Projeto Político Pedagógico

FERNANDO HENRIQUE CARDOSO
Presidente da Repblica
PAULO RENATO SOUZA

Ministro da Educao
LUCIANO OLIVA PATRCIO

Secretrio Executivo
RUY LEITE BERGER FILHO

Secretrio de Ensino Mdio e Tecnolgico
IARA GLRIA AREIAS PRADO

Secretria de Ensino Fundamental
Branca
WILSON CHOERI
Diretor-Geral do Colgio Pedro II
MARCO ANTONIO BRANDO FERNANDES

Secretrio de Ensino
GENTIL JOS SALLES MACHADO

Departamento de Administrao
LUIZ ALMRIO WALDINO DOS SANTOS

Coordenadoria de Recursos Humanos
RUI MARCH
Chefe de Gabinete
Branca
Direo das Unidades Escolares na elaborao do Projeto 1999/2000.

Diretores das Unidades Escolares II e III
Unidade Escolar Centro
Vera Maria Ferreira Rodrigues

Unidade Escolar Engenho Novo II
Jorge Luis Rodrigues Dimuro

Unidade Escolar Humait II
Maria Helena Soares Sampaio

Unidade Escolar So Cristvo II
Ana Maria Campos Arnaud

Unidade Escolar So Cristvo III
Oscar Halac
Unidade Escolar Tijuca II
Ney Julio Barroso
Coordenadoras Setoriais das Unidades Escolares I

Unidade Escolar Engenho Novo I
Diva da Cunha Fonseca

Unidade Escolar Humait I
Leda Cristina de Freitas Miranda Parente Al

Unidade Escolar So Cristvo I
Marcia Maria Granja Frana

Unidade Escolar Tijuca I
Maria Lucia Soares Martins
Secretaria de Ensino na elaborao do Projeto 1999/2000.

Secretrio de Ensino
Marco Antonio Brando Fernandes

Subsecretria de Ensino
Esther Ozon Monfort

Subsecretria de Planejamento
Silvia Beatriz Alexandra Becher Costa

Assessoria de Projetos Especiais
Heloisa Fesch Menandro

Reviso de Texto
Claudia Regina Manzolillo Madeira

Superviso do Setor de Orientao Educacional
Maria Marta Mendes Nascimento

Superviso do Setor Tcnico de Ensino e Avaliao
Neyde da Conceio Conclio de Almeida
Chefias dos Departamentos Pedaggicos na elaborao do Projeto 1999/2000

Biologia e Cincias
Selem Cade
Desenho e Educao Artstica
Yolanda Dutra de Medeiros

Educao Fsica e Folclore
Jos Mauro de S Oliveira

Educao Musical
Mirian Orofino Santos Gomes

Filosofia
Aldir Carvalho Filho

Fsica
Sidney Paulo Alves Drago

Geografia
Antonio Rodrigues da Silva

Histria
ngela Maria Montico Cruz

Lnguas Anglo-Germmicas
Heloisa Nascimento A. B. Levcovitz

Lnguas Neolatinas Estrangeiras
Maria Luiza Ramiarina

Matemtica
Neide da Fonseca Parracho SantAnna

Portugus e Literaturas de Lngua Portuguesa
Helena Godoy
Primeiro Segmento do Ensino Fundamental
Elizabeth Maria Frana Borges

Qumica
Eliana Myra de Moraes Soares

Sociologia
Benjamin Marcos Emiliano Lago

Cincias da Computao e Iniciao ao Trabalho
Silvia B. A. Becher Costa
Direo das Unidades Escolares 2001

Diretores das Unidades Escolares II e III
Unidade Escolar Centro
Vera Maria Ferreira Rodrigues

Unidade Escolar Engenho Novo II
Jorge Luis Rodrigues Dimuro

Unidade Escolar Humait II
Maria Helena Soares Sampaio

Unidade Escolar So Cristvo II
Ana Maria Campos Arnaud

Unidade Escolar So Cristvo III
Vera Lcia Lopes Medalha

Unidade Escolar Tijuca II
Oscar Halac
Coordenadoras Setoriais das Unidades Escolares I

Unidade Escolar Engenho Novo I
Diva da Cunha Fonseca

Unidade Escolar Humait I
Leda Cristina de Freitas Miranda Parente Al

Unidade Escolar So Cristvo I
Ana Lcia Senos de Mello

Unidade Escolar Tijuca I
Maria Estela Lopes de Brito
Secretaria de Ensino 2001

Secretrio de Ensino
Marco Antonio Brando Fernandes

Subsecretria de Ensino
Esther Ozon Monfort

Subsecretria de Planejamento
Silvia Beatriz Alexandra Becher Costa

Assessoria de Projetos Especiais
Gloria Maria Alves Ramos Mirian Orofino Santos Gomes

Superviso do Setor de Orientao Educacional
Andra Bandeira
Superviso do Setor Tcnico de Ensino e Avaliao
Neyde da Conceio Conclio de Almeida

Consultoria de Projetos Especiais
Heloisa Fesch Menandro
Chefias dos Departamentos Pedaggicos 2001

Biologia e Cincias
Selem Cade
Desenho e Educao Artstica
Marli Cardoso Rodrigues

Educao Fsica e Folclore
Marcio Nogueira de S
Educao Musical
Anna Cristina Cardozo da Fonseca

Filosofia
Rogier da Silva Viegas

Fsica
Sidney Paulo Alves Drago

Geografia
Antonio Rodrigues da Silva

Histria
Beatriz Boclin Alves dos Santos

Lnguas Anglo-Germmicas
Magda Rigaud Pantoja Massunaga

Lnguas Neolatinas Estrangeiras
Maria Luiza Ramiarina

Matemtica
Neide da Fonseca Parracho SantAnna

Portugus e Literaturas de Lngua Portuguesa
Helena Godoy
Primeiro Segmento do Ensino Fundamental
Elizabeth Maria Frana Borges

Qumica
Eliana Myra de Moraes Soares

Sociologia
Maria Lucia Martins Pandolfo

Cincias da Computao e Iniciao ao Trabalho
Silvia B. A. Becher Costa
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PROJETO POLTICO-PEDAGGICO COLGIO PEDRO II SUMRIO
Apresentao do Diretor Geral Introduo 1. HISTRICO Escola: espao de memria 2. CARACTERIZAO Escola: espao de diferenas 2.1. Rede fsica 2.2. Corpo docente 2.3. Corpo discente 2.4. Formas de acesso 2.5. Convnios e parcerias com outras instituies 3. ANLISE DA REALIDADE Escola: espao de contradies 3.1. Perfil docente: indicadores diversos na caracterizao do educador 3.2. Uma abordagem scio-econmica e cultural do alunado 3.3. Diagnstico educacional: ndices comparativos reprovao/ evaso 3.4. Diagnstico escolar 3.5. Entraves institucionais/propostas/metas 4. FUNDAMENTOS DO PROJETO Escola: espao de cidadania 4.1. Fundamentos legais 4.2. Fundamentos terico-filosficos 4.3. Fundamentos metodolgicos 5. PROPOSTA CURRICULAR Escola: espao de conhecimento 5.1. Ensino Fundamental 5.1.1. Primeiro Segmento 5.1.2. Segundo Segmento 5.2. Ensino Mdio 6. ESTRUTURA CURRICULAR Escola: espao de organizao 7. AVALIAO Escola: espao de incluso 8. CORPO DOCENTE Escola: espao de magistrio
13 15 17 23 25 27 29 30 31 37 39 40 56 56 69 75 77 78 82 87 91 91 175 343 543 581 605
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APRESENTAO
A Lei 9394/96 de Diretrizes e Bases da Educao ao ser promulgada no encontrou o Colgio Pedro II estagnado ou vivendo de glrias passadas. Muitas das suas inovaes, h mais de uma dcada, j estavam incorporadas Estrutura Curricular e dinmica do processo ensino aprendizagem, como resultantes do 1 Encontro Pedaggico do Colgio Pedro II. Escrevamos ao lanar o lema Novo Velho Colgio Pedro II: Novo no sentido de incorporar o acervo de conhecimentos que a cincia, a tecnologia, e as cincias humanas e comportamentais colocaram modernamente disposio da Educao; Novo no sentido de perquirir metodologia, contedos programticos e ao educativa ajustada realidade brasileira; Velho no aspecto de no abdicar da cultura humanstica de sua origem, de no abrir mo da densidade e da profundidade na transmisso de conhecimentos; Velho a fim de no se deixar levar por modismos educacionais, muitas vezes sem lastro na experincia e de origem espria. Dialeticamente Novo e Velho na busca diacrnica e sincrnica de seu destino como instituio nacional. Atingidos os objetivos que emergiram do 1 Encontro Pedaggico dos Professores do Colgio Pedro II, eles de novo se reuniram no 2 Encontro Pedaggico, tendo por norte oFuturo Velho Colgio Pedro II assim substantivado: Futuro no aspecto de manter simultaneamente a viso perspectiva e prospectiva dos fatos e do direcionamento histrico em seus desdobramentos humanos, sociais, polticos, econmicos, culturais e tcnicos-cientficos. Futuro no entendimento e na projeo da realidade educacional atual e na viso, em verdadeira grandeza, do que vir amanh. Velho na medida que ouve e sedimenta as lies do passado e as transforma em arqutipos a servirem de modelo para o futuro que j est se tornando presente. Agora, vencida rdua jornada, estamos apresentando o nosso Projeto Poltico-Pedaggico dentro dos parmetros curriculares emanados da LDB e do Conselho Nacional de Educao. E inovar audacioso. Tornar-se- efetivo? O futuro dir, mas preciso ter em mente Ortega y Gasset, quando afirma: Reforma no apenas correo de abusos, mas criao de novos usos. 13
A atual conjuntura no nos facilitar a criao de novos usos, na medida em que o professor for ignorado como pea estratgica na reestruturao do desenvolvimento social e centro de gravidade e de impulsos renovadores da sociedade brasileira e mantido na condio de quase paria social e aviltado em sua ao, sem ele malogrados todos nossos esforos acadmicos na tentativa de criar e renovar. J se disse alhures que o homem o nico animal melanclico, porque s a ele dada a capacidade de comparar o que fez com aquilo que poderia ter feito. No futuro, quando os historiadores analisarem o papel exercido pelo Colgio Pedro II na evoluo da Educao Brasileira, registraro que, no passado, seu brilho provinha do fulgor individual dos membros de douta Congregao. Nos dias que correm, entretanto, o individualismo cede lugar ao trabalho coletivo altamente profissional de um corpo de educadores preocupados em conduzir no Colgio o esforo educativo que leve pela Educao, o Brasil ao encontro das condies que o ajudem a romper sua dependncia cientfica, tecnolgica e cultural que nos impede, ainda, de ocupar lugar de destaque entre as naes desenvolvidas. Nesse processo, descobriro, ento, que em tempo algum o Colgio perdeu seu antigo brilho. Pelo contrrio: fomos capazes de ser audaciosos sem padecer de melancolia.
Wilson Choeri
Diretor Geral do Colgio Pedro II Outubro de 2000
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INTRODUO
Os textos que formam este documento foram elaborados aps terem sido ouvidas as vozes de todos os segmentos da comunidade do Colgio Pedro II presentes s reunies para discusso de seu Projeto Poltico-Pedaggico. Dessa forma, os textos representam o reflexo das opinies de todos aqueles que se dispuseram a contribuir e a participar em um processo coletivo de construo. Alguns registros das mltiplas vozes que se fizeram ouvir durante a elaborao do Projeto exemplificam o desejo de transformaes e o nvel de amadurecimento dos participantes em relao proposta. Assim, destacamos os seguintes fragmentos: Existe um engajamento efetivo de muitos, porque sentem que sua construo levar melhoria da qualidade do processo educacional; (...) vem ao encontro de anseios anteriores para definio de uma linha pedaggica no Colgio; (...) porque somos parte de um contexto que nos convoca a refletir e porque ansiamos por mudanas; e pelo fato de estarmos discutindo a partir de uma orientao institucional, pois todos anseiam pela manuteno da qualidade de ensino e por uma escola mais consciente de si prpria. Mas, em contrapartida, registramos que o engajamento est longe de ser o ideal diante da falta de perspectivas da conjuntura atual, o que provoca um certo desnimo tanto dos educadores como dos alunos; e que existe uma distncia entre o que se prope, o que desejamos e o que possvel realizar para que o Projeto seja coerente e vivel. (Depoimentos da comunidade) Este documento , portanto, expresso de um processo democrtico de discusso e elaborao de um projeto polticopedaggico para cuja implementao ainda h muito que caminhar. Entretanto, percebemos que tal fato no causa esmorecimento. Com certeza, isso move toda a comunidade envolvida a empenhar-se, cada vez mais, com vistas a oferecer o melhor a nossos alunos, como sempre se caracterizou o trabalho desenvolvido no Colgio Pedro II. Rio de Janeiro, outubro de 2000 15
Branca
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1 - Histrico
Escola: Espao de Memria
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1. HISTRICO
O Colgio Pedro II, fundado em 2 de dezembro de 1837, localizado no Rio de Janeiro, constitui-se hoje em uma autarquia federal do MEC, cuja misso ministrar ensino pblico e gratuito nos nveis Fundamental e Mdio. A histria do Colgio Pedro II confunde-se com a prpria histria da Educao brasileira, especialmente no que diz respeito ao ensino pblico. Suas razes remontam ao sculo XVIII. O Professor Alusio Jorge do Rio Barbosa, em sua Ntula Histrica sobre o Colgio Pedro II, relata:
Em 1739, h 250 anos, fundava-se o Colgio dos rfos de So Pedro por inspirao de D. Antonio de Guadalupe, 4 Bispo do Rio de Janeiro. Em 1766, ganhou novas instalaes na Capela de So Joaquim, aproximadamente no local onde se encontra o Colgio Pedro II Unidade Centro. Transformou-se, ento, no Seminrio de So Joaquim, dando continuidade atividade moral, religiosa e intelectual anteriormente iniciada. Por ato de D. Joo VI, foi arbitrariamente extinto, em 1818. O Prncipe Regente, o futuro D. Pedro II, em 1821, o restabeleceu. Dez anos depois, em 1831, foi remodelado e passou a ser administrado pelo Governo Imperial. Em 1837, Bernardo Pereira de Vasconcelos, grande ministro do Imprio, apresentou assinatura do Regente Pedro de Arajo Lima o decreto que reorganizava completamente o Seminrio de So Joaquim que recebeu o nome de COLGIO PEDRO II, em homenagem ao Imperador-menino, no dia de seu aniversrio 2 de dezembro.
Inaugurado com a presena do Imperador, das Princesas, suas irms, de todo o Ministrio, do Regente e de outros dignitrios do Imprio, o Colgio foi organizado segundo os padres educacionais europeus, espelhando-se na estrutura do Collge Henri IV, de Paris. O Imperial Colgio Pedro II foi criado para servir de modelo s aulas avulsas e a outros estabelecimentos de ensino do Municpio da Corte e das Provncias. O Colgio foi dividido, em 1857, em duas sees: Externato e Internato. A criao do Internato teve como objetivo ampliar o nmero de vagas do Colgio, contribuindo para a necessria formao cultural dos representantes das elites regionais. E acrescenta o Professor Alusio Jorge do Rio Barbosa:
Em 1858, o Internato comeou a funcionar na Chcara do Engenho Velho, na rua So Francisco Xavier, prximo ao Largo da Segunda-Feira, na Tijuca. De l, em 1888, transferiu-se para o Campo de So Cristvo, onde se encontram, hoje, as modernas instalaes da Direo-Geral e as Unidades Escolares de So Cristvo. As antigas instalaes de Internato foram destrudas por um incndio em 1961. Com a Proclamao da Repblica, em 1889, o Colgio teve seu nome mudado. Passou a denominar-se Instituto Nacional de Instruo Secundria, e, posteriormente, Ginsio Nacional. Em 1911, voltou a ter seu glorioso nome de origem - COLGIO PEDRO II.
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Durante a Repblica Velha, viveu o Colgio um perodo de crise institucional, uma vez que sua identidade de colgio padro de ensino foi apagada pelas sucessivas equiparaes de colgios oficiais dos estados ao Ginsio Nacional. Ao longo do tempo, contudo, o Colgio Pedro II sempre ocupou lugar de destaque no cenrio educacional brasileiro. Foi o nico estabelecimento de ensino secundrio a outorgar a seus formandos o grau de bacharel em Letras e depois o ttulo de bacharel em Cincias e Letras, deferncia que permitia o ingresso direto de seus alunos em cursos superiores. Em 1925, a Reforma da Educao Rocha Vaz criou o Conselho Nacional do Ensino que, na Seo de Ensino Superior e Secundrio, tinha como membros natos os Diretores, um catedrtico e um docente do Colgio Pedro II. Daquele perodo at a dcada de 50, os estabelecimentos de ensino particular poderiam solicitar ao Ministrio a formao de uma banca para validao dos exames, desde que provassem que seus programas de ensino eram iguais aos do Colgio Pedro II, razo pela qual designavam-no Colgio Padro do Brasil. O Externato, nos Governos de Getlio Vargas e de Juscelino Kubitschek, teve necessidade de aumentar as Sees, visando ampliao da oferta de vagas. Foram criadas, em 1952, as Sees Norte e Sul e, em 1957, a Seo Tijuca. Na dcada de 60, o Internato transformou-se em Semi-internato, que, posteriormente, foi tambm extinto, passando a funcionar em regime de Externato. Em 1979, as Sees passaram a ser designadas Unidades de Ensino, de acordo com o bairro em que se localizavam: Centro, Engenho Novo, Humait, So Cristvo e Tijuca. O Colgio Pedro II caracterizou-se por ter sempre proporcionado ensino humanstico, sem prejuzo das disciplinas cientficas. Seu corpo docente, integrado por professores renomados, como, Joaquim Manoel de Macedo, Baro do Rio Branco, Capistrano de Abreu, Euclides da Cunha, Antenor Nascentes, Manuel Bandeira, Aurlio Buarque de Holanda, Celso Cunha, Rocha Lima, Cndido Juc e Evanildo Bechara, dentre tantos outros, esteve sempre em consonncia com as melhores idias produzidas no mbito da Educao sem, contudo, se deixar influenciar por mudanas precoces que viessem a prejudicar a qualidade do ensino. Em 1976, o Colgio implantou a Profissionalizao no 2 grau, determinada pela Lei n 5.692/71. Ao publicar o plano de Habilitaes Bsicas, no entanto, a Congregao, rgo mximo e de carter deliberativo, expediu parecer alertando sobre o risco de uma educao tcnica de m qualidade, em funo da carncia de equipamentos somada falta de pessoal docente especializado. Previu, por assim dizer, as dificuldades para o cumprimento de um dispositivo legal, criado sem uma conexo com a realidade, o que depois foi reconhecido pelo prprio Ministrio, ao tornar a profissionalizao opcional, em 1982. Em 1984, foi criada, em So Cristvo, a primeira Unidade de Ensino do Primeiro Segmento do Ensino Fundamental (da Classe de Alfabetizao 4 srie). Nos anos subseqentes, criaram-se as demais Unidades deste segmento: Humait (1985), Engenho 20
Novo (1986) e Tijuca (1987). E, para atender demanda da clientela, em 1999, o campus da Unidade So Cristvo reformula-se, dividindo-se em Unidades Escolares I, II e III, assim passando a formar o Complexo Cultural de So Cristvo, com uma quadra poliesportiva, onde se realizam competies, e trs bibliotecas, com um acervo notvel. No final dos anos 90, valorizando as inmeras atividades artsticas e os eventos culturais promovidos pelo CPII, inaugurou-se o Espao Cultural 177, situado no prdio da Direo Geral, destinado a acolher e divulgar a pluralidade de linguagens das diversas Artes e suas manifestaes. Exposies de trabalhos discentes sucedem exposies de pintores consagrados. Recentemente, o Colgio abrigou reprodues de obras de Cndido Portinari, de quem nosso alunado pde apreciar a maestria e a sensibilidade pictrica. Neste espao de atualizao da memria do Colgio Pedro II, citamos alguns exalunos inscritos na histria poltica do pas deste sculo: Francisco de Paula Rodrigues Alves, Marechal Hermes da Fonseca, Nilo Peanha e Washington Luiz, ex-Presidentes da Repblica. Em diversos campos de atuao, destacam-se alunos que dignificam o nome de nossa Instituio Federal de Ensino, e, dentre tantos, poderamos citar: Afonso Arinos de Melo Franco, Alceu de Amoroso Lima, Carib, Cecil Thir, Gilberto Braga, Hlio Beltro, Italo Zappa, Mario Lago, Pedro Nava e Turbio Santos. Em sua trajetria, o Colgio Pedro II destaca-se como formador de cidados brasileiros que honram o nome da Instituio. Essa , indiscutivelmente, a marca de identidade que permanece atravs do tempo, no constituindo, portanto, to-somente uma caracterstica de determinada faixa de tempo na histria do Colgio. Ressaltamos alguns nomes, ex-alunos ilustres, no entanto, essencial que no nos esqueamos de tantos outros nossos ex-alunos, cidados comuns, que construram sua histria de vida a partir da formao educacional proporcionada pelo Colgio. Rever a histria dos cento e sessenta e trs anos desta Instituio Federal de Ensino , de certa forma, estabelecer uma ponte entre passado e presente, aproveitando as lies que emanam dessa retrospectiva. Renovar estruturas para alcanar metas de eficincia no processo educacional representa uma de suas caractersticas significativas, preparandose, assim, o Colgio Pedro II para cumprir sua misso e lev-la a bom termo face aos desafios scio-econmicos e culturais deste novo milnio.
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Branca
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2 - Caracterizao
Escola: Espao de Diferenas
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2. CARACTERIZAO
2.1. REDE FSICA
O Colgio Pedro II CPII um complexo escolar composto, atualmente, de dez Unidades: Centro; Engenho Novo I e II; Humait I e II; So Cristvo I, II e III; Tijuca I e II. As Unidades Escolares I ministram ensino da Classe de Alfabetizao at a 4 srie do Ensino Fundamental; as Unidades Escolares II oferecem ao alunado ensino da 5 8 srie e o Ensino Mdio; a Unidade Escolar III, componente do Complexo Escolar So Cristvo, oferece, especificamente, Ensino Mdio. O efetivo discente, em 2000, de 12.327 alunos, sendo 4.811 do Ensino Mdio. A Unidade Escolar Centro, a mais antiga, situa-se junto ao centro econmico e empresarial da cidade e zona porturia do Rio de Janeiro. Em funo da localizao, torna-se fcil o acesso do alunado a importantes centros de cultura, como a Biblioteca Nacional, o Museu Nacional de Belas Artes, o Teatro Municipal, o Centro Cultural da Light, a Casa Frana-Brasil e o Centro Cultural Banco do Brasil. Tambm j se tornou uma tradio a participao desses alunos nos movimentos polticos que sempre ocorreram naquela rea. H, tambm, nas proximidades da referida Unidade, um Centro de Formao Profissional o Senac, para onde muitos alunos acorrem no sentido de buscar uma habilitao profissional (datilografia, informtica, desenho tcnico etc). As Unidades Escolares localizadas em So Cristvo tm em seu ambiente externo um dos principais plos industriais da cidade. Habitado pela nobreza nos tempos do Imprio, So Cristvo um bairro residencial que liga o centro do Rio aos subrbios da Leopoldina e Baixada Fluminense. H que se destacar, nessa regio, a Quinta da Boa Vista, onde se situam o Jardim Zoolgico e o Museu Nacional. Nas cercanias, encontram-se tambm o Museu do Primeiro Reinado e o Observatrio Nacional. As Unidades Escolares Humait I e II situam-se na Zona Sul da cidade, corredor de acesso s zonas tursticas mais importantes do Rio de Janeiro. Nas proximidades, ficam a Casa de Rui Barbosa e o Jardim Botnico. As Unidades Escolares Tijuca I e II localizam-se em rea residencial de classe mdia, com centros comerciais e de prestao de servios caractersticos da regio, problematicamente circundada por favelas. O bairro da Tijuca concentra um grande nmero de instituies de ensino fundamental e mdio, alm da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Geograficamente inseridas em uma rea eminentemente residencial, que funciona como passagem para os subrbios da Central e para bairros da zona oeste, atravs de vias modernas de acesso, as Unidades Escolares Engenho Novo I e II congregam camadas sociais diversas. 25
No Colgio Pedro II, o Ensino Fundamental funciona em dois turnos, com uma carga horria ampla cinco horas dirias, incluindo aulas aos sbados a partir da 5 srie. O Ensino Mdio oferece ainda, em quatro Unidades Escolares, a opo do 3 turno (noturno) para alunos que trabalham durante o dia. O Currculo Pleno do Ensino Fundamental inclui atividades de Informtica, Laboratrio de Cincias, Educao Fsica, Educao Artstica, Educao Musical e Sala de Leitura, desde a Classe de Alfabetizao, alm das reas de conhecimentos regulares. No 2 segmento, os alunos tambm recebem aulas de Desenho, Ingls e Francs. No Ensino Mdio, alm das disciplinas regulares, so oferecidas aulas de Sociologia, Filosofia, Desenho, Espanhol e Arte. Como atividades extracurriculares, desenvolvem-se Alemo, Teatro, Dana, Coral e Introduo Informtica. O Colgio Pedro II implantou o Ensino Tcnico em Informtica e o Ps-Secundrio, tambm nessa rea. Ambos funcionam no 3 turno da Unidades Escolares So Cristvo III e Engenho Novo II. Por suas caractersticas to peculiares e por ministrar ensino pblico de qualidade, o Colgio Pedro II torna-se altamente disputado pelas famlias de crianas e jovens de diversas localidades da cidade do Rio de Janeiro e, at mesmo, de municpios vizinhos. Alm disso, a forma de ingresso de alunos, por sorteio, na Classe de Alfabetizao, e a localizao, em reas mais populares, de algumas Unidades Escolares (Centro, Engenho Novo e So Cristvo) possibilitam o acesso de alunos oriundos de famlias de baixa renda a uma educao pblica de qualidade. O Colgio Pedro II dedicou os ltimos dois anos ao processo de reexame de suas diretrizes de avaliao e discusso e elaborao de seu Projeto Poltico-Pedaggico, que ora apresentamos, para ser implementado a partir do ano 2001.
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2.2. CORPO DOCENTE:

Distribuio por Unidades Escolares, Disciplinas e Departamentos 2.2.1. POR UNIDADE ESCOLAR UNIDADES ESCOLARES I ENGENHO NOVO I HUMAIT I SO CRISTVO I TIJUCA I SUBTOTAL 65 62 107 70 304
UNIDADES ESCOLARES II CENTRO ENGENHO NOVO II HUMAIT II SO CRISTVO II SO CRISTVO III TIJUCA II SUBTOTAL 90 99 128 144 101 112 674
Unidades Escolares I Unidades Escolares II TOTAL
304 674 978
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O Colgio possui uma estrutura departamental que abriga todos os docentes (mesmo aqueles que se encontram em funes de Direo, Chefias e Assessorias), de acordo com sua formao, nos respectivos Departamentos. Atualmente, conta com 16 (dezesseis) Departamentos Pedaggicos, alguns encarregados de mais de uma disciplina. 2.2.2. POR DEPARTAMENTO E DISCIPLINA
DEPARTAMENTO PRIMEIRO SEGMENTO LNGUA PORTUGUESA E LITERATURAS
DISCIPLINA
N PROF. 271
PORTUGUS LATIM GREGO FRANCS ESPANHOL INGLS ALEMO DESENHO GEOMTRICO ARTES VISUAIS INFORMTICA CONTABILIDADE E ORGANIZAO DE EMPRESAS PSICOLOGIA
85 07 03 26 06 51 01 65 70 32 39 53 61 09 19 42 27 34 65 08
LNGUAS NEOLATINAS ESTRANGEIRAS LINGUAS ANGLO-GERMNICAS MATEMTICA CINCIAS E BIOLOGIA FSICA QUMICA GEOGRAFIA HISTRIA FILOSOFIA SOCIOLOGIA DESENHO E EDUCAO ARTSTICA EDUCAO MUSICAL EDUCAO FSICA CINCIAS DA COMPUTAO E INICIAO AO TRABALHO
03 01 978
TOTAL
28
2.3. DISTRIBUIO DO CORPO DISCENTE

1 SEGMENTO DO ENSINO FUNDAMENTAL O Colgio Pedro II conta com quatro unidades escolares que ministram o ensino das sries iniciais do Ensino Fundamental, da Classe de Alfabetizao 4 srie. As quatro Unidades Escolares I, carinhosamente chamadas de PEDRINHOS, atendem atualmente a um total de 101 turmas (cerca de 2.500 alunos), assim distribudas:
UNIDADES ESCOLARES ENGENHO NOVO I HUMAIT I SO CRISTVO I TIJUCA I TOTAL CA 4 4 8 4 20 1 4 4 8 4 20 2 4 4 7 4 19 3 5 4 7 5 21 4 5 4 8 4 21 TOTAL 22 20 38 21 101
2 SEGMENTO DO ENSINO FUNDAMENTAL Dando continuidade s primeiras sries do Ensino Fundamental, o Colgio Pedro II conta tambm com o segmento da 5 8 srie em todas as suas Unidades. Atualmente, o Colgio abriga 133 turmas de alunos nessa fase intermediria de escolaridade, assim distribudas:
Unidades Escolares UEC UESCII UETII UEENII UEHII TOTAL
5 SRIE 1 t 2 t Tt 6 2 3 2 13 2 2
6 SRIE 1 t 2 t 5 3 4 3 15 2 5 4 3 2 16 Tt 2 10 7 7 5 31
7 SRIE 1 t 2 t 3 6 4 4 4 21 6 3 4 3 16 Tt 3 12 7 8 7 37
8 SRIE 1 t 2 t Tt 3 6 3 4 3 3
TOTAL 1 t 2 t 6 23 12 15 12 68 4 22 13 15 11 65 Tt 10 45 25 30 23 133
4 10 3 3 3 5 6 5
7 13 3 5 3 6 9 6
15 28
19 18 37
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ENSINO MDIO Em prosseguimento s ltimas sries do Ensino Fundamental, o Colgio Pedro II oferece o Ensino Mdio em todas as suas Unidades, possuindo atualmente uma clientela de 134 turmas de alunos desse nvel de escolaridade, assim distribudas:
Unidades
1 SRIE Tt 7 19 8 10 9 53
2 SRIE 1 t 2 t 3 t 5 7 5 3 20 7 4 3 14 2 2 3 1 8 Tt 5 16 11 3 7 42
3 SRIE 1 t 2 t 3 t 4 5 5 5 19 5 3 8 3 3 3 3 12 Tt 4 13 11 3 8 39
TOTAL 1 t 2 t 3 t Tt 9 20 13 3 11 56 7 21 10 3 7 48 - 16 7 48 7 30 10 16 6 24 30 134
Escolares 1 t 2 t 3 t Centro SCIII TII ENII HII TOTAL 8 3 3 3 17 7 9 3 3 4 26 2 2 4 2 10
Nas Unidades Escolares Engenho Novo II e So Cristvo III, existem, no 3 turno, 30 e 36 alunos, respectivamente, cursando mdulos relativos ao CTPD (Curso Tcnico em Processamento de Dados). 2.4. FORMAS DE ACESSO (Demanda/Atendimento) O ingresso dos alunos para as classes de alfabetizao feito atravs de sorteio pblico para o qual a nica exigncia com relao faixa etria do candidato, cujo limite est previsto em edital. Dessa forma, o Colgio permite o acesso de uma clientela bastante heterognea, o que garante a riqueza da diversidade do corpo discente. O ingresso do alunado, na 5 srie, realiza-se atravs de: acesso natural para alunos provenientes da 4 srie do Colgio; concurso de seleo para alunos no pertencentes ao Colgio. O ingresso do alunado, no Ensino Mdio, realiza-se atravs de: acesso natural pela promoo da 8 srie do prprio Colgio; concurso de seleo para alunos no pertencentes ao Colgio.
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A seguir, apresentamos a relao entre a demanda (nmero de alunos inscritos) e o atendimento feito pelo Colgio nas trs sries de ingresso, nos ltimos cinco anos.
1996 INSC. VAG CA 2750 5s 1s 3208 1988 236 246 283
1997 INSC. VAG 2758 4279 3123 189 300 240
1998 INSC. VAG 3059 4364 2798 220 360 283
1999 INSC. VAG 3225 200 5671 225 2946 107
2000 INSC. VAG 4568 7267 4998 220 240 235
Essas duas formas de ingresso possibilitam uma clientela heterognea, tanto no que se refere ao nvel scio-econmico quanto rea geogrfica de provenincia. Atualmente, o Colgio conta com uma maioria de alunos pertencentes a vrias faixas de classe mdia (em curva ascendente nos ltimos anos) e alunos das camadas menos favorecidas, residentes nas zonas centro, norte, sul e oeste do Rio de Janeiro e em outros municpios (ver item 3.2: Uma abordagem scio-econmica e cultural). O ingresso dos alunos tambm efetuado de modo a atender s transferncias previstas em lei. A mobilidade horizontal (passagem de uma Unidade Escolar para outra) permitida, desde que o aluno apresente motivos e o Colgio tenha condies de atender.
2.5. CONVNIOS, PARCERIAS E PROJETOS COM OUTRAS INSTITUIES Os alunos do Colgio Pedro II participam de vrios projetos institucionais. Cabe ao SOE das Unidades Escolares a responsabilidade pelas etapas de divulgao, esclarecimento, seleo, acompanhamento e avaliao desses alunos. Para melhor visualizao de nosso trabalho, anexamos um quadro com os principais convnios e projetos desenvolvidos com o CPII:
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CONVNIOS/ PARCERIAS POC Iniciao Cientfica
INSTITUIES PARTICIPANTES Centro Universitrio da Tijuca
UNIDADES ENVOLVIDAS Humait II Tijuca II So Cristvo III Centro
TOTAL DE ALUNOS
08 PROVOC Biologia Unidade TcnicoCientfica da Fundao Oswaldo Cruz Fsica - CBPF Centro Brasileiro de Pesquisas Fsicas Qumica - CENPES Centro de Pesquisas da Petrobrs PUC/RJ CIEE PUC/RJ Centro de Integrao Escola Empresa Engenho Novo II Humait II So Cristvo III Tijuca II Centro Tijuca II Centro
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Centro e Humait II 05 Humait II Centro Engenho Novo II Humait II Tijuca II So Cristvo III 20 Centro Engenho Novo II Humait II Tijuca II So Cristvo III 179 Engenho Novo II Humait II Tijuca II So Cristvo III 17 10
CEFET/RJ
Escola Tcnica Federal do Rio de Janeiro
SENAI CETIQT
Curso Tcnico Modular
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BREVE DESCRIO DOS CONVNIOS E PROJETOS: 1. POC Programa de Orientao Cientfica uma atividade de pesquisa com alunos da 1 Srie do Ensino Mdio, organizada pelo Centro Universitrio da Tijuca. Tem como objetivo colocar o aluno em contato com o conhecimento e experincias da atualidade. Com o esprito de pesquisa, o aluno desenvolve um trabalho na rea de sua preferncia sob orientao terico-prtica de professores, psgraduados e universitrios. As reas oferecidas so: Direito, Computao Grfica, Engenharia Eletrnica, Marketing, Astronutica, Engenharia Mecnica, Fsica, Astronomia, Matemtica, Informtica, Medicina, Engenharia de Produo, Qumica, Engenharia Nuclear, Engenharia Civil, Formao de Executivos e outras. 2. PROVOC Programa de Orientao Cientfica O Programa de Vocao Cientfica tem o objetivo de despertar o estudante no interesses pela pesquisa, possibilitar a participao dele no desenvolvimento de pesquisas cientificas e proporcionar a vivncia do trabalho de laboratrio por parte de estudantes, possibilitando-lhes integrar a teoria e a prtica. O Programa oferece vagas limitadas para as reas de Biologia, Fsica e Qumica aos alunos de 1 srie do Ensino Mdio interessados em ingressar na rea de pesquisa. O Programa se divide em duas partes: Iniciante e Avanado. Os alunos do Colgio Pedro II fazem o trabalho nos dois estgios, sendo alguns aproveitados e obtendo bolsas do CNPq, mesmo que j tenham sado do Colgio Peero II, ao trmino do Ensino Mdio. 3. PUC Pontficia Universidade Catlica do Rio de Janeiro Na Unidade Escolar Humait II e na Unidade Escolar Centro, desenvolve-se um trabalho com alunos do Ensino Mdio e do 1 Perodo do Curso de Engenharia da PUC/RJ, na disciplina Introduo Engenharia. Foram selecionados previamente 10 (dez) alunos da Unidade Escolar Humait II para o trabalho realizado durante o ano letivo e 3 (trs) alunos da Unidade Escolar Centro. 4. OBSERVATRIO NACIONAL um estgio oferecido a alunos de 2 e 3 Sries do Ensino Mdio daUnidade Escolar So Cristvo III, que tenham interesse na rea de Computao Aplicada Astronomia no Observatrio Nacional. estudantes que tenham interesse por Astronomia e noes de programao em Linguagem Pascal e Fortran. O estgio tem durao de 6 meses com uma carga horria de 20 horas semanais. Os alunos recebem uma remunerao mensal e, ao final do estgio, um certificado expedido pelo CNPq. Em 2000, cerca de 5 alunos participaram.
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5. MUSEU NACIONAL um programa de Iniciao Cientfica - PIC JNIOR no Museu Nacional (UFRJ) direcionado a alunos da 2 Srie do Ensino Mdio da Unidade Escolar So Cristvo III e Humait II. Tem como objetivo proporcionar aos alunos a possibilidade de freqentarem os Laboratrios do Museu Nacional, vivendo o cotidiano dos pesquisadores e participando de experimentos despertando o interesse pela pesquisa cientfica. Em 2000, cerca de 20 alunos participaram. 6. INES Instituto de Educao dos Surdos e ABBR Associao Brasileira Beneficente de Reabilitao As duas instituies assessoram o Colgio Pedro II e fazem o acompanhamento de alunos portadores de necessidades educativas especiais, suprindo algumas de suas carncias, com o objetivo de facilitar-lhes a aprendizagem e a integrao aos demais. 7. CIEE Centro de Integrao Empresa Escola do Rio de Janeiro Facilita a insero de alunos oriundos do Ensino Mdio no mercado de trabalho. 8. UNIVERCIDADE A UNIVERCIDADE (Faculdade da Cidade) concede Bolsa-Auxlio para os alunos do Colgio Pedro II interessados nos cursos ofertados pela instituio. O percentual de desconto depende da mdia aritmtica alcanada pelo aluno no decorrer do Ensino Mdio: 100% de bolsa para alunos com mdia de 8,5 a 10; 75% para alunos com mdia de 7,0 a 8,4; e 50% de bolsa para alunos com mdia de 6,0 a 6,9. 9. SENAI Servio Nacional de Aprendizagem Industrial e CETIQT Centro de Tecnologia da Indstria Qumica e Txtil Os alunos do CPII fazem uma prova de seleo classificatria, da qual constam as seguintes disciplinas: Matemtica, Fsica, Qumica e Biologia. Os candidatos ocupam as vagas de acordo com suas opes de curso e sua classificao na seleo. So oferecidas, tambm, 12 (doze) vagas para o curso superior de Engenharia Txtil, atravs de processo de seleo. 10. CEFET Centro Federal de Educao Tecnolgica Os alunos do Colgio Pedro II atravs de concurso interno, podem complementar seus estudos nos cursos tcnicos oferecidos pelo CEFET. O Convnio existe desde 1998 e prev a troca de alunos pertencentes s duas instituies de ensino, pelo princpio da reciprocidade.
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11. ORIENTAO VOCACIONAL O processo de Orientao Vocacional desenvolvido nas Unidades Escolares, atravs de dinmicas de grupo, vivncias e testagens, em grupos de 05 (cinco) a 20 (vinte) alunos no mximo. Com durao de 20 (vinte) horas de trabalho, incluindo a Informao Profissional, conta com a participao de profissionais especficos. 12. SENAC Servio Nacional de Aprendizagem Comercial Oferece palestras/cursos de orientao para insero dos jovens no mercado de trabalho. 13. ESTGIOS PARA LICENCIADOS E ESTUDANTES DO CURSO DE FORMAO DE PROFESSORES DE 1 SEGMENTO DO ENSINO FUNDAMENTAL: O CPII recebeu 352 estudantes para estgios de observao e co-participao em 1999, sendo 92,7% oriundos de Instituies Pblicas e 7,3% de Instituies Privadas. Dentre as instituies atendidas, podemos citar: UFRJ, UERJ, UFF, UNI-RIO, Conservatrio Brasileiro de Msica e Instituto de Educao do Rio de Janeiro. Existem ainda convnios que funcionam com vistas ao encaminhamento e oferta de estgio a alunos do curso tcnico em Processamento de Dados.
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Branca
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3 - Anlise da Realidade
Escola: Espao de Contradies
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Branca
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3. ANLISE DA REALIDADE
3.1. PERFIL DOCENTE: INDICADORES DIVERSOS NA CARACTERIZAO DO EDUCADOR 3.1.1. QUADRO NUMRICO DE DOCENTES POR SEXO FEMININO TOTAL PERCENTUAL 690 70,41 MASCULINO 290 29,59 TOTAL 980 100%
3.1.2. QUADRO NUMRICO DE DOCENTES POR FAIXA ETRIA (DATA BASE: 01/03/2000) FAIXA At 25 anos De 26 a 30 anos De 31 a 40 anos De 41 a 50 anos De 51 a 60 anos Maior de 60 anos TOTAL QUANTIDADE 13 19 311 379 200 58 980 PERCENTUAL (%) 1,33 1,94 31,73 38,67 20,41 5,92 100
3.1.3. QUADRO NUMRICO DE DOCENTES POR TEMPO DE ADMISSO FAIXA At 1980 De 1981 a 1985 De 1986 a 1990 De 1991 a 1995 Aps 1995 TOTAL QUANTIDADE 72 296 167 305 140 980 PERCENTUAL (%) 7,35 30,20 17,04 31,12 14,29 100
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3.1.4. QUADRO NUMRICO DE DOCENTES POR REGIME DE TRABALHO REGIME DE TRABALHO 20 horas 40 horas Dedicao Exclusiva TOTAL 108 307 563 978
3.1.5. QUADRO NUMRICO DE DOCENTES POR GRAU DE ESCOLARIDADE ESCOLARIDADE Normal Graduao Aperfeioamento Especializao Mestrado Doutorado PERCENTUAL (%) 0,2% 24,9% 0,2% 53,8% 19,5% 1,6%
3.2. UMA ABORDAGEM SCIO-ECONMICA E CULTURAL DO ALUNADO 3.2.1. INTRODUO: Para a realizao do relatrio, definimos as questes bsicas daquelas presentes no documento Uma abordagem scio-cultural da comunidade discente do Colgio Pedro II, para caracterizar nosso alunado. So elas: 1. Perfil scio-econmico do aluno do Colgio Pedro II 1.1. Condies de moradia 1.2. Nmero de cmodos da moradia 1.3. Nmero de TV em cores 1.4. Nmero de computadores 1.5. Nmero de automveis 1.6. Tempo de deslocamento at a escola 2. Perfil cultural do aluno do Colgio Pedro II 2.1. Nvel de instruo do pai/responsvel 2.2. Nvel de instruo da me/responsvel 40
Nas Unidades II e III, repete-se o que foi destacado nas Unidades I, com relao aos pais com 3 Grau, incluindo-se agora a Unidade Centro que tem cerca de 70% dos pais de alunos com essa caracterstica.
ANLISE DAS QUESTES 1. PERFIL SCIO-ECONMICO DO ALUNO DO CPII

1.1. CONDIES DE MORADIA UNIDADES I Ues UETI UESCI UEHUI UEENI Alugada 28,85% 24,51% 30,25% 20,58% Cedida 2,56% 5,59% 7,14% 6,05% Com parentes 5,13% 8,06% 3,36% 7,02% Prpria 63,46% 61,84% 59,24% 66,34%
UNIDADES II/III Ues UETII UESCII UESCIII UEHUII UEENII UEC Alugada 18,29% 23,48% 23,41% 22,22% 20,60% 15,67% Cedida 1,71% 5,05% 2,20% 6,45% 4,51% 4,39% Com parentes 11,86% 4,43% 3,17% 6,45% 4,51% 4,70% Prpria 69,14% 67,04% 71,22% 64,87% 70,39% 75,24%
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1.2. NMERO DE CMODOS DA MORADIA
UNIDADES I Ues UETI UESCI UEHUI UEENI Um 0,64% 0,82% 1,26% 0,49% Dois 3,21% 5,11% 6,72% 3,16% Trs 30,13% 15,16% 18,91% 24,76% Quatro 23,72% 21,42% 31,93% 22,57% Cinco 16,67% 26,36% 16,81% 21,36% Seis ou + 25,64% 31,14% 24,37% 27,67%
Nas Unidades I, h predomnio de residncias com 6 ou mais cmodos, excetuandose a Unidade Humait I com maior porcentagem de residncias com 4 cmodos. Destacase o fato de que, em Humait I, encontramos o tambm maior nmero de residncias com apenas um cmodo (1,26%).
UNIDADES II/III Ues UETII UESCII UESCIII UEHUII UEENII UEC Um 0,56% 0,72% 0,49% 0,72% 0,22% 0,31% Dois 4,52% 3,93% 2,94% 6,14% 4,09% 2,51% Trs 31,07% 20,04% 21,32% 21,66% 20,43% 17,24% Quatro 30,51% 21,49% 27,21% 23,83% 22,37% 18,50% Cinco 14,12% 22,11% 19,36% 20,94% 23,01% 19,44% Seis ou + 19,21% 31,71% 28,68% 26,71% 29,89% 42,01%
Nas Unidades Escolares II, h predomnio de moradias com 06 ou mais cmodos, com exceo da Unidade Escolar Tijuca II, com moradias de 03 cmodos.
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1.3. NMERO DE TV EM CORES
UNIDADES I Ues UETI UESCI UEHUI UEENI 1 aparelho 16,03% 29,37% 18,14% 22,79% 2 aparelhos 46,79% 42,90% 49,37% 41,67% 3 ou + 36,54% 27,56% 32,07% 33,82% Nenhum 0,64% 0,17% 0,42% 1,72%
Verifica-se que, em todas as Unidades I, h predominncia de residncias com dois aparelhos de TV em cores (entre cerca de 41% a 50%).
UNIDADES II/III Ues UETII UESCII UESCIII UEHUII UEENII UEC 1 aparelho 15,25% 21,34% 20,49% 14,03% 23,01% 10,60% 2 aparelhos 54,24% 43,61% 41,95% 39,57% 38,28% 35,42% 3 ou + 29,94% 34,54% 36,83% 46,04% 38,28% 53,61% Nenhum 0,56% 0,52% 0,73% 0,36% 0,43% 0,31%
Nas Unidade Escolares II e III, verificamos a predominncia de residncias com 3 ou mais aparelhos de TVs em cores (entre cerca de 29% e 54% das residncias).
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1.4. NMERO DE COMPUTADORES
UNIDADES I Ues UETI UESCI UEHUI UEENI Um 46,79% 27,14% 44,12% 39,66% Dois ou + 1,28% 1,32% 8,32% 2,68% Nenhum 51,92% 71,55% 47,06% 57,66%
Nas Unidades Escolares I, a maioria das residncias no possui computadores (acima de 47%). A Unidade Escolar So Cristvo I, com um percentual de 71% das famlias sem computador, destaca-se das demais.
UNIDADES II/III UEs UETII UESCII UESCIII UEHUII UEENII UEC Um 63,64% 44,47% 49,14% 56,47% 49,89% 64,40% Dois ou + 2,27% 1,43% 2,70% 10,07% 3,24% 6,81% Nenhum 34,09% 54,10% 48,16% 33,45% 46,87% 28,79%
Nas Unidades II/III, a maioria das residncias possui computador, com exceo de SCII, cuja maioria (54,10%) no possui tal recurso tecnolgico.
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1.5. NMERO DE AUTOMVEIS
UNIDADES I UEs UETI UESCI UEHUI UEENI Um 56,77% 45,03% 53,36% 52,43% Dois 13,55% 8,28% 8,82% 9,47% Trs ou + 0,65% 0,83% 1,26% 0,73% Nenhum 29,03% 45,86% 36,55% 37,38%
Nas Unidades Escolares I, predominam famlias com um automvel, excetuando-se a Unidade Escolar So Cristvo I cujos percentuais de famlias com um e sem nenhum automvel so praticamente iguais (cerca de 45% cada um).
UNIDADES II/III UEs UETII UESCII UESCIII UEHUII UEENII UEC Um 71,26% 51,13% 48,28% 51,44% 50,43% 50,78% Dois 8,62% 10,35% 11,82% 12,59% 17,60% 17,13% Trs ou + 1,15% 1,13% 2,22% 3,24% 1,07% 1,87% Nenhum 18,96% 37,40% 37,68% 32,73% 30,90% 30,22%
Nas Unidades Escolares II/III, a maioria das famlias possui apenas um automvel (entre cerca de 48% e 72%).
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1.6. TEMPO DE DESLOCAMENTO AT A ESCOLA UNIDADES I UEs UETI UESCI UEHUI UEENI - de 30 73,38% 42,79% 63,45% 65,13% 30 a 60 22,08% 47,21% 33,19% 27,36% 60 a 90 3,25% 8,20% 2,94% 6,05% + de 90 1,30% 1,80% 0,42% 1,45%
Nas UEs I, a maioria dos alunos gasta menos de 30 minutos no trajeto casa/escola, excetuando-se os alunos da UE So Cristvo I cuja maioria gasta entre 30 a 60 minutos no percurso.
UNIDADES II/III UEs UETII UESCII UESCIII UEHUII UEENII UEC - de 30 64,94% 48,21% 30,88% 75,45% 67,45% 34,58% 30 a 60 28,16% 41,54% 52,70% 21,30% 24,89% 52,34% 60 a 90 5,75% 8,31% 14,71% 2,53% 6,17% 10,90% + de 90 1,15% 1,95% 1,72% 0,72% 1,49% 2,18%
Nas Unidades Escolares II, a maioria gasta menos de 30 minutos no trajeto. Excees: Centro e So Cristvo III, com predomnio da faixa entre 30 a 60 minutos (52,34% e 52,70%).
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2. PERFIL CULTURAL DO ALUNO DO COLGIO PEDRO II

2.1. NVEL DE INSTRUO DO PAI/RESPONSVEL
UNIDADES I Ues UETI UESCI Analf. 0,68% 1,01% 1G/C 8,90% 1 G/I 2,05% 2G/C 2 G/I 3G/C 3G/I Ps/Gr.
21,72% 4,11% 32,19% 21,23% 8,90%
10,81% 11,15% 30,07% 9,12% 19,93% 12,16% 5,74% 4,85% 5,93% 7,05% 4,69% 17,62% 3,96% 36,56% 15,42% 13,22% 27,65% 7,90% 31,11% 12,84% 9,38%
UEHUI 1,32% UEENI 0,49%
As Unidades Escolares Tijuca I e Humait I tm entre cerca de 62% e 66% dos pais de alunos com 3 grau (Completo, Incompleto ou Ps-Graduao). Na Unidade Escolar Engenho Novo I, 54% dos pais esto nessa faixa; na Unidade Escolar So Cristvo I, o percentual atinge apenas 38% dos pais.
UNIDADES II/III Ues UETII UESCII Analf. 0,58% 0,54% 1G/C 2,89% 8,42% 1 G/I 3,47% 7,56% 2G/C 2 G/I 3G/C 3G/I Ps/Gr.
20,81% 5,20% 28,08% 8,32% 25,26% 4,74% 17,76% 3,47% 24,61% 8,43% 18,31% 4,07%
42,20% 14,45% 10,40% 27,43% 11,23% 8,42% 33,16% 10,00% 8,95% 40,54% 5,02% 23,17%
UESCIII 0,26% UEHUII 0,77% UEENII 0,22% UEC 0,68%
11,58% 6,05% 5,02% 6,43% 3,73% 4,25% 5,32% 3,05%
31,71% 10,86% 12,42% 46,10% 11,19% 12,88%
Nas UEs II e III, repete-se o quadro das UEs I, incluindo-se agora a UE Centro, com cerca de 70% dos pais de alunos com essa caracterstica.
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2.2. NVEL DE INSTRUO DA ME/RESPONSVEL
UNIDADES I Ues UETI UESCI Analf. 0,69% 0,67% 1G/C 6,25% 6,67% 4,39% 7,43% 1 G/I 4,86% 2G/C 2 G/I 3G/C 3G/I Ps/Gr.
23,61% 5,56% 34,03% 13,89% 11,11%
13,50% 29,67% 10,50% 20,00% 12,00% 7,00% 8,77% 7,92% 22,81% 5,26% 33,33% 11,40% 13,60% 27,97% 6,19% 29,95% 12,38% 7,43%
UEHUI 0,44% UEENI 0,74%
Repete-se com as mes de alunos das UEs I um quadro similar ao dos pais, com relao escolaridade.
UNIDADES II/III Ues UETII UESCII Analf. 1,15% 0,43% 1G/C 1,72% 9,89% 1 G/I 2,87% 8,72% 2G/C 2 G/I 3G/C 3G/I Ps/Gr
24,14% 4,02% 30,85% 9,04% 36,36% 4,16% 18,76% 3,41% 27,05% 7,54% 20,45% 5,43%
40,23% 14,37% 11,49% 25,74% 8,83% 25,71% 6,49% 6,49% 7,53%
UESCIII 0,52% UEHUII 1,52% UEENII 0,44% CENTRO 0,32%
11,17% 8,05% 5,30% 6,21% 3,51% 7,95% 7,54% 5,11%
31,44% 10,61% 21,21% 27,05% 10,42% 13,75% 45,05% 7,35% 12,78%
Repete-se com as mes de alunos das Unidades II/III um quadro similar ao dos pais, com relao escolaridade.
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CONCLUSO
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 9394/96 indica, de uma forma incisiva, a necessidade de que todas as escolas definam o seu projeto poltico-pedaggico em conjunto com a comunidade escolar. Conhecer quem esta comunidade, estabelecer um dilogo com todos os sujeitos sociais participantes do processo de escolarizao nesta instituio tornou-se urgente, principalmente em um tempo marcado por mudanas profundas na sociedade que esto alterando, no apenas o quadro econmico, mas influindo nas relaes dos homens entre si e nas relaes dos homens com o mundo. O Colgio Pedro II representa historicamente um dos marcos na educao pblica de qualidade neste pas. Ao longo de seus 163 anos, as caractersticas do aluno, naturalmente, tm se modificado em funo das condies polticas, econmicas e sociais do pas, determinando, na atualidade, a exigncia de um levantamento peridico do perfil discente. Com o objetivo de caracterizar o aluno, utilizou-se, em 1998, nas Unidades Escolares, durante o processo de matrcula, a aplicao de um instrumental denominado Uma abordagem scio-cultural da comunidade discente do Colgio Pedro II para subsidiar aes pedaggicas e administrativas relacionadas com: o projeto pedaggico da instituio e de cada Unidade Escolar; os planos de trabalho dos diversos setores que compem as Unidades Escolares; as reflexes sobre Currculo Formal e Currculo Oculto da instituio; o processo de avaliao; as interaes da escola com a sociedade.
As aes pedaggicas e administrativas necessitam de um confronto do perfil de aluno oriundo do senso comum, construdo ao longo da histria do Colgio Pedro II, com os dados reais a serem coletados periodicamente. Tal confronto contribui para que se defina uma filosofia educacional que, no descaracterizando a identidade histrica do CPII, esteja adequada s responsabilidades que a escola, os educadores e a educao devem assumir na contemporaneidade um mundo de pluralidades culturais e, logo, a exigir solidariedade e respeito maiores, integrando um processo de humanizao construdo a partir do conhecimento do outro, tornado possvel com base na identificao das diferenas e das peculiaridades da comunidade com a qual a escola interage. Os dados obtidos atravs do documento de 1998, Uma abordagem scio-cultural da comunidade discente, so analisados a seguir. QUESTES UTILIZADAS PARA ANLISE: 1. Perfil scio-econmico do aluno do CPII 1.1. Condies de moradia 1.2. Nmero de cmodos da moradia 1.3. Nmero de TV em cores 1.4. Nmero de computadores 1.5. Tempo de deslocamento at a escola 49
2. Perfil cultural do aluno do CPII 1.1. Nvel de instruo do pai/responsvel 1.2. Nvel de instruo da me/responsvel Essa anlise ser segmentada atravs das Unidades Escolares I e II, tendo em vista as diferenas evidenciadas durante a coleta de dados, ressaltando-se que, no quesito perfil cultural, optou-se pela identificao da escolaridade dos pais.
UNIDADES ESCOLARES I O aluno mora em casa prpria, com predomnio de residncias com 6 ou mais cmodos, destacando-se que, na Unidade Humait, h uma maior porcentagem de residncias com 4 cmodos, assim como maior nmero de residncias com apenas 1 cmodo. As residncias tm, em sua maioria, dois aparelhos de TV em cores; cerca de 50% no possui computador, destacando-se que, na Unidade So Cristvo, o percentual maior: 71% das famlias no possui computador. As famlias dos alunos tm predominantemente um carro, exceo da Unidade Escolar So Cristvo cujos percentuais de famlias com e sem automvel so praticamente iguais, cerca de 45% cada. Nas Unidades Escolares I, a maioria dos alunos gasta menos de 30 minutos no trajeto casa-escola, o que faz supor que, na faixa etria caracterstica do segmento, a escolha das Unidades condicionada prioritariamente pela proximidade da residncia. Na Unidade Escolar So Cristvo, no entanto, localizada num bairro que no tipicamente residencial, h um nmero expressivo de alunos que consomem um tempo maior no deslocamento, provavelmente devido utilizao de algum meio de transporte. Em relao escolaridade dos pais, nas Unidades Escolares Tijuca e Humait, cerca de 65% dos pais tm escolaridade superior (completo, incompleto, ps-graduao). Na Unidade Escolar Engenho Novo, esse item atinge 54% dos pais e, em So Cristvo, apenas 38% esto nessa mesma faixa de escolaridade.
UNIDADES ESCOLARES II O aluno das Unidades II e III reside, na maioria, em casa prpria, com 6 ou mais cmodos, exceo feita Unidade Tijuca onde a maior porcentagem de residncias com 3 cmodos. Quanto ao item TV em cores, h predomnio entre 2 e 3 aparelhos. No item Computadores, h um equilbrio entre os que tm 1 computador e os que no possuem, excetuando-se a Unidade Escolar So Cristvo II, onde a maioria das pessoas no possui tal recurso tecnolgico.
50
A maioria das famlias possui apenas um automvel; os alunos gastam menos de 30 minutos no trajeto casa-escola, com exceo dos alunos das UEs Centro e So Cristvo, que gastam entre 30 a 60 minutos no percurso. Quanto escolaridade dos pais, repete-se o que se destacou nas UEs I, em relao ao ensino superior, incluindo-se a UE Centro em que cerca de 70% dos pais de alunos tem essa caracterstica. O grau de escolaridade do pai e da me de aluno da Unidade Humait revela um ndice de analfabetismo elevado, sendo o maior entre as Unidades Escolares. Conclumos, ento, que o aluno do CPII, em sua grande maioria, reside em casa prpria com um nmero de cmodos em torno de quatro a seis, possuindo dois aparelhos de TV em cores. O computador, ainda em processo de incorporao como mais um bem material, apresenta um percentual equilibrado entre os que j adquiriram e os que ainda no o tm. As famlias possuem, predominantemente, um automvel. O tempo consumido pelo aluno no trajeto moradia-escola gira em torno de 30 a 60 minutos. Quanto ao nvel de instruo dos pais, tanto o pai quanto a me concluram, em sua grande maioria, o 3 Grau, incluindo-se, nesses dados, cursos de ps-graduao. A seguir, apresentamos os grficos globais da Instituio que foram utilizados neste trabalho. Esto disposio, na Secretaria de Ensino, os grficos especficos relativos s Unidades Escolares.
51
Relatrio das Condies de Moradia
22.66%
4.81% 5.50%
Alugada 22,66% Cedida 4,81% Mora com parentes 5,50% Prpria 67,02%
67.03%
Total de Alunos que Responderam: 4033 Corresponde a: 33,93% do total de alunos da Unidade Escolar
Relatrio do Nmeros de Cmodos
0.62% 4.15% 29.98% 20.67%
1 cmodo 0,62% 2 cmodos 4,15% 3 cmodos 20,87% 4 cmodos 23,25% 5 cmodos 21,34%
21.34%
23.25%
6 ou mais cmodos 29,98%
Total de Alunos que Responderam: 4026 Corresponde a: 33,87% do total de alunos da Unidade Escolar 52
Relatrio de Nmero de TV a Cores
0.57% 36.11% 20.80%
1 Televisor 20,80% 2 Televisores 42,52% 3 ou mais Televisores 36,11% Nenhum Televisor 0,57%
42.52%
Relatrio de Nmero de Computadores
3.35% 45.84%
1 micro 45,84%
50.81%
2 ou mais micros 3,35% Nenhum micro 50,82%
Relatrio de Nmero de Automveis
11.59% 1.34% 51.17%
1 carro 51,17% 2 carros 11,59% 3 ou mais carros 1,34% Nenhum carro 35,90%
35.90%
Relatrio de Tempo Gasto Moradia/CPII
7.64% 1.58% 37.73%
De 30 a 60 minutos 37,73% De 60 a 90 minutos 7,64% Mais de 90 minutos 1,58% Menos de 30 minutos 53,04%
53.05%
Relatrio de Instruo da Me/Responsvel
27.77%
7.08%
1 grau completo 7,18% 1 grau incompleto 8,44% 2 grau completo 27,77%
8.44%
28.90%
2 grau incompleto 7,08% 3 grau completo 28,90% 3 grau incompleto 10,23%
7.18% 9.87% 0.54% 10.23%
Nenhum estudo 0,54% Ps-graduao e/ou Doutorado 9,87%
Relatrio de Instruo do Pai/Responsvel
0.62% 11.73%
10.36% 7.55% 6.41%
1 grau completo 7,55% 1 grau incompleto 6,41% 2 grau completo 25,03% 2 grau incompleto 6,85% 3 grau completo 31,44%
25.03%
3 grau incompleto 11,73% Nenhum estudo 0,62%
31.44% 6.85%
Ps-graduao e/ou Doutorado 10,36%
3.3. DIAGNSTICO EDUCACIONAL
3.3.1. NDICES DE REPETNCIA GERAL (%)
1998 Colgio Pedro II Estado do Rio de Janeiro Brasil
1 a 4 Srie 4,4% 12,4% 11,6%
5 a 8 Srie 5,9% 12,3% 7,5%
Ensino Mdio 5,5% 10,5% 6,4%
3.3.2. TAXA DE ABANDONO (EVASO: DADOS DO CENSO ESCOLAR/99) 1998 Colgio Pedro II Estado do Rio de Janeiro Brasil 1 a 4 Srie 0,05% 5,7% 9,2% 5 a 8 Srie 0,48% 9,3% 10,6% Ensino Mdio 1,4% 14,8% 13,7%
3.4. DIAGNSTICO ESCOLAR 3.4.1. INTRODUO Para a elaborao deste Projeto Poltico-Pedaggico, coube ao STEA (Setor Tcnico de Ensino e Avaliao) levantar e analisar alguns aspectos da realidade cotidiana do Colgio Pedro II, fornecendo um Diagnstico Escolar obtido da avaliao dos prprios agentes (tcnicos e docentes) que a vivenciam. Para alcanar esse objetivo, foi necessria uma reflexo sobre a metodologia mais adequada a ser utilizada. Optou-se, ento, pela construo de uma Matriz de Levantamento de Dados, que funcionaria como instrumento para a coleta de informaes e que, conseqentemente, forneceria o diagnstico pretendido.
56
3.4.2. METODOLOGIA UTILIZADA 3.4.2.1. MONTAGEM DA MATRIZ O STEA partiu para uma pesquisa de campo, envolvendo as Unidades Escolares I, II e III do CPII. A Matriz de Levantamento de Dados constou de nove quesitos, selecionados de acordo com a sua importncia. Cada quesito se comps de vrios itens, como exposto no quadro seguinte: N 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. QUESITOS Objetivos da Unidade Escolar Administrao Orientao Educacional Setor Tcnico de Ensino e Avaliao Coordenao Pedaggica Organizao do Currculo - Planejamento Avaliao e progresso do aluno Qualidade de vida e aprendizagem em sala de aula Exerccio da Regncia N ITENS 09 08 06 08 07 13 14 10 15
Cada item recebeu uma pontuao de 0 a 4. Os resultados obtidos receberam tratamento estatstico atravs de mdias aritmticas simples. 3.4.2.2. OPERACIONALIZAO DA MATRIZ A matriz foi aplicada ao Corpo Docente, aos tcnicos do STEA e do SOE de todas as UEs envolvidas. Do universo do CPII, conseguiu-se uma amostra de:
N UNIDADES ESCOLARES N DE MATRIZES DEVOLVIDAS PERCENTUAL
1. Centro 2. Engenho Novo I 3. Engenho Novo II 4. Humait I 5. Humait II 6. So Cristvo I 7. So Cristvo II 8. So Cristvo III 9. Tijuca I 10. Tijuca II Total 57
33 37 48 53 49 50 23 75 47 35 450
42% 65% 51% 95% 48% 55% 25% 75% 78% 35% 56,9%
Cada Unidade elaborou, ento, a sua prpria anlise, que, depois, reunida s demais, produziu dois documentos, a saber: Anlise da realidade das Unidades I. Anlise da realidade das Unidades II e III. Foram elaborados quadros com as mdias obtidas em cada segmento. De posse desses quadros, produziu-se, ento, o quadro geral que possibilitou a anlise da realidade pretendida. Os dados que se seguem abaixo so a sntese do cmputo geral dos resultados das dez Unidades I, II e III. Na sntese geral foram, considerados: a) pontos positivos, os itens cuja mdia aritmtica simples ficou acima de 3.0 (75%) b) ns crticos, aqueles cuja mdia aritmtica simples ficou abaixo de 2.0 (50%).
3.4.3. ANALSE CRTICA A elaborao do documento sntese foi peculiar, tendo em vista que o mesmo baseouse em realidades que apresentam divergncias estruturais concretas e bastante ntidas em suas estratgias e objetivos. As Unidades I e as Unidades II e III mostram perfis diferentes. Seguiu-se uma metodologia especial, a fim de incluir os trs segmentos na estatstica, sem distorcer a autenticidade e a fidedignidade dos dados obtidos. Comparando a tabulao de cada Unidade I, individualmente, verificou-se que a opinio dos professores sobre os itens de maior e de menor preferncia apresentou convergncia, demonstrando similaridade nos perfis da realidade de cada uma dessas Unidades. Quando comparados item a item, na maioria das vezes, encontrou-se unanimidade. Quando isto no aconteceu, houve, pelo menos, semelhana entre duas Unidades. Isto demonstrou que nenhuma delas apresentou perfil distante do conjunto. A escolha acertada do critrio de tabulao atravs de mdias aritmticas ficou comprovada pela ausncia de distores. No cmputo geral das mdias, entre as quatro Unidades I, a maior mdia (item de maior preferncia) ficou com a Orientao Educacional item 10: Planeja e operacionaliza, com o STEA e a Direo, os Conselhos de Classe. Todos demonstraram conhecer bem esta tarefa do Setor e concordaram que ela bem executada. O item de menor preferncia (n crtico) foi em relao Organizao do Currculo item 5: Os alunos no participam de modo sistemtico no estudo, planejamento e avaliao do Currculo. Isso demonstrou, tambm, que h total concordncia entre as quatro Unidades I. Comparando a tabulao das Unidades II e III, verificou-se que a opinio dos professores e tcnico-administrativos do SOE e STEA sobre os itens de maior e de menor 58
preferncia apresentou algumas divergncias. Ao comparar os quesitos, encontramos semelhana entre trs Unidades. Apenas a Unidade Escolar Tijuca II apresentou perfil distante do conjunto na maioria das perguntas propostas. No cmputo geral das mdias, entre as seis Unidades II e III, a maior mdia (item de maior preferncia) ficou com o item 01 Direo da Unidade: Atua em tempo integral. A menor mdia (n crtico) foi em relao Organizao do Currculo item 5: Os alunos participam de modo sistemtico no estudo, planejamento e avaliao do Currculo, demonstrando que o aluno no participa da formulao dessas atividades. Apesar das divergncias entre as UEs I e UEs II e III, houve concordncia na menor mdia (n crtico). Os trs segmentos destacaram que o aluno apenas operacionaliza o que lhe passam, sem a oportunidade de opinar, quando possvel, sobre o que gostaria de receber, que contedos gostaria que fossem mais enfatizados, de acordo com a sua rea de interesse. Ocorreram algumas distores em certas mdias, em algumas Unidades, em relao aos itens de maior e de menor preferncia. De acordo com o levantamento feito, conclumos que as UEs Engenho Novo II e So Cristvo III foram as que tiveram menor ndice de distores, enquanto que as UEs Centro, So Cristvo II e Tijuca II mostraram grandes distores em relao s mdias apresentadas no estudo. Em seguida, apresentamos a sntese dos itens de maior preferncia e dos ns crticos, no cmputo geral do CPII. Podemos acompanh-la atravs da Matriz para Levantamento de Dados, j preenchidcom as mdias obtidas nos itens mencionados na anlise de cada quesito. A sigla NC assinala os ns crticos apontados. Na transcrio dos itens de menor preferncia (ns crticos) foi alterada a redao, com a introduo do advrbio no, objetivando enfatizar o carter negativo do resultado.
59
01. OBJETIVOS DA UNIDAE ESCOLAR 1. Esto expressos de forma escrita 2. So formulados de modo cooperativo pelos alunos,professores, administradores e pais 3. Esto sujeitos a contnuos estudos e revises 4. Favorecem o crescimento fsico, social e emocional 5. Favorecem a construo da cidadania do aluno da mesma forma que o seu crescimento cognitivo 6. Contemplam as diferenas individuais, os interesses, as habilidades e as necessidades dos alunos 7. Acentuam a vida e os valores democrticos 8. Atendem s expectativas da Unidade Escolar 9. Esto em consonncia com os objetivos do CPII
1 1,96 (NC) 1,72 (NC)
2,61 (NC) 2,61 2,24 2,54
2,77
QUESITO 01 OBJETIVOS DA UNIDADE ESCOLAR - Itens mais pontuados: 09 (mdia 2,77), 04 (mdia 2,61), 05 (mdia 2,61) e 07 (mdia 2,54), transcritos abaixo, foram considerados apenas razoveis, j que no atingiram 75% da preferncia dos entrevistados. - Os ns crticos concentram-se nos itens 02 (mdia 1,72) e 01 (mdia 1,96). Transcritos, revelam os seguintes pontos negativos: 02. Os objetivos da Unidade Escolar no so formulados de modo cooperativo pelos alunos, professores, administradores e pais. 01. No esto expressos de forma escrita.
60
ADMINISTRAO DIREO DA UE 1. Atua em tempo integral 2. Encoraja todos os professores e tcnicos a participarem da formulao das diretrizes na Unidade Escolar 3. Ajuda os professores obteno de materiais didticos 4. Ajuda os servidores recm-chegados a se orientarem na Unidade Escolar e na comunidade 5. Encoraja e facilita o crescimento dos profissionais em servio 6. Tem interesse pelos problemas pessoais e pelo bem-estar de todos os servidores 7. Promove a cooperao entre a Escola e a Comunidade 8. Utiliza-se dos Servios da Orientao Educacional e da Superviso Escolar para solucionar os problemas de ensino e aprendizagem
3 3, 63 3, 09
2, 99
2, 64
2, 80
3, 23
QUESITO 02 ADMINISTRAO - Itens melhor pontuados: 01 (mdia 3,63), 08 (mdia 3,23) e 02 (mdia 3,09). - Itens menos pontuados: 04 (mdia 2,64), 05 (mdia 2,80) e 03 (mdia 2,99) no podem ser considerados ns crticos, porque tiveram mais de 50% da preferncia dos entrevistados.
61
03. ORIENTAO EDUCACIONAL 9. Acompanha os alunos e turmas em situaes que interferem no processo ensino-aprendizagem 10. Planeja e operacionaliza, com o STEA e a Direo, os Conselhos de Classe 11. Prope seminrios, conferncias, reunies para anlise e estudo dos problemas da aprendizagem 12. Auxilia todos os servidores na procura de solues para as dificuldades 13. Contribui para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem 14. Dispe de consultores para ajudar na soluo de problemas
3 3, 31
3, 43
2, 32
2, 73
3, 00
2, 11
QUESITO 03 ORIENTAO EDUCACIONAL - Itens mais pontuados foram: 10 (mdia 3,43), 09 (mdia 3,31) e 13 (mdia 3,00). - Itens que alcanaram as menores mdias: 14 (mdia 2,11), 11 (mdia 2,32) e 12 (mdia 2,73); no podem ser considerados ns crticos, porque tiveram, tambm, mais de 50% da preferncia dos entrevistados.
62
04. SETOR TCNICO DE ENSINO E AVALIAO/ STEA 1. Proporciona oportunidades para a reflexo sobre o trabalho pedaggico realizado 2. Acompanha, junto aos Coordenadores Pedaggicos, o cumprimento dos respectivos programas 3. Acompanha, articulado com o SOE, os Coordenadores Pedaggicos e os Professores no desempenho dos alunos cujo rendimento escolar encontra-se em defasagem em relao ao grupo da srie 4. Acompanha o desenvolvimento das atividades de apoio/recuperao oferecidas aos alunos com baixo rendimento em interao com os Coordenadores Pedaggicos 5. Elabora grficos, tabelas, relatrios, fichas, etc., sobre o rendimento escolar, de modo a proporcionar anlises junto com os Coordenadores Pedaggicos, Professores e Turmas 6. Acompanha os projetos pedaggicos em andamento na Unidade Escolar 7. Fornece Direo da Unidade Escolar, dentro dos limites de sua rea de atuao, os insumos necessrios tomada de deciso 8. Subsidia a Equipe e operacionaliza a dinmica dos Conselhos de Classe.
2,74
2,61
2,79 (UEs II,III)
3, 26
2,79
3,20
3,55
QUESITO 04 SETOR TCNICO DE ENSINO E AVALIAO - Itens mais pontuados foram: 08 (mdia 3,35), 05 (mdia 3,26) e 07 (mdia 3,20) - Itens de menor preferncia foram: 02 (mdia 2,61), 01 (mdia 2,74), 06 (mdia 2,79) e 04 (mdia 2,79). - O item 04 s aparece nas UEs II e III, onde no existe um processo de recuperao. 63
05. COORDENAO PEDAGGICA 1. Promove a integrao entre os componentes da equipe. 2. Supervisiona o trabalho didtico-pedaggico da equipe 3. Identifica dificuldades que impeam o desenvolvimento do processo educacional, discutindo alternativas de soluo 4. Coordena reunies de planejamento e encontros semanais, estimulando a participao do grupo 5. Participa de reunies e outros eventos relacionados disciplina, Unidade Escolar e/ou ao CPII, mantendo a equipe atualizada Quanto s informaes obtidas 6. Planeja atividades didtico-pedaggicas com a equipe, de acordo com a proposta de trabalho do Departamento 7. Responsabiliza-se pelo trabalho da Equipe na elaborao dos instrumentos de avaliao da aprendizagem
3 3, 15 ( I ) 3,28 (II, III) 3, 34 ( I ) 3,22 (II, III) 3, 25
3, 47 ( I ) 3,28 (II , III) 3,45
3,48 (I ) 3,11( II, III)
3,32
QUESITO 05 COORDENAO PEDAGGICA - Este quesito mostrou discrepncia entre as UEs I e as UEs II e III, nos itens 1, 2, 4 e, sobretudo, no 6, fato perfeitamente compreensvel, tendo em vista que as atribuies dos Coordenadores Pedaggicos das UEs I diferenciam-se das atribuies dos Coordenadores das Unidades Escolares II e III. - Itens mais pontuados foram: 5 (mdia 3,45), 4 (mdia 3,37) e 7 (mdia 3,32). - Com relao aos itens: 6 (mdia 3,11), somente para as Unidades II e III; 1 (mdia 3,15), somente para as Unidades I; 3 (mdia 3,25); 2 (mdia 3,22), somente para as Unidades II e III, apesar de terem suas mdias situadas acima de 75% da preferncia dos entrevistados, no contexto geral do quesito, situaram-se entre os menos pontuados.
64
06. ORGANIZAO DO CURRCULO PLANEJAMENTO 1. A comunidade escolar tem se empenhado no estudo, no planejamento e na avaliao do Currculo 2. A comunidade escolar estuda suas condies, as necessidades e recursos de que dispe como uma parte do Currculo 3. O estudo das necessidades dos alunos acentuado no planejamento do Currculo 4. Os pais participam de modo sistemtico no estudo, planejamento e avaliao do Currculo 5. Os alunos participam sistematicamente do estudo, planejamento e avaliao do Currculo 6. O Currculo d continuidade e seqncia na aprendizagem das disciplinas 7. A organizao curricular prev espao para o planejamento, desenvolvimento e avaliao de atividades interdisciplinares 8. Os horrios so flexveis permitindo que se utilizem fatos no previstos 9. Reserva-se tempo escolar para que as equipes trabalhem em projetos de aperfeioamento curricular 10. O planejamento das atividades docentes feito pelos prprios professores 11. Os professores tm oportunidades de trabalhar em projetos de acordo com seus interesses 12. A carga horria compatvel com o trabalho que se pretende desenvolver 13. A grade curricular atende s expectativas da Comunidade Escolar
2
2,47 (UEs II,III)
1,17 (NC) 1,12 (NC) 2,93
1,73 (NC)
3,11 2,54
QUESITO 06 ORGANIZAO DO CURRCULO PLANEJAMENTO - Apenas o item 10, com mdia 3,11, pode ser considerado ponto positivo. - Com relao aos ns crticos destacaram-se: itens 05 (mdia 1,12), 04 (mdia 1,17) e 08 (mdia 1,73). Transcritos, revelam os seguintes pontos negativos: 5. Os alunos no participam sistematicamente do estudo, planejamento e avaliao do Currculo. 04. Os pais no participam de modo sistemtico no estudo, planejamento e avaliao do Currculo. 08. Os horrios no so flexveis, no permitindo que se utilizem fatos no previstos. 65
7. AVALIAO E PROGRESSO DO ALUNO 1. O processo de avaliao contnuo 2. O aluno esclarecido sobre os objetivos, instrumentos e momentos da avaliao 3. Os alunos participam, sob orientao do professor, na avaliao do seu prprio progresso 4. A Unidade Escolar oferece aos alunos recuperao paralela
3 3,25
2 2,97 (UEs II,III) 2,54 (UEs I)
1,77 (NC) (UEs II, III) 3,14
5. O professor se utiliza de uma variedade de instrumentos e processos de avaliao. 6. A informao acerca dos alunos obtida regularmente dos pais, servidores e agentes da comunidade 7. Os professores usam as informaes que tm sobre os alunos para adaptar o ensino s diferenas individuais 8. O planejamento refeito a partir dos resultados da avaliao 9. As informaes so dadas aos pais em reunies, cartas pessoais ou entrevistas 10. Envio de relatrios aos pais sempre que h necessidade 11. Relatrios aos pais so exatos, de forma diagnstica e construtiva 12. Os pais e os alunos compreendem os objetivo de cada rea do currculo 13. O professor domina as reas de avano do aluno avaliado 14. Os professores tm domnio da avaliao diagnstica, da avaliao formativa e da avaliao somativa, em toda plenitude
2,53
3,17
1,98 (NC)
QUESITO 07 AVALIAO E PROGRESSO DO ALUNO - Itens mais pontuados: 01 (mdia 3,25), 09 (mdia 3,17) e 05 (mdia 3,14). - Com relao aos ns crticos, destacaram-se: 04 (mdia 1,77) somente para as Unidades Escolares II e III; e 12 (mdia 1,98) para todas as Unidades Transcritos, revelam os seguintes pontos negativos: 4. A Unidade Escolar no oferece aos alunos recuperao paralela. 12. Os pais e os alunos no compreendem os objetivos de cada rea do currculo. 66
8. QUALIDADE DE VIDA APRENDIZAGEM NA SALA DE AULA 1. As relaes humanas, nas salas de aula, so agradveis, livres de tenses e bem favorveis ao ensino 2. Os alunos tm liberdade para errar, fazer perguntas, contar suas experincias e revelar os seus sentimentos reais 3. O professor ajuda o aluno a estabelecer objetivo relevantes, pelos quais empreenda esforos 4. O aluno estimulado a fazer escolhas, a exercitar sua iniciativa e assumir responsabilidades 5. Estimula-se o aluno para trabalhar at o limite de sua capacidade 6. O ambiente fsico de sala de aula bom, saudvel, confortvel, agradvel e favorvel aprendizagem 7. As atividades de sala de aula so variadas, estimulantes e os alunos participam com interesse, demonstrando prazer 8. Os alunos desenvolvem habilidades atravs de seu uso em situaes significativas 9. So utilizadas diferentes dinmicas de grupo para satisfazer os interesses, necessidades e habilidades dos alunos 10. O professor seleciona variados recursos de aprendizagem para atender aos objetivos traados
2,75
3,64
3,24
2,13 2,74 (UEs II,II)
2,75
3,08
QUESITO 08: QUALIDADE DE VIDA/ APRENDIZAGEM EM SALA DE AULA - Itens mais pontuados: 02 (mdia 3,64), 04 (mdia 3,24) e 10 (mdia 3,08). - No apresentou ns crticos. Itens 06 (mdia 2,13), 07 (mdia 2,74), apenas para as Unidades Escolares II e III, 01 (mdia 2,75) e 09 (mdia 2,75) foram os de menor preferncia ente os entrevistados, situando-se entre 50% e 75% do total.
67
9. O EXERCCIO DA REGNCIA 1. Manejo da sala de aula com a utilizao de diversos procedimentos de ensino 2. Preparo das aulas, oferecendo propostas de situaes-problema de interesse dos alunos 3. Utilizao adequada do material didtico para atender aos objetivos traados 4. Realizao de aulas prticas relacionando contedo e cotidiano 5. Relao entre aulas prticas e contedos tericos 6. Elaborao de material didtico adequado e estimulante 7. Uso de diferentes fontes bibliogrficas 8. Familiaridade com a bibliografia de sua rea especfica 9. Habilidade de avaliar os alunos mantendo comportamento tico 10. Habilidade de interpretar as informaes oriundas dos alunos 11. Capacidade de argumentao respeitando a opinio de terceiros 12. Esclarecimento de dvidas dos alunos mantendo uma atitude crtica 13. Capacidade de despertar interesse dos alunos pela disciplina 14. Desenvolvimento de atitude de pesquisa nos alunos 15. Participao ativa dos alunos em aes de socializao do conhecimento
2,97
3,34 3,39 3,27
3,39
3,03 2,99
QUESITO 09 O EXERCCIO DA REGNCIA - Itens mais pontuados: 09 (mdia 3,39), 12 (mdia 3,39), 08 (mdia 3,34) e 10 (mdia 3,27). - Itens de menor preferncia: 06 (mdia 2,97), 15 (mdia 2,99) e 14 (mdia 3,03). 68
3.4.4. CONCLUSO Este Diagnstico Escolar, incumbncia do STEA, foi executado, apesar das inmeras dificuldades tpicas e atpicas de uma Instituio com o porte, as diferenas e as caractersticas do Colgio Pedro II. Privilegiaram-se aqueles que se dispuseram a participar, respondendo aos questionamentos levantados, cuja opinio permitir montar o perfil atual do Colgio Pedro II e vislumbrar o que se deseja para esta Instituio. Para as equipes dos STEAs, sintonizadas em torno de um mesmo objetivo, muitas foram as barreiras a serem ultrapassadas. No final, as respostas obtidas revelaram elevado padro de expectativas por parte dos Professores e Tcnicos. A variabilidade de julgamentos se deu conforme o estado de humor de quem estava julgando, dando origem a respostas que se poderiam chamar de incoerentes, mas que tiveram o seu grau de importncia, quando comparadas a outras no cmputo geral. No nos cabe, neste final , inferir sobre os resultados, mas apenas mostr-los. preciso que fiquem claros os propsitos do trabalho. Mesmo contando com uma parcela da Comunidade Escolar (Professores e Tcnicos do STEA e do SOE), chegou-se aos resultados divulgados por este Documento que, certamente, somados a outros, fornecero ao Projeto Poltico Pedaggico do Colgio Pedro II um vasto material, que refletir os anseios de toda a Comunidade.
3.5. ENTRAVES INSTITUCIONAIS, PROPOSTA E METAS Entraves Institucionais referem-se ao Colgio como um todo, no indicando os entraves especficos de algumas Unidades Escolares. O mapeamento que se segue levou em conta os itens mais expressivos dentre os muitos indicados desde a primeira etapa das discusses, mapeados pela Comisso de Ns Crticos. Foram incorporados a esses itens outros, indicados pelo Diagnstico Escolar. Muitos dos entraves apontados inicialmente foram superados no prprio processo de elaborao do Projeto. Separamos os problemas referentes aos aspectos administrativos (Entraves Administrativos) daqueles que dizem respeito aos aspectos mais especficos da educao (Entraves Pedaggicos), embora haja relao entre ambos. O levantamento completo se encontra em documentos especficos e est disposio da comunidade.
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Para facilitar o mapeamento, incluram-se propostas e metas no mesmo quadro. ENTRAVES PEDAGGICOS Escola totalmente voltada para o vestibular PROPOSTAS METAS
Aulas mais dinmicas, com Tratamento curricular inprticas mais facilitadoras terdisciplinar e contextualizado de aprendizagem
Resistncia ao novo por Aproximao contedo e Definio de calendrio parte de muitos docentes e vida para se pr em prtica uma tcnicos poltica interdisciplinar sustentada de fato e de direito pela Instituio Insegurana e desconhecimento de parte do corpo docente com relao s novas propostas Falta de embasamento terico e de condies objetivas para uma proposta interdisciplinar e contextualizada Criao de grupos de estudo com prazos estabelecidos sobre temas de interesse pedaggico Reunies intra e interdepartamentais para discusso e implementao de questes curriculares comuns Implementao de um sistema de avaliao compatvel com o currculo por competncias Compromisso da instituio com a realizao do(s) projeto(s) pedaggico(s) oferecendo recursos e garantindo sua continuidade
Sistema de avaliao Reunies interdisciplinares Integrao terica e prtica baseado no controle dos sistemticas e obrigatrias entre UEs I e UEs II e III contedos (enfoque quantitativo) Incoerncia entre a prtica e a avaliao (codificao que no representa o trabalho realizado e no mostra o desenvolvimento do trabalho discente) Compromisso da instituio com a realizao do(s) projeto(s) pedaggico(s) oferecendo recursos e garantindo sua continuidade
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ENTRAVES PEDAGGICOS
PROPOSTAS
METAS
Dicotomia entre UEs I e Criao de uma biblioteca UEs II e III enquanto pr- atualizada para o professor tica e delineamento filosfico-pedaggico Professores e alunos desmo- Capacitao de docentes e tivados em face da atual tcnicos atravs de cursos, conjuntura intra e extra-es- debates, leituras, visitas etc. colar Falta de oportunidade de Diminuio do nmero de debates e encontros peda- alunos por turma (em todas ggicos entre professores de as UEs II e III) diversas disciplinas
ENTRAVES ADMINISTRATIVOS
PROPOSTAS
METAS
Falta de relacionamento efe- Entrosamento e integrao Desmocratizar o acesso ao tivo entre os setores e entre entre os vrios setores e pro- Colgio fessores estes e os professores Desconhecimento das com- Conhecimento do papel das Tornar-se um centro de petncias de cada setor da competncias de cada setor referncia para a educao pblica Instituio e de seu funcionamento Quantitativo de docentes e Ouvir os segmentos da es- Elaborao e experimentao no docentes insuficiente cola para depois tomar deci- de novas metodologias para suprir necessidades m- ses nimas ao bom funcionamento das UEs Lotao de funcionrios (in- Critrios claros quanto ao Laboratrios de currculos clusive professores) sem poder de deciso formao adequada s funes que exercem (LDB Art. 85)
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ENTRAVES ADMINISTRATIVOS
PROPOSTAS
METAS
Desestmulo face s condi- Os fruns de discusso do Viabilizao do PPP em es materiais de trabalho e PPP devem permanecer e as suas diversas vertentes de remunerao incompat- decises, socializadas vel com atribuies e responsabilidades exigidas Ausncia de espao para encontros regulares de todos os segmentos da Instituio para discusso do processo e avaliao do processo educativo Definio dos papis, das Convergncia das aes competncias e responsa- fragmentadas para o alcance bilidades dos diversos se- de objetivos comuns tores
Concurso prejudica e elitiza Reunies peridicas agen- Melhoria do desempenho a escola democrtica dadas em calendrio com profissional no Colgio (peobjetivo de planejamento, daggico e administrativo) entrosamento e avaliao Divulgao deficiente de Contratao de pessoal quaatos oficiais, resolues dos lificado rgos colegiados e de informaes de carter administrativo e pedaggico Inexistncia de cursos de capacitao para docentes e tcnico-adminstrativos com vistas ao aprimoramento do processo pedaggico e administrativo Pouco envolvimento de pais, responsveis e alunos por ausncia de definio dos papis de cada um desses segmentos no processo educacional da Instituio Poucos laboratrios; ausncia de salas de multimeios e de bibliotecas adequadas 72 Planejamento e realizao de cursos partindo das necessidades reais dos diversos agentes e segmentos institucionais Valorizao dos profissionais da Instituio atravs da qualificao de desempenho
Introduo de fruns de gesto democrtica dentro das respectivas aladas de decises e responsabilidades
ENTRAVES ADMINISTRATIVOS Nmero excessivo de alunos por turma no 2 segmento e no Ensino Mdio torna-se um entrave pedaggico Incompatibilidade entre as recomendaes das DCN e dos PCN e a poltica quantitativa do colgio e sua organizao Nmero elevado de aulas por dia para o professor A estrutura organizacional do Colgio no permite que se avance no pedaggico (inovaes)
PROPOSTAS Fixao do nmero de alunos: 30 no Ensino Fundamental; 35 no Ensino Mdio, exigncia para a proposta de Qualidade Construir um processo de educao de massa com qualidade
METAS
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Branca
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4 - Fundamentos do Projeto
Escola: Espao de Cidadania
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Branca
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4. FUNDAMENTOS DO PROJETO
4.1. FUNDAMENTOS LEGAIS
Nos ltimos quatro anos, desde a promulgao da Lei n. 9394 de 26/12/96, o Colgio Pedro II vem se dedicando ao estudo e anlise da documentao normativa referente reforma de ensino, em seus vrios nveis e em suas etapas de promulgao ou publicao. Pode-se at afirmar que, em vrias ocasies, esse estudo se deu em carter precoce, ou seja, vrios documentos foram lidos e analisados quando ainda em suas verses preliminares, antecipando sua vinda a pblico. Assim que, em novembro de 1996, antes mesmo da promulgao da LDB, o embrio da proposta de reformulao curricular do Ensino Mdio (SEMTEC/MEC), apresentado em Braslia ao grupo de representantes estaduais e das escolas federais, incluindo o Colgio Pedro II, foi apresentado ao Conselho Pedaggico. Da, desdobraram-se estudos e sugestes crticas sobre os documentos enviados pela SEMTEC relativos parte geral (Documento introdutrio) e rea ento chamada Sociedade e Cultura, feitos por uma equipe dos Departamentos de Histria e Geografia em fevereiro e maro de 1997. Naquele ano, iniciava-se tambm o estudo da LDB, tanto no Conselho Pedaggico, como em vrios grupos do Colgio. Em setembro, a proposta de reforma do Ensino Mdio, j consubstanciada no Aviso Ministerial 307 de 07/97 da SEMTEC/MEC foi apresentada, de forma minuciosa, ao Conselho Pedaggico, e resumos impressos foram distribudos aos Diretores das Unidades Escolares, Chefias dos Departamentos e aos Setores Tcnicos. Em 1998, as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio, assim como as Matrizes Curriculares de Referncia do ENEM e do SAEB foram amplamente divulgadas para todos os segmentos escolares, com apresentaes especficas para o Conselho Pedaggico, Coordenadores, tcnicos e professores nas diversas Unidades Escolares, alm da distribuio dos textos e resumos impressos. Essas reunies tiveram por objetivo deflagrar o processo de discusso e estudo dos documentos no Colgio como um todo, mas no garantiram que esse estudo tenha se dado em todo o universo escolar da mesma forma e com a mesma freqncia e aprofundamento. Alguns departamentos se dedicaram tambm ao estudo dos Parmetros Curriculares Nacionais (desde as verses preliminares) e dos Descritores do SAEB (Sistema de Avaliao da Educao Bsica) em suas disciplinas especficas, como mais uma fonte para a reformulao de seus currculos, mas este documento refere-se apenas a algumas disciplinas. No caso dos Parmetros Curriculares Nacionais de Ensino Mdio, sua publicao tardia, em setembro de 1999, fez com que muitos professores s viessem a conhec-los neste ano de 2000, embora estejam, em geral, bem informados sobre os mesmos. 77
Pode-se afirmar que a maioria do corpo docente conhece, embora no profundamente os documentos que atualmente norteiam e normatizam a educao brasileira. A elaborao deste Projeto representou um esforo coletivo considervel no sentido de se fundamentar rigorosamente nas diretrizes oficiais (nacionais) sem, contudo, sufocar as caractersticas, idias e posturas da comunidade escolar. Mesmo assim, necessrio um tempo disponvel, garantido pela Instituio, a toda a comunidade, para que se possa viabilizar a prtica das transformaes decorrentes da LDB, at porque a prxis no depende apenas, e nem sobretudo, do conhecimento mesmo que profundo da documentao legal.
4.2. FUNDAMENTOS TERICO-FILOSFICOS Que alunos queremos formar? O papel da escola hoje
4.2.1. ESCOLA E SOCIEDADE Nesta virada de sculo, a tarefa educacional de qualificar a populao para o exerccio da cidadania requer da escola, a discusso e a definio de seus (prprios) pressupostos, rumos e finalidades, vistos na relao indivduo/escola/sociedade e ancorados no conceito contemporneo de cidadania. Hoje, entendemos que a escola deve estar voltada para a formao de um ser humano crtico e auto-crtico, pautado em princpios ticos, de valorizao da dignidade e dos direitos humanos, bem como de respeito s diferenas individuais e socioculturais, capaz de mobilizar-se por aspiraes justas visando ao bem comum. Em outras palavras, a constituio de identidades autnomas, sujeitos em situao, dotadas de competncias e de valores: cidados. Consciente de seu papel, a escola tem uma contribuio decisiva a dar no processo de construo da cidadania, acreditando que a atuao solidria de pessoas autnomas pode levar melhoria da sociedade. Consciente tambm de que no a nica instncia para dar conta da problemtica social, inclusive porque parte desse contexto, a comunidade escolar deve estar alerta para a complexidade do mundo contemporneo. O panorama deste fim de sculo coloca-nos diante de aspectos conflitantes como a revoluo tecnolgica e o decorrente alijamento de profisses antes requisitadas, em benefcio de novas funes; o avano cientfico, principalmente no campo da gentica, apresentando novas questes ticas; a preocupao com a utilizao racional dos recursos naturais, em direo ao chamado desenvolvimento sustentvel; a consolidao de novos padres de relacionamento e a ecloso de conflitos em diferentes escalas espao-temporais. Ocorre, ainda, que o processo de globalizao tem provocado uma maior imbricao entre o nacional e o internacional, o local e o global, o particular e o universal. A escola deve funcionar como mediadora, realando as identidades culturais locais, regionais e nacionais, a partir do novo pano de fundo que se desenho nesse fim de milnio. Para 78
enfrentar os desafios atuais, a escola deve estar capacitada a refletir, a criar e a interferir frente s vertiginosas transformaes scio-econmicas e tecnolgicas que afetam tambm seu cotidiano. Sem poder prever os rumos dessas transformaes, a escola deve dar aos alunos os instrumentos bsicos de uma formao geral para que possam ler, decodificar, inserir-se e atuar num mundo com novas realidades, tornando-se assim capazes de utilizar seu instrumental bsico como alicerce de futuras construes profissionais e individuais, buscando preservar a autonomia em meio massificao e a identidade em meio globalizao. Qualquer proposta educacional ou pedaggica, enquanto ao deliberada de indivduos, considerada em suas relaes com seus semelhantes, tem uma dimenso poltica, j que poltica envolve relaes de poder e, sempre que possvel, parcerias ou acordos. Na escola, os princpios consensuais, que aliceram as relaes entre os diversos segmentos (direo professores, tcnicos, alunos e seus responsveis) para a discusso e a definio de intenes e aes, sempre com vistas atividade-fim: ensino-aprendizagem, se consubstanciam no projeto poltico-pedaggico como expresso (da identidade, das possibilidades e dos limites) da comunidade escolar. O Projeto Poltico-Pedaggico do Colgio Pedro II no ignora o perfil no qual a escola se reconhece. Inscrevendo-se na sociedade brasileira como uma escola tradicional, de vis humanista, goza de grande prestgio diante da comunidade, em grande medida devido a essa imagem. Nos diversos pronunciamentos sobre a Instituio, a tradio secular costuma ser ressaltada como seu maior patrimnio: sua histria, memria e significado social. No entanto, no entendemos tradio como conservadorismo, como o passado a emperrar as transformaes rumo plena democratizao do ensino. Pelo contrrio, compreendemos tradio, na sua mais forte acepo semntica, como herana cultural continuamente reelaborada a suscitar um compromisso sempre mais intenso com projetos e lutas que vm sendo desenvolvidos, ao longo dos anos, em nome de uma educao pblica gratuita e de qualidade para a populao. Revendo a histria do Colgio Pedro II, da Educao no Brasil e da relao entre esses dois plos, identificamos as razes do perfil desta Instituio de ensino. Por mais de um sculo, o Colgio dedicou-se formao de quadros para as elites dirigentes do pas, o que, naquele momento histrico, constitua-se num projeto poltico-pedaggico essencial nao em processo organizacional. Posteriormente, outros colgios, altamente qualificados no cenrio da educao brasileira da poca, tambm passaram a trilhar esse caminho, respondendo s exigncias sociais imediatas. Participativo sempre, correspondendo aos ideais de cada poca, na busca de modelos educacionais eficientes para a formao plena de seu alunado, o Colgio Pedro II, aberto s mudanas, vem investindo e acreditando nas transformaes inerentes ao processo scioeconmico e cultural, com o objetivo de atualizar as reformas exigidas tanto pela legislao como por grande parte da comunidade escolar. 79
Nas duas ltimas dcadas, o Colgio Pedro II tem confirmado seu perfil de instituio de ensino de qualidade. E, na busca por mant-lo, por paradoxal que seja, tem se modificado bastante, refletindo as vertiginosas transformaes deste fim de sculo e de milnio. No plano das relaes interpessoais, a proximidade entre professores e alunos tornase evidente, num ganho significativo para o processo ensino-aprendizagem. No plano da democratizao de oportunidades, destacam-se o aumento do quantitativo de vagas (dos anos 80 aos dias de hoje) mais do que duplicadas, o ingresso de alunos atravs de sorteios pblicos para a Classe de Alfabetizao e o aprimoramento dos exames de seleo, pautados em modernas tcnicas de avaliao. As mudanas verificadas nos ltimos anos sinalizam um novo projeto de escola em que o tradicional significa o uso da experincia para indicar os caminhos e at que ponto as mudanas devem se dar no Colgio sem abalar sua identidade e a imagem que lhe d significado: ser tradicional no significa, necessariamente, ser conservador. Assim, tendo como projeto o desenvolvimento e a formao integral do indivduo, transformando-o em cidado pleno para atuar numa sociedade tcnico-cientfica, o Colgio se organiza e se estrutura enquanto espao de conhecimento, mas tambm e, ao mesmo tempo, enquanto espao de relaes, ou seja a escola enquanto espao vivido por e para seus alunos e seus demais agentes. Pretendendo continuar a exercer um importante papel no cenrio educacional do pas, o Colgio no pode abrir mo de unir a competncia educacional constituio de um espao democrtico e rico em experincias que possibilitem ao aluno construir sua identidade pessoal, suas relaes sociais e apropriar-se do saber historicamente construdo. A construo da individualidade processo de tomada de conscincia de si prprio, de sua singularidade, de sua subjetividade passa pelo desenvolvimento da auto-estima, da sensibilidade, da autonomia, da capacidade de criao e de crtica, atravs do relacionamento com o mundo e com o conhecimento desenvolvimento que no ser favorecido em um ambiente escolar autoritrio e castrador. Da mesma maneira, entendemos que a construo das relaes sociais do indivduo passa pela constituio de valores e atitudes que conduzem convivncia social, percepo e relao com o outro e a sua insero no grupo, como cooperao, solidariedade, tolerncia, respeito s diferenas individuais, sociais e culturais inerentes condio humana, tica e senso de justia e tantos outros, que precisam estar presentes no espao de convivncia escolar, na prtica social de seus agentes. A criana e o jovem aprendem valores e atitudes muito mais por homologia de processos (o processo de aprendizagem se pauta no processo vivido, no comportamento dos outros) do que pelo discurso escolar sobre valores essenciais. A apropriao do saber historicamente construdo e socialmente valorizado passa pela elaborao coletiva de uma proposta curricular que leve o aluno a ampliar seu acervo de conhecimentos e, mais do que isso, que o leve a envolver-se com o conhecimento, valorizando a aprendizagem sobre a realidade e o desenvolvimento de competncias que lhe permitam novas leituras da realidade para uma interveno crtica e construtiva na realidade. 80
Para tanto, o Colgio Pedro II, consolidando-se como escola pblica, democrtica e de qualidade, pretende contribuir para a materializao dos anseios, amplamente discutidos, da comunidade, adequar-se cada vez mais realidade do aluno, do professor e da sociedade; favorecer o trabalho coletivo abrindo maiores espaos para as aes em equipe; desenvolverse em atmosfera participativa onde professores, alunos e demais agentes educacionais discutam e aprendam em conjunto; enfim, revelar-se plenamente enquanto espao de relaes em que a liberdade de expresso e a pluralidade de pensamento favoream em nossos alunos a conquista da autonomia. Assumimos, portanto, como princpio e como compromisso, a formao de cidados crticos, orientados para a cooperao igualitria, tica, mais fraterna e solidria; e que saibam buscar ou encontrar solues para os seus problemas, os que afetam a nossa sociedade e, numa perspectiva mais ampla, o mundo, em que vivemos. No sendo a sociedade homognea, nem previsvel, devemos nos preocupar em formar jovens ativos e criativos, autnomos e autores, providos de competncias e de valores ticos ou seja, mais responsveis, atuantes e transformadores.
4.2.2. ESCOLA E CULTURA Cultura, como conceito antropolgico, pode ser entendida como todo complexo que inclui conhecimento, crenas, arte, moral, leis, costumes ou qualquer outra capacidade ou hbitos adquiridos pelo homem como membro da sociedade. Nessa definio enfatizado o aspecto de aprendizado da cultura e sua transmisso de gerao a gerao. Como processo vivido, a cultura pode ser estudada como uma dimenso da vida em sociedade, produto coletivo da vida humana e, portanto, construo histrica. Numa sociedade de classes, a cultura produzida e reproduzida num processo de relaes entre as classes e a ciso da sociedade se apresenta, no plano cultural, sob duas formas especficas: a cultura erudita e a cultura popular. Isto significa uma apropriao desigual do capital cultural, ou seja, modos diferenciados de ser, agir e pensar associados aos detentores de uma ou de outra cultura e de espaos diferenciados na sociedade para cada uma das duas culturas. A escola , por excelncia, o espao reservado transmisso da cultura erudita, cujos produtores e detentores fazem parte da elite poltica, econmica e cultural e que tm acesso ao saber atravs da escrita, do estudo, dos livros. Pensar que, sem ter a cultura dominante, se consegue aceitao social em todos os crculos, uma iluso a ser combatida. A escola deve ser um espao de cultura, sem perder, contudo, o horizonte de que o saber, configurado ao longo da histria, principalmente pela elite, tem envolvido relaes de poder. Temos que nos preocupar, como educadores, com o que se faz com o poder assim gerado. Nesse sentido, o conceito de cidadania cultural um novo aspecto da formao para a cidadania a ser mais aprofundado entre ns. Segundo Marilena Chau, cidadania cultural significa que a cultura deve ser pensada como um direito do cidado, isto , algo de que as classes populares no podem ser e nem se sentir excludas. 81
Ao se reconhecer a escola como espao de cultura e das relaes de poder s quais est associada, a formao da cidadania consciente, do cidado que se quer formar passa necessariamente pela universalizao dos benefcios da cultura, entendendo-a como um legado comum a toda a humanidade. Sabendo-se que a aprendizagem sempre permeada pela cultura (formas culturais prprias), o processo de aquisio da cultura erudita deve se dar no espao escolar como um processo de substituio gradativa, atravs da intertextualidade, e no por imposio repentina. Possibilitar o acesso do aluno cultura erudita no significa desqualificar a cultura popular e/ou discriminar seus portadores. Esta uma diferenciao essencial para este projeto poltico-pedaggico, pois que tem implicaes em tudo o que lhe diz respeito, desde seus pressupostos epistemolgicos e metodolgicos at o dia a dia de sala de aula e os critrios de avaliao. A construo deste pas, a melhoria de nossa sociedade tem uma passagem fundamental pelo cotidiano escolar. atravs das aes cotidianas que podemos desenvolver relaes de afeto, respeito e outros valores essenciais e construir o conceito de democracia j que a escola um espao onde interagem grupos oriundos de diferentes segmentos sociais, com orientaes e crenas diversas. O Colgio Pedro II, em suas Unidades Escolares, tem recebido, nos ltimos anos, um corpo discente oriundo de segmentos scio-econmicos e culturais diferentes, o que promove um perfil bastante diversificado do alunado no que tange vivncia social e s expectativas de vida. Observa-se, sobretudo, em funo da poltica econmica recessiva pela qual vem passando nossa sociedade nos ltimos anos, que no apenas os setores das camadas populares tm procurado o Colgio para educao de seus filhos, mas tambm uma significativa parcela das classes sociais de maior poder aquisitivo, na busca de uma educao de qualidade, sem custos. A composio de um corpo discente bastante diversificado ampliada pela duplicidade de formas de acesso ao Colgio a partir da 5 srie. Tal heterogeneidade do corpo discente percebida pela comunidade escolar como uma das grandes potencialidades de nosso Colgio, visto que possibilita a aprendizagem do dilogo com a alteridade e a convivncia democrtica com a diferena. Acreditamos que esta Instituio de ensino construa entre todos os seus membros a conscincia do dever de estender a todos os benefcios de seu trabalho, sem fazer discriminaes de qualquer ordem quanto aos beneficirios de sua ao profissional.
4.3. FUNDAMENTOS METODOLGICOS O Colgio Pedro II, ao longo das duas ltimas dcadas, teve como norte pedaggico o Plano Diretor do Colgio, as Medidas Educacionais, as Diretrizes de Ensino e o Plano Geral de Ensino (PGE), que alavancam as mudanas estruturais para a dcada seguinte, demonstrando uma metodologia de ensino mais aberta a inovaes, aceleradas posteriormente, nos anos 90, quando ocorre uma real demanda pela interdisciplinaridade. 82
No incio dos anos 80, o Colgio movimenta-se em busca de transformaes eficientes, marcas evolutivas na histria desta Instituio de Ensino Federal. Como ponto de mutao, as Medidas Educacionais indicam os instrumentos necessrios ao processo de avaliao que, em linhas menores, haviam sido expostos nas Diretrizes de Ensino. Dessa forma, desenvolvem-se uma srie de atividades pedaggicas de cunho altamente renovado, dentre elas, a Semana Cultural, seminrios, reunies departamentais, congressos internos e, nos anos 90, o CONEF. O PGE, composto pelos currculos (contedos/objetivos/carga horria) das diferentes disciplinas justapostas, sob responsabilidade dos respectivos Departamentos Pedaggicos, um currculo formal estabelecido pelos componentes do colegiado de cada Departamento. Considerando a Educao como um processo de constantes mudanas, cada Departamento elabora e reelabora as alteraes necessrias em seus currculos. O programa de cada disciplina , portanto, discutido e compartilhado com todos os professores do Departamento numa construo coletiva. Algumas equipes j produzem, inclusive, material didtico-pedaggico prprio, para uma ou outra srie e a maioria complementa a adoo do livro didtico com material prprio. No 1 segmento (Classe de Alfabetizao a 4 srie), constitudo mais recentemente, sempre existiu maior preocupao com os pressupostos filosficos/epistemolgicos/ metodolgicos estabelecidos por este segmento no momento mesmo de sua criao. Quando se iniciou o programa Rumo Interdisciplinaridade (1995-96), e, logo adiante, o processo de estudo e discusso dos documentos referentes reforma de ensino (1997-98), os grupos participantes j sinalizavam a tendncia a uma reforma curricular. Considerando os postulados terico-filosficos manifestados pela maioria da comunidade escolar, quando do processo inicial de discusso deste Projeto, percebeu-se uma quase unanimidade quanto necessidade de reelaborao do PGE em novas bases, de acordo com a LDB e com as abordagens interdisciplinar e contextualizada, expressando o desejo de mudana j existente no Colgio. A partir dessa constatao, surgiram as propostas e os encaminhamentos que constituram as bases metodolgicas do Projeto Curricular: Fundamentao do PGE numa proposta curricular calcada em conceitos bsicos a cada disciplina, segundo o nvel de ensino; Desenvolvimento de uma metodologia de ensino/aprendizagem sob um enfoque menos informativo e mais construtivo, em que o aluno elabora, com auxlio do professor, o(s) significado(s) dos conceitos; Articulao dos conceitos/contedos similares e/ou complementares das diferentes disciplinas, numa perspectiva interdisciplinar. Para tanto, as unidades de contedos dos diferentes segmentos foram revistas, possibilitando que temticas comuns sejam trabalhadas (de forma concomitante ou no). Contextualizao dos conhecimentos na realidade prxima ou distante, bem como nas problemticas sociais e culturais vividas pelos alunos que esto sendo formados 83
na/pela escola. Tal proposta atende aos PCNs, quanto s temticas transversais que perpassam as diferentes disciplinas, o que tambm contribui, mesmo que de forma indireta, para a prtica da interdisciplinaridade, quer no Ensino Mdio, quer no Ensino Fundamental. nfase nas competncias gerais e especficas a serem desenvolvidas em cada segmento e em cada rea de conhecimento. Uma proposta pedaggica baseada no conhecimento conceitual, com um enfoque interdisciplinar e contextualizado, para formar competncias cognitivas e de cidadania, foi construda firmando-se em alguns pressupostos metodolgicos colocados pelos docentes nas reunies de discusso do Projeto, nas reunies departamentais e nos Grupos de Trabalho para sua elaborao.
4.3.1. PROPOSTA METODOLGICA Por metodologia, entende-se um conjunto de princpios e pressupostos tericos, cuja aplicao confere determinado rumo e determinadas abordagens imediatizao da prtica pedaggica. Nesse sentido, metodologia no se confunde com recursos, tcnicas ou estratgias didticas (embora possa influenci-las), mas refere-se lgica de estruturao e abordagem dos contedos (conhecimentos). A escola preocupada com a construo do conhecimento e com a formao de valores, como sinalizamos anteriormente, deve estabelecer procedimentos metodolgicos comuns, tais como: considerar o conhecimento j possudo pelo aluno, construdo a partir de sua prpria prtica social (conhecimento espontneo, concepes prvias); partir do interesse do aluno, de sua vontade de conhecer e descobrir os segredos do mundo natural e social onde se insere, oferecendo-lhe oportunidades de desvend-los e com eles estabelecer novas relaes; propor situaes desafiadoras que sejam significativas para os alunos;
utilizar sistematicamente atividades onde predominem a efetiva participao do aluno, sua criao e a busca de solues, constituindo-se num jogo de movimento interno onde o aluno joga com suas descobertas (inclusive nas atividades de avaliao); desenvolver a capacidade crtica e de reflexo do aluno de forma interativa e dinmica; estimular as potencialidades do aluno, tornado-o capaz de (e, para isso, permitindo-lhe) avaliar situaes, fazer escolhas, levantar hipteses e tomar decises; adotar a concepo de avaliao como processo contnuo, formativo, predominantemente qualitativo, permeado por relaes democrticas em que as partes envolvidas sejam, simultaneamente, sujeitos e objetos da avaliao. O eixo deslocou-se dos contedos para os objetivos a fim de favorecer a interdisciplinaridade e o desenvolvimento de competncias e habilidades. O para que se 84
aprende e o como se aprende tornaram-se mais importantes do que o que aprende. Isto no desvalorizao do contedo, mas qualificao do contedo. A preocupao dos professores com a vastido dos contedos (programados no PGE), vistos enquanto estoque de informaes e no como meios para a construo de um instrumental conceitual e aquisio de competncias, foi canalizada para uma reestruturao do currculo com essas finalidades. A escola, hoje, no pode mais viver do equvoco de que a quantidade de contedos que leva o aluno a desenvolver suas estruturas mentais e autonomia intelectual. Hoje, j no se reconhece o discurso tradicional da cultura escolar como um passaporte para o futuro. A forma como se trabalha o conhecimento, tradicionalmente, no universo escolar, no atrai o aluno. O desafio relevante , por um lado, fazer com que o aluno reconhea a validade do saber (transmitido pela) construdo na escola e, por outro, aproximar mais o saber da realidade, dos anseios e desejos dos alunos. Em outras palavras, dar significado ao conhecimento e fazer com que o currculo no seja algo meramente tcnico. Tal proposta trouxe uma flexibilizao dos contedos para atender aos interesses e diferenas que aparecem nos processos de cada turma (ou grupos de alunos) ou nas estratgias e tcnicas do professor. O trabalho do dia-a-dia torna-se menos rgido e as aulas mais prticas. O carter flexvel da seleo e organizao dos contedos est atendendo aos princpios e pressupostos metodolgicos contidos nas DCN, que apontam para um currculo que priorize um acervo de conhecimentos (conceituais) para atingir objetivos e competncias e ao esprito da prpria LDB, que indica os perfis de sada do aluno da Educao Bsica. Assim, os contedos esto apresentados sem seriao rgida para que possam ser organizados, no currculo em ao, conforme os temas interdisciplinares (propostos em todas as reas) e os contextos sugeridos (no Ensino Mdio) ou, ainda, os projetos, que possam deles se criar, de acordo com as definies e possibilidades das equipes escolares. A Proposta Curricular valoriza uma formao geral de qualidade, disponibilizando ao aluno a herana cultural da humanidade, fornecendo-lhe os instrumentos necessrios para o prosseguimento dos estudos aspirao da maioria de nosso alunado , ou para a terminalidade, se for uma escolha pessoal. Ressalta-se que a valorizao dos conhecimentos deve estar sempre aberta considerao dos diversos pontos de vista e, acima de tudo, proporcionando uma viso crtica e criativa por parte tanto do docente quanto do aluno. A ateno aos aspectos cognitivos do processo educacional no deve obliterar, em momento algum, a preocupao com os valores ticos e humanistas, visando a uma atitude crtica e responsvel diante dos impasses de nosso tempo. Nessas proposies metodolgicas, valorizam-se todas as competncias desenvolvidas pelos diferentes componentes curriculares, sejam elas disciplinares, interdisciplinares ou transdisciplinares.
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4.3.2. OBJETIVO DO COLGIO PEDRO II OBJETIVO DO COLGIO PEDRO II Formar cidados crticos, eticamente orientados para o respeito s identidades, politicamente comprometidos com a igualdade, esteticamente sensveis diversidade, dotados de competncias e de valores capazes de mobiliz-los para a interveno responsvel na sociedade.
4.3.3. COMPETNCIAS TRANSDISCIPLINARES COMPETNCIAS TRANSDISCIPLINARES Ler e interpretar diferentes tipos de discurso e de texto. Produzir textos orais e escritos com organizao lgica, consistncia de argumentao e terminologia adequada. Interpretar e utilizar formas diversas de representao. Utilizar-se das linguagens como meio de expresso, informao e comunicao. Compreender e usar a Lngua Portuguesa como expresso de cidadania, geradora de significao e de sentidos, e integradora da conscincia do sujeito e da prpria identidade. Entender os princpios das tecnologias, associando-as aos conhecimentos cientficos, s linguagens que lhes do suporte e aos problemas os quais se propem a solucionar. Analisar a interveno das tecnologias nos processos de produo e reproduo do conhecimento e da arte na vida social e na sua prpria vida. Utilizar as tecnologias bsicas de comunicao e informao como suportes das diferentes linguagens e aplic-las na escola, no trabalho e em outros contextos. Traduzir os conhecimentos em condutas de indagao, anlise crtica, problematizao e interveno em situaes, problemas ou questes da prtica social. Mobilizar informaes, conceitos e conhecimentos para construir argumentao consistente em defesa de pontos de vista e de tomadas de deciso na vida cidad.
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5 - Proposta Curricular
Escola: Espao de Conhecimento
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Branca
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5. PROPOSTA CURRICULAR
ENSINO FUNDAMENTAL: MATRIZ DA PROPOSTA CURRICULAR
ENSINO MDIO
COMPETNCIAS DISCIPLINARES
COMPETNCIAS TRANSDISCIPLINARES 2 SEGMENTO
COMPETNCIAS TRANSDISCIPLINARES 1 SEGMENTO

COMPETNCIAS DISCIPLINARES LP LIT EA EM EF MAT CI ES 89

LP LE AV EM EF MAT CI DG GEO HIST IP
Branca
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5.1. ENSINO FUNDAMENTAL

