ''pelota", le encanta destacar ante los profesores.
- Dilemas de la Familia: Continuidad o cambio socia1/Particularismo o universalismo. El aula como microsociedad. Los procesos internctivos en el aula. Althusser: La escuela como aparato ideolgico del &fado. - Las teoras conflictualistas de la e4ncaci6n.
CONEXIN TEMAS

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EL CLUB DE LOSPETAS MUERTOS
GUIN LI'l'ERARIO En este dilogo entre el director del centro y el nuevo profesor, Sr. Keating. Se observa claramente el rechazo del directQr (en nombre de la escuela), hacia la forma de ensear del profesor, ya que sta no se cie a la ~cional que el centro mantiene estable desde su apertura ('"Nuestro sistema ya est establecido y demostrado, funciona"). Estas caractersticas de 13. escuela que director trata de presentar al Sr. Keating, no permiten cambios en un sistema tan cOnservador como este, el cual se basa primordialmente en la disciplina.
et
Director: bisculpe, puedo hablar con Ud. Sr. Keating? Keating: S, por supuesto . Director: Aqu di mi primera clase, John, lo saba?.. K: No saba que Ud. diera clase.
Director: Literatura Y mucho antes que Ud. Me cost dejarlo, se lo aseguro. He odo rumores, John, de ciertos sistemas poco ortodoxos en su clase, no digo que tengan que ver con la gamberrada del chico, pero sabe Ud. perfectamente que los chicos a esa edad son muy impresionables. K: Su sermn caus mucha impresin, estoy seguro. Director. Que pas el otro da en el patio?. K: En el patio? Director: Si, loS chicos desfilando y dando palmas. K: Ohh!!! Era un ejercicio para demostrar una cue~tin: El peligro de la conforotidad. Director: John, nuestro sistema ya est establecido y demostrado, funciona. si Ud. lo pone en duda har que ellos tambin lo duden. K: Crea que el fin de la educacin era ensear a pensar por uno mismo. Director: A la edad de esos chicos?. Nada de eso. Tradh::in John, disciplina.. Prepreles para la Universidad y lo dems llegar por si solo.
BffiLIOGRAFIA
Bordwell, D. (1995): El significado del filme. Inferencia y retrica en la interpretacin
cinematogrdfica, Paidos. Barcelona.
Gil Villa, F. (1996): Sociologa del profesorado, Ariel Educacin, Barcelona. Ritzer, G. (1996): l.Ll McDona/izacin de la Sociedad, Ed. Ariel Socidad Econmica,
Barcelona.
Sontag, S. ( 1996): Contra la interpretacin, Alfagnara, Madrid.
Verd, V. ( 1996): El planeta americano, Anagrama, Barcelona..
Dra. Mara GOMEZ y PATIO Opto. de Sociologa y Ciencia Poltica UNIVERSIDAD EUROPEA DE MADRID Campus e/ Tajo s/n 28670 VILLAVICIOSA DE ODON (MADRID} Tel. 91 - 616 94 00 Fax. 91 - 616 82 65 e-mail: m guadalupe.gomez@scp.eco.uem.es Grupo de Trabajo n 20 - Sesin 4a. D. Jess M. Snchez Martn Departamento de Sociologa Facultad de Educacin Universidad de Salamanca Paseo de Canalejas, 169 37008 SALAMANCA
Ttulo: EL NIO MEDIATICO

Los agentes de socializacin actuales en el nio estn de acuerdo con el medio social en el que vi ve. Ya antes de que McLuhan hablara de la "aldea global", nuestra sociedad 'meditica' cuenta con unos agentes caractersticos, propios y especficos: los medios de comunicacin social. Estos agentes comienzan a operar en edades muy tempranas, con unos efectos imperceptibles y difcilmente medibles a corto plazo, pero muy notorios a largo plazo. El "nio mediatizado" es absolutamente distinto del "nomediatizado11, y por consiguiente, el adulto resultante de este proceso de socializacin rneditico lo es igualmente: sus hbitos, costumbres, normas, valores, creencias, tradiciones y formas de entretenimiento son ya otros.
'
No me gust<~.ria empezar esta comunicacin dando la senSacin de que los medios de comunicacin son siempre y necesariamente un mal para los ci.udadanos, y en especial para
aquellos ms permeables e influenciables, que son los nios.
.ti'E~.y6\ne . dediqd~ .:>a ia. CJ:OCeriCia: . tirliVersJ.taria desde dos i:eas:: >:la. :Coriri.lnici'ac;i;Ciri.' Y-:::la.. :sociologa, aunque no me libera de .n::tiJUD:a-:<.<r:esi:>:Ori:s3bii:fdad/ .... <S ctemtie'stra . que ambas reas no ..13;.l:O}'rrie:-<.iri4i':e:S.all' ... Sbtemanera,:--::-sino:.-:ci.ue. an'tbas. me son .gratas. Ha'i:rt;;a<:-:.e;J/.<. ptint:o .~e .. h.e . preferido.. .iniciar esta serie de refl!3xiOn'eS CQn aspectos absolutamente positivos de los medios de ComUnicacin en. e;l pr.oGeSo de educacin, y si se quiere, de una forma ffis affiplia, en el proceso de socializacin.
A MODO DE PRELIMDIAR Como .prue;kt.... t'estimonial,. quiero traer aqu uno de los casos ms significativos, paradigmticos y hermosos de la rel.acin entre los mdios d,e comunicacin y la educacin, cuya imPortancia denotan sentencias como: "Educacin y comunicacin es una misma cosa"; "Educar es siempre comunicar" y/o "Toda educacin es un proceso de comunicacin".
Para ello tendremos que remontarnos a 1924, a Francia, y ms concretamente a un pueblecito de los Alpes Martimos, llamado Bar-sur-Loup (Kapln, 1997:71-ss). All, un maestro rur;3.l, Clestin Freinet, mostr su preocupacin por educar de la forma ms adecuada a sus alumnos, nios humildes, hijos de campesinos y obreros, en su mayora, tradicionalmente considerados por el sistema como escolares de segunda, o lo que Bourdieu llamara ms tarde "los previsibles" del sistema: los condenados al fracaso, a ser eternamente repetidores. Freinet utiliz lo que ms tarde se conocera como "escuela activa", que l llamaba "escuela proletaria 11 y que hoy eufemsticamente denominaramos "educacin popular". La clave fue la creacin de un peridico escolar, en el que todos los nios participaban con gran entusiasmo, porque eran conscientes de que tenan interlocutores. Se produca un "feed-back" o respuesta de retorno, que les estimulaba y les obligaba a trabajar, a leer, a investigar, a ahondar en sus conocimientos, a aprender haciendo, sin sentirlo como esfuerzo ni obligacin, sino vivindolo con alegra, con placer, con entusiasmo. APRENDIAN POR MEDIO DE LA COMUNICACION. Se fomentaba la gestin autnoma de los educandos en su "aprender-a-aprender", en su propio camino hacia el saber: la observacin personal, la confrontacin y el intercambio, el cotejo de alternativas, el razonamiento crtico, la elaboracin creativa. As concebida podra llamarse una "auto-educacin orientada". Salan a la calle a observar, a encuestar, a investigar. Pedaggicamente hablando constituy un proceso de un auto-aprendizaje, en el que el profesor estara presente para orientar y para completar el conocimiento o el aprendizaje en el momento en que los nios lo demandaran.
Freinet propona por tanto encarar el conocimiento corno un

"producto social", que remite no slo al acto de compartirlo y comunicarlo . s,ino tambin al proceso de construccin de ese saber y a las fuentes desde las cuales se lo construye. y lo que para ni.i es an ms irriportante, a travs de este "producto social" Ios "previsibles 11 fracasados, segn la ... teriDiriol.og,ta:: . de.::.aqU.rc:lieU, podr1ah. ser . ,J:;ec:.u,pe:r:-ados ~ . .:::.:ET:: :expe.rirUri,t:o.::.t\iVO' tant'O>:'Xl'tO . que de t6ct0s las rincories :ct~:<fr.aqq~a})iciii~fn.>::par;a:.-:: QOrr\p'rO.barJ,: ."in:: Si b,I'.'. se realizaron :p~g:t;i;l~:.:":de--:-::-irtfe.:rcambiO/::.-:qe . . >f.orm . qu'e nifis de la costa .:aCUdiri::::a::::ia:::rnO"n:~.ifiii:::Y::::Vf'Cevis:a:~ ... (;:qn:::.tocto. lo.:. que. ese .trasi~go. .<.teO:ia>:d:->e::{r:qu:ec;edOi: <.espe:cilinnt ... pa-ra. nios que de no ser pOr ... e:sta:.-:tiiz'n: ':jams hubiesen. visto otros horizonts que los ~uyos. <.p;r:Opi-so.
EDUcAC~ON..COMIJNICACIONAL
. Ei . papEit d{ l'o's medios de com:unicacin cambi. Hasta este momento. r educCin le adjucicaba un papel siempre reducido a lo instrumental. . Hoy, la funcin de la comunicacin en un proceSO. .. educativO trasciende el uso de medios y est lejos de ser incoJ;porad9. en forma unidireccional de "materiales edUcativoS" impresos, de programas de radio y televisin o de videos y auct'iocasettes.
Por lo que el maestro provenzal inspirador de una nueva "educacin comunicacional", introduciendo en las aulas un medio de comunicacin, no slo destac porque llev a stas todos los medios incipientes de su tiempo: el gramfono y el disco, la radio, el proyector de cine, sino porque entendi la educacin como un PROCESO DE COMUNICACION. De lo descrito, al cuadro que pinta Aparici {1997:89) hay una gran distancia. ste dice: "aquel individuo que no tenga los instrumentos para decodificar los mensajes de los medios puede llegar a ser identificado como un nuevo tipo de analfabeto." De hecho, la Association for Media Literacy {AML), con sede en Toronto, dice que la alfabetizacin audiovisual es la capacidad de decodificar, evaluar y comunicarse en una variedad de medios {vdeo, ordenadores, radio, prensa, televisin, etc.). La 11 educacin para los medios" es el estudio de los medios de comunicacin en contextos educativos con el fin de conocer las construcciones de la realidad que hacen los diferentes medios. A decir verdad, el paso del tiempo tiene tanta importancia, que tanto el caso del maestro provenzal como esta ltima aseveracin resultan igualmente ciertas en su contexto histrico. El concepto tiempo nos lleva al psiclgo suizo, y uno de los "maestros" ms conocidos dentro del mundo de la educacin, o de la socializacin del nio, Jean Piaget (1978:276), quien dice que: "comprender el tiempo es liberarse del presente: no slo anticipar el porvenir en funcin de regularidades inconscientemente establecida en el pasado, sino desenvolver
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. -:_: . :Arit:e \i -~i tu.3iCiri,: tS.hlta absolutamente incuestionable la irnpOrtanCia de los medios de comunicac1on social corno agentes Q:e socializacin, muy por encima de los agentes ms tradicionales.
Los peligros de que los nios estn tantas horas frente al televisor, sin discriminacin de contenidos, significa que pudierarnos estar contribuyendo a que desarrollen valores y visiones de la vida, que los mayores no compartirnos. Qu sistema de comunicacin es entonces el que, en contraste con la experiencia histrica previa, genera virtualidad real? Es un sistema en el que la misma realidad (esto es, la existencia material/simblica de la gente) es capturada por completo, sumergida de lleno en un escenario de imgenes virtuales, en el mundo de hacer creer, en el que las apariencias no estn slo en la pantalla a travs de la cual se comunica la experiencia, sino que se convierten en la experiencia (Castells, 19971:406). Ests datos permiten afirmar que un nio socializado sin los medios de comunicacin puede ser -o essustancialmente distinto de otro con ellos socializado. La razn ms importante
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En la infancia, el individuo aprende a distinguir entre acciones concretas y normas generales de comportamiento que pueden se1; . cwnpi_da$ o q\le:Prantadas por aqullas. En este e's1:adi'O', el indiViduo se identifica como persona a travs de SU -:Lcteritif'icC'iil: con el entretejido' .. de las .. ncirrnas sociales y morales, objetivads en las instituciones y costumbres del grupo social en el que est inmerso, y a travs del reconocimiento recproco de los miembros que componen ese grupo social. Finalmente, en la adolescencia, el individuo comienza a distinguir entre normas morales y principios de generacin de estas normas, mediante los cuales estas ltimas pueden ser legitimadas o criticadas. Las normas morales ya no son aceptadas acrticamente por el simple hecho de pertenecer al acervo cultural de una determinada sociedad. Por eso, el individuo no puede circunscribir su identidad a su identificacin con esas normas e instituciones caractersticas del grupo social en el que vive, sino que ha de formarla con referencia a los principios ms generales que las validan o invalidan. Correspondientemente, el reconocimiento mutuo de los distintos miembros de la sociedad ya no puede discurrir sobre la pertenencia comn a una determinada tradicin moral (o sobre la reciprocidad de comportamiento dentro de ella), sino slo sobre el reconocimiento mutuo de su carcter de individuos en cuanto tales, capaces de criticar racionalmente toda norma moral tradicional u de mantener, a pesar de ello su identidad personal a lo largo y ancho de su vida.
Razones stas que justifican una vez ms que el objetivo de la "educacin para los medios" no es el de formar futuros profesionaies de la television, o de a radio, o de la informtica; n:L el de ofrecer instrmeritos de anlisis en Ciencia,s sociales :es ::ciue ios. nilos alcancen. su especializacin en soCiOlci(;jia; ni el Ofrecerles instrumeiiltos para el estudio de textos litera'rios tiene por finalidad hacer de cada joven un .escritor,. .. . sino. :que .. t.iencte. a .. compl.ementar la .fo.qnp.c:;in en :la .... :CiUdEtCt'ii!ifa . :: . :i :. que .... se . 'hce en e1 reSto del -: qllr'r i:C.i.il Urri< > (Ap~:ri Ci., <:: 1:~ 9 7:':: 91 ') ..... ..... : . . ::La ...Pi::'E!P'i:i:i~IC'iri .. :j;:ira:- .. :ls .. mectiOs. tendera rris bien a .... :-prepa:t:l: a:<::lOs:::::nifloS>:a:: .. :.copoc:;~r -:eL .. imPacto y .... .de .los .medios,; prepi_c:::S-:pa.ra::>l :-Y,: a .. :moc:iular::. sus :-~fectos, ... si fuera necesario: creandO emiSores act'i vs; estar.CmtOs formando receptores crt;i.:cos~ ::
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PUBL:i:CIOl\P E .;[lFANCIA La preocupaCin par el impacto de la publicidad en los ...rii'fi'o's: n:ace . :cte; ::ra e'videnci de la absoluta exposicin de stos a tal tiPO "cte cOmUniCi:id.il. Para cuando un nio accede a la esctie:la, en Estados Unidos, ya ha contemplado aproximadamente unos :.350. ooo anUricioS. ESta precocupacin se remonta a los aos sesenta, cuando la Asociacin Nacional de Radiodifusores (NAB) actOPt una serie de 'estipulaciones para la publicidad de juguetes. Pe,ro no fue hasta los aos setenta cuando la polmica alcanz un e'co generalizado (Wimmer/Dominick, 1996:381-2) .
.El nmero de estudios sobre el impacto socializador de la publicidad televisiva creci sensiblemente a mediados de los setenta. Como principal hallazgo de estos estudios cabe citar que la edad se revel como la variable crucial para determinar la comprensin por los nios de los anuncios televisivos. Los ms pequeos (entre 3 y 5 aos) tenan dificultades para distinguir entre los mensajes publicitarios y los programas, mientras que en las edades de 6 a 8 aos los nios eran capaces de distinguir ambas cosas aunque no comprendan la intencionalidad vendedora existente tras la escenificacin del anuncio. En 1978, un informe de la Comisin Federal de Comercio solicitaba la prohibicin de todo anuncio dirigido a n1nos demasiado pequeos como para comprender su intencionalidad. Al realizar dicha recomendacin, la FTC se apoyaba en los resul tactos de muchos estudios que haban examinado la relacin de la variable edad con la capacidad de comprensin de los anuncios. En sentido contrario, los defensores de la existencia de publicidad dirigida a n1nos han venido alegando que dicha publicidad ayuda al pblico infantil a convertirse en consumidores ms responsables, ya que contribuye a una comprensin del sistema econmico general y a aprender a diferenciar unos productos de otros (Ibidem.). Esta gama de temas ha continuado despertando el inters de los cientficos sociales a lo largo de la ltima dcada. Uno de los aspectos especialmente analizados ha sido la influencia del desarrollo cognititivo en la comprens1on de anuncios. Comparados diferentes grupos de edad el conocimiento obtenido sobre el producto en casos de publicidad engaosa, probaron la
conclusin de que las diferencias de edad eran un especial importancia (!bid.; 383).
factor de de la el el
La~ tres variables dependientes examinadas en muchos estos trabajos son: 1) la~ .circunstancias relativas a identifiCacin y 'funcin de la publicidad televisiva; 2) impacto de la publicidad en las preferencias de compra; y 3)
-::~T3~y.?. f~:=~\:~\::f~~~1~l~~~O'S~nP:i~b~tcfn~l~~!?~~~ . d~iresofa~~esio:

