Direccin General de Educacin Normal y Actualizacin del Magisterio

Benemrita Escuela Nacional de Maestros

La Alfabetizacin Inicial en la Escuela Primaria

(Apuntes) (Producto final del periodo sabtico 2009-2010)

Blanca Margarita Chvez Campos

Mxico, Distrito Federal.

Agosto de 2010

Resumen La alfabetizacin inicial en la escuela primaria

Los apuntes La alfabetizacin inicial en la escuela primaria tienen como propsito central, proponer a los alumnos normalistas del 2 semestre y que cursan la materia Espaol y su enseanza I un documento acadmico mediante el cual puedan conocer tres propuestas alternativas, a los mtodos tradicionales para la alfabetizacin inicial. Las propuestas ponen el acento en el aprendizaje de la lengua escrita, como un medio de comunicacin, como un sistema de representacin simblico que el ser humano crea y utiliza para resolver asuntos cotidianos (alfabetismo til), para recrearse estticamente(alfabetismo literario) y como un medio para aprender y fijar-transmitir conocimientos (alfabetismo informativo). Estas propuestas podran calificarse como constructivistas porque ponen el acento en los procesos cognitivos que los educandos realizan al construir hiptesis que paulatinamente los llevan a comprender el funcionamiento de la lengua escrita; y funcionales, porque para la enseanza parten de situaciones comunicativas que recuperan la lengua como prctica social. Estos contenidos responden a los propsitos del curso Espaol y su enseanza I, que a la letra proponen: Al estudiar los temas y realizar las actividades se espera que los estudiantes: Analicen las orientaciones pedaggicas bsicas para la enseanza inicial de la lectura y la escritura que toman en cuenta las caractersticas de desarrollo de los nios y las funciones sociales de la lengua, y valoren su importancia frente a prcticas usuales centradas en el desciframiento y copiado de letras, slabas, palabras, entre otras. (SEP: 2004). Adems contribuyen directamente al logro del rasgo del Perfil de Egreso de la Licenciatura en Educacin Primaria que seala que los nuevos maestros deben ser capaces de disear, organizar y poner en prctica estrategias y actividades didcticas, adecuadas a los grados y formas de desarrollo de los alumnos, as como a las caractersticas sociales y culturales de stos y de su entorno familiar, con el fin de que los educandos alcancen los propsitos de conocimiento, de desarrollo de habilidades y de formacin valoral establecidos en los lineamientos y planes de estudio de la educacin primaria. (SEP:1997)
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Los apuntes estn organizados en cuatro captulos: El primero se refiere a los fines que se persiguen al ensear a leer y escribir a los nios. Se plantean y se responden dos interrogantes: Qu propsitos se persiguen al ensear a leer y escribir a los nios?, Cmo se conceptualizan la lectura y la escritura? El segundo captulo plantea de manera sucinta los referentes tericos que la psicologa gentica, la psicolingstica y la sociolingstica han aportado para reconceptualizar la lengua escrita, los procesos y las habilidades cognitivas que entran en juego en su aprendizaje y en consecuencia, la manera de ensear la alfabetizacin inicial. El tercero, al igual que el primero se plantea y responde dos preguntas: Por qu buscar propuestas alternativas para la alfabetizacin inicial? y Qu referentes tericos y enfoque de enseanza tiene una propuesta alternativa para la enseanza de la alfabetizacin inicial? El cuarto y ltimo captulo, describe tres propuestas alternativas: Las secuencias didcticas de Myriam Nemirovsky La propuesta para la alfabetizacin inicial en los programas de Espaol 2009 Experiencias (freinetianas) en primer grado de los docentes Virginia Martnez Hernndez, Emma Mendoza y Cenobio Popoca Ochoa. Los apuntes se cierran con algunas observaciones finales y una propuesta de seguimiento para los alumnos de 7 y 8 semestres que trabajan con primer grado.

Tabla de Contenidos Presentacin Justificacin I. Propsitos de la enseanza de la alfabetizacin inicial 1. Para qu ensear a leer y a escribir? 2. Cmo se conceptualizan la lectura y la escritura? A) Cmo se conceptualiza la lectura? B) Cmo se conceptualiza la escritura? II. Marco de referencia: Aportes de la pedagoga, la psicologa gentica, la psicolingstica y la sociolingstica a la alfabetizacin inicial y su enseanza. 1. 2. 3. 4. La adquisicin de la lectoescritura desde la pedagoga. Aportes de la psicologa gentica a la alfabetizacin inicial Aportes de la psicolingstica a la alfabetizacin inicial Aportes de la sociolingstica a la alfabetizacin inicial

III. En busca de propuestas alternativas para la alfabetizacin inicial 1. Por qu buscar propuestas alternativas para la alfabetizacin inicial? 2. Qu referentes tericos y enfoque de enseanza tendra una propuesta alternativa para la enseanza de la alfabetizacin inicial? A) En cuanto al objeto de conocimiento B) En cuanto a la enseanza de la alfabetizacin inicial C) En cuanto al papel del nio en su aprendizaje D) En cuanto al maestro como alfabetizador inicial E) En cuanto a la evaluacin en la alfabetizacin inicial

IV. Tres propuestas alternativas para la alfabetizacin inicial 1. Las secuencias didcticas de Myriam Nemirovsky 2. La propuesta para la alfabetizacin inicial en los programas de Espaol 2009. 3. Experiencias (freinetianas) en primer grado

Presentacin
La alfabetizacin inicial en la escuela primaria

Los apuntes La alfabetizacin inicial en la escuela primaria tienen como propsito central, proponer a los alumnos normalistas del 2 semestre y que cursan la materia Espaol y su enseanza I un documento acadmico mediante el cual puedan conocer tres propuestas alternativas, a los mtodos tradicionales para la alfabetizacin inicial. Las propuestas ponen el acento en el aprendizaje de la lengua escrita, como un medio de comunicacin, como un sistema de representacin simblico que el ser humano crea y utiliza para resolver asuntos cotidianos (alfabetismo til), para recrearse estticamente(alfabetismo literario) y como un medio para aprender y fijar-transmitir conocimientos (alfabetismo informativo). Estas propuestas podran calificarse como constructivistas porque ponen el acento en los procesos cognitivos que los educandos realizan al construir hiptesis que paulatinamente los llevan a comprender el funcionamiento de la lengua escrita; y funcionales, porque para la enseanza parten de situaciones comunicativas que recuperan la lengua como prctica social. Estos contenidos responden a los propsitos del curso Espaol y su enseanza I, que a la letra proponen: Al estudiar los temas y realizar las actividades se espera que los estudiantes: Analicen las orientaciones pedaggicas bsicas para la enseanza inicial de la lectura y la escritura que toman en cuenta las caractersticas de desarrollo de los nios y las funciones sociales de la lengua, y valoren su importancia frente a prcticas usuales centradas en el desciframiento y copiado de letras, slabas, palabras, entre otras. (SEP: 2004). Adems contribuyen directamente al logro del rasgo del Perfil de Egreso de la Licenciatura en Educacin Primaria que seala que los nuevos maestros deben ser capaces de disear, organizar y poner en prctica estrategias y actividades didcticas, adecuadas a los grados y formas de desarrollo de los alumnos, as como a las caractersticas sociales y culturales de stos y de su entorno familiar, con el fin de que los educandos alcancen los propsitos de conocimiento, de
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desarrollo de habilidades y de formacin valoral establecidos en los lineamientos y planes de estudio de la educacin primaria. (SEP:1997) Los apuntes estn organizados en cuatro captulos: El primero se refiere a los fines que se persiguen al ensear a leer y escribir a los nios. Se plantean y se responden dos interrogantes: Qu propsitos se persiguen al ensear a leer y escribir a los nios?, Cmo se conceptualizan la lectura y la escritura? El segundo captulo plantea de manera sucinta los referentes tericos que la psicologa gentica, la psicolingstica y la sociolingstica han aportado para reconceptualizar la lengua escrita, los procesos y las habilidades cognitivas que entran en juego en su aprendizaje y en consecuencia, la manera de ensear la alfabetizacin inicial. El tercero, al igual que el primero se plantea y responde dos preguntas: Por qu buscar propuestas alternativas para la alfabetizacin inicial? y Qu referentes tericos y enfoque de enseanza tiene una propuesta alternativa para la enseanza de la alfabetizacin inicial? El cuarto y ltimo captulo, describe tres propuestas alternativas: Las secuencias didcticas de Myriam Nemirovsky La propuesta para la alfabetizacin inicial en los programas de Espaol 2009 Experiencias (freinetianas) en primer grado de los docentes Virginia Martnez Hernndez, Emma Mendoza y Cenobio Popoca Ochoa. Los apuntes se cierran con algunas observaciones finales y una propuesta de seguimiento para los alumnos de 7 y 8 semestres que trabajan con primer grado.

Justificacin

La pertinencia de la realizacin de los apuntes sobre La alfabetizacin inicial en la escuela primaria, se justifica por las razones siguientes:

a) Es un contenido del curso del programa de Espaol y su enseanza I, (La enseanza de la lengua escrita en los primeros grados) que ha sido abordado por varios docentes nicamente como una cuestin de mtodos, (Onomatopyico, Minjares, Eclctico, etc.) centrados en el desciframiento y copiado de letras, slabas, palabras y frases descontextualizadas. Con esto se propicia entre los normalistas la enseanza inicial de la lectura y la escritura vacas de significado.

b) Es una exigencia inaplazable lograr que los futuros maestros se formen en la enseanza de la alfabetizacin inicial centrada en los procesos de aprendizaje de los nios y en las funciones sociales de la lengua, porque los enfoques constructivista y comunicativo-funcional permean los programas de espaol de la educacin primaria, pero sobre todo, porque estos enfoques han demostrado su eficacia en la formacin de lectores y escritores competentes.

c) La lectura analtica de los Apuntes contribuir al logro de dos rasgos del perfil de egreso: -Dominio de los contenidos de enseanza, en cuanto que los apuntes coadyuvarn a que los normalistas conozcan con mayor profundidad el enfoque de enseanza del espaol, particularmente en la alfabetizacin inicial. -Competencias didcticas, en tanto que incluirn la revisin de distintas propuestas didcticas para la alfabetizacin inicial, incluyendo la de los programas de espaol 2009.

PRIMER CAPTULO: Propsitos de la enseanza de la alfabetizacin inicial

1. Para qu ensear a leer y a escribir?

Ser maestro implica, o debiera implicar necesariamente, preguntarse sobre los fines de la educacin en trminos amplios: para qu educamos?, qu tipo de hombre aspiramos se forme?, qu valores ticos, sociales, estticos caracterizaran a ese hombre?, qu tipo de sociedad contribuira a construir? Otra manera de formular la misma pregunta sera: para qu estudi para maestro?, cmo ejerzo la docencia?, es el magisterio un proyecto de vida o un medio de ganarme (o tal vez de perderme) la misma vida? Pero tambin, de manera ms especfica, implica preguntarse sobre los propsitos que se persiguen con cada uno de los contenidos que se abordan en el aula o con cada una de las actividades y de las acciones que en ella desarrollamos. Los fines ms generales de la educacin en Mxico, y tal vez los ms trascendentales, estn plasmados en el artculo 3 de nuestra Constitucin Poltica. De dicho artculo se desprende un modelo de ser humano, que de acuerdo con el criterio 1 que orientar la educacin que imparta el Estado, tendra los siguientes rasgos: Un mexicano libre de servidumbres, fanatismos y prejuicios, que considere la democracia no slo como una estructura jurdica y un rgimen poltico, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento econmico, social y cultural del pueblo. Adems este ser humano defendera la independencia poltica, y econmica de nuestro pas y por supuesto pugnara por el acrecentamiento de la cultura nacional. Otros rasgos que caracterizaran a este ciudadano seran: el aprecio hacia la dignidad de la persona, la conviccin de que debe prevalecer el inters general de
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Confrontar con la Fraccin II, del artculo 3 de la Constitucin poltica de los Estados Unidos Mexicanos

la sociedad, sobre los intereses particulares, en fin, un mexicano que sustente los ideales de fraternidad, e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de razas, de religin, de grupos, de sexos o de individuos. (El subrayado es nuestro) La formacin de este tipo de ciudadano es hoy ms que nunca urgente, pues la transformacin de esta sociedad en la que parecen imperar la desigualdad, la injusticia, la deshonestidad, es ya impostergable. Pero para formar este tipo de ciudadano se requiere formar a un hombre letrado, un ser humano que lea y escriba en las acepciones ms amplias que estas palabras poseen y con esto nos estamos refiriendo ya a esos fines ms particulares, especficamente, a los de la asignatura de espaol. El Plan de estudios 2009, para la educacin primaria, establece como propsito principal de la enseanza del espaol que los alumnos aprendan a leer y a escribir una variedad de textos para satisfacer necesidades e intereses sociales y personales, y a desempearse tanto oralmente como por escrito en una variedad de situaciones comunicativas (SEP 2009.) Pero ms all de lo oficialmente establecido, cabe preguntarnos de manera individual y directa sobre lo que pretendemos lograr al ensear a escribir y a leer a nuestros alumnos: A travs de las clases de espaol esperamos formar un hombre que trace signos y los copie o uno que sepa encontrar en la escritura , un medio de comunicacin menos efmero y ms confiable que la palabra hablada, a travs del cual pueda hacer llegar al destinatario sus sentimientos, sus peticiones, sus exigencias, sus saberes, sus utopas?

Y, con respecto al aprendizaje de la lectura, qu fines se persiguen?

Pretendemos la formacin de un ser humano que slo decodifique, o uno que descubra en la lectura una fuente permanente de informacin, de recreacin esttica, a la vez que un instrumento de aprendizaje autnomo?

2. Cmo se conceptualizan la lectura y la escritura?

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Tener claridad en los fines que se persiguen, da rumbo y sentido a la prctica educativa; pero adems es necesario preguntarse por la concepcin que se tiene sobre el objeto de conocimiento que se pretende ensear, en este caso especfico, la pregunta sera cmo se conceptualiza la lengua escrita en su doble vertiente: la lectura y la escritura? Antes de responder la interrogante anterior, es pertinente precisar que la concepcin que tengamos sobre la lengua escrita, determina nuestra propia relacin con ella, fuera y dentro del mbito escolar, y que de dicha conceptualizacin depende en gran medida el tiempo, el inters y la forma en que la trabajaremos desde el primero, hasta el ltimo grado de la escuela primaria. Tal vez, la conceptualizacin que los profesores tengamos de la lengua escrita, cobre una mayor relevancia en los primeros grados de la primaria, no slo porque son lo sealados para su adquisicin inicial, no slo porque tanto nios como padres de familia llegan llenos de expectativas al respecto, no slo porque parece ser la tarea central de la escuela en esos grados, sino porque ser aqu donde los nios podrn contrastar la forma en que su familia y su entorno inmediato usan la lengua escrita y la manera como la escuela la utiliza, la disfruta (o la sufre) , la valora, la simula, o la ignora. Dicho lo anterior pasaremos a contestar la doble pregunta planteada al comienzo de este apartado.

A) Cmo se conceptualiza la lectura?

La lectura es un proceso complejo que implica la decodificacin; pero sobre todo, la lectura es una actividad centrada en la construccin de significados, un proceso en el que el texto y el lector, con su propsito de lectura, con sus conocimientos previos, con todo su horizonte cultural a cuestas, interactan para crear un nuevo texto. Desterradas quedaron ya las posiciones simplistas que equiparaban la lectura, con la sonorizacin del texto o con la repeticin, literal, de su contenido o las que sostenan que primero se lea y despus se comprenda.

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Ahora tenemos claro que la lectura es una prctica social que las personas utilizan cuando la necesitan y que tiene por lo menos cuatro usos distintos: Uso prctico Este uso se realiza cuando los seres humanos recurren a la lectura para resolver un problema inmediato, para encontrar respuesta o solucin a una interrogante urgente y momentnea, que podra ser desde la localizacin de un nombre y un nmero en el directorio telefnico, el seguimiento de instrucciones mdicas, culinarias o para el funcionamiento de una aparato electrodomstico, hasta la revisin de una cartelera cinematogrfica. Uso informativo Este uso tendra que ver con la necesidad o el deseo de obtener una informacin especfica. Tal vez el ejemplo ms claro sea el peridico, pero podramos incluir diversos tipos de folletos y etiquetas. Uso cognitivo Con este uso se hace referencia a la lectura como una fuente de conocimiento, como un medio que nos permite seguir aprendiendo siempre, ms all de la palabra de un maestro y de los muros a veces tan estrechos- de un plantel escolar. Por supuesto que en este rubro se incluiran todo tipo de textos y revistas cientficas, enciclopedias, artculos de divulgacin y libros de todos los campos del saber. Uso esttico o literario Este uso se realiza cuando el lector recurre a la palabra escrita, como una fuente de goce esttico, que le sorprende, le emociona y estremece con su belleza e intensidad. Nos estamos refiriendo inequvocamente a la literatura, juego de palabras, juego conceptual, que violenta la cotidianidad del lenguaje para subvertirlo, para innovarlo y hacer de cada obra literaria una produccin nica, original e irrepetible. Por supuesto aqu incluiramos novelas, cuentos, obras de teatro, poemas. Una vez conceptualizada la lectura, cabra preguntarse, Qu es un lector? , de otra manera, Qu caractersticas tendra un lector? Un lector, un autntico lector, sera aquel que: Lee por gusto, ama y disfruta la lectura, es un vicioso de ella
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 Lee sistemtica y constantemente Sabe seleccionar los textos segn sus necesidades y preferencias Asume una lectura activa y estableciendo dilogo con el texto: lo analiza, lo reflexiona, lo debate, lo critica, lo rechaza o lo acepta. Establece un trnsito continuo entre los textos y la vida: va de la vida al texto y del texto a la vida para intentar explicrsela con una nueva perspectiva. Comprender la vida nos coloca en la posibilidad de modificarla, en fin, de vivirla como actores y no como simples y resignados espectadores.