5.1.1. PRIMEIRO SEGMENTO
5.1.1.1. DEFINIO DE PRINCPIOS FILOSFICOS E METODOLGICOS Os professores que atuam no Primeiro Segmento entendem a Educao como um processo de tomada de conscincia do educando que possibilite o desenvolvimento de sua individualidade (a realizao como pessoa, a autonomia, o esprito crtico, o relacionamento com o mundo e com o conhecimento) e das relaes sociais (a relao com o outro, o respeito s diferenas inerentes condio humana, a responsabilidade social). Consideram tambm que a educao escolar deve garantir ao aluno a construo e o exerccio da cidadania e o acesso pluralidade cultural, capacitando-o no s a acompanhar as transformaes do mundo como tambm a atuar neste mundo de maneira singular e criativa, intervindo com responsabilidade, esprito crtico e competncia, buscando transformar a realidade. Para nortear a ao didtica, os professores elegeram os seguintes princpios: Garantia ao aluno de acesso ao conhecimento universal acumulado de forma global e mais integrada. Estabelecimento de relaes entre a vida cotidiana e a vida escolar, associando as experincias vividas pelo aluno ao campo conceitual trabalhado na escola. Exerccio da vivncia cidad visando participao efetiva na construo de uma sociedade justa e democrtica. Estabelecimento da prtica dialgica como base para toda a ao pedaggica. Valorizao da postura investigativa como caminho para a construo do conhecimento e leitura do mundo. Desenvolvimento do respeito a si mesmo e aos outros, na busca de uma sociedade onde as pessoas possam conviver com pensamentos semelhantes e/ou divergentes. Oferecimento ao aluno de condies e situaes de aprendizagem que contribuam efetivamente para o desenvolvimento de autonomia e criatividade. O compromisso em oferecer uma educao de qualidade aos nossos alunos tem sido a caracterstica do trabalho no Primeiro Segmento do Ensino Fundamental do COLGIO PEDRO II . Desde a sua implantao, h pouco mais de quinze anos, o desenvolvimento desse trabalho vem demonstrando um processo de busca de contnuo aprimoramento, traduzindose tanto pelo estudo e anlise crtica das teorias que fundamentam as concepes pedaggicas mais atualizadas quanto pela reflexo sobre prticas que, ao serem incorporadas, de fato, possam contribuir para a efetiva consolidao daquele compromisso. 91
Rechaamos a perspectiva redutora que concebe o aluno como um modelo abstrato de criana, agente receptor de informaes e contedos descontextualizados, que v a escola como o nico espao produtor de conhecimento, o processo de ensino/aprendizagem exclusivamente como o de transmisso/recepo de conhecimento e o professor, enquanto seu representante, como nico depositrio desse conhecimento. O que se acredita que a criana o sujeito curioso que busca conhecer e agir sobre a sua realidade; que pensa e portadora de uma bagagem (conhecimentos oriundos da sua histria de vida, sonhos, expectativas, experincias e conhecimentos produzidos a partir das relaes estabelecidas no seu contexto scio-cultural) que deve ser levada em conta no processo de sua escolarizao. Sob essa perspectiva, a escola tem como funo ampliar e sistematizar esses conhecimentos, orientando a criana na experincia intencional da reflexo e no processo individual de construo do conhecimento, possibilitando que ela chegue aquisio de outros saberes . Para que isso acontea, necessrio que a escola perceba como a criana aprende, isto , como se relaciona com o mundo e com outras pessoas, adultos e crianas; que leve em considerao as caractersticas das crianas em todos os sentidos: de ritmo de desenvolvimento, de classe social e regio geogrfica, de sexo, de raa, religio etc, em suma, que reconhea e trabalhe as diferenas. Em funo disso, cabe ao professor, alm do domnio do contedo e do reconhecimento da criana como o sujeito da construo de seu prprio conhecimento, o agir, articulando e promovendo situaes e atividades (significativas, interessantes, variadas e tecnicamente fundamentadas) que estimulem e desafiem a criana a conhecer e a se desenvolver. importante tambm que ele esteja atento aos ritmos de aprendizagem e aos interesses e necessidades das crianas, criando com elas laos afetivos, fundamentais para o seu desenvolvimento e para a realizao do trabalho. A concretizao dos princpios norteadores s ir acontecer se houver coerncia entre as intenes manifestadas pelos professores e as atitudes pessoais e coletivas que os impulsionem no seu atuar cotidiano. Refletindo sobre que parmetros atitudinais indicariam o seu comprometimento com os princpios, os professores elegeram: Considerar que o conhecimento contnuo e dinmico e que a investigao fundamental para a construo desse conhecimento. Adotar, frente ao conhecimento, uma postura investigativa (inquietude, busca, solues variadas). Ter, em relao ao conhecimento, a mesma postura que espera do aluno. Estar aberto a inovaes, tanto no campo do conhecimento cientfico quanto no do tecnolgico. Demonstrar competncia tcnica; Estar disponvel, interna e externamnte, para questionar as prprias verdades e para mudar. 92
Estar flexvel para a reestruturao da prtica pedaggica (assumir-se como pesquisador e autnomo). Investir em sua atualizao, exigindo da instituio condies que contribuam para a sua realizao. Apresentar coerncia entre as concepes tericas e a prtica pedaggica. Conhecer as caractersticas da clientela em que atua. Conhecer o cotidiano da comunidade escolar, estabelecendo relaes com o campo conceitual trabalhado na escola.
Perceber os mltiplos aspectos possveis para a leitura da realidade e ser capaz de estabelecer as relaes entre um fato e a multiplicidade dessa realidade. Considerar a existncia de diferentes pontos de vista e opinies sobre o mesmo assunto; exercitar o respeito a essas diferenas. Buscar desfazer-se de preconceitos que dificultem o falar e o ouvir na prtica do dilogo, em diferentes instncias escolares, associaes e sindicatos. Acreditar que a diversidade de valores e idias contribuem para a construo de um trabalho de equipe. Ser democrtico, procurando assumir uma postura reflexiva acerca de problemas do cotidiano. Manter boa relao afetiva entre os grupos (colegas e alunos). Posicionar-se de modo a contribuir para a realizao de aes que visem transformao da realidade social. Ser crtico, criativo, ousado, confiar na efetividade de seu trabalho. Ser mediador entre o senso comum e o conhecimento. Promover a dvida e desenvolver no aluno autonomia para buscar respostas s suas dvidas. Estimular o levantamento de hipteses, a capacidade investigativa do aluno. Promover a argumentao e a contra-argumentao entre os alunos. Propiciar ao aluno o confronto entre diversas solues propostas pelo grupo, para um problema. Propor questes favorecendo o acesso e orientando o uso de diversas fontes de consulta. Valorizar a atitude crtica do aluno sobre o que ouve, l, sobre o conhecimento. Demonstrar clareza de que os procedimentos de pesquisa devem ser construdos com os alunos. 93
Considerar a vivncia do aluno como base de troca para toda ao pedaggica. Valorizar as experincias e os conhecimentos trazidos pelo aluno. Demonstrar olhar sensvel (que no passe apenas pelo verbal) para perceber as diferenas e necessidades de cada criana, respeitando-o como um outro com suas diferenas, individualidade e subjetividade (demandas afetivas e cognitivas). Promover o bem-estar e o desenvolvimento da auto-estima do aluno trabalhando a identidade e a pertinncia no grupo. Preocupar-se com a incluso no grupo de crianas com diferentes dificuldades, respeitando-as. Estar flexvel para desenvolver a prtica dialgica, demostrando interesse em ouvir o aluno, respeitando suas idias, opinies, experincias e bagagem cultural. Trabalhar a diversidade de valores existentes no grupo turma. Criar espaos de troca. Incentivar a partilha. Valorizar a cooperao. Buscar trabalhar com as famlias dos alunos. Ao demonstrar em sua prtica pedaggica cotidiana esses parmetros atitudinais, os professores estaro delineando e concretizando a orientao metodolgica definida para esta proposta curricular.
5.1.1.2. ORGANIZAO CURRICULAR Para corresponder s intenes dos professores, acredita-se que seja pertinente e necessrio uma organizao curricular que: permita perceber o aluno de forma mais globalizada, considerando suas experincias; promova a socializao dos saberes; valorize uma prtica dialgica, facilitando a ao mediadora do professor; reorganize os tempos e os espaos da escola; colaborando para uma aprendizagem significativa; privilegie a inter-relao entre as reas de conhecimento. Prope-se uma organizao curricular por Nveis de Competncia, considerando como referencial terico a obra de Philippe Perrenoud, as indicaes contidas nos Parmetros Curriculares Nacionais e experincias de sistemas municipais que adotaram a estruturao curricular por ciclos de formao. Compreende-se competncia como um saber-mobilizar... (ou seja)...a capacidade de mobilizar um conjunto de recursos 94
(conhecimentos, know how, esquemas de avaliao e de ao, ferramentas e atitudes) a fim de enfrentar, com eficcia, situaes complexas e inditas. 1 Essa seqncia curricular foi proposta, ento, a partir da identificao de competncias, levando-se em conta as caractersticas do desenvolvimento do aluno, por faixa etria, e distribudas em dois nveis: Primeiro Nvel de Competncia (atendendo os alunos de 6 anos incompletos aos 8 anos completos, aproximadamente, e correspondendo Classe de Alfabetizao, 1 e 2 sries). Segundo Nvel de Competncia (atendendo os alunos de 9 anos incompletos aos 11 anos completos, aproximadamente, e correspondendo s 3 e 4 sries).
Uma organizao curricular voltada para o desenvolvimento das competncias dos alunos tem que levar em conta que existem competncias amplas que englobam todas as interaes sociais, cognitivas, afetivas, culturais e psicomotoras entre o aluno e a realidade em seu ambiente (por Perrenoud chamadas de competncias transversais), no sendo restritas a uma nica rea de conhecimento e que, em cada fase da vida, os alunos mostram diferenas na forma de pensar, de lidar com o corpo e o ambiente e de se relacionar com os outros. Como a abordagem por competncias no rejeita nem os contedos nem as disciplinas, mas sim acentua a sua implementao, para cada componente curricular foram identificadas tambm as competncias disciplinares, isto , as relativas aos respectivos campos de conhecimento. Nessa abordagem curricular, os contedos constituem elementos instrumentais, mobilizadores, de referncia e suporte para o desenvolvimento das competncias, ocupando o lugar de meio, e no de fim, do processo de ensino e aprendizagem. Para tanto, devero ser selecionados, levando-se em conta a significncia para o aluno e a contextualizao. 5.1.1.3. OPO CURRICULAR: DESENVOLVIMENTO DE COMPETNCIAS Os princpios bsicos que nortearam esta proposta apontam para a necessidade de um planejamento curricular que possibilite ao aluno o desenvolvimento das competncias que Perrenoud chama de transversais e que sero aqui denominadas de competncias transdisciplinares.
COMPETNCIAS TRANSDISCIPLINARES Perceber-se como agente do processo de construo do conhecimento. Aplicar relaes estabelecidas anteriormente, ou conhecimentos j construdos, a contextos ou situaes diferentes. Saber ouvir:
1
Perrenoud, Philippe Construir as competncias desde a escola. Artmed
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Compreender sentidos em mensagens expressas em linguagem verbal (oral e escrita) e no verbal (musical, plstica, cinestsico-corporal e icnica). Inferir elementos de intencionalidade implcita nas diversas linguagens. Reconhecer o significado contextual para conferir significao aos textos (verbais e no verbais). Utilizar indicadores para fazer antecipaes e inferncias em relao ao contedo da mensagem presente nas diferentes linguagens e nas diversas situaes de vida. Ler autonomamente textos de diferentes gneros e em diferentes linguagens. Expressar idias, sentimentos, opinies em diferentes linguagens e gneros com clareza, coerncia, organizao e adequao s diferentes situaes de comunicao. Produzir textos, utilizando as diferentes linguagens, de acordo com a finalidade, o gnero, a interlocuo e suas funes sociais. Apreciar e realizar produes em diferentes linguagens, articulando a percepo, a imaginao, a emoo, a sensibilidade e a reflexo. Utilizar estratgias de planejamento, organizao, reviso e cuidado na apresentao, em diferentes produes, visando melhor forma de comunicao. Observar diferentes situaes para levantar dados e descobrir informaes, constatando a existncia de diferentes formas de obt-las. Interpretar informaes por meio do estabelecimento de relaes de: regularidades, semelhanas e diferenas, seqncia de fatos, causa e efeito e/ou outras. Identificar as fontes de informao adequadas a cada necessidade, selecionandoas, organizando-as e registrando-as de diferentes formas. Buscar e localizar informaes, estabelecendo relaes entre aquelas contidas tanto em uma mesma fonte quanto em diferentes fontes. Elaborar perguntas e suposies acerca de assuntos diversos, confront-las com as informaes obtidas e empregar os dados para confirm-las ou retific-las. Classificar e ordenar objetos, fatos, fenmenos, acontecimentos e suas representaes, incluindo subclasses em classes de maior extenso. Descrever objetos, situaes, acontecimentos, fenmenos, pessoas etc. e interpretar descries. Realizar operaes de anlise e sntese de imagens, objetos, palavras, fenmenos ou acontecimentos a partir de diferentes princpios e padres, compreendendo as relaes entre os diferentes aspectos da realidade. Emitir opinio a respeito de acontecimentos, decises, situaes, grandezas, objetos, textos etc., apresentando argumentos. 96
Orientar-se, em diferentes situaes, utilizando relaes espaciais e temporais. Compreender que os contextos locais esto ou podem estar relacionados a contextos mais amplos e que se interinfluenciam. Compreender e respeitar as diferenas culturais e suas variadas manifestaes. Posicionar-se criticamente frente a variadas manifestaes do comportamento humano. Respeitar as diferenas, sem desenvolver quaisquer formas de preconceito e segregao. Adotar prticas coerentes com a percepo das relaes de interdependncia entre indivduo, sociedade e natureza, onde os mesmos esto em constante transformao. Perceber-se como agente potencial do processo de transformao das relaes entre os homens em sociedade. Reconhecer a necessidade de organizao na elaborao e apresentao dos trabalhos. Desenvolver estratgias pessoais de organizao em relao ao ambiente e aos materiais. Demonstrar iniciativa para elaborar estratgias pessoais diante de situaesproblema e empenho na busca de resultados. Valorizar a troca de experincias em diferentes grupos como forma de aprendizagem: - cooperando para resolver uma situao-problema e chegar-se a um consenso; - discutindo suas dvidas; - incorporando solues alternativas; - tentando compreender o pensamento do outro e respeitando-o, mesmo quando divergente. Valorizar a troca de experincias em diferentes grupos como forma de aprendizagem: Reconhecer a necessidade de estabelecer regras de convivncia, demonstrando cooperao, solidariedade e respeito mtuo. Exercer o direito de manifestar seu pensamento. Exercer a avaliao e auto-avaliao em diferentes situaes.
Como cada componente curricular apresenta especificidades que traduzem a leitura da realidade, a partir de uma determinada perspectiva, fundamental tambm a identificao das competncias relativas a esses componentes (competncias disciplinares). 97
O percurso que o aluno deve vivenciar, em cada componente curricular, no transcorrer de cada nvel, para alcanar as competncias transdisciplinares, descrito atravs do detalhamento que as competncias especficas revelam. Por isso, a reorganizao do Plano Geral de Ensino PGE (documento bsico do planejamento curricular da Instituio), em funo das discusses promovidas e acompanhadas pela Chefia de Departamento entre os Coordenadores Pedaggicos de cada um dos componentes curriculares do Primeiro Segmento, refletir, em sua estruturao, a opo curricular escolhida. Os planejamentos para cada um dos componentes curriculares apresentados a seguir constituem uma verso preliminar, aberta a anlises e contribuies, ainda a ser lapidada, discutida com os professores e por eles referendada. Da a no-uniformidade dos seus textos, uma vez que, embora partindo de pontos comuns, cada equipe se expressou de maneira singular.
5.1.1.4. COMPONENTE CURRICULARES Os componentes curriculares adotados na Classe de Alfabetizao at o 4 ano do Primeiro Segmento do Ensino Fundamental do Colgio Pedro II so: Lngua Portuguesa, Literatura, Matemtica, Cincias, Estudos Sociais, Educao Artstica, Educao Fsica e Educao Musical. E esto em consonncia com a Resoluo n 2 de 7 de abril de 1998, do Conselho Nacional de Educao, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.
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1. LNGUA PORTUGUESA
A Classe de Alfabetizao o lugar do incio obrigatrio do investimento neste trabalho que deve ser registrado.
1. APRESENTAO:
O ensino de Lngua Portuguesa tem como finalidade a expresso das possibilidades de uso da linguagem, que se relaciona com o desenvolvimento de quatro habilidades lingsticas bsicas: falar, ouvir, ler e escrever. Nesse contrato, as competncias de Lngua Portuguesa foram selecionadas em funo do desenvolvimento dessas habilidades e organizadas em torno dos eixos bsicos: uso da lngua oral (em situao de intercmbio oral), uso da lngua escrita e anlise e reflexo lingsticas. Ao eleger contedos de acordo com os eixos bsicos, entendemos que, por meio deles, o indivduo: a) reconstri sua linguagem oral, diferenciando os registros e apreendendo gneros e estruturas mais complexas do discurso, passando a utiliz-los mais adequadamente no cotidiano; b) constri conhecimentos sobre a linguagem escrita, o que lhe abre as portas do complexo mundo das prticas letradas; c) reflete sobre o sistema da lngua, tornando-o objeto de observao e anlise. As atividades curriculares em Lngua Portuguesa correspondem, principalmente, a atividades discursivas: uma prtica constante de escuta de textos orais e leitura de textos escritos, e de produo de textos orais e escritos, que devem permitir, por meio de anlise e reflexo sobre alguns aspectos, a expanso e a construo de instrumentos que possibilitem ao aluno ampliar a sua competncia discursiva. Ser capaz de ler e produzir textos escritos significa ser capaz de usar socialmente textos em prticas de leitura e produo. Mas tambm significa, para faz-lo, adequar-se aos aspectos gramaticais e formais da lngua (ortografia, pontuao, acentuao, marcas de segmentao), para que os textos produzidos possam ser eficazes na comunicao. Por isso entendemos que o ensino da gramtica, da ortografia e da pontuao deve ocorrer em situaes que envolvam a reflexo sobre textos . Sendo assim, preocupamo-nos com o estudo da gramtica contextualizada, pois um trabalho de linguagem no pretende formar gramticos, mas sim usurios da lngua escrita e falada. Nesse sentido, buscamos enfocar a gramtica em atividades epilingsticas, em que a reflexo est mais voltada para o uso do que para construir uma metalinguagem sobre fatos da lngua, embora no nos furtemos a nomear conceitos, quando pertinentes. O propsito que os alunos possam escrever adequadamente e com autonomia. O desenvolvimento dos conhecimentos gramaticais, ortogrficos e de pontuao gradual e cabe ao professor estar atento e interferir nas hipteses que os alunos formularem, medida que conceitos e regras forem investigados, durante a construo do saber compartilhado. 99
Considerando a perspectiva de que a criana, ao longo do processo educativo, tornase cada vez mais autnoma na resoluo de situaes-problema, na capacidade de se expressar, de obter informaes etc, prope-se que a interveno direta do professor, nas tarefas executas pelos alunos, seja mais intensa inicialmente, fazendo-se menos necessria conforme os alunos se tornem mais experientes. Por isso, a apresentao dos contedos de Lngua Portuguesa sob a forma de tabelas, visando a orientar a interveno docente. A tabela n. 1 (Anlise e Produo de textos) indica em que aspectos deve ser enfatizada a interferncia do professor no trabalho com os diferentes gneros textuais: estrutura (elementos do texto), superestrutura (estruturas gerais que podem determinar a ordem geral das partes do texto) e aspectos formais. Ao mesmo tempo, aponta a expectativa de desempenho do aluno no decorrer do processo, em cada nvel. A complexidade e a diversidade dos gneros e outros contedos a serem abordados demandam uma indicao da nfase no trabalho a ser desenvolvido em cada ano, embora a reflexo e anlise sobre os aspectos aconteam ao longo de cada nvel. Os diferentes gneros textuais que devem ser objeto de trabalho (ouvir, ler, analisar, escrever), no transcorrer dos nveis so apresentados na tabela n. 2. Nesse percurso, a distribuio dos gneros no rgida, podendo ser alterada de acordo com as necessidades e interesses despertados pelo trabalho; espera-se, entretanto, que, ao final do segmento, a diversidade de gneros proposta na tabela tenha sido contemplada. A anlise dos diferentes gneros deve considerar diversos aspectos: estruturais, superestruturais e de gramtica do prprio texto. Essa abrangncia requisita que, a cada ano, diferentes aspectos sejam enfatizados. A tabela n. 3 apresenta diferentes contedos que devero ser objeto de anlise lingstica ao longo do 1 Segmento. O objetivo principal dessa anlise melhorar a capacidade de compreenso e expresso dos alunos. A nfase em determinados contedos, a cada ano, propiciada pelo gnero textual que estar sendo tambm objeto de anlise. Considerando que cada gnero textual utiliza-se de recursos lingsticos diferentes, que o caracterizam, o trabalho de anlise lingstica dever estar sempre articulado ao gnero escolhido, e vice-versa. Numa tabela, os itens descritos na legenda apontam para o desempenho do aluno em situao de uso/anlise e reflexo/uso dos fatos e fenmenos da linguagem, em que se pretende que, progressivamente, a reflexo se incorpore s atividades lingsticas do aluno, de tal forma que ele tenha a capacidade de monitor-la com eficcia. O trabalho com a normatizao ortogrfica tem como objetivo a busca da legibilidade do texto pelo aluno. Para isso, devero ser criadas situaes em que os alunos tenham razo para escrever corretamente: existem leitores de fato para a escrita que produzem. Em que se refere alfabetizao, o trabalho em nossa escola ocorre no contexto de grandes transformaes na compreenso sobre o que esse processo. Hoje sabe-se que a 100
insero das novas geraes no mundo da escrita extrapola em muito o mero domnio do cdigo escrito, incluindo tambm os diferentes usos que so feitos desse escrito. H que se levar em conta esse mergulho na cultura escrita, tambm chamado de letramento: o processo e o resultado da busca de compreenso e uso da leitura e da escrita na sociedade. Esse processo no um s, modificando-se de acordo com o sentido que a escrita ganha em cada grupo social, e essa diferena, que aparece na escola, necessita ser tambm levada em conta como fator de enriquecimento do trabalho, alm de orientar sua elaborao. Alm dessa reflexo, entendemos, a partir de contribuies de outras reas do conhecimento, que, desde o trabalho das sries iniciais, inclusive o da alfabetizao, precisamos investir permanente e paralelamente (e no em momentos diferentes) para que a criana pense: sobre a escrita da linguagem, ou seja, sobre o sistema notacional existente para que ela represente a linguagem. Para isso, realizamos atividades em que ela poder perceber a existncia de notaes convencionais para letras e pontuao, de correspondncia entre som e letra, palavras e frases e idias; sobre a linguagem escrita, ou seja, os conjuntos dos padres de escrita que circulam na sociedade letrada. Nesse eixo, damos relevncia ao sentido da leitura e da escrita, criamos contextos reais de leitura e escrita em que diferentes funes da linguagem possam ser exercidas, analisamos cada gnero textual em sua estrutura e silhueta e conhecemos os diferentes portadores ou suportes de textos.
2. COMPETNCIAS DISCIPLINARES:
Compreender sentidos nas mensagens orais e escritas de que destinatrio direto ou indireto. Ler autonomamente diferentes textos dos gneros previstos para o ciclo, combinando estratgias de decifrao com estratgias metacognitivas: seleo, antecipao, inferncia e verificao. Utilizar a linguagem oral e escrita, planejando previamente o discurso, demonstrando o domnio de registros formais e a coerncia na defesa de pontos de vista e na argumentao. Analisar, na leitura e na escrita, os gneros textuais e suas relaes com as operaes, com os paradigmas e com a variao lingstica. Relacionar as informaes contidas em um mesmo texto e entre diferentes textos. Relacionar informaes textuais com o conhecimento de mundo. Produzir textos utilizando estratgias de escrita: planejar o texto, redigir rascunhos, revisar, cuidar da apresentao, visando legibilidade do escrito. Produzir textos dentro dos gneros previstos para o ciclo, expressando o domnio de determinados aspectos formais da lngua: pontuao, acentuao, ortografia e organizao bsica da frase. 101
2.1. COMPETNCIAS DISCIPLINARES POR NVEIS: 2.1.1. COMPETNCIAS DISCIPLINARES PARA O PRIMEIRO NVEL Eixos Norteadores

Competncias Especficas para o 1 Nvel

Ouvir com ateno. Seguir ordens e instrues orais. Transmitir e receber mensagens com exatido. Realizar intervenes sem sair do assunto tratado. Formular e responder perguntas. Explicar e ouvir explicaes. Propor temas. Manifestar sentimentos, experincias e idias, de forma clara e ordenada. Narrar fatos e vivncias, considerando a temporalidade e a causalidade. Recontar histrias conhecidas. Descrever personagens, cenrios, objetos e situaes em uma narrao ou exposio. Recriar textos, modificando e ampliando caractersticas dos personagens, cenrios, objetos, situaes. Expor oralmente o resultado de discusses, pesquisas e experincias com a ajuda do professor, usando suporte escrito se necessrio. Adequar a linguagem s situaes comunicativas mais formais que acontecem na escola (com ajuda). Comentar as impresses e sensaes experimentadas em situaes de comunicao verbal e no verbal. Entrevistar pessoas da famlia, da escola e da comunidade. Planejar e avaliar atividades do dia, da semana, de um projeto etc. A partir das condies estabelecidas pela prpria tarefa, produzir os seguintes textos: - contos (de fadas, de assombrao, etc), mitos e lendas populares; - poemas, canes, quadrinhas, parlendas, adivinhas, trava-lnguas, piadas; - saudaes, instrues, relatos; - entrevistas, notcias, anncios (via rdio e televiso); - seminrios, palestras;
Uso da Lngua Oral (em situaes de intercmbio
102
Eixos Norteadores

Produzir textos escritos, de extenso adequada interao comunicativa, ainda que com algumas falhas de comunicao. Reconhecer algumas diferenas entre a lngua oral e escrita, ainda que seu texto possa apresentar marcas de oralidade: na segmentao convencional da escrita, no uso de encadeadores discursivos e no uso de repeties de palavras ou de expresses. Atribuir sentido ao que l e ao que escreve, coordenando texto e contexto (com ajuda). Confirmar ou retificar as suposies de sentido por meio de dados obtidos na leitura. Buscar informaes em diversas fontes para resolver dvidas na compreenso da leitura. Produzir textos, considerando o destinatrio, a finalidade do texto e as caractersticas do texto. Diferenciar ou identificar, por comparao, de caractersticas de diferentes textos (narrativos, poticos, informativos, instrucionais, etc.) A partir das condies estabelecidas pela prpria tarefa, produzir os seguintes textos: - receitas, instrues de uso, listas; - textos impressos em embalagens, rtulos, calendrios; - cartas, bilhetes, postais, cartes (de aniversrio, de Natal, etc), convites, dirios (pessoais, de classe, de viagem, etc.); - quadrinhos, textos de jornais, revistas e suplementos infantis: ttulos, lides, notcias, classificados, etc; - anncios, slogans, cartazes, folhetos; - parlendas, canes, poemas, quadrinhas, adivinhas, trava- lnguas, piadas; - contos, mitos e lendas populares, folhetos de cordel, fbulas; - textos teatrais; - relatos histricos, textos de enciclopdia, verbetes de dicionrio, textos expositivos de diferentes fontes (fascculos, revistas, livros de consulta, didticos, etc.); Identificar, para um problema apresentado no texto, a soluo oferecida. Estabelecer relao de anterioridade e posterioridade entre dois fatos apresentados num texto dado. Segmentar o texto produzido, em funo do projeto textual, em pargrafos e perodos. Empregar na produo de textos, de acordo com as possibilidades de cada gnero: mecanismos bsicos de coeso, sem o uso da nomenclatura - referncia: retomada pronominal, repetio, substituio lexical (sinonmia, hiperonmia, hiponmia); - conectivos; recursos expressivos e efeitos de sentido - pontuao expressiva; - recursos prosdicos: rima, ritmo, onomatopia; - linguagem figurada: personificao, comparao;
Uso da Lngua Escrita
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Eixos Norteadores

esquemas temporais bsicos (presentes x passado) sinais bsicos de pontuao (ponto final, interrogao, exclamao, vrgula). recursos grficos suplementares (distribuio espacial, margem, marcao de pargrafo, letra maiscula) formas ortogrficas resultantes de padres regulares e irregulares e de palavras de uso mais freqente, incluindo o uso do acento grfico mecanismos bsicos de concordncia nominal e verbal Conhecer e usar os Seguintes aspectos notacionais do sistema de escrita: - Marcas de segmentao: da palavra (espao); da frase (uso da letra maiscula inicial e pontuao final); do pargrafo (espao inicial e final e pontuao final) - pontuao: ponto final, ponto de interrogao, ponto de exclamao, vrgula nas enumeraes e dataes; travesso entre turnos do dilogo; dois pontos nas enumeraes; reticncias. - base alfabtica: diferena entre realizao fnica e representao grfica; relao entre grafemos e fonemas de lngua; Reconhecer as regularidades ortogrficas, considerando as possibilidades de irregularidades Buscar alternativas para escrita das irregularidades Ler, com compreenso, realizando antecipaes e inferncias a respeito do contedo do texto, a partir: - das caractersticas do portador (jornal, revista, livro, folheto, outdoor, rtulo); - de informaes e conhecimentos relativos obra (gnero, ttulo); - do tema dado; - de pistas do prprio texto. Ler, com compreenso; depreendendo o sentido de palavras desconhecidas do texto. Ler, buscando apoio em diversas fontes para a compreenso de palavras, expresses e idias. Confrontar as idias do autor de um texto lido com suas prprias idias, com leituras anteriores etc. Utilizar (com ajuda) o dicionrio e outras fontes escritas impressas para resolver dvidas ortogrficas e/ou semnticas.
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Eixos Norteadores
TEXTO E GNERO
Analisar a qualidade da produo oral, prpria e coletiva, (com ajuda), considerando: - presena/ausncia de elementos necessrios compreenso de quem ouve; - adequao da linguagem utilizada situao comunicativa. Ouvir com ateno diferentes textos produzidos na comunicao direta ou mediada por telefone, rdio ou televiso, atribuindo significado e identificando a intencionalidade explcita do produtor. Identificar (com ajuda) razes de mal-entendidos na comunicao oral e suas possveis solues. Estabelecer, a partir da leitura de textos feita pelo professor, as seguintes relaes: - correspondncia entre partes do oral e partes do escrito - texto/contexto Analisar os sentidos atribudos a um texto no confronto das diferentes leituras individuais e identificar os elementos do texto que validem ou no essas diferentes atribuies de sentido (com ajuda). Analisar quantitativa e qualitativamente a correspondncia entre segmentos falados e escritos, utilizando o conhecimento disponvel sobre o sistema de escrita. Rever o prprio texto (com ajuda) : - durante o processo de redao, relendo cada parte escrita, verificando a articulao com o j escrito e planejando o que falta escrever; - depois de produzida uma primeira verso, trabalhando sobre o rascunho para aprimor-lo, considerando as seguintes questes: adequao ao gnero(considerando o efeito de sentido produzido), coerncia e coeso textuais, pontuao, paginao e ortografia (com orientao, quando necessrio); Explorar as possibilidades e os recursos da linguagem que se usam para escrever a partir da observao e anlise de textos impressos, utilizados como referncia ou modelo.
Anlise e Reflexo Lingstica
105
2.1.2. COMPETNCIAS DISCIPLINARES PARA O SEGUNDO NVEL.:
Eixos Norteadores
Uso da Lngua Oral (em situaes de intercmbio oral)
Ouvir com ateno. Seguir ordens e instrues orais. Transmitir e receber mensagens com exatido. Realizar intervenes sem sair do assunto tratado. Formular e responder perguntas. Explicar e ouvir explicaes. Manifestar opinies, apresentando argumentos. Acolher opinies, levando em conta os argumentos apresentados. Adequar as colocaes s intervenes precedentes. Propor temas. Manifestar sentimentos, experincias e idias, de forma clara e ordenada. Narrar fatos e vivncias, considerando a temporalidade e a causalidade. Recontar histrias conhecidas. Descrever personagens, cenrios, objetos e situaes em uma narrao ou exposio. Recriar textos, modificando e ampliando caractersticas dos personagens, cenrios, objetos, situaes. Expor oralmente o resultado de discusses, pesquisas e experincias, usando suporte escrito se necessrio. Adequar a linguagem s situaes comunicativas mais formais que acontecem na escola. Comentar as impresses e sensaes experimentadas em situaes de comunicao verbal e no verbal. Entrevistar pessoas da famlia, da escola e da comunidade. Planejar e avaliar atividades do dia, da semana, de um projeto etc. A partir das condies estabelecidas pela prpria tarefa, produzir os seguintes textos: - contos (de fadas, de assombrao, etc), mitos e lendas populares; - poemas, canes, quadrinhas, parlendas, adivinhas, trava-lnguas, piadas, provrbios; - saudaes, instrues, relatos; - entrevistas, notcias, anncios (via rdio e televiso); - seminrios, palestras.
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Eixos Norteadores
Produzir textos escritos, de extenso adequada interao comunicativa. Utilizar adequadamente recursos caractersticos da escrita, ainda que seu texto possa apresentar falhas no aspecto morfo-sinttico. Atribuir sentido ao que l e ao que escreve, coordenando texto e contexto (com ajuda). Confirmar ou retificar as suposies de sentido por meio de dados obtidos na leitura. Buscar informaes em diversas fontes para resolver dvidas na compreenso da leitura. Produzir textos, considerando o destinatrio, a finalidade do texto e as caractersticas do texto. Diferenciar ou identificar, por comparao, caractersticas de diferentes textos (narrativos, poticos, informativos, instrucionais, etc.) A partir das condies estabelecidas pela prpria tarefa, produzir os seguintes textos: - receitas, instrues de uso, listas; - textos impressos em embalagens, rtulos, calendrios; - cartas, bilhetes, postais, cartes (de aniversrio, de Natal, etc), convites, dirios (pessoais, de classe, de viagem, etc.); - quadrinhos, textos de jornais, revistas e suplementos infantis: ttulos, lides, notcias, classificados, etc; - anncios, slogans, cartazes, folhetos; - parlendas, canes, poemas, quadrinhas, adivinhas, trava-lnguas, piadas; - conto, mitos e lendas populares, folhetos de cordel, fbulas; - textos instrumentais (relatos histricos, textos de enciclopdia, verbetes de dicionrio, textos expositivos de diferentes fontes, resumos e comentrios); - textos teatrais. Estabelecer, conforme o projeto textual, articulaes diretas de: fato/ opinio; problema/soluo; conflito/resoluo; anterioridade/posteridade. Segmentar o texto produzido, em funo do projeto textual, em pargrafos e perodos. Empregar na produo de textos, de acordo com as possibilidades de cada gnero: mecanismos bsicos de coeso, sem o uso da nomenclatura: - referncia: retomada pronominal, repetio, substituio lexical (sinonmia, hiperonmia, hiponmia); - conectivos. recursos expressivos e efeitos de sentido: - pontuao expressiva; - recursos prosdicos: aliterao; - linguagem figurada: metfora, hiprbole, eufemismo; esquemas temporais prprios aos gneros sinais bsicos de pontuao: dois pontos, travesso, reticncias.
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Eixos Norteadores
recursos grficos suplementares (distribuio espacial, margem, marcao de pargrafo, letra maiscula, aspas, bales) formas ortogrficas resultantes de padres regulares e irregulares de palavras de uso mais freqente, incluindo o uso do acento grfico mecanismos bsicos de concordncia nominal e verbal. Conhecer e usar os seguintes aspectos notacionais do sistema de escrita: - marcas de segmentao: da palavra (espao); da frase (uso da letra maiscula inicial e pontuao final); do pargrafo (espao inicial e final e pontuao final); - pontuao: ponto final, ponto de interrogao, ponto de exclamao, vrgula nas enumeraes e dataes; travesso entre turnos do dilogo; dois pontos nas enumeraes; reticncias; - base alfabtica: diferena entre realizao fnica e representao grfica; relao entre grafemos e fonemas da lngua. Reconhecer e usar regularidades ortogrficas Constatar a existncia de irregularidades ortogrficas e utilizar as melhores alternativas para sua escrita, inclusive consultando diversas fontes. Ler, com compreenso, realizando antecipaes e inferncias a respeito do contedo do texto, a partir: - das caractersticas do portador (jornal, revista, livro, folheto, outdoor, rtulo); - de informaes e conhecimentos relativos obra (gnero, ttulo); - do tema dado; - de pistas do prprio texto; - das relaes texto/contexto. Ler, com compreenso, depreendendo o sentido de palavras desconhecidas do texto. Ler, buscando apoio em diversas fontes para a compreenso de palavras, expresses e idias Confrontar as idias do autor de um texto lido com suas prprias idias, com leituras anteriores etc.
108
Eixos Norteadores
TEXTO E GNERO
Analisar a qualidade da produo oral, prpria e coletiva,considerando: - presena/ausncia de elementos necessrios compreenso de quem ouve; - adequao da linguagem utilizada situao comunicativa. Ouvir com ateno diferentes textos produzidos na comunicao direta ou mediada por telefone, rdio ou televiso, atribuindo significado e identificando a intencionalidade explcita do produtor. Identificar razes de mal entendidos na comunicao oral e suas possveis solues. Analisar os sentidos atribudos a um texto no confronto das diferentes leituras individuais e identificar os elementos do texto que validem ou no essas diferentes atribuies de sentido . Analisar quantitativa e qualitativamente a correspondncia entre segmentos falados e escritos, utilizando o conhecimento disponvel sobre o sistema de escrita. Rever o prprio texto : - durante o processo de redao, relendo cada parte escrita, verificando a articulao com o j escrito e planejando o que falta escrever; - depois de produzida uma primeira verso, trabalhando sobre o rascunho para aprimor-lo, considerando as seguintes questes: adequao ao gnero (considerando o efeito de sentido produzido), coerncia e coeso textuais, pontuao, paginao e ortografia (com orientao, quando necessrio). Explorar as possibilidades e recursos da linguagem que se usam para escrever a partir da observao e anlise de textos impressos, utilizados como referncia ou modelo.
Anlise e Reflexo Sobre a Lngua
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3. CONTEDOS:
TABELA N. 1
TEXTOS ORAIS E ESCRITOS
1 NVEL CA 1 2 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X # X X X X
2 NVEL 3 4
Caractersticas de gneros Caractersticas de seqncias textuais: descritivas expositivas argumentativas narrativas conversacionais Retomada das idias com: repetio substituio por sinnimos e outros substituio por pronomes variao dos artigos omisso advrbios de lugar, tempo e modo Introduo de idias novas com: uso adequado de tempos verbais uso de relaes lgicas uso de marcadores temporais uso da regras de concordncia nominal uso das regras de concordncia verbal Uso de marcas de segmentao: ttulo e subttulo paragrafao diviso em perodos pontuao outros sinais grficos uso de regras ortogrficas
X X
X X
ASPECTOS FORMAIS
X X X X X X X X X X X X X X X X #
X X X X X X X X X X X X X X X #
X X
X X #
X X X #
LEGENDA: X - nfase na mediao do professor / expectativa de desempenho do aluno Ver tabela n 2 - Gneros Textuais # Ver tabela n 4 - Relaes Ortogrficas 110
TABELA N 2: INVESTIMENTO EM GNEROS TEXTUAIS GNEROS

Literrios Conto de encantamento Conto acumulativo Conto de medo Conto de terror Conto policial Conto de aventura Poema Fico cientifica Crnica Fbula Lenda Texto dramtico De Imprensa Notcia Reportagem Entrevista Charge Tira Anedotas Ouvir/ ler analisar/ escrever Ouvir/ ler analisar/ escrever Ouvir/ler/ analisar Ouvir/ler Ouvir/ler Ouvir/ler Ouvir/ler Ouvir/ler Ouvir/ler Ouvir/ler Ouvir/ler Ouvir/ler/ Ouvir/ler/ analisar analisar Ouvir/ler/ Ouvir/ler/ Ouvir/ler analisar/ escrever Ouvir/ler Ouvir/ler analisar/ escrever Ouvir/ler Ouvir / ler Ouvir / ler analisar/ escrever Ouvir / ler Ouvir / ler Ouvir / ler analisar/ analisar/ nalisar/ escrever escrever escrever Ouvir / ler analisar/ escrever Ouvir / ler analisar/ escrever Ouvir / ler Ouvir / ler analisar/ analisar/ escrever escrever Ouvir / ler analisar/ escrever Ouvir / ler analisar/ escrever Ouvir / ler analisar/ escrever Ouvir / ler Ouvir / ler
AO DO ALUNO MEDIADA PELO PROFESSOR CA 1 2 3 4
Ouvir / ler analisar/ escrever Ouvir / ler analisar/ escrever
Ouvir / ler analisar/ escrever Ouvir / ler analisar/ escrever Ouvir / ler analisar/ escrever
Ouvir / ler analisar/ escrever Ouvir / ler Ouvir / ler analisar/ analisar escrever escrever Ouvir/ler/ analisar Ouvir/ler Ouvir/ler/ analisar
Ouvir/ler Ouvir/ler Ouvir ler Ouvir/ler Ouvir /ler Ouvir/ler/ analisar Ouvir /ler Ouvir/ler/
111
GNEROS
De Divulgao Cientfica Verbete enciclopdico
AO DO ALUNO MEDIADA PELO PROFESSOR CA 1 2 3 4
Relato de experincia ou atividade Seminrio e palestra Relatrio de experincia ou atividade ou pesquisa
Ouvir / ler Ouvir / ler Ouvir / ler Ouvir / ler Ouvir /ler analisar/ analisar/ analisar/ escrever Ouvir / ler Ouvir / ler Ouvir / ler analisar/ analisar/ analisar/ escrever escrever escrever Ouvir Ouvir Ouvir Ouvir Ouvir Ouvir /ler analisar/ escrever Ouvir / ler Ouvir / ler Ouvir / ler analisar/ analisar/ analisar/ escrever escrever Ouvir/ler Ouvir/ler analisar/ escrever Ouvir /ler analisar/ escrever Ouvir / ler analisar/ escrever Ouvir/ler analisar/ escrever
Didtico
Resumo Publicidade Propaganda Anncio Cartaz / Folheto Escrita pessoal e outros Epistolar: bilhete Ouvir/ler
Ouvir / ler Ouvir / ler Ouvir / ler Ouvir / ler analisar/ analisar/ analisar/ analisar/ Ouvir / ler analisar/ Ouvir/ler/ analisar Ouvir / ler analisar/ escrever Ouvir / ler Ouvir / ler analisar escrever Ouvir / ler Ouvir / ler analisar/ analisar/ escrever escrever
Epistolar: carta pessoal, de leitor E-mail
Ouvir / ler Ouvir / ler analisar/ analisar/ escrever Ouvir / ler Ouvir / ler
Relato de experincia pessoal Opinio Receitas e orientaes
Jogos de palavras
Ouvir / ler analisar/ escrever Ouvir / ler analisar/ escrever Ouvir / ler analisar/ escrever Ouvir / ler analisar/ escrever
Ouvir / ler analisar/ escrever Ouvir / ler Ouvir / ler Ouvir / ler Ouvir / ler analisar/ nalisar/ analisar/ analisar escrever escrever escrever escrever Ouvir / ler analisar/
Legenda:
nfase na mediao
112
TABELA N. 3: ANLISE LINGSTICA

Objeto de anlise CA Concordncia nominal de Nmero Gnero 1 1 1 1234 final o/a; r 1234 final o/a; r 1 Nvel 2 1234 final 1 e s 1234 final 1 e s 2 Nvel 3 5 5 4 5 5
Concordncia verbal de nmero pessoa tempo Concordncia verbal de modo e ou forma indicativo subjuntivo imperativo infinitivo impessoal
1 1 1
1 1 1
234 234 234
5 5 5
5 5 5
TEXTO FRASE e/ou sintagmas
1 1 1 1 1
1 1 1 1 1
1234 1234 1234 1234 1234 (Presente, pretrito, futuro)
234 234 234 234 234 (Pretrito, perfeito imperfeito, futuro do pretrio
5 234 234 2345 2345
Pontuao e espaamento paragrafao e limite da palavra ponto final, interrogao e exclamao vrgula dois pontos travesso reticncias aspas
1 1 1 1 1 1 1
2 4 (inicial) 2 4 5 (geral) 234 2345 234 234 234 234 (enumerao) (enumerao) 234 234 1 234 1 1
245 5 234 234 (vocativo) 5 234 234
5 5 234 234 (intercalao) 5 2345 2345
113
TABELA N. 3: ANLISE LINGSTICA

Objeto de anlise CA
Limites das palavras 1234
1 Nvel 1
234 1 234
2 Nvel 2
2345 1 234
3
2345 1 2345
Famlia lexical Palavras cheias e vazias Uso de desinncias e sufixao Verbos Substantivos Pronomes: Pessoais do caso reto Pessoais do caso oblquo Possessivos Demonstrativos Relativos Indefinidos Artigos Adjetivos Numerais Advrbios Conjunes Preposies Diviso da palavra em slabas Classificao da palavra quanto ao nmero de slabas Encontro voclico e encontro consonantal
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
5 1 5 5 5 5 2345 5 234 134 134 5 5 5 234 34 234 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 234 234 234 5 5 5
1 234 2 3 4 (com. 2 3 4 (com. e prprio) e prprio) 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 234 13 134 1 1 1 1 1 1 1 1 234 234 234 1 1 1 1 1 1 1 234 1 1 1 1 2345 234
2345 234 coletivo 234 234 234 1 1 1 234 2345 234 134 34 134 5 5
PALAVRAS
234 (geral) 234Dit. e Hiat. 234 134 134 234 1 1 1 1 1 2345 2345 2345 5 234 234 234 234 234 1 1 1 5 5 5
SLABAS LETRAS
Dgrafo Tonicidade Classificao da palavra quanto tonicidade Acentuao das palavras: oxtonas dos monosslabos tnicos proparoxtonas com ditongos abertos com hiatos Uso do trema Alfabeto Ordem alfabtica Vogais e consoantes Relaes ortogrficas
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LEGENDA DA TABELA N 3 - ANLISE LINGISTICA

Desempenho do aluno com a medio do professor 1. anlise com descoberta das regularidades no contexto de uso lingstico (sem nomenclatura) 2. anlise com descoberta das regularidades no contexto de uso lingstico (com nomenclatura) 3. exercitanao descontextualizada do uso lingistico 4. retorno ao contexto de uso (anlise e uso) 5. manuteno: anlise e uso em outros contextos - ver Tabela n 4 (Relaes Ortogrficas).
LEGENDA DA TABELA N 4 - RELAES ORTOGRFICAS

1. Trabalho Assistemtico observadas todas as possibilidades 2. Trabalho Sistemtico observao mais atenta visando continuidade do trabalho 3. Trabalho mais Sistemtico aprofundamento 4. Trabalho Eventual com grupos que apresentam dificuldades
115
TABELA N. 4: RELAES ORTOGRAFICAS Objeto de Anlise

FONEMAS/GRAFEMAS TRANSCRIO DA FALA ALFABETO <S >, < r> Intervoclicos Ditongos Orais (crescentes e decrescentes) Reduo de Ditongo (beijo/bejo) Travamentos (R,S E L) Ditongos Nasais <o > no / < m> amam Representao de Vogais E I / O U2 <am >, <an >, <a > e tnico o <em >e <en > <im >, <in > <om >, <on > <um >, <un > <m > / <n > <g > / <gu > <c > / <qu > < > / <c > <nh >, <ch >, <lh >, <rr > e <ss > Encontros Consonantais <H > inicial Tritongo <c > antes de e/i <s> <s > / <z > <x > / ch <g > / <j > sons do X Oxtonos Paroxtonos Proparoxtonos Monosslabos Tnicos Surdas/Sonoras Hipossegmentao Hipersegmentao
1 Nvel CA 1 2
3 2 1 2 2 2 3 3 2 2 3 3 3 3 E E 3 3 3 3 E
2 Nvel 3 4
E E E E E E E E E E E E E E
REPRESENTAO DE NASALIDADE
REGRAS CONTEXTUAIS
2 1 2 2 1 1
3 2 3 3 2 2
3 3 3 3 3 3
E E E E 3 3
E E E E 3 E
SLABAS NO CANNICAS
FORMAO DE PALAVRAS E OUTRAS REGULARIDADES REGRAS DE ACENTUAO
TRAOS DE SONORIDADES SEGMENTAO
2 2
3 3
3 3
E E
E E
116
GLOSSRIO
Aspectos discursivos: so aqueles que caracterizam a linguagem em uso. Aspectos notacionais: so aqueles que caracterizam a representao grfica da linguagem(sistema de escrita alfabtico, escrita dos nmeros, escrita musical etc.). Atividade epilingstica: atividade de reflexo sobre a lngua, voltada para o uso, no prprio interior da atividade lingstica em que se realiza. Atividade metalingstica: atividade de reflexo sobre a lngua relacionada a um tipo de anlise voltada para a descrio, por meio da categorizao e sistematizao dos elementos lingsticos. Atividades metacognitivas: as de reflexo sobre o conhecimento. Coerncia: princpio de interpretabilidade do texto numa situao de comunicao e a capacidade que o receptor do texto tem para calcular o seu sentido. Coeso: conjunto de recursos por meio dos quais as sentenas se interligam formando um texto. Competncia discursiva: capacidade de se produzirem discursos - orais ou escritos adequados s situaes enunciativas em questo, considerando todos os aspectos e decises envolvidos nesse processo. Encadeadores discursivos: recursos que estabelecem as relaes semnticas (encadeamento) entre oraes, enunciados ou seqncias maiores. Eficcia (no uso da linguagem): os efeitos alcanados em relao ao que se pretende, como convencer o interlocutor por meio de um texto argumentativo ou fazer rir por meio de uma piada etc. Escrita alfabtica: sistema de escrita regido pelo princpio da fonografia, em que o signo grfico representa, normalmente, um ou mais fonemas do idioma. Estratgias de leitura: estratgias de antecipao: permitem ao leitor supor o que ainda est por vir; estratgias de inferncia: permitem ao leitor captar o que no est dito explicitamente no texto; estratgias de seleo: possibilitam ao leitor se ater apenas aos ndices teis, desprezando os irrelevantes; estratgias de verificao: tornam possvel o controle sobre a eficcia ou no das demais estratgias. 117
Fruio: interao com um texto ou obra em que ocorre, a partir de provocao feita por eles, algum tipo de desestruturao ou estranhamento por parte do leitor ou apreciador.
ESTRUTURA
Hiperonmia expresso lingstica que possui uma relao de classe em relao a outras, que so os elementos nessa relao. Ex: remdio analgsico, calmante, plulas. Hipersegmentao segmentao indevida de vocbulos. Hiponmia expresso lingstica que possui uma relao semntica de membro ou elemento com outra, que a classe nessa relao. Ex: automvel - veculo Hipossegmentao juntura intervocabular Hipersegmentao segmentao indevida de vocbulos. Interao verbal toda e qualquer comunicao que se realiza pela linguagem, tanto na presena como na ausncia do interlocutor. Intertextualidade as diferentes maneiras pelas quais um texto oral ou escrito dependente do conhecimento de outros textos previamente existentes, para poder ser produzido e compreendido. Lide (ou Lead) resumo em poucas linhas, abaixo do ttulo ou manchete, que apresenta os elementos fundamentais da notcia (quem, quando, o que, onde, por que). Palavras cheias e vazias noo semntica que tem sentido prprio (como os substantivos, adjetivos ou verbos) ou que somente funcionam na ligao de outras palavras (como a preposio ou conjuno) Recursos coesivos elementos lingsticos da superfcie de um texto que indicam as relaes existentes entre as palavras e os enunciados que o compem. Registro os diferentes usos que se podem fazer da lngua, dependendo da situao comunicativa (lugar social que ocupa e o grupo no qual a interao verbal ocorre). Slabas cannicas slabas que seguem o padro consoante + vogal. Textualidade conjunto de relaes que se estabelecem a partir de coeso e coerncia, fazendo com que o texto possa ser compreendido como unidade significativa global. Variedades dialetais ou dialetos diferentes falares regionais presentes numa dada sociedade, num dado momento histrico. Hipersegmentao segmentao indevida de vocbulos.
118
4. BIBLIOGRAFIA:
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Lngua Portuguesa/SEF. Braslia: 1997. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Matrizes Curriculares de Referncias para o SAEB. (mimeo) 1998. CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizao & Lingstica. So Paulo: Scipione, 1989. FULGNCIO, Lcia. Como facilitar a leitura. So Paulo: Contexto, 1992. KAUFMAN, Ana Maria. Escola, leitura e produo de textos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. MASSINI-CAGLIARI, Gladis. O texto na alfabetizao: coeso e coerncia. Campinas: Pontes, 1997. NBREGA, Maria Jos Martins de. Ortografia: o que fazer com os erros. So Paulo, mimeo, s/d./ Leitura de Textos: orientaes didticas (1999). _____________________________ Produo de textos, Alfabetizao, Anlise e Reflexo Lingistica.
119
2. LITERATURA
1. APRESENTAO:
1.1. HISTRICO DA LITERATURA INFANTIL BRASILEIRA: A questo da literatura no Brasil como um problema social data da poca colonial, cujo sistema de dominao impedia que a educao se popularizasse, como forma de manter o povo alienado da educao e do poder. O carter formador da Literatura Infantil vinculou-se, desde sua origem, a objetivos pedaggicos. Tradicionalmente, a Literatura Infantil apresenta, por determinao pedaggica, um discurso monolgico que, pelo carter persuasivo, no abre brechas para interrogaes, para o choque de verdades, para o desafio da diversidade, homogeneizando tudo na voz do narrador. A Literatura Infantil no Brasil permaneceu dominada pela metrpole at o aparecimento de Monteiro Lobato, o primeiro a conseguir uma obra de fico com caractersticas literrias: linguagem inventiva e transgressora dos rgidos cnones gramaticais de sua poca; introduo de temticas at ento circunscritas ao leitor adulto. Porm, escritores considerados fundadores da Literatura Infantil Brasileira por Leonardo Arroyo (Literatura Infantil Brasileira, Ed. Melhoramentos, 1988) tambm deram sua contribuio: a obra de Figueiredo Pimentel para a fase de traduo e imitao, a obra de Alexina de Magalhes marcando a importncia do folclore e a de Olavo Bilac para a literatura escolar em expanso. O texto literrio infantil, nas ltimas duas dcadas, partiu para uma renovao do recurso tradicional da fantasia, pelo jogo da intertextualidade, pela investigao dos estados existenciais infantis e pelo realismo que apareceu quebrando tabus e preconceitos.
1.2. LITERATURA INFANTIL NA ESCOLA: Na dcada de 70 pretendia-se erradicar o subdesenvolvimento educacional atravs da quantidade de livros e no da qualidade. Os nveis de evaso continuavam alarmantes, e, dessa forma, o livro funcionava como um objeto de mercado, descobrindo na escola e na criana grandes potencialidades mercadolgicas, polticas e culturais. A escolarizao na sociedade burguesa massificou o aluno atravs de respostas prontas e o livro considerado obra acabada, tornando-se fonte de aquisio do saber raramente contestvel. Os efeitos da leitura sobre a construo do sujeito s sero significantes quando esta atividade resultar da expresso dos seus prprios sentimentos, propiciando um dilogo ou reflexo a partir do texto lido. A narrativa ficcional suscetvel a vrias leituras ou a uma leitura aberta. A literatura enquanto fico se constitui numa representao do mundo, a qual recusa a linearidade e assinala as contradies, a multiplicidade de vises. Como no pretende persuadir, ensinar, conformar, o texto literrio difere do texto informativo, colocando-se na tangncia de outros textos e do prprio contexto. 120
1.3. FUNDAMENTAO TERICA: 1.3.1. UMA QUESTO DE DIFERENA: O TEXTO LITERRIO)

A diferena no o que dissimula ou adoa o conflito; ela conquista-se sobre o conflito, est para alm e ao lado dele. Roland Barthes
Devemos comear com uma pergunta : em que medida uma atividade textual pode ser considerada literria? O debate que nos preparamos para instituir a partir dessa interrogao corre o risco de nos lanar num uso abusivo de palavras. muito difcil definir o que literatura, qual a sua funo. No obstante, podemos nos arriscar, esperando a acuidade de uma escuta atenta. Quando, ao nos aproximarmos de certos textos, percebemos que atualizam um encontro do sujeito com a lngua (cdigo), e, nesse momento, o sujeito se critica, se pluraliza. No caso, diremos que se constitui um duplo dilogo e uma dupla escuta, da doxa (Opinio, senso comum) e do paradoxo; da identidade e da no-identidade. A literatura antes de tudo ateno diferena, ao no hierarquizado, ao no compartilhamentado. Reconhece-se o texto literrio num tecido que se constitui no vai e vm de um devenir palpitante, alimentado pela tenso entre o real e o imaginrio. o trabalho fundado do imaginrio que organiza a multiplicidade e a unidade do que denominamos Literatura. No esqueamos que o texto literrio um fenmeno esfrico complexo: o escritor parte da realidade para criar realidade. Todavia, a realidade produzida pela literatura, ao integrar elementos de percepo cotidiana, instaura novas percepes. Cremos que o texto literrio aquele que permite mais do que uma representao de si, ele nos oferta mltiplas possibilidades de re-apresentao do real. Eis por que, para ser lido, ele implica uma re-escrita, solicita uma outra escritura. O modelo do texto literrio produtivo na medida que s se configura como literrio atravs de leituras que o reescrevem e o compreendem como coisa viva, capaz de operar, deslocamentos na linguagem e no sentido em geral. Nossa meditao detm-se aqui. O papel do professor consiste em lidar com essa margem sutil entre o prazer e a fruio. Faz-se, ao mesmo tempo, necessrio respeitar o gosto infantil, mas indagar as razes extra-etrias desse gosto. Compete ao professor incentivar, no ato de leitura, a paixo, a fantasia e o prazer; contudo, preciso estimular a fruio para que fazendo vacilar as certezas absolutas, abramos espao para a construo de processos criativos de leitura. 1.3.2. O QUE ISTO: LITERATURA INFANTO-JUVENIL? (O TEXTO ENQUANTO GNERO) A literatura infanto-juvenil um gnero de complexas interligaes. Articulou-se a partir de uma tradio somada emergncia de um novo pblico e de novas formas de linguagem. Isso implicou (ou implica) o surgimento de uma forma de textualidade que a todo momento precisa definir seus limites entre a cultura de massa e o folclore, entre o mito e a realidade. 121
Nesse conflito entre o novo e o tradicional, cabe pensar a literatura infanto-juvenil no projeto desafiador prprio a todo fenmeno artstico.Urge creditar-lhe o papel interrogativo das normas em circulao; impulsionador do leitor a uma postura crtica; criador de condies de possibilidade para que os propsitos da leitura se revelem criativos. No sentido contrrio, converte-se o gnero literatura infanto-juvenil num dispositivo pedaggico que transmite ao leitor passivo convenes gramaticais, normas de valor, enfim, o j estabelecido. 1.3.3. GOSTO OU NO GOSTO? (TEXTO DE PRAZER E TEXTO DE FRUIO) Se aceito julgar um texto segundo o prazer que este me causa, posso ser levado a dizer: este bom, aquele mau? O gosto infantil um critrio de aferio? Em relao ao trabalho pedaggico de Literatura Infanto-Juvenil, estas perguntas podem nos conduzir a duas respostas que consideramos incorretas. A primeira resposta consiste em no levar em conta a diferena entre adulto e criana. Assim, o que convm ao adulto, convm criana em grau menor. A segunda resposta irrompe no espontanesmo, na crena nas qualidades naturais da criana; sendo assim, para no macular o mundo infantil, importa saber o que as crianas gostam. Ora, supomos que preciso pensar o texto num jogo entre duas margens: A DO PRAZER E A DA FRUIO. Sobre isto, examinaremos com cuidado o que nos diz o escritor-crtico literrio Roland Barthes:
Texto de prazer; aquele que contenta, enche, d euforia; aquele que vem da cultura, no rompe com ela, est ligado a uma prtica confortvel da leitura. Texto de fruio; aquele que desconforta (talvez at chegar a um certo aborrecimento), faz vacilar as bases histricas, dos seus valores e das recordaes, faz entrar em crise e sua relao com a linguagem. (BARTHES, R. Prazer de texto, pg. 49)
1.3.4. A LEITURA UM JOGO CRIATIVO! (A POTICA DA OBRA ABERTA) O homem ocidental acreditava numa ordem transcendente e imutvel; entretanto na Modernidade, o juzo cientfico abandonou a concepo de que a filosofia ou a cincia deveriam encontrar verdades eternas. Portanto, a teoria da obra aberta procura explicar um acontecimento que se deu em diversos campos do saber. Dessa feita, podemos nos defrontar com a produo artstica da mesma forma que com a cincia, ambas supem um conjunto de movimentos que exigem atos de inveno. A noo de obra aberta conceito que pode ser desenvolvido no campo da fsica, da pintura, da matemtica, da msica, etc., em termos literrios, nos permite explicar uma relao ldica do leitor com o texto. No caso da literatura, a noo de obra aberta refere-se, sobretudo, ao aspecto fruitivo no processo de leitura. O texto literrio no um conjunto de significados ocultos ou 122
explcitos, mas um jogo de possibilidades e configuraes de sentido que podem estimular a percepo e o pensamento. A abertura e o dinamismo da obra constituem a vitalidade estrutural que possibilita a pluralidade do sentido. Mesmo uma obra literria, aparentemente fechada, em sua perfeio de organismo equilibrado, passvel de muitas interpretaes. Seguindo esse fio, podemos nos referir prtica de leitura do texto literrio como uma experincia ldica de criao. 1.3.5. OBJETIVO GERAL DO TRABALHO: Formao de leitores capazes de reconhecer as sutilezas, as particularidades, os sentidos, a extenso e a profundidade das construes literrias. 1.3.6. OBJETIVOS ESPECFICOS: Reconhecer a especificidade do texto literrio e as inmeras possibilidades de apropriao de seus elementos; Oportunizar ao aluno o contato com diferentes linguagens e no apenas com a linguagem-padro, de uso social; Estimular o gosto pela leitura auxiliando a criana a acelerar o seu processo de maturao, atravs da relao real / imaginrio; Possibilitar o desenvolvimento das estruturas mentais, atravs do estabelecimento de relaes, tais como: eu / outro, eu / as coisas verdadeiras / as coisas inventadas, e do contato com diferentes tipos de tempo e espao, fazer a criana refletir sobre os problemas de seu tempo, levando-a a desenvolver o esprito crtico; Incorporar o texto literrio s prticas cotidianas na sala de aula.
2. COMPETNCIAS:
Identificar a existncia de variados tipos de texto, literrios ou no, estabelecendo semelhanas e diferenas entre eles. Identificar os elementos que constituem o texto literrio, assim como recursos expressivos e estticos utilizados para sua elaborao. Estabelecer relaes entre o texto e o contexto no qual o texto foi produzido. Estabelecer relaes comparativas entre o texto literrio e outros textos, literrios ou no. Interpretar o texto, desvendando a sua estrutura e descobrindo nas entrelinhas o subentendido e o interdito. Perceber a prtica de leitura como modo de fruio. Posicionar-se criticamente frente a diversos materiais de leitura com os quais tenha contato. Realizar prticas permanentes de leitura, considerando o texto oral ou escrito como um campo de significao. Compreender variadas manifestaes do comportamento humano e a existncia de diferenas culturais, atravs da Literatura. Perceber a prtica de leitura como modo de fruio. 123
2.1. COMPETNCIAS ESPECFICAS (DETALHAMENTO): EIXOS NORTEADORES COMPETNCIAS ESPECFICAS CONTEDO
manusear e utilizar o livro com cuidado relacionar autores e respectivos textos identificar algumas caractersticas de estilo do autor reconhecer que existem textos que pertencem tradio oral estabelecer diferenas entre textos autorais e os que pertencem tradio oral identificar dados biogrficos de autores significativos de literatura infantil LIVRO
AUTORIA
estabelecer relaes entre o texto e a ilustrao reconhecer a ilustrao como uma das possibilidades de interpretao do texto reconhecer a ilustrao como uma das possibilidades de recursos narrativos reconhecer a ilustrao como um recurso para a ampliao das possibilidades do sentido do texto identificar diferentes recursos utilizados para a ilustrao de textos
ILUSTRAO
perceber que a distribuio adequada do texto e das ilustraes, no livro, facilitam a compreenso da leitura
DIAGRAMAO
124
EIXOS NORTEADORES
COMPETNCIAS ESPECFICAS estabelecer diferena entre pgina e folha reconhecer a paginao como um recurso para ampliar as possibilidades de sentido do texto
CONTEDOS
PAGINAO
compreender o papel da editora no

processo de produo e distribuio do livro LIVRO
EDITORA/ EDIO
identificar coordenadas espao-temporais

do texto estabelecer relaes entre o contexto em que o livro foi escrito e o seu cotidiano identificar, no texto, elementos que expressam diferenas culturais compreender e respeitar essas diferenas, superando preconceitos e valorizando todas as manifestaes culturais EIXOS NORTEADORES

CONTEXTO EM QUE O LIVRO FOI PRODUZIDO
COMPETNCIAS ESPECFICAS Ouvir com ateno. Expressar-se utilizando diferentes cdigos ( verbais ou no verbais). Recontar textos obedecendo a seqncia lgica dos fatos. Identificar personagens primrios e secundrios. Identificar as aes dos personagens. Caracterizar personagens. Criar personagens. Identificar os elementos que compem o ambiente dos textos apresentados, caracterizando-os. Estabelecer relaes entre os fatos contidos nos textos (lidos e ouvidos) e o seu cotidiano. Identificar a existncia do narrador. Identificar a existncia do narrador enquanto personagem. Ler textos adequados sua idade, vivncia e interesse. 125
CONTEDOS
VER ITEM C1
TEXTO
EIXOS NORTEADORES
COMPETNCIAS ESPECFICAS Perceber, num texto potico, as similaridades de sons (rimas), as repeties de sons (aliteraes) e as onomatopias. Perceber outros elementos constituintes do texto potico: versos e estrofes. Estabelecer associaes entre imagens e palavras contidas nos textos. Modificar letras de canes conhecidas, cantigas de roda, poemas musicados. Produzir textos poticos. Identificar alguns elementos constituintes do texto dramtico. Identificar os principais elementos externos utilizados para a apresentao do texto dramtico. Identificar caractersticas estruturais de crnicas. Identificar os elementos estruturais dos quadrinhos: balo, onomatopias, requadros, expresso facial e corporal dos personagens. Produzir histria em quadrinhos, usando os elementos identificados. Perceber semelhana e diferena entre os diferentes tipos de textos. Identificar, num texto, (lido ou ouvido) referncia a outros textos. Modificar a estrutura dos textos, introduzindo novos elementos. Produzir novos textos, partindo de outros textos j conhecidos.
CONTEDOS
TEXTO
126
3. CONTEDOS:
3.1. EIXOS NORTEADORES: LIVRO; TEXTO 3.2. ESPECIFICAO: Explorao da especificidade do texto literrio no livro e das inmeras possibilidades de apropriao dos elementos que ele oferece: texto, autoria, ilustrao diagramao, paginao, recursos grficos, editora, contexto no qual o texto foi produzido. Utilizao da seguinte tipologia textual: texto potico (poemas, acalantos, cantigas de roda, trovas, trava-lnguas, canes populares, parlendas); texto dramtico; texto narrativo (contos de fada, contos maravilhosos, contos fantsticos, narrativas contemporneas, narrativa mtica, lendas, crnicas, fbulas, provrbios). O ato de ler no se restringe s s letras, mas atravessa outras linguagens. No dia-adia as crianas esto mergulhadas num mundo de sons, imagens e escrita que se constri via lgica de outras linguagens que tradicionalmente a escola, muitas vezes, insiste em facultar. Por considerar que estas linguagens so fundamentais, o contedo de Literatura abrange: - a leitura de imagens das histrias em quadrinhos, onde atravs da imaginao o leitor reconstri na sua mente o texto, atribuindo-lhe o sentido do todo; teatro, funcionando como mecanismo de identificao em que so recolocadas para a criana a sua experincia e a sua pessoa como objetos, ajudando-a a esclarecer o seu lugar entre as coisas;
- a poesia, repleta de sonoridade, ritmo, significao afetiva e imaginativa, que oferece criana a oportunidade de experimentar a potencialidade lingstica, descobrindo novos efeitos de sentido; - as narrativas contemporneas, cujos personagens exercem grande fascnio sobre as crianas, pois refletem o seu mundo, seus problemas, curiosidades, preocupaes; - as lendas e contos populares oriundos de vrias culturas; - as fbulas populares de Esopo e de La Fontaine, recontadas por outros autores; - as narrativas mitolgicas, cujos contedos permitam estabelecer relaes com questes da atualidade; - as narrativas fantsticas que abordam temas instigantes (viagens interplanetrias, por exemplo). Alm do sistema textual do jornal, utilizando como estratgia, por exemplo, a elaborao de um jornal criativo, com manchetes absurdas. 127
3.3. ABORDAGEM: 3.3.1. ESPECIFICAES Contedos Nveis de Competncia 1 nvel 2 nvel 1 ano 2 ano 3 ano 4 ano 5 ano do ciclo do ciclo do ciclo do ciclo do ciclo
LIVROS Autoria Ilustrao Diagramao Paginao Editora Edio Contexto em que o texto foi produzido TEXTOS Poticos Acalantos Cantigas De roda Quadrinhos Trava-lnguas Canes populares Poemas de Autores Contemporneos Narrativos Contos de fada Contos maravilhosos Narrativas contemporneas Lendas Fbulas Contos fantsticos Narrativa mtica Provrbios Quadrinhos Crnicas Dramticos
X X X X
X X X X X X
X X X X X X
X X X X X X X
X X X X X X X
X* X* X* X* X* X*
X ** X ** X ** X ** X ** X **
X *** X *** X *** X *** X *** X ***
X X X X X
X X X X X
X X X X X X
X0
X00
X0 X0 X0
X00 X00 X00 X X
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3.3.2. TRATAMENTO DADO: X* Apresentao dos elementos constituintes (sonoridade , ritmo, forma: versos, estrofes); predominncia da expresso oral, plstica e corporal. Maior preocupao com os elementos constituintes; predominncia da expresso plstica e corporal. Explorao da relao palavras-imagens; recortes e recriao de textos poticos; manuteno da expresso oral, plstica e corporal. Caracterizao e criao de personagens; identificao das aes; caracterizao do ambiente; ouvir, recontar (partes), dramatizar; prevalncia da expresso oral, plstica e corporal. Caracterizao dos principais personagens; identificao das aes; caracterizao do ambiente; identificao do narrador; construo de personagens; ouvir, recontar, dramatizar; introduo de propostas de escrita e leitura; expresso oral, plstica e corporal. Apresentao do narrador enquanto personagem do texto; identificao de personagens principais e secundrios; caracterizao das aes; indicaes tmpore/espaciais (contextualizao); expresso oral, plstica e corporal; leitura e escrita de pequenos textos (introduo de elementos novos no texto e criao de novas histrias a partir de histrias conhecidas). Alm dos anteriores: identificao de semelhanas e diferenas entre os diferentes tipos de texto; identificao das caractersticas mais marcantes dos personagens mitolgicos; seqncia lgica das narrativas; sistemas de significao no lingsticos/signos auditivos e visuais); produo de histrias em quadrinhos. Alm dos anteriores: caracterizao dos personagens, aes e situaes do cotidiano nas crnicas; relao entre os temas e os valores mais presentes nas narrativas mitolgicas.
X **
X ***
X0
X 00
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3.4. METODOLOGIA: A viso futura de mundo da criana ser influenciada conforme o que for lido ou contado para ela. Portanto, as primeiras leituras so fundamentais para o desenvolvimento deste processo. A linguagem potica representada pelos contos, repletos de viso afetivas de desejos, funciona como matria-prima para realizao de um srie de jogos de fico: pardias, jogos de errar. Os contos clssicos e contemporneos apresentam conflitos polticos, sociais, referncias sexualidade, realidade trgica e muitas vezes cruel das relaes humanas, contribuindo para o desenvolvimento do esprito crtico na criana. O trabalho em Literatura Infantil do COLGIO PEDRO II, que pretende, alm do resgate da narrativa oral, desenvolver a expressividade verbal dos alunos atravs de situaes prticas do uso da Lngua que estimulem a imaginao, adota os seguintes princpios metodolgicos: - estabelecimento de propostas ldicas e agradveis que conduzam a criana a um contanto prazeroso e identificao com a Literatura; - criao de oportunidades para o estabelecimento de relaes com o real, o simblico e o imaginrio e para o desenvolvimento da sensibilidade potica; 3.5. RECURSOS AUXILIARES: - Enciclopdias, revistas, jornais, TV, rdio, vdeos, fitas de audio, filmes, CD, computador.
4. BIBLIOGRAFIA:
BARTHES, Roland. O prazer do texto. Trad. BARAHONA, Maria Margarida, Lisboa: Edies 70, 1974. BRUNO, Mrio. A noo de obra aberta e o aspecto ldico no desenvolvimento da criatividade. Revista do III Encontro Interdisciplinar de Letras da UFRJ. Rio de Janeiro: UFRJ 1986. ECO, Umberto. Obra aberta. So Paulo: Perspectiva, 1976. KHEDE, Snia (org) Literatura Infanto-Juvenil; um gnero polmico. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1986.
130
3. EDUCAO ARTSTICA
1. APRESENTAO:
1.1. PROPOSTA FILOSFICO-METODOLGICA:
A arte no envelhece porque o ser humano que a contempla
sempre novo, ou ter um olhar outro e estar realizando uma infinidade de leituras porque infinita a capacidade do homem de perceber, sentir, pensar, imaginar, emocionar-se e construir significaes diante das formas artsticas. Miriam Celeste Martins
A Arte um fenmeno comum a todas as culturas de todos os tempos, sendo prpria do Homem a busca incessante do registro de suas experincias e impresses. Nos diversos grupos sociais existentes atravs da histria, observa-se a presena insubstituvel da Arte; manifestando sentimentos e questes humanas e sua interpretao e vivncia em um determinado ambiente ou poca. Vivemos em uma sociedade caracterizada pela utilizao da visualidade em quantidades nunca vistas anteriormente, o que gera a necessidade de uma educao que instrumentalize o ser humano para saber perceber e distinguir sentimentos, sensaes, idias e qualidades. Tal aprendizagem pode favorecer compreenses mais amplas para que o aluno desenvolva sua sensibilidade, afetividade, seus conceitos e se posicione criticamente. A Arte na Educao busca alcanar atravs da utilizao de mtodos pedaggicos especficos, alfabetizao esttica; o que requer trabalho continuamente informado sobre os contedos e experincias relacionados aos materiais, s tcnicas e s formas visuais de diversos momentos da histria, inclusive contemporneos. A educao esttica deve considerar, alm das formas tradicionais includas nas Artes Visuais (pintura, escultura, gravura, arquitetura, artefato, desenho industrial), outras modalidades que resultam dos avanos tecnolgicos e transformaes estticas a partir da modernidade (fotografia, artes grficas, cinema, televiso, vdeo, computao, performance). Alm disso, a Arte na Educao no pode ignorar que a criana, ao chegar escola, j se relaciona e interage com diferentes grupos sociais. A escola deve aprofundar experincias e incentivar a expresso de novas descobertas. Nesse cenrio, a atividade ldica desempenha um papel fundamental, pois ela que permite criana estabelecer mais facilmente relaes entre a realidade objetiva e o mundo interior. Estando a criana envolvida com atividades criativas e expressivas de descobrir e dispor formas, cores e movimentos corporais num dado espao e tempo, ela vir utilizar sua percepo, memria e imaginao de forma indiscutivelmente mais ampla. Em sntese, o que se deseja que o aluno compreenda suas experincias anteriores e que possa aprofundar suas ordenaes poticas, vivendo novas experincias, onde a 131
forma sensvel esteja efetivamente presente como dado relevante para a construo do saber, o que implica uma forma de conquista da liberdade. Dessa forma, a alfabetizao esttica no est centrada apenas no fazer artstico, mas tambm no fruir a Arte. Nesta perspectiva que se apresentam algumas direes importantes a serem trabalhadas, tais como: a manipulao significativa dos elementos formais das linguagens visual e cnica, nos aspectos expressivos e conceituais; a leitura de imagens e de sua relao com a trajetria humana; a identificao formal do geomtrico para a manipulao criativa e a compreenso da tecnologia contempornea. A escolha, para as Artes Visuais, dos conceitos Espao, Forma, Luz/Cor, Tempo/ Movimento e para as Artes Cnicas dos conceitos Corpo, Espao, Tempo/Movimento, Drama foi feita considerando que a abrangncia destes conceitos abre possibilidades para a reconstruo da experincia do aluno no pensar, no fazer e no fruir a Arte. Nosso intuito de operacionalizar, dentro das possibilidades que dispomos, a integrao das Artes Cnicas e Visuais sem, contudo, perder de vista as competncias especficas de cada linguagem. Finalmente, consideramos que, ao fazer e conhecer a Arte, o aluno percorre trajetos de aprendizagem que propiciam, alm de conhecimentos especficos sobre sua relao com o mundo, o desenvolvimento de potencialidades (como percepo, observao, imaginao e sensibilidade). Estas podem alicerar a conscincia do seu lugar no mundo e contribuir inegavelmente para a apreenso significativa dos contedos de outras disciplinas do currculo.
2. COMPETNCIAS:
Estabelecer contato sensvel, reconhecer e analisar formas visuais presentes na natureza e nas diversas culturas. Interagir com materiais, instrumentos e procedimentos variados em artes. Utilizar esses materiais em trabalhos pessoais e coletivos. Edificar uma relao de autoconfiana com a produo artstica pessoal e coletiva. Estabelecer articulao entre as expresses corporal, plstica e sonora. Perceber a multiplicidade de procedimentos e solues no processo criativo. Ler e interpretar formas visuais em diversos meios de comunicao de imagem. Compreender e saber identificar a arte como fato histrico contextualizado nas diversas culturas. Compreender e saber identificar aspectos da funo e dos resultados do trabalho do artista. Reconhecer e compreender a variedade dos produtos artsticos e concepes estticas presentes na histria das diferentes culturas e etnias. Reconhecer a importncia das artes na sociedade e na vida dos indivduos. 132
2.1. COMPETNCIAS DISCIPLINARES PARA O 1 E 2 NVEIS (DETALHAMENTO): 2.1.1. LINGUAGEM PLSTICA: FORMA: Contorno Identificar linhas de contorno no corpo, na natureza, em objetos construdos e em objetos construdos e em obras de arte bidimensionais e tridimensionais. Identificar espaos internos e externos decorrentes das linhas de contorno. Criar formas a partir de linhas de contorno. Redefinir formas em funo da utilidade e de contextos variados. Perceber as relaes de distncias, proximidade e nitidez das formas a partir do uso de focos de luz.
Textura Identificar as propriedades das diferentes superfcies. Criar texturas a partir de diferentes materiais. Redefinir formas atravs da modificao da sua qualidade de superfcie. Perceber como os diferentes artistas plsticos representam distintas qualidades de superfcie.
Estrutura Identificar a estrutura do corpo humano, dos elementos da natureza e dos objetos construdos e de obras de arte. Montar estruturas a partir de diferentes materiais, intuindo e construindo as noes de equilbrio fsico e esttico. Redefinir formas a partir de modificaes em sua estrutura.
ESPAO: - Estabelecer relaes de tamanho, quantidade e posio. Criar e/ou reelaborar relaes de tamanho, quantidade e posio, aplicandoas como recurso de expresso. Descobrir e combinar as possibilidades plsticas em diferentes suportes. 133
Utilizar as diferentes possibilidades de ordenao do espao e bi e tridimensional. Analisar obras de arte bi e tridimensionais, segundo a aplicao de diferentes critrios.
TEMPO/MOVIMENTO: Relacionar registros grficos e andamentos decorrentes da variao de tempo e movimento. Elaborar formas bi e trimensionais a partir da observao de diferentes andamentos. Perceber as diferentes possibilidades de organizao dos elementos formais que resultam em sensao de esttica e dinmica em seu trabalho em fotografias e obras de arte.
Leitura do tempo histrico Identificar, comparar e criar espaos contextuais em representaes bi e tridimensionais, relacionando-os ao tempo presente, passado ou futuro. Criar contextos fantsticos utilizando formas retiradas do seu tempo histrico original. Perceber que as formas de manifestao culturais e artsticas refletem o seu perodo histrico. Compreender diferentes movimentos artsticos produzidos em diversas culturas (regional, nacional e internacional) e em diferentes tempos da histria.
LUZ/COR: Cor pigmento Identificar e nomear as diferentes cores. Utilizar combinaes e mistura de cores com diferentes materiais. Observar, em obras de arte, a dinmica e variao da cor e suas tonalidades e matizes. Utilizar tonalidades e matizes como recurso plstico em seu trabalho. Fabricar, artesanalmente, cores utilizando diferentes materiais. Perceber e explorar os efeitos obtidos a partir do uso de diferentes densidades de tintas. 134
Cor/ luz - Identificar as sensaes visuais provocadas pelas cores quentes e frias. - Perceber a influncia emocional das cores. - Identificar as diferena entre claro e escuro e as transformaes da cor em funo da luz. - Utilizar variao de claro/escuro, explorando os diferentes efeitos visuais. - Criar efeitos de transparncias opacidade e translucidez. - Compreender a ocorrncia da transparncia e da opacidade. - Relacionar a existncia da cor fsica com o fenmeno de decomposio da luz. - Utilizar a luz enquanto matria-prima plstica. - Perceber a cor, em suas qualidades e propriedades, como recurso expressivo plstico utilizado em seu trabalho e nas obras de arte.
2.1.2. LINGUAGEM CNICA: CORPO: Perceber os sentidos como fonte de conhecimento de si, do outro e do Universo. Perceber e sentir o prprio corpo e do outro, aprofundando o conhecimento de sua imagem corporal. Identificar os limites e as possibilidades do seu corpo. Utilizar a memria sensorial, sensvel e afetiva para uma atuao cnica mais expressiva.
ESPAO: - Identificar o espao atravs dos diferentes sentidos. - Comparar relaes de tamanho, quantidade e posio no espao. - Organizar o espao cnico para elaborao de composies plsticas com o corpo. - Organizar o espao na boca de cena para elaborao de teatro de: mos, vara (plana e com volume), fantoches (bonecos e mamulengos), sombra, mscara etc. - Perceber os limites do seu prprio espao e o do(s) outro(s).
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TEMPO/MOVIMENTO: - Utilizar o pulso de seu prprio corpo, o do(s) outro(s) e de elementos da natureza, para a construo de sons, movimentos ou gestos !em diferentes andamentos. - Identificar e criar espaos contextuais para a representao de formas expressivas relativas ao presente, passado e futuro. - Aplicar as noes bsicas de ordenao lgica dos fatos em composies cnicas. - Relacionar a construo gestual com a delimitao do espao numa composio cnica.
DRAMA: Construir personagens para sua dramatizao livre ou orientada. Utilizar mltiplos recursos materiais para caracterizao de personagens. Dramatizar pequenas histrias, criadas pelo grupo ou no. Identificar os recursos bsicos da linguagem dramtica. Realizar montagens e encenaes, utilizando esses recursos. Identificar manifestaes e produtores em teatro em diferentes culturas e pocas. Apreciar diversas manifestaes de teatro.
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4. DEPARTAMENTO DE EDUCAO MUSICAL

1. APRESENTAO:
J no de hoje que se vem preconizando o ensino da Msica na Educao Infantil e no Ensino Fundamental. O trabalho com a percepo, criao e expresso musicais, atravs de experincias concretas com instrumentos e vozes, de maneira livre, de fundamental importncia no desenvolvimento da ateno, da percepo, da memria, da antecipao, da imaginao, da previso, da organizao, bem como na construo das competncias exigidas pelo mundo moderno: ler, interpretar, cantar, relacionar, contextualizar, antecipar, inferir, relacionar, organizar, todas elas encontram eco no trabalho musical. A msica sempre esteve associada s tradies e s culturas de cada poca. O constante desenvolvimento tecnolgico aplicado s comunicaes vem trazendo possibilidades muito abrangentes no que diz respeito simultaneidade do acesso s produes mundiais por meio de discos, fitas, rdio, televiso, computador, jogos eletrnicos, cinema, publicidade, etc. No se pode deixar de considerar essa diversidade numa proposta de ensino que tambm deve abrir espao para o aluno trazer msica para a sala de aula, e, desse modo, ampliar e aprimorar sua condio de avaliar a qualidade de suas prprias produes e de outros. A Educao Musical no 1 Segmento do Ensino Fundamental do Colgio Pedro II apia-se no trip OUVIR E APRECIAR/ INTERPRETAR E COMPOR/ CONTEXTUALIZAR para desenvolver seu trabalho visando ao desenvolvimento integral do aluno como cidado atuante e consciente de seus direitos e e deveres dentro da sociedade qual pertence. Os contedos trabalhados giram em torno do som e de tudo o que a ele se relaciona: os parmetros Altura, Timbre, Intensidade, Durao , a ausncia de som , o silncio, as manifestaes musicais caractersticas de cada sociedade, bem como a sua organizao e representao grfica.
2. COMPETNCIAS:
2.1. COMPETNCIAS ESPECFICAS DO 1 SEGMENTO. perceber e estabelecer a relao som/ silncio como fonte potencial de expresso musical; demonstrar entendimento dos conceitos estruturais da linguagem musical atravs das diversas formas de relacionamento com o objeto de estudo: criao/ composio, audio/ percepo e execuo/ interpretao; perceber, explorar e utilizar as manifestaes sonoras presentes do prprio corpo, na natureza e no cotidiano para a prtica da criao e da improvisao; expressar-se com o movimento do corpo a partir de manifestaes sonoras percebidas e produzidas; 137
utilizar variedade de recursos e fontes sonoras para criar e executar breves idias musicais; executar peas musicais de ouvido e/ou notao, em formaes grupais instrumentais e/ ou vocais; utilizar conhecimentos da tcnica adequada ao canto (respirao, postura, dico e afinao) e execuo instrumental para expressar-se musicalmente de modo a: - reproduzir pequenas estruturas da linguagem musical - criar variaes/ improvisar a partir de pequenas estruturas sonoras (rtmicas, meldicas e tmbricas) e em resposta a uma variedade de outros estmulos, a partir da combinao de timbres diversos (voz e/ou instrumentos); construir instrumentos convencionais e no convencionais, a partir das tcnicas de produo de som e da utilizao de diversos materiais (da natureza, de sucata, da indstria, dentre outros); utilizar corretamente a terminologia musical para expressar-se oral e verbalmente; estabelecer a relao entre smbolos grficos (convencionais ou criados pelos alunos) e a(s) qualidade(s) dos sons ouvidos e produzidos; estabelecer a relao entre as organizaes sonoras (ouvidas, cantadas, tocadas e criadas) e sua representao grfica, atravs de(a): - smbolos convencionais. - criao de smbolos. contextualizar scio e historicamente a msica das diversas culturas e pocas, a partir do trip: OUVIR APRECIAR INTERPRETAR (EXECUTAR); avaliar performances prprias e de outros; desenvolver conscincia de pblico; reconhecer o uso dos sons na produo de efeitos sonoros especficos;
2.1.1. COMPETNCIAS DO 1 CICLO (CA, 1 E 2 SRIES) Reconhecimento de Elementos/ Conceitos Estruturais/ Ouvir e Apreciar reconhecer sons especficos e caractersticos de seu ambiente; reconhecer e estabelecer a relao intrseca (semelhanas e diferenas) dos seguintes elementos em diversos ambientes: som x silncio; sons de alturas diferentes (grave/mdio/agudo); dinmica (intensidade); 138
aggica/pulso/ritmo; durao/proporcionalidade; fontes sonoras; padres musicais/estruturas formais; Trabalho de Criao/ Improvisar e Compor criar sequncia de movimentos corporais em consonncia com o pulso e o ritmo vivenciados; demonstrar entendimento do texto atravs: do canto em unssono, de modo expressivo; de diversas formas de expresso artstica (teatro, dana, pintura, etc.); acompanhar canes de modo expressivo, com o uso de instrumentos (convencionais ou no) e sons produzidos pelo prprio corpo; criar e executar pequenas idias musicais para voz(es) e/ou instrumento(s), que expressem emoes e pensamentos, a partir da utilizao de: seus conhecimentos de elementos da msica; variedade de recursos sonoros e padres de som adequada faixa etria; reconhecer o uso de som na produo de efeitos especiais.
Pensamento Crtico/ Contextualizao expressar sua resposta msica de uma diversidade de culturas e perodos histricos; comunicar seus pensamentos e sentimentos sobre a msica que o aluno ouve, usando a linguagem e a variedade de formas de arte e mdia; explicar sua preferncia musical com vocabulrio adequado;
reconhecer e explicar os efeitos das escolhas musicais diferentes.
2.1.2. COMPETNCIAS DO 2 CICLO (3 E 4 SRIES) Reconhecimento de Elementos/ Conceitos Estruturais/ Ouvir e Apreciar reconhecer sons especficos e caractersticos de seu ambiente; reconhecer e estabelecer a relao intrseca (semelhanas e diferenas) dos seguintes elementos em diversos ambientes: 139
som x silncio; sons de alturas diferentes (graves/mdios/agudo); dinmica (intensidade); aggica/pulso/ritmo; durao/proporcionalidade; fontes sonoras; padres musicais/estruturas formais; estabelecer a relao entre os sons (ouvidos e produzidos) e a possibilidade de sua representao grfica conforme os diversos parmetros (altura, durao, intensidade); reconhecer o unssono enquanto textura; identificar a forma verso-coro em canes familiares; identificar o objeto que produziu o som atravs do seu timbre; demonstrar entendimento da tcnica correta da execuo musical e da emisso vocal;
Trabalho de Criao/ Improvisar e Compor criar e/ou adequar um novo texto literrio a um contorno meldico e rtmico previamente conhecido; criar e descodificar smbolos para representar o som , o silncio e seus parmetros; indicar as graduaes dos parmetros do som atravs de movimentos corporais; expressar-se ritmicamente atrvs do uso de instrumentos (convecionais ou no) e da percusso corporal, de modo a acompanhar a leitura de testos literrios;
Pensamento Crtico/ Contextualizao expressar sua resposta msica de uma diversidade de culturas e perodos histricos; comunicar seus pensamentos e sentimentos sobre a msica que o aluno ouve, usando a linguagem e a variedade de formas de arte e mdia; comunicar seus pensamentos e sentimentos sobre a msica que o aluno ouve, usando a linguagem e a variedade de formas de arte e mdia;
identificar e explicar os efeitos de diferentes escolhas musicais; explicar os efeitos das diferentes escolhas musicais. 140
5. DEPARTAMENTO DE EDUCAO FSICA

1. APRESENTAO:
1.1. A PROPOSTA PEDAGGICA DA EDUCAO FSICA:
a Educao Fsica deve ser entendida em seu carter mais amplo, como resultado de um conjunto de prticas corporais que o ser humano construiu ao longo da histria. portanto, a Educao Fsica a disciplina curricular que tem como objeto de estudo a cultura corporal do movimento, resultado de conhecimentos socialmente produzidos e historicamente acumulados pela humanidade, que necessitam ser retraados e transmitidos para os alunos nas escolas (COLETIVO DE AUTORES, 1993).
Nesse sentido, a Educao Fsica tem como objetivo geral desenvolver uma reflexo pedaggica sobre o acervo de formas de representao do mundo que a humanidade tem produzido no decorrer da histria, exteriorizadas pela expresso corporal: jogos, danas, lutas, exerccios ginsticos, esporte, malabarismo, contorcionismo, mmica e toda forma de representao de realidades de movimentos simblicos vividos pelo ser humano, historicamente criadas e culturalmente desenvolvidas. Nesta proposta respeita-se o aluno como um ser integral trazendo consigo uma bagagem cultural cognitivo/corporal. Dessa forma, tal reflexo envolve um conjunto de anlises de vrios campos do conhecimento (biolgicos, antropolgicos, histricos, fsicos, sociolgicos etc) sobre esses contedos construdos ao longo do tempo. Nossas consideraes esto de acordo com as orientaes que compem os PCNs, j que, considerando a Educao Fsica, no podemos restringir
o conceito de corpo e movimento aos seus aspectos fisiolgicos, deixando de considerar toda a complexidade que deriva da produo da cultura corporal brasileira [...] Trata-se ento de [...] evoluir de uma Cultura do Fsico para uma Cultura Corporal (p.5).
Como ainda considera o documento, no conjunto de prticas corporais historicamente construdas pela humanidade [jogos, ginsticas, esportes, danas e lutas], trata-se de
localizar, em cada uma dessas prticas, os seus benefcios fisiolgicos e suas possibilidades de utilizao como instrumentos de comunicao, expresso, lazer e cultura. A partir disso, a Educao Fsica Escolar pode sistematizar procedimentos de ensino e aprendizagem que garantam aos alunos o acesso prtico e conceitual desses conhecimentos e a primeira providncia necessria para que isso ocorra mudar a nfase na aptido fsica, no rendimento e no simples fazer por fazer, que caracterizava a Educao Fsica Tradicional, para uma nfase mais abrangente, que contemple todas as dimenses envolvidas em cada prtica corporal (ibid, p. 5-6.).
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Diante desses conceitos e das demandas colocadas pela nova LDB, cujo ensino deve estar voltado para a prtica social e para o desenvolvimento pleno da cidadania, faz-se necessrio reformular o plano geral de ensino da Educao Fsica com vistas ao atendimento da necessidade de transformao da sociedade.
1.2. DIRETRIZ PEDAGGICA PARA A EDUCAO FSICA: A disciplina Educao Fsica no Ensino Bsico (Fundamental e Mdio) ter o paradigma da cultura corporal como seu norte. Para que possamos atender esse novo conceito, pautaremos o nosso trabalho de modo a favorecer a formao do cidado, a utilizao prtica e consciente do desempenho motor e aspectos tcnicos cognitivos assimilados. O trabalho gradativo dessas linhas conceituais acima citadas nos levar ao um educando com possibilidades para um posicionamento crtico frente a realidade e aos valores ticos e morais universalmente aceitos.
2. COMPETNCIAS:
A operacionalizao desta diretriz levar o aluno a desempenhar na sociedade o que se pode entender como cidadania plena. A execuo destas aes, tratadas daqui por diante como habilidades, requer deste estudante uma srie de conhecimentos fundamentais. Esses conhecimentos que lhe proporcionaro a base necessria coerncia de suas aes, permitindo-lhe estar seguro na construo de seus atos. A mobilizao destes conhecimentos sero tratados de aqui por diante como competncias.
... a faculdade de mobilizar o conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informaes etc...). Para solucionar com pertinncia e eficcia uma srie de situaes. PERRENOUD O referencial de competncias deve ser instrumento permanente de trabalho da escola e do professor, sendo entendido como linguagem comum e central do processo educativo e no como uma lista abstrata que precisa estar presente no plano de curso e no plano de aula, mas no no cotidiano escolar. Ele deve ser o roteiro permanente para se definir os problemas que sero propostos aos alunos e o parmetro para a avaliao do processo pedaggico, pelo desempenho do aluno e pela anlise do trabalho. BERGER
Parece claro que os objetivos gerais da educao fsica no mais se restringiro ao movimento, sendo, porm alcanados atravs do movimento, que permitir ao aluno compreender como o corpo trabalha para executar; que permitir ao aluno entender sua construo, dentro de determinado contexto scio-econmico-cultural; qual a sua histria que demonstrar os momentos de vrias sociedades, desde as mais primitivas at as mais desenvolvidas. 142
evidente que esta mudana, para no ser pretensioso e chamar de evoluo, requer que educadores modifiquem primeiro conceitualmente, suas prxis. A prtica pedaggica elaborada, construda e solidificada sob um outro paradigma, necessita ser profundamente reformulada. preciso antes de mais nada que haja a vontade, vontade de mudar-se no interior, para em seguida mudar o exterior. Desta maneira, possibilitaremos aos alunos uma verdadeira oportunidade de intervir na construo de uma sociedade mais coletiva, menos egosta e onde o respeito permeie todas as relaes. Acreditamos que a retomada destes valores seja a chance que temos de recompor nossa sociedade.
2.1. COMPETNCIAS E HABILIDADES DA EDUCAO FSICA Demonstrar autonomia na elaborao de atividades corporais, assim como capacidade para discutir e modificar regras, reunindo elementos de vrias manifestaes de movimento e estabelecendo uma melhor utilizao dos conhecimentos adquiridos sobre a cultura corporal.
- Assumir uma postura ativa na prtica das atividades fsicas, e consciente da importncia delas na vida do cidado.
Representao e Comunicao
- Participar de atividades em grandes e pequenos grupos, compreendendo as diferenas individuais e procurando colaborar para que o grupo possa atingir os objetivos que se props. - Reconhecer, na convivncia e nas prticas pacficas, maneiras eficazes de crescimento coletivo, dialogando, refletindo e adotando uma postura democrtica sobre diferentes pontos de vista postos em debate. - Interessar-se pelo surgimento das mltiplas variaes da atividade fsica, enquanto objeto de pesquisa e rea de interesse social e de mercado de trabalho promissor. - Compreender o funcionamento do organismo humano de forma a reconhecer e modificar as atividades corporais, valorizandoas como melhoria de suas aptides fsicas.
Investigao e Compreenso
- Desenvolver as noes conceituadas de esforo, intensidade e freqncia, aplicando-as em suas prticas corporais. - Refletir sobre as informaes especficas da cultura corporal, sendo capaz de discerni-las e reinterpret-las em bases cientficas, adotando uma postura autnoma, na seleo de atividades e procedimentos para a manuteno ou aquisio de sade. - Compreender as diferentes manifestaes da cultura corporal, reconhecendo e valorizando as diferenas de desempenho, linguagem e expresso. 143
Contextualizao scio-cultural
2.2. OBJETIVOS DA EDUCAO FSICA: Toda a bagagem de conhecimentos acumulados at ento ser ressignificado como recurso para que cheguemos ao objetivo que estamos propondo, que o de desenvolver as competncias necessrias as execues das habilidades especficas da educao fsica, conforme orientaes do Ministrio da Educao, propostas nos PCNs.
2.3. OBJETIVOS GERAIS DA REA DE EDUCAO FSICA: Participar de atividades corporais, estabelecendo relaes equilibradas e construtivas com os outros, reconhecendo e respeitando limitaes fsicas e de desempenho motor de si prprio e dos outros, sem discriminar caractersticas (raciais, religiosas, portadores de necessidades especiais), sexuais ou sociais, adotando comportamentos solidrios, cooperativos, no - agressivos, evitando atitudes de rivalidade em situaes competitivas; Conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de manifestaes da cultura corporal do Brasil e do mundo, percebendo-as como recursos valiosos para a integrao entre pessoas e entre diferentes grupos sociais; Reconhecer-se como elemento integrante do ecossistema, adotando hbitos de higiene, alimentao e atividades corporais e relacionando estes hbitos com os efeitos sobre sua prpria sade e como instrumento de recuperao, manuteno e melhoria da sade coletiva; Solucionar problemas de ordem corporal em diferentes contextos, regulando e dosando seu esforo a um nvel compatvel com suas possibilidades, conscientizando-se de que o aperfeioamento e o desenvolvimento das capacidades e habilidades corporais decorrem de perseverana e regularidade e que devem ocorrer de modo saudvel e equilibrado; Reconhecer condies de trabalho que comprometam os processos de crescimento e desenvolvimento, no as aceitando para si nem para os outros, reivindicando condies dignas de vida; Conhecer a diversidade de padres de sade, beleza e esttica corporal que existem nos diferentes grupos sociais, compreendendo sua insero dentro da cultura em que so produzidos, e analisando criticamente os padres divulgados pela mdia, o que evitar o consumismo e o preconceito; Conhecer, organizar e interferir no espao de forma autnoma, bem como reivindicar locais adequados para promover atividades de natureza corporal, respeitando as regras bsicas de convvio social, valorizando estas atividades como recursos para organizar o tempo livre de forma prazerosa.
2.4. OBJETIVOS DO ENSINO FUNDAMENTAL: Participar de atividades corporais, consciente da influncia de sua atitude no meio em que est inserido; 144
Conscientizar-se das possibilidades e dos limites do prprio corpo de forma a poder controlar algumas de suas atividades corporais com autonomia e a valorizlas como recursos para manuteno de sua prpria sade; Reconhecer os benefcios que a prtica de atividades fsicas traz para a vida social; Conhecer, organizar e interferir no espao de forma autnoma, bem como reivindicar locais adequados para promover atividades de natureza corporal, respeitando as regras bsicas de convvio social, valorizando estas atividades como recursos para organizar o tempo livre de forma prazerosa.
3. ORGANIZAO E ESTRUTURAO CURRICULAR:

Caracterizao da disciplina: Metodologia: aulas prticas e/ou tericas. Organizao: aulas em turmas mistas dentro do prprio turno. Freqncia: duas aulas semanais, no consecutivas (CA 3 aulas semanais, em dias diferentes). Local: instalaes esportivas, salas de aula, locais adaptveis e outros solicitados. Organizao da disciplina: A - Contedos: Visa a estabelecer uma padronizao da atuao da Educao Fsica nas diferentes Unidades de Ensino que compem o CPII. ESPORTES LUTAS JOGOS ATIVIDADES RTMICAS EXPRESSIVAS VALORES TCNICOS SOCIAIS COGNITIVOS
CONHECIMENTO DO CORPO
Observaes: - As atividades tero a durao de um trimestre. - As Unidades Escolares So Cristvo I,II e III podero usar a natao como atividade de acrscimo. Os alunos do ensino mdio podero escolher as atividades oferecidas pela equipe de Educao Fsica de sua Unidade de Ensino.
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A Educao Fsica obrigatria em todas as sries, exceto no terceiro turno conforme reza a LDB. B - Avaliao: Considerando os aspectos, caractersticos e peculariedades da Educao Fsica foi necessrio que este Departamento apresentasse uma proposta de adequao para Diretriz de Ensino nmero 02/2001. Tal proposta atribuiu novos percentuais quantitativos as provas escritas, aumenta e justifica o leque de instrumentos e mecanismos para avaliao. A avaliao do processo de ensino e aprendizagem est em consonncia com as portarias de nmero 605 e 606 de 30 de maro de 2001 da Direo- Geral do Colgio Pedro II as quais, criam as Diretrizes de Ensino nmero 01/2001 e 02/2001 respectivamentes. necessrio ressaltar que, mesmo com um instrumento de avaliao essencialmente prtico, o aluno avaliado de modo global, pois os domnios cognitivo e afetivo esto presentes em qualquer atividade motora. No estamos com o exposto, abolindo de forma radical a avaliao terica/escrita, mas sim us-la como mais um instrumento de avaliao, contudo cabe ressaltar, que a Educao Fsica possui peculiaridades e caractersticas prprias que a faz ser avaliadas sob uma tica mais adequada e totalmente voltada para tal. Por exemplo: Para executar um movimento o aluno, antes de tudo, deve identificar e compreender as vrias etapas necessrias execuo do mesmo. Aps este processo de compreenso, tambm necessrio que o aluno supere alguma(s) dificuldade(s) interna(s)/ externa(s),ajustando-se a situaes de xito e fracasso. Diante do que foi exemplificado, no podemos reduzir a avaliao em Educao Fsica prova escrita, pois esta prova no dar conta das nuances aqui descritas. Procedimento: As avaliaes sero aplicadas pelos professores regentes utilizando-se dos diversos instrumentos coerentes com os contedos ministrados respectivos ao trimestre em foco. Nortearo a avaliao do processo ensino/aprendizagem, os blocos abaixo definidos: Formao do cidado Observao do uso crtico de conhecimentos e experincias adquiridos percebendoos como recursos vlidos para formao de sua cidadania e estruturao da auto estima, preparando-se para interagir ao seu meio com autonomia atravs de participao, cooperao, respeito coletivo sem discriminao dentro de um contexto social. utilizao prtica consciente do desempenho motor observao do uso adequado de habilidades motoras culturalmente adquiridas de forma prtica, objetiva, crtica e salutar nos diversos contextos cotidianos. aspectos tcnicos cognitivos assimilados observao da utilizao dos saberes tcnicos contextualizados na formao de hbitos e atitudes conscientes em seu posicionamento social em diversas situaes de vida. 146
C - Critrios para dispensa das aulas Somente tero direito a solicitar dispensa das aulas de Educao Fsica os alunos que comprovarem: - vnculo empregatcio, mediante carteira profissional ou declarao devidamente assinada pelo empregador, se as aulas estiverem em turno trocado; - problemas de sade, mediante atestado mdico emitido e endossado pela equipe mdica da Unidade de Ensino em que estiver matriculado. Observaes: - Para os alunos dispensados por qualquer motivo sero criados mecanismos especficos de avaliao coerentes com as suas condies e consonante na filosofia da proposta. - de nica responsabilidade do aluno dispensado tomar cincia dos temas e do calendrio das avaliaes trimestrais. - As avaliaes sero consideradas regulares para efeito de assiduidade. Os alunos dispensados das prticas das aulas, tero obrigatoriamente que assistir as aulas de Educao Fsica. - Nos plos de Treinamento e Atividades, haver um processo avaliativo que integrar a avaliao global do aluno na Educao Fsica. - Esta avaliao de responsabilidade do professor dinamizador do plo, que dever encaminh-la Unidade Escolar de origem, do aluno no perodo previsto no Calendrio Escolar.
4. BIBLIOGRAFIA:
BERGER FILHO, Ruy Leite. Comunicao verbal. V Congresso de Educao Tecnolgica dos Pases do Mercosul. Pelotas, 1998. COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da Educao Fsica. So Paulo: Cortez, 1992. COMISSO DE REFORMULAO DO PGE. Reformulao do Plano Geral de Ensino de Educao Fsica do Colgio Pedro II. CPII-DEFF, fev/98. SECRETARIA DE EDUCAO MDIA E TECNOLGICA. Parmetros Curriculares Nacionais: ensino mdio: Linguagens, cdigos e suas tecnologias. Braslia: MEC/Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, 1999. PERRENOUD, Philippe (2000/setembro, A Arte de Construir Competncias na Nova Escola, pg.12-21. So Paulo Editora Abril
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6. MATEMTICA
1. APRESENTAO:
O ensino da Matemtica, assim como das demais reas, tem se transformado na direo de sua constituio como instrumento de cidadania, favorecendo e, antes, permitindo a ao concreta do homem no mundo. Saber Matemtica se apropriar de uma linguagem que garante uma viso mais abrangente da realidade. O acesso a esse saber deve ser meta prioritria da escola, possibilitando a democratizao do ensino da matemtica. Segundo o educador colombiano Bernardo Toro (2000), algumas das competncias fundamentais para a formao do cidado no prximo milnio so: fazer clculos e resolver problemas; analisar, sintetizar e interpretar dados, fatos e situaes; e, compreender seu entorno social e atuar sobre ele. No atravs da simples apropriao de frmulas prontas e da repetio de procedimentos sem a sua compreenso que o aluno desenvolver tais competncias. preciso que ele se sinta capaz de imaginar, criticar, criar, construir, dar contra-exemplos, conjecturar, errar e acertar. A Matemtica, dentro dessa viso, deixa de ser um rea do conhecimento estanque e isolada das demais para fazer parte do conjunto de conhecimentos necessrios ao cidado, interligando-se com as demais reas. Ler uma notcia de jornal, por exemplo, exige que saibamos no s ler a lngua portuguesa como tambm ler as mensagens veiculadas em linguagem matemtica e outras. As novas demandas da Educao Matemtica, delineadas acima, buscam seus alicerces bsicos em pesquisas recentes, como as realizadas por Parra e Saiz (1996), que posicionam o aprendiz como sujeito de sua aprendizagem, capaz de refletir sobre o objeto de estudo, elaborar diferentes hipteses e construir estratgias de apropriao. Alm disso, um ensino, baseado em concepes scio-construtivistas, busca, na dinmica do cotidiano escolar, criar oportunidades de interveno docente, possibilitando a construo dos conceitos matemticos pela criana, a partir de sua relao com o outro e com o ambiente. A tarefa docente reveste-se do papel de mediao entre o conhecimento cientfico acumulado historicamente e as aes do aprendiz, que decorrem de seu conhecimento de mundo, agora reconhecido como conhecimentos prvios. Para uma eficaz interveno o professor deve compreender os processos de pensamento, os diferentes modos de explicar, de entender e de atuar na realidade, dentro do contexto cultural do prprio aprendiz, compreenso para a qual contribui a etnomatemtica. Para compreenso da realidade, na sociedade moderna, cujo desenvolvimento se apia em crescente avano tecnolgico, preciso, cada vez mais, comparar quantidades, compreendendo como as diferenas interferem nas relaes; analisar grficos e tabelas, que demonstram e caracterizam a realidade; medir, calcular, resolver problemas, entre outras competncias fundamentais para o estar na sociedade. Por isso, elegemos como 148
temas bsicos o conhecimento dos nmeros, das operaes, das relaes espaciais e das formas geomtricas, das medidas e dos diferentes modos de organizar, divulgar e analisar a informao. Os contedos, relativos a esses temas, devero ser selecionados e organizados levando-se em conta sua relevncia social, o desenvolvimento intelectual da criana e a articulao entre os diferentes blocos de contedo. Organizao dos contedos, tradicionalmente, tem sido marcada pela linearidade e pela segmentao dos assuntos. No entanto, para que a aprendizagem possa ser significativa preciso que os contedos sejam analisados e abordados de modo a formarem uma rede de significados. (MEC, Parmetros Curriculares Nacionais). H que se considerar que um contedo s ter significado para o aluno se este puder entender de que forma esse conhecimento se relaciona ao saber que ele traz para a escola. Da, a prtica da contextualizao dos contedos ser vista como um agente facilitador do processo ensino-aprendizagem, na medida em que torna possvel que alunos e professor compartilhem o sentido em que as noes, relaes, propriedades e procedimentos matemticos se aplicam a uma situao especfica. Apropriamo-nos, ento, das seguintes linhas-mestras propostas nos PCNs como norteadores da ao pedaggica para o ensino da Matemtica no Colgio Pedro II: direcionamento do ensino fundamental para a aquisio de competncias bsicas necessrias ao cidado e no apenas voltadas para a preparao de estudos posteriores; importncia do desempenho de um papel ativo do aluno na construo do seu conhecimento; nfase na resoluo de problemas, na explorao da Matemtica a partir dos problemas vividos no cotidiano e encontrados nas vrias disciplinas. importncia de se trabalhar com um amplo espectro de contedos, incluindo-se, j no ensino fundamental, elementos de estatstica, probabilidade e combinatria, para atender demanda social que indica a necessidade de abordar esses assuntos; necessidade de levar os alunos a compreender a importncia do uso da tecnologia e a acompanharem sua permanente renovao. Paulo Freire nos diz que ensinar exige pesquisa (1998) e, mais do que nunca, dessa forma que o ensino de Matemtica precisa ser visto: um objeto de pesquisa permanente que possa atender, de forma abrangente, necessidade de formarmos cidados que atuem, efetivamente, no mundo.
2. COMPETNCIAS:
Estabelecer pontos de referncia para situar-se, posicionar-se e deslocar-se no espao, bem como para identificar relaes de posio entre objetos no espao. 149
Interpretar e fornecer instrues de localizao e movimentao, usando terminologia adequada. Perceber semelhanas e diferenas entre objetos no espao, identificando formas tridimensionais ou bidimensionais, em situao que envolvam descries orais, construes e representaes. Reconhecer grandezas mensurveis, como comprimento, massa, capacidade e elaborar estratgias pessoais de medida. Utilizar instrumentos de medida, usuais ou no, estimar resultados e express-los por meio de representaes no necessariamente convencionais. Identificar, reconhecer e interpretar os significados dos nmeros em situaes cotidianas que envolvam cdigos numricos, medidas e contagem. Interpretar e produzir escritas numricas, levantando hipteses sobre elas, com base na observao de regularidade, utilizando-se da linguagem oral, de registros informais e da linguagem matemtica. Resolver situaes-problemas e construir, a partir delas, os significados das operaes fundamentais. Desenvolver procedimentos de clculo-mental, escrito, exato, aproximado pela observao de regularidades e de propriedades das operaes e pela antecipao e verificao de resultados. Identificar ouso de tabelas e grficos para facilitar a leitura e interpretao de informaes. Construir formas pessoais de registro para comunicar informaes coletadas. Demonstrar interesse para investigar, explorar e interpretar os diferentes conceitos e procedimentos matemticos, reconhecendo sua utilidade na vida cotidiana. Valorizar a linguagem matemtica como uma das formas de comunicar suas idias. Utilizar tecnologias contemporneas.
2.1. TEMAS: - Espao e Forma - Nmeros - Operaes - Tratamento da Informao - Medidas 150
2.2. COMPETNCIAS DISCIPLINARES PARA O 1 CICLO (DETALHAMENTO): 2.2.1. ESPAO E FORMA Localizao: Localizar pessoas ou objetos no espao, com base em diferentes pontos de referncia o prprio aluno, pessoas ou objetos) e indicaes de posio, tais como: na frente/atrs, ao lado, perto/longe, direita/esquerda etc. Descrever a localizao de pessoas ou objetos no espao, usando sua prpria terminologia. Interpretar a descrio da localizao de pessoas ou objetos no espao. Representar a localizao de pessoas ou objetos no espao atravs de maquetes, esboos e croquis. Interpretar a movimentao de pessoas ou objetos no espao, a partir da anlise de maquetes, esboos e croquis.
Movimentao: Movimentar pessoas e objetos no espao, com base em diferentes pontos de referncia (o prprio aluno, outras pessoas ou objetos) e algumas indicaes de direo e sentido. Descrever a movimentao de pessoas ou objetos no espao usando sua prpria terminologia. Interpretar a descrio da movimentao de pessoas no espao.
Representar a movimentao de pessoas ou objetos no espao por meio da construo de itinerrios. Interpretar a movimentao de pessoas ou objetos no espao, a partir da anlise de itinerrios.
Forma: Estabelecer relaes de tamanho e forma para dimensionar o espao. Identificar eixo de simetria. Identificar semelhanas e diferenas entre cubos e quadrados; paraleleppedos e retngulos, pirmides, esferas e cilindros. Classificar slidos geomtricos, segundo suas caractersticas. Representar formas geomtricas, mantendo seus elementos constituintes (retas, ngulos). 151
2.2.2. NMEROS: Reconhecer o nmero no contexto dirio. Quantificar elementos de uma coleo utilizando diferentes estratgias: contagem, pareamento, estimativa e correspondncia de agrupamentos. Identificar nmeros em situaes que envolvem contagens e medidas. Comparar e ordenar colees pela quantidade de elementos. Ordenar grandezas pelo aspecto da medida. Formular hipteses sobre a grandeza numrica, pela identificao da quantidade de algarismos e da posio ocupada por eles na escrita numrica. Ler, escrever, comparar e ordenar nmeros familiares e freqentes. Observar critrios que definem uma classificao de nmeros (maior que, menor que, estar entre) Observar regras usadas em seriaes (mais 1, mais 2, dobro, etc.) Contar em escalas ascendentes e descendentes de um em um, de dois em dois etc., a partir de qualquer nmero dado. Identificar regularidades na srie numrica para nomear, ler e escrever nmeros menos freqentes. Ler, escrever, comparar e ordenar notaes numricas pela compreenso das caractersticas do sistema de numerao decimal (base, valor posicional)
2.2.3. OPERAES: Analisar, interpretar, resolver e formular situaes-problema, compreendendo os significados das operaes: - Adio: juntar e acrescentar - Subtrao: subtrair, adicionar e comparar - Multiplicao: adicionar sucessivas vezes e compor disposies retangulares. - Diviso: repartir e medir. Utilizar sinais convencionais na escrita da operaes (+, -, x, , =, (, ))
Organizar os fatos bsicos das operaes pela identificao de regularidades e propriedades. Utilizar os fatos bsicos no clculo. Realizar clculo mental exato e aproximado, utilizando a decomposio das escritas numricas. 152
Realizar adies, subtraes e multiplicaes por meio de estratgias pessoais e algumas tcnicas convencionais. Realizar divises por meio de estratgias pessoais. Fazer estimativas para avaliar e adequar um resultado. Aplicar estratgias de verificao e controle de clculos utilizando a calculadora ou outros instrumentos.
2.2.4. TRATAMENTO DA INFORMAO: Ler e interpretar informaes contidas em imagens. Coletar e organizar informaes. Criar registros pessoais para comunicar as informaes coletadas. Interpretar e elaborar listas, tabelas simples, de dupla entrada e grficos de barra para comunicar uma informao. Produzir textos escritos a partir da interpretao de grficos e tabelas. Identificar as possveis maneiras de combinar elementos de duas colees. Contabilizar essas maneiras usando estratgias pessoais. Representar essas maneiras em tabelas de dupla entrada.
2.2.5. MEDIDAS: Reconhecer e interpretar situaes que envolvem medidas. Utilizar estratgias pessoais para medir, explicando o procedimento usado. Utilizar instrumentos de medida conhecidos fita mtrica, balana, recipientes de uso freqente e termmetro. Identificar unidades de tempo: dia, semana, ms, ano, bimestre, semestre, dcada, hora e minuto. Utilizar calendrios. Estabelecer relaes entre unidades de tempo: dia/semana; dia/ms; ms/ano; dia/hora; ano/dcada; hora/minuto. Ler horas, comparando relgios digitais e de ponteiros. Reconhecer as cdulas e moedas que circulam no Brasil. Reconhecer possveis trocas entre cdulas e moedas, em funo de seus valores. Aplicar essas trocas em situaes de compra e venda. 153
2.3. COMPETNCIAS DISCIPLINARES PARA O 2 CICLO (DETALHAMENTO): 2.3.1. ESPAO E FORMA: Localizao: Descrever, interpretar e representar a posio de uma pessoa ou objeto no espao, de diferentes pontos de vista. Representar a posio de uma pessoa ou objeto no plano, utilizando malhas. Interpretar a localizao de pessoas ou objetos no espao, a partir de plantas. Movimentao: Descrever, interpretar e representar a movimentao de uma pessoa ou objeto no espao. Construir itinerrios. Forma: Representar o espao por meio de maquetes. Reconhecer semelhanas e diferenas entre corpos redondos, como a esfera, o cone, o cilidro e outros. Reconhecer semelhanas e diferenas entre poliedros (como os prismas, as pirmides e outros). Identificar faces, vrtices e arestas em poliedros. Compor e decompor figuras tridimensionais, identificando diferentes possibilidades. Explorar as planificaes de algumas figuras tridimensionais. Identificar figuras poligonais e circulares nas superfcies planas das figuras tridimensionais. Identificar semelhanas e diferenas entre polgonos, usando critrios como forma, nmero de lados e eixos de simetria. Compor e decompor figuras planas. Identificar ngulo reto. Classificar quadrilteros pela medida de seus lados e pelos seus ngulos. Explorar paralelismo e perpendicularismo de lados em figuras planas. 2.3.2. NMEROS: Reconhecer nmeros naturais e racionais no contexto dirio. Ler, esclarecer, comparar e ordenar nmeros naturais de qualquer ordem ou grandeza, utilizando as regras do sistema de numerao decimal. 154
Explorar os diferentes significados das fraes em situaes-problema: partetodo, quociente e razo. Ler, escrever, comparar e ordenar representaes fracionrias de uso freqente. Reconhecer que os nmeros racionais admitem diferentes representaes na forma fracionria. Identificar e produzir fraes equivalentes, pela observao de representaes grficas e de regularidades nas escritas numricas. Observar que os nmeros naturais podem ser expressos na forma fracionria. Comparar e ordenar nmeros racionais na forma decimal. Formular hipteses sobre a grandeza numrica, pela observao da posio dos algarismos na representao decimal de um n racional. Estender as regras do sistema de numerao decimal para compreender, ler e representar nmeros racionais na forma decimal. Relacionar a representao fracionria de um n racional decimal. Reconhecer o uso da porcentagem no contexto dirio. Localizar na reta numrica nmeros racionais na forma decimal. 2.3.3. OPERAES: Analisar, interpretar, resolver e formular situaes-problema, compreendendo os diferentes significados das operaes envolvendo nmeros naturais e racionais. Observar critrios que definem uma classificao de nmeros, de acordo com os resultados de uma operao (nmeros primos, mltiplos, divisores). Resolver as operaes com nmeros naturais, por meio de estratgias pessoais e do uso de tcnicas operatrias convencionais, com compreenso dos processos nelas envolvidos. Realizar clculo mental e escrito, utilizando a decomposio das escritas numricas e as propriedades das operaes. Utilizar estratgias de verificao e controle de resultados pelo uso do clculo mental e da calculadora. Decidir sobre a adequao do uso do clculo mental exato ou aproximado ou da tcnica operatria, em funo do problema, dos nmeros e das operaes envolvidas. Realizar adies e subtraes de nmeros racionais na forma decimal, por meio de estratgias pessoais e pelo uso de tcnicas operatrias convencionais. Determinar o produto e o quociente de nmeros racionais na forma decimal por potncias de 10, ou nmeros naturais menores que 9. Realizar clculos simples de porcentagem, utilizando diferentes estratgias. 155
2.3.4. TRATAMENTO DAS INFORMAES: Coletar, organizar e descrever dados. Ler e interpretar dados apresentados de maneira organizada (por meio de listas, tabelas, diagramas e grficos). Construir essas representaes. Produzir textos escritos a partir da interpretao de grficos e tabelas. Construir grficos e tabelas com bases em informaes contidas em textos jornalsticos, cientficos ou outros. Explorar a idia de probabilidade em situaes-problema simples. Avaliar probabilidade, utilizando informaes dadas. Identificar as possveis maneiras de combinar elementos de duas ou mais colees. Contabilizar essas maneiras, utilizando a multiplicao. Representar essas maneiras usando a rvore das possibilidades.
2.3.5. MEDIDAS: Comparar grandezas de mesma natureza utilizando unidades usuais de medida de comprimento, massa, capacidade, tempo e temperatura. Utilizar instrumentos de medida e procedimentos, em funo do problema e da preciso do resultado.Estabelecer relaes entre unidades usuais de medida de uma mesma grandeza. Realizar converses usuais nos sistemas de medida que so decimais, utilizando as regras desse sistema. Utilizar medidas de tempo, utilizando converses simples.Estabelecer relaes entre o horrio de incio, de trmino e a durao de um evento ou acontecimento. Calcular o permetro e a rea de figuras desenhadas em malhas quadriculadas. Comparar o permetro e a rea de duas figuras, sem usar frmulas. Utilizar o sistema monetrio brasileiro em situao que envolva prestao, desconto, lucro e prejuzo. Facilitar o troco em situaes de compra e venda.
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7. CINCIAS
1. APRESENTAO:
Os objetivos de Cincias Naturais, propostos no PCNs para o Ensino Fundamental, so concebidos para que o aluno desenvolva competncias que lhe permitam compreender o mundo e atuar como indivduo e como cidado, utilizando conhecimentos de natureza cientfica e tecnolgica. Nessa perspectiva considera-se que o ensino de Cincias deva contribuir para: Questionamento do que se v e ouve; Ampliao das explicaes acerca dos fenmenos da natureza; Compreenso e atribuio de valor aos modos de intervir na natureza e de utilizar seus recursos; Reflexo sobre ticas implcitas nas relaes entre Cincias, sociedade e tecnologia (manipulao gentica, desmatamento, acmulo de produtos txicos na atmosfera, lixo industrial, hospitalar, domstico, nuclear); Reconstruo da relao homem-natureza (apropriao indbita do ambiente pelo homem, que precisa reconhecer, definitivamente, que no o centro do universo); Conhecimento do comportamento da natureza e o processo da vida; Conhecimento do prprio corpo a individualidade do corpo humano na formao da integridade pessoal; Compreenso da sade como valor pessoal e social: Compreenso da sexualidade humana sem preconceitos. Entendemos que o ensino de Cincias deva colaborar para o desenvolvimento das capacidades de refletir e agir, de solucionar problemas individuais e coletivos, de buscar o conhecimento atravs da investigao e contribuir para o desenvolvimento do respeito vida e ao ambiente. Para tanto, elegemos como contedos a serem desenvolvidos, no apenas conceitos, mas tambm procedimentos, valores e atitudes. No que se refere aos contedos procedimentais, concordamos com o PCN de Cincias quando destaca aqueles que permitem a investigao, a comunicao e o debate de idias, j que so procedimentos essenciais produo do conhecimento. Quanto aos contedos que envolvem atitudes e valores, apontamos como relevantes o desenvolvimento de posturas e valores pertinentes s relaes entre os seres humanos, o conhecimento e o ambiente. preciso que trabalhemos o desenvolvimento de atitudes como apreo e respeito individualidade e coletividade, e incentivemos atitudes de curiosidade, de respeito diversidade de opinies e s provas obtidas por meio de investigaes, de valorizao da vida em sua diversidade e de preservao do ambiente. 157
Uma das intenes para o ensino de Cincias a apropriao do conhecimento cientfico e o desenvolvimento de autonomia no pensar e agir por parte de todos os alunos. Para que isso seja possvel preciso considerar a relao de ensino e aprendizagem uma relao entre sujeitos. E, nesse tipo de relao, cada um (tanto professor quanto aluno), a seu modo, est envolvido na construo de uma compreenso dos fenmenos naturais e suas transformaes, na formao de atitudes e valores humanos. Assim, no espao da sala de aula, os sujeitos envolvidos na construo de conhecimento precisam interagir por meio da linguagem e da ao coletiva. Nesse processo, a linguagem propcia dois movimentos. Por um lado permite que o estudante comunique os seus significados e assim passe a ter em relao a eles uma conscincia mais ampla, tanto de suas possibilidades, quanto de suas lacunas. Por outro lado, a comunicao, que sempre uma ao mtua, em que o ouvinte concorda, discorda, apresenta argumentos etc, prov uma descentrao do sujeito, algo fundamental ao pensamento racional. A comunicao permite essa descentrao medida em que leva ao exerccio do ouvir e analisar outros pontos de vista, que no os seus, e outras opinies, que no as suas, alm de incentivar o sujeito a buscar fundamentar suas opinies antes de emiti-las. Para que essa interao se faa, entretanto, o aprendiz precisa estar envolvido ativamente no processo e, um fator necessrio a esse envolvimento que os conhecimentos escolares sejam trabalhados em contextos que o estudante reconhea como significativos e merecedores de seu esforo intelectual. Por outro lado, isso exige que as dinmicas propostas permitam uma ao (material, discursiva ou mental) sobre objetos de conhecimento. Admitir a importncia dos processos de comunicao na construo do conhecimento escolar reconhecer tambm a importncia de se propor situaes em que os alunos possam conversar entre si, sobre as prticas e teorias envolvidas na soluo dos problemas. Porm, os significados assim construdos precisam ter correspondncia com saberes cientficos de referncia. E, nesse processo, que no espontneo, a interveno do professor fundamental. a ele que cabe orientar o caminho do estudante , criando situaes interessantes e significativas; fornecer informaes (atravs de livros didticos, enciclopdias, conversas de roda com especialistas no assunto, exposies feitas pelo professor, etc) que permitam a reelaborao e ampliao de conhecimentos prvios; tomar respostas dos alunos sempre como proposies tericas e a partir da, fazer questionamentos que explicitem contradies ou provoquem aprofundamentos; propor articulaes entre os conceitos construdos, para que, em conjunto com seu grupo de alunos, tais conceitos se organizem em um corpo de conhecimentos sistematizados.
2. COMPETNCIAS:
Explorar ambientes e seus elementos identificando semelhanas e diferenas. Estabelecer relaes entre caractersticas e comportamentos dos seres vivos e condies do ambiente em que vivem. 158
Compreender a importncia dos elementos da Natureza e de suas interaes para a vida. Conhecer o prprio corpo, compreendendo-o como um todo integrado. Compreender a sade como bem-estar fsico, social e psquico do indivduo. Adotar atitudes e comportamentos favorveis sade individual e ambiental. Reconhecer a importncia dos recursos naturais na obteno de produtos consumidos pelo homem. Reconhecer a importncia dos recursos tecnolgicos na preservao, conservao, recuperao e reabilitao ambientais. Utilizar conceitos cientficos bsicos, associados energia, matria, transformao, espao, tempo, sistema, equilbrio e vida. Reconhecer a importncia dos ciclos e fluxos que ocorrem na Natureza.
2.1. EIXOS NORTEADORES:
Ambiente e Seres Vivos Ser Humano e Sade Recursos Tecnolgicos
2.2. COMPETNCIAS DISCIPLINARES PARA O 1 NVEL (DETALHAMENTO)
AMBIENTE E SERES VIVOS:

Observar ambientes e seus elementos para obter informaes sobre objetos, acontecimentos, situaes etc. Comparar dois ou mais ambientes. Relatar algumas caractersticas comuns aos ambientes j observados e as caractersticas que os diferenciam. Representar atravs de palavras e/ou desenhos, recorte e colagem, maquetes etc. os resultados das investigaes feitas sobre os ambientes e as concluses obtidas sobre eles. Coletar materiais necessrios a uma investigao, de maneira no prejudicial harmonia e ao equilbrio ambiental. Comparar o ciclo vital de diferentes seres.
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Constatar as influncias dos fatores ambientais (gua, luz, calor etc.) na vida dos seres, a partir de reaes observadas no convvio com eles e em experimentaes. Analisar algumas transformaes sofridas pelo ambiente, levantando suposies sobre suas causas e possveis efeitos. Reconhecer algumas caractersticas dos seres vivos que lhes permitem sobreviver em seu ambiente natural (tipo de sustentao, locomoo, adaptaes para alimentao, cobertura do corpo, estratgias de defesa). Constatar que diferentes seres vivos realizam funes de alimentao, sustentao e locomoo em relao s condies do ambiente em que vivem. Identificar e praticar aes que contribuam para a manuteno de ambiente adequado aos animais e vegetais quando da necessidade de cri-los e/ou cultivlos. Discriminar no meio elementos essenciais vida. Estabelecer relaes entre a sobrevivncia dos animais e vegetais e os elementos essenciais presentes no meio. Reconhecer-se como parte integrante e agente transformador do ambiente. Reconhecer conseqncias de aes do Homem sobre a Natureza. Explicar a interdependncia entre seres vivos a partir de situaes que envolvam relaes alimentares e desequilbrio ecolgico. Reconhecer a importncia dos carnvoros, herbvoros e onvoros, na Natureza. Praticar aes que contribuam para proteo e conservao dos ambientes.
SER HUMANO E SADE:

Identificar caractersticas externas do corpo humano. Descobrir as possibilidades de atuao do corpo humano na explorao do ambiente. Apontar diferenas e semelhanas entre o lado direito e o lado esquerdo do corpo. Orientar-se no espao, utilizando relaes espaciais (perto, longe, esquerda, direita etc) e diferentes pontos de referncia. Comparar o prprio corpo com o corpo de outras pessoas apontando semelhanas e diferenas quanto aspectos fsicos, comportamentais, necessidades, reaes etc. Constatar transformaes ocorridas no corpo humano em diferentes fases da vida. Comparar seres humanos com outros seres, identificando semelhanas e diferenas entre eles, quanto aos comportamentos, necessidades, caractersticas do corpo etc. 160
Reconhecer formas mais comuns de contgio por micrbios e formas de preveno para a proteo da sade individual e coletiva. Estabelecer relaes entre os hbitos de higiene e a manuteno da sade. Reconhecer a responsabilidade pessoal como fator de proteo sade individual e coletiva. Buscar e sugerir formas de participao em aes coletivas que contribuam para a sade da comunidade.
RECURSOS TECNOLGICOS:
Investigar processos de obteno de produtos (transformados ou no) utilizados pelo Homem, os instrumentos e/ou tcnicas utilizadas nessa obteno e os elementos naturais que foram usados. Investigar as relaes de diferentes materiais com a gua, a luz e o calor. Relacionar algumas formas de energia aos seus usos. Identificar os prejuzos causados pela utilizao indevida de recursos naturais.
2.3. COMPETNCIAS DISCIPLINARES PARA O 2 NVEL (DETALHAMENTO) 2.3.1. AMBIENTE E SERES VIVOS: Estabelecer relaes entre solo, gua e seres vivos nos fenmenos de escoamento da gua, eroso e fertilidade dos solos no ambiente urbano. Constatar a presena do ar atravs das investigao de algumas de suas caractersticas. Estabelecer relao entre a existncia do oxignio e do gs carbnico e a sobrevivncia dos seres. Caracterizar causas e conseqncias da poluio da gua, do ar e do solo. Relacionar a troca de calor entre gua e meio ambiente com as mudanas de estados fsicos da gua. Explicar o ciclo da gua utilizando os conhecimentos construdos sobre mudanas de estados fsicos. Exemplificar hbitos e comportamentos de seres vivos, relacionados aos perodos do dia e da noite e disponibilidade de gua. Evidenciar comportamentos adequados utilizao racional da gua. Relacionar as caractersticas do solo s condies dos ambientes que eles compem. 161
Relatar caractersticas comuns aos solos observados e as caractersticas que os diferenciam. Estabelecer relao de dependncia entre a luz e os vegetais no processo de produo de alimento. Reconhecer a importncia da entrada e circulao de substncias no vegetal para sua sobrevivncia e de outros elementos da cadeia alimentar. Identificar os vegetais como os iniciadores das cadeias alimentares. Comparar o processo de respirao em diferentes seres vivos. Comparar o processo de reproduo em diferentes seres vivos.
2.3.2. SER HUMANO E SADE: Identificar o alimento como fonte de energia e materiais para o crescimento e manuteno do corpo. Investigar aspectos culturais e educacionais dos hbitos alimentares para compreender as diversas influncias na formao desses hbito. Identificar a digesto como processo de transformao dos alimentos em materiais mais simples. Descrever o trajeto e as transformaes que os alimentos sofrem por ao dos movimentos das partes do tubo digestivo e por ao de sucos digestivos. Investigar as principais substncias alimentares e suas funes. Identificar as relaes entre condies de alimentao e higiene pessoal e ambiental e a preservao da sade humana. Descrever o trajeto de ar nas vias respiratrias. Relacionar os mecanismos de ventilao dos pulmes s trocas gasosas entre pulmes e sangue. Identificar o papel do oxignio no corpo humano para a obteno de energia. Identificar a circulao sangnea como meio de transporte de substncias no corpo. Explicar a importncia dos rgos que fazem a excreo de materiais para a limpeza e equilbrio do organismo. Identificar, no prprio corpo, a localizao e a funo simplificada dos principais rgos e sistemas, relacionando-os aos aspectos bsico das funes de relao, nutrio e reproduo. Estabelecer relaes entre os diferentes sistemas para compreender o corpo como um todo integrado. 162
Comparar e caracterizar os sistemas reprodutores masculino e feminino. Relacionar o amadurecimento dos sistemas reprodutores masculino e feminino s mudanas ocorridas no corpo e no comportamento do indivduo. Estabelecer relao entre aspectos biolgicos, afetivos e culturais na compreenso da sexualidade. Reconhecer formas mais comuns de contgio por micrbios e formas de preveno para a proteo da sade individual e coletiva. Estabelecer relaes entre os hbitos de higiene e a manuteno da sade. Reconhecer a responsabilidade pessoal como fator de proteo sade individual e coletiva. Buscar e sugerir formas de participao em aes coletivas que contribuam para a sade da comunidade.
2.3.3. RECURSOS TECNOLGICOS: Investigar processos de obteno de produtos (transformados ou no) utilizados pelo Homem, os instrumentos e/ou tcnicas utilizadas nessa obteno e os elementos naturais que foram usados. Investigar as relaes de diferentes materiais com a gua, o ar, a luz e o calor. Relacionar algumas formas de energia aos seus usos. Identificar os prejuzos causados pela utilizao indevida de recursos naturais. Reconhecer que o saneamento bsico contribui para a qualidade de vida e a preservao do meio. Investigar as formas de captao, armazenamento e tratamento da gua e sua destinao. Investigar as formas de tratamento do lixo, relacionando-as sade da populao local. Reconhecer a importncia do uso racional dos recursos naturais e tecnolgicos, utilizando-os de forma adequada.
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8. ESTUDOS SOCIAIS
1. APRESENTAO:
Basicamente, o que se pretende com as atividades de Estudos Sociais a construo da noo de vida em sociedade e sua organizao scio-poltico-cultural, no espao e no tempo, encontrando seus fundamentos na Histria, Geografia, Sociologia, Antropologia Cultural e Social, Economia e Poltica. Estudos Sociais Teoria e Prtica Aracy do R. Antunes, Helosa F. Menandro, Tomoko I. Paganelli
1.1. PRINCPIOS ORIENTADORES PARA UMA NOVA PROPOSTA: Garantia ao aluno do acesso ao conhecimento universal acumulado de forma global e menos fragmentada; Estabelecimento das relaes entre a vida cotidiana e a vida escolar, associando as experincias vividas pelo aluno ao campo conceitual trabalhado na escola. Exerccio da vivncia cidad para a construo da noo da vida em sociedade; Estabelecimento da prtica dialgica (professor/ aluno aluno/aluno) com base para toda a ao pedaggica; Valorizao da pesquisa como caminho para a construo do conhecimento e leitura de mundo. Na elaborao do Plano Geral de Ensino de 1988, o planejamento curricular, na rea de Estudos Sociais, contou com a orientao da professora Tomoko Iyda Paganelli, de Didtica e Prtica de Ensino em Geografia e Metodologia de Estudos Sociais da Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense. Ao longo do desenvolvimento e operacionalizao daquele plano, vivenciamos um processo de avaliao permanente, o que nos levou a propor as mudanas agora apresentadas. Aquele trabalho estava fundamentado numa abordagem linear dos contedos, partindo do pressuposto de que o aluno necessitava dominar certos contedos para a compreenso de outros. Da, nos planos de ensino, os contedos eram apresentados em progresso, numa estrutura em crculos concntricos, em rgida conduo da criana para passar por etapas : do mais prximo para o mais distante (espao) e do mais recente para o mais remoto (tempo). 164
As mudanas propostas neste documento visam tornar esta abordagem mais flexvel. Acredita-se que, para a aprendizagem se tornar significativa, os contedos devam ser analisados e abordados de maneira a constiturem uma rede de significados. Para apreender o significado de um objeto ou de um acontecimento necessrio v-lo em suas relaes com outros objetos ou acontecimentos. Tal fato evidencia os limites dos modelos lineares e hierrquicos de organizao curricular que se baseiam na concepo de conhecimento como acmulo , indicando a necessidade de romper essa linearidade e hierarquia. O currculo deve ser, portanto, composto de uma pluralidade de pontos ligados entre si, por vrios caminhos a serem seguidos. Nenhum ponto (ou caminho) deve ser privilegiado e/ou subordinado a um outro de forma nica. Os caminhos percorridos no devem ser vistos como os nicos possveis; um percurso pode passar por tantos pontos quantos necessrios e, em particular, por todos eles. Ao dotar de significao tal percurso, o estudo dos diferentes contedos torna-se justificado, no s pela sua qualidade, mas pela possibilidade de construo ativa das capacidades intelectuais para operar com smbolos, signos, idias, imagens que permitem representar a realidade. Como o espao e/ou situao vivida pode no ser o real imediato, pois so muitos e variados os lugares e/ou situaes com os quais os alunos tm contato e, sobretudo, que so capazes de pensar sobre, a rgida hierarquia entre a passagem do nvel local ao mundial deve ser reconsiderada; a compreenso de como a realidade local se relaciona com o contexto global um trabalho que deve ser desenvolvido durante toda a escolaridade, de modo cada vez mais abrangente. O prprio processo de globalizao pelo qual o mundo de hoje passa, ao mudar a dimenso do que imediato, demanda uma compreenso maior das relaes de interdependncia existentes entre os lugares, bem como das noes de espacialidade e territorialidade intrnsecas a esse processo. Uma abordagem curricular que leve em conta tais preocupaes pretende levar o aluno compreenso de que ele parte integrante do ambiente e da histria, sofrendo e realizando transformaes. Reconhecemos que a criana possui uma bagagem prpria de conhecimentos, da qual fazem parte todas as experincias por ela vivenciadas. Em casa, na rua, junto aos familiares, aos amigos, por intermdio dos meios de comunicao, essa bagagem cotidianamente enriquecida com novos conhecimentos. Essas informaes formam a viso do mundo da criana, estruturando a sua representao de realidade. E nela que a criana vai encontrar subsdios para construir sua noo de identidade, como parte de uma famlia, sendo capaz de realizar a leitura da sociedade em que vive tornando-se seu agente participante e transformador. Embora estejamos propondo novas abordagens para desenvolver o trabalho, o nosso objeto de estudo a dinmica da vida em sociedade no espao e no tempo permanece o mesmo; por isso mantivemos a denominao de Estudos Sociais. 165
Se a dinmica da vida em sociedade no espao e no tempo o que pretendemos, torna-se necessrio buscar os fundamentos do trabalho a ser desenvolvido, no s na Histria e na Geografia (como propem os Parmetros Curriculares Nacionais), como tambm na Sociologia, Antropologia Cultural e Social, Economia e Poltica. Assim, foram selecionados quatro eixos conceituais organizadores das competncias a serem desenvolvidas pelo aluno, ao longo do Primeiro Segmento: espao, tempo, grupo social e cultura. A introduo deste ltimo eixo, que no constava do antigo documento, deve-se a um acmulo de observaes e reflexes feitas durante esses anos. Em relao proposta metodolgica, fundamentamo-nos no princpio dialgico, que acreditamos dever existir na relao aluno-professor. Assim sendo, o trabalho desenvolve-se com a participao efetiva dos alunos, buscando suas experincias anteriores, capacitando-o a construir seu prprio conhecimento a partir das informaes obtidas em diferentes fontes e nas relaes sociais, travadas tanto no seu meio cultural como em outros. Acreditamos tambm que os ambientes para a explorao da realidade no devam ficar restritos sala de aula. Para melhor levantamento e aproveitamento das informaes e/ou dados, no processo de construo do conhecimento, ressaltamos a importncia de atividades como a excurso pedaggica. Dependendo da etapa do desenvolvimento do tema estudado, os alunos podero, nas excurses pedaggicas, levantar ou confirmar hipotses suscitados por questes propostas, inferir, a partir dos dados observados no ambiente ou descobrir novas possibilidades que gerem outras hipteses. A utilizao de atividades que envolvam o estudo do meio possibilita, como cita o PCN, o desenvolvimento de um olhar indagador sobre o mundo; permite a compreenso de que as relaes entre os homens se apresentam como especficas de determinada poca e envoltas num contexto; conduz percepo de que uma mesma realidade admite diversidade de interpretaes e que as concluses que o aluno conseguir organizar podero ser admitidas como algumas dentre as possveis para a leitura do mundo e da sociedade.
2. COMPETNCIAS:
Relacionar noes de diferena e semelhana, de continuidade e de permanncia, no tempo e no espao, para a constituio de uma identidade individual, coletiva e social. Compreender as diversas formas de relaes sociais observando que as histrias individuais se integram e fazem parte do que se denomina Histria Nacional e de outros lugares. Apropriar-se de informaes histricas relevantes, na inteno de: - estabelecer identidade e diferenas com os outros indivduos e com grupos sociais presentes na realidade vivida; - formular algumas explicaes para questes presentes e passadas. 166
Conhecer histrias de outros tempos relacionadas ao espao em que vive, possibilitando a compreenso de si mesmo e da vida coletiva de que faz parte. Interpretar paisagens, estabelecendo comparaes e analisando as mltiplas relaes entre sociedade e natureza de determinado lugar.
2.1. EIXOS NORTEADORES:
Grupo Social Espao Cultura Tempo

2.2. COMPETNCIAS DISCIPLINARES PARA O 1 NVEL (DETALHAMENTO): 2.2.1. GRUPO SOCIAL Identificar semelhanas e diferenas entre si mesmo e os demais integrantes do grupo ao qual pertence, em relao a: - Caractersticas fsicas - Modo de ser e de viver Expressar oralmente e representar graficamente essas semelhanas e diferenas. Reconhecer-se como membro integrante dos grupos aos quais pertence. Reconhecer cada membro desses grupos como agente social. Reconhecer os diversos papis sociais que desempenha enquanto membro dos diferentes grupos de convvio. Reconhecer os diversos papis sociais que o outro desempenha enquanto membro desses grupos. Reconhecer a importncia desses diversos papis na organizao social dos grupos. Comparar as diferente formas de organizao dos grupos sociais, reconhecendo que no h uma forma padro ou ideal. Identificar as regras e as relaes que estruturam os diferentes grupos sociais. Comparar essas regras e relaes. Reconhecer a necessidade dos membros de um grupo cooperarem entre si para atingir objetivos comuns. Reconhecer a importncia das normas e regras para o funcionamento do grupo social. 167
Estabelecer regras para a convivncia em grupo. Reconhecer que existe uma diviso de trabalho entre as pessoas. Reconhecer a importncia do trabalho e a interdependncia entre as diferentes atividades profissionais. Conhecer e saber descrever o trabalho de diversas profisses. Valorizar todos os tipos de trabalho. Relacionar alguns profissionais s atividades que desempenham. Reconhecer semelhanas e diferenas entre esses trabalhos e locais observados. Identificar permanncias e transformaes nas caractersticas dos diferentes grupos de convvio. Identificar seus direitos e deveres, como criana e cidado, dentro dos grupos em que vive, a partir da prtica social. Perceber que nem todos tm seus direitos respeitados e nem todos cumprem os seus deveres. Constatar conseqncias para o indivduo ou a sociedade gerados pelo no cumprimento desses deveres e o desrespeito a esses direitos. Conhecer direitos sociais da criana e do adolescente. Reconhecer em seu cotidiano situaes em que esses direitos sejam respeitados ou no.
2.2.2. ESPAO: Perceber as formas de organizao dos espaos cotidianos (individual, coletivo, de permanncia e de circulao). Utilizar a observao e a descrio na leitura direta da paisagem. Reconhecer, no seu cotidiano, os referenciais de localizao, orientao e distncia de modo a deslocar-se com autonomia. Construir, ler e interpretar diferentes formas de representao do espao. Identificar diferentes relaes entre as pessoas e os lugares (as condies scioeconmicas, as relaes afetivas e a identidade cultural e a histria do lugar). Reconhecer as permanncias e as transformaes ocorridas nos seus espaos cotidiano, observando a interferncia dessas relaes na qualidade de vida. Reconhecer a importncia de uma atitude responsvel de cuidado com o meio em que vivem, evitando o desperdcio e percebendo os cuidados que se deve ter na preservao e na manuteno da natureza. 168
2.2.3. CULTURA: Valorizar a memria individual e coletiva, atravs de relatos, documentos, objetos e fatos, como resgate de sua cultura. Observar semelhanas e diferenas entre o modo de viver dos grupos de convvio e o de outros grupos, comparando costumes e hbitos. Perceber que existem permanncias e transformaes de costumes e hbitos, nos diferentes grupos. Reconhecer que certos costumes e hbitos familiares so oriundos dos modos de viver dos locais de origem dos membros da famlia e/ou dos seus antepassados. Identificar o modo de viver das sociedades indgenas, comparando com o modo de viver do aluno. Reconhecer que o trabalho humano um dos fatores que ocasionam a transformao da natureza. Identificar a presena de diversas culturas no seu cotidiano. Perceber que outros grupos e povos, prximos ou distantes no tempo e no espao, constrem modos de vida diferenciados. Identificar semelhanas e diferenas culturais existentes entre as manifestaes dos diferentes grupos, nos diversos espaos, reconhecendo e valorizando a sua identidade. Perceber a importncia da escola na sua realidade social e conhecer outras maneiras de aprendizagem no-acadmicas.
2.2.4. TEMPO: Ordenar fatos e acontecimentos numa sucesso, estabelecendo relaes temporais tanto numa ordem linear como cclica. (antes/depois, remoto/prximo, simultaneamente, durante e recorrente) Representar graficamente uma seqncia temporal atravs de uma linha de tempo. Localizar um ou mais fatos em uma seqncia temporal. Relacionar fatos organizados em um linha de tempo estabelecendo relaes de anterioridade, posterioridade e simultaneidade. Perceber que as relaes de anterioridade e posterioridade so estabelecidas a partir de referenciais. Constatar que determinados fatos e acontecimentos ocorrem ao mesmo tempo ou num mesmo intervalo de tempo. 169
Identificar o incio e o fim de determinadas aes realizadas ou perodos de tempo. Medir os intervalos de tempo contidos entre o incio e o fim de uma ao realizada e/ou perodos de tempo, utilizando unidades de medida padronizadas ou no. Comparar duraes de tempo variadas. Perceber a diferena entre o passar contnuo do tempo e a contagem ou quantificao que se faz sobre ele. Perceber que uma determinada ao, desenvolvida num dado intervalo de tempo fsico, pode provocar, em diferentes indivduos, variadas sensaes de intensidade e durao. Perceber variadas formas de utilizao do tempo, relacionando-as s diferentes culturas e atividades humanas. Utilizar a memria individual e coletiva para reconstituir o passado em seus vrios nveis. Estabelecer relao entre as histrias individuais e a coletiva. Compreender a Histria como um processo coletivo, em que todos esto includos, influenciando a ao das pessoas e por ela sendo influenciados.
2.3. COMPETNCIAS DISCIPLINARES PARA O 2 NVEL: 2.3.1. GRUPO SOCIAL: Identificar os grupos tnicos e sociais que, ao longo do tempo, constituram o povo brasileiro Reconhecer que a formao do povo brasileiro resultado de um processo de miscigenao entre esses grupos. Reconhecer-se como integrante do povo brasileiro e, portanto, portador de caractersticas desses diferentes grupos. Identificar aspectos econmicos, polticos e sociais da vida cotidiana da sociedade da cidade do Rio de Janeiro, em pocas passadas e presentes. Identificar as relaes de poder estabelecidas entre a cidade do Rio de Janeiro e os demais centros polticos, econmicos e culturais, em diferentes tempos. Reconhecer relaes sociais, econmicas, polticas e culturais que sua coletividade estabelece ou estabeleceu com outras localidades, no presente e no passado. Observar as permanncias e transformaes ocorridas na dinmica da vida social ao longo do tempo. Caracterizar as relaes e condies de trabalho em diferentes pocas da histria da cidade do Rio de Janeiro, do estado e do pas. 170
Caracterizar a organizao social e poltico-administrativa da cidade do Rio de Janeiro, relacionando-a ao Estado do Rio de Janeiro e ao pas. Identificar os principais rgos prestadores de servios pblicos na cidade do Rio de Janeiro. Analisar algumas solues apresentadas pelo poder pblico e as diferentes organizaes da sociedade para os problemas identificados. Propor alternativas para a soluo desses problemas. Reconhecer como as decises tomadas pelos representantes dos diferentes poderes poltico-administrativos influem na vida das pessoas. Vivenciar situaes nas quais as solues propostas para a resoluo dos problemas possam ser aplicadas. Compreender a finalidade dos tributos recolhidos pelo poder pblico. Identificar o processo de eleies diretas como um processo democrtico de escolha dos representantes dos diferentes poderes poltico-administrativos. Identificar as principais atividades exercidas pelos membros dos diferentes poderes poltico-administrativos. Compreender o processo de construo histrica dos direitos de cidadania. Perceber que no exerccio dos direitos e deveres de cidadania que acontece a participao efetiva na vida social. Exercer, de forma autnoma e crtica, sua cidadania nos grupos sociais a que pertence, a partir da clareza e compreenso de seus direitos e deveres. Identificar as condies de sua participao como cidado. Analisar os processos de imigrao e emigrao na formao e organizao da populao brasileira, a partir dos grupos sociais aos quais pertence. Conhecer direitos sociais da criana e do adolescente. Reconhecer em seu cotidiano situaes em que esses direitos sejam respeitados ou no. Reconhecer a importncia da escolha dos representantes dos diferentes poderes poltico-administrativos. Reconhecer a importncia da organizao e participao das pessoas em movimentos e associaes com fins sociais, polticos e ambientais no exerccio da cidadania. Diferenciar produo, comercializao de bens e prestao de servio.
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Compreender as funes que o transporte e a comunicao assumem nas relaes entre os grupos que ocupam diferentes localidades do municpio, do estado e do pas. Reconhecer a importncia da troca de produtos e servios entre diferentes localidades do municpio, estado e pas. Identificar os principais problemas enfrentados, atualmente, nas diversas atividades econmicas ocorridas na cidade do Rio de Janeiro. Reconhecer que os aspectos econmicos e polticos afetam diretamente a vida cotidiana da sociedade.
2.3.2. ESPAO: Reconhecer e localizar as caractersticas da paisagem local e compar-las com as outras paisagens. Identificar diferenas regionais do Brasil, considerando os aspectos da espacializao e especializao do trabalho, a interdependncia entre as cidades e o campo, os elementos biofsicos da natureza, os limites e as possibilidades dos recursos naturais. Conhecer e valorizar os modos de vida de diferentes grupos sociais, como se relacionam com o espao e como constituem a paisagem no qual se encontram inseridos. Reconhecer o papel das tecnologias, da informao, da comunicao e dos transportes na configurao de paisagens na estruturao da vida em sociedade. Comparar as aes do homem e da natureza na formao de diferentes paisagens. Identificar as transformaes ocorridas na natureza, pela ao do homem, e suas conseqncias. Estabelecer relaes entre as aes humanas e a qualidade do meio ambiente. Valorizar prticas que demonstrem a preocupao com a qualidade do meio ambiente. Construir, ler e interpretar diferentes formas de representao do espao. Observar que a linguagem cartogrfica tem uma simbologia prpria. Reconhecer a necessidade de indicadores de direo, distncia e proporo na confeco de diferentes tipos de mapas para garantir a legibilidade das informaes. Utilizar os procedimentos bsicos de observao, descrio, registro, comparao, anlise e sntese na coleta e tratamento da informao, mediante diferentes fontes. 172
2.3.3. CULTURA: Valorizar a memria individual e coletiva, atravs de relatos, documentos, objetos e fatos, como resgate de sua cultura. Perceber que existem permanncias e transformaes de costumes e hbitos, nos diferentes grupos. Identificar manifestaes culturais dos grupos que constituem o povo brasileiro. Reconhecer a presena de algumas dessas manifestaes culturais no seu cotidiano. Constatar a influncia mtua sofrida pelas diferentes culturas, na formao do povo brasileiro. Valorizar a diversidade cultural brasileira, atribuindo s suas variadas manifestaes e contribuies o mesmo grau de importncia. Analisar relaes estabelecidas entre grupos construidores do povo brasileiro, identificando processos de confronto e dominao cultural. Constatar as diversas formas de discriminao (tnica, etria, fsica, de gnero, econmica etc.) Comparar o uso de tcnicas e tecnologias por meio do trabalho humano, envolvendo modos de vida de diferentes grupos sociais. Reconhecer o papel das tecnologias na transformao e apropriao da natureza e na construo de paisagens distintas. Reconhecer o papel da informao e da comunicao nas dinmicas existentes entre os grupos que ocupam as diferentes regies do Brasil.
2.3.4. TEMPO: Ordenar fatos e acontecimentos numa sucesso, estabelecendo relaes temporais tanto numa ordem linear como cclica. (antes/depois, remoto/prximo, simultaneamente, durante e recorrente). Representar graficamente uma seqncia temporal atravs de uma linha de tempo. Localizar um ou mais fatos em uma seqncia temporal. Relacionar fatos organizados em um linha de tempo estabelecendo relaes de anterioridade, posterioridade e simultaneidade. Perceber que as relaes de anterioridade e posterioridade so estabelecidas a partir de referenciais. Constatar que determinados fatos e acontecimentos ocorrem ao mesmo tempo ou num mesmo intervalo de tempo. 173
Identificar o incio e o fim de determinadas aes realizadas ou perodos de tempo. Medir os intervalos de tempo contidos entre o incio e o fim de uma ao realizada e/ou perodos de tempo, utilizando unidades de medida padronizadas ou no. Comparar duraes de tempo variadas. Perceber a diferena entre o passar contnuo do tempo e a contagem ou quantificao que se faz sobre ele. Perceber que uma determinada ao, desenvolvida num dado intervalo de tempo fsico, pode provocar, em diferentes indivduos, variadas sensaes de intensidade e durao. Perceber variadas formas de utilizao do tempo, relacionando-as s diferentes culturas Utilizar a memria individual e coletiva para reconstituir o passado em seus vrios nveis. Estabelecer relao entre as histrias individuais e a coletiva. Compreender a histria como um processo coletivo, em que todos esto includos, influenciando a ao das pessoas e por ela sendo influenciados. Reconhecer a presena de alguns elementos do passado no presente, projetando a sua realidade numa dimenso histrica, identificando a participao de diferentes sujeitos, obras e acontecimentos, de outros tempos, na dinmica da vida atual. Caracterizar determinadas pocas ou perodos histricos da sociedade brasileira, a partir da anlise de alguns aspectos do cotidiano da cidade do Rio de Janeiro. Reconhecer permanncias e transformaes sociais, econmicas e culturais nas vivncias cotidianas de diferentes grupos sociais, no tempo. Identificar determinados marcos que demonstram mudanas, atravs dos quais o tempo pode ser demarcado dentro de sua durao infinita. Utilizar diferentes fontes de informao para leituras crticas da histria de nossa sociedade. Reconhecer que existem diferentes fontes histricas que podem ser utilizadas para formular algumas explicaes para questes presentes e passadas. Utilizar diferentes fontes histricas para formular algumas explicaes para questes presentes e passadas.
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5.1. ENSINO FUNDAMENTAL

5.1.2. SEGUNDO SEGMENTO
5.1.2.1. DEFINIO DE PRONCPIOS FILOSFICOS E METODOLGICOS Os Departamentos que atuam no segundo segmento do Ensino Fundamental, pautados nos princpios filosficos, tericos e metodolgicos gerais deste Projeto, dando continuidade proposta de organizao curricular do primeiro segmento e, ainda, coerentes com a concepo de um Ensino Mdio voltado para a formao de competncias cognitivas e de cidadania, optaram por uma proposta curricular em que: 1) Todos os componentes curriculares contribuam para a formao e/ou para o desenvolvimento de competncias transdisciplinares a serem alcanadas ao final do Ensino Fundamental (8 srie/4 ciclo); 2) Cada componente curricular indique as competncias especficas (disciplinares) a serem alcanadas em dois nveis: ao final do 3 ciclo (6 srie) e ao final do 4 ciclo (8 srie); e os contedos (bsicos) selecionados para cada ciclo; 3) Diversos componentes curriculares, de acordo com sua insero em campos de conhecimento prximos e com o acordo dos professores em atuao no ciclo, estabeleam competncias interdisciplinares em busca das quais possam relacionar-se contedos ou temticas indicados em suas disciplinas. Esse processo interdisciplinar poder e dever contar tambm com a colaborao do (novo) componente curricular Iniciao pesquisa como dinamizador de iniciativas dessa ordem no currculo em ao. Este desenho curricular, no entanto, est apenas esboado, dependendo ainda de sua discusso pelos professores e da consolidao de seu traado elaborado ao longo do ano, partindo da 5 srie, em 2001. A formao de competncias e a organizao por ciclos so fatos novos no Ensino Fundamental. A superao de um currculo baseado em contedos seriados e objetivos especficos requer um trabalho com nfase em novos pressupostos. preciso descobrir, construir e consolidar parmetros prprios.
5.1.2.2. COMPETNCIAS Compreender sentidos e inferir elementos de intencionalidade implcita em mensagens expressas em linguagem verbal (oral e escrita) e no verbal (musical, plstica, cinestsico-corporal e icnica). Utilizar indicadores (informaes, relaes anteriormente estabelecidas e conhecimentos j construdos) para fazer antecipaes e inferncias em relao ao contedo da mensagem presente nas diferentes linguagens e nas diversas situaes de vida. 175
Ler e expressar idias, sentimentos e opinies atravs da produo de textos em diferentes linguagens e gneros, com clareza, corencia, organizao e adequao s diferentes situaes de comunicao, de acordo com a finalidade, gnero, interlocuo e suas funes sociais. Apreciar, planejar e executar/realizar produes em diferentes linguagens, articulando o conhecimento, a percepo, a imaginao, a emoo, a sensibilidade e a reflexo. Utilizar estratgias de planejamento, organizao, reviso e desvelo na apresentao de trabalhos, em diferentes produes, visando melhor forma de comunicao. Buscar, localizar e identificar as fontes de informao adequadas a cada necessidade, selecionando-as, organizando-as e registrando-as de diferentes formas. Exercer o direito de manifestar seu pensamento e sua opinio a respeito de acontecimentos, decises, situaes, grandezas, objetivos e produes, apresentando argumentos. Compreender, respeitar e posicionar-se criticamente frente diversidade cultural e suas variadas manifestaes, evitando/combatendo quaisquer formas de preconceito e segregao. Adotar prticas coerentes com a percepo das relaes de interdependncia entre indivduo, sociedade e natureza, onde os mesmos esto em constante transformao. Perceber-se como agente do processo de transformao das relaes entre os homens em sociedade, valorizando a troca de experincias como forma de aprendizagem. Reconhecer a necessidade de estabelecer e cumprir regras de convvio social, demonstrando cooperao, solidariedade e respeito mtuo. Classificar e ordenar objetos, fatos, fenmenos, acontecimentos e suas representaes. Descrever e/ou interpretar situaes, fenmenos e acontecimentos. Realizar operaes de anlise e sntese de imagens, objetos, palavras, fenmenos ou acontecimentos a partir de diferentes princpios e padres, compreendendo as relaes entre os diferentes aspectos da realidade. Avaliar-se e ao outro em diferentes situaes. Elaborar perguntas e hipteses acerca de assuntos diversos, confront-los com as informaes obtidas e empregar os dados para confirm-las ou retific-las.
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1. DEPARTAMENTO DE LNGUA PORTUGUESA E LITERATURAS

1. APRESENTAO:
1.1. COMPONENTES CURRICULARES: Os componentes curriculares em Lngua Portuguesa adotados no 3 e no 4 nvel do Ensino Fundamental do Colgio Pedro II esto em consonncia com a Resoluo n 2, de 7 de abril de 1998, do Conselho Nacional de Educao, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.
2. COMPETNCIAS:
Ao final do 4 nvel do Ensino Fundamental, prev-se que, em Lngua Portuguesa, o aluno seja capaz de sete competncias fundamentais que serviro como parmetros para sua avaliao: Compreender os sentidos nas mensagens orais e escritas de que co-enunciador direto e indireto. Articular as categorias gramaticais sintticas e morfossintticas com a economia e as intencionalidades do texto (oral ou escrito). Utilizar a lngua oral e escrita, produzindo textos coerentes e coesos em que demonstre domnio das variantes lingsticas de acordo com o projeto discursivo e situao contextual. Reconhecer e operar com as diferentes estruturas dos gneros discursivos (narrativo, descritivo, argumentativo) concretizadas nas variadas tipologias textuais. Relacionar informaes contidas em um mesmo texto (relaes intratextuais) e entre diferentes textos do conhecimento de mundo (relaes intertextuais e extratextuais), fazendo uma avaliao e um uso crtico dessas informaes. Produzir textos nos gneros discursivos previstos no ciclo em que demonstre domnio adequado da organizao do texto e da frase de acordo com a variante culta da lngua: acentuao, ortografia, pontuao, escolha vocabular, concordncia, relaes lgico-discursivas. Posicionar-se, socialmente, como sujeito jurdico de seu discurso (oral ou escrito), responsvel pelos comportamentos do que diz, como diz, quando diz e para quem.
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2.1. FUNDAMENTAO TERICA: 2.1.1. FUNES DA LINGUAGEM: O ensino de Lngua Portuguesa no 3 e no 4 ciclo do nvel fundamental toma como pressupostos duas funes da linguagem. A funo interpessoal ou comunicativa: a linguagem como instrumento de intercmbio social. Como funo comunicativa, a linguagem entendida como uma atividade discursiva que obedece a regras de formaes discursivas que definem quem fala, para quem, onde, como, o qu e quando. Tais regras pressupem formaes ideolgicas (a cultura define o que se deve ou no se deve falar, o que se pode ou no falar). Ao exercer uma atividade discursiva, o sujeito enunciador posiciona-se como sujeito jurdico (responsvel pelo seu ato de fala) ou repetindo ou modificando as imagens de si, dos seus interlocutores, do objeto de comunicao e do mundo em que est inserido. Os estudos gramaticais, nesse contexto, devem ser vistos como o instrumento (ferramenta) capaz de facilitar a compreenso da relao dialtica das posies discursivas que ocupam o enunciador e enunciatrio no contexto social em que esto inseridos. Tratase de um palco de negociaes em que o indivduo ao tomar a palavra se define perante o outro numa relao dialtica (eu vs tu e eu/tu vs ele) num processo contnuo de interpretao e reinterpretao de imagens. Por isso, a orientao geral a de sempre relacionar os contedos ou tpicos tematizados a situaes efetivas do uso da linguagem. Os textos, falados ou escritos verbais ou no verbais, definidos como concretizaes, resultados de discursos, de prticas discursivas de uma intencionalidade, devem ser os mais variados, devem estar sempre relacionados a um contexto (interno ou externo em sentido amplo ou estrito). Adotamos a posio metodolgica e terica de que num texto h sempre muitas vozes (polifonia). O contexto no um apndice do texto, mas constitui com este um todo significativo, pois que como prtica discursiva a linguagem supe um contexto. A funo intrapessoal ou ideacional: a linguagem como instrumento do pensamento generalizante. Como veculo do pensamento verbal (pensamento generalizante), o ensino de Lngua Portuguesa tem como objetivo fornecer ao aluno um instrumento (ferramenta) capaz de realizar operaes de competncias cognitivas. Entendemos por competncias cognitivas as diversas formas de apreenso dos fenmenos, dos objetos que se do conscincia. Tais formas de apreenso vo de um grau mais elementar como a identificao de dados concretos isolados, passando por operaes de comparao de dados concretos at atingir um grau mais complexo de abstrao.
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Desta forma, distinguimos trs nveis de competncias cognitivas, conforme o quadro abaixo: Nvel de apreenso e compreenso Indicial Icnico
Competncia Bsica Operacional
Operaes / Habilidades
- Indicar, apontar, reconhecer partes de um todo, transcrever, retirar. - Comparar, relacionar, passar de um nvel para outro, operar transformaes, parafrasear. - Abdues: formular hipteses a partir de ocorrncias particulares. - Indues: testar hipteses com anlises de ocorrncias. - Dedues: concluir, formular uma regra a partir de indues. Abstrair, analisar, sintetizar, avaliar, julgar, inferir de um explcito (posto) um implcito (pressuposto), subentender, deduzir de ocorrncias particulares uma regra geral para ser aplicada a novos casos particulares.
Global
Simblico
Consideramos esta funo como uma internalizao de aes externas das prticas discursivas. Para que a comunicao seja possvel, para que haja uma socializao de experincias, necessrio estas passem por um processo de generalizao. preciso que as experincias tenham conceitos gerais, embora experincias concretas sejam diferentes de indivduo para indivduo. O objetivo da prtica da internalizao das experincias do comportamento e pensamento verbais, isto , comportamentos e pensamentos (raciocnios) mediados por conceitos levar o indivduo a abstrair das situaes concretas regras gerais que sirvam para interpretar e reinterpretar novas ocorrncias particulares. A metodologia proposta, portanto, a de uma contnua retro-alimentao: de ocorrncias particulares inferem-se regras gerais que vo interpretar e reinterpretar outras ocorrncias particulares. Estamos entendendo as competncias cognitivas como um modelo cclico de fluxo de informaes, laos de realimentao. Uma ocorrncia particular A pode afetar ou explicar B; B pode afetar ou explicar C; e C pode realimentar A e novos casos particulares de um sistema. Com isso, no estabelecemos uma matriz curricular que se pauta essencialmente em competncias operacionais, em atos mecnicos de repetio de modelos. Com essas posies metodolgicas, deixamos claro que o objeto de conhecimento das aulas de Lngua Portuguesa a prpria Lngua Portuguesa, o saber idiomtico e expressivo da lngua. 179
2.2. POSIES METODOLGICAS: Reconhecemos, de acordo com o SAEB, que a finalidade primordial do ensino de Lngua Portuguesa desenvolver a competncia comunicativa (discursiva) dos alunos, lendo e produzindo textos. Embora esse seja o objetivo final, no descuramos de que ele implica atividades e habilidades de observao, memorizao, concentrao, planejamento, reflexo, levantamento de unidades, regras e princpios de funcionamento da lngua em uso. Concordamos com Travaglia, (1996: 39), que alm de saber usar a lngua, o falante precisa saber algo da instituio lingstica de que se utiliza, do mesmo modo que precisa saber de outras instituies sociais, para melhor atuar na sociedade. O ensino produtivo implica um descritivo e prescritivo, que no so fim em si mesmos, mas pressupostos para o desenvolvimento das competncias bsicas, operacionais e gerais, pois, segundo o mesmo autor, (id.:110) a reflexo sobre os fatos da lngua condio bsica para o domnio e uso da mesma. Posicionamo-nos contra uma pedagogia de gramtica produtiva (de textos e frases) que, segundo Azeredo (2000:259), ameaa fazer das aulas sesses de adestramento para o mercado de trabalho. Se nas outras cincias ainda se ensina a descrio, a classificao e a compreenso dos fenmenos, ento a reflexo sobre a gramtica da frase e do texto no pode ser considerado tempo perdido. Exercitar os alunos em apenas reproduzir estruturas textuais (ou frasais) sem uma internalizao dessas habilidades, nivel-los por baixo, pois que, como mostra Vygotsky, os chimpanzs e outros animais podem adquirir essas habilidades, mas s o homem capaz de reflexo e entendimento. Se o pensamento e o comportamento verbais (mediados pelo signo) so o que distingue o homem, ento no h razo em deixar de dedicar descrio gramatical (de textos e frases) uma parcela das horas destinadas ao ensino de portugus a partir mesmo do 1 ano do 3 nvel do ensino fundamental. Pelo ensino produtivo, reflexivo e prescritivo no queremos alterar ou corrigir padres que o aluno j adquiriu, mas ampliar os seus recursos lingsticos, de modo a adequar o uso das potencialidades da lngua s diversas situaes sociais de comunicao. Tambm temos claro que no confundimos discurso com texto. O segundo, de acordo com Charaudeau (1992:634) o resultado material do ato de comunicao. Segundo Azeredo (2000: 35), atravs do discurso acontecimento protagonizado por um enunciador e ou mais destinatrios numa dada situao as pessoas produzem textos. O texto o enunciado, do qual se abstraiu uma situao comunicativa. O discurso o enunciado dentro de uma situao comunicativa; um acontecimento social. Por isso, tipologia textual no se confunde com modos de organizao discursiva. Uma classificao 180
de discursos no se aplica, automaticamente, aos textos. Um mesmo tipo de discurso pode gerar tipos diferentes de textos. Igualmente, um mesmo tipo de texto pode apresentar modos de organizao discursiva diferentes. Os gneros discursivos ou modos de organizao discursiva so projetos de discurso de um enunciador (sujeito que assume uma posio discursiva), tendo em vista uma estratgia ou finalidade bsica de comunicao. Para isso, o enunciador leva em conta uma situao de comunicao (imagens e projees), uma lngua (material verbal estruturado em categorias lingsticas) e um tipo de texto (manifestao material da colocao em cena de um plano de comunicao). Como gnero, o discurso pertence categoria da abstrao. O discurso uma lei, um geral que se concretiza, atualiza em atos particulares (textos). Quando o enunciador toma a palavra, ele o faz obedecendo a comportamentos lingsticos, tendo em vista a situao, o interlocutor e o contedo. Os textos e os tipos de textos obedecem, portanto, a regras sociais de estruturao que concretizam trs gneros ou projetos discursivos: narrativo, descritivo e argumentativo. Um projeto discursivo narrativo, por exemplo, pode vestir-se, concretizar-se em diversos tipos de textos narrativos. O mesmo se diga de um projeto (gneros discursivos so projetos a serem realizados) descritivo ou argumentativo. Desta forma, no confundimos gneros narrativo, descritivo e argumentativo com as tradicionais classificaes de narrao, descrio e dissertao, tidas como tipos beletristas, voltados para a formao de futuros escritores ou cientistas. Estas no so gneros de discurso, nem tipos de textos, mas atos, aes de narrar, descrever, argumentar, cujo produto so os textos e tipos de textos. No entendemos o ensino dos gneros discursivos e sua concretizao em tipos de textos como obedecendo a uma escala de mais fceis e mais difceis, como se narrar e descrever fossem pr-requisitos para dissertar. Todos os gneros (concretizados em textos) circulam em todas as situaes sociais. A ocorrncia de um ou de outro (ou mistura delas) depende do projeto discursivo. Deste modo, entendemos que sua prtica e reflexo devem ser em espiral, isto , devem ser retomados a aprofundados nos diversos graus de ensino, nos ciclos e nas sries. Assim entendidos, espera-se que, ao terminar a oitava srie do Ensino Fundamental, o aluno seja capaz de operacionalizar competncias scio-cognitivo-lingsticas, conforme os quadros abaixo, divididos por ciclos e nveis. Ressalve-se que, quanto aos componentes curriculares expostos a seguir, tanto sua formatao quanto sua distribuio, so provisrias, estando sujeitas, portanto, a alteraes posteriores advindas de discusses em Colegiado do Departamento de Lngua Portuguesa.
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3. CONTEDOS CURRICULARES
3.1. 1 SRIE DO 3 CICLO:
Gramtica do texto oral e escrito: leitura

1.Gnero discursivo narrativo a)Textos em prosa: Narrativas ficcionais: no
Competncias bsicas
Competncias operacionais
Competncias globais
Relatos Cartas, bilhetes Narrativas ficcionais Tiras HQ Fbulas Lendas Mitos Leitura dramatizada
Reconhecer e Relacionar uma Depreender uma informao informao do identificar os texto com outros implcita por meio elementos e de uma explcita textos. estruturas bsicas (subentendidos). dessas narrativas. Relacionar a informaes do Avaliar Identificar os adequao do texto com o vrios nveis e suporte do texto em contexto. registros de funo do gnero linguagem. ou da finalidade do Comparar/utilizar texto. informaes do Identificar dicionrio para a informaes dos compreenso do Analisar o efeito de textos. sentido da texto. converso de uma Reconhecer linguagem icnica referncias a outros C o m p a r a r para uma simblica informaes de textos. e vice-versa. textos verbais com no verbais. Reconhecer e identificar marcas tpicas da oralidade.
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Textos em verso: Narrativas Relatos
Competncias bsicas
Competncias globais
Reconhecer os nveis de registro.
Reconhecer ndices que p e r m i t a m 2. Gnero discursivo identificar a poca descritivo do texto. a)Textos em prosa: Reconhecer e indicar as marcas de um texto que possam identificar os interlocutores ou enunciadores.
E s t a b e l e c e r Analisar a relaes entre adequao de um i m a g e n s , tipo de linguagem e ilustraes e texto registro ao verbal. contedo. Relacionar e correlacionar em Analisar o efeito de sentido do uso de um texto dados e p o n t u a o expresses que tenham o mesmo expressiva. referente. Analisar o efeito de Buscar em textos sentido do uso de instrumentais r e c u r s o s (dicionrios, prosdicos. enciclopdias, textos de diferentes fontes) elementos Analisar e avaliar a adequao do uso para resolver de figuras e temas. dvidas na compreenso da leitura. Relacionar figuras do texto com as do contexto (pardias e parfrases). Diferenciar por comparao ou identificao de caractersticas textos narrativos, p o t i c o s , informativos, instrucionais, etc. Relacionar e comparar espaos geogrficos e mticos. Relacionar e diferenciar tempo histrico e mtico.
Grficos Listas Mapas, roteiros Manuais de instruo C o m p a r a r Verbetes de parfrases enciclopdias e avaliando sua dicionrios maior ou menor fidelidade ao texto Receitas original. b)Textos em verso: Identificar temas e figuras. Poemas descritivos Poemas concretos Segmentar o texto nas suas partes. 3. Gnero discursivo I d e n t i f i c a r argumentativo personagens principais (antagonista vs Textos narrativos protagonista) e Textos opinativos secundrios Fato/opinio.
Identificar o heri, o perseguidor e a vtima. Identificar espao geogrfico e espao mtico. Identificar tempo histrico e mtico.
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1. Gnero discursivo narrativo a) no ficcional Relatos (cartas, bilhetes, cartes) Exposies b) ficcional Tiras Parfrases e pardias de fbulas, mitos e fadas. 2. Gnero discursivo descritivo Grficos Mapas, roteiros Diagramas Receitas Verbetes
Competncias bsicas
Competncias globais
Tomar a palavra em atos planejados por escrito ou oralmente, obedecendo a padres, normas (modelos de uso): regionais; sociais; familiares; profissionais.
Empregar: Sinais bsicos de pontuao. Recursos grficos suplementares (distribuio espacial, margem, letra maiscula, marcao do pargrafo). Mecanismos de coeso referencial
Elaborar e compor textos: novos; parafrsticos; parodsticos. Identificar os e l e m e n t o s estruturais dos quadrinhos Bales, tipos P l a n o s , enquadramentos de imagem (viso de baixo para cima, de cima para baixo, frontal, de perfil, etc. Elaborar e compor os seguintes tipos de textos: receitas, listas quadrinhos, tiras grficos, mapas contos, mitos, lendas populares, fbulas p o e m a s , quadrinhas cartas pessoais, bilhetes, postais, cartes.
3. Gnero discursivo argumentativo Fatos vs opinies
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1. Gnero discursivo narrativo a)no ficcional Relatos (cartas, bilhetes, cartes) Exposies b) ficcional Tiras HQ Parfrases e pardias de fbulas, mitos e fadas. 2. Gnero discursivo descritivo Grficos Mapas, roteiros Diagramas Receitas Instrues Verbetes
Competncias bsicas
Competncias globais
Tomar a palavra em atos planejados por escrito ou oralmente, obedecendo a padres, normas (modelos de uso): regionais; sociais; familiares; profissionais.
(distribuio espacial, margem, letra maiscula, marcao do pargrafo). - Mecanismos de coeso referencial ( r e t o m a d a pronominal, substituio por sinnimos e hipernimos, elipses. - Convenes para citao do discurso alheio: dois pontos, travesso, aspas. - Marcas da enunciao do discurso direto. - Pronomes, tempos e modos adequados ao discurso direto e indireto. - F o r m a s ortogrficas resultantes de padres regulares e de palavras de uso mais freqente. - Mecanismos mais bsicos de concordncia nominal e verbal. - Organizar o texto em perodos e pargrafos, em funo do projeto textual.
- A adequao ou inadequao do uso das diferentes modalidades e dos nveis de linguagem por parte do sujeito narrador e do s u j e i t o enunciador. - A adequao das estruturas do texto ao projeto narrativo. - Produzir textos: - A partir do conhecimento de estruturas gerais, produzir textos particulares considerando do destinatrio, o projeto e as caractersticas do texto. - Depreender na narrativa os nveis superficiais e profundos do textos: - Os componentes semnticos bsicos (figuras e temas concreto e abstrato). - Os enunciados de e s t a d o (conjunes e disjunes). - Os enunciados de fazer(manipulao, competncia, execuo e sano).
Elaborar e compor textos: novos; parafrsticos; parodsticos. Identificar os e l e m e n t o s estruturais dos quadrinhos Bales, tipos P l a n o s , enquadramentos de imagem (viso de baixo para cima, de cima para baixo, frontal, de perfil, etc. Elaborar e compor os seguintes tipos de textos: - receitas, listas - quadrinhos, tiras - grficos, mapas - contos, mitos, lendas populares, fbulas - p o e m a s , quadrinhas - cartas pessoais, bilhetes, postais, cartes.
3. Gnero discursivo argumentativo Fatos vs opinies
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Competncias bsicas
Competncias globais
- Ilustrar textos verbais com desenhos. - Converter textos verbais em no verbais e viceversa.
Analisar, no texto: - As projees da enunciao no enunciado modalizaes. - As relaes entre enunciador e enunciatrio as m a r c a s lingsticas que refletem as p o s i e s discursivas. - Relatar a partir de pontos de vista diferentes. - Narrar a partir de pontos de vista diferente. - Assumir papis sociais (jogos de faz-de-conta) (jornalista, me, pai, paciente, mdico, aluno, professor, etc.) e produzir relatos e argumentos.
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Gramtica do texto oral e escrito: leitura 1. Lingua(gens) - verbal e no-verbal - falada e escrita 2. Signos e modos de representar ndices cones e smbolos (signos naturais e culturais) 3. Cdigos e uso - Variantes: - Diatpicas, - Diastrticas - Situacionais 4.Cdigos no verbais - trnsito - surdos/mudos - cores, msica - matemtica, etc. - cdigos e comportamentos (verbais e noverbais) 5. O cdigo verbal a) Fonologia - O falado e o escrito - Tipos de alfabetos - Letras e fonemas -Va r i a n t e s fonolgicas dialetais e estilsticas - Tipos de fonemas - A intensidade -E m p r e g o expressivo de letras - Aliteraes e onomatopias
Competncias bsicas
Competncias globais
- Identificar tipos de lingua(gens) - Listar, levantar os tipos de signos do dia-a-dia -A r t i c u l a r elementos oferecidos por figuras ou fotos com informaes constantes no corpo de um texto dado. - Identificar no texto as marcas tpicas da modalidade oral. - Identificar os n d i c e s lingsticos (fonolgicos, sintticos, semnticos) com os nveis de registro (formal e informal. - Reconhecer os dois tipos bsicos da estrutura frasal: SN e SV. - Reconhecer o substantivo como ncleo do SN. - Reconhecer o verbo como ncleo do SV. - Reconhecer a frase como uma unidade de sentido.
- Relacionar os tipos de linguagem. - Relacionar a linguagem do corpo e o cdigo verbal. - Relacionar e comparar os diferentes tipos de signos. - Utilizar os signos como formas de orientao e s p a c i a l , temporal e cultura. -A r t i c u l a r informaes oferecidas em um grfico com as constantes no corpo de um texto. - Diferenciar, por comparao, um texto formal de outro informal. - Transformar SN em SV e viceversa. - Reconhecer e operar a relao entre termo determinante e determinado. - Ampliar frases com termos determinantes, observando a concordncia.
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Gramtica do texto oral e escrito: leitura b) Morfossintaxe - Frases nominais e frases verbais - Classes de palavras -Critrios: semntico, morfolgico e sinttico SN SV - Discurso direto e indireto - Preposies e l o c u e s adjetivas e adverbiais. - Tipologia bsica de frases: - Ladainha - Arrasto - Fragmentada Labirntica
Competncias bsicas
Competncias globais
- Pontuar os textos com o tipo adequado de frase.
- Articular no discurso direto e indireto o uso dos pronomes com o dos tempos e modos verbais. - Transformar adjetivos em l o c u e s adjetivas e oraes adjetivas. - Transformar advrbios em l o c u e s adverbiais e o r a e s adverbiais. - Enxugar textos por meio do uso adequado da pontuao, de pronomes, sinnimos e elipses. - Delimitar a extenso das frases por meio de pontuao adequada.
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3.2. 2 SRIE DO 3 CICLO Gramtica do texto oral e escrito: leitura

1. Gnero discursivo narrativo a) Textos em prosa Narrativas noficcionais - relatos pessoais (dirio) - relatrio de atividades - exposies - cartas, bilhetes - jornalstica , - histrica Narrativas ficcionais - aventuras - policial - mistrio - fico cientfica - leitura dramtica b) Textos em verso - relatos - narrativas 2.Gnero discursivo descritivo a) em prosa: - grficos, diagramas - mapas, roteiros - manuais de instruo - bulas, orientaes - textos didticos e cientficos - textos publicitrios. - Receitas - jornalsticas (fatos e pessoas)
Competncias bsicas
Competncias globais
- Reconhecer e identificar os elementos e estruturas bsicas desses gneros discursivos concretizados nos tipos de textos. - Reconhecer e identificar nveis de registros (formal e informal). - Reconhecer e indicar ndices lingsticos que p o s s a m caracterizar os interlocutores ou enunciadores. - Reconhecer e indicar marcas lingsticas que p o s s a m caracterizar a poca do texto. - Segmentar textos de acordo com suas estruturas. - Identificar o espao fsico e social. - Identificar em um texto narrao e opinio.
- Diferenciar relato factual de uma narrativa ficcional. - Diferenciar um relato pessoal de um relatrio de atividades. - Comparar e distinguir relato histrico de narrativa ficcional. - Relacionar o uso dos tempos verbais com os tipos de textos (mundo comentado e mundo relatado). - Relacionar e correlacionar em um texto dados e expresses que tenham o mesmo r e f e r e n t e (recuperar informaes anteriores). - Buscar em textos instrumentais (descritivos) elementos para resolver dvidas na compreenso da leitura. - Identificar e relacionar temas e figuras
- Avaliar o envolvimento e distanciamento do narrador em face do tipo de texto narrativo. - Avaliar o espao e tempo em relao ao tipo de texto narrativo. - Avaliar os nveis de registro e a verossimilhana. - Avaliar e comparar tipos de narrativa e verossimilhana. - Relacionar, numa narrativa ficcional, as aes que conduzem ao desenlace do c o n f l i t o estabelecido. - Perceber a inteno da pardia de um texto dado. - Comparar duas p a r f r a s e s avaliando sua maior ou menor fidelidade ao texto original. - Deduzir de marcas lingsticas f o r m a e s ideolgicas explcitas ou implcitas.
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- ficcionais (cenrios e personagens) b) em verso: - P o e m a s descritivos (objetivos e subjetivos) - Poemas concretos 3.Gnero discursivo argumentativo - Textos narrativos vs opinativos - Fatos/opinies.
Competncias bsicas
Competncias globais
- Identificar num texto potico os aspectos formais que o caracterizam (versos, estrofes, ritmo, melodia, assonncia, aliterao). - Reconhecer os sentidos prprios e figurados. - Reconhecer e indicar a polissemia de um vocbulo num contexto (piadas, trocadilhos, paronomsias, etc.).
- Relacionar e identificar espaos geogrficos e ficcionais - Relacionar tempos histricos e ficcionais. - Relacionar e comparar as narrativas nos diversos canais e suportes (livros, jornais, tev, filmes) - Orientar-se s e g u i n d o instrues do texto descritivo. - Relacionar sentidos prprios e figurados - Associar os modos imperativos estruturao da enunciao. - Associar os modos imperativos e formas de tratamento s p o s i e s discursivas e imagens.
- Deduzir sentidos temticos a partir das figuras. - Depreender uma informao implcita por meio de uma explcita (pressupostos e subentendidos). - Depreender na narratividade os nveis superficiais e profundos do texto. - Os componentes semnticos bsicos (temas e figuras concreto e abstrato). - Os enunciados de e s t a d o (conjunes e disjunes). - Os enunciados de fazer. - Analisar no texto as projees da enunciao no enunciado.
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Gramtica do texto oral e escrito: produo

1. Gnero discursivo narrativo Produo de textos: a) no ficcionais - Relatos pessoais - Relatrio de atividades b) ficcionais - Narrativas de aventuras - Narrativas de suspense - Narrativas de fico cientfica 2. Gnero discursivo descritivo Produo de textos: Grficos Diagramas Mapas, roteiros Instrues, orientaes Receitas Classificados Anncios Descries de tipos, pessoas Descries de objetos e cenrios P o e m a s descritivos Poemas concretos
Competncias bsicas
Competncias globais
Usar a linguagem em situao discursiva (planejada ou espontnea) levando em conta as variedades lingsticas e suas normas: - Normas dos usos familiares - Normas dos usos sociais - Normas dos usos profissionais Elaborar e compor textos - novos - parafrsticos - parodsticos Elaborar e compor os diferentes tipos de textos de acordo com os p r o j e t o s discursivos: - Narrativos - Descritivos - Argumentativos Reconhecer e indicar as diferenas (as precises) de vocbulos lexicais do mesmo campo semntico.
Empregar: - sinais bsicos de pontuao; - recursos grficos suplementares (distribuio espacial, letra maiscula, marcao de pargrafo); - mecanismos de coeso referencial e seqencial; - convenes para citao de discurso alheio; - marcas da enunciao no discurso direto; - pronomes, tempos e modos adequados ao discurso direto e indireto; - f o r m a s ortogrficas convencionais; - mecanismos bsicos de concordncia nominal e verbal. Organizar o texto em perodos e pargrafos em funo do projeto textual. Redigir cartas, bilhetes com formas de tratamento diferentes.
Avaliar: - a adequao ou inadequao do uso das diferentes modalidades e dos nveis de linguagem por parte do sujeito narrador e do s u j e i t o enunciador; - a adequao das estruturas do texto ao projeto discursivo; - as relaes entre enunciador e enunciatrio as m a r c a s lingsticas que refletem as p o s i e s discursivas; Assumir posies discursivas diferentes e produzir: - relatrios - descries - argumentaes Avaliar, aproveitar e respeitar valores de posies discursivas diferentes. Produzir textos combinando os processos de : - sntese (aes) - a n l i s e (descries)
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3. Gnero discursivo argumentativo - Produo de textos (pargrafos) opinativos a partir de fatos.
Competncias bsicas
Competncias globais
Produo e reflexo lingsticas

1. Fonologia Prosdia e ortoepia 2. Morfologia: As flexes: - Nominais - Verbais 3. Morfossintaxe: Classes de palavras e valores sintticos a)Sujeito predicado e
Competncias bsicas
Competncias globais
Sujeito - Simples e composto - Orao com sujeito - Orao sem sujeito. - Determinado e indeterminado - Explcito e implcito - Ncleos e adjuntos b)Predicado - Verbal - Nominal c)Complementos verbais
- Reconhecer e indicar as flexes nominais e verbais. - Reconhecer no SN o artigo, o adjetivo, a locuo adjetiva, o numeral, os p r o n o m e s adjetivos. - Reconhecer a relao de determinao entre verbo e advrbio, adjetivo e advrbio. - Reconhecer os sentidos das circunstncias adverbiais. - Reconhecer as preposies como e l e m e n t o s estruturantes dos sintagmas e do texto.
- Ampliar frases com elementos determinantes. - Utilizar as regras bsicas de concordncia verbal e nominal. - Reduzir a frase a seus elementos mnimos. - Empregar a correlao de tempos verbais (indicativo e subjuntivo). - Empregar os tempos verbais tendo em vista o mundo comentado e o narrado. - Ampliar e reduzir estruturas oracionais de termos essenciais, integrantes e acessrios.
- Avaliar e justificar o efeito de sentido no uso dos vrios tipos de sujeito. Justificar e avaliar a predominncia de um tipo de predicado para a economia do texto. Avaliar e justificar as escolhas de tipos de sujeito ou predicado de acordo com o projeto de texto ou as posies discursivas. Avaliar o efeito de sentido nas ordens diretas e indiretas. Avaliar o efeito discursivo das formas de tratamento.
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d)Adjuntos adverbiais e) Preposies: Locues e valores sintticos - Adjetivas - Adverbiais - Locues verbais e aspectos bsicos - Ordem direta e indireta: SV e VS 4. Semntica - Polissemia - Sinnimos, antnimos, parnimos - C a m p o s semnticos (o dicionrio de sinnimos).
Competncias bsicas
Competncias globais
- Identificar os sentidos bsicos das preposies (espao, tempo e modo).
- Ampliar os predicados por meio de indicao de circunstncias. - Comparar os papis actanciais do sujeito (agente e paciente). - Comparar os papis actanciais do sujeito e do objeto. - Comparar e fazer uso dos tempos simples e compostos, levando em conta o momento da enunciao e as p o s i e s discursivas. - Relacionar o sentido das preposies com o - Espao - Tempo - Modo
- Avaliar o efeito de sentido de um elemento com o mesmo valor sinttico, mas p o s i e s diferentes no sintagma (roupas novas vs novas roupas). - Correlacionar formas de tratamento, v a r i a n t e s lingsticas com posies socias, contexto e imagens. - Avaliar as posies discursivas e o grau de comprometimento do enunciador com o uso de tempos, modos e aspectos verbais (modalizaes).
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1. Gnero discursivo narrativo a)Textos em prosa: - narrativas noficcionais (relatos) - histricos - jornalsticos - narrativas ficcionais - crnicas - de costumes - de fatos - poticas b)Textos em verso: - poemas narrativos 2. Gnero discursivo descritivo a) textos em prosa: - reportagens - classificados - horscopos - palavras cruzadas - textos didticos - textos cientficos - textos instrucionais - nomenclaturas. b) Textos em verso: - poemas descritivos - canes. - Reconhecer e indicar no texto: - A n l i s e (descrio) - Sntese (narrao) - Detectar nas crnicas a presena do interlocutor. - Levantar os sentidos inscritos no texto de acordo com o projeto discursivo
Competncias bsicas
Competncias globais
- Reconhecer um relato histrico. - Reconhecer um relato jornalstico e suas partes: - Manchete - Lead - Corpo - Reconhecer e identificar as operaes de organizao descritiva: - Nomear - Localizar - Qualificar
- Distinguir as m a r c a s lingsticas dos relatos histricos e jornalsticos. - Relacionar na crnica fato e comentrio. - Comparar o relato jornalstico e o da crnica (a posio do reprter e do cronista). - Relacionar a adequao da linguagem do cronista e o seu pblico. - A r t i c u l a r e l e m e n t o s oferecidos por figuras ou fotos com informaes constantes no corpo de um texto verbal. - Relacionar diferenas e semelhanas nos t e x t o s argumentativos de imprensa. - Relacionar fatos e opinies. - Relacionar tpico frasal, argumento e concluso.
- Avaliar a eficcia persuasiva e objetivos do texto. - D e t e c t a r subentendidos e pressupostos, ditos e no-ditos. - Reconhecer marcas de identificao p o l t i c a , ideolgica e interesses econmicos. - Avaliar as p o s s v e i s incoerncias e contradies. - Perceber a inteno de pardia de um texto (charge). - Verificar e avaliar p o s i e s ideolgicas para uma mesma informao divulgada por diferentes rgos do mesmo veculo. - Avaliar o texto de imprensa como uma possvel mercadoria. - Avaliar o mercado de notcias.
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Competncias bsicas
Competncias globais
- Associar a escolha lexical e estrutura da frase com a finalidade do texto, com o gnero ou com o alocutrio. - Reconhecer os diversos tipos de textos de imprensa
- Identificar relaes de comparao e progresso temtica. - Identificar e estabelecer relaes de oposio na progresso temtica. - Associar a estruturao do pargrafo ou perodo com o projeto de texto - Diferenciar um relato factual de uma narrativa ficcional. - Identificar diferenas entre uma notcia e reportagem relativas a um mesmo tema. - Identificar num texto informativo o tpico e modo de exposio da informao. - Identificar o tpico central e subtpicos. - Reconhecer a pardia de um texto.
- Perceber e avaliar diferenas de tratamento em duas notcias sobre o mesmo fato, em canais diferentes. - Perceber nos relatos histricos e jornalsticos os n o - d i t o s (subentendidos), as formaes ideolgicas, as t r a p a a s enunciativas de uma suposta neutralidade dos relatos histricos ou jornalsticos. - Avaliar os ndices visveis e invisveis de modalizao, de interesses presentes no texto: - Verbos locues - Advrbios locues - Adjetivos locues.
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1. Gnero discursivo narrativo Narrativas (relatos) no-ficcionais: - Histricos - Jornalsticos - Pessoais (dirioobjetivo subjetivo) Narrativas ficcionais - Crnicas (poticas e no-poticas 2. Gnero discursivo descritivo a)Textos em prosa: - reportagens - classificados - textos didticos - textos cientficos - textos instrucionais - horscopos b)Textos em verso: - poemas descritivos - receitas poticas - canes.
Competncias bsicas
Competncias globais
- Usar a linguagem em situao discursiva (planejada ou espontnea) levando em conta as variedades de uso e suas normas: - normas de uso social - normas de uso familiar - normas de uso profissional A partir de condies oferecidas pela prpria tarefa, produzir os seguintes tipos de textos: - relatos histricos (pessoais e impessoais, passados, atuais ou futuros) - r e l a t o s jornalsticos com - manchete - lead - corpo Elaborar textos descritivos: Didticos Instrucionais Reportagens Classificados Horscopos
- Transformar textos jornalsticos em histricos e vice-versa). - Produzir crnicas a partir de fatos. - Emitir e fundamentar opinies a partir de fatos. - Adequar as escolhas lexicais e gramaticais ao tipo e projeto de texto. - Articular e segmentar os elementos do p a r g r a f o argumentativo. - Usar os conectores lgicos e discursivos para a coerncia e coeso do texto. - Usar a pontuao e tipo de frase adequados coeso e coerncia do texto. - E m p r e g a r mecanismos de coeso referencial (pronomes, sinnimos, elipses).
- Relatar um mesmo fato levando em conta pontos de vista ou posies discursivas diferentes - Produzir textos assumindo outras vozes, pontos de vista de outrem. - Avaliar, comparar e respeitar pontos de vista diferentes - Comparar e avaliar pontos de vista diferentes em cartas de leitores e assumir uma p o s i o argumentativa prpria.
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3. Gnero discursivo argumentativo Nos seguintes ocorrncias: a)pargrafo argumentativo - Formas e desenvolvimento: - Declarao - Definio - Oposio - Diviso - Enumerao - Referenciao. - Formas de concluso: - Resumo - Proposta - Comentrio b)textos: - editoriais - artigos - cartas de leitores - charges - entrevistas - didticos - cientficos - reportagens
Competncias bsicas
Competncias globais
- Empregar a concordncia nominal e verbal fundamentais para a coeso e coerncia do texto.
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1. Verbos irregulares: - Formas primitivas vs formas derivadas - Verbos: dar, dizer, fazer, ir, ler, poder, pr (cognatos), querer, saber, dizer (cognatos), ter (cognatos), ver (cognatos), vir (cognatos) 2. Classes e funes das palavras: - Predicado verbal, nominal e verbonominal - Predicativos do sujeito e do objeto - Aposto 3.Vozes verbais: - Voz passiva e passividade - Voz ativa e passiva - Voz passiva e indeterminao do sujeito actante.
Competncias bsicas
Competncias globais
Reconhecer, indicar: - Tipos de predicado. - Tipos de vozes verbais. - Ordem direta e indireta. - Conectores lgicos e discursivos. - Os sentidos dos diferentes conectores lgicodiscursivos. Ampliar estruturas oracionais simples em compostas.
Transformar: - Um tipo de predicado no outro - Um tipo de voz em outra. Correlacionar: - Emprego dos tempos verbais da voz ativa e passiva Efetuar operaes de: - Ordem direta e i n d i r e t a , empregando a pontuao adequada. - Deslocamentos para a direita e para a esquerda da seqncia de oraes. - Apagamento do agente da passiva com sujeito indeterminado.
Relacionar, avaliar e calcular: - Efeitos de sentido da escolha de um ou outro tipo de predicado - As posies discursivas, vozes e intencionalidades no uso dos tipos de predicado e predicativos - O uso do aposto tendo em vista o projeto discursivo e o enunciatrio - O efeito de sentido na economia do texto em decorrncia do uso da passiva, tendo em vista as focalizaes projetadas pelos enunciados. - Efeitos de sentido (topicalizao/ comentrio) no uso das deslocaes dos Termos sintticos. - Efeitos de sentido das deslocaes da ordem das oraes. - Efeitos de sentido no uso dos conectores adversativos e concessivos
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4. Conectores lgicodiscursivos. As relaes de: - Juno - Conjuno - Contrajuno - Disjuno - Concluso - Causalidade - Causa e motivo - Efeito/conseqncia - Finalidade - Condio - Modo - Comparao - Conformidade - Espao-tempo. - Encaixe.
Competncias bsicas
Competncias globais
Estabelecer relaes de: - Causa/motivo - Efeito/conseqncia - O p o s i o (adversativa e concessiva) por meio de: - Conjunes - Outras estruturas - Tempo por meio de: - Advrbios - Locues - Conjunes. - Condio - Finalidade - Comparao - Retificao Operar tempos e modos verbais de acordo com as relaes lgicodiscursivas. Empregar os verbos irregulares de acordo com a correlao dos sintagmas da frase. Operar transformaes de: - adjetivos para locues e oraes adjetivas; - advrbios para locues e oraes adverbiais; - substantivos para o r a e s substantivas; - verbos para substantivos e o r a e s substantivas.
- Os efeitos de sentido e a adequao de operaes de transformao. - Substituir no SV um tempo por outro observando as modificaes de sentido.
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1. Gnero discursivo narrativo Textos nas funes - Referencial - Expressiva - Apelativa a) em prosa: - Potica - No-potica Narrativas noficcionais: - Textos jornalsticos - Textos histricos - Relatos histricos e pessoais. Narrativas ficcionais D i f e r e n a s estruturais entre: - Conto - Romance Elementos: - Narrador como entidade fictcia (persona) e ponto de vista - Conflito - Tempo - Espao
Competncias bsicas
Competncias globais
- Reconhecer um relato histrico. - Reconhecer um relato jornalstico e seus elementos. - Reconhecer num texto: narrao, descrio e argumentao. - Reconhecer os diversos tipos de textos de imprensa. - Identificar os elementos da narrativa. - Identificar tipos de narrador e pontos de vista. - Segmentar as partes de um percurso narrativo. - Identificar informaes nos textos. - Reconhecer referncias a outros textos. - Identificar temas e figuras. - Reconhecer e indicar as marcas de um texto que possam identificar interlocutores, personagens (poca, regio, classe social)
- Comparar, distinguir e identificar prosa potica e nopotica. - Comparar e distinguir semelhanas e diferenas de um texto potico e um no potico (em verso ou prosa). - Comparar e distinguir e estruturas de relatos histricos e jornalsticos. - Comparar e distinguir relato de narrativa. - Fazer distino entre narrador e autor (de relatos). - Distinguir: - Pessoa e personagem - Ator e personagem - Autor e personagem narrativo - Eu (sujeito) lrico (potico) de poeta
- avaliar os efeitos de sentido entre um texto poetico e um no potico. - Correlacionar e inferir adequaes entre o relato jornalstico e o histrico. - Deduzir das posies de relato trapaas ou encobrimentos ideolgicos. - Avaliar em relatos a escolha deste e no daquele fato. - Avaliar a diferena entre fatos e verses. - Detectar e avaliar nos textos os ditos e os no-ditos, os explticos e no explcitos. - Detectar e avaliar nos textos as t r a p a a s enunciativas. - Inferir e deduzir de marcas de enunciao (modalizaes discursivas) posicionamentos ideolgicos, polticos e econmicos.
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Percursos e procedimentos Narrativos: - estado inicial (falta conflito) - estado de atualizao (tentativas de resoluo) - estado final (vitria ou fracasso) O teatro como narrativa representada: - O drama - A farsa b) em verso: - Narrativas apresentadas - Narrativas representadas 2. Gnero discursivo descritivo Textos nas funes: - Referencial - Expressiva - Apelativa a) em prosa: - Potica - No-potica
Competncias bsicas
Competncias globais
- identificar e s e g m e n t a r e l e m e n t o s narrativos, descritivos e dissertativos de um texto. - Identificar nos textos poticos os s e n t i d o s denotativos e conotativos - Identificar nos textos poticos os r e c u r s o s expressivos (versos, rimas, ritmos, aliteraes, paronomsias, onomatopias, paralelismos) imagens e figuras (comparaes) metforas e metonmias) e os modos de combinao de figuras e temas ( a n t t e s e , paradoxos, o x m o r o , prosopopia) - Distinguir as funes bsicas dos textos (narrativos, descritivos, argumentativos) - Ideacional (referencial) - Interpessoal, emotiva e apelativa
- Comparar e relacionar temas e f i g u r a s (denotaes e conotaes). - Estabelecer relaes entre: - Fatos e verses - Fatos e opinies - A r t i c u l a r e l e m e n t o s oferecidos por figuras ou fotos com informaes constantes de um texto verbal. - Relacionar tpicos e subtpicos com argumentos e concluses - Identificar relaes de comparao e progresso temtica - Identificar relaes de oposio e progresso temtica - Associar a estruturao do pargrafo com o projeto de texto - Identificar num texto informativo o tpico e modo de exposio da argumentao
- inferir do uso do tipo de discurso citado (direto e indireto) suposto e t r a p a a s ideolgicas. - Detectar o empenho de neutralidade e os efeitos de sentido em textos histricos, jornalsticos, cientficos - C o r r e l a c i o n a r, inferir adequaes estratgicas entre projeto de texto narrativo e: - Ponto de vista narrativo e tipo de narrador - Tipos de personagem - T e m p o cronolgico e psicolgico - Tipos de espao (concentratado ou amplo) - Procedimentos narrativos - Detectar e julgar a viso de mundo de um texto potico de um no potico (modos de percepo dos fenmenos e verossimilhana)
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Textos no-ficcionais: - De imprensa - Reportagens - Publicidade - Roteiros - Resenhas - Didticos - Cientficos Textos ficcionais: - Descrio objetiva - D e s c r i o subjetiva b) em verso: - descries ficcionais objetivas e subjetivas. - Poemas pictricos e concretos 3. Gnero discursivo argumentativo Textos com predominncia da funo referencial: - De imprensa - Editoriais - Artigos - Reportagens - Cartas argumentativas (de leitores) - Textos polticos
Competncias bsicas
Competncias globais
- Textual (relaes enter o que est sendo dito, o que foi dito e a situao)
- Associar as escolhas lexicais e estrutura da frase com o tipo de texto, com a finalidade do gnero, com o alocutrio - Comparar textos com diferentes f u n e s (ideacional ou simblica, interpessoal e textual) - Relacionar a linguagem informativa, expressiva, persuasiva e/ou literria a textos dissertativos, narrativos, argumentativos e poticos
- julgar a adequao entre o texto figurativo e o tema. - Comparar e avaliar o efeito de uma apreenso racional e esttica dos fenmenos. - Avaliar verses de um mesmo fato - Avaliar verses de um mesmo fato, mas transmitido por canais diferentes - Observar e julgar o texto de imprensa como t e x t o comprometido ou como mercadoria - Julgar e avaliar o mercado de notcias - Julgar e avaliar a adequao de um texto, levando em conta as normas sociais, familiares, profissionais.
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- De comunicao cientfica e escolar (social) - T e x t o s argumentativos - Textos persuasivos
Competncias bsicas
Competncias globais
- Comentar, avaliar e julgar questes relacionadas a diferentes componentes curriculares: fatos do cotidiano, da escola, da comundidade veiculados pelos meios de comunicao, em textos verbais e no-verbais - Inferir o sentido de um texto a partir das posies dos interlocutores e das imagens.
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1. Gnero discursivo narrativo Textos nas funes: - Referencial - Apelativa - Expressiva a) em prosa - Potica - no-potica Relatos : - jornalsticos - histricos - pessoais Narrativas: - contos - crnicas - leituras representadas b) em verso: - Relatos pessoais - Relatos com diferentes sujeitos poticos. 2. Gnero discursivo descritivo Textos nas funes: - Referencial - Emotiva - Apelativa a) em prosa: - potica - no-potica
Competncias bsicas
Competncias globais
Usar a linguagem em situao discursiva (planejada ou espontnea) levando em conta as variedades de uso e suas normas: do uso social do uso familiar douso profissional do uso cientfico
A partir de condies oferecidas pela tarefa ou simulaes, produzir os seguintes tipos de textos: - Relatos histricos (pessoais e impessoais, passados, atuais ou futuros) - R e l a t o s jornalsticos (notcias) - Narrativas: - Contos - Crnicas - Pardias - T e x t o s representados Textos descritivos: - Didticos - Reportagens - Instrucionais - Resenhas - Roteiros - Publicidade
- Transformar r e l a t o s jornalsticos em histricos (viceversa). - Articular os elementos do p a r g r a f o dissertativo. - Articular os vrios pargrafos dissertativos num texto. - Usar os conectores lgico-discursivos nos perodos, entre perodos e pargrafos. - Empregar a concordncia nominal e verbal fundamentais para a coeso e coerncia do texto. - Empregar nos textos marcas lingsticas de acordo com o projeto do texto e a funo de linguagem ( e m o t i v a , apelativa, referencial). - Empregar os mecanismos da funo textual. - Reconhecer e utilizar figuras de estilo mais comuns.
- Relatar um mesmo fato levando em conta pontos de vista ou posies discursivas diferentes. - Produzir textos narrativos, descritivos e dissertativos assumindo outras vozes, pontos de vista de outrem. - Produzir textos de sujeitos lricos diferentes. - Avaliar, julgar e produzir textos respeitando pontos de vista diferentes. - Comparar e avaliar pontos de vista diferentes de argumentos e assumir uma p o s i o argumentativa prpria. - Avaliar e produzir um texto com uma funo diferente da apresentada. - Produzir narrativas articulando ponto de vista, personagens, tempo, espao e apresentao da seqncia narrativa de acordo com o projeto de texto.
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Textos no-ficcionais de imprensa: - reportagens - publicidade - roteiros - resenhas - Didticos - Cientficos Textos ficcionais: - Anlises e snteses (ao e descrio) a) em verso: - Poemas descritivos - Poemas concretos e pictricos. 3. Gnero discursivo argumentativo Textos com predominncia da funo referencial (ideacional) de imprensa: - artigos - cartas de leitores (argumentativas) - reportagens (pesquisas) - textos polticos - de comunicao didtica (escolar) e cientfica - argumentativos - persuasivos - expositivos
Competncias bsicas
Competncias globais
Textos argumentativos: - Cartas - A r t i g o s persuasivos - A r t i g o s argumentativos - Textos - Literrios - No-literrios Elaborar textos com as funes bsicas: - Referencial - Emotiva - Apelativa.
- Reconhecer e utilizar figuras de estilo mais comuns. - Reconhecer o uso de figuras na linguagem do diaa-dia e empreglas em textos planejados. - U t i l i z a r , adequadamente, o vocabulrio, de acordo com o projeto de texto. - Precisar o sentido de um vocbulo levando em conta prefixos e sufixos.
- C o m p a r a r poticos com diferentes sujeitos lricos e assumir um novo. - Levantar hipteses de pontes de vista diferentes e calcular os efeitos de sentido quando concretizados em textos. - Assumir papis sociais (e discursivos) diferentes e produzir textos (argumentar, expor, narrar como pai, filho, diretor, aluno, professor, operrio, patro, homem, mulher, adulto, criana, etc.)
205

1. Classes de palavras e morfologia A morfemas/tipos: 1 - Lexemas ou radicais - Variantes de radicais - Radicais latinos e gregos - Formas livres e presas 2 - Derivacionais (prefixos e sufixos) - Polissemia de prefixos - Sinonmia de prefixos - Sinonmia de sufixos - Polissemia de sufixos - Sufixos nominais - Sufixos verbais - Afixos e perfrases (economia da linguagem) 3 - Gramaticais Nominais: Gnero: - formas de expressar a idia de feminino; - gnero biolgico e gramatical; - semntica do gnero; - silepse de gnero. Nmero: - silepse de nmero; - plural de compostos.
Competncias bsicas
Competncias globais
- Identificar os m o r f e m a s constitutivos dos vocbulos. - S e g m e n t a r morfemas. - Identificar processos de formao de palavras. - Identificar formaes populares e eruditas. - Identificar perodos simples e compostos. - Identificar os processos de coordenao e subordinao sintticas. - Identificar a equivalncia de funes entre termos da orao e as o r a e s subordinadas. - F a z e r deslocamentos de oraes num perodo, observando a pontuao. - P o n t u a r adequadamente as oraes adjetivas, tendo em vista os efeitos de sentido. - Identificar os sentidos denotativos e conotativos de um texto.
- C o m p a r a r distinguir: - formas presas e formas livres; - m o r f e m a s gramaticais e derivacionais; - desinncias nominais e verbais; - formas primitivas e derivadas. - Operar com os prefixos e sufixos produzindo formas derivadas. - Relacionar p r e f i x o s estabelecendo sinonmias e polissemias. - Relacionar sufixos estabelecendo sinonmias e polissemias. - Transformar perfrases em v o c b u l o s derivados (e viceversa). - Usar o prefixo e sufixo de acordo com a preciso vocabular. - E m p r e g a r vocbulo tcnico, levando em conta prefixos e sufixos. - E m p r e g a r vocbulo tcnico, levando em conta radicais gregos e latinos.
- Analisar, avaliar e julgar a questo dos emprstimos. - Analisar, avaliar e julgar a questo dos emprstimos como questo lingstica e poltica. - Avaliar e empregar a formas eruditas e populares tendo em vista o contexto. - A partir de c o n t e x t o s s u p o s t o s , hipotticos, empregar um ou outro tipo de v a r i a n t e lingstica. - Analisar e avaliar a ocorrncia de sufixos como marcas de mascaramentos ideolgicos. - Articular os morfemas. derivacionais com o projeto de texto. - Articular o nvel de escolhas de vocabulrio com o projeto de texto.
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Verbais: - vogal temtica; - desinncias modotemporais; - desinncias nmero-pessoais. B Processos de formao de palavras: D e r i v a o : progressiva e regressiva. - Adjetivo + sufixo Substantivos Abstratos (natureza, semelhana, etc. - Prefixo+ adjetivo: Adjetivo - Adjetivo + sufixoverbos (factivos, incoativos) - Substantivo + Sufixo adjetivos (semelhana, procedncia, quantidade, qualidade, etc. - Verbo + sufixo adjetivo (agente, possibilidade, etc.) - Verbo + sufixo Substantivo (ao, resultado)
Competncias bsicas
Competncias globais
- Reconhecer e identificar as figuras de linguagem e de pensamento: metforas, metonmias, a n t t e s e s , paradoxos, eufemismos, hiprboles, ironias. - Pontuar os textos com o tipo adequado de frase. - Empregar recursos suplementares (distribuio espacial, margem, letra maiscula, marcao de pargrafo). - Empregar formas ortogrficas resultantes de padres regulares e de palavras de uso mais freqente. - Reconhecer na formao de palavras derivadas a existncia de regularidades grficas. - E m p r e g a r convenes para citao do discurso alheio. - Reconhecer e indicar os sentidos expressos pelos modos indicativo, subjuntivo e imperativo.
- Relacionar e empregar formas variantes cultas e populares. - Relacionar desinncias nominais e verbais com os significados. - Reconhecer e usar m o r f e m a s derivacionais, levando em conta p o s i e s enunciativas e estilsticas. - Reconhecer e e m p r e g a r desinncias verbais, levando em conta a correlao de tempos nas relaes lgicodiscursivas. - Empregar a concordncia nominal e verbal na coeso e coerncia textuais. - Operar com transformaes de frases nominais para verbais (viceversa). - Comparar formas existentes com neologismos.
- Observar, julgar e operar com efeitos de sentido decorrentes da escolha entre substantivos e o r a e s substantivas, advrbios e o r a e s adverbiais, adjetivos e oraes adjetivas. - Observar, julgar e operar com a escolha entre oraes adjetivas restritivas e explicativas. - Observar, julgar e f a z e r deslocamentos de oraes no p e r o d o , relacionando aos efeitos de sentido. - Comparar e deduzir a diferena entre coordenao sinttica e subordinao semntica. - Reconhecer, avaliar e usar diferentes construes sintticas tendo em vista os efeitos de sentido.
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- Verbo + sufixo Substantivo (nome, agente, resultado de ao) - Verbo sufixo subst. Abstratos. - Prefixo + verbo (substantivo) + sufixo verbo (adjetivo) (parassntese) - Composio: - Justaposio - Aglutinao - Hibridismos - A questo dos: - Emprstimos - Neologismos 2. Morfossintaxe: P e r o d o s (desenvolvidos) - Simples e compostos por: - Coordenao Subordinao com funo de: - Advrbio - Substantivo - Adjetivo (todo e parte) Perodos reduzidos, por: - Infinitivos - Gerndios. - Particpios.
Competncias bsicas
Competncias globais
- Substituir, no SV, uma desinncia modo-temporal por outra, observando as modificaes de sentido.
- Comparar formas populares com formas tcnicas e empreg-las conforme a situao discursiva. - E m p r e g a r regularidades grficas tendo em vista as formas derivadas. - Operar com formas populares e eruditas. - E f e t u a r transformaes entre: - Perodos simples e compostos, utilizando os conectivos e reconhecendo as r e l a e s semnticas que eles estabelecem nas oraes; - oraes adverbiais e advrbios; - oraes adjetivas e adjetivos; - o r a e s substantivas e substantivos; - o r a e s desenvolvidas e reduzidas. - Usar diferentes construes sintticas para expresso idias semelhantes.
- Observar e avaliar os efeitos de sentido entre a escolha de oraes adjetivas restritivas e explicativas. - Avaliar os estrangeirismos e substitu-los, quando for o caso, por termos prprios da lngua portuguesa. - Relacionar, avaliar, calcular e empregar a escolha de vocbulos e funo de linguagem, tendo em vista o projeto de texto e os efeitos de sentido. - Calcular e avaliar os efeitos de sentido no emprego de figuras de linguagem e de pensamento. - Calcular e avaliar os efeitos de sentido tendo em vista a no equivalncia entre enunciado e enunciao (os ditos a mais e os ditos a menos, os afirmados e os negados: ironias, reticncias, hiprboles, litotes)
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Concordncia: - Nominal: - termo a termo - um termo e mais de um (casos bsicos e outros de grande circulao) - Verbal: - casos bsicos - outros de grande circulao - o fenmeno da crase. Regncia verbal e nominal: - casos bsicos - outros mais comuns de grande circulao 3. Semntica e sintaxe discursivas: - Sentidos: - Denotativos - Conotativos - Figuras e temas - Recursos da linguagem figurada - Metforas - Metonmias - Modos de combinao das figuras e temas: - Antteses - Paradoxos - Personificaes
Competncias bsicas
Competncias globais
- Estabelecer relaes de: - Causa/motivo/ razo - Conseqncia/ efeito - Finalidade - Concluso/ deduo. - Explicao/ inferncia - Retificao - O p o s i o (adversativa e concessiva) - Tempo - Comparao por meio de: - Conjunes - Locues - Outras estruturas - Usar a concordncia nominal e verbal tendo em vista a variante de linguagem e a coeso e coerncia textuais. - Usar a regncia verbal e nominal tendo em vista a variante de linguagem e a coeso e coerncia textuais.
- Calcular, planejar e usar os recursos expressivos da linguagem potica, tendo em vista o projeto de texto. - Calcular, avaliar e usar metforas e metonmias como procedimentos discursivos de constituio do sentido, como conectores de i s o t o p i a s (recorrncias de figuras) que mantm a coerncia e a verossimilhana
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- Figuras de relao entre enunciador e enunciatrio (de pensamento quando no h equivalncia, isomorfia entre enunciado e enunciao) - Eufemismos - Hiprboles - Ironia - Litotes - Reticncias
Competncias bsicas
Competncias globais
- Empregar os mecanismos de coeso referencial ( r e t o m a d a pronominal, substituio por sinnimos, hipernimos, e l i p s e s pronominais, expresso nominal definida). - Manter a coerncia entre nvel de linguagem e s i t u a o discursiva.
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4. BIBLIOGRAFIA:
BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo, HUCITEC, 1979. CARONE, Flvia de Barros. Morfossintaxe. So Paulo, tica, 1991. CHARAUDEAU, P. Grammaire du sens et de lexpression. Paris, Hachette livre, 1992. CITELLI, Adilson (coord.). Aprender e ensinar com textos no escolares. So Paulo, Cortez, 1998. Vol. 1, 2 e 3. DUCROT, Oswald. Princpios de semntica (dizer e no dizer). So Paulo, Cultrix, 1997. FAVERO, Leonor Lopes. Coeso e coerncia textuais. So Paulo, tica, 1991. ________ & KOCH, Ingedore G. Villaa. Lingstica textual: introduo. So Paulo, Cortez, 1994. FIORIN, Jos Luiz. Elementos de anlise de discurso. So Paulo, Contexto, 1992. _______. As astcias da enunciao. So Paulo, tica, 1996. GARCIA, Othon Moacyr. Comunicao em prosa moderna. Rio de Janeiro, FGV, 1969. ILARI, Rodolfo. A lingstica e o ensino da lngua portuguesa. So Paulo, Martins Fontes, 1997. KOCH, Ingedore G. Villaa. A coeso textual. So Paulo, Contexto, 1992. _______. A inter-ao pela linguagem. So Paulo, Contexto, 1997. _______. Argumentao e linguagem. So Paulo, Cortez, 1993. ORLANDI, Eni Pulcelli et alii. A leitura e os leitores. Campinas, So Paulo, Pontes, 1998. _______. Anlise de discurso: princpios & procedimentos. So Paulo, Pontes, 1999. SOARES, Magda. Linguagem e escola uma perspectiva social. So Paulo, tica, 1998. TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramtica e interao uma proposta para o ensino da gramtica no 1 e 2 graus. So Paulo, Cortez, 1996.
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2. DEPARTAMENTO DE LNGUAS ANGLO-GERMNICAS DISCIPLINA: INGLS