-:rii.s... ::qOinpi:;eri:Q.idos :ent:r:e. 5 .. y :7<>pfi,l)$ .. mosti;"a};).:i.n un bajo nivel de cOD.6f8ric'i/ . ffitElt.ras:-:que .... Em . lo.S<<cte.: .. g:-a t2 a.Os/' s016 el 13% se sitaba:>:en-::::<itChO: ....ritvt:~<:Por.::.cnSig::tente~.<: .. era .... palpable que el 'nivf. >cle> ..cOrilp!:f.):sin::. aumenta.:-coit> la :eCl'ad:: .. (Tbid. 384') ~ i.a-:pr.imera de las do.s grande~ perspectivas tericas que han venido asoCindose cOn el estudio de la relacin entre publicidad y pblico infantil y juvenil es la teora del aprer'ldiije soCial. Los presUpuestos de esta corriente predicen cje las Conductas coriteritpladas a tri.Vs de los medios, tales como con~umir ciertos alimentos o jugar con determinados juguetes, tendern a ser imitadas por sus espectadores, con el cohSiguiente aumento del conSUmo de los productos anunciados. Los especialistas confirman los resul tactos ms recientes: la atencin a determinados anuncios televisivos parece en efecto guiar, en favor de los productos mostrados, las preferencias de ccinsurno de chicos y chi'cas. A su vez, la presencia en el anuncio de un personaje clebre, o la utilizacin de tcnicas audiovisuales de refuerzo facilitan an ms ese modelado, mientras que la prevencin de la audiencia infantil contra los intentos persuasivos de los mensajes comerciales, parece inhibir los citados efectos. La otra gran interpretacin marco es la teora del desarrollo cognitivo, asociada a la escuela de Jean Piaget. Esta teora postula que el nio atraviesa sucesivos estadios de desarrollo, conforme a un patrn general evolutivo, pero madurando las circunstancias y la edad de salto de uno a otro de forma individualizada. en consecuencia, las etapas de desarrollo se correlacionan con, pero no son sinnimas de, la edad cronolgica. Piaget establece cuatro etapas principales en el desarrollo cognitivo: 1) la etapa sensornotora, en la que el nio reconoce su ambiente mediante acciones fsicas (agarrar, succionar, etc.), sin una representacin simblica de las cosas. 2) La etapa preoperativa, durante la que el n1no desarrolla cierta capacidad de razonamiento. 3) La fase de las operaciones concretas, caracterizada por el uso de operaciones lgicas bsicas. Y 4), el estadio de las operaciones formales, durante la que el n1no alcanza un sistema de razonamiento similar al de los adultos, con capacidad de pensamiento abstracto e hipottico.
INVESTIGACION EN LOS NIOS
Buena parte de la investigacin en los nios est dedicada a aplicar este enfoque evolutivo a la interpretacin infantil de los anuncios de televisin. Se descubri, por ejemplo, que los nios an situados en el segundo nivel evolutivo no comprenden varias de las tcnicas de presentacin y montaje
empleadas en pelculas o programas educativos (ibid., 387). Los n~nos en edad preescolar tiene dificultades para entender que los programas de televisin "no son de verdad" y que los personajes que aparecen en la pantalla son actores. Concluyendo, el sector acadmico de la investigacin presenta un carcter terico. En el terreno de los efectos .de los medios de comunicacin de masas, ha desarrollado cinco reas principales de investigacin: 1) los efectos socialmente positivos o negativos provocados por contenidos especficos de los medios; 2). .. la corriente de los usos y gratificaciones; la perspectiva de. la canalizacin temtica; 4) las percepciones incubadas sobre la realidad social; y 5) la relacin entre la publicidad y la socializacin de la infancia (Ibid., :388). En cuanto al anlisis de la recepcin, una de las principales premisas del anlisis de la recepcion ha sido que el sondeo de opiniones, a fin de construir una estimacin vlida de la recepcin, usos e impacto de los medios de comunicac~on, tiene que convertirse en un anlisis de audiencia-curo-contenido. Dicho en pocas palabras, el anlisis de la recepcin supone que no puede haber ningn "efecto" sin "significado", por lo que es necesario trazar las races de los estudios recientes sobre audiencias en campos tan diversos como la crtica literaria, la filosofa del lenguaje y la teora social. Apuntan tanto a la polisemia de los discursos de los medios de cornunicaclon como a la existencia de estrategias interpreta ti vas diferentes que pblicos distintos aplican al mismo discurso. Comunidades interpretativas de este tipo o, mejor an, repertorios interpretativos descansan en marcos contextualizados especficos de comprenslon cognitiva y afectiva, y parecen entrecruzar, hasta cierto punto, las categoras socioeconmicas estndar de audiencia. Otros trabajos sealaron que el mismo modo de tratamiento del gnero de la noticia llevaba implicaciones ideolgicas acerca del papel sustancial de las noticias y de sus reponsables en los procesos polticos. Un segundo cuerpo de investigacin cambi el enfoque desde la ideologa en un sentido poltico a la cuestion del placer, preguntndose por el modo en el que los medios de comunicacin atraen a los receptores como individuos genricos, los gneros "femeninos" como los diversos subtipos de seriales radiofnicos y de las novelas sentimentales se consideraba que llevaban valor de uso, en realidad un potencial emancipador para las audiencias en su familia y otros contextos sociales. Tambin el trabajo psicoanaltico histrico y terico ha tratado la relacin entre el uso de los medios de comunicacin e identidades de gnero. Un grupo posterior ms heterogneo de estudios han examinado las variaciones en la recepc~on en funcin de los contextos tnicos, culturales y subculturales de la audiencia, identificando la comunicacin de masas como una importante fuente en el interior de otras prcticas culturales.
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los . ::pr'Qb:l:E;!iriit'S::::.:t:e:al~~::::ae::::::p:(p'i~<lc3,d . 'J.:iterq'r.ta .. y . :de .. .archi vctcin en la . . -: ii:1VS>tt<]:'.3:6:6Il:<hiS.t6i'iC.:<:t."S:> . a:Pi:O~i~aCdort.es. .a .. los di,scursos de .. J:a:-:.:?lld:.i~ftC:i.a .. : ..<:.e>i.ti..c.ici6n :-: ~()n ... laS .. tcnJcas .. g_enerales enumeradas: .. :>:\;iti;:~V:l:S:t~}Jd,>::Ii4:Lir'j:d.O .. ::O.. ::d ::.g.rup'S)'.;' obei'VaCin {cori grados .:.::::va:i;L~QJ.:e:$.:<:Q.~:<P~P:t~.9::l:PitC::;i..n:>Por . :pai;"te. .de los irivesti(Jadores); y -:>:Ci:f:ti:iit:{>t:EdiL< (de:>:l:a~::::.~eri;tes . ::his.tricas .. :. o .. : de<. otros teXtos) .
...... :::En:.:s:e9llil.cio .. :luga.r, ::-.el :-anlisis de. las entrevistas y otros .. >di;~9tii:.Sq~::-.:::::ct~. ::.:::a:Ud;tenc.ia: .... .::s:e. ...... ba::S.a.: ... -:en .. tcnicas y modelos . :-::pi'QGe:d~i:ltS'}d:>;t:>liil.(ji'S't'j:'ci::i . -:y: ::1.3. ... citica .literaria. Despus ... cte--:.qUE{:'.ilgriS . d.ebtes ... i'I11Cia:le.S .. eri este mbito hubieran puesto en tela de juicio un enfoque implcito a veces impresionista para extraer citas llamativas de cientos de pginas de :tr.an$G.PPC.iQp, el: :t;.rabaj.o .. :rn;> .. req.iente ha destacado enfoques ms exPlcitos :.y: sis.tem:ti'Cos de,L sondeo cualitativo de opinin ... como::-un:z(prctCa::-diS.cUrs-iva~ .. Aunque los principios generales y la relevancia del anlisis del. discurso, debera hacerse hincapi, que ms all de documentar una lnea de pensamiento y debate del entrevistado, el anlisis de discurso ofrece un instrumento poderoso para evaluar la interaccin entre el entrevistador y quien responde. Anlogamente, el anlisis del discurso ofrece un conjunto de criterios lingsticos para valorar la intersubjetividad de las interpretaciones posteriores, que posibilitan tanto la reflexin corno la discusin de las disensiones. En tercer lugar, los estudios de la recepin no establecen ninguna distincin absoluta entre el anlisis y la interpretacin de la experiencia de la audiencia de los medios de comunicacin. Aunque se desplaza ms all de la vaga nocin de 11 lectura 11 corno apreciacin esttica, el anlisis de la recepcin insiste en que, para la mayora de los propsitos de investigacin, una operacionalizacin de conjuntos de "datos" que slo consiguientemente se interpretan como 11 hallazgos", no representa una aproximacin vlida al significado tal como lo producen las audiencias. En su lugar, el significado de los elementos constitutivos de los discursos de la audiencia debe interpretarse en
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mediOS d~ comunicac1on y, en consecuencia, causas de p-reocupacin social. Las preocupaciones surgen de un .... :: :-:::. .. >:-::: > ::C~O:ri.<?.~:i~i:~.~~e( :q..~l..: :::'S:l:C.ailqE!<:tUi: ?Iriq:::. q~ :::<La,>: ):.~c.ttl:r S: , .. :: 1, a .... :Cl u.di c;;i n. .o. l.a.
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.. por y a travs de los rne'dios-::cte:::cmiirifC'Ciri .... El. ::rugai<.cte-:serl' a travs de los padres o de la escolarizacin; las preocupaciones acerca de la exposiciones a valores indeseables (incluyendo los extranjeros); una percepcin de que las nuevas tecnologas ..tr.afl:S!lCi.Oria),E!s .::e~tri. afeCtandO' 1,.1de .. un modo rp.ido y adverso la cultura y la tradicin; y una creencia de que el crecimiento individual o el el orden social se ver acrecentado por otra ncomunicacin mejOr". Los educadores que generaron el desarrollo de la educacin a travs de los medios de comunicacin generalmente se formaron en los nuevos movimientos sociales de las dcadas de 1960 y 1970 y gracias a la experiencia de las respuestas dadas por los medios de comunicacin a las innovaciones acaecidas en aquel perodo. Sus motivaciones, consiguientemente, han acentuado el desarrollo de una conc-iencia crtica de los medios de comunicacion como industrias culturales.
LIBERTAD DE INFORMACION Y EDUCACION MASIVA
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.eriib~:igo .coriCufi-en persPect.:i.:vs menos radicales ta.mbin en la consideracin del objetivo de la educacin a travs de los medios de comunicacim como el cultivo durante toda la vida de. las habilidades que, siendo tiles tanto en el acto de ver las. noticias como. en la cohsidei:acin de los cambios de poltica en los medios de comunicacin.
La reorientacin puede conducir tambin a una consideracin ms relajada, pragmtica y pluralista del lugar de los medios de comunicacin en el currculo. Dependiendo de su contexto y propsito, la educacin a travs de los medios de comunicacin puede encontrar su lugar de mejor acomodo y ms pleno crecimiento en el interior de un tema particular, tanto la lengua nacional como la literatura o en la sociologa/estudios sociales 1 o corno una aproximacin crtica a las fuentes y representaciones de los medios de comunicacin tanto a lo largo de todos los ternas escolares, como en su interior, y finalmente, como un rea curricular por derecho propio.
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Tal vez sea posible, con la cooperacin de los medios locales, los grupos de la comunidad y los educadores, desarrollar proyectos histricos en los medios de comunicacin que estn en relacin con el cambio social y la transformacin especfica de vecindarios y comunidades. Un proyecto de este tipo, adems de la representacin de los intereses e inquietudes de la audiencia, podra crear un fondo de conocimiento que sera asequible a la comunidad considerada corno un todo a travs de las diversas formas de medios de comunicacin tanto impresas como electrnicas. El proyecto constituira una fuente cultural que facilitara la metacornunicacin sobre los medios de comunicacin pasados y
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re.t~Oali:rtlrita:ndo id~a1mente.. oS :Inedias de comUnicacin en lci forma cte diSCusiones, proyecciones repetidas y .. :ct~~s:::fOlffil~tos. . : .. .
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ha ctesa.rr"O:tiidO::.ctU:l:-.3:rii.8: ::ta:s.:-:do.S una te:OdEmcia rriai(jiil.c . ei..lerri'ents c6n~itutivos del currculo
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comunicac~on .. se
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.COMENTARIOS FINALES .
...... :::.:-:~:s:.>:fnedios .. de .. c;omunicacin no slo genera efectos nocivos y pervers.os, es ... l:ns., gplica.dos al campo de la educacin tienen Uri< ..Vlor. >.{ricalcUiable, '1'10 SOlo en .. el plano instrumental, sino . ffiS... :~ii . : . :.se . Clln:Piiia ... pues .. el .. axio!na de que generar emisores actiVos corit'ribuye a c:re.r iecepti:eS ci tices. Quiz, personalmente quiera creer, que los medios de comunicacin de masas puedan ser agentes contaminantes, y a la vez . .gentes. inmunolgicos, segn la terminologa de GarcaN.oblejas, n solamente porque me parece muy acertada y realista la'.<apre:Cacin; sino .. porqu adems pe:rmiteun poco de esperanza hacia la funcin que stos pueden desarrollar a la hora de forma una opinin crtica y activa, que comenzara por el proceso educativo de los ms jovenes, los nios. Pero si me alejo de mis deseos, y trato de ver crticamente el rol de los medios de comunicacin est bastante ms cerca de la terminologa de Chomsky "democracia de espectadores". A pesar de que hemos estado permanentemente refirindonos a los n~nos, corno sujetos ms influenciables, sera bueno reflexionar sobre un mensaje comercial, emitido en las Navidades de 1997 en televisin, cuyo impacto sobrepas cualquier expectativa. A modo de ilustracin y para abrir el debate sugiero el anuncio publicitario de AIRTEL: "Hola, soy Edu, Feliz Navidad! cuyo impacto no discrimin entre pequeos y mayores.
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OOB247
' .. COMUNICACIN f>R:SENTADA POR:
E$te trabajo p~nta u.na reela~raqn de los print:ipales resultados obtenidos el'l llnlllrl\'estigacln sobre el nuevo enfoque de las t:Ompetent:ias profesiollales, partir de supuestos sociolgicos y educativos1 . La aplicacin del modelo de las t:Ompetent:ias profesionales en los nuevos mdulos de la format:in .profesional disel'lada ppr .la LQGSE, puede entenderse t:Omo el resultado. dE;!.aplic;ar la que Bemstein Uama nueva pedagoga invisible, a la crisis dE:! i f'.f>. Ydl empleo, entroncando con las nuevas rormas de gestin de recursos humanos t:Qnot:idas t:Omo "ingenierfa por t:Ompetent:ias" o "gestin de t:Ompetencias, que se intntan aplicar, desde grandes t:Onsultoras y empresas transnacionales, t:Omo nuevas formas de sot:ializacin profesional para hacer frente a la crisis del empleo ligada a las nuevas t:Ondiciones et:Onmicas. En este enfoque, el t:Oncepto de emp/eabilidad resulta crucial, pues suppne un reto a la estabilidad y un mecanismo perverso de individualizar la formacin y, por ende, la relat:in laboral, resppnsabilizando al propio trabajador de su situacin laboral y, en definitiva, su empleo.
La Investigacin. bajo el nombre de "Competencias claves para un empleo estable y de calidad", se desarroll por un equipo del Departamento de Sociologa VI, de la U.C.M., con soporte tcnico de la Fundacin MAFOREM. por un contrato de investigacin realizado entre sta y la Fundacin General Complutense, financiado por la Fundacin para la Fonnacin Continua (FORCEM), en Convocatoria de 1997, Objetivo 4, Accin 2, 0 de expediente Cl9970147. El equipo tcnico lo integraron: Antonio Guerrero Sern. Director; Estella Acosta, Alberto Taborda y Pedro Gonzlez, Tcnicos.
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1.- El enfoque de las competencias profesionales. El actual inters alrededor del enfoque de las competencias profesionales tiene un origen tanto normativo como empresarial. De un lado, est la regulacin y posible normalizacin de las cualificaciones profesionales y de la Formacin Profesional de los trabajadores en el mbito de la Unin Europea; y, de otro, aparecen las politicas de gestin de personal que llevan a cabo consuttorias y empresas con el objetivo de rentabilizar, optimizar o adecuar la mano de obra a las necesidades derivadas de los cambios tecnolgicos, de la organizacin del trabajo y del consumo. Desde ambas instancias, mediante normas legales o procedimientos de gestin y evaluacin de puestos de trabajo, se est desarrollando toda una nueva superestructura en tomo a la formacin, la experiencia profesional y el empleo, y se va conformando un modelo, el de las competencias profesionales. Peter Grootings, del Centro Europeo de Formacin Profesional (CEDEFOP), presentaba la competencia profesional, en el nmero 111994 de la Revista Europea de Fonnacin Profesional, como un nuevo paradigma en la relacin entre formacin y empleo, que intenta unificar criterios en el desarrollo de instrumentos europeos para la movilidad ocupacional y la transparencia de las mismas entre los diversos sistemas educativos y laborales. Especialmente, a travs del concepto cartera de competencias, que pretende ser una especie de curriculum vitae personal e intransferible que lodo trabajador o trabajadora tendr en el Muro como garante de sus competencias o capacidad laboral prctica y real, adquiridas a partir de las competencias claves transmilidas en la formacin reglada, asi como de la experiencia acumulada, a lo largo de su carrera profesional. Asi pues, el enfoque de las competencias profesionales es un nuevo enfoque, o "cambio de paradigma", en ese proceso de desarrollo de las fuerzas productivas y de las relaciones de produccin, que va recorriendo la senda del taylorismo, del fordismo y del hoy llamado toyotismo, en una permanente crisis, que, en opinin de Grootings (1994:7), va a "implicar una mayor individualizacin en la gestin de recursos humanos". Pero un enfoque que se desarrolla tambin, como hemos sealado, para dotarse de un instrumento que delimite los requisitos de formacin demandados por la industria y los servicios en fa actualidad y los codifique de cara a la formacin continua, unificndolos en el marco de las poiilicas de empleo y de movilidad laboral de la Unin Europea, llegando a sustituir, en su caso, las distintas Clasificaciones Nacionales de Ocupaciones por el conjunto de competencias realmente necesarias para ocupar unos determinados puestos de trabajo. Desde esta perspectiva, pudiera pensarse que el concepto de competencia intenta ser una especie de euro o unificador cambiario en el terreno del empleo en la Unin Europea. 1.1.- Definicin del concepto de competencias Segn el pedagogo alemn Bunk (1994:8 y ss.), el enfoque orientado a la competencia es un "cambio paradigmtico", un "paso cualitativo", que supera va al concepto de capacidades profesionales", primero, y al de "cualificaciones profesionales", ms tarde; ampliando el mbito de aplicacin de la formacin, de manera que: 1) las capacidades profesionales son "el conjunto de conocimientos, destrezas y aptitudes, cuya finalidad es la realizacin de actividades definidas y vinculadas a una determinada profesin";
2) las cua/ilicaciones profesionales, "adems, abarcan la flexibilidad y la autonoma, extendindose asl a una base profesional ms amplia" y avanzando "de la especializacin a la no especializacin, de la dependencia a la autonoma"; y 3) las competencias profesionales, se definen como la "capacitacin real para resolver determinados problemas", contando adems de los conocimientos, destrezas y apmudes, o la flexibilidad y autonomla, con las competencias "humanas y sociopoliticas", que "ampllan el radio de accin a la participacin en el entorno profesional, asl como a la organizacin del trabajo y a las actividades de planificacin". Se avanza, en definitiva, de "la organizacin ajena a la propia organizacin". Sin embargo, el concepto de competencia es bastante polmico y no existe. unanimidad a la hora de su definicin. Ya Grootings (1994:7) terminaba su trabajo senalando\. que "an no sabemos exactamente lo que significa el nuevo vocablo" y, de hecho, se puede recoger un manojo de definiciones de la "competencia profesionar que asl lo corrobora; como las que aparecen a continuacin: 1) "Capacidad individual para emprender actividades que requieran una planificacin, ejecucin y control autnomos" (Federacin alemana de empresas de ingeniera, 1985) 2) "Capacidad de usar el conocimiento y las destrezas relacionadas con productos y procesos y de actuar eficazmente para alcanzar un objetivo" (Hayes, 1985) 3) "La aplicacin de las destrezas, conocimientos y actitudes a las tareas o combinaciones de tareas conforme a los niveles exigidos en condiciones operativas" (Prescott, 1985) 4) "La capacidad de actuar en papeles profesionales o en trabajos conforme al nivel requerido en el empleo" (National Council for Vocational Qualifications, 1985) 5) "La competencia profesional es la capacidad de realizar las actividades correspondientes a una profesin conforme a los niveles esperados en el empleo. El concepto incluye tambin la capacidad de transferir las destrezas y conocimientos a nuevas situaciones dentro del rea profesional y, ms all de sta, a profesiones afines. Esta flexibilidad suele implicar un nivel de destrezas y conocimientos mayor de lo haMual, incluso entre trabajadores con experiencia" (Manpower Service Commision, 1985) 6) "Capacidad real del individuo para dominar el conjunto de tareas que configuran un puesto de trabajo concreto".(A. Moore, en F.P. n 1/94). El mximo comn denominador de todas ellas parece ser el tratarse de conocimiento prctico aplicado (know how o "saber hacer") y su carcter individual. 1.2.- El contexto de aparicin de las competencias El enfoque de las competencias comienza a desarrollarse en el contexto de la crisis derivada con la subida de precios del petrleo de m~ad de los anos setenta, cuando finaliza
un ciclo alcista de la economfa mundial y comienza un ciclo largo de recesin que no parece tener fin, hallndose sus primeras formulaciones y escritos en la dcada de los ochenta. Los factores que determinan los cambios en las cualificaciones son: 1) la innovacin tecnolgica, 2) las formas de organizacin del trabajo, y 3) las nuevas condiciones de trabajo. Lo que se produce es una polarizacin de las cualificaciones, favorecida por la terciarizacin de la economfa, en la que disminuyen proporcionalmente las cualificaciones intermedias,.que no implica necesariamente la rpida cualificacin de la mayorfa de los empleos ni la correspondiente insuficiencia del sistema educativo para cumplir con las necesidades de formacin. Al contrario, la cualificacin de los puestos de trabajo crece, en el mejor de los casos de forma moderada, mientras que la de los trabajadores lo hace a un ritmo superior, en gran medida debido a los cambios organizativos, que van del tayforfsmo al neo-tayforfsmo. De un modelo de crecimiento econmico que requerfa de mercados altamente estables, centrado en la fabricacin en serie, con maquinaria pesada y una mano de obra poco cualificada, sometida a una direccin vertical, y una negociacin colectiva que vinculaba salarios a productividad, se ha pasado a un modelo bien distinto, una vez que la crisis energtica de mediados de los 70 rompe la estabirldad externa de tal acuerdo, incorporando inestabilidad tanto en el mercado de insumes como en el de consumo. Los mercados masivos, homogneos y estables han sido sustituidos por otros menores, diversos y cambiantes, que exigen una organizacin de fa produccin capaz de responder ms gilmente a los cambios. La maquinaria ahora debla ser de tipo universal y la mano de obra, cualificada, polivalente y con capacidad de respuesta a situaciones nuevas, con un cambio de nfasis de la produccin hacia la comercializacin, la descentralizacin productiva y la flexibilizacin del mercado de trabtjo. Los "obstculos sociales" que pueden representar los sindicatos, se contrarestan con polfticas tendentes a lograr una mayor satisfaccin e identificacin del trabajador con su trabajo y con la empresa, a travs de nuevas formas de organizacin del trabajo: la rotacin, el enriquecimiento de tareas, los equipos autnomos o los cfrcufos de calidad. En definitiva, "tanto la dinmica econmica como la dinmica social favorecieron un nuevo tipo de organizacin del trabajo que implicaba una mayor necesidad y un mayor reconocimiento de las cualificaciones en sus dos vertientes: aptitudinales (capacidades, destrezas y habilidades tcnicas y manuales, facultad de juzgar en snuaciones imprevistas y resolver problemas, etc.) y actnudinales (responsabilizacin por el propio trabajo en lugar de supervisin ajena, capacidad de trabajar en equipo, iniciativa, identificacin con los fines de la empresa)" (Femndez Engulta, 1990:31 ). Para Castillo y Terrn (1994:75 y ss.), el origen del concepto de competencia profesional se sna en la reconstruccin epistemolgica que sucede a la crisis del paradigma del capnal humano, a comienzos de los pasados anos setenta, cuando fas investigaciones sobre las relaciones entre la distribucin de ingresos y fa ensenanza superior en USA (Thurow, Lucas o Arrow, entre otros) pusieron de manifiesto que la formacin de Jos trabajadores no era un factor relevante de la productividad, que se debla en mayor medida al propio puesto de trabajo. Ello implicaba directamente fa tendencia a seleccionar segn la "capacidad de formacin" en orden a adaptar la flexibilidad de fa mano de obra a la movilidad en la organizacin del trabajo. Paralelamente, los estudios de Harry Braverman descubrieron como el aumento de la mecanizacin llevaba a la reduccin de la cualificacin profesional, desmontando la falacia de la cualificacin sin fin. Un tercer elemento que incide en la crisis del paradigma clsico viene de la mano de las teoras de la segmentacin y del mercado dual de trabajo, que concluyen con las prcticas y teorfas sobre la flexibilizacin, que produce el
doble efecto simultneo de la reldescualificacin de la mano de obra y la permanente polivalencia y movirldad cualificacional. El reajuste categorial" que sigue, lleva "de la cualificacin a la competencia" (Castillo y Terrn, 1994:84} Los profesores Alaluf y Stroobants (1994:46 y SS.), muy crfticos con el enfoque de las competencias, "un concepto rico en ambigOedades"; tambin s~an su aparicin en el contexto "de la crisis"; a la que caracterizan por los siguientes rasgos dinmicos: 1} Las transformaciones en el mercado, que llevan a unos consumidores ms exigentes que demandan una mayor diversificacin de productos y ms calidad, hasta hacer que el sistema productivo rompa con su produccin en serie y rija la competitividad por la calidad. 2} La globalizacin de la economfa, que hace crecer la competitividad y acaba con los meneados protegidos, con las consiguientes incertidumbres que ello ocasiona en la produccin, que se hace ms flexible y rompe con el taylorismo y fordismo. Las unidades de produccin centralizadas exigirn ms iniciativa y mayor espfmu de equipo. 3} La incorporacin de nuevas tecnologfas a la produccin, que modifica las herramientas y la naturaleza del trabajo, hacindolo ms complejo y diversificado y perm~o un empleo ms flexible. El trabajo se hace ms abstracto, ms intelectual, ms autnomo, ms colectivo, ms complejo; de manera que se revalorizan las competencias de los trabajadores, en tanto que las nuevas tecnologfas de la informacin parecen requerir: facuKades intelectuales, capacidades de abstraccin y aptitudes para la comunicacin 4} El fuerte aumento de la escolarizacin, la saturacin de las tasas de escolarizacin durante una mayor nmero de anos, que genera ms recursos humanos y cada vez ms instruidos; de manera que las empresas pueden centrar sus estrategias de mano de obra en las competencias de los trabajadores, contratar a los jvenes ms preparados, precarizar el empleo, asi como recurrir a actuaciones prospectivas que anticipen y adapten las competencias. Para el pedagogo alemn G.P. Bunk (1994:13-14}, son las empresas, que tratan de alcanzar sus objetivos fundamentales -actividad y beneficios- mediante nuevas tecnologfas, reduccin de costes, innovacin en los productos, organizacin flexible y gestin dinmica, las que condicionan la cualificacin y la competencia de los trabajadores. En su opinin, se producen desplazamientos hacia el trabajo mixto, en equipo y de planificacin, hacia el trabajo dirigido por uno mismo, con las consiguientes modificaciones de la organizacin ajena a la propia, del control ajeno al propio y de la responsabidad ajena a la propia; y de los ritmos de trabajo estticos a las transformaciones dinmicas. En defin~a. unos desplazamientos que hacen de la competencia profesional el resuKado de anadir a la cualificacin las capacidades (conocimientos, aptitudes y destrezas} de colaboracin con su enlomo, participacin en la organizacin del trabajo, resolucin de problemas, autonomia y flexibilidad; de manera que la competencia de accin profesional integre, adems de competencia tcnica, los otros contenidos relacionados con las competencias metodolgicas, de relaciones sociales y de cooperacin (Bunk, 1994:14}
1.3.- Los contenidos de las competencias: Destrezas, capacidades, cualificaciones y competencias. A continuacin, se referencian los principales conceptos del enfoque de las competencias, en definiciones sintticas de los diversos autores consultados y reterenciados en la bibliografa. En principio, se entiende por competencia profesional la capacidad de aplicar, en condiciones operativas y conforme al nivel requerido, las destrezas. conocimientos y actitudes adquiridas por la formacin y la experiencia profesional, al reafllllr las actividades de una ocupacin, asl como las nuevas situaciones dentro del rea profesional y ocupaciones afines. Las competencias profesionales pueden ser:
A.- BASICAS: comunes a todas las ocupaciones y que resultan imprescindibles para incorporarse al mercado de trabajo; son facilitadas por el sistema educativo en su formacin bsica, e incluyen, agrupadas por reas, las siguientes:
- Lenguaje y comunicacin: hablar, leer, escribir, escuchar, acceder a y usar la informacin - Matemticas: Calcular, medir, comprender los s!mbolos matemticos- Ciencia y tecnologfa: Comprender los conceptos cientilicos impacto y sus destrezas
y tecnolgicos, su
- Cultura y sociedad: comprender los contextos nacionales desde una perspectiva intercuttural -Subjetivas: analizar crlticamente, tener creatividad, tomar decisiones, saber transferir las habilidades a nuevos contextos.
8.- TECNICO-PROFESIONALES: las competencias especificas de una profesin, que vienen facilitadas por la formacin profesional del nivel correspondiente. Se dividen, a su vez. en:
- TECNICAS: expresan la capacidad o dominio experto (conocimientos, destrezas y aptitudes), segn el nivel, del desempei\o profesional - METODOLOGICAS o competencias procedimentales, que incluyen las capacidades de: - reaccionar ante las dificuades - hallar soluciones - aplicar procedimientos - resolver problemas -transferir experiencias - adquirir destrezas y conocimientos, y - adaptarse a la situacin
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1 3. Los contenidos de las competencias competencias.
Destrezas. capacidades, cualificaciones y
A contmuacson. se referencian los principales conceptos del enfoque de las competencsas. en definiciones sintticas de los d1versos autores consultados y referenciados en la bibliografia En principio. se entiende por competencia profesional la capacidad de aplicar. en condic1ones operativas y conforme al nivel requerido, las destrezas. conocimientos y actitudes adquiridas por la formacin y la experiencia profesional. al realizar las actividades de una ocupacin, as como las nuevas situaciones dentro del rea profesional y ocupaciones afines. Las competencias profesionales pueden ser:
A- BASICAS: comunes a todas las ocupaciones y que resultan imprescindibles para
incorporarse al mercado de trabajo; son facilitadas por el sistema educativo en su formacin bsica, e incluyen. agrupadas por reas. las siguientes: - Lenguaje y comunicacin: hablar. leer, escribir. escuchar, acceder a y usar la informacin -Matemticas: Calcular, medir, comprender los smbolos matemticos Ciencia y tecnologa: Comprender los conceptos cientficos y tecnolgicos. su impacto y sus destrezas - Cultura y sociedad: comprender los contextos nacionales desde una perspectiva intercultural - Subjetivas: analizar crticamente. tener creatividad, tomar decisiones. saber transferir las habilidades a nuevos contextos. B.- TECNICO-PROFESIONALES: las competencias especificas de una profesin, que vienen facllitadas por la formacin profesional del nivel correspondiente. Se dividen, a su vez. en: - TECNICAS: expresan la capacidad o dominio experto (conocimientos. destrezas y aptitudes), segn el nivel, del desempeo profesional - METODOLOGICAS o competencias procedimentales. que incluyen las capacidades de. - reaccionar ante las dificultades hallar soluciones - aplicar procedimientos resolver problemas . transferir experiencias adquirir destrezas y conocimientos. y adaptarse a la situacin
SOCIALES que son aquellas competencias que se ponen en prctica en las relaciones con el entorno humano del centro de trabajo o actividad ocupacional. Incluyen las siguientes capacidades de o para: colaborar y comunicar con otros, mostrar un comportamiento dirigido al grupo, relacionarse con otros y trabajar en equipo PARTICIPATIVAS u organizacionales, que son las competencias relatillas a la organizacin del trabajo en la empresa, incluyendo capacidades tales como las de: organizar, decidir, integrar, innovar, iniciar y participar. C.- TRANSVERSALES: que atraviesan las distintas ramas u ocupaciones de la produccin y los servicios, segn los diferentes niveles de realizacin profesional. Incluyen los conocimientos aplicados de Idiomas, Informtica, y Materias socioeconmicas (el derecho, la economla o la sociologia, v.g.). 0.- CLAVES: aquellas que resuHan esenciales para formar parte activa y efectiva en las nuevas fonnas de organizacin del trabajo que se derivan de los recientes y profundos cambios tecnolgicos y en el comportamiento de los consumidores. Su orientacin se dirige a la capacidad de aplicar de modo integrado habilidades y conocimiento en sHuaciones reales de trabajo. Como caracterfsticas delinHorias podemos decir que son:
genricas, es decir, se aplican al trabajo en general, ms que a tareas especficas de