B) Cmo se conceptualiza la escritura?

Lo primero que tendramos que sealar es que la escritura, al igual que la lectura, es una prctica social, una forma de comunicacin, menos fugaz y tal vez ms confiable que la palabra hablada; una forma de poner en contacto a los hombres entre s, para ensear y para aprender, para alertar, para proponer, para recrear; en fin, para intercambiar, rompiendo las barreras del tiempo y las distancias, todo el cmulo de saberes, experiencias, descubrimientos, y sinsabores que la humanidad ha construido en su devenir histrico. Componer un texto escrito, escribirlo, es un proceso cognitivo complejo que consiste en traducir el lenguaje representado (ideas, pensamientos, sentimientos, impresiones de tipo episdico que posee el sujeto) en discurso escrito, coherente, cohesivo y adecuado en funcin de contextos comunicativos y sociales determinados (Cassany Et. Al. 1994). El proceso de composicin escrita implica tambin aceptar lo que parece obvio, pero que para muchos maestros no lo es, que la lengua hablada y la escrita guardan notables diferencias textuales (gramaticales) y contextuales (espacio, tiempo, relaciones entre los interlocutores) por lo que de ninguna manera puede escribirse igual que se habla y se requiere por tanto conocer la forma de funcionamiento, las relaciones y normas de la lengua escrita. Por supuesto entonces que ensear a escribir a un nio en primer grado, no es ensearle a hacer trazos o dibujos de las letras, sino ayudarle a que se apropie de esta formidable y poderosa forma de comunicacin.

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No pretendemos que domine toda la amplsima variedad de tipos de textos que existen, pero s que los conozca y que se atreva a producir aqullos ms cercanos a sus intereses y necesidades personales, escolares y profesionales. Segn Daniel Cassany, un escritor competente sera aquel que: Toma conciencia de sus potenciales lectores. Dedica un buen tiempo, mientras escribe, a pensar en lo que el receptor ya sabe, en lo que quisiera saber, en lo que l quieren decir y en cmo lo dir dependiendo del pblico al que se dirige. Planifica el texto: determina el propsito, formula esquemas de lo que quiere escribir y de cmo va a trabajar, adems sabe encontrar fuentes de informacin para el tema elegido. Relee los fragmentos escritos para comprobar si se ajustan a lo que quiere decir y para enlazarlos con lo que desea escribir a continuacin.

Revisa y corrige, en primer lugar, el contenido del texto y posteriormente el aspecto gramatical. Sigue un proceso recursivo que le permite modificar su esquema inicial de trabajo, agregando o eliminando aspectos.

Cerraramos este primer captulo sealando que depender de las respuestas que demos a las interrogantes anteriores el tiempo, el inters, la pasin y hasta la eleccin del enfoque de enseanza con el que las trabajaremos en la escuela primaria.

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SEGUNDO CAPTULO Marco de referencia: Aportes de la pedagoga, la psicologa gentica psicolingstica y la sociolingstica a la alfabetizacin inicial y su enseanza

Dado que el tema central de este trabajo es la alfabetizacin inicial, comenzaremos conceptualizndola, para despus revisar las aportaciones que le han hecho, diversas disciplinas sociales, empezando por la Pedagoga. Cabe aclarar que el empleo del trmino alfabetizacin inicial, como a continuacin lo conceptualizaremos, es relativamente reciente, durante varios siglos se denomin adquisicin de la lectoescritura al aprendizaje inicial de este formidable medio de comunicacin que es la lengua escrita. Conceptualizamos la alfabetizacin como el desarrollo y aplicacin de estrategias particulares de lectoescritura para lograr propsitos determinados y en contextos sociales especficos y no simplemente como un conjunto de destrezas relacionadas con la lectura y la escritura (Jos Villalobos 1995). Al acercamiento inicial a este conocimiento, generalmente desarrollado en los primeros grados de la escuela primaria, le denominamos Alfabetizacin inicial. Segn Myers (1992) la alfabetizacin implicara el uso de la lectura y la escritura Para construir significados a partir de textos escritos Como vehculos para el desarrollo del pensamiento de los individuos de una sociedad Como eventos sociales donde los participantes se convierten en lectores y escritores independientes, que utilizan la informacin escrita para aprender y lograr objetivos y metas individuales en una sociedad determinada Los modos ms usuales en los que el ser humano practica el alfabetismo seran: el til o prctico, el informativo y el recreativo. (Resnick: 1991) El alfabetismo prctico es el uso de textos escritos para mediar la accin en el mundo (Idem.), lo utilizamos para poder ejecutar multitud de acciones cotidianas
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mediadas por la lengua escrita: seguir instructivos, consultar horarios de medios de transporte, hacer solicitudes, recados, cartas, llenar formatos de todo tipo, elegir plizas, etc. Este tipo de alfabetismo til, se aprende inicialmente en el grupo social y familiar del que se forma parte, porque es el ms utilizado por amplias capas de la sociedad. El alfabetismo informativo es el que utilizamos (leyendo o escribiendo) para aprender acerca del mundo. Incluiramos en este rubro desde los peridicos y las revistas, hasta cualquier tipo de tratado cientfico en cualquiera de los campos del saber humano. Este tipo de alfabetismo se practica minoritariamente en el seno de la sociedad; por lo que le corresponde a la escuela impulsarlo de manera generalizada y eficiente. El tercer tipo de alfabetismo, es el recreativo, que se identifica con las lecturas que se realizan tan solo por el placer de leer, incluira varios tipos de recreacin, desde la lectura de la historieta, por cierto muy generalizada en nuestro pas, hasta la lectura literaria que estara relacionada con el placer esttico. Dado que la historieta no necesita promocionarse, correspondera a la escuela promover la literatura.

1. La adquisicin de la lecto-escritura desde la Pedagoga.

La enseanza de la alfabetizacin inicial ha sido desde hace varios siglos y contina siendo en nuestros das un tema controvertido. En gran parte el tipo de controversia ha dependido de la disciplina cientfica desde la que se ha abordado. Inicialmente la adquisicin de la lecto-escritura fue abordada por la pedagoga circunscribindola a un asunto de mtodos; despus por la psicologa, y ms recientemente por la psicolingstica y la sociolingstica, cuyas miradas fueron complejizando el tema, y develando su naturaleza. Durante ms de un siglo y en tanto el problema del aprendizaje inicial de la lengua escrita fue estudiado unidisciplinariamente desde el campo de la pedagoga, el motivo central del debate estuvo puesto en la determinacin del mejor mtodo para la enseanza; el rol principal, desde luego, corresponda al maestro, a su eleccin del mtodo y a su talento para llevarlo a la prctica.
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Esta polmica ubicaba como uno de sus ms importantes ejes de discusin el elemento del que se deba partir: de las unidades mnimas de la lengua escrita (las grafas, las slabas), o de elementos con significado, (palabras, oraciones). Basndose en esta seleccin del punto de partida, Berta Braslavsky (1985), propone la clasificacin de los mtodos en dos grandes grupos: Mtodos que parten de elementos no significativos de la palabra: Alfabticos: empiezan con la enseanza del nombre de las letras. Fnicos o fonticos: enfatizan los sonidos (fonemas) representados por las letras del alfabeto. Silbicos: se parte de la slaba como unidad bsica.

Mtodos que parten de unidades significativas del lenguaje (mtodos globales): De la palabra: parten de palabras, asociadas a imgenes. En algunos mtodos las palabras se analizan en sus componentes, en otros no. De la frase u oracin: inician con sintagmas nominales o con oraciones sencillas2

Algunos de estos mtodos proponan la enseanza de la lectura y la escritura al mismo tiempo (simultaneidad), otros proponan aprender primero la lectura y despus la escritura (sucesividad); algunos sugeran utilizar slo la letra script, otros la manuscrita y la script. En Mxico, se conocen y se han puesto en prctica, por lo menos 15 mtodos que parten de elementos sin significado. Se incluye aqu el mtodo Onomatopyico del profesor Gregorio Torres Quintero, quien asocia los fonemas con sonidos del medio ambiente. Por ejemplo: [s] = sonido de un cohete al subir. Segn Barbosa Heldt (1971), es, sin temor a equivocarse, el mtodo ms usado en Mxico hasta los aos 70s.
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Para profundizar en el estudio de las caractersticas de estos mtodos se pueden consultar: El mtodo: Panacea, negacin o pedagoga? Berta Braslavsky. En Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de lectura. Ao 6. # 4. 1985

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Se conoce un nmero similar de mtodos que parten de elementos con significado. Es importante mencionar que en nuestro pas, en 1960, la Secretara de Educacin Pblica, a travs de la Comisin Nacional de libros de texto Gratuitos, aprob y empez a publicar para la enseanza de la lectura y la escritura, los textos titulados: Mi libro y mi cuaderno de trabajo de las profesoras Carmen Domnguez Aguirre y Enriqueta Len Gonzlez, que basaban el aprendizaje de la lengua escrita en un mtodo que parta de elementos con significado. De esta forma se oficializ el llamado mtodo eclctico para la enseanza de la lengua escrita. En 1973, en el marco de la Reforma educativa y de la renovacin de los libros de texto gratuitos, se impuls, oficialmente, otro mtodo que tambin parta de elementos con significado el Mtodo global de anlisis estructural. 3 En trminos conceptuales subyacan a estos dos tipos de mtodos, los siguientes postulados:

En cuanto al nio: Sujeto pasivo: los alumnos reciben de agentes externos los conocimientos, son seres que no se interrogan sobre el mundo que les rodea, ni elaboran hiptesis, ni intentan explicarse los hechos que suceden a su alrededor, son conceptualizados como recipientes a ser llenados por el profesor. Tbula rasa: los nios llegan a la escuela sin conocimiento alguno de la lengua escrita, carecen de cualquier saber previo respecto a la funcin y usos de la lectura y la escritura. En cuanto a la naturaleza de la lengua escrita: La lengua escrita se concibe como un cdigo de transcripcin grfica de la lengua hablada.

Para un conocimiento amplio de los mtodos utilizados en nuestro pas hasta los aos 70s, puede consultarse Cmo ensear a leer y escribir de Antonio Barbosa Heldt.

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De esta concepcin se deriva que aprender a escribir es aprender a trazar signos grficos que reflejan la lengua oral y leer es decodificar, vale decir sonorizar las grafas. Conceptualizar de esta manera la lengua escrita, hace que en su enseanza se priorice el desarrollo de las habilidades perceptivas (auditivas y visuales) por lo que la mayora de los mtodos antes sealados iniciaban la alfabetizacin con una fase de preparacin o aprestamiento que ejercitaba en los nios la discriminacin auditiva y visual, y la coordinacin motriz fina que inclua: trazos diversos (palitos, crculos), rasgado de papel, recortado, etc. Es importante sealar que son, sobre todo los mtodos basados en elementos no significativos, los que compartan esta conceptualizacin, aunque en gran medida muchos de los llamados globales, o que parten de elementos con significado, tambin ponan el acento en el anlisis de la palabra en slabas o en fonemas. En cuanto al aprendizaje y al papel del maestro Dicotomizar el aprendizaje de la lengua escrita en dos momentos (Ferreiro y Teberosky 1979). Primero: cuando no se sabe, hay que pasar por una etapa mecnica, de adquisicin del cdigo escrito; y cuando ya se sabe se llega a la lectura comprensiva. De aqu que los libros de texto, incluyeran slo hasta sus ltimas pginas algunos escasos textos completos. Aprendizaje asociacionista del lenguaje. Dado que se consideraba que los nios adquiran el lenguaje oral por imitacin y gracias al reforzamiento electivo de los adultos, lo que eliminaba, dicho sea de paso, todo acto creador en la apropiacin del lenguaje para dar paso exclusivamente a la imitacin del lenguaje adulto; se consideraba que el aprendizaje de la lengua escrita derivara de la asociacin del sonido con su grafa correspondiente, de aqu la repeticin y la copia como medios de aprendizaje.

Magistrocentrismo. Puesto que el alumno estaba caracterizado como un ser pasivo, el papel protagnico lo tenan el docente y el mtodo seleccionado.

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 En cuanto a los recursos que se empleaban para su enseanza: Empleo de textos artificiales. Utilizaban como nico material escrito, el libro de texto, que ms que libro era un conjunto de ejercicios para asociar el sonido con su grafa correspondiente, espacios para repetir o incluso para calcar, listados de slabas, palabras, frase y oraciones hechas a modo (Ejemplo: Mam amasa la masa. S amasa y sala la masa. La amasa en la mesa). En el mejor de los casos, incluan narraciones didcticas breves, vale decir, textos sin fines comunicativos reales y sin una funcin definida. Los textos de uso social, vale decir, los que cotidianamente utilizamos los seres humanos en una sociedad letrada, permanecan absolutamente ajenos, ignorados por la escuela. Las planas de letras, slabas, palabras y oraciones, la copia, el dictado y la lectura en voz alta como ejercicios constantes.

Conceptualizar la lengua escrita como una mera transcripcin del cdigo oral a uno escrito y ensearla con mtodos como los anteriormente sealados, que en gran parte reducen la escritura al trazado o dibujado de letras y la lectura a la sonorizacin de grafas, tiene dos consecuencias verdaderamente graves: a) El lenguaje, como tal, es puesto en cierta manera entre parntesis, o ms bien, reducido a una serie de sonidos (contrastes sonoros a nivel del significante). El problema es que al disociar el significante sonoro del significado, destruimos el signo lingstico. (Ferreiro 1997). Lo verdaderamente trgico es que se despoja a la lengua escrita de toda su potencialidad comunicativa, de su carcter de lenguaje propiamente dicho que el ser humano crea y utiliza como sistema simblico de representacin, que en estrecha e indisoluble unidad con el pensamiento le ha servido como insustituible herramienta para comunicarse, aprender y recrearse estticamente. b) El aprendizaje de la lengua escrita, se reduce a la adquisicin de una tcnica, al desarrollo de habilidades perceptuales y motrices.

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2. Aportes de la psicologa gentica a la alfabetizacin inicial.

El soliloquio de la pedagoga respecto a la adquisicin de la lecto-escritura, fue interrumpido por la irrupcin de las jvenes voces de las nuevas disciplinas que descentraron la atencin, puesta en los mtodos, para dirigir sus miradas a:

Comprender los procesos de aprendizaje implicados, El papel activo del sujeto que aprende, Las caractersticas del objeto de estudio (la lengua escrita) consecuencia la manera de ensearlo. El origen social de todo conocimiento producido por el hombre

y en

Comenzaremos revisando las aportaciones de la psicologa gentica destacando su contribucin a la creacin de propuestas alternativas para la enseanza de la alfabetizacin inicial. En el ao de 1976, Emilia Ferreiro, discpula de Piaget, y Ana teberosky , publican Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio. El propsito del texto segn las propias autoras es explicar los procesos y las formas mediante los cuales los nios llegan a aprender a leer y a escribir. Este libro, constituye un parteaguas que marca el inicio de una nueva forma de concebir la alfabetizacin inicial. Interesa a los fines de este trabajo, destacar tres aspectos fundamentales que se desarrollan en el texto citado: Caractersticas del objeto de estudio El papel del nio en la apropiacin del objeto de estudio. (El nio constructivista) La psicognesis de la lengua escrita, es decir los niveles o periodos de conceptualizacin por los que el nio transita de las formas no convencionales de la lengua escrita a las convenciones avaladas socialmente.

