OBRAZOVNA MATA Plan i procena kolskih programa Pet osnovnih orijentacija nastavnog plana i programa Predmet koji obuhvata

sve druge subjekte i stoga predmet u kojem bi obrazovanje trebalo da kulminira, jeste Teorija i praksa obrazovanja. Herbert Spenser Sadraj i ciljevi kolskih programa dugo su bili predmet rasprave. U ovim raspravama, razlike se retko pojavljuju u obliku apstraktnih pitanja ili otvorenih suoavanja ideologija koje se nadmeu. One se najee pojavljuju u obliku razlika u vezi sa specifinim praktinim stvarima: Da li bi deca trebalo da dobijaju opisne ocene? Da li bi deca trebalo da prate nastavu u skladu sa svojim sposobnostima u kolskim predmetima? Da li bi telesno kanjavanje trebalo da se koristi ili zabrani u koli? Da li bi tri R trebalo da budu naglaena i da li bi trebalo zadravati decu ukoliko oni ne postiu standarde nivoa jednog razreda? Mada se rasprave koje ova pitanja izazivaju retko proiruju u ispitivanje principa, vano je za one koji se bave planiranjem obrazovnih programa da vide iza aktuelnog pitanja, da idu izvan neposredne rasprave, da prozru aktuelnu debatu kako bi locirali vrednosti i premise iza pitanja. Moje je miljenje da kroz takvu analizu grupe koje se takmie e imati jasniju i adekvatniju osnovu da se suoe sa onim to je u pitanju. tavie, obavetenost o postojanju razliitih orijentacija u kolovanju proiruje mogunosti pojedinca u planiranju nastavnog plana i programa i stoga doprinosi i dovodi do odreenog stepena profesionalne slobode. U ovom poglavlju, predstavljena je struktura (kostur) za opis 5 vanih orijentacija u nastavnom planu i programu. Uz to, on prua primere koji pokazuju kako se ove orijentacije manifestuju u uionici. Razvoj kognitivnih (saznajnih) procesa Jedna od vodeih orijentacija u kolovanju naglaava verovanje da obezbeeni nastavni plan i program i strategije predavanje koje se koriste treba da podstaknu razvoj saznajnih procesa uenika. Po ovom gleditu, vodee (glavne) funkcije kole su : 1.pomoi deci da naue kako da ue i 2.obezbediti im mogunosti (prilike) da koriste i ojaaju raznolikost intelektualnih sposobnosti koje poseduju. Po ovom stanovitu, um je zamiljen kao zbirka relativno nezavisnih sposobnosti ili sklonosti: sposobnost zakljuivanja, nagaanja, pronalaenja i resavanja problema, pamenja, vizeulizacije, itd. To su one sposobnosti koje moraju da uu u igru da bi se adekvatno suoili sa problemima sa kojima e se pojedinci neizbeno morati nositi tokom ivota. U koli- naglasiti samo sticanje informacija, akumulaciju injenica, ili ak irenje teorije nije korisno na duge staze, zbog svakako promena i injenica i teorija, i to u alarmantnom tempu. Ukoliko je ono to je ve poznato naglaeno, uenik je u jadnom poloaju da se suoi sa problemima i pitanjima koji ce se neizbeno pojaviti u budunosti, od kojih mnogi u sadanjosti ne mogu biti ak ni predvieni. Najefikasniji nain suoavanja sa takvim problemima nije skladitenjem znanja u memoriji pojedinca ve pre jaanjem onih kognitivnih procesa koji se posle mogu upotrebiti u suoavanju sa istim. Da bi se ovo desilo, nastavni plan i program u koli i oblici primenjene nastave su od sutinskog znaaja. Nastavnii plan i

program ne treba da naglaavaju sadraj, ve proces. Predavanje nije samo prenoenje, ve pomoi uenicima da naue da se raspituju i pitaju. Koreni ove orijentacije u pogledu nastavnog plana i programa vode unazad do rada frenolora i psihologa na univerzitetima XIX veka i do progresivne ere u amerikom obrazovanju, naroito tokom 20-tih godina XX veka. Za frenologe, um se sastoji od zbirke 37 miia koju su smeteni u razliitim delovima mozga. Svaki deo lobanje je pokazao lokaciju ovih intelektualnih miia. Sledei nagovetaje frenologa, psiholozi na na fakultetima naglasili su znaaj jaanja ovih mentalnih sposobnosti kroz praksu (vebu), naroito vebu koja je bila vrsta i zahtevna. Moglo bi se rei da je njihov slogan bio: Nije mnogo vano ta uenik ui u koli sve dok mu se to ne dopada. Ukratko ono to je bilo vano bilo je da zadaci obuhvataju vebu odreenih sposobnosti, tako da kroz vebu oni postaju jaki. Mada se verovalo da sadraj po sebi, nije bio sutinski zadatak (sutinsko pitanje) u stvaranju nastavnog plana i programa , verovalo se da su neke stvari u predmetima bile posebno korisne za razvoj posebnih sposobnosti. Matematika, na primer- predmeti kao to su algebra, geometrija, trigonometrija i raun je bila opravdana, ne zato to je prenosila sadrinu ve pre zato to je jaala mentalne discipline, jaala je sposobnosti uenika da razmilja. Matematika je bila opravdana zbog svojih doprinosa razvoju strogog uma pre nego zato to uenici treba da znaju znaenje Euklidove prve teoreme. Treba da se napomene da po ovom gleditu kriterijum za odabir sadraja nastavnog plana i programa ima izvrsnost i ekonominost. Ako bi zadaci jednog predmeta mogli biti identifikovani kao neto to jaa miie uma, onda bi moglo biti mogue ostvariti puno sa relativno malo napora. Na primer, ako je sposobnost zakljuivanja bila proizvod procesa jaanja kroz vebe u posebnim zadacima, onda bi sposobnost zakljuivanja pojedinca mogla biti ojaana oekivanjem da e ovi procesi biti korisni za zadatke za razliku od onih koji se koriste za njihovo jaanje. Ovaj pogled pretpostavljam ukratko opti prenos (transfer). Ono to se prenosi nije sadrina ve proces: sposobnost da se koristi raznolikost procesa koje e nastavni plan i program jaati kroz vebu. Bilo je to verovanje koje je rad Torndajka i Vudvorta 1901.god. potkopao. Testirajui mogunost prenoenja uenja, Torndajk i Vundvord su pokazali da prenos nije opti ve poseban. Ono to je pojedinac nauio prenosilo se dalje samo u vidu elemenata koji konstituiu drugi zadatak i koji su bili identini da onima iz prvog. Torndajkova teorija o identinim elementima i psihologiji uenja koju je on javno objavio imala je veliki uticaj na verovanje u vezi sa tim kako bi nastavni plan i program trebalo da budu napravljeni. Jedan takav uticaj bio je taj da se vie nije moglo preuzimati, da e uenik automatski uiti da izvodi zadatke zato to je nauen posebno ili barem zato to je nauen da nain koji je ohrabrivao prenos obuke. Stoga, u pripremanju nastavnog plana i programa za aritmetiku, ne treba podrazumevati da ukoliko je uenik nauio da je 3x4=12, da e on ili ona takoe znati da su 4x3=12, ili da je 2x6=12. Pojedinac nije mogao pouzdano da preuzima generalni transfer ili da koristi razmiljanje (rezonovanje), kao nain izlaenja na kraj (noenja) sa novim zadacima. Kao rezultati aritmetike tekstualne knjige stavile su veliki akcenat na frazu koja je u vezi sa prihologijom- veba ini, dovodi do savrenog i ono to je novo, uestalosti intenzitet postali su vodei principi efektivne (delotvorne) pedagogije. Savremeno uskrsnue psihologije orijentisane ka procesu pojavilo se delimino u radu J:P Gilforda, psihologa iji su glavni napori bili posveeni empirijskoj (iskustvenog) ralanjivanju, artikulaciji i proceni modela, strukture intelekta. Model koji je gilford zamisliokompleksna struktura koja razlikuje preko stotinu nezavisnih intelektualnih opercija- mogao bi, u principu, biti iskorien da se definie raznolikost zadataka koji bi mogli da konstituiu nastavni plan i program orijentisan ka procesu. Na primer, kada bi se idealna tenost i idealna fleksibilnost korienja figurativnih materijala smatrali obrazovno (edukativno) vanim, programi u koli mogli bi biti uraeni tako da pruaju deci mogunost da koriste takve procese