1. APRESENTAO:
1.1. CONCEITO DE LINGUAGEM: De acordo com a concepo de linguagem com que trabalhamos, o sentido no inerente palavra mas construdo pelos participantes atravs da interao. Assim, ainda que os interlocutores compartilhassem de um mesmo cdigo, isso no garantiria o entendimento do que pretendem comunicar. Na verdade, toda comunicao requer negociao. Segundo o pensamento de Bakhtin, entendemos que, assim como o homem um ser histrico e social, tambm a linguagem e seu sentido esto diretamente ligados ao contexto social em que so produzidos. Desse modo, os significados so construdos em um determinado contexto social, atravs da interao, do dilogo, isto , de uma relao entre os sujeitos do discurso, uma vez que:
Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela determinada tanto pelo fato de que procede de algum, como pelo fato de que se dirige para algum. Ela constitui justamente o produto da interao do locutor e do ouvinte (Bakhtin, 1999:113).
Desse modo:
No so palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas ou ms, importantes ou triviais, agradveis ou desagradveis, etc. A palavra est sempre carregada de um contedo ou de um sentido ideolgico ou vivencial. (Bakhtin, 1999:95).
Portanto, entender a linguagem no se resume a decodific-la e ter, assim, garantido seu sentido. O significado resultado da interao entre os interlocutores, considerado o contexto em que foi produzido.
1.2. LINGUAGEM, IDEOLOGIA E PODER: A relao entre linguagem, ideologia e poder intrnseca s prprias relaes humanas e este poder , geralmente, exercido entre as pessoas, em graus e de modos diversos, atravs do uso da linguagem. 212
Existe relao de poder entre pais e filhos, professor e aluno, mdico e paciente, advogado e testemunha, seja entre grupos com orientao sexual, religiosa ou de raas diferentes, ou entre governo e sociedade na tentativa de marcar seu papel e lugar em um determinado contexto social, de fazer valer suas prerrogativas e/ou pressuposies. Linguagem, ento, um instrumento que tem papel fundamental na produo, manuteno e mudana nas relaes sociais de poder, isto , a relao entre linguagem, ideologia e poder determina quem fala, o qu e com quem. , portanto, atravs do uso da linguagem na sociedade que revelada a ideologia dos diferentes grupos sociais e so exercidos o controle social e o poder, embora nem sempre as pessoas tenham conscincia disso. Assim, linguagem reflete crenas, valores e projetos polticos. Como bem lembram Aronowitz e Giroux (1991:89), no existe discurso ideologicamente inocente ou politicamente neutro. Assim, importante perceber a relao intrnseca entre linguagem e poder: os significados considerados mais importantes, as experincias consideradas mais legtimas e as formas de ler e de escrever que importam so, em grande parte, determinados por aqueles grupos que detm o poder econmico e cultural em determinada sociedade. igualmente importante perceber que este embate ideolgico no se d apenas na linguagem, mas tambm pela linguagem, visto que a apropriao do discurso que est em jogo. , ento, atravs do uso da linguagem que a ideologia manifesta (implcita ou explicitamente) e o poder exercido. Assim, para entender a linguagem e o uso da linguagem preciso entender sobre a sociedade e as relaes sociais. Na sala de aula, a relao entre linguagem, ideologia e poder tambm se evidencia, para citar apenas alguns exemplos na escolha dos temas apresentados nos livros didticos (onde nem as minorias, nem os conflitos esto presentes), na no aceitao, pelo(a) professor(a), do tpico colocado pelo(a) aluno(a), na punio do erro, na ameaa do vai valer pra nota. Portanto, em todo contexto social, sobretudo naqueles em que as relaes so assimtricas (e quase sempre o so), essa relao se faz presente.
1.3. DISCURSO E CONSTRUO DO SIGNIFICADO: Discurso entendido como prtica social, uma vez que o significado no inerente palavra mas construdo socialmente via interao entre seus participantes em determinadas condies scio-histricas. O significado resultado de um processo sociointeracional em que os indivduos tm papel ativo na criao, interpretao e recriao do mundo social. Ao mesmo tempo, contudo, o mundo social construdo pelo discurso, logo, tambm existe aqui uma perspectiva dialgica, ou seja, o uso da linguagem no fruto de escolha individual, mas sim condicionado pela sociedade em que ele produzido, ao mesmo tempo em que a sociedade condicionada por ele. 213
1.4. CONCEITO DE APRENDIZAGEM: A escolha de uma metodologia de trabalho resultado de uma concepo de mundo e do entendimento de como o conhecimento construdo. So esta concepo e este entendimento que, na sala de aula, orientam o trabalho de ensinar e aprender.
1.4.1. O PROCESSO DE CONSTRUO DO CONHECIMENTO : O conhecimento construdo via interao entre os participantes do discurso, situados histrica, social e culturalmente, e resultado de uma participao ativa dos agentes deste processo. No caso especfico da sala de aula, a interao e o processo de construo do conhecimento no implicam, necessariamente, harmonia e entendimento. Isto significa dizer que individualidade, conflito e criatividade tambm fazem parte deste processo. Desse modo, o conhecimento construdo em uma ao conjunta, uma vez que o processo ensino-aprendizagem depende de contribuies, tanto por parte do professor quanto por parte do aluno. O objetivo no o de fazer prevalecer a interpretao e/ou entendimento de um ou de outro, uma vez que, neste processo, professor e aluno no esto desempenhando o papel de competidores. Ao contrrio, a construo do conhecimento tarefa conjunta, exige esforo mtuo, e pode revelar disparidades entre as crenas do professor e as do aluno. Este, porm, se corretamente estimulado, reavalia partes de sua viso do mundo, recodifica sua experincia e reconstri sua compreenso dela. Assim, a negociao, presente na relao professoraluno e/ou aluno-aluno, que vai levar construo de um conhecimento comum entre eles, atravs de um processo que envolve confronto, negociao, controle, compreenso e falhas na compreenso at que este conhecimento passa a fazer parte do conhecimento compartilhado em sala de aula.
1.4.2. A TEORIA SOCIOCONSTRUCIONISTA DE APRENDIZAGEM: O PAPEL DO(A) ALUNO(A) E O DO(A) PROFESSOR(A) Em um de seus trabalhos, Ausubel afirma:
Se eu tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a um s princpio, eu diria o seguinte: o mais importante fator isolado a influenciar a aprendizagem aquilo que o aprendiz j sabe. Descubra o que ele sabe e baseie nisso seus ensinamentos. (Ausubel, 1968:epgrafe).
As implicaes deste princpio para o processo de ensino-aprendizagem so vrias e convm ressaltar duas delas. No plano estritamente didtico, a aceitao deste princpio exige um planejamento do ensino tanto ao nvel macro (o programa) quanto ao nvel 214
micro (a aula) que leve em considerao a bagagem de conhecimentos que o aluno j possui ao ingressar na escola, na srie, na turma, de modo a possibilitar eficientemente a incorporao de novos conhecimentos, ou seja, proporcionar uma aprendizagem significativa. E no plano psico-social, reconhecer o princpio de que o aluno, qualquer aluno, possui um cabedal de conhecimentos prprio. Valorizar isso contribuir para a sua auto-estima e para a conscientizao de sua identidade nos diversos planos em que esta se constri. importante que tambm se ensine ao aluno os princpios e conceitos bsicos componentes da estrutura de cada matria do currculo. Com isso, contribumos para que ela se torne mais compreensvel e o ensino mais proveitoso, j que so aprendidos seus princpios gerais ou fundamentais. Alm disso, conhecer a estrutura da matria representa a chave para a questo da transferncia na aprendizagem entendida como transferncia de princpios e atitudes , que consiste em utilizar uma idia geral bsica para reconhecer novos problemas e, em conseqncia, resolv-los. Em cada estgio de desenvolvimento, a criana apresenta um modo caracterstico de ver e de explicar o mundo. O que o professor tem a fazer respeitar estes estgios, no sentido de adequar o que vai ser ensinado ao estgio em que o aprendiz se encontra. Igualmente importante a tarefa de ajudar a criana a passar progressivamente dos estgios iniciais (do pensamento concreto) para os estgios mais avanados. Aqui o professor busca formas de dar suporte ao aluno para que ele seja capaz de continuar a construir seu conhecimento e de entender este processo. Dessa perspectiva, a aprendizagem no se resume a uma mera transmisso de conhecimento ou, na avaliao, se interessa pela resposta certa, valorizando, assim, o produto da aprendizagem. Ao contrrio, ela valoriza a intuio e afirma a importncia de se considerar o processo que leva o aluno a aprender algo. igualmente importante considerar o espao que o componente social ocupa na construo do conhecimento. Sem este dilogo com o(s) outro(s) no haveria pensamento ou a possibilidade de conhecimento do mundo, da natureza e do mundo social. A aprendizagem, ento, o resultado de procedimentos sociointeracionais. Aprender algo significa ter conscincia sobre ele, saber realiz-lo ou empreg-lo sozinho, sem ajuda de ningum, internaliz-lo, enfim. Porm, para que algo possa ser internalizado, isto , tornese um processo intrapessoal, preciso que haja um processo interpessoal, da a importncia dos procedimentos sociointeracionais. Os professores, por exemplo, podem levar os alunos a novos e mais altos nveis de compreenso de conceitos ao interagirem, conversarem com eles. Esse processo leva ao estabelecimento de um conhecimento comum entre o professor (que detm o saber) e o aluno (que precisa adquirir esse saber) e s podemos dizer que este realmente aprendeu quando ele tiver conscincia e controle sobre o que for trabalhado.
1.5. CONTEXTUALIZAO E INTERDISCIPLINARIDADE: No mundo atual, com a quantidade de informaes que o educando recebe atravs dos diversos meios de comunicao, incluindo a Internet, entendemos que o processo 215
ensino-aprendizagem deve ser trabalhado em associao com a realidade e inserido em um contexto, assim contribuindo para a construo no-fragmentada do conhecimento. H algum tempo os livros didticos vm fazendo diversas tentativas no sentido de apresentar os contedos em contextos os mais variados possveis e mais aproximados da realidade. Alm disso, os professores de ingls procuram garantir a ligao com o mundo em que vivemos atravs do estudo de textos tirados de jornais e revistas, letras de msicas, folhetos diversos e pginas da Internet, entre outros. A contextualizao, ento, torna possvel no s relacionar a lngua inglesa com o cotidiano do educando, mas tambm relacion-la com a realidade da escola e com as caractersticas locais e regionais. O que se pretende, ento, ir alm do ensino das estruturas lingsticas e do vocabulrio e, desta forma, colaborar para a construo de uma viso real sobre a cultura e a vida nos diversos pases em que a lngua inglesa falada, contribuindo, assim, para a formao geral do educando e sua viso crtica da sociedade. A interdisciplinaridade se baseia em uma concepo do conhecimento como algo que transcende os limites disciplinares. Ela surge do entendimento da necessidade de se reorganizar o processo ensino-aprendizagem no sentido de superar a fragmentao e a linearidade do conhecimento e de romper os limites que demarcam o territrio de cada disciplina, confinando-as e isolando-as em suas prprias fronteiras. Ela nos permite compreender e fazer compreender que o conhecimento resultado de uma multiplicidade de fatores que no se excluem mutuamente mas se explicam uns em relao aos outros. Assim, a interdisciplinaridade pressupe um trabalho de interao na construo do conhecimento e corresponde a uma nova maneira de se pensar a realidade, resultante do dilogo entre as diversas reas do conhecimento Ao contrrio do trabalho com a disciplina fechada em si mesma, em que o conhecimento apreendido compreendido e trabalhado como algo ordenado, fixo, absoluto, finito, isento de incertezas e dissociado do prprio sujeito que aprende, a interdisciplinaridade permite a elaborao de novos conceitos e idias. Isso pode ser realizado atravs do estmulo interpretao, comparao, deduo, inferncia, sntese, problematizao, desse modo propiciando a participao no processo de produo do conhecimento e no apenas de sua reproduo e o exerccio de uma viso crtica da realidade e de nosso universo social. importante assinalar, no entanto, que com isso no se est desvalorizando ou abrindo mo da disciplina e de seus contedos, uma vez que ela a fonte dos elementos, informaes e idias que so utilizadas em uma abordagem interdisciplinar. igualmente importante assinalar que preciso ter o necessrio cuidado para no transformar esses mesmos contedos em elementos que apenas possibilitaro a associao com outras disciplinas. Por ser a lngua inglesa importante veculo de comunicao e, atravs da leitura, um instrumento que facilita a aquisio de conhecimentos em outras reas, ela pode interligarse com qualquer outra disciplina, assim contribuindo para a reelaborao e transformao do processo ensino-aprendizagem em algo mais interativo e dinmico. 216
Assim, o ensino de lngua inglesa, alm de contextualizado, deve ser trabalhado, sempre que pertinente, em consonncia com os demais componentes curriculares da rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, bem como em consonncia com os demais componentes curriculares das diversas reas do conhecimento.
1.6. TECNOLOGIA E EDUCAO: 1.6.1. A TECNOLOGIA NO ENSINO DE LNGUA ESTRANGEIRA: Ao longo do tempo, o ensino de lnguas estrangeiras tem se favorecido do uso de instrumentos/meios (mdia no sentido que o Latim imprimiu palavra) para facilitar seu ensino/aprendizagem. A justificativa para tanto encontra-se no fato de que, desde muito cedo, mesmo inserido em um contexto de aprendizagem de lngua materna, o indivduo utiliza seu meio e os objetos que dele fazem parte para aprender suas primeiras palavras. Mais tarde, j em um contexto de segunda lngua ou lngua estrangeira, esse mesmo indivduo poder fazer uso de elementos do seu meio para tentar se comunicar com outros indivduos (tanto dentro quanto fora da sala de aula), contextualizando, assim, o uso que faz da lngua e facilitando a compreenso da mensagem. Qualquer que seja a abordagem adotada, parece ser corrente entre os professores de lnguas a opinio de que esses instrumentos, sejam eles elementos no-mecnicos (como flashcards, revistas, jornais, o quadro-de-giz, etc.) ou elementos mecnicos altamente sofisticados (como cmeras de vdeo ou computadores), contribuem bastante para o processo ensino-aprendizagem, uma vez que promovem maior interao entre o mundo exterior e a sala de aula, alm de fazer do trabalho do professor e do aluno uma tarefa mais agradvel e significativa. Quando falamos em instrumentos/meios (mdia), importante salientar os dois sentidos bsicos que o termo pode sugerir. Sua conotao mais imediata parece ser aquela que considera inovaes tecnolgicas usadas no ensino-aprendizagem de lnguas. No entanto, importante frisar que todo material no-mecnico, muitas vezes produzido ou adaptado pelo prprio professor a finalidades pedaggicas, igualmente se afigura como contribuio valiosa para o trabalho em sala de aula e que, portanto, deve fazer parte daquilo que se define como mdia educacional.
1.6.2. A TECNOLOGIA NA SALA DE AULA: Ao tentar elaborar uma exposio de motivos para o uso da tecnologia na sala de aula, chega-se a concluso de que tanto mais valiosa ser essa tecnologia quanto mais ela servir de estmulo ao aluno, reproduzindo em sala de aula momentos do cotidiano, apresentando a lngua em situaes comunicativas e fornecendo como input uma grande quantidade de informaes e riqueza cultural. Alm disso, a tecnologia se mostrar bastante til ao desempenhar a funo de contextualizadora de informaes e de um slido ponto de partida para atividades de sala de aula. 217
Podemos, assim, elencar os seguintes argumentos para o uso da tecnologia no ensino de lnguas: a tecnologia pode imprimir autenticidade situao de sala de aula, reforando a relao direta existente entre a sala de aula e o mundo exterior; levando-se em considerao o papel que essa mesma tecnologia desempenha no mundo externo sala de aula, podemos dizer que ela serve como elemento motivador no processo ensino-aprendizagem, uma vez que o aluno muitas vezes espera encontr-la tambm em sala de aula; material audiovisual pode fornecer ao aluno contedo e orientao, contextualizando uma situao a partir da qual itens da lngua sero apresentados e praticados; a tecnologia pode favorecer alunos com ritmos de aprendizagem diferentes, uma vez que atende mais diretamente s necessidades visuais e auditivas dos mesmos; no que diz respeito teoria de esquemas (schema theory), que postula que ao abordarmos informao nova escaneamos (scan) nossos bancos de memria procura de informao relacionada, afirma-se que a tecnologia pode ajudar os alunos a ativar esquemas (schemata) existentes e a maximizar o uso do conhecimento anterior (background knowledge); levando-se em considerao o papel importante que o input desempenha na aprendizagem de uma lngua, podemos afirmar que a tecnologia permite ao professor expor seus alunos a formas variadas de input, diminuindo, assim, o risco de torna-los dependentes de seu estilo e, conseqentemente, enriquecendo sua aprendizagem; finalmente, sugere-se que a tecnologia permite ao professor apresentar seu contedo de maneira mais rpida e eficiente, estimulando os sentidos dos alunos e ajudando-os a processar informao mais rapidamente.
1.6.3. USOS DA TECNOLOGIA NA SALA DE AULA: Existe uma grande variedade de instrumentos/meios que podem ser usados em sala de aula. Portanto, no causa estranheza o fato de muitas vezes o professor encontrar-se perplexo diante do que escolher para desenvolver seu contedo. Podemos classificar as opes disponveis em mdia no-tecnolgica e mdia tecnolgica. A primeira categoria parece apresentar mais vantagens quelas situaes em que eletricidade e/ou recursos tecnolgicos so raros, alm de obviamente apresentar outras vantagens como menor custo, maior disponibilidade e maior familiaridade ao usurio. Os itens pertencentes a essa categoria vo desde quadros-de-giz at revistas e jornais. No que concerne segunda categoria, fato que, apesar do custo mais elevado e da menor familiaridade que muitas vezes o usurio tem em relao a ela, esta apresenta muitas vezes maior grau de autenticidade de situao ao trazer o mundo externo sala de aula para o interior da mesma. 218
Nessa categoria, incluem-se itens que variam de simples fitas, gravadores e vdeos at computadores e televiso via satlite. O uso que se faz desses recursos em sala de aula est diretamente ligado ao objetivo traado pelo professor ao desenvolver seu planejamento, levando sempre em considerao as vantagens que cada um desses recursos apresenta, seja ela a disponibilidade e imediatismo de feedback que o quadro-de-giz apresenta, a economia de tempo que transparncias previamente preparadas podem fornecer ao professor ou a autenticidade do input que um vdeo ou filme pode oferecer. Seja qual for o objetivo do professor ao utilizar tais recursos (ajudar na apresentao de determinado contedo ou estimular e praticar a comunicao, por exemplo), importante frisar que esses recursos no podem jamais ser vistos como elementos dissociados da lio e devem, portanto, ser vistos e tratados como parte integrante da mesma, diretamente relacionados a outros elementos como o texto a ser lido, o trabalho escrito ou o discurso oral a ser produzido. A mdia instrucional apresenta-se de forma variada e pode desempenhar papis diferentes no contexto de sala de aula. Alguns fatores, no entanto, devem ser levados em considerao ao incorporar essa mdia aos objetivos do ensino-aprendizagem de uma lngua estrangeira. So eles: a habilidade e/ou o conceito a ser desenvolvido; caractersticas dos alunos envolvidos no processo: idade, interesses, estilo de aprendizagem; caractersticas dos professores envolvidos no processo: familiaridade com o equipamento, maneira e ensinar; disponibilidade do material; - condies fsicas da sala de aula ou laboratrio. No existe um nico tipo de instrumento/equipamento ideal para o ensino de lnguas, j que so tantas e to variadas as atividades desenvolvidas em sala de aula por professores diferentes, em contextos diferentes. Portanto, fatores como disponibilidade e criatividade por parte dos professores certamente desempenham papel importante ao determinar que equipamento ser utilizado e como. fundamental, no entanto, que tal equipamento seja requisitado sempre que a variedade, a mudana se faa necessria em sala de aula; sempre que possa ajudar a reforar determinado contedo ou servir como contextualizador; quando vier agilizar o processo ensino-aprendizagem e funcionar como fonte de input; ou quando facilitar a aprendizagem daqueles com estilos cognitivos diferentes. Alm disso, importante que a mdia, seja ela tecnolgica ou no, seja usada integralmente no processo ensino-aprendizagem, fazendo da aprendizagem de lnguas um processo mais autntico e, sobretudo, significativo.
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1.7. A IMPORNCIA DO ESTUDO DE UMA LNGUA ESTRANGEIRA MODERNA NO CURRCULO ESCOLAR: Como afirmado por Bruner (1977:17), a aprendizagem no deve apenas nos conduzir a algum lugar, ela deve permitir-nos prosseguir mais facilmente, ou seja, ela deve capacitar o aluno, atravs do instrumental necessrio, a dar continuidade aos estudos e ao exerccio de uma profisso. Dentro da rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, o ensino de ingls no Colgio Pedro II tem por objetivo desenvolver um processo contnuo alicerado no aperfeioamento da capacidade de aprender. O ensino de uma Lngua Estrangeira Moderna se justifica na medida em que permite ao estudante o acesso a vrias culturas e, desse modo, a possibilidade de estar mais integrado num mundo globalizado. Ser ento realado o aspecto sociolingstico, discursivo e estratgico envolvido no aprendizado de uma lngua estrangeira hegemnica, como o caso de ingls. Dentro desse processo, merecer destaque o aperfeioamento do uso da linguagem como meio de construo de conhecimento, de compreenso e de formao de atitudes e valores. Atravs da aprendizagem de uma Lngua Estrangeira, o aluno estar apropriandose de material inestimvel para o entendimento de si mesmo e de sua cultura, j que o distanciamento crtico atravs da aproximao com outra cultura facilitar uma percepo mais profunda de sua realidade. No que se refere ao vis cultural no ensino de lngua inglesa, nunca demais enfatizar que este se deve dar de forma instrumental, visto ser de fundamental importncia que se preserve a identidade cultural do aluno, ou seja, que se pense a lngua estrangeira de um ponto de vista que reflita os interesses do Brasil dentro de um mundo globalizado A leitura ser a habilidade mais trabalhada em sala de aula, em funo de dois fatores. O primeiro se refere s condies fsico-estruturais da escola: as turmas so compostas por 35 a 40 alunos, em salas de aula sem condies apropriadas para desenvolver, por exemplo, a habilidade de conversao. O outro fator diz respeito ao fato de a leitura ser a habilidade mais socialmente justificvel dentro do nosso contexto de pas em desenvolvimento: raras so as oportunidades que brasileiros tm de falar esta lngua, mas inmeras so as oportunidades em que a leitura representar um instrumento importante de comunicao e/ou de acesso a outras culturas, tanto na vida cotidiana quanto, e principalmente, na vida acadmica. Alm disso, a leitura uma habilidade que tambm poder ser utilizada em disciplinas como matemtica, histria, geografia e lngua materna, entre outras, contribuindo, desse modo, para seu melhor entendimento e aprendizagem. Assim, entendemos que a compreenso escrita a habilidade mais necessria para o aprendiz, que poder continuar a us-la autonomamente dentro e fora da escola. Ao se fornecer ao estudante o instrumental necessrio para que ele possa dominar o processo de leitura em lngua inglesa, tambm se estar estimulando a sua conscincia crtica para formar-se como cidado que participa, que transforma e que constri, tanto no contexto interno do seu pas como em sua relao com o mundo. O importante ser fazer com que o aluno seja capaz de raciocinar, inferir e tirar concluses; fazer associaes, predizer e aplicar seu conhecimento prvio sobre o assunto. 220
A leitura de textos poder visar a uma compreenso dos seus pontos principais, a uma compreenso aprofundada ou, ainda, a localizar informaes especficas. Tais nveis de leitura sero trabalhados atravs de uma abordagem rica e motivadora, o que levar o aluno a tambm desenvolver maior auto-confiana e capacidade crtica.
1.8. CONCEPO DE LEITURA: Ler, alm de ser uma atividade pessoal e particular, uma prtica social, j que pressupe a interao entre leitor-texto-escritor, situados social, poltica, cultural e historicamente na construo social do significado. Os aspectos cognitivos e sociais da leitura so elementos integrantes deste processo. Para exp-los, usamos como principal referncia terica o trabalho de Moita Lopes (1996a) elaborado com base na teoria de uso da linguagem proposta por Widdowson. Diferentemente do modelo de leitura de decodificao (centrado no texto e, portanto, na informao encontrada na pgina impressa, assim caracterizando um processo ascendente de leitura) e do modelo psicolingstico de leitura (centrado no leitor e, portanto, na informao que ele traz para o texto caracterizando, desse modo, um processo descendente de leitura), o modelo sociointeracional de leitura, por ns adotado, considera que o fluxo da informao opera em ambas as direes. Dessa forma, ler um processo que envolve tanto a informao contida no texto quanto aquela trazida pelo leitor para o texto. Ainda segundo o modelo sociointeracional, os falantes de uma lngua utilizam trs tipos de conhecimento na construo do significado: (a) conhecimento sistmico, abrangendo os aspectos lxico-semnticos, morfolgicos e sintticos; (b) conhecimento de organizao textual, que diz respeito s convenes sobre a organizao da informao nos diferentes tipos de texto; (c) conhecimento de mundo, referente ao conhecimento convencional que as pessoas tm sobre as coisas do mundo, e que se encontra organizado na memria em blocos de informao. De acordo com a concepo de leitura como prtica social, no possvel supor que cada leitor crie um significado com base na sua prpria subjetividade. Utilizando o conceito de comunidades interpretativas de Fish (1993), Moita Lopes (1996c) afirma:
lemos como mulheres, homens, homossexuais, heterossexuais, negros, brancos, pobres, ricos, mais ou menos letrados, progressistas, conservadores, etc. agindo no mundo social atravs do discurso escrito em um momento scio-histrico especfico o que significa dizer que lemos como comunidades interpretativas.
Fish argumenta que os significados no so propriedades de textos fixos e estveis ou de leitores livres e independentes, mas de comunidades interpretativas responsveis pela forma das atividades do leitor e os textos que essas atividades produzem (1993:156). Assim, o significado do que lemos regulado pela ideologia que permeia esse discurso, o que tambm explicaria a semelhana e, acrescentaria, a diferena, de interpretao. 221
Dessa forma, um texto sobre aborto, por exemplo, ser lido diferentemente por uma dona de casa da dcada de 50 ou por uma ativista feminina da dcada de 60. O ato de ler muito mais abrangente do que simplesmente comunicar idias ou entender o que diz o escritor. Na verdade, o objetivo principal estabelecer relaes sociais, comunicar idias e emoes, exercer controle, posicionar-se socialmente, buscar privilgios e recompensas, envolver-se em diversos tipos de interao social. Assim, ler uma forma de agir no mundo. Essa viso de leitura como processo social mostra, portanto, que nesses eventos de leitura acontece o mesmo que acontece em nossa vida social. Cabe ainda uma observao importante, referente postura do leitor em relao ao texto. Entendida a leitura como prtica social, na interao entre o leitor e o texto, aquele pode assumir uma postura de submisso ou de confiana excessiva em relao ao texto que l. O que, no raro, se percebe uma deferncia excessiva por parte do leitor em relao a um texto quando escrito em lngua estrangeira e/ou por algum monstro sagrado. Dessa forma, por exemplo, o leitor assume uma postura de submisso ao texto, funcionando como mero consumidor passivo das instrues do escritor que, neste caso, por representar a autoridade, controla o significado; ou ele corre o risco de acumular informao sem conseguir relacion-la ao que j conhece. O risco aqui o da alienao ou de submisso, uma vez que o leitor toma como naturais e, portanto, aceita, simplesmente porque existem ou j fazem parte do senso comum, as pressuposies do escritor ou de quem, naquele determinado contexto ou momento, exerce o poder. Por outro lado, se o leitor adota uma postura de excessiva confiana, pode acabar por distorcer as intenes do autor e, assim, deixar de ter acesso a novos conhecimentos e experincias. preciso, ento, investir num processo de negociao de significado que valorize tanto o leitor quanto o autor do texto. A leitura tem papel importante na formao da identidade das pessoas. Do ponto de vista educacional, as idias acima desenvolvidas a respeito da postura do leitor tornam-se fundamentais e adquirem especial importncia, pois o modo com que a leitura trabalhada na escola reflete ideologias e valores culturais, podendo, assim, servir de elemento de emancipao ou de elemento de submisso. Quando o significado de um texto visto como construdo atravs de um processo de interao social, com os aprendizes assumindo um papel ativo no processo de leitura, este processo passa a ter um carter emancipador. Inversamente, quando o significado definido apenas pelo professor, isto pode levar os alunos a uma postura de submisso, com a falsa noo de que a nica leitura possvel a daquele que detm a autoridade textual ou a de quem define o contexto do evento de leitura.
1.8.1. CONSCINCIA CRTICA DA LINGUAGEM E LEITURA CRTICA Vimos, ento, que linguagem, ideologia e poder esto visceralmente relacionadas e que a conscincia dessa relao representa um primeiro passo no sentido da emancipao dos indivduos. Assim como o reconhecimento de um problema o primeiro passo no 222
sentido de (tentar) resolv-lo, do mesmo modo, a conscincia crtica da linguagem que permite que se reconhea a ideologia subjacente a ela e o seu uso como instrumento de exerccio de poder. E essa mesma conscincia que, eventualmente, poder emancipar e libertar o oprimido. A relao entre linguagem e poder intrnseca s prprias relaes humanas e este poder, como j colocado, geralmente, exercido entre as pessoas, em graus e de modos diversos, atravs do uso da linguagem. Como tambm j mencionado, no h como escapar disso. Ao mesmo tempo, essas circunstncias no so irreversveis. A conscincia crtica da linguagem uma alternativa emancipadora que poder possibilitar a transformao dessas relaes, quase sempre, de opresso. No contexto escolar, a conscincia crtica da linguagem , do mesmo modo, instrumento importante de transformao na medida em que o aluno percebe e aprende a desafiar a autoridade textual do professor. Assim, trabalhada e desenvolvida essa conscincia crtica, o que importa, de fato, o que fazemos, ou tentamos fazer, para mudar nossa condio de oprimido ou, por solidariedade, nossa condio de opressor. Ter conscincia crtica da linguagem e ler criticamente, enfim, no assumir o papel do consumidor passivo das idias do outro; fazer ouvir a sua voz e a do outro; no se deixar subjugar ou deixar subjugar o outro. O que se quer, em ltima anlise, que os indivduos se transformem em cidados crticos e conscientes (no apenas no sentido de responsveis), autnomos, ticos e solidrios, senhores de seu prprio destino e que, juntos, possam lutar e construir uma sociedade mais justa. Ler criticamente, portanto, uma atividade que deve estar sempre presente no ato de ler e que no se limita a consideraes como certo/errado, concordo/discordo, gosto/no gosto. Ler criticamente ler nas entrelinhas; ter a possibilidade de contestar no s o contedo proposicional de um texto mas tambm suas pressuposies ideolgicas. Algumas perguntas podem servir como ponto de apoio para uma leitura crtica: Quem escreveu o texto (e, se no h autor explcito, qual sua fonte)? Qual o assunto do texto? Por que o autor est escrevendo sobre aquele assunto? Como o autor est escrevendo sobre aquele assunto? Quem o pblico alvo do texto? De que outra(s) maneira(s) se poderia escrever sobre esse assunto? Que outros textos voc j leu sobre o assunto? O desenvolvimento da conscincia crtica da linguagem e, consequentemente, da leitura crtica no ter sentido, no entanto, se restrito a um trabalho com os alunos. Este um instrumento que precisa ser utilizado tambm pelos professores na avaliao de sua 223
prpria prtica para que possam questionar-se sobre o que fazem, como fazem e com que objetivo. Se, efetivamente, queremos contribuir para a formao de indivduos crticos, autnomos e ticos, essa reflexo fundamental. Para isso necessrio trazer o mundo real para dentro da sala de aula, sem camuflar ideologias, embates pelo poder, conjunturas sociais e histricas. Para isso igualmente necessrio ouvir a voz dos alunos como componente central na construo de um currculo e de uma pedagogia crtica, pois o papel dos professores o de intelectuais pblicos e engajados, cuja funo social definida por seu comprometimento com uma filosofia dedicada formao de esferas democrticas e de cidados crticos (Aronowitz e Giroux, 1991:95).
1.9. O INGLS NO ENSINO FUNDAMENTAL: No Ensino Fundamental, o ensino de lngua inglesa no Colgio Pedro II se caracteriza por trabalhar, na medida do possvel, as quatro habilidades: falar (produo oral), ouvir (compreenso oral), ler (compreenso escrita) e escrever (produo escrita). Prioriza-se, contudo, a compreenso escrita, no somente devido ao contexto escolar (grande nmero de alunos por turma, escassez de recursos de multi-meios como gravador, vdeo, etc.) mas tambm em funo das reais necessidades dos alunos. indiscutvel o fato de que a capacidade de ler bem se faz fundamental na sociedade moderna, tanto em lngua materna quanto em lngua estrangeira. Desde a 5a. srie os alunos entraro em contato com estratgias de compreenso escrita que os capacitaro a ler textos de fontes, tipos e gneros diversos (cartas, anncios, artigos de revistas ou jornais, dilogos, letras de msica, etc.), identificando a idia central e/ou os pontos principais, extraindo informaes especficas ou chegando a uma compreenso aprofundada. Cabe ressaltar que o trabalho com textos visa tambm o desenvolvimento de competncias capazes de tornar o aluno autnomo e crtico em sua busca de conhecimentos. A produo escrita ser desenvolvida atravs da prtica de elaborao de frases e pequenos textos guiados, tentando-se, sempre que possvel, remeter a estrutura e a funo lingusticas a um contexto socialmente relevante de uso da escrita. J no desenvolvimento da produo oral, as estratgias mais utilizadas sero a repetio de falas, frases e pequenos dilogos, o dilogo professor-aluno e o chamado pair-work . Finalmente, a compreenso oral ser trabalhada atravs da interao professor-aluno, visando ao reconhecimento e execuo de procedimentos de rotina em sala de aula e tambm pela utilizao das fitas cassetes que acompanham os livros didticos adotados, cujas atividades visam compreenso geral ou identificao de informaes especficas (listening with a purpose). Cumpre ainda enfatizar que no Ensino Fundamental se trabalha bastante com o ldico, atravs da utilizao de jogos, msicas e brincadeiras que levam um maior dinamismo s aulas, principalmente nas sries iniciais (5a. e 6a.).
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2. COMPETNCIAS:
Ao final do Ensino Fundamental, o aprendiz dever ser capaz de: entrar em contato com outras fontes de expresso vinculadas ao mundo cultural plurilinge onde ele est inserido e, desse modo, ter acesso aos bens culturais da humanidade; reconhecer o registro adequado situao na qual se processa a comunicao e escolher a(s) forma(s) lingustica(s) que melhor reflita(m) a sua idia; construir significados que lhe sejam relevantes atravs da interao com seus pares, professores e textos; ser capaz de selecionar informaes, analisar, sintetizar, argumentar e negociar significados; valorizar a leitura como fonte de informao e prazer; perceber que diferentes textos tm diferentes objetivos e demandam estratgias de leitura especficas estabelecer relaes entre os diversos componentes curriculares bem como entre as diversas reas do conhecimento, alm de transferir e utilizar esses conhecimentos em sua vida cotidiana.
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3. COMPETNCIAS ESPECFICAS / CONTEDOS:
COMPETNCIAS
Perceber e avaliar a presena da lngua inglesa no seu cotidiano
ATIVIDADES / CONTEDO
Levantamento de palavras ou expresses inglesas empregadas em diversas reas, tais como esporte, lazer, alimentao, comrcio, propaganda e informtica Pesquisa: pases onde se fala Ingls
Identificar a distribuio do Ingls no mundo e algumas manifestaes scio-culturais Expressar-se em situaes comunicativas relativamente simples, percebendo variaes de registros: - cumprimentar e despedir-se - agradecer e responder a agradecimentos - apresentar e ser apresentado a pessoas - perguntar e informar sobre a hora - fazer pedidos - dar ordens
Palavras e expresses de cumprimento, despedida, agradecimento, apresentao, etc.; Emprego do modo imperativo para dar ordens e fazer pedidos
Nomear e descrever objetos Nomear e descrever lugares Nomear e descrever pessoas
Montagem de um picture dictionary Construo de vocabulrio bsico de: - substantivos (objetos escolares, animais, comida, casa, membros da famlia, roupas, partes do corpo, moblia, profisses, dias da semana, meses do ano etc.); - adjetivos (referentes a tamanho, altura, peso,cores, caractersticas de personalidade, tempo atmosfrico, nacionalidades, etc) ; preposies de lugar; - numerais Gramtica (nveis sinttico e morfolgico): - frases com o verbo to be; - pronomes demonstrativos; - artigos definido e indefinido ; - pronomes pessoais: sujeito e objeto; - there is / there are; - plural dos substantivos;
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COMPETNCIAS
Fornecer dados pessoais
Preenchimento de fichas de inscrio, formulrios, etc. com nome, endereo, escola, aparncia fsica, hobbies etc. Tempos verbais: present simple, present progressive, past simple, past progressive, present perfect simple Advrbios de tempo e de frequncia Construo de vocabulrio bsico referente a verbos: atividades cotidianas, gostos e sentimentos, esportes e lazer, etc.
Referir-se a diversos tipos de aes e acontecimentos: - aes habituais; fatos; gostos e preferncias; - aes em andamento no presente; - aes passadas j terminadas; - aes em andamento no passado; - aes passadas mas que ainda persistem no presente Identificar, formular e responder perguntas
Formas interrogativas dos tempos verbais; os trs tipos de perguntas: yes/no, whalternative; Respostas curtas e longas Formas negativas dos tempos verbais
Compreender e produzir sentidos em atos comunicativos referentes a negaes Expressar a idia de posse
Caso genitivo; adjetivos e pronomes possessivos; whose; to have (got) Conectivos / conjunes
Reconhecer e estabelecer relaes de idias: contraste, acrscimo, alternncia, razo, consequncia, sequncia Expressar habilidade, possibilidade, obrigao, deduo lgica, proibio, conselho, pedidos e oferecimentos Estabelecer comparaes
Verbos modais: can, could, may, might, must, mustnt, have to, should, had better, ought to, would Comparativo e superlativo Ampliao de vocabulrio: adjetivos
Estabelecer relaes de quantidade
Palavras e expresses usadas como quantificadores; recipientes Prefixos e sufixos
Identificar processos de formao de palavras
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COMPETNCIAS
Expressar a noo de indefinio em relao a pessoas, objetos e lugares Expressar condies reais e hipotticas;
Pronomes indefinidos e seus compostos
Oraes condicionais do 1o e do 2 tipos: real (present/future) e unreal conditions (past / would) Formulao de parfrases
Reconhecer e formular proposies semanticamente semelhantes Perceber que diferentes textos tm diferentes objetivos e formatos, demandando diferentes estratgias de leitura Ser capaz de predizer, inferir, fazer associaes e tirar concluses no decorrer e ao fim da leitura de um texto Identificar alguns elementos no-verbais como provedores de sentido em um texto
Leitura de textos: caracterizao de tipos de texto; diferentes nveis de compreenso; skimming e scanning Leitura de textos: explorao das ilustraes, ttulo e sub-ttulos; deduo do significado pelo contexto Leitura de textos: explorao das ilustraes, sinais de pontuao e elementos grficos como negrito, itlico, tipos e tamanhos de letras, etc. Leitura de textos: identificao da topic sentence e dos diferentes modos de desenvolver a idia nela contida Leitura de textos: identificao da referncia pronominal; utilizao de marcadores do discurso Compreenso oral: listening with a purpose; execuo de procedimentos simples em sala de aula a partir de ordens / pedidos formulados oralmente Produo escrita: frases, pequenas cartas, preenchimento de formulrios e quadros, pargrafos curtos, etc.
Identificar a organizao do pargrafo
Reconhecer os elementos de coeso do texto
Compreender dilogos e pequenos textos orais
Expressar-se atravz da escrita
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4. BIBLIOGRAFIA:
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3. DEPARTAMENTO DE LNGUAS NEOLATINAS DISCIPLINA: FRANCS

1. APRESENTAO:
fato inegvel, na sociedade atual, a necessidade da aprendizagem e domnio de mais de uma lngua estrangeira. H, pois, uma demanda, tanto a nvel cultural quanto profissional, para que a escola oferea o ensino de lnguas estrangeiras. Essa oferta est, alis, prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional no 9394/96 em seu artigo 26, onde se preconiza o ensino de pelo menos uma lngua estrangeira. Saber uma lngua estrangeira moderna no pode ser fruto de uma elitizao, no sentido de que s os mais bem dotados financeiramente tenham acesso a ela, freqentando cursos particulares. Deve ser tarefa da escola pblica e de qualidade, como o Colgio Pedro II, promover o ensino de mais de uma lngua estrangeira, ampliando os horizontes culturais e lngsticos dos alunos (o que um direito de todo cidado), assegurando-lhes chances iguais de emancipao social. O ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras deve ser oferecido no contexto global da educao dos nossos estudantes por serem elas um elemento importante na sua formao como seres humanos e cidados, inserindo-os na vida econmica, social e cultural. Cabe escola viabilizar meios para o desenvolvimento da criatividade, da sensibilidade, da afetividade e da capacidade de comunicar-se, preparando seus alunos para os desafios do futuro de um mundo multicultural e plurilnge. Alm dos objetivos instrumentais, a incluso de mais de uma lngua estrangeira no currculo do segundo segmento do Ensino Fundamental tambm se justifica por contribuir para desenvolver ativamente as capacidades cognitivas, afetivas e de relacionamento pessoal, proporcionando uma formao integral dos alunos como cidados crticos e responsveis. A lngua estrangeira mais um elemento do currculo que contribui para o desenvolvimento das competncias transdisciplinares e fornece subsdios para o trabalho interdisciplinar. impossvel negar, no atual momento histrico, a importncia do ingls nas trocas internacionais e na difuso do conhecimento e no acesso a ele. No entanto, imprescindvel que os alunos tenham uma viso abrangente das formas de pensar e conceber o mundo de outros povos, diferentes daquelas dos falantes da lngua inglesa. O ensino da lngua francesa promover a tomada de conscincia, por parte dos alunos do Colgio Pedro II, de sua prpria cultura em relao dos 52 pases francfonos, atravs da abordagem de textos e documentos autnticos variados que apresentem diferentes aspectos da organizao cultural, social e poltica desses povos. Pretende-se com isso uma conscincia crtica e uma reflexo em relao a nossa prpria cultura e o entendimento da importncia da aprendizagem de lnguas estrangeiras como meio de divulgao de nosso pas junto a alunos de instituies de ensino estrangeiras por meio da realizao de projetos 232
comuns e de correspondncias pelo correio tradicional ou via internet, aproveitando-se o espao da Mediateca Louis Hachette, doada ao Colgio Pedro II pela Fondation Hachette. Nesse ambiente, a lngua francesa ser uma ferramenta de busca e de acesso a informaes disponibilizadas tanto em livros, vdeos e CDroms quanto na rede, necessrias compreenso dos contedos de outras disciplinas. Objetiva-se, igualmente, desenvolver nos alunos suas capacidades de compreenso e de expresso, tanto oral quanto escrita, em situaes reais ou simuladas de comunicao. Posteriormente, a prtica da reflexo sobre a lngua levar os alunos a compreenderem o seu funcionamento, permitindo-lhes a auto-correo e criando condies para otimizarem os recursos adquiridos atravs dessa reflexo. Inicialmente, os contedos sero apresentados levando-se em conta o conhecimento de mundo dos alunos e a organizao textual com que esto familiarizados em sua lngua materna, envolvendo-os na aprendizagem de estratgias de construo do significado e engajando-os no discurso. O primeiro foco ser o de compreenso geral, sendo o conhecimento sistmico sobre a lngua francesa apresentado gradativamente, na medida em que devero ser resolvidas e realizadas as tarefas comunicativas orais e escritas apresentadas pelo professor.
2. COMPETNCIAS:
O ensino da lngua francesa no terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental visa igualmente ao desenvolvimento das seguintes competncias: Conhecer e usar a lngua francesa como instrumento de comunicao atual e de acesso a bens culturais da humanidade e a informaes cientficas e tecnolgicas num mundo plurilinge; Produzir textos orais e escritos de estrutura simples que permitam agir discursivamente no mundo e interagir com ele; Compreender pequenos textos simples orais ou escritos, identificando o sentido global da mensagem atravs de inferncias, palavras-chaves e dos elementos noverbais, sabendo recorrer ao dicionrio quando for indispensvel; Saber selecionar os vocbulos e as estruturas lingsticas gramaticalmente adequadas para produo de enunciados escritos ou orais simples; Identificar as diferenas e semelhanas na estrutura lingstica entre o portugus e o francs; Reconhecer a importncia do uso da lngua francesa e servir-se dela para divulgar a cultura brasileira em outros pases; Conhecer e valorizar as diferentes culturas dos povos francfonos como forma de melhor percepo de sua prpria cultura e de aprimoramento da compreenso das vrias maneiras de se viver a experincia humana; 233
Perceber e aceitar as diferenas de expresso e de comportamento entre o povo brasileiro e os povos francfonos evitando-se esteretipos e preconceitos. 2.1. COMPETNCIAS DISCURSIVAS: Competncias discursivas a serem desenvolvidas durante o 3o e 4o ciclos do Ensino Fundamental: Dar informaes sobre si mesmo (identidade, profisso, endereo, idade, nacionalidade); Cumprimentar o interlocutor e obter informaes sobre ele; Pedir e dar informaes sobre algum ou algum objeto; Saber situar no espao; Saber situar no tempo (data, hora, indicadores de tempo); Saber falar de seus gostos e expressar uma opinio; Indicar um itinerrio, descrever lugares; Saber dar informaes relativas a horrios e a emprego de tempo; Caracterizar, identificar e descrever pessoas ou objetos; Indicar a quantidade, enumerar; Evocar uma situao passada; Situar fatos passados em seu contexto; Fazer projetos, falar do futuro; Dar ordens e conselhos; Recusar ordens e conselhos; Falar do tempo e da temperatura; Qualificar e comparar pessoas, objetos ou fatos; Pedir e dar explicaes.
3. CONTEDOS:
3.1. GRAMTICA: tre en train de + infinitif / aller + infinitif / venir de + infinitif; La phrase affirmative, ngative et interrogative; Ladjectif interrogatif; Ladjectif qualificatif; Le comparatif et le superlatif; Le genre masculin et fminin; 234
Le pluriel des noms et des adjectifs; Les adjectifs dmonstratifs; Les adjectifs possessifs; Les articles contracts; Les articles dfinis; Les articles indfinis; Les articles partitifs; Les nombres cardinaux et ordinaux; Les prpositions; Les pronoms en et y; Les pronoms personnels complments direct et indirect; Les pronoms personnels sujets; Les pronoms relatifs; Les quantificateurs; Les verbes tre et avoir; Les verbes pronominaux; Les verbes: emploi des temps de lindicatif (prsent, impratif, futur simple, imparfait, pass compos conjugu avec lauxiliaire tre ou avoir); Les verbes: les trois groupes. 3.2. TEMAS: A Francofonia; A Frana, sua geografia, produtos tpicos, personalidades famosas; A escola na Frana e em outros pases; As frias e as viagens; As preferncias dos jovens, o lazer; Os alimentos, a restaurao; A sade e forma fsica; As relaes familiares; Os meios de transporte; As atividades culturais; Outros temas atuais que sejam motivadores da aprendizagem.
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3.3. MATERIAL UTILIZADO: Livro didtico escolhido pelos professores; Material autntico ou semi-autntico atrativo e funcional; Canes francfonas; Sites da Internet; Acervo da Mediateca Louis Hachette, instalada na Unidade So Cristvo III graas a financiamento da Fundao Hachette.
4. BIBLIOGRAFIA:
ANTUNES, Celso. As inteligncias mltiplas e seus estmulos. Campinas: Papirus, 1998 BOURDET, Jean-Franois. Penser la classe de langue autrement. Le Franais dans le monde, no 274, Paris: Hachette EDICEF, julho de 1995. BRASIL - Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Terceiro e quarto ciclos do ensino Fundamental: Lngua estrangeira. Braslia: MEC/SEF, 1998. BUTZBACH, M., MARTIN, C., PASTOR, D., SARACIBAR, I. Junior 1, Livre du Professeur, Cl International, Santillana, 1997 Classe de sixime. In: http://www.ac-nancy-metz.fr/enseign/lettres/Inspection/FrSixieme/ acc6_II_lecture.htm Comptences minimales en matire de communication en langues modernes. In: http:// www.agers.cfwb.be/pedag/textes/compterm/com_langues.pdf DESTARAC, Marie Claire. Enseigner une langue et une culture trangre lcole lmentaire. In: Le Franais dans le monde, no 227, pgina 64. KRAMSCH, Claire. La composante culturelle de la didactique des langues. In: Le Franais dans le monde Recherches et Applications, Paris: Hachette EDICEF, janvier 1995. Langues vivantes trangres. In: http://www.education.gouv.fr/sec/progcol/prcol19.htm LE COQ, Josette (coord.). Lvaluation des lves. REVUE INTERNATIONALE DDUCATION, no 11, Centre International dtudes Pdagogiques, Svres: setembro de 1996. Le franais au collge.Franais langue seconde. In: http://www.ac-nancy-metz.fr/enseign/ lettres/Inspection/FrSixieme/acc6_fr_col_IV_fran_langue_seconde.htm 236
Le franais au collge.Objectifs et contenus. In: http://www.ac-nancy-metz.fr/enseign/ lettres/Inspection/FrSixieme/acc6_fr_col_I_objectifs_contenus.htm Objectifs dapprentissage dune langue moderne. In: http://www.profor.be/documentation/ doc/socles/compdisc/langues/langues.html PERRENOUD, Philippe. Construir as competncias desde a escola, Porto Alegre, Artes Mdicas Sul, 1999, traduo de Bruno Charlemagne _________________. Des savoirs aux comptences: de quoi parle-t-on en parlant de comptences? Facult de psychologie et de sciences de lducation, Universit de Genve, Sua, 1995. In:http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php1995/ 199508.htm PIRES DOS SANTOS, Santa Marli. O ldico na formao do professor, Petrpolis, RJ, Vozes, 1997 Quel collge pour lan 2000? In: http://hebergement.ac-poitiers.fr/college/objectif/ dobject.htm Socles de comptences. Langues modernes. In http://www.agers.cfwb.be/pedag/ textes/socles/telechargement/doc/SOCLE_langues.doc
237
4. DEPARTAMENTO DE DESENHO E EDUCAO ARTSTICA DISCIPLINA: ARTES VISUAIS

1. APRESENTAO:
No se pode viver dentro da civilizao e fora da Arte. Rui Barbosa
1.1. O ENSINO DAS ARTES NO AMBIENTE ESCOLAR: A reforma do ensino pressupe para a rea de Linguagens, Cdigos & suas Tecnologias uma viso ampla, comum a todas as disciplinas que a integram, de que se deve trabalhar com a compreenso da existncia de um conjunto de linguagens em articulao, que constituem o processo de conhecimento. Atravs da elaborao de idias, sensaes, hipteses e esquemas pessoais que o indivduo vai estruturando e transformando ao interagir com os diversos contedos da arte, ele se torna capaz de ampliar sua formao como cidado, na medida em que, principalmente, intensifica, por meio dessa linguagem, as relaes tanto com o seu universo interior quanto com o exterior - a cultura e a sociedade. A dimenso social das manifestaes artsticas capaz de revelar modos de perceber, sentir e articular significados e valores que orientam os diferentes tipos de relaes entre os indivduos na sociedade. Alm disso, as diversas linguagens artsticas so agentes capazes de promover o desvelamento da realidade cotidiana mais vivamente, atravs do reconhecimento e decodificao de formas, sons, gestos e movimentos. Tornar possvel ao aluno, principalmente no Ensino Mdio, o conhecimento de formas contemporneas de linguagem misso dos componentes da rea, sendo seu objeto de estudo comum a representao. Em Artes Visuais, tal objeto especifica-se na representao visual e no seu valor esttico. A experincia esttica sempre esteve relacionada s funes que a Arte assumiu ao longo de sua histria, com o desempenho de trs funes principais: a pragmtica ou utilitria, a naturalista e a formalista. A Arte um modo prprio pelo qual os indivduos internalizam e externam a sua humanidade. Ensinar Arte significa, essencialmente, possibilitar a aquisio de uma maneira especfica, formativa e inventiva de fazer, exprimir e conhecer para alm da cincia e dos limites das estruturas da lngua falada e escrita. A Arte , por excelncia, a disciplina integradora da ao, do pensar e do sentir. 238
Toda disciplina, todo saber, todo conhecimento, quaisquer que sejam, fundamentamse num sistema dotado de uma lgica que lhes assegura identidade, estrutura e funcionamento prprios. Assim, o que comum a toda e qualquer disciplina tambm o para Artes Visuais, componente curricular obrigatrio, que tambm se estrutura num sistema peculiar, num conjunto de elementos cujas interaes apresentam uma coeso e uma estabilidade que o distingue de todos os outros. A concepo contempornea do ensino de Artes Visuais, no ambiente escolar, compreende que as aes pedaggicas devam abarcar trs competncias - a construo do pensamento artstico, o fazer artstico e o conhecimento dos elementos visuais - eliminandose as atividades puramente experimentais. Os trabalhos plsticos precisam ser contextualizados e as prticas devem envolver a fruio e a anlise das obras de arte antes, durante e depois do fazer artstico para se alcanar uma das contribuies mais imprescindveis do ensino da Arte: o trabalho de avaliao e de desenvolvimento de opinio sobre aquilo que se produz. Essa uma atitude diferente e nova no ensino da Arte. Ao desenvolver suas competncias, atravs do conhecer, apreciar e fazer produes artsticas, o aluno se torna capaz de integrar, em suas aes, o perceber, o pensar, o aprender, o imaginar, o sentir, o expressar, o comunicar e o criticar. Os estudiosos da Arte tendem a considerar a imagem visual como fonte de todo o conhecimento humano. Ela antecede o logos e serve de base para a formulao do conhecimento que ir se desenvolver como filosofia e cincia. O mundo no qual o homem sempre se encontrou imerso constitudo, fundamentalmente, por imagens, responsveis por grande parte das mensagens captadas a seu redor. Segundo FREEDMAN1, se tornou at banal falar de civilizao da imagem, mas essa expresso revela bem o sentimento generalizado de se viver em um mundo onde as imagens so cada vez mais numerosas, diversificadas e com grande poder de persuaso. O homem comum est num mundo onde a Arte talvez seja o campo da cultura que sofreu um impacto maior, resultante do desenvolvimento dos meios de comunicao de massa e da indstria cultural. As novas linguagens audiovisuais e a multiplicao da mdia determinam uma intensa produo de imagens, fato sem precedentes na Histria da Arte, fazendo com que a imagem passasse a ocupar o primeiro plano da civilizao ocidental. Assim, uma de nossas metas educar o olhar do aluno, despertando e aguando-lhe um novo olhar, crtico e, obviamente, esttico. Esse processo passa por etapas diversas, num trabalho que compreende desde a sensibilizao para ver o visto e/ou o no-visto com outros olhos at observao, apreciao e compreenso da sintaxe das imagens. Numa sociedade em que toda produo cultural permeada pela mdia, a cultura reproduzida pela escola ainda tem como suporte quase exclusivo a linguagem escrita. Vrios autores tm alertado para o fato de que o modo linear de elaborao escolar est lento e inadequado ao mundo dos recursos eletrnicos de informao vivenciados pelos jovens fora da escola. Assim, conforme afirma Frei Betto: Enquanto a escola se esfora, ao menos teoricamente, para formar cidados, a TV forma consumidores.
1
FREEDMAN, Kerry. Representaes da Arte na Cultura Popular.
239
A reprodutibilidade das imagens frente s diversas tcnicas contemporneas e a velocidade pela qual as informaes visuais so processadas e transmitidas pela informtica, cada vez mais presentes no ambiente escolar, fazem com que o ensino de Artes Visuais se torne essencial, cabendo-lhe a formao de sujeitos crticos e criativos face s novas linguagens de massa, a fim de que no se transformem em seres passivos diante das transformaes. O aluno, ao interagir com os meios da informtica, precisa ser capaz de analisar e refletir sobre seu uso e funo no contexto social a que ele pertence. Na apropriao desse processo, o aluno cria novas formas do fazer esttico e novos contedos para elaborar este fazer. Os computadores, as redes telemticas (por exemplo, a Internet), a digitalizao da imagem e a utilizao do correio eletrnico propiciam o surgimento de novas idias e conceitos (em especial, visuais e espaciais), ampliando os modos de se pensar o ensino e a aprendizagem em Artes. A profuso de imagens produzidas com fins de consumo leva os indivduos a uma internalizao indiscriminada das mensagens visuais. Essa produo macia traz torna problemas de representao relativos percepo, fruio esttica e cognio que passam despercebidos ao pblico comum. A escola deve auxiliar no processo de resgate desse aspecto esvaziado, exercendo um papel inalienvel misso pedaggica. Para tanto, a formao bsica de iniciao nos conceitos sobre as Artes Visuais de suma importncia, realizando-se atravs de vrios momentos: estudo de elementos como a questo do tema, da forma e contedo, linha e massa, volume e espao, luz e cor e suas relaes e funes; vivncia prtica e terica dos processos tcnicos e materiais expressivos; anlise crtica reflexiva do sentido histrico e esttico da Arte e de tudo o que possvel perceber ao olharmos uma obra de arte. Se quisermos que a educao seja intelectualmente desafiadora, devemos nos responsabilizar por promover a ampla decodificao desses elementos e das mensagens presentes nas imagens, quer sejam artsticas, comerciais ou do mundo. Atravs da transversalidade, na rea de Artes, podemos problematizar questes que estejam presentes na vida do aluno e do grupo social em que ele se insere, estendendo-as a outras reas do conhecimento. Conseqentemente, preparar o homem para a visualizao crescente do mundo deve ser um compromisso no s da disciplina Artes Visuais, mas da escola como um todo. A educao escolar deste fim de milnio encontra-se diante do desafio de abrir-se para a discusso do papel da imagem numa sociedade preponderamente visual, preparandoo para a aquisio de conhecimento em outras fontes que no s a prpria escola. Portanto, a educao deve ser um ato de libertao que permita aos homens uma reflexo crtica sobre o mundo e a sociedade em que vivemos. Como ato poltico, deve visar transformao social. Para que seja assim, imprescindvel reinvent-la, num processo que envolve criatividade e coragem para o empreendimento de mudanas significativas, conscientes e, de fato, comprometidas com resultados de melhoria e eficincia. 240
A funo da Arte na sociedade contempornea deve ser repensada, levando-se em conta o conhecimento peculiar que ela proporciona e a sua contribuio especfica no processo educacional dos jovens. Dessa forma, o Departamento de Desenho e Educao Artstica, voltado para a busca constante da excelncia no ensino das Artes Visuais, reafirma seu compromisso com a educao, em todos os segmentos, a cada evento e participao, atravs de atividades docentes, sempre dinmicas e significativas, com o objetivo de possibilitar ao aluno o conhecimento da funo da Arte no mundo.
1.2. OBJETIVOS GERAIS: Ao longo do Ensino Fundamental as aulas de Artes Visuais no Colgio Pedro II visam progressivamente a aquisio de duas competncias centrais: o desenvolvimento da sensibilidade artstica, afetiva e da cognio na rea do pensamento e da apreenso do conhecimento. Busca-se tais objetivos no s atravs da produo e crtica artstica, mas tambm do contato com o patrimnio cultural, artstico e natural; o que leva o aluno ao exerccio constante de sua cidadania. Assim, o ensino de Artes Visuais organiza-se de modo que o aluno seja capaz de: explorar as diferentes linguagens visuais; compreender a Arte como uma linguagem se tornando um sujeito fruidor atravs de decodificao de imagens artsticas e da codificao de produes individuais; reconhecer a historicidade das produes culturais, contextualizando-as e experienciando suas variaes tcnicas e materiais; construir uma relao afetiva e sensvel com diferentes produes artsticas, tanto de seus colegas quanto as prprias, aprendendo a receber e a elaborar crticas; identificar, relacionar e compreender a arte como fato histrico multicultural, respeitando as diferenas nas produes estticas e culturais; valorizar as produes culturais contemporneas de diferentes grupos sociais; observar e respeitar produes do entorno social, preservando-as e construindo assim o conceito de patrimnio artstico cultural e natural.
241
2. COMPETNCIAS:
OBJETIVOS/ COMPETNCIAS Construir o sujeito crtico; Reconhecer as linguagens visuais e artsticas como meios de comunicao e construo do conhecimento; Identificar e avaliar as qualidades estticas/ expressivas, semnticas, tcnicas e culturais dos textos visuais; Facilitar o desenvolvimento do pensamento divergente, da individualidade criadora e de construo de uma autonomia cognitiva e afetiva do aluno. Entender a natureza das tecnologias da informao como integrao de diferentes meios de comunicao, linguagens e cdigos, bem como a funo integradora que elas exercem na sua relao com as tecnologias artsticas; Incentivar a pesquisa, a curiosidade intelectual e o esprito questionador como elementos impulsionadores das produes artsticos-culturais. Compreender a arte como fruto das relaes sociais e culturais entre os membros da sociedade entre si e entre estes e seu ambiente. Atuao produtiva: - manifestaes artsticas - posicionamento crtico Patrimnio Histrico e Cultural CONTEDO Cultura, Esttica, Comunicao e Expresso
CONTEXTUALIZAO SCIO-CULTURAL
REPRESENTAO E COMUNICAO
INVESTIGAO E COMPREENSO
242
3. CONTEDOS:
ARTES VISUAIS ENSINO FUNDAMENTAL
243
ENSINO FUNDAMENTAL ARTES VISUAIS
CONSTRUO DO PENSAMENTO ARTSTICO
O CONHECER: HISTRIA DA ARTE
O FAZER ARTSTICO
O APRECIAR: ALFABETIZAO VISUAL
LINGUAGENS VISUAIS
ARTES PLSTTICAS
DESENHO
PINTURA
GRAVURA
COLAGEM ASSEMBLAGE
INSTALAO
ESCULTURA
ARTES DECORATIVAS
DESIGN
PERFORMANCE
ARQUITETURA
PROGRAMAO VISUAL
HISTRIA EM QUADRINHOS
244
ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO PARADIGMAS PARA CONSTRUO DE COMPETNCIAS DE SENSIBILIDADE E DE COGNIO EM ARTES VISUAIS
CONCEITO DE ARTE
Aprender e ver. O que arte e o porqu da arte.

C O N S T R U I R O
ESPAO C O SUPORTE N H E C FORMA Morfologia. E Dimenso. R

Fsico e imaginrio. Bi e tridimensional. Virtual/Real.
CONCEITO DE BELO
Reflexes sobre padres estticos e ticos. Respeito pelas diversidades e pluralidades.
ALFABETIZAO VISUAL
Apreciao, decodificao e leitura da imagem.
P E Multiculturalidade. N S A M VALORIZAO E PRESERVAO DO E PATRIMNIO ARTSTICO N E CULTURAL T Construo da Cidadania. O

HISTRIA DA ARTE/ CONTEXTUALIZAO FORMAO DO PENSAMENTO CRTICO E DO CIDADO FRUIDOR DE ARTE
Apreciao e valorizao das linguagens visuais.
F A Z E R A R T S T I C O
O S LINHA/PONTO Morfologia. Sensaes. E Efeitos pticos. L E M E N COR T Cor luz/cor pigmento. Harmonias cromticas O Simbologia e psicologia. Efeitos pticos. S V I S VOLUME Luz e sombra. U Cor. A Perspectiva. I S
PARTICIPAO NOS EVENTOS ARTSTICOS E CULTURAIS
A R T S T I C O
245
4. BIBLIOGRAFIA:
4.1. Para o Professor: Ver referncias bibliogrficas indicadas pelo Departamento no Ensino Mdio 4.2. Para o Alunos: Apostilas produzidas pelas equipes de Artes Visuais das Unidades Escolares e por todos os professores do Departamento. ADES, Dawn. Arte na Amrica Latina. So Paulo: Cosac & Naify Edies, 1997. ARGAN, Giulio Carlo & FAGIOLO, Maurizio. Guia de Histria da Arte. Lisboa: Editorial Estampa, 1992. __________________. Arte Moderna. So Paulo: Companhia das Letras, 1992. ARNHELM, Rudolf. Arte: percepo visual. So Paulo: Livraria Editora Pioneira, 1992. ARTE NO BRASIL. So Paulo: Editora Nova Cultural, 1986. __________________. Arte. Educao: conflitos/acertos. So Paulo: Editora Max Limonad, 1988. BARBOSA, Ana Mae. A Imagem no Ensino da Arte. So Paulo: Editora Perspectiva, 1991. BARDI, Pietro Maria. Pequena Histria da Arte. So Paulo: Editora Melhoramentos [sd]. BARR JR., Alfred H. Introduo Pintura Moderna. So Paulo: Martins Fontes, 1988. BECKETT, Wendy. Histria da Pintura. So Paulo: Editora tica, 1997. BOSI, Alfredo. Reflexes sobre a Arte. So Paulo: Editora tica,1986. CAVALCANTI, Carlos. Como entender a pintura moderna. Rio de Janeiro: Ed. Civilizao Brasileira, 1966. CHIPP, H.B. Teorias da Arte Moderna. So Paulo: Martins Fontes Editora, 1996. COLEO VIDA E OBRA DE. Rio de Janeiro: Ediouro, 1995. COSTELLA, Antonio F. Para apreciar a Arte. So Paulo: Editora Mantiqueira, 1997. CUMMING, Robert . Para entender a Arte. So Paulo: Editora tica, 1996. ________________. Para entender os grandes pintores. So Paulo: Editora tica, 1998. DICIONRIO OXFORD DE ARTE. So Paulo: Martins Fontes Editora, 1996. DONDIS, Donis A. Sintaxe da Linguagem Visual. So Paulo: Martins Fontes Editora, 1997. 246
DUARTE JUNIOR, Joo Francisco. Por que Arte - Educao? Campinas: Papirus, 1994. FALABELA, Maria Luiza. Histria da Arte e Esttica: Da Mimesis Abstrao. Rio de Janeiro: Editora Elo, 1987. FISHER, Ernest. A necessidade da Arte. Rio de Janeiro: Zahar, 1979. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1977. FUSARI & FERRAZ. Arte na Educao Escolar. So Paulo: Cortez Editora, 1992. _______________. Metodologia do Ensino de Arte. So Paulo: Cortez Editora, 1993. GOMBRICH, E.H. A Histria da Arte. Rio de Janeiro: Editora Guanabara Koogan, 1993. GULLAR, Ferreira. Argumentao contra a morte da Arte. Rio de Janeiro: Editora Revan, 1993. HAUSER. Histria Social da Literatura e da Arte. So Paulo: Ed. Mestre Jou, 1972. HERBERT, Read. A Redeno do Rob: meu encontro com a Educao atravs da Arte. So Paulo: Editora Summus, 1986. _____________. Educao pela Arte. So Paulo: Martins Fontes Editora, 1977. JANSON, H.W. & JANSON, Anthony F. Iniciao Histria da Arte. So Paulo: Martins Fontes Editora, 1996. KANDINSKY. Do espiritual na Arte. So Paulo: Martins Fontes Editora, 1990. LEE, Wesley Duke. Arte Brasileira Contempornea. So Paulo: Instituto Brasileiro de Arte e Cultura / Banco do Brasil, 1992. MOLES, Abraham. O Kitsch. So Paulo: Editora Perspectiva, 1986. MONTI, Franco. As Mscaras Africanas. So Paulo: Martins Fontes Editora, 1992. MOTTA, Edson. Fundamentos para o estudo da Pintura. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1979. MUNARI, Bruno. Design e Comunicao Visual. So Paulo: Martins Fontes Editora [sd]. OSTROWER, Fayga. Acasos e Criao Artstica. Rio de Janeiro: Editora Campus, 1990. _________________. A Sensibilidade do Intelecto. Rio de Janeiro: Editora Campus, 1998. _________________. Criatividade e Processos de Criao. Rio de Janeiro: Imago Editora, 1977. _________________. Universo da Arte. Rio de Janeiro: Editora Campus, 1991.
247
5. DEPARTAMENTO DE EDUCAO MUSICAL

1. APRESENTAO:
1.1. FUNO, IMPORTNCIA E SIGNIFICADO DA MSICA NA EDUCAO BSICA: As mais diferentes sociedades de todas as pocas expressa(ra)m-se atravs do SOM. Cada cultura delimitou certas possibilidades sonoras como material musical, estabeleceu regras para sua manipulao e criou modelos prprios para a organizao e registro desses sons. A Msica, sendo uma linguagem artstica organizada e estruturada culturalmente, juntamente com o cdigo de sua construo, um fato histrico e social. A presena e o papel do som/rudo/silncio nas sociedades, as inovaes e transformaes estticas promovidas pelos avanos tecnolgicos e a importncia da afetividade e da sensibilidade no processo de construo/ transformao do ser humano e da sociedade so algumas das muitas discusses que vm sendo travadas. Muitos filsofos e msicos debruaram-se sobre essa dimenso pedaggica da Msica, esforando-se por estabelecer e esquematizar mtodos de ensino formal desta linguagem artstica que possibilitassem a sua aprendizagem e a de seus diversos elementos estruturais de maneira realmente eficiente. Ao longo do sculo XX, assistimos a uma verdadeira enxurrada de novos mtodos de Educao Musical, vindos de vrias partes do mundo ou elaborados no Brasil, aplicados ao ensino regular da Msica em escolas vocacionais e/ou como parte integrante do currculo de escolas regulares. Entretanto, durante algum tempo, o ensino da Msica em escolas regulares foi entendido (e praticado) como pano de fundo para atividades consideradas mais importantes ou mais valorizadas socialmente ou como momento de liberao emocional e/ou relaxamento para o envolvimento em processos cognitivos desenvolvidos em outras disciplinas do currculo (Santos, 1994: p. 10). O fazer musical restringia-se, muitas vezes, a atividades extra-classe em grupos de alunos selecionados por seu talento, livre expresso atravs do canto em conjunto ou da bandinha rtmica, ou mesmo para ilustrar temas centrados no calendrio de eventos do ano letivo (Dia do Soldado, Dia das Mes, Festa Junina etc). A importncia e a valorizao atribudas Arte na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional no 9394/96 e nos Parmetros Curriculares Nacionais Msica, Artes Visuais, Teatro e Dana so o reflexo e o reconhecimento oficial do resultado das pesquisas que vm sendo desenvolvidas h vrios anos pelos profissionais da rea, nos vrios campos de atuao, modificando os rumos tomados anteriormente.
248
A incluso da Msica na Educao Bsica se d: por envolver aspectos cognitivos, afetivos, sensoriais e motores; pela relao destes aspectos com os dispositivos cerebrais, levando-se em considerao, ainda, o funcionamento destes ltimos; pela existncia de contedos de natureza figurativa e simblica envolvidos na experincia musical (Santos, 1994: p. 21); em funo de suas caractersticas estruturais, histricas, antropolgicas e semiolgicas (Costa, 1994: p. 15). No se trata aqui de justificar sua presena nos currculos escolares, mas de dar-lhe a dimenso e o papel exatos na transformao do sujeito e na construo de uma sociedade ps-moderna, na produo de cultura e na contestao do status quo, bem como daquilo que apresentado como verdade absoluta.
No momento em que a poltica educacional brasileira se volta para a educao bsica, investindo em um combate repetncia, evaso e aprendizagem mecnica nas primeiras sries do (...) [Ensino Fundamental], parece que maior sucesso se obteria a partir do tratamento do currculo com nfase nos diversos modos de expresso, destacando-se a dimenso criadora, tornando qualquer reflexo mais profcua, pois neste jogo criador unem-se o mundo interior e o exterior, a percepo e o sentimento. (Santos, 1994, p. 9)
Como msico-educadores, temos o desafio de abrir espaos onde a emoo seja a base de condutas que resultem em interaes recorrentes, espaos nos quais aceita-se o outro como legtimo. Assim, nossa tarefa de educador propiciar um dilogo no qual o limite dessa aceitao seja to amplo que possa envolver inmeras culturas num projeto comum, como um desejo bsico de convivncia, que o nosso mbito de liberdade e a nossa referncia para agir com responsabilidade social. Contudo, a simples incluso das linguagens artsticas no currculo no garantir um incremento nos modos de expresso, a no ser que a manipulao delas por parte de alunos e professores represente oportunidade efetiva de desenvolvimento do potencial do educando, destacando-se a vivncia da linguagem e a dimenso criadora, que em si integra os aspectos cognitivo, afetivo e social. (Santos, 1994, p. 9) 249
2. COMPETNCIAS:
A Educao Musical no Colgio Pedro II dever, portanto, envolver todos os seus alunos, desde a Classe de Alfabetizao at o Ensino Mdio, com vistas a proporcionarlhes a oportunidade de: compreender e respeitar a diversidade de manifestaes musicais; vivenciar de modo criativo os elementos da linguagem musical; desenvolver a sensibilidade esttica e a percepo e imaginao auditivas; aumentar a sensibilidade com relao aos valores nacionais; ampliar qualitativa e quantitativamente suas experincias sensoriais, afetivas e cognitivas.
2.1. COMPETNCIAS ESPECFICAS DO 2 SEGMENTO DO ENSINO FUNDAMENTAL: perceber a relao som/silncio como fonte potencial de expresso musical; demonstrar entendimento dos conceitos estruturais da linguagem musical atravs da explorao, improvisao, criao/composio, audio/percepo e execuo/ interpretao; perceber, explorar e utilizar as manifestaes sonoras presentes no prprio corpo, na natureza e no cotidiano, explorando-as e utilizando-as para a prtica da improvisao e da composio; expressar-se atravs do canto e da execuo de instrumentos, em formaes grupais, com dinmica e tcnica adequadas; expressar-se verbalmente utilizando corretamente a terminologia musical adequada s expectativas do seu nvel; ler, escrever e executar msica a partir da notao musical convencional de modo acurado e fluente; criar e executar breves composies musicais, a partir de uma variedade de recursos e fontes sonoras; improvisar a partir de estruturas sonoras (rtmicas, meldicas e tmbricas) como resposta a uma variedade de outros estmulos, a partir da combinao de timbres diversos (voz/ instrumentos/sons ambientais/ sons do corpo); ouvir, apreciar, identificar, caracterizar e executar/interpretar msicas de vrias culturas e perodos histricos; desenvolver a percepo e a conscincia de pblico/audincia; contextualizar socio-historicamente as manifestaes musicais. 250
2.1.1. COMPETNCIAS DO 3 CICLO (5 E 6 SRIES): Reconhecimento de Elementos/Conceitos Estruturais/Ouvir e Apreciar compreender e demonstrar a diferena entre pulso e ritmo; reconhecer auditivamente, decodificar/ler e interpretar corretamente smbolos grficos da notao convencional relacionados aos parmetros do som, ao andamento e estrutura formal; identificar as estruturas formais das msicas praticadas; identificar o pulso, o ritmo, o contorno meldico, a dinmica e o andamento em peas de seu conhecimento; identificar a textura da msica (monofnica, homofnica, polifnica); identificar diferentes timbres em vrios conjuntos; demonstrar compreenso do pulso atravs da regncia; tocar e cantar de modo afinado, demonstrando compreenso e conhecimento da tcnica adequada; executar intervalos.
Trabalho de Criao/ Improvisar e Compor criar e executar acompanhamento musical para uma estria, um poema ou apresentao dramtica; cantar e tocar de modo expressivo, dando particular ateno dinmica, tempo e fraseado; criar, executar e grafar composies musicais demonstrando o uso apropriado dos elementos (tempo, dinmica, melodia, forma etc) da msica, usando-a e aos instrumentos; criar e executar uma cano a partir de uma cena de pea de teatro, histria ou poema; cantar canes familiares, modificando-lhes um elemento musical de modo a modificar o resultado final.
Pensamento Crtico/ Contextualizao descrever como os vrios elementos da msica so usados e combinados, em diferentes estilos, para produzir mudanas de humor; descrever, a partir da audio, as principais caractersticas dos estilos vivenciados; 251
usar a linguagem falada/ palavra e variedade de formas artsticas (visual, teatral, plstica) e recursos tecnolgicos (rdio, computao, instrumentos eletrnicos) para comunicar seus pensamentos e sentimentos;
2.1.2. COMPETNCIAS DO 4 CICLO (7 E 8 SRIES): Reconhecimento de Elementos/Conceitos Estruturais/Ouvir e Apreciar identificar as notas pela sua altura, nomeando-as; reconhecer intervalos auditivamente e em registro grfico; ler/decodificar uma partitura; demonstrar sua habilidade de produzir o mesmo som emitido por outros, (a voz e/ou instrumento); identificar e tocar/cantar notas pontuadas, bem como suas combinaes de forma a produzir o efeito sincopado; cantar ou tocar com a articulao apropriada; identificar e executar corretamente os sinais de repetio; demonstrar compreenso dos sinais de expresso e dos termos em italiano para modificar dinmica, tempo, articulao e fraseado na msica que executar; identificar as diferenas tmbricas e a textura em diversos conjuntos; demonstrar compreenso da tcnica de respirao e postura ao tocar ou cantar; identificar e executar escalas maiores; identificar o metro nas msicas que executa; reconhecer estruturas formais.
Trabalho de Criao/ Improvisar e Compor cantar ou tocar de modo expressivo em vrios estilos, dando ateno realizao da dinmica e dos parmetros do som; cantar ou tocar msicas, manipulando elementos musicais de modo a modificar o efeito original; criar, executar e registrar graficamente (utilizando a notao convencional ou no) composies musicais nas quais se faa uso de elementos vivenciados neste e nos demais nveis; criar acompanhamentos para canes, utilizando sons e estruturas apropriadas; 252
criar, executar e registrar msicas contrastantes, a partir de uma pea teatral, histria ou poema, estabelecendo relao entre elas pelo dilogo sonoro; improvisar uma linha meldica como solista ou acompanhado.
Pensamento Crtico/ Contextualizao descrever como as mudanas de textura podem alterar o humor em msica, produzindo exemplos; comunicar seus pensamentos e sentimentos sobre a msica ouvida, usando a linguagem falada/palavra e uma variedade de formas artsticas (visual, teatral, plstica) e recursos tecnolgicos (rdio, computao, instrumentos eletrnicos); identificar e descrever, a partir da audio, as principais caractersticas dos estilos vivenciados; descrever alguns aspectos do contexto histrico-social da msica executada ou ouvida; identificar as maneiras pelas quais a indstria musical afeta vrios aspectos da sociedade e da economia.
2.2. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS: O trabalho da Educao Musical enfoca o fenmeno sonoro de maneira ampla, abrangendo tanto os sons de altura determinada como os rudos, sem excluir a presena relevante do silncio, entendendo-se por fenmeno sonoro toda manifestao sonora, organizada ou no, produzida pela vibrao de um corpo. Sendo assim, todo e qualquer fenmeno sonoro fonte potencial de criao musical. As diversas sociedades organizam o som a seu modo. A civilizao ocidental, por exemplo, em sua evoluo, consolidou a msica tonal com base no sistema temperado. No momento atual, a msica incorpora todo um universo que abrange os sons de altura determinada, assim como os mais diversos rudos e mesclas, natural e artificialmente produzidos, e ainda o silncio como meio de expresso. Incorporar este amplo espectro da msica que se produz hoje alarga os conceitos musicais e mobiliza novas vises metodolgicas no campo da Educao Musical. A formao de conceitos musicais deve, ento, partir da experincias que o aluno traz de seu cotidiano. importante que se busque incorporar aspectos de sua bagagem scio-cultural ao trabalho de escolarizao, procurando conduzir sistematizao da experincia e construo do conhecimento. Tal prtica deve se caracterizar pelo uso expressivo e artstico dos conceitos musicais e capacitar o aluno a lidar com variados usos dos elementos da msica. Situaes pedaggicas devem ser pensadas para estimular o aluno a desenvolver a audio interna. Embora a msica s exista efetivamente quando executada, a execuo 253
mental torna-se fundamental compreenso do sistema representativo musical, fazendo com que a msica escrita na partitura tenha vida prpria e autonomia tamanha capaz de viver em nossa imaginao. O desenvolvimento do conhecimento musical se baseia na vivncia do fato sonoro, na experincia musical concreta, a partir da qual se formam os conceitos, como referenciais para apreenso das estruturas musicais enquanto elementos de uma linguagem. fundamental que a experincia musical se d pela vivncia individual e, sobretudo, pela vivncia coletiva do som/silncio. Os alunos devero vivenciar atividades que se relacionem diretamente com a msica atravs da explorao, improvisao, interpretao e composio, permeadas pela audio consciente e apreciao crtica, de modo que o aluno possa manifestar livremente sua criatividade. O ambiente da aula de msica deve ser um espao/tempo privilegiado, rico de impulsos e estmulos, de modo a ampliar-lhes quantitativa e qualitativamente as experincias sensoriais, afetivas e cognitivas. A aula de msica deve ser um espao para que o aluno manifeste sua originalidade e criatividade, para experimentar e fazer msica. Um espao onde se valorize a manifestao sonora e musical como expresso de sentimentos. Deve-se favorecer, ainda, que reinem atitudes que propiciem o debate, a mtua compreenso e estimulao entre professores e alunos. Dentro do trabalho pedaggico, as habilidades de compor, tocar um instrumento, cantar, improvisar, ouvir e apreciar devem coexistir de forma integrada, no hierarquizada. A experincia musical deve sempre envolver o contato com diferentes materiais sonoros para que se proceda investigao e explorao de suas caractersticas principais, seleo daquelas caractersticas que podem ser utilizadas e organizao de um trabalho musical. O fazer musical envolve, da parte do aluno, observao, explorao, experimentao e manipulao como procedimentos que conduzem construo do conhecimento. O trabalho da Educao Musical norteado pelas seguintes formas de relacionamento e abordagem da msica: Composio/Improvisao, Interpretao/Execuo, Percepo e Apreciao. A Improvisao dimensiona, nutre a experincia criativa, como jogo integrador que permite ao aluno, de acordo com as circunstncias, imitar, reproduzir, interpretar, adaptarse a um modelo e, tambm, inventar, explorar, criar e produzir modelos prprios. A experincia musical abarca tanto o convvio e a imitao de estruturas ou modos de organizao do material sonoro quanto a criao de novas estruturas, por processo de variao ou explorao e descoberta. A Interpretao envolve a utilizao da voz, de instrumentos musicais e de fontes sonoras diversas como meio de expresso de idias musicais, tanto na forma de improvisao como na de decodificao e execuo das obras. A apreciao musical diz respeito escuta ativa de msica, e implica a interiorizao de elementos de estruturao musical, bem como a ampliao do contato com diferentes conceitos e manifestaes musicais. 254
, ento, a partir do fenmeno sonoro que sero abstrados os conceitos estruturais da linguagem musical: os parmetros do som.
3. ELEMENTOS ESTRUTURAIS/CONCEITOS ESTRUTURAIS DA LINGUAGEM MUSICAL: A prtica da Msica no Colgio Pedro II pode ser apresentada atravs do esquema que se segue. Este esquema sugere o encaminhamento da proposta partindo do conceito fundamental em Msica SOM, trabalhando os parmetros do som atravs dos temas gerados/mdulos temticos para que as competncias sejam atingidas pelos alunos
COMPETNCIAS TEMAS GERADORES MDULOS TEMTICOS
PARMETROS DO SOM SOM

(Conceito Fundamental)
3.1. CONCEITO FUNDAMENTAL SOM: No crculo interno, encontram-se os parmetros do som, ncleo central do trabalho de Educao Musical. Quando interpretando, improvisando, compondo, ouvindo e apreciando, os alunos devem ser estimulados a perceber, reconhecer, internalizar e expressarse, fazendo variado uso musical e artstico dos elementos musicais definidos e apresentados a seguir: 255
3.2. PARMETROS DO SOM: 3.2.1. ALTURA: freqncia da onda sonora regies grave/ mdia/ aguda; inflexes sonoras (ascendente/ descendente); organizaes meldico-intervalares nos contextos modal, tonal e atonal; superposio de alturas; blocos e planos sonoros; processos de estruturao meldica: retrogradao, inverso, aumentao e diminuio.
3.2.2. DURAO: tempo de propagao da onda sonora registrado cronomtrica ou metronomicamente com relao ao som/ silncio - sons/ silncios longos e curtos; - organizao das duraes dentro da mtrica ou em ritmo livre (amtrico); - processos de estruturao rtmica: aumentao, diminuio, ritmos retrogradveis e no retrogradveis, valores ajuntados - proporcionalidade dos valores; - acento mtrico e compasso, com suas subdivises; - polirritmia (superposio de diferentes ritmos) - clulas rtmicas; com relao ao andamento/movimento da msica: - lento/rpido; - acelerando/rallentando; - pulso; - regular/irregular. 3.2.3. INTENSIDADE: amplitude da onda sonora - forte/piano e todas as suas gradaes internas; - dinmica/aggica; - acentos dinmicos; - variaes contnuas e descontnuas. 256
3.2.4. TIMBRE: resultante do (a): presena mais ou menos acentuada de diferentes harmnicos de um som fundamental; envoltrio (envelope) do som que compreende trs elementos: ataque, sustentao e soltura; ressonncia do som, que envolve: o material do qual feito o instrumento e a maneira como o ar vibra no seu interior. - cor do som, permitindo identificar o objeto que produziu o som.
3.2.5. TEXTURA: elemento da estrutura musical determinado: pela voz ou nmero de vozes e demais componentes que projetam os materiais musicais no meio sonoro (aspecto quantitativo); pelas relaes e inter-relaes entre os sons (aspecto qualitativo). - aspectos do resultado horizontal e vertical de uma estrutura musical; - homofonia; - harmonia/ polifonia.
3.2.6. DENSIDADE: aspecto quantitativo da textura - parmetro de agrupamento dos sons A organizao desses parmetros resulta em uma FORMA, diferente em cada tempo, espao e contexto cultural. Entretanto, possvel observar que, embora as estruturas rtmicas, meldicas, harmnicas e tmbricas sejam caractersticas de cada cultura, alguns elementos podem ser identificados como estando presentes em todos os contextos culturais, quais sejam a repetio, a variao e o contraste.
Destacamos, ento, na FORMA: - elementos estruturais: motivo, frase, seo, perodo e tema; - formas de organizao: rtmicas e mtricas, meldicas, harmnicas, texturais e tmbricas, e temporais (andamento); - formas-padro: binria, ternria, rond, sonata, dentre outras. Vale lembrar que os itens acima descritos referem-se basicamente msica europia ou estruturada sua maneira. Embora tenhamos por princpio o trabalho com a maior diversidade possvel de manifestaes musicais, toda a nossa msica e a msica trazida por nossos alunos est impregnada de tonalismo ou de modalismo e, como tal, sujeita construo formal a partir de tais itens. 257
3.3. TEMAS GERADORES/ MDULOS TEMTICOS: No crculo 3, esto os temas geradores ou mdulos temticos, apresentando os contedos especficos da disciplina. Cada um deles aponta para desdobramentos outros de contedo e interdisciplinar, variando a profundidade e/ou abrangncia com que cada um ser tratado, de acordo com o nvel afetivo-cognitivo e com a prontido dos alunos. Estes conceitos seriam sempre retomados a cada ciclo, com nvel de aprofundamento e de dificuldade gradativamente maior. So exemplos de temas geradores/mdulos temticos: Folclore O canto Tonalismo Mdia e indstria cultural Msica de massa Ecologia acstica Profisso: msico A msica e a palavra Modalismo Jazz O corpo e a msica Paisagem sonora Msica eletrnica Msica tnica Fontes sonoras Eventos/festas/datas Serialismo Msica concreta
3.4. COMPETNCIAS: Finalmente, no crculo 4 esto as competncias especficas da disciplina. Embora j tenham sido esmiuadas nos tens anteriores, seguem-se alguns exemplos escolhidos dentre aquelas competncias que pudessem ser efetivamente alcanadas ao longo do trabalho com qualquer um dos conceitos-chave e em qualquer um dos mdulos temticos. So elas: compor em resposta a uma variedade de estmulos; explorar o registro das diversas fontes sonoras; comunicar idias atravs do uso do som; 258
ouvir, executar e apreciar msicas de diferentes sociedades, pocas e lugares, aplicando seu conhecimento em seu prprio trabalho e desenvolvendo seu entendimento e compreenso acerca dessas manifestaes musicais; mostrar-se sensvel a sensibilizar-se com performances ao vivo e gravadas, inclusive a sua prpria, avaliando-as de acordo com critrios musicais adequadas ao seu nvel; cantar e tocar em conjunto e individualmente; desenvolver a percepo e a conscincia de pblico/ audincia; dominar a tcnica de emisso de sons pela voz e por instrumentos, temperados ou no, em nvel adequado ao seu desenvolvimento cognitivo e emocional; criar novas estruturas sonoras a partir da vivncia de formas musicais caractersticas de diversos ambientes, pocas e pases; compreender os caminhos seguidos pela msica no mundo; perceber manifestaes de ritmo e som presentes no corpo e no ambiente, contextualizando-as; expressar-se com o movimento do corpo a partir de manifestaes sonoras percebidas e/ ou produzidas; reproduzir estruturas musicais pertencentes expresso musical da comunidade e de outras culturas e pocas; perceber a relao som silncio; criar pequenas estruturas meldicas e rtmicas fazendo uso da voz e/ ou de instrumentos a partir de diferentes estmulos; compreender que os conceitos musicais podem ser grafados atravs de smbolos que os identifiquem; decodificar os principais signos da grafia musical tradicional; criar smbolos grficos alternativos notao tradicional e que representem as organizaes sonoras vivenciadas; investigar e experimentar todo e qualquer fenmeno sonoro livremente, como fonte potencial de criao musical.
259
4. BIBLIOGRAFIA:
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262
6. DEPARTAMENTO DE EDUCAO FSICA E FOLCLORE

1. APRESENTAO:
1.1. A PROPOSTA PEDAGGICA DA EDUCAO FSICA
a Educao Fsica deve ser entendida em seu carter mais amplo, como resultado de um conjunto de prticas corporais que o ser humano construiu ao longo da histria. portanto, a Educao Fsica a disciplina curricular que tem como objeto de estudo a cultura corporal do movimento, resultado de conhecimentos socialmente produzidos e historicamente acumulados pela humanidade, que necessitam ser retraados e transmitidos para os alunos nas escolas (COLETIVO DE AUTORES, 1993).
Neste sentido, a Educao Fsica tem como objetivo geral desenvolver uma reflexo pedaggica sobre o acervo de formas de representao do mundo que a humanidade tem produzido no decorrer da histria, exteriorizadas pela expresso corporal: jogos, danas, lutas, exerccios ginsticos, esporte, malabarismo, contorcionismo, mmica e toda forma de representao de realidades de movimentos simblicos vividas pelo ser humano, historicamente criadas e culturalmente desenvolvidas. Nesta proposta respeita-se o aluno como um ser integral, trazendo consigo uma bagagem cultural cognitivo/ corporal. Desta forma, tal reflexo envolve um conjunto de anlises de vrios campos do conhecimento (biolgicos, antropolgicos, histricos, fsicos, sociolgicos) sobre esses contedos construdos ao longo do tempo. Nossas consideraes esto de acordo com as orientaes que compem os PCNs, j que, considerando a Educao Fsica, no podemos restringir o conceito de corpo e movimento aos seus aspectos fisiolgicos, deixando de considerar toda a complexidade que deriva da produo da cultura corporal brasileira [...] Trata-se ento de [...] evoluir de uma Cultura do Fsico para uma Cultura Corporal (p.5). Como ainda considera o documento, no conjunto de prticas corporais historicamente construdas pela humanidade [jogos, ginsticas, esportes, danas e lutas], trata-se de:
localizar, em cada uma dessas prticas, os seus benefcios fisiolgicos e suas possibilidades de utilizao como instrumentos de comunicao, expresso, lazer e cultura. A partir disso, a Educao Fsica Escolar pode sistematizar procedimentos de ensino e aprendizagem que garantam aos alunos o acesso prtico e conceitual desses conhecimentos e a primeira providncia necessria para que isso ocorra mudar a nfase na aptido fsica, no rendimento e no simples fazer por fazer, que caracterizava a Educao Fsica Tradicional, para uma nfase mais abrangente, que contemple todas as dimenses envolvidas em cada prtica corporal (ibid, p. 5-6.).
263
Diante desses conceitos e das demandas colocadas pela nova LDB, com o ensino voltado para a prtica social e o desenvolvimento pleno da cidadania, faz-se necessrio reformular o Plano Geral de Ensino da Educao Fsica com vistas ao atendimento da necessidade de transformao da sociedade. 1.2. DIRETRIZ PEDAGGICA PARA A EDUCAO FSICA: A disciplina Educao Fsica no Ensino Bsico (Fundamental e Mdio) ter o paradigma da cultura corporal como seu norte. Para que possamos atender esse novo conceito, pautaremos o nosso trabalho de modo a favorecer a formao do cidado, a utilizao prtica e consciente do desempenho motor e aspectos tcnicos cognitivos assimilados. O trabalho gradativo dessas linhas conceituais acima citadas nos levar ao um educando com possibilidades para um posicionamento crtico frente a realidade e aos valores ticos e morais universalmente aceitos.
2. COMPETNCIAS:
A operacionalizao desta diretriz levar o aluno a desempenhar na sociedade o que se pode entender como cidadania plena. A execuo destas aes, tratadas daqui por diante como habilidades, requer do estudante uma srie de conhecimentos fundamentais que propiciaro a base necessria coerncia de suas aes, permitindo-lhe estar seguro na construo de seus atos. A mobilizao destes conhecimentos sero tratados de aqui por diante como competncias.
... a faculdade de mobilizar o conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informaes etc...). Para solucionar com pertinncia e eficcia uma srie de situaes. PERRENOUD O referencial de competncias deve ser instrumento permanente de trabalho da escola e do professor, sendo entendido como linguagem comum e central do processo educativo e no como uma lista abstrata que precisa estar presente no plano de curso e no plano de aula, mas no no cotidiano escolar. Ele deve ser o roteiro permanente para se definir os problemas que sero propostos aos alunos e o parmetro para a avaliao do processo pedaggico, pelo desempenho do aluno e pela anlise do trabalho. BERGER
Parece claro que os objetivos gerais da educao fsica no mais se restringiro ao movimento, sendo, porm alcanados atravs do movimento, que permitir ao aluno compreender como o corpo trabalha para executar; que permitir ao aluno entender sua construo, dentro de determinado contexto scio-econmico-cultural; qual a sua histria que demonstrar os momentos de vrias sociedades, desde as mais primitivas at as mais desenvolvidas. 264
evidente que esta mudana, para no ser pretensioso e chamar de evoluo, requer que educadores modifiquem primeiro conceitualmente, suas prxis. A prtica pedaggica elaborada, construda e solidificada sob um outro paradigma, necessita ser profundamente reformulada. preciso antes de mais nada que haja a vontade, vontade de mudar-se no interior, para em seguida mudar o exterior. Desta maneira, possibilitaremos aos alunos uma verdadeira oportunidade de intervir na construo de uma sociedade mais coletiva, menos egosta e onde o respeito permeie todas as relaes. Acreditamos que a retomada destes valores seja a chance que temos de recompor nossa sociedade. 2.1. COMPETNCIAS E HABILIDADES DA EDUCAO FSICA:
- Demonstrar autonomia na elaborao de atividades corporais, assim como capacidade para discutir e modificar regras, reunindo elementos de vrias manifestaes de movimento e estabelecendo uma melhor utilizao dos conhecimentos adquiridos sobre a cultura corporal. - Assumir uma postura ativa na prtica das atividades fsicas, e consciente da importncia delas na vida do cidado. - Participar de atividades em grandes e pequenos grupos, compreendendo as diferenas individuais e procurando colaborar para que o grupo possa atingir os objetivos que se props. - Reconhecer, na convivncia e nas prticas pacficas, maneiras eficazes de crescimento coletivo, dialogando, refletindo e adotando uma postura democrtica sobre diferentes pontos de vista postos em debate. - Interessar-se pelo surgimento das mltiplas variaes da atividade fsica, enquanto objeto de pesquisa e rea de interesse social e de mercado de trabalho promissor.
Representao e Comunicao
Investigao e Compreenso
- Compreender o funcionamento do organismo humano de forma a reconhecer e modificar as atividades corporais, valorizandoas como melhoria de suas aptides fsicas. - Desenvolver as noes conceituadas de esforo, intensidade e freqncia, aplicando-as em suas prticas corporais. - Refletir sobre as informaes especficas da cultura corporal, sendo capaz de discerni-las e reinterpret-las em bases cientficas, adotando uma postura autnoma, na seleo de atividades e procedimentos para a manuteno ou aquisio de sade.
Contextualizao Scio-ultural
- Compreender as diferentes manifestaes da cultura corporal, reconhecendo e valorizando as diferenas de desempenho, linguagem e expresso.
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2.2. OBJETIVOS DA EDUCAO FSICA: Toda a bagagem de conhecimentos acumulados at ento ser ressignificado como recurso para que cheguemos ao objetivo que estamos propondo, que o de desenvolver as competncias necessrias as execues das habilidades especficas da educao fsica, conforme orientaes do Ministrio da Educao, propostas nos PCNs. 2.3. OBJETIVOS GERAIS DA REA DE EDUCAO FSICA: Participar de atividades corporais, estabelecendo relaes equilibradas e construtivas com os outros, reconhecendo e respeitando limitaes fsicas e de desempenho motor de si prprio e dos outros, sem discriminar caractersticas (raciais, religiosas, necessidades especiais), sexuais ou sociais, adotando comportamentos solidrios, cooperativos, no agressivos, evitando atitudes de rivalidade em situaes competitivas; Conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de manifestaes da cultura corporal do Brasil e do mundo, percebendo-as como recursos valiosos para a integrao entre pessoas e entre diferentes grupos sociais; Reconhecer-se como elemento integrante do ecossistema, adotando hbitos de higiene, alimentao e atividades corporais e relacionando estes hbitos com os efeitos sobre sua prpria sade e como instrumento de recuperao, manuteno e melhoria da sade coletiva; Solucionar problemas de ordem corporal em diferentes contextos, regulando e dosando seu esforo em um nvel compatvel com suas possibilidades, conscientizando-se de que o aperfeioamento e o desenvolvimento das capacidades e habilidades corporais decorrem de perseverana e regularidade e que devem ocorrer de modo saudvel e equilibrado; Reconhecer condies de trabalho que comprometam os processos de crescimento e desenvolvimento, no as aceitando para si nem para os outros, reivindicando condies dignas de vida; Conhecer a diversidade de padres de sade, beleza e esttica corporal que existem nos diferentes grupos sociais, compreendendo sua insero dentro da cultura em que so produzidos e analisando criticamente os padres divulgados pela mdia, o que evitar o consumismo e o preconceito; Conhecer, organizar e interferir no espao de forma autnoma, bem como reivindicar locais adequados para promover atividades de natureza corporal, respeitando as regras bsicas de convvio social, valorizando estas atividades como recursos para organizar o tempo livre de forma prazerosa. 2.4. OBJETIVOS DO ENSINO FUNDAMENTAL: Participar de atividades corporais, consciente da influncia de sua atitude no meio em que est inserido; 266
Conscientizar-se das possibilidades e dos limites do prprio corpo de forma a poder controlar algumas de suas atividades corporais com autonomia e a valorizlas como recursos para manuteno de sua prpria sade; Conhecer, organizar e interferir no espao de forma autnoma, bem como reivindicar locais adequados para promover atividades de natureza corporal, respeitando as regras bsicas de convvio social, valorizando estas atividades como recursos para organizar o tempo livre de forma prazerosa. 2.5. ORGANIZAO E ESTRUTURAO CURRICULAR: Caracterizao da Disciplina: Metodologia: aulas prticas e/ou tericas. Organizao: aulas em turmas (no prprio turno). Freqncia: duas aulas consecutivas, uma vez por semana. Local: instalaes esportivas e/ou outras solicitadas. 2.6. ORGANIZAO DA DISCIPLINA:
3. CONTEDOS:
Visam a estabelecer uma padronizao da atuao da Educao Fsica nas diferentes Unidades de Ensino que compem o CPII. Organizao da disciplina: A - Contedos: ESPORTES LUTAS JOGOS ATIVIDADES RTMICAS EXPRESSIVAS CONHECIMENTO DO CORPO VALORES TCNICOS SOCIAIS COGNITIVOS
- As atividades tero a durao de um trimestre. - As Unidades Escolares So Cristvo I, II e III podero usar a natao como atividade de acrscimo. A Educao Fsica obrigatria em todas as sries, exceto no terceiro turno conforme reza a LDB. 267
B - Avaliao: Considerando os aspectos, caractersticos e peculariedades da Educao Fsica foi necessrio que este Departamento apresentasse uma proposta de adequao para Diretriz de Ensino nmero 02/2001. Tal proposta atribuiu novos percentuais quantitativos as provas escritas, aumenta e justifica o leque de instrumentos e mecanismos para avaliao. A avaliao do processo de ensino e aprendizagem est em consonncia com as portarias de nmero 605 e 606 de 30 de maro de 2001 da Direo- Geral do Colgio Pedro II as quais, criam as Diretrizes de Ensino nmero 01/2001 e 02/2001 respectivamentes.
Observao geral: A Educao Fsica obrigatria em todas as sries. 3.1. AVALIAO: De acordo com o que est descrito na Diretriz de Ensino no 6, no item 2. Da avaliao do aproveitamento: A avaliao do aproveitamento ser feita de acordo com as caractersticas da disciplina..., a avaliao em Educao Fsica ser efetivada mediante provas prticas, em todas as sries do ensino mdio, uma vez que esta disciplina tem como caracterstica especfica o desenvolvimento do domnio motor. necessrio ressaltar que, mesmo com um instrumento de avaliao essencialmente prtico, o aluno avaliado de modo global, pois os domnios cognitivo e afetivo esto presentes em qualquer atividade motora. Por exemplo: Para executar um movimento o aluno, antes de tudo, deve identificar e compreender as vrias etapas necessrias execuo do mesmo. Aps este processo de compreenso, tambm necessrio que o aluno supere alguma(s) dificuldade(s) interna(s)/externa(s), ajustando-se a situaes de xito e fracasso. Diante do que foi exemplificado, no podemos reduzir a avaliao em Educao Fsica prova escrita, pois esta prova no dar conta das nuances aqui descritas.
Procedimento: As avaliaes sero aplicadas pelos professores regentes utilizando-se dos diversos instrumentos coerentes com os contedos ministrados respectivos ao trimestre em foco. Nortearo a avaliao do processo ensino/aprendizagem, os blocos abaixo definidos: Formao do cidado Observao do uso crtico de conhecimentos e experincias adquiridos percebendoos como recursos vlidos para formao de sua cidadania e estruturao da auto estima, preparando-se para interagir ao seu meio com autonomia atravs de participao, cooperao, respeito coletivo sem discriminao dentro de um contexto social. 268
utilizao prtica consciente do desempenho motor observao do uso adequado de habilidades motoras culturalmente adquiridas de forma prtica, objetiva, crtica e salutar nos diversos contextos cotidianos. aspectos tcnicos cognitivos assimilados observao da utilizao dos saberes tcnicos contextualizados na formao de hbitos e atitudes conscientes em seu posicionamento social em diversas situaes de vida.
C - Critrios para dispensa das aulas Somente tero direito a solicitar dispensa das aulas de Educao Fsica os alunos que comprovarem: - vnculo empregatcio, mediante carteira profissional ou declarao devidamente assinada pelo empregador, se as aulas estiverem em turno trocado; - problemas de sade, mediante atestado mdico emitido e endossado pela equipe mdica da Unidade de Ensino em que estiver matriculado.
Observaes: - Para os alunos dispensados por qualquer motivo sero criados mecanismos especficos de avaliao coerentes com as suas condies e consonante na filosofia da proposta. - de nica responsabilidade do aluno dispensado tomar cincia dos temas e do calendrio das avaliaes trimestrais. - As avaliaes sero consideradas regulares para efeito de assiduidade. Os alunos dispensados das prticas das aulas, tero obrigatoriamente que assistir as aulas de Educao Fsica. - Nos plos de Treinamento e Atividades, haver um processo avaliativo que integrar a avaliao global do aluno na Educao Fsica. - Esta avaliao de responsabilidade do professor dinamizador do plo, que dever encaminh-la Unidade Escolar de origem, do aluno no perodo previsto no Calendrio Escolar. - Os alunos dispensados da prtica das aulas, tero obrigatoriamente que assistir as aulas de Educao Fsica.
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4. BIBLIOGRAFIA:
BERGER FILHO, Ruy Leite. Comunicao verbal. V Congresso de Educao Tecnolgica dos Pases do Mercosul. Pelotas, 1998. COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da Educao Fsica. So Paulo: Cortez, 1992. COMISSO DE REFORMULAO DO PGE. Reformulao do Plano Geral de Ensino de Educao Fsica do Colgio Pedro II. CPII-DEFF, fev/98. SECRETARIA DE EDUCAO MDIA E TECNOLGICA. Parmetros Curriculares Nacionais: ensino mdio: Linguagens, cdigos e suas tecnologias. Braslia: MEC/ Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, 1999. PERRENOUD, Philippe (2000/setembro, A Arte de Construir Competncias na Nova Escola, pg.12-21. So Paulo Editora Abril
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7. DEPARTAMENTO DE MATEMTICA
1. APRESENTAO:
Sim, eu quero saber. Saber para melhor sentir, sentir para melhor saber. Czanne
Quem hoje em dia lida com Matemtica, seja professor ou aluno, j ouviu frases do tipo A Matemtica do meu tempo era diferente., ou No aprendi nada disso.. E de certa forma um alvio que isso acontea. Significa que a Matemtica est viva, adequando-se s mudanas tecnolgicas e demandas do mercado de trabalho. Questes que so lugar comum em qualquer conversa sobre a Educao atual, como interdisciplinaridade e contextualizao, no eram sequer mencionadas h cerca de dez ou quinze anos atrs. J era reconhecida, no entanto, a necessidade da mudana. Tanto que nosso ilustre Jairo Bezerra afirmava, no ano de 1995: inconcebvel que vocs ensinem a mesma Matemtica que eu ensinava h cinqenta anos atrs.. E porque mudar? Apenas para acompanhar os avanos tecnolgicos? Se fosse assim, bastaria fazer livros coloridos, com melhor resoluo grfica, e nada mais. A verdade que essa necessidade de mudana veio de dentro da sala de aula. A forma de ensinar Matemtica no estava trazendo bons resultados: professores frustrados e alunos ainda mais. O bom desempenho estava se tornando meta inatingvel, e essa Cincia, to presente em nossa vida, dela se distanciava cada vez mais em sala. importante frisar que no se trata de aprender mais Matemtica, e sim de aprender de outra forma. A proposta apresentada aqui no melhor nem pior do que aquelas de dcadas passadas. apenas diferente. No uma moda que traz contedos novos ou um mtodo utpico, que jamais poderia ser aplicado em nossa sala de aula. simplesmente o retorno de algo que parece havamos deixado de lado: o bom senso. uma nova forma de encarar a Matemtica. Contextualizada, interativa, vibrante, em sintonia com a vida do estudante e o conhecimento que ele j possui. um ensino que d espao ao aluno para participar e transpor o contedo para o seu dia-a-dia, fazendo com que ele se torne ntimo da matria, criando afinidades com ela. Dessa intimidade vem a curiosidade de aprender mais e o gosto pelo estudo. Essa abordagem, por si mesma, j faz acontecer a interdisciplinaridade tal como ela deve ser: natural, sem artifcios que a faam surgir. Interdisciplinar de fato aquela aula em que o professor, ao planejar, percebe que pode abordar temas de outras disciplinas sem perder de vista seus objetivos em relao ao contedo. uma aula agradvel, leve, na qual todos colaboram e trazem informaes. 271
claro que, dependendo do tema que ir abordar, necessrio que o professor tenha noo do quanto o aluno j sabe sobre esse tema (ou mesmo se ele o j estudou). Tal noo pode vir, ento, de um trabalho interdisciplinar mais profundo, realizado pelo grupo de professores da srie ou de toda a escola. Tambm a contextualizao indispensvel, tanto nas aulas quanto nos exerccios a serem resolvidos e cobrados. Cabe, aqui, um cuidado: se a maioria dos alunos no tem, por exemplo, acesso Internet, propor um problema que envolva as senhas utilizadas para o acesso rede no far parte de sua realidade, e logo, para eles, no estar contextualizado. Por outro lado, a preocupao crescente com tica, meio ambiente, sade, trabalho e pluralidade cultural, faz desses assuntos temas obrigatrios em sala de aula. Essa contextualizao, antes considerada secundria e difcil de ser colocada em prtica, agora vista como essencial ao bom desempenho em Matemtica. Se o aluno percebe um motivo concreto pelo qual ele deve estudar determinado assunto, com certeza seu interesse em aprend-lo aumentar. Nesse aspecto, particularmente importante a resoluo de problemas. Estamos acostumados a ensinar sobre problemas que tm uma forma de resoluo padro e apenas uma resposta. Mas isso no o que acontece em nossa vida, na maioria das vezes. Somos levados, todos os dias, a reavaliar situaes, para saber se podemos agir ou no da mesma forma que agimos anteriormente. Deparamo-nos tambm com problemas que possuem mais de uma soluo, ou que no tm soluo alguma. Porque ento no preparar nosso aluno, na medida do possvel, para o que ele ir encontrar em sua vida? Porque no acostum-lo a diferentes maneiras de resolver um mesmo problema? Ou a problemas que tm mais de uma soluo? Ou, eventualmente, a problemas que no possuam soluo? E, o mais importante (e mais difcil, tambm), habitu-lo a problemas cuja resoluo no seja padronizada (a receita de bolo). Ao deparar-se com questes em que tem que analisar e descobrir o melhor caminho para resolver, ele reproduz situaes de sua prpria vida, atual ou futura, e cria estruturas mentais para enfrent-las. Essa uma tarefa difcil, como j foi dito, porque nosso hbito procurar como fazer, ao invs de porque fazer ou para qu fazer. Quem j no ouviu um aluno perguntar Qual a conta que eu fao para resolver esse problema? Adio, subtrao, multiplicao ou diviso? ou Ah, ento s fazer sempre assim?. Isso denota que ele no tem a mais leve idia do significado ou de para que serve cada operao. a busca por mtodos seguros, que sempre do certo, e no por suas fundamentaes. Acontece que, ao receber formas de resoluo prontas, o aluno apenas as reproduz, tornando-se incapaz de criar seus prprios mtodos ou de adapt-los a situaes semelhantes. E, como tambm j foi dito, isso pode torn-lo incapaz de fazer o mesmo em outras situaes de sua vida. 272
Enfim, a proposta em si simples: levar o aluno a pensar por si mesmo. Ou, como diz o professor Luiz Mrcio Imenes, lev-lo a ser capaz de aprender a aprender. Abrir um livro e, se necessrio, estudar e aprender sozinho. Em todo esse processo de aprendizagem, no podemos esquecer de que o aluno o verdadeiro autor (e construtor) de seu conhecimento. Cabe a ns o papel de orient-lo para que essa aprendizagem seja a mais profcua possvel. No h necessidade de carregar o pesado fardo de ter que ensinar tudo. Os pais so professores dos filhos na difcil arte da fala, e no encaram isso com pesar ou como obrigao. Talvez sequer percebam que, a partir da reproduo dos sons que ouve que a criana sente-se motivada a falar. Quem sabe seja esse o motivo pelo qual aprender a falar considerado to natural: um aprendizado, na maior parte das vezes, sem tenses ou expectativas, tanto da parte de quem ensina, como da parte de quem aprende. Quando pensamos o quanto difcil nossa lngua, com todos os seus fonemas e outros detalhes, e o quo rpida e perfeitamente uma criana os domina, percebemos que o aprendizado tem que ser, tambm, prazeroso. Um beb brinca com a fala ao emitir os primeiros sons, e continua exercitando-a enquanto brinca, at comear a balbuciar as primeiras palavras. No incio da emisso de sons e, mais tarde, do hbito de conversar, percebe-se que a criana, ao descobrir essa sua nova capacidade, exercita-a por puro prazer. Ela fala sozinha, conversa com brinquedos, interage com outras crianas e com adultos. Se nosso aluno e ns mesmos fomos um dia crianas, e trilhamos esse mesmo caminho ao aprender a falar, talvez consigamos resgatar um pouco dessa curiosidade to natural do homem e, com ela, o prazer de aprender.
1.1. FUNDAMENTOS PEDAGGICOS:

H, verdadeiramente, duas coisas diferentes: saber e crer que se sabe. A Cincia consiste em saber; em crer que se sabe reside a ignorncia. Hipcrates
Tudo o que aqui est escrito talvez no seja novidade para alguns. Nada nessa proposta utpico ou impraticvel. Tomamos como fundamentos nossas prprias experincias de sala de aula, reflexes com alunos e colegas e como material mais consistente os Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica para o Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental (5 a 8 sries). Sobre Matemtica e os Temas Transversais, recomendamos a leitura dos referidos Parmetros, pginas 28 a 35. 273
Ainda nessa mesma referncia, sobre a importncia da resoluo de problemas, julgamos imprescindvel transcrever o texto encontrado pgina 40: A resoluo de problemas, como eixo organizador do processo de ensino e aprendizagem de Matemtica, pode ser resumida nos seguintes princpios: a situao-problema o ponto de partida da atividade matemtica e no a definio. No processo de ensino e aprendizagem, conceitos, idias e mtodos matemticos devem ser abordados mediante a explorao de problemas, ou seja, de situaes em que os alunos precisem desenvolver algum tipo de estratgia para resolv-las; o problema certamente no um exerccio em que o aluno aplica, de forma quase mecnica, uma frmula ou um processo operatrio. S h problema se o aluno for levado a interpretar o enunciado da questo que lhe posta e a estruturar a situao que lhe apresentada; aproximaes sucessivas de um conceito so construdas para resolver um certo tipo de problema; num outro momento, o aluno utiliza o que aprendeu para resolver outros, o que exige transferncias, retificaes, rupturas, segundo um processo anlogo ao que se pode observar na Histria da Matemtica; um conceito matemtico se constri articulado com outros conceitos, por meio de uma srie de retificaes e generalizaes. Assim, pode-se afirmar que o aluno constri um campo de conceitos que toma sentido num campo de problemas, e no um conceito isolado em resposta a um problema particular; resoluo de problemas no uma atividade para ser desenvolvida em paralelo ou como aplicao da aprendizagem, mas uma orientao para a aprendizagem, pois proporciona o contexto em que se pode apreender conceitos, procedimentos e atitudes matemticas. ... Resolver um problema pressupe que o aluno: elabore um ou vrios procedimentos de resoluo (como realizar simulaes, fazer tentativas, formular hipteses); compare seus resultados com os de outros alunos; valide seus procedimentos. ... O fato de o aluno ser estimulado a questionar sua prpria resposta, a questionar o problema, a transformar um dado problema numa fonte de novos problemas, a formular problemas a partir de determinadas informaes, a analisar problemas abertos que admitem diferentes respostas em funo de certas condies evidencia uma concepo de ensino e aprendizagem no pela mera reproduo de conhecimentos, mas pela via da ao refletida que constri conhecimentos. Tambm foi de extrema importncia para ns a Sntese dos princpios norteadores, pgina 56: 274
Os Parmetros Curriculares Nacionais para a rea de Matemtica no ensino fundamental esto pautados por princpios decorrentes de estudos, pesquisas, prticas e debates desenvolvidos nos ltimos anos, cujo objetivo principal o de adequar o trabalho escolar a uma nova realidade, marcada pela crescente presena dessa rea do conhecimento em diversos campos da atividade humana. So eles: a Matemtica importante na medida em que a sociedade necessita e se utiliza, cada vez mais, de conhecimentos cientficos e recursos tecnolgicos, que por sua vez so essenciais para a insero das pessoas como cidados no mundo do trabalho, da cultura e das relaes sociais; a Matemtica pode e deve estar ao alcance de todos e a garantia de sua aprendizagem deve ser meta prioritria do trabalho docente; a atividade matemtica escolar no olhar para coisas prontas e definitivas, mas a construo e a apropriao de um conhecimento pelo aluno, que se servir dele para compreender e transformar sua realidade; o ensino de Matemtica deve garantir o desenvolvimento de capacidades como: observao, estabelecimento de relaes, comunicao (diferentes linguagens), argumentao e validao de processos e o estmulo s formas de raciocnio como intuio, induo, deduo, analogia, estimativa; o ensino-aprendizagem de Matemtica tem como ponto de partida a resoluo de problemas; no ensino da Matemtica, destacam-se dois aspectos bsicos: um consiste em relacionar observaes do mundo real com representaes (esquemas, tabelas, figuras, escritas numricas); outro consiste em relacionar essas representaes com princpios e conceitos matemticos. Nesse processo, a comunicao tem grande importncia e deve ser estimulada, levando-se o aluno a falar e a escrever sobre Matemtica, a trabalhar com representaes grficas, desenhos, construes, a aprender como organizar e tratar dados; a aprendizagem em Matemtica est ligada compreenso, isto , atribuio e apreenso de significado; apreender o significado de um objeto ou acontecimento pressupe identificar suas relaes com outros objetos e acontecimentos. Assim, o tratamento dos contedos em compartimentos estanques e numa rgida sucesso linear deve dar lugar a uma abordagem em que as conexes sejam favorecidas e destacadas. O significado da Matemtica para o aluno resulta das conexes que ele estabelece entre ela e as demais reas, entre ela e os Temas Transversais, entre ela e o cotidiano e das conexes que ele estabelece entre os diferentes temas matemticos; a seleo e organizao de contedos deve levar em conta sua relevncia social e sua contribuio para o desenvolvimento intelectual do aluno e no deve ter como critrio apenas a lgica interna da Matemtica; o conhecimento matemtico historicamente construdo e, portanto, est em permanente evoluo. Assim, o ensino de Matemtica precisa incorporar essa 275
perspectiva, possibilitando ao aluno reconhecer as contribuies que ela oferece para compreender as informaes e posicionar-se criticamente diante delas; recursos didticos como livros, vdeos, televiso, rdio, calculadoras, computadores, jogos e outros materiais tm um papel importante no processo de ensino e aprendizagem. Contudo, eles precisam estar integrados a situaes que levem ao exerccio da anlise e da reflexo; a avaliao parte do processo de ensino e aprendizagem. Ela incide sobre uma grande variedade de aspectos relativos ao desempenho dos alunos, como aquisio de conceitos, domnio de procedimentos e desenvolvimento de atitudes. Mas tambm devem ser avaliados aspectos como seleo e dimensionamento dos contedos, prticas pedaggicas, condies em que se processam o trabalho escolar e as prprias formas de avaliao.
1.1.1. O TERCEIRO CICLO (5 e 6 SRIES): As caractersticas principais do processo de ensino e aprendizagem desse ciclo esto muito bem descritas pgina 61 dos Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica. Principalmente no caso dos adolescentes, as significativas mudanas que interferem em seu desenvolvimento fsico, emocional e psicolgico repercutem fortemente no comportamento e trazem preocupaes relacionadas ao futuro profissional, vida afetiva, sexualidade e necessidade de liberdade. Junto a certa instabilidade, medo e insegurana, que caracterizam as reaes dos adolescentes diante das situaes diversas, intensifica-se a capacidade para questionar, acirra-se a crtica, s vezes pouco fundamentada, que faz com que coloquem em dvida a importncia de certos valores, atitudes e comportamentos e, inclusive, a necessidade de certas aprendizagens. Na escola tal comportamento costuma ser interpretado como falta de respeito, gerando conflitos no relacionamento entre professores e os alunos. Tambm comum certa decepo, por parte dos professores, que esperam, de alunos desse ciclo, mais autonomia, maior capacidade de organizao e maturidade. Acentuando esse descompasso, a passagem para o terceiro ciclo marca o incio da convivncia do aluno com uma organizao escolar com a qual no est habituado, horrio compartilhado por diferentes matrias e diferentes professores, nveis de exigncias distintos, posies variadas quanto conduta em sala de aula e organizao do trabalho escolar, diferentes concepes quanto relao professor-aluno. A despeito da grande instabilidade que caracteriza a adolescncia, a mudana de ciclo traz ainda, para os alunos, um aumento crescente de presses e exigncias. Tambm em termos da organizao curricular, h uma grande ruptura nesse ciclo em relao ao que vinha sendo desenvolvido anteriormente, pois os conhecimentos passam a se dividir em disciplinas distintas umas das outras, abordadas de forma isolada. 276
No caso da Matemtica, h uma forte tendncia em fazer do primeiro ano deste ciclo um ano de reviso dos contedos estudados em anos anteriores. De modo geral, os professores avaliam que os alunos vm do ciclo anterior com um domnio de conhecimentos muito aqum do desejvel e acreditam que, para resolver o problema, necessrio fazer uma retomada dos contedos. No entanto, essa retomada desenvolvida de forma bastante esquemtica, sem uma anlise de como esses conceitos foram trabalhados no ciclo anterior e em que nvel de aprofundamento foram tratados. Assim, a reviso infindvel de tpicos causa grande desinteresse aos alunos e, ao final, fica a sensao de que a srie inicial do terceiro ciclo uma srie desperdiada. O estudo repetitivo da maioria dos contedos, paradoxalmente, contribui para o fracasso escolar comprovado pelos elevados ndices de reteno que aparecem no primeiro ano desse ciclo. No ano seguinte, alguns contedos novos so explorados, o que garante, de certo modo, maior interesse por parte dos alunos. Porm, diferentemente do trabalho realizado nos ciclos anteriores, o vnculo da Matemtica com as situaes do cotidiano, a possibilidade de levantar hipteses, de arriscar-se na busca de resultados sem a tutela do professor, vo ficando cada vez mais distantes. A Matemtica comea, desse modo, a se configurar para os alunos como algo que foge sua possibilidade de compreenso, que de pouca utilidade prtica, gerando representaes e sentimentos que vo se concretizar muitas vezes no divrcio entre aluno e conhecimento matemtico. Se por um lado, nessa fase do desenvolvimento dos alunos, acentuam-se de modo geral as atitudes de insegurana, por outro lado, ampliam-se as capacidades para estabelecer inferncias e conexes lgicas, para tomar algumas decises, para abstrair significados e idias de maior complexidade, para argumentar expressando idias e pontos de vista com mais clareza. Outro aspecto que se evidencia a maior possibilidade de compreender e utilizar recursos tecnolgicos. Num quadro complexo como esse necessrio refletir sobre o que possvel fazer para minimizar os problemas que caracterizam a passagem dos alunos para o terceiro ciclo. Dentre os aspectos a serem considerados para reverter esse quadro, destaca-se a importncia de levar efetivamente em conta que os alunos chegam ao terceiro ciclo com uma bagagem razovel de conhecimentos matemticos e que fundamental dar continuidade ao processo de consolidao desses conhecimentos. No entanto, ocorre muitas vezes que esses alunos no conseguem exprimir suas idias usando adequadamente a linguagem matemtica; isso no significa que no tenham construdo nenhum tipo de conceito ou desenvolvido procedimentos. Por isso, fundamental diagnosticar o domnio que cada aluno tem sobre os diferentes contedos que sero explorados e identificar quais so suas possibilidades e dificuldades diante da aprendizagem desses contedos. Outro aspecto importante que o professor precisa levar em conta consiste em canalizar para a aprendizagem toda a ebulio desse esprito questionador, que estimula os alunos a 277
buscar explicaes e finalidades para as coisas, discutindo questes relativas utilidade da Matemtica, como ela foi construda, como pode contribuir para a soluo tanto de problemas do cotidiano como de problemas ligados investigao cientfica. Desse modo, o aluno pode identificar os conhecimentos matemticos como meios que o auxiliam a compreender e atuar no mundo. Assim, fundamental que os alunos ampliem os significados que possuem acerca dos nmeros e das operaes, busquem relaes existentes entre eles, aprimorem a capacidade de anlise e de tomada de decises, que comeam a se manifestar. Tambm necessrio explorar o potencial crescente de abstrao, fazendo com que os alunos descubram regularidades e propriedades numricas, geomtricas e mtricas. Com isso criam-se condies para que o aluno perceba que a atividade matemtica estimula o interesse, a curiosidade, o esprito de investigao e o desenvolvimento da capacidade para resolver problemas. Neste ciclo, preciso desenvolver o trabalho matemtico ancorado em relaes de confiana entre o aluno e o professor e entre os prprios alunos, fazendo com que a aprendizagem seja vivenciada como uma experincia progressiva, interessante e formativa, apoiada na ao, na descoberta, na reflexo, na comunicao. preciso ainda que essa aprendizagem esteja conectada realidade, tanto para extrair dela as situaes-problema para desenvolver os contedos como para voltar a ela para aplicar os conhecimentos construdos.
1.1.2. O QUARTO CICLO (7 e 8 SRIES): Novamente, vamos nos remeter aos Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica. pgina 80, encontramos os seguintes pargrafos sobre o processo de ensino e aprendizagem nesse ciclo: A perspectiva de ingresso na juventude, alm de expectativas quanto ao futuro, traz para os alunos do quarto ciclo novas experincias e necessidades. Nessa fase, o conhecimento do mundo e as experincias de vida acontecem no crculo do grupo, fora da tutela dos pais. Isso faz com que esses jovens ampliem suas percepes e tornem-se mais independentes e autnomos diante de certas vivncias: administrar as prprias economias, seja a mesada ou o salrio, decidir sobre a prioridade de gastos, adquirir coisas das quais necessitam, transitar sozinhos por novos espaos e lidar com novos referenciais de localizao, ter conscincia e participar das decises sobre o oramento familiar. Mesmo as atividades de lazer, como organizar comemoraes, participar de grupos de msica, de esportes etc., exigem planejamento, previso e capacidade para gerenciar as prprias aes. Essas novas vivncias e situaes colocam em jogo os conhecimentos matemticos, evidenciando para os alunos sua importncia e significado e fazendo com que se sintam mais competentes ante esse conhecimento. Em sntese, preciso fazer uso de todas essas situaes para mostrar aos alunos que a Matemtica parte do saber cientfico e que tem um papel central na cultura moderna, assim como tambm para mostrar que algum conhecimento bsico da natureza dessa rea 278
e uma certa familiaridade com suas idias-chave so requisitos para ter acesso a outros conhecimentos, em especial literatura cientfica e tecnolgica. 1.1.3. OBJETIVOS ESTABELECIDOS PELO DEPARTAMENTO DE MATEMTICA PARA O 3 e 4 CICLOS DO ENSINO FUNDAMENTAL: Nestes ciclos, o ensino de Matemtica, tomando como eixo metodolgico a resoluo de problemas, deve visar aquisio, pelos alunos, das competncias relacionadas no quadro abaixo. Optamos por organizar este quadro em conformidade com o modelo proposto nos Parmetros Curriculares Nacionais, onde encontramos uma distribuio das competncias por diferentes campos do saber matemtico. Entendemos, contudo, que esta forma de organizao apenas uma entre tantas outras possveis e que a aparente separao das competncias por diferentes campos do saber matemtico, na prtica de sala de aula, no existe.
2.COMPETNCIAS:
Campo Matemtico Perceber a necessidade de se utilizar novos tipos de nmeros - racionais e negativos que nos permitam abordar situaes em que os nmeros naturais sejam insuficientes. Identificar, utilizar e estabelecer relaes entre as diferentes representaes (notaes) dos nmeros naturais, racionais e inteiros. Selecionar e utilizar procedimentos de clculo (exato ou aproximado, mental ou escrito) em funo da situao-problema proposta. Construir novos significados para as operaes de adio, subtrao, multiplicao, diviso e potenciao. Reconhecer a existncia dos nmeros irracionais, distingindo-os dos racionais. Estabelecer relaes entre as diferentes representaes (notaes) dos diferentes tipos de nmeros e tambm entre os diferentes conjuntos numricos. Selecionar e utilizar diferentes procedimentos de clculo em funo da situao-problema proposta. Consolidar e ampliar os significados construdos para as operaes de adio, subtrao, multiplicao, diviso, potenciao e radiciao. Competncias relativas ao 3o ciclo do EF Competncias relativas ao 4o ciclo do EF
Pensamento Numrico
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Campo Matemtico
Competncias relativas ao 3o ciclo do EF
Perceber a utilidade da representao algbrica para expressar idias matemticas (generalizaes, propriedades, etc) de maneira sinttica. Identificar o significado atribudo a cada letra de uma frmula matemtica que expresse uma relao entre variveis. Expressar, em linguagem algbrica, informaes contidas em textos escritos em portugus. Utilizar a linguagem algbrica para expressar a generalizao de regularidades. Estabelecer algumas relaes entre contextos numricos e contextos algbricos que possibilitem a construo de procedimentos de clculos algbricos simples. Utilizar-se de estratgias e/ou procedimentos que possibilitem a determinao do valor de uma incgnita.
Produzir e interpretar diferentes escritas algbricas, distingindo expresses, equaes e inequaes. Decodificar smbolos utilizados para exprimir relaes entre nmeros, conjuntos, entes geomtricos, variveis, etc. Construir novos procedimentos de clculo algbrico, utilizandoos na produo de novas estratgias para a determinao do valor de uma incgnita. Equacionar situaes-problema em diferentes contextos e utilizar-se de estratgias e mtodos que possibilitem sua soluo. Estabelecer frmulas matemticas que expressem relaes de dependncia entre variveis. Sem relaes de dependncia entre variveis.
Pensamento Algbrico
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Campo Matemtico
Estabelecer relaes entre figuras espaciais e suas representaes planas, a partir da observao das figuras sob diferentes pontos de vista, construindo e interpretando suas representaes. Classificar formas geomtricas espaciais e planas. Pensamento Geomtrico Utilizar-se das noes de ngulo, direo, paralelismo, perpendicularismo e simetria para resolver situaesproblema de localizao e deslocamento de um ponto no plano. Distinguir as noes de rea e permetro de uma figura plana. Utilizar procedimentos de composio e decomposio para resolver situaesproblema que envolvam o clculo da rea de figuras planas.
Identificar ngulos diferentes posies,
em
Estabelecendo relaes entre eles e aplicar tais relaes na resoluo de situaesproblema. Realizar pequenas demonstraes geomtrcas, justificando cada etapa do procedimento. Utilizar a observao e o raciocnio indutivo Para estabelecer algumas propriedades de figuras planas. Utilizar procedimentos de composio e decomposio, para resolver situaesproblema que envolvam o clculo da rea de figuras planas e o volume de certas slidos geomtricos. Interpretar e representar a localizao de uma figura no plano cartesiano. Utilizar a noo de semelhana para resolver problemas geomtricos que envolvam a idia de proporcionalidade.
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Campo Matemtico
Distinguir, no contexto social, coisas que se conta e coisas que se mede. Identificar diferentes tipos de grandezas, associando a cada uma diferentes unidades e instrumentos de medida. Estabelecer relaes entre diferentes unidades de medida para uma mesma grandeza e fazer as transformaes necessrias soluo de uma situao problema.
Estabelecer relaes entre grandezas distintas atravs de algumas de suas unidades de medida. Desenvolver estratgias que permitam obter o valor aproximado ou uma estimativa de uma medida, em situaes onde no se dispe de um instrumento adequado para efetuar a medio.
Competncia Mtrica
Distingir contextos onde se pode aplicar um raciocnio proporcional daqueles em que isto no possvel. Raciocnio Proporcional Apropriar-se de estratgias, convencionais ou no, que permitam solucionar situaesproblemas que envolvam a variao de grandezas proporcionais.
Aplicar a noo de proporcionalidade na resoluo de situaes-problema em contextos geomtricos.
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Campo Matemtico
Raciocnio Combinatrio Estatstico e Probabilstico
Resolver situaes-problema de contagem utilizando diferentes estratgias, variadas formas de representao e argumentos convincentes. Ler e interpretar informaes expressas atravs de diferentes representaes. Organizar informaes e/ou concluses atravs da construo de grficos, tabelas e diagramas.
Analisar a possibilidade de ocorrncia de um evento a partir do conceito de chance. Utilizar o conceito estatstico de amostra para avaliar situaes e calcular a probabilidade de ocorrncia de um determinado evento ou fenmeno. Coletar e discutir a representatividade de uma amostra. Ler e interpretar informaes expressas atravs de diferentes representaes. Organizar informaes e/ou concluses atravs da construo de grficos, tabelas e diagramas.
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3. BIBLIOGRAFIA:
IMENES, L.M e LELLIS, M. Matemtica Coleo de 5 a 8 srie. Editora Scipione,SP,1997. PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS: TERCEIRO E QUARTO CICLOS DO ENSINO FUNDAMENTAL - MATEMTICA. Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/EF, 1998. PERRENOUD, P. Construir as Competncias desde a Escola. Ed. Artes Mdicas. Porto Alegre,1999. PERRENOUD, P. Avaliao Da Excelncia Regulao das Aprendizagens- Entre duas Lgicas. Ed. Artes Mdicas. Porto Alegre,1999. PIRES, Clia M.C. Currculos de Matemtica: Da organizao linear idia de rede. Ed. FDT, 2000. KRULIK, S. et alii. (Organizadores). Resoluo de Problemas na Matemtica Escolar. Editora Atual,1998.
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8. DEPARTAMENTO DE BIOLOGIA E CINCIAS DISCIPLINA: CINCIAS