profesiones concretas
esenciales para la participacin efectiva en el trabajo y en la formacin continua

marcan la diferencia en la adecuacin al trabajo estable y de calidad representan las capacidades esenciales requeridas para desempenar el trabajo con eficacia, y su contenido varia segn los niveles esperados de rendimiento 2. Formacin Profesional y competenllis: una nueva pedagogia invisible para un nuevo modelo de formacin El enfoque de las competencias puede considerarse como un nuevo modelo de formacin, que pretende hacer frente a la crisis del empleo derivada de la crisis energtica. Las nuevas necesidades de formacin (trabajo en equipo, planificado y dirigido por uno mismo); con los cambios experimentados en los ritmos de trabajo (que tienden de estticos a dinmicos) y los requisHos de colaboracin con el entorno, de participacin en la organizacin del trabajo, y en la resolucin de problemas, con autonomla y flexibilidad; exigen unos nuevos procedimientos de transmisin que anadan a la cualificacin profesional todas las capacidades (conocimientos, aptHudes destrezas) ahora requeridas. Tal seria el caso del reciente desarrollo de la F.P. diseada por la LOGSE, en forma de mdulos profesionales, que siguen el enfoque de las competencias profesionales y se conforma, en
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.principio, dentro de lo que cIJI) (3emstein(1985) llama pedagog!as invisibles2 Y se dice en principio, poi'Cue ~e es c()nsciente de l.a Jiflcil aplic;cin del concepto de pedagoga invis.ible. .sobre todo cual)<)() se sale cletedu.;8cin regl~da y, sobre todo, de la .ellsenanz.a primaria e ...illfantif..enUn .;81Tlino. ((tie C:Ondu~ . drj~ctllrne!ltea latoilnacln eontinua, ~n general algo ms a1Tll'fi6 y disper$(!; F>oi. otr fado. elenfoque de las Competencias no va tanto a los . a$pe6j!l. la forn'!~cin y, . ende, de fa. tran~misin y .ev.aluacin del .collO!;imiento, cllallto. a.lnS!rUrnf!r\tattiai lllllcleoragfa. cle.::aia.aobteneiUii.libret~;l'onibiiidM .de mano <1E!.obt, @alinead~ plefernt~entE!yi~!l.tdocaso, disPuesta a asumir su ta~a coyuntural en.llri "SitaCiri. de trabal<>" y 11() ',', ', ,' ' ' 'I'IJesi() Mtrallac!.' ... .. er\~!1 ' ' ' ' ' ,',',', ', ,',', ' ' ' ' ' ' ,',',', ',',','. ' ' ' ' ' ' ' ',' ' ' ' ' ' ' ,' ,' ,'' ' '' ' ' ' ' ' ' ' ,', ' ','
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En todo caso, si se aplica el modelo de pedagoga invisible, acuado por Bemstein en la dcada de los setenta, y cuyo esquema conceptual se reproduce en la Figura 1, se puede verificar, en lineas generales, esa posible caracterizacin del enfoque de las competencias como pedagoga invisible. Desde ya, puede decirse que, en general, el modelo cumple, si no todos, si una buena cantidad de los rasgos sealados por Bemstein para lo que denomina nueva pedagogfa invisible. Vemoslo en sus propios trminos, siguiendo los rasgos uno a
uno:
1)Respecto a la clasificacin o grado de separacin entre las categoras en el enfoque de las competencias, quizs no pueda decirse que sea dbil: en tanto en cuanto se trata de
En realidad, tanto en los documentos de debate previos a la lOGSE, como en la propia ley, no eXisten referencias al trmino competencias profesionales, ya que slo aparecen menciones al concepto tradicional de cualfflcaciones profesionales. Es el Real Decreto 676/1993, por el que se establecen las directrices generales para los tftulos de formacin profesional y las correspondientes ensenanzas mfnimas, el que incorpora y desarrolla el nuevo concepto de competencias, en la acepcin que aqul hemos visto y que, desde entonces, no ha hecho sino expandirse. Sus precedentes hay que rastrear1os en modelos anglosajones y, en concreto, el modelo ingls, de gran semejanza e impuesto, tambin, con escaso debate previo sobre su contenklo y sobre la naturaleza misma de las competencias. Debo esta ideal profesor Alberto Taborda.
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un modelo que refuerza la especializacin hasta niveles muy promenorizados, que rompe con las familias profesionales y que atomiza las competencias tanto en sHuaciones laborales como en niveles profesionales, estamos en presencia de una clasificacin fuerte. Sin embargo, en tanto en cuanto es un procedimiento que permHe integrar diferentes competencias en una cartera personal o en una nueva sHuacin de trabajo, en el terreno de la formacin y en el del ejercicio profesional, el enfoque contiene elementos claros de clasificacin dbil. 2) El control, es decir, la deHmHacin de opciones disponibles por parte del trasmisor y el adquiriente en la relacin educativa, el procedimiento por el cul profesor y alumno, o formador y formado, acceden a lo que se transmHe en el contexto de la relacin pedaggica o formativa, a partir de lo recientemente senalado, no podemos sino admitir que es preferentemente impllcHo, conservando un lado explicHo en el el hecho de una posible legitimacin vra la participacin en el modelo, que pueda suponer una mayor precariedad consentida para el trabajador. 3) Se podria coincidir en que es un modelo ms relacionado con la nueva clase media, aunque solo sea por la identificacin de sta con los movimientos polfticos social-demcratas que los impulsaron, por ejemplo en Australia y Espana en la Formacin Profesional. 4) Como se recoge anteriormente, es posible aceptar la idea de integracin entre categorias curriculares, que se manifiesta en la integracin de materias en el programa de contenidos de cada mdulo profesional. 5) Aunque el enfoque de las competencias no es, evidentemente, un juego; tampoco es lectura, lo caracteristico de su opuesto en la pedagogia visible: no se aprecia nfasis alguno en referencias o biblograflas especializadas en la formacin provista por los mdulos profesionales de la F .P. o en la formacin continua. Por el contrario, es algo pretendidamente ms serio, incluso para tomar en serio, que no se desarrolla por la idea ldica del aprendizaje invisible que senala Bemstein. Aunque nunca se menciona en la teora del modelo, la competHividad que introduce el enfoque de las competencias entre la plantilla de una empresa y, en general, en la mano de obra, supone todo menos un juego. 6) La idea de la profesionalizacin si est, a priori, presente en el enfoque, aunque en su planteamiento espurio de especializacin y en el de autonoma prctica, que no tcnica. Es decir, se trata de un enfoque que consagra la especializacin laboral va la certificacin de compelencias ligadas a una sHuacin laboral, pero no la autonoma tcnica, verdadera prueba del nueve de la profesionalizacin, al ordenar en niveles esas competencias. En ese sentido, solo las competencias al ms atto nivel se pueden considerar plenamente profesionales. Esto, sin abundar en anlisis como los de Berg o Braverman, acerca de la descualificacin y proletarizacin que todo proceso de racionalizacin del trabajo conlleva. 7) La idea de Durkheim incorporada por Bemstein a la definicin de la pedagogla invisible parece referirse muy adecuadamente a las competencias, desde el momento en que est dentro de las sociedades o empresas con una elevada divisin social del trabajo y la cohesin social o laboral se pretende por la via de la especializacin personalizada: mediante la cartera o certificacin de las competencias personales
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atomista de fE!liZ;tcions y l!rii<fade$ de Cillll!tencias, esto no implica que la situacin de los ttalajadores respecto a sus companeros sea, a priori, conocida, al ser las -luaciones indivi<luales y la cartera de .c:omPele(lcia$ resultante un registro personal y confidencial. Sin emblll]o, al tener .que .moslrli!Se las crllpetencias en. el qesemPeno de las situaciones de .lral:l<!j() y confront;rse. en lalsql!e<lde empfe, en la p.-.\Ctica. se ponen de manifiesto los niVeles de cad uno y, con elfo, se hacen conocidas. 12) No puede decirse que las relaciones sean cooperativas, a pesar de ser el trabajo en equipo otra de las competencias llamadas claves en el enf~ue. Por el contrario y, como ya se ha sealado, a pesar de quedarse al margen el concepto parejo de competitividad, la empleabilidad y la escasez del trabajo en la prctica, hacen de esa competencia de trabajo en equipo, una competencia retrica. En realidad quiere decir capacidad de obediencia a mandos y tcnicos superiores en situaciones de trabajo en grupo. En definitiva, el enfoque de las competencias puede decirse que participa de muchos de los rasgos de una pedagogfa invisible, introducida por la nueva clase media en su lucha por desplazar a la vieja clase media del control de los mercados simblicos del prestigio y el dinero. Sin embargo, como un modelo que se ocupa principalmente de liberar la relacin laboral def cors def derecho, para ubicarla en el terreno pretendidamente asptico de la adecuacin tcnica, parece ms conveniente verlo como una ideotogla o un modelo especifico dentro de la gestin de recursos humanos, es decir, de los procedimientos de
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organizacin de la fuerza de trabajo, para adecuarse a la presente crisis. Por ideologia entendemos, ms que la falsa conciencia de una realidad, el conjunto de conceptos e ideas que operan y son defendidos de manera impilcHa por un grupo o clase social para mantener situaciones de desigualdad. Los elementos bsicos de esa ideologa basada en el concepto de competencias profesionales serian los conceptos de empteabilidad, transferibilidad, po/ivalencia y f/exibindad 3.- Empleabilidad versus estabilidad: el modelo de las competencias, un nuevo enfoque en la gestin de recursos humanos Toda el arsenal terminolgico y juridico-administralivo en tomo a las competencias profesionales es visto con suspicacias, cuando no temor, por los trabajadores y sindicatos confederales, y con fundadas criticas epistemolgicas entre los sectores acadmicos ms prximos al movimiento obrero organizado. Dei anlisis de las entrevistas en profundidad realizadas entre trabajadores, sindicalistas, tcnicos y empresarios se puede deducir con claridad, que el enfoque de las competencias no afecta por igual a empresarios y trabajadores, siendo considerado de muy distinta forma por unos y otros: mientras los primeros conocian mal y rechazaban esta manera de plantear la relacin laboral, los segundos estaban encantados con un enfoque que, ms all de la idea estrecha del puesto de trabajo, implica empieabilidad y adaptabilidad, es decir: disponibilidad para ser transferido de un puesto a otro, sea de trabajo o dentro de la empresa (movilidad funcional y espacial) en funcin de las necesidades, para lo que se requieren la necesaria polivaiencia y flexibilidad, formando parte de las competencias aptitudinales y actitudinaies de los empleables. Esa concepcin se evidencia en la literatura sobre el tema procedente de las consuttoras y empresas dedicadas a la gestin de competencias. Es el caso de Cantera, Garcia Morn y Gmez (1996:36), quienes siguiendo a Guy Le Boterf, dicen huir de la "visin mgica de las competencias como concepto innovador de la gestin de Recursos Humanos", porque entienden que es "ms bien un enfoque evolutivo de la tendencia lgica de las ocupaciones en el mundo de trabajo actual" cuya diferencia estriba -<lbsrvese la larga cambiada- en "el cambio de la importancia del puesto de trabajo a las personas, o sea de la relacin laboral a la utilizacin coyuntural (o habria que recurrir al ahora celebrado Mayo del 68 y decir snuacionista). Por eso continan vaticinando que "la organizacin del futuro no estar determinada por los 'corss organizativos' de los puestos de trabajo, sino por un concepto dinmico de 'ocupacin', configurado a partir de la accin de las personas; es decir, el foco de gestin est en las personas o, ms bien, en las competencias de las personas. Matizacin esta ffima de importancia para evHar cualquier susceptibilidad humanista. No se trata de gestionar relaciones personales, ni "relaciones humanas": ahora el enfoque ha cambiado de los recursos humanos a laas competencias profesionales. De ahi que prefieran la denominacin de gesn de competencias. Para estos autores, "las competencias son aleaciones de conocimientos (saber), ap!Hudes (saber hacer) y actHudes (querer hacer) que se solidifican en las personas, dotndolas de valores diferenciales frente a otras personas y que dependen del contexto profesional para tener una conducta (interaccin con el entamo interno y externo de aplicacin) exitosa" (Cantera el al., 1996:38). Una definicin en donde se ponen de manifiesto y se resattan el aspecto competitivo de la competencia, valga la
redundancia, y el xito de sus resultados: la importancia del logro, frenta a las posibles veleidades humanistas anteriormente consideradas. El movimiento sindical, por el contrario, es bastante critico con el concepto de competencias; puesto que supone la desestructuracin del concepto de cualificacin profesional y de la divisin social y tcnica del trabajo en la empresa. Asi lo pona de manif~esto un miembro del Gabinete Tcnico de una Central Confedera!:
El sentido de las competencias en el contexto concteto del trabajo cobra, como mfnimo, dos sentidos diferenfes: por una parte, el esfuerzo ideolgico por despreciar y por enfrentarse al concepto histrico de cualificacin profesional; de desestructurar ese concepto social de cualificacin integral y descuartizarlo de alguna manera en pequeilas habilidades, en peque/las parcelas de conocimiento; y, por otra parte, en los modelos de gestin concreto de las emprasas, el concepto de competencias est muy unido a lodO el proceso de difuminar la divisin del trabajo dentro de las empresas, de difuminar, incluso, el concepto de organizacin del trabajo. Parece ser que, al manos por las experiencias que aqul hemos vivido, sobre lodO a partir de finales de los ochenta en las grandes empresas, Jos modelos de gestin por competencias siempre estn ligados a procesos de desestructuracin organizafiva hacia modelos de direccin por objetivos, donde desaparecen los conceptos de divisin del trabajo.
Aunque tambin el rechazo procede de la perspectiva monetaria, por la escasa disposicin empresarial a la redisbibucin del producto social generado por esa mejora que la organizacin social del trabajo genera en el beneficio empresarial. En palabras de uno de los sindicariStas de empresa entrevislados, el enfoque de las competencias:
En la prctica favorece ms a Jos emprasarios porque son unos rcanos. o sea, si todo eso supone un incremento, y es para un colectivo, un incremento de la cuenta de resultados al final, y eso lo reaOza un colectivo, lo que deberfan contemplar tambin, sin cicaterta es que el esfuerzo que se exige tambin ha de estar mlnimamente compensado y distribuido. Eso tiene que estar enmarcado dentro de una negociacin colectiva con los siniCBios.
Desde otra perspectiva, la tercera critica la plantea, finalmente, una dirigente sindical, que sin dejar de reconocer aspectos positivos en el enfoque, especialmente en el giro progresivo que va tomando el entoque de las competencias desde su plasmacin legislativa en directrices europeas, retoma la perspectiva terica y polltica y pone en evidencia que los conceptos de disponibilidad (antes descompuesto en los de polivalencia y flexibilidad), transferibilidad, y empleabilidad son los autnticos caballos de Troya de todo el enfoque:
Es una cuestin bastante terica, paro que es verdad que va tomando cuerpo, incluso en muchas de las directrices de la Unin Europea, de la Comisin, pues realmente se ha acui!ado el concepto con una connotacin, deSde el punto de vista sindical, realmente negativo. Porque parece que el concepto competencias est muy ligado a esos conceptos de disponibilidad, de flexibilidad y de empleabilidad. O sea, que son conceptos que van muy ligados y con los que muchas veces no estariamos de acuerdo con sus connotaciones.
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Sindicalista a la que no le dolerlan prendas en reconocer sus potencialidades, pero en el marco de la negociacin y participacin de los representantes de los trabajadores y sindicatos, de la definicin y valoracin de los puestos de trabajo:
Ese nuevo concepto de las competencias tendrfa algunos elementos positivos pero, como todo, solo si esos elementos forman parle de la valoracin de los puestos de trabajo, de la construccin de las categorfas profesionales y todo eso se hace con una participacin sintcal, es decir, negociadamente. Si todos esos aspectos son negociados y llegamos a un consenso sobre cmo valorarlos, pues no tendrfan por qu ser negativos en si mismos.
Empleabilidad, flexibilidad y disponibilidad referidas a una polltica de desestructuraci6n de la organizacin del trabajo, as! pues, para trabajadores y sindicalistas, versus potencial de competitividad en el marco de una organizacin del trabajo en la empresa basada en una definicin y valoracin empresarial de los puestos de trabajo y categorlas profesionales. Un modelo que incide, adems y de manera decisiva, en el modelo de relaciones laborales y, por ende, en la negociacin colectiva, con la alta carga de individualismo y atomismo en las relaciones laborales, donde el empleado o trabajador queda aislado ante la empresa y donde los sindicatos pierden capacidad negociadora; por las serias dilicultades que los sindicalista ven para la negociacin con los procedimientos de divisin de la fuerza sindical, a travs de la segregacin de colectivos significativos de la negociacin colectiva. Unos cambios que los propios representantes empresariales entrevistados reconocen que se inician al menos desde la pasada refonna laboral y continuada en el dla a dia de la negociacin colectiva. El objetivo ms o menos enmaraado en su formulacin reconoce esa asimetrla, en favor de la empresa, que supone, a priori, el modelo de las competencias, que viene a clarificar el panorama de la flexibilidad:
El modelo de relaciones laborales en Espaa est modificndose en el sentido de que la reforma laboral ltima lo que ha buscado es, junto a los convenios, buscar frmulas de flexibilidad conectadas con las competencias. Esto permite que, aunque desde el punto de vista formal, de lo contractual, las cosas no estn tan claras, desde el punto de vista de las capacidades de las personas, sf lo estn.
La palabra clave es, de nuevo, la empleabilidad; un concepto que incorpora al trabajador un valor aadido que le debe inmunizar de los peligros de la precariedad o, simplemente, el despido. Como sealaba Enrique de Mulder, con la firma de un articulo en uno de los rganos de expresin de este modelo, el suplemento "Nuevo Trabajo" del diario "Abe" (1-11-1998, pgs. 8 y 9.): fa relacin empleado-organizacin est cambiando de la estabilidad a la empfeabilidad. Las empresas deben ir ms all de los programas de formacin convencionales y fomentar la capacidad de los integrantes de la empresa de 'estar en el mercado' y ofrecer las herramientas necesarias para encontrar empleo si las necesidades lo exigen. Las organizaciones de x~o no solo se encargan de que la travesa de unos profesionales funcione, sino que, adems, les hacen ms empleables si en un determinado momento deben bajarse del barco. No cabe duda de lo que se dice: los profesionales deben ser responsables de estar en el mercado, tarea en la que la empresa, de