na zadacima koji su namerno napravljeni da ih izmame. Ono to je ovde vano jeste to da su specifine mentalne operacije (radnje) u osmiljene tako da budu ojaane kroz aktivnosti koje su naroito dizajnirane da zahtevaju njihovu upotrebu. Ono od ega bi individua eventualno mogla da zavisi to je sposobnost korienja takvih procesa. Osnovna misija kolovanja, po ovom stanovitu jeste poveavati verovatnou da se dogodi maksimalna realizacija ovih procesa. Vezani za ovu koncepciju uma jesu razliiti nivoi kognitivne operacije u Taksonomiji Edukativnih ciljeva: Kognitivna oblast. est nivoa koji su imenovani (identifikovani) posedovanje informacije, razumevanje, primena, analiza, sinteza i procena- predstavljaju rastui kompleks oblika razmiljanja. Preutna pozicija vrednosti sadrana u taksonomiji je da bi obrazovni ciljevi trebalo da budu razvijeni tako da oni obuhvataju itav opseg kognitivnih procesa a ne samo da jednostavno ostaju na niem nivou kognitivnog funkcionisanja. Ono to se podrazumeva u ovom stanovitu je verovanje da kognitivni procesi mogu biti obrazovni i obraeni, da bi obrazovni ciljevi trebalo da budu izvedeni iz nivoa kognitivnog funkcionisanja, i da bi pitanja na testu trebalo da budu uraena tako da procenjuju nivoe kognitivnog dostignua (postignua) koje je uenik postigao. Unutar ovog polja nastavnog plana i programa, uraeni su raznoliki programi koji su u direknom odnosu sa verovanjem o primatu kognitivnog razvoja kao edukativnog cilja. Jedan takav program, Nauka: Proces Pribliavanja , naglaava upotrebu ovih operacija koje su cenralne u naunom istraivanju, ali su takoe opravdane u svom sopstvenom pravu. Nauka u Osnovnoj koli je jo jedan program koja veliki akcenat stavlja na obradi onih intelektualnih sposobnosti koje su u skladu sa duhom naunog naina miljenja. Jeromi Brunerov rad Proces Edukacije jr primer hibridne orijentaije koji spaja oblike ispitivnja koriene u prirodnim i drutvenim naukama sa centralnim pojmovima i generalizacijama (uoptavanjima) unutar specifinih akademskih disciplina. Ono to ove orijentacije u nastavnom planu i programu imaju zajedniko jeste njihov naglasak (akcenat) na korienju zadataka nastavnog plana i programa kao sredstvo jaanja procesa koji e verovatno nadiveti probleme ili pojmove iz kojih su se razvili. Glavni cilj ovih programa je razvoj intelektualne moi pre nego jednostavno irenje ideja i informacija. Ukoliko se ova orijentacija da ciljevima edukativnih programa, ta bi se moglo oekivati od nastavnika koji rade unutar ove osnove? ta bismo mogli da oekujemo da vidimo u nainu predavanj, sadraju nastavnog plana i programa, i procedurama ocenjivanja? Kako se vrednosti sadrane u orijentaciji kognitivnih procesa u nastavnom planu i programu manifestuju u sprovoenju kolovanja? Prvo, nastavni plan i program koji se koristi u koli generalno e biti sredinji (centralni) problem, tj.uenici e biti ohrabreni da definiu probleme kojima ele da se bave i uz pomo nastavnika bie im obezbeeni adekvatni materijal i voenje (rukovoenje). Neki od ovih problema bili bi oni problemi koje su sami studenti individualno definisali, drugi bili rezultat razmatranja od strane razreda ili malih grupa uenika. Pojam nastavnog plana i programa orijentisanog na problem, vezan za one koji naglaavaju razvoj kognitivnih procesa, jeste taj da su mogunosti da se definiu i ree problemi meu najkritinijim intelektualnim sposobnostima koje kola moe da ojaa. Bez mogunosti da konceptualizuju, analiziraju, da se nose sa dvosmislenou, da lociraju odgovarajue izvore, da procene rezultate napora pojedinca, malo je verovatno da e dete koristiti njegove ili njene sloene sposobnosti. Ono to je najbitnije nije poseban sadraj kojim se ovi procesi bave popravka karburatora moe se tretirati imaginativno (matovito), dok itanje Otela moe biti uinjeno nepaljivo (neinteligentno) ve vebanje intelektuanih sposobnosti. A da bi se ovo dostiglo, sadraj koji je znaajan ueniku i problemi koji su inteletkualni izazov, jesu kritini. Nastava u ovoj orijentaciji zahteva ne samo sposobnost da se stvore problematine situacije za uenika koji vode (usmeravaju) njihovu panju do nivoa analize, koju oni ne bi

rado koristili ukoliko nemaju pomo nastavnika. Nastavnik ima pozitivnu ulogu u kultivisanju (obraivanju) viih mentalnih sposobnosti na osnovu zadataka obezbeenih (predvienih) u nastavnom planu i programu, materijala koji se koriste i vrstama pitanja kojima se on ili ona bavi tokom predavanja. Klasifikacija vrste pitanja kojima se nastavnici i uenici bave na asu idealno iznose na videlo irok opseg tipova i nivoa. Slino, vrste problema i materijala kojima se uenici bave ukljuivali bi ne samo verbalne i matematike naine koncepcije i izraavanja. Od uenika bi moglo da se trai, na primer, da transformie ideje koje se nalaze u jednom konceptualnom modalitetu (u zaeu), recimo vizuelni nain, u njihov odgovarajui verbalni ili matematiki ekvivalent. Suprotnost bi se takoe pojavila. Pojmovi koji su u okviru lingvistikih ili matematikih termina bili bi transformisani u vizuelne ili auditivne ekvivalente. Smisao je ovde da fokus sadraja nastavnog plana i programa je izveden iz koncepcije mentalnih operacija; nastavni plan i program su sutinski ulaganje (investicija) da se ovi procesi ubace u igru (da dobiju svoju ulogu) i da se isti jaaju. AKADEMSKI RACIONALIZAM Jedno od najstarijih i osnovnih odraenja kurikuluma i njegovog sadraja moe se nazvati akademski racionalizam. Ova orijentacija podrazumeva da je osnovna funkcija kole da podstie intelektuani rast studenata za one predmete koji su najvaniji na studijama. Iz ovoga proistie da su kole posebna mesta; nihova misija kao socijalnih institucija ne bi trebala biti naruena pokuajima da upozna svaku socijalnu potrebu ili linu elju koja se moe pojaviti. kole koje posveuju svoje vreme i resurse na probleme vezane za socijalno navikavanje, asove vonje i edukaciju o opasnosti droga, liavaju studente intelektualnog materijala koji im je potreban da bi se suoili sa najteim ivotnim problemima pravdom, mudrostima, dunou koje izuavaju u okviru koncepta i tehnika koje paljivo ue. Ali koji su predmeti najvredniji na strudijama? Ko odreuje koji su predmeti najbolji? Da li postoje unuranje razlike u vrednosti odreenih akademskih disciplina? Odgovori na ova pitanja za one koji se dre akademskog racionalizma su jasni: nisu sve discipline jednake. Neke discipline biologija, na primer bavi se time da informie o prirodi ivota, so important that the archivemens in biological inquiry should be part of the intellectual repertoire off all educated people. Dalje govorei, ako bi biologija i sline nauke nisu nauene u koli, nije za oekivati da e njihove ideje biti ikada nauene. Za razliku od vebe vonje ili kune ekonomije, obrazovanje u nauci je specijalno podruje kole. Ovo stanovite je raspravljano na nekoliko naina. Prvenstveno je razmatrano da biologija (uzeo sam biologiju kao primer) kao deo nauke ne reprezentuje samo odreenu disciplinu koja ima svoj kontekst i koncept, nego reprezentuje i poseban nain miljenja nauke. Nauka je osnovna forma ljudskog razumevanja i kao taka trebala bi da bude dostupna studentima. Prema ovom argumentu, biologija je specijalni sluaj jedne mnogo generalnije i jae paradigme ljudskog razumevanja da kola treba da podstie, zato to nerazumevanje koncepta podrazumeva specijalizovanje forme upuivanja, instrukcije. Ukoliko se ne podstie kurikulumom, najverovatnije je da nece biti ni nauena. Druga grupa rasprava akademskih racionalista jeste da deca trebaju biti upoznata sa osnovnim podrujima studiranja jer oni samo u tom sluaju mogu da otkriju da li ih studiranje zanima ili imaju sposobnosti za ovo podruje. Vidljivo je iz kontakta sa nekoliko disciplina da interesovanja trebaju biti stimulirana (podstaknuta). Deo koji je zadatak kole ovde jeste da pomogne neodlunim studentima da otkriju svoja interesovanja. Jasno je da kasniji argumenti nemaju toliko jak uticaj kao prvi. Broj predmeta u toku nekoliko modela kroz koje ljudi dolaze do znanja je iznenadjujue dug. Ako biologija treba biti