1. APRESENTAO:
No passado ainda recente, a cincia era como o sacerdcio: era praticada apenas por uma elite de pessoas com vocao especial, muito distintas dos comuns dos mortais. Hoje, os trabalhadores da cincia so milhes, o que correspondente generalizao do ensino de cincias nas escolas e na massificao dos nveis mais elevados do sistema educacional. As discusses sobre o ensino de Cincias na ltima dcada tem evidenciado a forte preocupao dos educadores com os propsitos das disciplinas cientficas no ensino. Paul Singer, 2000
Cada cincia em particular possui um cdigo intrnseco, uma lgica interna, mtodos prprios de investigao que se expressam nas teorias, nos modelos construdos para interpretar os fenmenos aos quais se prope explicar. A cincia uma especializao, um refinamento do conhecimento comum a todos os campos. O rigor cientfico prprio das cincias uma capacidade de especificao do conhecimento. Consideramos, no currculo escolar, o aprendizado dos conceitos cientficos como um processo de aquisio de uma nova forma de pensar que nem contribuir com o senso comum completando-o ou indo de encontro a ele segundo a situao (Vigotsky / Perrenoud). Em cincia como no senso comum existe uma relao entre observar com clareza e dizer com clareza. Fazer cincia um aprendizado que consiste na manuteno e modificao de capacidades possudas pelo aprendiz. Apropriar-se de cdigos, conceitos e mtodos relacionados cincia representa ampliao das possibilidades de compreenso do mundo e participao efetiva nesse mundo. Qualquer que seja o caminho escolhido para se desvelar a dinmica escolar, fundamental que ora o educando possa se perceber como investigadores ora como construtor do conhecimento. Educando/educador devem ser entendidos como agentes/pesquisadores de uma realidade que ainda encoberta e est sempre passvel de ser revisitada. Os objetivos podem ser agrupados por categorias de competncias, de valores, atitudes, habilidades que garantam a expresso do raciocnio e que seja preocupao de todos os envolvidos no processo educacional, possibilitando ao educando construir sua identidade/cidadania. 285
Nessa proposta, pretenderemos uma organizao curricular que permita a flexibilidade dos programas dentro de princpios polticos, ticos e estticos, um currculo planejado de forma interativa, explcito e aberto que busque o gradativo aprofundamento do contudo e que oferea ao professor a oportunidade de avaliar os alunos segundo seu desenvolvimento atravs de atividades diversas. Acreditamos estar acordes com as propostas da rea, integrando os contedos das sries ou ciclos dentro de uma compreenso crtica e dinmica do conhecimento cientfico, contrapondo a simples listagem e apresentao dos conhecimentos especficos. Assim, julgamos que poderemos romper com a fragmentao e compartimentalizao dos contedos.
... O Colgio Pedro II precisa participar do processo de mundana, dele no podendo omitir ou mesmo deixar de liderar a busca de novas prticas ou de criar novas metodologias... A nova Lei abre aos educadores e planejadores da educao brasileira um horizonte amplo de criar. O seu xito s estar assegurado se houver criatividade e ousadia em experimentar... Wilson Choeri
... e proporcionar condies realizao de um trabalho de qualidade buscando contribuir para uma transformao social atravs da formao de um cidado crtico capaz de absorver os desafios dos novos tempos... Gloria Maria
1.1. DOS OBJETIVOS GERAIS: Partindo da noo de que o aluno quem constri seu prprio conhecimento e que, para faz-lo, utiliza os sistemas de significao que construiu previamente, temos que reconhecer ser mais importante permitir que construa conceitos em um processo de transformao conceitual no lugar de expor os estudantes a condies onde o saber no est acessvel a eles. De acordo com os princpios explicitados nos Fundamentos do Projeto Poltico-Pedaggico do Colgio Pedro II que nos prope a construo de um currculo por competncias cabe-nos definir quais so as competncias fundamentais para definir os conceitos estruturantes de uma cincia a serem desenvolvidos nas diferentes disciplinas buscando situaes de aprendizagem que permitem ao estudante refletir sobre seu processo de aquisies do conhecimento cientfico. De acordo com a perspectiva construtivista, esses conceitos estruturantes tambm so elaborados pelo aluno ao mesmo tempo em que constri outros conhecimentos. Acreditamos que os pontos de um programa devam ser construdos em funo desse processo. A idia de conceito estruturante somente tem sentido em uma concepo construtivista que insiste no trabalho cognitivo dos alunos na apropriao de seu prprio conhecimento. Ou seja, no se deve saber somente quais so os temas a ensinar, mas quais so as atividades que favorecem sua aprendizagem. (Guimares, M., 1999). 286
Os conceitos estruturantes na rea de Cincias Naturais so conceitos que cruzam os conhecimentos das disciplinas da rea (Biologia, Fsica e Qumica) permitindo o estabelecimento de novas relaes entre eles. Esses conceitos podem ser os de Matria, Energia, Transformao, Sistemas e Classificao. Por exemplo, no conceito de Transformao, necessrio explicitar: - O reconhecimento das caractersticas do estado inicial e do estado final, que permitem detectar que alguma transformao foi produzida; - A identificao das condies de reao que levam ou favorecem a obteno de alguns produtos em lugar de outros (temperatura, tempo, presso, tamanho das partculas reagentes, estado de acrscimo dos reativos etc.); - A distino entre aquelas transformaes de natureza fsica (nas quais no mudam as substncias nem os tomos) e as transformaes qumicas (nas quais as substncias mudam, embora os tomos sejam conservados). (Gagliari, 1985). tambm objetivo do aprendizado de Cincias no Ensino Fundamental contribuir para aquisio de competncias gerais propostas nos PCNs dos 3 e 4 ciclos. As atividades propostas para a disciplina devero integrar-se a outras a fim de que os alunos: Adquiram uma ampla compreenso de cidadania; Desenvolvam atitudes, solidrias; Exijam respeito para si e para o outro; Saibam posicionar-se crtica e responsavelmente em diferentes situaes sociais; Conheam e valorizem a pluralidade do patrimnio scio-cultural brasileiro; Avaliem, do ponto de vista tico, as contribuies da cincia no mundo atual; Percebam seu papel de agente transformador, integrante do meio ambiente; Conheam e cuidem do prprio corpo; Utilizem diferentes formas de linguagem/expresso para comunicar-se e entender o mundo; Dominem a leitura, a escrita e as diversas linguagens utilizadas pelo Homem; Analisem, sintetizar e interpretar dados, fatos e situaes; Compreendem seu entorno social e atuar sobre ele; Recebam criticamente os meios de comunicao; Localizem, acessem e usem melhor a informao acumulada; Planejem, trabalhem e decidem em grupo. Tais perspectivas apontam na direo de uma proposta interdisciplinar. 287
2. COMPETNCIAS:
A seguir sero apresentadas sugestes de situaes de ensino-aprendizagem em que, no final do Ensino Fundamental, os alunos tero desenvolvidos as seguintes competncias: Reconhecer que a humanidade sempre se envolveu com o conhecimento da natureza e que a Cincia, uma forma de desenvolver este conhecimento, relacionase com outras atividades humanas; Valorizar a disseminao de informaes socialmente relevantes aos membros da sua comunidade; Compreender a natureza como um todo dinmico que guarda relaes entre si e o ser humano, em sociedade, como agente de transformao do mundo em que vive, em relao essencial com os demais seres vivos e outros componentes do ambiente; Compreender a Cincia como uma atividade humana onde se d um processo de produo de conhecimentos dentro de um contexto histrico associada a aspectos de ordem social, econmica, poltica, e cultural; Ser capaz de perceber a existncia de relaes entre conhecimento cientfico, produo de tecnologia e condies de vida, no mundo de hoje e em sua evoluo histrica, e compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas, sabendo elaborar juzo sobre riscos e benefcios das prticas cientficotecnolgicas; Adquirir a capacidade de transpor o saber escolar para a ao da natureza como manipular objetos caseiros para montar experincias, ou reconhecer processos que evidenciem, entre outros do cotidiano a atuao de fungos decompositores, por exemplo; Conscientizar-se de que a sade pessoal, social e ambiental so bens individuais e coletivos que devem ser promovidos pela ao de diferentes agentes; Registrar as observaes das experincias e elaborar hipteses que expliquem tal fenmeno; Formular questes, diagnosticar e propor solues para problemas reais a partir de elementos das Cincias Naturais, colocando em prtica conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar; Pesquisar sobre o tema, selecionando as principais idias correlacionadas experincia, formulando comparaes e explicaes sobre o fenmeno; Saber utilizar conceitos cientficos bsicos, associados a energia, matria, transformao, espao, tempo, sistema, equilbrio e vida; Interpretar os dados das experincias e utiliz-los na compreenso do funcionamento das principais tecnologias atuais; 288
Saber combinar leituras, observaes, experimentaes e registros para coleta, comparao entre explicaes, organizao, comunicao e discusso de fatos e informaes; Buscar informaes em fontes informais de conhecimento, como: jornais e revistas, selecionando e avaliando o uso das diversas tecnologias da atualidade; Valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ao crtica e cooperativa para a construo coletiva do conhecimento; Apresentar, em grupo ou individualmente, as idias investigadas nos experimentos ou coletadas na literatura ou na Internet, utilizando para isso diferentes recursos visuais/textuais/auditivos. A ttulo de ilustrao, podemos sugerir atividades que envolvam a apropriao/ aplicao de conhecimentos de outras reas. Atividades propostas como um projeto de, por exemplo, construir uma cidade moderna prevendo recursos e condies para garantir a melhor qualidade de vida com oramento definido. Para a realizao de um projeto dessa natureza, pode-se contar com recursos de informtica e articulaes com a comunidade externa escola. Certamente, tal atividade envolver a utilizao de diferentes formas de Linguagem. Pensamos dessa forma com vistas garantia da implantao de uma proposta interdisciplinar, contextualizada fundamentada na construo de competncias.
3. COMPETNCIAS E CONTEDOS:
3.1. 3 CICLO: 3.1.1. COMPETNCIAS: Compreender a histria evolutiva dos seres vivos relacionando a histria dos seres vivos aos processos de formao do planeta; Valorizar a vida em sua diversidade e a conservao dos ambientes; Elaborar, individualmente e em grupo, relatos orais e outras formas de registros acerca do tema em estudo, considerando informaes obtidas por meio de observao, experimentao, textos ou outras fontes; Confrontar as diferentes explicaes individuais e coletivas, inclusive as de carter histrico, para reelaborar sua idias e interpretaes; Elaborar perguntas e hipteses, selecionando e organizando dados e idias para resolver problemas; Caracterizar as condies e a diversidade de vida no planeta Terra em diferentes espaos, particularmente nos ecossistemas brasileiros; Interpretar situaes de equilbrio e desequilbrio ambiental relacionando informaes sobre a interferncia do ser humano e a dinmica das cadeias alimentares; 289
Identificar diferentes tecnologias que permitem as transformaes de matrias e de energia necessrias a atividades humanas essenciais hoje e no passado; Compreender a importncia das trs esferas terrestres na disponibilizao de recursos para os seres vivos, incluindo o homem, considerando-se o relevo da interdependncia e manuteno do equilbrio entre elas; Organizar informaes sobre doena endmicas no Brasil e como preveni-las; Investigar e interpretar a importncia dos fsseis na histria da vida na Terra.
3.1..2. CONTUDOS: Os contudos centrais para o desenvolvimento de conceitos, procedimentos e atitudes so: Terra e Ambiente Esse eixo temtico amplia a orientao espao-temporal do aluno, a conscientizao dos ritmos de vida, e prope a elaborao de uma concepo da Terra no Universo. Pela observao direta, busca a organizao de informaes a respeito da durao do dia em diferentes pocas do ano, associando-os a ciclos de seres vivos. Busca a organizao de informaes sobre solo e ambiente, preservao, preparao e eroso do solo. Caracteriza os estados fsicos e as propriedades da matria e relaciona-os com o cotidiano. Procura reconhecer que a atmosfera possui diferentes camadas, verificando a composio e as propriedades do ar, relacionando-as com a presso atmosfrica. Busca relacionar as caractersticas da hidrosfera com os demais tpicos, ressaltando a sobreposio que se d entre as trs esferas: lito, hidro e atmosfera. Vida e Ambiente Nesse eixo, devemos conscientizar os alunos e a comunidade escolar acerca da melhor abordagem sobre os ambientes e seus problemas, relacionando-os com os seres vivos e as condies de vida, alm de ampliar o tema transversal Meio Ambiente. Os contedos incluem: - Coleta, organizao, interpretao e divulgao de informaes sobre transformaes nos ambientes provocadas pela ao humana (poluio) e medidas de proteo e recuperao, particularmente da regio em que vivem e em outras regies brasileiras, valorizando as medidas de proteo ao meio, como, por exemplo, reciclagem de materiais. - Investigao da diversidade dos seres vivos compreendendo cadeias alimentares e caractersticas adaptativas dos seres vivos, valorizando-os e respeitando-os. - Comparao de diferentes ambientes em ecossistemas brasileiros quanto vegetao e fauna, suas inter-relaes e interaes com o solo, o clima, a disponibilidade de luz e de gua. 290
- Investigao de diferentes explicaes sobre a vida na Terra, sobre a formao dos fsseis e comparao entre espcies extintas e atuais. - Abordagem da relao entre higiene, nutrio e saneamento com sade e preveno de doenas.
3.1.3. COMPETNCIAS ESPECFICAS: - Compreender a natureza como um todo dinmico que guarda relaes entre si, e o ser humano, em sociedade, como agente de transformao do mundo em que vive, em relao essencial com os demais seres vivos e outros componentes do ambiente; - Formular questes, diagnosticar e propor solues para problemas reais a partir de elementos das Cincias Naturais, colocando em prtica conceitos, procedimentos atitudes desenvolvidas no aprendizado escolar; - Interpretar situaes de equilbrio e desequilbrio ambiental, relacionando informaes sobre a interferncia do ser humano, entre outros, na dinmica das cadeias alimentares; - Compreender a importncia das trs esferas terrestres na disponibilizao de recursos para os seres vivos, incluindo o Homem, considerando-se o relevo da interdependncia e da manuteno do equilbrio entre elas; - Saber combinar leituras, observaes, experimentaes e registros para coleta, comparao entre explicaes, organizao, comunicao e discusso.
Seres Vivos Distino das caractersticas gerais dos seres vivos, lanando os primrdios dos conceitos de adaptao biolgica, seleo natural e evoluo. Compreenso dos critrios de classificao dos seres vivos, valorizando exemplos concretos. So importantes as caracterizaes dos principais grupos taxionmicos para identificao, reconhecimento e classificao dos seres vivos. Abordar a relao entre espcies de vida livre e parasitas com nfase nos mecanismos de contaminao e medidas profilticas. Estabelecimento de relaes entre os fenmenos da fotossntese, da respirao celular, dos ciclos do carbono e oxignio de forma integrada para explicar a transformao de matria e transferncia de energia no sistema. Observao: Competncias especficas referentes ao tpico acima encontram-se em fase de definio pelo Departamento de Cincias.
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3.2 4 CICLO: 3.2.1. COMPETNCIAS: Compreender e exemplificar como as necessidades humanas de carter social, prtico ou cultural contribuem para o desenvolvimento do conhecimento cientfico, ou, no sentido inverso, beneficiam-se desse conhecimento; Compreender as relaes de mo dupla entre o processo social e a evoluo das tecnologias, associadas compreenso dos processos de transformao de energia, dos materiais e da vida; Valorizar a disseminao de informaes socialmente relevantes aos membros da sua comunidade; Confrontar as diferentes explicaes individuais e coletivas, reconhecendo a existncia de diferentes modelos explicativos na Cincia, inclusive de carter histrico, respeitando as opinies, para reelaborar suas idias e interpretaes; Elaborar, individualmente e em grupos, relatos orais, perguntas e suposies acerca do tema em estudo, estabelecendo relaes entre as informaes obtidas por meio de trabalhos prticos e de textos, registrando suas prprias snteses mediante tabelas, esquemas, textos ou maquetes; Valorizar o cuidado com o prprio corpo com ateno para o desenvolvimento da sexualidade e para os hbitos de alimentao, de convvio e de lazer; Caracterizar as transformaes tanto naturais como induzidas pelas atividades humanas, na atmosfera, na litosfera, na hidrosfera e na biosfera, associadas aos ciclos dos materiais e ao fluxo de energia na Terra, reconhecendo a necessidade de investimento para preservar o ambiente em geral e, particularmente, em sua regio; Compreender o corpo humano e sua sade como um todo integrado por dimenses biolgicas, afetivas e sociais, relacionando a preveno de doenas e promoo de sade das comunidades a polticas pblicas adequadas; Compreender as diferentes dimenses da reproduo humana e os mtodos anticoncepcionais, valorizando o sexo seguro e a gravidez planejada; Compreender a alimentao humana, a obteno e a conservao dos alimentos, sua digesto no organismo e o papel dos nutrientes na sua constituio e sade. 3.2.2. CONTEDOS: Terra e Ambiente Nesse eixo temtico, a observao direta e a compreenso dos fenmenos devem continuar enfocando os temas de trabalho, sendo desejvel uma orientao ao estudante 292
de forma qualitativa e quantitativa, proporcionando o desenvolvimento das suas capacidades. Os contedos a serem abrangidos: - Identificao da atrao gravitacional da Terra como a fora que mantm pessoas, objetos presos ao solo, que os faz cair ou que mantm um astro em rbita da Terra. - Identificao da estrutura da matria, suas associaes, considerando suas descobertas historicamente; - Compreenso da importncia do mtodo cientfico e grupo de controles, reconhecendo sua utilizao na Cincia, Tecnologia e Sociedade; - Identificao das caractersticas gerais de algumas substncias presentes no meio ambiente relacionando-as com certas reaes qumicas em processos experimentais ou do cotidiano, ressaltando a diferenciao deles, como por exemplo: a preparao de um soro caseiro, cozimento de alimentos etc; - Caracterizao e propriedades das misturas e diferentes processos fsicos e biolgicos de separao de misturas. Observao: Competncias especficas referentes ao tpico acima encontram-se em fase de definio pelo Departamento de Cincias.
Vida e Ambiente Nesse eixo, desejvel que os estudantes trabalhem temas e problemas que tenham como objetivo de estudo a dinmica do planeta como um todo, no presente e no passado. Contedos a serem abrangidos: - Constatao da natureza cclica de materiais e de organismos no meio ambiente. - Reconhecimento de formas eficientes de disperso e estratgias reprodutivas dos seres vivos em diferentes ambientes, e comparao entre reproduo sexuada e assexuada no que diz respeito variabilidade dos descendentes. - Identificao e reconhecimento dos processos biolgicos, fotossntese e respirao quanto ao fluxo de matria e energia e sua importncia para o meio ambiente. - Identificao dos tipos de movimentos quanto trajetria e variao de velocidade ressaltando-os em situaes reais e cotidianas. - Compreenso da importncia do atrito para locomoo e movimento, identificando recursos biolgicos e artificiais de reduo de efeitos do atrito. - Conceituao, identificao de fora e sistema de fora, interpretando-os em situaes reais. Observao: Competncias especficas referentes ao tpico acima encontram-se em fase de definio pelo Departamento de Cincias. 293
Ser Humano e Sade Nesse eixo, busca-se uma melhor compreenso sobre as funes vitais essenciais para a manuteno do corpo como um todo, verificando as diferenas e semelhanas entre o ser humano e os demais animais, tendo como base o processo evolutivo. Contedos a serem abrangidos: - Comparao das estruturas do corpo, dos modos pelos quais realizam funes vitais e dos comportamentos da espcie humana. - Reconhecimento de processos comuns a todas as clulas do organismo humano e de outros seres vivos: crescimento, respirao, sntese de substncias e eliminao de excretas. - Compreenso dos processos de fecundao, gravidez e parto, conhecendo os vrios mtodos anticoncepcionais, o uso de preservativo, a contracepo e a preveno das DST (Doenas Sexualmente Trasmissveis), valorizando o sexo seguro e a gravidez planejada. - Compreenso das manifestaes e dos modos de preveno de doenas comunas em sua comunidade e do papel da sociedade humana na preservao da sade coletiva e individual. - Reconhecimento dos rgos dos sentidos como estruturas de percepo das diferentes modalidades de energia, relacionando com decomposio, reflexo e absoro de luz, som e calor. Observao: Competncias especficas referentes ao tpico acima encontram-se em fase de definio pelo Departamento de Cincias. Tecnologia e Sociedade Os estudos, nesse eixo, permitem o conhecimento dos sistemas tecnolgicos com maior impacto social e ambiental, apontando-se tambm como espao de discusso de temas transversais, como: Trabalho, Consumo e Meio Ambiente. Os contedos a serem abrangidos so: - Caracterizao conceitual de matria, energia e vida, relacionando-os entre si, no ambiente e nos organismos. - Compreenso dos processos de transformao de energias e de materiais, valorizando os fluxos de matria e energia no meio e nos organismos. - Investigao de alteraes de determinados ambientes como resultado da emisso de substncias, partculas e outros materiais produzidos por agentes poluidores, compreendendo os processos de disperso de poluentes no planeta, alm de aspectos ligados cultura e economia para valorizar medidas de saneamento e de controle de poluio. - Interpretao e conceituao de referencial, critrio e medidas, ressaltando os sistemas de unidades e suas grandezas. 294
- Caracterizao de trabalho e potncia, relacionando-os energia cintica dos corpos em movimento e situaes do cotidiano. - Reconhecimento das mquinas simples como dispositivos mecnicos que facilitam a realizao de trabalho, relacionando-os a situaes do cotidiano. Observao: Competncias especficas referentes ao tpico acima encontram-se em fase de definio pelo Departamento de Cincias.
3.2.3. CONEXES: Os currculos de Cincias devem incluir a anlise das conseqncias sociais e culturais do desenvolvimento cientfico e tecnolgico, proporcionando o estabelecimento das relaes entre desenvolvimento das relaes entre desenvolvimento, progresso social e melhoria da qualidade de vida. Tambm devem incluir a promoo de situaes de ensino-aprendizagem nas quais os estudantes se prepararem para usar esses conhecimentos e atitudes na vida prtica. A anlise das conseqncias sociais e culturais do desenvolvimento cientfico e tecnolgico por parte dos alunos, no entanto, somente se dar na medida em que se constituir em um ponto de reflexo crtica significativo para vida deles. As situaes de ensinoaprendizagem que hoje se concretizam nas escolas mantm os alunos numa fase de conscientizao que, segundo Paulo Freire, consiste numa fase predominantemente ingnua, a conscincia transitiva que se caracteriza pela simplicidade na interpretao dos problemas, pela tendncia a julgar que o tempo melhor foi o tempo passado, pela transferncia da responsabilidade e da autoridade, em vez de sua delegao. A superao dessa fase, no entanto, possvel na medida em que sejam desafiados a atuar. Quanto mais refletirem de maneira crtica sobre sua existncia e mais atuarem sobre ela, mais conscientes sero.
Os homens enquanto seres-em-situao encontram-se submersos em condies espao-temporais que influem neles e nas quais eles igualmente influem. Paulo Freire (1980)
O estudo e o conhecimento das diferentes invenes e inventores fornecem uma boa oportunidade para o estudo do avano cientfico e tecnolgico. A inveno tambm conseqncia do estgio de desenvolvimento cientfico e tecnolgico de sua poca e sua aplicabilidade condicionada s condies gerais da sociedade na qual ocorre. Assim, por exemplo, as invenes hidrulicas de Heron da Alexandria, no perodo helenstico, no provocaram nenhuma revoluo tecnolgica ou no modo de produo, enquanto a mquina a vapor de James Watts, surgida em outra poca e condies, desempenhou papel crucial no desenvolvimento da Revoluo Industrial, na expanso do Capitalismo e no progresso geral da Cincia e Tecnologia. 295
A proposta de trabalho com a histria das invenes e com a biografia dos inventores visa justamente a entender o processo inventivo em sua insero social cultural bem como seu significado geral no processo de desenvolvimento cientfico e tecnolgico e seus desdobramentos at os dias atuais. possvel utilizar-se de histria da Cincia e da Tecnologia como instrumento e associ-la a algum evento histrico importante que possa ensinar ao aluno tais assuntos de maneira dinmica e interessante, principalmente os ligados astronomia e trigonometria na Matemtica. O Descobrimento do Brasil e o pau-brasil (pigmentos para tintura) so temas que oferecem conexes com a Histria e a Qumica (cores, corantes naturais e artificiais). A flora e fauna brasileiras atravs dos relatos dos primeiros visitantes e estudiosos europeus abre perspectivas para o estudo da diversidade biolgica e para o problema do desmatamento e da perda da biodiversidade verificados em nossos dias. Alm disso, outras disciplinas/reas tambm podem servir para conexo. Uma dramatizao ou quaisquer das diversas formas de expresso artstica podem ser uma maneira ldica e muito divertida de se avaliar os conhecimentos sobre os fenmenos da vida. Por meio do conhecimento da evoluo do mtodo cientfico atravs da histria, o aluno poder entender a utilidade e praticidade de alguns procedimentos atuais. Por exemplo, o tema da classificao em biologia: ao estudar a histria da classificao de animais e plantas desde os tempos antigos (em especial Aristteles) e as dificuldades e limitaes de tal classificao at o sistema classificatrio desenvolvido por Lineu no sculo XVIII, utilizado at nossos dias, poder o aluno entender a necessidade de uma classificao universal, simples, flexvel e funcional, no s dos animais e plantas mas tambm a aplicao de princpios e critrios semelhantes em outros setores cientficos-tecnolgicos e tambm cotidianos. As sugestes de trabalho aqui apresentadas so apenas idias gerais para discusso. Essencial formalizar propostas mais concretas com programao curricular detalhada e com material didtico produzido e adequado ao ensino.
3.3. CONCLUSO: Esta proposta pretende coordenar o que se entende por cincia/fazer cincia/ pensamento cientfico com uma estrutura pedaggica explicitada por um currculo que busca uma abordagem scio-interacionista que se estabelece sobre competncias, valores, atitudes, tica e cidadania. As novas informaes devem ser comparadas com outras, do mesmo campo, e sua validade testada. Se forem congruentes com o que indivduo j sabe, integraro o que chamamos de seu saber, se no for, podero ser rejeitadas ou colocadas no limbo da dvida, na condio de conhecimento provisrio, que no ser imediatamente descartado (esquecido), mas guardado parte, at que novos conhecimentos venham a confirm-lo ou neg-lo. Desse modo, todos ns estamos o tempo todo refazendo e enriquecendo o nosso saber. Permeando tal proposta, ao longo das sries ou ciclos, sugerimos a introduo dos Temas Transversais, ou seja, tica, Sade, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, 296
Orientao Sexual e Trabalho e Consumo, por envolverem problemticas sociais atuais e urgentes, consideradas de abragncia nacional e mesmo mundial, em consonncia com as demandas atuais da sociedade. Exemplificando, em relao ao Meio Ambiente, podemos dizer que a partir dos conhecimentos das agresses e desagravos ao nosso planeta, aos ecossistemas brasileiros que podemos nos prevenir, educando, ensinando a natureza, as leis que a regem e os seus limites, para sabermos como tratar o nosso planeta de maneira justa e adequada; a educao ambiental deve-se caracterizar pela interdisciplinaridade. Uma abordagem estritamente biolgica dentro da Ecologia torna-se incua, infrtil, no educativa, alm de irreal. Os conhecimentos das diferentes disciplinas cientficas Astronomia, Geologia, Biologia, Paleontologia, Qumica, Fsica e Matemtica podem proporcionar aos alunos cultura cientfica bsica, colaborando e participando no desenvolvimento da observao, da interpretao e da compreenso do mundo em que vive e do qual faz parte, entre outras competncias essenciais ao exerccio da cidadania. Tais conhecimentos devem ser apresentados com o uso de estratgias que possibilitem a construo de competncias e o desenvolvimento de habilidades atravs de trabalhos autnomos, resultados de questionamentos internos que se projetam na busca de solues.
A educao para o Terceiro Milnio deve ser aquela capaz de no uniformizar o modo de pensar, mas de fazer do questionamento, da criatividade e da autonomia a frmula para que um novo homem seja inventado...No um simples do j-feito e j vivido... mas um ser que traga em germe a expresso de um dinamismo voluntrio e lcido, enfim, algum que construa enquanto homem e assuma habitar historicamente seu espao, lembrando que habitar significa deixar vestgios. Dr. Luzia Maria, 1992.
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4. BIBLIOGRAFIA:
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9. DEPARTAMENTO DE DESENHO E EDUCAO ARTSTICA DISCIPLINA: DESENHO GEOMTRICO

1. APRESENTAO:
At o quarto sculo antes de Cristo, a Geometria base do Desenho Geomtrico no passava de um conjunto de receitas descobertas experimentalmente, sem o necessrio fundamento cientfico. Com o desenvolvimento da lgica, o aparecimento da obra de Euclides e a contribuio de outros grandes sbios, a Geometria adquiriu uma nova dimenso, apresentando-se de forma organizada e desenvolvendo-se atravs de raciocnio lgico a partir de suposies simples. De modo anlogo, o desenvolvimento de uma criana se incia com a percepo do espao e dos objetos com os quais ela se relaciona e se constitui num aprendizado baseado na manipulao e na experimentao. Essa percepo possibilitada pela faculdade de reconhecer e discriminar estmulos presentes no espao e interpret-los atravs de associaes com experincias anteriores.
Ao que parece, a habilidade de percepo visual e os conceitos de geometria podem ser aprendidos simultaneamente, uma vez que a geometria exige que o aluno reconhea figuras, suas relaes e suas propriedades. 1
A experincia informal trazida pelos alunos o passo inicial de um processo de desenvolvimento cognitivo que possibilitar no futuro o reconhecimento de objetos mais complexos, utilizando, no mais a experimentao, mas sim, o raciocnio lgico-analtico. O processo mais eficaz para o desenvolvimento desse raciocnio obtido atravs da resoluo de problemas. Uma figura que sirva como base para o raciocnio e possa ser identificada ao objeto da teoria permite a determinao de propriedades, exercita a capacidade de anlise e sntese e promove a seqncia necessria para a materializao da soluo. As primeiras abordagens do Desenho Geomtrico, tais como: construir, traar, medir, desenhar, visualizar, comparar, transformar e classificar, se fazem de modo gradual e so retomadas freqentemente em contextos diferentes, ao longo dos anos de escolaridade. A grande importncia do Desenho , sem dvida, a coordenao visual com os movimentos do corpo e, em especial, as mos. Desenhar um ato psicomotor. Realizado com o auxlio de instrumentos tradicionais ou com os recursos da computao grfica, desenvolve a coordenao motora e propicia e fixao dos conhecimentos necessrios s representaes grficas.
HOFFER, Alan R. Mathematics Resource Project: Geometry and Visualization. Palo Alto, Clif.: Creative Publications, 1977.
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No demais lembrar que, de modo geral, a computao grfica no dispensa o conhecimento da fundamentao terica do Desenho Geomtrico. Para desenhar atravs do computador necessrio, primeiramente, fazer-se uma anlise criteriosa dos programas grficos existentes no que diz respeito s ferramentas grficas que o programa oferece, e, depois, refere-se ao domnio que o usurio possui das construes geomtricas. As novas propostas curriculares do nfase ao desenvolvimento de um pensamento crtico e de uma postura inovadora e criativa face atual sociedade tecnolgica, na qual a realidade se apresenta em constante mutao e onde a troca e a aquisio de conhecimentos se faz atravs de mltiplos meios e de diferentes formas de linguagem e expresso. O Desenho a linguagem que melhor permite a representao do concreto e a materializao de uma idia, sendo, portanto, capaz de promover substanciais mudanas na cultura de uma sociedade.
2. COMPETNCIAS:
Desenvolver a criatividade na elaborao de formas e idias, a partir do aprimoramento da capacidade de percepo e acuidade visual estabelecendo conexes com os diversos cdigos e smbolos grficos. Iniciar a prtica e a habilidade no uso do instrumento adequado ao desenvolvimento do traado das construes geomtricas, criando hbito de boa apresentao e organizao dos trabalhos. Reconhecer os smbolos e representaes grficas como linguagem universalizante das formas naturais e culturais. Identificar e correlacionar os aspectos qualitativos das formas geomtricas a partir da observao de suas propriedades. Traduzir graficamente situaes-problema e resolv-las, selecionando estratgias e hipteses atravs de intuio, conceitos e propriedades. Desenvolver o raciocnio lgico-espacial a partir da organizao dos espao 2D e 3D, utilizando os recursos tcnicos, inclusive com as novas tecnologias. Desenvolver a capacidade de construir conhecimentos geomtricos, estimulando a autoconfiana e a perseverana na busca de solues de problemas, inclusive os relacionados com o cotidiano. Representar e correlacionar graficamente as expresses matemticas, levando a uma melhor compreenso dos problemas pertinentes s duas disciplinas.
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3. CONTEDOS:
DESENHO GEOMTRICO Contedo bsico Estudo da geometria plana. Estudo das formas; suas relaes e transformaes. DESENHO DECORATIVO Contedo bsico Aplicao da geometria plana ornamental. DESENHO DE OBSERVAO Contedo bsico Estudo das regras de cpia do natural. Aplicao das regras.
4. BIBLIOGRAFIA:
4.1. Docente: CASTILHO, Edgard. Apostilas. CORREA PINTO, Nilda Helena. Desenho Geomtrico. Editora Moderna. OSTROWER, Fayga. Universo da Arte. Editora Campus, 1991.
4.2. Discente: HERLING, Andr. Desenho & Ed. Artstica. IBEP. LOPES, Elizabeth Teixeira. Desenho Geomtrico. Ed. Scipione. PENTEADO, Jos Arruda. Curso de Desenho. Companhia Ed. Nacional. JORGE, Sonia. Desenho Geomtrico, Idias e Imagens. Editora Saraiva.
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10. DEPARTAMENTO DE GEOGRAFIA

1. APRESENTAO:
O trabalho que segue o resultado de um processo que vem sendo desenvolvido pelo Departamento de Geografia do Colgio Pedro II desde 1998, num esforo de corrigir e reordenar os contudos programticos de nossa disciplina, conferindo-lhes maior adequao s mudanas recentes na conjuntura e na legislao atinente ao Ensino Fundamental no Brasil. Ainda que tenha sido resultado de um processo de discusso coletiva, a conduo do trabalho ficou a cargo de um grupo de professores com DE (Dedicao Exclusiva), estando entre os projetos desenvolvidos por essa equipe. A reside o principal mrito dessa proposta, o de ser uma reflexo desenvolvida por professores a partir do seu cotidiano de sala de aula, sendo, portanto, fruto de reflexes tericas embasadas na prtica. O constante retorno ao colegiado do Departamento garantiu maior profundidade e abrangncia discusso, o que no exime este projeto de estar sujeito a retificaes e mudanas, visto que no o entendemos como um trabalho acabado mas como um momento importante de um processo contnuo. Todo o trabalho foi estruturado tendo-se como premissa a idia de competncias e habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos nos nveis conceitual, procedimental e atitudinal, seguindo a sugesto dos Parmetros Curriculares Nacionais. Essa explicao no deve ser vista como mero formalismo, mas como princpio orientador de uma viso especfica da educao, em que esta no se resume unicamente transmisso de conhecimentos socialmente construdos, mas como um processo em que a preocupao central a auto-construo do aluno enquanto indvduo e cidado. Indivduo como resultado de uma construo tica e esttica, e cidado como produto da construo cultural e poltica. Construo que s pode ser feita pelo prprio aluno, estabelecendo modos de existncia ou estilos de vida prprios; nesse sentido, o papel do professor seria o de orientar e conduzir o processo ensino-aprendizagem. Nessa perspectiva, os contedos de Geografia sero instrumentais valiosos na criao de um ambiente propcio para a auto-construo do aluno como indivduo e como cidado, na medida em que possibilita a percepo das relaes inter-individuais e dos homens com seu espao.
1.2. CONSIDERAES INICIAIS: Dentro do terceiro ciclo, no perodo correspondente 5 srie, so introduzidos alguns conceitos fundamentais de Geografia: espao geogrfico, paisagens, lugar, territrio, stio e posio geogrfico, que iro sustentar os conhecimentos posteriores. So identificados diferentes nveis de organizao do espao e diferentes formas dessa organizao, 303
especialmente o rural e o urbano. Todo o trabalho utiliza imagens e representaes grficas produzidas pelos alunos, objetivando construir conceitos, em vez de enunciar definies. Trabalha-se, em seguida com a alfabetizao cartogrfica, pela incorporao gradual do instrumental geogrfico: orientao, localizao no espao e no tempo, construo e uso de mapas, leitura de tabelas e grficos, construindo-se assim as condies para o desenvolvimento de estudos posteriores. Posteriormente, so introduzidos os estudos da natureza, buscando-se a compreenso dos fenmenos naturais, suas regularidades e, especialmente, os efeitos das interaes entre o homem em sociedade e natureza como sistema. No perodo correspondente 6 srie, novos conceitos so introduzidos, alm de serem aprofundados os conceitos trabalhados na srie anterior. Inicia-se pelo estudo das populaes e ocupao dos espaos, incorporando-se os conceitos ligados dinmica e estrutura populacional. Em seguida, discutido o processo produtivo a partir do qual os homens utilizam os recursos da natureza, enfatizando-se as crescentes transformaes tcnicas e a esgotabilidade dos recursos. So apresentados ento, os conceitos ligados ao trabalho, recursos, produo e tecnologia. As formas de organizao dos espaos so diferenciadas a partir do uso de fatores de produo e dos nveis das foras produtivas, com a constituio dos espaos rural e urbano. So abordadas a organizao e as problemticas dos espaos rural e urbano, diferenciados mas interligados.
1.3. ASPECTOS METODOLGICOS: Alguns aspectos metodolgicos devem ser observados pelos professores neste ciclo: Recuperar questes relativas presena e ao papel da Natureza, bem como sua relao com a ao do indivduos e grupos sociais na construo do espao; Identificar a especificidade da relao sociedade-natureza no espao urbano e no rural; no passado e no presente; Utilizar, como ponto de partida, a observao e caracterizao da dinmica dos elementos presentes na paisagem, chegando-se anlise das transformaes devidas s atividades econmicas, hbitos culturais ou questes polticas; Problematizar as interaes entre o local e o global; Aprofundar procedimentos como: observar, descrever, representar cartograficamente ou por imagens os espaos e construir explicaes; Trabalhar os conhecimentos geogrficos relacionando-os vivncia do aluno, no os entendendo como um acmulo de dados ou conhecimentos acadmicos, mas, sobretudo, como um processo que contribui para melhor viver neste planeta e para melhorar o relacionamento entre os grupos; 304
Estimular e intermediar discusses entre os alunos, levando-os a complementar seus conhecimentos, elaborar questes, confrontar opinies, ouvir os outros e se posicionar diante do grupo; Fomentar a expresso de pensamento e opinies por escrito ou graficamente, de forma individual ou coletiva; Desenvolver a produo e leitura de mapas simples, em situaes significativas de aprendizagem; Aplicar os conhecimentos conceituais adquiridos realidade brasileira; Desenvolver os conceitos de Regio e Regionalizao, de modo a caracteriz-los como procedimentos de anlise adequados a objetivos pr-estabelecidos.
2. COMPETNCIAS E CONTEDOS PARA O TERCEIRO CICLO 5 E 6 SRIES:

2.1. COMPETNCIAS: Em termos conceituais: Reconhecer que a sociedade e a natureza possuem princpios e leis prprias e que o espao geogrfico resulta das interaes entre elas, historicamente definidas; Relacionar diferentes escalas de tempo e espao; Reconhecer a existncia de diferentes territrios, delimitados por fronteiras, reconhecendo-as como passveis de mudana; Reconhecer que h uma distribuio desigual das condies de vida, dos avanos tecnolgicos, dos direitos polticos e das transformaes scio-culturais, como resultado de conflitos e acordos entre os grupos sociais; Distinguir as grandes unidades de paisagens em seus diferentes graus de humanizao da natureza; Perceber, na paisagem local e no lugar em que vivem, isto , na cidade., as diferentes manifestaes da natureza, entendendo sua dinmica prpria e sua apropriao e transformao pela ao da coletividade, de seu grupo social; Relacionar a mobilidade da populao como os diferentes nveis de desenvolvimento das foras produtivas; Reconhecer e comparar a presena da natureza, expressa na paisagem local, com as manifestaes da natureza presentes em outras paisagens; Identificar as especificidades das paisagens em funo do desenvolvimento das atividades produtivas. 305
Em termos procedimentais: Estar familiarizado com a cartografia, como uma forma de linguagem para trabalhar em diferentes escalas espaciais as representaes locais e globais do espao geogrfico; Desenvolver sua capacidade de organizao, com vistas a um melhor aproveitamento dos materiais disponibilizados; Criar uma linguagem comunicativa, apropriando-se de elementos da linguagem grfica utilizada nas representaes cartogrficas; Conhecer e utilizar fontes de informao escritas e imagticas, usando, para tanto, alguns procedimentos bsicos; Saber utilizar a observao e descrio na leitura direta ou indireta da paisagem, sobretudo mediante ilustraes e linguagem oral; Reconhecer, no seu cotidiano, os referenciais espaciais de localizao, orientao e distncia, de modo que se desloque com autonomia e represente os lugares onde vivem e se relacionam; Inciar-se nas formas de trabalho em grupo, entendendo-o como parte de sua socializao e desenvolvimento da autonomia produtiva.
Em termos atitudinais: Compreender que os conhecimentos geogrficos adquiridos ao longo da escolaridade so parte da construo da sua cidadania, pois os homens constroem, se apropriam e interagem com o espao geogrfico, nem sempre de forma igual; Entender que os conhecimentos construdos sobre os espaos geogrficos esto relacionados sua realidade; permitindo que os mesmos sejam aplicados no seu dia-a-dia, ao mesmo tempo em que as experincias cotidianas so incorporadas s discusses em sala de aula; Reconhecer semelhanas e diferenas nos modos que diferentes grupos sociais se apropriam da natureza e a transformam, identificando suas determinaes nas relaes de trabalho, nos hbitos cotidianos, nas formas de se expressar e no lazer; Reconhecer a importncia de uma atitude responsvel de cuidado com o meio em que vivem, evitando o desperdcio e percebendo os cuidados necessrios preservao e conservao da natureza; Desenvolver hbitos de estudo, realizando tarefas, cumprindo prazos, trazendo material solicitado; Construir na prtica cotidiana uma tica que oriente suas aes como sujeito frente ao outro e ao mundo. 306
2.2. CONTEDOS PARA O TERCEIRO CICLO 5 SRIE: EIXO 1: A GEOGRAFIA COMO UMA POSSIBILIDADE DE LEITURA E COMPREENSO DO MUNDO. A geografia sempre foi parte da vida do aluno Por meio desse eixo, o aluno deve ser posto em contato com a disciplina geogrfica, ressaltando-se, concomitantemente, o fato de que as questes abordadas j so parte do cotidiano dos alunos e que as mesmas devem ser tratadas de maneira sistemtica, para que se tornem efetivamente explicativas da realidade. Os novos conceitos O aluno deve se familiarizar com as novas terminologias e categorias analticas, tais como: espao, paisagem, lugar e territrio, entendendo a importncia que esses novos conceitos tero para o seu entendimento dos lugares que conhece e dos que vir a conhecer. O conceito de lugar, ao ser trabalhado, permite a insero natural do cotidiano do aluno, com toda carga de afetividade e de imaginrio, possibilitando a construo do conceito de cidadania. A valorizao da atitude cientfica A valorizao da atitude cientfica deve ser vista como uma forma de enriquecimento da capacidade de ver e entender o mundo, facilitando a ao consciente. Reaprender a ver o mundo Desenvolver uma nova maneira de ver o espao significa instigar a curiosidade do aluno para as coisas que antes, apesar de estarem diante dos seus olhos, no eram vistas, fortalecendo este anseio de descoberta natural nos jovens, mas que precisa ser retroalimentado. Poder compreender o mundo Compreender o espao coloca-se como condio necessria para orientar as aes do aluno como pessoa e cidado em relao ao seu comportamento na vida, na rua, na cidade e no mundo. As aes no e com o espao pressupem algum conhecimento prvio dessa realidade com a qual iro interagir, permitindo a compreenso do porqu os pases, as regies, as cidades guardam em si processos to desiguais de desenvolvimento. fundamental a utilizao de temas emergentes que surjam no campo de interesse do aluno. Seja a questo da violncia urbana, das problemticas dos diferentes bairros, ou das lutas separatistas por redefinio de fronteiras. O entendimento desses assuntos pode mais facilmente ser alcanado quando se trabalha sobre o processo de construo desses territrios. 307
O trabalho como articulao do natural e do social A organizao social do trabalho deve ser introduzida como forma de levar o aluno a entender como a sociedade se apropria da natureza, dividindo e organizando diferentemente os espaos. Devem ser ressaltadas as diferentes temporalidades do natural e do social. Sugerem-se os seguintes itens para trabalhar este tema: Por que estudamos geografia Como estudamos geografia Espao e a paisagem Como investigar a paisagem Lugar, espao com identidade Territrio: o espao do poder O trabalho intermediando a ao do homem sobre a natureza
EIXO 2: A CARTOGRAFIA COMO INSTRUMENTO DE APROXIMAO DOS LUGARES E DO MUNDO Informaes espacializadas Na geografia, alm das informaes e anlises textuais, que tm como meio de expresso a linguagem verbal, escrita ou oral, fundamental que as informaes se apresentem espacializadas, com localizao e extenses precisas, o que pode ser feito atravs da linguagem grfica e cartogrfica. O mapa como instrumento O aluno nesta fase deve tornar-se capaz de proceder leitura de mapas e de grficos, evitando-se, no caso dos mapas, os trabalhos de simples reproduo. Para tanto, fundamental que o mapa seja entendido como uma forma de representao dos diversos nveis do espao, sempre de forma proporcional e simplificada. Construir e ler mapas importante os alunos comearem pela construo de mapas simples, inicialmente mapas mentais, que iro progressivamente sendo aperfeioados a partir de observaes mais criteriosas do espao, com a introduo da viso vertical, de legendas e de escalas. Em seguida, podero os alunos passar ao estudo analtico dos fenmenos contidos em diferentes mapas temticos, para posteriormente serem capazes de fazer associaes entre fenmenos. A imagem como representao conceitual A utilizao de imagens nessa fase tem grande importncia, pois as imagens exercem grande poder de atrao sobre os alunos. Portanto, desenhos, fotos, 308
maquetes, plantas, mapas, imagens de satlite, figuras, tabelas, jogos, enfim, tudo o que represente a linguagem visual deve ser utilizado nos trabalhos de classe, inclusive nas avaliaes, uma vez que nas representaes figurativas torna-se, geralmente, mais fcil para o professor identificar interpretaes conceituais errneas as quais, atravs da comunicao escrita, podem no ser to evidentes. O planisfrio como representao do Mundo A representao cartogrfica do mundo essencial como base de referncia para os estudos das sries posteriores, assim como para construir a imagem da insero do nosso pas no contexto mundial. Sugerem-se os seguintes itens como parmetros para trabalhar este tema: - Coordenadas geogrficas e localizao - Orientao: na prtica e refernciais nos mapas - Localizao e representao em mapas, maquetes e croquis - Conceito de escala e sua importncia na representao espacial - Localizao e representao das posies na sala de aula, em casa, no bairro e na cidade - Leitura, criao e organizao de legendas - A utilizao de diferentes tipos de mapas: de itinerrio, turstico, climticos, relevo, vegetao e outros - Confeco de croquis cartogrficos elementares - Estudo com base em plantas e cartas temticas simples - Anlise de mapas temticos da cidade, do estado e do Brasil
EIXO 3: O ESTUDO DA NATUREZA E SUA IMPORTNCIA PARA O HOMEM Os fenmenos naturais, sua regularidade e possibilidade de previso pelo homem O avano do conhecimento cientfico permitiu ao homem abandonar ou minimizar as explicaes mgicas acerca dos fenmenos naturais, uma vez que tornou possvel a explicao racional desses fenmenos. O homem passou tambm a poder exercer sua ao para interferir sobre os mesmos. Nesse ciclo, o estudo da natureza deve estar centrado na compreenso racional dos fenmenos naturais e na capacidade humana de alter-los. Construo de raciocnios lgicos fundamental na transmisso de conhecimentos sobre os fenmenos naturais que os alunos possam construir raciocnios lgicos sobre as leis que regem tais fenmenos, evitando-se a mera acumulao de informaes. 309
Valorizao da cincia A valorizao da cincia ser til tanto para vida prtica do aluno, enquanto ser pensante, quanto para o seu reconhecimento da necessidade contnua de aprofundamento do conhecimento cientfico, para o qual poder contribuir. Esprito crtico nas aes importante que o aluno estabelea, concomitantemente, juzos de valor sobre os efeitos da ao do homem sobre a Natureza, desenvolvendo um esprito crtico que o capacite a atuar com maior conscincia sobre essa mesmas aes, buscando sempre melhores condies para a vida humana no planeta Terra. A natureza, sua dinmica e interaes Seja no tratamento dos fenmenos relativos estrutura geolgica do planeta, s modificaes do relevo, s mudanas atmosfricas, s composies vegetais, todos devem ser compreendidos por suas dinmicas prprias e por suas interaes. Alm disso, tais fenmenos devem ser vistos em suas relaes com a ocupao dos espaos pelo homem, destacando-se as alteraes nos processos naturais, resultantes de tais aes. Os diferentes tempos da natureza e da sociedade Especial ateno deve ser dada s diferenas de tempo entre os processos naturais e sociais, enfatizando-se as conseqncias que esses ltimos podem produzir em tempo relativamente curto. As interaes entre o homem e a natureza Outro aspecto importante so os mecanismos interativos entre os diversos componentes da natureza; clima, vegetao, solo e outros, ressaltando a cadeia de efeitos que ao do homem pode acarretar sobre qualquer desses elementos e valorizando as formas de manejo do ambiente mais adequadas. Trabalhar com a vivncia do aluno Exemplos prticos, retirados da prpria vivncia dos alunos, devem ser utilizados para a melhor compreenso desses efeitos, sempre despertando a ateno tambm para as aes individuais e seu poder acumulativo. Enfatizar o espao brasileiro Sugere-se privilegiar o estudo do Brasil, familiarizando o aluno com a diversidade de paisagens brasileiras. Sugerem-se os seguintes itens como parmetros para trabalhar esse tema: - Planeta Terra: a nave em que viajamos - Movimento da Terra e as estaes do ano - A litosfera e os recursos naturais - Como se forma o relevo: diferentes tipos de relevo - As formas de relevo, os solos e sua ocupao urbana e rural 310
- Relevo brasileiro - Eroso e desertificao; morte dos solos - Previso do tempo e clima - A atmosfera e os fenmenos climticos - Clima no Brasil; tipos de clima - Clima e vegetao - A presena da gua no Brasil: rios e litoral A natureza e as questes scio-ambientais Esse tema possibilita inter-relacionar os processos da natureza com as problemticas colocadas para a sociedade do terceiro milnio. Deve ser entendido como um eixo transversal, podendo ser abordado dentro dos demais eixos, sempre que seja oportuno. A presena da natureza e dos recursos A nfase deve ser dada forma como vem se procedendo a apropriao dos recursos naturais, suas motivaes, a distribuio desses recursos e os efeitos para o meio ambiente, seja em reas pouco ocupadas ou naquelas onde se desenvolvem, de forma concentrada, atividades econmicas, rurais ou urbanas. A defesa da natureza como atitude Pode-se introduzir a discusso sobre as formas de participao na defesa do meio ambiente e o que isso pode significar na melhoria da qualidade de vida das geraes presentes e futuras. Sugerem-se os seguintes itens como parmetros para trabalhar o tema: - As reservas extrativas e o desenvolvimento sustentvel - Lixo nas cidades: consumismo e poluio - Vida urbana e poluio ambiental - A produo agrcola e a destruio do ambiente - Industrializao: benefcios e problemas - Problemas ambientais; efeito estufa, destruio da camada de oznio, chuva cida - Urbanizao e degradao ambiental
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2.3. CONTEDOS PARA O TERCEIRO CICLO 6 SRIE: EIXO 1: A POPULAO E A OCUPAO DOS ESPAOS O estudo das populaes deve ser aproveitado para uma melhor percepo da realidade social da qual fazemos parte. A populao deve ser compreendida como um conjunto de seres humanos cuja atividade se d sobre um determinado territrio. No estudo das populaes, as seguintes dimenses sero abordadas: o crescimento, a distribuio, a estrutura e as migraes. O estudo do crescimento demogrfico volta-se para o quanto e o como crescem as populaes, buscando identificar as causas e conseqncias dos diferentes ritmos que podem ser constatados. O estudo da populao deve ressaltar os fatores que interferem nos diferentes padres de distribuio espacial. O estudo da estrutura deve ser colocado como uma forma de visualizao das clivagens que marcam os diferentes grupos sociais espacializados. No estudo das migraes, torna-se importante ressaltar como as condies scio-econmicas provocam redistribuies de populaes, destacando os efeitos que tais movimentos produzem sobre as reas de origem e destino.
EIXO 2: MODERNIZAO, MODO DE VIDA E A PROBLEMTICA AMBIENTAL Os alunos devem tornar contato com a organizao da produo, entendendo como os fatores so organizados com vistas produo dos bens e servios necessrios vida em sociedade, modificando-se ao longo do tempo e no espao. O avano tcnico-cientfico no deve ser visto apenas como progresso, produtor de bem-estar, mas como um processo complexo que inclui tambm a dimenso de destruio da natureza, dos recursos, de modos de vida, agravado pela desigualdade dos seus benefcios. O espao rural estudado atravs dos sistemas agrcolas, das formas de trabalho no campo e do acesso terra. nfase especial dada ao caso brasileiro na tentativa de inserir o aluno na discusso da questo agrria. O estudo do espao urbano assume relevncia na medida em que a cidade representa o espao privilegiado das mudanas tcnico-cientficas, sendo tambm o espao das experincias cotidianas dos alunos, plena de conflitos e contradies. fundamental a caracterizao do processo de urbanizao e metropolizao como produtos da sociedade contempornea. Alm disso, o espao urbano abordado sob a perspectiva de sua organizao interna e de suas relaes hierarquizadas com outros espaos. Nesse momento, a atividade industrial abordada, em seu carter organizador e concentrador de recursos, de riqueza, de mo-de-obra, de servios. Os diferentes tipos de indstria, em seus variados graus de dependncia tecnolgica, permitem a distino de diferentes formas de insero no espao mundial. 312
EIXO 3: PAISAGENS E DIVERSIDADES TERRITORIAIS NO BRASIL Nesse eixo, so abordados o processo de formao territorial brasileira, bem como as diferentes regionalizaes que foram adotadas, como forma de evidenciar o carter histrico-social das fronteiras e do contedo do territrio do Brasil. Para aprofundamento do estudo dos espaos brasileiros, adotou-se a diviso por complexos regionais, os quais permitem a anlise das distintas espacializaes produtivas, dos diferentes modos e intensidades da circulao do consumo e da gesto das atividades, dos diferentes arranjos espaciais criados pelo trabalho social e os distintos nveis de articulao interna, inter-regional e internacional.
2.4. ORGANIZAO TEMTICA DOS CONCEITOS PARA O TERCEIRO CICLO 5 E 6 SRIES: CONCEITOS BSICOS 5 SRIE - Espao geogrfico - Paisagem - Lugar - Territrio - Stio e posio geogrfica - Espao urbano - Espao rural 6 SRIE - Populao absoluta e relativa - Crescimento vegetativo - Expectativa de vida - Populao ecomicamente ativa - Populao ocupada - ndice de desenvolvimeno humano - Renda per capita - Fora de trabalho - Fatores de produo - Tecnologia - Sistemas agropecurios - Estrutura fundiria - Reforma agrria - Processo de urbanizao - Metrpole/(des) metropolizao - Conurbao - Polarizao - Regio metropolitana - Recursos naturais - Matria prima - Fontes de energia - Tipos de indstria - Regio
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2.5. QUADRO RESUMO DE CONTEDOS PARA A 5 SRIE:
EIXOS
TEMAS
ITENS - Por que estudamos geografia; - Como estudar geografia; - Os conceitos de espao, paisagem e lugar; - Para entender a paisagem. - As diferentes formas de apropriao e de organizao do espao como reflexo das atividades produtivas; - Trabalho como elemento organizador do espao; - As diferentes tcnicas e costumes e a diversidade de paisagens entre o campo e a cidade; - Os ritmos da natureza no processo de produo e de organizao da sociedade a vida no campo e na cidade. - O que significa localizar; - A diviso dos espaos facilita a localizao; - Stio e posio geogrfica; - As coordenadas geogrficas; - Os paralelos e a latitude; - Os meridianos e a longitude; - O tempo varia na superfcie da terra: os fusos horrios; - Os diferentes fusos horrios no Brasil; - Os pontos cardeais, utilidades prticas e referenciais nos mapas; - Localizao em mapas, maquetes e croquis.
Vamos estudar Geografia
A Geografia como uma possibilidade de leitura e compreenso do Mundo Os espaos rural e urbano
Cartografia como instrumento de aproximao dos lugares e do Mundo
Localizao e Orientao no espao
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EIXOS
TEMAS
ITENS - Nem todos os mapas so geogrficos; - Os conceitos de escala; - Medio cartogrfica; - Leitura, criao e organizao de legendas; - Criao de mapas mentais; - Confeco de croquis cartogrficos elementares, para analisar informaes e estabelecer correlaes entre fatos; - Localizao e representao das posies na sala de aula, em casa, no bairro e na escola; - Anlise de mapas temticos das cidades, dos estados e do Brasil; - Estudo com base em plantas e cartas temticas simples; - A utilizao de diferentes tipos de mapas: de itinerrio, tursticos, climticos, de relevo.
Cartografia como instrumento de aproximao dos lugares e do Mundo
A representao das paisagens: da alfabetizao cartogrfica leitura crtica e ao mapeamento consciente
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EIXOS
TEMAS
ITENS - O planeta Terra, a nave em que vivemos; - Os movimentos da Terra e os dias e as noites; - Os movimentos da Terra e as estaes do ano; - As zonas trmicas da Terra; - O satlite da Terra fases da lua e mars; - O processo de formao da crosta terrestre e as eras geolgicas; - Como se forma o relevo/os diferentes tipos de relevo; - O relevo brasileiro; - A litosfera e movimentos tectnicos; - O solo e sua ocupao urbana e rural; - Eroso e desertificao dos solos; - Previso de tempo e clima; - Clima no Brasil: como os diferentes tipos afetam as diferentes regies; - As cidades e as alteraes climticas; - Como conhecer a vegetao brasileira: a megadiversidade do mundo tropical; - guas e terras no Brasil; - As guas continentais: as bacias hidrogrficas.
O estudo da natureza e sua importncia para o Homem
Os fenmenos naturais, sua regularidade e possibilidade de previso pelo Homem
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2.6. QUADRO RESUMO DE CONTEDOS PARA A 6 SRIE: EIXOS TEMAS ITENS - Crescimento da populao e os fatores sociais, polticos e econmicos; - A distribuio da populao e os recursos econmicos; - A estrutura populacional em mudana - Os deslocamento de populao e a sobrevivncia; - A apropriao desigual dos recursos econmicos. - O processo produtivo e os setores da economia; - Recursos naturais: esgotabilidade e reversibilidade; - Progresso tcnico-cientfico nas relaes sociedadenatureza; - Os sistemas agrcolas e os fatores de produo; - Trabalho no campo: modernizao e tradio; - A estrutura fundiria e a desigualdade social; - Movimentos sociais no campo e reforma agrria; - A explorao dos recursos e a degradao ambiental. - Cidade stio e posio geogrfica; - As redes urbanas: o papel dos transportes e comunicaes; - A hierarquia urbana e a metropolizao; - Infra-estrutura e saneamento bsico; - O problema da habitao e os sem-teto; - O avano industrial e as diferentes fontes de recursos; - As fontes de energia.
A populao e a ocupao dos espaos
Crescimento e distribuio da populao
Recursos naturais produo agrcola e as questes ambientais
Modernizao, Modo de vida e a Problemtica ambiental Ambiente urbano, indstria e modo de vida
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EIXOS
TEMAS
ITENS - Extenso territorial, limites e formao histrico econmica; - Regionalizaes: macroregies e complexos regionais; - Centro-sul: concentrao do capital, da produo e do poder; - Urbanizao e questo das metrpoles; - A regio metropolitana do Rio de Janeiro e sua problemtica; - Nordeste: os obstculos ao desenvolvimento e a questo social; - As atividades econmicas no nordeste; - Amaznia: questo ambiental e expanso da fronteira agrcola.
Paisagens e diversidade territorial no Brasil
O processo histrico de formao das regies e nova diviso regional
2.7. RECOMENDAES METOLGICAS: Para as 5 e 6 sries, priorizou-se a formao dos conceitos bsicos da disciplina. Nas sries terminais do ensino fundamental, a nfase estar na aplicao dos conceitos anlise da realidade, devendo haver uma complementao de conceitos, mais adequados fase cognitiva do aluno. Neste ciclo, dever, ainda, ocorrer a incluso de novos conceitos. Os contedos abordados, neste ciclo, estaro voltados para o conhecimento do espao mundial. O fio condutor ser o conceito de Regionalizao e a nfase incidir no reconhecimento dos vrios conjuntos supranacionais existentes. A adoo deste fio condutor se justifica, uma vez que, ao ser o aluno introduzido no conhecimento do espao mundial, torna-se bsico enfatizar a preocupao maior da geografia com a produo das diferenas espaciais. Como estratgia para a melhor compreenso dos conceitos bsicos abordados neste ciclo, os mesmos sero apresentados no 1 bimestre da 7 srie, sendo aplicados e reforados ao longo de todo o ciclo. Sugere-se comear pelo Bloco Europeu, visto que foi a partir dele que teve incio a incorporao das demais regies ao crescente processo de mundializao das relaes 318
sociais, polticas e econmicas e tambm a idia de Estado-Nao. Alm disso, neste continente que se encontra a mais avanada experincia de formao de uma organizao supranacional. Assim, na 7 srie estudar-se-o a Europa e suas reas de influncia direta, na seguinte ordem: a Unio Europia, Rssia, frica e Oriente Mdio. Na 8 srie sero abordados os blocos asitico e americano. Ao se estudar o bloco asitico, compreendendo o Japo e os Tigres Asiticos, no se poder deixar de enfatizar a importncia da China e do mundo indiano. No caso do Bloco Americano, deve-se ressaltar, de um lado, a liderana dos EUA no continente e, de outro, a diversidade regional das Amricas. A abordagem dos continentes considerada relevante, na medida em que ela necessria a uma viso da localizao dos pases referenciados, assim como para a caracterizao dos aspectos fsicos de cada regio. Alm disso, importante referenciar a existncia das redes tcnicas e cientficas no contexto das relaes entre as regies estudadas. Por fim, complementando os estudos de geografia do Brasil, iniciados na 6 srie, sero introduzidos temas especficos que permitam a anlise das relaes que o nosso pas estabelece com o resto do mundo. Os temas so apontados como sugestes, podendo ser alterados em funo da conjuntura e dos interesses dos alunos.
3. COMPETNCIAS E CONTEDOS PARA O QUARTO CICLO 7 E 8 SRIES:

Em termos conceituais: perceber que a sociedade e a natureza possuem princpios e leis prprias e que o espao resulta das interaes entre aquelas, historicamente definidas; compreender as interaes entre sociedade e natureza, das quais resulta a identidade das paisagens, lugares e regies, aplicando os conceitos de territrio, lugar e regio; identificar a espacialidade e a temporalidade dos fenmenos geogrficos estudados, em suas dinmicas e interaes; entender que a dinmica das interaes e transformaes do espao decorrem do trabalho social historicamente determinado; reconhecer que h uma distribuio desigual das condies de vida, dos avanos tecnolgicos, dos direitos polticos e das transformaes scio-culturais, como resultado de conflitos e acordos entre os grupos sociais; perceber as diferentes escalas espaciais e sua interaes nos processos geogrficos, considerando a dimenso temporal; 319
distinguir as grandes unidades de paisagem em seus diferentes graus de humanizao, compreendendo sua dinmica; diferenciar as grandes unidades regionais nos seus aspectos scio-polticos, como resultado das relaes sociais, historicamente definidas. perceber sua insero no mundo contemporneo e as oportunidades e dificuldades que se lhe apresentam na contemporaneidade. Em termos procedimentais: utilizar corretamente os procedimentos de pesquisa da Geografia leitura de imagens, de dados e documentos e material grfico de modo a compreender e representar o espao, a paisagem, o territrio e o lugar; desenvolver a utilizao da linguagem cartogrfica, como importante instrumento de leitura e registro da espacialidade dos fenmenos cotidianos e do mundo; aprofundar as formas de trabalho em grupo, entendendo-as como parte da sua socializao e desenvolvimento da sua autonomia produtiva; utilizar o trabalho de campo como uma forma de aquisio de conhecimentos contextualizados. Em termos atitudinais: desenvolver no aluno o esprito de pesquisa como ferramenta valiosa para a compreenso da natureza, do territrio, paisagens e lugares; avaliar as aes dos homens em sociedade e suas conseqncias em diferentes espaos e tempos, de modo que construa referenciais que levem a uma participao propositiva e reativa nas questes sociais, culturais e ambientais; empenhar-se na melhoria da distribuio dos benefcios sociais, polticos, tecnolgicos, resultantes do trabalho social e da explorao da natureza; valorizar o patrimnio scio-cultural e respeitar a diversidade, reconhecendo-os como direitos dos povos e indivduos e elementos de fortalecimento da democracia; construir uma viso de mundo a partir do seu cotidiano e do seu imaginrio, coerente com os princpios democrticos, que lhe permita participar ativamente como cidado; desenvolver o esprito de solidariedade entre os povos, combatendo todas as formas de preconceito; construir na prtica do cotidiano, uma tica que oriente suas aes como sujeito, frente ao outro e ao mundo.
320
3.1. ORGANIZAO TEMTICA DOS CONCEITOS PARA O QUARTO CICLO 7 E 8 SRIES:
CONCEITOS BSICOS Regio/regionalizao Processo de Industrializao Desenvolvimento tecnolgico tecnologia Internacionalizao Globalizao ordem mundial sistema mundo Sistemas Econmicos Diviso internacional do trabalho Relaes de dependncia Estado Nao Territrio Fronteira Soberania Blocos regionais Nacionalismo Etnia
3.2. QUADRO RESUMO DE CONTEDOS PARA A 7 SRIE
EIXOS
TEMAS
ITENS - As grandes navegaes e a internacionalizao das relaes comerciais; - A Revoluo Industrial: o desenvolvimento tcnico e a diviso internacional do trabalho; - As desigualdades de desenvolvimento: a formao da estrutura centro/ semiperiferia / periferia; - A ordem mundial da guerra fria: bipolaridade; - A ordem mundial multipolar: blocos regionais e organismos internacionais; - A globalizao do mundo e o rompimento das fronteiras nacionais;
A evoluo das tecnologias e as novas territorialidades
A formao do sistema mundo e a globalizao
321
EIXOS
TEMAS
ITENS - As diferentes formas de diviso do mundo; - Continente europeu: localizao e principais aspectos naturais; - Bloco europeu e a reorganizao do poder: o nacionalismo; - As transformaes no Leste europeu; - A conjuntura internacional e o surgimento do Mercado Comum ; - Trabalho flexvel e o desemprego estrutural: migraes e xenofobia; - Continente africano: localizao e principais aspectos naturais; - frica: do passado colonial dependncia contempornea; - Oriente Mdio: localizao e principais aspectos naturais ; - A geopoltica do petrleo e o fundamentalismo islmico.
Um s mundo e muitos canrios geogrficos
Estados, povos e naes redesenhando suas fronteiras
322
3.3. QUADRO RESUMO DE CONTEDOS PARA A 8 SRIE EIXOS TEMAS ITENS - Continente asitico: localizao, diversidade regional ; - Bloco do Pacfico: o Japo como potncia econmica e tecnolgica e as relaes com os NPIs asiticos; - A China como potncia emergente; - Mundo indiano: singularidade econmica e cultural; - Continente americano: localizao e principais aspectos naturais; - Bloco americano: o expansionismo americano e a ingerncia na Amrica Latina; - Geografia econmica dos EUA e as mudanas na diviso internacional do trabalho; - As empresas transnacionais e a formao da ALCA, NAFTA e MERCOSUL; - O Brasil e a Globalizao: o neoliberalismo privatizaes, reconverses e o Estado Mnimo; - A geopoltica da Amaznia e da Amrica Latina; - Gesto dos recursos hdricos e energticos; - As novas localizaes industriais; - Deslocamento das fronteiras agrcolas; - A construo do complexo agro-industrial; - Mobilidade da populao e desigualdades scio-espaciais,
Um s mundo e muitos cenrios geogrficos
Estados, povos e naes redesenhando suas fronteiras
O Brasil e suas relaes com o mundo globalizado
323
4. BIBLIOGRAFIA:
BENJAMIM, Cesar e outros. A opo brasileira. Rio de Janeiro: Contraponto, 1998. CARRO, Wilson. Reflexes sobre o Brasil e a nova (des)ordem internacional. So Paulo: Editora Unicamp, 1993. CASTRO, In Elias de et alii. Brasil: questes atuais da reorganizao do territrio. So Paulo: Editora Bertrand Brasil, 1996. __________ . (org) Geografia: Conceitos e Temas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1995. GARDER, Jostein. O mundo de Sofia. Rio de Janeiro: Cia. das Letras, 1995. GONALVES. C.W.J. Os des(caminhos) do meio ambiente. So Paulo: Contexto, 1989. GUATTARI, Flix. As trs ecologias. Campinas: Papirus, 1990. GUIBERMAN, M. Nacionalismos: o estado nacional e o macronacionalismo no sculo XX. Rio de Janeiro: Zahar, 1997. HAESBAERT, Rogrio (org). O globalizado e o fragmentado no mundo contemporneo. Niteri: Editora da UFF, 1998. HARWEY, David. A condio Ps-Moderna. So Paulo: Loyola, 1992. HOSBAWN, Eric. Naes e nacionalismo de 1780. So Paulo: Paz e Terra, 1998. KURZ, R. O colapso da modernizao. So Paulo: Paz e Terra, 1992. MARTINE, George. O mito da expresso demogrfica. Revista Cincia hoje, n 51. So Paulo: 1989. MENDONA, F. Geografia e meio ambiente. So Paulo: Contexto, 1993. ______________. Geografia fsica: cincias humanas? So Paulo: Contexto, 1989. MORAES, Antonio Carlos R. de. A gnese da geografia moderna. So Paulo: HUCITEC, 1989 ________________& COSTA, Wanderley Messias da. A valorizao do espao. So Paulo: HUCITEC, 1987. ________________________. Geografia crtica: a valorizao do espao. So Paulo: HUCITEC, 1987. ________________. Ideologias geogrficas. So Paulo: HUCITEC, 1988. ________________ (org) Conhecimento educacional e formao do professor: Campinas: Papirus, 1994. MOREIRA, Ruy. O crculo e a espiral: a crise paradigmtica do mundo moderno. [Sl] Cooperautor, 1993. ______________. O discurso do avesso. Rio de Janeiro: Dois Pontos, 1987. 324
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PARADIDTICOS: ARANTES, Antonio Augusto. O que cultura popular. CORREIA, Roberto Lobato. O espao urbano. So Paulo, tica (Srie Princpios), 1978. 325
LAGO, Antonio & Pdua, J. Augusto. O que ecologia. LUTZENBERGER, Jos. Gaia O planeta vivo (por um caminho suave). Editora L&PM. MENDONA, Francisco. Geografia fsica: cincia humana? MINC, Carlos. Como fazer movimento ecolgico e defender a natureza e as liberdades. OLIVEIRA, Ariovaldo U. de. A geografia das lutas no campo. ROCHA, Everardo P. Guimares. O que etnocentrismo. SANTOS, Joel Rufino dos. O que racismo.
COLEES E SRIES: EDITORA BRASILIENSE. Coleo Primeiros Passos. EDITORA CONTEXTO. Srie Repensando a Geografia. EDITORA VOZES. Coleo Fazer.
326
11. DEPARTAMENTO DE HISTRIA

1. APRESENTAO:
O Departamento de Histria promoveu permanentes discusses sobre currculo ao longo dos ltimos anos. Foi discutida (1998) e implementada (1999) para o Ensino Fundamental (5 8 srie) uma proposta baseada em eixos temticos e conceitos. Como a proposta curricular do 1 Segmento do Ensino Fundamental e a do Ensino Mdio incidem sobre o desenvolvimento de competncias, a do 2 Segmento tambm buscar desenvolv-las. Foram elaboradas as competncias que pretendemos sejam atingidas ao longo do 3 e 4ciclos. Foram definidos como princpios norteadores da proposta curricular do Departamento para o 2 segmento: a construo de atitudes em relao ao conhecimento, ao professor, aos colegas, s disciplinas e sociedade, que possibilitem o reconhecimento das diferenas e do respeito pelo outro; o redimensionamento do dilogo entre o ensino de Histria e o conhecimento cientfico, pois prope a realizao de atividades de pesquisa escolar que desenvolvam o processo de observao, coleta de informaes em diferentes fontes, produo de textos e de trabalhos individuais e coletivos, contribuindo para o desenvolvimento da reflexo, da crtica e da autonomia para aprender ; a aprendizagem de conceitos, a organizao dos contedos em eixos temticos e o estabelecimento de relaes entre eles no tempo, bem como a percepo das transformaes, permanncias, semelhanas e diferenas.1 Apontamos uma Perspectiva de Abordagem da realidade histrica para a implementao do programa atravs do vis scio-cultural, considerado como o melhor eixo para um entendimento plural, processual e relacional do contedo histrico. Pautamos nossa posio nas anlises acerca da teoria histrica, que vm alertando para a superao de uma viso do real baseada em instncias ou nveis distintos, numa viso hierrquica entre o econmico, o poltico social e o cultural , onde poder-se-ia optar pela preponderncia da infra-estrutura e dos aparelhos de Estado ou pela semi autonomia das mentalidades. Promove se um recorte da realidade histrica, percebida como um campo de foras inter relacional , onde os poderes so disputados numa dimenso material e simblica pela totalidade dos agentes sociais, alguns dos quais exercem uma prtica efetiva de dominao sobre os demais (conforme as contribuies de FOUCAULT, BOURDIEU, CERTEAU, entre outros).
1
Parmetros Curriculares Nacionais: 3 e 4 Ciclos do Ensino Fundamental: Histria.
327
Sugerimos como problemtica geral a ser discutida a questo da identidade. Incidimos nossa escolha nesta questo porque a consideramos como o cerne do principal dilema das sociedades contemporneas, num mundo marcado pela globalizao da economia e por uma cultura ps-moderna to multifacetada. Hoje em dia, conectados aos meios de comunicao de massa e ao sistema de consumo, as sociedades, os grupos e os indivduos perdem suas identidades scio - culturais, suas tradies e projetos coletivos, definindo-se em funo do movimento da rede na qual esto inseridos. Ao mesmo tempo e como reao, mais do que nunca afirmase o discurso das minorias, sejam elas tnicas, sexuais, de gnero etc. que, porm, isolamse na sua diferena (Jair Ferreira Santos). Nesse nterim, a relao social pautase cada vez menos num dilogo entre os povos e os mundos do norte e do sul, acirrando-se o conflito pelo domnio no s financeiro e tecnolgico, como imaginrio (Franois Houtard e Pedro Ribeiro Souza). Esta problemtica, por sua vez, tem como ponto crucial as dificuldades e contradies do processo de construo da identidade social, tanto ( e sobretudo) na sociedade brasileira como na Amrica Latina e na sociedade mundializada. As estratgias e aes para implementao desta proposta sero definidas pelas equipes das diferentes unidades escolares, em consonncia com a coordenao pedaggica e departamental.
2. COMPETNCIAS:
Reconhecer os elementos que constituem sua prpria identidade e a do grupo, respeitando a diversidade. Apropriar-se das diferentes linguagens presentes na construo do conhecimento histrico. Identificar permanncias e rupturas ao longo do processo histrico. Estabelecer relaes entre conceitos e contextos histricos. Identificar problemas e buscar possveis solues referentes a sua realidade.
2.1. OBJETIVOS: Construir um instrumental conceitual que permita a identificao das semelhanas e diferenas entre as sociedades no tempo e no espao e de seus formas prprias de realizao na Histria; Reconhecer os elementos que constituem sua prpria identidade e a do grupo; Situar acontecimentos histricos e localiz-los em sua multiplicidade de tempos; Reconhecer que o conhecimento histrico parte de um conhecimento interdisciplinar; 328
Compreender que as histrias individuais so partes integrantes de histrias coletivas; Valorizar o patrimnio scio-cultural e respeitar a diversidade social, considerando critrios ticos; Valorizar o direito de cidadania dos indivduos, dos grupos e dos povos como condio de efetivo fortalecimento da democracia, mantendo-se o respeito s diferenas e a luta contra as desigualdades; Caracterizar e distinguir relaes sociais da cultura com a natureza em diferentes realidades histricas; Caracterizar e distinguir relaes sociais de trabalho em diferentes realidades histricas; Refletir sobre as transformaes tecnolgicas e as modificaes que elas geram no modo de vida das populaes e nas relaes de trabalho; Localizar acontecimentos no tempo, dominando padres de medida e noes para distingui-los por critrios de anterioridade, posterioridade e simultaneidade; Utilizar fontes histricas em suas pesquisas escolares.
329
3. CONTEDOS:
Eixo Temtico: Histria das relaes sociais, da cultura e do trabalho. Subtemas: As relaes sociais e a natureza As relaes de trabalho Problemtica Atual: Brasil: Quem Somos Ns? CONTEDOS Os primeiros homens no territrio brasileiro, na Amrica e na frica. - Mitos de origem do mundo e do homem - O trabalho e as relaes sociais entre caadores e coletores - A natureza representada na arte, nos mitos e nos ritos - Povos coletores e caadores em diferentes pocas: sua localizao histrica - Os usos da gua e da terra no Brasil e em diferentes partes do mundo - O desenvolvimento da agricultura e da tecnologia agrcola - Tempos da natureza e calendrios - As primeiras sociedades agrrias - O trabalho e as relaes sociais nas sociedades agrcolas e urbanas em diferentes pocas: sua localizao histrica - Mitos - Trabalho - Cultura - Caa/ coleta/ pesca - Nomadismo - Pedra lascada - Diviso natural do trabalho - Propriedade coletiva - Igualdade social - Bandos - Arte Rupestre - Magia - Agricultura/ pastoreio - Sedentarismo - Artesanato/ comrcio - Aldeias/ Cidade CONCEITOS - Excedente - Pedra polida/ metal - Calendrios - Sculo - Tempo histrico - E s c r i t a / Numerao - Agricultura e pastoreio - Artesanato/ comrcio - Sedentarismo - Aldeias/ Cidade/ Estado - Excedente - Propriedade privada - Diviso social do trabalho - Desigualdade social - S e r v i d o Coletiva - Escravido -Politesmo/ Monotesmo
330
CONTEDOS A Formao da Europa - O processo europeu de feudalizao - A Europa feudal em seus aspectos polticos econmicos, culturais e sociais. - As relaes da Europa com o Imprio Bizantino e com o mundo muulmano. A Crise do Sistema Feudal - As transformaes na Europa Feudal - A expanso do comrcio e das cidades na Europa Ocidental - A crise da Europa Feudal A Expanso Martima e a Europeizao do Mundo - Os Estados Nacionais Modernos e a poltica europia - As transformaes culturais e religiosas na Europa - A expanso comercial e martima no contexto do mercantilismo As transformaes na Amrica e na Europa aps a expanso martima - A Amrica no sculo XV - A dominao ibrica na Amrica - Sistema colonial: Colnias de explorao e povoamento - A colonizao ibrica na Amrica: A colonizao espanhola e a colonizao portuguesa
CONCEITOS - Aculturao - Transio - Ruralizao - Feudalismo - Sociedade - Estamental -Descentralizao/ Centralizao - Nobreza - Servido - Economia - Natural - Burgo - Burguesia - Corporaes de ofcios -Economia monetria -Indstria artesanal - Crise feudal - Estado Moderno -Economia Mercantil - Humanismo - Individualismo - Renascimento - Colnia de Povoamento - Plantation - Servido contrato por - Antigo Regime - Hegemonia -R e f o r m a / Contra-reforma - Mercantilismo -B a l a n a comercial - Pacto colonial - Monoplio - Absolutismo - Etnocentrismo - Sistema Colonial - Colnia Explorao de
- Administrao Colonial - Patriarcalismo - Escravismo colonial - Trabalho livre/ compulsrio - Agromanufatura aucareira - Catequese -M i t a encomienda /
331
Eixo Temtico: Histria das Representaes e Relaes de Poder Subtemas: Relaes de Poder Cidadania e Cultura no Mundo Contemporneo Problemtica: Quem Somos Ns? CONTEDOS - A Revoluo Burguesa na Europa - A Revoluo Industrial: O Capitalismo Liberal - O Iluminismo: A Ideologia Liberal Burguesa - A Revoluo Francesa: O Liberalismo Poltico - O Processo de Independncia e a Formao dos Estados Americanos - A Crise do Antigo Sistema Colonial - Independncia das Amricas - Independncia do Brasil - Revolta - A Formao do Estado Brasileiro: O Primeiro Reinado - O Estado Monrquico Brasileiro - Federalismo e Unitarismo no Perodo Regencial - Consolidao e Apogeu da Monarquia - Urbanizao e Modernizao no Sculo XIX - A Conjuntura do Sculo XIX - O Sistema Capitalista: A fase Monopolista e o Imperialismo - A Crise do Imprio e a Repblica 332 - Conjurao - Emancipao - Independncia - Dependncia - Constituio outorgada/ promulgada - Constituinte - Caudilhismo CONCEITOS - Racionalismo - Iluminismo - Liberalismo -Revoluo Industrial - Revoluo - Capitalismo - Estado - Nao - Repblica - Monarquia - Federalismo/ Unitarismo - Parlamentarismo - Protecionismo - Urbanizao - Imigrao - Regncia -L i b e r a l / Conservador - Imperialismo - Neocolonialismo - Capitalismo Monopolista -Tr a b a l h o escravo/trabalho livre/trabalho assalariado - Romantismo - Positivismo
CONTEDOS - A Conjuntura Mundial no incio do Sculo XX - A Repblica Oligrquica Brasileira - A Primeira Guerra Mundial - A Revoluo Russa e a Organizao do Estado Socialista Sovitico - Os Regimes autoritrios no Brasil e na Amrica - Os Totalitarismos Europeus - A Crise de 1929 e seus efeitos - A Crise da Repblica Oligrquica - A Era Vargas: Aspectos polticos, econmicos, sociais e culturais
CONCEITOS - Repblica Oligrquica - Coronelismo - Anarquismo - Sindicalismo - Messianismo - Comunismo - New Deal - Totalitarismo - Fascismo - Nazismo - Modernismo - Estado Novo - Tenentismo - Integralismo - Trabalhismo - Corporativismo - Nacionalismo
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CONTEDOS - Contexto Mundial na poca da Segunda Guerra - A Conjuntura Mundial aps a Segunda Guerra - Brasil e Amrica Latina: Transformaes Polticas, Econmicas e Sociais no Psguerra - O Mundo Bipolar: Da Guerra Fria Coexistncia Pacfica - Brasil e Amrica Latina no contexto do Mundo Bipolar - Brasil e Amrica Latina na segunda metade do Sculo XX - O Estado Populista: Brasil e Amrica Latina - As ditaduras militares no Brasil e Amrica Latina no contexto dos anos 60/70 - A Transio Democrtica no Brasil dos anos 80/90 - A Globalizao e as Tendncias atuais no Brasil e na Amrica Latina
CONCEITOS - Guerra Fria - Distenso - Populismo - Dependncia econmica/Dependncia Cultural - Segurana nacional - Golpe de estado - Ditadura militar - Descolonizao - Terceiro Mundo - Globalizao/Regionalizao - Desenvolvimentismo - NeoLiberalismo - Nova ordem mundial - A Reforma Constitucional
334
4.BIBLIOGRAFIA:
ALBUQUERQUE, Manoel Maurcio. Pequena histria da formao social brasileira. Rio de Janeiro: Graal, 1984. AMRICA. AMRICAS. Revista Brasileira de Histria. So Paulo: Marco Zero, 1991, n 21. ANDERSON, Perry . As origens da ps-modernidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1999. BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Os contornos de uma disciplina escolar: da histria sagrada histria profana. Revista Brasileira de Histria, So Paulo, n 25-26, pp 193-221, 1993. ________________. & IOKOY, Zilda Marcia Gricoli (orgs). Educao na Amrica Latina. In: Amrica, razes e trajetria. So Paulo: EDUSP,1996. BORGES, Vavy Pacheco. Histria e poltica: laos permanentes. de Histria, So Paulo, n 23-24, pp 7-18, 1992. Revista Brasileira
BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas simblicas. So Paulo: Perspectiva,1974. _______________ . O poder simblico. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000. BRASIL - MINISTRIO DA EDUCAO. Secretaria de Ensino Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: 3 e 4 Ciclos do Ensino Fundamental: Histria. BRASLIA: MEC/SEF, 1998 ) . BRAUDEL, Fernand. O Mediterrneo e o Mundo Mediterrnico. Lisboa, Dom. Quixote, 1983, 2 v. BRUIT, Hctor Hernan. Amrica Latina: 500 Anos entre resistncia e a Revoluo. Revista Brasileira de Histria, So Paulo: Marco Zero, 1991, n 20, pp 147-171. BURKE, Peter. O descobrimento do tempo. So Paulo: Folha de So Paulo, Caderno Mais! 24 de janeiro de 1998. CARDOSO, Ciro Flamarion e BRIGNOLE, H. Perez. Histria econmica da Amrica Latina. Rio de Janeiro: Graal, 1984. CERTEAU, Michel de. A cultura no plural. So Paulo: Papirus, 1995. CHARTIER, Roger. A Histria cultural. Prticas e representaes. Lisboa: Difel, 1990. COSTA, Emlia Viotti da. Da Monarquia Repblica. So Paulo: Grijalbo, 1982. CROUZET, Maurice. Histria Geral das Civilizaes. So Paulo: Difuso Europia do Livro, 1963, 17 v. DELUMEAU, Jean. La Reforma. Barcelona: Labor, 1973. 335
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Paulo:
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COLEES Histria da vida privada 5 volumes Dirigida por Philippe Aris e Georges Duby So Paulo: Companhia das Letras, 1990. Histria da vida privada no Brasil 4 volumes Dirigida por Fernando A. Novais So Paulo: Companhia das Letras, 1997. Os pensadores 52 volumes So Paulo: Abril Cultural, 1972. Paradidticos das Editoras tica, Atual, Global, Melhoramentos e Moderna.
338
DEPARTAMENTO DE CINCIAS DA COMPUTAO E INICIAO AO TRABALHO INFORMTICA EDUCACIONAL

1. APRESENTAO:
1.1. A INFORMTICA NA EDUCAO: O desenvolvimento da cincia, da tecnologia e da comunicao est se tornando um dos principais referenciais para se entender o mundo de nossos dias, alterando at mesmo os nossos modos de pensar, de sentir e de agir, conduzindo-nos reviso de nossos valores, padres de comportamento e hbitos. Os meios de produo e de servios esto passando por profundas mudanas, caracterizadas por uma maior valorizao do conhecimento. Essa mudana implica em uma alterao de postura dos profissionais em geral, e portanto, requer o repensar dos processos educacionais. A evoluo tecnolgica trouxe atualidade o computador que, com a estruturao da rede mundial (Internet) tornou-se um poderoso veculo de comunicao, uma ferramenta sofisticada que serve tambm Educao e, portanto, influencia e sofre a influncia dos princpios filosficos e das teorias pedaggicas. A educao no pode ser mais exclusivamente baseada na transmisso de contedos pr-estabelecidos, mas deve ser pautada na construo de conhecimento pelo aluno e no desenvolvimento de competncias como aprender a buscar informao, compreend-la, critic-la e saber utiliz-la na resoluo de problemas. Nesse contexto, o professor tem ainda um papel preponderante no processo educacional, orientando o caminho da busca de conhecimentos, apresentando alternativas, acompanhando o percurso e aprendendo colaborativamente. Destaca-se, nesta perspectiva, o poderio da informtica, em todos os seus vises: a tecnologia dos softwares, como agentes de facilitao de tarefas, e a Internet, como manancial de informaes e veculo de comunicao e de troca de dados. A Informtica na Educao proporciona formao abrangente, voltada para o crescimento integral da pessoa e para a equidade na disseminao de conhecimento. Seu emprego dinamiza o acesso ao conhecimento e formao qualificada. Desta forma, ao inserirmos a Informtica como recurso para aprofundar o aprendizado, propiciamos aos alunos a oportunidade de assimilar a tecnologia em si e ao mesmo tempo em que aprendem os conceitos e habilidades decorrentes de uma disciplina, estaro tendo a oportunidade de se utilizar da ferramenta e de suas interfaces grficas, editores de texto, planilhas, softwares de apresentao em aplicaes prticas e tangveis. Nesse processo, os alunos estaro ampliando sua exposio a este instrumento e seu domnio dele, somando competncias aplicveis ao mundo externo (em contextos da vida e do trabalho). 339
Esta viso construtivista da Informtica na Educao tem como premissa a construo do conhecimento, auxiliada pela tecnologia utilizada na sala de aula, pelo professor e seus alunos. Decorre desta postura que no ser um profissional especializado per si que ir ser o nico responsvel pela utilizao deste recurso, mas todos os profissionais da escola precisam estar capacitados para fazer a ponte entre a Informtica e a prpria disciplina ou rea de atuao para se envolverem nesse processo. No Colgio Pedro II as competncias e habilidades a serem desenvolvidas em Informtica e que esto explcitas nos PCNs sero desenvolvidas e alcanadas atravs da utilizao dos recursos que o computador oferece, partindo sempre da necessidade trazida pela aplicao de conceitos da disciplina e/ou de estruturao de um projeto. No cabe desenvolver conhecimentos em Informtica de forma isolada, atravs de cursos especficos de computao, tais como Iniciao Informtica, Editores de Texto, Planilhas, etc. Desta forma, no propomos um curso de Word, ou de outros programas, mas a utilizao deste aplicativo para a realizao de um trabalho que esteja sendo desenvolvido, no qual os recursos do software sero conhecidos segundo as necessidades. Sendo assim, trabalhando com um pouco de cada aplicativo, a interrelao entre eles, sua aplicabilidade na estruturao de valores, organizao e veiculao das informaes, valoriza-se a interao entre as reas do conhecimento privilegiando a interdisciplinaridade, preconizada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais. A Informtica ultrapassa as fronteiras da sua prpria esfera, integrando-se a outros saberes, consolidando habilidades e conhecimentos que podero servir ao crescimento individual bem como sero transferidos para o mundo do trabalho.
2. COMPETNCIAS:
2.1. REPRESENTAO E COMUNICAO: Utilizar a Informtica como recurso para novas estratgias de aprendizagem, capaz de contribuir de forma significativa para o processo de construo do conhecimento, nas diversas reas.
2.2. INVESTIGAO E COMPREENSO: Reconhecer os principais equipamentos de Informtica, de acordo com suas caractersticas, funes e modelos. Compreender as funes bsicas dos principais recursos e ferramentas mais difundidas, tais como sistemas operacionais, interfaces grficas, editores de textos, planilhas de clculos e aplicativos de apresentao. Conhecer e usar os mecanismos de busca existentes para acesso a materiais e fontes disponveis na Internet. 340
2.3. CONTEXTUALIZAO SCIO-CULTURAL: Utilizar-se de uma rede global como a Internet para desenvolver pesquisa e investigao, possibilitando ampliao do conhecimento comparando informaes com outras realidades, experincias e culturas; Usar uma rede local ou corporativa, como a Intranet, com vistas a agilizar a comunicao, desenvolver aes ligadas a atividade pre-estabelecidas, viabilizando trabalhos em equipe, de forma presencial ou virtual; Compreender as variedades de tipos de software, percebendo sua aplicabilidade de acordo com as atividades a serem desenvolvidas, sejam as propostas pelas diferentes disciplinas, sejam as atividades de vida pessoal;
3. CONTEDOS:
Na medida em que a postura pedaggica do Colgio Pedro II de inserir a informtica como recurso para o desenvolvimento de conhecimentos, para a simulao de efeitos entendidos no seu espectro terico, e para a aplicao de conceitos aprendidos, ela permeia todos os componentes curriculares. Enumeramos a seguir, a base dos contedos que estaro integrados nos demais componentes curriculares: Lgica interna do computador, seus principais perifricos e sistemas operacionais. Organizao de arquivos e documentos no computador. Mecanismos essenciais para a construo de documentos de formatos e fins variados (via diferentes categorias de aplicativos): cortar/colar, formatao de texto e tabelas (fontes, pargrafos, clulas, linhas, bordas, cabealho/rodap, entre outros), classificao e outras funes. Princpios gerais da construo de planilhas e extrao de grficos (organizao de clulas colunas, linhas incluindo o uso de frmulas). Recursos para aplicaes grficas (uso de linhas, formas, cores, texturas, etc.) Emprego de programas especficos, auxiliares construo de conhecimento ou transmisso de informaes. Internet (mecanismos de busca, pesquisa, troca de informaes via email, etc.)
341
4. BIBLIOGRAFIA:
ALMEIDA, F.J. de. Educao e Informtica: os computadores na escola. So Paulo: Cortez; Autores Associados, 1988. CASTRO, Claudio de Moura. O Computador na Escola. Editora Campus. Rio de Janeiro, 1988. CYSNEIROS, Paulo G. (1998). Novas Tecnologias na Sala de Aula: Melhoria do Ensino ou Inovao Conservadora? IX ENDIPE. guas de Lindia, So Paulo, maio de 1998. Anais II, vol. 1/1, pp. 199-216. LA TAILLE, Yves. de. Ensaio sobre o lugar do computador na educao. So Paulo: Iglu, 1990. LEVY, Pierre Cibercultura. Trad.Carlos Irineu da Costa. So Paulo: Ed. 34, 1999. LEVY, Pierre. As Tecnologias da Inteligncia-O futuro do pensamento na era da informtica. Trad.Carlos Irineu da Costa. So Paulo: Ed. 34, 1993 (original francs, 1990). LOLLINI, Paolo. Didtica e Computador: quando e como a informtica na escola. So Paulo: Edies Loyola, 1991. MARTINS, A. O que Computador. So Paulo : Editora Brasiliense, 1991. MINISTRIO DA EDUCAO E DESPORTO Programa Nacional de Informtica na Educao Secretria de Educao a Distncia MEC/BIRD novembro 1996 OLIVEIRA, R. de. Informtica Educativa: dos planos e discursos sala de aula. Campinas: Papirus, 1997. PAPERT, Seymour. A Mquina das Crianas: Repensando a Escola na Era da Informtica. Editora Artes Mdicas. Porto Alegre, 1994. PERKINS, David N.; Schwartz, Judah L.; West, Mary M. & Wiske, Martha S.(1995, eds.). Software goes to school: teaching for understanding with new technologies. NY, Oxford. SANDHOLTZ, Judith Haymore. RINGSTAFF, Cathy. DWYER, David C.. Ensinado com Tecnologia: criando salas de aula centradas nos alunos. Editora Artes Mdicas. Porto Alegre, 1997. TAYLOR, R.P. ed. (1980) The Computer in the School: Tutor, Tool, Tutee. Teachers College Press, New York. WURMAN, Richard Saul. Ansiedade de informao: como transformar informao em compreenso. So Paulo: Cultura/Editores Associados, 1991.
342
ENSINO MDIO: MATRIZ DA PROPOSTA CURRICULAR POR COMPETNCIAS
OBJETIVO(S) OU FINALIDADE(S) DO COLGIO PEDRO II
COMPETNCIAS GERAIS: TRANSDISCIPLINARES
COMPETNCIAS DAS REAS: INTERDISCIPLINARES
REA 1 LINGUAGENS, CDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS
REA 2 CINCIAS DA NATUREZA, MATEMTICA E SUAS TECNOLOGIAS
REA 3 CINCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS
COMPETNCIAS DISCIPLINARES
LP LE AV EM EF INF B
H S F
G= H= S= F= Geografia Histria Sociologia Filosofia
LP = Lngua Portuguesa LE = Lnguas Estrangeiras AV = Artes Visuais EM = Educao Musical EF = Educao Fsica INF = Informtica Educativa
B = Biologia F = Fsica Q = Qumica M = Matemtica D = Desenho
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Branca
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5.2. ENSINO MDIO

1. INTRODUO:
O desenho curricular traado para o Ensino Mdio do Colgio Pedro II parte da integrao das trs reas curriculares explicitadas nos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, centrando seu trabalho nos trs eixos das competncias, a saber: a) representao (referindo-se rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias); b) investigao e compreenso (rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias) e c) contextualizao scio-cultural (rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias). Consideramos que as competncias de cada rea e tambm de cada disciplina se encontram agrupadas e organizadas a partir desses trs eixos. Isso significa que cada rea se interliga interdisciplinarmente, ao construir suas competncias especficas, s duas outras reas do currculo. Acreditamos, porm, que, no Ensino Mdio, h que se dar nfase, num certo sentido, ao eixo da investigao e compreenso, no s de forma a atingir competncias especficas definidas pelo currculo que propomos, mas, principalmente, como estratgia para desenvolver a autonomia e co-responsabilidade do aluno na apropriao de conhecimentos. A escola, desde os primeiros anos da educao formal, assume a tarefa de estimular o gosto do aluno pelo desvendar de novos conhecimentos e a curiosidade por assuntos que no lhe so ainda familiares. Tambm o Ensino Mdio precisa manter tal atitude, na medida em que o aluno, j mais maduro, pode ser preparado para desenvolver novos olhares e vir a criar conhecimentos inditos. crucial, nesse sentido, desenvolver habilidades de pesquisa e estudo de modo sistematizado e de forma cientfica (no sentido amplo da palavra) e metdica. O aluno dever, durante o Ensino Mdio, conhecer e saber aplicar os instrumentos e as metodologias que lhe permitam ser sujeito na construo de seu prprio conhecimento, na investigao de novos olhares sobre temas recorrentes. H que se gerar o interesse pela busca de informaes, a conscincia acerca das fontes diversas de dados e documentao, a pesquisa e a percepo das estratgias mais apropriadas para o enfoque do estudo que se deseja abraar. Necessita-se trabalhar com os instrumentos que auxiliem a busca de fatos, dados, teorias, descobrir as diferentes concepes acerca de temas comuns, exercitar mecanismos de ordenao e de estudo, desenvolver procedimentos, tais como: classificao, visualizao, representao, roteirizao e sntese dentre outras formas organizacionais que permitam a reconstruo do prprio saber e sua articulao com os demais conhecimentos. O aluno deve ter a oportunidade de desenvolver aptides para colocar e tratar de problemas; decompor e recompor situaes em relaes de causa e conseqncia; conhecer 345
e experimentar modos diferenciados de pesquisa, como a experimental, de campo, terica, qualitativa; refletir sobre as adequabilidades e limitaes de cada tipo de pesquisa; e, assim, gerar conhecimentos novos ou organizaes inovadoras de velhas idias. Em essncia, ao elaborar e realizar esquemas de investigao que permitam desenterrar saberes, lig-los a outros e lhes dar sentido, o aluno ir produzir conhecimento pertinente a si prprio porque ter sido descamado por ele prprio, e, dessa forma, estar contextualizado e integrado sua vida.
346
5.2.1. REA DE LINGUAGENS, CDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS

1. APRESENTAO:
No Colgio Pedro II, os componentes curriculares da rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias so: Lngua Portuguesa e Literaturas, Lnguas Estrangeiras Modernas (Espanhol, Francs e Ingls), Arte (Msica e Artes Visuais), Educao Fsica e Informtica Educativa. Constituem conhecimentos da rea os que permitem ao jovem a compreenso e o uso dos sistemas simblicos, sustentados por diferentes linguagens: verbais, icnicas, corporais, indiciais, sonoras e tecnolgicas. Como instrumento da livre expresso do indivduo, essas linguagens possibilitam a organizao cognitiva da realidade e o entendimento do seu significado, j que a principal razo de qualquer ato de linguagem humana a produo de sentido. importante ressaltar que esse entendimento no apenas um processo individual e subjetivo, mas um processo social que se d na interao entre os participantes do discurso, situados histrica, social e culturalmente. Assim, o conhecimento construdo e socialmente compartilhado entre os indivduos que, nesse processo, desempenham papel ativo na criao, interpretao e recriao do mundo. A linguagem permeia o conhecimento, o pensamento e a ao. A proposta da rea criar condies para que o aluno se expresse e se comunique em vrias linguagens, analise criticamente opinies e pontos de vista diferentes e intervenha na realidade, respeitando os valores humanos e as diversidades fsicas e socioculturais, ressaltando que no h linguagem no vazio: seu objetivo a interao, a comunicao entre pessoas, num determinado espao social. A ao pedaggica dever levar o aluno a responder a situaes desafiadoras que estimulem o desenvolvimento da sensibilidade e do conhecimento e possibilitem a livre expresso de seus sentimentos, sem, no entanto, cair no espontaneismo ingnuo e desinformado da especificidade de um determinado cdigo. A prtica escolar tem sido a da fragmentao dos saberes: ao privilegiar apenas o cdigo verbal, subestima as outras linguagens. Para que isso no acontea, deve-se implementar uma ao pedaggica que estimule a compreenso e o uso das diferentes linguagens. Entendido que o conhecimento no deve ocorrer de forma fragmentada, necessrio que se trabalhe em uma perspectiva interdisciplinar, relacionando tanto os conhecimentos da prpria rea como estes com os das outras reas. No que toca concepo de texto, ele, aqui, est sendo conceituado num sentido amplo, ou seja, como qualquer elemento ou manifestao que comunique uma idia. Assim, um gesto, uma msica, uma palavra, uma imagem, um smbolo, todos so textos. Tendo em vista que um texto no diz tudo e um signo se define por outro signo, conclui-se que o trabalho do aluno no o de um mero decodificador e duplicador de textos, mas o de 347
produtor de significaes. Dessa forma, toda atividade pedaggica, para no ser um discurso dogmtico, supe a ao produtora de significaes pelos alunos nas diversas linguagens. importante perceber que um texto, tanto na sua produo quanto na sua compreenso, dialoga com outros textos. Nisso residem os fundamentos da intertextualidade, ou seja, cada texto composto de fragmentos de outros textos: de Arte, de Histria, de Geografia entre outros. Ao valorizar o intertexto, o professor poder estimular a utilizao de vrias linguagens. As interfaces de cada discurso sero confrontadas, criando novos sentidos, construdos pelo observador. Para isso, supe-se um conhecimento de mundo que fornea, a cada ato de compreenso e produo, experincias e repertrios novos. O domnio das diferentes linguagens e seus saberes permite que se produzam os mais diversos textos atravs de mltiplas formas de expresso: fala, escrita, movimentos corporais, som e imagem, lanando mo dos recursos da tecnologia moderna. Ler, alm de ser uma atividade individual e particular, uma prtica social, e pressupe a interao entre autor-texto-leitor no processo de construo do sentido. Desse modo, todo texto est aberto a vrias leituras. Ensinar a ler, portanto, compromisso de toda a Escola. No mundo contemporneo, marcado pelo apelo informativo imediato, a reflexo sobre as linguagens e seus sistemas, articulados por mltiplos cdigos, e os processos e procedimentos comunicativos mais que necessidade, garantia de participao ativa na vida social e na construo da cidadania desejada, colocando o jovem como protagonista no processo de produo e de recepo do conhecimento.
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2. COMPETNCIAS:
2.1. REPRESENTAO E COMUNICAO Apropriar-se das linguagens e us-las como meio de expresso e comunicao. Aplicar as tecnologias da comunicao e da informao na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para a sua vida. Conhecer e usar lnguas estrangeiras modernas como instrumento de acesso a informaes e de interao com outros grupos sociais, respeitando as diversidades tnica, religiosa e scio-cultural. Expressar-se nas mltiplas linguagens da Arte atravs de produes individuais e/ ou coletivas. 2.2. INVESTIGAO E COMPREENSO Perceber diferenas e semelhanas no confronto de opinies e pontos de vista sobre as mltiplas linguagens. Analisar criticamente e avaliar as diferentes linguagens, sempre relacionando os textos com seus contextos. Analisar as especificidades de cada linguagem e seus cdigos e estabelecer relaes entre elas. Analisar a interveno das modernas tecnologias da comunicao e da informao em todas as esferas de atuao. Entender os princpios das tecnologias da comunicao e da informao, e associlas aos conhecimentos cientficos, s linguagens que lhes do suporte e aos problemas que pretendem solucionar. Entender a natureza das tecnologias da informao como integrao de diferentes meios de comunicao, linguagens e cdigos, bem como a funo integradora que elas exercem na sua relao com as demais tecnologias. 2.3. CONTEXTUALIZAO SCIO-CULTURAL Conhecer e usar a Lngua Portuguesa como manifestao de cidadania, geradora de sentidos e significaes e organizadora da conscincia do sujeito. Recuperar, valorizar e preservar manifestaes e elementos do patrimnio cultural. Reconhecer e utilizar a linguagem e suas manifestaes como fontes de legitimao do exerccio democrtico, e sua representao simblica como forma de expresso de sentidos, emoes e experincias do ser humano na vida social. Conhecer e valorizar todas as manifestaes das linguagens, reconhecendo sua legitimidade e identificando preconceitos e esteretipos. Entender as linguagens como produes culturais, historicamente construdas pelas diferentes sociedades.
349
3. CATEGORIAS/CONCEITOS INTERDISCIPLINARES:
LINGUAGEM
PALAVRA LNGUA PORTUGUESA
LNGUA
LNGUA ESTRANGEIRA SOM LITERATURA ARTE
IMAGEM
ARTES VISUAIS
TCNICA
MSICA ESPAO EDUCAO FSICA FORMA
TEMPO
INFORMTICA
MOVIMENTO
CDIGO
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REPRESENTAO
LEITURA
4. TEMAS INTERDISCIPLINARES:
4.1. PROPAGANDA: ARTES VISUAIS Presente/passado Faixas, cartazes, cartoons, outdoors Poltica comercial Crtica institucional Pblico-alvo: faixa etria, sexo, nvel scio-cultural do consumidor Embalagem/logomarca O psicolgico na cor A cor levando ao impulsivo ou ao reflexivo A imagem e o texto Poluio visual LNGUAS Textos ligados ao tema Uso do imperativo Discurso e ideologia Cartoons e charges Slogans Manifestaes espontneas: criaes populares A propaganda em seus diversos contextos Manifestaes musicais MSICA O jingle Estrutura e criao Prosdia Tcnica de propaganda Uso de msicas conhecidas Os preges A pardia EDUCAO FSICA A prtica do desporto de alto nvel vs cultura corporal Exposio do corpo na mdia: aspectos positivos e negativos INFORMTICA
Utilizao de recursos tecnolgicos para criao de propaganda: computao grfica; composio editorao eletrnica 351
4.2. CULTURA URBANA: ARTES VISUAIS Planificao de uma cidade e estilo arquitetnico (sacro, inclusive), praas e monumentos Festas, eventos, comemoraes populares, sacras entre outros Arte alternativa (cartazes, outdooors, grafitismo, faixo) Corredores culturais Pintura e fotografia MSICA Gneros musicais urbanos: bossa nova, pagode, samba, rap, funk A cidade como tema Manifestaes musicais da cidade O teatro de revista A msica nas salas de cinema Folclore musical urbano LNGUAS A lngua falada na cidade: variantes lingsticas Estrangeirismos no contexto urbano Olhares sobre a cidade: relato de viajantes estrangeiros Flagrantes urbanos: literrios e no literrios, poticos ou no EDUCAO FSICA Resgate de jogos, danas e atividades ldicas, folclricas, regionais e urbanas INFORMTICA Utilizao de recursos tecnolgicos: Internet, computao, editorao eletrnica.
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DEPARTAMENTO DE PORTUGUS E LITERATURAS DE LNGUA PORTUGUESA DISCIPLINA: LNGUA PORTUGUESA