bu~na voluntad, solo puede o~r una formacin que favorezea esa estancia, sin compre meterse .ningf11ilomento en la estabilidad o continuidad de la relacin contractual del profesfo!lal. COn l ~l'l)presa q~; llegado l SO, lo ms que puede hacer S, siguiemdo el ejemplo dl!IT!lilnl<. pclfE!I' botes salvavidas. En i,llla qE! l;is entreVistas en profundidad; otro .gestor de l!rsqnaf pllsolln ejeJl)pf<> tan medi~tieo y actual, aunque menos dramtico, al refeijrs~ air de Tefe 5 a. Canal cl'. (Por qu. esas cadenas y no Tve y Antena 3?). El sE!nduC>: . .. . . ... ... . .. ... ... .. ... ..... .. . ... . . .. . ... . ... .. razohalllitll1to
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tetevisll$1'1. l"or eSC> ql.liz's, ks repr!i$erltantes de ros trabajadores,l()s sindicalistas, no son tan oplilllistl1s lli bien f)E!risados y para ellos, . las corn!ll!teilcias modifican el modelo de relaciones labCJraklS d manera mpof'tantl!y en un sentido decisivo:
Los ~
cohlctivo,
m~nera radical.
obfolivos, {JaJsup()l)en qiJIJ todo$ Contribuimos incentfltadamente y d8 manera ind'tVidual al cump/lrnento d8 esos objetivos, mediante la parlicipaci6n dil'ecla de los trabajadOres, individual o colectiva. (Pero la realidad es que) es una parlicipacin ficticia, lo que hay es una definicin de nuevos modelos que subordinan y determinan la imp/k;{Jcin en el modelo. empresarial, por parte, yo creo, que de esa estrategia de indMdualizacin. Y yo creo qufl eso es un desafo importante para el movimiento sindical.
Dft tratamiento /rkJividuaf, aunque siempre con un linte, ms que COIPOretivo, d8 irntJgeri de. empresa que se configura en tomo a unos
de. gestin por competefiCias inciden en las grandes empresas de
En el terreno acadmico,las criticas son numerosas, proce~ando, sobre todo del campo neo-marxista. Entre las lecturas realizadas, es, sin duda, la sociloga francesa Elisabeth Dugu, la que realiza un anlisis ms demoledor del enfoque de la gestin de competencias y, por extensin, como ella misma seala, de todo los conef!Ptos relacionados con tal enfoque: responsabilizacin, reconocimiento del saber hacer, individualizacin, transferibilidad o flexibilidad. Fundamentalmente, porque "la llamada a las competencias pone en duda los oficios, los saberes profesionales, el contenido de las actividades en provecho de funciones transversales y desmantela el modelo de la cualificacin, durante mucho tiempo considerado como revelador de las relaciones sociales, a cambio de reforzar de hecho los procesos de dominacin. La lgica de la competencia, impuesta con el pretexto de perrnttir a las empresas adaptarse ms rpidamente a las nuevas sttuaciones, tiende a destruir cada vez ms las formas de sociabilidad existentes entre los empleados, al tiempo que levanta la ilusin de consenso entre individuos diferentes y rivales" (Dugu, 1994:273). A este respecto, la critica de Dugu recuerda bastante el concepto de intensificacin, como
sinnimo de propletarizacin, planteado inicialmente por Larson (1980), popularizado ms tarde por Apple (1989) y desarrollado por Hargreaves (1996). Asi pues, estamos ante un enfoque de gestin de recursos humanos, en el que las mismas intenciones y formulaciones explicitan un modelo de dominacin y disolucin de la sociabilidad en la empresa, que empresarios y tcnicos de gestin consideran adecuado para la adecuacin de recursos y necesidades en la situacin actual de las empresas y que los sindicalistas caracterizan negativamente, desde la conviccin de ser un enfoque que destruye el presente modelo de relaciones laborales y de negociacin colectiva. Veamos, para terminar, una de las principales manifestaciones que hemos encontrado del enfoque en la adecuacin entre formacin y empleo. 4.- El enfoque de las competencias en la prctica: estu10 de los anuncios de empleo para tcnicos y cuadros profesionales aparecidos en los Suplementos "Negocios" de "El Pals" y "Nuevo Trabajo" de "ABC" A la hora de fundamentar empiricamente la difusin del enfoque de las competencias, el instrumento que se pens ms idneo, el muestreo difecto de las contrataciones en el ttimo trimestre en las oficinas del INEM, resuH6 exento de inters: tras vis~ar 5 diferentes Oficinas del citado organismo y registrar 1.200 contratos, el anlisis de tales datos no mostr datos referentes a las competencias profesionales y, apenas a las cualificaciones, ms all de las categorlas profesionales recogidas en convenio y no siempre. Queda, en todo caso, el inters negativo de la ausencia de referencia alguna al enfoque de las competencias. En el interim, se recurri a otra muestra extraida de los anuncios de empleo que semanalmente publican los suplementos de economla de los diarios "Abe" y "El Pals": "Nuevo Trabajo" y "Negocios", respectivamente, con resultados ms significatNos. Las razones de la decisin derivaban, entre otras, de la doble y coincidente presuncin de ser esos suplementos financieros el vehlculo preferente para anunciar puestos de tcnicos y gerentes de empresas de tecnologla punta, donde se aventuraba un mayor peso del enfoque de las competencias. Sobre todo, tras haberse ya entrevistado a algunos directivos de consultoras o empresas de seleccin de personal que hablan hecho referencia a tales pginas. La decisin se mostr, a posteriori, acertada, ya que, en efecto, el enfoque de las competencias si ha parecido en estos anuncios, y lo ha hecho como un enfoque emergente que, al margen de los mdulos profesionales de la nueva formacin profesional y de la gestin de recursos humanos en grandes empresas, para su regulacin, parece localizado a efectos pblicos, de manera muy concreta en el segmento atto del mercado de trabajo, mediatizado por consuHoras y empresas de seleccin de personal que se mueven dentro del enfoque y que se dirigen principalmente a los sectores de tcnicos superiores y directivos de segundo nivel de empresas de servicios o de produccin industrial con gran valor aadido. 4.1.- Anlisis de los principales resuttados. El resuHado final fue el registro de 417 casos de los 2.212 aparecidos en los nmeros seleccionados: 230 procedentes de "El Pals-Negocios" (de un total de 1219), de pginas ms grandes, y 187 de "ABC-Nuevo Trabajo" (de un total de 993). Aunque dificil de calcular porque en muchos anuncios la referencia era en un plural indefinido (Programadores, Analistas, etc.) la cifra total de puestos oscilara, en una hiptesis prudente, alrededor de
. ... 1) . La .fQrmal'l profesion;.l .. ~<;ffica, las <:Orrlp<jtenc:ias talicas ligadas a la walificilci911 llrofesiollai,<;OI'lsti!UY!>Ilel rne)or. aporte a la dE>ITianday el a<:<:E>s e!lernpleo. .. 2) Existen dqs c:()rnpElierlcias bsicas y de carc:ter trllnsversal, que son: el . ronQcimiento dek!i!lma;rnaYorilariarriente ingls,. y eidrlliniode las llerrarnielltas infollllticas, al menos a nivel de usuario.
3) La experien.;ia es, no solamente y romo di.;e el di.;ho popular, un grado, sino que representa el mejor aval para el acceso a un puesto de trabajo. La muy alta frecuencia que recoge es, adems de una rorroboracin de lo que antes se ha dicho, un indicador bastante direc:to de que el mrcado de empleos recogidos en estas pginas representa el segmento superior del mismo, el mejor situado y dotado en wanto a condiciones de empleo se refiere.
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Algunas caracterlsticas personales significativas son, adems, tener buena presencia y ambicin, estar dispuesto a cambiar de domicilio si procede y tener una edad no superior a 30 aos. Existen unas caractersticas que, a priori al menos, no parecen tener una relacin directa con el empleo, pero que son requeridas. Quizs la principal, numricamente, desde luego, sea la presencia fisca de los candidatos. Como si los gestores de empleo creyesen a pies juntillas que la cara es el espejo del alma, se produce la peticin (45,3 %) de una fotografla reciente del aspirante al puesto ofertado, junto a su y exigencias econmicas. Igualmente, aparece muy fnecuentemente el requisito de la promocin profesional o perspectivas de carrera, referenciado en un 26,6 % de los casos, que refuerza esa idea de ser ste, el de los suplementos semanales de las pginas dominicales color salmn, un mercado de empleo "de segunda mano, pero dirigido principalmente a quienes ya tienen un buen empleo y quieren mejorarlo. Aunque ello, a veces, signifique la exigencia del cambio de residencia que, con una frecuencia del 17,5 %, viene a mostrar otra de las caracterfsticas del perfil del actual del empleo en nuestra comunidad. Adems estn los requisitos de edad que, por lo general, suelen ser de tipo restrictivos; tanto que son muy pocos los empleos de la muestra en los que conste una edad que supere los 35 aos. Por el contrario, la mayorfa de los casos que especifican requisitos de edad hacen referencia a personas jvenes, menores de 35 aos.
c.v.
4.2.- La demanda de competencias profesionales: un enfoque emergente. El enfoque de las competencias no sale, sin embargo, muy representado en los datos de este estudio. En realidad, a pesar de esas caracterfsticas de mercado segmentado y preferente de tcnicos y directivos, las referencias a competencia profesionales tales como las definen los principales y ms conocidos autores, no llegan a superar en ningn caso uno de cada cuatro puestos ofertados. Atendiendo a la distribucin general de frecuencias de las catorce variables que tienen que ver con las caractersticas demandas, en terminologla del enfoque de las competencias, se pueden incluso confeccionar dos grupos de competencias: un primero formado por las diez que rebasan el 15 % de los casos y otro con las cuatro que no rebasan indMdualmente ni un 5 % de los casos. A continuacin, aparecen todas segn una ordenacin decreciente de su frecuencia en porcentajes: TABLA 1.- COMPETENCIAS REQUERIDAS Ordenacin decreciente de las frecuencias en % 1.- Orientacin al cliente ................................ 24,2 2.- Trabajo en equipo ..................................... 22,8 3.- Orientacin a resultados ........................... 21,6 4.- Disponibilidad a la formacin ................... 19,4 5.- Capacidad de relacin .............................. 19,4 6.- Capacidad de comunicacin: .................... 18,2 7.- Capacidad de liderazgo: ........................... 17,7 8.- Capacidad de gestin ............................... 17,5 9.- Capacidad de organizacin ...................... 16,3 10.- Capacidad de iniciativa e innovacin ..... 15,8
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11.- Adaptabilidad al cambio ........................... 4,6 12.- Resolucin de problemas ......................... 4,1 13.- Autonomla personal ................................. 3,8 14.- Orientacin a la calidad ............................ 2,4 El clculo de la distribucin de esos requisitos o competencias profesionales segn el nivel del puesto, nos permite deducir que el enfoque de las competencias aparece en las demandas de empleo, con las siguientes caracterfsticas: 1) Con mayor frecuencia cuando se trata de puestos que implican mando, organizacin, gestin o liderazgo; 2) En segundo lugar, en funciones comerciales, de relacin con los clientes y por el sistema de resultados u objetivos, en gran medida un eufemismo de la venta a comisin y el trabajo a destajo; y, 3) En tercer lugar, en funcin del nivel tcnico del puesto a desempeilar. a mayor nivel, ms demanda de competencias.
La impodancla del nivel profesional en el enfoque de las competencias se puede apreciar de manera ms nltida si atendemos al dato de que tanto los tcnicos superiores como los directores o gerentes demandados en los anuncios se sitan siempre en primera o segunda posicin respecto a importancia o peso especifico en ladas las competencias. les acompaf\an, en diez de las catorce competencias, los puestos de vendedores y en las competencias de autonomla, liderazgo, gestin y organizacin, los encargados o capataces. ltem ms, la suma del peso especifico de tcnicOs superiores y gerentes supera el 50 % en todas las competencias, llegando en algunas a superar el 70 %. Es especial en las de comunicacin, liderazgo, gestin, iniciativa, organizacin y resolucin de problemas.
4.- Conclusiones: las competencias profesionales y el futuro del empleo En resumen, si analizamos las tendencias actuales en las relaciones entre cualiflcacin y empleo, se detectan cambios en la formacin y capacitacin exigidas hoy en dla a los trabajadores, como resultado de cambios tecnolgicos, organizativos y en el consumo. Conocer hoy en dla esas nuevas formas de organizacin del trabajo pasa por conocer el enfoque de las competencias, un enfoque que se propone como remedio eficaz a la crisis de las relaciones entre formacin y empleo. En ese sentido puede entenderse su paulatina difusin en instancias oficiales, nacionales y comunitarias, para adaptar la formacin a los nuevos y polivalentes requerimientos de las empresas y unificar el sistema de calificacin profesional, haciendo posible al mismo tiempo la libre circulacin intracomunitaria, sin problemas de conversin profesional. Su aplicacin en el terreno privado y empresarial, sin embargo, est llena de controversia; principalmente porque pretende, desde el punto de vista de su aplicacin por los empresarios, dos tipos de objetivos: 1) la mayor individualizacin posible de la relacin
laboral; y 2) la mayor nexibilizacin del mercado de trabajo: a travs del concepto de empleabilidad, se quiere transferir la responsabilidad del empleo sobre el propio trabajador. que debe cuidar de mantenerse al dfa en sus competencias profesionales. Esta asimetrla y concepcin individualista del enfoque, puede modificar de manera significativa el modelo de relaciones laborales y la negociacin colectiva. El concepto de emp/eabilidad y los a l asociados de disponibilidad, transferibilidad y poliva/encia, vistos por consuHores y empresarios como la nueva receta para adecuar fonnacin y empleo, por parte laboral y, sobre todo por su mayor conocimiento, sindical, son vistos como eufemismos que fonnan parte de una nueva versin de la gestin de recursos humanos y esconden un nuevo concepto de catrera, en el que pierdan importancia la antigOedad y los salarios, al desaparecer la movilidad vertical en aras de la movifldad horizontal basada en la pollvalencia. Adems de las implicaciones que se derivan para el Muro papel de los representantes de los trabajadores, de los sindicatos, en la organizacin del trabajo, a travs de la negociacin colectiva. Y. si bien, la gestin de recursos humanos a travs de las compelencias se aplica slo a nivel de algunas grandes empresas y en el terreno de los ejecutivos y tcnicos medios y superiores, la prxima creacin del Instituto Nacional de Cualificaciones y la puesta en prctica de los trtulos de Fonnacin Profesional, ya aprobados y redactados, predicen una pronta generalizacin del modelo, que podrla suponer que, a partir de ahora, la competencia profesional pase a ser la espina dorsal de las carreras profesionales de los trabajadores, sustituyendo a las clasificaciones de las ocupaciones seg(Jn los niveles de cualificacin pactados entre las partes. la cuestin que se plantea es saber si este desplazamiento de tnninos refleja un desplazamiento de los mbHos de negociacin y de la propia negociacin; si se pasarla de los mbHos de negociaci6n eritre empresarios y trabajadores basados en repertorios y clasificaciones aceptadas por todos, a una negociacin entre empresario y trabajador como individuo. Esto supondrla una modificacin sustancial en los planteamientos histricos en las relaciones laborales. Los sindicatos, por su parte, apuestan por mantener, en lo que llaman el doble encuadramiento en reas funcionales y niveles profesionales o clasificacin jerrquica de las cualificaciones profesionales de los trabajadores, el concepto de Calegorla Profesionat el reconocimiento en el manco de las relaciones laborales de la empresa y/o sector, de las capacidades y habilidades de un trabajador para realizar una actividad laboral detenninada, dentro del grupo profesional, estableciendo una correspondencia con los niveles genricos en que se estructura el sistema educativo. El procediniento de aplicacin del doble encuadramiento es su transtonnacin en relaciones contractuales, a travs de los convenios colectivos. De la dinmica competencia-cualificacin profesional, individualizacinnegociacin colectiva y su desenlace depende en gran medida el futuro de la calidad del y en el empleo. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ALALUF. M. y STROOBANTS, M. (1994): "Moviliza la competencia al obrero?. Formacin Profesional. Revista Europea, 1/1994, 46-55. ALLEN, D.B. (1998): "Competencias clave", ABC, Suplemento "Nuevo Trabajo", 179, 14.
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HABILIDADES COMUNICATIVAS Y DESARROLLO SOCIAL Jordi Ueras y Alfons Medina

En esta comunicacin presentaremos las principales ideas de una investigacin financiada por la DGICYT, y formada por un equipo muHidisciplinar y perteneciente
a diferentes universidades del Estado. La Sociedad de la Informacin, como teora explicativa de las sociedades capitalistas en la actualidad, nos sirve para encuadrar
nuestro estudio. Con la aparicin de esta nueva relacin de produccin, crece la relevancia de los saberes necesarios para seleccionar y procesar la informacin. Son las personas que no dominan las habilidades que imponen dichos grupos las que corren el riesgo de quedar excluidas de los diferentes mbitos de la sociedad
de la informacin. Pero, la exclusin y la desigualdad social no son efectos

inevitables. El enfoque comunicativo afirma la necesidad de potenciar relaciones comunicativas y de dilogo que estimulen teoras y prcticas crticas que traten de superar las desigualdades creadas y evitar caer en un modelo dual. Las diferentes habilidades (habilidades acadmicas, prcticas y colectivas) que utilizamos las personas poseen componentes comunicativos, y por lo tanto, pueden ser la base para procesos de transformacin personal y social. En relacin con la accin y racionalidad comunicativa, se requiere otro concepto de inteligencia que contemple la pluralidad de dimensiones de la interaccin humana y que denominamos inteligencia comunicativa. Entre sus subconjuntos estn las inteligencias acadmica y prctica. La inteligencia comunicativa presupone una interaccin donde diferentes personas entablan una relacin con medios verbales y no verbales (accin comunicativa). Las habilidades colectivas son componentes importantes de esta inteligencia. Con ellas se resuelven muchas operaciones que no lograra solucionar un actor solitario con su inteligencia acadmica y prctica. Unas personas realizan actividades de manera correcta a partir de aprendizajes acadmicos, otras los realizan a partir de aprendizajes prcticos. Puede realizarse el trnsito de uno a otro mbito siempre que se den algunas condiciones. Desde la perspectiva dialgica de la inteligencia comunicativa las operaciones mentales propias de las inteligencias acadmicas y prcticas deben analizarse en contextos comunicativos. Todas las personas tienen inteligencia comunicativa, la desigualdad se genera con diferentes desarrollos en entornos diversos.
Hlherrrias yelcm1ce,ptc> de aprendizaje . Habilidades