nauena, onda se postalja pitanje zato ne i paleontologija i metodologija? Interesovanja mogu biti povezana sa podrujima studija, to je i bolje. kola mora napraviti odreene izbore,ali tu nije kraj uenja. Ali ukoliko je to istina, a deluje da jeste- ta je osnova na kojoj su izbori napravljeni? Akademski racionalisti veruju da su osnovna podruja umetnosti i nauke veoma vani i zato najbolje impliciraju ljudske racionalne sposobnosti. Njihovo uenje se svodi na ono to je osnovno u obrazovanju. Dalje reeno, kroz nekoliko podruja, za inteligenciju znaajnih ideja, to bi trebalo da bude ono oko ega e se studenti sukobljavati. Najvee ideje stvorene od strane najveih pisaca pokazuju najvee radove ljudi, jesu nadleni objekti obrazovne panje. Kurikulum po naelima akademskog racionalizma raspravljan je od strane Roberta Hutchinsa. Dok je bio kancelar na Univerzitetu u ikagu, ustanovio je program koji je davao znaaj uenju iz velikih knjiga, upotrebi primarnih materijala i tradiciji uenja u kontekstu voenja diskusija u malim grupama. Hutchins je bio zainteresovan da pomogne studentima da steknu ono to on smatra osnovama liberarnog obrazovanja koje omoguava studentima da postave pitanja o ivotu, istini, pravdi i znanja i da itaju radove pojedinaca koji su otkrili snane i ubedljive odgovore na ova pitanja. O ovoj formi obrazovanja Hutchins pie: Liberalno obrazovanje podrazumeva uenje liberalnih umetnosti i razumevanje vodeih ideja koje ima ivo oveanstvo. To pomae ljudskim biima da naue da misle samostalno, da razvijaju svoje najvee ljudske moi. Kao to sam ve rekao, nikada se nije moglo poricati da je obrazovanje bilo najbolje za najbolje. Jo uvek bi trebalo ostati tako ukoliko ga moderna vremena, industrija, nauka i demokratija ne uine neumesnim (nevanim). Socijalne, politike i ekonomske promene koje su se desile ne zahtevaju da liberalno obrazovanje bude naputeno. Kako bi i mogle? I dalje je neophodno pokuati biti human. U stvari mnogo je neophodnije i tee nego ikada. Liberalno obrazovanje je obrazovanje bez pravila. To je bilo obrazovanje onih koji su bili slobodni. Demokratija i industrija daleko od stvaranja liberalnog obrazovanja neumesnim, ine ga neophodnim za sve ljude. Demokratija ini svakog oveka vladarom, jer je osnovno polazite demokratije izborno pravo glasa. Ako je liberalno obrazovanje ono koje bi trebalo da ima svaki vladar i kaem da nikada nije bilo odbaeno, onda svaki vladar, koji je u stvari graanin, treba da bude liberalno obrazovan. Ukoliko industrija daje pravo glasa svima i ukoliko to pravo moe biti kako istorija kae opasno ukoliko nije pametno iskorieno, onda bi svako trebao da ima obrazovanje koje bi mu pomoglo da svoje pravo na izbor koristi inteligentno, to u stvari i omoguava liberalno obrazovanje. Ukoliko pravo glasa ini obrazovanje moguim i ako industrija svima daje pravo glasa, onda ta industrija stvara liberalno obrazovanje moguim za sve. Ono o emu Hutchins i drugi akademski racionalisti raspravljaju jeste da kola treba da razvije osnovne razloge da bi ivot mogao da bude kritiki ispitan i pametno voen. Kao uzrok osobine vedrosti i ornosti, najprikladnija pedagoka disciplina bila bi dijalektika diskusija. Uzrok se razvija najbolje kada je upotrebljen i ukoliko se koristi, najbolje je koristiti ga na problemima koji su fundamentalni za ljudsku egzistenciju. Zbog injenice da su ovakvi problemi bili namenjeni ljudima svih generacija i zato to se njihovi proizvodi mere kvalitetom, samo oni najbolji trebaju biti prouavani od strane studenata dananjice. Za praktinu upotrebu, to znai da kurikulum treba da sadri ne samo najvanije akademske discipline u umetnosti i nauci ve i one najbolje, najsnanije, najdublje, najee ljudske intelektualne radove meu ovim disciplinama. Za period od proteklih 150 godina, radovima Darvina, Marksa, Frojda, Pikasa i Vebera posveivana je posebna panja. Oni su tu panju primali putem dijalektikog modela: kroz diskusije, analize i poreenja. Centralna ideja je razvoj ljudskih racionalnih sposobnosti kroz upoznavanje njegove racionalnosti sa idejama koje predstavljaju uzrok najvee arhivizacije. Neke rasprave mogu biti i o tome da ovakvo

obrazovanje odgovara samo nekolicini, pa primer najboljih 10, 15 posto studentske populacije. Akademski racionalisti, ili barem oni koji su kao Hutchins i Adler veruju da su svi ljudi stvoreni sa istim fundamentalnim pitanjima, pitanjima koja se odnose na istinu, ono to je dobro, ta je lepo, kako ivot moe biti ispitivan i slino. Svakako e postojati individualne razlike meu studentima u pogledu slaganja ili ne, kao to su miljenja o obrazovanju, ono koje treba biti odreeno pravilima i ono koje je slobodno pravo svih ljudi. Dalje govorei, razlike u zadovoljstvu za studente razliitih intelektualnih sposobnosti konano i vode vrsti socijalne stratifikacije koja ini veim tekoe za ljude da komuniciraju meusobno. Zbog neslaganja obrazovnih stanovita koja su izneta u kolama, ideje ljudi mogu se raspravljati kroz iskustva koja oni dele, koja su im zajednika. Takva iskustva su promovisana putem mas medija i mas mediji po miljenju akademskih racionalista imaju veoma malu intelektualnu materiju. Prema tome odsustvo slinih obrazovnih programa minira fondacije socijalne demokratije. Oni uskrauju sline intelektualne osnove koje su naciji potrebne. Ali moda najvanije razlike u programima za individue razliitih sposobnosti stvoreni su self-fulfiling profesije koje ograniavaju aspiracije unapred odluujui o tuim opcijama u ivotu i predstavljaju samo mali deo cele populacije koji podstrekuje razvoj racionalnosti. LINI ZNAAJ Trea orijentacija kurikuluma naglaava prednost znaaja linosti i odgovornost kole da razvije programe koji to omoguavaju. U praktinom smislu, ona zahteva da nastavnici razviju vaspitne programe u dogovoru sa studentima, umesto po nalogu koji daje osoblje glavne kancelarije, koje ne poznaje decu. Kurikulum je u mnogome iznad prijatne interakcije nastavnika i uenika u okviru procesa koji se naziva planiranje nastavnik uenik. Vaan element koji podrava ovu orijentaciju kurikuluma je da, da bi iskustvo imalo vaspitni karakter uenici moraju ulagati u njega - moraju uestvovati u svom razvoju- i to bez konkretnog uea ili mogunosti pravih izbora u okviru kurikuluma kolovanje moe postati vie od serije beznaajnih rutina, dunosti koje se preuzimaju da zadovolje koncepcije o bitnosti nekih drugih. Za realizovanje znaajnog oblika vaspitnog iskustva problematino je to, da nastavnici posmatraju decu kao individue, a ne kao puke lanove razreda ili grupe. tavie, nastavnici moraju biti sposobni da ostvare prisnost sa uenicima; on tj. ona mora razumeti kako se oseaju uenici kada su ukljueni u aktivnosti u koli. Bez prisnosti mala je mogunost da e nastavnici biti u mogunosti da razumeju karakter deijeg iskustva, i osim ovog prakse i nastavnici i uenici su u mogunosti da imaju posao jedni sa drugima kao dunu ulogu, pre nego kao iva bia koja pokuavaju da proire i prodube kvalitet njihovog iskustva. Jo jedan vaan argument koji podrava ovaj pogled na kurikulum je da su ljudska bia od roenja bia koja tee stimulaciji, a na bia koja redukuju stimulaciju. Zadatak kole je da obezbedi sredinu bogatu izvorima da bi dete moglo, bez prinude, da nae ono to njemu tj. njoj treba za rast. Metafora je bioloka: rast je cilj ivota. U razvoju ovo shvatanje dalje se argumentuje time da razvoj organizma ne dolazi toliko spolja, koliko iznutra. Vaspitanje se posmatra kao proces voenja od uroene sposobnosti koju dete poseduje, dakle, slika nastavnika nije nita vie od skulptora, nekoga ko daje oblik bezoblinoj glini, ali vie od dobrog uvara koji ne moe da promeni osnovni talenat koji deca poseduju ali moe da pobolja vrstu okruenja koja moe negovati bilo kakve sklonosti koje oni donose sa sobom na svet. Kroz interakciju sklonosti i okruenja razvijaju se interesovanja i inteligencija. Kada se jednom otkriju takva interesovanja, nastavnik ih treba negovati vetim konstrukcijama vaspitnih situacija u kojima se ta interesovanja mogu produbiti i proiriti. Drugi nain identifikovanja interesovanja je da se sa decom pria o njihovim interesovanjima i na ovaj nain unaprediti njihov razvoj kroz kurikulum.