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 Conceptualizacin y caracterizacin de la lengua escrita. La lengua escrita no es un reflejo grfico de la lengua oral. No es un cdigo de transcripcin de la lengua hablada, es un sistema de representacin del lenguaje, sistema que fue construido por el hombre en un largo proceso histrico; con caractersticas peculiares que difieren de las del habla tanto en las propiedades textuales (adecuacin, coherencia y cohesin) como en lo sintctico y en lo lexical. 4 Concebir la legua escrita como un sistema de representacin, obliga a considerar su aprendizaje como la comprensin del modo de construccin de un sistema, de su naturaleza, de sus funciones, de las relaciones entre los elementos que lo conforman. No basta entonces, la identificacin del fonema con su grafa, no bastan tampoco las discriminaciones perceptivas, se trata de la apropiacin de un nuevo objeto de conocimiento, es decir, de un aprendizaje conceptual, que tiene dos caras: la produccin, es decir la composicin de textos escritos y la interpretacin, es decir, la lectura. Es muy importante subrayar, por las gravsimas repercusiones que tiene en la enseanza, que cuando la alfabetizacin es planteada como la adquisicin de una tcnica, excluimos de ella los usos sociales que son precisamente los que dieron origen a la construccin del sistema de escritura en la historia de la humanidad.(Nora E. Elichiry . 1991). A esto se debe que los creadores de mtodos o los docentes, que consideran que estn enseando una tcnica, ignoren totalmente la inclusin en sus cartillas o en sus aulas, de textos reales, de uso constante y cotidiano en las sociedades letradas, e insistan, en cambio, en la lectura y escritura de carretillas silbicas. El nio como sujeto cognoscente Frente al nio pasivo enseado a leer y a pensante, que intenta, lengua escrita que por
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que espera pacientemente entrar a la escuela para ser escribir, la psicologa gentica opone un nio activo, desde mucho antes de entrar a la escuela, explicarse la todas partes le rodea (en los juguetes, en los frascos, en

Para profundizar en las diferencias entre la lengua hablada y la escrita puede consultarse Describir el escribir de Daniel Cassany

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los carteles, en el peridico, en el cine y la televisin, en los camiones, en las cajas, en las tiendas, etc.) plantendose hiptesis, comprobndolas, rechazndolas; experimentando, preguntando a nios y a adultos que ya leen y escriben; en fin un nio que en interaccin con ese apasionante objeto de conocimiento que es la lengua escrita y con sus usuarios en situaciones comunicativas reales, va descubriendo su naturaleza y sus caractersticas, construyendo as su aprendizaje. Psicognesis de la lengua escrita Sin duda, una de las mayores aportaciones de Los sistemas de escritura, es la develacin del proceso que siguen los nios para apropiarse de la lengua escrita. Esa caja negra que es la mente de los pequeos durante el proceso de aprendizaje fue develada por tres aos de investigaciones experimentales. Los resultados obtenidos revelaron el complejo y arduo camino que los nios recorren para entender las caractersticas, el valor y las funciones de la escritura. Camino que, por cierto, muchos empiezan antes de entrar a la escuela o en el preescolar. Este camino se iniciar ms temprano si el nio se desenvuelve en un hogar y en un entorno letrados, tardar ms en aparecer y el recorrido ser ms arduo si los nios se desarrollan en ambientes poco alfabetizados. Las investigaciones demostraron que en este proceso los nios atraviesan por tres grandes periodos o niveles (Emilia Ferreiro: 1997): Primer periodo: Distincin entre el modo de representacin icnico y el no icnico, en otras palabras la diferenciacin entre escritura y dibujo. Es este un paso importante ya que aqu los pequeos logran establecer dos premisas bsicas: Primera: la comprensin de que las formas de los grafismos no reproducen la forma de los objetos, y que la ordenacin espacial de los grafismos tampoco reproduce el contorno de los objetos.

Escritura de pelota y mueca

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Este gran descubrimiento implica la comprensin de la arbitrariedad de los grafismos y la linealidad de la escritura, por eso, la arbitrariedad de las formas (no necesariamente convencionales) y la linealidad son dos de las primeras caractersticas que tienen las escrituras infantiles.

Ejemplo de linealidad y arbitrariedad. Segunda: la comprensin de la escritura en calidad de objeto sustituto, vale decir como un objeto vlido para representar cosas diferentes a s misma. Segundo periodo: La construccin de formas de diferenciacin. Control progresivo de las variaciones cualitativas y cuantitativas. Sin duda, es ste, uno de los periodos ms complejos. Incluye dos tipos de criterios de diferenciacin: intra-relacionales e inter-relacionales. (Ferreiro y Teberosky 1979) Los criterios intra-relacionales corresponden a las caractersticas indispensables que un texto debe poseer para significar, para poder decir algo, para poder ser ledo. Estos criterios son tanto cuantitativos como cualitativos. En cuanto a lo cuantitativo, los nios plantean la hiptesis de que se requieren por lo menos tres grafas para que un texto pueda significar. En el plano cualitativo los pequeos proponen que para que un grupo de grafas pueda decir algo, es imprescindible la variacin interna al interior del conjunto. En palabras de los nios; si tiene [lo escrito] todo el tiempo la misma [letra] no se puede leer. Establecidas, desde el punto de vista infantil, las condiciones mnimas para que un texto pueda ser interpretable, aparece entonces el momento en el que los nios descubren que para significar distintas realidades las escrituras tienen que ser distintas, tanto en cualidad (necesario empleo de distintas grafas o pseudografas para escribir), como en cantidad (nmero diverso de grafas, segn la realidad de que se trate). La hiptesis planteada es que para decir cosas distintas hacen falta escritos distintos.

Ejemplos de escrituras diferenciadas cualitativa y cualitativamente.

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 Tercer periodo: La fonetizacin de la escritura que se inicia con una fase silbica, atraviesa por un momento silbico-alfabtico y culmina con la fase alfabtica. Los dos periodos anteriores se caracterizan por la ausencia de bsqueda de relacin entre las grafas y los fonemas. Es precisamente la bsqueda de una relacin entre los sonidos del habla y su representacin grfica, la que marca el inicio del tercer periodo. Para llegar a descubrir la relacin entre cada fonema5 y la grafa que lo representa, y para hacerse de una conciencia fonolgica6 (Jos Morais 1994) los nios atraviesan por diversos momentos: En un primer momento los nios empiezan a fragmentar las palabras, pudiramos decir de manera arbitraria, pero lo importante de resaltar es que empiezan a percibir que al pronunciar una palabra se utilizan varias emisiones de voz y que dichos bloques sonoros corresponden a fragmentos de escritura. Ejemplos: ara a coco drilo

En un segundo momento los nios construyen lo que se conoce como la hiptesis silbica. Esto es, en trminos generales, son capaces de hacer corresponder cada slaba de la palabra con una grafa.

me

sa

ji ra fa

Finalmente, en un tercer momento, y de forma paulatina con avances y retrocesos, los nios descubren el principio alfabtico, es decir, descubren que, en trminos generales, a cada fonema, le corresponde una grafa. Decimos en trminos generales porque sabemos que en lengua espaola tenemos grafas dobles que
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Fonema: el elemento ms pequeo de la cadena hablada que permite realizar distinciones semnticas . Por ejemplo la palabra sol est integrada por tres fonemas: [s] [o] [l] , si se sustituye cualquiera de ellos, el significado vara : Ejemplos: col, sal, son.
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Conciencia fonolgica: cualquier forma de conocimiento consciente, reflexivo, acerca de las propiedades fonolgicas del lenguaje. Estos conocimientos son susceptibles de ser utilizados de forma intencional.

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corresponden a un fonema (ch, rr, ll); grafas que no corresponden a ningn fonema (h y u en las slabas que y gue) y fonemas que se representan con diversas grafas: ( [s] = c, z, s, x) y ([k]= c, k, q). A este momento se le denomina hiptesis alfabtica. Es muy frecuente que los nios antes de arribar a esta hiptesis, tengan un periodo de transicin denominado silbico-alfabtico, en el que, obviamente, oscilan entre ambos momentos.

Es conveniente sealar, que de manera muy comn, en los materiales que circulan en nuestro pas, al primer y segundo periodos juntos, caracterizados por la ausencia de establecimiento de la relacin sonoro-grfica, se le denomine: nivel presilbico, y al ltimo, el fontico propiamente dicho, se le divida en dos niveles: el silbico y el alfabtico.

Para finalizar este apartado y en respuesta a una vieja discusin sobre la simultaneidad o sucesividad del aprendizaje de la lectura y la escritura, nos interesa destacar, que las autoras de Los sistemas de escritura, zanjan la discusin afirmando que si se conceptualiza la enseanza de la lengua escrita como el aprendizaje de un cdigo de transcripcin, puede pensarse que el nio aprender dos tcnicas diversas, aunque complementarias (leer y escribir) y en consecuencia se plantear con cul empezar ; pero, si se acepta que cuando se aprende la lengua escrita, lo central, para el aprendiz es descubrir las estructura del sistema de escritura, su funcionamiento, sus usos sociales, entonces se comprender que para llegar a tal construccin, el nio realiza tanto actividades de interpretacin (lectura) , como de produccin (escritura). Es importante sealar, que en un gran nmero de docentes de primaria, lo nico que ha permeado de la teora psicogentica de la lengua escrita, es la terminologa, y as ignorando que los niveles o periodos de conceptualizacin, solo sealan el proceso-trnsito que siguen los nios en la construccin de formas no convencionales a las formas convenidas y legitimadas socialmente, clasifican a sus alumnos, sentndolos por filas: presilbicos, silbicos y alfabticos; es decir sustituyeron la fila de las manzanas podridas por los presilbicos y la de las estrellitas por los alfabticos.

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A) Repercusiones de la psicognesis de la lengua escrita enseanza de la alfabetizacin inicial.

en la

Entre las principales aportaciones de esta teora podramos mencionar las siguientes: Reconocimiento de que el nio empieza a formularse hiptesis sobre la lengua escrita antes de entrar a la escuela y que, en consecuencia, llega a ella (sobre todo en los grupos sociales con ambientes alfabetizadores) con un buen bagaje de conocimientos previos al respecto. El papel activo del nio. Los niveles de conceptualizacin revelaron maravillosamente que el nio es un sujeto cognoscente; no dejan lugar a dudas sobre su papel activo en la construccin de sus conocimientos sobre la legua escrita. Aceptacin de que existen escrituras y lecturas infantiles no convencionales, que son reveladoras del nivel o periodo de conceptualizacin en que se encuentran los nios. No es que los infantes no escriban, ni lean, sino que lo hacen no convencionalmente. Conceptualizar la lengua como un sistema simblico de representacin, incluye aceptar que tiene funciones y usos sociales establecidos y diversos segn las necesidades comunicativas de los usuarios. De esto se infiere que no se puede ya nunca ms pretender que los nios aprendan a leer y a escribir a partir de letras, slabas o palabras, tendrn que aprender, desde el primer da de clases, con textos, valga la redundancia, completos y con una funcin comunicativa real.

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3. Aportaciones de la psicolingstica a la alfabetizacin inicial. 7

Dos de los aportes de la psicolingstica que juzgamos sumamente importantes para la alfabetizacin inicial son, por un lado, el descubrimiento del papel dominante y central que el sujeto desempea durante la lectura y la composicin de textos; y por otro, los procesos cognitivos (microhabilidades de lectura y de escritura) que debe poner en marcha para construir el significado de lo que lee o compone por escrito. Desde esta perspectiva aprender a leer requiere desarrollar los procesos cognitivos necesarios para construir los significados, adems de conocer el lxico y la gramtica de la lengua. Existen ms de 30 microhabilidades lectoras (McDowell: 1984) que el sujeto emplea durante la lectura. Cassany propone como las fundamentales las siguientes: Percepcin Memoria Anticipacin Lectura rpida y lectura atenta Inferencia Ideas principales Estructura y forma Leer entre lneas Autoevaluacin8

Aunque la psicolingstica surgi en 1954, es hasta los 60, con las valiosas aportaciones de Noam Chomsky, que puede considerrsela como la ciencia que estudia las condiciones para la produccin y comprensin de mensajes. Han sido objeto de su inters temas como las patologas del lenguaje, el cmo aprende el lenguaje oral el nio, los vnculos entre pensamiento y lenguaje, las habilidades cognitivas que el sujeto pone en juego en los procesos de lectura. (Bernard Pottier: 1991)
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Para profundizar el estudio de las microhabilidades lectoras y su forma de abordarlas en el saln de clases, pueden consultarse el captulo 6 de Ensear Lengua de Daniel Cassany y el texto Estrategias de lectura de Isabel Sol.

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En atencin a los propsitos de este trabajo slo comentaremos las ms estrechamente relacionadas con el tema que nos ocupa: a) Anticipacin La anticipacin es una de las microhabilidades bsicas de la lectura que incluye la activacin de los conocimientos previos9, la motivacin para la lectura y las expectativas que el lector tiene sobre el texto. Cassany (1994) seala que el trabajo antes de leer es importantsimo para recrear una situacin verosmil de lectura, para generar motivacin y para preparar a los alumnos para la tarea de comprender. Si no se puede anticipar, o se anticipa escasamente, la lectura se torna muy difcil a veces impenetrable. La anticipacin, segn Grellet (1981) incluye tres aspectos distintos: prediccin, observacin y activacin de conocimientos previos. Prediccin

Se define como la habilidad de predecir o suponer lo que ocurrir en un texto. Para desarrollarla se hace uso de pistas gramaticales, lgicas o culturales. Mediante su empleo puede anticiparse el contenido general y los contenidos principales que tratar un texto, la continuacin o el final del mismo. Algunos autores incluyen en las predicciones las anticipaciones lxico-semnticas (anticipar el significado de una palabra o de una frase en relacin al tema que aborda el texto) y las anticipaciones sintcticas (anticipar categoras gramaticales: sustantivos, verbos, adjetivos).

Observacin

Es la habilidad que permite interpretar los aspectos no verbales del texto: tipos de letras, distribucin espacial, fotos, esquemas. Tambin se incluyen aqu los ttulos, los subttulos de los textos, que son elementos importantes para anticipar.
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Los conocimientos previos en el caso de la lengua escrita, incluyen desde el vocabulario, la morfosintaxis, hasta el saber relacionado con el contenido especfico que aborda un texto determinado. Frank Smith ha sealado que el papel que juegan los conocimientos previos (informacin no visual) es determinante para la comprensin, an ms importante que la informacin visual que proporciona el texto.

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Activacin de los conocimientos previos

Es la capacidad de activar, es decir, de hacer presentes en la memoria, los conocimientos previos que se tienen sobre la lengua y sobre el tema que trata un texto, para ponerlos al servicio de la lectura y posibilitar la construccin del significado. En la medida de lo posible es conveniente que adems de activar los conocimientos previos, el lector aprenda a ampliarlos o enriquecerlos, para enfrentar con mayores posibilidades de xito la lectura, sobre todo cuando los textos estn muy alejados del capital cultural del lector. En relacin a esta activacin de conocimientos previos es importante recordar que el aprendizaje significativo solamente se realiza cuando la informacin nueva por aprender se relaciona con la informacin previa ya existente en la estructura cognitiva del sujeto de forma no arbitraria. (Frida Daz-Barriga Arceo y Gerardo Hernndez Rojas: 2002). Ahora bien, como cada lector posee distintos conocimientos previos, la comprensin de un mismo texto puede variar de lector a lector, lo que presupone que no existe una nica y verdadera interpretacin de una lectura. c) Inferencias Se entiende por inferencia, la habilidad de comprender algn aspecto determinado del texto a partir del significado del resto. En otras palabras, es la capacidad para superar los vacos o lagunas que por diversas causas surgen en el proceso de la comprensin. Un ejemplo prototpico es el deducir el significado de palabras desconocidas. Otros ejemplos de inferencia seran: relacionar las ideas expresadas en los distintos prrafos de un texto y el dar sentido adecuado a frases ambiguas. d) Leer entre lneas Entre los niveles de comprensin lectora, algunos ubican como el ms alto la lectura entre lneas, que acompaada de la lectura crtica 10, daran como resultado la comprensin ms profunda posible de un texto.
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Lectura crtica es aqulla en la que el lector asume una posicin respecto a lo ledo. Juzga o evala el texto y decide si est de acuerdo o no con l.