1. APRESENTAO:
1.1. FUNDAMENTAO: Toda prtica, quer existencial, quer pedaggica, derivada de uma determinada concepo, de uma teoria de seu objeto. E teorias, segundo Popper1 , so redes de palavras com o fim de surpreender o objeto desejado. So elas que determinam a concepo do objeto e a forma de manipul-lo, de atuar sobre ele. As prticas de ensino de Lngua Portuguesa tambm pressupem uma teoria a respeito do que lngua(gem). Diferentes teorias, diferentes prticas pedaggicas. A histria do ensino da Lngua Portuguesa nesta Instituio demonstra esse pressuposto terico.
1.2. TEORIAS SOBRE A LNGUA(GEM): 1) A lngua espelho do pensamento Esta concepo de lngua(gem) determinou que ensinar uma lngua ensinar a pensar. Se a Lgica era a arte do raciocnio de proposies, ento estudar uma lngua, sua gramtica, era tambm a arte de bem falar e escrever, de acordo com os pressupostos da Lgica. Por isso, as prticas pedaggicas se orientavam para a anlise lgica da proposio, rebatizada de anlise sinttica. Isso constituiu a tradio pedaggica de longos anos. A rede/a receita (teorias so receitas) deu certo at a abertura da Escola s classes populares. A partir da, no funcionou mais e o ensino de Lngua Portuguesa entrou em crise. Foi necessria uma nova teoria.
2) A lngua uma estrutura de um cdigo homogneo para falantes homogneos Esta teoria supunha que dominar os conhecimentos da estrutura (organizao interna) de um objeto produziria um uso adequado de tal objeto automaticamente. Por isso, a prtica pedaggica durante anos foi a de fornecer ao aluno os conhecimentos sobre as formas estruturais da frase da Lngua Portuguesa e estas formas eram as da variante escrita padro. Tal teoria tambm no logrou xito, mas como apresentava uma cientificidade muito aceita e coerente, a soluo encontrada foi a da deficincia lingstica e a prtica pedaggica foi a de aplicar os conhecidos exerccios estruturais do tipo siga o modelo, na base de estmulo resposta, supondo-se que, fixando-se prticas de frases no nvel
1
Citado por Rubem Alves em Filosofia da Cincia. So Paulo: Brasiliense, 1981.
353
culto, seriam produzidos textos no mesmo nvel, como se a gramtica da frase fosse idntica do texto. O resultado foi, novamente, um impasse. Como a receita no funcionava, apareceu a Sociolingstica com uma nova concepo sobre a lngua(gem). 3) A lngua unidade na variedade Esta concepo se contrape anterior: a lngua deixa de ser um cdigo, um objeto homogneo e os falantes no so mais ideais (abstratos), mas sujeitos histricos que usam subcdigos de uma estrutura comum. Esta concepo questionou a chamada lngua padro como a nica aceitvel. Qualquer variante era, lingisticamente, to correta, to adequada como a tida como culta. O problema no da ordem da lngua, mas social. Por isso, a prtica pedaggica democratizou as vrias vozes de uma lngua. Cada uma tem seu lugar, dependendo do contexto da enunciao. A partir da, o critrio de avaliao no mais o certo ou o errado, mas o adequado ou inadequado. Com isso, chegou-se a uma nova concepo de lngua(gem). 4) A lngua uma forma de interao social Mais do que um cdigo, a lngua(gem) uma atividade, uma forma de ao interindividual orientada para um fim. uma prtica social que deve possibilitar aos membros de uma sociedade marcar sua posio nessa sociedade pela capacidade de entenderem e produzirem discursos. A grande descoberta foi a de que, se na atividade social no produzimos frases, mas discursos, textos, a reflexo sobre a lngua no mais a gramtica da frase, mas a do texto.Trata-se de um nvel mais complexo de gramtica. Alm de conhecer a da frase, necessria uma prtica da gramtica do texto. Quando os novos PCNs ensinam que a unidade de anlise lingstica no mais a frase, porm o texto, evidentemente no descartam o ensino uma gramtica. No caso, indispensvel uma gramtica do texto. Em lugar de uma Lingstica da frase, as novas diretrizes propem uma Lingstica Textual. E os trs tipos de gramtica que eram aplicados para anlise da frase passam a ter como objeto o texto, numa interao com a frase. Tal como a frase, o texto tambm se estuda por meio de trs tipos de gramtica: Gramtica normativa/descritiva do texto; Gramtica produtiva do texto; Gramtica reflexiva do texto. Gramtica Normativa / Descritiva do Texto O primeiro tipo de gramtica deve responder s seguintes indagaes: O que um texto? Quais as classes de textos conjuntos e subconjuntos? (conforme tabela ao lado) 354
GNEROS INSTRUCIONAIS
ESPCIES Listas telefnicas, de endereos, guias de ruas, ndices, rtulos de embalagens, regras de jogos, manuais de instruo etc. Bilhetes, convites, cartas pessoais, cartas formais, literrias, telegramas, cartes etc. Notcias, reportagens, editoriais, artigos, depoimentos, entrevistas, crnicas, charges, tiras, cartas ao leitor etc. Slogans, anncios, classificados, propagandas etc. Verbetes de dicionrios, de enciclopdias, relatos histricos, resenhas etc. Dirios (pessoais, de viagem), lendas, mitos, fbulas, contos de fada, literatura juvenil, infantil, narrativas policiais, textos dramticos, canes populares, poemas etc.
EPISTOLARES
IMPRENSA
PUBLICIDADES DIVULGAO CIENTFICA LITERRIOS
Paradigmas e sintagmas de textos (textos e intertextos textos e hipertextos) Elementos das classes de textos (textos literrios vs no literrios, textos narrativos vs dissertativos etc) Gramtica Produtiva do Texto O segundo tipo de gramtica textual consiste em criar no aluno prticas discursivas, prticas textuais, formalizando situaes e condies de produo. Os PCNs apontam para a prtica de laboratrios textuais. Gramtica Reflexiva do Texto O terceiro tipo no s o complemento dos anteriores, mas o pressuposto. Sabemos que no adianta seguir o modismo da produo textual, sem uma devida reflexo. Os PCNs propem uma reflexo textual dos mltiplos aspectos do texto. Tal reflexo tem como objetivo prtico a ampliao da competncia discursiva. Ao falar em mltiplos aspectos do texto, os PCNs esto supondo os seguintes elementos: No-reduo ao trabalho sistemtico de gramtica; Planejamento de mltiplas situaes didticas; Reflexo sobre as condies de produo do discurso e as restries impostas pelo gnero e pelo suporte. 355
A experincia est mostrando que expor os alunos a um sem-nmero de tipos ou gneros textuais, sem uma reflexo, perigoso. No final, a sensao de que no h um fio condutor. O aluno pode at dizer que Portugus no tem nada para estudar. bom que Portugus j no assusta ningum. Mas estamos atentos para que a matria no seja um tapa-buracos de outras. Querendo ser suporte de todas as outras matrias, deixa de ter um objeto prprio. Por isso, bem nos adverte Travaglia: preciso no esquecer que o tema da aula de Portugus a Lngua Portuguesa e seu funcionamento e no outra coisa qualquer. Se a unidade de ensino o texto, ento, no se justifica tratar o ensino gramatical desarticulado do texto (das prticas de linguagem). O que os PCNs condenam uma prtica pedaggica que vai da metalinguagem para lngua. Por isso, as diretrizes pedaggicas deste Departamento tm conscincia de que aquela metodologia tradicional de definio, classificao, exemplificao, reconhecimento e memorizao da teoria no pode ser mais a nica prtica pedaggica. Seguimos as orientaes dos PCNs que dizem textualmente: em funo disto, se discute se h ou no necessidade de ensinar gramtica. Mas essa uma falsa questo: a questo verdadeira o que, para que e como ensin-la (p. 28) Alm disso, os professores do Departamento de Lngua Portuguesa e Literaturas tambm esto conscientes de que as novas prticas pedaggicas supem uma clareza do que o conhecimento. Como tal, sabemos que as variveis de ensino aprendizagem so trs: O sujeito do conhecimento: o aluno; quem deve agir sobre o objeto de conhecimento. Portanto, no mais um simples decodificador ou reprodutor de mensagens, de textos exemplares, narizes-de-cera. O objeto de conhecimento: a prpria linguagem. O conhecimento comporta dois elementos: o saber lingstico e o discursivo. Portanto, reflexo e ao, numa dialtica constante. As antigas prticas reduziram o conhecimento a um ou outro plo. O mediador do conhecimento: o professor. Ele o planejador, o orientador de atividades didticas tais que venham a garantir uma aprendizagem efetiva. Portanto, em nosso Departamento, o professor no mais a nica voz em sala de aula. Temos claro que devemos buscar a polifonia, aceitando mltiplas vozes, orientando a prtica pedaggica a partir das experincias de todos. 1.3. CONCLUSO: Tal como os PCNs, este Departamento tambm privilegia a teoria da linguagem como interatividade, como uma ao e um comportamento social, colocando-se em uma linha de reflexo da Anlise do Discurso. Conscientes das novas tarefas, os professores do Departamento esto capacitados para assumir e realiz-las. Atividades necessrias para um ensino eficaz da linguagem, entre outras, devem propor: a escuta de textos orais; a produo de textos orais e escritos; a criao e o planejamento de situaes de atuao sobre a lngua. 356
Mas, antes dessas atividades em sala, h toda uma carga de trabalho anterior que o professor deve assumir. o trabalho de seleo de textos de escuta e leitura. Para faz-lo bem, dever levar em conta alguns critrios, tais como: textos de uso pblico; textos que favoream a reflexo crtica; textos com usos artsticos, prprios para a fruio esttica. Como se v, a tarefa imensa. Na prtica, o professor deve substituir o livro didtico. No entanto, temerria ser essa travessia se a Instituio (todos os professores de todas as disciplinas, a direo) no a assumir como poltica pedaggica.
2. COMPETNCIAS:
A disciplina Lngua Portuguesa, no Ensino Mdio, representa uma tentativa de intensificao de um processo de aquisio lingstica iniciado no Ensino Fundamental. A aquisio de que aqui se fala o paulatino aperfeioamento dos conhecimentos acerca da estrutura e das possibilidades expressivas e estilsticas da lngua materna e a conseqente expanso das habilidades comunicativas, quer como produtor, quer como receptor de textos e de discursos orais ou escritos circunscritos a uma determinada situao de comunicao bem delimitada. Com base nesse princpio, consideram-se habilidades e competncias do Ensino da Lngua Portuguesa no Ensino Mdio: Compreenso do fenmeno lingstico, e, especialmente, da lngua, como instrumento responsvel pela integrao do indivduo sociedade de que faz parte e elemento capital construo da cidadania plena, atravs da manipulao consciente e adequada das modalidades e dos registros lingsticos. Reconhecimento das variantes lingsticas no emprego efetivo da lngua materna e de sua importncia na conseqente compreenso da diversidade scio-cultural da realidade brasileira. Aquisio e aperfeioamento de habilidades referentes variedade culta da lngua, objetivando um melhor desempenho do educando tanto na expresso oral quanto na expresso escrita e a possibilidade de manipulao de textos literrios ou no literrios que estejam escritos segundo essa mesma modalidade de lngua. Leitura e anlise de diferentes tipos de textos e discursos, visando ao aperfeioamento intelectual do educando e ampliao de seu conhecimento de mundo. (ver 2.1.) Produo de textos diversificados, em que se evidencie a capacidade do educando de observar, comparar, expor, argumentar e contra-argumentar, articulando de forma eficiente, consciente e adequada os nveis pragmticos, semntico, sinttico e morfolgico da lngua. (ver 2.2.) 357
2.1. COMPETNCIA LEITORA: LEITURA/LEITURAS: A lingstica estrutural supunha que o conhecimento do cdigo entendido como sistema de regras bastava para que se estabelecessem tanto as condies formais das mensagens como o seu contedo. A pragmtica, por outro lado, concebe o signo como alguma coisa que representa algo para algum sob algum aspecto ou circunstncia. Existe uma potencialidade sgnica no mundo e qualquer coisa pode ascender condio de signo na medida em que represente. O que realiza a funo representativa nossa interpretao desse elemento como signo. Embora partam de diferentes concepes de signo, tanto a Semiologia quanto a Semitica se fundamentam na idia de que o mundo se traduz como linguagem. Com base em tais estudos, a leitura hoje entendida como interao entre sujeitos. Desse modo, as propostas de leitura no mbito escolar, ao invs de uma decodificao passiva, passaram a visar a uma compreenso ativa por parte do aluno. A proliferao crescente das linguagens e cdigos, dos meios de reproduo e difuso de informaes e mensagens levou ao desenvolvimento de uma conscincia semiolgica. A multiplicao dos meios de comunicao de massa criou a necessidade de se pensar nas variadas linguagens veiculadas pelos diferentes meios (jornal, cinema, rdio, TV etc). De acordo com Roland Barthes, em Estudos de Semiologia, atualmente, h uma solicitao semiolgica oriunda da prpria histria do mundo moderno. Por isso, para viver em sociedade, preciso saber ler, alm da linguagem verbal, a linguagem visual, os gestos, os comportamentos, a moda, enfim, tudo o que se apresenta como significativo. Em se tratando de textos verbais, a diversidade deve caracterizar a escolha, tanto de textos literrios (literatura popular, de massa e erudita), como no literrios (jornalsticos, cientficos, de propaganda etc), nas experincias de leitura vivenciadas em sala de aula. necessrio contemplar a diversidade de textos e gneros, no apenas em funo de sua relevncia scio-cultural, mas tambm pelo fato de que textos pertencentes a diferentes gneros so organizados de diferentes formas. Primeiramente, preciso despertar no aluno o gosto pela leitura, oferecendo-lhe textos agradveis e mostrando-lhe que um texto passvel de vrias leituras, pois o leitor tambm um co-autor, que constri significados de acordo com suas experincias e seu conhecimento de mundo. importante que o educando tenha conhecimento de que o conceito de leitura no se restringe mera decifrao do cdigo escrito, mas abrange a percepo de sentidos criados pelas mais diversas formas de comunicao dos homens entre si e com o mundo. Essa percepo deve ir-se aprimorando durante o passar das sries escolares com a ajuda do professor e das experincias de vida nas quais o leitor em formao se for envolvendo durante esse tempo atravs do conhecimento (ou do reconhecimento) do maior nmero possvel de fatores circunstanciais que perpassam cada texto que lhe foi apresentado, incluindo-se, entre esses fatores, aqueles ligados polifonia, intertextualidade, metalinguagem etc. O gradativo domnio dessa capacidade de percepo, que, num texto lingstico, passa pelo gradativo domnio das estruturas da lngua, que possibilita a aquisio da capacidade crtica, permitindo ao leitor situar-se frente ideologia passada pelo texto. 358
Desse modo, tem-se a leitura vivenciada de forma plena, alm de propiciar ao educando condies para uma competente e criativa produo textual. necessrio, para isso, que se garantam condies facilitadoras de prticas de ensino de leitura que coloquem o aluno em contato direto com suas fontes de estudo (livros, jornais, revistas, vdeos etc) e em ambiente favorvel interao com seus colegas e professores (salas-ambiente e turmas reduzidas). Finalmente, no se costuma pensar a leitura, nem a produo textual em termos de operaes e procedimentos mentais (identificar, isolar/relacionar, combinar, comparar, classificar, induzir, emitir hipteses e conferi-las, reproduzir, transformar, transpor e inventar, memorizar e reinvestir etc). No entanto, tais operaes e procedimentos implicam toda construo da inteligncia, toda estratgia de ao. Se levarmos em conta essa dimenso, o que pode ser mais eficaz do ponto de vista do aprendizado? Essa pergunta merece muita ateno, pois tais operaes subentendem fortemente todas as atividades de leitura e produo de escritos: so, portanto, transversais a todas as disciplinas. So competncias a serem construdas como tais. Por isso, merecem ser identificadas, executadas, explicitadas e sistematizadas. Assim sendo, formar leitores competentes e crticos no se restringe rea de Lngua Portuguesa, constituindo uma tarefa interdisciplinar. 2.2. PRODUO TEXTUAL: Modalidade: descrio/narrao/dissertao 1. Como criar idias? Onde buscar idias? recortes de jornais e revistas; anotaes; busca enciclopdia; Internet. 2. Como armazenar as idias? Como organiz-las? fichamento de textos; resumos; paragrafao; monografias (organizao de bibliografia) 3. Narrao: narrao de fatos; carta narrativa; discurso direto e indireto/indireto livre; nveis de linguagem. 359
4. Descrio: descrio; carta descritiva. 5. Dissertao: estudo do pargrafo; tpico frasal; unidade/coerncia/ nfase. 5.1. Dissertao expositiva: estrutura dissertativa. 5.2. Dissertao argumentativa 6. Contra-argumentao: carta argumentativa. 7. Narrao/dissertao: carta argumentativa; temas de vestibular; cotejamento explcito e trabalho prvio com detalhes das idias atravs de fichamento.
3. CONTEDOS:
A linguagem - Lngua e linguagem - Funes da linguagem - Sujeito e linguagem - Norma culta e variedades lingsticas - Os trs nveis de linguagem: universal, histrico, individual - Variao e norma - Variedades regionais e sociais - Variedades estilsticas: registros - Gria - Emprstimo/ estrangeirismos - O Portugus do Brasil/ O Portugus europeu/ O Portugus africano Modalidades lingsticas - A relao entre a oralidade e a escrita - A escrita e a leitura - Princpios de anlise fonolgica 360
- Os fonemas do Portugus - A conveno ortogrfica - Acentuao grfica A Gramtica - Objetivos do estudo de gramtica - Gramtica normativa - Gramtica descritiva - Partes da gramtica Morfologia - Elementos mrficos - Formao de palavras - Recursos expressivos fonolgicos e morfolgicos - O trabalho com os sons das palavras - O trabalho com a forma das palavras O sintagma nominal: forma e funo - Classes de palavras - Combinao de formas mnimas em unidades superiores morfologia: sintaxe - Substantivo - Adjetivo - Artigo - Numeral - Interjeio Os ns lingsticos do texto - Pronomes - Colocao pronominal - Preposio - Conjuno - A coeso textual O sintagma verbal - Flexes verbais - Formao dos tempos e modos - Vozes verbais - Mecanismos de coeso seqencial 361
Relao causa e conseqncia Relao de condio, tempo, gradao Relao de acrscimo ou conjuno Advrbio
Sintaxe: o estudo das relaes entre as palavras - Estrutura, relaes e funes - Frase, orao, perodo - Termos da orao - Concordncia nominal e verbal Coerncia textual - Texto e coerncia - Aspectos determinantes da coerncia: semnticos, sintticos, estilsticos e pragmticos - A articulao dos elementos do texto - Regncia nominal e verbal - Crase Relaes de sentido: no interior do perodo - Relaes de subordinao e coordenao - Encaixamento sinttico, determinao e subordinao - Subordinao - Coordenao - Relaes coesivas - A pontuao como mecanismo de coeso textual Semntica: o sentido das palavras - Conotao e denotao - Sentido literal e sentido figurado - Sentido e contexto: pressuposio O texto - Relao texto/contexto - O texto e seus interlocutores - O relato, a crnica e a narrativa - A estrutura do texto narrativo - A estrutura do texto dissertativo - A estrutura do texto persuasivo 362
A leitura e a construo dos sentidos - Pressupostos e implcitos - Inferncias - Intertextualidade/Dialogismos - Juzo de fato e juzo de valor O texto narrativo - O foco narrativo - Os tipos de discurso - A personagem - O espao e o tempo O texto analtico-expositivo - Diferentes tipos de exposio - Recursos expositivos: descrio, enumerao, comparao, contraste - O resumo e a resenha - A anlise - A leitura de um tema - Elaborando um projeto de texto dissertativo O texto persuasivo - O contexto da persuaso - Imagem: as caractersticas do interlocutor - O contexto publicitrio - A carta argumentativa A construo dos efeitos de sentido - A ambigidade - Ambigidade e indeterminao - A ironia e o humor - Recursos sintticos - Figuras de sintaxe - O significado das palavras e enunciados - A pontuao como elemento de construo do sentido
363
4. BIBLIOGRAFIA:
BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: HUCITEC, 1979. CARONE, Flvia de Barros. Morfossintaxe. So Paulo: tica, 1991. CHARAUDEAU, P. Grammaire du sens et de lexpression. Paris: Hachette livre, 1992. CITELLI, Adilson (coord.). Aprender e ensinar com textos no escolares. So Paulo: Cortez, 1998. Vol. 1, 2 e 3. DUCROT, Oswald. Princpios de semntica (dizer e no dizer). So Paulo: Cultrix, 1997. FAVERO, Leonor Lopes. Coeso e coerncia textuais. So Paulo: tica, 1991. ________ & KOCH, Ingedore G. Villaa. Lingstica textual: introduo. So Paulo: Cortez, 1994. FIORIN, Jos Luiz. Elementos de anlise de discurso. So Paulo: Contexto, 1992. _______. As astcias da enunciao. So Paulo: tica, 1996. GARCIA, Othon Moacyr. Comunicao em prosa moderna. Rio de Janeiro: FGV, 1969. ILARI, Rodolfo. A lingstica e o ensino da lngua portuguesa. So Paulo: Martins Fontes, 1997. KOCH, Ingedore G. Villaa. A coeso textual. So Paulo: Contexto, 1992. _______. A inter-ao pela linguagem. So Paulo: Contexto, 1997. _______. Argumentao e linguagem. So Paulo: Cortez, 1993. ORLANDI, Eni Pulcelli et alii. A leitura e os leitores. Campinas, So Paulo: Pontes, 1998. _______. Anlise de discurso: princpios & procedimentos. So Paulo: Pontes, 1999. SOARES, Magda. Linguagem e escola uma perspectiva social. So Paulo: tica, 1998. TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramtica e interao uma proposta para o ensino da gramtica no 1 e 2 graus. So Paulo: Cortez, 1996.
364
DISCIPLINA: LITERATURA
1. APRESENTAO:
indiscutvel que o ensino de Literatura no deve se separar do ensino de Lngua Portuguesa; no entanto, preciso tomar cuidado para a literatura no ser utilizada como uma simples ilustrao de fatos da lngua. Em vez de ser a potica uma mera funo da linguagem, como queria Roman Jakobson na dcada de 60, ela traz em seu corpo discursivo as vozes polifnicas da sociedade que a engendrou. Sabendo-se que essas vozes sociais so regidas pela Histria daquela sociedade, a literatura, feita de linguagem, extrapola o estudo desta para ir ao encontro de um contexto cultural mais amplo. Portanto, o ensino da literatura uma verdadeira arena interdisciplinar, onde se ouvem as vozes da filosofia, da sociologia, da psicologia, da economia, dos estudos geogrficos e histricos, assim como dos outros discursos artsticos. Estudar literatura percorrer o caminho da resistncia humana perda da condio de sujeito criador. O ensino da literatura deve sempre ter em vista a contextualizao do fenmeno literrio na Histria da Cultura. Como diz Mikhail Bakhtin, a literatura uma parte inalienvel da cultura, sendo impossvel compreend-la fora do contexto global da cultura de uma dada poca.1 Deve-se fugir da aporia formalista, agravada pelo estruturalismo na dcada de 60, que propunha o estudo imanente da obra literria, isto , a anlise do fenmeno literrio apenas em seus atributos estticos, inteiramente desgarrado das outras obras de sua poca e da cultura que as gerou. Bakhtin denominava esse caminho terico de esttica do material. essa tendncia que tem como objetivo mximo expulsar a Histria do estudo da literatura. Evidentemente o estruturalismo desempenhou um papel importante no s no estudo da literatura como em toda a histria da cultura, haja vista sua radical contribuio para a Antropologia e para a Lingstica. preciso considerar o horizonte em que seu precursor torico, o Formalismo Russo, surgiu: os estudos literrios resumiam-se a um desfilar de nomes de autores, datas e nomes de obras, listagem de personagens e suas caractersticas fsicas e morais. A perspectiva histrica se resumia a uma conjugao de datas histricas com a publicao de obras, como se estas fossem causadas por essas efemrides. Como a Histria tambm era estudada a partir de heris, datas e fatos isolados, ignorando os movimentos da sociedade, o traado individualista de ambas as disciplinas se entrelaava. Assim, o ensino dessas disciplinas tornava-se quase que exclusivamente um tratado de tcnicas de memorizao. Foi nesse contexto que a reflexo terica dos formalistas russos e depois a sistematizao empreendida pelo estruturalismo tiveram sua importncia capital no resgate da especificidade do fenmeno literrio. No entanto, por falta de dimensionamento desses postulados em seu contexto de surgimento, os seguidores do estruturalismo radicalizaram no sentido do isolamento da obra de seu contexto histrico-social, deixando seqelas em algumas posturas tericas ainda no de todo sepultadas.
1
Esttica da criao verbal (p. 362).
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No Brasil, o estudo da obra literria apenas em seus elementos intrnsecos teve seu auge na dcada de 70, durante a ditadura militar. Os defensores de um ensino da literatura enraizado na Histria foram substitudos pelos paladinos dos estudos meramente sincrnicos da literatura. Para estes, os aspectos estticos deviam ser analisados de forma inteiramente dissociada da Histria da Cultura, como se Histria, Cultura e Arte no fossem fenmenos interdependentes. Como se a literatura se fizesse por si mesma, independente do Homem histrico e dos movimentos da sociedade. O estruturalismo no Brasil, j bastante atrasado em relao matriz francesa, encontrou terreno frtil no perodo da ditadura militar para se espalhar nas universidades, pois os estudos histricos eram bastante incmodos para o poder naquele momento. Assim, retirando a Histria dos estudos literrios, o ensino da literatura se pautava apenas pela anlise fragmentria da estrutura esttica e do material lingistico de uma obra literria. Quando muito, eram empreendidos estudos das questes morais e filosficas suscitadas pelas obras, sempre descontextualizadas e dentro de uma perspectiva idealista. Porm, havia uma resistncia no Brasil ao exlio da Histria no ensino da Literatura. Ela estava localizada basicamente na Faculdade de Filosofia e Letras da Universidade de So Paulo (USP), encabeada pelo Professor Antonio Candido e seus discpulos, como Davi Arrigucci (principal de Manuel Bandeira no Brasil) e Roberto Schwarz (conhecido por sua anlise de Machado de Assis). As obras simblicas dessa resistncia de Antonio Candido descontextualizao histrica da literatura so Literatura e Sociedade (1965) e Formao da Literatura Brasileira (1975). Atualmente, a tendncia universal dos estudos literrios de fato a intertextualidade. Sob a rubrica de Estudos Culturais, a cincia da literatura no se contenta mais com o trabalho intramuros, ou seja, a anlise literria limitada sua especificidade. Ao contrrio, o estudo da literatura caminha ao lado da Sociologia, da Filosofia, da Histria, da Geografia, da Psicanlise, da Poltica, para, juntamente com o discurso das outras artes e cincias, ouvir as vozes da sociedade e seu corpo textual, dando chance inclusive para as vozes quase inaudveis dos excludos do cnone da Histria da Arte o discurso feminino, entre outros exemplos. Contudo, o seqestro da perspectiva histrica sempre ronda os estudos literrios, ameaados pela descontextualizao de seus movimentos de permanncia e renovao de temas e formas. Visando sempre compreenso integral da obra literria como um fenmeno da cultura enraizado na sociedade de uma dada poca, entendemos o ensino da Literatura como mais um caminho de construo da conscincia crtica do sujeito imerso no mundo da indstria cultural globalizada. 1.1. DIRETRIZES METODOLGICAS: Partindo de uma viso contextualizada do texto literrio na sociedade, defendemos uma estratgia de ensino de literatura que privilegie suas relaes interdisciplinares tanto no eixo da diacronia quanto no da sincronia. Enquanto a perspectiva diacrnica nos permite 366
conhecer a histria dos efeitos estticos e sua recepo na sociedade, a anlise sincrnica nos fornece o vis comparativo de temas, ideologia e formas no s com outros estilos literrios de poca como tambm com outros gneros do discurso. Portanto, a tarefa que se nos apresenta composta de dois momentos interconexos e interdependentes: primeiro, devemos investigar o impacto de uma nova forma artstica na sociedade, esclarecendo sua importncia na alterao do horizonte de expectativas do pblico leitor daquele momento histrico; depois, resta-nos apontar a reiterao de temas e traos estilsticos. A anlise do movimento de renovao e permanncia de traos dos estilos literrios nos permite traar estratgias de ensino de Literaturas que no se limitem nem a um mero desfilar da histria literria nem tampouco a uma limitadora apresentao de formas e temas descontextualizados. Evidentemente, a perspectiva interdisciplinar de ensino da literatura depende da formao multidisciplinar do professor e deve ser enriquecida com a permanente troca e at mesmo com o trabalho conjunto com professores das disciplinas conexas. Entretanto, a condio bsica para que este trabalho obtenha resultados se prende a um efetivo trabalho de leitura com os alunos, tanto de textos literrios quanto de outros gneros discursivos. Sem que a leitura seja o alvo permanente, o ensino de literatura torna-se via de mo nica, contrariando frontalmente a matriz de toda poltica pedaggica que se quer inovadora: o dilogo, sempre.
2. COMPETNCIAS:
Perceber o discurso literrio como elaborao esttica de uma viso de mundo e uma traduo prpria da complexidade humana, reconhecendo sua especificidade de linguagem artstica. Reconhecer, no eixo temporal e espacial, o patrimnio representativo da cultura brasileira e valoriz-lo tanto em sua manifestao oral quanto na escrita.
3. CONTEDOS:
O discurso contemporneo na poesia, no teatro e no romance: - Noo de texto - Vozes do texto - Plurissignificao da mensagem - Temtica - Tempo e espao - Personagens - A literatura no cinema e no vdeo 367
O discurso fundador: origens e rebelaes - A tradio lrica: das cantigas de amor e de amigo ao cancioneiro nacional: o repertrio sertanejo; de Cames aos nossos dias. - A tradio satrica: das cantigas de escrnio e mal-dizer s stiras contemporneas. A carta de Pero Vaz de Caminha e a voz (inaudita) dos povos indgenas.
A literatura brasileira no sculo XIX: o olhar romntico e o olhar realista - As tendncias do romance romntico e a afirmao da identidade nacional - Temas e musicalidade da poesia romntica na construo do imaginrio coletivo - A plurissignificao da prosa de Machado de Assis - A esttica da representao naturalista - Nosso breve Simbolismo
A literatura brasileira do sculo XX - O Pr-modernismo: manifestaes renovadoras de um momento de sincretismo estilstico - A revoluo no conceito de arte a partir das vanguardas modernistas - O Modernismo como viso inovadora da Lngua, da Cultura e da Literatura brasileira - Temas, formas e problemas de textos literrios brasileiros contemporneos - Perspectiva comparativista de traos de renovao e permanncia de temas e formas literrias no Modernismo e na literatura contempornea em relao aos estilos literrios anteriores.
368
4. BIBLIOGRAFIA:
4.1. PARA O PROFESSOR DE LITERATURA: ARRIGUCCI Jr., Davi. Humildade, Paixo e Morte: a poesia de Manuel Bandeira. So Paulo: Companhia das Letras, 1990. BAHKTIN, Mikhail. Esttica da Criao Verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1992. ________________. Problemas da Potica de Dostoievski. Rio de Janeiro: Forense Universitria,1981. ________________. Questes de Literatura e de Esttica A Teoria do Romance. So Paulo: UNESP/ HUCITEC, 1988. BARTHES, Roland. O Prazer do Texto. So Paulo: Perspectiva, 1977. BENJAMIN, Walter. Obras Escolhidas- Magia e Tcnica, Arte e Poltica. So Paulo: Brasiliense, 1985. BRITO, Mrio da Silva. Histria do Modernismo Brasileiro. 6a ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1997. CAMPOS, Haroldo de. O Seqestro do Barroco na Formao da Literatura Brasileira: o caso Gregrio de Mattos. Salvador: Fundao Casa de Jorge Amado, 1989. CANDIDO, Antonio. Formao da Literatura Brasileira: Momentos Decisivos. 6a ed. Belo Horizonte: Itatiaia, 1981. 2 v. _________________. Literatura e Sociedade. 7. ed. So Paulo: Cia. Editora Nacional, 1985. CHKLOVSKI, V. et alii. Teoria da Literatura: Formalistas Russos. Porto Alegre: Globo,1978. JAKOBSON, Roman. Lingstica e Comunicao. 4. ed. So Paulo: Cultrix, 1970. JAUSS, Hans Robert. A Histria da Literatura como Provocao Teoria Literria. Rio de Janeiro: tica, 1984. _________________et alii. A literatura e o leitor: textos de Esttica da Recepo. (org. Lus Costa Lima). Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. LIMA, Lus Costa. Teoria da Literatura em suas Fontes. 2. ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1983. 2v. 369
SCHWARZ, Roberto. Um Mestre na Periferia do Capitalismo: Machado de Assis. So Paulo: Duas Cidades, 1990. SEVCENKO, Nicolau. Literatura como Misso. So Paulo: Brasiliense, 1983. 4.2. BIBLIOGRAFIA SOBRE LEITURA: BARTHES, Roland. Elementos de semiologia. Trad. BLIKSTEIN, Izidoro. 11. ed. So Paulo: Cultrix [sd] NEIVA JUNIOR, Eduardo. Comunicao: teoria e prtica social. So Paulo: Brasiliense, 1991. SANTARELLA, Lcia. O que semitica. So Paulo: Brasiliense, 1983. PERIDICO: Proleitura. So Paulo: UNESP. Ano 4, n 15, agosto/97
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DEPARTAMENTO DE LNGUAS ANGLO-GERMNICAS DISCIPLINA: INGLS

1. APRESENTAO:
1.1. CONCEITO DE LINGUAGEM: De acordo com a concepo de linguagem com que trabalhamos, o sentido no inerente palavra mas construdo pelos participantes atravs da interao. Assim, ainda que os interlocutores compartilhassem de um mesmo cdigo, isso no garantiria o entendimento do que pretendem comunicar. Na verdade, toda comunicao requer negociao. Segundo o pensamento de Bakhtin, entendemos que, assim como o homem um ser histrico e social, tambm a linguagem e seu sentido esto diretamente ligados ao contexto social em que so produzidos. Desse modo, os significados so construdos em um determinado contexto social, atravs da interao, do dilogo, isto , de uma relao entre os sujeitos do discurso, uma vez que:
Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela determinada tanto pelo fato de que procede de algum, como pelo fato de que se dirige para algum. Ela constitui justamente o produto da interao do locutor e do ouvinte. (Bakhtin, 1999:113). Assim: No so palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas ou ms, importantes ou triviais, agradveis ou desagradveis, etc. A palavra est sempre carregada de um contedo ou de um sentido ideolgico ou vivencial. (Bakhtin, 1999:95). Portanto, entender a linguagem no se resume a decodific-la e ter, assim, garantido seu sentido. O significado resultado da interao entre os interlocutores, considerado o contexto em que foi produzido.
LINGUAGEM, IDEOLOGIA E PODER A relao entre linguagem, ideologia e poder intrnseca s prprias relaes humanas e este poder , geralmente, exercido entre as pessoas, em graus e de modos diversos, atravs do uso da linguagem. Existe relao de poder entre pais e filhos, professor e aluno, 371
mdico e paciente, advogado e testemunha, seja entre grupos com orientao sexual, religiosa ou de raas diferentes, ou entre governo e sociedade na tentativa de marcar seu papel e lugar em um determinado contexto social, de fazer valer suas prerrogativas e/ou pressuposies. Linguagem, ento, um instrumento que tem papel fundamental na produo, manuteno e mudana nas relaes sociais de poder, isto , a relao entre linguagem, ideologia e poder determina quem fala, o qu e com quem. , portanto, atravs do uso da linguagem na sociedade que revelada a ideologia dos diferentes grupos sociais, e so exercidos o controle social e o poder, embora nem sempre as pessoas tenham conscincia disso. Assim, linguagem reflete crenas, valores e projetos polticos. Como bem lembram Aronowitz e Giroux (1991:89) no existe discurso ideologicamente inocente ou politicamente neutro. Portanto, importante perceber a relao intrnseca entre linguagem e poder. Quais significados so considerados mais importantes, quais experincias so consideradas mais legtimas e quais formas de ler e de escrever importam, so, em grande parte, determinados por aqueles grupos que detm o poder econmico e cultural em determinada sociedade. igualmente importante perceber que este embate ideolgico no se d apenas na linguagem, mas tambm pela linguagem, visto que a apropriao do discurso que est em jogo. , ento, atravs do uso da linguagem que a ideologia manifesta (implcita ou explicitamente) e o poder exercido. Assim, para entender a linguagem e o uso da linguagem preciso entender sobre a sociedade e as relaes sociais. Na sala de aula, a relao entre linguagem, ideologia e poder tambm se evidencia, para citar apenas alguns exemplos na escolha dos temas apresentados nos livros didticos (onde, nem as minorias, nem os conflitos esto presentes), na no aceitao, pelo(a) professor(a), do tpico colocado pelo(a) aluno(a), na punio do erro, na ameaa do vai valer pra nota. Portanto, em todo contexto social, sobretudo naqueles em que as relaes so assimtricas (e quase sempre o so), essa relao se faz presente.
DISCURSO E CONSTRUO DO SIGNIFICADO Discurso entendido como prtica social, uma vez que o significado no inerente palavra mas construdo socialmente via interao entre seus participantes em determinadas condies scio-histricas, ao mesmo tempo em que o mundo social construdo pelo discurso. Logo, tambm existe aqui uma perspectiva dialgica, ou seja, o uso da linguagem no fruto de escolha individual, mas determinado socialmente, condicionado pela sociedade em que ele produzido, ao mesmo tempo em que a sociedade condicionada por ele. Desse modo, o significado resultado de um processo sociointeracional em que os indivduos tm papel ativo na criao, interpretao e recriao do mundo social. 372
1.2. CONCEITO DE APRENDIZAGEM: A escolha de uma metodologia de trabalho resultado de uma concepo de mundo e do entendimento de como o conhecimento construdo. So esta concepo e este entendimento que, na sala de aula, orientam o trabalho de ensinar e aprender. O PROCESSO DE CONSTRUO DO CONHECIMENTO O conhecimento construdo via interao entre os participantes do discurso, situados histrica, social e culturalmente e resultado de uma participao ativa dos agentes deste processo. No caso especfico da sala de aula, a interao e o processo de construo do conhecimento no implicam, necessariamente, harmonia e entendimento. Isto significa dizer que individualidade, conflito e criatividade tambm fazem parte deste processo. Dessa forma, o conhecimento construdo em uma ao conjunta, uma vez que o processo ensino-aprendizagem depende de contribuies, tanto por parte do professor quanto por parte do aluno. O objetivo no o de fazer prevalecer a interpretao e/ou entendimento de um ou de outro, uma vez que, neste processo, professor e aluno no esto desempenhando o papel de competidores. Ao contrrio, a construo do conhecimento tarefa conjunta, exige esforo mtuo, e pode revelar disparidades entre as crenas do professor e as do aluno que, se corretamente estimulado, reavalia partes de sua viso do mundo, recodifica sua experincia e reconstri sua compreenso dela. Assim, a negociao, presente na relao professor-aluno e/ou aluno-aluno, que vai levar construo de um conhecimento comum entre eles, atravs de um processo que envolve confronto, negociao, controle, compreenso e falhas na compreenso at que este conhecimento passa a fazer parte do conhecimento compartilhado em sala de aula. Portanto, este no um processo simples, linear e harmonioso. O importante entender que as disparidades existem, mas que ainda assim, preciso estimular este aluno e preservar seu espao e voz de modo que, se adequadamente motivado, possa recodificar sua experincia e reconstruir seu entendimento sobre ela. A teoria sociointeracional de aprendizagem: o papel do(a) aluno(a) e o do(a) professor(a) Em um de seus trabalhos, Ausubel afirma:
Se eu tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a um s princpio, eu diria o seguinte: o mais importante fator isolado a influenciar a aprendizagem aquilo que o aprendiz j sabe. Descubra o que ele sabe e baseie nisso seus ensinamentos. (Ausubel, 1968:epgrafe).
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As implicaes deste princpio para o processo de ensino-aprendizagem so vrias e convm ressaltar duas delas. No plano estritamente didtico, a aceitao deste princpio exige um planejamento do ensino tanto ao nvel macro (o programa) quanto ao nvel micro (a aula) que leve em considerao a bagagem de conhecimentos que o aluno j possui ao ingressar na escola, na srie, na turma, de modo a possibilitar eficientemente a incorporao de novos conhecimentos, ou seja, proporcionar uma aprendizagem significativa. E no plano psico-social, reconhecer o princpio de que o aluno, qualquer aluno, possui um cabedal de conhecimentos prprio. Valorizar isso contribuir para a sua autoestima e para a conscientizao de sua identidade nos diversos planos em que esta se constri. importante que tambm se ensine ao aluno os princpios e conceitos bsicos componentes da estrutura de cada matria do currculo. Com isso, contribumos para que ela se torne mais compreensvel e o ensino mais proveitoso, j que so aprendidos seus princpios gerais ou fundamentais. Alm disso, conhecer a estrutura da matria representa a chave para a questo da transferncia na aprendizagem entendida como transferncia de princpios e atitudes , que consiste em utilizar uma idia geral bsica para reconhecer novos problemas e, conseqncia, resolv-los. Em cada estgio de desenvolvimento, a criana apresenta um modo caracterstico de ver e de explicar o mundo. O que o professor tem a fazer respeitar estes estgios, no sentido de adequar o que vai ser ensinado ao estgio em que o aprendiz se encontra. Igualmente importante a tarefa de ajudar a criana a passar progressivamente dos estgios iniciais (do pensamento concreto) para os estgios mais avanados. Aqui o professor busca formas de dar suporte ao aluno para que ele seja capaz de continuar a construir seu conhecimento e de entender este processo. Dessa perspectiva a aprendizagem no se resume a uma mera transmisso de conhecimento ou, na avaliao, se interessa pela resposta certa, valorizando, assim, o produto da aprendizagem. Ao contrrio, ela valoriza e afirma a importncia de se considerar o processo que leva o aluno a aprender algo. igualmente importante considerar o espao que o componente social ocupa na construo do conhecimento. Sem este dilogo com o(s) outro(s) no haveria pensamento ou a possibilidade de conhecimento do mundo, da natureza e do mundo social. A aprendizagem, ento, o resultado de procedimentos sociointeracionais. Aprender algo significa ter conscincia sobre ele, saber realiz-lo ou empreg-lo sozinho, sem ajuda de ningum internaliz-lo, enfim. Porm, para que algo possa ser internalizado, isto , tornese um processo intrapessoal, preciso que haja um processo interpessoal, da a importncia dos procedimentos sociointeracionais. Os professores, por exemplo, podem levar os alunos a novos e mais altos nveis de compreenso de conceitos ao interagirem, conversarem com eles. Esse processo leva ao estabelecimento de um conhecimento comum entre o professor (que detm o saber) e o aluno (que precisa adquirir esse saber) e s podemos dizer que este realmente aprendeu quando ele tiver conscincia e controle sobre o que for trabalhado. Portanto, o desenvolvimento humano essencialmente social e educacional, compreendido em um sentido amplo que inclui mais do que a formao escolar. 374
A aprendizagem, se d, ento, atravs da interao entre as pessoas e o mundo; um mundo no apenas fsico mas cultural cujo significado constitudo, sobretudo, atravs da linguagem. Aprender, por conseguinte, um processo cognitivo, fruto da interao entre os participantes em um contexto social, histrico e cultural e o professor um auxiliar neste processo. 1.3. CONTEXTUALIZAO E INTERDISCIPLINARIDADE: No mundo atual, com a quantidade de informaes que o educando recebe atravs dos diversos meios de comunicao, incluindo a Internet, entendemos que o processo ensino-aprendizagem deve ser trabalhado em associao com a realidade e inserido em um contexto, assim contribuindo para a construo no-fragmentada do conhecimento. H algum tempo os livros didticos vm fazendo diversas tentativas no sentido de apresentar todas as etapas do aprendizado da lngua inglesa em contextos os mais variados possveis e mais aproximados da realidade. Alm disso, os professores de ingls procuram complementar a ligao com o mundo em que vivemos atravs do estudo de textos tirados de jornais e revistas, letras de msicas, folhetos diversos e pginas da Internet, entre outros. A contextualizao, ento, torna possvel no s relacionar a lngua inglesa com o cotidiano do educando, mas tambm relacion-la com a realidade da escola e com as caractersticas locais e regionais. Dessa forma, pretende-se ir alm do ensino das estruturas lingsticas e do vocabulrio: pretende-se colaborar para a construo de uma viso real sobre a cultura e a vida nos diversos pases em que a lngua inglesa falada, contribuindo, assim, para a formao geral do educando e sua viso crtica da sociedade. Como expresso nos PCNs, queremos que nosso aluno possa compreender como os enunciados refletem a forma de ser, pensar, agir e sentir de quem os produz, assim contribuindo para sua formao enquanto cidado. A interdisciplinaridade se baseia em uma concepo do conhecimento como algo que transcende os limites disciplinares. Ela surge do entendimento da necessidade de se reorganizar o processo ensino-aprendizagem no sentido de superar a fragmentao e a linearidade do conhecimento e de romper os limites que demarcam o territrio de cada disciplina, confinando-as e isolando-as em suas prprias fronteiras. Assim, o ensino de lngua inglesa, alm de contextualizado, deve ser trabalhado, sempre que pertinente, em consonncia com os demais componentes curriculares da rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, bem como em consonncia com os demais componentes curriculares das diversas reas do conhecimento. Interdisciplinaridade entendida, ento, como uma articulao de conhecimentos de modo que venham a ser compreendidos como um todo organizado e no como um quebra-cabea cujas peas no se consegue encaixar e cujo desenho final, portanto, no se consegue reconhecer. Assim, trabalhar de modo interdisciplinar associar o contedo ao contexto do qual emerge, estabelecer relaes entre o que se ensina e a realidade em que vivemos, deixar de trabalhar com informaes isoladas ou se restringir a superpor contedos diversos. 375
Ou seja, no se trata de reduzir o conhecimento a uma simplificao artificial mas de dar sentido sua complexidade. Ao contrrio do trabalho com a disciplina fechada em si mesma em que o conhecimento apreendido compreendido e trabalhado como algo ordenado, fixo, absoluto, finito, isento de incertezas e dissociado do prprio sujeito que aprende, a interdisciplinaridade permite a elaborao de novos conceitos e idias. Isso pode ser realizado atravs do estmulo interpretao, comparao, deduo, inferncia, sntese, problematizao, desse modo propiciando a participao no processo de produo do conhecimento e no apenas de sua reproduo e o exerccio de uma viso crtica da realidade e de nosso universo social. Em uma concepo freireana, a interdisciplinaridade estabelecida como requisito para uma viso da realidade nas perspectivas da unidade, da globalidade e da totalidade. Ela nos permite compreender e fazer compreender que o conhecimento resultado de uma multiplicidade de fatores que no se excluem mutuamente mas se explicam uns em relao aos outros. Assim, a interdisciplinaridade pressupe um trabalho de interao na construo do conhecimento e corresponde a uma nova maneira de se pensar a realidade, resultante do dilogo entre as diversas reas do conhecimento. Na verdade, nenhum conhecimento completo em si mesmo e capaz de responder a todas as questes: preciso que se lance mo de subsdios de vrias disciplinas e que se estabelea uma contnua relao entre teoria e prtica. importante assinalar, no entanto, que com isso no se est desvalorizando ou abrindo mo da disciplina e de seus contedos, uma vez que ela a fonte dos elementos, informaes e idias que so utilizadas em uma abordagem interdisciplinar. igualmente importante assinalar que preciso ter o necessrio cuidado para no transformar esses mesmos contedos em elementos que apenas possibilitaro a associao com outras disciplinas. Por ser a lngua inglesa importante veculo de comunicao e, atravs da leitura, um instrumento que facilita a aquisio de conhecimentos em outras reas, ela pode interligarse com qualquer outra disciplina, assim contribuindo para a reelaborao e transformao do processo ensino-aprendizagem em algo mais interativo e dinmico. Isto pressupe o dilogo entre os professores de modo que conheam seus respectivos trabalhos e possam compartilhar sua viso de como o conhecimento entendido e construdo. 1.4. TECNOLOGIA E EDUCAO: A TECNOLOGIA NO ENSINO DE LNGUA ESTRANGEIRA Ao longo do tempo, o ensino de lnguas estrangeiras tem se favorecido do uso de instrumentos/meios (mdia no sentido que o Latim imprimiu palavra) para facilitar seu ensino/aprendizagem. A justificativa para tanto encontra-se no fato de que, desde muito cedo, mesmo inserido em um contexto de aprendizagem de lngua materna, o indivduo utiliza seu meio e os objetos que dele fazem parte para aprender suas primeiras palavras. Mais tarde, j em um contexto de segunda lngua ou lngua estrangeira, esse mesmo indivduo poder fazer uso de elementos do seu meio para tentar se comunicar com outros indivduos (tanto dentro quanto fora da sala de aula), contextualizando, assim, o uso que faz da lngua e facilitando a compreenso da mensagem. 376
Qualquer que seja a abordagem adotada, parece ser corrente entre os professores de lnguas a opinio de que esses instrumentos, sejam eles elementos no-mecnicos (como flashcards, revistas, jornais, o quadro-de-giz, etc.) ou elementos mecnicos altamente sofisticados (como cmeras de vdeo ou computadores), contribuem bastante para o processo ensino-aprendizagem, uma vez que promovem maior interao entre o mundo exterior e a sala de aula, alm de fazer do trabalho do professor uma tarefa mais agradvel e significativa. Quando falamos em instrumentos/meios (mdia), importante salientar os dois sentidos bsicos que o termo pode sugerir. Sua conotao mais imediata parece ser aquela que considera inovaes tecnolgicas usadas no ensino-aprendizagem de lnguas. No entanto, importante frisar que todo material no-mecnico, muitas vezes produzido ou adaptado pelo prprio professor a finalidades pedaggicas, igualmente se afigura como contribuio valiosa para o trabalho em sala de aula e que, portanto, deve fazer parte daquilo que se define como mdia educacional. A TECNOLOGIA NA SALA DE AULA Ao tentar elaborar uma exposio de motivos para o uso da tecnologia na sala de aula, chega-se a concluso de que tanto mais valiosa ser essa tecnologia quanto mais ela servir de estmulo ao aluno, reproduzindo em sala de aula momentos do cotidiano, apresentando a lngua em situaes comunicativas e fornecendo como input uma grande quantidade de informaes e riqueza cultural. Alm disso, a tecnologia se mostrar bastante til ao desempenhar a funo de contextualizadora de informaes e de um slido ponto de partida para atividades de sala de aula. Podemos, assim, elencar os seguintes argumentos para o uso da tecnologia no ensino de lnguas: a tecnologia pode imprimir autenticidade situao de sala de aula, reforando a relao direta existente entre a sala de aula e o mundo exterior; levando-se em considerao o papel que essa mesma tecnologia desempenha no mundo externo sala de aula, podemos dizer que ela serve como elemento motivador no processo ensino-aprendizagem, uma vez que o aluno muitas vezes espera encontr-la tambm em sala de aula; material audiovisual pode fornecer ao aluno contedo e orientao, contextualizando uma situao a partir da qual itens da lngua sero apresentados e praticados; a tecnologia pode favorecer alunos com ritmos de aprendizagem diferentes, uma vez que atende mais diretamente s necessidades visuais e auditivas dos mesmos; no que diz respeito teoria de esquemas (schema theory), que postula que ao abordarmos informao nova escaneamos (scan) nossos bancos de memria procura de informao relacionada, afirma-se que a tecnologia pode ajudar os alunos a ativar esquemas (schemata) existentes e a maximizar o uso do conhecimento anterior (background knowledge); 377
levando-se em considerao o papel importante que o input desempenha na aprendizagem de uma lngua, podemos afirmar que a tecnologia permite ao professor expor seus alunos a formas variadas de input, diminuindo, assim, o risco de torna-los dependentes de seu estilo e, conseqentemente, enriquecendo sua aprendizagem; finalmente, sugere-se que a tecnologia permite ao professor apresentar seu contedo de maneira mais rpida e eficiente, estimulando os sentidos dos alunos e ajudando-os a processar informao mais rapidamente. USOS DA TECNOLOGIA NA SALA DE AULA Existe uma grande variedade de instrumentos/meios que podem ser usados em sala de aula. Portanto, no causa estranheza o fato de muitas vezes o professor encontrar-se perplexo diante do que escolher para desenvolver seu contedo. Podemos classificar as opes disponveis em mdia no-tecnolgica e mdia tecnolgica. A primeira categoria parece apresentar mais vantagens quelas situaes em que eletricidade e/ou recursos tecnolgicos so raros, alm de obviamente apresentar outras vantagens como menor custo, maior disponibilidade e maior familiaridade ao usurio. Os itens pertencentes a essa categoria vo desde quadros-de-giz at revistas e jornais. No que concerne segunda categoria, fato que, apesar do custo mais elevado e da menor familiaridade que muitas vezes o usurio tem em relao a ela, apresenta muitas vezes maior grau de autenticidade de situao ao trazer o mundo externo sala de aula para o interior da mesma. Nessa categoria, incluem-se itens que variam de simples fitas, gravadores e vdeos at computadores e televiso via satlite. O uso que se faz desses recursos em sala de aula est diretamente ligado ao objetivo traado pelo professor ao desenvolver seu planejamento, levando sempre em considerao as vantagens que cada um deles apresenta, seja a disponibilidade e imediatismo de feedback do quadro-de-giz, a economia de tempo que transparncias previamente preparadas podem fornecer ao professor ou a autenticidade do input que um vdeo ou filme pode oferecer. Seja qual for o objetivo do professor ao utilizar tais recursos (ajudar na apresentao de determinado contedo ou estimular e praticar a comunicao, por exemplo), importante frisar que esses recursos no podem jamais ser vistos como elementos dissociados da lio e devem, portanto, ser vistos e tratados como parte integrante da mesma, diretamente relacionados a outros elementos como o texto a ser lido, o trabalho escrito ou o discurso oral a ser produzido. A mdia instrucional apresenta-se de forma variada e pode desempenhar papis diferentes no contexto de sala de aula. Alguns fatores, no entanto, devem ser levados em considerao ao incorporar essa mdia aos objetivos do ensino-aprendizagem de uma lngua estrangeira. So eles: a habilidade e/ou o conceito a ser desenvolvido; caractersticas dos alunos envolvidos no processo: idade, interesses, estilo de aprendizagem; 378
caractersticas dos professores envolvidos no processo: familiaridade com o equipamento, maneira e ensinar; disponibilidade do material; condies fsicas da sala de aula ou laboratrio. No existe um nico tipo de instrumento/equipamento ideal para o ensino de lnguas, j que so tantas e to variadas as atividades desenvolvidas em sala de aula por professores diferentes, em contextos diferentes. Portanto, fatores como disponibilidade e criatividade por parte dos professores certamente desempenham papel importante ao determinar que equipamento ser utilizado e como. fundamental, no entanto, que tal equipamento seja requisitado sempre que a variedade, a mudana se faa necessria em sala de aula; sempre que possa ajudar a reforar determinado contedo ou servir como contextualizador; quando vier agilizar o processo ensino-aprendizagem e funcionar como fonte de input; ou quando facilitar a aprendizagem daqueles com estilos cognitivos diferentes. Alm disso, importante que a mdia, tecnolgica ou no, seja usada integralmente no processo ensino-aprendizagem, fazendo da aprendizagem de lnguas um processo mais autntico e, sobretudo, significativo. 1.5. A IMPORTNCIA DO ESTUDO DE UMA LNGUA ESTRANGEIRA MODERNA NO CURRCULO DO ENSINO MDIO: Como afirmado por Bruner (1977:17), a aprendizagem no deve apenas nos conduzir a algum lugar, ela deve permitir-nos prosseguir mais facilmente, ou seja, ela deve capacitar o aluno, atravs do instrumental necessrio, a dar continuidade aos estudos e ao exerccio de uma profisso. Dentro da rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, o ensino de ingls no Colgio Pedro II tem por objetivo desenvolver um processo contnuo alicerado no aperfeioamento da capacidade de aprender. O ensino de uma Lngua Estrangeira Moderna se justifica na medida em que permite ao estudante o acesso a vrias culturas e, desse modo, a possibilidade de estar mais integrado num mundo globalizado. No Ensino Mdio, trabalha-se a habilidade da leitura, valorizando-se tanto a compreenso geral quanto a compreenso mais aprofundada, quando se recorrer aos conhecimentos que o aluno j possui sobre o mundo que o cerca, sobre sua lngua materna, sobre a escrita e sobre a organizao de textos. Os mecanismos de coeso e coerncia, as estratgias verbais e no-verbais e as variantes lingsticas merecem destaque, assim como os aspectos gramaticais e formais da lngua, tudo dentro de um processo de desenvolvimento das habilidades lingsticas e das competncias comunicativas. Ser ento realado o aspecto sociolingstico, discursivo e estratgico envolvido no aprendizado de uma lngua estrangeira hegemnica, como o caso de ingls. O importante ser fazer com que o aluno seja capaz de raciocinar, inferir e tirar concluses a partir do significado global; fazer associaes, predizer e aplicar seu conhecimento prvio 379
sobre o assunto; e localizar informaes especficas no texto atravs de uma abordagem muito mais rica e motivadora, o que o levar inclusive a desenvolver maior auto-confiana e capacidade crtica. O trabalho com a habilidade da leitura deriva de dois fatores. O primeiro se refere s condies fsico-estruturais: as turmas so compostas por 35 a 40 alunos, em salas de aula sem condies apropriadas para desenvolver, por exemplo, a habilidade de conversao. O outro fator diz respeito ao fato de a leitura ser a habilidade mais socialmente justificvel dentro do nosso contexto de pas em desenvolvimento: raras so as oportunidades que ele tem de falar esta lngua, mas inmeras so as oportunidades em que a leitura representar um instrumento importante de comunicao e/ou de acesso a outras culturas. Alm disso, essa uma habilidade que tambm poder ser utilizada em outras disciplinas como matemtica, histria, lngua materna, entre outras, contribuindo, desse modo, para seu melhor entendimento e aprendizagem. Assim, entendemos que ela a mais necessria para o aprendiz, que poder continuar a us-la autonomamente na escola e uma vez egresso dela. Ao se fornecer ao estudante o instrumental necessrio para que ele possa dominar o processo de leitura em lngua inglesa, tambm se estar estimulando a sua conscincia crtica para formar-se como cidado que participa, que transforma e que constri, tanto no contexto interno do seu pas como em sua relao com o mundo. Dentro desse mesmo processo, merecer destaque o aperfeioamento do uso da linguagem como meio de construo de conhecimento, de compreenso e de formao de atitudes e valores. Atravs da aprendizagem de uma Lngua Estrangeira, o aluno estar se apropriando de material inestimvel para o entendimento de si mesmo e de sua cultura, j que o distanciamento crtico atravs da aproximao com outra cultura facilitar uma percepo mais profunda de sua realidade. No que se refere ao vis cultural no ensino de lngua inglesa, nunca demais enfatizar que este deve se dar de forma instrumental, visto ser de fundamental importncia que se preserve a identidade cultural do aluno, ou seja, que se pense a lngua estrangeira de um ponto de vista que reflita os interesses do Brasil dentro de um mundo globalizado. 1.6. LEITURA: Ler, alm de ser uma atividade pessoal e particular, uma prtica social, j que pressupe a interao entre leitor-texto-escritor, situados social, poltica, cultural e historicamente na construo social do significado. Os aspectos cognitivos e sociais da leitura so elementos integrantes deste processo. Para exp-los, usamos, como referncia terica o trabalho de Moita Lopes (1996a) elaborado com base na teoria de uso da linguagem proposta por Widdowson, alm de subsdios de outras fontes. Diferentemente do modelo de leitura de decodificao (centrado no texto e, portanto, na informao encontrada na pgina impressa, assim caracterizando um processo ascendente de leitura) e do modelo psicolingstico de leitura (centrado no leitor e, portanto, na informao que ele traz para o texto caracterizando, desse modo, um processo descendente 380
de leitura), o modelo interacional de leitura considera que o fluxo da informao opera em ambas as direes. Dessa forma, ler um processo que envolve tanto a informao contida no texto quanto aquela trazida pelo leitor para o texto. No modelo sociointeracional, os aspectos cognitivos da leitura so representados pelos conhecimentos sistmico e esquemtico. O conhecimento sistmico representado pelos nveis sinttico, lexical e semntico da lngua, ou seja, o conhecimento dos sistemas da lngua, que traduz a competncia lingstica do leitor. Esse conhecimento lhe permite fazer inferncias, estabelecer coeso etc.. O conhecimento esquemtico traduz as expectativas que o leitor tem sobre o que encontra no texto e representado pelo nvel esquemtico, que compreende os esquemas de contedo que, por sua vez, representam o conhecimento de mundo do leitor; e os esquemas formais, que lhe permitem reconhecer os diferentes tipos de texto. o conhecimento esquemtico que traduz a competncia comunicativa do leitor e, no decorrer da leitura lhe permite fazer previses e confirmar hipteses, baseado no conhecimento que ele j possui (seu pr-conhecimento). Leitura entendida, ento, como uma interao entre o leitor e o texto, caracterizando, portanto, uma interao comunicativa entre eles. No modelo sociointeracional, seu aspecto social representado pela competncia comunicativa do leitor que permite que leitor e escritor, posicionados social, poltica, cultural e historicamente, se comuniquem e interajam na negociao e construo do significado. No basta, no entanto, ter conhecimento sistmico e esquemtico. Assim, no nvel pragmtico, a capacidade de usar procedimentos interpretativos que leva compreenso do significado do texto e revela uma viso de linguagem como processo. A competncia lingstica e a competncia discursiva, que envolve a competncia comunicativa e capacidade interpretativa, constituem a competncia textual do leitor. importante acentuar que, neste processo de construo do significado, o leitor no faz uso de um ou de outro nvel, de uma ou de outra competncia ou apenas de sua capacidade de interpretar o texto e de compreend-lo, mas utiliza todos eles ao mesmo tempo e, muitas vezes, sem que tenha conscincia disto. De acordo com a concepo de leitura como prtica social, no possvel supor que cada leitor crie um significado com base na sua prpria subjetividade. Como lembra Moita Lopes (1996c):
lemos como mulheres, homens, heterossexuais, negros, brancos, pobres, ricos, mais ou menos letrados, progressistas, conservadores etc. agindo no mundo social atravs do discurso escrito em um momento scio-histrico especfico o que significa dizer que lemos como comunidades interpretativas (Fish, 1993:156).
Nesse seu trabalho, Fish argumenta que os significados no so propriedades de textos fixos e estveis ou de leitores livres e independentes, mas de comunidades interpretativas responsveis pela forma das atividades do leitor e os textos que essas atividades produzem (1993:156). Assim, o significado do que lemos regulado pela ideologia que permeia esse discurso, o que tambm explicaria a semelhana e acrescentaria a diferena de 381
interpretao. Dessa forma, um texto sobre o aborto, por exemplo, ser lido diferentemente por uma dona de casa da dcada de 50 ou por uma ativista feminina da dcada de 60. O ato de ler muito mais abrangente do que simplesmente comunicar idias ou entender o que diz o escritor. Na verdade, o objetivo principal estabelecer relaes sociais, comunicar idias e emoes, exercer controle, posicionar-se socialmente, buscar privilgios e recompensas, envolver-se em diversos tipos de interao social. Assim, ler uma forma de agir no mundo. Essa viso de leitura como processo social mostra, portanto, que nesses eventos de leitura acontece o mesmo que acontece em nossa vida social. Dessa perspectiva, a leitura tem papel importante na formao da identidade das pessoas. Quando o evento de leitura visto como construdo atravs de um processo de interao social, o significado visto como dado pelos participantes via interao de uns com os outros. Inversamente, quando o significado de um evento de leitura no compartilhado, mas definido por apenas um de seus participantes (aquele que detm a autoridade textual), e visto como parmetro para medir o desempenho dos demais, isso no s reflete ideologia e valores culturais como tambm, equivocadamente, mede o sucesso ou fracasso desse evento de leitura. E, o que mais grave, pode incutir a falsa noo de que a nica leitura possvel a daquele que detm a autoridade textual ou a de quem define o contexto do evento de leitura. Algumas perguntas podem servir como ponto de apoio para a leitura: Quem escreveu o texto (e, se no h autor explcito, qual sua fonte)? Qual o assunto do texto? Por que o autor est escrevendo sobre aquele assunto? Como o autor est escrevendo sobre aquele assunto? Quem o pblico alvo do texto? De que outra(s) maneira(s) se poderia escrever sobre esse assunto? Que outros textos voc j leu sobre o assunto? Cabe ainda uma colocao importante: a que se refere ao que chamaramos de postura do leitor em relao ao texto. Entendida a leitura como prtica social, na interao entre o leitor e o texto, aquele pode assumir uma postura de submisso ou de confiana excessiva em relao ao texto que l. O que, no raro, se percebe uma deferncia excessiva por parte do leitor em relao a um texto quando escrito em lngua estrangeira e/ou por algum monstro sagrado. Dessa forma, por exemplo, o leitor assume uma postura de submisso ao texto, funcionando como mero consumidor passivo das instrues do escritor que, neste caso, por representar a autoridade, controla o significado; ou ele corre o risco de acumular informao sem conseguir relacion-la ao que j conhece. O risco aqui o da alienao ou de submisso, uma vez que o leitor toma como naturais e, portanto, aceita, simplesmente porque existem ou j fazem parte do senso comum, as pressuposies do escritor ou de quem, naquele determinado contexto ou momento, 382
exerce o poder. Por outro lado, se o leitor adota uma postura de excessiva confiana, pode acabar por distorcer as intenes do autor e, assim, deixar de ter acesso a um conhecimento e experincia novos. importante, ento, desafiar maneiras preestabelecidas de se falar sobre pessoas, lugares e acontecimentos permitindo, com isso, uma leitura alternativa de um mesmo texto. CONSCINCIA CRTICA DA LINGUAGEM E LEITURA CRTICA Vimos, ento, que linguagem, ideologia e poder esto visceralmente relacionadas e que a conscincia dessa relao representa um primeiro passo no sentido da emancipao dos indivduos. Assim como o reconhecimento de um problema o primeiro passo no sentido de (tentar) resolv-lo, do mesmo modo, a conscincia crtica da linguagem que permite que se reconhea a ideologia subjacente a ela e o seu uso como instrumento de exerccio de poder. E essa mesma conscincia que, eventualmente, poder emancipar e libertar o oprimido. A relao entre linguagem e poder intrnseca s prprias relaes humanas e este poder, como j colocado, geralmente, exercido entre as pessoas, em graus e de modos diversos, atravs do uso da linguagem. Como tambm j mencionado, no h como escapar disso. Ao mesmo tempo, essas circunstncias no so irreversveis. A conscincia crtica da linguagem uma alternativa emancipadora que poder possibilitar a transformao dessas relaes, quase sempre, de opresso. No contexto escolar, a conscincia crtica da linguagem , do mesmo modo, instrumento importante de transformao na medida em que o aluno percebe e aprende a desafiar a autoridade textual do professor. Assim, trabalhada e desenvolvida essa conscincia crtica, o que importa, de fato, o que fazemos, ou tentamos fazer, para mudar nossa condio de oprimido ou, por solidariedade, nossa condio de opressor. Ter conscincia crtica da linguagem e ler criticamente, enfim, no assumir o papel do consumidor passivo das idias do outro; fazer ouvir a sua voz e a do outro; no se deixar subjugar ou deixar subjugar o outro. O que se quer, em ltima anlise, que os indivduos se transformem em cidados crticos e conscientes (no apenas no sentido de responsveis), autnomos, ticos e solidrios, senhores de seu prprio destino e que, juntos, possam lutar e construir uma sociedade mais justa. Ler criticamente, portanto, uma atividade que deve estar sempre presente no ato de ler e que no se limita a consideraes como certo/errado, concordo/discordo, gosto/no gosto. Ler criticamente ler nas entrelinhas; ter a possibilidade de contestar no s o contedo proposicional de um texto mas tambm suas pressuposies ideolgicas. O desenvolvimento da conscincia crtica da linguagem e, consequentemente, da leitura crtica no ter sentido, no entanto, se restrito a um trabalho com os alunos. Este um instrumento que precisa ser utilizado tambm pelos professores na avaliao de sua prpria prtica para que possam questionar-se sobre o que fazem, como fazem e com que 383
objetivo. Se, efetivamente, queremos contribuir para a formao de indivduos crticos, autnomos e ticos, essa reflexo fundamental. Para isso necessrio trazer o mundo real para dentro da sala de aula, sem camuflar ideologias, embates pelo poder, conjunturas sociais e histricas. Para isso igualmente necessrio ouvir a voz dos alunos como componente central na construo de um currculo e de uma pedagogia crtica, pois o papel dos professores o de intelectuais pblicos e engajados, cuja funo social definida por seu comprometimento com uma filosofia dedicada formao de esferas democrticas e de cidados crticos (Aronowitz e Giroux, 1991:95). Portanto, nosso compromisso o de trabalharmos no sentido de construirmos uma sociedade mais generosa e justa, nem que para isso tenhamos que desconstruir tudo o que nos foi (auto)imposto at agora. No final, temos certeza, qual Fnix, renasceremos de nossas cinzas. 1.7. O INGLS NO ENSINO MDIO: Conforme afirmado anteriormente, no Ensino Mdio, trabalha-se a habilidade da leitura. Neste segmento, os alunos tero a oportunidade de ler e de manusear textos em ingls de diferentes fontes, formatos e propsitos, preferencialmente autnticos e sem adaptao, de modo a extrarem deles o que for necessrio e/ou proposto. Dos tipos de textos oferecidos constam anncios, cartas, textos de revistas, jornais, folhetos informativos, textos literrios, charges, manuais, catlogos, formulrios, receitas, letras de canes etc. Os alunos devero perceber que o modo de ler um texto depende de vrios aspectos, dentre eles, o objetivo do leitor e o tipo de texto. Sero trabalhadas estratgias para melhor reconhecimento e compreenso dos nveis lexical, sinttico e semntico da lngua. Ao mesmo tempo, utilizaro as estratgias apropriadas a um processo de leitura crtica: reconhecimento do assunto principal, localizao de informaes especficas ou leitura aprofundada.
2. COMPETNCIAS:
Ao final da Educao Bsica, o aprendiz dever ser capaz de: refletir sobre a realidade, posicionando-se crtica e responsavelmente nos diversos contextos scio-culturais de modo a ser capaz de interferir no mundo que o cerca; tomar conscincia dos aspectos scio-culturais, atravs da utilizao de diferentes fontes de informao e recursos tecnolgicos, compreendendo que as expresses podem ser interpretadas de acordo com o contexto scio-cultural no qual elas so produzidas e utilizadas; entrar em contato com outras fontes de expresso vinculadas ao mundo cultural plurilinge onde o aprendiz est inserido e, desse modo, ter acesso aos bens culturais da humanidade; reconhecer o registro adequado situao na qual se processa a comunicao e escolher o vocbulo que melhor reflita a sua idia; 384
construir significados que lhe sejam relevantes atravs da interao com seus pares, professores e textos; ser capaz de selecionar informaes, analisar, sintetizar, argumentar e negociar significados; perceber a ideologia e as relaes de poder que permeiam o discurso; desenvolver em graus variados (e levando em conta a realidade da escola) as habilidades de ouvir; falar; ler e escrever; perceber que diferentes textos tm diferentes objetivos e refletem o modo de pensar, ser, agir e sentir de seus autores; valorizar a leitura como fonte de informao e prazer; reconhecer a importncia da utilizao das estratgias de leitura na apreenso dos sentidos veiculados no texto; identificar os elementos no-verbais como provedores de sentido em textos diversos, tanto orais quanto escritos; reconhecer e utilizar mecanismos de coeso e de coerncia textual; ser capaz de predizer, inferir, deduzir, fazer associaes, tirar concluses a partir do significado global de um texto; estabelecer relaes entre os diversos componentes curriculares bem como entre as diversas reas do conhecimento, alm de transferir e utilizar esses conhecimentos em sua vida cotidiana.
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3. CONTEDOS:
1a. e 2a SRIES Esto a seguir discriminados: as funes discursivas e a gramtica necessria para trabalh-las; os temas enfocados e o vocabulrio referente a eles; as estratgias e habilidades a serem desenvolvidas. FUNES DISCURSIVAS
Referir-se a diversos tipos de aes e acontecimentos: aes habituais; fatos; gostos e preferncias; aes em andamento no presente; aes passadas j terminadas; aes em andamento no passado; aes passadas mas que ainda persistem no presente Tempo verbal present perfect progressive
GRAMTICA
Reviso de tempos verbais: present simple, present progressive, past simple, past progressive, present perfect simple
Referir-se a aes / eventos j iniciados mas ainda no terminados Referir-se a duas aes passadas, uma tendo ocorrido antes da outra Expressar habilidade, possibilidade, obrigao, deduo lgica, proibio, conselho Fazer pedidos educadamente Fazer oferecimentos Emitir crticas a respeito de aes j realizadas Expressar possibilidade no viabilizada no passado Expressar condies reais e hipotticas; Expressar condies no preenchidas no passado Relatar conversas: afirmaes, perguntas, pedidos, conselhos, ordens, etc.; utilizar os verbos adequados para iniciar os relatos Descrever processos
Tempo verbal past perfect
Verbos modais: can, could, may, might, must, mustnt, have to, should, had better, ought to
Verbos modais relativos a passado: should have, could have, might have
Oraes condicionais: real/unreal conditions (present/future and past reference)
Discurso indireto; reporting verbs
Voz passiva
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TEMAS/VOCABULRIO
Tema: comunicao Utilizao de gestos e mmica; linguagem corporal Diferenas culturais relativas a costumes e gestos O crebro e a fala Aprendizagem de lnguas estrangeiras: atitudes, expectativas, estratgias Tema: animais Animais de estimao Animais em perigo de extino Animais imaginrios/monstros Tema: a famlia Relaes de parentesco Geraes Vida diria em famlia Tema: viagens e excurses Viagens de aventura; expedies Lugares e atraes tursticas Frias Tema: esportes e lazer Atividades de lazer e esportes; hobbies Divertimentos e passatempos Tema: gnero Masculino e feminino; esteretipos Gnero e papis sociais O planeta Terra O mundo natural Tema: tipos de personalidade Caractersticas pessoais. Personalidades e preferncias Tema: problemas e solues Desentendimentos entre parentes / vizinhos Situaes problemticas Tema: astronomia Espao sideral Viagens espaciais Outros temas: f e educao religiosa; realizao de um filme; desastres e sobrevivncia; biotecnologia; crime e lei; tempo atmosfrico; artistas e mdia; caa a tesouros no mar; histrias de terror Tema: diversidade / pluralismo cultural Comidas ; eventos ; costumes / polidez Medicina popular Tema: doenas / problemas de sade Sade Hbitos alimentares Tema: ecologia
Observaes: Esses so alguns dos temas que podero ser abordados, de acordo com o material didtico adotado em cada unidade escolar. Tambm podero ser utilizados textos que trabalhem temas de interesse mais imediato, atendendo a necessidades/ expectativas de alunos e professores. 387
ESTRATGIAS / HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS:
ESTRATGIAS DE LEITURA
utilizar ilustraes e contexto para a compreenso do texto; ativar conhecimento de mundo atravs de discusso pr-leitura; fazer skimming: identificar a(s) idia(s) principal(ais); identificar a organizao do pargrafo: topic, supporting and concluding sentences; deduzir o significado pelo contexto; utilizar marcadores de discurso para a compreenso das relaes entre as frases: contraste, razo, adio, conseqncia, seqncia, exemplificao etc. utilizar modais para identificar o que o autor quer expressar: possibilidade, obrigao, conselho, proibio, habilidade etc. identificar a classe gramatical de uma palavra e de sua funo no contexto; identificar processos de composio de palavras: prefixao, sufixao e composio; identificar locues nominais; identificar phrasal verbs deduzir o significado de iniciais e siglas; utilizar o dicionrio; identificar o registro e o tom do texto; identificar a postura do autor; distinguir fato de opinio; fazer inferncias; fazer generalizaes a partir do texto; reagir s informaes criticamente; usar informaes de acordo com o prprio interesse. OUTRAS ESTRATGIAS A SEREM DESENVOLVIDAS, SE POSSVEL
ESTRATGIAS DE ESCRITA
redigir uma carta utilizando o lay-out adequado e frmulas de abertura e de concluso; redigir pargrafos curtos; utilizar marcadores de discurso indicando sequncia de eventos, contraste, consequncia, exemplificao etc.; completar uma carta comercial; topic sentence: garantir a unidade do texto atravs da manuteno do tpico; definir objetivos. 388
ESTRATGIAS DE CONVERSAO
iniciar o relato de um caso; acompanhar um relato com demonstraes verbais de interesse divulgar novidades/notcias; emitir opinies; concordar e discordar; manifestar descrena/desconfiana; expressar nfase; mudar de assunto; pedir e dar explicaes; verificar se a compreenso est ocorrendo; pedir que se repita o que foi dito.
ESTRATGIAS DE COMPREENSO ORAL

identificar o ponto principal e alguns detalhes; obter informaes especficas; fazer previses sobre o assunto ; fazer previses sobre o vocabulrio; identificar a atitude do falante; selecionar informaes para a tomada de notas.
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3a. SRIE: Na 3a. srie, so sistematizadas e aprofundadas as estratgias de leitura trabalhadas ao longo da 1a. e 2a. sries, colocando-se especial nfase na questo da leitura crtica. 1. CONSCIENTIZAO 1.1.Conceito de leitura e texto 1.1.1. Alguns itens para reflexo 1.1.2. Leitura crtica 1.1.3 Gneros/tipos de texto 2. ESTRATGIAS PARA DIFERENTES NVEIS DE LEITURA 2.1. Previso - Ttulos e subttulos - Elementos no lineares 2.2. Scanning 2.3. Skimming 3. ESTRATGIAS PARA TRABALHAR O LXICO 3.1 Palavras transparentes 3.2 Falsos cognatos 3.3 Palavras-chave 3.5 Inferncia lexical pelo contexto 3.6 Formao de palavras 3.6.1 Afixao - Prefixos - Sufixos 3.6.2 Composio 4. APROFUNDAMENTO DE CONHECIMENTO LINGSTICO 4.1 Classe gramatical 4.2 Estrutura da frase 4.3 Locuo nominal (noun phrase) 4.4 O verbo 4.4.1 TwoWord Verbs 4.4.2 Modalidade 4.4.3 Voz Passiva 4.4.4 Discurso Direto / Indireto
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5. ESTRATGIAS PARA TRABALHAR A COESO 5.1. Referncia pronominal 5.2. Referncia lexical 5.3. Elipse e substituio 6. ORGANIZAO DA INFORMAO 6.1. Marcadores do discurso como elementos que organizam o texto 6.2. Marcadores do discurso como elementos que estabelecem relaes de idias no texto 6.3.Marcadores do discurso e reconhecimento das funes dos pargrafos no texto 7. LEITURA CRTICA
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4. BIBLIOGRAFIA:
ANDREOLA, A.B. Interdisciplinaridade na obra de Freire: uma pedagogia da simbiose e da solidariedade. In: STRECK, D. R. (org.). Paulo Freire: tica, Utopia e Educao. Petrpolis: Vozes, 1999. ARONOWITZ, S., GIROUX, H. Postmodern Education. Minneapolis: University of Minesota Press, 1991. AUSUBEL, D. Educational Psychology: a Cognitive View. New York: Holt, Rinehart and Winston, Inc., 1968. BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. So Paulo: HUCITEC, 1999. BARNES, D. From Communication to Curriculum. Harmondsworth: Penguin, 1976. BLOOME, D. Reading as a social event. Advances in Reading/Language Research, vol. 2, 1983. BRASIL - MINISTRIO DA EDUCAO (MEC) Parmetros Curriculares Nacionais. Ensino Mdio Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. Braslia: MEC/SEF, 1999. BRASIL - MINISTRIO DA EDUCAO (MEC) Parmetros Curriculares Nacionais. Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental Lngua Estrangeira. Braslia: MEC/SEMTEC, 1998. BRINTON, D. M. The use of media in language teaching. In: CELCE-MURCIA, M. (ed.) Teaching English as a Second Foreign Language. New York: Newbury House, 1991. BRUNER, J. The Process of Education. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press, 1977. __________. Vygotsky: a historical and conceptual perspective. In: WERTSCH, J.V. (ed.) Culture, Communication and Cognition: Vygotskian Perspectives. Cambridge: Cambridge University Press, 1985. CELANI, M. A. A. Afinal, o que lingstica aplicada? In: PASCHOAL, M. S. Z., CELANI, M. A. A. (orgs.). Lingstica Aplicada: da Aplicao da Lingstica Lingstica Transdisciplinar. So Paulo: EDUC, 15-24, 1992. _______________ . A integrao poltico-econmica do final do milnio e o ensino de lngua(s) estrangeira(s) no 1o e 2o graus. Trabalho apresentado na 47a Reunio do SBPC, 1995. DOMINGUES, J. L., TOSCHI, N. S., OLIVEIRA, J. F. de. A reforma do Ensino Mdio: a nova formulao curricular e a realidade da escola pblica. In: Educao & Sociedade (70): 63-79. Campinas: CEDES, 2000. 392
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DEPARTAMENTO DE LNGUAS NEOLATINAS DISCIPLINAS: FRANCS E ESPANHOL

1. APRESENTAO:
... A natureza ama as diferenas; em suas produes, ela no economiza nem as espcies, nem as mutaes, que produzem outras espcies. A grande quantidade de lnguas que coexistem em nosso planeta demonstra essa inclinao universal para as diferenas. Harald Weinrich 1
As lnguas naturais so expresso social e cultural de diferentes povos, cada um com sua viso particular do mundo. So representaes da diversidade social e histrica da humanidade. Veculo de acesso a informaes e instrumento de comunicao, as lnguas estrangeiras, segundo os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, fazem parte de um conjunto que visa ao desenvolvimento pleno da cidadania do indivduo, sua formao constante e prxima ao mundo no qual vive. Aprender lnguas estrangeiras fator importante na formao cognitiva, social e cultural dos estudantes, permitindo-lhes integrar-se ao mundo social e participar dele, assim como conhecer as diferentes formas de pensar, criar, sentir, agir e conceber a realidade de diferentes povos.2 Segundo Daniel Coste, o valor do ensino das lnguas estrangeiras reside no fato de que elas favorecem o desenvolvimento e o desabrochar de diferentes componentes cognitivos, afetivos, culturais e at mesmo estticos, ticos ou corporais daqueles ou daquelas que as aprendem. 3 Estudar uma lngua diferente da lngua materna ajuda no desenvolvimento cognitivo oferecendo um outro instrumento de organizao do conhecimento.4 Refletir e trabalhar sobre o rigor da ordem direta das palavras nas frases francesas em comparao com as do ingls, por exemplo, modelar a estrutura mental do aluno, fazendo-o sentir as diferenas.5 A lngua espanhola, por sua vez, estimula a utilizao de mecanismos cognitivos na contextualizao de vocbulos cuja semntica se diferencia da existente na lngua portuguesa. Este procedimento contribui para o desenvolvimento da competncia estratgica do aluno na construo do conhecimento. Reflexo e produto de uma outra cultura, a lngua estrangeira permite ao aluno ter outra viso sobre sua prpria lngua e cultura, compreendendo-as melhor, refletindo sobre seus mecanismos6. tambm fator importante para a descoberta e fortalecimento de sua identidade pessoal e social no confronto de estranhamento com o outro, atravs de contatos ricos e diversificados com outras realidades lingsticas e culturais. Num mundo onde tudo azul, o azul no existe.7 395
aprendendo uma lngua estrangeira que se pode comparar o que semelhante ou igual a sua realidade cultural, levando a uma nova percepo do real e a um melhor controle sobre ele. Trata-se de compreender o outro, no somente sua lngua, mas tambm sua identidade, forjada por sua histria e sua cultura, aprendendo a viver junto, a realizar projetos comuns para a concretizao da paz ou de, pelo menos, uma gesto de inevitveis conflitos. instrumento de abertura, tolerncia e de aceitao do outro. 8 O aprendizado de lnguas estrangeiras na escola tambm se justifica pelo fato de ser um elemento a mais de estimulao da inteligncia. Segundo Celso Antunes, o estmulo inteligncia verbal notrio em ambientes motivados pelo desafio de palavras e por mltiplas conversaes.9 Para esse autor, conhecer outros pases no significa, apenas, colher relatos descritivos de suas paisagens. Essas paisagens, se enriquecidas por sua sonoridade e essas culturas, se tornadas vibrantes pela manifestao de suas msicas e danas, correspondem a uma verdadeira insero do aluno na descoberta do outro e nos valores que o fazem sorrir e sofrer.10 Manejar cdigos lingsticos diferentes do prprio favorece o desenvolvimento de uma estrutura mental mais diversificada e um pensamento e atitudes de relao com o mundo mais flexveis. Ao desenvolvem estratgias de aprendizagem das lnguas estrangeiras, os alunos desenvolvem igualmente suas habilidades de aprender a aprender aproximando-se da autonomia desejvel como produto final do ensino. Aprender uma outra lngua, alm de desenvolver a inteligncia verbal ou lingstica, tambm ajuda a pensar diferente. Buscar a lgica das frases da lngua estrangeira em estudo, por exemplo, constitui-se numa operao mental estimuladora da inteligncia do mesmo modo que a busca da lgica de um enunciado matemtico. Trabalhar o imaginrio do aluno, levando-o a perceber e organizar mensagens com nova arquitetura lingstica e refletir sobre a relao entre o significado das palavras e o seu som, perceber a nuance dos ritmos e entonaes das frases, lev-lo a viajar por outras culturas , sem dvida alguma, uma valiosa experincia de estimulao da inteligncia. preciso no esquecer igualmente a importncia do aprendizado de lnguas estrangeiras para se ter acesso a informaes diversificadas e atuais que permitiro a pesquisa em outras disciplinas, evitando-se o analfabetismo funcional no mundo moderno da comunicao. Sem o conhecimento de mais de uma lngua estrangeira fica limitado o acesso informao e ao conhecimento. 1.1. LNGUA FRANCESA / LNGUA ESPANHOLA: Para permitir ao educando conscientizar-se de seu papel de cidado do mundo e estimular ao mximo as suas potencialidades discursivas, com vistas, inclusive, ao seu melhor desempenho no mundo do trabalho e da globalizao, importante oferecer o maior nmero de opes quanto formao lingstica. O plurilingismo deve ser preservado na escola para proporcionar ao educando liberdade de escolha, assegurando-lhe, alm disso, uma formao de qualidade. H que se respeitar a independncia intelectual do aluno, oferecendo-lhe a opo de mais de uma lngua estrangeira no Ensino Mdio, o que previsto pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, no 9394, em seu artigo 36. 396
O monolingismo no mundo equivaleria ao aniquilamento da identidade dos povos e de suas culturas, transmitidas pela lngua, entre outros meios, e a uniformizao das culturas representaria uma ameaa a elas mesmas, levando ao prevalecimento da grande mquina da civilizao tcnica, una e uniforme. 11 O Colgio Pedro II, com objetivos de um ensino humanstico e de oferecimento de um currculo que leve em conta as caractersticas intelectuais e afetivas de seus alunos,12 proporciona-lhes a aprendizagem das lnguas francesa e espanhola. O FRANCS um dos elementos da diversidade cultural da humanidade, entre outros, que preciso preservar.13 Tem sido escolhido por 52 pases espalhados por todos os continentes e sua riqueza origina-se da diversidade de seu uso; no se trata da lngua de uma potncia que pretenda preponderar sobre os demais pases. Lutar pela Francofonia o mesmo que lutar pela Lusofonia ou pela Hispanidade, ou seja, lutar contra a uniformidade de expresso, pela liberdade de criar e se expressar em sua prpria cultura. 14 Segundo Boutros Boutros Ghali, Secretrio Geral da Organizao Internacional da Francofonia, citado pelo Sr. Alain Rouqui, Embaixador da Frana no Brasil, em 15 de maro de 2000, no auditrio da Cmara dos Deputados em Braslia, a mensagem da Francofonia universal. uma mensagem de solidariedade e de paz, mas tambm de tolerncia, pois a defesa da lngua francesa essencial para a sobrevivncia de todas as outras culturas e lnguas. A Francofonia a recusa de uma lngua nica, de uma cultura nica, de um modo de pensar nico. 15 A lngua portuguesa tem vnculos com a lngua francesa no s na sua origem latina como o Brasil e a Frana tm vnculos em toda sua organizao cultural desde a tradio oral medieval at as mtuas influncias modernas como as musicais ou arquitetnicas. Por essas razes, o Brasil e a Frana tm interesse em assumir a incumbncia de preservarem lingisticamente um ao outro. Estamos, indiretamente, preservando nossa prpria lngua e cultura e projetando-as num mundo globalizado que precisa reconhecer as bases de sua formao. A melhor defesa contra a limpeza tnica, a xenofobia e o racismo que nos ameaam a todos e colocam em dvida a possibilidade de uma nova ordem internacional a abertura para o diverso, admitir que uma cultura perece no isolamento mas se fortalece no contacto com outras culturas, afirma Carlos Fuentes, escritor mexicano, ganhador do Prmio da Latinidade, outorgado pela Academia Brasileira de Letras em 27 de junho de 1999. Quanto ao ESPANHOL, sabemos que ele objeto de estudo nos departamentos universitrios como veculo de rica literatura. Hoje o idioma saltou desses crculos para converter-se em instrumento de comunicao e trabalho e em fator imprescindvel no processo de integrao regional. A importncia do espanhol para os brasileiros vai alm da conscincia de que o mesmo a quarta lngua do mundo quanto ao nmero de falantes: a maior parte de seus usurios est nas Amricas; a atual poltica exterior e econmica do Brasil privilegia o Cone Sul com a criao do Mercosul. Dessa forma, o ensino do espanhol como ferramenta 397
de comunicao e interao com o mundo cultural e de insero no mundo do trabalho torna-se primordial no Ensino Mdio. 1.2. DIRETRIZES METODOLGICAS: Os Parmetros citam a possibilidade de desenvolver as quatro habilidades lingsticas, desde que haja condies para tal. Ressaltam, no entanto, que a compreenso do texto escrito essencial. Vivemos numa cultura da palavra, em sua maioria escrita, mesmo com a riqueza audiovisual que a acompanha. No podemos, pois, ignorar que o domnio da leitura vital e ser, provavelmente, a opo mais freqente de contato com a lngua estrangeira para a maioria dos estudantes ao longo de sua vida concursos, pesquisa para estudos, acesso Internet, manuais e rtulos de produtos importados etc. tambm fato lingstico que as quatro habilidades podem ser estudadas separadamente (viso modular da lngua) e que as receptoras (compreenso oral e escrita) so as mais fceis e base para as produtoras no se pode escrever ou falar se no se entende o que se ouve ou l. Tambm provvel que a leitura e a escrita sejam mais freqentemente requeridas no trabalho. No universo dos negcios, j se admitem nveis de interlngua na comunicao oral, desde que no afete a intercompreenso. Portanto, falar com perfeio a lngua estrangeira deixa de ser uma prioridade imediata. No entanto, privilegiar a compreenso escrita no significa desprezar as demais habilidades produo oral, compreenso oral e expresso escrita que sero desenvolvidas em diferentes nveis. Assim sendo, o que oferecemos um processo de ensino-aprendizagem para as trs sries do ensino mdio, orientado para o desenvolvimento do pensamento crtico sobre o estar-no-mundo e sobre as relaes com o diferente. Um trabalho com estruturas discursivas, para o domnio na leitura e certo manejo tanto na expresso escrita quanto na compreenso e expresso orais, onde a gramtica e o lxico so ferramentas, no centro das atividades.
2. COMPETNCIAS:
Considerando-se as habilidades que devero ser desenvolvidas no ensino das duas disciplinas, nos baseamos nos seguintes focos: temtico, discursivo e das ferramentas do cdigo. O primeiro d o tom cultural, o segundo o domnio do uso lingstico e o terceiro fornece as ferramentas que devero ser trabalhadas exclusivamente dentro de contextos de uso. Esses focos, por sua vez, podem ser divididos em diferentes competncias:
398
2.1. REPRESENTAO E COMUNICAO

Perceber os diferentes registros de lngua e usar o mais conveniente situao na qual se processa a comunicao. Saber selecionar os vocbulos que melhor reflitam a idia que se pretende comunicar. Reconhecer e utilizar os mecanismos de coerncia e coeso na produo oral e/ou escrita. Utilizar as estratgias verbais e no verbais para compensar as falhas, favorecer a efetiva comunicao e alcanar o efeito pretendido em situaes tanto de compreenso oral e escrita quanto de expresso oral e escrita. Conhecer e usar as lnguas estrangeiras modernas como instrumento de acesso a informaes e de interao com outras culturas e grupos sociais.
2.2. INVESTIGAO E COMPREENSO

Compreender de que forma determinada expresso cultural pode ser interpretada em razo de aspectos sociais e/ou culturais. Analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando textos com contextos mediante sua natureza, funo, organizao, estrutura, de acordo com as condies de produo e recepo (inteno, poca, local, interlocutores participantes da criao e propagao de idias e escolhas, tecnologias disponveis).
2.3. CONTEXTUALIZAO SCIO-CULTURAL

Saber distinguir as variantes lingsticas. Compreender em que medida os enunciados refletem a forma de ser, pensar, agir e sentir de quem os produz. Conhecer e valorizar as diferentes manifestaes lingsticas e culturais dos povos hispnicos e francfonos, reconhecendo sua legitimidade e evitando preconceitos e esteretipos.
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3. CONTEDOS:
No ensino do Espanhol e do Francs, optou-se pelo enfoque comunicativo, isto , por trabalhar com os alunos no somente as regras gramaticais, mas tambm com as possibilidades do uso das referidas lnguas em situaes reais e significativas de comunicao. necessrio que, alm de adquirir a capacidade de compor frases corretas, o aluno possa ter o conhecimento de como essas frases so adequadas a um determinado contexto. 16 O aluno ser levado a identificar e a compreender a organizao e as estratgias do discurso narrativo, descritivo, argumentativo e explicativo, e a se expressar utilizando esses mecanismos. O objetivo a aquisio de um certo manejo na compreenso e produo do Espanhol e do Francs, proporcionando ao aluno o prazer de se expressar em uma nova lngua e de conhecer novas culturas e novos modos de viver e pensar. No havendo discurso puro, essas quatro grandes categorias se entrelaam e se combinam. Por conseguinte, as funes discursivas abaixo descritas no apresentam ordem de progresso ou de hierarquia: descrever pessoas ou objetos tambm pode servir argumentao.
3.1. FRANCS FUNES DISCURSIVAS

Descrever pessoas, objetos e lugares e cenas
CONTEDO GRAMATICAL
Cest ... qui.../ que... Certains disent oui, dautres disent non
Gramtica necessria: Pronomes pessoais, la mise en relief, advrbios, adjetivos, tempos verbais, nmeros, pronomes indefinidos
Expressar gostos, opinies e apreciaes sobre pessoas ou objetos Je naime pas... / a ne me plat pas du tout. Je pense que... / Je trouve que... / Je crois que... Cest bon. / Il est nul. Quelle bavarde! Cest super bon. / Il est trs nul. Tout nest gal./ Il ne fait rien lcole.
Gramtica necessria: Negao, marcadores de opinio, adjetivos, adjetivos exclamativos, pronomes indefinidos, comparativo, superlativo
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FUNES DISCURSIVAS
Expressar conselhos, sugestes, propostas, desejos, pedidos e ordens
CONTEDO GRAMATICAL
Tu feras attention au verglas. Et si tu voyageais?/ Si on allait au cinma? Si jtais toi, je ferais autrement. Tu naurais pas envie de...?/ a te dirait de...? Pourriez-vous me passer le sel? Tu veux que je fasse du caf?/Vous prendrez bien un verre? Va te coucher!/Mlangez la farine/ Ne pas fumer.
Gramtica necessria: Si + imperfeito, imperfeito + conditionnel, conditionnel, futuro, imperativo, infinitivo, verbo falloir, subjuntivo, locues verbais (Vous pouvez fermer la porte, sil vous plat? / Il ne faut pas fermer la porte. / Laissez sonner le tlphone.), expresses Il est interdit de.../Il est dfendu de...
Relatar e caracterizar o discurso alheio dire que, dire de, proposer de, demander si, demander de, rpondre que, expliquer, annoncer, ordonner, conclure, prciser puis, ensuite, la semaine dernire, ce soir-l, la veille, le lendemain
Gramtica necessria: verbos introdutrios do discours rapport, concordncia de tempos verbais, indicadores cronolgicos, adjetivos interrogativos
Narrar fatos presentes ou passados puis, ensuite, la semaine dernire, ce soir-l, la veille, le lendemain les voleurs ont t arrts.
Gramtica necessria: Indicadores cronolgicos, concordncia de tempos verbais, voz passiva, pronomes relativos
Fazer previses, projetos, expressar aes futuras Bientt, avec Internet, on ne correspondra plus par lettre. Sil fait beau, on ira la campagne demain. Tu partiras Paris quand tu seras guri.
Gramtica necessria: futuro simples, futur antrieur, futur proche, indicadores cronolgicos
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FUNES DISCURSIVAS
Pedir informaes sobre algum ou algum objeto
CONTEDO GRAMATICAL
Qui est-ce qui...? Qui est-ce que...? Est-ce que ...? Oui, ... / Non, ... / Si, ...
Gramtica necessria: frases interrogativas em suas diversas formas, inverso do sujeito

Situar no espao Cest un quartier o il y a beaucoup de cinmas. On lui tlphonera ds quil sera de retour.
Gramtica necessria: preposies e advrbios de lugar, tempos verbais, pronome relativo

Situar no tempo Au dbut, dabord, avant, ensuite, aprs, la fin, quelques annes plus tard Il travaille depuis un an. Tu feras la vaisselle quand tu auras fini ton repas Elle tait en train de lire quand le tlphone a sonn. Jai beaucoup voyag, je suis fatigu Je tai tlphon mais tu tais dj parti
Gramtica necessria: Indicadores temporais, emprego de depuis / il y a, futuro e futur antrieur, imperfeito e pass compos, presente e pass compos, mais-queperfeito e pass compos, pass simple
Relatar fatos estabelecendo uma relao de causa/conseqncia Je suis en retard cause de lembouteillage Il a trouv le chemin grce au plan Lincendie est d une fuite de gaz Le personnel est en grve, alors les vols sont annuls. Comme il fait froid, les portes sont fermes Bless la jambe, il ne peut pas marcher Nayant pas de travail, je ne peux pas faire des voyages
Gramtica necessria: locues prepositivas, locues verbais, conjunes de coordenao e subordinao, particpio passado, particpio presente
Formular hipteses Sil nest pas l, on sen va Sil pleut, nous ne sortirons pas. Si elle gagnait au loto, elle ferait un grand voyage. Si on ne tavait pas aid, tu naurais pas termin a.
Gramtica necessria: Si + presente + presente, Si + presente + futuro, Si + imperfeito + conditionnel prsent, Si + mais-que-perfeito + conditionnel pass 402
3.2. ESPANHOL: FUNES DISCURSIVAS

Apresentar-se e apresentar outras pessoas Cumprimentar e despedir-se Perguntar e responder sobre dados pessoais Tratamento formal e informal
CONTEDO GRAMATICAL
Pronomes pessoais Verbos no presente do indicativo (ser, estar, llamarse, trabajar, vivir, estudiar, hablar e tener) Possessivos Demonstrativos Substantivos e adjetivos (gnero e nmero) Interrogativos Formas afirmativas e negativas Nmeros cardinais e ordinais Adjetivos (antonmia e sinonmia) Advrbio de intensidade (muy) Regra de eufonia (y/e o/u) Verbos reflexivos (despertarse, levantarse, ducharse, peinarse, vestirse, arreglarse, acostarse, etc.) Verbos regulares e irregulares no presente do indicativo (ie / ue) Hora Advrbios de tempo (presente) e de freqncia Preposies (a, en, por, de, desde, hasta, hacia, con, etc.) Expresses de localizao (a la derecha, a la izquierda, delante de, detrs de, al fondo de, encima / sobre / arriba, debajo de, etc.) Advrbios de lugar Artigos definido e indefinido Possessivos Demonstrativos Verbos (tener, estar, quedar, haber: impessoal) Locues verbais: durativa (estar + gerndio) de obrigao (tener + que + infinitivo) de intencionalidade (ir + a + infinitivo) Verbos no presente do indicativo Formas afirmativas e negativas. Locues explicativas (porque, es que, etc.) Pronomes complemento (objeto direto)
Descrever pessoas
Expressar hbitos dirios
Descrever e localizar objetos e lugares
Fazer propostas, convidar, aceitar, recusar, justificar, insistir, agradecer
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FUNES DISCURSIVAS
Expressar impessoalidade
CONTEDO GRAMATICAL
Verbos relacionados natureza Verbo hacer Haber + que Se + verbo Verbos regulares e irregulares (pretrito indefinido, pretrito perfecto compuesto, pretrito imperfecto) Advrbios de tempo e de modo Conjunes (mientras, cuando etc.) Verbos regulares e irregulares (futuro simples) Advrbios de tempo Locuo verbal (ir + a + infinitivo) Si + presente + presente (indicativo) Si + presente + futuro simples Verbos (condicional e pretrito imperfeito do subjuntivo) Si + pretrito imperfeito do subjuntivo + condicional Expresses de hiptese e de desejo (quiz, ojal, etc.) Verbos (presente do subjuntivo, imperativo afirmativo e negativo) Expresses de opinio (creo que, pienso que, en mi opinin, es mejor que, etc.) Expresses de enumerao (primero, luego, despus, enseguida, etc.)
Narrar fatos passados Descrever e comparar pessoas e lugares
Expressar aes futuras
Formular hipteses Expressar condio e desejo
Expressar ordens, conselhos, instrues, proibies e desejos
404
3.3. ESTRATGIAS: 3.3.1. DE COMPREENSO ESCRITA ` dentificar os elementos no lingsticos, iconogrficos, visuais que levem compreenso da mensagem. Descobrir a associao entre a funo argumentativa da imagem e a do texto. Identificar o tipo de documento (jornal, revista, panfleto, literrio etc). Identificar a organizao do texto e sua diagramao Deduzir a importncia de elementos sintticos e semnticos para o significado do contexto. Procurar palavras-chave nos textos que levem ao significado do texto Identificar os elementos de coerncia e coes Fazer uso do dicionrio quando o contexto no for esclarecedor para a compreenso do lxico. 3.3.2. DE EXPRESSO ESCRITA Mobilizar os conhecimentos lexicais e estruturais para a produo de enunciados simples, como anncios, postais, recados, cartas, etc; ou para completar ou terminar um texto. Mobilizar os elementos adquiridos em compreenso para resumir textos informativos com frases simples. Utilizar corretamente os elementos de coerncia e coeso para reescrever um texto Recorrer a dicionrio quando necessrio. 3.3.3. DE COMPREENSO ORAL Identificar os ndices sonoros facilitadores da compreenso (barulhos, sons, vozes). Identificar os elementos no verbais como gestos, olhares e expresses visuais que permitem chegar compreenso da mensagem. Identificar os elementos prosdicos bsicos, como entonao, ritmo, pausas intencionais. Discriminar sons que levem a erro de compreenso. Inferir o significado de elementos desconhecidos a partir dos conhecidos e j identificados. Identificar o tipo de mensagem. 3.3.4. DE EXPRESSO ORAL Mobilizar os conhecimentos lexicais e estruturais para a produo de enunciados simples em pequenos dilogos, acompanhando-os de recursos no verbais. Adequar as frases situao de contexto, reconhecendo nveis de formalidade. Verificar se o interlocutor compreendeu a mensagem. Indicar ao interlocutor a no-compreenso da mensagem e pedir para reformul-la. Parafrasear textos escritos e/ou ouvidos. 405
3.4. TEMAS A SEREM ABORDADOS Caractersticas pessoais, dos amigos e da famlia As profisses O lazer O esporte A mdia Modos de vida (na cidade e no campo) As frias A hispanidade ou a francofonia Caractersticas dos habitantes dos pases hispnicos ou francfonos As canes dos pases hispnicos ou francfonos Outros temas que sejam motivadores da aprendizagem
3.5. MATERIAL UTILIZADO Livro didtico escolhido pelos professores para cada uma das disciplinas Material autntico ou semi-autntico atrativo e funcional Canes hispnicas e/ou francfonas Filmes em verso original Sites da Internet Para o ensino do Francs: Sistema Vif@x, produzido pelo Consortium Universitaire pour lApprentissage de la Langue Franaise par le Multimdia (CLFM) da Universit Victor Segalen Bordeaux II (Frana). Em convnio entre o Colgio Pedro II e o Servio Cultural do Consulado francs no Rio de Janeiro e a Embaixada da Frana no Brasil, o Departamento de Lnguas Neolatinas Estrangeiras recebe cinco vezes por semana os exerccios preparados a partir dos jornais televisivos belgas, canadenses, franceses e suos gravados pelos professores. Acervo da Mediateca Louis Hachette, instalada na Unidade So Cristvo III graas a financiamento da Fundao Hachette.
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REFERNCIAS:
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ntre: On nest pas conscient de sa propre culture tant quon na pas frquent les cultures des autres. En effet, dans un monde o tout est bleu, le bleu nexiste pas, expliquait B. L. Whorf. - DE-SALINS, Genevive - Dominique. Rle de lthnographie de la communication, in Le Franais dans le monde Recherches et Applications, janvier 1995, pgina 185 8. WAMBACH, M. Pdagogie des langues: Mthodologie diffrencie, http:// www.agers.cfwb.be/PEDAG/doc/point/point13/13_3.htm Celso Antunes. As inteligncias mltiplas e seus estmulos, pgina 46 Idem, ibidem, pgina 60 WEINRICH, Harald, citado por BIOJOUT DE AZAR, Irma. Poltica Lingustica y Lenguas Extranjeras, http://shop.logos.it/idiomania/archivio/plle.html Les curriculum efficaces sont adapts au dveloppement des caratrisitques intellectuelles, affectives, physiques et sociales de la personne. - Principes psychologiques centrs sur lapprenant ou lapprenante, redigidos pela American Psychological Association e o Mid-continent Regional Educational Laboratory, janeiro de 1993. http://www.fse.ulaval.ca/fac/tact/fr/html/principe.html ATTALI, Jacques. Gopolitique de la langue franaise.. http://www.citeweb.net/fipf2000/Attali18juillet.pdf JOSPIN, Lionel. Discurso proferido no encerramento do X Congresso Internacional de Professores de Francs, Paris, julho de 2000. http://www.premier-ministre.gouv.fr./PM/D210700.htm. http://www.ambafrance.org.br/culturel/fbreves6.htm Parmetros Curriculares Nacionais, pgina 58
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411
DEPARTAMENTO DE DESENHO E EDUCAO ARTSTICA DISCIPLINA: ARTES VISUAIS

1. APRESENTAO:
No se pode viver dentro da civilizao e fora da Arte. Rui Barbosa
1.1. O ENSINO DAS ARTES NO AMBIENTE ESCOLAR A reforma do ensino pressupe para a rea de Linguagens, Cdigos & suas Tecnologias uma viso ampla, comum a todas as disciplinas que a integram, de que se deve trabalhar com a compreenso da existncia de um conjunto de linguagens em articulao, que constituem o processo de conhecimento. Atravs da elaborao de idias, sensaes, hipteses e esquemas pessoais que o indivduo vai estruturando e transformando ao interagir com os diversos contedos da arte, ele se torna capaz de ampliar sua formao como cidado, na medida em que, principalmente, intensifica, por meio dessa linguagem, as relaes tanto com o seu universo interior quanto com o exterior a cultura e a sociedade. A dimenso social das manifestaes artsticas capaz de revelar modos de perceber, sentir e articular significados e valores que orientam os diferentes tipos de relaes entre os indivduos na sociedade. Alm disso, as diversas linguagens artsticas so agentes capazes de promover o desvelamento da realidade cotidiana mais vivamente, atravs do reconhecimento e decodificao de formas, sons, gestos e movimentos. Tornar possvel ao aluno, principalmente no Ensino Mdio, o conhecimento de formas contemporneas de linguagem misso dos componentes da rea, sendo seu objeto de estudo comum a representao. Em Artes Visuais, tal objeto especifica-se na representao visual e no seu valor esttico. A experincia esttica sempre esteve relacionada s funes que a Arte assumiu ao longo de sua histria, com o desempenho de trs funes principais: a pragmtica ou utilitria, a naturalista e a formalista. A Arte um modo prprio pelo qual os indivduos internalizam e externam a sua humanidade. Ensinar arte significa, essencialmente, possibilitar a aquisio de uma maneira especfica, formativa e inventiva de fazer, exprimir e conhecer para alm da cincia e dos limites das estruturas da lngua falada e escrita. A Arte , por excelncia, a disciplina integradora da ao, do pensar e do sentir. Toda disciplina, todo saber, todo conhecimento, quaisquer que sejam, fundamentamse num sistema dotado de uma lgica que lhes assegura identidade, estrutura e funcionamento prprios. Assim, o que comum a toda e qualquer disciplina tambm o para Artes Visuais, componente curricular obrigatrio, que tambm se estrutura num 412
sistema peculiar, num conjunto de elementos cujas interaes apresentam uma coeso e uma estabilidade que o distingue de todos os outros. A concepo contempornea do ensino de Artes Visuais, no ambiente escolar, compreende que as aes pedaggicas devam abarcar trs competncias a construo do pensamento artstico, o fazer artstico e o conhecimento dos elementos visuais eliminandose as atividades puramente experimentais. Os trabalhos plsticos precisam ser contextualizados e as prticas devem envolver a fruio e a anlise das obras de arte antes, durante e depois do fazer artstico para se alcanar uma das contribuies mais imprescindveis do ensino da arte: o trabalho de avaliao e de desenvolvimento de opinio sobre aquilo que se produz. Essa uma atitude diferente e nova no ensino da Arte. Ao desenvolver suas competncias, atravs do conhecer, apreciar e fazer produes artsticas, o aluno se torna capaz de integrar, em suas aes, o perceber, o pensar, o aprender, o imaginar, o sentir, o expressar, o comunicar e o criticar. Os estudiosos da Arte tendem a considerar a imagem visual como fonte de todo o conhecimento humano. Ela antecede o logos e serve de base para a formulao do conhecimento que ir se desenvolver como filosofia e cincia. O mundo no qual o homem sempre se encontrou imerso constitudo, fundamentalmente, por imagens, responsveis por grande parte das mensagens captadas a seu redor. Segundo FREEDMAN1 , se tornou at banal falar de civilizao da imagem, mas essa expresso revela bem o sentimento generalizado de se viver em um mundo onde as imagens so cada vez mais numerosas, diversificadas e com grande poder de persuaso. O homem comum est num mundo onde a Arte talvez seja o campo da cultura que sofreu um impacto maior, resultante do desenvolvimento dos meios de comunicao de massa e da indstria cultural. As novas linguagens audiovisuais e a multiplicao da mdia determinam uma intensa produo de imagens, fato sem precedentes na Histria da Arte, fazendo com que a imagem passasse a ocupar o primeiro plano da civilizao ocidental. Assim, uma de nossas metas educar o olhar do aluno, despertando e aguando-lhe um novo olhar, crtico e, obviamente, esttico. Esse processo passa por etapas diversas, num trabalho que compreende desde a sensibilizao para ver o visto e/ou o no-visto com outros olhos at observao, apreciao e compreenso da sintaxe das imagens. Numa sociedade em que toda produo cultural permeada pela mdia, a cultura reproduzida pela escola ainda tem como suporte quase exclusivo a linguagem escrita. Vrios autores tm alertado para o fato de que o modo linear de elaborao escolar est lento e inadequado ao mundo dos recursos eletrnicos de informao vivenciados pelos jovens fora da escola. Assim, conforme afirma Frei Betto: Enquanto a escola se esfora, ao menos teoricamente, para formar cidados, a TV forma consumidores. A reprodutibilidade das imagens frente s diversas tcnicas contemporneas e a velocidade pela qual as informaes visuais so processadas e transmitidas pela informtica, cada vez mais presentes no ambiente escolar, fazem com que o ensino de Artes Visuais se torne essencial, cabendo-lhe a formao de sujeitos crticos e criativos face s novas linguagens de massa, a fim de que no se transformem em seres passivos diante das transformaes.
1
FREEDMAN, Kerry. Representaes da Arte na Cultura Popular.
413
O aluno, ao interagir com os meios da informtica, precisa ser capaz de analisar e refletir sobre seu uso e funo no contexto social a que ele pertence. Na apropriao desse processo, o aluno cria novas formas do fazer esttico e novos contedos para elaborar este fazer. Os computadores, as redes telemticas (por exemplo, a Internet), a digitalizao da imagem e a utilizao do correio eletrnico propiciam o surgimento de novas idias e conceitos (em especial, visuais e espaciais), ampliando os modos de se pensar o ensino e a aprendizagem em Artes. A profuso de imagens produzidas com fins de consumo leva os indivduos a uma internalizao indiscriminada das mensagens visuais. Essa produo macia traz tona problemas de representao relativos percepo, fruio esttica e cognio que passam despercebidos ao pblico comum. A escola deve auxiliar no processo de resgate desse aspecto esvaziado, exercendo um papel inalienvel misso pedaggica. Para tanto, a formao bsica de iniciao nos conceitos sobre as Artes Visuais de suma importncia, realizando-se atravs de vrios momentos: estudo de elementos como a questo do tema, da forma e contedo, linha e massa, volume e espao, luz e cor e suas relaes e funes; vivncia prtica e terica dos processos tcnicos e materiais expressivos; anlise crtica reflexiva do sentido histrico e esttico da Arte e de tudo o que possvel perceber ao olharmos uma obra de arte. Se quisermos que a educao seja intelectualmente desafiadora, devemos nos responsabilizar por promover a ampla decodificao desses elementos e das mensagens presentes nas imagens, quer sejam artsticas, comerciais ou do mundo. Atravs da transversalidade, na rea de Artes, podemos problematizar questes que estejam presentes na vida do aluno e do grupo social em que ele se insere, estendendo-as a outras reas do conhecimento. Conseqentemente, preparar o homem para a visualizao crescente do mundo deve ser um compromisso no s da disciplina Artes Visuais, mas da escola como um todo. A educao escolar deste fim de milnio encontra-se diante do desafio de abrirse para a discusso do papel da imagem numa sociedade preponderamente visual, preparando-o para a aquisio de conhecimento em outras fontes que no s a prpria escola. Portanto, a educao deve ser um ato de libertao que permita aos homens uma reflexo crtica sobre o mundo e a sociedade em que vivemos. Como ato poltico, deve visar transformao social. Para que seja assim, imprescindvel reinvent-la, num processo que envolve criatividade e coragem para o empreendimento de mudanas significativas, conscientes e, de fato, comprometidas com resultados de melhoria e eficincia. A funo da Arte na sociedade contempornea deve ser repensada, levando-se em conta o conhecimento peculiar que ela proporciona e a sua contribuio especfica no processo educacional dos jovens. Dessa forma, o Departamento de Desenho e Educao Artstica, voltado para a busca constante da excelncia no ensino das Artes Visuais, reafirma seu compromisso com a educao, em todos os segmentos, a cada evento e participao, atravs de atividades docentes, sempre dinmicas e significativas, com o objetivo de possibilitar ao aluno o conhecimento da funo da Arte no mundo. 414
2. COMPETNCIAS:
Construir o sujeito crtico. Confrontar opinies e pontos de vista acerca das diferentes linguagens e de suas manifestaes especficas.
CULTURA
REPRESENTAO E COMUNICAO
Flexibilizar o pensamento a partir do reconhecimento das diferenas (sociais, histricas, religiosas, polticas etc.) manifestadas na produo artstica. Resgatar as manifestaes artsticas dos grupos sociais enquanto forma de produo cultural
CULTURA ERUDITA, POPULAR E DE MASSA MANIFESTAES CONTEMPORNEAS DO ALUNO ALFABETIZAO VISUAL LINGUAGENS TECNOLGICAS ARTE E CULTURA
Entender Arte como uma linguagem geradora de significados e passvel de decodificao. Utilizar diferentes tecnologias artsticas em contextos relevantes para sua vida. Compreender a arte como uma manifestao cultural fruto de uma praxis social. Entender a natureza das tecnologias da informao como integrao de diferentes meios de comunicao, linguagens e cdigos, bem com a funo integradora que elas exercem na sua relao com as tecnologias artsticas. Investigar os espaos fsico, cultural, social e afetivo que fazem parte de seu cotidiano e de seu entorno scio-cultural. Considerar as linguagens artsticas, suas manifestaes e sua representao simblica como: fontes de legitimao de acordos e condutas sociais, forma de expresso de sentidos, emoes e experincias do ser humano na vida social. Analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens artsticas. Relacionar textos com seus contextos mediante a natureza, funo, organizao e estrutura das manifestaes. Entender e avaliar o impacto das tecnologias da comunicao nos processos de produo da Arte nos contextos pessoal e social.
INVESTIGAO E COMPREENSO
ELEMENTOS VISUAIS PATRIMNIO HISTRICO E CULTURAL HISTRIA DA ARTE
CONTEXTUALIZAO SCIO-CULTURAL
ESTTICA
CRTICA
415
3. CONTEDOS:
ARTES VISUAIS ENSINO MDIO
416
ENSINO MDIO ARTES VISUAIS

APROFUNDAMENTO DOS CONTEDOS MINISTRADOS NO ENSINO FUNDAMENTAL
CONSTRUO DO PENSAMENTO ARTSTICO
O FAZER ARTSTICO
ELEMENTOS VISUAIS
LINGUAGENS VISUAIS
ARTES PLSTTICAS
ARTE INDSTRIA
DESENHO
PINTURA
FOTOGRAFIA
GRAVURA
COLAGEM ASSEMBLAGE
AUDIOVISUAL
INSTALAO
ESCULTURA
CINEMA
ARTES DECORATIVAS
DESIGN
DESENHO ANIMADO
PERFORMANCE
ARQUITETURA
TELEVISO
PROGRAMAO VISUAL
HISTRIA EM QUADRINHOS
ARTE POR COMPUTADOR
VDEO ARTE
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ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO PARADIGMAS PARA CONSTRUO DE COMPETNCIAS DE SENSIBILIDADE E DE COGNIO EM ARTES VISUAIS
CONCEITO DE ARTE
Aprender e ver. O que arte e o porqu da arte.