Savet da se gradi na deijim interesovanjima se esto postavlja kao korektivan za vaspitne programe koji ih zanemaruju kao izvor cilja i sadraja kurikuluma. Tradicionalni vaspitni programi su razvijeni iz principa koji identifikuju vrednosti u okviru pojedinih predmeta ili disciplina. Postati vaspitan znai nauiti kako koristiti ideje unutar ovih disciplina. Ovaj pristup, koji se razmatra, ima dve vaspitno opustoujue posledice. Prvo, esto je nebitna za decu. Drugo, grei kod kultivisanja duevnog sastava deteta unapreujui nekoliko mogunosti koje su od posebne vanosti za jedno dete. U poslednjoj desetak godina, A. S. Nil je vodei pobornik filozofije (koncepciju obrazovanja) u skladu sa kojom dete treba da igra glavnu ulogu u odreivanju ta on tj. ona treba da ui. U Sjedinjenim Dravama (US), pojava slobodnih koli predstavlja slinu orijentaciju; deci je data sloboda da biraju. Odgovornost nastavnika nije da prinude ve da estitaju. Don Holt, vodei i jasan pretstavnik ovog vida kurikuluma predstavio je sledee: kao to kae moj prijatelj, mi nastavnici moemo gledati sebe kao turistike vodie. Kada odemo kod turistikog vodia, on nam ne kae gde da idemo. On nalazi prvo ono to mi traimo. Da li nam je bitnije podneblje ili izgled, ili muzeji ili zabava? Da li elimo da putujemo sami ili sa drugima? Da li volimo guve ili elimo da budemo daleko od njih? Koliko vremena i novca elimo da potroimo? I tako dalje. Kada dobije ideju o tome ta traimo, on nam prua ponudu. Evo putovanja koje e trajati toliko dugo i kotati toliko; evo ga ovo, evo ga ono. Na posletku, mi biramo, ne on. Onda nam on pomae oko naeg putovanja i hotelskog aranmana, nabavlja nam karte i informacije koje su nam potrebne, i spremni smo da krenemo. Njegov posao je gotov. On ne mora da putuje sa nama. Ponajmanje treba da nas po povratku podvrgne malom testu da bi se uverio da smo bili tamo gde smo hteli i da li smo dobili od putovanja ono to smo se nadali da hoemo. Ako bilo ta kreno loe on e eleti da uje o tome, da pomogne nama i drugim klijentima da bolje planiramo u budunosti. Sa druge strane, ta dobijamo od puta i koliko uivamo to je naa stvar. Ono to se moe izvui iz metafore nastavnika kao turistikog vodia je da koncepcija nastavnike uloge i kurikuluma koji iznad svega ostalog vrednuje deiju slobodu da biraju, kao centralni cilj vaspitnih programa ima mogunost da se uenik naui kako da bira. Holt i drugi koji dele ovaj stav veruju da e u procesu deiji talenti biti kultivisani, takva kola omoguava detetu da postane svoj ovek. Pojedinac , naravno, moe preispitati premisu da najbolji od svih vaspitnih ciljeva lei u dozvoljavanju deci da izaberu ono to oni smatraju najboljim. Za jedne, izbor je mogu samo kada pojedinac ima opcije i znanje o njihovom postojanju. Da li deca imaju iskustvo koje bi im omoguilo da razmatraju alternative? Ako je iskustvo ogranieno, zar nee i izbor biti ogranien? Kako deca mogu pratiti svoja interesovanja ako nisu imali ansu da naue o mogunostima, idejama, vetinama i materijalima o kojima nikada nisu ni sanjali? Da li deca od osam, deset, dvanaest ili petnaest zaista znaju ta je u njihovom najboljem dugoronom interesu? ta to deci treba? I ko o tome treba da olui? Ako je dokazano da su potrebe proizvodi odraslog rasuivanja o jazu koji postoji izmeu ideala koji odralsi imaju i stanja u kome se deca nalaze za vreme svog kolovanja. kolovanje kao institucionalni oblik vaspitanja je osmiljen da eliminie ili barem smanju taj jaz. Dalje, poeti sa verovanjem da je svako dete toliko razliito da je nemogue postojanje zajednikog vaspitnog programa pogodnog za veinu, je pogreno. I tako se kontraargumenti nastavljaju. Boyd Bode, uticajni ameriki filozof vaspitanja 1930-ih i honorarni vice-predsednik Napredne Vaspitne Asocijacije, naglasio je ovaj stav kada je ukorio svoje kolege progresivne nastavnike za prenaglaavanje potreba dece: Poenta je mnogo iznad verbalnog pitanja kako e se termin potreba koristiti. Pokree se pitanje ta bi trebao da bude pirmarni interes vaspitanja. Neuspeh potpunog emancipovanja samih sebe od Rusizma(.. Ruso) i instiktivne psihologije ima najveu, ako ne i potpunu, krivicu za slabost Progresivnih pokreta u vaspitanju. Stav sujeverne naklonosti detinjstvu je jo

uvek meu nama. Insistiranje da se stalno moramo drati kao pijavice potreba detinjstva oivelo je duh anti intelektualizma, koji se ogleda u oslanjanju na improvizacij umesto na dugotrajnu organizaciju, u prenaglaavanju ovde i sada, u indiskriminiuim kritikama prema subjektima, u apsurdnosti planiranja projekata i u nedostatku kontinuiteta u vaspitnom programu. esto je rezultiralo nezdravim stavom prema deci, stavu koji sugerie da ne postoji normalno dete i da veno moramo istraivati njegovu unutranjost, kao to Kalvinista provodi dane istraujui dokaze greha. ak su i neki najvei zastupnici progresivizma poeli da prepoznaju potrebe kao ograniene osnove za koncepcije vaspitnih programa. Teko nama, mi smo morali da nauimo njihove lekcije generacijama kasnije traei potrebe ne u deci ve u zajednici kroz proces tzv procene potreba. U sadanjosti, ka pojedincu usmerena orijentacija kurikuluma nije popularna. Osim za nekolicinu privatnih osnovnih koli i jo manje dravnih kola ova orijentacija kurikuluma se, u sutini, posmatra kao previe slobodna. (laissez- faire) Zahtevi amerike javnosti za vraanje osnovama rezultiralo je pojavom mnogo struktuiranijih formi osnovnog i srednjeg kolovanja i poveanjem discipline. Telesna kazna je sve vie shvatana prikladnim nainom za reavanje problema nemirnih uenika. Usmerenost ka pojedincu kao orijentacija vaspitanja daje veliku odgovornost nastanicima. Propisani sadraji i unapred definisane rutine i procedure testiranja na mnogo naina smanjuju odgovornost nastavnika. Oni takoe, olakavaju intelektualnu odgovornost koju uenici nose. Nastavnik koji mora da uspostavi bliskost sa uenicima i koji mora da kreira kurikulum koji je posebno u skladu sa sklonostima i interesovanjima uenika nema ni najmanji zadatak koji treba da rei. Slino tome, uenik koji mora uestvovati u definisanju problema ili projekata koji on tj. ona ele da peduzmu ima tekih intelektualnih problema. Ovako gledano, lake je initi ono to se oekuje, ak i ako ono to se oekuje ima malo znaaja i bitnosti za pojedinca. Glavni zadatak u kolovanju za mnoge uenike je da otkriju samo ono to moraju da urade kao bi dostigli nivo dostignua koji smatraju prihvatljivim. Jedna velika posledica kolovanja je form uenja koja ima malo toga sa intlektualnim sadrajima predmeta koje uenik ui. To je delimino zato to se smatra da je uenika orijentacija ka kolovanju u velikoj meri upravljana spoljanjim izvorima motivacije i zato se ka pojedincu usmerene orijentacije smatraju veoma bitnim. Oni veruju da kolovanje ne obezbeuje internalizaciju intelektualnih iskustava osim ako uenici ne uestvuju u formulaciji ciljeva. Izborni sistem koji nudi veina srednjih koli je velika obmana. Na prvom mestu, mnotvo uenikih programa su odreeni rasporedom pre nego njegovim tj. njenim izborom. Na drugom mestu, institucije vieg obrazovanja uglavnom propisuju veliki broj obaveznih kurseva, tako da se uenicima ostavlja samo par izbora. Uenici, stoga, jako esto shvate da zapravo ekaju zavrnu godinu kada se obavezni predmeti sklanjaju sa puta kursevima za koje su oni iskreno zainteresovani.Njihovi trokovi su plaeni unapred, tako da oni slobodno mogu da nastave vaspitanje sve do diplomiranja. ta bismo mogli da oekujemo da zateknemo u koli,a da naglaava ka pojedincu usmerenu orijentaciju kurikuluma? Kako e se vreme koristiti? Kako e se uenici ocenjivati? Koji modeli vaspitanja bi se koristili? Kakvi sadraji bi se uili? Na prvom mestu, verovatno bi smo nali kole koje su znatno manje od onih koje sad imamo, u krajnjem sluaju manje od onih u urbanim sredinama. Veliina, posebno kada kola premauje 600, 700 uenika, esto postaje prepreka fleksibilnosti. Kada su u pitanju stotine fakultetskog kadra i hiljade uenika diferencijacija programa za pojedince postaje teka. Mainerija organizacije preuzima posao, uprkos tvrdnji da velike kole mogu bolje obezbediti veliki niz opcija za uenike sa posebnim potrebama ili interesovanjima.