C9!11Lini~11liv'ls.
Las teorias} psicoJqgicas . que fundamentan . .. las
propuestas
..
educativas fluid!! y
C:r;~l!!iizadl(Catell)y
qu~ @tend~~()S son las que se reii<Jren a 1 dls)incin entre inteligencia

las que
distingue~
entre competencia
y actuacin
.(Chomsky),,j que n\lshaper[!1itido propaner.un nuElVo concepto: inteligencia
....co~~niC:ati~a.t~sclifer~!esa~brtacionesterica~ que.serealizan e,, este informe

son contextuaiizadas dentro de la sociedad de la informacin, a partir de los anlisis de C::astells. En la sociedad de. la informacin, la no. posesin de determinadas .. habilidades
Ycompetencias acenta
ms si cabe las situaciones de exclusin. Se
anal.iza en parte la caracterizacin como sociedad dual y las relaciones entre mercado de trabajo y exclusin social.
Sociedad de la Informacin
En el contexto actual de la Sociedad de la informacin, el procesamiento de los smbolos y los saberes se conforma como herramienta fundamental de los nuevos procesos de produccin y se convierte en factor determinante del mbito econmico y social, y por tanto la mente humana se convierte en una fuerza productiva directa.
Nos encontramos en
una economfa a escala mundial que Castells define como
nformcional y . loba! para identificar sus rasgos fundamentales. El manejo de informacin ha d<isplazado a un segundo trmino la produccin de objetos materiales que constitua .la base de la economa industrial. La productividad y compettMdad de los.agentes econmicosest!basad ensu4pacidad.para generar, procesar y aplici.r ... . .. . la nfbrrr1ac6n de fo0l1a eficaz.
La .nforma~i6nno solo es un .elemento clave en todos los sectores, sino que constituye por slmisma un nuevo sector. El aumento que las estadsticas atribuyen al sector servicios refleja en realidad el crecimiento del sector nformacional, el cual no
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afecta exclusivamente al mencionado sector sino que est caracterizado por su transverslidad. Es decir, en todos los sectores han aumentado aquellos empleos relacionados con el sector de la informacin. Por un lado, podemos observar que se crean nuevos trabajos que podriamos considerar tpicamente nformaconales. Por otro lado, y aqul es donde radica la verdadera innovacin de la sociedad informacional, todos los trabajos se ven afectados por este proceso de generacin y aplicacin de la informacin.
El desplazamiento descrito haca la centralidad de la informacin no supone un disminucin de las desigualdades, contrariamente a lo que pudiera parecer por el hecho de que todos tengamos conocimiento. A pesar de los cambios tecnolgicos producidos, se mantienen las relaciones de intercambio desigual propias del capitalismo. Por tanto, continan existiendo unas lites que controlan los capitales y controlan la produccin y la gestin de los recursos. Este control est basado ms en los bienes intelectuales que materiales.
La aparicin de esta nueva relacin de produccin provoca una mayor priorizacin de ciertas habilidades. Esta priorzacin ya se daba con anterioridad, aunque la diferencia consiste en que al convertirse el conocimiento en el elemento central de las relaciones de produccin, aumenta an ms la relevancia de aquellas habilidades que permiten manejar informacin, pudiendo suscitar un proceso de mayor exclusin social.
un.procesod~M~rizacin.~u.~e~a.denominado sociedad dualo.sociedad de ..los

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Porot~ lado, ~~\~mo~ ~sistindb a unfenmen@~ ~~cisin socialcaraclerlzado por
~~ :r~!;dlctdk7o~ (l~~:~:v~r:!"~d~:~ r:~uen1::~t:>r ~;~r~~~"J:~:~bl:

relacin eventual con el mercado laboral y el ltimo est formado por aquellas personas que <)xcluidas perrnan<mt<;>rnente del mercado de trabajo (Gorz, 1983), En .este proceso de fragmentacin .social.se. est dando. una polarizacin cada vez ms significativa: las personas que trabajan, cada vez trabajan ms y las que no trabajan, cada vez tienen menos oportunidades de encontrar trabajo'. De este modo, se va caracterizando una sociedad en la que la educacin, al proporcionar el acceso a los medios de infdrrnacin y de produccin se convierte en un elemento clave que dota de oportunidades o genera tremendas situaciones de exclusin.
En el proceso de escisin social la posesin de las habilidades priorizadas por la

La actual Sociedad de la Informacin est generando un proceso de duallzacin social que es analizado, entre otros autores por A. Gorz. Para muchas personas, la sociedad del ocio, se est convirtiendo en la sociedad del paro. En este modelo de sociedad de la informacin, la educacin se convierte en un elemento clave y opera como un elemento de exclusin
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~oJW. hC:0116~ptCJ ci~~bllu~ ~e Boillrdi~J no 6Clnternpla el 6Clnoci1Tllent ni la
. ~a tearia de la. estructuracin de Giqdens intenta dar. ~entidoala accinsocial~

Recoge. el concepto de cau~alidad (reproducoi9n de I'!S prcticas) y el. de compren~in
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(punto de vista de los agentes y produccin de stos) en una misma teoria sin olvidar el fenmeno del poder, superando las deficiencias del positivismo y de la sociologla comprensiva. La Tedria de la Accin Comunicativa de J. Habermas considera que todos los sujetos son capaces de accin y lenguaje, a travs del cual se coordinan para actuar en el mundo. Entre los diferentes tipos de accin destacan la accin teleolgica y la accin comunicativa. Mientras que la accin teleolgica va dirigida a conseguir determinados fines por parte de los individuos, la accin comunicativa se basa en el dilogo
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Tomamos las definiciones de conocimiento e informacin de las que parte Castells (1997, pg. 43}
Americana y la Revolucin Francesa, la calda de las estructuras del Anclen Rgime, o lasredacdn <le.ls.leyE!s <;lenbertaddeasociacin, de prensa .odereunln son ...ffiei<l~cor\~eglliclas
P6ri.,C$cc1fl <!<>personas...
Los sujetos, por tanto, pueden cambiar y cambian los sistemas a travs de la coordinacin de sus acciones. Los movimientos sociales han articulado una serie de reivilldicaciones qu han cambiado el sistema. La progresiva incorporacin de la mujer a los diferentes $moitos, la reduccin de la jornada laboral, la proteccin del medio ambiente o la intervencin en la guerra de Bosnia han sido consecuencia de la accin coordinada de los individuos y no de la decisin de una especie de sistema "inteligente", controlador y dominador de las voluntades y decisiones de los individuos. Desde este anlisis dual de la sociedad los sujetos tienen un papel determinante en la accin social.
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1~ perspectiva de los empleadoras, slo se valora elttulo como
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el. exceso ~e forrrtacingenera. ms desigualdades sociales, ya
filtro y no tiene en cuenta los conocimientos y las habilidades adquiridas a travs de la experiencia (Cdliins; 1979). La inve<Sin en formacin, desde este punto de vista, obstaculiza y encarece elproceso de selecclullaboral. El error fundamental es que
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est emplricamente demostrado que a mayor nivel cie formacin se da una tasa de actividad ocupacional ms alta. Bla\lQ seala que si bien el ttulo es un requisito, una vez se ha conseguido la insercin laboral la titulacin pasa a un segundo plano y se valora las habilidades necesarias para desarrollar las tareas correspondientes. Sin emba<go, no podemos obviar que las consecuencias de estos discursos es defender el status qua de los grupos privilegiados. Observamos, adems, cmo esta idea se est difundiendo en los medios de comunicacin, cuando se informa reiteradamente del paro de los jvenes universitarios, y no se plantea la problemtica de sectores ms afectados por este fenmeno como las personas sin formacin bsica.
(2} Consideran que la titulacin acadmica es un primer filtro para poder acceder a
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.EIcuestibnamiento~,.laeducaein .seha.planteado en forma de drrerentes

''subcultura d,. masas" (Bloom; 1987). Hirscl), .por su .parte, defiende una educacin homognea para todas las personas en base a la cultura hegemnica, obviando la diversidad cultural (Hirsch, 1987). Sin embargo, la cultura acadmica ha sido generada por los grupos dominantes, que controlan el sistema econmico y administrativo y al cul tienen un acceso mucho ms fcil'. Los sectores privilegiados, que imponen los saberes, conocimientos y mtodos que definen la cultura socialmente vlida, estos sectores tienen ms posibilidades de adquirirlos ya que parten de la cultura de su propio entorno. Asi, la sttuacin social, el gnero, la edad o la etnia se convierten, en diferente medida, en factores de discriminacin social. Ante esta situacin las personas que no pertenecen a dichos grupos pueden adoptar tres opciones: seguir las prcticas culturales propias de los
1
.. propuestas, algunas de h~s c~l,.s defienden visiones elitistas de la cuttura. Bloom critica la ~emocratizacin de la e<:iu<;a<;i~ )la que significa una perdida de. calidad. Pretende .preservar la excelencia de. las lites, evitando la contaminacin por la
Como sealan las teoras de la reproduccin, los sectores sociales pnvtlegiados disponen del poder simblico (Bourdieu, 1979) para establecer los criterios de detenninacin de qu productos culturales son vlidos y marcan la distincin entre los diferentes grupos sociales. Estos productos culturales son privilegiados y se convierten en hegemnicos a travs de la violencia simblica que ejercen en parte la educacin (Baudelot i Establet, 1989) y los medios de comunicacin.
grupos dominantes, quedar excluidas o generar nuevas prcticas de transformacin cultural y social.
La existe.ncia de sistemas escolares basados en la cultura de los grupos dominantes es un ejemplocl~r()de esta sib,Jacin.Laescuelautiliza cdigos especificas. Cuando .en la seleccin de dichos e<)digps notierien voz todos los participantes, el discurso se estructura a partir de los que son propios de los grupos que determinan las instituciones educativas. Esto comporta ia exclusin de los menos privilegiados (Bemstein, 1990).
Una formacin basada en una concepcin homogeneizadora de la educacin fundamentada en la cultura de una minora genera un concepto negativo de los grupos excluidos socialmente. Las diferentes imgenes e interacciones sociales, cargadas de prejuicios y estereotipos, inciden negativamente en la autoimagen de las personas que pertenecen a dichos grupos. As, ei circulo cerrado de las desigualdades culturales no tiene posibilidades de abrirse, ya que los propios sujetos interiorizan este esquema de sumisin cultural. Si el patrn para medir el nivel cultural de todas las personas se basa en la cultura de los sectores sociales dominantes se est empujando a los mrgenes a todas aquellas personas que tienen una cultura fuera de esta concepcin. Slo la transformacin de esta relacin dominante puede potenciar la disminucin de las desigualdades culturales.
Por contra, diferentes autores han aportado que determinados grupos sociales generan procesos de resistencia a la cultura dominante (Apple, 1982), o crean sus propios productos culturales (Wiliis, 1990). Existe un proceso de creacin de mecanismos de resistencia y de supervivencia cultural, lo que refuerza la imposibilidad del modelo de la reproduccin.
A partir de estos estudios, se comienzan a desarrollar teorias que consideran que las personas desarrollan sus propios mecanismos de defensa y basan su poder en el uso
de sus prppias formas culturales y de .comunicacin. Bemstein introduce, a partir de los cdigos sociosemnticos, la considerapin de que no hay actuaciones lingOisticas superiores o inferiores sino diferentes, Las reglas distributivas y de recontextualizacin del discurso pedaggico, es decir, como. s.e distribuye el poder y cmo se organizan . las ... educativa desoonteX\Ualizada rn~rgina. a los sectores sociales que no dominan la cultura acadlTlica; .. .
<>st(\Jcfilra{E!duc~tivas y
qu
lenguajes~ utiliza,
<lxplican cmo la participacin
lntei/gencia collllinlcativa. y habilidades sociales.
Las diferentes perspectivas en relacin al tema que estamos trabajando en esta investigacin. estn .excesiv'!mente reducidas a la dimensin cognitiva, basadas en la accin teleolgica y la racionalidad instrumental. En relacin con la accin y racionalidad comunicativa que estudiamos, se requiere otro concepto de inteligencia que contemple la pluralidad de dimensiones de la interaccin humana y que denominamos inteligencia
comunicativa. Entre sus subconjuntos estn las
inteligencias acadmica y prctica, y las dems capacidades de lenguaje y accin de los seres humanos que hacen posible llegar a acuerdos en los diferentes mbitos sociales. Ambas inteligencias (acadmica y prctica) presuponen un actor solitario proponindose unos objetivos y escogiendo unos medios para conseguirlos (accin teleolgica). La inteligencia comunicativa presupone una interaccin donde diferentes personas entablan una relacin con medios verbales y no verbales (accin comunicativa). As! llegan a entendimientos en los mbitos cognitivo, tico, esttico y afectivo. Cuando compramos una lavadora o introducen en nuestra empresa un ordenador, pocas personas aprenden el funcionamiento a travs del libro de instrucciones. La mayoria preguntamos al instalador cul es el programa de ropa blanca y al informtico cmo se usa el antivirus. Desde la perspectiva dialgica de la inteligencia cultural las operaciones mentales propias de las inteligencias acadmicas y prcticas deben analizarse en contextos comunicativos. Todas las personas tienen inteligencia comunicativa, la desigualdad se genera con diferentes
desarrollos en entornos diversos. Unos hacemos bien exmenes de mecnica, otros saben arreglar el coche cuando se para en la carretera. Puede realizarse el trnsfto de uno a otro mbito (del aula a la carretera o viceversa) siempre que se den algunas cq(idiciaMs. Lo fundamental es que tanto _la propia persona como quien!*' ... interactan cor1 ella Jeng\ln .el convencimieJlto que puede lograrlo y exista la op()rtunidad de demostrarlo. .
Di/pgq y Hapilir;lades Comunicativas.
A partir del desarrollo. y el recoJ\cicimiento de las habilidades comunicativas se han de producir metodologas, en las que un aspecto importante son los actos ilocucionarlos, evitando los efectos los -efectos perlucocionartos que distorsionan la comunicacin y la reflexividad dElios sujetos.
El interaccionismo simblico de Mead (1934) explica como las personas producen sus propios significados y definiciones de las situaciones a parlir de la interaccin con los otros. La interaccin humana, segn este autor, se basa en seales (interaccionismo simblico) y en el lenguaje. De aqu la importancia del anlisis del uso y las acciones mediadas por el lenguaje en la presente investigacin. Este autor desarrolla unos conceptos que sirven para explicar la construccin social de la persona. El "Self', que viene a ser "uno mismo", est constituido por el "yo", que es mi actuacin ante los otros, y por el "mi" que est formado a partir de la interaccin social
y que integra tanto el comportamiento de los otros como el comportamiento del "yo" en
relacin a la imagen que los otros tienen de tu persona.
Habermas recoge los conceptos chomskianos y las aportaciones de los Actos de Habla de Searle y Austin, as como las aportaciones de la interaccin (a partir de conceptos verbales o no verbales), y formula la Teora de la Accin Comunicativa que se basa en el supuesto universal previo de que todas las personas tienen competencias comunicativas. El enfoque comunicativo afirma la necesidad de
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p~"l3H~bl"i"!las.f\ i"tiayor.paflt> de p@icas culturales tienen en cuenta slo el mundo
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El enfoque comunicativo afirma la necesidad de potenciar relaciones comunicativas

y de dilogo que estimulan teoras y prcticas criticas que tratan de superar las desigualdades creadas por el modelo dual de sociedad de la informacin. El saber no queda identificado con la voluntad de poder, ni es independiente de la accin de los sujetos, sino que est mediatizado por la comunicacin. La racionalidad, como defiende Habermas, es dependiente de la facultad que tienen los participantes en la interaccin para dar razn de sus actos con pretensiones de validez y para que sean intersubjetivamente reconocidas. De este modo, recupera y da una nueva dimensin intersubjetiva al concepto de razn como accin social significativa de
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Weber, superando tambin el de racionalidad instrumental que considera que los sujetos hacen un uso instrumental del conocimiento como una forma de entendimiento comunicativo. Para Habermas, cuando la racionalidad instrumental se impone por encima de la racionalidad comunicativa las relaciones que se establecen son .de poder.
Las teorias de Freira aportan una serie de elementos de gran importancia para el estudio de las habilidades comunicativas. Tomamos de Freira el concepto de relacin dialgica, que hace referencial, por una parte, a la naturaleza humana y a la democracia; y por otra, como una exigencia epistemolgica.
Con frecuencia se olvidan aspectos importantes de su pensamiento que tienen que ver con dos dimensiones fundamentales que interesan para esta investigacin. Se trata de su particular visin de la epistemologa del conocimiento y de la funcin dialgica como instrumento bsico para organizar un conocimiento que no se limita al conocimiento del objeto (conocimiento tcnico de la realidad) sino que se implica a travs del dilogo en la transformacin del contexto en que se inscribe dicho objeto.
Desde esta perspectiva, Paulo Freira critica uno de los errores bsicos de la educacin tradicional. La respuesta "dada" es proclamada independientemente de la pregunta y reflexin que se hace el sujeto. A este aprendizaje Freire lo denomina visin mecanicista e idealista. (Freire, 1997; pg. 24)
Al negar la tensin dialctica conciencia/mundo se obstaculiza el entendimiento correcto del mundo lo que hace que tal aprendizaje se oriente desde visiones economicistas. Se trata de una economa que es incapaz de programarse en funcin de las necesidades humanas y de un saber que tampoco permite comprender. Por ello, sin negar la necesidad del dominio tcnico para la vida profesional es necesario que ello vaya acompaado de una comprensin polltica de la realidad. ("lectura del texto y lectura del contexto")
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Es en esta relacin donde se inserta la funcin del dilogo. El dilogo en la obra de Freire forma parte de la naturaleza humana y de la democracia. Pero junto a esta funcin social y politica del dilogo tambin tiene una funcin epistemolgica.
Freire no se opone al entrenamiento tcnico (es necesaria la inteligencia acadmica) para actuar como profesionales en los diferentes campos de la actividad humana. Pero esto resulta insuficiente cuando los contenidos se asumen de una forma acritica
y memorstica. En palabras del propio Freire, "la educacin necesita tanto de

formacin tcnica, cientifica y profesional, como de sueos y utopias".
Cognicin, lenguaje e inteligencia comunicativa.

La diferenciacin entre inteligencia fluida y cristalizada que establece Catell (1971) abri nuevas perspectivas en el estudio del aprendizaje de las personas adultas. Mientras la inteligencia fluida est vinculada a la base fisiolgica y, por tanto, tiende a decrecer con la edad, la inteligencia cristalizada est vinculada a la experiencia en el propio entorno sociocultural, y por esta razn, puede crecer de forma continuada a lo largo de la vida.
La perspectiva sociocultural o sociohistrica de la escuela sovitica (Vigotsky, 1977; Leontief, 1981, Luria, 1980) fundamenta la idea que el pensamiento humano tiene un origen social. De este modo, las diversas formas de pensamiento asociadas a los diferentes grupos sociales no estn condicionadas por su superioridad o inferioridad, sino por las caracteristicas propias del contexto sociohistrico en el que estn
inmersos.4
El anlisis de la relacin entre los cambios histricos y los procesos cognitivos lleva al estudio de la accin prctica humana. En este sentido, Luria propone que se precisan
4
Los cambios que se operan en los contextos de las personas condicionan sus procesos psquicos, pero la adquisicin y desarrollo de ciertas habilidades comunicativas puede tambin modificar los contextos socioculturales.
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no (le las
que se dejaran de
tS<>n81$ ~dtdlas .c;o~nq ~n continuo evolutivo
en elqlle ~~ qbjtivo final serf la aclquisi~i6r\ .de unos aprendizajes de tipo formal. En segundofugar.
lo~aspec\os ~otivacionales'se.perciben. como causa ~ndamental en
los procesos de aprendizaje. Scribne( no separa .. el estudio de la . mente y el cornport_rniet1to, sino.que <~Miiza .la stlltesis de, arnQf!s en. suinteraccin con otros sujetoS y con elentomo. Las personas persiguen objetivos que tienen sentido en su comunidad utilizando herramientas, slmbolos, etc. que se desarrollan y transmiten a travs de ia cllltllrac Es por ello, que el contenido concreto de las actividades y motiVaciones se encuentra en c()lltlnuo cambio histrico, y por tanto, es asl como cambian los procesos intelectuales incorporados en tales actividades. (Giroux, Flecha, 1994)6
En relacin a la lnea de estudios tericos sobre la lengua, Chomsky (1965) en su gramtica generativa define los conceptos de competencia y actuacin. Esta
Los aspectos motivacionales se perciben como causa jimdamental en los procesos de aprendizaje, planteando la perspectiva de la cognicin situada como aqulla que tiene en cuenta no slo lo que se aprende sino quin aprende, cmo, dnde, por qu y especialmente para qu. argumentando que las diferencias en los aspectos motivacionales entre la poblacin acadmica y la laboral son las que marcan las diferencias en el aprendizaje.
6
La diferencia que se establecer entre habilidad prctica y habilidad acadmica, ser de vital importancia para el aprendizaje de las personas adultas, De todas formas, las dos estarn basadas en el que Habermas Ilama accin teleolgica, y deja de banda un tipo de acciones que buscan el consenso (accin comunicativa),
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S<liJn c;b(ltextos sociocl,lll\11"<!1e$Yopciones personales, dEl esta competencia. Todas la~ i~rs<;lOI\~ tenerno~ udas nqrffias gramaticales interiorizadas que nos permiten generar len!)~aje (aC\uaciones) de manera creativa.
Asi, tal y como Austin(1962)plantea en eltltulo dellibroHow to do things with words, cuando hablamos hacemos cosas adems de generar lenguaje en si mismo (decir algUna cosas es hacer alguna cosa). El uso del lenguaje, con qu finalidades, qu hacel11os, qu c6riseguirllos cuando hablarnOs aderlls de emitir enunciados, todo esto fundamenta una teoria del uso del significado, que Austin sintetiza en los actos de habla. Establecen tres tipos de Actos de Habla. Los actos locucionarios, que son aquellos en que decimos alguna cosa; actos ilocucionarios con los que hacemos algo al decir alguna cosa (prometer, advertir, insultar, felicitar) y actos periocucionarios que son los que buscan producir un efecto en el otro (intimidar, ofender, intrigar, entristecer)'.
Una de las importantes distinciones que introduce Austin es aquella consistente entre lo que llama la fuerza ilocucionaria de una acto del habla y su fuerza per1ocucionaria. La primera es la funcin del acto del habla, la fuerza perlocucionaria se refiere a tos efectos del acto, ya sean intencionados o llevados a cabo (Hudson, R.A (1980). Sociolinguistlcs. Cambridge University Press)
15
El tema de las "competencias" (Bunck, G.P. 1994) adquiere importancia
en el
contexto eurppeo en la . dcada .de los anos setenta . unido al concepto de
"cualificacin~ relatiyainelite anterior (finales deldecenio de 1960):