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Esta microhabilidad consiste en poder captar aquello que no se formula explcitamente en el texto, sino que queda escondido: sobreentendido, supuesto, premeditadamente ambiguo, o que depende del tono o del estilo de la prosa, de la intencin del escritor y de la interpretacin del lector( Daniel Cassany. Et.Al. 1994). Segn el mismo Cassany, la lectura entre lneas incluira los aspectos siguientes: Identificar a quien se dirige el texto (perfil del destinatario) Detectar tendencias ideolgicas Identificar la irona, el sarcasmo y el humor, y comprender su sentido final. Captar los sentidos figurados, los simbolismos, las metforas, las alegoras. Entender las presuposiciones y las informaciones sobreentendidas o implicadas Inferir intencin, opinin o tendencias del autor e) Autoevaluacin La autoevaluacin, tambin conocida como monitoreo, es el control que el propio lector ejerce sobre su proceso de comprensin y que le permite darse cuenta cundo tiene fallas en la comprensin y buscar la manera de resolverlas. En lo que a la escritura se refiere, la psicolingstica ha encontrado que en la composicin de textos escritos intervienen no solo habilidades psicomotrices, sino tambin habilidades propiamente cognitivas, se sealan un poco ms de 30 distintas microhabilidades de este tipo. Entre ellas podemos mencionar: Determinacin del propsito del texto y del perfil del lector Planificacin del escrito Generacin y organizacin de ideas Utilizacin del lenguaje adecuado segn el tipo de texto y de destinatario Revisin del escrito y utilizacin de distintas manera de rehacer o de retocar el texto

Las repercusiones en cuanto a la enseanza de la alfabetizacin inicial son obvias y contundentes:

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En primer lugar nos hacen evidente que en el aprendizaje de la lengua escrita, intervienen no solo habilidades perceptivas, por lo que se demuestra que es un aprendizaje conceptual. En segundo lugar se pone de manifiesto, que al leer y al escribir intervienen mltiples y diversas habilidades cognitivas, que los mtodos tradicionales, al ignorar, dejaban fuera del aula, simplificando brbaramente la enseanza de la lectura y la escritura. Finalmente, nos parece, que las aportaciones de la psicolingstica evidencian, sin lugar a dudas, que de ninguna manera puede pensarse que ensear inicialmente la lengua escrita consiste solamente en relacionar los fonemas con sus grafas.

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4) Aportaciones de la sociolingstica a la alfabetizacin inicial.

La sociolingstica11 parte de una premisa, que aunque parece obvia, vale la pena remarcar: el lenguaje es social tanto por su origen, como por su finalidad. En efecto, el lenguaje surgi por la necesidad insoslayable que el hombre experiment de relacionarse con sus semejantes en la lucha por la existencia y es, sin lugar a dudas, la condicin sine qua non de la vida social. Seala que el lenguaje cumple tres funciones: la comunicativa, la cognitiva y la esttica. La funcin comunicativa se refiere a que el lenguaje es el nico medio que tienen los seres humanos para relacionarse, para recibir y transmitir mensajes. La funcin cognitiva alude por una parte a la trabazn orgnica existente entre el lenguaje y el pensamiento, ya que la forma lingstica es no solamente la condicin de transmisibilidad sino ante todo la condicin de realizacin del pensamiento(Emile Benveniste: 1978), porque pensar (conceptualmente) siempre es pensar en un lenguaje determinado (Adam Schaff: 1983) ; y por la otra, al papel que el lenguaje desempea como fijador-portador del conocimiento producido por la humanidad. La funcin esttica tiene que ver con el uso de la palabra con el propsito fundamental de perseguir la belleza, de recrear la intensidad de la vida a travs de obras originales, creativas, nicas, es decir, utilizar el lenguaje para producir arte y nos referimos inequvocamente a la literatura. Y es justamente un sociolingista, Hymes, quien propone el concepto de Competencia comunicativa 12 que tiene una orientacin ms funcional y
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La Sociolingstica surgi en los Estados Unidos de Amrica y Canad a principios de los aos 50. Es una ciencia interdisciplinaria que estudia las relaciones entre lengua y sociedad. Su campo de estudio incluira los usos sociales de la lengua, las funciones y las situaciones comunicativas, el multilingismo, los contactos entre lenguas de diversas culturas. (Daniel Cassany: 1994).
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Por competencia comunicativa entendemos el conjunto de saberes, estrategias y habilidades que hacen posible un uso adecuado, correcto, eficaz y coherente de la lengua en las diversas situaciones y contextos del intercambio comunicativo entre las personas. Integran una serie de conocimientos no solo lingsticos sino tambin estratgicos, sociolingsticos y textuales sin cuyo dominio no es posible un uso competente de la lengua en nuestras sociedades (Carlos Lomas: 1999)

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contextual ya que considera la actividad lingstica como interaccin social y viceversa. Este concepto ha sido decisivo para las teoras ms innovadoras de aprendizaje de la lengua y para los mtodos didcticos ms recientes (Cassany Et. Al. 1994) En efecto, poner en el centro, las funciones del lenguaje y la prctica lingstica como interaccin social imprescindible para el hombre, gener que la escuela replanteara la manera cmo abordaba la enseanza del lenguaje en las aulas. Hizo evidente que el estudio descontextualizado y memorstico de la gramtica oracional y de la ortografa, coadyuvaban muy escasamente a que los estudiantes desarrollaran su competencia comunicativa y en consecuencia empez a proponer nuevos enfoques para la enseanza de la lengua. En nuestro pas, a partir de la reforma de planes y programas de estudio en 1993, la Secretara de Educacin Pblica, propuso, de manera implcita, sin darle nombre, el enfoque Comunicativo y funcional para la enseanza del espaol. En lo que respecta a la alfabetizacin inicial, el plan de estudios 93 sealaba explcitamente que daba libertad a los maestros para elegir la tcnica o mtodo que quisieran para la enseanza inicial de la lectura y la escritura Slo estableca una condicin: que sta no se redujera al establecimiento de relaciones entre signos y sonidos, sino que se insistiera desde el principio en la comprensin del significado de los textos. (SEP:1993). Y, en el ao 2000, la SEP publica nuevos Programas de estudio de Espaol, en los que explcitamente seala: El propsito general de los programas de Espaol en la educacin primaria es propiciar el desarrollo de la competencia comunicativa de los nios, es decir que aprendan a utilizar el lenguaje hablado y escrito para comunicarse de manera efectiva en distintas situaciones acadmicas y sociales. Adems tambin explcitamente denominaba al enfoque de enseanza propuesto Comunicativo y Funcional. (SEP 2000) En lo que respecta a la alfabetizacin inicial siguientes premisas: estos programas sostienen las

Los nios, antes de entrar a la escuela, han tenido diferentes oportunidades de interactuar con la lengua escrita y esto influye en el tiempo y el ritmo en el que logran apropiarse del sistema de escritura en tanto sus conocimientos al respecto son muy variados. Y, por lo tanto, se
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proponen los dos primeros grados de la primaria como el periodo en el que los alumnos podrn apropiarse de manera inicial de la lengua escrita. Este postulado fue acompaado d medidas administrativas que incluan la no reprobacin en el primer grado y que fuera el mismo profesor el que se hiciera cargo de los dos grados. Nos parece fundamental, el reconocimiento de que los distintos ritmos de aprendizaje, dependen ms bien de la cantidad y la calidad de experiencias previas con la lengua (oral y escrita) y no a la mucha o poca inteligencia de los nios. Tambin nos parece acertado eliminar la reprobacin en el primer grado ya que esta marca inicial con frecuencia converta a los nios en desertores del sistema escolar que desde el inicio los reprobaba y marginaba. Propone una alfabetizacin funcional que insista desde el primer da de clases en la necesidad de comprender el significado y los usos sociales de la lengua de aqu que se proponga trabajar con textos propios de la vida diaria ( cuentos, anuncios, cartas, instructivos volantes, artculos, contratos, noticias) reales y completos Sugiere la utilizacin de diversas formas de interaccin en el aula: en parejas, equipos y con el grupo completo.

Resumiremos a continuacin las repercusiones que la sociolingstica tuvo en la alfabetizacin inicial: Utilizar desde los primeros das todo tipo de textos que circulen en el entorno social. No ms uso de cartillas o de libro de texto como nicos ejemplos de materiales escritos Emplear para la alfabetizacin textos autnticos y no artificiales, lo que implica obviamente , textos completos y no unidades fragmentarias de la lengua ( letras, slabas, palabras)

Organizar la alfabetizacin inicial a travs de situaciones comunicativas reales o verosmiles que consideren todos los elementos que se ponen en

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juego en una prctica social del lenguaje: el propsito comunicativo, el contexto social de comunicacin, el destinatario y el tipo de texto. Abordar la lectura, la escritura y la expresin oral como prcticas sociales, cuyo fin esencial es comunicar Cerraramos este apartado, comentando que hasta este punto del trabajo, hemos utilizado el trmino psicognesis para denominar el proceso que los nios siguen para la construccin de la lengua escrita. Ahora bien si como la sociolingstica lo postula el origen y la finalidad del lenguaje son sociales; y si adems el enfoque sociocultural ha demostrado el origen social de los procesos psicolgicos superiores, consideramos que el trmino que mejor define ese complejo proceso de construccin, es el de psicosociognesis de la lengua escrita.

Finalizaremos este segundo captulo con una conclusin:

Esta conclusin se desprende de la organizacin misma del captulo que ha intentado demostrar, que para abordar la enseanza de la alfabetizacin inicial, no basta el concurso de una sola disciplina ( la pedagoga), sino que ha sido imprescindible el concurso de otras ciencias que han arrojado luces sobre los procesos cognitivos de los nios, sobre las habilidades que se ponen en juego cuando se lee y escribe y sobre las caractersticas del objeto de estudio (la lengua escrita) como un hecho social.

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TERCER CAPTULO: En busca de propuestas alternativas para la enseanza de la alfabetizacin inicial

En este captulo intentaremos responder a dos interrogantes: por qu buscar propuestas alternativas? y qu referentes tericos comunes tendran estas propuestas?

1. Por qu buscar propuestas alternativas para la alfabetizacin inicial?

Una pregunta como sta admite mltiples respuestas: La primera respuesta tiene que ver con los magros resultados hasta ahora obtenidos en cuanto a la formacin de lectores y escritores competentes. Nos referimos particularmente al altsimo porcentaje de analfabetas funcionales que existe en muy diversos pases, incluyendo el nuestro. Y aunque admitimos que un problema tan grave como ste est multideterminado por causas sociales, polticas y econmicas, consideramos que la escuela y los mtodos que ha utilizado para la alfabetizacin inicial tienen una grave responsabilidad al respecto. Un analfabeta funcional, es un individuo que aprendi a leer y a escribir y que asisti a la escuela, a veces hasta la conclusin de una carrera universitaria, pero que se comporta o funciona como un analfabeto. El analfabetismo funcional se define como la incapacidad real de leer y escribir los materiales necesarios para el trabajo y la vida cotidiana. As por ejemplo, Jos Morais (1998) afirma que investigaciones sobre lectura realizadas en Estados Unidos de Norteamrica, evidenciaron que una de cada cincuenta personas no entiende las instrucciones para utilizar el telfono, una de cada veinte los anuncios de alquiler y un 60% de los adultos entre 20 y 24 aos sera incapaz de entresacar los puntos esenciales de un artculo de peridico. En cuanto a la escritura qued demostrado que 8% de cada 100 personas cometen
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errores de contenido al llenar un formulario para solicitar un permiso de conducir y que un 14% se equivocan al escribir la direccin del destinatario en un sobre. Finaliza sealando que: actualmente uno de cada cinco americanos adultos es funcionalmente analfabeto. Los porcentajes en nuestro pas no son ms halageos. Y aunque los porcentajes encontrados varan segn la fuente, hay consenso en sealar que en Mxico existen 61% de analfabetas funcionales13 Aunque reiteramos que el analfabetismo funcional tiene mltiples causas, consideramos conveniente preguntarnos: Qu peso tiene en la conformacin de este problema el empleo de mtodos que parten de elementos sin significado y que trabajan solo con textos artificiales y no con textos reales que circulan en la vida social? , Qu responsabilidad tiene el maestro que conceptualiza y ensea la lectura como sonorizacin y la escritura como trazado de letras? Qu responsabilidad atae a la escuela que escolariza la lengua escrita (mi mam amasa y sala la masa) y la despoja de su funcin capital de medio de comunicacin entre los seres humanos? La segunda respuesta, tendra que ser: por respeto al nio, al sujeto cognoscente develado por Piaget, capaz de preguntarse sobre el mundo que habita, capaz de construir hiptesis sobre la lengua escrita y capaz tambin de abandonarlas y construir nuevas. Decimos respetar al nio porque si la psicologa gentica y la psicolingstica nos han instruido sobre los proceso cognitivos y las microhabilidades que intervienen en la lectura y la escritura, ignorar esos aportes es violentar el proceso de conocimiento de los nios, es agredirlos intelectualmente, es dificultarles un proceso que en s mismo es complejo. Creemos que las funciones de la escuela, y las de los maestros que le dan vida, seran ms bien: establecer una mediacin entre los alumnos y el objeto de conocimiento, la organizacin de situaciones comunicativas reales que propiciaran el desarrollo de la lectura y la escritura, la creacin de una comunidad de lectores y escritores, para facilitar a los nios el trnsito entre un estado de menor conocimiento hacia uno mayor, como afirmaba Piaget.

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Sistema e-once noticias internet. Oncetv-ipn.ne/noticias/index.php

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La ltima respuesta tendra que ver con una conviccin propia: la lectura y la escritura son un derecho-privilegio del que no debe privarse a nadie porque son la llave de la formacin permanente y autnoma. En efecto quien sabe leer puede acceder, por s mismo, sin maestros ni escuelas que les cierran sus puertas (recordemos los miles y miles de adolescentes que cada ao son rechazados por la UNAM y por el IPN) a nuevos conocimientos, a la posibilidad de confrontar sus creencias con las percepciones de otros y entonces derrumbar certezas para abrir incertidumbres, pero tal vez, y solo tal vez, para cavar los cimientos de una realidad (individual y social) distinta. Pero para que la lectura y la escritura recobraran el carcter subversivo y liberador que les es propio, tendran que ser abordadas desde el primer da como lo que son: prcticas sociales que los hombres emplean para comunicarse, para construir, fijar y transmitir conocimientos y para crear arte.

2. Qu referentes tericos y enfoque de enseanza tendra una propuesta alternativa para la enseanza de la alfabetizacin inicial?

Los supuestos tericos que a continuacin se presentan, se desprenden de las disciplinas revisadas en el captulo anterior, y, las sugerencias de enseanza se derivan del enfoque comunicativo-funcional, tributario tambin de los aportes de las mencionadas disciplinas. Es pertinente sealar que de alguna manera muchos de ellos ya han sido expuestos en pginas anteriores, pero nos interesa recapitularlos para que cuando se aborden las propuestas alternativas exista la posibilidad de comprender el sentido de ellas.

A) En cuanto al objeto de conocimiento

Al trabajar la lengua escrita en la escuela, no puede perderse de vista que sta es un medio de comunicacin que los seres humanos utilizan siempre con un propsito y para satisfacer diversas necesidades. As la escritura se utiliza para registrar, informar, apelar, relatar, llenar formularios; y la lectura, para obtener informacin, para aprender sobre un tema determinado, para recrearse estticamente, para resolver actividades de la vida cotidiana, como cuando se leen instructivos, directorios, recetarios, carteleras, etc. Abordarla en el aula sin fines
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comunicativos reales o verosmiles es despojarla de su propia naturaleza, es destruirla. As mismo debe reconocerse que la lengua escrita es un sistema simblico de representacin y no un cdigo de transcripcin de la lengua oral, lo que implica considerar su apropiacin como un aprendizaje conceptual que requiere diversas operaciones cognitivas y no solo la puesta en prctica de habilidades psicomotrices: visuales, auditivas y de psicomotricidad fina. Es necesario adems percibir la lengua escrita cmo un sistema con caractersticas peculiares y distintas de las de la lengua hablada, con una serie de convencionalidades o convenciones que el nio tiene que ir descubriendo. Las convencionalidades lingsticas son formas arbitrarias, pero aceptadas y esperadas de hacer algo en una comunidad lingstica determinada ( Frank Smith: 1983). Estas reglas o acuerdos tcitos y arbitrarios son la base para el entendimiento, la condicin esencial para el establecimiento de la comunicacin. Su incumplimiento puede imposibilitarla. Las convencionalidades descubriendo son: de la lengua escrita que el nio tendra que ir

La direccionalidad del sistema de escritura

La lengua espaola se escribe de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo. Es obvio que no todas las lenguas siguen esta direccionalidad, por ejemplo el rabe se escribe de derecha a izquierda. Es importante aclara que la direccionalidad se refiere al sistema y no al trazo de las letras. Algunos docentes insisten demasiado en que los nios sigan una direccin y se ajusten a una forma determinada en el trazado de las letras. No es necesario, basta con que la escritura sea legible.

La linealidad de la cadena escrita

Dado que el nio conoce otro sistema de representacin grfica no lineal, nos referimos al dibujo que puede ocupar cualquier espacio en la hoja, es importante la reflexin sobre el carcter lineal de la escritura.