Ono to bi smo mogli nai u svakoj koli koja je stvarno usmerena interesu pojedinca je mesto gde interesi i zahtevi zadataka odreuju duinu vremena koje uenici provode na kursevima. Takoe bi smo zatekli mala odeljenja verovatno sa oko 15 uenika, koja su organizovana oko slinih interesovanja i ukljuuju uenike razliitih uzrasta koji imaju ista interesovanja. Stoga, na primer, uenici od 11 14 godina koji se interesuju za astronomiju, za tkanje, za geologiju ili za gajenje i hranjenje ivotinja mogu raditi zajedno u istoj situaciji. Ne bi se podrazumevalo da svi uenici jednog uzrasta moraju uiti iste sadraje, na istom nivou, za iste ciljeve, za isti vremenski rok. Uloga nastavnika bi bila da obezbedi dovoljno sadraja i upravlja deijim iskustvom kako bi bilo vaspitno produktivno, ali to ne bi bilo unapred propisano ili prinudno. Od nastavnika bi se oekivalo da stimulie i upravlja kao i da upoznaje uenike sa novim materijalima i idejama, ali posebni zadaci i ciljevi bi se razvijali u zajednikim odnosima. To ne bi bila vrsta birokratizovane veze koja se uglavnom odvija kroz forme nastavnih ugovora. Niti bi uenici, niti ueniki roditelji morali da potpiu pseudolegal dokumente kako bi se obaveze potovale. Zaista, upotreba ovakvih procedura bi bila prokletstvo, zato to odraavaju mnoge karakteristike naeg drutva koje one zastupajue line forme vaspitanja nastoje da poboljaju. Evaluacija bi trebala da posveti panju na procese u koje su studenti ukljueni. Koliko su detetu razumljivi zadaci? ta e on nauiti iz njih? Koliko je dobro, s obzirom na poziciju deteta, zadatak kvalitetno ispunjen? ta uenica misli da je nauila iz onoga to je uradila? Kako on misli da se posao moe boboljati? Koje ideje koje je ona formulisala mogu da se postave u narednim projektima? Ovo su neka od pitanja koja mogu upravljati procesom evaluacije unutar ka pojedincu usmerene orijentacije kurikuluma. Glavni fokus je na vaspitnom razvoju pojedinanog deteta, zato to se veruje da je njegov tj. njen razvoj putem kruikuluma usmerenog ka pojedincu u okruenju bez prinude ono to stvarno unapreuje ostvarivanje psiholoke slobode. DRUTVENO PRILAGOAVANJE I DRUTVENA REKONSTRUKCIJA etvrta orijentacija kurikuluma je ona koja smatra da je kola projektovana da ostvarivaruje ciljeve i sadraje koji proizilaze iz analiza drutva. U ovoj orijentaciji se tvrdi da su kole neophodne institucije stvorene da slue interesima drutva. Kao takvima, njihov zadatak je da prepoznaju drutvene potrebe ili barem da budu osetljive na njih i da obezbede takve vrste programa koje su bitne za upoznavanje potreba koje su identifikovane. Upravo u identifikaciji drutvenih potreba se vidi da razliitosti izmeu razliitih grupa postaju najozbiljnije. Jedan deo drutva smatra da su potrebe radne snage u drutvu najistaknutije, drugi deo potrebe u skladu sa postojeim vrednostima, istovremeno drugi potrebu dece da zauzmu svoje mesto u drutvenom poretku. Shvatanje potreba meu svim ovim grupama je u sutini konzervativno, uloga kole je da odrava status quo. Ukoliko je drutvu potrebno vie ininjera, doktora, fiziara, fizikih radnika, kola se smatra agencijom pomou koje e se to obezbediti. Moda je klasian nain korienja kola kako bi se upoznale drutvene potrebe bio odgovor Amerikanaca na Sputnik. Kada su 4. Oktobra 1957. Rusi poslali satelit bez posade da opkrui zemlju, kritiari su iskrtikovali amerike kole za labavost, za neuspeh u obezbeivanju rigoroznih programa u matematici i nauci, pa ak i za to to smo na drugom mestu u svemirskoj tehnologiji. kole su bile pozvane da zalee ove nedostatke naglaavajui u kurikulumu uenje matematike i nauke. Nacionalna Nauna Fondacija, ijem je interesovanju za vaspitanje prethodio izlazak Sputnika I, pokrenuo je velike finansijske programe kako bi se podrao razvoj programa u ovim oblastima. Mnogima je bilo jasno da je ruski uspeh u svemiru bio dovoljan dokaz naeg neuspeha da ponudimo narodu vrstu vaspitnog programa koji mu treba. Od 1958. do1968. preko 100 miliona dolara iz saveznih fondova je potroeno na sponzorstvo

projekata za razvoj programa i za uspostavljanje letnjih instituta za nastavnike nauke i matematike. Nedavno ljudi su bili uznemireni time da mnogi uenici naputaju kolu sa 18 godina bez jasne ideje o vrsti zvanja kome tee. Neki ljudi veruju, da deci treba pomo od poetka kolovanja na uzrastu od 5-6 godina pa dok ne diplomiraju, da odraava svet rada i da postepeno razvija stavove i vetine kojima e poveati svoju mogunost za zapoljavanje. Delimino kao rezultat ove brige razvili su se vaspitni programi za karijeru. Finansirani od strane Nacionalnog instituta za Vaspitanje, vaspitni programi za karijeru su objavljeni u kolama u svakoj dravi. Ovde nije cilj da se jednostavno naglase projekti razvoja programa matematike ili nauke ili vaspitanja karijere, ve pre da se ilustruje upotreba kole od strane drave kroz istoriju, naime, kao mehanizam upoznavanja onoga to se smatra kritikim potrebama u drutvu. Koncepcija o ovim potrebama esto potie iz toga kako posmatramo odreene pritiske na drutvene probleme. Zloupotreba droga, seksualno vaspitanje, programi roditeljstva i ekoloke studije, seksistike studije, i Chicano i Indijanski(native America) programi predstavljaju napore da se obezbedi interesovanje za ono to druge grupe smatraju bitnim. Ono to mi vidimo u ovim programima jesu rezultati problema ili deprivacije za koju uticajni pojedinci ili grupe veruju da postoje. Kurikulum je postao sredstvo za otklanjanje takvih situacija. Za znaajan deo onih koji su zainteresovani, potrebe koje se doivljavaju nisu radikalne u prirodi; oni ne trae fundamentalne promene u osnovnoj strukturi drutva. Razvoj programa vaspitanja za karijeru, na primer, tei da razvije svest uenika o svetu rada kakav jeste. Programi vaspitanja za karijeru nisu namenjeni ohrabljivanju dece i mladih da razmatraju mogunosti da rade kao to je to opte definisano, ili da ozbiljno preispitaju premise i vrednosti koje poslu daju centralno mesto u naim ivotima. Radikalna drutvena perspektiva vodi do drutvene rekonstruktivne orijentacije kurikuluma. Ova orijentacija u osnovi ima za cilj razvojne nivoe kritike svesti meu decom i mladima kako bi postali svesni problema u drutvu i postali motivisani da naue kakao da ih ublae. Programi imajui ovu orijentaciju najee e se bazirati na kontraverzne probleme, to su neki autori u drutvenim studijama nazivali zatvorena oblast drutva: religozne vrednosti, seksualno opredeljenje, politike korupcije, rasne predrasude, i slino. Cilj ovakvih programa nije prvenstveno da pomogne uenicima da se uklope u drutvo to je u osnovi fundamentalnih promena, ve pre da im pomogne da prepoznaju prave probleme i uine neto po tom pitanju. Tokom Vijetnamskog rata uenici u mnogim srednjim kolama su postali politiki ukljueni po prvi put. Osetili su se jae u vezi svojih uverenja o nejednakostima u drutvuizradom plana o naputanju srednje kole dok su njihove kolege vrnjaci bili izuzeti- i protestvujui protiv rata koji su smatrali nepravednim. Mnogi od ovih uenika zahtevali su i primili u svoje kolske programe interesovanja za savremenu politiku. Oni su zahtevali i dobili mogunosti da kreiraju kurseve studija za koje oni smatraju da su drutveno znaajni i da pozovu govornike koji su imali poruke koje su bile nepopularne u drutvu na univerzitet. Na univerzitetskom nivou, protivljenje kursevima koji su bili preporueni i za koje se verovalo da su nebitni za akutne potrebe postalo je jo jae. Glavna tema u oba sluaja- barem za neke od uenika koji su protestvovali- bila je da razliita shvatanja o tome ta bi kola ili univerzitet trebali da budu. Naroito, takvi uenici dokazivali su potrebu za redefinisanjem njihove uloge i odgovornosti u akademskoj zajednici. Njihovo shvatanje o vanosti je proizila, ne iz elje da se prilagode onome to je veina njh smatrala bolesnim drutvom, ve pre da izgrade novo, zdravije drutvo, i jo vie sam drutveni poredak. Program kole, u sutini, je bio da podri dostizanje toga na kraju. Opisujui situaciju kasnih 1960-ih, Stephen Mann je napisao:

Osnovna razlika u pogledu na svet ogleda se ovde, i na osnovu ovih razlika razliiti protesti su pomeani u jedan. Ali ova meavina ne bi trebala da prekrije ono u ta je verujem, zapravo: da je sredite gravitacije studentskog protesta u munini i besu zbog naina na koji su tretirani u koli u ime obrazovanja. Niti je ova injenica ublaena drugom jednako oiglednom injenicom: da je ono to prolazi za vaspitanje jednako snano kao i ono to prolazi za spoljnu politiku. Uenici koji protestvuju su povezani u borbi protiv mnogih formi ugnjetavanja, ali oni su voljni da daju dobar deo svoje snage i talenta da rade u borbi protiv ugnjetavanja najneposrednijeg njihovog iskustva, a to je ugnjetavanje kolstva. Ono to vidimo ovde jeste napad na kole i otuda, na kurikulum, u kom uenici zbog poloaja moraju da uestvuju. Za neke, koji primaju signale iz drutva, odnos kole prema drutvu je u sutini kompromis. Drutvo nalae, a kola izvrava. Za druge, pedagoge poput Man, kola bi trebala da kultivie takve stavove i vetine koji bi omoguili mladima da podignu bolju naciju zaista bolji svet- u odnosu na onaj u kome ive. Ovo znai, barem za one koji raspravljaju o ovome, da e kola morati da promeni svoju strukturu kako bi postala u formi, to bi trebali njeni uenici da naue. Stoga, ako birokratske, hijerarhijske drutvene strukture jaaju socijalne nejednakosti i ako je kola organizovana na takvom modelu, mora izmeniti svoju strukturu u cilju da postane efikasna. Ukoliko se ne moe menjati unutar postojeih kola koje osniva drava, onda moraju biti osnovane alternativne privatne kole. Dodue, pojedinci koji zastupaju rekonstrukcioni stav u odnosu na kurikulum nisu u potpunosti puni nade u vezi verovatnoe da se putem javnih kola moe uenicima preneti drutvena poruka, koju po njihovom miljenju, uenici moraju da uju. Oni strahuju da e umesto da poruka promeni kolu, pre kola promeniti poruku. Jedini mogui nain za ostvarenje programa, za koji misle da je znaajan, jeste uspostavljanje alternativnih kola van kontrole postojeih struktura moi. John Galtung, jedan od vodeih predstavnika mirnog(bezbrinog) vaspitanja, orijentacije koja je drutveni rekonstrukcionista u svojim drutvenim ciljevima, kae: Prvo, nekoliko optih naznaka u vezi forme mirnog (bezbrinog) vaspitanja. Ona mora biti usklaena sa idejom mira, tj. ona iz sebe mora da iskljui ne samo direktno nasilje, ve i konstrukciono nasilje. Veoma retko je danas vaspitanje vezano za direktno nasilje, dani kolonijalizma i telesnog kanjavanja su vie-manje proli. Ali konstrukciono nasilje je jo uvek prisutno i to u uobiajenom obliku: visoka vertikalna podela rada, koja se u ovom sluaju izraava u jednosmernoj komunikaciji, zatim fragmentacija uesnika te komunikacije kako oni ne bi mogli da razviju horizontalne interakcije i da se organizuju i na kraju promene tok komunikacije, odsustvom stvarnog nastojanja ka mnogostranosti u vaspitanju . Sve ovo se odnosi na formu, i ako je pored toga ukljuen i sadraj vaspitanja, konstruktivno nasilje postaje jo oiglednije. Implikacije nastavnog plana i programa drutvene rekonstrukcije za posebnu predmetnu oblast su duboke. Sadraj za drutvene studije, na primer, proizilazi iz oiglednih i kritikih drutvenih problema i iz sredita drutvenih diskusija. Pojedinac nee nauiti kako da se nosi sa problemima ili diskusijama, ukoliko ga sistematski izbegavate u koli. Sadraj u programu nauke ne proizilazi iskljuivo is problema sa kojima se naunici susreu , ve is individualnih i drutvenih problema za koje su znaajna nauna istraivanja: uzroci i posledice stresa, mentalno zdravlje zajednice, implikacije prava na umiranje, rasne higijene, zagaenja sredine, lokacija fabrika nuklearne energije. U umetnosti sadraj programa se moe usmeriti na skrivene oblike ubeivanja u reklamiranju, uticaj nove tehnologije na karakter umetnikih oblik, ideale koji se prenose na mlade putem mas-media. Ono to ovde vidimo je naglaavanje pitanja sa kojima graani moraju da se izbore ili koja na znaajan nain utiu na njihove ivote. Pojedinac ne odbija reavanje ovih pitanja povlaei se u apstraktnost akademskih disciplina; pojedinac koristi znanje unapreeno akademskim disciplinama kao orue da se izbori sa onim to je drutveno znaajno.

Druga strana orijentacije socijalne rekonstrukcije-socijalna adaptacija nema glavni cilj u pripremi uenika za unapredjenje socijalnih pravila, fokusirajuci se na njihove probleme nego pre u pomoi ucenicima da razviju vetine koje su potrebne za uklapanje u zajednicu. Socijalna rekonstrukcija i socijalna povezanost su na suprotnim polovima, a ono sto im je zajdenicko jeste da oba vode racuna o zajednici da oluci koji ciljevi treba da budu u skolskom programu. Socijalni rekonstrukcionista gleda na drustvo da bi pronasao njegove nedostatke(poteskoce). Kada se one jednom nadju, skolski program se dizajnira tako da pomogne ucenicima da razumeju nedostatke i da imaju mogucnost da se nose sa njima. Osoba koja vodi racuna o socijalnoj povezanosti gleda na drustvo da bi saznala sta ucenicima unapred treba i izgradi kurikulum koji pomaze da se ostvari taj cilj. Analiza drustva kao osnova za formulaciju sadrzaja i ciljeva kurikuluma nije tako moderna kao sto se misli. Prva formalna upotreba je bila u skolskom istrazivanju u Americi 1910-te godine. Glavni pokusaj je bio da se iskoristi naucni metod da bi se identifikovale prednosti i mane skolskih programa. Podrucje obrazovanja u to vreme je bilo u procesu dokazivanja i testiranja novih naucnih pristupa obrazovanju. Univerzitetski profesori, kao Elwood Cubberley i Jesse B. Sears su bili pozvani da ucestvuju u prilagodjavanju metodologije koja je potrebna za taj posao. Searova knjiga kolsko istrazivanje opisuje teoriju i metode tog rada i pojava u 1928. godini. Ali u podruju kurikuluma, osnovni posao je uradio Franklin Bobbitt, koji je rekao da obrazovanje treba da priprema za pedesete godine ivota , dete na kraju, ce prednjaciti i prosto i samo imati udela u detinjstvu. Da bi se pripremilo za ovaj zivot, kako kaze Bobit istrazivac kurikuluma, treba pronaci razlicita podruja zivota za koje kola treba da priprema mlade. Bobit je identifikovao deset takvih podruja. Sledeci korak prema Bobitu, je da se identifikuju ljudi u drustvu koji su najbolji u svakom od ovih deset podrucja. Njihovo ponasanje, njihovo razumevanje i njihovi stavovi, jednom procenjeni od strane specijaliste za kurikulum, e konstituisati ciljeve kurikuluma: Centralana ideja je prosta. Ljudski zivot, koliko god razlicit, sastoji se iz bitnih karakteristika specificnih aktivnosti. Obrazovanje koje priprema za zivot je ono koje priprema definitivno i adekvatno za ove specificne aktivnosti. S druge strane, mogu se otkriti brojevi i razlike koje mogu biti za bilo koju socijalnu klasu. Ovi zahtevi da jedan odlazi u svet i otkriva svari(predmet, delo)i otkriva opis koji ove stvari sadrze. Ovo ce pokazati sposobnosti, navike, vrednosti i forme znanja koje su potrebne. Ovo ce biti ciljevi kurikuluma. Oni ce biti numerisani, definisani i posebno navedeni. Kurikulum ce tad biti niz iskustava koje deca i mladi treba da imaju postizanjem ovih ciljeva. Bobitovo glediste je bilo konzervativno. Ali osnova njegovog gledista nije bila moralnost niti zamena za konzervativnost, bila je pretpostavka da ciljevi obrazovanja se nalaze u drustva i da analiza tog drustva(u ovom slucaju, uspesni odrasli) moze dokazati osnovu za kurikulum. Oni koji vide cilj u scijalnim odnosima adaptivnih varijateta, kao i oni koji nastoje da rekonstruisu socijalne odnose zajedno sa Bobitom, naginju ka tome da saznaju sta skole treba da poducavaju. Ovaj cilj koji dele, slika sveta koju imaju i ciljevi koje zastupaju ne mogu mnogo biti udaljeni.