C O N S T R U I R O
ESPAO C O SUPORTE N H E C FORMA Morfologia. E Dimenso. R

Fsico e imaginrio. Bi e tridimensional. Virtual/Real.
CONCEITO DE BELO
Reflexes sobre padres estticos e ticos. Respeito pelas diversidades e pluralidades.
ALFABETIZAO VISUAL
Apreciao, decodificao e leitura da imagem.
P E Multiculturalidade. N S A M VALORIZAO E PRESERVAO DO E PATRIMNIO ARTSTICO N E CULTURAL T Construo da Cidadania. O

HISTRIA DA ARTE/ CONTEXTUALIZAO FORMAO DO PENSAMENTO CRTICO E DO CIDADO FRUIDOR DE ARTE
Apreciao e valorizao das linguagens visuais.
F A Z E R A R T S T I C O
O S LINHA/PONTO Morfologia. Sensaes. E Efeitos pticos. L E M E N COR T Cor luz/cor pigmento. Harmonias cromticas O Simbologia e psicologia. Efeitos pticos. S V I S VOLUME Luz e sombra. U Cor. A Perspectiva. I S
PARTICIPAO NOS EVENTOS ARTSTICOS E CULTURAIS
A R T S T I C O
418
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420
DEPARTAMENTO DE EDUCAO MUSICAL

1. APRESENTAO:
1.1. A DISCIPLINA MSICA NA REA DE LINGUAGENS, CDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS: Em todos os espaos conhecidos, desde os tempos mais remotos, a Msica, entendida aqui de maneira ampla e abrangendo manifestaes sonoras de grande diversidade, vem desempenhando os mais variados papis nas sociedades, seja como reguladora e disciplinadora de atitudes, seja transgredindo a ordem, seja como expresso de estados emocionais e sentimentos religiosos. Muitos filsofos e msicos debruaram-se sobre a dimenso pedaggica da Msica ao longo dos sculos, esforando-se por estabelecer e esquematizar mtodos de ensino formal desta linguagem artstica que possibilitassem a sua aprendizagem e a de seus diversos elementos estruturais de maneira realmente eficiente. A importncia e a valorizao atribudas Arte na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional no 9394/96 e nos Parmetros Curriculares Nacionais ali apresentada como Msica, Artes Visuais, Teatro e Dana so o reflexo e o reconhecimento oficial do resultado das pesquisas que vm sendo desenvolvidas h vrios anos pelos profissionais da rea, nos vrios campos de atuao. A grande novidade, no entanto, a sua incluso como componente curricular obrigatrio do Ensino Mdio, salientando sua importncia enquanto linguagem que se apresenta como produto e produtora de significados culturais no contexto em que se insere, envolvendo um conjunto de diferentes tipos de conhecimentos que geram diversas significaes e que fazem com que o aluno se considere um agente de transformao. O acesso ao conhecimento, ento, se d na complementaridade entre arte e cincia, considerando-se ARTE como um conhecimento humano sensvel-cognitivo, voltado para um fazer e apreciar artstico e esttico e para uma reflexo sobre sua histria e contextos na sociedade humana. Uma das linguagens artsticas especificadas pelos Parmetros Curriculares do Ensino Mdio a Msica. A bibliografia consultada destaca fatores que explicam sua presena no currculo do Ensino Mdio por envolver aspectos cognitivos, afetivos, sensoriais e motores; pela relao destes aspectos com os dispositivos cerebrais, levando-se em considerao, ainda, o funcionamento destes ltimos; pela existncia de contedos de natureza figurativa e simblica envolvidos na experincia musical (Santos, 1994: p. 21); ou ainda em funo de suas caractersticas estruturais, histricas, antropolgicas e semiolgicas (Costa, 1994: p. 15). 421
A aprendizagem musical na Educao Bsica deve levar em conta o fazer, apreciar e contextualizar eixos que norteiam nosso trabalho. Para tal, necessrio que o aluno tenha a oportunidade de exercitar sua capacidade criadora, tendo contato com produes musicais de variados perodos histricos e espaos geogrficos, aprendendo a valorizar a diversidade sem preconceitos estticos, tnicos, culturais ou sociais. Desse modo, a Msica exerce importante papel como elemento de insero e identidade scio-cultural do jovem, ao mesmo tempo em que, pelo seu carter universal, proporciona a vivncia e a compreenso das mais diversas formas de manifestao musical da humanidade. Acreditamos que as interconexes e relaes com outras linguagens, modalidades artsticas e componentes curriculares de outras reas possam ser articuladas e desenvolvidas por meio de temas e/ou projetos interdisciplinares ou por outras formas de trabalho. A utilizao dos avanos tecnolgicos como recursos pedaggicos, com nfase nos atuais documentos oficiais sobre a educao brasileira, merece ateno, considerando seu impacto e abrangncia em todas as esferas da sociedade atual e, em particular, na msica do sculo XX. A msica do sculo XX parece aproximar-se de um todo sonoro interconectado no qual nenhuma das partes mais fundamental do que qualquer outra, as caractersticas de cada parte so determinadas pelas de todas as outras ou onde as partes so to ou mais importantes do que o todo. O compositor no produz mais uma obra perene, estvel, durvel para o eterno, mas produz fugazes ensaios: cada obra produzida como um testemunho de um instante de sua prpria sensibilidade. Os conceitos tradicionais da msica dos sculos XVIII e XIX deram lugar a questionamentos e indagaes. nesse contexto que se apresentam os instrumentos eletrnicos/ eletroacsticos, surgidos no incio deste sculo, como um item de papel relevante na busca que os msicos empreenderam a partir de ento por novos meios de expresso musical que fossem adequados esttica do sculo XX e a esses novos instrumentos. A utilizao, pois, de aparelhos tecnolgicos na produo e registro de sons no constitui, para ns, nenhuma novidade. O nosso grande desafio na escola pblica regular tornar mais amplo e efetivo este uso.
2. COMPETNCIAS:
As competncias aqui estabelecidas tm relao direta com o fazer musical. Este fazer musical est centrado na coexistncia de diversas formas de relacionamento com a msica, quais sejam Interpretao, Composio, Percepo e Apreciao. no trabalho integrado, que leva em conta a ampla vivncia dos elementos musicais, envolvendo aspectos cognitivos, afetivos e sensoriais, que est a chave para uma educao integral do indivduo.
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2.1. INTERPRETAR E COMPOR Interpretar, improvisar e arranjar (voz e/ou instrumento): Desenvolver senso de conjunto; Desenvolver conscincia de estilo em uma diversidade de manifestaes musicais; Criar, organizar, dirigir, ensaiar e apresentar atividades musicais como resultado de um processo conjunto de planejamento; Selecionar, utilizar e combinar recursos e fontes sonoras na construo de uma idia musical; Registrar graficamente as idias musicais (notao convecioal ou no); Registrar e executar suas prprias composies e de outros, atravs do uso de equipamento tecnolgico adequado (gravadores, instrumentos eletroeletrnicos, computadores dentre outros).
2.2. OUVIR E APRECIAR Identificar a utilizao das fontes sonoras em uma diversidade de manifestaes, formaes instrumentais e/ou vocais (orquestras, corais, conjunto de cmara etc) e gneros musicais; Expressar e justificar opinies e preferncias, com vocabulrio adequado e conhecimento musical; Projetar transformaes que visem a melhoria da qualidade sonora dos diversos ambientes.
2.3. CONTEXTUALIZAR Identificar estruturas e prticas musicais caractersticas de um determinado contexto social, histrico e cultural, bem como suas formas de registro e notao, e analislas crtica e criteriosamente; Identificar e avaliar as manifestaes musicais da contemporanidade no contexto scio - histrico - cultural; Conhecer as habilidades e funces fos profissionais envolvidos na criao e produo musical, bem como as caractersticas das diversas reas de atuao e do mercado de trabalho.
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3. CONTEDOS:
Nossa proposta apresenta uma viso ampla de contedos e pretende realizar um trabalho centrado em dois grandes eixos: TEMPO e ESPAO. A partir desses mdulos, os contedos so organizados sem a preocupao de uma abordagem linear ou cronolgica. Enfatizamos a inteno de promover atividades sempre voltadas para o fazer musical em suas competncias bsicas Interpretar e Compor, Ouvir e Apreciar e Contextualizar sem o qual a aprendizagem musical no se consolidaria. O REPERTRIO a ser praticado bem como a maior ou menor nfase nos tipos de abordagem, prtica e enfoque sero determinados pelo contedo selecionado dentre uma ampla gama de manifestaes musicais: folclrico, popular, clssico, tnico, por exemplo. Este REPERTRIO dever ser vivenciado em seus ELEMENTOS musicais estruturais, quais sejam, parmetros do som, fontes sonoras, estilos, gneros, formas dentre outros.
TEMPO 1. Pr-Histria 1.1. O som enquanto comunicao 1.2. As fontes sonoras (construdas pelo homem ou sua disposio, na natureza) 1.3. Documentos 2. Antigidade Clssica 2.1. Os diversos sistemas de organizao e registro eventual dos sons 2.2. A relao entre a msica e a organizao social 2.3. A funo pedaggica da msica nas sociedades 2.4. Grcia: tica, Msica e Filosofia 2.5. Tragdia e Comdia 2.6. Profissionais da Arte/ Msica: caractersticas/ integrao 3. Idade Mdia Europia: o modalismo 3.1. A msica da Igreja Catlica: sua funo/ o poder da Igreja 3.2. A msica dos castelos 3.3. As fontes sonoras 3.4. Notao musical: a necessidade de registrar os sons/ sua relao com o poder 3.5. Profissionais da Arte/ Msica: caractersticas/ integrao
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TEMPO 4. Idade Moderna Ocidental: o tonalismo 4.1. O estabelecimento e o funcionamento do sistema tonal 4.2. O sistema de temperamento 4.3. Fontes sonoras: novos instrumentos e a determinao de uma nova esttica 4.4. Formas musicais: a organizao interna e o tonalismo 4.5. Movimentos sociais e a esttica da msica 4.6. Profissionais da msica: o surgimento da especificidade de cada profissional 5. Sculo XX: o questionamento do sistema tonal 5.1. Impressionismo: a esttica das imagens 5.2. Expressionismo: a contestao do conceito de beleza/ o feio e o marginal como protagonistas 5.3. Dodecafonismo: a msica racional/ matemtica 5.4. Serialismo 5.5. Msica concreta: a explorao de novas fontes sonoras/ o uso de todos os tipos de som/ o uso de aparelhos eletrnicos na composio 5.6. Msica eletrnica: aparelhos eletrnicos na produo de novos sons/ a mudana no conceito de composio, de intrprete e de concerto 5.7. Notao musical: a necessidade de estabelecimento de sistemas de notao que atendam nova esttica 5.8. Minimalismo 5.9. Profissionais da msica: novas possibilidades
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ESPAO 1. Mundo 1.1 Dicotomia Ocidente/ Oriente: as estruturas musicais e a organizao social 1.2 Europa: as vrias regies/ Europa Oriental e Europa Ocidental; 1.3 frica; 1.4 sia: Japo, ndia,China; 1.5 Amricas; 1.6 Oceania.
Obs: Em cada um dos itens citados, sugerimos que sejam trabalhados os seguintes elementos, musicais ou no, e suas implicaes na vida da sociedade/ povo em questo: Etnias/ Exotismo/ Organizao intervalar/ Escalas/ Significado religioso/ Organizao social Sociedade/ Fontes sonoras/ Notao musical/ Gneros/ Tribos e dialetos
ESPAO 2. Brasil 2.1 Insero e localizao do Brasil no mundo/ sua relao com as demais sociedades/ a participao da mdia na construo de gneros musicais 2.2 Brasil e Europa: o descobrimento europeu/ a importao do tonalismo, de fontes sonoras, de personagens, do idioma/ as sociedades indgenas e a aculturao 2.3 Brasil e frica: a frica aqui! 2.4 Brasil e Amricas 2.5 Brasil e sia: exotismo e etnias 2.6 Brasil e Oceania 2.7 O Brasil em regies 3. O Estado do Rio de Janeiro
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ESPAO 4. A cidade do Rio de Janeiro 4.1 As regies 4.2 Os bairros 4.3 As manifestaes musicais, bairro a bairro 5. O bairro da escola 5.1 As manifestaes musicais 5.2 Os grupos sociais 6. A escola
Todos os mdulos esto interligados, estabelecendo uma linha de mo dupla, como num grande crculo. Uma prtica musical que teve lugar em um determinado ESPAO e em um determinado TEMPO ter seus ELEMENTOS musicais estudados atravs do REPERTRIO produzido por ela. No centro de tudo isso, esto a busca e o estabelecimento de nossa identidade cultural e o desenvolvimento da sensibilidade para com os valores nacionais.
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4. BIBLIOGRAFIA:
ADORNO, Theodor W. Filosofia da nova msica. So Paulo: Perspectiva, 1989. ________________ . Teoria esttica. So Paulo: Martins Fontes, 1988. BARBOSA, Ana Mae. Arte-educao no Brasil. So Paulo: Perspectiva, 1995. BASTIDE, Roger. Arte e sociedade. So Paulo: Nacional, 1979. BAUDELAIRE, Charles. Escritos sobre arte. So Paulo: Imaginrio/ Editora da Universidade de So Paulo: 1991. BHAGUE, Gerard. La msica en Amrica Latina: (Una Introduccin). Caracas: Monte Avila, 1983. BOBBIO, Norberto; MATTEUCCI, Nicola; PASQUINO, Gianfranco. 2 v. 3 ed. Dicionrio de Poltica. Braslia: Fundao Universidade de Braslia, 1983. BOSI, Alfredo. Dialtica da Colonizao. So Paulo: Companhia das Letras, 1992. CONNOR, Steven. Teoria e valor cultural. So Paulo: Loyola, 1994. CONTIER, Arnaldo D. Msica e ideologia no Brasil. So Paulo: Novas Metas, 1985. COSTA, Mrcia Victrio de Arajo. Msica religiosa: som de memria ou memria do som? Um estudo das relaes entre educao, religio e msica na Igreja Presbiteriana do Brasil no Presbitrio do Rio de Janeiro. Dissertao (Mestrado). Rio de Janeiro: Conservatrio Brasileiro de Msica, 1994. DA MATTA, Roberto. A casa e a rua. Espao, cidadania, mulher e morte no Brasil. Rio de Janeiro: Rocco, 1997. _______________ . Carnavais, malandros e heris. Para uma sociologia do dilema brasileiro. Rio de Janeiro: Rocco, 1997. EAGLETON, Terry. A ideologia da esttica. Rio de Janeiro: Zahar, 1993. FISCHER, Ernst. A necessidade da arte. Rio de Janeiro: Guanabara, 1987. FREGTMAN, Carlos D. O tao da msica. So Paulo: Pensamento, 1986. FREIRE, Vanda Lima Bellard. Educao musical no Brasil: tradio e inovao. O bacharelado. Anais do III Encontro Anual da ABEM: [s. l.], 1994. GANDIN, Danilo. A prtica do planejamento participativo. Petrpolis: Vozes, 1999. 428
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DEPARTAMENTO DE EDUCAO FSICA E FOLCLORE

1. APRESENTAO: 1.1. A PROPOSTA PEDAGGICA DA EDUCAO FSICA NO COLGIO PEDRO II:
a Educao Fsica deve ser entendida em seu carter mais amplo, como resultado de um conjunto de prticas corporais que o ser humano construiu ao longo da histria. portanto, a Educao Fsica a disciplina curricular que tem como objeto de estudo a cultura corporal do movimento, resultado de conhecimentos socialmente produzidos e historicamente acumulados pela humanidade, que necessitam ser retraados e transmitidos para os alunos nas escolas. (COLETIVO DE AUTORES, 1993).
Nesse sentido, a Educao Fsica tem como objetivo geral desenvolver uma reflexo pedaggica sobre o acervo de formas de representao do mundo que a humanidade tem produzido no decorrer da histria, exteriorizadas pela expresso corporal: jogos, danas, lutas, exerccios ginsticos, esporte, malabarismo, contorcionismo, mmica e toda forma de representao de realidades de movimentos simblicos vividas pelo ser humano, historicamente criadas e culturalmente desenvolvidas. Nesta proposta, respeita-se o aluno como um ser integral, trazendo consigo uma bagagem cultural cognitivo/corporal. Dessa forma, tal reflexo envolve um conjunto de anlises de vrios campos do conhecimento (biolgicos, antropolgicos, histricos, fsicos, sociolgicos, etc ) sobre esses contedos construdos ao longo do tempo. Nossas consideraes esto de acordo com as orientaes que compem os PCNs, j que, considerando a Educao Fsica, no podemos restringir o conceito de corpo e movimento aos seus aspectos fisiolgicos, deixando de considerar toda a complexidade que deriva da produo da cultura corporal brasileira (...) Trata-se ento de (...) evoluir de uma Cultura do Fsico para uma Cultura Corporal (p.5). Como ainda considera o documento, no conjunto de prticas corporais historicamente construdas pela humanidade (jogos, ginsticas, esportes, danas e lutas), trata-se de
localizar, em cada uma dessas prticas, os seus benefcios fisiolgicos e suas possibilidades de utilizao como instrumentos de comunicao, expresso, lazer e cultura. A partir disso, a Educao Fsica Escolar pode sistematizar procedimentos de ensino e aprendizagem que garantam aos alunos o acesso prtico e conceitual desses conhecimentos e a primeira providncia necessria para que isso ocorra mudar a nfase na aptido fsica, no rendimento e no simples fazer por fazer, que caracterizava a Educao Fsica Tradicional, para uma nfase mais abrangente, que contemple todas as dimenses envolvidas em cada prtica corporal. (ibid, p. 5-6.)
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Diante desses conceitos e das demandas colocadas pela nova LDB, cujo ensino deve estar voltado para a prtica social e para o desenvolvimento pleno da cidadania, faz-se necessrio reformular nosso Plano Geral de Ensino da Educao Fsica com vistas ao atendimento da necessidade de transformao da sociedade. 1.2. DIRETRIZ PEDAGGICA PARA A EDUCAO FSICA: A disciplina Educao Fsica no Ensino Bsico (Fundamental e Mdio) ter o paradigma da cultura corporal como seu norte. Para que possamos atender esse novo conceito, pautaremos o nosso trabalho de modo a favorecer a formao do cidado, a utilizao prtica e consciente do desempenho motor e aspectos tcnicos cognitivos assimilados. O trabalho gradativo dessas linhas conceituais acima citadas nos levar a um educando com possibilidades para um posicionamento crtico frente a realidade e aos valores ticos e morais universalmente aceitos. 1.3. COMPETNCIAS & HABILIDADES PARA A EDUCAO FSICA: A operacionalizao desta diretriz levar o aluno a desempenhar na sociedade o que se pode entender como cidadania plena. A execuo dessas aes, tratadas daqui por diante como habilidades, requer do estudante uma srie de conhecimentos fundamentais. Esses conhecimentos proporcionaro ao aluno a base necessria coerncia de suas aes, permitindo-lhe estar seguro na construo de seus atos. A mobilizao destes conhecimentos ser tratada daqui por diante como competncia. ... a faculdade de mobilizar o conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informaes etc...). Para solucionar com pertinncia e eficcia uma srie de situaes. PERRENOUD
O referencial de competncias deve ser instrumento permanente de trabalho da escola e do professor, sendo entendido como linguagem comum e central do processo educativo e no como uma lista abstrata que precisa estar presente no plano de curso e no plano de aula, mas no no cotidiano escolar. Ele deve ser o roteiro permanente para se definir os problemas que sero propostos aos alunos e o parmetro para a avaliao do processo pedaggico, pelo desempenho do aluno e pela anlise do trabalho. BERGER
Parece claro que os objetivos gerais da educao fsica no mais ficaro restritos ao movimento, sendo, porm, alcanados atravs do movimento. Isso permitir ao aluno compreender como o corpo trabalha para sua execuo, possibilitando ao aluno entender sua construo, dentro de determinado contexto scio-econmico-cultural. 432
evidente que esta mudana, para no ser pretensiosa e chamar de evoluo, requer que educadores modifiquem primeiro conceitualmente, suas prxis. A prtica pedaggica elaborada, construda e solidificada sob um outro paradigma, necessita ser profundamente reformulada. preciso antes de mais nada que haja a vontade, vontade de mudar-se no interior, para, em seguida, mudar o exterior. Desta maneira, possibilitaremos aos alunos uma verdadeira oportunidade de intervir na construo de uma sociedade mais coletiva, menos egosta, onde o respeito permeie todas as relaes. Acreditamos que a retomada destes valores seja a chance que temos de recompor nossa sociedade.
2. COMPETNCIAS:
REPRESENTAO E COMUNICAO Demonstrar autonomia na elaborao de atividades corporais, assim como capacidade para discutir e modificar regras, reunindo elementos de vrias manifestaes de movimento e estabelecendo uma melhor utilizao dos conhecimentos adquiridos sobre a cultura corporal. Assumir uma postura ativa, na prtica das atividades fsicas, e consciente da importncia delas na vida do cidado. Participar de atividades em grandes e pequenos grupos, compreendendo as diferenas individuais e procurando colaborar para que o grupo possa atingir os objetivos a que se props. Reconhecer, na convivncia e nas prticas pacficas, maneiras eficazes de crescimento coletivo, dialogando, refletindo e adotando uma postura democrtica sobre os diferentes pontos de vista postos em debate. Interessar-se pelo surgimento das mltiplas variaes da atividade fsica, enquanto objeto de pesquisa e rea de interesse social e de mercado de trabalho promissor. INVESTIGAO E COMPREENSO Compreender o funcionamento do organismo humano de forma a reconhecer e modificar as atividades corporais, valorizando-as como melhoria de suas aptides fsicas. Desenvolver as noes conceituadas de esforo, intensidade e freqncia, aplicandoas em suas prticas. Refletir sobre as informaes especficas da cultura corporal, sendo capaz de discerni-las e reinterpret-las em bases cientficas, adotando uma postura autnoma, na seleo de atividades e procedimentos para a manuteno ou aquisio de sade. CONTEXTUALIZAO SCIO-CULTURAL Compreender as diferentes manifestaes da cultura corporal, reconhecendo e vavalorizando as diferenas de desempenho, linguagem e expresso.
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2.1. OBJETIVOS DA EDUCAO FSICA: Toda bagagem de conhecimentos acumulada at ento ser resignificada como recurso para que cheguemos ao objetivo que estamos propondo, que o de desenvolver as competncias necessrias s execues das habilidades especficas da Educao Fsica, conforme orientaes do Ministrio da Educao, propostas nos PCNs.
2.2. OBJETIVOS GERAIS DE EDUCAO FSICA: 1. Participar de atividades corporais, estabelecendo relaes equilibradas e construtivas com os outros, reconhecendo e respeitando limitaes fsicas e de desempenho motor de si prprio e dos outros, sem discriminar caractersticas (raciais, religiosas, dos portadores de necessidades especiais), sexuais ou sociais, adotando comportamentos solidrios, cooperativos, no agressivos, evitando atitudes de rivalidade em situaes competitivas. 2. Conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de manifestaes da cultura corporal do Brasil e do mundo, percebendo-as como recursos valiosos para a integrao entre pessoas e entre diferentes grupos sociais. 3. Reconhecer-se como elemento integrante do ecossistema, adotando hbitos de higiene, alimentao e atividades corporais, relacionando estes hbitos com os efeitos sobre sua prpria sade e como instrumento de recuperao, manuteno e melhoria da sade coletiva. 4. Solucionar problemas de ordem corporal em diferentes contextos, regulando e dosando seu esforo a um nvel compatvel com suas possibilidades, conscientizando-se de que o aperfeioamento e o desenvolvimento das capacidades e habilidades corporais decorrem de perseverana e regularidade e que devem ocorrer de modo saudvel e equilibrado. 5. Reconhecer condies de trabalho que comprometam os processos de crescimento e desenvolvimento, no as aceitando para si nem para os outros, reivindicando condies dignas de vida. 6. Conhecer a diversidade de padres de sade, beleza e esttica corporal que existem nos diferentes grupos sociais, compreendendo sua insero dentro da cultura em que so produzidos, analisando criticamente os padres divulgados pela mdia, o que evitar o consumismo e o preconceito. 7. Conhecer, organizar e interferir no espao de forma autnoma, bem como reivindicar locais adequados para promover atividades de natureza corporal, respeitando as regras bsicas de convvio social, valorizando essas atividades como recursos para organizar o tempo livre de forma prazerosa. 434
2.3. OBJETIVOS DO ENSINO MDIO: 1. Participar de atividades corporais, consciente da influncia de sua atitude no meio em que est inserido. 2. Conscientizar-se das possibilidades e dos limites do prprio corpo de forma a poder controlar algumas de suas atividades corporais com autonomia e a valoriz-las como recursos para manuteno de sua prpria sade. 3. Reconhecer os benefcios que a prtica de atividades fsicas traz para a vida social. 4. Conhecer, organizar e interferir no espao de forma autnoma, bem como reivindicar locais adequados para promover atividades de natureza corporal, respeitando as regras bsicas de convvio social, valorizando essas atividades como recursos para organizar o tempo livre de forma prazerosa.
3. CONTEDOS:
A. Organizao: visa ao estabelecimento de uma padronizao da atuao da Educao Fsica nas diferentes Unidades de Ensino que compem o CPII.
ESPORTES LUTAS JOGOS
ATIVIDADES RTMICAS EXPRESSIVAS
VALORES TCNICOS SOCIAIS COGNITIVOS
CONHECIMENTO DO CORPO
Metodologia aulas prticas e/ou tericas Organizao aulas em turmas (no prprio turno) Freqncia duas aulas consecutivas, uma vez por semana Local instalaes esportivas e/ou outras solicitadas
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Observao: 1. As atividades tero a durao de um trimestre. 2. A Unidade So Cristvo II poder incluir a natao em substituio a uma das outras atividades. 3. As turmas do Ensino Mdio, junto com o professor, podero optar pelas atividades escolhidas do ano letivo, em qual trimestre atuaro. 4. A Educao Fsica obrigatria em todas as sries, exceto no 3 turno conforme rege a LDB. B. Avaliao: Considerando os aspectos, caractersticas e peculiariedades da Educao Fsica foi necessrio que este Departamento apresentasse uma proposta de adequao para Diretriz de Ensino nmero 02/2001. Tal proposta atribuiu novos percentuais quantitativos s provas escritas, aumenta e justifica o leque de instrumentos e mecanismos para avaliao. A avaliao do processo de ensino e aprendizagem est em consonncia com as portarias de nmero 605 e 606 de 30 de maro de 2001 da Direo- Geral do Colgio Pedro II as quais, criam as Diretrizes de Ensino nmero 01/2001 e 02/2001 respectivamente. De acordo com o que est descrito na Diretriz de Ensino no 6, no item 2. Da avaliao do aproveitamento: A avaliao do aproveitamento ser feita de acordo com as caractersticas da disciplina..., a avaliao em Educao Fsica ser efetivada mediante provas prticas, em todas as sries do Ensino Mdio, uma vez que esta disciplina tem como caracterstica especfica o desenvolvimento do domnio motor. necessrio ressaltar que, mesmo com um instrumento de avaliao essencialmente prtico, o aluno avaliado de modo global, pois os domnios cognitivo e afetivo esto presentes em qualquer atividade motora. Por exemplo: para executar um movimento o aluno, antes de tudo, deve identificar e compreender as vrias etapas necessrias execuo do mesmo. Aps este processo de compreenso, tambm necessrio que o aluno supere alguma(s) dificuldade(s) interna(s)/externa(s),ajustando-se situaes de xito e fracasso. Diante do que foi exemplificado, no podemos reduzir a avaliao em Educao Fsica prova escrita, pois esta prova no dar conta das nuances aqui descritas. Procedimento As avaliaes sero aplicadas pelos professores regentes utilizando-se dos diversos instrumentos coerentes com os contedos ministrados relativos ao trimestre em foco. Nortearo a avaliao do processo ensino/aprendizagem, os blocos abaixo definidos: Formao do cidado Observao do uso crtico de conhecimentos e experincias adquiridos percebendoos como recursos vlidos para formao de sua cidadania e estruturao da auto estima, preparando-se para interagir ao seu meio com autonomia atravs de participao, cooperao, respeito coletivo sem discriminao dentro de um contexto social. 436
utilizao prtica consciente do desempenho motor observao do uso adequado de habilidades motoras culturalmente adquiridas de forma prtica, objetiva, crtica e salutar nos diversos contextos cotidianos. aspectos tcnicos cognitivos assimilados observao da utilizao dos saberes tcnicos contextualizados na formao de hbitos e atitudes conscientes em seu posicionamento social em diversas situaes de vida. C. Critrios para dispensa das aulas Somente tero direito a solicitar dispensa das aulas de Educao Fsica os alunos que comprovarem: -problemas de sade, mediante atestado mdico emitido e endossado pela equipe mdica da Unidade de Ensino em que estiver matriculado. Observaes: - Para os alunos dispensados por qualquer motivo sero criados mecanismos especficos de avaliao coerentes com as suas condies e consonante na filosofia da proposta. - de nica responsabilidade do aluno dispensado tomar cincia dos temas e do calendrio das avaliaes trimestrais. - As avaliaes sero consideradas regulares para efeito de assiduidade. Os alunos dispensados das prticas das aulas, tero obrigatoriamente que assistir as aulas de Educao Fsica. - Nos plos de Treinamento e Atividades, haver um processo avaliativo que integrar a avaliao global do aluno na Educao Fsica. - Esta avaliao de responsabilidade do professor dinamizador do plo, que dever encaminh-la Unidade Escolar de origem, do aluno no perodo previsto no Calendrio Escolar. - Os alunos dispensados da prtica das aula , tero obrigatoriamente que assistir as aulas de Educao Fsica.
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4. BIBLIOGRAFIA:
BERGER FILHO, Ruy Leite. Comunicao verbal. V Congresso de Educao Tecnolgica dos Pases do Mercosul. Pelotas: 1998. BRASIL - Ministrio da Educao (MEC). Parmetros Curriculares Nacionais (primeiro e segundo ciclos): Educao Fsica/ Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1997. BRASIL - Ministrio da Educao (MEC). Parmetros Curriculares Nacionais (terceiro e quarto ciclos): Educao Fsica/Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998. BRASIL - Ministrio da Educao (MEC). Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos: Temas Transversais / Secretaria de Ensino Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998. BRASIL - Ministrio da Educao (MEC). Parmetros Curriculares Nacionais. Ensino Mdio: Linguagens, cdigos e suas tecnologias. Braslia: MEC/Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, 1999. COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da Educao Fsica. Ed. Cortez: So Paulo, 1993. COMISSO DE REFORMULAO DO PGE. Reformulao do Plano Geral de Ensino de Educao Fsica do Colgio Pedro II. CPII-Departamento de Educao Fsica e Folclore: fev/98. PERRENOUD, Philippe - A Arte de Construir Competncias - Revista Nova Escola, pg.1221. Ed. Abril - So Paulo, setembro/2000.
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DEPARTAMENTO DE CINCIAS DA COMPUTAO E INICIAO AO TRABALHO INFORMTICA EDUCACIONAL

1. APRESENTAO:
O desenvolvimento da cincia, da tecnologia e da comunicao est se tornando um dos principais referenciais para se entender o mundo de nossos dias, alterando at mesmo os nossos modos de pensar, de sentir e de agir, conduzindo-nos reviso de valores, padres de comportamento e hbitos. Os meios de produo e de servios esto passando por profundas mudanas, caracterizadas por uma maior valorizao do conhecimento. Essa mudana implica uma alterao de postura dos profissionais em geral, e portanto, requer o repensar dos processos educacionais. A evoluo tecnolgica trouxe atualidade o computador que, com a estruturao da rede mundial (Internet), tornou-se um poderoso veculo de comunicao, uma ferramenta sofisticada que serve tambm Educao e, por conseguinte, influencia e sofre a influncia dos princpios filosficos e das teorias pedaggicas. A educao no pode ser mais exclusivamente baseada na transmisso de contedos preestabelecidos, deve, no entanto, ser pautada na construo de conhecimento pelo aluno e no desenvolvimento de competncias como aprender a buscar informao, compreendla, critic-la e saber utiliz-la na resoluo de problemas. Nesse contexto, o professor tem ainda um papel preponderante no processo educacional, orientando o caminho da busca de conhecimentos, apresentando alternativas, acompanhando o percurso e aprendendo colaborativamente. Destaca-se, nessa perspectiva, o poderio da informtica em todas as suas vertentes: a tecnologia dos softwares, agentes de facilitao de tarefas, e a Internet, manancial de informaes e veculo de comunicao e de troca de dados. A Informtica na Educao proporciona formao abrangente, voltada para o crescimento integral da pessoa e para a eqidade na disseminao de conhecimento. Seu emprego dinamiza o acesso ao conhecimento e formao qualificada. Dessa forma, ao inserirmos a Informtica como recurso para aprofundar o aprendizado, propiciamos aos alunos a oportunidade de assimilar a tecnologia em si, ao mesmo tempo em que aprendem os conceitos e habilidades inerentes a uma disciplina, dando-lhes a oportunidade de utilizar a ferramenta e suas interfaces grficas, editores de texto, planilhas, softwares de apresentao em aplicaes prticas e tangveis. Nesse processo, os alunos ampliaro sua exposio ao instrumento e seu domnio, somando competncias aplicveis ao mundo externo (em contextos da vida e do trabalho). Essa viso construtivista da Informtica na Educao tem como premissa a construo do conhecimento, auxiliada pela tecnologia utilizada na sala de aula pelo professor e seus alunos. Decorre dessa postura que no ser apenas um profissional especializado per se o nico responsvel pela utilizao desse recurso. Portanto, todos os profissionais da escola precisam estar capacitados para fazer a ponte entre a Informtica e a prpria disciplina (ou rea de atuao) e se envolverem nesse processo. 439
No Colgio Pedro II, as competncias e habilidades a serem trabalhadas em Informtica e explcitas nos PCN sero desenvolvidas e atingidas atravs da utilizao dos recursos que o computador oferece, partindo sempre da necessidade trazida pela aplicao de conceitos da disciplina e/ou de estruturao de um projeto. No cabe desenvolver conhecimentos em Informtica de forma isolada, atravs de cursos especficos de computao, tais como, Iniciao Informtica, Editores de Texto, Planilhas etc. Dessa maneira, no propomos um curso de Word ou de outros programas, mas a utilizao desse aplicativo para a realizao de um trabalho que esteja sendo desenvolvido, no qual os recursos do software sero conhecidos segundo as necessidades. Trabalhando com um pouco de cada aplicativo, a inter-relao entre eles, sua aplicabilidade na estruturao de conceitos, organizao e veiculao das informaes, valoriza-se a interao entre as reas do conhecimento, privilegiando a interdisciplinaridade, preconizada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais. A Informtica ultrapassa as fronteiras da sua prpria esfera, integrando-se a outros saberes, consolidando habilidades e conhecimentos que podero servir ao crescimento individual como tambm podero ser transferidos para o mundo do trabalho. Sem se afastar dessa premissa, o Colgio Pedro II oferecer tambm para os alunos do Ensino Mdio, em carter eletivo, disciplinas com enfoque especfico em informtica. O oferecimento dessas disciplinas possibilita formalizar e aprofundar os conhecimentos adquiridos anteriormente queles que assim o desejarem. Alm disso, proporciona tambm aos alunos que ingressam na escola, no Ensino Mdio, a oportunidade de iniciar-se nesta rea de conhecimentos e dominar os recursos disponveis de modo a adequar-se postura do Colgio Pedro II que integra a informtica s reas de conhecimento.
2. COMPETNCIAS:
2.1. REPRESENTAO E COMUNICAO Utilizar a Informtica como recurso para novas estratgias de aprendizagem, capaz de contribuir de forma significativa para o processo de construo do conhecimento nas diversas reas. 2.2. INVESTIGAO E COMPREENSO Reconhecer os principais equipamentos de Informtica, de acordo com suas caractersticas, funes e modelos. Compreender as funes bsicas dos principais recursos e ferramentas mais difundidas, tais como: sistemas operacionais, interfaces grficas, editores de textos, planilhas de clculos e aplicativos de apresentao. Conhecer e usar os mecanismos de busca existentes para acesso a materiais e fontes disponveis na Internet. 440
2.3. CONTEXTUALIZAO SCIO-CULTURAL Conceituar rede, diferenciando as globais das locais ou corporativas. Utilizar-se de uma rede global como a Internet para desenvolver pesquisa e investigao, possibilitando a ampliao do conhecimento, comparando informaes com outras realidades, experincias e culturas. Usar uma rede local ou corporativa, como a Intranet, com vistas a agilizar a comunicao, desenvolver aes ligadas a atividades pr-estabelecidas, viabilizando trabalhos em equipe, de forma presencial ou virtual. Compreender as variedades de tipos de software, percebendo sua aplicabilidade de acordo com as atividades a serem desenvolvidas, sejam as propostas pelas diferentes disciplinas, sejam as atividades de vida pessoal. Reconhecer o papel da Informtica na organizao da vida scio-cultural e na compreenso da realidade, relacionando o manuseio do computador a casos reais, seja no mundo do trabalho ou na vida privada. Identificar o potencial da automao para a realizao de tarefas desenvolvidas pelo homem e compreender o impacto do computador na sociedade moderna e as conseqentes transformaes nas relaes humanas, sociais e de trabalho, construindo uma viso crtica deste processo.
3. CONTEDOS:
Na medida em que a postura pedaggica do Colgio Pedro II de inserir a informtica como recurso para o desenvolvimento de conhecimentos, para a simulao de efeitos entendidos no seu espectro terico e para a aplicao de conceitos aprendidos, ela permeia todos os componentes curriculares. Enumeramos a seguir, a base dos contedos que estaro integrados nos demais componentes curriculares: Lgica interna do computador, seus principais perifricos e sistemas operacionais. Organizao de arquivos e documentos no computador. Mecanismos essenciais para a construo de documentos de formatos e fins variados (via diferentes categorias de aplicativos): cortar/colar, formatao de texto e tabelas (fontes, pargrafos, clulas, linhas, bordas, cabealho/rodap, entre outros), classificao e outras funes. Princpios gerais da construo de planilhas e extrao de grficos (organizao de clulas colunas, linhas incluindo o uso de frmulas). Noes da lgica da estrutura e funcionamento de Banco de Dados (campo, seleo etc.) Recursos para aplicaes grficas (uso de linhas, formas, cores, texturas, etc.) Emprego de programas especficos, auxiliares construo de conhecimento ou transmisso de informaes. 441
4. BIBLIOGRAFIA:
ALMEIDA, F.J. de. Educao e Informtica: os computadores na escola. So Paulo: Cortez; Autores Associados, 1988. CASTRO, Claudio de Moura. O Computador na Escola. Rio de Janeiro: Editora Campus. 1988. CYSNEIROS, PAULO G. (1998). Novas Tecnologias na Sala de Aula: Melhoria do Ensino ou Inovao Conservadora? IX ENDIPE. guas de Lindia, So Paulo, maio de 1998. Anais II, vol. 1/1, pp. 199-216. LA TAILLE, Yves. de. Ensaio sobre o lugar do computador na educao. So Paulo: Iglu, 1990. LEVY, Pierre Cibercultura. Trad. Carlos Irineu da Costa. So Paulo: Ed. 34, 1999. __________. As Tecnologias da Inteligncia - O futuro do pensamento na era da informtica. Trad. Carlos Irineu da Costa. So Paulo: Ed. 34, 1993 (original francs, 1990). LOLLINI, Paolo. Didtica e Computador: quando e como a informtica na escola. So Paulo: Edies Loyola, 1991. MARTINS, A. O que Computador. So Paulo : Editora Brasiliense, 1991. MINISTRIO DA EDUCAO E DESPORTO. Programa Nacional de Informtica na Educao. Secretaria de Educao a Distncia MEC/BIRD, novembro 1996 OLIVEIRA, R. de. Informtica Educativa: dos planos e discursos sala de aula. Campinas: Papirus, 1997. PAPERT, Seymour. A Mquina das Crianas: Repensando a Escola na Era da Informtica. Porto Alegre: Editora Artes Mdicas, 1994. PERKINS, David N.; SCHWARTZ, Judah L.; WEST, Mary M. & WISKE, Martha S.(1995, ed.) Software goes to school: teaching for understanding with new technologies. NY, Oxford. SANDHOLTZ, Judith Haymore. RINGSTAFF, Cathy. DWYER, David C.. Ensinado com Tecnologia: criando salas de aula centradas nos alunos. Porto Alegre: Editora Artes Mdicas. 1997. TAYLOR, R.P. ed. (1980) The Computer in the School: Tutor, Tool, Tutee. Teachers College Press, New York. WURMAN, Richard Saul. Ansiedade de informao: como transformar informao em compreenso. So Paulo: Cultura/Editores Associados, 1991.
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5.2.2. REA DE CINCIAS DA NATUREZA, MATEMTICA E SUAS TECNOLOGIAS

1. APRESENTAO:
A revoluo industrial, iniciada na Inglaterra, e a revoluo francesa traziam, em seu bojo, o problema do desenvolvimento tcnico-industrial. Era preciso ter profissionais mais preparados para as mudanas. A tcnica deveria deixar de ser artesanal para se transformar em cincia. A revoluo francesa permitiu a concretizao desse projeto atravs da criao de grandes escolas. O saber cientfico deixava de ser monoplio dos cientistas para ser acessvel aos demais segmentos da sociedade. Hoje, preciso que o aluno compreenda que as Cincias da Natureza e a Matemtica formam um corpo no compartimentado de conhecimentos, apenas separado em disciplinas para facilitar a forma didtica de abordagem. No Colgio Pedro II, esta rea se compe das disciplinas de Biologia, Fsica, Qumica, Matemtica e Desenho Geomtrico. Imprescindvel que a separao em disciplinas no caracterize uma diviso ou isolamento de cada uma delas, j que um tema, como, a gua, pode ser objeto de estudo de Qumica, Fsica e Biologia, como de Matemtica, na quantificao de medidas. essencial buscar-se uma abordagem interdisciplinar e multidisciplinar de temas cujas fronteiras no constituam barreiras para possveis conexes, permitindo a viso geral e ampla do conhecimento das Cincias da Natureza e da Matemtica. essencial, nessa perspectiva, a compreenso das cincias e da tecnologia como construes humanas e histricas. Como tais, embora apresentem o mundo fsico e natural como referncia comum, as disciplinas tm objetos distintos e leis prprias. Apropriar-se dessas leis e situ-las no contexto interno de cada disciplina uma competncia a ser desenvolvida no aluno. O ensino na rea de Cincias da Natureza e da Matemtica deve se dar no sentido de propiciar ao aluno a leitura e a compreenso do mundo que o cerca, no qual est inserido e com o qual necessita interagir. As Cincias da Natureza o ajudam a entender as leis que regem a natureza, as transformaes da matria, a interao existente entre matria e energia, o metabolismo dos seres vivos, dentre outros aspectos; a Matemtica contribui com o estabelecimento de relaes, quantificando fenmenos, interpretando informaes e elaborando modelos; o Desenho Geomtrico colabora com o conhecimento da forma e a codificao e decodificao de imagens representativas do espao fsico. O objetivo das Cincias da Natureza e da Matemtica no Ensino Mdio no formar cientistas, mas cidados com pensamento crtico, capazes de exercer conscientemente a sua cidadania e compreender que a construo do conhecimento cientfico envolve valores humanos, relacionando-se com a tecnologia e a vida em sociedade. Assim, o ensino nessa rea deve basear-se na necessidade de responder ao avano do conhecimento cientfico e 443
da tecnologia, acompanhando seu desenvolvimento, bem como as novas concepes educacionais, priorizando a ativa participao discente. preciso superar a prtica excessivamente formal do ensino das cincias da natureza e da matemtica, dando-lhe tambm uma abordagem contextualizada, evitando-se a superficialidade, o empobrecimento e a repetio de contedos comuns a diferentes disciplinas. Sempre que possvel, o aluno dever participar de experimentos, abrangendo da simples observao participao plena em aulas de laboratrios, incluindo a informtica, atividades individuais ou coletivas em que haja produo de textos cientficos, problematizao, anlise e crtica, construo e interpretao de grficos, tabelas, esquemas, diagramas e outras formas de representao, desenvolvendo competncias e habilidades da rea. Destaca-se o fato de que o desenvolvimento cognitivo no linear. A construo de novas competncias se apia na reconstruo de competncias adquiridas anteriormente. Por ser um instrumento de preparo ao exerccio da cidadania, vida social e ao mundo do trabalho, a tecnologia e seus avanos devem ser inseridos no aprendizado escolar dessa rea, com o uso da Internet e suas ferramentas, atravs de visitas orientadas, palestras ou entrevistas com profissionais. Ressalte-se que no se pode ignorar a bagagem cultural trazida pelo aluno, bem como as crenas e supersties ligadas ao senso comum. importante partir das concepes prvias e dos modelos pertencentes ao acervo dos alunos para explicar o que observam, mas cabe escola lev-los a avanar alm desse ponto. Devem-se desenvolver estratgias a fim de que o conhecimento discente, informal, difuso, pontual, seja sistematizado, acrescido dos conceitos cientficos construdos na escola. A avaliao deve ser trabalhada no contexto da rea e de cada uma das disciplinas, constituindo um processo contnuo, cumulativo, considerando as caractersticas scioculturais e as etapas da aprendizagem de cada sujeito envolvido. Nesse processo, os alunos devem utilizar os conhecimentos j adquiridos e os valores e as habilidades desenvolvidas, formando competncias gerais e especficas.
2. COMPETNCIAS:
2.1. REPRESENTAO E COMUNICAO Codificar/decodificar os smbolos e as linguagens prprias e comuns s cincias. Buscar, de forma autnoma, em meios alternativos de informaes, respostas s suas indagaes. Comunicar seus conhecimentos, expressando-os de maneira mais elaborada e precisa no mbito das cincias. Transcrever mensagens da linguagem corrente para a linguagem simblica (equaes, grficos, diagramas, frmulas, tabelas) e vice-versa.
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2.2. INVESTIGAO E COMPREENSO Saber observar e identificar os fenmenos que se apresentam no seu cotidiano e estabelecer relaes com os conhecimentos adquiridos no estudo das cincias.
Utilizar raciocnios dedutivos para identificar os parmetros relevantes de quantificao para os fenmenos observados. Desenvolver atitudes crticas de validao de resultados quantificados, bem como produzir argumentos convincentes de possveis previses ou extrapolaes desses resultados. Desenvolver a capacidade de resolver problemas. 2.3. CONTEXTUALIZAO SCIO-CULTURAL Compreender a construo e a transformao histrica das cincias e sua influncia nas sociedades. Compreender as fronteiras entre a tecnologia, a cincia e os limites ticos da sociedade. Apropriar-se das tecnologias, na medida do seu desenvolvimento, obtendo melhores condies de integrar-se plenamente sociedade e participar de suas transformaes. Utilizar corretamente instrumentos de medio e de desenho ao estabelecer relaes entre o conhecimento cientfico e outras formas de expresso cultural.
3. CATEGORIAS/ CONCEITOS INTERDISCIPLINARES
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4.1. HIGIENE, SANEAMENTO E SADE CONTEXTOS SUGERIDOS: O corpo A casa O bairro QUMICA Tratamento de gua e esgoto Qumica dos remdios Produtos de limpeza Produtos naturais Tratamento de resduos industriais Fertilizantes, defensivos agrcolas Metais pesados Higiene pessoal: corpo, alimentao (Funes Vitais) Tratamento da gua (Funes Vitais e Ecologia) Doenas (Funes Vitais) Vacinas e Soros (Funes Vitais e Bioqumica Celular ) Estatsticas de doenas e outros indicadores Quantificao de dados Representao grfica Nmeros: uso de porcentagem O plano e o espao
BIOLOGIA
MATEMTICA FSICA
Elevatrias (Sistema de bombeamento, sistema de distribuio) Fsica da circulao Fsica nos aparelhos e instrumentos facilitadores da higienizao e manuteno da sade Distribuio de sistemas de gua e esgoto Ergonomia Insolao e aerao (conforto ambiental)
DESENHO
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4.2. NUTRIO CONTEXTOS SUGERIDOS: Corpo Alimentao e Consumo
QUMICA
Carbohidratos, lipdios e protenas: composio Qumica dos alimentos e das bebidas Fermentao e sistema produtivo Fertilidade dos solos Ciclo do carbono Utilizao de radioistopos
BIOLOGIA
Dietas (Funes vitais; Qumica da clula) Doenas (Funes vitais) Rtulos e embalagens Diagramao Planificao
DESENHO
MATEMTICA Proporo; estatstica Porcentagem Probabilidade e suas aplicaes FSICA Anlise calrica dos alimentos Equilbrio energtico alimentar Determinao de alimentos adequados a cada dieta Tratamento de alimentos com Raios X
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4.3. BIODIVERSIDADE CONTEXTOS SUGERIDOS: Ecossistemas brasileiros (florestas, manguezais etc) Jardim Zoolgico Jardim Botnico
QUMICA
Qumica do solo Nutrientes gua Ar
BIOLOGIA
Evoluo dos seres e sistemas orgnicos (Ecologia/ Evoluo) Diversidade e caractersticas dos seres vivos (Taxionomia)
MATEMTICA Estatstica e quantificao de dados Representao grfica DESENHO Representao topogrfica Estilizao da forma
448
4.4. POLUIO EM DIFERENTES FORMAS CONTEXTOS SUGERIDOS: Aterros sanitrios Lagoa Rodrigo de Freitas Propaganda Rudos da cidade Bem-estar social O trnsito QUMICA BIOLOGIA (ECOLOGIA) Combustveis e sistemas produtivos Substncias Biodegradveis Guerra Qumica Transformaes qumicas na atmosfera (formao de radicais livres, chuva cida, efeito estufa, camada de oznio) Efeitos poluentes sobre o ser humano (SO2, SO3, CO, CO2, NO, NO2, CFCs ) Poluio Radioativa Poluio das guas Metais pesados Recursos renovveis/ no renovveis Desenvolvimento sustentvel Poluio e doenas Desequilbrio ambiental
MATEMTICA Probabilidade Estatstica e quantificao de dados Representao grfica FSICA Tratamento acstico Identificao de caractersticas do som Condies atmosfricas (danos na camada de oznio) Sobreposio de imagens
DESENHO
Poluio visual Diagramao Formas espaciais (saturao) 449
4.5. TECNOLOGIA E QUALIDADE DE VIDA CONTEXTOS SUGERIDOS: A casa A mdia O trabalho O ser humano
QUMICA
Melhoramento dos alimentos, remdios Transgnicos Energia Nuclear e suas aplicaes Energia Eltrica (pilha) Medicamentos genricos Reciclagem de papel Biogs Hulha e carboqumica Celulose e sistema produtivo Produtos naturais (polmeros) Minrios e minerais Metalurgia Transgnicos Clones Genricos Genoma Biotecnologia tica e biossegurana Estatsticas e quantificao de dados Representao grfica O conceito intuitivo A probabilidade condicionada Uso das probabilidades nas Cincias(rea biomdica, qumica etc) Matrizes e probabilidades (matrizes de probabilidades; jogos) Meios de transporte Eletrodomsticos Sistemas ergonmicos Equipamentos e aparelhos aplicados Medicina Energia atmica Sees planas (tomografia) Desenho tcnico Ergonomia Insolao (aerao) Representao tcnica de peas e mquinas e utenslios em geral Utilizao de computador e sinais Esttica do corpo 450
BIOLOGIA (Citogentica)
MATEMTICA FSICA
DESENHO
4.6. ESPAO, FORMA E MOVIMENTO CONTEXTOS SUGERIDOS: Esporte A casa Ecossistemas brasileiros O trnsito A cidade QUMICA Cintica das reaes Lei da rapidez de uma reao qumica Equilbrio qumico Teoria das colises e equilbrio dinmico Geometria molecular Simetria e polaridade Superfcie e volume: sua relao com a citologia e metabolismo Adaptaes morfolgicas e sua importncia evolutiva Movimento e locomoo (tropismo, apndices locomotores etc.) Espaos em diferentes contextos (da clula ao meio ambiente ) Os modelos de movimentos simples Composio de movimentos Movimentos relativos As causas do movimento Equilbrio do corpo extenso Micro e macro espao (relaes inter e infrafigurais) Formas naturais e culturais Transmutao Representao de mapas
BIOLOGIA
FSICA
DESENHO
MATEMTICA O plano e o espao: A necessidade de localizao (cartografia, astronomia etc.) Leitura de mapas Uso de vetores, aplicaes na Fsica Os nmeros: Nmeros representativos de medidas associadas aos ngulos de um tringulo Relaes trigonomtricas nos tringulos Lei dos Senos Medidas associadas a um arco de circunferncia, ciclo trigonomtrico Lei dos Cossenos Conceito de probabilidade (engenharia do trnsito) 451
DEPARTAMENTO DE CINCIAS E BIOLOGIA DISCIPLINA: BIOLOGIA

1. APRESENTAO:
preciso no esquecer nunca o preceito bsico de que somente numa sociedade verdadeiramente democrtica ser possvel o florescimento de uma escola democrtica e popular, que satisfaa a todas as legtimas aspiraes do povo e de seus professores e educadores. PASCHOAL LEME
Sempre disseram s escolas o que fazer e como fazer e aos professores de Biologia por que, para que e o qu ensinar na disciplina. Com a promulgao da Lei n9394/96, passamos a ter autonomia para formularmos nossa proposta curricular, fundamentada no projeto da escola, sob as orientaes dos Parmetros Curriculares Nacionais, em contextos significativos para o aluno. Diante de questes como projeto genoma, alimentos transgnicos, impactos ambientais e outras que exigem tomada de decises e implicam escolhas e intervenes, a Biologia tem importante funo no Ensino Mdio, instrumentalizando o aluno para este papel. A busca por explicaes sobre a origem e classificao dos seres vivos e outros aspectos ligados ao estudo da vida j se destacavam na antiga Grcia (Aristteles), porm, dentre as chamadas Cincias da Natureza, a Biologia foi a ltima a se definir (apenas no sculo XIX, o termo foi introduzido por Lamarck, segundo Capra, 1996). Hoje, a Biologia se destaca como uma das cincias mais discutidas em funo de todas as inmeras questes ticas envolvidas com o seu objeto de estudo a vida e levantadas pelas possibilidades de manipulao surgidas a partir da evoluo do conhecimento cientfico. O aprendizado da Biologia deve permitir a compreenso da natureza viva e dos limites dos diferentes sistemaos. A cincia no tem respostas definitivas para tudo. Considera-se uma de suas caractersticas a possibilidade de ser questionada e de se transformar. O aluno deve compreender que h uma ampla rede de relaes entre a produo cientfica e o contexto social, econmico e poltico, e que o sucesso ou o fracasso das diferentes teorias cientficas associam-se ao momento histrico em que so elaboradas. A Biologia, bem como as demais cincias, possui um cdigo prprio, regido por uma lgica interna, com uma metodologia especfica que resulta da elaborao de teorias explicativas. Atualmente, as grandes teorias que regem a Biologia dizem respeito constituio celular, evoluo dos seres vivos, manipulao gentica. Apropriar-se desses cdigos, dos conceitos e mtodos relacionados Biologia, compreender a relao entre cincia, tecnologia e sociedade so formas de ampliar nos alunos suas possibilidades de compreenso e participao efetiva nesse mundo. 452
O ensino da Biologia deve voltar-se para a formao de um ser humano crtico e autocrtico, com mltiplas habilidades, solidrio, criativo, capaz de absorver as vertiginosas transformaes de seu cotidiano e a elas adaptar-se, alm de possibilitar-lhe condies de aprender a aprender.
2. COMPETNCIAS:
2.1. REPRESENTAO E COMUNICAO Descrever processos e caractersticas do ambiente ou de seres vivos, observando em microscpio ou a olho nu Perceber e utilizar os cdigos intrnsecos da Biologia Apresentar suposies e hipteses sobre os fenmenos biolgicos em estudo Apresentar, de forma organizada, o conhecimento biolgico apreendido, atravs de textos, desenhos, esquemas, grficos, tabelas, maquetes etc. Conhecer diferentes formas de obter informaes (observao, experimento, leitura de texto e imagem, entrevista), selecionando as pertinentes ao tema biolgico em estudo Expressar dvidas, idias e concluses acerca dos fenmenos biolgicos 2.2. INVESTIGAO E COMPREENSO Relacionar fenmenos, fatos, processos e idias em Biologia, elaborando conceitos, identificando regularidades e diferenas, construindo generalizaes. Utilizar critrios cientficos para realizar classificaes de animais, vegetais etc. Relacionar os diversos contedos conceituais de Biologia (lgica interna) na compreenso de fenmenos. Estabelecer relaes entre parte e todo de um fenmeno ou processo de fenmenos ou processo biolgico. Selecionar e utilizar metodologias cientficas adequadas para a resoluo de problemas, fazendo uso, quando for o caso, de tratamento estatstico na anlise de dados coletados. Formular questes, diagnsticos e propor solues para problemas apresentados, utilizando elementos da Biologia. Utilizar noes e conceitos da Biologia em novas situaes de aprendizado (existencial ou escolar). Relacionar o conhecimento das diversas disciplinas para o entendimento de fatos ou processos biolgicos (lgica externa). 453
2.3. CONTEXTUALIZAO SCIO-CULTURAL Reconhecer a Biologia como um fazer humano e, portanto, histrico, fruto da conjuno de fatores sociais, polticos, econmicos, culturais, religiosos e tecnolgicos. Identificar a interferncia de aspectos msticos e culturais nos conhecimentos do senso comum relacionados a aspectos biolgicos. Reconhecer o ser humano como agente e paciente de transformaes intencionais por ele produzidas no seu ambiente. Julgar aes de interveno, identificando aquelas que visam preservao e implementao da sade individual, coletiva e do ambiente. Identificar as relaes entre o conhecimento cientfico e o desenvolvimento tecnolgico, considerando a preservao da vida, as condies de vida e as concepes de desenvolvimento sustentvel.
3. CONTEDOS:
3.1. ABORDAGEM: A deciso sobre o qu e como ensinar Biologia no Ensino Mdio deve ser feita de maneira a promover as intenes formativas estabelecidas pela legislao em vigor para a rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. H aspectos da Biologia que tm a ver com a construo de uma viso de mundo, outros prticos e instrumentais com a ao, e, ainda aqueles que permitem a formao de conceitos, a avaliao, a tomada de deciso cidad. importante, no Ensino Mdio, que os conhecimentos partam do geral para o particular. Assim, mais segura a compreenso do todo. Os contedos devem ser apresentados como problemas a serem resolvidos com os alunos. O objetivo geral de desenvolver a curiosidade e o gosto de aprender, praticando efetivamente o questionamento e a investigao, deve ser promovido no programa de aprendizado escolar. A organizao e o tratamento dos contedos de Biologia devem seguir dois conceitos norteadores: a interdisciplinaridade e a contextualizao. As contedos programticos sero meios para a construo global dos alunos. Os professores organizaro o aprendizado a partir da construo de novas competncias seguindo as orientaes da legislao em vigor. Com base nas competncias anteriormente relatadas e buscando temas que provoquem a interdisciplinaridade e a contextualizao no processo ensino aprendizagem, selecionamos blocos temticos que sero mostrados a seguir. 454
3.1.1. EIXO ECOLOGIA EVOLUO: A articulao de contedos no eixo EcologiaEvoluo deve ser tratada historicamente, mostrando que distintos perodos e escolas de pensamento abrigaram diferentes idias sobre o surgimento da vida na Terra. importante relacion-las ao momento histrico em que foram elaboradas, reconhecendo os limites de cada uma delas na explicao do fenmeno. O eixo EcologiaEvoluo foi sugerido pelos Parmetros Curriculares Nacionais para iniciar o estudo de Biologia no Ensino Mdio por considerar que as condies ambientais primitivas do nosso planeta e sua correlao com o ambiente atual fornecem indicadores sobre a histria evolutiva do planeta, evidenciando questes relativas ao desenvolvimento dos seres e do ambiente. O tema origem da vida deve ser inicial no ensino de Biologia no Ensino Mdio, tendo em vista que a vida o seu objeto de estudo. 3.1.2. ORIGEM DA VIDA E EVOLUO DOS SERES VIVOS: Neste nvel de ensino, devem ser abordados os contedos referentes origem da vida na Terra e s teorias evolutivas, sendo discutidas as diferentes hipteses explicativas surgidas ao longo da nossa histria importante frisar que diferentes modelos explicativos conviveram e convivem at os dias de hoje, e que, para o estabelecimento da hiptese hoje hegemnica, concorreram diferentes campos do conhecimento como a Geologia, a Fsica e a Astronomia. Focalizando-se a teoria sinttica da evoluo, possvel identificar a contribuio da Paleontologia, da Embriologia, da Gentica e da Bioqumica. Finalmente, para o aprendizado desses conceitos, conveniente criarem-se situaes em que os alunos sejam solicitados a relacionar mecanismos de alteraes no material gentico, seleo natural e adaptao nas explicaes sobre o surgimento das diferentes espcies de seres vivos. 3.1.3. ECOLOGIA: Relaes ecolgicas, biolgicas de populaes; nveis de organizao dos sistemas vivos; principais ecossistemas brasileiros; fluxo de energia e matria na natureza; sucesses ecolgicas; ciclos biogeoqumicos. O conhecimento de Biologia deve subsidiar o julgamento de questes polmicas que dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de recursos naturais e utilizao de tecnologias que implicam grande interveno humana no ambiente, cuja avaliao deve levar em conta a dinmica dos ecossistemas, dos organismos, enfim, o modo como a natureza se comporta e a vida se processa. Uma idia central a ser desenvolvida a do equilbrio dinmico da vida. A identificao da necessidade de os seres vivos obterem nutrientes e metaboliz-los permite o estabelecimento de relaes alimentares entre os mesmos, uma forma bsica de interao nos ecossistemas, solicitando do aluno a investigao das diversas maneiras de obteno de alimento e energia e o reconhecimento das relaes entre elas no contexto dos diferentes ambientes em que tais relaes ocorrem. 455
Para o estudo da dinmica ambiental, contribuem outros campos, como a Fsica, Qumica, Geografia, Histria e Filosofia, possibilitando ao aluno relacionar conceitos aprendidos nessas disciplinas, numa compreenso mais ampla de ecossistema. Ressaltamos ainda que aspectos regionais referentes s questes ambientais brasileiras devam ser objeto de um estudo mais atento, considerando que os alunos possuem capacidade de interveno na busca de solues e alternativas para os problemas scioambientais. 3.1.4. BIODIVERSIDADE: Caractersticas gerais dos seres vivos; sistemas de classificao evoluo dos sistemas; taxionomia; os reinos; os vrus; as caractersticas gerais dos principais grupos. O estudo da biodiversidade deve partir da histria geolgica da vida, tendo como foco sua origem e evoluo no planeta. Tal enfoque permitir a compreenso das caractersticas encontradas nos diferentes grupos taxionmicos hoje existentes, favorecendo a compreenso da necessidade do estabelecimento de um sistema de classificao cada vez mais complexo. 3.1.5. FUNES VITAIS: Sistemas vitais; funo de nutrio digesto, respirao, circulao; excreo; funo de relao reproduo, rgos dos sentidos, sistema nervoso e endcrino. O estudo das funes vitais bsicas, realizadas por diferentes estruturas, rgos e sistemas, com caractersticas que permitem sua adaptao aos diversos meios, propicia a compreenso das relaes de origem entre diferentes grupos de seres vivos e o ambiente em que essas relaes ocorrem. Esse estudo deve se estabelecer de forma comparativa e sistmica, ressaltando-se a noo de interao e integrao entre sistemas e rgos e o meio ambiente, possibilitando a compreenso do equilbrio dinmico que caracteriza os sistemas vivos. 3.1.6. BIOLOGIA CELULAR: Organizao celular; origem da vida; evoluo dos tipos de clulas; funes da clula/ estruturas: transporte, nutrio e armazenamento; produo e consumo de energia; reproduo cdigo gentico e mecanismos de hereditariedade, diviso celular. Noes sobre Citologia podem aparecer em vrios momentos de um curso de Biologia, com nveis diversos de enfoque e aprofundamento. A compreenso da dinmica celular pode se estabelecer quando for possvel, e a aplicao dos conhecimentos desenvolvidos pode se dar, no s ao longo do curso de Biologia, mas tambm em Qumica e Fsica, no entendimento dos processos que acontecem no interior das clulas. Elaborar uma sntese em que os processos vitais, ocorridos em nvel celular, se evidenciem relacionados, permite a construo do conceito sistematizado de clula: um 456
sistema que troca substncias com o meio, obtm energia e se reproduz de forma independente. 3.1.7. GENTICA: Gentica de Mendel; gentica moderna polialelia, herana quantitativa, pleiotropia, interao e recombinao gnica, ligao fatorial, herana ligada ao sexo e gentica das populaes. O estudo do DNA no se deve limitar estrutura e composio, mas deve ir alm, relacionando a sntese protica s caractersticas do ser, conduzindo-o identificao dos processos de reproduo celular, conceitos fundamentais para a compreenso da hereditariedade, dos processos de preveno das possibilidades genticas e dos usos que a cincia faz desse conhecimento. Os estudos das leis de herana mendeliana e da gentica moderna necessitam de conceitos trabalhados por outras disciplinas, como a matemtica e a qumica. O desenvolvimento da Engenharia Gentica, da Biologia Molecular, das tecnologias de manipulao do DNA e de clonagem traz tona aspectos ticos, morais, econmicos e polticos envolvidos na produo e aplicao do conhecimento cientfico e tecnolgico, num chamado reflexo entre Cincia, Tecnologia e Sociedade. Questes como variabilidade, mutao e recombinao gnica, fatores essenciais no processo de seleo natural e adaptao, tambm no podem prescindir dos mecanismos de transferncia de material gentico que ocorrem durante a reproduo, determinando a permanncia ou no de um carter especfico em uma populao. 3.2. CONEXES COM OUTRAS DISCIPLINAS: H certos contedos que so prprios de cada disciplina, dificultando uma abordagem interdisciplinar. Porm, em sua maioria, representam espaos para dilogos entre as disciplinas, sejam elas da mesma rea ou no. Em Biologia, o professor deve estar atento a essas possibilidades de dilogo interdisciplinar e promover atividades, nesse sentido, ao desenvolver o contedo, sem perder de vista as competncias a serem desenvolvidas. Como exemplos que permitem a aproximao com outras disciplinas, podemos citar: Origem da vida e evoluo dos seres vivos: para o estabelecimento da hiptese hoje hegemnica, participaram diferentes campos do conhecimento, como a Geologia, Paleontologia, Fsica, Astronomia e Filosofia. Ecologia: para o estudo da dinmica ambiental, contribuem campos como a Fsica, a Qumica, a Geografia, a Histria, Filosofia e Matemtica. Biodiversidade: seu estudo deve partir da Histria Geolgica da vida. Citologia: a compreenso da dinmica celular envolve conhecimentos tambm da Qumica e da Fsica, alm de remeter ao contexto da sade, como ao estudar mitose/ cncer; relao entre os processos celulares e as tecnologias utilizados na medicina ortomolecular, entendimento dos mecanismos dos radicais livres e a relao com o envelhecimento celular. 457
Existem diferentes contedos de diferentes disciplinas que podem ser conectados por identidade temtica. So as competncias a serem construdas que daro unidade aos objetivos. Podemos citar como exemplo o meio ambiente e estabelecer conexes da Biologia com as disciplinas: Lngua Portuguesa: atravs de anlise, construo e interpretao de textos como o do livro Anjo Bbado, no texto ... Nas carteiras do colgio me ensinaram mas no me disseram..., de Paulo Mendes Campos. Filosofia: discusso dos conceitos de esperana e de vida; correntes de pensamento que norteiam a espcie humana em relao nutrio, evoluo e adaptao. Matemtica: grficos e tabelas; noes de conjuntos estabelecendo relaes entre parte e todo; quantificao de matria e energia absorvida e perdida na cadeia alimentar. Arte: maquetes e msicas sobre o principal fenmeno bioqumico que garante a vida (fotossntese) e outras manifestaes artsticas, retratando o ambiente em que vivemos. Lngua Estrangeira: traduo e interpretao de textos sobre biodiversidade, por exemplo. Sociologia: as distintas relaes entre os seres vivos e suas peculiaridades. Geografia: distribuio da flora e fauna nas regies brasileiras; Ecossistemas nas florestas tropicais. Histria: a flora e fauna brasileira relatadas pelos primeiros visitantes e estudiosos europeus abre a perspectiva do estudo da diversidade biolgica e o problema do desmatamento e da perda da biodiversidade. Qumica: a substncia clorofila no ciclo fotossinttico; ciclos biogeoqumicos e magnificao trfica, entre outros. Fsica: a conservao do calor e a transferncia de energia nos ecossistemas; ciclo da gua entre outros. 3.3. CONCLUSO: A formao do cidado do futuro engloba a percepo e a compreenso de um conhecimento amplo, interdisciplinar e criativo que lhe permita movimentar-se de forma consciente dentro de uma estrutura social complexa, diversificada e com valores a cada dia mais internacionalizados, em contnuas mudanas de prioridades scio-econmicas. fundamental, para isso, relacionar-se com as tecnologias que fazem parte do cotidiano popular. Os conhecimentos que contribuem para o desenvolvimento cientfico devem ser apresentados com o uso de estratgias que possibilitem a construo de competncias e o desenvolvimento das habilidades atravs de trabalhos autnomos, resultados de questionamentos internos que se projetam na busca de solues. Dessa forma, as relaes que permeiam o processo de ensino-aprendizagem das Cincias Fsicas e Biolgicas tornam-se um grande desafio em funo da velocidade da produo de novas informaes e tecnologias. Mudanas profundas na teoria e na prtica afetam nosso cotidiano social e educacional, alterando tambm as perspectivas profissionais. 458
Para a efetiva participao do aluno do Novo Ensino Mdio nos processos sociais, torna-se imprescindvel que o conhecimento bsico seja estruturado de forma abrangente e fundamentado numa viso crtica e histrica, sem o que nenhum posicionamento consciente ser possvel.
No admito uma educao no-diretiva (...) Sou diretivo na medida em que sonho, em que tenho uma utopia. Voc j imaginou um professor que pouco se interessa diante de sua classe, com o sonho de uma sociedade menos injusta e nada faz pela criao de uma sociedade menos injusta s porque o que ele ensina a Biologia, como se fosse possvel ensinar Biologia, o fenmeno vital, sem considerar o social. Paulo Freire
4. BIBLIOGRAFIA:
AMABIS & MARTHO. Biologia. So Paulo: Moderna, 1999. ARAJO, Marlise Alves Vieira de. Novas Estratgias Para o Ensino de Cincias. Rio: CPII, 1995. (mimeo). BAGNO, Marcos. Pesquisa na Escola: o que ; como se faz. SP: Sabi, 1999. BERGER FILHO, Ruy Leite. Eixos Estruturadores do ENEM e da Reforma do Ensino Mdio. I Seminrio do Exame Nacional do Ensino Mdio. DF: INEP, 1999. (mimeo) BRASIL, MEC/CNE/CEB. Parecer n. 15. DCNEM. Relatora: Guiomar Namo de Mello. Braslia:CNE,1998. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, lei n. 9394, 20 de dezembro de 1996. CADE, Selem. Proposta Curricular de Cincias e Biologia. Departamento de Cincias e Biologia. Rio: CPII/SE, 1999 (mimeo). CAPRA, F. A Teia da Vida. So Paulo: Ed. Cultrix,1996. CARVALHO, A.M.P. & GIL-PREZ, D. Formao de Professores de Cincias. Tendncias e Inovaes. Coleo Questes de Nossa poca, v. 16. So Paulo: Cortez, 1995. (mimeo). CARVALHO, Francisco Moreno. Ensino e Aprendizagem em Histria da Cincia e da Tecnologia para o Ensino Mdio e Profissional. Braslia, 1996. (mimeo) CHOERI, Wilson. O Ensino Mdio no CPII. Rio: CPII/SE, 1998. (mimeo) COLL, Cesar. Psicologia e Currculo. So Paulo: Cortez, 1995. CURY, Carlos R. Jamil. Educao e contradio: elementos metodolgicos para uma teoria crtica do fenmeno educativo. So Paulo: Cortez, 1986. 459
GRANGER, G.G. A Cincia e as Cincias. So Paulo: Ed. Unesp.1994. GUIMARES, Monica Narciso. A Relao Cultural, Cincia e Tecnologia na Sociedade e a Postura dos Educadores. Centro de Estudos Sociais Aplicados. Niteri: UFF, 1997. (mimeo) HERNNDEZ, Fernando. Transgresso e Mudanas na Educao. Organizao do Currculo por Projeto de Trabalho. Porto Alegre: Artmed. 1996/1998. LINHARES S. & GEWANDSZNAJDER F. Biologia Hoje. So Paulo: tica, 1999. MAYR, E. O Desenvolvimento do pensamento biolgico: diversidade, evoluo e herana. Braslia: Ed. Universidade de Braslia,1998. MEC: UNESCO Educao Um tesouro a descobrir. Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI.So Paulo: Ed. Cortez.1998. MENANDRO, Heloisa Fesch. O Projeto Pedaggico da Escola: uma discusso curricular e Encontros nas Unidades Escolares. Rio: CPII/SE, 1999. (mimeo). PEREIRA Simes Romero, Avelino. Rede de Apoio s Escolas. Coordenao-Geral do Ensino Mdio. Braslia:MEC/SEMTEC, 1999. TRIVELATO, Slvia L. F. Ensino de Cincias e o movimento CTS (Cincia, Tecnologia e Sociedade). In Coletnea 3: Escola de Vero para professores de Prtica de Ensino de Fsica, Qumica e Biologia. Serra Negra: Snao Paulo, FEUSP, 1995. (mimeo) WALDHELM, Mnica. O Corpo nos Livros Didticos algumas reflexes: O mito da neutralidade cientfica, Rio: 1998. (mimeo)
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DEPARTAMENTO DE FSICA
1. APRESENTAO:
A Fsica uma das cincias que investigam os fenmenos da natureza. Os pioneiros na tentativa de explicar esses fenmenos foram os grandes filsofos gregos que viveram de 650 a 250 a.C. e que so identificados como os primeiros fsicos. A partir dos estudos astronmicos realizados por Giordano Bruno, Coprnico, Tycho Brahe, Kepler e Galileu, que colocaram em xeque as idias de Aristteles, a Fsica passou a desenvolver-se como uma cincias especfica. E no mais deixou de evoluir, desde o modo de ser pensada como cincia at a forma de organizao dos conhecimentos que vieram sendo acumulados ao longo do tempo. A Fsica, por sistematizar propriedades gerais da matria, assim como a Matemtica, sua principal linguagem, fornece instrumentais e linguagens que so incorporados pelas demais cincias. A cosmologia, no sentido amplo de viso de mundo, e inmeras tecnologias contemporneas associam-se diretamente ao conhecimento fsico. Desse modo, o aprendizado culturalmente significativo e contextualizado da Fsica transcende os domnios disciplinares. Para fazer da Fsica uma cincia que permita ao estudante construir, verdadeiramente, uma cultura cientfica, o que engloba a interpretao de fatos, fenmenos e processos naturais, bem como possibilite ao educando situar e dimensionar a interao do ser humano com a natureza., devemos explicitar o conhecimento fsico como um processo histrico em permanente transformao e indissocivel das demais formas de expresso e de produo do homem. O estudo da Fsica deve ter como objetivos ensejar a aquisio de conhecimentos indispensveis compreenso de fenmenos naturais, facilitando a identificao de sua presena em muitas das atividades do cotidiano, tornando mais simples, lgica e agradvel a descoberta e a incorporao de saberes cientficos e tecnolgicos ao acervo de nossos alunos, o que trar como resultados uma efetiva melhoria de sua qualidade de vida. A traduo desses objetivos em termos de competncias indispensvel para a organizao do ensino de Fsica no Ensino Mdio, superando sua prtica tradicional, que, freqentemente, recorre apresentao de conceitos, leis e frmulas, distanciados do mundo vivenciado pelos alunos e professores, valorizando a utilizao de frmulas em situaes artificiais e exagerando na abstrao, o que, na maioria das vezes, instaura um vazio de significado, ainda que muitos docentes estejam sempre na busca de caminhos alternativos. A apresentao formal do conhecimento em Fsica como um produto acabado, que somente mentes privilegiadas como, por exemplo, as de Newton ou Einstein, seriam capazes de produzir, enfraquece o estmulo de procurar o novo, visto que, numa concluso precipitada, os alunos acreditam que nada mais resta a conhecer, nem existem novos desafios ou problemas a resolver. Alm disso, a disciplina mantm uma extensa lista de contedos, dificultando o estabelecimento de um caminho conjunto e construtivo. Necessitamos, ento, rediscutir a Fsica que devemos e necessitamos ensinar para melhorar a compreenso do mundo e a formao do aluno para o exerccio de sua cidadania. Para tanto, no ser suficiente elaborar novas listagens de contedos, mas sim conferir ao ensino da Fsica novo enfoque, mais objetivo, relacionado com o cotidiano, contextualizado 461
e integrado vida do estudante uma nova Fsica cujos significado e importncia possam ser percebidos pelo estudante no momento em que se faz o aprendizado, e no projet-los num futuro provvel, impossvel de precisar ou garantir. Considerar a vivncia dos alunos, valorizar os problemas e as indagaes que movem sua curiosidade , sem dvida, um caminho que no pode ter minimizada a sua relevncia. O saber, assim apropriado, caracteriza-se como de maior universalidade, funcionando como instrumento para outras e diferentes investigaes e descobertas. Afinal, uma viso mais contempornea da escola como o local onde se convive com o conhecimento e onde se aprende a aprender. Nesse aspecto, fundamental o envolvimento de todos, alunos, pais, e, principalmente, os professores, para o sucesso na aplicao e no desenvolvimento do novo caminho que estamos nos propondo a trilhar.
2. COMPETNCIAS:
2.1. REPRESENTAO E COMUNICAO Conhecer e utilizar cdigos e smbolos fsicos. Compreender enunciados e utilizar tabelas, grficos e relaes matemticas para a expresso do saber fsico. Conhecer e utilizar outras fontes de informaes do conhecimento cientfico 2.2. INVESTIGAO E COMPREENSO Desenvolver a capacidade de investigao fsica. Observar, estimar ordens de grandeza, compreender o conceito de medir, fazer hipteses, testar. Conhecer e utilizar conceitos, leis e teorias fsicas. Construir e investigar situaes-problema, utilizar modelos fsicos, prever, avaliar e analisar previses. Articular o conhecimento fsico com conhecimentos de outras reas do saber cientfico. 2.3. CONTEXTUALIZAO SCIO-CULTURAL Reconhecer a Fsica como construo humana, identificando aspectos de sua histria e relaes com o contexto cultural, social, poltico e econmico. Reconhecer o papel da Fsica no sistema produtivo, compreendendo a evoluo dos meios tecnolgicos e sua relao dinmica com a evoluo do conhecimento cientfico. Estabelecer relaes entre o conhecimento fsico e outras formas de expresso da cultura humana Ser capaz de emitir juzo de valor em relao a situaes sociais que envolvam aspectos fsicos e/ou tecnolgicos relevantes. 462
3. CONTEDOS:
3.1. INTRODUO FSICA: o que e para que serve a Fsica, grandezas. medidas, representaes e unidades bsicas. 3.2. MECNICA: 3.2.1. Descrio de modelos bsicos de movimentos. 3.2.2. Estudo da Dinmica: Leis de Newton, energia, movimento linear e os teoremas de conservao. 3.2.3. Equilbrio esttico dos slidos e lquidos. 3.3. TERMOLOGIA: 3.3.1. Escalas termomtricas 3.3.2. Conseqncias da variao da energia das molculas. 3.3.3. Trocas de calor. 3.3.4. Termodinmica. 3.4. ESTUDO DAS ONDAS: 3.4.1. Estudo de fenmenos luminosos. 3.4.2. Estudo de fenmenos com ondas bidimensionais. 3.4.3. Estudo de fenmenos com ondas sonoras. 3.5. ELETRICIDADE: 3.5.1. Interao entre cargas eltricas. 3.5.2. Estudo do campo eltrico. 3.5.3. Estudo dos circuitos eltricos. 3.6. ELETROMAGNETISMO: 3.6.1. Estudo do campo magntico. 3.6.2. Estudo da induo eletromagntica. 3.7. FSICA MODERNA: 3.7.1. A relatividade e os quanta. 3.7.2. Radiatividade, fisso e fuso nuclear.
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4. BIBLIOGRAFIA:
BAGNO, Marcos. Pesquisa na Escola, o que : como se faz. So Paulo: Editora Sabi. 1999. BRASIL - MEC/CNE/CEB - DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO MDIO. Braslia: MEC/CNE, 1998. BRASIL - MEC/INEP - EXAME NACIONAL DO ENSINO MDIO. Documento Bsico. Braslia: MEC/INEP, 2000. BRASIL - MEC/SEMTEC - PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS. Ensino Mdio. Volumes I e III. Braslia: MEC/SEMTEC, 1999. COLL, Cesar. Psicologia e Currculo. So Paulo: Cortez. 1995. GRANGER, G.G. A Cincia e as Cincias. So Paulo: Ed. Unesp. 1994 SANTOM, T. Jurjo. Globalizao e Interdisciplinaridade: o currculo integrado. Porto Alegre: Artes Mdicas. 1998.
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DEPARTAMENTO DE QUMICA
1. APRESENTAO:
A Qumica, como cincia moderna, teve a sua origem no sculo XVIII, quando se verificou que as transformaes qumicas obedeciam a determinadas leis da natureza, todas achadas empiricamente e que foram ento estudadas e organizadas para a obteno de conhecimentos novos. Tem sua origem no mundo mgico-vitalista da Idade Mdia, quando imperava o saber alqumico, que teve como base a herana de conhecimentos deixada pelos homens desde a aurora da vida. Hoje deve ser percebida como uma importante ferramenta de compreenso das transformaes e de leitura do mundo cientfico moderno, visto que, sendo elo de ligao entre a Fsica e a Biologia, auxilia a compreenso de todas as atividades humanas derivadas das Cincias Naturais aplicadas. O aluno deve ser levado a entender que o conhecimento uma construo gradativa do Homem inserido na Histria com uma grande carga de afetividade e subjetividade e que esse conhecimento construdo a partir de descoberta e de interpretao de fatos. Sempre que possvel, devemos apresentar aos alunos os conflitos que geraram uma dada teoria, e no apresent-la j pronta e acabada como se ela tivesse sido descoberta por um cientista genial, bem distante da realidade. A elaborao de um projeto de ensino a partir de uma perspectiva histrico-filosfica permite ao aluno, no final do processo, entender a Qumica como uma cincia, pois, mesmo sem conhecer todas as suas ferramentas, sabe dialogar com elas. O estudo da Qumica deve torn-lo apto a desenvolver uma viso do mundo atualizada, o que inclui uma compreenso mnima das tcnicas e dos princpios cientficos em que se baseia. Algumas inquietaes do Homem do passado so tambm inquietaes do Homem moderno gua, comida, meio ambiente. possvel compreender-se o mundo contemporneo a partir de problemas passados e atuais (poluio, desmatamento, buraco na camada de oznio, agrotxicos, transgnicos, medicamentos genricos e outros), no entanto, no o compreenderemos em toda a sua complexidade se no entendermos suas origens e razes. Hoje privilegia-se uma abordagem tcnica em Qumica, em detrimento de outra, que poderamos denominar histrico-filosfica, realando-se a aplicabilidade dos contedos sem entendimento de seus porqus, atribuindo Qumica o papel da grande vil deste fim de sculo. Para que os alunos possam compreender a Qumica como um processo histrico e no apenas como um produto acabado (seus conceitos atuais), temos que mudar a viso conteudista, preocupada demasiadamente com a quantidade de programa a ser cumprida, e exageradamente matematizada, que impera no ensino da disciplina, sob o ponto de vista dos alunos. Cumpre notar o carter dogmtico com o qual a Qumica apresentada, o que leva os alunos a aceitarem seus conceitos, mesmo sem question-los. Toda essa viso dogmtica 465
deve ser problematizada junto aos alunos, uma vez que falsa e inibidora dos pensamentos crticos e cientficos, cabendo aos professores desmitificar a viso do conhecimento como um fim em si mesmo. importante termos uma viso histrico-filosfica, em que cada tema selecionado deve ser abordado em funo da sua importncia em termos da construo das grandes estruturas conceituais e de suas relaes com as questes fundamentais de cada poca. Aproveitando-se os conhecimentos que os alunos trazem para o processo de aprendizagem e lembrando que cada aluno possui bagagem prpria, histria de vida diferente, o que lhe permitir leituras diferenciadas daquilo que a escola apresenta. O Ensino Mdio a etapa final da educao bsica, sendo um momento primordial da socializao e da formao da cidadania, numa sociedade dita tcnico-cientfica, onde o discurso cientfico tem mais valor que os outros, representando uma forma de poder. Antes de pensarmos em como ensinar Qumica ou qual o melhor caminho para o aprendizado da disciplina, devemos nos perguntar por que ensinar Qumica, tendo em vista a conscincia de que o conhecimento qumico isolado necessrio, mas no suficiente para o entendimento do mundo fsico e social. Queremos que nossos alunos tenham uma viso ampla da Qumica que est volta deles, mas isso eles no vem e nem percebem; desejamos que eles compreendam as transformaes qumicas que ocorrem no mundo de forma abrangente e integrada, que possam desenvolver o sentido crtico e tomar decises autonomamente na condio de indivduos e cidados. No podemos nos esquecer de que uma das metas do Ensino Mdio promover a capacitao dos alunos para que estejam aptos a prosseguir seus estudos, alm de preparlos para a vida e para o mundo do trabalho. Considerando a Qumica como uma cincia de carter experimental, sempre que possvel, nos reportamos a aulas prticas. Sendo de todo impossvel esse tipo de atividade, utilizamos, em um primeiro momento, a vivncia dos alunos, os fatos do seu dia-a-dia, apresentando os contedos a partir de temas que permitam a contextualizao e a interdisciplinaridade. O Departamento Pedaggico de Qumica, visando ao que preconizam a Lei n 9394/ 96 e os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, considera que o Colgio Pedro II constitui um importante veculo na formao de cidados conscientes e responsveis, capazes de fazer uma leitura crtica do mundo em que vivem e com a necessria fora de vontade para mudar o que consideram socialmente injusto. Quanto avaliao, deseja o Departamento que ela seja tratada como uma estratgia de ensino e promoo de aprendizagem (avaliao formativa) e, como tal, deve ser contnua, equilibrando os aspectos qualitativos e quantitativos, e, a mdio prazo, privilegiando os primeiros. Ento, o aluno passa de objeto a sujeito do processo, que no deve ser apenas um procedimento aplicado aos alunos, mas um processo que conte com a participao discente, deixando de ser uma mera cobrana do que foi ensinado para ensejar a apresentao de 466
situaes em que os alunos utilizem os conhecimentos, as habilidades e os valores desenvolvidos. Tendo carter eminentemente formativo, a avaliao deve favorecer o progresso pessoal do aluno, tornando-o consciente de seu prprio caminho em relao ao conhecimento. importante que os alunos estejam conscientes dos critrios pelos quais esto sendo avaliados. O processo deve ser conduzido de modo que estimule a efetiva participao dos alunos, exercitando-lhes a responsabilidade social, levando-os ao apreo pela cultura e alegria pelo aprendizado. Dessa forma, a Escola estar cumprindo seu papel social: ser um dos maiores vetores de inovao cultural e de transformao da realidade social e tecnolgica.
2. COMPETNCIAS:
Na coluna direita, esto colocados exemplos de contudos e/ou atividades recomendados para a formao das respectivas competncias esquerda. 2.1. REPRESENTAO E COMUNICAO Descrever as transformaes qumicas em linguagem discursiva Compreender os cdigos e smbolos prprios da Qumica atual Reaes qumicas
tomos e molculas, classificao peridica, frmulas qumicas, reaes e radioatividade Formulao e nomenclatura dos compostos inorgnicos e orgnicos, equilbrio qumico e termoqumica.
Traduzir a linguagem discursiva em linguagem simblica da Qumica e viceversa. Utilizar a representao simblica das transformaes qumicas e reconhecer suas modificaes ao longo do tempo. Traduzir a linguagem discursiva em outras linguagem usadas em Qumica: grficos, tabelas e relaes matemticas.
Nmero de oxidao, gases ideais, clculos qumicos, solubilidade, equaes qumicas, termoqumica e cintica. Histria das cincias, trabalhos de grupo, trabalho de pesquisa, jornalzinho, Internet, uso da biblioteca.
Identificar fontes de informaes e formas de obter informaes relevantes para o conhecimento da Qumica (livro, computador, jornais, manuais, etc )
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2.2. INVESTIGAO E COMPREENSO Compreender e utilizar conceitos qumicos dentro de uma viso macroscpica. Compreender os fatos qumicos dentro de uma viso macroscpica. Compreender dados quantitativos, estimativas e medidas, relaes proporcionais presentes na Qumica. Reconhecer tendncias e relaes a partir de dados experimentais ou outros (classificao, seriao e correspondncia em Qumica) Selecionar e utilizar idias e procedimentos cientficos (leis, teorias, modelos) para resoluo de problemas qualitativos e quantitativos em Qumica, identificando e acompanhando as variveis relevantes Reconhecer ou propor a investigao de um problema relacionado Qumica, selecionando procedimentos experimentais pertinentes Desenvolver conexes hipottico-lgicas que possibilitem previses acerca das transformaes qumicas. Experimentos (ensaio de chama, separao de misturas etc )
Modelos atmicos - Mol, reaes qumicas Clculos estequiomtricos, leis ponderais, unidades de concentrao.
pH, indicadores cido-base, funes qumicas, classificao peridica.
Termoqumica, eletroqumica, leis volumtricas e ponderais, clculo estequiomtrico, cintica de desintegrao radioativa.
Seleo e reciclagem de lixo, poluio ambiental, tratamento de gua e esgoto, sabo e detergente
Espontaneidade de reaes qumicas (aspectos qualitativos e quantitativos) radioatividade, equilbrio qumico.
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2.3. CONTEXTUALIZAO SCIO-CULTURAL Reconhecer aspectos qumicos relevantes na interao individual e coletiva do ser humano com o ambiente Reconhecer o papel da Qumica no sistema produtivo, industrial e rural Qumica ambiental, petrleo, gs natural
Fertilizantes, polmeros, defensivos agrcolas, siderurgia, metalurgia, eletroqumica Medicamentos, produtos de limpeza, cosmticos, alimentos industrializados
Reconhecer as relaes entre o desenvolvimento cientfico e tecnolgico da Qumica e aspectos scio-polticoculturais Reconhecer os limites ticos e morais que podem estar envolvidos no desenvolvimento da Qumica e da tecnologia.
Transgnicos, energia nuclear, poluio industrial, coleta seletiva de lixo.
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3. CONTEDOS:
Para desenvolver nos alunos as competncias acima citadas, foram selecionados os seguintes blocos de contedos: 3.1. O TOMO: A Histria das Cincias, tomos e molculas, substncias simples e compostas, mistura e combinao, modelo atmico atual e classificao peridica. 3.2. MOLCULAS E SUBSTNCIAS: Ligaes qumicas, nmero de oxidao e valncia, reaes qumicas e funes da Qumica Inorgnica. Frmulas e nomenclatura. 3.3. UNIDADES QUMICAS: Massa molecular e massa molar, gases ideais, clculo qumico, clculo estequiomtrico, frmulas qumicas. Leis ponderais e volumtricas. 3.4. DISPERSO: Solues, unidades de concentrao, solubilidade, propriedades coligativas e colides. 3.5. ASPECTOS FSICO-QUMICOS DAS REAES QUMICAS: Termoqumica, cintica qumica, equilbrio qumico, eletroqumica, metalurgia e siderurgia. 3.6. QUMICA ORGNICA: tomo de carbono, cadeias carbnicas, sries orgnicas, funes da Qumica Orgnica, isomeria, reaes orgnicas, petrleo, gs natural, carbohidratos, lipdios, glicdios, aminocidos, protenas, sabo e detergente, fertilizantes, medicamentos, produtos naturais e polmeros. 3.7. QUMICA NUCLEAR: Radioatividade, leis da radioatividade, cintica de desintegrao radioativa (meia-vida), fuso e fisso nuclear, aplicaes dos radioistopos.
3.8. QUMICA AMBIENTAL: Poluio ambiental, camada de oznio, defensivos agrcolas, seleo e reciclagem de lixo, tratamento de gua e esgoto, metais pesados, qumica do solo, ar.
470
4. BIBLIOGRAFIA:
BAGNO, Marcos. Pesquisa na Escola, o que ; como se faz. So Paulo: Editora Sabi, 1999. BRASIL - MEC/INEP. Exame Nacional do Ensino Mdio. Documento bsico. Braslia: MEC/INEP, 2000. BRASIL - MEC/SEMTEC. Parmetros Curriculares Nacionais - Ensino Mdio, volumes I, II, Braslia: MEC/SEMTEC, 1999. COLL, Csar et al. Os contedos na reforma: Ensino e aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes. Porto Alegre: Artmed, 1998. ___________. Fundamentos do Currculo em Psicologia e Currculo. So Paulo: Editora Cortez, 1995. FELTRE, Ricardo. Qumica 2. So Paulo: Editora Moderna, 1997. GRUPO TEKN (Andria Guerra, Jairo Freitas, Jos C. Reis, Marco Braga) Galileu e o Nascimento da Cincia Moderna. So Paulo: Editora Atual, 1997. ___________. Newton e o triunfo do mecanicismo. So Paulo: Editora Atual, 1999. HERNANDES, Fernando. Transgresso e Mudanas na Educao. Organizao do Currculo por Projeto de Trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1996/1998. NOVAIS, Vera. Qumica. So Paulo: Editora Atual, 1999. PERUZZO, Tito e CANTO, Eduardo. Qumica. 1. ed. Coleo Base, Editora Moderna, 1999. USBERCO, Joo e SALVADOR, Edgard. Qumica. 1. ed. So Paulo: Editora Saraiva, 1997.
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DEPARTAMENTO DE MATEMTICA
Na hierarquia dos problemas nacionais, nenhum sobreleva em importncia e gravidade ao da educao. Nem mesmo os de carter econmico lhe podem disputar a primazia nos planos de reconstruo nacional. Pois, se a evoluo orgnica de um sistema cultural de um pas depende de suas condies econmicas, impossvel desenvolver as foras econmicas ou de produo, sem o preparo intensivo das foras culturais e o desenvolvimento das aptides inveno e iniciativa, fatores fundamentais do acrscimo de riqueza de uma sociedade (...). Toda a profunda renovao dos princpios que orientam a marcha dos povos precisa acompanhar-se de profundas transformaes no regime educacional: as nicas revolues fecundas so as que se fazem ou que se consolidam pela educao.
Trecho do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, 1932, assinado por:
Fernando de Azevedo, Afrnio Peixoto, A. de Sampaio Dria, Ansio Spinola Teixeira, M. Bergstrom Loureno Filho, Roquette Pinto, J. G. Frota Pessa, Jlio de Mesquita Filho, Raul Briquet, Mrio Casasanta, C. Delgado de Carvalho, A. Ferreira de Almeida Jr., J. P. Fontenelle, Roldo Lopes de Barros, Noemy M. da Silveira, Hermes Lima, Attlio Vivaqua, Francisco Venncio Filho, Paulo Maranho, Ceclia Meireles, Edgard Sussekind de Mendona, Armando lvaro Alberto, Garcia Rezende, Nbrega da Cunha, Paschoal Lemme e Raul Gomes.
1. APRESENTAO:
1.1. INTRODUO: A escola local de mudana Como entender e interpretar o conceito acima? o nosso grande desafio. A rapidez com que as mudanas sociais acontecem e alteram o nosso cotidiano nos motiva construo de um padro para a escolaridade bsica mais compatvel com a realidade em que vivemos. Nas consideraes preliminares dos Parmetros Curriculares do Ensino Mdio, dizse que esses podem funcionar como elementos catalisadores de aes que busquem a melhoria da qualidade da educao brasileira. E a que entra o nosso conceito inicial: A escola local de mudana. 472
No atual padro, a Escola, em vez de receber criticamente as influncias da sociedade, sujeita-se a elas. E ento, esquecemos o principal: se verdade que a escola sofre influncias, tambm verdade que ela pode influir. nela que as novas geraes recebem o essencial de sua formao. Praticamente, toda a populao acaba tendo algum vnculo com a Escola, alguns, porque so alunos, outros, porque so familiares de alunos, muitos, porque so professores ou prestam alguma forma de assessoria escolar. Educar, hoje, significa preparar o aluno para viver num mundo de complexidades. O acesso informao causa mudanas cada vez mais surpreendentes no modo corrente de explicar e prever a realidade. Somos, pois, cidados de um mundo globalizado e cada vez mais complexo e interligado. Citando Santom (1998):
Mais prximas a ns cronologicamente, as crticas dos tericos da desescolarizao, como Ivan Illich, contra um sistema educacional excessivamente fechado em si mesmo, desligado da realidade, ou as opinies emitidas por numerosos pensadores sobre a perda de tempo e inutilidade daquilo que se aprende na instituio escolar, sobre a necessidade de uma educao mais aberta etc, transformaram-se em argumentos que tambm sero recolhidos pelos partidrios da globalizao e da interdisciplinaridade.
Compreende-se, hoje, a Educao como um processo formativo de cidadania orientado para a formao de direitos e deveres que devem proporcionar ao educando a construo da conscincia e possibilidades necessrias para a integrao do mesmo na sociedade, procurando torn-la mais livre e igualitria. Esta integrao somente se faz com a capacitao do educando, inferindo harmoniosamente no que ser sua vida como cidado adulto, em todos os seus aspectos: familiar, poltico e, sobretudo, profissional.
1.2. A MATEMTICA FRENTE AO PROJETO POLTICO-PEDAGGICO DE NOSSA ESCOLA: O Projeto Poltico-Pedaggico de nossa Escola tem como princpio fundamental o desenvolvimento de competncias e habilidades com as quais o aluno possa assimilar informaoes pertinetes ao mundo em que vivemos, interpretando-as e utilizando-as para a tomada de decises autnomas e socialmente relevantes. A falncia do modelo escolar, j admitida em todos os campos do conhecimento, sentida na maneira pela qual ensinada a matemtica. Transmite-se, de modo geral, um conhecimento antigo e congelado, distante da realidade do aluno, com pouca ou nenhuma conexo com a dinmica do mundo atual. Historicamente falando, a matemtica sempre foi considerada uma representao do ambiente em que se vive, dos problemas encontrados, a isso se deve sua evoluo como cincia no universo do conhecimento. As conexes entre a teoria e a prtica devem ser criadas de forma clara e cuidadosa. Por exemplo: a queda da bolsa de Nova York provoca alterao no preo da safra da uva 473
no Rio Grande do Sul; a queimada da Amaznia modifica o meio ambiente com efeitos sociais e financeiros relevantes; um buraco na camada de oznio causa um desequilbrio trmico que afeta regies brasileiras e tem conseqncias na agricultura. Tais ligaes implicam relacionar o que se aprende na aula de Matemtica com a lio de termologia vista na Fsica, com o conhecimento sobre estados da matria vistos na Qumica e com a observao do tempo de cozimento de um alimento numa panela de presso. Dessa forma, preciso explorar as fronteiras entre as Cincias numa tentativa de transcender limites, estabelecer comunicao e reconectar as ligaes desfeitas com o movimento da especializao. necessrio, para tal, reconhecer e aceitar que o conhecimento uma construo coletiva, forjado scio-interativamente em todas as formas de convivncia. Assim, professores e alunos tm um desafio nas mos: o de construir uma Escola integrada, com alunos que sejam agentes do processo pedaggico, sabendo, porm, que tero que enfrentar barreiras de ordens culturais, sociais e materiais.
1.3. PROPOSTA CURRICULAR PARA A MATEMTICA NO COLGIO PEDRO II: A presente proposta curricular mantm a disciplinaridade do currculo escolar, mas prope uma forma de trnsito entre os saberes, estabelecendo temas comuns que articulem as vrias disciplinas. O aluno, em sua prtica diria, usa e recria os conhecimentos que a sua prpria insero na sociedade lhe prov. nesse sentido que se busca um currculo adequado que incorpore e dinamize as informaes do mundo e dos sujeitos que nele vivem. Buscando integrar os contedos, que se encontram nas fronteiras das disciplinas, prope-se a responder a questionamentos vitais feitos pelos alunos. Tais questes no podem ser confinadas dentro dos limites das reas disciplinares. Contribui-se, assim, para a criao de hbitos intelectuais que obriguem os alunos a levar em considerao as intervenes humanas de todas as perspectivas e pontos de vista possveis. Essa modalidade de organizao curricular desperta o interesse e a curiosidade dos estudantes, tendo em vista que o estudo estar vinculado a questes reais e prticas, estimulando-os anlise dos problemas nos quais se envolvem e procura de solues num universo que lhes ser mais familiar. Como conseqncia imediata, seremos levados formao de pessoas mais criativas e inovadoras. certo tambm que o desenvolvimento curricular ser efetivamente feito na escola e pela escola. Para isso, o trabalho do professor, em sala de aula, dever estar em sintonia com os demais nveis. Dever apropriar-se no s dos princpios legais, polticos e pedaggicos que fundamentam o currculo proposto, mas tambm da prpria proposta pedaggica da escola, estabelecendo consensos sobre o que e como ensinar. Desse modo, surgiro professores que no s dominam uma informao, mas que a usam para ensinar seus alunos a serem mais autnomos e mais cidados. 474
Exige-se o reconhecimento de que a autonomia intelectual se aprende, se constri, no se nasce com ela. preciso aprender a lidar com o sentimento que foi despertado pela aprendizagem. No sentido geral do que j foi exposto, compreende-se que a formao bsica proposta no Ensino Mdio se realizar muito mais pela construo de competncias, habilidades e disposies de conduta, do que pela quantidade de informaes. Selecionaram-se as competncias e habilidades consideradas necessrias para a formao bsica a que se prope o Ensino Mdio, buscando orientao nos eixos metodolgicos dos Parmetros Curriculares do Ensino Mdio: contextualizao e interdisciplinaridade. Quanto ao que se pretende, em parte, com a contextualizao, inclumos facilitar o aproveitamento da experincia pessoal no processo de concretizao dos conhecimentos abstratos que a escola trabalha, sem a banalizao do contedo e a perda da essncia do significado histrico, filosfico e construtor da matemtica. No tocante interdisciplinaridade, sugere-se um dilogo permanente com outros conhecimentos, que pode ser atravs de questionamento, confirmao, complementao, iluminao e ampliao de aspectos no distinguidos. importante ressaltar que um currculo interdisciplinar, pluridisciplinar, multidisciplinar etc. - continua a ser, antes de tudo, um currculo disciplinar. Na determinao e avaliao de competncias e habilidades gerais e especficas para a matemtica, usam-se como referncias norteadoras os textos da LDB, dos PCNEM e das Matrizes Curriculares de Referncia para o SAEB. Citando o Documento Bsico do ENEM 2000:
Competncias so as modalidades estruturais da inteligncia, ou melhor, aes e operaes que utilizamos para estabelecer relaes com e entre objetos, situaes, fenmenos e pessoas que desejamos conhecer. As habilidades decorrem das competncias adquiridas e referem-se ao plano imediato do saber fazer. Por meio das aes e operaes, as habilidades aperfeioam-se e articulam-se, possibilitando nova reorganizao das competncias. (p.7)
No texto dos PCNEM relativos matemtica (v. 3, p. 82) esto discriminadas as finalidades do ensino da disciplina no mbito da LDB. Consideram-se os caracteres formativos, instrumentais, assim como seu status como cincia. Com o carter formativo, objetiva-se a estruturao do pensamento e do raciocnio lgico dedutivo, desenvolvendo habilidades especficas de anlise, julgamento e investigao, contemplando raciocnios tpicos da matemtica, como o uso de regularidades e generalizaes. Levando em conta seu carter instrumental, a matemtica deve ser vista como um sistema de cdigos e regras que a torne uma linguagem de comunicao de idias que permite modelar e interpretar a realidade. Assim, objetiva-se sua aplicao em situaes do dia-a-dia relacionando-a com outras cincias, explorando a capacidade de resolver problemas. 475
Vista como Cincia, a matemtica possui caractersticas estruturais especficas que permitem o desenvolvimento de mtodos prprios de pesquisa, validao e organizao. importante perceber que tais caractersticas tm a funo de construir novos conceitos e estruturas a partir de outras e que servem para validar intuies e dar sentido s tcnicas aplicadas.
1.4. CONCLUSO: Este no o fim, mas apenas o incio de um trabalho rduo para uma verdadeira reformulao da Proposta Curricular do Colgio Pedro II. No queremos e no devemos nos deter apenas no que se deve ensinar ou quando importante ensinar. Isso significaria manter a viso de que a funo da escola a de transmitir informao. Vivemos na era da informao que nunca esteve to acessvel como agora, mesmo a quem no tem acesso escola. Portanto, a funo primordial da escola formar indivduos capazes de interpretar toda essa informao de forma crtica. Enfim, a funo da escola ensinar a aprender, a lidar com o conhecimento. Nesse sentido, torna-se fundamental, alm da preocupao com os contedos que iro compor a proposta curricular, a metodologia atravs da qual esses contedos sero desenvolvidos. Eles precisam ser contextualizados e tratados de forma interdisciplinar. Isso no significa desenvolver uma matemtica simplesmente utilitarista, com vistas a prover instrumentos para a resoluo de problemas de outras reas. Esse aspecto relevante, mas no o nico. H que se considerar tambm o carter formativo, o uso de regularidades e generalizaes, o desenvolvimento do raciocnio dedutivo e a viso da matemtica como cincia. Por fim, preciso salientar que no ser um documento o realizador das mudanas esperadas, necessrio conquistar aquele que ser o principal realizador deste projeto o professor.
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2. COMPETNCIAS:
Dominar e fazer uso da linguagem matemtica. Construir e aplicar conceitos matemticos na compreenso de fenmenos naturais, de processos histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas. Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informaes representados de diferentes formas, para tomar decises e enfrentar situaes-problema. Relacionar informaes, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponveis em situaes concretas para construir argumentao consistente. Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborao de propostas de interveno solidria na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade scio-cultural. Dominar a leitura e interpretao de textos de Matemtica e a transcrio da linguagem corrente para a linguagem simblica (algbrica e grfica). Utilizar adequadamente os recursos tecnolgicos como instrumentos de produo e de comunicao, por exemplo: calculadoras e computadores. Identificar uma situao-problema, selecionando e interpretando informaes correlatas, formulando hipteses, selecionando estratgias de resoluo e prevendo resultados, em especial em outras reas do conhecimento. Distinguir e utilizar raciocnios dedutivos e indutivos. Fazer e validar conjecturas, experimentando, recorrendo a modelos, esboos, fatos conhecidos, relaes e propriedades. Relacionar etapas da histria da Matemtica com a evoluo da humanidade.
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3. CONTUDOS:
Com base nessas competncias e habilidades, foram selecionados os seguintes contedos: 3.1. O RACIOCNIO LGICO-DEDUTIVO: 3.1.1. A Lgica tradicional Problemas de linguagem; a Filosofia Problemas lgico/matemticos Circuitos lgicos na Fsica e na rea de Informtica O Princpio Fundamental da Contagem e suas aplicaes 3.1.2. O conceito de Probabilidade e suas aplicaes O conceito intuitivo A probabilidade condicionada Uso das probabilidades nas cincias (rea biomdica, qumica etc) Matrizes e probabilidade (matrizes de probabilidade, jogos) 3.2. OS NMEROS: 3.2.1. A explorao do conceito de nmero com fundamentao histrica Nmeros Naturais, Inteiros, Racionais e Reais; intervalos reais Divisibilidade em N; a diviso de polinmios (teorema do resto e afins) Princpio da Induo finita 3.2.2. Medidas; Notao Cientfica; Ordem de Grandeza 3.2.3. O uso de porcentagens nas diversas reas do conhecimento 3.2.4. Nmeros que representam medidas associadas aos ngulos de um tringulo Relaes trigonomtricas nos tringulos Lei dos senos Medidas associadas a um arco de circunferncia, ciclo trigonomtrico Lei dos cossenos 3.3. O PLANO E O ESPAO: A necessidade de localizao (cartografia, astronomia etc.) Leitura de mapas O uso de vetores; aplicaes na Fsica 3.4. ESTATSTICA DISCRETA: Representaes grficas de uma distribuio estatstica Mdias e medidas de disperso Interpolaes e extrapolaes 3.5. O ESTUDO DAS CURVAS NO PLANO: 3.5.1. O conceito de funo associado variao de grandezas (variao linear, quadrtica, exponencial e logartmica ) 478
Anlise geral das curvas representativas de funes elementares atravs do estudo de famlias de curvas
3.5.2. O estudo da reta no plano: conotao algbrica/geomtrica e vetorial; o coeficiente angular como taxa de variao. 3.5.3. Composio e Inversibilidade; conceituao grfica. 3.5.4. Transformaes no plano e seus efeitos sobre uma curva; matriz de transformao. 3.5.5. A identificao dos grficos de curvas associadas s funes elementares na Fsica. 3.5.6. Anlise geral do grfico de uma curva no plano: zeros, crescimento e decrescimento, paridade, simetrias, mximos e mnimos etc. 3.5.7. Introduo ao conceito grfico de limites e derivadas Uso de limites e derivadas nas diversas reas do conhecimento Clculo de mximos e mnimos com aplicaes A continuidade de funes 3.5.8. Pesquisa dos zeros de uma funo polinomial Conceituao algbrica e grfica O problema dos zeros no-reais 3.5.9. O conjunto dos nmeros complexos O plano de Argand-Gauss Pesquisa dos zeros complexos de uma funo polinomial 3.5.10.O estudo das cnicas 3.6. FUNES COM DOMNIOS DISCRETOS: Seqncias em N PA e PG Aplicaes: clculo de juros compostos e amortizaes 3.7. EQUAES E INEQUAES: Equaes e inequaes polinomiais, exponenciais, logartmicas, modulares e trigonomtricas Inequaes no plano e suas aplicaes atravs de conjuntos convexos 3.8. SISTEMAS DE EQUAES LINEARES: Resoluo algbrica com interpretaes geomtricas 3.9. REAS E VOLUMES: Unidades de medidas de rea e de volume Clculo de reas e volumes 479
4. BIBLIOGRAFIA:
BRASIL - MEC/CNE/CEB - DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO MDIO. Braslia: MEC/CNE1998. BRASIL - MEC/INEO - EXAM URRICULARES NACIONAIS: Ensino Mdio. Volumes I e III. Braslia: MEC/SEMTEC,1999. IMENES, L.M e LELLIS, M. A Matemtica e o novo Ensino Mdio. So Paulo: 2000. SANTOM, T. Jurjo. Globalizao e Interdisciplinaridade: o currculo integrado. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
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DEPARTAMENTO DE DESENHO E EDUCAO ARTSTICA DISCIPLINA: DESENHO GEOMTRICO

1. APRESENTAO:
Vivemos numa era de mudanas radicais na rea do conhecimento. preciso preparar os nossos alunos para enfrentar e acompanhar os constantes avanos tecnolgicos, proporcionando-lhes a aquisio de conhecimentos bsicos para uma formao geral que possibilite o continuar aprendendo, que um processo de reconhecimento e de utilizao das estruturas bsicas adquiridas anteriormente para alcanar um novo estgio cognitivo, caracterizando-se, assim, um processo de desenvolvimento em etapas. O estudo da Geometria, principalmente a sinttica, se estrutura dessa forma. Para melhor formalizao da capacidade de organizao lgica da Geometria, reproduzimos trechos de Jean Piaget e Rolando Garcia:
A geometria comea com Euclides, por um perodo durante o qual se estuda as propriedades das figuras e dos corpos geomtricos enquanto relaes internas entre os elementos destas figuras e destes corpos.(...) Vem em seguida uma etapa caracterizada por um estabelecimento de relao das figuras entre elas, cuja manifestao especfica a procura de transformaes, ligando figuras segundo mltiplas formas de correspondncias, mas sem chegar subordinao das transformaes s estruturas de conjunto. o perodo durante o qual a geometria dominante a geometria projetiva. Em seguida comea uma terceira etapa, (...) caracterizada pela preeminncia das estruturas. A expresso mais caracterstica desta etapa o Programa de Erlanger, de Flix Klein.1 Estas trs etapas, bem delimitadas na histria da geometria, testemunham a evoluo no processo da conceptualizao das noes geomtricas. No se trata de perodos de crescimento dos conhecimentos (em relao etapa precedente), mas de uma reinterpretao total dos fundamentos conceptuais, (...).
Exposto de maneira simplificada, o Programa de Erlanger sustenta que a geometria a investigao das propriedades das figuras que se mantm inalteradas quando as figuras so sujeitas a um grupo de transformaes. (...) O Erlanger Programm advoga a classificao das geometrias existentes, alm da criao e do estudo de novas geometrias (...) EVES, Howard. Histria da geometria. So Paulo: Atual Editora, 1992. (Tpicos de histria da matemtica para uso em sala de aula; v.3)
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Um tal processo evolutivo demonstra a posio sustentada desde h muito tempo pela epistemologia gentica, ao mostrar, mediante numerosos exemplos retirados da psicologia gentica, que o desenvolvimento cognitivo nunca linear e exige, de modo geral, no momento de acesso a qualquer nvel, a reconstruo do que foi adquirido nos nveis precedentes.2
Sabemos que o processo evolutivo da geometria resultou na sua algebrizao pela Matemtica. A Geometria Sinttica, na qual raciocinamos sobre formas reais e existentes, analisando-as e construindo-as, ficou, praticamente, ao encargo do Desenho Geomtrico. Em trabalho publicado nos anais do Graphica 96, Detoni ressalta: Percebe-se hoje, em decorrncia deste processo, em todos os graus de ensino, que o estudo da Geometria Pura s ser praticado nas disciplinas do desenho sendo o geomtrico o mais presente -, nas quais a observncia fiel aos processos grficos apresenta uma autonomia de pensamento geomtrico, ficando para os matemticos o trato geomtrico aprofundado no formalismo algbrico. S nas disciplinas do desenho que o estudante toma contato com o esforo prprio da Geometria Sinttica para superar suas limitaes epistemolgicas e metodolgicas, e ser contempornea de outras cincias em refundamentar-se como instncias potenciais de dar ao homem argumentos firmes na busca de suas certezas. 3 importante ressaltar que o Desenho Geomtrico no ministra a geometria na sua totalidade, mas, pelo seu carter grfico, mantm o desenvolvimento do raciocnio lgico dedutvel, enquanto que a Geometria, algebrizada em sua evoluo, se ressente deste. Outro tpico desenvolvido pelo ensino do Desenho o da visualizao espacial. Discorrendo sobre a inteligncia matemtica, Penrose defende a idia de que grande parte do que essencial no pensamento matemtico, no de carter computacional. Para provar sua tese, faz uso da visualizao Matemtica atravs da imagem de estruturas matemticas. O autor compara a visualizao humana com as imagens geradas pelo computador e conclui: a visualizao traz consigo fortes elementos de compreenso, e seria a compreenso efetiva o que faltaria s simulaes por computador. 4 Acreditamos que tal compreenso dever ser desenvolvida, gradativamente, no educando. No basta que os alunos conheam os teoremas; preciso que aprendam e pratiquem a construo de figuras, baseadas nas relaes geomtricas.
PIAGET, Jean e Garcia, Rolando. Psicognese e Histria das Cincias. 1. ed. Lisboa: Dom quixote Ltda, 1987. DETONI, Adlai Ralph. Contexto filosfico no estudo do desenho. In: Anais do I Congresso Internacional de Engenharia Grfica nas Artes e no Desenho. ULBRICHT, Vania (org.) Florianpolis: 1996. PENROSE, Roger. Inteligncia matemtica. In: A natureza da inteligncia. KHALFA, Jean. (org.). So Paulo: Ed. UNESP, 1995.
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O texto de Penrose nos coloca diante da seguinte questo: ser, o cidado desinformado, capaz de compreender as representaes de situaes tridimensionais geradas pelo computador? No podemos nos esquecer de que a tela de um monitor uma superfcie bidimensional e o movimento apenas simulado. A representao feita atravs de sistemas de projeo. preciso ensinar a teoria elementar dos Sistemas de Projeo e contextualiz-la, em representaes do dia-a-dia, da cartografia, fotografia, radiografia, sombra (eclipse), viso humana, projeo de filmes e slides, entre outros. Aprender os princpios da Perspectiva Cnica far com que o aluno interprete e represente melhor as deformaes do espao visual. Um contedo-chave dos sistemas de representao o das projees ortogonais, estudadas atravs da Geometria Descritiva de Gaspar Monge. Alm de atender s reas tecnolgicas, a Geometria Descritiva desenvolve a visualizao espacial, necessria em diversas atividades profissionais e ldicas, contribuindo para a formao holstica e crtica do cidado. Por intermdio das convenes do Desenho Tcnico, o educando ser capacitado a fazer leituras de esquemas de montagem de objetos do cotidiano, bem como desenvolver esquemas simples; sabemos que um esquema bem elaborado, muitas vezes, substitui longas explicaes. de fundamental importncia mostrar o elo existente entre Geometria e Arte. O Desenho Decorativo tornar clara a estrutura geomtrica existente nas mais variadas criaes artsticas, tais como: painis, molduras, logotipos, cartazes, rtulos, embalagens, entre outras. E, finalmente, o ensino do Desenho Geomtrico Plano, no Ensino Mdio, complementar o aprendizado iniciado no Ensino Fundamental, como preconiza a Lei n 9394/96. Conscientes da funo que nos compete, propomo-nos a participar do processo ensinoaprendizagem, ministrando informaes, com um enfoque contextualizado no qual mesclam-se teoria e prtica, objetivando facilitar o entendimento dos conceitos geomtricos fundamentais, alm de proporcionar uma slida formao aos alunos que, assim, estaro aptos a prosseguir seus estudos na Universidade.
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2. COMPETNCIAS:
Codificar e decodificar imagens Visualizar e criar novas formas e idias a partir do desenvolvimento da capacidade de percepo e da acuidade visual Utilizar adequadamente os recursos tecnolgicos como instrumentos de produo e de comunicao Desenvolver a visualizao espacial Interpretar e criticar resultados em situaes concretas Operar graficamente na resoluo de problemas geomtricos planos e estereomtricos Compreender e utilizar a representao grfica na informtica Utilizar o raciocnio lgico e espacial na resoluo de problemas. Validar conjecturas, experimentando, recorrendo a modelos, esboos, relaes e propriedades. Utilizar adequadamente os recursos tecnolgicos como instrumentos de produo e de comunicao.
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3. CONTEDOS:
SISTEMAS DE PROJEO PERSPECTIVA CNICA GEOMETRIA DESCRITIVA
- Codificar e decodificar - Representar visualmente o - Operar graficamente na imagens. (observador/ espao fsico. resoluo de problemas objeto) estereomtricos - Compreender e utilizar a - Interpretar o sistema a representao grfica na - Utilizar a GD para resolver partir do resultado e informtica. problemas 3D. justificar. - Aprender a observar para - Localizar os elementos de representar as uma projeo. deformaes do espao 3D. - Interpretar representaes grficas de diversos assuntos - Utilizar softwares de e em diferentes pocas. representao grfica 3D.
DESENHO TCNICO
DESENHO DECORATIVO
DESENHO GEOMTRICO
produes - Operar graficamente na - Representar a composio - Realizar resoluo de problemas artsticas e ornamentais e decomposio de objetos geomtricos planos. com base geomtrica. atravs de suas peas. - Compreender e utilizar a - Analisar as relaes - Utilizar o desenho geomtrico na resoluo geomtricas da forma em representao grfica na de problemas: imagens comerciais: informtica. - Aprender a observar e representar as vistas ortogrficas em: esquemas de montagem. peas e objetos pequenos. - Utilizar softwares de representao grfica 3D. cartazes. painis grficos. logotipos. smbolos. - Utilizar softwares de representao grfica. 2D de representao. Utilizar softwares de geometria dinmica.
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4. BIBLIOGRAFIA:
4.1. PARA O PROFESSOR: BERGES, Gladys Cabral de Mello. Desenho Geomtrico e Geometria Descritiva. Ed. Sagra Luzatto. BONGIOVANNI, Vincenzo. Desenho Geomtrico para 2 grau . Editora tica. JOTA, Jos Carlos Putinoki. Geometria e Desenho Geomtrico. Volumes 1, 2 e 3 Ed. Scipione. LACOURT, Helena. Noes e Fundamentos de Geometria Descritiva. Ed. Guanabara Koogan. MARMO, M.B. Carlos. Curso de Desenho. Ed. Moderna. Volumes 1, 2, 3 e 4. MONTENEGRO, Gildo Aparecido. Desenho Arquitetnico. Ed. Edgard Blucher. MORGADO, Augusto Csar. Geometria. Volumes 1 e 2. Francisco Alves Editora. PEREIRA, Aldemar. Desenho Tcnico Bsico. Livro Francisco Alves Editora. PINHEIRO, Virglio Athayde. Geometrografia. Volumes 1 e 2 . _____________. Noes de Geometria Descritiva. Volume I, II e III. PRINCPE JUNIOR, Alfredo dos Reis. Noes de Geometria Descritiva. Livro Nobel. RODRIGUES, lvaro. Geometria Descritiva. Ed. Agir. STAMATO, Jos. Guia Metodolgico. MEC. THOMAZ, Aylton. Desenho: noes e tcnicas. Ediouro.
4.2. PARA O ALUNO: CARVALHO, Benjamim: Desenho Geomtrico. Ed. Ao Livro Tcnico. LACOURT, Helena. Noes e Fundamentos de Geometria Descritiva. Ed. Guanabara Koogan. PEREIRA, Aldemar. Desenho Tcnico Bsico. Livraria Francisco Alves Editora. RODRIGUES, lvaro. Geometria Descritiva. Ed. Agir.
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5.2.3. REA DE CINCIAS HUMANAS E FILOSOFIA