. La cualifidacin
p~ra
el
~j~rdcio de
tenie~do
cl~termin~
una
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dete(f)lina~a
\(l(lj~!t~ de
conoCimientos y clestre;zas .necesartos e implica la liei<ibilidad
. . alltonolllla
en cuenta la
pro~ia din~lllica del
profesin
la
contexto soclolaboral que
opliga a los centros de fo(f)laein a transmitir conocimientos y destrezas que el propio mercado cami;Jiahte de trabajo est demandando. Frente a un sentido ms puntual y operativo de 1 l>ualficacirHeniendo sobre.todo.en cuenta los objetivos de laseinpresas (obtencin de beneficios, mantenimiento de la actividad, mxima racionalidad unida al humanttarismo etc..) aparece el sentido ms amplio de la "competencia" como objetivo global de aprendizaje en el que frente a la formacin del especialista .se trata de transmitir tambin la formacin humanas y sociopoliticas. No se trata de negar la ortentacin economicista de la formacin y de su rentabilidad empresartal, social y personal para las organizaciones empresariales y los sujetos. Se trata de ir ms all . En tal sentido es necesario tomar como referencia el ltimo informe de la NESCO (1996) calificacin a la de competencia" . respecto al cambio operado "de la nocin de de competencias
En su reflexin se considera
algo caduca la nocin de calificacin profesional y se tiende a privilegiar la de competencia
(denominacin por la que se opta)
profesional en los actuales sistema de produccin industrial. Los empleadores cada vez con ms frecuencia ya no exigen una calificacin determinada. Piden a cambio competencias especificas para las personas. Tales competencias combinan la calificacin propiamente dicha, adquirtda mediante la formacin tcnico profesional, el comportamiento social, la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos. Entre las cualidades cada vez ms requertdas se destacan la capacidad de comunicarse y de trabajar con los dems, de afrontar y
16
solucionar conflictos.
Toda este conjunto de rasgos est demostrando que el propio proceso formativo est tomando un enfoque diferente. Existe un desplazamiento cada vez ms notable del enfoque tradicional de adquisicin de conocimientos (supervaloracin de la dimensin acadmica) para incidir en planteamientos ms amplios y plurales
En efecto. hoy se considera que
la nocin de competencia oscila entre dos
extremos. Uno de alcance limitado referido a las destrezas de tipo profesional. Otro ms amplio que el simplemente asociado a un puesto de trabajo especifico. En el primer caso las competencias no serian transferibles. En el segundo las competencias asumen un mayor grado de transferibilidad. Desde esta consideracin resulta imposible limitarse a destrezas vinculadas simplemente a titulo acadmicos o a tareas muy definidas ya que ningn cdigo o referencia puede describir todas las circunstancias y condiciones necesarias para una situacin laboral en cambio. Ello obliga a asumir que junto a la propia limitacin del concepto de competencia, es preciso establecer otro tipo de relaciones interpersonales y sociales.
Surge asl el concepto de competencia social como capacidad de cooperar con otras personas de forma comunicativa y constructiva mostrando la necesidad de un comportamiento orientado al grupo y a un entendimiento interpersonal.
Cada vez ms se est admitiendo que no basta la competencia tcnica reconocida bsicamente por el sistema de educacin formal o por la profesional. Son necesarias competencias rutinaria prctica
relacionadas con los mtodos, las
relaciones sociales, la cooperacin lo que est exigiendo formas sociales de enseanza y aprendizaje que tiene que ver con la propia experiencia del sujeto (una dimensin ms antropolgica de la educacin) y con la colaboracin interpersonal de los sujetos.
Tal situacin si bien no directamente derivada del
enfoque comunicativo de
17
Habermas, ponen de manifiesto la funcin social del aprendizaje, la necesidad de incorporar, incluso desde. una visin pragmtica y economicista, nuevas categorias y procesos a la formacin de las personas.
Habilidades.Comunicativas.
El desarrollo del marco terico nos ha servido para enmarcar nuestra hiptesis de trabajo, sobre todo a partir de las aportaciones finales de Habermas podemos afirmar que. entre las distintas habilidades y competencias que posibilitan la accin en el contexto social destacan las habilidades comunicativas.
Habermas respondi con el concepto de racionalidad comunicativa al creciente conservadurismo de los aftas setenta. De esta forma inici una rotacin de la filosofia del sujeto a la accin comunicativa que superara las criticas neonietzschianas a la modernidad asl como las causas de la decadencia de la concepcin tradicional de la misma. Consider que la modernidad tiene en s misma los elementos para su autosuperacin, que el discurso filosfico de la modernidad contiene desde el principio un contradiscurso que cuestiona la subjetividad en que se basa. No elimin la subjetividad y la razn sino que replante la concepcin de las mismas substituyendo el paradigma del sujeto conocedor y transformador de objetos por el del entendimiento entre sujetos capaces de lenguaje y accin.
Chomsky hace una distincin similar al distinguir entre competencia y actuacin, entendiendo la primera como la capacidad de lenguaje que tienen todas las personas y actuacin como la aplicacin segn diferentes contextos socioculturales. Por su parte, Scribner, basndose en Vygotsky, diferencia entre habilidad y destreza.
Por tanto, partimos de estos dos conceptos: competencia entendida como la capacidad que tienen todos los sujetos de actuar en el mundo y habilidad como
16
aquellas destrezas y saberes que utilizamos para actuar en el y, a su vez, adquirir otras nuevas a travs del dilogo intersubjetiva.
Sin embargo, la actual sociedad de la informacin , y el sistema escolar como parte de la misma, prioriza determinadas competencias, que slo dominan una parte de la
sociedad, mientras que las competencias comunicativas no reconocidas no son
valoradas, provocando la exclusin de sectores de la sociedad. La adquisicin de las habilidades a travs de la interaccin que tienen los individuos no son las
mismas, sino que se adquieren en funcin de los respectivos contextos. Las

habilidades que se aprenden en contextos acadmicos no son de carcter superior a las aprendidas en contextos no acadmicos sino que como consecuencia de la organizacin social de los aprendizajes. Por tanto, todas las personas poseen las capacidades necesarias para adquirir aquellas habilidades necesarias para actuar
en el mundo. Las consecuencias de este anlisis son dos: todos los sujetos tienen
capacidades y todos tienen saber. Las competencias comunicativas disponibles por los grupos sociales que no poseen las habilidades socialmente priorizadas, son un punto de partida adecuado para la definicin de acciones que planteen la supresin de su exclusin y posibiliten el desarrollo social.
19
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20.- S()ciologa de la Educacin

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J. INTRODUCCIN _-
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..:::.::::::::::::: ::j ::::::f:F.alm~~.::~#~&:llil::~Ii~:~AMe~;s~::f~::fst~::~:s~ip~a:y:;afine~::a:la:hdra d~.:recon~~~r .- q\Iefos pfl>cii:S<is de adaptllci que elleri lugar durante la inf')Ilcfu en poblaciones
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:::)~~/~st~}~()Il~#O.~)cliY~fS~: Jn\'~sqg.a~lOnes ..han::: pr<>bado. qQe la int~raccin con los . . co!Upaer<>s proporcionala principal portullidad para el desarrollo de detenninados
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pote~Cia:-1~ :difer~nci~::en .c:ompe~ncia. sod.al con que los al~os ingresan en el sistema
~ mismo, d
propio sistema escolar
:. :E{esta::~oJililiJid.a~i~::ei~orteilioS .. pmciaimente lOs .. fesitladoS de una investigadn en la que hemos anali~do ios cambios que .se producen en el estatus sociomtrico y otros
... esC~lar,:difere~a3s:fui~U~~. deriif~das. ~ sri :Vez, de diferentes socalizaciones familiares.
<mdicadOtesY valOreS dtdntegra.Cinsocial y. grupal de escolares con edades comprendidas

entre los 9 y los 16 aos.
II.EL GRUPO ESCOLAR COMO AGENTE SOCIALIZADOR

11.1. Aspectos tericos-tcnicos de la clase escolar como grupo
En los pases avanzados, la legislacin en materia educativa obliga a los menores y adolescentes de edades entre los 6 y los 16 aos .a asistir a la escuela bsica. De acuerdo con ello, stos se ven distribuidos en aulas de 25 a 40 alumnos donde reciben clases de un profesor por cada rea de conocimiento. De manera sinttica, se puede decir que profesores
y alumnos han de perseguir la transmisin y asimilacin de procedimientos, contenidos y
actitudes. Generalmente se considera que las clases escolares institucionalizadas presentan las caractersticas propias de un grupo: se trata de varias personas reunidas para alcanzar un fin determinado, existen ciertas nonnas para alcanzarlo, existen diferentes posiciones con
. Ett go,neral, la Clru;e e:se<>Iar im:titttci<maliztda, en cuanip grnpo, es de tipo fornal, aunque \':asicnes ~uekPresettar rrusgos Qle @J.loinfcmlltL Pe:rtene<:e '' ra categora de grnpo
de
intimidad y fuertes vnculos
sentimentales entre sus miembros que definen al grupo primario.
.n.2. 'Estructr{ras in]ol'males de grupo en la ciase escolar

Es un lugar comn en la sociologa de la educacin la consideracin de que la clase escolar
. .
desarrolla una estructura informal. Bien sea subrayando la independencia o bien se le

considere independiente, lo cierto es que se coincide ampliamente en sealar la existencia
de un grupo informal distinto o superpuesto al sistema formal.
Una clara teorizacin es la de W. Gordon (1966), quien aplica a la clase la nocin de

"sis~ma externo". ste queda constitudo por las relaciones bsicas: las presiones y
condicionanentos del entorno que determinan que el grupo sobreviva. Por otro lado, las relaciones basadas en las necesidades y emociones de los alumnos seran el ..sistema interno". Este sistema no est determinado de un modo directo por las presiones del entorno
y sus elementos muestran relaciones de dependencia mutua.
Las babil,idades.y forma de plantearla clase. del profesor, el camino de.ida y vuelta a casa,
los. trabajOS:~ugrupo,1~: conviven~ia.en .~1 aula. en el comedOr y en el recreo, todo ello da
O'C.SSi~ciJ.:ctJno{;un.i'~ntOmumo ere los l_i:urinos. Sobre esta base se desarrollan intereses

.. s~ntitni~nt<ls-:.<J.e .s~Pata mu,tua .. qu~ a
su:.vezAan l\lgar. a a~tividades e interacciones no ...::;;;:;:f()tl1}ri1i~~l\S-.:~:e::e~t~s. ~etltiilli~~~s~:~~tivi~~s; ~: inteiacciones surge. un conglomerndo de .. . . . :.::::~Iaci~tle:s.:~n::forJlla.4e giup:o:s~<giiJpl1SCUlos::y.par~jas .coll sis~maS. de nonrias yjeiarqura de
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sobre:.~. qu{se. ~pli~a un test

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sociomtrico. La importancia de conocer la
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: del~SistenU! extenio"".
ill.EL TEST SOCIOMTRICO Y LA PRCEPCIN SOCIOMTRICA
in.l. El ti!St socivmtrico: un recorrido histrico

Dentro de las distintas tcnicas para el conocimiento grupal, destaca el test sociomtrico, pertenCCierite ..el
~o
cte las tcniCas soeiomtriCas que tienen su origen en el rumano
Jacop Lvy Moreno. En 1916 utiliza Moreno por primera vez el trmino "sociometra". Tras emigrar a los EEUU en 1925, es en la penitenciara de Sing-Sing donde investig las interacciones en el interior de los grupos estudiando las simpatas y las antipatas que representa mediante un diagrama al que llam "sociograma". En 1933, en un congreso de la Medical Society de Nueva York, mostr con gran xito la representacin grfica de sus estudios a travs de los sociogramas y un ao despus public el libro Who shall survive? A new approach to the problem of human relations, considerada la obra fundamental del movimiento sociomtrico. En 1936 surge "Sociometrie Rewiew" que pasar a llamarse en 1937 "Sociometry, A Journal of Interpersonal Relations". Paralelamente va producindose un incremento en la demanda de la aplicacin de los trabajos sociomtricos a los campos industrial y militar Las fuentes de la sociometria de Moreno, se encuentran en seis corrientes de pensamiento de principios del siglo XX (Ovejero 1988): la teora de la evolucin creadora de Bergson, los hallazgos psicoanalticos de Freud, la Escuela de Nancy y especialmente de Bernheim,
las influencias ambientales sobre el individuo de Le Play, el materialismo dialctico de Marx y la teora eugensica de Galton. Por. otra parte (0Vejerol988), para comprender bien la sociometra actual hay que tener
. -::~~~~:~~t~}~W~~l~:~?~~?tl~i~t'l~~ . I?~:.~tatcni~~.. sup~so_la ditullica de grupos q11e

Kurt Lewinfund. El propio Lewin(I948) manifestaba que "para responder a cuestiones
... :::r~fe~~te~:~:l~rtfluencia.cte UJia:Cuitun\.:parti~ul~. sobre la formacin dei nlO..... hayque
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existen entre las cliferC~tes pa$~ y propiedades de la situacin en la cual, y como parte de . .
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la cuhl, viVe l.niilo. 11
m.2.
EJ . iest' sociomtrico como instrumento de evaluacin de las relaciones entre
.compaeros en el mbito escolar

Este' mtodt;> posibilita cOnocer la estructura bsica interrelacional de un grupo a travs de las ..respuStaS de sUs componentes sobre sus propias atracciones y rechazos. Permite evaluar las relaciones entre compaeros, posibilitando obtener informacin tanto del nivel de adaptacin de cada sujeto como de los distintos contextos en los que se desarrolla Tcnicamente, consiste en preguntar a todos los miembros de una clase de un determinado grupo -en nuestro caso una clase- sobre el resto. A la estructura inicial del test de Moreno, su colaborador Tagiuri (1952) aadi un componente fundamental, el test de percepcin sociomtrica, que incrementaba las posibilidades del test sociomtrico original. Cada individuo debe indicar cmo cree l que piensan los dems de l (si cree que lo han elegido, si cree que lo han rechazado). Esta aportacin fue fruto, como manifiesta Newcomb (1948) del convencimiento de _que "no se podra comprender ningn comportamiento interpersonal sin un conocimiento del modo en que la relacin es percibida por las personas implicadas en l". Como el propio Tagiuri reconoce, una persona colocada en un grupo se comporta en l en funcin de la que cree ser su posicin social en el interior del mismo. De esta forma, el que se cree rechazado acentuar su desvalorizacin personal, el aislado se encerrar cada vez ms en su aislamiento, ... Finalmente queremos destacar que en "el test de percepcin sociomtrica los juicios emitidos son subjetivos en extremo, pero lo que aqu resulta interesante es precisamente esa
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...itr~t=st:@i~it~~w.:srdlt~:::TJz=~=s::~r~:::;:::~:~:.
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. ::ao::lo<CUJll:Plinietltan<sil:i:::ver:-que~ .por .eje~plo y sl es que ese es el criterio de eleccin sociomtrica, se reorganice el orden de la clase.
ID.3. ResUltados empricos de algunas investigaciones
C0mo.ya.hemos visto, lo habitual es que. las investigaciones sociomtricas se. realicen preguntando a los alumnos por el nombre del alumno al que les gustara tener como compaero de mesa. Es, por tanto, una medida de la simpata hacia los dems. Las investigaciones muestran que entre el 11 y el 22 por ciento de los alumnos suelen estar rechazados o aislados por sus compaeros. Este porcentaje se inclina hacia el lado ms alto
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so~~~hrl6~r-:.
IV.l. Planteamiento inicial

En esta comunicacin exponemos un avance de los datos de una investigacin centrada en
el ai:tlisis evolutivo de diversos indiCadores socioiDtricos de doce grupos de nios y
adolescentes.
Esta investigacin trata ,de, anhl.i.Zar la medida en que las relaciones y estatus sociomtrico
de nios y adolescentes integrados en el seno de grupos escolares institucionalizados,
varan con el paso del tiempo. As mismo, es un objetivo principal de esta investigacin,
responder sobre cules son en concreto, si los hay, esos cambios.
IV.2. Diseo muestra)

El diseo muestral de la investigacin ha consistido en el seguimiento anual, a lo largo de
de tres afies, de la estructura sociomtrica de doce grupos de nios y adolescentes.

;Las .ed~~ .Y grup9~. es~oll.U'eS c:te:. los nios evaluados han sido los siguientes:
CtlrsofAo
G.!y2{*) G.3y4 G.5y6 G.7y8 G. 9yl0 G. 11 y 12
.
1995/6 . . 1996n
3' (P) 4"{P} s {P) 6'(P) 1' {S) 2' (S) 4"{P) S"{P) 6" {P) 1' (S) 2'(S) 3'(S)
... 1997/8
s {Pl 6" (P) 1' {S) 2'(S) 3' (S)
(*) Sene de datos analzzados en esta comunzcaczon
..
4'(S)
La (P) se corresponde a los cursos de educacin Primaria y la (S) con los de Secundaria Obligatoria.
Como se expone en las tablas que aparecen al final de esta comunicacin, cada uno de los
diversos grado escolares se desdobla en dos aulas, por lo que, en conjunto, cada ao se
evala el estatus sociomtrico de doce grupos de alumnos, pertenecientes a seis niveles

educativos. Por limitaciones de espacio y tiempo, pero tambin de estado de la investigacin, esta comunicacin presenta los resultados parciales de una investigacin ms amplia: los datos relativos al seguimiento del primer nivel educativo evaluado, es decir, la evolucin experimentada por dos grupos durante tres aos, en el paso de tercero de primaria a quinto de primaria.
IV.3.1nstrumento de medicin y procedimiento de aplicacin

En este apartado comentamos brevemente la estructura del cuestionario utilizado y los ndices sociomtricos que de l se derivan, as como el procedimiento mediante el cual se aplic el cuestionario.
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.
EmRezando
~or ~ta
ltima cuestin, cabe destacar que todos los hlumnos que
!11i1tiy( ~ 1~~~ \;; est<lll~~!li;P:n.~el~ ~o~<ll9io~~~e ap~c'WiM d~l.\est.se. !'<'fiti!l: no .. . ~6M ~~"* iJlslrll&,iillle~ .Jr<ll?ilt:l<iilll4"*. ~ ~h(Jiilo~, lio. tambin .la. fecha del trabajo
.p6w-... ... ds. n el IJli~rriii, . .., 1~~ .K . arnntiil~ 2hfideriCiali~d la iJlf<itmaCiri ..... se . . de les y
1ii.##Y'#~~tH:o~i~t1:?~~~#:#~(}1:#Fi~ie#:ri::~#:~:Qt~iF###~:a:~i?~::~fiiBs::?~j~~f?s::~:i~~~~ .
~h~JJWM!]~;:~futittli~:1:l;iiT~eJU~e,1;Jid!:Jhlstf!:rrltl!t= .
~J)l\~~$ ~\l;.(ay~l';.~IMI))~~<l~@~()II)J?~~@)'~olliP~erAA\.de.IUciase<!Jle.preferiras
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la Segu!ida
:l}cllvln~ qui~t~ &k~l~!li<o pl!ra sentarse a su lado. 4),.\divina qpien t~ p~~<k hal1erdicho que no qll\eresen~e a tu lado.
se
::::::::::::::::M~i]~#~e:s!i?~t~#4~~::c~~:::$::;s~#~#:::a:1~e;st(}s!#te~gailt~::se::hall::cruCulad? :sigiliendo
los procediiJllentos propu~tos por Bastin (1966) y Arruga ( 1974). En cualquier caso se
l:;tan.cpt;rvertido
' ' ' ' ' '
..realizanpor.orden.de.preferencia.(laprimera)opor.otdendetechazo(lasegunda).
en.ndices para poder comprar posteriormente entre grupos. elecciones que puede recibir esa persona, es decir, N-1.
.:&sfudi~~:g~Ii::.
POP:
lndicede Popularidad. Nllmero de eleccion~s recibidasporunapersona dividido por
el nIleromximo.de
EP: lndice de Expansividad Positiva Nmero de elecciones emitidas por un sujeto dividido por el nmero mximo de elecciones posibles que puede recibir esa persona.
Indice de Percepcin de Elecciones. Nmero de individuos por los que uno se cree elegido dividido por el nmero de individuos que lo pueden elegir.
PP:
IP:.fudice.de Impresin de Elecciones. Nmero de miembros del grupo que esperan verse
elegidos por el sujeto en cuestin dividido por el nmero total de posibles. RP: Ind.ice de Elecciones Reciprocas. Nmero de reciprocidades positivas entre dos individuos dividido por el nmero total de posibles reciprocidades positivas. ANT: Indice de Antipata. Nmero de rechazos recibidos por un individuo dividido por el nmero mximo de rechazos posibles que esa persona puede dirigir.
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elecc)onesace~adas
Cone;tin Afectiv~.. N<111lew.de .reciprocidades. positivas dividido por el .:::::::;:.:).:::::.:::::::~ef~!1~1-~JR~f19~e.f:*F~~i#sA~r:~~:~:~#:t~f-<::::.:::::::.;:::::;:;::::::::::::::::::::::.:::::::::::::::::::::::-:::::::-: : : . : : ... : .: ..... .
.. VG: S!/cioll'l\rico o Estatus s\>Ciomtrico. Este ndice pretende determinar la
. . . . CA:
.<.<.-::>::po~ici6b)d((l~i'aili~rtib~o:d~ritr({dt::~po>:S.e :Obtie~~:: sumando :1as elecciones y las

percepciones de eleccin. Del resultado se restan los rechazos y percepciones de rechazo,
dividiendo lu~gopor el nl)lero deindividuos del grupo menos uno. IV.4. Tratamiento estadstico . .
nemanera. previa a Iaaj>IiCaciD.-.de uti'Plan deexplOtacin eStadstica de los datos se
trabaj con la informacin bruta y se la convirti en ndices segn los procedimientos de
Arruga (1974) y Bastin (1966). Estos ndices se convierten en el modo idneo de comparar
la informacin a lo largo de los aos y entre los distintos grupos, ya que la composicin de
los grupos oscila, con regularidad en el entorno de los 25-30 alumnos.
El anlisis estadstico de los resultados se ha realizado en dOs fases.
10
. ... .. <.. ,' ::.
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.. . . . .
para. la
>i
>:>>:::<: .............................. . . ............. . .................... ',',el,',g.ll).p()',A',y.',en ,'et B; ',y.,'considerall.do' a . . ~. I!l(f~<llcl's, ',' ',',',',',',' ',',', ', ,' ,'' ,',' ' ',',',', ,', ,' ,' . ',' ', ,' >:> .. .ll).~~lll 4~ Y>W el\ #da: llil<> ..d~ $~ ~6;iii 1l! ~II@ ii:\l{il\. @ ii\i&ii\1\ ~e ~a, ~~e~() ~9ii\IJ;U#!i() .~ C'<)n ~yA~ <l9!1 ~""
: : : : : : : : : : : ::::::;:~~]\~#~~r]:Ng:#]~~:].~~)]#?r:#~~~~]-t#:::~:re#~~i#i]:si~~~~:~#"~:::~Il~:::~~:::tnill:tri:~i()n~s .
ell.
~ e) 'J~~. ia~fi~rlj! ca<!~ de ~~eles La de . l'estlltads ( ilio<l~ d~ ~!11~~~ ~st~&stlca 4e .ili 4os 1Dtlt<le8). es nna .confunacin Il).s .de la
\i1i \) \\) .:::\~~~k~~~~~J:4~:4~~-~@.~:~-~-;~;~)~4~~~~~~~~K~:~~~:~*~(~@I&.::::::::.::>:>: .
pnmor