Kurikulum kao tehnologija Peta orijentacija je normativna. Ovo shvatanje planiranja kurikuluma u osnovi je tehnicki poduhvat. Centralni problem tehnoloske orijentacije kurikuluma nije pitanje ciljeva, vec pre njihove operacionalizacije kroz iskaze o oiglednom ponaanju. Kada se jednom ovaj zadatak adekvatno izvede, ostaje samo problem dizajniranja odgovarajuih znaenja. Ovaj model planiranja kurikuluma, ciljevi-znaenja, je dobro svojstvo sistematizovanja obrazovnog

planiranja. To utie na nastavnike da formuliu svrhu i da koriste tu svrhu kao kriterijum za evaluaciju efikasnosti i efektivnosti planova koji su napravljeni. To govori o tome da kole trebaju da imaju svrhu, da treba da imaju realne ciljeve i da postoje mogunosti da se odrede, u stvari izmeri stupanj koji su dosegli. Kurikulumpredstavlja put koji treba da se predje. Savladjivanje potekoce ili prepreke predstavlja uenje zadataka koji su formulisani. Ako su dobro formulisan, ako su obezbedjeni odgovarajui izazovi koji nisu ni teki ni laki, lekcije e biti nauene i svrha e biti postignuta. Ova orijentacija planiranja kurikulum, kao to je napomenuto, ima dugu istoriju u obrazovnoj praksi. Benjamin Bloom, Franklin Bobbitt, John Dewey, Virgil Herrick, Hilda Taba, Ralph Tyler i drugi vazni planeri obrazovanja i teoretiari, koristili su model ili su ga podravali. Uz to, orijentacija u planiranju ciljeva-znaenja, je skladna sa Western World's delatnosti za kontrolu ljudske aktivnosti. Shvatanja planiranja kurikuluma i poduavanja, kao tehnikih problema, mo i odredjenjost primenjene nauke moe biti primenjena u kolama. udna romantiarska misao moe postojati i nepouzdanost umetnosti moe biti zamenjena kopijom nuke o razvoju i programiranju kurikuluma. Proizvod, ovog naina za izraavanje odgovarajueg planiranja kurikuluma, je oigledno u veini glavnih obrazovnih delatnosti u SAD. Jedan od njih se zove nadlena delatnost i esto je udruena sa programsko-budzetskim sistemima. S druge strane, izvrnost moe biti shvaena na vie naina u obrazovnoj praksi. esto je shvaena, od strane kolskih odbora, kao bazini problem demonstriranja ulaganja u podruja obrazovnih institucija. Kurikulum kole je dizajniran i ocenjen tako da nastavnici budu u mogunosti da dokau efikasnosti obrazovanja. Oekivanja koja su u industriji prenose se na kolu. kole imaju nameru da koriste produktivno uenje, stoga nema razloga, da se ne koriste procedure u kolama, koje se korite u fabrikama za poveanje efikasnosti i efektivnosti. Dalje gledano, upotreba ovog kriterijuma i naina upotrebe, daje kolskim administratorima odlinu kontrolu sistema. U okviru takvih razloga za kurikulum, kontrola kvaliteta procedura shvata se ne samo kao mogunost ve kao nunost obrazovanja. Druga zakoljica tehnoloke orijentacija ukljuuje sporazumno poduavanje, programirane instrukcije, precizno poduavanje i zakon kao kalifornijski, koji je dizajniran u osnovi da idnetifikuje nekompetentne nastavnike pomou prinudne evaluacije. Pitanje je, koja je esta nemarnost ili potcena od strane onih koji potuju zadatke razvoja kurikuluma koji je u osnovi tehnoloki, tanije koje tehnike orijentacije utiu na vanost naglaavanja kurikuluma. Tehnika nikada nije vrednosno neutralna. Tehniki oblici nakon naunih modela su naroito pogodni za podukovanje specifinih posledica za formu, sadraj i ciljeve kolovanja. Na primer, pozicija razvoja kurikuluma bazirana je na tehnikoj podrci i kurikulum nema nikakve vane pozicije za ponudu u vezi sa obrazovnim ciljevima, iskljuujui ljude koji imaju profesionalnu obavezu i ija je uza specijalnost u proceni ciljeva. injenica je, da ne zauzimajui poziciju u pogledu ciljeva, je zauzimanje odgovarajue pozicije. Ali to je jedan od nedostataka pre nego prednosti ukoliko se podrazumevaju obrazovni ciljevi. Druga posledica je utisak da nauna tehnologija ima formu kolovanja. Nauno zasnovane tehnologije imaju visok prioritet u specifikaciji ciljeva, razvoju delova karakteristika koje mogu da se evaluiraiju posle relatvivno kratkih vremenskih intervala, i da standardizcaija ovih odlika, koje vode kac ciljevima, je specifikovana. Generalna tendencija je u pokuaju da se unapredi efikasnost i efektivnost kreirajui rutine koje su sline u nacinu ostvarivanja. U mnogim situacijama, kao to je efikasnost, to izbija na povrinu. Cena ovih rutina, s druge strane, nije trivijalna ako se obuhvata gledaite obrazovanja koje se odnosi na kultivizaciju produktivnih naina izraavanja odredjenih vrednosti.

Prethodno opisana orijentacija linog odnosa (personal relevance), na primer, moe ponuditi ozbiljne prigovore na opteprihvaene vrednosti standardizacije koji su u tehnolokoj orijentaciji na kurikulum. ta se deava kada metod postane od upadljivijeg znaaja? Deava se to da metod, ili tehnika postanu kriterijum koji definie ta je prihvatljivo. Ovo uopte nije neobino za one ljude u kolskim podrujima koji kritiki procenjuju ciljeve ponaanja, koje su nastavnici formulisali uopte ne obraajui panju na sadraj ciljeva. Briga je, da li je navedeno ispravno, odnosno u skladu sa kriterijumima gledista ciljeva ponaanja. Ciljevi koji ne mogu biti utvrdjeni, otpadaju. Forma postavlja granice u okviru kojih sustinski ciljevi obrazovanja mogu da se artikuliu. ta oekujemo da vidimo u kolama i uionicama u kojima je prisutna tehnoloka orijentacija kurikuluma? Kako se odvija poduavanje? Kako se vri procena postignua uenika? Kako se izraavaju ciljevi kurikuluma? Jednu stvar koju moemo da ekujemo da vidimo u skolama, je da svaki nastavnik moe da ima specifino merljive ciljeve za svaki predmet koji se ui. Oni mogu biti, kao to Frenklin Bobit kae brojne, definitivne i nabrojane. Dalje, svaki cilj moe imati kvantitativno definisan test ili testovnu jedinicu koja moe da s ekoristi u odredjivanju toga da li je uenik postigao cilj. Uenicima se moe dati spisak ovih ciljeva van skupa nekog projekta ili uoptene aktivnosti kurikuluma, da mogu u osnovi da razumeju ta se od njih oekuje da postignu. to je vie mogue, treba eliminisati sve dvosmislenosti postojeih ciljeva. Na poetku kloske godine ili poetku odredjenog dela kurikuluma. Od uenika se moe traiti da ocene sopstveni nivo polaznog ponaanja. Mera ovih ponaanja moe se smatrati vanom jer moe odrediti obrazovni razvoj uenika koji je postigao i moe se koristiti u propisivanju sadraja i vebi koje mu/njoj trebaju da bi se kretali napred u postizanju ciljeva kurikuluma. Nakon to se ovo uradi, jedinice uenja e biti sastavljene za svakog uenika ili grupu uenika i testovi treba da slede odmah po obradjivanju svake nastavne jedinice da bi se pratilo postignue uenika. Kada je program neefikasan, potrebno je izmeniti zadatke u druge skupove zadataka ili se zadaci mogu prepraviti tako da budu vie pedagoki efikasni. Imajui ove funkcije, kurikulum e biti veoma sekvencijalan. Svaki zadatak treba sa bude izradjne na onome to je prethodilo i pripremiti se za ono to e doi. Implicitna slika kurikuluma se sastoji iz stepenita sa nekoliko sletanja (sputanja) i bez hraneih hodnika (hallways feeding). Cilj stepenista je da se povea efikasnost sa kojom se stie na sprat. U tehnoloki orijentisanim uionicama, aktivnosti kurikuluma e esto biti na raspolaganju u radnim sveskama ili kutijama sa sekvancijalnim instrukcionalnim matreijalima. Uenici e moi to da smatraju kao njihovu odgovornost da nastave na svoj nain, kroz roz radne sveske ili materijale kurikuluma. Mada. Kada im treba pomo nastavnika, uvek je mogu traiti i dobiti je. ee nego to, materijali bi bili obeleeni bojom, tako da bi uenici vizuelno znali na kom su programu. Uenici bi takodje bili u mogunosti da uporede svoju lokaciju u poslu, koji treba da se odradi, poredei njihove boje. Uenici kao i nastavnici mogu da zabele napredak koji su postigli. Pravljenjem grafikona ili beleenjem rezltata uenikih testova. U nekim uionicama ovi podaci mogu biti javno objavljeni, posebno u niim razredima. U srednjim kolama, svaki uenik bi beleio svoj rezultat u svesci i bio odgovoran za odredjivanje konane ocene tako to bi izraunavao prosek ocena postignutih na testovima. Konkretnim rezultatima bi bilo dodeljeno specifino znaenj, takod a bi uenici znali koliko bodova treba da osvoje da bi postigli 5, 4, 3, 2, ili 1 (A; B; C; D; ili F). Odstupanje od ovih standarda od strane nastavnika moe se smatrati kao socijalna nejednakost uenika. Poenta u stvaranju ovakvih standarda je u ostvarivanju procene izvrenja krakterisitka i priznanja koja su predvidjena. Preutna slika ovakve uionice je efikasna i efektivna maina. Znaaj pet koncepcija