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 La segmentacin de la cadena escrita en palabras, oraciones, prrafos Puesto que en la cadena hablada la separacin entre palabras con frecuencia pasa desapercibida ya que las segmentaciones son fundamentalmente semnticas y pueden realizarse a veces entre una palabra y una oracin, a veces entre una oracin simple y una coordinada, etc., la segmentacin en la escritura requiere tambin de reflexin sistemtica al respecto. Esta reflexin es muy necesaria porque es frecuente que los nios separen las palabras no convencionalmente. Valor sonoro convencional y estable de las grafas

Como sabemos las grafas o letras, son la representacin grfica de los fonemas. Los fonemas son los elementos ms simples de la lengua hablada, la representacin abstracta de los sonidos diferenciales de una lengua. El espaol que se habla en Mxico, cuenta con 22 unidades fnicas. Los nios tendrn que descubrir que las grafas representan siempre al mismo fonema, que tienen un valor fonolgico fijo.

La correspondencia sonoro-grfica y sus excepciones

Dado que el alfabeto espaol consta de 28 grafas que corresponden slo a 22 fonemas. Los nios tendrn que descubrir que la mayora de los fonemas (18) son representados por una nica grafa; pero que existen cuatro excepciones: el fonema [s] que es representado por 4 grafas (s,c,z,x), el fonema [k] por tres letras (q, k, c), el fonema [b] por dos (b, v) y el fonema [ j ] tambin por dos grafas [g, j).

Propiedades cuantitativas y cualitativas de las palabras

Se refiere a que cada palabra se compone de un nmero determinado de grafas (cuantitativo) y por distinto tipo de ellas (cualitativo). Tiene que ver tambin con la

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comprensin de que el cambio de una grafa, modifica todo el signo lingstico: masa, mesa, misa, musa.

La utilizacin de otras marcas escritas La lengua escrita utiliza un buen nmero de marcas grficas que no son letras, por ejemplo: numerales, signos de puntuacin, asteriscos, parntesis, etc. y para quien se inicia en el aprendizaje de una lengua, puedo no ser simple diferenciarlas de las letras en un principio.

Las convenciones ortogrficas

Incluimos esta convencin casi hasta el final porque incluye un nmero muy elevado de reglas. Esto implica que en los primeros grados apenas empezar su aprendizaje, que se prolongar, sin duda, por muchos aos ms.

La tipologa textual, la estructura correspondiente a cada uno de los diversos textos y por supuesto su uso social

El nmero de tipos de texto es muy elevado14: instructivos, noticias, recados, nota enciclopdica, columna, poemas, novelas, crnicas, recetas, listados, editoriales, tragedias, recados, carteles, artculos informativos, etc. Los nios a esta edad, por razones obvias, tienen un conocimiento muy limitado de los propsitos y contextos comunicativos, de los destinatarios, de la estructura, disposicin grfica y vocabulario especfico de cada uno de estos textos, por lo que, su tratamiento en la primaria, tendr que empezarse desde los primeros das. Acaso no podra hacerse una lista de sus amigos, o de sus juguetes favoritos, o de las mascotas que quisiera tener o? y prolongarse a lo largo de toda la educacin bsica.

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Para profundizar en una tipologa textual , puede revisarse La escuela y los textos Ana Mara Kaufman y Mara Elena Rodrguez.

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Acercarse a la lectura y la escritura de diferentes tipos de textos es primordial, porque y todos lo hemos experimentado- no se escribe igual una carta de amor que un artculo informativo para una revista cientfica; no se lee de la misma forma un tratado sobre la inequidad educativa en nuestro pas, que un poema de Benedetti. Con lo anterior queremos sealar que de ninguna manera se aprende a leer y a escribir de una sola vez y todo tipo de textos. La lectura y la escritura son procesos inacabados cuyo aprendizaje se va profundizando conforme ms leemos y ms escribimos diversos tipos de textos.

B) En cuanto a la enseanza de la alfabetizacin inicial

Cmo conceptualizan la enseanza inicial de la lengua escrita estas propuestas? Sealan que ensear a leer y escribir consiste, bsicamente, en propiciar que los nios avancen en el dominio del lenguaje escrito, que sean cada vez mejores productores e intrpretes de textos de diferentes tipos , con distintas funciones, en condiciones diversas (Myriam Nemirovsky: 1999). Y Cmo avanzan los nios hacia estados de mayor conocimiento de la lengua escrita? La mayora de los autores coinciden que esto se logra mediante:

a) La interaccin de los nios con la escritura y la lectura en situaciones comunicativas reales o verosmiles.

En consecuencia, promover el mayor nmero y tipo de oportunidades para que los nios lean y escriban textos autnticos se torna una actividad imprescindible en las aulas. Estas oportunidades para leer y escribir, tendrn que propiciarse desde los primeros das de clase. Desde el primer da de clase? S. Recordemos que una vez que los nios ya diferencian el dibujo de la lengua escrita, ya han descubierto que la escritura es un sistema de representacin simblico que sirve para comunicar, que dice, que puede leerse. Por supuesto que los nios no leern ni escribirn convencionalmente, pero y en esto hay que ser muy precisos, lo que ellos hacen son verdaderos actos de lectura y escritura que los adultos tenemos que tratar con todo el respeto que exigiramos cuando componemos un texto o cuando leemos oralmente para otros.
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Cuando los textos que escriben los nios no convencionalmente, tengan que ser socializados, esto es, dados a conocer al destinatario, es recomendable, que el maestro, los padres de familia o alumnos de grados superiores, transcriban el texto. Por transcribir entendemos que los pequeos escritores lean a los expertos lo que escribieron y que stos lo escriban convencionalmente. Es recomendable hacer la transcripcin inmediatamente despus que los nios han compuesto su texto, en la misma hoja o en una anexa y utilizando el mismo tipo de marcador que us el nio.

b) La interaccin de los nios con usuarios de la lectura y la escritura convencionales, vale decir con usuarios expertos, o ms adelantados que ellos en este proceso.

Este principio parte del hecho de que uno de los factores que ms facilitan el aprendizaje de la lengua hablada, es que el aprendiz est rodeado de expertos, que an sin proponrselo, le demuestran contextualizadamente cmo se habla, y en general estn dispuestos a resolver sus dudas o a ampliar sus conocimientos. Transpuesto a la lengua escrita, afirmaramos que es muy recomendable propiciar situaciones de trabajo compartido con compaeros de escuela de los grados superiores o con los padres de familia. Ejemplo de actividades de este tipo seran: los nios pequeos dictan (se entiende que dictan textos que ellos van componiendo oralmente para ser escritos) a los mayores, o, los expertos leen en voz alta a los aprendices. c) Acompaar la lectura y la escritura con la Reflexin sobre la lengua.

Qu significa reflexionar sobre la lengua?

Reflexionar sobre la lengua, es una actividad que debe realizarse con las cuatro habilidades lingsticas (leer, escribir, hablar, escuchar). Implica tres cuestiones: cobrar conciencia de los saberes que ya se poseen, conocer aspectos de la lengua que se ignoraban, e interrogarse sobre la manera en que uno mismo utiliza la lengua. Para que los nios avancen en el desarrollo de su proceso de alfabetizacin inicial, es imprescindible que al interactuar con los textos, el maestro propicie
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situaciones en las que los escritores y lectores nveles analicen, reflexionen contrasten, verifiquen y cuestionen sus propios puntos de vista. (Myriam Nemirovsky: 1999)

La reflexin sobre la lengua escrita en primero y segundo grados, estar estrechamente relacionada con las convencionalidades que mencionamos en pginas anteriores. Es importante subrayar que no se trata de ensear, en el sentido tradicional del trmino, dichas convenciones; no se trata de explicarles a los nios en qu consiste la segmentacin o la correspondencia sonoro-grfica, la estructura de la carta, se trata de que analice, compare y establezca generalizaciones.

d) Favorecer la entrada de los textos de uso social a la escuela . Diversos autores han coincidido en sealar que la escuela escolariz la lectura y la escritura. Escolarizar la lengua escrita significa despojarla de sus funciones y sus usos sociales. Por ejemplo cuando para ensear a escribir se solicita la elaboracin de planas de carretillas (ra, re, ri, ro, ru), cabe preguntarse En el mundo real existe ese tipo de escritura? Qu tipo de texto se estructura de esa manera, es decir repitiendo lo mismo en toda la plana? O, cuando para ensear a leer se utilizan textos como: Susi asea a Sus. Sus es su oso. S Sus es su oso. En qu parte del mundo real, el hogar o la comunidad se leen textos de este tipo? En otras palabras, lo que se aprende a leer y a escribir en la escuela son textos hechizos que no existen ms que en la escuela. Paradjicamente los planteles educativos expulsan avisos, boletos, noticias, historietas, recados, artculos cientficos, los textos que los seres humanos leen y escriben en la vida social. Entonces, reiteraramos, que para contribuir al desarrollo de la lengua escrita es condicin indispensable permitir la entrada a las aulas de textos autnticos con sus usos, funciones y tipos textuales reales. Esto que pudiera parecer muy complicado muy difcil para nios tan pequeos resulta mucho ms significativo que planas y planas de fa, fe, fi, fo, fu.

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e) Retomar, para la alfabetizacin inicial, las condiciones naturales en las que los nios aprenden la lengua hablada.

La propuesta anterior se fundamenta en el hecho de que el aprendizaje de la lengua hablada, tan complejo, tan vasto, es aprendido exitosamente casi por el 100% de los aprendices. Las condiciones que se propone transferir a la enseanza de la lengua escrita (Brian Cambourne: 1988) son: Inmersin

Los aprendices del lenguaje oral estn totalmente rodeados, verdaderamente sumergidos en un mar de situaciones comunicativas autnticas y por tanto contextualizadas. Acaban de arribar al mundo los recin nacidos y desde ya los padres, los hermanos, los tos, los vecinos, les hablan; les hacen partcipes de las conversaciones en el hogar, en la calle, en el mercado, en la iglesia; adems escuchan la radio y la televisin. As in situ y sin infantilizar, mutilar, o adaptar el lenguaje, los chiquitos empiezan a aprender la adecuacin, los registros, el lenguaje no verbal que se utiliza en cada situacin comunicativa. Y, en la escuela, cunto actos de lectura o de escritura ve el nio realizar al da? Cuntos y cules textos circulan en su aula? La propuesta entonces, es transformar cada saln de clases, cada escuela, en una comunidad de lectores y escritores en los que la lectura y la escritura sean prcticas habituales y autnticas15, una comunidad en la que circularan cotidianamente textos producidos por los nios, los maestros, los padres de familia y desde luego los textos producidos en el entorno.

Uso

Esta condicin, muy ligada a la anterior, se refiere, a que -excepto cuando est dormido- el nio pequeo es, todo el tiempo, usuario de la lengua oral, al principio tal vez ms como oyente, pero despus tambin como hablante.
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Las actividades del lenguaje sern autnticas siempre que respondan a propsitos reales

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Cuntas oportunidades tiene el nio para leer y escribir en la escuela?, o ms sencillamente cuntos textos no planas, copias, o dictados- produce un escolar en un ao. Y cuntos textos autnticos y completos no pginas de sus libros de texto- lee en un curso escolar. La propuesta, es obvia, la escuela tendra que multiplicar sus espacios para que los nios produjeran y leyeran individual o colectivamente, todo tipo de textos. En este sentido los talleres de lectura y escritura seran los espacios idneos para tal fin. Aproximacin y Retroalimentacin

El aprendizaje de la lengua hablada es un proceso. Los nveles hablantes la aprenden mediante aproximaciones sucesivas y los expertos que rodean al nio aceptan como perfectamente normal que el nio as la aprenda. Ante los errores, no reaccionan con violencia, no castigan, no descalifican, no se burlan, no ridiculizan. La mayora retroalimenta naturalmente. La retroalimentacin consiste en que los hablantes que rodean al nio, los hermanitos mayores, los propios padres, corrigen, de forma natural a los aprendices, sobreentendiendo que apropiarse del sistema de la lengua, presupone estas aproximaciones sucesivas, que implican cierto nmero de errores. As les informan de los usos convencionales, sin largas explicaciones simplemente sealndolo: no se dice mostro, sino monstruo, o demostrndoselos al hablar. Cmo retroalimenta la escuela? En primer lugar, todava con mucha frecuencia, la escuela descalifica las escrituras y lecturas no convencionales, parece ignorar que estas escrituras y lecturas, responden a hiptesis que el nio se va formulando en su afn de apropiarse de la lengua escrita. En lugar de tacharlas (literalmente hablando) los docente deberan aprovecharlas para ayudar a los nios a transitar de un nivel de conceptualizacin a otro.

Expectativa de xito

El 100% de los padres est totalmente seguro de que sus pequeos hijos concluirn exitosamente, en unos cuantos aos, su aprendizaje de la lengua hablada. En esta aula sin muros, los reprobados no existen.
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Qu expectativas tienen los profesores respecto a la alfabetizacin inicial de sus alumnos? No tenemos resultados de una investigacin que nos ayudaran a dar respuesta a la pregunta. En cambio s tenemos evidencias de que en muchos salones todava existen las filas de los lentos, o, como una maestra me dijo, la fila b (por lo de burros). Demostracin

Frank Smith (1981) denomina demostracin a la oportunidad que tienen los aprendices de ver cmo los expertos realizan algo, y, afirma, que tales demostraciones son el primer componente esencial del aprendizaje Los pequeos aprendices de la lengua reciben diariamente, momento a momento, multitud de ejemplos de actos de habla in situ, los adultos en sus constantes interacciones les demuestran o modelan cmo se utiliza la lengua con distintos propsitos, con distintos actores, en distintos lugares y respondiendo a necesidades diversas. Adems y esto nos parece verdaderamente trascendental, los infantes perciben que los hablantes de verdad estn convencidos de la utilidad imprescindible de la lengua: la aman, la sufren, la transforman, pero, mantienen con ella una relacin indestructible, porque saben que es necesaria para su sobrevivencia. Tres preguntas obligadas se desprenden de esta condicin: En la enseanza inicial de la lengua escrita cul es la cantidad y la calidad de las demostraciones o modelajes? Cuntos maestros de los primeros grados podran y querran modelar ante los nios la composicin de textos autnticos o la interpretacin de ellos? Cuntos docentes demuestran fehacientemente que valoran la lengua escrita como un recurso esencial en el desarrollo de los seres humanos en general y en el suyo en particular? Preferimos no responder a estas preguntas y, en cambio, pediramos que cada quien les diera respuesta desde su ser y hacer docente. Cerraramos este inciso, comentando como lo hace Smith, que algunas veces los docentes demostramos alguna cosa no intencionalmente, pensando que estamos demostrando otra. Y cabe preguntarse: Qu demostramos los maestros cuando
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en el discurso afirmamos que hay que leer y escribir, pero en los hechos nos comportamos como analfabetos funcionales?

f)

Trabajar con mtodos globalizados porque los textos que se leen o escriben se derivan naturalmente y tienen propsitos y destinatarios reales.

En el siglo pasado surgieron los mtodos globalizados. Mencionaramos como los ms destacados: los centros de inters de Decroly, el sistema de complejos de la escuela del trabajo sovitica, los complejos de inters de Freinet, el sistema de proyectos de Kilpatrick, la investigacin del medio del Movimiento de Cooperacin educativa y ms recientemente las unidades didcticas. La esencia de estos mtodos consiste en no organizar el trabajo escolar a partir del abordaje aislado y desvinculado de las asignaturas y de las actividades que se realizan en la clase, acometiendo cada contenido programtico como espacio cerrado sin relacin, ni vasos de comunicacin entre s. Por lo contrario, lo central de estos mtodos es la bsqueda de ejes articuladores que den coherencia y sentido al conjunto de las situaciones de aula (Nemirovsky: 1999). Otra caracterstica de estos mtodos es el papel central del nio en la determinacin de los temas y de las actividades. Teresa Colomer (1995) propone lo que ella misma denomina Proyectos de lengua y que define como una propuesta de produccin (oral o escrita) con una intencin comunicativa concreta, por ello responden a parmetros explcitos de la situacin discursiva y contienen objetivos especficos de aprendizaje. Una caracterstica de dichos proyectos es que permiten poner en juego, de manera natural, cabe decir -no forzada- las cuatro habilidades lingsticas y la reflexin sobre la lengua. En estos proyectos de lengua, el grupo y el docente tienen claridad tanto en para qu se va a leer o a escribir, como en los productos lingsticos parciales y finales que se realizarn y en lo que se pretende aprender. Ejemplo de estos proyectos de lengua seran: elaboracin de tarjetas de felicitacin, produccin de ficheros temticos, realizacin de peridicos escolares, antologas de cuentos escritos por los nios, etc. Si bien estos proyectos de lengua pueden desarrollarse en todos los grados de la escuela primaria, pueden por supuesto realizarse en los primeros grados. Pero,
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especficamente para la alfabetizacin inicial, Myriam Nemirovsky hace una propuesta globalizada que retomaremos en el apartado siguiente.