<<
. ..
j~~~;m:~t~~j~~cr~e~:~!ri]~r:;~li~:~r:t1rl~j;;i:~pt:~= #, #} un" ]s educativos. sen1ejanza los

]:.:.:~~#f#:*.*~]f~~:]~;~~~~l.]~~~]!h~.s:;~;:~~;]:4e:];~~~~ta.ri~s:::al:Illaigen::cte::Ios::cieclic~dos:a::las
. :.. .. : :::;;::].::] ..
lal>iils ~nera@
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:::::.:::;:::;:];].:]]])]]]]]j;~~]:ksW~g.;:;4~~::k4MW#~i~~~~~~Iltaill()s:;:s~::~efieiil:~.totii.~s. decfr. para. los dos gtilJ!li <)ii6<lilfigrir!Ul ~~~~a ni~lesc<>lar.
IV.S, Res!ll~d~ Wdllles x
c!)l)clusiol1es
~gge:J:"ltq!{~s8.dftacan.son a~uellas.qno tesilltan.Stadsticamente sigruficativas

.l)Tendenciaalaamistad . .. ... Iill relacin
al~ elecclon"" qu~ ~e r~clben o emiten (que viene a
serlo mismo, ya que la cuarto se produce una
. urudad de !Ullisis es el
grupo, no el indi~iduo), de tercero a
redtic.bifl signifiCativa:; produCindose un: incremento en el paso de cuarto a quinto.

Por lo que se refiere a las elecciones que se esperan no se producen cambios. En cuanto a las expectativas que tienen los dems de ser elegidos por una persona en Concreto,
de tercero a cuarto no se producen cambios significativos, pero s de cuarto a
quinto, producindose un incremento de las expectativas. En relacin a laS elecciones mutuas de amistad fuertes, no se producen cambios, mientras que en el caso de las laxas o menos fuertes se produce un descenso de significativo de - tercero a cuarto, y posteriormente, de cuarto a quinto vuelve a producirse un incremento (este incremento est relacionado con el de las elecciones). Tomando en conjunto las fuertes y las dbiles, se produce un descenso de tercero a cuarto y un incremento de cuarto a quinto.
li
,'
'
'
,'
,'
'
2) Tendencia a la conflictividad
i~~!~!z:!J~i~t:w:C~!M~~~ti~l:172~:;o:.qwnto, donde . ;:::::::::::::.-::.::.-::..::.~~:~~~ik::*:~~~-~~~~;~~~::.~~]~.~~~-~;-~:~:~~-##~~.<i~:.t##~r~]:~:9ii##cl:~:i~(;teJ#Ufo:4e

::::/:.::.:::::.::.c:u::::~~r~~h.m~:~~~~~4~~.~.i~~~~d:~:M.d~~~~iti/4~:~~~.:~::q~to:.::<:::::>::: .
: .:::::::::::::::::::::::::::::::~6iYe~:~.:~~@ritlkd\~~:~::qr@t~.::::::::::::: :: . : .
i/
e ...... . . .......
<<<<<:>.??::::j~4}~i#i~~;::~r~:~~~~-*~~:ij~~j~i]~~~~--~~~~~-~~-~~f}~~~clo(:~:~~iu6i&fe~ . . :><::::\)./))/i~~i~J~~~:a4ki)~ri:~~~r/AA. 4~~J/~~:~~:e~()>kc~at"t\e::ff~drtce:;nn.:irtc~merito/pai
::::.:::.>:///::. : .: . ~~r)d.]~~-~-~~::~~~~-~-)~-~~~:@#~~.:~~~~~*as.::eiaS:Iuertes:iio:.s~:prOduceli:canibios . ::.::.:.:::::::::::::::::#]~~~rt}:]~]:t:~~~:]:y::s]#~~~4::~q~i~t().:#u~Iltr[t8::4rie::e~::M::dbn~~ ia t6nde~cht.es de

.:.:::::::::::::::::~ririt~Iltri:d~-t~it;-~*o.:~~u:~():Y4isthiPti9e::d~:~ti~~:~::qtlltO:.
: : : ~ :ge~etiU~: ~~: J)t{)d\IC~ :~~: :inCreniellto: de: :tercero: :a :cuartO' :y. un .fuerte descenso en quinto.
3)Percepcin de la simacin propiaen elgrnpo
..... : :t:l~j~fc~r<(a: :~9#-t.<l: :s(prQ~\l.c~:. UII iri~relllentO:: en: :Ia(f31Ss: per.epclOnes que se maDtieriC . :..::>c()tlst~te::<l~:<:~ilrtkk4tiillt6~:::<>. < . En relacin a la oposicin de sentimientos, de tercero a cuarto no hay derencias . :significaQy~~:P~:O.~tlcic$ndos~ un.si&nificath~o de.sc.enso de cuarto a quinto. .... ::E[l:la.:percep.~~.acertad~ .de .elecclones.no.hay cambios de. tercero a quinto. ED relacin . <a:perCepCin acertada de 1-echBzos, hay un incremento de tercero a cuarto, . . mallteniildose cOnstante de cuarto a quinto.
4) Valoracin sociomtrica general
De
tercero a quinto, no se producen cambios en la conexin afectiva ni en el estatus sociomtrico general. Conscientes del todo descriptivista de estas conclusiones, as como de las limitaciones y y estado de esta brevemente desarrollada investigacin, finalizamos, pues, aqu la presentacin de resultados a los que de momento hemos llegado con el objeto de que sean debatidos y se nos realicen cuantas sugerencias se consideren oportunas. En prximos congresos seguiremos presentando los avances de esta investigacin.
12
. (lRLIPOTOTAL MEDIAS
entre medias
TENDEN~IAHACIALA
~,~>MM
AMISTAD EN
;EDIA
M~;IA M~;IA
0:334
34 , .
35 '
5
4-
>
.........
'0.421 ,' .. :0.359 ', 0.402 M17 0.019 0.310 0.636 0.001 0.043 0.402 . 0.002
...:::::::::::::::~9P":<e:r;6i~~~~:qu:~::~:a:i~:cbe~).
:::: <. :.: . :
:eP: ::(~r~:d~. i~n~:s; :qti~: :s:~: :e:~itenr:
.. . . . ::-::.::}'~:<e:i:~~i#?~Au;e)f~s:p~~nJ . . ... : : .
..<-: . -:::>:>:.IPJ~~~~t~tiV~::.t~:u.e:::t~Eni.~:n::IPS::.C..enl~s::.d~ se.c
0.266
0.256
o.275
.0.275
o.sso
0.284
0.354
0.212
0.266 .. 0.245
o.ooo o.ooo
0.070
0.503
. .... ~p2: (er:eci:irin~s: . in~tu:~~ . 'ctbir~s: d~: a;ri~t~d) 'RPT>t~i~:Q:ii~: tQtai~S:: irlut~as. :de ainistad
.. tENtlENCIAA. LA.CNI'LICTII!IDAD ~N. EL (lRIJPCi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
: <: )~p~j~r.SPciori~um.itu~~: fJert~~ .d~ .~rni~tlld)
o.oso.
.. 0.196
0.066
0.133
0.069
0.201
0.148
0.001
0.301
0.000
0.256
0.200
0.270
0.007
0.138
0.000
ANT' (rechaZos. Que se::rer;iben)
.. 0.294
0;322'
0.337
0,371
0.238 0.240
0.337 0.337
0.293 0.060 0.006 0.000
0.000
0.000 0.000 0.038 0.000
:EN: <re:h#o$: q:u~: ~~: e!initen)

PN<~:thiosq~~s~
rechazados pOr uno)
. RN1 (rechazos fuertes mutuos)
0.003
0.239 0.081
e;speran>
0.328 0.298
0.443
0.426
IN (expectativas que tienen los dems de ser
0.022 0.110
0.132
0.015
0.161
0.042
0.279
0.010 0.001
0.001
0.001 0.000
0.000
RN2 (rechazos dbiles mutuos) RNT (rechazos mutuos totales)

PERCEPCION DE LA SITUACION EN EL GRUPO
0.062 0.076
0.018
0.037
0.176
FP (Falsas percepciones)
OS (Oposicin de sentimientos)
PAP (Percepcin acertada de elecciones)
0.258 o.163 0.502 0.417
0.324 o.154 0.503 0.622
0.304 o.o99 0.559 0.529
0.024
0.031 o.ooo 0.365 0.011
0.998 o.oo1 0.169 0.275
o.n2
0.636 0.000
PNP (Percepcin acertada de rechazos)

SITUACION GENERAL
CA (Conexin afectiva)
VG (Valoracin general-estatus sociomtrico)
0.627 0.078
0.556 -0.020
0.644 0.105
0.190 0.323
0.390 0.123
0.025 0.232
13
..
GRUP01 .MEDIAS
.. ..
Pru~
"T" da compar~cin
entramac!las .
MEDIA MEDIA MEDIA '.'411 3 5'
~4.
3-5
4-5
TENDENCIAHACIA U\ AMISTAD EN EL GFllJPCl
.: roP;:(~i~cciOneS;.qtJe. :se :reciben)

.>>Ep::c~~~iO~s:q~:e::sE,<eniitfm):
'
'
'
'
'
0.425 0.424 0.295
0.348 0.330 0.237 0.235 0.059 0.132 0.192
0.407 0.408 0.250 0.250 0.067 0.187 0.254
0.003 0,010 0.171 0.014 0.967 0.004 0.009
0.694 0.953 0.500 0.238 0.559 0.777 0.992
0.006 0.048 0.440 0.395 0.321 0.029 0.009
. pp. (~,.emiione~>que .se a~pe~an)

.,p.:(9.XP8~8tiyBS::q~EI>ti8nen. los .. dems de
.el.~gi{jQs ppn~np} .
ser
0.295 0.063 0.205 0.268
....R~t(El.l~io~EI~.:mUt~~fUertes de amistad) ....RP.ir{e.reCCiOriesmutUas- :dbiles de amrstad)

RPT .(eleqci()nes totales mutuas de amistad
TENDENciA A LA CONFLICTIVIDAD ENELGRUPD

ANT (rechazos que se reciben)
EN (rechazos que se emiten)
0.306 0.306 0.313
0.369 0.379 0.468 0.464 0,010 0.170 0.180
0.216 0.217 0.393 0.393 0.013 0.051 0.062
0.084 0.084 0.015 0.000 0.140 0.147 0.357
0.004 0.004 0.027 0.020 0.297 0.001 0.000
0.000 0.000 0.353 0.022 0.570 0.000 0.000
PN (ri:!chazos que se esperan) rechazados por uno)

RN1 (rechazos fuertes mutuos) RN2 (rechazos dbiles mutuos)
RNT (rechazos mutuos totales)
IN (expeciatiV8s que tienen los dems de ser 0.316 0.026 0.126 0.153
PERCEPCIDN DE LA SITUACIDN EN EL GRUPO

FP (Falsas percepciones) OS (Oposicin de sentimientos) PAP (Percepcin acertada de elecciones) PNP (Percepcin acertada de rechazos)
0.216 0.147 0.570 0.442 0.643 0.100
0.332 0.190 0.463 0.590 0.566

-0.181
0.360 0.091 0.520 0.608 0.618 0.052
0.015 0.081 0.288 0.033 0.384 0.045
0.003 0.042 0.669 0.011 0.767 0.837
0.197 0.000 0.210 0.738 0.200 0.021
SITUACIDN GENERAL
CA (Conexin afectiva) VG (Valoracin general-estatus sociomtrico)
14
GRI/1'02
MEDIAS MEDIA MEDIA MEDIA
Pruebas ."T"de comparacin e'ntre medias
3-4
3-5
4-5
3
TENDENCIA HACIA LA AMISTAD EN EL
,', ,', ,', ,',',','
4'
5'
GRUPCl
'
,','
'
,'
,','
'
.:pqp::(eh~~ciCm9S:que ~ere9iberl)'
EP:'(81edCkm.eS.qu~ se e.mit~n)
0.417 0.408 0.233
0.370 0.339
0.398 0.396 0.299 0.299 0.071 0.216 0.287
D.604 0.077 0.135 0.137 0.046 0.056 0.338
0.326 0.421 0.049 0.001 0.031 0.130 0.023
0.071 0.416 0.454 0.012 0.707 0.008 0.003
pp cereriCiOrtesq'UeSeesPEiran>
o.2n
0.257 0.075 0.135 0.209
p:.(expectativas que tienen los dems de ser 0.233

:SieQi~Os:PbninO). .
RP:1 .(ei~CbiOn'esffiUtuS:sf~9rtes de amistad)

RP2' (Biecciones. mutuas dbiles de amistad)
RPT{er~mciones tOtares .mutUas de amistad TENDENCIA HACIA LA CONFLICTIVIDAD EN EL GRUPO
"''"'''"''
' ' '
0.056 0.186 0:242
ANT (rechazos que se reciben) EN (rechazos que se.emiten) PN (rechazos que se esperan) rechazados por uno) RN1 (rechazos fuertes mutuos) RN2 {rechazos dbiles mutuos) RNT (rechazos mutuos totales)
PERCEPCION DE LA SITUACION
0.281 0.339 0.344
0.302 0.362 0.416

0.383
0.260 0.262 0.280

0.280
0.394 0.626 0.201

0.021
0.004 0.152 0.609

0.999
0.055 0.022 0.043

0.000
IN (expectativas que tienen los dems de ser 0.278
0.017 0.092 0.108 0.306 0.181 0.426 0.389
0.021 0.151 0.172 0.315 0.116 0.546 0.657
0.071 0.069 0.090 0.250 0.108 0.597 0.450 0.670 0.158
0.692 0.054 0.021 0.592 0.003 0.088 0.001 0.320 0.150
0.000 0.177 0.231 0.723 0.000 0.76 0.270 0.322 0.007
0.000 0.007 0.009 0.373 0.317 0.494 0.063 0.062 0.945
FP (Falsas percepciones) OS (Oposicin de sentimientos} PAP (Percepcin acertada de elecciones) PNP {Percepcin acertada de rechazos)
SITUACION GENERAL
CA (Conexin afectiva) VG {Valoracin general-estatus sociomtrico)
0.61 o 0.544 0.053 0.166
15
..:....:'
V.BffiLIOGRAFA
Anuga Valeri, A.: Introduccin al test sociomtrico, 1974. Barcelona, Editorial Herder Bastin, G.: Los test sociomtricos, Buenos Aires, 1966. Editorial Kapelusz Gonzlez, P.(coord.): Psicologfa de los grupos. teorfa y aplicaci6n, Madrid, 1997. Sntesis editorial. Lewin, K. (1948): Resolving social conflicts, Harper, Nueva York. Newcomb, T. M.: (1948): Autistic hostility aud social reality. human Relations, 1948, !, n 1, pgs 69-86. Ovejero, A.: Psicologa social de la educacin, Barcelona, 1988. Editorial Herder Pallars, M.: Tcnicas e instrumentos de evaluaci6n, Barcelona, 1977. Editorial CEAC. Paul Hare, A.: Creatividad y grupos pequeos, Madrid, 1982. Editorial Pirmide Portuondo, J.A.: Psicoterapia de grupo y psicodrama, Madrid, 1985. Editorial Biblioteca Nueva Schafers, B.: Introduccin a la sociologa de grupos, Barcelona, 11984. Editorial Herder Tagiuri, T. (1952): Relational analysis: an extension of sociometric method with emphasis upon social percepcion. Sociometry, 1952, 15, pags. 91-104. Tajfel, H.: Grupos humanos y categoras sociales, Barcelona, 1984. Editorial Herder. Tous y Ral, J. M.: Comportamiento social y dinmica de grupos, Barcelona, 1993. PPU. Ulich, D.: Dinmica de grupo en la clase escolar, Buenos Aires, 1974. Edditorial Kapelusz.
16
\e 14 l t
000250
51~~~ M~~
FACULTAD DE CC. POLTICAS Y SOCIOLOG DEPARTAMENTO DE SOCIOLOG' "'. UNIVERSIDAD DE GRANADA ~"'' Dr. Lpez Argeta, n 4, Granada tLF: 958246198 FAX: 958244191
"'i 'r1J"
'1-
E-MAa: rmmartiu@p.oliatugr.es
LAEDCACIONPARA EL CONSUMO ENLA LOGSE

GRUPO DE TRABAJO: Sociolo~ de la educacin. SESION: 1. Refurmas institucionales AUTOR: Rafael Martnez Martn
En nuestra sociedad es fcil corifundir la calidad de vida, el bienestar y lafelicidad con el consumo desenfrenado y acritico por parte de la sociedad La influencia de la publicidad, de Jos medios de comunicacin y la propia interaccin social, nos llevan a adquirir cada vez ms bienes materiales. Saber elegir, conocer las consecuencias medioambientales que provoca, entender el papel que el consumo juega en nuestro sistema econmico y en nuestro contexto social. deja de ser una tarea
pendiente desde el momento en que el Sistema Educativo asume, por primera vez de forma sistemtica, la responsabilidad de formar a chicos y chicas en una Educacin pora el Consumo.
- -- -
Dr. Jess M. Snchez Martn. Dpto. de Sociologa. Facultad de Educacin. Universidad de S-91aDum~. llsE"!fJ_ ~ f~~!!!~j_JJ.S !.S~-~_.37Q~_ ~~''-~':'~~-l'0~~ ~------...:.----- ___,. _ --- --
-- . ----,-__
~./-
--
- ' _.,,
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--,,
- ~ ,--r--:_:,.~,o;;::<l")"'l'l'l'!MW.,wmm WI'!MIOIOI.J-----..IOL i "'- - - 101!OJJ"O .. ..
LA EDUCACIN DEL CONSUMIDOR EN LA LTIMA REFORMA DEL SISTEMA EDUCATIVO (L.O.G.S.E.).
RAFAEL MARTNEZ MARTN

Profesor de Sociologa de la Universidad de Granada.
Resumen. En nuestra sociedad es fcil confundir la calidad de vida, el bienestar y la felicidad con el consumo deserfrenado y acrtico por parte de la sociedad. La influencia de la publicidad, de los medios de comunicacin y la propia interaccin social, nos llevan a adquirir cada vez ms bienes materiales. Saber elegir, conocer las consecuencias medioambientales que provoca, entender el papel que el consumo juega en nuestro sistema econmico y en nuestro conte.:rto social, deja de ser una tarea pendiente desde el momento en que el Sistema Educativo asume, por primera vez de fonna sistemtica, la responsabilidad de fonnar a los chicos y chicas en una Educacin para el Consumo.
'
. >~ < Ei.oPj~ Yod~~$~d~um~ i04$~f~rn ~#q~Y~Qntribuir,.eul~meilidade lo .