Opet, ono to smo pronali je da dominantan okvir za posmatranje kurikuluma ima posledice za praktino funkcionisanje kola. Svaka orijentacija prua utoite implicitnim konceptima obrazovnih vrlina. Osim toga, svaka orijentacija pogoduje isto tako ozakonjenju odredjenih obrazovnih praksi i sankcionie ostale. To funkcionie kao ideoloski centar oko koga se moe okupiti politika podrka. Teko je vie naglaavati vanost razliitih opisanih orijentacija. Umesto da je mere abstract (potpuni apstrakt), filozofije koje imaju i malo uticaja na vaspitno-obrazovnu praksu, ove orijentacije su prozete vrednostima koje oblikuju jedan ood glavnih aspekata prakse. Ono to treba da bude nastavnikova uloga nije odvojeno od onoga to se veruje da sadraj kurikuluma treba da bude. Ako se pogleda optimalna obrazovna praksa kao forma koja daje predvidive i merljive posledice, uloga nastavnika i karakter kurikuluma je delmino definisan. Nije dobro govoriti o neempirijskim rezultatima koji e biti realizovani dugo nakon zavretka kursa, ako e rezultati biti pokazani u junu. Ako se veruje da problemi drutva treba da budu fokus za identifikovanje sadraja kurikuluma, neznatna verovatnoa je vanost klasinih studija. Ako se veruje da je najvea funkcija kole da osigura usvajanje 3R, nije verovatno da induktivno ili uenje pitem otkria e dati visok prioritet kao tehnike za nastavu. Pored toga, svaki od pet osnovnih opredeljenja ima posebne implikacije za ciljeve i sadraj pojedinih predmeta kurikuluma. Na primer; Nauku:Procesni pristu, nauni kurikulum za osnovnu kolu razvijen je da podstakne odredjene kognitivne procese. Svaka jedinica ovog kurikuliuma je dizajnirana da izotri sposobnosti dece da klasifikuju, da posmatraju, da mere i tu kognitivni procesi igraju kritiku ulogu u odredjivanju onoga to se rauna kao nauno uenje. Evaluacija pomenutih delova je u stvari da li deca mogu da koriste ove procese. Znaaj svake od pet orijentacija takodje postaje oigledan kada se uzmu u obzir vanosti ukljuivanja-iskljuivanja sadraja, kao uticaj na ono to uenici ue u koli. Svaki od orijentacija naglaava odredjenu koncepciju obrazovanja kao prioritetnu. Svaki set prioriteta definie sadraj i uticaj klime u koviru kojih uenici i nastavnici rade. Tako formulacija ovih prioriteta ima direktan uticaj na vrste prilika za uenje koje imaju uenici. Ako neko smatra da uenici treba da naue da formiraju sopstvene potrebe, a da trae sredstva za rad da spekuliu i razmatraju altrernativne pteve do kraja u prikazu, sposobnost za obbavljanje ovih funkcija i korienje naina miljenja koji je preporuen, poveava se ukoliko kuriklum obezbedjuje uenicima sredinu i sadraj za vabanje ovih vetina i stavova. Kurikulum orijentisan na proces vaspitanja uspostavlja granice u okviru kojih e se takva prilia za uenje omoguiti uenicima. Ako se vetuje da uenici treba da naue kako da izadju na kraj sa politikim sistemom koji je u drutvu i da je najbolji nain za to fokusiranje na socijalni problem, onda to postaje vano za kurikulum da omogui uenicima te mogunosti. Gledite socijalnih rekonstrukcionista utie na to ta bi trebalo biti slobodno za uenike i ta bi trebalo smatrati marginalnim obrazovnim vrednostiima. Isto ravanje postoji i za svaku od ostalih orijentacija. Svaka ima posledini efekat na ono to ukljuuje i ta iskljuuje iz kolskih programa da bi program dejstvovao i kao formalni i kao neformalni. Opte okruenje i obrazovna klima kao i specifini sadraji pod uticajem su kurikulumske orijentacije kojia ih obuhvata. Zbog vanosti pruanja mogunosti za uenje kao jedan od najvanijih faktora koji utiu na sadraj uenja , unaaj orijentacija s ne moe potceniti. Pravimo veliku odluku o tome ta e se uiti kada se odabere najprivlanija slika obrazovanja. Koji stav, potukjui ove orijentacije, treba uenik da zauzme? Da li je jedna orijentacija bolja od druge? Da li su neke orijentacije neopravdane? Postoje dva upozorenja koja se moraju uzeti u obrzir pri postovanju svake orijentacije. Jedna je da funkcioniu nezavisno od opisanih kontexta. Opisani su kao modeli ili paradigme obrazovnih vrednosti. U praxi se retko nalaze u istom obliku, iako u mnogim oblicima vaspitno- obrazovne prakse jedan od pet pogleda dominira. Nadalje, zato su opisani bez obzira na konetx extremno je tekp odrediti koja

shvatanja su najprikladnija za deiju popilaciju. Tako, iako uosnovi neko moe nai jednu orijentaciju bliu nekim obrazovnim vrednostima nego druga, on moe biti voljan da primeni drugo gledite pod odredjenim okolnostima. Drugi prigovor se tie problema dokazivanja. Moj stav je da ono to razlikuje, pravno miljenje od profesionalnog suda u pogledu odluka o vrednostima, vodeeg kurikuluma je u kojoj meri sredstva i obaveze odredjene pozicije su priznate. Tako da ne samo da ukljuuje ono to je prihvaeno u praksi , ve i ono to je odbaeno. Da bi se obezbedila osnova argumenta , zahteva se konceptualna analiza problema ili odluka koje se donose. znai uiti kako da se glada na probleme ili odluivanje iz razliitih perspektiva, i biti zadovoljan sa deliminim podacima i nepotpunim odgovorima. znai znati ta ta istraivanje ima da kae, ako nista drugo, o razliitim oblicima prakse. Sposobnost biti zadovoljan sa sa neadekvatnim podacima za donoenje odluka u brazovanju je uslov za obrazovni ivot. Podaci nikada nisu adekvatni za kompletnu procenu donosenja praktinih odluka, naroito ako trazenje inovativnih obrazovnih promena. U nekim sluajevima, nema nikakvih ansi da su podaci ve nauno dokazani korienjem odredjenih programskih tehnika. U prethodnom sam pokusao da opiem pet glavnih orijentacija koje se bave problemima sadraja, ciljeva, organizacije, tehnika, uloga i voljom u odluivanju obrazovnim programima, jer verujem da mnogo kontraverznosti o tome sta kole treba da budu , kako funkcioniu, i ta nastavnici treba da poduavaju, izlazi iz konflikta pretpostavki i slike o kolovanju. Ono to sreemo kao kontroverzno gledite esto su simptomi mnogo dubljih razlika. Ne govorim koja od ovih pet orijentacija je bolja. U stvari, jedna teza ove knjige je da obrazovne odule uvek moraju biti npravljene po ugledu na kontex u kome se odvijaju. Razliiti kontexti diktiraju i utiu na naglasak odredjenih orijentacija. Dalje gledano, nije dobro da jedna kola ima samo jednu orijentaciju, jedna moze dominirati ali je mnogo bolje da skole budu nekako eklektine u nainu na koji rade. Ovih opisanih pet orijentacija su za korienje kao alat, sredstvo za analizu postojeih programa i kao okvir za gradjenje novih.