C) En cuanto al papel del nio en su aprendizaje

Frente a la teora de la tabla rasa, estas propuestas comparten la postura de que los nios llegan a la escuela con conocimientos previos sobre la lengua escrita. Aceptar que esto es as, implica necesariamente que el docente se d a la tarea de indagar dichos conocimientos (evaluacin diagnstica) y despus retomarlos parar la enseanza.

De lo anterior se deduce que estas propuestas, conceptualizan al nio como un sujeto cognoscente que aprende siempre, fuera y dentro de la escuela, un sujeto que por necesidad de sobrevivencia, tiene desde que nace, intentar conocer, adecuar o transformar el mundo que le rodea.

Una premisa fundamental de este modo de conceptualizar al sujeto de la enseanza, es reconocer como imprescindible la necesidad de la actividad mental constructiva del alumno en la realizacin de los aprendizajes escolares. De este supuesto fundamental se deriva la concepcin del aprendizaje como un proceso de construccin del conocimiento a partir, como decamos lneas atrs, de los saberes y experiencias previas del nio. Bajo esta perspectiva, cobran pleno sentido los descubrimientos sobre los niveles de conceptualizacin de la lengua escrita que los nios construyen en su afn por entender cmo funciona este complejo sistema de representacin. Cerraramos este apartado con una afirmacin de Smith (1983) con la que coincidimos plenamente: El aprendizaje es un proceso continuo y fcil, tan natural como respirar. Un nio no tiene que estar especialmente motivado o recompensado para aprender; de hecho, el impulso es tan natural que estar privado de la oportunidad de aprender es aversivo. Los nios se esforzarn por evadir las situaciones en donde no haya nada que aprender, de la misma manera que luchan por escapar de las situaciones en donde es difcil respirar. La incapacidad para aprender es sofocante.
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D) En cuanto al maestro como alfabetizador inicial

Cul sera la tarea del docente en la alfabetizacin inicial? La primera y, tal vez la esencial tarea del maestro, es hacer patente a sus alumnos que es un hombre letrado, que practica habitualmente y disfruta la creacin y la interpretacin de textos. Ya se ha repetido innumerables veces que slo quien es un apasionado de la lectura y la escritura, podr acrecentar en sus alumnos esa pasin por la lengua escrita. Este docente procurar demostrar a sus estudiantes cmo compone un texto escrito, desde su planeacin hasta su socializacin, compartir con ellos las dificultades y las estrategias utilizadas para superarlas; de igual forma demostrar su ser lector, haciendo partcipes a sus alumnos de sus lecturas habituales: literarias, periodsticas o especializadas en el campo de la docencia, o en otros de su preferencia. Otra de sus tareas, ser sin duda, procurar que su aula, o todava mejor, su escuela sea una comunidad de lectores y escritores en la que circulen cotidiana, significativa y funcionalmente textos producidos por los miembros de la comunidad: los nios, los maestros, los padres de familia. Tambin abundarn en estos, clubes de alfabetizados, como los llama Smith, los textos provenientes del entorno y por supuesto los de autor, tanto literarios como informativos. Segn el mismo Smith estos clubes de alfabetizados tienen varias caractersticas, , nos interesa destacar tres de ellas: La lectura y la escritura tienen siempre una finalidad, son tiles. El aprendizaje es cooperativo, los miembros ms avanzados del club, ayudan a los recin iniciados. Las oportunidades de composicin y de interpretacin de textos estn libres de riesgo, es decir, no ocasionarn a sus realizadores, malas calificaciones, o vejaciones de cualquier tipo, lase taches, orejas de burro, etc. Concluiramos sealando que el docente, en estas propuestas, se concibe como un profesional reflexivo que realiza una labor de mediacin entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos.

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E) En cuanto a la evaluacin en la alfabetizacin inicial

Tal vez ste sea el aspecto menos explicitado en las propuestas alternativas sobre alfabetizacin inicial. Sin embargo, podemos afirmar que compartiran la conceptualizacin de la evaluacin como un proceso de recopilacin sistemtica y organizada de informacin (de la actuacin docente, del enfoque metodolgico, de los programas y del desempeo y producciones de los nios) con su posterior anlisis de manera que permita la modificacin y reorientacin del proceso de enseanza y de aprendizaje posibilitando la correccin de errores o desviaciones. (Cassany :1994) Sealaramos que estas propuestas alternativas suscribiran cuatro aspectos importantes respecto a la evaluacin: Empleo de la evaluacin diagnstica, la formativa y la sumativa. Poner el nfasis en el proceso, sin olvidar el producto. Utilizacin de la evaluacin mutua Empleo del portafolios

Consideramos que este ltimo aspecto, el empleo del portafolios, es una herramienta muy til para la evaluacin formativa. Como sabemos es una carpeta en la que se van depositando las producciones de los alumnos durante todo el curso escolar. Tambin se incorporan, con notas breves, las observaciones del maestro, que siempre sern mucho ms explcitas que un nmero, y los comentarios de los alumnos. Revisado y sobre todo analizado peridicamente, proporciona informacin a todos los implicados en el proceso de aprendizaje, de los logros y de los obstculos en la alfabetizacin inicial de los nios.

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CUARTO CAPTULO Tres propuestas alternativas para la alfabetizacin inicial

En este captulo presentaremos tres propuestas para la alfabetizacin inicial, las elegimos porque consideramos que son las ms viables y coherentes con los referentes tericos comentados en captulos anteriores.

1. Propuesta para la alfabetizacin inicial de Myriam Nemirovsky

Esta propuesta, fundamentada, desarrollada y ejemplificada, la presenta la autora en su libro Sobre la enseanza del lenguaje escrito y temas aledaos, mismo que recomendamos ampliamente. El desarrollo de la propuesta incluye cuatro aspectos fundamentales: El eje del trabajo es la lectura y la escritura de textos de uso social La organizacin de los contenidos se hace bajo una modalidad de proyectos, que la autora denomina: secuencia didctica. La responsabilidad de la eleccin del eje temtico del proyecto recae en el profesor. La planificacin de la secuencia didctica se realizar con base en un tipo de texto y en una convencionalidad de la lengua. A continuacin se desarrollarn brevemente cada uno de ellos:

A) El eje del trabajo es la lectura y la escritura de textos de uso social

Esta premisa se fundamenta en la tesis de que la lengua se aprende simultneamente con sus usos sociales, no se aprenden primero los fonemas, despus las palabras, luego las oraciones, sino que se aprende la lengua en uso, utilizada para pedir un favor, para realizar una transaccin comercial, o una declaracin amorosa, o una conferencia, etc., en consecuencia, la autora
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rechaza terminante el empleo de textos prefabricados o de elementos sin significado. Se recomienda que los tipos de textos que se lean y escriban en el aula, sean lo ms variado posible. Esta sugerencia obedece al supuesto que postula que el aprendizaje de la lectura y la escritura no son actividades uniformes que puedan realizarse a partir del conocimiento de un solo tipo de texto y de ah, generalizarse a cualquier otro tipo de texto; sino, al contrario se seala que cada gnero textual debe ser enseado de manera especfica porque su estructura, organizacin y funcin le son especficas ( Camps. 1997).

B) La organizacin de los contenidos se hace bajo una modalidad de proyectos, que la autora denomina: secuencia didctica. La secuencia didctica se define como la organizacin del trabajo en el aula mediante conjuntos de situaciones didcticas estructuradas y vinculadas entre s por su coherencia interna y sentido propio, realizadas en momentos sucesivos. Estas secuencias didcticas pueden ser de tres tipos: Centradas en una sola rea del conocimiento: espaol, matemticas, etc. Que integran contenidos de dos o ms reas de conocimiento a partir de un tema especfico: los cometas, los delfines, etc. Este tema especfico debe ser limitado o recortado por el profesor ya que sera imposible abordarlo en su totalidad. Centrada en una tarea grupal compleja: el huerto o jardn escolar, la despedida de los alumnos de 6 grado, una excursin, etc. En esta opcin pueden trabajarse contenidos de varias reas del conocimiento.

C) La responsabilidad de la eleccin del eje temtico del proyecto recae en el profesor. Segn la autora la funcin del maestro no es, bsicamente, partir de los intereses de los nios, sino generar intereses en los nios, sobre temas que considere prioritarios para aumentar el deseo de indagar y de comprender algn aspecto de
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la realidad, para que construyan conocimientos que favorezcan su propia participacin en la evolucin y transformacin de stos. D) La planificacin de la secuencia didctica se realizar con base en un tipo de texto y en una convencionalidad de la lengua.

Una vez definido el tipo y el tema del proyecto, el docente planificar su trabajo, considerando dos elementos fundamentales: El o los tipos de texto que se leern y los que se producirn en clase y La convencionalidad o convencionalidades de la lengua que se trabajarn En cuanto a los tipos de texto, es obvio, que resulta imprescindible que el maestro conozca una o varias tipologas textuales, que identifique la funcin, La estructura, el tipo de lxico especfico y la distribucin en el espacio caractersticos de cada uno de los tipos de texto. Desde luego tambin es necesario convencionalidades de la lengua escrita. que el docente conozca las

La autora propone tomar en cuenta en la planificacin las siguientes propiedades de los textos y del sistema de escritura:

Estructura de la planificacin Propiedades del sistema de escritura Funcin: para qu se usan Diferencia dibujo-escritura. Autor/autores Direccionalidad del sistema Pblico potencial: pblico al que se dirigen Tipos de letra Relacin con lo real: de veracidad o de invencin Separacin entre palabras Extensin: mrgenes de extensin Propiedades cualitativas Formulas fijas: frases tpicas: Haba una vez, Muy Propiedades cuantitativas querido amigo. Lxico: diferencias entre el lenguaje oral y el Ortografa escrito. Diferencias lexicales segn el tipo de texto. Categoras gramaticales ms usuales: Ejem. En las Puntuacin descripciones, los adjetivos, en los instructivos los verbos, etc. Estructura del texto: partes fundamentales de que se compone un texto. Ejem. Cuento: inicio, nudo desenlace.
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Propiedades del tipo de texto

Tipografa: tipo, tamao y color de los elementos grficos. Formato: la disposicin del texto en el espacio grfico. Uso posterior a la lectura: algunos se leen y se desechan (el peridico); otros se conservan para siempre (libros). Modo de lectura: depende del tipo de texto y del objetivo lector. Por ejemplo al revisar el peridico se hojea rpidamente, se leen las cabezas y slo se lee detenidamente lo que interesa. Un artculo de divulgacin cientfica, se lee muy atentamente, se subraya, se elaboran notas. Hay que destacar que la escuela rara vez toma en cuenta este postulado. Relacin ttulo-contenido: Los ttulos cumplen dos funciones: facilitar la anticipacin del contenido y despertar el inters del lector. Por tanto esta relacin vara segn el texto de que se trate. Relacin imagen-texto: Tambin difieren de texto a texto. Pueden utilizar fotografas, esquemas, dibujos, grficas, segn su funcin. Soporte: objeto fsico que lleva un texto. Ejem. El peridico usa hojas grandes, sin engrapar. Tiempos o modos verbales usuales: Ejem. Cuentos, tiempos pasado y antepasado; instructivos, el infinitivo; anuncios publicitarios, el imperativo. Personajes: los personajes de los distintos textos difieren radicalmente. Por ejemplo pinsese en los personajes de los cuentos de hadas y en los personajes de las noticias periodsticas. Temtica: vara segn el tipo y la funcin del texto. La autora seala ejercicios y reflexiones especficas para que los nios avancen en la construccin de las convencionalidades y puedan transitar de un nivel de conceptualizacin a otro. Aunque ya se ha insistido suficientemente, volvemos a reiterar que estas reflexiones se producirn en el trabajo con los textos autnticos y en el marco de una situacin comunicativa, desarrollada a travs del proyecto o secuencia didctica, nunca en los trminos de una clase tradicional. A continuacin incluiremos un cuadro con el tipo de reflexiones y de actividades que la autora propone para cada una de las convencionalidades.
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Aprovecharemos el cuadro para incluir otras que hemos detectado en distintas propuestas. Para diferenciarlas utilizaremos bastardillas para las de Nemirovsky.

Actividades para avanzar en el conocimiento de las convenciones de la lengua escrita Convencionalidad Diferencia dibujo-escritura Actividades -Tanto en actividades de lectura como de escritura centrar la reflexin en interrogarse: Dnde dice?

del -Centrar la reflexin en interrogarse: Dnde empiezo a leer?, Dnde empiezo a escribir? -Demostrar en actos de lectura y escritura la direccionalidad. Por ejemplo puede sealarse con el dedo la direccionalidad mientras se va leyendo el texto. Propiedades cuantitativas -Diferenciar palabras cortas y palabras largas o palabras que tienen ms y menos letras. Direccionalidad sistema de escritura -Juego del ahorcado. Propiedades cualitativas -Sustitucin de una letra en una palabra, para centrar la reflexin en el cambio de significado: rosa-risa. Correspondencia sonoro- -Leer y escribir palabras que empiezan igual : con la misma letra o con la misma slaba. grfica -Leer y escribir palabras que terminan igual o que tienen la misma letra en medio. -Empezar con letra de imprenta, por la facilidad del Tipos de letra trazo. Separacin entre palabras -Reflexionar en textos ledos sobre los huecos que encuentren y sobre su funcin. -Colorear los huecos entre palabras. Confrontar si todos encontraron la misma cantidad y comentar las causas. -Presentar un prrafo pequeo sin segmentar y pedir a los nios que digan el nmero de palabras que encuentran. -Nunca tachar, ni sustituir las letras no Ortografa convencionales por las convencionales. -Anotar una marquita con lpiz debajo de la grafa no convencional y proponerle al nio que indague, reflexione o localice en libros y haga la sustitucin pertinente. En lugar de resolverle el problema al nio,
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se le devuelve para que lo piense. -Preguntar al grupo sobre las dudas ortogrficas de uno de los compaeros y favorecer la reflexin colectiva.

E) Cmo se realiza la planeacin de una secuencia didctica?

Se proponen cinco momentos sucesivos: Determinacin del tema y del tipo de proyecto. Definicin del tiempo de duracin que puede abarcar desde una semana hasta un par de meses. Eleccin de un tipo de texto Seleccin de las propiedades del texto que se trabajarn Seleccin de las propiedades del sistema de escritura que se abordarn durante el proyecto Diseo de la secuencia didctica y las situaciones que incluye.

A continuacin se desarrollarn estos momentos, exceptuando al primero, que se revis en pginas anteriores.

a) Eleccin de un tipo de texto.

La eleccin del tipo de texto puede obedecer a diversas razones: existe el deseo en el grupo de abordarlo, o la necesidad por el tema del proyecto, o porque se presta mejor que otros a la convencionalidad del sistema de escritura que va a trabajarse, o porque determinado acontecimiento escolar o social nos lleva a l. Es conveniente revisar varios ejemplares del tipo de texto que se ha elegido (por ejemplo noticia o cuento) para seleccionar el que se adecue mejor al grupo, al proyecto y a las propiedades del texto y de la lengua que se trabajarn. Tambin es pertinente reflexionar en el tiempo que se ocupar en el texto. Es necesario precisar que hay proyectos que requieren varios tipos de textos y que cada uno de ellos requerir el diseo de una secuencia didctica.
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Aunque pareciera obvio, no est de ms comentar que una vez seleccionado el texto, el maestro aprovechar para profundizar en el conocimiento propio de las propiedades textuales y si es necesario, ahondar en el tema del proyecto, localizar bibliografa adicional, etc.

b) Seleccin de las propiedades del texto que se trabajarn

La seleccin de las propiedades del texto atender al tema del proyecto, pero tambin a las convencionalidades del sistema de escritura que se abordarn. Tiene que decidirse asimismo el nmero de ellas que se abordar dependiendo de la profundidad con que piensan trabajarse.

c) Seleccin de las convencionalidades o propiedades del sistema de escritura que se abordarn durante el proyecto.

Para seleccionar las convencionalidades que se trabajarn se considerarn prioritariamente los niveles del proceso de aprendizaje de la lengua escrita en la que se encuentran los nios.

d) Diseo de la situacin didctica.

Una secuencia didctica se integra por un amplio conjunto de situaciones o actividades con continuidad y relaciones recprocas. Para cada una de las propiedades del texto y de las convencionalidades de la lengua escrita se disean varias actividades diferentes, integrndolas coherentemente. Es importante sealar que la autora no incorpora en su libro la planeacin como tal, de un diseo de una situacin didctica, tampoco la planeacin de algn proyecto en la que estuviera inscrita, solo en un formato presenta ejemplos inconexos de situaciones didcticas. Lo que s incorpora, bajo la modalidad de una narrativa, es la puesta en prctica de cinco proyectos. Al final del trabajo se anexa uno de ellos.
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A continuacin incluiremos un ejemplo de planeacin de un proyecto de lengua. Lo describiremos a muy grandes rasgos porque lo que realmente nos interesa destacar es la propuesta de la autora en cuanto a la secuencia didctica combinando las propiedades del tipo de texto y las convencionalidades de la lengua. Nos hemos tomado la libertad de retomar los propsitos y los aprendizajes esperados del programa 2009 de primer ao, a fin de hacer ms verosmil el proyecto.