@~g #4~~~~@\~@ ~@ ~#@ @# ~~~fit.~@.4e#@t:i<\ ~~ $l~#li!ll.~4illi@t(l ~ri .. t<m~iliii ~ii iiliiietia <iiinslihiii ;e. iii <iii f!\iiif!iii ~~a&.~i!~ Mllitii~; .
.. ..
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%lii##@.m.J. e u $e i @. $ii#ei$\lk ~M ~~~fu\){.# @e1tifulii. ali~J'#.~i~ tln~$ql!~ re .. ............... . i>~i>iW~@e~~# ~M?I!li~ ~M#ti# Y'# M\iJJiiiJ:I iffii tiie #il~ eJi\lili#ta!ii~s,. < > Allt~@\ ~~ll(\'@ ~~~~W~$ <:<11\rMi!:e @t; qiat!l$ ~!\~~~;~ '!!)e #; 11iliZu si$iel)i,iJclltl\~~ti) ~Jl)t~ ~e 1~ rl:lt)tl(:~~()' S()!l: f(}/!!$z,, ~~ elili)Clill bbje~~ d~ adql\rr
~iiimif R;)fiiiiiii EdiitliiMfl icilii eiil...ii~........ ..)a..E\:Ji:\i.(;l\iJi:.......... ..... . . . . . . iJMadli ii ! E . d!i~M .. ... . ... i. Cilcifurildo~.
*$
.. . ..
~r:lii:::~1rl1~:!'1r~l1h& ~:~~e:~h~ZlE6":Tt:;z::~i~~:.
(Cidad,
p,~-9)y )<)/1S(lf!l~#Si(JDr~>~~ !llovi(l)je~Q~ yd\)c:ui~ q~~ tienden a.la protcdn !el
... . .~h~sJ~~~y~~~eh~. ijlj~K~ ~~~t~~ Ji S<>!sibi~ci!l,lllr~i\l!l.peintiinenre yllri ~~e&ri <l ~<!1lciet6ri ~ 0\~i~fl!f r<ls !l'()(;~S<Js ; ra~ .fuc~()!Ul. ~ c~llSUlD
......... 1991, p,57),
. ..
ci~tl>~i~ .(]!!~; ~<:<>~.slllc~ di>Ks~i...k<l ~ c'-oL~~---~m_:_o--.
> >
En. !i{ iicalidd fs eSpaoles vMmos ile.ntro de la denomillada s~iedd de consumo" cuya caracterstica principal es el acceso de la mayora de la poblacin a un
conjunto de bienes y rerviciQs que van ms ll de cul)rir sus necesidades bsicas. Tal y como . ... n0 muestra la Eticuest Continua de Presupuestos Familiares (Tabla 1), la distribucin de los :.s:.: gastos que las familias realizan .en nuestro pas ha evolucionado en el tiempo, dedicando cad ;ez fu{ propoici6n mnor de dnro a la almentacn y una prprcin superior a gastos
diversos (esparcimiento, ocio, deportes, etc.)1 que englobarla los biehes y servicios ms
superfluos, siendo sta una de IM tendencias que definen a las =ieddes de conswno.
Mi eh siricino ai,Jradi.eim.ilinto al GrupO de nm.utigaci6n soeiolog! de 1011 Pl:<lbl6IIIIUI SIICia:les an Andal.ve:ta, da h. Facultwi de Ciencias l'olit1CZUI y Sociologa de Gt1uUI<Ia, P"l' aua Vllliou.B crtticaa y aporc:acitlllea al. tama aqu! tratado.
TABLA L EVOLUCIN DEL GASTO MEDIO POR PERSONA Y AO, PARA EL CONJUNTO NACIONAL (en pesetas corrientes). GRUPOS DE GASTO ALIMENTACIN VESTIDO Y CALZADO VMENDA GASTOS DE CASA GASTOS DIVERSOS TOTAL 1958 5.953 1.464 534 888 1.926 10.926 1990 164.911 64.702 99.565 56.000 253.803 638.981
Fuente: I.N.E., Encuesta Continua de Presupuestos Familiares. Es ms, el acceso masivo a bienes duraderos, a servicios, el propio consumismo, es considerado por algunos autores, entre ellos Bocock (1995), como elementos legitimadores del sistema econmico capitalista capaz de fomentar el bienestar entre la poblacin. Incluso el "consumismo" se ha llegado a confundir con la ideologa del capitalismo. Efectivamente,
el consumo aparece corno un proceso social y cultural fundamental fruto del desarrollo de la sociedad industrial, donde no se consume ncamente por el valor material de las cosas, sino
tambin por el valor simblico. Los deseos para consumir, por tanto, estn siempre ah, independientemente del dinero que se posea. En un intento de sistematizar a la nueva sociedad de consumo G. Katona (1968) seala las tres caractersticas principales de estas sociedades:
1.-Afluenda: No son unos pocos individuos los que pueden comprar, sino la mayora
de las familias.
2. -El poder del consumidor: Las fluctuaciones cfclicas, el crecimiento de la economa depende, en la actualidad, en gran parte, del collSumidor. J.-Psicologa del consumidor: Hay una disposidn del conswnidor hacia la compra, esto es un reflejo de las expectativas del consumidor.
El consumo entendido como acto para cubrir necesidades es tan antiguo como la humanidad. Sn embargo en la sociedad actual estn surgiendo toda una serie de problemas relacionados con la superproduccin cuyo origen podramos encontrarlo en lo que se denomina "segunda revolucin industrial" donde los avances tecnolgicos han propiciado que sea ms fcil fabricar productos que venderlos.
h diHcil hacar 1n1a ueveraci6D t':L=a a = a da lo bueno " 1<11111>10 que puede " " el C<mSUtiiO l!lalliW. JIQ pod.emoa pragtz~~tar: si el <:Qrulumo. a vacn, ert.r-o dQ lwr. soc:~.edades daaa=lladQ.s ee parjudieial, di!llllimlya la calidad de vida, crea tll!ll&ionea, o por el eoncr=, ea un indicad= da calidad de vida, SUpCne bienutu pan_ .la 8oeil!dad. n l'o>al.i<lod, n<> pc<l&m>e pal:l1ar de \'Uta al cQllteno """ial a la bo>:a de bacon- CU!ll.quier tipo Ce V<Uonei6D: La lldw:ac16n pan. el Coneumo t~i&> lla de :1D;>art:1ree teuii!Udo
muy presente loa grupoe &Q<:ial.ea a la qw> va dirlgl:da y el coat.ezt:o social dondio va a eer lit:U.
Por qu surge una Educacin para el Consumo?.

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~n odo-s:os~~tr&t~s's,~i~i~s y peffil~ecen finne~ tambi~ en pocas de recesin econmica.

Si nos atenemos a los estudios realizados por el profesor Castillo (1984, pp 19-21).
en nuestro pas la primera generacin de miembros de la sociedad de consumo en Espaa nace en los aos 70, habindose acostumbrado a disfrutar de los bienes de la sociedad de
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consumo mostrando, por tanto, una inclinacin ms consumista que la de sus padres y abuelos, de ah que los jvenes sean los ms orientados al gasto, los que menos conciencia de los precios tienen, los que menos les molesta entrar a comprar en las tiendas, a quienes
menos les preocupa el control de los precios y son los que tienen nna actitud menos hostil a la publicidad. En este sentido y bajo la contradiccin lgica con respecto al sistema econmico (basado en el consumo masivo de bienes y servicios), se cree fundamental formar a los ciudadanos con el fin de crearles una mayor conciencia como consumidores para que adopten
sus decisiones conociendo el significado real de sus actos de consumo y de las consecuencias
que producen en l, los dems y en a el medio-ambiente. No podemos dejar de lado el nuevo contexto social y econntico de nuestro pas donde
la aparicin de nuevas profesiones, la insatisfaccin producida por un sistema educativo

inadaptado, la necesidad de polivalencia y adaptabilidad de los conocintientos y la creciente importancia de los medios de comunicacin (Aivarez y otros, 1990, pp.9-10), hace que la
formacin acadmica juegue un papel central en los nuevos contextos sociales. Por ello es necesaria una respuesta del medio escolar que integre en la formacin del individuo los nuevos mbitos de conocimiento que demanda la sociedad. Y, como no, la Formacin del Consumidor ocupa un espacio importante dentro de la educacin por ser el consumo uno de los aspectos cotidianos de nuestra vida. El derecho a una Educacin para el Consumo es una realidad que aparece reflejada
tanto en la Constitucin Espaola de 1978 como en el Estatuto de Autonoma de Andaluca, sin olvidar la Ley Genetal para la Defensa de los Consumidores y Usuarios y la Ley de los
Consumidores y Usuarios en Andaluca. A nivel nacional la primera iniciativa de Educacin para el Consumo estructurada didcticamente surge en el Pas Vasco impulsada desde la Cooperativa de Consumo Eroski en colaboracin con un colegio pblico de Vizcaya en el ao 1978. Concretamente, en Andaluca las primeras experiencias de Educacin para el Consumidor se plasmaron en el "Curso de iniciacin a la Educacin Consumerista en la Escuela" que se celebr en Granada
a finales de 1984 (Alvarez y otros, 1990, pp.21-22).
En la actualidad existe una preocupacin institucional por la defensa y formacin del consumidor que a trado consigo la introduccin de la Educacin para el Consumo en el Currculum de la ltima Reforma Educativa en Espaa como tema transversal.
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deterioro del medio ambiente, la insolidaridad social, la discriminacin sexual, la xenofobia
Los tenias transversales recogen problemas de la reali(!ad soc.ial intemandobuscarle
y racismo, el consumo de sustancias nocivas para la salud, la pobreza de unos frente la
opu)~ncia de Otros y cO~o no los.. problem~s de consumismo, entre otros.
El hecho de que la Educacin del Consumidor aparezca en el currculum de la

RefOrma Educativa como tema transverSal" sUpone
ei primer paso para
lograr ciudadanos
responsables ante el hecho del consumo, adems por tener un carcter transversal no se trata de aadir ms temas a los ya existentes, sino de impregnar las unidades didcticas de contenidos consumeristas. Los contenidos de cada rea son importantes, pero su tratamiento en clave transversal es fundamental para la formacin integral del alumno, puesto que la 7
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elllprell<lllri ac.,i()lles . (<>S!l<ll1~1Jies.. . .
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. La .pre~u!lta qu!)nnedlatalllete surge es: Ccimo se puede conseguir esto?, Qu

La metodologa que subyace. a la Refonna Educativa apuesta por
Ull
mtodo de enseanza se puede aplicar?.
aprendizaje
ba8ad0 .en . la 3.cCill. ctet propiO sujeto,. donde .el alumnO pof medio de la investigacin afronte
problemas existentes en su entorno ms cercano. Adems. ha de ser un aprendizaje siglrifiC:ativo. ei{efque se tenga muY. Presente la eXperiencia y conocimientos de los 3.Iumnos para poder seguir avanzando en base a ellos. Pero esta enseanza ha de estar relacionada con la comunidad en que se desarrolla interaccionando con su grupo de ciare y con las personas de su medio social. La evaluacin tambin es importante de cara a comprobar si los cambios experimentados en sus actitudes junto con la informacin adquirida responden a las formas
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~m Ii;l:::LQGSE)aparec~ ::coffio:::_utio>4e <io_s
logros conseguido~ ante lOs planteamientos de
profesores, movimientos de renovacin pedaggica y de los profesionales encargados de la
defensa de los consumidore~. . .Que se haya conregU:ido implantar de 'fonmi sistemtica 13. Educacin del Consumidor es un paso important;:, pero lo fundamental es que los alumnos logren descubrir, conocer, expri!'Sar. ~ritiCa't
i tr~msfOrinar la soCiedad de' Consuriio.
Detrs de estos objetivos que se han de promover desde la Escuela existen todo un conjunto de escollos y una realidad social que dificultan notoriamente las intenciones educativas recogidas en la Reforma. Siguiendo algunas de las contribuciones de Fernndez Enguira (Cuadernos de Pedagoga, N 250) se ponen en cuestin varias cuestiones.
a'l"itz tjJilt i'Jlfbi'tid<!l C<>!ISUm~ ,rfU;i<O!Uli'me.rtey.gasta
nos()tr tat\Sill1>le,; ste desajttste <jute se.. p~<>Quce entre

pu.ilieraenoonderre:qri~~enoe, &no que los
.. . . . y conductas que exsoon separando la de la e(iCltdelasOC:ectad,l<> Qlle nos llevaraa. cuestionamos laeficacia
'o de sus tilres idut:3.ti>1os (Ym' Ramos. 1994, pp.36-37).

.E1n segurrdo Iu~:ar,la Educaci<n Consumeris.tafevisooun l>rol>lerna especial por surgir
~icedad <iecortsil.lli.tci donde /os jvenes han sido socializados para el
tod'aslas imttarrciG.". desocializacin. La escuela aparece sobre papel escrito

como la
r~sponsable
de educar a los futuros ciudadanos adultos para que adquieran unos
hbitos de consumo "adecuados", la pregunta que iumeiliatamente surge es: Slo lfl escuela
.. es
la responsable o habra que implicar atoda la comunidad educativa?, Las Direcciones

La escuela por s sola no es la nica responsable de la Educacin para el Consumo,
Generales de Consumo se pueden olvidar de i Formacin y Educacin del Consumidor

puesto que ya hay otra institucin encargada de ello?.
es fundamenbal implicar a toda la comunidad educativa (alumnos, profesores y padres) con

unos objetivos comunes recogidos en el proyecto de centro. No nos podemos enfrentar a una Educacin para el Consumo sin una predisposicin del profesorado que ha de fonnarse tambin en esta materia y lo ms importante, han de coordinar conjuntamente sus proyectos curriculares y a la vez cada profesor ha de adaptarlo a su programacin de aula.
lO
Los talleres itinerantes de consnmo son un instrumento apropiado para implantar la Educacin para el Consumo en la escuela y que inciden en la dotacin de recursos humanos y materiales y en la formacin de profesores y padres, pero volvemos a planteamos algunas dudas al respecto; Cmo se adecU1lr la educacin al contexto y a las necesidades reales de
los chicos y chicas CU1lndo los talleres de consumo son llevados a cabo por profesionales qjenos a la comunidad, que no conocen sus problemas y sus necesidades?. Ante ello el pajJel
de los socilogos recobra protagonismo en el mundo de la educacin al poder aportar estudios basados en comunidades concretas donde se vean reflejados los distintos aspectos socioeconmicos de la comunidad, sin olvidar sus hbitos de consumo, sus problemas, sus
necesidades de todo tipo, que sirvan como gna para tenerlos en cuenta a la hora de realizar el Proyecto Educativo y as poder dar una repuesta desde el centro escolar a las necesidades educativas de cada comunidad. En tercer lugar, nos encontramos con la il{/luenda de los medios de comunicacin de
masas que constantemente incitan al consumo y que se financian en buena medida a travs
de la publicidad, cuyo objetivo es que consumamos unos productos u otros. En este sentido, los medios de comunicacin compiten con la escuela en la formacin de valores y actitudes
en torno al consumo.
En cuarto lugar, el que aparezca la Educacin para el Consumo como un tema
transversal supone la implicacin de esta educacin en todas las reas de conocimiento, lo

cual a simple vista parece idneo, pero en realidad no existe una persona especfica encargada de ello, especializada en el tema. Si la Educacin para el Consumo no aparece en la LOGSE como un rea de conocimiento concreta, Un profesor de lenguaje. matemticas o sociales impregnar sus
contenidos curriculares de Educacin Consumerista?, la respuesta de algunos profesores es

que s, ya que el consumismo es un problema social, que afecta a toda la sociedad y por lo tanto se ver reflejado en el microgrupo social que es el colegio, el ciclo y la clase. En quinto lugar, la apuesta por una educacin significativa para los alumnos y adaptada a sus necesidades, problemas y realidad social que viven, supone tener un conocimiento adecuado del medio donde estos alumnos se desenvuelven, de sus hbitos de consumo, de sus actitudes y de los problemas que diariamente se les pueden plantear como consumidores, todo ello con el propsito de que la educacin que perciban sea significativa
y formativa para ellos: Cmo dar respuesta a un colectivo de estudiantes tan heterogneo
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con diversos intereses y necesidades de fonnadn?.

Reflexin final.
El trato que hace la Reforma Educativa de la Educacin para el Consumo parece el
ms idneo, pero an queda mucho camino por andar. muchas mentalidades que cambiar: "los
propios valores del profesorado, de padres y de alumnos. Es imprescindible el compromiso de la Administracin, haciendo una dotacin real de medios materiales y humanos que hagan viable la transversalidad de la Educacin Consumerista.
Es evidente que la nueva metodologa que implica la reforma supone un abandono de

los patrones tradicionales verticales para dar paso a un modelo horizontal donde profesores
y alumnos se implican conjuntamente en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Todas las transformaciones que conlleva deben de suponer una dotacin real de medios materiales y humanos a los centros. No podemos pensar en la implantacin de una reforma educativa como lo plantea la LOGSE, sin realizar antes todas las modificaciones necesarias en las aulas y la construccin de nuevos centros escolares con el material didctico suficiente
para que el profesor deje de ser la nica fuente de aprendizaje que tiene el alumno y para
hacer efectivas las nuevas formas de organizacin escolar que se persiguen. Adems, se deberan dotar a los centros con los recursos humanos suficientes en cada especialidad. Evidentemente, no slo faltan medios materiales y humanos, sino tambin se tendr
que afrontar un cambio importante de mentalidad en los padres, alumnos y profesores.
No es difcil encontrar claras manifestaciones de rechazo de muchos padres de alumnos hacia la reforma. Algo similar ocurre en buena parte del profesorado que avistan la implantacin de una reforma educativa con importantes deficiencias materiales y humanas.
Referencias bibliogrficas. -Alvarez Calvo, J.A. y otros (1990): La Educacin del Consumidor en Andaluca, Consejera de Salud y Servicios Sociales, Junta de Andaluca. -Alvarez Martn, N. y otros (1993): "Nuevas Perspectivas", Cuadernos de Pedaoefa. N 218. . -Alvarez Martn, N. (1994): "Educacin del Consumidor: una temtica Curricular que hace posible la transversalizacin de las transversales en la prctica
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y
Curriculum",
Cuadernos
de
La
Sociedad
de
Consumo
de
Masas,
Rialp,
-Pujo!, R. M. (1993): "Un enfoque globalizador", Cuadernos de Pedagoga, N 218. - Yus Ramos, R. (1994): "Dos Mundos Contradictorios", Cuadernos de Pedaoga, N 227.
14

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VI CONGRESO ESPAOL DE SOCIOLOGA

A Corua, 24 26 de Septiembre, 1998 Grupo de Trabajo 20 - Sociologa de la Educacin

(") Jorge Arroteia Antno Martins

fabilidade de , existir estabilidade mais, os diplomados no sistema de. emprego e

regras e normas no seu funcionamento. Procura-se saber ainda se existe homogeneid8~.

Transic;!:io para vida activa- 2

As trajectrias sociais e profissionais dos individuos sao condicionadas quer pelo

Transiql;lo para vida activa - 3

. nada "moratoria sociaL .'' . ':,' . :.

Neste 8$P\'(l detempo em que a inser9o dos individuos no mercado de trabalho

retarcl~da, ~lestendelll aaume~tar as suas qualificac;iies acadmicas e profissionais in. ...

' ' ' ' '

Transigilo para vida activa- 4

Tran~ao para vida

empresarial e pelo langamento de urna rede de forma~o continua sediada

quer para o alargamento progressivo da

discante conta ainda com um nmero signifi-

dos Antigos Alunos da U.A. sob a

O nmero total de diplomados neste perodo foi 4520

4 Discusso dos resultados

4.1 - Moratria social:

de lempo que medeia o fim do curso e a obten~o

relato, com urna licenciatura em ensino, em cincia e em engenharia).

. \ .i . . . . . . . . . > Na globalidade apenas78.2% dos inquiridos r\lfE>rjram

eswem. ernpt\l(li;do$. Dps .

restantes.21.8o/o.a.l11aioa.(13.4%).continuou.estudosde pS-gradua>o. quernasitua . . y8o.de. estudante-!(abalhador quera.telllpo inteiro:No.que resprlita aovolurnedode-

',',',',', ,',',', ,'

8stl!~~os ctispel)didos procura do.primeiro.emprego. fram superiores. a 6 meses

que. oCr~~h@.as.t@r!t:radosaM e@anharra e. srr1 ciencia. aspecia!rnenteentra . .. /

U(l) bacharerato o rnesmotendo acorrido com a realiza98o cte est'

mais problemtico, quer porque um elevado n-

>mei"O de diplomados se encontra envolvido em estudos acadmicos, quer porque nao

Grfico 1 - Tempo gasto

aprocura do primeiro emprego

aps terminado o diploma por rea de estudo

35% .o.. 30% 25% 20% 15% 10

para vida activa* 9

4.2 - Sistema de emprego: (ins/es)tabilidade e mobilidade entre empresas e sectores de

ITrab,llhc por conta

'''' ,' ,', . . >:<:>::::: ::::>:::::::::::<>: ......

> :,', ,',',',',',',', ' ....

Aveiro: Universidade de Aveiro

NAISBITf;.:~ol'm. (1~88}::M:;iot~n~~nq;~~- ~i~bqa; Pr~sen~.

OCDE (1 !)96). Edt.icBticm lt 8 g~lance - OECD ii1dicatoi-s. Paris: OC DE.

Por otra parte, somos. conscientes de que

un nexo causal entre

valorar la las cosas con una gran dOsis

' :-:-:-:-:->:>>>:-:-:-:-:-:-:<<>>:<<<:-:.:.:-:-:-:-:-:.:-:-:-:-:-:.:-:-:-:-:-:-:-:-:.:-:.:-:-:.:-:-:-:.:-:-:-:.:-:.:-:.:.:.:-:-:-:-:-:-:-:.:-:.:-:.:-:.:-:.:-:-:-:-:-:.:.:.:-:-:-:-:-.-. . ' ..>:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-: . . '

~B~ U ~9U1\'l#;r\. $()~~ #K ~i&il>l ti:~ l!:~t1~r\.~ik bB!\i<l

J)i;l irii'ivG;(<:J'I)J\1 i;l~ i;;A.l,i:(;l.\.

~~<i~ti~J!)<isiiMi i@Jt~lt~v~@ti~l!. .Oapltal.4i!Iitlla~ @fo~ cte~Wc~t:iMY

sicnsjacCtones para: zOS dnis'', . . 1 .JOse::Luis:Ro~~~S:~deMi8uel:(l969).::El:CapUai.humanO~:iaeaspara:unaplanijicacin

:-~j;caCii,,::>tei1:: ~n:<a/efita ..Ja :;actividdd:>ik.<zas p~rsonru. (jtie :-gefzera

Jos Luis Romero y Amando de Miguel (1969), op. cit., p. 20.

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valoracin) de las .sociedades.

NAISBITf;.:~ol'm. (1~88}::M:;iot~nnq;- ~i~bqa; Pr~sen~.

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tof~e: A~ri~ &~iid~t;~ ~t!NE 0.971>. .

Ei~~~~~ALUMNOS/AS MATRICULADOS/AS EN F.P.