Proyecto Recomendamos cuentos Centrado en un rea de conocimiento: Espaol

a) Descripcin del proyecto: Los nios escucharn la lectura de varios cuentos, leern varios de ellos por equipos y comentarn los que ms les interesaron. Elegirn uno y discutirn los argumentos para recomendarlo. El maestro presentar al grupo varias recomendaciones de cuentos elaboradas por alumnos de otros grados, comentarn los elementos que conforman este tipo de texto. Cada equipo escribir su recomendacin en borrador. El maestro la escribir en el pizarrn y la revisarn colectivamente. Los nios la pasarn en versin definitiva en una cartulina de color y la ilustrarn. Finalmente se realizar un peridico mural con las recomendaciones de los libros. b) Tipo de texto seleccionado: Cuento de hadas Recomendacin

c) Propiedades del tipo de texto: Relacin ttulo contenido Relacin imagen texto Estructura de la recomendacin
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d) Convencionalidades de la lengua escrita: Separacin entre palabras e) Propsitos: Con el desarrollo del proyecto el alumno: Reflexionar consistentemente sobre el funcionamiento del sistema de escritura Se familiarizar con diversos tipos textuales Planear y realizar, con ayuda del docente, textos originales f) Aprendizajes esperados: Anticipa el contenido de un texto a partir de la informacin que le dan las ilustraciones y los encabezados. Adapta el lenguaje para ser escrito g) Producto lingstico : recomendaciones de cuentos ilustradas y peridico mural A continuacin se incluye un cuadro en el que se presenta exclusivamente la secuencia didctica para las propiedades del texto y las convencionalidades de la lengua escrita que se trabajarn en el proyecto anterior.

Secuencia didctica Propiedades del tipo de texto Situaciones didcticas -Anticipar, a partir del ttulo y de las -Relacin ttulo contenido ilustraciones, el contenido del cuento. - Proponer, a partir del contenido, ttulos -Relacin imagen texto para cuentos. -Listar ttulos de cuentos y analizar sus diferencias y semejanzas. -Analizar qu aspectos o elementos del cuento suelen tomarse en cuenta en el ttulo. -Elementos o recomendacin partes de una -Leer varias recomendaciones de cuentos. -Analizar sus elementos imprescindibles. -Realizar colectivamente una
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recomendacin. -Realizar por equipos el borrador de una recomendacin. -Revisar y corregir colectivamente las recomendaciones de los equipos. -Elaborar la versin final de la recomendacin. Convencionalidades de la lengua escrita -Separacin entre palabras Situaciones didcticas -Analizar los ttulos de los cuentos que se han ledo y comparar si tienen ms o menos palabras. Se cuentan y se pregunta cmo saben dnde empieza y dnde acaba cada palabra. -Fotocopiar un prrafo de un cuento ya trabajado y, en parejas, colorear los huecos entre palabras. Confrontar si todos encontraron la misma cantidad y discutir las causas. - En la recomendacin colectiva que se est escribiendo en el pizarrn, proponer sustituir una palabra por otra que se considere ms pertinente y preguntar desde dnde y hasta donde se tiene que borrar.

Concluiremos la presentacin de la propuesta de Nemirovsky, revisando el instrumento de evaluacin diagnstica que sugiere y haciendo un comentario valorativo sobre la propuesta. Guin de entrevista individual Hemos sealado la conveniencia de conocer y aprovechar los conocimientos previos que los nios tienen sobre la legua escrita, por lo que consideramos conveniente la realizacin de una evaluacin de este tipo que nos brinde dicha informacin. Nemirovsky propone un Guin de entrevista individual para tal efecto. Antes de comentar las caractersticas de dicho guin, queremos enfatizar, que la autora declara que de ninguna manera los resultados pueden tomarse para someter a los nios a cualquier tipo de discriminacin clasificatoria: los rpidos y los lentos, los adelantados y los atrasados, etc.
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Las caractersticas de dicho instrumento son: Su propsito en indagar las ideas, los conocimientos y las hiptesis de los nios respecto a la lengua escrita. Su aplicacin es individual ya que la informacin provendr no slo del producto final, sino de las actitudes, expresiones, dudas, conflictos y resoluciones del nio. Requiere que el docente centre toda su atencin para observar y registrar todos los datos que el nio ponga en evidencia. Requiere un clima de naturalidad, intimidad y confianza para que el nio se anime a leer y a escribir no convencionalmente. Consta de los siguientes ejercicios: a) Conversar sobre el nombre del nio, pedirle que lo escriba y luego que lo lea sealndolo con su dedo. b) Comentar acerca de los cuentos que conoce y de los personajes. Pedirle que escriba: Caperucita Roja, Pinocho, Lobo, Blancanieves, Rey. Al terminar de escribir cada nombre se le pedir que lo lea sealndolo con su dedo. c) Repetirle varias veces una oracin, pedirle que la escriba y luego que la lea sealndola con su dedo. d) Presentar al nio dos tarjetas. Una dir hada y la otra Pulgarcito. Decirle que una dice hada y otra Pulgarcito, Preguntarle en cual dice hada y en cul Pulgarcito. Preguntarle cmo se dio cuenta. e) Entregar al nio un libro de un cuento (breve) clsico con ms texto que ilustraciones. Pedirle que lo hojee libremente. Seleccionar un prrafo (es ms sencillo el prrafo inicial, el final es de mediana dificultad y los medios son muy difciles) y pedir al nio que lo lea en silencio. Mientras el nio lee, observar si se centra en la imagen, si toma en cuenta los indicadores del texto, si intenta leer convencionalmente. Registrar qu hace, es decir, cmo realiza la lectura silenciosa. Cuando termine de leer, preguntarle qu dice el prrafo, de qu trata. Registrar sus comentarios. f) Entregar al nio ocho tarjetas: 3584 MESA AAAA A

mesa

QKWH

Pedirle que las ordene poniendo de un lado las que sirven para leer y del otro las que no sirven para leer. Mientras l clasifica registrar la ubicacin de cada tarjeta,
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incluso cuando duda. Solicitarle que explique por qu las clasific de esa manera. Finalmente decirle que lea alguna de las que pueden leerse. g) Disponer de los siguientes materiales: un sobre y una carta escritos, un peridico y un libro de cuentos. Tomar el peridico y leerlo como cuento, tomar la carta y leerla como una noticia y tomar el cuento y leerlo como carta. Si el nio no interviene espontneamente, se le pregunta: dice as? Registrar la reaccin de los nios y sus comentarios.

Comentario valorativo. La propuesta reseada tiene, desde nuestra perspectiva, grandes aciertos. El primero de ellos es trabajar simultneamente el aprendizaje de los textos de uso social y las convencionalidades del sistema de escritura. De esta forma el nio va descubriendo las reglas de funcionamiento de la lengua al tiempo que practica la lectura y la escritura de uno de los tipos de texto que circulan en su medio social o escolar. El segundo acierto es enmarcar los aprendizajes citados en el prrafo anterior en situaciones comunicativas, derivadas de la planeacin por proyectos, lo que les da un sentido de autenticidad y de funcionalidad. El tercer acierto, es que resulta muy econmico, no requiere materiales costosos, ni libro de texto; eso s es imprescindible una biblioteca de aula lo ms completa posible y el despliegue de una imaginacin pedaggica aunada a una cultura amplia, para proponer proyectos novedosos que despierten la curiosidad y la pasin de los nios por aprender.

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2. La propuesta Espaol 2009.

para la alfabetizacin inicial en los programas de

A) Los programas de Espaol

Los programas de espaol 2009 tienen como orientacin bsica, intentar preservar en los contenidos programticos las funciones que el lenguaje tiene en la vida social.

Las prcticas sociales del lenguaje son las diferentes maneras en que en la vida social nos comunicamos, recibimos y transmitimos informacin, utilizamos la lectura, la escritura y la lengua hablada. stas se conceptualizan como pautas o modos de interaccin que dan sentido y contexto a la produccin e interpretacin de los textos orales y escritos, que comprenden diferentes modos de leer, interpretar, estudiar y compartir los textos, de aproximarse a su escritura y de participar en los intercambios orales y analizarlos ( Programas de estudio. Primer grado: 2009). En cuanto al aprendizaje del lenguaje, la hiptesis bsica que orienta el enfoque de los programas es que ste se adquiere y se desarrolla nicamente en la interaccin social, mediante la participacin en actos de lectura y escritura, as como en intercambios orales variados, plenos de significacin para los individuos cuando tienen necesidad de comprender lo producido por otros o expresar lo que ellos consideran importante (Plan de estudios: 2009). En consonancia con estas concepciones los contenidos se organizan por mbitos y bajo la modalidad de proyectos de lengua, que en los programas aparecen con la denominacin de proyectos didcticos. La organizacin por proyectos favorece la realizacin de situaciones comunicativas (reales o por lo menos verosmiles) posibilitando diversos actos de lectura, escritura y expresin oral, derivadas del propio proyecto. Esta organizacin, centrada en la construccin de un tipo de texto, oral o escrito (por ejemplo la conferencia, la entrevista, el artculo de divulgacin cientfica, la noticia, el guin radiofnico, etctera) o en la realizacin de alguna actividad lingstica ( recital de lectura de poemas, organizacin de la biblioteca de aula) permite que los alumnos trabajen contenidos ortogrficos, gramaticales, de lengua
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hablada, de escritura y de lectura, de manera contextualizada, funcional y con un propsito comunicativo real.

La organizacin por mbitos tiene la intencin de preservar los tipos ms usuales de alfabetismo (til o prctico, informativo y recreativo) de aqu que los programas de espaol estn organizados en tres mbitos: De la participacin comunitaria y familiar, Estudio y Literatura.

El tipo de textos que se trabajan en el mbito de la Participacin Comunitaria y Familiar, son aqullos que acompaan la vida cotidiana de la comunidad de la que forma parte el nio. As, cartas, recados, recetas, letreros, carteleras, boletos, volantes, avisos, peridicos, historietas, recibos, formularios, listados, etc., constituirn los materiales que interpretarn y producirn los estudiantes. Los contenidos y actividades del mbito de Estudio, estn encaminados a introducir a los nios en los textos acadmicos, tanto para apoyar sus propios aprendizajes en diferentes disciplinas, como para que aprendan a emplear los recursos de los textos expositivos para la bsqueda y el manejo de la informacin (Idem). As mismo se pretende que desarrollen sus habilidades para la escritura de este tipo de textos y para la exposicin oral de los conocimientos investigados. El mbito de la Literatura pretende acercar a los nios a la literatura infantil, buscando que encuentren en ella una alternativa de recreacin esttica. Se intenta que se familiaricen con el manejo artstico del lenguaje no slo por el goce que en s mismo representa, sino para que ellos mismos intenten la produccin de textos creativos.

Los programas de primero y segundo grados, acompaan estos tres mbitos con un espacio denominado Actividades para reflexionar sobre el sistema de escritura, que como su nombre lo indica tiene la finalidad de que los nios analicen el funcionamiento y las convencionalidades de la lengua escrita mediante la reflexin sobre lo que se escribe y se lee y no por repeticin (planas, carretillas) o explicaciones del docente. Se espera que estos descubrimientos de las convenciones lingsticas ayuden a los nios a tener progresivamente ms control sobre su propia lectura y escritura.
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B) En qu consiste la propuesta para la alfabetizacin inicial? La propuesta consiste por una parte en favorecer y estimular la produccin y la interpretacin de textos de uso social en situaciones comunicativas autnticas: a leer se aprende leyendo y a escribir escribiendo; y por la otra, reflexionando sobre las convencionalidades del sistema de escritura. En consecuencia encontramos por un lado proyectos de lengua para los tres mbitos y por el otro, espacios para reflexionar sobre el sistema de escritura. Es importante hacer hincapi en que las actividades para la reflexin sobre las convencionalidades de la lengua escrita, tambin se derivan de los proyectos. A continuacin, por considerar que los ttulos de los proyectos, pueden dar una idea de los usos sociales de la lengua y de los textos que se proponen para trabajar en el grado; y que, las actividades para reflexionar sobre el sistema de escritura, sugieren cmo trabajar las convencionalidades, se incluyen los proyectos de lengua sugeridos para el primero y segundo grados: Proyectos didcticos para el primer grado
Blo mbito de que Estudio I Identificar textos tiles para obtener informacin acerca de un tema Emplear tablas para el registro de datos mbito de Literatura Participacin Comunitaria y familiar Recomendar Establecer y por escrito un escribir las reglas cuento a otros para el alumnos comportamiento escolar Emplear el Leer el peridico servicio de prstamo a domicilio de libros Aprender y Anunciar por compartir escrito servicios rimas y coplas y productos de la localidad Reescribir Seguir cuentos instructivos simples Actividades para reflexionar sobre el sistema de escritura -Lectura de las actividades de la rutina diaria -Lectura y escritura de nombres propios -Lectura de los nombres de otros -Juegos de mesa para anticipar lo que est escrito -Formar palabras solo con las letras especficas -Sobres de palabras -Juegos para anticipar y completar la escritura de palabras: ahorcados y crucigramas una -Lectura de instrucciones en libros de texto 67

II

III

Escribir notas informativas breves

IV

Elaborar un fichero temtico

Editar un Preparar cancionero conferencia empleando

carteles

-Juego de acitrn -Fbrica de palabras

Proyectos didcticos para el segundo grado

Blo que I mbito de estudio Exponer un tema empleando carteles de apoyo mbito de Literatura Organizar la biblioteca de aula y el prstamo de libros a casa Participacin comunitaria y familiar Hacer un juego de descripciones e ilustraciones Actividades para reflexionar sobre el sistema de escritura -Comparar la escritura de palabras similares con estructura silbica regular e irregular -Escribir listas para organizar turnos de participacin, recordar materiales -Copiar y leer indicaciones y tareas del pizarrn, verificar que no falten letras o palabras en sus textos. -Completar y escribir palabras escritas con dgrafos(ch,ll,qu, rr, gu) -Ordenar frases cortas escritas -Identificar frases descriptivas escritas que correspondan con una ilustracin -Identificar la escritura convencional de palabras de uso frecuente -Identificar los contextos de uso de c y q -Verificar el uso que hacen de los dgrafos al escribir textos propios -Encontrar palabras escritas -Separar palabras escritas, cuando menos sustantivos y verbos en oraciones. -Corregir escrituras defectuosas -Reescritura de rimas -Verificar el uso de c y q al escribir textos propios

II

Registrar un Reacomodar proceso el texto de un conocido cuento a partir de la imgenes

Dictar noticias para el peridico escolar sobre eventos de la comunidad

III

Verificar la Resear informacin cuentos que se tiene de un tema

Escribir anuncio comercial

un

IV

Atender a una exposicin oral, parafrasear informacin y tomar notas Ampliar su conocimiento sobre la diversidad lingstica y

Conocer Elaborar cuentos instructivos fbulas y sencillos leyendas de la tradicin mexicana

Elaborar un -Emplear maysculas iniciales inventario de en la escritura de nombres tiles y propios y al inicio de una materiales oracin escolares 68

cultural entorno

del

para reubicarlos, reemplearlos o reemplazarlos

A continuacin incluimos un cuadro en el que concentramos y describimos brevemente todas las actividades que se sugieren en primero y segundo grados para que los nios descubran el principio alfabtico de la escritura, o dicho de otra manera para que transiten de un nivel de conceptualizacin a otro. Actividades para la construccin del principio alfabtico de la escritura: valor sonoro convencional de las grafas y correspondencia grafofontica Actividades Primer grado -Escritura y lectura de la lista (primero por el docente y -Todos los das por luego por los alumnos) de las actividades del da. la maana y antes del cambio de cada actividad -Lectura y escritura de nombres propios en diversas actividades: identificacin de su nombre en el registro de asistencia, lotera de nombres, marcar trabajos y pertenencias. El docente hace hincapi en: nombres que -Todos los das. empiezan o terminan igual, que incluyen partes iguales, letras pertinentes para representar cada parte de la palabra, comparar su escritura con la convencional, identificar las letras que emplearon y las que les faltaron. -Lectura de los nombre de otros nios: pase de lista (cada semana el docente cambia el orden de presentacin de los nombres), repartir materiales marcados con el nombre de Todos los das. sus propietarios. El maestro da pistas: empieza con A de Alberto, dir Alberto o Alejandra? -Juegos de mesa para anticipar lo que est escrito: a) Lotera (las fichas del cantor tienen nombre e
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Frecuencia

ilustracin, las dems slo el nombre) La dificultad de las -Por lo menos una palabras debe ser mayor cada vez: palabras que vez por semana. empiecen por la misma letra, palabras que slo cambie una letra, etctera. b) Formar pares: a la manera del memorama. Una tarjeta tiene el nombre y otra la ilustracin. -Formar palabras empleando slo las letras correspondientes: Una tarjeta tiene la ilustracin del objeto y tarjetitas pequeas tiene las letras justas para formar el -Veinte minutos nombre (debe realizarse primero en pareja para dar una vez a la oportunidad que los nios comenten). Cada vez se semana. aumenta la dificultad: palabras con dos slabas simples, palabras monoslabas, palabras con slabas trabadas. -Sobres de palabras. Tres grupos de tarjetas con 8 palabras cada uno correspondientes a un tema: animales -Cuando menos de granja, frutas, juguetes) Cada nio elige un tema y tres veces por escoge las palabras que corresponden para guardarlas en semana. un sobre. Los nios revisan diariamente sus tarjetas e incorporan nuevas. Despus de varios das, leen delante del grupo las tarjetas en el orden que vayan saliendo. Se juega en equipos de tres integrantes. -Juegos para anticipar y completar la escritura de palabras (en equipos): a) El ahorcado. Se juega de la manera tradicional: un -Mnimo una vez equipo dice la palabra al maestro y el nmero de letras. Los por semana. otros equipos, por turnos, van dictando las letras. El maestro escribe en las lneas las correctas y a un lado las no correctas. b) Crucigramas: se indican con ilustraciones las palabras. -Lectura de instrucciones en libros de texto: el docente indica la actividad del libro que deben realizar e invita a los -Diario al usar los nios a leer la instruccin. Si no pueden leerla libros de texto. convencionalmente, el docente la escribe en el pizarrn, la lee y pide a un nio que lea y seale cada parte de la frase.

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-Juego del Acitrn: individualmente o en pareja los nios escriben un castigo (cantar, bailar, hacer sentadillas) para -Una vez el que pierda. Se depositan los castigos en una caja. Se semana. juega el acitrn y el perdedor lee y ejecuta su castigo. Segundo grado

la

-Comparan la escritura de palabras similares con estructura silbica regular e irregular: pato-plato, banco-blanco, corocorro, lave-llave. a) Pares de tarjetas -Mnimo una vez b) Letras justas por semana. c) Crucigramas -Escriben listas para organizar turnos de participacin, -Cada vez que sea recordar materiales, etctera. pertinente. -Copian y leen indicaciones y tareas del pizarrn , verifican que no falten letras o palabras en sus textos: el docente -Cada vez que sea escribe en el pizarrn las tareas empleando un formato fijo pertinente. ( fecha, instrucciones y materiales requeridos), utiliza frases cortas y precisas y las lee en voz alta. -Completan y escriben palabras escritas con dgrafos ( ch, ll, qu, rr, gu). -Una vez a) Letras justas semana b) Completar crucigramas. -Ordenan frases cortas escritas: el docente presenta a los nios frases escritas en desorden para que predigan y -Una vez posteriormente escriban la frase en el orden adecuado. semana -Identifican frases descriptivas escritas que correspondan con una ilustracin: el maestro presenta a los nios tres -Una vez frases alusivas a una ilustracin para que determinen cul semana es la que le corresponde.

por

por

por

-Identifican la escritura convencional de palabras de uso frecuente: el profesor aprovecha las diferentes actividades -Cada vez que los
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de escritura para hacer notar la ortografa convencional. nios escriban. Anota letreros con las palabras para que sirvan de modelo. -Identifican los contextos de uso de c y q: a)Letras justas b)Completar crucigramas. -Una vez semana. por

-Leen coplas en voz alta. Juego Cantar y leer. Los nios aprenden una rima o copla corta. El docente prepara tarjetas con los sustantivos de la copla. En equipos de 5 -Una vez cantan la copla al tiempo que echan las tarjetas. Cuando semana. coincide la tarjeta con la parte de la cancin que se va diciendo, los nios ponen la mano sobre el montn de cartas. Pierde el que ponga la mano al final. -Encuentran palabras escritas. El docente presenta listados de palabras y solicita a los nios que identifiquen la que se -Una vez indica. Se solicita a los nios ms rpidos que expliquen semana. como encuentran las palabras. Con esto se pretende que los nios encuentren ndices que hagan ms eficiente su lectura y dejen de leer letra por letra. -Separar palabras escritas, cuando menos sustantivos y verbos en oraciones: a) Separar coplas y rimas: los nios leen una copla y al tiempo que la van leyendo, el docente les hace notar la -Una vez separacin que hay entre palabras. Luego les presenta otra semana. copla escrita en una sola lnea sin separacin de palabras. Los nios separan las palabras (cortndolas) y pegndolas en sus cuadernos cuidando los espacios entre palabras. b) Dictar coplas y rimas. Los nios dictan al maestro coplas o rimas conocidas haciendo explcita la separacin entre palabras. -Corregir escrituras defectuosas: el profesor proporciona a los nios un texto en el que aparezcan omisiones de letras o dgrafos ( ch, qu, ll, ) incompletos para que subrayen los errores y los corrijan. Antes de iniciar la tarea de -una vez correccin, el docente lee en voz alta el texto. semana.

por

por

por

por

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-Reescritura de rimas. El docente presenta a los nios una rima escrita en maysculas Para que la reescriban empleando letras maysculas solo al escribir nombres -Una vez propios, al inicio de prrafo o despus de punto. semana. Preparar crucigramas. Los nios hacen crucigramas: definen las palabras y determinan el nmero de cuadros requeridos. Intercambian los crucigramas. A) B) Cul es el papel del maestro?

por

Entre las tareas para la alfabetizacin inicial que los programas 2009, asignan al docente, nos parecen destacables:

Proponer, desde el primer da de clases, actividades de lectura y escritura sin subvalorar la escritura y la lectura no convencionales de los nios, hacindoles saber que stas son parte normal del proceso de adquisicin de la lengua escrita. Mostrar o modelar a los alumnos las estrategias que usa un lector o escritor experimentado. Facilitar el trabajo de reflexin y anlisis de los nios, plantear preguntas o hacer aseveraciones que les permitan fijarse en un aspecto de la lectura y la escritura. Leer cotidianamente a los nios diversos tipos de textos y escribir en el pizarrn textos producidos y dictados por los alumnos. Estimular a los alumnos a escribir y leer de manera independiente sin descuidar la calidad de su trabajo. (Programas de estudio.. Primer grado. 2009)

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Comentario Valorativo.

El primer acierto de esta propuesta, es la organizacin de los contenidos por mbitos, que se corresponden con los tres tipos de alfabetismo ms utilizados por los seres humanos. El segundo acierto es mantener el equilibrio entre el aprendizaje de los textos de uso social y el de las convencionalidades de la lengua escrita. El tercer acierto lo constituye la organizacin de los contenidos en proyectos didcticos, que adems de que ponen en juego las cuatro habilidades de la lengua, incluyen varios trabajos parciales y concluyen con un producto lingstico que permite a los nios concretar los aprendizajes construidos. Nos parece que dichos productos, hacen que los nios experimenten una sensacin de triunfo, de orgullo, al mirar lo que son capaces de hacer con la lengua hablada o escrita. Algunos de los proyectos para el primer grado que nos parecen muy interesantes, son: Elaborar un fichero temtico, Editar un cancionero, Establecer y escribir las reglas para el comportamiento escolar, Leer el peridico, Recomendar cuentos por escrito a otros alumnos y Preparar una conferencia empleando carteles. De los de segundo grado destacaramos: Registrar un proceso conocido, Dictar noticias para el peridico escolar sobre eventos de la comunidad. Cerraramos este apartado sealando, que igual que en las secuencias didcticas de Nemyrovsky, esta propuesta en ningn momento plantea el aprendizaje de las letras una a una, tampoco la escritura de las slabas, ni la lectura y la escritura de frases artificiales.

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3. Experiencias (freinetianas) en primer grado

Virginia Martnez Hernndez
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, Emma Mendoza

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y Cenobio Popoca Ochoa

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La propuesta que los tres docentes nos presentan, (Virginia Martnez, et.al. En Programas y materiales de apoyo para el estudio. Espaol y su enseanza I y II. Licenciatura en educacin primaria: 2004) comparte con las dos anteriores, los fundamentos que revisamos en el segundo y tercer captulos. Sin embargo, explicitan otros referentes que nos parece pertinente incluir tal como los autores los plantean:

Las actividades que se realizan en primer grado no se reducen a que los nios establezcan la correspondencia entre el sonido y la grafa; se abarcan experiencias de lectura, escritura, expresin oral y reflexin sobre la lengua. En el trabajo con la lectura y la escritura no se compite en rapidez, ya que no se trata de producir ms en menos tiempo.

Se toman en cuenta las vivencias e intereses de los nios , as como su lenguaje cotidiano, sus ideas, experiencias, emociones, actividades y todo aquello que deseen compartir. La socializacin y el trabajo cooperativo entre los alumnos tiene un lugar importante en las actividades cotidianas.

Lo novedoso de la propuesta radica en la utilizacin de las tcnicas Freinet, en el primer grado. Afirmamos que resulta novedoso porque implican actos de lectura y escritura, que pareceran ms propios de nios de grados superiores, pero que en
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Profesora de educacin primaria e integrante del Movimiento Mexicano para la Escuela Moderna (MMEM)
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Profesora de educacin primaria Profesor de la Benemrita Escuela Nacional de Maestros.

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la experiencia desarrollada por los maestros, demostraron su eficacia tambin para la alfabetizacin inicial. De la gama de actividades que los profesores presentan, seleccionaremos para incluir en este trabajo, aqullas que nos parecen ms representativas:

a) Estimular la expresin oral libre de los nios. Se propone abrir las puertas del aula a los temas que los nios comentan naturalmente: sus juguetes, sus mascotas, las estampas, sus fines de semana, los acontecimientos importantes de la vida escolar, familiar o de la comunidad.

b) Escritura de textos a partir de los temas de expresin oral.

Los temas orales comentados en clase, dan contenido a los textos producidos por los nios, quienes dibujan o escriben como pueden o saben. Otra actividad de escritura propuesta, realizada sobre todo al inicio del ao escolar, es la copia significativa, es decir copiar ( una sola vez) del pizarrn una oracin corta que algn nio hubiera expresado o que el maestro construyera a partir de lo que los nios platican. Ejemplo: El sbado fui a una fiesta y com tamales, me divert mucho.

c) Anlisis de textos

Utilizando los textos producidos con los nios y con la finalidad de reflexionar sobre las convencionalidades de la lengua escrita, se proponen las actividades siguientes: Despus de leer varias veces la oracin: se pregunta a los nios Dnde dice fiesta? o cualquier otra palabra de la oracin; se pide que subrayen determinada palabra, luego, se solicita borrar la palabra subrayada y volverla a escribir.

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 Para reflexionar en la correspondencia grafofontica se pregunta: Qu otra palabra empieza igual que tamales( o que sbado, o com) y se van anotando en el pizarrn, se pide a los nios que las lean y se promueve la reflexin sobre las letras iniciales de estas palabras. Con la misma finalidad se enlistan otras actividades: escribir palabras enlazadas (silla avin nube espejo); descubrir las palabras ocultas contenidas en una palabra larga, en telaraa, se ocultan: tela, araa, el , ara; escribir palabras que empiezan con el nombre del nio.

d) Libro de vida y socializacin de textos

El libro de vida, como lo denomin Freinet, es en realidad una antologa de los diversos textos que los nios producen: textos libres, investigaciones sobre temas de su inters, narracin de sucesos de la vida escolar o familiar, etc. El libro de vida es una verdadera constancia del proceso de aprendizaje de la lengua escrita durante un ao escolar; es para alumnos, padres de familia y maestros la prueba viva de que los nios, a los seis aos, pueden producir un libro un libro de vida. Con frecuencia, algunos de los textos de los nios, se reproducen y se hacen pblicos, recuperando as, la funcin primordial de la escritura: comunicar a otros lo que pensamos, sentimos o queremos.

e) Correspondencia escolar.

Tal vez, sta sea la tcnica Freinet ms conocida y utilizada en la escuela primaria, la novedad y el reto es utilizarla desde el primer grado. Los autores nos proponen que los nios enven dibujos, fotografas, audiocintas con sus voces, textos manuscritos y textos impresos a nios de otra escuela, pero de su mismo grado escolar. La correspondencia posibilita la lectura y la escritura con fines comunicativos reales.

f) El diario escolar
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El diario escolar es otra de las tcnicas freinetianas ms utilizadas. Tiene dos modalidades la colectiva y la individual. El diario escolar colectivo consiste en llevar un cuaderno en el que un nio distinto cada da escriba, en su casa, lo que le pareci interesante de la jornada escolar, o lo que hizo en el recreo, o lo que ms le gust. Al da siguiente lo lee a sus compaeros, quienes pueden sugerir agregados o modificaciones. Y pues el diario se empieza desde la primera semana. Al principio los nios dictan a sus padres, hermanos o vecinos y luego lo transcriben y lo ilustran; pero a mediados de ao, comentan los autores, ya pueden escribirlo solos. Cerraramos la presentacin de esta propuesta parafraseando a los autores: Si reducimos la enseanza de la lengua escrita a planas y copias y eso lo puede hacer alguien que no ha estudiado para maestro, entonces, dnde queda nuestra formacin?

A manera de cierre

Las tres propuestas presentadas, con algunos matices diferenciales, conciben la alfabetizacin inicial como la organizacin en el aula de mltiples oportunidades para leer y escribir textos reales con propsitos diversos, combinada con actividades de reflexin sobre el funcionamiento de la lengua escrita. Es claro que nuestra personal postura se inclina por el tipo de propuestas presentadas por la slida fundamentacin terica que las sostiene. Pero, es importante decirlo, hay algunos autores que proponen que las convencionalidades, especialmente las que se relacionan con el principio alfabtico de la lengua escrita, al igual que las convencionalidades de la lengua hablada, se aprenden con el uso, por lo que juzgan innecesaria la realizacin sistemtica de actividades con este fin.

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Nos pareciera que Kenn Goodman, que tan valiosos aportes ha hecho en cuanto a la alfabetizacin en general y a la inicial en particular, es un buen representante de esta postura. En su excelente libro Sobre la lectura. Una mirada de sentido comn a la naturaleza del lenguaje y la ciencia de la lectura (2006), sostiene enfticamente: que es la participacin activa de los nios en variados eventos de lectura y escritura lo que hace posible que los nios aprendan a construir el lenguaje escritosolamente podrn aprender a leer y escribir en ambientes de lectoescritura autnticos (el subrayado es nuestro). Y concluye su posicin afirmando que No es posible aprender a controlar el lenguaje escrito centrndose en cada sistema de manera separada ni aprender fonemas, vocabulario, gramtica, de manera aislada porque en el mundo real dichos sistemas no se presentan de manera aislada. Por supuesto, que no somos partidarios de las propuestas que apuestan que el xito de la alfabetizacin inicial depende totalmente de la formacin de la conciencia fonolgica en los nios, por lo que nos parece oportuno hacer una advertencia. La advertencia, alerta sobre la reconversin de los mtodos fonticos. En efecto, a partir de los 90s han surgido defensores de la enseanza de la lengua escrita a partir de la instruccin fontica. Jos Morais ( 1998) afirma que Los resultados de los trabajos que se han realizado en los ltimos 20 aos sobre la lectura y su aprendizaje , tanto en los laboratorios como en las escuelas, en particular aquellos que emplean una metodologa rigurosa , son prcticamente unnimes: los mejores programas de enseanza son los que llevan a cabo una instruccin directa, explcita del cdigo alfabtico y seala que lo que hace falta es responderse a preguntas tales como : Se deben ensear los nombres de las letras o nicamente sus sonidos?, En qu orden se deben introducir las correspondencias grafema-fonema? , Es necesario entrenar al nio a unir las consonantes y las vocales? Si en los siglos pasados pareca entendible reducir la enseanza de la lengua escrita a la identificacin de los fonemas con su grafa, en pleno siglo XXI y con los aportes que las nuevas ciencias han hecho sobre el lenguaje en general, sobre la lengua escrita en particular y sobre la psicosociognesis de la lengua escrita, resulta verdaderamente inadmisible, este retorno.

Finalmente, cerraramos este trabajo, haciendo una propuesta:

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Consideramos que una tarea impostergable, para la Benemrita escuela Nacional de maestros, sera realizar un seguimiento a alumnos de 7 y 8 semestres, que llevaran a la prctica, las tres propuestas (u otras, exceptuando desde luego los mtodos fonticos) sistematizando los resultados obtenidos y socializndolos entre los maestros de primaria.

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