1. APRESENTAO:
No Colgio Pedro II, a rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias compe-se das disciplinas Histria, Geografia, Filosofia e Sociologia e de conhecimentos relativos Antropologia, Direito, Economia, Poltica e Psicologia, passando a denominar-se "rea de Cincias Humanas e Filosofia". 1.1. O SENTIDO DO APRENDIZADO NA REA: A CONTEXTUALIZAO SCIO-CULTURAL O sentido do novo Ensino Mdio brasileiro, conforme apontam as DCNEM e os PCNEM, considerados como documentos de referncia, o coroamento, o aprimoramento e a completude do ciclo formativo da Educao Bsica. Tratando-se de uma etapa concludente, passa a ser entendido como um curso tematicamente dedicado consolidao da aprendizagem bsica da prtica social, nos contextos do trabalho, da cidadania, da convivncia e do lazer. Na composio curricular do Colgio Pedro II, a rea de Cincias Humanas e Filosofia passa a exercer importante papel: promover a construo de competncias, de contextualizao scio-cultural dos conhecimentos e contedos curriculares, visando formao de identidades autnomas, referenciadas espacialmente pela Geografia, temporalmente pela Histria, scio-culturalmente pelas Cincias Sociais e discursivoconceitualmente pela Filosofia. Somente a composio desse "repertrio de referncias" e, sobretudo, a construo de competncias capazes de mobiliz-lo significativamente que podem definir uma aprendizagem bsica, sem a qual nenhum conhecimento far sentido na complexidade contempornea. Tais competncias devem ser construdas atravs de um trabalho educativo para desenvolver atitudes de observao, pesquisa, reflexo, leitura e anlise crtica, promover a conscincia da necessidade de reunir o que est disperso, eliminar o enfoque dogmtico dos conhecimentos, e, finalmente, apropriar o que foi aprendido em todos os componentes curriculares numa sntese significativa. Considerando a relevncia e o papel que essa rea de ensino possui no currculo escolar, necessrio destacar, ainda que sumariamente, alguns aspectos que devem ser levados em conta na organizao e seleo dos contedos e competncias referidas rea: A) CURRCULO CENTRADO NA APRENDIZAGEM: Nos dias de hoje, em face da acumulao ampliada de informaes, conhecimentos e saberes, disponibilizados pelas novas tecnologias da comunicao, e com a mundializao dos processos informativos, primordial que se consolide um currculo voltado para a construo de competncias. , sem dvida, o melhor modo de nortear a seleo de 487
contedos, na medida em que, na educao bsica, o fundamental no a quantidade de informaes, mas a capacidade de lidar com elas atravs de processos que impliquem sua apropriao e, principalmente, sua produo ou reconstruo. Evidentemente, seria absurdo descartar a importncia dos contedos para a aprendizagem e constituiria um equvoco pensar que um ensino por competncias os exclui. A orientao curricular por competncias permite mltiplos percursos de apropriao do saber, em que o aluno vai entretecendo uma rede, ultrapassando o seqenciamento linear, caracterstico da pedagogia de outros tempos. Ao mesmo tempo, pe o foco do trabalho na potenciao das capacidades do aluno, ao propiciar condies pedaggicas que o levem a mobilizar o que foi aprendido. Em suma: "Somente quando se d essa apropriao e transposio de conhecimentos para novas situaes que se pode dizer que houve aprendizado".1 B) INTEGRAO, EQUILBRIO E HARMONIA ENTRE OS COMPONENTES CURRICULARES: Podemos observar o tempo presente a partir de inmeros enfoques, dentre os quais destacam-se: a "racionalizao" do sistema produtivo, que se caracteriza pela crescente diviso intelectual, social, tcnica (e, at mesmo, sexual) do trabalho (com a permanncia de processos seculares de excluso de grupos tnicos, sociais e das mulheres), e a emancipao individual, processo caracterizado pela dessacralizao das imagens do mundo. necessrio, portanto, que o ensino das disciplinas componentes dessa rea possa dar conta da complexidade da nova realidade e se transforme em instrumento de "leitura" da situao econmico-social e cultural, a fim de permitir aos alunos uma interveno crtica na sociedade e o exerccio pleno de seu papel como cidados conscientes do mundo em que esto inseridos. A revoluo tecno-cientfica, com as novas formas de apropriao dos bens da natureza e a produo social em grande escala, engendrou uma dupla conseqncia para as cincias: por um lado, a fragmentao que acompanha o processo de especializao e diferenciao axiolgico-cultural; e por outro, o descompromisso com seus efeitos sociais, ecolgicos e ticos. A conseqncia da fragmentao do conhecimento, tanto sob a tica pessoal quanto social, o enorme mal-estar que sentimos diante da multiplicidade de interpretaes e pontos de vista conflitantes. Ao mesmo tempo, e considerando a afirmao quase agressiva da "diferena", isto , o estado atual em que praticamente impossvel aos indivduos aceitarem normas que lhes advenham "do exterior", basta, para conduzir-se na vida, obedecer a um "interior", h muito, ideologicamente inculcado. Os saberes, hoje, constituem um enorme arquiplago que cresce sem parar e, curiosamente, processo semelhante ocorre com o mar que separa suas ilhas. Nesse sentido, importante que se reafirme que foram as reflexes da Filosofia e das Cincias Humanas e Sociais que fizeram soar o alarme. Talvez por essa razo, o Artigo 36 da LDB tenha
1 PCNEM, vol. 4,p. 26
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destacado expressamente a necessidade de que os conhecimentos dessa rea componham o currculo do Ensino Mdio. Quem sabe, detectado o sintoma, possamos ter a esperana de reabrir os canais de dilogo entre as culturas de especialistas, tendo a escola como alicerce. Hoje, mais do que nunca, necessrio integrar os diversos saberes escolares, articul-los significativamente, sem o que nenhuma educao pode pretender propiciar a capacidade fundamental de "aprender a aprender". No outro o sentido de uma abordagem interdisciplinar, proposta pelas Diretrizes e pelos Parmetros Curriculares como eixo fundante do currculo do novo Ensino Mdio. C) CONTEXTUALIZAO DOS CONTEDOS CURRICULARES: de responsabilidade da rea "Cincias Humanas e Filosofia" levar o estudante compreenso e discusso crtica do processo de desenvolvimento da sociedade, e dar-lhe condies para nela atuar e transform-la. Considerando, pois, a contextualizao dos conhecimentos, no h como abrir mo de um enfoque baseado no ir e vir constante entre a realidade emprica e a tarefa de compreenso crtica e teorizao, tendo sempre como parmetro principal o Brasil, tratado no contexto latino-americano e mundial. Voltada para a construo de uma sociedade solidria, de modo a transcender os impasses causados pelo atual momento histrico orientado para o individualismo, a metodologia de ao na rea deve voltar-se para o protagonismo coletivo dos alunos no processo de construo do saber. A contextualizao implica ampliar o olhar do horizonte prximo at a paisagem mais longnqua. A partir da experincia da realidade brasileira, matriz cultural, o que no pressupe o desprezo das bases tericas necessrias, a aprendizagem deve ampliar-se para a compreenso da identidade latino-americana inserida no contexto mundial. Em suma, a conscientizao de seu contexto, nas dimenses temporal, espacial, scio-cultural e intelectual, deve contribuir para a construo de cidados crticos, com identidade autnoma, responsveis, solidrios e que sejam capazes de no s entender esses contextos, como tambm transform-los, numa perspectiva democrtica. D) EDUCAO PARA O HUMANISMO NUMA SOCIEDADE TECNO-CIENTFICA:
"O momento hoje o de se estruturar um currculo em que o estudo das cincias e o das humanidades sejam complementares e no excludentes. Busca-se, com isso, uma sntese entre humanismo, cincia e tecnologia, que implique a superao do paradigma positivista, referindo-se cincia, cultura e histria."1
A Filosofia e as Cincias Humanas, por sua prpria natureza interdisciplinar, organizada em torno de seu objeto comum o Homem esto situadas na interface das reas que constituem o currculo escolar. Toda cincia, tcnica, arte e linguagem so produtos de uma histria, de um espao, de uma sociedade, de uma cultura e de um modo de pensar.
1 PCNEM, vol. 4,p. 19
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No compreender isso no conceber cincia, tcnica, arte e linguagem no que tm de especificamente humano, como se no houvessem seres humanos a mobiliz-las. condenar-se ao positivismo estril, alienao poltica e compreenso completamente equivocada de como surgem e se reproduzem as prticas sociais das quais cincia, tcnica, arte e linguagem so exemplos. No , de modo algum, como produto que as tecnologias so objeto da rea; de fato, elas so objeto como produto nas outras reas curriculares. As tecnologias nos interessam, sobretudo, como processo. Cumpre, pois, advertir que o mundo tecno-cientfico muito mais resultado da sociedade e dos homens do que das "cincias" e das "inovaes". So as prticas sociais que selecionam as descobertas e invenes que constituiro a base tcnica da produo social, associando-as a seus interesses dominantes e consagrando seus modos de utilizao e perfis de existncia de acordo com o modo de pensar e o estilo de vida dominante. O enorme potencial das tecnologias atuais demanda uma ateno e um cuidado redobrados com relao ao prprio destino do Homem. Conscientes de que no podemos dispensar os benefcios tecnolgicos na promoo da melhoria da qualidade de vida e que tambm no podemos fechar os olhos para as desigualdades na repartio do pensado e do produzido, num mundo contemporneo onde milhes de indivduos esto indelevelmente excludos do processo, preciso refletir e levar a srio os novos e inquietantes problemas que tais possibilidades tecnolgicas criam. No absurdo afirmar que o mau uso desse potencial vem pondo em risco, como nunca antes na Histria, a prpria sobrevivncia da espcie humana e do planeta. Para ajudar a enfrentar esses dilemas, essencial que a rea promova o desenvolvimento de competncias bsicas conduzindo o aluno a refletir criticamente sobre esse estado de coisas, a compreender a configurao intrinsecamente humana e valorativa que determina cincia e tecnologia, a fazer escolhas adequadas ao bem-estar coletivo, e a traduzir compreenso, crtica e opes valorativas correspondentes em intervenes concretas na sociedade e na cultura. So, precisamente, os conhecimentos dessa rea que podem auxiliar a compreenso das diversas relaes sociais e ideolgicas, presentes na sociedade contempornea. E) AUTONOMIA ESCOLAR A SERVIO DA PROMOO DA AUTONOMIA INTELECTUAL: Cumpre, por fim, ressaltar que tanto as Diretrizes quanto os Parmetros Curriculares asseguram a importncia fundamental da dimenso humanista no Ensino Mdio ao preverem uma organizao escolar e curricular fundada em princpios estticos, polticos e ticos, e que, em boa hora, encontram guarida e confortvel acolhimento no CPII, vindo ao encontro da histria de resistncia do currculo humanista do nosso Colgio, sempre voltado para a defesa da educao pblica democrtica e de qualidade, e comprometido com a formao de indivduos crticos, solidrios, e participantes. A utilizao freqente da intertextualidade essencial para o dilogo entre professor e aluno quanto sua experincia social. Transitar e buscar interao entre os discursos acadmico da escola e cotidiano do aluno, esse envolvendo registros provenientes da 490
cultura popular, da sua cultura de classes e da mdia tornam as vivncias mais compreensveis, revelando-lhes inmeros significados sociais antes ocultos, ambguos ou obscuros.
2. COMPETNCIAS DA REA:
2.1. REPRESENTAO E COMUNICAO Entender a influncia das tecnologias associadas s Cincias Humanas no planejamento, organizao e fortalecimento do trabalho de equipe, aplicando-as na escola, no trabalho e na prtica social. Utilizar-se dos conhecimentos das Cincias Humanas e da Filosofia para realizar uma leitura contextualizada de diferentes representaes.
2.2. INVESTIGAO E COMPREENSO Compreender e analisar criticamente os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que constituem as identidades prpria, dos outros, grupais e coletivas.
Compreender a dinmica de transformao das sociedades como produto da ao humana e dos mltiplos fatores que nela intervm e, ao mesmo tempo, o Homem como produto dessa dinmica. Dialogar, debater e trabalhar em equipe no encaminhamento de problemas pessoais, grupais e sociais, como exerccio de cidadania.
2.3. CONTEXTUALIZAO SCIO-CULTURAL Compreender a produo e o papel das instituies sociais, polticas e econmicas, associando-as s prticas dos diferentes grupos e agentes sociais, aos princpios que regulam a sociedade, a cidadania, a justia e a distribuio dos bens, servios e conhecimentos. Entender e analisar criticamente a interveno das tecnologias contemporneas sobre os processos de produo, o desenvolvimento do conhecimento e a vida pessoal e social. Traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as prticas sociais e culturais em condutas de indagao, anlise, problematizao e protagonismo diante de situaes novas, problemas ou questes da vida pessoal, social, poltica, econmica e cultural.
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3. CATEGORIAS/CONCEITOS INTERDISCIPLINARES:
SOCIOLOGIA
INTERAO
ESTRUTURA
SOCIEDADE
GEOGRAFIA ESPAO NATUREZA
HOMEM
CULTURA
TRABALHO
TEMPO
HISTRIA
LINGUAGEM
RAZO
FILOSOFIA
4.1. Sociedade tecnolgica e a questo ambiental 4.2. Identidade e relaes sociais: minorias e excluso 4.3. Estado e identidade nacional na Amrica Latina 4.4. Neoliberalismo: trabalho e movimentos sociais 4.5. Sociedade em rede: os efeitos da Internacionalizao 4.1. CONTEXTOS SUGERIDOS: A cidade do Rio de Janeiro As metrpoles na Amrica Latina Amaznia A questo agrria no Brasil contemporneo
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DEPARTAMENTO DE HISTRIA
1. APRESENTAO:
Ao refletirmos sobre o qu e como ensinar em Histria no ensino mdio, algumas concepes devem ser evidenciadas no tocante prpria disciplina, disciplina na rea de Cincias Humanas e metodologia que se pretende implementar. Apontamos o abandono de uma histria que privilegiava a ordenao dos acontecimentos numa linha cronolgica do tempo. O tempo cronolgico "possibilita referenciar o lugar dos momentos histricos em seu processo de sucesso e em sua simultaneidade"1. Mas o tempo histrico, o tempo humano, "entendido como objeto da cultura, como criao de povos em diversos momentos e espaos,"2 como conjunto de vivncias humanas, que estaremos percorrendo. Procuraremos estabelecer relaes entre "presente passado presente", atravs da anlise das mudanas e permanncias, da sincronia e diacronia, da sucesso e simultaneidade existentes no processo histrico, para a compreenso das problemticas atuais. As temporalidades humanas so carregadas de diversidade, relatividade e mudana, que se expressam em registros e criaes textuais e culturais carregados de subjetividade e linguagem. Caber histria levar o aluno a analisar os documentos, no como algo que se esgota em si prprios, mas a recompor as redes que os permeiam, os contextos especficos, adquirindo o passado vida e sentido novos e diferentes. Dessa maneira, a histria no mais age pela legitimao, mas vai rumo construo de sentidos. O presente no "orientado" pelo tempo passado: ao contrrio, dele s possvel falar com base na provisoriedade e indeterminao, que remete recusa da causalidade. Ao propormos uma histria que "faa sentido" para o aluno, falamos da articulao entre a histria social, cultural, econmica e poltica, da articulao entre a micro e a macro-histria numa tentativa de minimizar a fragmentao do conhecimento histrico e do estmulo a novos olhares sobre as experincias sociais de segmentos sociais de mulheres, negros, ndios, homossexuais, crianas e outros que, at ento, eram excludos. Acreditamos ser, atravs do reconhecimento do outro em si mesmo e de si prprio no outro, que se aceita o diferente, que se estimula a solidariedade e se constroem identidades sociais. Com isso, a histria estar contribuindo para a compreenso das dimenses da cidadania e, essencialmente, para a valorizao da importncia do sujeito na vida social. Ao situarmos o aluno como agente histrico, que respeita as diferenas, estaremos estimulando a no-reproduo de indivduos que convivem passivamente com a excluso e a "legitimao de privilgios".
1
Parmetros Curriculares Nacionais: ensino mdio. Brasil, Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Braslia: MEC, 1999, p. 303 2 Op. cit., p. 302
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Enfatizamos a no-reproduo de uma histria redentora e eurocntrica, que esconde um etnocentrismo justificador de toda a conquista e de toda a submisso da diferena. Procuraremos trabalhar com relaes e perceber por meio de que procedimentos simblicos, jogos de significao, cruzamentos de conceitos e relaes de poder nossas referncias culturais so produzidas. E nosso olhar estar atento ao "homem brasileiro latinoamericano". Nesse sentido, destacamos o compromisso da Histria com a Memria, que compromete a constituio de identidades individuais e coletivas, estimulando o senso de preservao da memria social e nacional. Com essas concepes, pretendemos desenvolver nossa proposta curricular de maneira a promover a autonomia intelectual do aluno, para que ele saiba fazer escolhas e se torne sujeito capaz de propor e conduzir-se por normas sugeridas ou aceitas livremente por ele prprio. Que ele possa melhor compreender o mundo, critic-lo e ter conscincia de formas diversificadas de atuao que podem ser implementadas para a consecuo de suas escolhas e da mudana social. Para isso, propomos que o conhecimento histrico seja desenvolvido atravs da construo/mobilizao de competncias, que permitem ao aluno estabelecer relaes entre o saber j acumulado e os novos conhecimentos, rearticulando e ampliando o "repertrio" anteriormente existente. Assim, o aluno estar construindo sua autonomia e se desenvolvendo enquanto pessoa, adquirindo competncias para intervir de forma solidria na sociedade. Para articular os novos conhecimentos com os que j possua, necessrio que o "novo" tenha significado para o aluno. Procuraremos, portanto, contextualizar o "novo" na realidade do aluno, na disciplina e em quaisquer outros conhecimentos: no espao, no tempo e no prprio universo do conhecimento, enfim. Da a importncia da contextualizao, por ela mobilizar competncias pela significao, e da interdisciplinaridade, como prtica pedaggica, que contextualiza o conhecimento numa rede de conhecimentos. Por acreditarmos que competncias so mais facilmente mobilizadas quando contextos so problematizados, selecionamos problemticas especficas como eixo, esperando que, ao longo do Ensino Mdio, o aluno possa participar desta seleo. Em sntese, o que estamos propondo para o ensino da histria enfatiza a construo de identidades autnomas, que percebam a sucesso e a simultaneidade, as permanncias e as mudanas, que respeitem as diferenas, valorizando as vozes das minorias, que se comprometam com a Memria, que fortaleam identidades sociais e sejam capazes de intervir enquanto sujeitos e no sditos reavaliando os valores do mundo de hoje.
2. COMPETNCIAS E CONTEDOS:
Apresentamos em seguida nossa proposta curricular por srie, destacando que foram escolhidas uma competncia da rea e uma da disciplina apontadas nos PCNEM, deixando que as demais competncias a serem desenvolvidas ao longo do Ensino Mdio 494
sejam definidas pelas equipes de cada Unidade Escolar, contemplando-se a diversidade e as necessidades dos alunos. Destacamos, ainda, que, a ttulo de contribuio, foram sugeridas contextualizaes pedaggicas (que partem da realidade do aluno, sem ficarem presas a ela) para o necessrio "ir e vir" no tempo histrico. 1 SRIE DO ENSINO MDIO A proposta de trabalho tem como meta desenvolver as seguintes competncias: "compreender a sociedade, sua gnese e transformao, e os mltiplos fatores que nela intervm, como produtos da ao humana; a si mesmo como agente social; e os processos sociais como orientadores da dinmica dos diferentes grupos de indivduos"; "construir a identidade pessoal e social na dimenso histrica, a partir do reconhecimento do papel do indivduo nos processos histricos simultaneamente como sujeito e como produto dos mesmos." O ensino da Histria, enfatizando a construo de identidades autnomas, dever possibilitar a percepo da sucesso e da simultaneidade dos processos histricos em suas permanncias e mudanas, respeitando as diferenas e comprometendo-se com a memria. A perspectiva de interpretao da Histria atravs das categorias de representao e memria est fundamentada nos novos objetos da histria cultural, tais como: "vises de mundo sistemas de valores e de normas ligados s necessidades econmicas, sociais e polticas da sociedade; sua influncia sobre o conhecimento cotidiano, cientfico e artstico, e sobre as atitudes e modos de vida" 3. As articulaes sugeridas atravs das problemticas simultneas visam a estruturar uma rede de relaes, isto , ampliar um repertrio de referncias que permita uma aprendizagem mais significativa e mais crtica. Contextualizao pedaggica: O estudo da construo de identidades, nesta srie, passa pela reflexo e (re) elaborao das identidades dos prprios professores e alunos, a partir das articulaes de suas diferentes vivncias sociais, em especial dos diferentes grupos aos quais os alunos pertencem. Discutir a formao, a negao e a imposio de culturas para chegar formao cultural do homem brasileiro atravs da msica, da demarcao de terras/massacre indgena etc.
FALCON, Francisco Jos C. Histria e Cultura. In: Histria hoje: balano e perspectivas. Rio de Janeiro: ANPUH/UERJ, 1990. p. 129.
495
1 SRIE
TEMPORALIDADES
PROBLEMTICAS
CONCEITOS/ CONTEXTUALIZAO Humanismo / Renascimento Estado Moderno Reforma Mercantilismo Expanso martima As transformaes do Mundo Moderno
Tempo de Formao: Sculos XIV a XVI
A construo das identidades europias: choques de subjetividades (o homem europeu moderno)
Tempo de Encontro: Sculos XV e XVI
O confronto dos dois Mundos
Sociedades e culturas americanas Genocdio A viso do "Eldorado" A viso do Paraso As diferentes culturas americanas
Tempo de Construo: Sculos XVI a XVIII
A formao do Novo Mundo: prticas de sujeio e resistncia
Colonialismo Aculturao O Novo Mundo
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2 SRIE DO ENSINO MDIO A proposta de trabalho tem como meta desenvolver as seguintes competncias: "compreender a produo e o papel histrico das instituies sociais, polticas e econmicas, associando-as s prticas dos diferentes grupos e atores sociais, aos princpios que regulam a convivncia em sociedade, aos direitos e deveres da cidadania, justia e distribuio dos benefcios econmicos." "situar as diversas produes da cultura as linguagens, as artes, a filosofia, as religies, as cincias, as tecnologias e outras manifestaes sociais nos contextos histricos de sua constituio e significao". O ensino da Histria, situando o aluno como agente histrico, que respeita as diferenas, dever estimular a compreenso do exerccio da cidadania nas diversas prticas sociais. Este direcionamento aponta o ensino da Histria no sentido do estudo das prticas e representaes culturais: "Prticas culturais: cultura objetivada; conjunto de obras, realizaes que conferem originalidade e/ou autenticidade vida de um grupo humano, inclusive seu usos e costumes....." "Representaes culturais: cultura como representante coletiva; resultante de algum tipo de ao (mental, espiritual, ideolgica) das prticas culturais sobre o respectivo grupo humano considerado, quer em seus aspectos coletivos, quer , eventualmente, em seus componentes culturais." 4 A proposta curricular da 2 srie, ampliando o repertrio de referncia da srie anterior, visa a promover o desenvolvimento do aluno enquanto sujeito capaz de resolver situaes-problema. Contextualizao pedaggica: Discutir prticas de cidadania como: eleies para o grmio estudantil, representante de turma, representante do povo; a organizao da sociedade civil/interveno social, pontuando as Associaes de Bairro etc. No desenvolvimento do trabalho sobre representaes culturais, refletir sobre o papel das Igrejas e seus mecanismos de atuao na vida dos indivduos. No tocante questo fundiria, destacar um movimento social recente, como o dos Sem-Terra (MST).
FALCON, Francisco Jos C. A histria cultural. In: Rascunhos de Histria. Rio de Janeiro: PUC, 1992. p. 5 e 6
497
2 SRIE
TEMPORALIDADES
PROBLEMTICAS
CONCEITOS/ CONTEXTUALIZAO Revoluo Identidade/ Diversidade Ptria Nao Estado Nacional Nacionalismo Liberalismo Socialismo Democracia Formao dos Estados Nacionais Concepes e prticas de cidadania Processos de emancipao na Europa e na Amrica. Monarquia Constitucional Monarquia Unitria Repblica Escravismo Formas de representao do Estado As Igrejas Catlica e Protestantes: Estruturas simblicas e esferas de atuao A questo fundiria Estruturas de dependncia
Tempo de Revoluo: Sculos XVIII e XIX
Formao do sujeitocidado na Europa e na Amrica Sculo XIX: o sculo das ideologias
Tempo de Reconstruo: Sculo XIX
A construo das identidades nacionais na Amrica
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3 SRIE DO ENSINO MDIO A proposta de trabalho tem como meta desenvolver as seguintes competncias: "Traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as prticas sociais e culturais em condutas de indagao, anlise, problematizao e protagonismo diante de situaes novas, problemas ou questes da vida pessoal, social, poltica, econmica e cultural. "posicionar-se diante de fatos presentes a partir da interpretao de suas relaes como o passado." O ensino da Histria, tematizado a partir da discusso do nacionalismo, aponta para a compreenso das problemticas atuais intercruzamento presente/passado/presente atravs da anlise das mudanas e permanncias, da sincronia e diacronia, da sucesso e simultaneidade existentes no processo histrico. O alargamento do campo da histria poltica avana para uma "Histria do poltico", atravs dos estudos de comportamentos dos cidados diante da poltica, dos atos dos governos, das ideologias dos partidos, das normas das associaes etc. Costumes e formas de participao, adeso, oposio aos rituais do poder, representaes e comemoraes marcam o sentido de uma "Histria da cultura poltica", que soma aos objetos tradicionais de estudos, novos objetos de anlise, como as instituies de ensino, as igrejas, a imprensa, rdio e TV, importantes instrumentos de difuso da cultura intelectual e material em determinado contexto histrico:
"A ampliao do campo do poltico permite novos aportes, decorrentes do intercmbio com a histria cultural, um caminho de interpretao que possibilita o estudo da diversidade do poltico nos fundamentos da educao e cultura, ou seja, a anlise do papel das instituies dos homens, das idias, e do peso da tradio na formao de modelos culturais e epocais".5
Neste tempo de desconstruo e reconstruo, "uma necessidade identitria parece estar compondo a experincia coletiva dos homens e a identidade tem no passado seu lugar de construo".6 O sentido da aprendizagem dever fornecer subsdios para a construo de novas identidades atravs da busca da ancestralidade e das razes culturais. Contextualizao pedaggica: Refletir sobre os choques de identidades no cotidiano escolar (professor aluno) e as relaes de poder existentes na escola. Discutir sobre a sociedade virtual, que, ao eliminar barreiras e encurtar distncias, gera, simultaneamente, a ausncia de interao pessoal. Reforar a identidade nacional inserida no cenrio mundial.
5 6
CERTEAU, Michel de. A cultura no plural. So Paulo: Papirus, 1995. D ALESSIO, Marcia Mansor. Memria: leituras de M. HALBWACHS e P. NORA. In: Memria, Histria, Historiografia. So Paulo: ANPUH/ Marco Zero, 1993. p.17 a 31.
499
3 SRIE
TEMPORALIDADES
PROBLEMTICAS
CONCEITOS/ CONTEXTUALIZAO Legalidade Legitimidade Totalitarismo Capitalismo Monopolista Democracia Ditadura Populismo Redefinio do espao de poder (Europa-Amrica) Prticas intervencionistas ( neo-colonialismo) Guerra Fria Descolonizao Globalizao/ regionalizao Blocos de influncia e jogo do poder (pluripoder)
Tempo de Desconstruo: Sc. XX
Choques de Nacionalismos
Blocos transnacionais
500
3. BIBLIOGRAFIA:
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DEPARTAMENTO DE GEOGRAFIA
1. APRESENTAO:
Vivemos mais um momento de transio na educao brasileira, quando somos submetidos, novamente, a uma reforma no ensino, com conseqncias naturais na abordagem das diferentes disciplinas que compem o currculo escolar do Ensino Bsico, do qual a Geografia parte integrante. Nesse ambiente que se coloca a definio mais ampla do papel da Geografia enquanto disciplina escolar e sua funo na formao do Ensino Bsico. A produo acadmica da Geografia passou por diferentes paradigmas, produzindo em cada momento histrico, distintas reflexes acerca do seu objetivo de estudo, dos mtodos e da prtica de ensino da cincia geogrfica. Na atualidade, assiste-se ao avano do capitalismo monopolista especulativo com a acentuada urbanizao e o crescente papel poltico e econmico das grandes metrpoles. Com o advento da revoluo tcnicocientfica, novas formas de apropriao dos bens da natureza e da produo em grande escala, com as modificaes estruturais no espao agrrio, com graves problemas ambientais que ameaam a todos indistintamente, com as contradies na distribuio social da riqueza e das profundas diferenas entre os pases pobres e ricos, faz-se necessrio que o ensino da disciplina possa dar conta da complexidade dessa nova realidade. A Geografia, como disciplina, um valioso instrumento de leitura da situao econmico-social, a fim de que possa permitir aos alunos uma interveno crtica na sociedade e o exerccio mais pleno de seu papel enquanto cidados conscientes do mundo em que esto inseridos. Dentro desse quadro, a Geografia, com base no largo espectro de seu enfoque, face aos ditames da LDB, passa a ocupar um lugar privilegiado no currculo escolar, tendo sempre como premissa bsica a permanente apreenso do processo de construo do espao na sua dimenso concreta a partir da produo econmica e da apropriao da natureza e na dimenso simblica a partir dos interesses e necessidades subjetivas. Os conceitos devem ser construdos tendo sempre como referncia as categorias de anlise da cincia, como relaes sociais de produo, formao social, lugar, territrio, paisagem, natureza, de modo a permitir aos alunos as condies concretas e simblicas do seu espao social organizado, onde o contedo se transforme ao mesmo tempo em fonte de novos conhecimentos e instrumento de reflexo crtica sobre o apreendido. 1.1. A GEOGRAFIA NO ENSINO MDIO: uma preocupao constante de todos os documentos legais e representa ponto essencial da reforma do Ensino Mdio a construo de um ensino que seja simultaneamente interdisciplinar, que contemple a transversalidade dos eixos e temas da disciplina na respectiva rea alm da necessidade de contextualizao. Nessas questes, a Geografia se 505
sente numa posio bastante confortvel, na medida em que j essa a linha-mestra de trabalho que adotamos na prtica de ensino da disciplina, alm do fato de que sua prpria natureza conceitual, filosfica e metodolgica contempla em essncia essa concepo. Na leitura do espao e da sociedade organizada econmica e socialmente, fundamental que a Geografia tenha uma prtica de dilogo permanente com as disciplinas da rea e que lhe so suporte indispensvel. Outra questo que tambm se constitui em desafio para a montagem da reformulao do ensino so os resultados pretendidos, fundamentados na necessidade de desenvolver competncias e com o objetivo de que o aluno entenda a sociedade em que vive como uma construo humana, que se reconstri constantemente durante geraes, num processo contnuo e dotado de historicidade. O objetivo de ensino deve ser entendido no como um conjunto de conhecimentos acumulados pelo aluno ao longo da sua passagem pela escola, mas como um processo de desenvolvimento da capacidade de aprender, que o leve ao aprimoramento como pessoa humana, tica, que desenvolva a autonomia intelectual e o pensamento crtico. No Ensino Mdio, a Geografia instrumentaliza o aluno para formular conceitos, para argumentar suas prprias idias e contra-argumentar as idias de outro, desenvolvendo sua autonomia intelectual e conscincia crtica. Por fim, a Geografia se prope a compreender a realidade social para permitir uma reflexo a respeito de quem o sujeito agente da transformao da realidade social. Muito mais do que uma cincia que somente se prope a pensar o espao, ela tem reunido instrumentos de anlise e de prtica social que colocam, no debate do exerccio da cidadania, as vrias questes sociais, polticas e econmicas da sociedade brasileira contempornea. Ela constri a identidade enquanto ser social, sujeito de sua prpria histria. 1.2. OBJETIVOS PARA O ENSINO MDIO: 1.2.1. Em Termos Conceituais: Reconhecer que a sociedade e a natureza possuem princpios e leis prprias e que o espao geogrfico resulta das interaes entre elas, historicamente definidas.
Orientar seu olhar para os fenmenos ligados ao espao, reconhecendo-os no apenas a partir da dicotomia sociedade-natureza, mas tomando-os como produto das relaes que orientam seu cotidiano, definem seu locus espacial e o interligam a outros conjuntos espaciais. Relacionar diferentes escalas de tempo e espao. Reconhecer a existncia de diferentes territrios, delimitados por fronteiras, reconhecendo-as como passveis de mudana. Distinguir as grandes unidades de paisagens em seus diferentes graus de humanizao da natureza. 506
Perceber, na paisagem local e no lugar em que vivem, as diferentes manifestaes da natureza, entendendo sua dinmica prpria e sua apropriao e transformao pela ao da coletividade, de seu grupo social. Reconhecer e comparar a presena da natureza, expressa na paisagem local, com as manifestaes da natureza presentes em outras paisagens. Compreender as caractersticas da sociedade capitalista urbano-industrial. 1.2.2. Em Termos Procedimentais: Estar familiarizados com a cartografia, como uma forma de linguagem para trabalhar em diferentes escalas espaciais as representaes locais e globais do espao geogrfico. Criar uma linguagem comunicativa, apropriando-se de elementos da linguagem grfica utilizada nas representaes cartogrficas. Conhecer e utilizar fontes de informao escritas, de imagens, de dados estatsticos e de documentos, usando, para tanto, os procedimentos bsicos da cincia geogrfica. Saber desenvolver pesquisas sobre temas geogrficos. Saber utilizar a observao e descrio na leitura direta ou indireta da paisagem. Reconhecer, no seu cotidiano, os referenciais espaciais de localizao, orientao e distncia, de modo que se desloquem com autonomia e representem os lugares onde vivem e se relacionam. 1.2.3. Em Termos Atitudinais: Compreender que os conhecimentos geogrficos adquiridos ao longo da escolaridade so parte da construo da sua cidadania, pois os homens constroem, se apropriam e interagem com o espao geogrfico nem sempre de forma igual. Entender que os conhecimentos adquiridos sobre os espaos geogrficos devem sempre estar relacionados sua vivncia, no os entendendo como um acmulo de conhecimentos acadmicos, mas, sobretudo, como uma forma de viver bem neste planeta, e de se relacionar cada vez melhor com os grupos com que venham a conviver. Reconhecer semelhanas e diferenas nos modos pelos quais diferentes grupos sociais se apropriam da natureza e a transformam, identificando suas determinaes nas relaes de trabalho, nos hbitos cotidianos, nas formas de se expressar e no lazer. Reconhecer a importncia de uma atitude responsvel de cuidado com o meio em que vivem, evitando o desperdcio e percebendo os cuidados que devem ter na preservao e na conservao da natureza. Tornarem-se sujeitos do processo ensino aprendizagem para se descobrirem convivendo em escala local, nacional, e global. A autonomia que a identidade do cidado confere necessria para expressar sua responsabilidade com seu lugar mundo, atravs de sua identidade territorial. 507
2. COMPETNCIAS:
2.1. INVESTIGAO E COMPREENSO Reconhecer os fenmenos espaciais a partir da seleo, comparao e interpretao, identificando as singularidades ou generalidades de cada lugar, paisagem ou territrio. Selecionar e elaborar esquemas de investigao que desenvolvam a observao dos processos de formao e transformao dos territrios tendo em vista as relaes de trabalho, a incorporao de tcnicas e tecnologias e o estabelecimento de redes sociais. Analisar e comparar, interdisciplinarmente, as relaes entre preservao e degradao da vida no planeta, tendo em vista o conhecimento de sua dinmica e a mundializao dos fenmenos culturais, econmicos, tecnolgicos e polticos que incidem sobre a natureza, nas diferentes escalas local, regional, nacional e global.
2.2. REPRESENTAO E COMUNICAO Ler, analisar e interpretar os cdigos especficos da geografia (mapas, grficos e tabelas), considerando-os como elementos de representao de fatos e fenmenos espaciais e/ou espacializados. Reconhecer e aplicar o uso das escalas cartogrficas e geogrficas, como formas de organizar e reconhecer a localizao, distribuio e freqncia dos fenmenos naturais e humanos.
2.3. CONTEXTUALIZAO SCIO-CULTURAL Reconhecer na aparncia das formas visveis e concretas do espao geogrfico atual a sua essncia, ou seja, os processos histricos, construdos em diferentes tempos e os processos contemporneos, conjunto de prticas dos diferentes agentes, que resultam em profundas mudanas na organizao e no contedo do espao Compreender e aplicar no cotidiano os conceitos bsicos da Geografia. Identificar, analisar e avaliar o impacto das transformaes naturais, sociais, econmicas, culturais e polticas no seu lugar-mundo, comparando, analisando e sintetizando a densidade das relaes e transformaes que tornam concreta e vivida a realidade.
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3. CONTEDOS:
1 SRIE: 1. AS REPRESENTAES DO ESPAO E A CARTOGRAFIA: A cartografia como uma possibilidade de leitura e compreenso do mundo. Nenhum estudo geogrfico das formas de interao entre a sociedade e a natureza poder estar desvinculada da territorialidade do fato estudado. O territrio a base fsica e material da paisagem, palco onde se desenvolvem as aes humanas, por isso, representado cartograficamente. fundamental, como parte do ensino da geografia, reconhecer os diversos espaos construdos pelas sociedades. Nesse sentido, essa unidade uma parte conceitual significativa do pensar e agir geograficamente. 1.1. A geografia e os seus conceitos fundamentais: espao natural, espao geogrfico, paisagem, territrio, territorialidade e lugar 1.2. Fundamentos da cartografia como instrumento de representao do espao geogrfico: escala, mapas temticos, mapas fsicos, projeo cartogrficas 1.3. Representao e localizao: movimentos da Terra, linhas imaginrias, latitude e longitude e fuso horrio 1.4. O espao como acumulao de tempos desiguais 1.5. Vises de mundo: a ideologia nos mapas 1.6. O espao mundial, o territrio brasileiro e o Rio de Janeiro 2. ESPAO, SOCIEDADE, CULTURA E A IDENTIDADE NACIONAL: Cada grupo social constri uma cultura e uma identidade nacional prprias, associadas a seu passado histrico, a sua produo material e a sua relao com a natureza. 2.1. Estado nacional, relaes internacionais e Instituies Internacionais 2.2. Os povos e as etnias do mundo atual, a cultura nacional ou a identidade nacional e a cultura global do capitalismo 2.3. A cultura e o consumo como fenmenos contemporneos 2.4. Estados, povos e naes redesenhando suas fronteiras 2.5. As disputas tnicas, nacionais e religiosas do mundo contemporneo 2.6. A dinmica da populao mundial e do Brasil: 2.6.1. As atividades econmicas: PEA e seus desdobramentos na estrutura produtiva 2.6.2. Crescimento da populao 2.6.3. As teorias demogrficas 2.6.4. Estrutura etria e sexual 509
2.6.5. Polticas demogrficas 2.6.6. Demografia e a reorganizao espacial dos aglomerados humanos: as migraes 3. APROPRIAO PRODUTIVA DA NATUREZA: A natureza tem seus mecanismos que podem ser estudados em sua singularidade e tempos prprios. fundamental tratar os componentes da natureza em suas especificidades, mas sem perder de vista que muitos dos seus mecanismos so interdependentes. 3.1. A paisagem natural e a dinmica de formao dos componentes da paisagem geogrfica: 3.1.1. Formao do relevo e seus diferentes tipos 3.1.2. Litosfera e os movimentos tectnicos 3.1.3. Os solos e sua ocupao: rural e urbano 3.1.4. Eroso e desertificao: morte dos solos 3.1.5. Os grandes ambientes naturais da Terra, a circulao atmosfrica e os tipos de climas 3.1.6. As grandes formaes vegetais, sua explorao econmica e os problemas decorrentes dessa explorao: o desmatamento e suas conseqncias 3.2. A paisagem mundial e a do Brasil 3.3. O tempo da natureza e o tempo da sociedade 4. MEIO AMBIENTE E BIODIVERSIDADE: As grandes questes ambientais do nosso tempo decorrentes da intensificao da produo, do aumento da populao, das tcnicas, da urbanizao e de suas conseqncias no ambiente. 4.1. Vida urbana e poluio ambiental 4.2. A produo agrcola e a destruio do ambiente 4.3. As reservas extrativas e o desenvolvimento sustentvel 4.4. Lixo nas cidades: consumismo e poluio 4.5. Industrializao: benefcios e problemas 4.6. Problemas ambientais: efeito estufa, destruio da camada de oznio, chuva cida, ilha de calor, inverso trmica.
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2 SRIE: 5. AS ESPECIFICIDADES DO ESPAO ORGANIZADO: MUNDO E BRASIL: 5.1. O espao da indstria e os diversos processos de industrializao 5.1.2. A desigualdade espacial da localizao e concentrao industrial 5.1.3. Os pases pioneiros no processo de industrializao 5.1.4. As novas potenciais emergentes do sculo XX 5.1.5. A industrializao brasileira 5.2. O espao agrrio: a produo agrria e as relaes campo-cidade 5.2.1. O espao agrrio brasileiro e a desigualdade na distribuio da propriedade fundiria 5.3. O espao urbano: as cidades no capitalismo e a urbanizao contempornea 5.4. O espao da produo de energia 5.4.1. A produo de energia no Brasil 6. OS MODELOS ECONMICOS: As diferentes formas de organizao do espao produtivo, as relaes sociais estabelecidas, a estruturao do Estado em seus aspectos jurdico-polticos e os mecanismos de insero no sistema econmico mundial. O perodo posterior Segunda Guerra Mundial marcou uma profunda fragmentao do mundo em blocos regionais antagnicos. 6.1. Modo de produo capitalista: do capitalismo concorrencial ao capitalismo financeiro 6.1.2. O processo de construo da economia mundo sob a hegemonia do capitalismo 6.2. Modo de produo socialista: suas principais caractersticas 6.2.1. Da experincia socialista da ex-URSS atual crise das antigas economias estatais 6.2.2. O modelo da China e o processo atual de transformao para uma economia de mercado 6.3. O Estado e o seu papel na economia globalizada 6.4. Do mundo bipolarizado atual ordem mundial globalizada 6.5. As redes/fluxos mundiais do capital, da produo, da circulao e da infor mao 6.6. Do fordismo ao ps-fordismo 6.7. O sistema tcnico-informacional e suas repercusses sobre o mundo do trabalho 511
7. REGIONALIZAO DO ESPAO MUNDIAL: Os blocos regionais na nova ordem mundial: novas relaes scio-econmicas que emergem no interior do processo de globalizao, redesenhando as relaes e negociaes entre os diversos estados nacionais. 7.1. Os Blocos Econmicos e suas articulaes polticas, econmicas e geoestratgicas 7.2. Os megablocos de poder: UE, Nafta, Alca, Mercosul e outros 7.3. As economias de transio e sua insero na atual ordem mundial 7.4. Os Tigres Asiticos: as novas economias emergentes da sia 7.5. O papel da frica na nova ordem mundial
3 SRIE: 8. GRANDES TEMAS MUNDIAIS E DO BRASIL: 8.1. O Mundo e o Brasil: 8.1.1. O que vem a ser riqueza e pobreza e sua espacializao 8.1.2. A diviso internacional do trabalho e o papel das regies do mundo 8.1.3. Os mecanismos de transferncia e circulao de mercadorias, capital e populao 8.1.4. Os organismos internacionais e seu papel na estruturao da conjuntura mundial 8.1.5. As redes mundiais de comunicao: Internet, redes de TV e outras 8.1.6. O Estado Nacional na economia globalizada: seu papel na construo da cidadania e da identidade nacional 8.1.7. A distribuio desigual da riqueza mundial e o processo de excluso social. Os bolses de riqueza e pobreza no mundo 8.1.8. O papel e a ao dos conglomerados transnacionais no mercado mundial 8.1.9. A produo e o domnio das tecnologias como mecanismos de poder no cenrio mundial: os pases ricos e os pases pobres 8.1.10. O domnio da biotecnologia e do uso da natureza. O papel dos pases ricos e pobres 8.2. O Brasil e o Mundo: 8.2.1. A questo da concentrao fundiria e a luta pela reforma agrria 8.2.2. Os problemas sociais urbanos e o processo de excluso social 8.2.3. A concentrao e a desconcentrao espacial da indstria no Brasil 512
8.2.4. O crescimento excludente e o processo de concentrao de renda. 8.2.5. A questo regional e o papel das regies na Diviso Nacional do Trabalho 8.2.6. A rede de transportes e o rodoviarismo 8.2.7. O processo de ocupao internacionalizada da Amaznia 8.2.8. As migraes no espao brasileiro 8.2.9. A questo regional no espao brasileiro 8.2.10.Os problemas sociais, espaciais e econmicos do espao urbano
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DEPARTAMENTO DE FILOSOFIA
1. APRESENTAO:
1.1. INTRODUO AXIOLGICA: O projeto poltico-pedaggico que queremos Como do conhecimento de todos, no mundo contemporneo coexistem um enorme avano do conhecimento cientfico e tecnolgico, cujos resultados mais evidentes so os inmeros benefcios no incremento da produtividade econmica e na melhoria das condies tcnicas da vida humana, e uma incompreensvel injustia e desumanidade na distribuio desses benefcios, cuja face mais evidente a crescente excluso social e a anomia tica, caracterizada pela falta de solidariedade, pelo individualismo e pela perda de confiana da cultura em si mesma. A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional tendo, talvez, esse horizonte em vista, dispe sobre a convenincia e a necessidade de que toda escola tenha um projeto poltico-pedaggico. O presente documento a traduo refletida, negociada e consensuada de como o Departamento de Filosofia deseja responder a essa proposio, no sentido de contribuir, modestamente, e, no mbito de suas possibilidades de ao, para uma interveno mais efetiva na realidade social, por meio de uma educao emancipadora e orientada para a vida cidad, solidria, igualitria e democrtica. Projeto uma escolha dentre diversas possibilidades dadas, um indicador de preferncias, valores, ideais e que se viabiliza na ao de efetivar concretamente a possibilidade escolhida. Supe, por um lado, a conscincia de poder escolher e, por outro, as limitaes pressupostas no estar com outros no mundo. Falar de projeto implica, para ns, o reconhecimento de um estado de coisas ainda no atingido, um devir que se antecipa e se conquista mediante esforo. No entanto, esse projeto , eminentemente, poltico. Por qu? Tendo em vista a necessidade de superar a desigualdade social e a anomia, torna-se necessrio desenhar o plano de combate a esses verdadeiros obstculos ao desenvolvimento humano e traar uma estratgia que permita a mobilizao de cada um rumo autonomia individual e participao na construo da sociedade democrtica e, mais do que tudo, de uma nova sociabilidade, capaz de superar o isolamento individual e a fragmentao da realidade. Alm disso, o projeto poltico pedaggico, isto , atravs da transformao na estrutura da instituio escolar, pode-se pretender mudanas na estrutura social. As duas coisas se articulam de maneira implicativa: na maior parte dos casos, a escola atual no capaz de ser o instrumento das transformaes desejadas, ao contrrio, ela ainda o meio que reproduz a opresso social, por seu esforo de construo da classe dirigente (no inteiramente por acaso que as escolas, em geral, fazem sua propaganda destacando os eleitos no vestibular, desconsiderando sistematicamente todos os outros alunos que constroem a vida em comum das situaes de aprendizagem). 517
Estamos, todavia, inteiramente de acordo com Ansio Teixeira, para quem, apesar de a escola ter surgido com e para a aristocracia (e permanecer ainda hoje mais apta a formar aristocratas), todos os homens so suficientemente educveis para conduzir a vida em sociedade, de forma a cada um e todos dela partilharem como iguais, a despeito de suas diferenas propriamente individuais. Nesse sentido, pedaggico, em ltima anlise, tudo o que diz respeito ao programa de realizao dessa existncia humanamente compartilhada, j que tambm sabemos que todo conhecimento fruto de uma existncia humana histrica compartilhada. Tendo desenvolvido essa conscincia e reconhecendo o atual estado de coisas como contracorrente, sentimos erguer-se, imperiosa, a necessidade de projetar um modelo de educao que efetive o processo das modificaes necessrias construo da nova cidadania e da nova sociabilidade. O Projeto Poltico-Pedaggico que o Departamento Pedaggico de Filosofia deseja subscrever faz, portanto, uma escolha determinada: a de uma sociedade democrtica, econmica e socialmente justa, humana, fraterna, solidria, racionalmente esclarecida, politicamente igualitria, moralmente justificada e esteticamente livre, prazerosa e, se possvel, feliz. Tais so os valores que cremos poder identificar adequadamente, aos quais aderimos e que desejamos reproduzir, estender e universalizar. 1.2. CONCEPO FILOSFICA: O homem, a educao, a escola e a sociedade que queremos I A espcie humana constitui-se histrica e socialmente atravs de dois media especficos: a linguagem e o trabalho. Linguagem aqui entendida como a capacidade de simbolizao prpria do modo de ser humano. Aristteles j definia o homem como o ser vivo na dimenso do logos, ou seja, aquele que est no mbito do pensamento e da linguagem, o que o introduz na possibilidade propriamente humana de convivncia social como um ser poltico. E trabalho compreendido como esforo que o homem tem em fazerse, construir-se. O homem o ser que nasce por fazer. Essa construo possui um carter aberto, isto , inovador, criativo e, salvo melhor juzo, infinito. Por um lado, essa existncia humana social se faz como construo interativolingstica, a partir da possibilidade do simblico, que desempenha uma funo de mediao, e da relao comunicativo-pragmtica. Por outro lado, faz-se como disponibilidade tcnica sobre a natureza, a partir da possibilidade da ferramenta e do processo scio-cooperativo. Ambas as dimenses, tomadas em conjunto, projetam o modo como o ser humano define, historicamente, o sentido de seu existir. Tal sentido tem, como ponto de partida, um complexo de necessidades e, como direo, a busca de sua satisfao, ou ainda, a completude da existncia. Em outras palavras, o homem um ser que possui, diferentemente de outros seres, uma necessidade existencial. Essa necessidade pode ser traduzida em diversas ordens: material, emocional, cognitiva e espiritual. Se quisermos dizer, portanto, que h satisfao existencial, necessrio que essas diversas ordens estejam atendidas. 518
A definio dessas necessidades depende, em parte, das coordenadas lingsticoculturais que as engendram e modelam e, em parte, do poderio instrumental que permite a oferta de bens e servios. A satisfao das necessidades tem lugar num quadro interpretativo-normativopoltico, que define, ao mesmo tempo, quem ter e quando ter acesso satisfao das necessidades que podem ser satisfeitas no dado momento histrico-cultural. Alm disso, esse quadro assinala diferentes necessidades para os indivduos de acordo com a posio que nele ocupam. Como ser de cultura, isto , que inova e cria, o homem busca sua realizao existencial e, nesse sentido, tem necessidade de um processo sistemtico e contnuo de aprendizagem. O resultado dessa aprendizagem, entendido como patrimnio cultural, precisa ser estendido socialmente, a fim de garantir a continuidade da existncia social humana. O processo que possibilita essa extenso , precisamente, a Educao. Educao produo, reproduo e transformao de um patrimnio cultural. Ela , em primeiro lugar, um processo de transmisso cultural. Tratando-se de uma espcie que necessita de vnculos normativos para estabelecer sua sociabilidade, o primeiro e fundamental aspecto do processo educativo , ento, o da integrao social, isto , a transmisso dos elementos que permitam ao indivduo, por um lado, adentrar o universo simblico-cultural do seu grupo socializar-se e, por outro, estruturar suas prprias caractersticas individuar-se. Na medida em que processos de aprendizagem so desencadeados por indivduos, a educao , em segundo lugar, auto-educao, isto , o conjunto dos processos pelos quais um indivduo logra apropriar-se, por conta prpria, dos elementos culturais. Os processos de transmisso cultural podem ocorrer mais ou menos sistematicamente. Do ponto de vista de uma transmisso sistemtica, denomina-se Pedagogia ao conjunto de iniciativas individuais ou coletivas que tendem a orientar o processo educacional num modo sistemtico rumo a objetivos prefixados atravs de mtodos determinados. As razes do termo remontam, como se sabe, cultura grega, em cujo horizonte aparece pela primeira vez de modo refletido a necessidade que uma sociedade tem de educar seus indivduos segundo um modelo cultural ideal. Assim, como transmisso cultural, a educao no se reveste, necessariamente, do carter de inovao cultural. Como modelagem cultural, no entanto, e dependendo do modelo ideal a ser buscado, ela pode assumir, como no caso da Paidia grega, o carter deliberado de uma auto-educao constante. Ou como, no caso da Bildung alem, o carter de um processo de formao consciente e contnuo. Retornando, ento, questo da inovao e/ou transformao cultural, fica patente que no interior de um determinado quadro histrico-interpretativo-poltico-cultural que se definem as caractersticas a serem assumidas pelo processo educacional na sociedade que se toma como ponto de partida. Nos exemplos citados, a educao deveria, necessariamente, conduzir autoeducao, a fim de que, num processo dialtico em relao transmisso cultural, fosse 519
posteriormente estendida ao grupo social, propiciando a criao e o aprimoramento culturais. Em ambos, a autonomia (entendida como sabedoria ou esclarecimento, respectivamente) o tlos do processo e, ao mesmo tempo, requisito indispensvel inovao e ao melhoramento sociais. Uma vez que qualquer sociedade humana necessita garantir sua reproduo, ela tem que definir e viabilizar os mbitos em que essa transmisso cultural pode se dar. No caso das sociedades modernas, a partir do momento em que a diviso social-tcnica do trabalho tornou praticamente impossvel, por um lado, uma transmisso e uma autoeducao assistemticas e, por outro, um processo educacional que engajasse todos os mbitos sociais, engendrou-se a instncia Escola como o dispositivo social tematicamente voltado para a realizao dessa tarefa social. Tratando-se da construo de um projeto poltico-pedaggico, temos que efetivar nossa autocompreenso e definir nosso dever-ser. Conhecendo as diferentes vises e perspectivas que definiram a histria recente da instituio escolar no Brasil, estamos aptos a afirmar que, embora determinada pela sociedade, a escola certamente interage com ela e, por sua especificidade, possui uma certa autonomia quanto maneira pela qual cumpre suas funes. Importa revalorizar o espao pedaggico nos fatores intra-escolares, porm, numa perspectiva contextualizada na realidade scio-poltica onde se insere a escola. Por outro lado, como educadores interessados nos resultados de nossa ao pedaggica, e, claro, dentro dos limites de nossas possibilidades de interveno, no podemos abrir mo de uma ao poltica que viabilize nossas intenes educacionais. Poderamos sintetizar o papel da educao como o processo que deve tanto garantir o direito de participao no patrimnio cultural quanto conduzir liberdade e autonomia, o que s pode ser concebido no marco da cidadania. Portanto, entendemos a Escola como um espao capaz de proporcionar condies para a descoberta e a construo do saber, despertando no aluno a necessidade libertria do conhecimento como um direito bsico de sua cidadania. Diante do panorama atual, dominado pela ideologia do mercado, que se caracteriza, primariamente, pelo individualismo como valor (self made man), pela nfase maior na competio (a lei da livre concorrncia sempre a lei do mais forte) do que na cooperao, e pela reduo de toda a pluralidade dos valores ao denominador comum do valor-moeda, a instituio escolar possui um duplo desafio: por um lado, ela tem que propiciar a formao de indivduos capazes de aceder ao patrimnio cognitivo acumulado pela humanidade e, nesse sentido, favorecer a formao tcnico-cientfico-cultural que permita a esse indivduo inscrever-se no conjunto produtivo da vida social; por outro lado, ela deve formar seres humanos com a conscincia de que o catico, fragmentado, triste e desolador cenrio que vemos no campo da interao social (e suas conseqncias no plano individual) deve ser superado e transformado. O indivduo tem de converter-se em cidado, no sentido mais pleno possvel que esse conceito possa comportar. Por sua vez, a sociedade deve atualizar sua potencialidade de socius, cumprir a antiga promessa de igualdade. 520
II Princpios e valores educacionais no so algo sem conseqncias. Seus resultados tm sempre, necessariamente, um grande significado para todos os que recebem sua formao de vida por meio de alguma instituio escolar. Por conseguinte, para alm de um estabelecimento meramente dogmtico de princpios para nosso projeto, seria preciso apontar ainda, antes que passemos adiante, alguns elementos de crtica mentalidade educacional dominante (excetuadas as resistncias) e, sobretudo, apropriarmo-nos cuidadosa e reflexivamente das orientaes que a atual legislao educacional prope, a fim de, reconstrutivamente, lev-la a seu melhor termo. Todo ser humano vive, necessariamente, imerso em um sistema de crenas. As crenas tm sido, desde Plato, um objeto de atento enfoque pela filosofia. A rigor, a anlise e a posterior crtica ao sistema de crenas que regem o agir e o pensar dos homens so das tarefas mais caras a toda a grande tradio filosfica. diferena das idias, que so produzidas por ns e que, portanto, temos, sustentamos e discutimos, a crena , segundo Ortega y Gasset, um contedo em que estamos, uma vez que a recebemos passivamente, sem que haja da parte do receptor nenhuma reflexo sobre sua validade. Assim, as crenas so contedos aceitos acriticamente e que compem aquilo que se convencionou chamar de senso comum. Ao mesmo tempo, o senso comum tambm opinio da maioria, uma vez que a grande maioria de ns no pode, por sua menoridade intelectual, dar-se ao luxo de realizar empresas filosficas a fim de fundamentar e justificar a validade de suas crenas. Ento, aceita aquelas em que todo mundo cr, numa espcie de reao em cadeia. Houve um momento, por exemplo, no decurso da histria das idias, em que se pensou que as coisas surgissem espontaneamente. No crepsculo do sculo XX, essa crena carece inteiramente de sentido, visto que o real fenomnico exige uma explicao segundo uma cadeia causal. No entanto, se conseguimos avanar no sentido de explicar mais satisfatoriamente a gnese dos entes fsicos, nossa atitude no exatamente a mesma no que tange s crenas. A maioria de ns continua a aceitar que o sistema de crenas no qual estamos imersos ou surgiu do nada ou tem sua provenincia envolta nas brumas do mistrio. Sabemos, filosoficamente, que os sistemas de crena, bem como os demais sistemas, so compostos por elementos e foras de estruturao. Se para os entes fsicos invocamos subpartculas atmicas aliadas s foras fsicas que as ordenam, continuamos tateando quanto aos constituintes e s foras que organizam e estruturam as crenas. Infelizmente, no podemos nos valer de aceleradores de partculas, eletroforeses, microscpios ou telescpios para atingir entes de natureza to sutil quanto as crenas. Por que pensamos o que pensamos? Como pensamos o que pensamos? O nico instrumento de que dispomos para este tipo de investigao o prprio pensamento: similia similibus curantur, a mordedura do co se cura com o prprio co... Acreditamos que uma das principais funes da escola a de fornecer ao aluno recursos para libertar-se do senso comum. E por qu? Porque sabemos que o senso comum, enquanto opinio da maioria, sempre alvo de manipulaes. Aquele que no aprende a 521
analisar e a criticar o que lhe dizem no consegue alcanar a maioridade e a autonomia, incapaz de produzir suas prprias idias e de emancipar-se do preconceito e da ignorncia. Nosso projeto de escola tem como meta prioritria favorecer o desenvolvimento das competncias que possibilitem o emergir de um indivduo autnomo, capaz de construir uma sociedade emancipada. Autonomia, alis, que, ao contrrio do que o senso comum possa pensar, nada tem de desobedincia, mas a mais bem acabada das obedincias: a capacidade de assumir livre e conscientemente suas prprias leis e submeter-se livremente a elas, obedecer a si prprio. Assim, mister aprender a pensar... Estamos todos acordes quanto s funes bsicas que a Educao escolar dos jovens deve garantir, a saber: a formao da cidadania, a preparao para o prosseguimento de estudos superiores e a formao mnima para desempenhar atividades no mundo do trabalho. Contudo, primordial esclarecer melhor o sentido em que se deve encaminh-las. Em primeiro lugar, do ponto de vista da cidadania, absolutamente justo que formemos nossos jovens rumo escolha criteriosa de seu projeto pessoal de vida, seja no campo afetivo, seja nos campos espiritual ou profissional. No entanto, jamais podemos priorizar a formao educativa unicamente centrada na elaborao de projetos pessoais. Isso seria apostar no fortalecimento do narcisismo, talvez um dos maiores males deste sculo. Levar o jovem a investir tudo no projeto pessoal talvez signifique negar-lhe a alegria e a fascinao do estar juntos, evitando que ele compreenda que o melhor que temos no a ns mesmos, mas o fato de termos uns aos outros. A dimenso tica encontra sua sustentao na dimenso poltica. O homem , antes de tudo, um ser social, cuja realizao se perfaz no seio da polis. Ora, a nenhum educador responsvel ocorreria fazer uso do espao institucional para instruir seus alunos na politicagem e no partidarismo. O que cremos ser funo do educador mostrar os diferentes sistemas de convivncia que os homens vm elaborando ao longo da Histria, explicitando quais os valores que os organizam. Levar o aluno a construir a conscincia de que somos seres eminentemente polticos fornecer-lhe recursos de auto-organizao e, ao mesmo tempo, preparar as bases de uma sociedade fraterna. Enfim, investir prioritariamente nos projetos pessoais talvez significasse desconsiderar que a humanidade de um depende sempre do outro. A cidadania depende, antes de tudo, da existncia da cidade... bem verdade que queremos integrar nosso aluno sociedade. No entanto, essa integrao no pode, em momento algum, querer significar uma mera adaptao ao atual sistema produtivo. No podemos passar recibo aos jovens de que estamos no melhor dos mundos possveis, tal como se l no Cndido, a conhecida obra satrica de Voltaire. Por que a atitude de recusa ao imediatamente dado no pode ser considerada rica, criativa e possibilitadora de uma vida mais humana? Por que, em vez de nos adaptarmos, no devemos reinventar a nossa histria? No podemos jamais nos esquecer de que o avano na capacidade produtiva do sistema no tem contribudo muito para a real qualidade no mundo da vida. Estamos num planeta cada vez mais poludo, excludente, social e economicamente injusto, despolitizado, anmico e, para recordar o que j dissemos, 522
narcsico, atomizado, pouco afeito verdadeira relao humana. E, por esse mesmo motivo, necessrio que se esclarea melhor o sentido que temos de dar ao termo solidariedade. Nada melhor do que as palavras de Moacyr Gadotti:
A concepo liberal e neoliberal de cidadania que defende o Estado mnimo, a privatizao da educao e que estimula a concentrao de renda entende que a cidadania apenas um produto da solidariedade da gente de bem, entre as pessoas, e no uma conquista no interior do prprio Estado. A cidadania implica em instituies e regras justas.
Um ser humano realmente solidrio , antes de tudo, um participante poltico que reconhece e luta por seus direitos e os de sua comunidade, e no apenas um agente social isolado que distribui assistncia aos menos favorecidos. A solidariedade deve ser traduzida em poltica de Estado, no sentido da justa distribuio da renda nacional, e no no incentivo compaixo dos afortunados do sistema por seus irmos excludos. Em segundo lugar, considerando a funo escolar propedutico-formativa, tanto para o prosseguimento de estudos superiores quanto para o desenvolvimento de competncias mnimas necessrias ao desempenho de atividades no mundo do trabalho, julgamos ser essa uma alternativa absolutamente ideolgica que trai a enorme injustia que pesa (tambm) nos ombros da escola. De fato, dadas as condies educacionais adequadas e uma distribuio de renda socialmente justa, todo estudante deveria querer, sempre, prosseguir seus estudos e sua formao de modo continuado e no ter que interromp-los para cuidar da sobrevivncia, aumentando ainda mais o fosso social. Em que pesem as diferenas individuais, tudo o que sabemos que apenas uns poucos conseguem continuar os estudos e garantir o processo de auto-aperfeioamento constante. Os que interrompem os estudos quase nunca o fazem por burrice ou incapacidade. Certamente so a imensa maioria que sofreu cicatrizes indelveis no momento mesmo de formar suas competncias cognitivas e de vida. E nosso sistema econmico tem tudo a ver com isso. a partir dessa concepo que desenvolvemos um olhar bastante suspeito sobre a expresso flexibilidade adaptativa nas mudanas. Se por ela se entende a capacidade de continuar aprendendo e se aperfeioando, ento muito bem-vinda. Se, ao contrrio, pretende ser entendida como a capacidade camalenica, requerida pelos mercados emergentes, de mudar de ramo a cada nova crise de emprego gerada pelo sistema, a, ento, temos tudo a opor. Nessa ltima leitura, em vez de incentivarmos o desabrochar de vocaes competentes e responsavelmente decididas, estaramos estimulando a formao do sofista (na pior acepo do termo). O sofista, tal como seus coetneos o descrevem, em especial Plato e Aristteles, aquele que sabe tudo e no sabe nada, passeia por todos os conhecimentos de maneira inconseqente, tem enorme flexibilidade adaptativa nas mudanas e, por no estar engajado em nenhum projeto coletivo, seu compromisso apenas consigo mesmo. 523
Ditados populares no passam disso mesmo e nada acrescentam, nem muito menos podem nos servir de orientao sria na vida, como, por exemplo, de mdico, poeta e louco, todos ns temos um pouco. Deixemos, ento, que a polimatia seja atributo daquele que, por no poder buscar uma slida formao coerente com sua vocao, vem a ser um faz-tudo, dependendo dos ventos e do humor da Bolsa e dos mercados. Caso Pasteur, Einstein ou Picasso houvessem se flexibilizado nesse segundo sentido, seguramente no teriam sido quem foram e nossa histria seria muito diferente e, seguramente, menos rica... Desse modo, a formao propedutica da escola implica, em ltima anlise, levar o aluno a compreender toda a complexidade das escolhas. Escolher requer anlise, avaliao, julgamento e tomada de posio. esse o dilema humano: somos homens porque estamos desde sempre lanados na de-ciso. Decidir tem sua raiz em cindir, cortar. Deciso significa optar por um caminho abandonando os demais. Como nos versos de Ceclia Meireles, ou se cala a luva e no se pe o anel, ou se pe o anel e no se cala a luva, (...) ou isto ou aquilo. justamente por termos que deixar algo de lado que a deciso dolorosa. Evidentemente, no podemos escolher por nossos alunos, mas cabe a ns compartilhar com eles essas dificuldades e, juntos, trabalhar para que eles desenvolvam a prpria capacidade de escolha. III O sculo XXI comea agora! Pensar o novo sculo repensar com olhos novos o velho sculo, descobrir os fundamentos ocultos que o sustentaram e, se, de fato, queremos mudanas, estabelecer novos paradigmas, orientados por valores muito diferentes dos que organizaram nossas prticas at aqui. Ainda somos, inegavelmente, fruto de uma cosmoviso eurocntrica, responsvel pela mentalidade colonialista e, portanto, os principais valores que sustentam nosso pensamento devem-se colonizao cultural. Ora, um dos valores que mais encorajamos o da competio, o que sabemos, tem sua raiz ideolgica mais ntida numa concepo historicamente determinada, e cujos corolrios formam um determinado sistema de crenas e, conseqentemente, a concepo de mundo de senso comum adotada pela maioria de ns e que move toda a lgica do capitalismo, da economia de mercado e do neoliberalismo. Fazendo uma breve retrospectiva do desenvolvimento da idia tornada valor dominante, encontramos suas razes no pensamento ingls do sculo XVIII. Em 1798, o anglicano Thomas Malthus publicou Um Ensaio sobre o Princpio da Populao. Nesse texto famoso, Malthus postula que a produo de alimentos cresce em progresso aritmtica, enquanto as populaes crescem em progresso geomtrica. Toda misria, portanto, resulta da defasagem entre a produo de alimentos e o crescimento demogrfico. Para conter a misria, Malthus props que no se criassem novos hospitais e que fossem canceladas as polticas de sade, de modo a conter o crescimento demogrfico. 524
A despeito de ser aterrorizante, tal teoria forma parte do imaginrio coletivo que pensa que a nica maneira de reduzir a misria conter o crescimento populacional. Todavia, no podemos nos esquecer de que Malthus ingls e que seu pensamento totalmente condicionado pelas exigncias geogrficas da insularidade inglesa, de territrio limitado e de clima pouco favorvel ao desempenho agrcola. Ou seja, ainda que pudesse ter validade, se confinada aos limites das condies que fizeram-na surgir, no podemos de nenhum modo conceder-lhe validade universal. Sabemos que, durante as ltimas trs dcadas, o mundo aumentou enormemente a produtividade de alimentos, enquanto dobrava a populao mundial. As taxas de produo de alimentos e bens superaram bastante as taxas de crescimento populacional. O Brasil, por exemplo, est, h vrios anos, entre os maiores produtores mundiais de alimentos e, ainda assim, concorre igualmente com os maiores ndices de misria radical. Todos sabemos que o problema no de quantidade, nem de comida, nem de gente. O problema est na ordem da qualidade: como distribuir a produo. O que se conclui disso que de uma teoria que, em primeiro lugar, pretendia responder questo especificamente inglesa do sculo XVIII e, em segundo lugar, muito difundida e pouco conhecida, extrapolou-se um iderio que, pretensamente, atenderia aos mais diferentes contextos. Conterrneo e contemporneo de Malthus, o escocs Adam Smith, em Uma Investigao sobre a Natureza e Causa da Riqueza das Naes, props que o Estado fosse afastado de suas funes clssicas e se limitasse a proteger a propriedade privada, manter a ordem e exercer a Justia. Aqui vemos, claramente, o projeto de encorajamento da competio: um salve-se quem puder, legal (do nosso ponto de vista escolar, essa mentalidade poderia ser traduzida por quem quiser aprender, que aprenda). Gradativamente, o sentimento de pertena comunidade vai sendo substitudo pelo feroz individualismo. Mas, a partir de outro ingls, o naturalista Charles Darwin, que a idia de competio foi sendo levada s ltimas conseqncias. De uma parte, sabemos que o evolucionismo proposto em A Origem das Espcies representou um grande avano na compreenso da origem dos seres vivos. No entanto, se estamos todos de acordo com a teoria de que as espcies evoluem, no compartilhamos igualmente da concepo de como o fazem. Segundo Darwin, a seleo natural a fora que permite a sobrevivncia do mais apto. Ora, teorias cientficas devem fugir da tautologia. A sobrevivncia do mais apto, cerne da teoria evolutiva, a mais rematada das tautologias. S agora, decorridos mais de cem anos da publicao daquela obra, que a teoria da seleo natural comea a ser questionada. As pesquisas da nova cincia, a Ecologia, demonstram a necessidade inevitvel de cooperao entre os indivduos. No nos referimos a ecologismo, a um romntico retorno ao verde, mas de cincia com C maisculo. A Ecologia mostra que uma simples semente, se no estiver associada a fungos que lhe garantam a germinao, no vingar isoladamente. Sabemos da interrelao vegetal-animal para a polinizao. So inmeros os exemplos que a Ecologia exibe da necessidade de cooperao entre os seres vivos. A Natureza parece reger-se 525
bem mais pela cooperao do que pela competio. Contudo, os filhos das teorias calcadas na competio j geraram netos, a ponto de ter-se cunhado e cristalizado a expresso darwinismo social, e a competio, supostamente o segredo do sucesso entre as espcies do mundo vegetal e animal, ter sido aduzida para o mundo dos homens: para sermos bem sucedidos, temos que levar vantagem em tudo (a nossa brasileirssima e conhecida Lei de Gerson)... No estamos, evidentemente, nos referindo ao conceito genrico de competio, algo que, sob certos aspectos, pode ser muito saudvel. O homem um ser ldico, para quem a brincadeira e o jogo tm uma dimenso de seriedade insuspeitada. Assim, se tomarmos como paradigma a competio esportiva amadora, podemos ver o quanto os homens se envolvem uns com os outros, o quanto cooperam para alcanar uma meta comum (e, em geral, vencem os que mais cooperam). Logo, no se trata de desqualificar inteiramente a competio, na medida em que ela pode servir para enriquecer o jogo social. Estamos nos referindo, sim concepo da vida como luta (de uns contra outros) pela sobrevivncia e cristalizao e ao acirramento da idia de competio, a concorrncia, algo que, embora ideolgico, mais se assemelha a uma droga causadora de dependncia: quanto mais se usa, mais se precisa. Os resultados j so bastante conhecidos de todos... Portanto, trata-se aqui da questo de reconduzir a crena na competio como mola-mestra do mundo a seu espectro real de abrangncia: o princpio da competio no explica tudo, no resolve tudo e, logo, no pode ser o fundamento de tudo. Conclumos, ento, afirmando nosso desejo de que se converta a expresso luta pela sobrevivncia a seu sentido mais real de luta pela vida humana, compreendida como o esforo comum para criar as condies necessrias manuteno e ao engrandecimento da vida humana no que h de propriamente humano. Assim, no nos parece adequado tomar o estmulo ao individualismo e competitividade como valoresguias da educao, em geral, e da educao pblica, em particular. No ansiamos por uma sociedade competitiva, mas por uma sociedade cooperativa. No queremos apenas uma comunidade solidria, mas, sobretudo, uma comunidade cuja harmonia nasa da justia social. Cremos que, para construir bem o novo Sculo, devemos obedecer a mais antiga das leis da velha me Natureza: Tudo Um. 1.3. REFERNCIAS EPISTEMOLGICO-METODOLGICAS: Os mtodos e estratgias de trabalho que consideramos apropriados Considerando os aspectos epistemolgicos que circunscrevem o processo de aprendizagem, a perspectiva scio-interacionista nos parece ser a mais adequada para descrever a natureza e o sentido desse processo, a saber que todo conhecimento resultado de um esforo coletivo ao longo da Histria e que, conquanto todo desencadear de aprendizagem seja de iniciativa individual, o processo de aprendizagem s pode ser bem sucedido se resultar de um verdadeiro entrecruzamento das perspectivas dos diversos participantes envolvidos. Portanto, no possvel, nem satisfatria, uma aprendizagem feita com base na memorizao ou na assimilao mecnica ou repetitiva de conceitos e informaes. O aluno s pode desenvolver competncias se, ativamente, organizar suas estruturas 526
cognitivas, conceitos e esquemas operatrios. Uma estruturao ativa e bem sucedida decorrente, antes de tudo, de uma interao adequada entre os participantes do processo, tanto do orientador do processo com seus orientandos quanto destes entre si. Os processos de interao s podero propiciar aprendizagens significativas se, em contrapartida, propiciarem o desenvolvimento de competncias comunicativas, o que pressupe que os papis do dilogo sejam livremente intercambiveis e que as regras da prpria estrutura da comunicao, as quais projetam equilbrio, iseno de coao e liberdade de expresso, sejam seguidas corretamente por todos os interlocutores. Assim, atravs do desenvolvimento da competncia comunicativa do educando que todas as competncias cognitivas (em especial as de investigao, compreenso e contextualizao) podem se estabelecer e desenvolver com sucesso, estimulando-o a gerar uma competncia sistmica de aprendizagem (o aprender a aprender). Do ponto de vista metodolgico, na nfase nos processos de formao da competncia comunicativa que ser feito o ensino da disciplina, a saber, domnio dos processos de leitura, escrita e debate. Para alm, contudo, do desenvolvimento de competncias individuais, o esforo de construo do conhecimento voltar-separa a dimenso eminentemente social, isto , para a construo de uma nova sociabilidade que permita o livre intercmbio de idias, sentimentos, crenas, valores, perspectivas e, sobretudo, permita a pesquisa comum, cooperativa, de novas informaes e do compartilhar solidrio de informaes j adquiridas por alguns, mas no por todos. Do ponto de vista da gesto do currculo e da aprendizagem, dos espaos e tempos do processo, bem como da operacionalizao dos contedos, do manejo das turmas e da busca de eficcia (sem se confundir com obrigatoriedade de resultados), caber ao professor, cujo papel pedaggico , sobretudo, mediar situaes de aprendizagem significativa, apoiado pelas Coordenaes Pedaggicas e pela Chefia do Departamento, num trabalho efetivamente de equipe, selecionar, desenvolver e aplicar as metodologias que forem cabveis e indispensveis proposta de formar as competncias filosfico-discursivas que do pertinncia ao ensino da disciplina no nvel mdio. O Departamento se prope a trabalhar numa ao de pesquisa contnua da melhoria do processo, focada na sala de aula, buscando a experimentao e a inovao que leve soluo dos problemas cotidianos do processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, estratgias no-convencionais, desde que suportadas por base terica suficiente, sero sempre bem-vindas. necessrio destacar, no contexto da presente proposta, que o Departamento Pedaggico de Filosofia subscreve, com a reserva cabvel a toda proposta historicamente datada e contextualizada, as argumentaes constantes dos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio de Filosofia, no que toca a sentido, funo e finalidade da disciplina no Ensino Mdio e na rea de Ensino de Cincias Humanas e suas Tecnologias.
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Outrossim, ao assumir a proposta dos Parmetros como eixo-guia da presente proposta curricular, o Departamento tem a oportunidade de apontar um desenho programtico a partir de competncias e no, como em programas mais tradicionais, a partir de objetivos comportamentais ou expectativas de aprendizagem. Portanto, os conceitos e contedos que desejamos trabalhar com nosso aluno esto, precipuamente, a servio da construo dessas competncias, em que pese o valor intrnseco que possuem. Ao mobilizar esses conceitos e contedos que, concretamente, se pode dizer que o aluno auxiliado por eles a se emancipar de toda forma distorcida, invlida, falsa, inverdica e injusta de pensamento, linguagem e ao, e, conseqentemente, a promover sua crtica transformadora. Considerando o aspecto da interdisciplinaridade, ao assumir a necessidade de um trabalho das equipes pedaggicas no contexto da rea de Ensino, nos identificamos plenamente com essa insero na rea, sem perder de vista a articulao maior que todas as reas do currculo devem manter entre si. Desse modo, para alm da estrutura formal de ensino de rea, nosso compromisso com uma educao para a totalidade. Nesse sentido, cada docente, na medida das articulaes institucionais e pessoais que favorecerem a aprendizagem interdisciplinar, trabalhar seu contedo programtico privilegiando as conexes existentes com outras disciplinas e conhecimentos, presentes no currculo da Escola como um todo. Levando em conta a necessidade de que a aprendizagem, para que seja efetiva, deve ser contextualizada, no apenas nos propomos a aprofundar as estratgias e dinmicas que possam promover essa contextualizao dos conhecimentos filosficos como, sobretudo, a promover, metodicamente, o desenvolvimento discente da prpria competncia de contextualizao (que, para ns, poderia ser traduzida como destreza hermenutica). De resto, assim como ocorre com a interdisciplinaridade, esse eixo de trabalho supe a transformao de antigas estruturas escolares para a sua completa maturao e implementao.
2. PROGRAMA DO CURSO DE FILOSOFIA:

O currculo de Filosofia que propomos Ementa: O Currculo do Curso de Filosofia do Colgio Pedro II, pensado para se atualizar no ciclo dos trs perodos anuais do Ensino Mdio e, em cada perodo, efetivado em, no mnimo, 60 horas-aula, o elemento concreto e especfico pelo qual os docentes do Departamento Pedaggico de Filosofia se propem a propiciar, ao longo da durao do ciclo, a construo das competncias dos educandos com referncia ao saber filosfico, em especial as que esto apontadas nos PCN para o Ensino Mdio de Filosofia.
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2.1. COMPETNCIAS: QUADRO DE COMPETNCIAS:
GENRICAS
Ler textos filosficos de modo significativo.
ESPECFICAS
Tematizar e analisar, de modo rigoroso, os elementos conceituais que articulam a compreenso precisa de textos especificamente filosficos; Reconstruir a ordem formal dos textos e avaliar sua coerncia interna; Problematizar e exercer a crtica de conceitos, proposies e argumentos, valores e normas, expresses subjetivas e estruturas formais, explcitas ou no, nos textos filosficos.
Ler, de modo filosfico, textos de diferentes estruturas e em diferentes registros.
Aplicar as competncias de leitura e anlise filosfica a configuraes discursivas prprias das diferentes esferas culturais: jornais, obras de arte, vdeos, textos didticos, cientficos, literrios, filmes, peas teatrais, manifestaes sociais, eventos, leis, cdigos etc. Interpretar os conhecimentos filosficos na viso dos autores e nos contextos de origem; Relacionar conhecimentos filosficos com demandas problemticas pessoais; Contextualizar os saberes filosficos com referncia sua insero scio-histricocultural: classe, grupo social, tempo histrico, lugar geopoltico e cultural, sexo, idade, valores dominantes etc.; Tematizar, analisar e problematizar estruturas discursivas, sistemas de representao e ideologias que forjam a modernidade social e a contemporaneidade em seu modo tecnolgico de reproduo.
Contextualizar conhecimentos filosficos, tanto no plano de sua origem especfica quanto em outros planos: o pessoalbiogrfico; o entorno scio-poltico, histrico e cultural; o horizonte da sociedade cientfico-tecnolgica.
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GENRICAS
Elaborar, por escrito, o que foi apropriado de modo reflexivo.
ESPECFICAS
Produzir resumos, fichamentos, parfrases, argumentaes, anlises crticas e dissertaes a partir de livrotexto, edies didticas, pesquisa bibliogrfica, rede mundial e tambm outros registros textuais como filmes, exposies, obras de arte etc.; Desenvolver, na medida do possvel, um estilo prprio de apresentar seus pontos de vista, de modo a denotar uma apropriao pessoal do material pesquisado, uma capacidade autoral.
Participar em debates, tomando posio, defendendo-a argumentativamente e mudando de posio face a argumentos mais consistentes.
Apresentar, individualmente, o resultado de pesquisas realizadas; Expor idias em debates e seminrios conduzidos sistematicamente, defendendo-as mediante argumentos; Reorientar sua posio mediante o reconhecimento de argumentos melhores do que os seus; Partilhar informaes: sinal concreto da disposio e do interesse no debate como meio privilegiado tanto da autoconstruo quanto da construo coletiva; Participar, ativa e cooperativamente, de trabalhos em equipe, como ndice da capacidade de construo coletiva da cidadania; Respeitar e fazer respeitar as regras do debate, de modo a consolidar a prtica da convivncia solidria, fraterna, pacfica e democrtica.
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3. CONTEDOS:
3.1. CONCEITOS DA DISCIPLINA A SEREM TRABALHADOS: (MAPA MNIMO) Mito, Senso Comum, Cincia, Filosofia; Significado, Lgica, Linguagem, Pensamento, Verdade, Crena; Razo, Conhecimento, Saber, Teoria, Modelo, Estrutura; Mtodo, Experincia, Formalizao; Anlise, Retrica, Hermenutica, Dialtica, Fenomenologia, Teoria Crtica; Ao, Comunicao, Homem, Natureza, Cultura, Sociedade; tica, Poltica, Esttica; Liberdade, Poder, Ideologia, Trabalho, Alienao; Cidadania, Subjetividade, Identidade, Igualdade, Diversidade, Autonomia. 3.2. PERIODIZAO (CICLOS DE TRABALHO/SRIES): Ao longo dos trs perodos anuais propostos para a efetivao do Ensino Mdio, desejamos auxiliar a construo das competncias previstas para a disciplina trabalhando todas elas, na medida do possvel, em cada ano, o que, evidentemente, depender sempre do estado de desenvolvimento das competncias a serem construdas inicialmente. Neste sentido, cabe ao professor identificar as necessidades mais imediatas da turma e promover a seleo de atividades dedicadas formao dessas competncias iniciais requeridas. A seqncia de trabalho deve observar sempre, portanto, a dinmica das aprendizagens j realizadas. possvel, assim, montar o currculo da disciplina de modo bastante flexvel, a partir dos blocos de armar, buscando desenvolver as atividades que sejam mais adaptadas para o momento pedaggico que estiver acontecendo, o que inclui, por exemplo, a abertura para fatos, eventos ou estimuladores especiais que, eventualmente, imponham outra direo ao trabalho j planejado. Nesse sentido, deixar livre a composio dos blocos de armar ao longo das trs sries facilita, tambm, a articulao da disciplina com as outras disciplinas da rea e das outras reas. 3.3. AVALIAO: A AVALIAO QUE JULGAMOS CORRETA: A avaliao por competncias supe, naturalmente, uma srie de questes pedaggicas controversas. No entanto, acreditamos que essa uma opo natural, dado o formato de nossa proposta de estrutura curricular. Assim, de modo geral, o sentido da avaliao do aluno ser na direo de estabelecer balanos peridicos de competncias e tomar decises de progresso do trabalho. Nesse caso, em vez de valores aritmticos preferimos uma diagnose de processo individual e grupal que leve em conta, no momento dado, a amplitude de competncia j construda. Cabe destacar que a auto-avaliao do aluno ser um dos 531
elementos a serem considerados, bem como a avaliao feita por meio dos Conselhos de Classe. Sobretudo, com base nos desempenhos e aes concretas do aluno que as competncias podem ser avaliadas: participaes em aula, seminrios, pesquisas, textos produzidos, mudanas comportamentais, pastas etc. As situaes clssicas de provas escritas, ainda que no desapaream, convertem-se em apenas mais um elemento do processo. Por outro lado, necessria uma contrapartida de avaliao do professor, de modo que a qualidade do processo no seja corroda por um fazer qualquer, sem obrigaes e sem o compromisso ousado e trabalhoso de uma formao por competncias. Com essa finalidade, destacamos as reunies ordinrias da equipe, a avaliao indireta atravs dos monitores de estgio, o acompanhamento de problemas por parte de coordenaes e chefia do Departamento e, por ltimo, a avaliao extradepartamental, no contexto da rea de Ensino e dos setores responsveis, como instncias que auxiliem o trabalho docente. Do ponto de vista de uma avaliao da eficcia desse trabalho, essencial entender que a obrigatoriedade de resultados um equvoco em Educao. Antes, fundamental que se atinjam as condies concretas de formao contnua dos profissionais, de maneira que, cada vez mais, apropriem-se, eles mesmos, de competncias fundamentais, em especial a gesto da progresso das aprendizagens dos alunos. Ao lado da poltica de formao contnua que o Departamento de Filosofia buscar desenvolver e estimular nos seus docentes, estamos empenhados em construir, com a comunidade escolar, um dilogo que permita inscrever no currculo, de modo produtivo, os espaos e oportunidades necessrios para que essa formao possa acontecer.
4. BIBLIOGRAFIA:
Em Educao: LDB 9394/96, Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio.
Em Filosofia: A critrio do professor, de acordo com os blocos de armar, organizados e planejados previamente. A seleo bibliogrfica que suporta as atividades desenvolvidas deve conter, no entanto, a indicao de alguns textos de autores filosficos, alm, se for o caso, de textos de autores de outras reas de saber.
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DEPARTAMENTO DE SOCIOLOGIA
1. APRESENTAO:
De acordo com a Lei n 9394/96, o Ensino Mdio passa a fazer parte integrante da Educao Bsica. Orienta-se o novo Ensino Mdio para compor a formao de todo cidado brasileiro, no sentido de possibilitar o enfrentamento crtico dos desafios oriundos do contexto atual, marcado por mudanas profundas. Assim, o currculo do Ensino Mdio deve ser pensado dentro de uma perspectiva em que o estudo das cincias e das humanidades seja complementar. Atualmente, a preparao para a vida em sociedade requer o domnio das cincias e a utilizao de diferentes tecnologias para permitir que o aluno continue sempre aprendendo. Atravs do domnio de competncias bsicas, o educando deve apropriar-se das informaes e ser capaz de reproduzi-las e reconstru-las, tendo como objetivo transpor conhecimentos para outros contextos, com o intuito de conseguir lidar com situaes novas. Como a LDB ressalta, o educando deve dominar conhecimentos de Sociologia, necessrios ao exerccio da cidadania. Os docentes com formao em Cincias Sociais tm o respaldo conceitual e metodolgico para tratar tambm de conhecimentos de Antropologia e Poltica e, em algumas circunstncias, de Economia, Direito, Psicologia e tica. Uma breve passagem pelas competncias da rea de Cincias Humanas e Filosofia demonstra que, sem os conhecimentos de Sociologia (e de Antropologia e Poltica), seria impossvel ao aluno operacionalizar, concretamente, certos conceitos e categorias de entendimento da realidade social. Em sntese, dentro da rea, temos de permitir que o aluno possa:
a) Compreender a sociedade, sua gnese e transformao, e os mltiplos fatores que nela intervm, como produtos da ao humana; a si mesmo como agente social; e os processos sociais como orientadores da dinmica dos diferentes grupos de indivduos (...) os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que constituem a identidade prpria e a dos outros. b) Compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupao de espaos fsicos e as relaes da vida humana com a paisagem, em seus desdobramentos polticos, culturais, econmicos e humanos; (...) a produo e o papel histrico das instituies sociais, polticas e econmicas, associandoas s prticas dos diferentes grupos e atores sociais, aos princpios que regulam a convivncia em sociedade, aos direitos e deveres da cidadania, justia e distribuio dos benefcios econmicos. c) Entender os princpios das tecnologias associados ao conhecimento do indivduo, da sociedade e da cultura, entre as quais as de planejamento, organizao, gesto, trabalho de equipe, e associ-los aos problemas que se propem resolver; (...) a importncia das tecnologias contemporneas de comunicao e informao para o planejamento, gesto, organizao e fortalecimento do trabalho de equipe; (...) o impacto das tecnologias associadas s Cincias Humanas sobre sua vida pessoal, os processos de produo, o desenvolvimento do conhecimento e a vida social. d) Aplicar as tecnologias das Cincias Humanas e Sociais na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida (...e...) traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as prticas sociais e culturais em condutas de indagao, anlise, problematizao e protagonismo diante de situaes novas, problemas ou questes da vida pessoal, social, poltica, econmica e cultural. 1
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PCNEM Competncias da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias
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Tendo como referncia as competncias de rea citadas para examinar os conceitos e as categorias da Sociologia, Antropologia e Poltica mencionados tambm pelos PCN, temos subsdios para evidenciar a importncia de as escolas incorporem tais conhecimentos a seus currculos. Sem o aporte terico-metodolgico da Sociologia, a tarefa de mobilizar as competncias de rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias apresenta limitaes, principalmente sob o ponto de vista conceitual e do contexto scio-cultural, onde se desenrolam as relaes entre os homens. Cabe ressaltar que no se trata de recompor as disciplinas acadmicas do Ensino Superior no Ensino Mdio. Cumpre-nos, de fato, realizar uma reapropriao de conhecimentos que permita ao jovem estar preparado para enfrentar os desafios do mundo do trabalho e exercer plenamente a sua cidadania. Recomenda-se tambm que os procedimentos metodolgicos nunca estejam desvinculados dos contedos conceituais. Acreditamos que o aluno precisa aprender, na prtica, a fazer pesquisa: coletando, selecionando, sistematizando e analisando dados e informaes. Um outro aspecto, tambm de fundamental importncia, o fato de o professor realizar tal reapropriao de conhecimentos, considerando o universo de valores de seus alunos, ou seja, priorizando a realidade local no processo de seleo e organizao dos contedos. O espao da sala de aula apareceria como locus de problematizao da realidade, a partir de um olhar capaz de incorporar outras formas de explicao para alm do senso comum. Assim, os alunos precisam ter acesso a instrumentos tericos e metodolgicos, permitindo-lhes compreender a realidade de um ponto de vista crtico e em toda sua complexidade. Dessa forma, os PCNEM servem como referncia bsica, mas no exclusiva, na tarefa de orientao didtica e metodolgica. At mesmo porque, ao elegermos o princpio da interdisciplinaridade, todo esse processo precisa ser discutido no apenas entre os componentes do Departamento Pedaggico de Sociologia. Na verdade, requer uma reflexo mais aprofundada por parte das equipes docentes de cada Unidade Escolar. Entendemos que, somente adotando essa postura, seria possvel, de forma contextualizada, selecionar contedos, competncias e habilidades que fossem significativos de acordo com a realidade local. Ao mesmo tempo, acreditamos que as equipes docentes devem realizar um esforo para que, no processo de construo de conhecimento, o entendimento do mais prximo e particular seja um caminho para a compreenso do mais distante e geral. Retomando a leitura dos PCNEM, podemos visualizar, especificamente, os princpios mais gerais que apontam para a importncia dos conhecimentos de Sociologia, Antropologia e Poltica na mobilizao das competncias bsicas do Ensino Mdio. Refletindo sobre a clssica questo que envolve a relao entre indivduo e sociedade, temos a oportunidade de recuperar, ao mesmo tempo, os processos que envolvem tanto a manuteno da ordem como as mudanas sociais. E talvez o mais importante seja discutir com os alunos em que medida todos esses processos sociais interferem em suas vidas pessoais e profissionais (considerando os vrios grupos sociais com os quais mantm contato). 534
Uma outra reflexo, de primordial importncia, centra-se na compreenso do processo de socializao e das instituies sociais, seja na internalizao das normas e regras, seja na formalizao de papis sociais. Sempre recuperando a histria de vida dos prprios alunos. A sociedade atual submerge cada vez mais nos efeitos da ideologia do individualismo extremado. Isso paradoxal, j que no se pode dissociar, no interior da experincia social concreta, o binmio sociedade-indivduo. Nesse cenrio, a sociologia e as cincias sociais tm um papel fundamental. Servem para restabelecer as pontes entre o ser humano e seu estar-no-mundo social, necessariamente existentes, no entanto, encobertas por uma socializao individualizadora, o que , por definio, contraditrio e leva confuso entre uma individualidade exaltada e perdida (enquanto autoconscincia) e massificao, caracterstica da sociedade de consumo, instigada pela midia. Seguindo a linha de raciocnio anteriormente apresentada, precisamos de parmetros para que os alunos consigam compreender, de forma crtica, as mudanas sociais, econmicas, polticas e culturais geradas pelo processo de mundializao do capital, que atualiza relaes de produo e de trabalho, bem como o perfil da qualificao profissional. Para ampliar a perspectiva de anlise, cabe tambm atualizar o conceito de classe social, permitindo um entendimento mais aprofundado dos mecanismos de excluso scioeconmica e de concentrao de poder e renda, bem como, os aspectos que concedem significado aos sistemas de status e prestgio dentro da sociedade brasileira atual. Temos subsdios, ento, para discutir de que modo todo esse processo de construo de sistemas simblicos (de linguagem, tecnologia, normas, crenas e valores) envolve a interao social e a formao de redes de relaes sociais; enfim, de que forma a interao entre os agentes sociais, com seus projetos individuais e coletivos, viabiliza construes simblicas, dotadas de significado, em uma determinada sociedade, bem como permite a construo da identidade social e cultural. Ao pensar a cultura a partir de uma perspectiva antropolgica estaramos preparados para conviver plenamente com a diversidade, respeitando o espao do outro. Em termos de atitudes, seria uma tentativa de substituir posturas e aes etnocntricas por prticas que apontem para o relativizar. Consideramos que tal perspectiva essencial para converter o discurso democrtico em prtica democrtica, consolidando a cidadania plena. E, para que o exerccio da cidadania seja pleno, temos que possibilitar uma melhor compreenso do Estado Democrtico de Direito, discutindo o seu papel como instituio social, em suas dimenses poltica, jurdica e ideolgica. Por outro lado, as formas de participao popular e o papel dos movimentos sociais devem ser ressaltados no estabelecimento de prticas mais democrticas. Em linhas gerais, essas seriam algumas formas de abordagem que denotam a importncia dos conhecimentos de Sociologia, Antropologia e Poltica na mobilizao de competncias do Ensino Mdio. Considerando as orientaes tericas e metodolgicas descritas anteriormente, acreditamos estar, de algum modo, contribuindo significativamente 535
para a formao tica, a autonomia intelectual e o pensamento crtico dos alunos, vistos como produtores de conhecimento e como agentes capazes de continuar, sempre, aprendendo.
2. COMPETNCIAS:
Compreender que a sociedade existe, nos pressiona e passvel de reflexo, crtica e estudo cientfico. (CONTEXTUALIZAO COMPREENSO) Compreender a necessidade de pesquisar os fatos sociais, superando esteretipos e preconceitos, e incentivando o respeito s diferenas entre grupos e entre agentes sociais. (CONTEXTUALIZAO COMPREENSO) Desenvolver as habilidades necessrias para observar e pesquisar o ambiente social. (INVESTIGAO) Desenvolver a percepo, a interpretao e a crtica da ideologia em cada expresso do social. (CONTEXTUALIZAO COMPREENSO) Incentivar e desenvolver a disposio e a competncia para tomar posies e buscar solues face aos problemas sociais. (CONTEXTUALIZAO) Desenvolver as habilidades necessrias para ler e representar os fatos sociais em textos escritos, grficos, tabelas, mapas, comunicaes, expresses artsticas e artefatos. (REPRESENTAO) Comunicar-se com seus colegas, com o professor e todo o contexto escolar, de modo a aprimorar suas formas de convvio e participao na construo do saber, da cultura e dos processos decisrios. (COMUNICAO)
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3. CONTEDOS:
1 TEMA GERAL: INDIVDUO, AMBIENTE E SOCIEDADE CONTEDOS PROGRAMTICOS: 1. Indivduo e sociedade 2. Ao e interao social 3. Grupos sociais 4. Corpo e sociedade 5. Ecossistema e sociedade CONCEITOS BSICOS: Conceito e objeto da Sociologia Origens da Sociologia Preservao e recuperao do meio ambiente e da sade 2 TEMA GERAL: ESTRUTURA E MUDANA SOCIAL E CULTURAL CONTEDOS PROGRAMTICOS: 1. Controle social e justia social. 2. Instituies sociais 3. Diferenciao e desigualdade social 4. Cultura e ideologia 5. Mudana social CONCEITOS BSICOS: 1. Noes bsicas de Antropologia 2. Cultura brasileira 3. Principais teorias sociolgicas 3 TEMA GERAL: ESTRUTURA E MUDANA SOCIAL E CULTURAL CONTEDOS PROGRAMTICOS: 1. Sistemas scio-econmicos 2. A questo do desenvolvimento 3. Instituies polticas 4. Sistemas polticos 5. Dinmica poltica CONCEITOS BSICOS: 1. Conceitos bsicos de Economia 2. Conceitos bsicos de Cincia Poltica 3. O Estado brasileiro 4. O mundo atual 537
4. BIBLIOGRAFIA:
ARIAS, Maria. A liber(t)ao da mulher. Barcelona & Rio de Janeiro: Salvat & Lausanne, Grammont, 1979. AZAMBUJA, Darcy. Introduo cincia poltica. 3 ed. Porto Alegre: Globo, 1979. BARBOSA, Leila Maria A. & MANGABEIRA, Wilma C. A incrvel histria dos homens e suas relaes sociais. 11 ed. Petrpolis: Vozes, 1992. BEAUVOIR, Simone de. O segundo sexo. 3 ed. Trad. de MILLIET, Srgio. So Paulo: Difuso Europia do Livro, 1960. 2 v. BERGER, Manfredo. Educao e dependncia. Porto Alegre: Difel & Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 1976. BERGER, Peter. Perspectivas sociolgicas: uma viso humanstica. 3 ed. Trad. de GARSCHAGEN, Donaldson M. Petrpolis: Vozes, 1976. BERTELLI, A. R., PALMEIRA, Moacir & VELHO, Octvio G. A. A. (org.) et alii. Estrutura de classes e estratificao social. 8 ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1977. BOBBIO, Norberto. A teoria das formas de governo. 2 ed. Trad. de BATH, Srgio. Braslia: Editora Universidade de Braslia, 1980. BONAVIDES, Paulo. Cincia poltica. 4 ed. Rio de Janeiro: Forense, 1978. BOSI, Ecla. Cultura de massa e cultura popular: leituras de operrias. Petrpolis: Vozes, 1981. BOTTOMORE, T. B. As elites e a sociedade. Trad. de VELHO, Otvio Guilherme C. A. Rio de Janeiro: Zahar, 1965. __________________& NISBET, Robert (org.). Histria da anlise sociolgica. Trad. de DUTRA, Waltensir. Rio de Janeiro: Zahar, 1980. __________________. Sociologia poltica. Trad. de PEREIRA, Francisco Assis. Rio de Janeiro: Zahar, 1981. BOUTHOUL, Gaston. Histria da sociologia. 2 ed. Trad. de GUINSBURG, J. So Paulo: Difuso Europia do Livro, 1959. BRAVERMAN, Harry. Trabalho e capital monopolista: a degradao do trabalho no sculo XX. 3 ed. Trad. de CAIXEIRO, Natanael C. Rio de Janeiro: Zahar, 1981. BRITTO, Sulamita (org.) et alii. Sociologia da juventude, I: da Europa de Marx Amrica Latina de hoje. Trad. de NETTO, Esperana Lourdes de Franco et alii. Rio de Janeiro: Zahar, 1968. BUCKLEY, Walter. A sociologia e a moderna teoria dos sistemas. Trad. de CAJADO, Octavio Mendes. So Paulo: Cultrix & Editora da USP, 1971. 538
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542
6 - Estrutura Curricular
Escola: Espao de Organizao
543
Branca
544
6. ESTRUTURA CURRICULAR
1. ORGANIZAO DOS DIAS ESCOLARES
Na busca de solues que atendam s duas questes que afetam mais diretamente os professores, propem-se alternativas fundamentadas nos anseios expressos por grande parte dos presentes nas reunies preliminares de construo do Projeto Poltico-Pedaggico. Embora no haja consenso absoluto quanto melhor alternativa, as solues apresentadas parecem ser as que, no momento, melhor satisfazem as necessidades organizacionais e pedaggicas, para que seja implantada a nova viso do Ensino Mdio de forma articulada com o projeto para o Ensino Fundamental. a) Distribuio das disciplinas pelos dias H um consenso de que a manuteno dos dias fixos definidos, ao longo dos anos, facilita a organizao da vida do professor. No entanto, manter os dias fixos como so atualmente divide a escola em dois grupos estanques, impossibilitando qualquer trabalho interdisciplinar ou integrado. Consideramos que definir os dias tambm vantajoso para a administrao dessa Instituio, devido imensido do nosso universo. Portanto, foi definida a seguinte proposta de distribuio das disciplinas pelos dias na semana: - Cada disciplina ser organizada de forma que tenha, pelo menos, um dia em comum com cada uma das outras disciplinas do elenco do Ensino Mdio. Assim, buscaremos manter um ou dois dias dos tradicionais, mas, provavelmente, atribuir-se-o a cada disciplina um dia par e um mpar e um terceiro dia para compor o conjunto de tempos destinado ao professor. - A nova definio de dias fixos ser divulgada ainda neste final de ano (at novembro) de modo que os professores possam se reorganizar. A definio dos dias fixos poder variar a cada ano, se houver interesse do corpo docente, desde que seja mantida a uniformidade entre as Unidades. Com essa forma de distribuio, ficar vivel a implantao de reunies interdisciplinares congregando os professores de todas as disciplinas da srie ou formando grupos de disciplinas, alm de ser imprescindvel manter as Reunies Ordinrias por equipes. A reunio interdisciplinar geral dos professores da srie e as Reunies Ordinrias sero garantidas na estruturao do horrio. A disciplina Educao Fsica continuar a ser distribuda por todos os dias da semana, visto que as limitaes do espao fsico adequado a essas aulas impedem sua concentrao em menor nmero de dias. O Colgio buscar reservar um turno em comum para todos os professores (se possvel, o mesmo em todas as Unidades) para possibilitar encontros do Colegiado e abrir um espao para reunies interdisciplinares. b) Incluso do sbado como dia letivo Consideramos essencial incluir aulas aos sbados, apesar dos movimentos familiares e da presso social em contrrio, uma vez que aumentando o nmero de dias letivos da 545
semana, podemos ampliar o total de aulas proporcionadas ao nosso alunado dentro do currculo bsico. Dessa forma, fica possvel oferecer um leque de disciplinas com maior carga horria em cada. A incluso de aulas aos sbados tambm nos permite operar com maior maleabilidade na organizao do calendrio escolar com, pelo menos, 200 dias letivos.
2. PROPOSTA DE ESTRUTURA CURRICULAR

Algumas premissas bsicas da Estrutura Curricular se referem tanto ao Ensino Fundamental quanto ao Ensino Mdio: - Os cartes de horrios devero ser distribudos ao final do ano letivo anterior. - Sero includas, obrigatoriamente e de forma sistemtica, as reunies de professores por disciplina e por srie, de modo a garantir o espao para a discusso de estratgias para a realizao de um trabalho interdisciplinar e a integrao de conceitos e contedos dentro das reas e entre as reas. (definio do Grupo de Trabalho da Proposta Curricular). - Ingls e outras lnguas estrangeiras podero ser ministradas por nveis, em grupos de aproximadamente 25 componentes. Com a maior homogeneizao dos grupos, ser possvel adequar o programa e as estratgias de ensino s realidades dos grupos. As propostas de Ensino Fundamental e Mdio devero ser alvo de anlises e estudos qualitativos e quantitativos ao longo de sua implantao, podendo ser constantemente revistas, de modo a receber os aperfeioamentos necessrios que levem em conta os erros e acertos de sua trajetria.
3. ESTRUTURA CURRICULAR PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

O segundo segmento do Ensino Fundamental se compe de quatro sries da 5a. a 8 . Apesar de sua terminalidade na 8a. srie, esta fase tem, no Colgio Pedro II, tambm, como caracterstica a preparao para o prosseguimento de estudos ao nvel do Ensino Mdio.
a
Esta segunda fase do Ensino Fundamental se apia em bases pedaggicas e princpios orientadores similares ao do primeiro segmento, C.A a 4a. srie, e faz projeo para a concepo educacional do Ensino Mdio. 3.1. PREMISSAS GERAIS Organizar o currculo pelas trs reas, de modo a criar continuidade com o Ensino Mdio e viabilizar uma estrutura que favorea o trabalho interdisciplinar. Propiciar oportunidades para a aquisio de autonomia no estudo e na construo do conhecimento. Como forma de facilitar a aplicao de estratgias pedaggicas com esta finalidade, foi criado um espao interdisciplinar, nas sries iniciais do segmento, para atividades de Iniciao Pesquisa. Atravs de projetos integradores, que contaro com a participao ativa dos alunos, os componentes curriculares deste segmento fornecero subsdios para o desenvolvimento de competncias de organizao, pesquisa, iniciativa, trabalho em equipe e outras. 546
Apresentar novas linguagens que ampliem as possibilidades de comunicao e representao. Com este propsito, o currculo se enriquece com a incluso das disciplinas de Lnguas Estrangeiras, tanto Ingls como Francs, e Desenho. reas Disciplinas 5 Linguagens e Cdigos Base Nacional Comum PORTUGUS ED. FSICA ED. ARTSTICA ED. MUSICAL HISTRIA GEOGRAFIA MATEMTICA BIO/CINCIAS 5 2 2 2 3 3 4 3 24 LE 1-1NGLS LE 2-FRANCS DESENHO INIC. PESQ. 3 2 2 2 9 33 Sries 6 5 2 2 2 3 3 5 3 24 3 2 2 2 9 33 7 5 2 2 2 3 3 5 3 25 3 3 2 8 33 8 5 2 2 2 3 3 5 3 25 3 3 2 8 33
Cincias Humanas Cincias da Natureza
Soma Parte Diversificada
Soma TOTAL
4. ESTRUTURA CURRICULAR PARA O ENSINO MDIO

4.1. PREMISSAS GERAIS 4.1.1. O currculo do Ensino Mdio dever ser nico para os turnos de forma que o do noturno seja igual ao do diurno, com ligeiras adaptaes. O Colgio Pedro II dever pensar em estruturar o ensino noturno com diferenciais por clientela, propondo cursos de acelerao de estudos ou outros que atinjam clientelas diferentes daquelas que hoje povoam nossos campi. Sem radicalmente reduzir o total de alunos que atendemos, poderemos aplicar nossa experincia pedaggica em outros ramos de atuao, mantendo a uniformidade do Ensino Mdio dos dois turnos diurnos. 4.1.2. A estrutura curricular do Ensino Mdio ser organizada com base nas trs reas, constantes na LDB, apontando para um trabalho integrado, com uma atuao voltada para a confluncia de conhecimentos. Devemos considerar o equilbrio entre as reas a partir de uma viso global de todo o Ensino Bsico. No que tange ao Ensino Mdio, o equilbrio entre as reas no corresponde a uma diviso estritamente igual de tempos, mas a um enfoque que garante os tempos necessrios para desenvolver as competncias e os contedos essenciais de cada disciplina/rea. 547
4.2. ORGANIZAO CURRICULAR GERAL DO ENSINO MDIO A estrutura curricular visualiza o Ensino Mdio pela interao e integrao entre as trs reas. A figura abaixo representa o enfoque que se busca para o novo Ensino Mdio:
s eC d en s ag Lin gu
Di
a rez atu aN s sd a cia ciplin n s Ci Di
Cincias Humanas
Nessa formatao, os tempos sero destinados s reas, e a composio interna resulta, principalmente, das discusses e contribuies dos Departamentos que integram a rea. Ficaram definidas as seguintes disciplinas como componentes das reas. rea Linguagens e Cdigos Total de tempos por srie Disciplinas Portugus Educao Fsica Msica Arte Artes Visuais Teatro/Dana Lngua Estrangeira 1
sci
pli
Disciplinas
na
igo
11
Cincias Humanas 10
Histria Geografia Sociologia Filosofia Biologia Fsica Qumica Matemtica
Cincias da Natureza 12
548
A organizao curricular do EM no CPII ter, portanto, dois eixos: - uma Base Comum, a ser aplicada igualmente em todas as Unidades Escolares, e - uma Parte Diversificada que incluir disciplinas eletivas. As disciplinas eletivas includas na Parte Diversificada devero, preferencialmente, ter enfoque interdisciplinar, procurando, quando possvel, integra as trs reas. Base Comum: distribuda em reas, com definio de tempos por disciplina, mas com a flexibilidade de entrosar e integrar disciplinas da mesma rea ou de reas diferentes a partir da operacionalizao da Unidade Escolar.
ENSINO MDIO
Parte Diversificada:
disciplinas obrigatrias
Lng. Estrangeira 1
Desenho
disciplinas eletivas
549
4.3. COMPOSIO CURRICULAR DO ENSINO MDIO 4.3.1. ENSINO MDIO DIURNO Como a composio curricular, de acordo com a apresentao a seguir, ultrapassa os tempos mximos de um turno, os alunos do Ensino Mdio tero que cumprir, obrigatoriamente, parte da carga horria semanal em turno diferente do seu turno original. No haver dispensa, sob qualquer hiptese, para as disciplinas eletivas ou obrigatrias designadas para o turno complementar. Ficam assim distribudos os tempos na semana: reas Disciplinas 1 Linguagens e Cdigos PORTUGS ED. FSICA ARTE HISTRIA GEOGRAFIA FILOSOFIA SOCIOLOGIA FSICA QUMICA MATEMTICA BIOLOGIA 4 2 2 3 3 2 2 3 3 3 3 30 LNGUA ESTRANGEIRA-1 DESENHO Sries 2 4 2 2 3 3 2 2 3 3 3 3 30 3 4+2 2
Base Comum
Cincias Humanas
3 3 2 2 3 3 3 3 30
Cincias da Natureza
Obrigatrias
3 2 2 37 14
Eletivas (nmero mnimo) SOMA N total de disciplinas
4 37 14
4 37 14
550
PROPORCIONALIDADE DE TEMPOS PELAS REAS, CONSIDERANDO AS TRS SRIES DO EM:
REA Linguagens e Cdigos (+ LE 1) Cincias Humanas Cincias da Natureza (+ Desenho) SOMA
Total de Tempos 33 30 38 101
Percentual 32,7 % 29,7 % 37,6 % 100,00%
37,6%
32,7%
Linguagens e Cdigos (+ LE 1) Cincias Humanas Cincias da Natureza (+ Desenho)

29,7%
4.3.2. ENSINO MDIO NOTURNO Conforme consta no item 4.1.1 do Projeto Poltico-Pedaggico do Colgio Pedro II, o currculo do Ensino Mdio dever ser nico para as turnos de forma que o do noturno seja igual ao do diurno, com ligeiras adaptaes. Assim sendo, o aluno do noturno ter possibilidade de complementar e enriquecer seu plano de estudos com a parte facultativa ofertada, freqentando as aulas de Educao Fsica e acrescentando ao conjunto de eletivas obrigatrias outras que podero permitirlhe a apropriao de conhecimentos significativos para o seu aperfeioamento como educando e cidado.
551
Dentro desta perspectiva o Grupo de Trabalho de Estrutura Curricular, props a seguinte composio curricular para o Ensino Mdio Noturno: reas Disciplinas 1 Linguagens e Cdigos Cincias Humanas Base Comum Cincias da Natureza PORTUGUS ARTE HISTRIA GEOGRAFIA FILOSOFIA SOCIOLOGIA QUMICA FSICA MATEMTICA BIOLOGIA 4 2 3 3 2 2 3 3 3 3 28 LNGUA ESTRANGEIRA-1 DESENHO Sries 2 4 2 3 3 2 2 3 3 3 3 28 3 4+2
3 3 2 2 3 3 3 3 28
Obrigatrias
3 2
Eletivas (nmero mnimo) SOMA N total de disciplinas integrantes do currculo Parte Facultativa SOMA FINAL N total de disciplinas ED. FSICA Eletivas 33 12 2 2 37 14
2 33 12 2 2 37 14
2 33 12 2 2 37 14
552
4.4. CARACTERSTICAS ESPECFICAS DOS COMPONENTES DO CURRCULO a) O componente Arte ficar organizado da seguinte forma: As turmas sero divididas em dois grupos. Cada grupo far um mdulo de Artes Visuais ou Msica em semestres alternados. Quando puderem ser oferecidas as disciplinas de Teatro e Dana, ou at outras formas de expresses do campo da Arte, os alunos tero outras opes a partir das quais podero escolher uma por semestre.
1 Semestre Turma Y: 35 alunos 1

A
2 Semestre
ARTES VISUAIS
MSICA
17 18 A 35
MSICA
ARTES VISUAIS
b) Disciplinas de Lnguas Estrangeiras: Para cumprir as exigncias de Lngua Estrangeira 1, o aluno poder optar pela lngua estrangeira de sua preferncia, dentre as oferecidas pela Unidade Escolar, devendo cursar a mesma lngua da 1 at a 3 srie do Ensino Mdio. A Lngua Estrangeira 2 opcional, devendo ser cursada como disciplina eletiva. c) Disciplinas Eletivas: As disciplinas eletivas se caracterizam por ser um conjunto de disciplinas, atividades acadmicas que tenham fundamentos tericos e proposta pedaggica. Propiciaro ao aluno a oportunidade de aprofundar-se em campos de conhecimento j explorados nas disciplinas da Base Comum, de iniciar-se em reas e disciplinas que no pertencem aos programas da Base Comum, ou engajar-se em programas de construo de novos conhecimentos ou de desenvolvimento ou aplicao de competncias variadas. Dever ser priorizado o oferecimento de disciplinas/programas que tenham carter interdisciplinar e metodologia de projetos. As eletivas a serem oferecidas sero escolhidas pelas Unidades, a partir do elenco definido institucionalmente, de acordo com o perfil de seu corpo docente no ano letivo de referncia. 553
Obedecero as normativas apresentadas a seguir: - As eletivas no sero extracurriculares. Faro parte integrante da composio curricular de cada aluno e, portanto, seu cumprimento obrigatrio, havendo controle de assiduidade, dentro das normas gerais do CPII. - Os Departamentos definiro as disciplinas eletivas que podero oferecer (de forma integrada ou no com outros Departamentos). O conjunto de oferecimentos dever ser aprovado pela Secretaria de Ensino. Tal elenco de disciplinas ser acompanhado de descrio das disciplinas (ementa), proposta de trabalho, carga horria, pblico-alvo, pr-requisitos e Departamento(s) responsvel (is), alm do nmero mximo de vagas. As disciplinas eletivas podero versar sobre um tema ou uma problemtica e compreender uma abordagem interdisciplinar. Nesses casos, a eletiva poder ser realizada em 4 tempos semanais (valendo por duas eletivas de 2 tempos). - No final do ano letivo anterior, a Unidade Escolar definir seu planejamento de disciplinas eletivas, ouvindo os professores interessados, os Departamentos Pedaggicos e a Secretaria de Ensino. A Unidade, ento, apresentar aos alunos o elenco de disciplinas eletivas que sero oferecidas na Unidade no ano subseqente (com as ementas, horrios, nmero de vagas e nome do professor(es) responsvel(is) de modo que os alunos possam definir suas opes. Caber Unidade estabelecer os critrios de vagas e a distribuio dos alunos em consonncia com os horrios das turmas para o ano subseqente. - Dever haver uma distribuio equilibrada de eletivas dos diferentes Departamentos, evitando-se oferecimentos numerosos de uma rea e escassos de outra. - Esses oferecimentos sero abertos a alunos de sries variadas (e/ou Unidades Escolares diferentes, em um segundo momento, se for o caso). - As eletivas sero ministradas dentro da estratgia pedaggica mais adequada a seu desenvolvimento, devendo incluir, necessariamente, procedimentos de avaliao, condizentes com as diretrizes de avaliao do CPII. Tero, necessariamente, uma avaliao sistemtica com registro de conceitos ou notas, resultante no s de prova ou trabalho acadmico stricto sensu, como tambm de relatrios, portfolios, produtos multimdia ou outros. Para cada oferecimento haver necessidade de exigir do aluno, ao final, um registro das atividades envolvidas (monografia, relatrio, descrio das etapas percorridas, resumo de atividades etc). - O aluno que no atingir s competncias mnimas estabelecidas para o encerramento do programa da eletiva, no receber o crdito correspondente, devendo compens-lo no ano letivo subseqente, cursando a mesma eletiva ou outra de sua opo. Como o cumprimento dos tempos de eletiva obrigatrio, o aluno que no tiver cumprido todos os tempos exigidos para o total do Ensino Mdio no ser considerado concluinte desta etapa da sua formao escolar. - Deve ser oferecido um nmero de disciplinas eletivas obedecendo proporo de 1 disciplina para cada 20 alunos da srie de referncia. - Em casos especficos, as turmas podero ser planejadas com maior nmero de vagas (at 35 alunos) ou at com menor nmero de vagas, quando se tratar de projetos/convnios com instituies externas ou em casos especiais (a serem aprovados pela Secretaria de Ensino).
554
- As disciplinas que no tiverem o nmero mnimo de 15 inscritos sero canceladas e os alunos nela matriculados devero fazer nova escolha. No caso de haver nmero de interessados em uma disciplina eletiva maior do que o nmero de vagas, no sendo possvel ampliar o nmero de vagas ou oferecer outra turma da mesma disciplina eletiva, sero obedecidos os critrios estabelecidos para atendimento. - Os alunos podero cursar um nmero maior do que o nmero de eletivas previsto para cumprir a composio curricular de cada srie do Ensino Mdio, caso haja vagas disponveis. A matrcula na(s) disciplina(s) eletiva(s), alm da quantidade prevista para a srie, dever ser efetuada somente no incio do ano letivo, aps a consolidao da distribuio dos alunos nas eletivas de cumprimento obrigatrio. - Os alunos podero solicitar/sugerir eletivas que queiram ver oferecidas no ano letivo seguinte. As sugestes sero analisadas quanto adequao e viabilidade da proposta. - A carga horria das eletivas ser atribuda aos professores, dentro de sua carga horria de aulas, e, como tal, devem ser includas dentro do mximo permitido por lei. - Os convnios (FIOCRUZ, IMPA, Museu Nacional, CENPES etc) que visam monitoria de pesquisa sero considerados integrantes desse leque de oferecimentos. - As Unidades podero montar um programa de aprofundamento de estudos a ser oferecido na 3 srie, com vistas complementao de conhecimentos para os exames vestibulares. Dependendo da carga horria oferecida poder valer como disciplina eletiva de 2 ou mais tempos semanais. O aprofundamento da 3 srie ser um conjunto de disciplinas, com carga horria pr-estipulada, a ser oferecido por todas as UEs com a mesma organizao. Quando forem definidas as combinaes de disciplinas/carga horria para este fim, poder haver composies diferenciadas de acordo com diferentes grupos de carreiras, de modo que haja distribuies de tempos e disciplinas variadas, conforme a nfase dos Vestibulares. - No leque de disciplinas eletivas, dever ser oferecida ao aluno a oportunidade de cumprir a eletiva na forma de Estgio de Socializao Comunitria em reas ou rgos especializados, perfazendo um total de, no mnimo, 60 horas anuais, por estgio (valendo por uma eletiva de 2 tempos). O aluno poder substituir uma ou, no mximo, duas eletivas pelo Estgio de Socializao Comunitria. As horas desse estgio sero cumpridas em rgo, instituio, empresa ou entidade especfica que possibilitem ao aluno relacionar os conhecimentos e as competncias adquiridas na escola com a realidade do mundo. O aluno ser encaminhado ao local de estgio atravs do profissional do Colgio Pedro II designado para organizar, orientar e acompanhar esses estgios. Os estgios devero ter relao com as atividades que o aluno estiver desenvolvendo dentro da programao da Base Comum ou da Parte Diversificada, de modo que haja contextualizao e interligao dos contedos ou habilidades integrantes do currculo com a vivncia do aluno no local (nos locais) no qual for estagiar. O aluno dever, ao final do estgio, apresentar relatrio registrando as diferentes fases percorridas bem como uma avaliao da sua experincia. 555
Caber ao professor ou ao tcnico orientador do estgio, no CPII, definir outras atividades de acompanhamento que se faam necessrias. Os estgios sero desenvolvidos fora do horrio do aluno no CPII. Alguns dos locais em que podem ser realizados os estgios so: Hospitais / Postos de Sade / Clnicas Especializadas Fbricas / Supermercados Delegacias / Varas de Famlias / Juizado de Menores Museus / Agncias de Turismo / Aeroportos Jardim Botnico / Horto Florestal CEDAE Observatrio do Valongo / Observatrio Astronmico Redao de Jornais / Televiso e Rdio Quartis militares rgos de Servio Social (sistema S) Instituto de pesquisa social (IBGE, instituto de pesquisa de opinio) inteno do Colgio Pedro II evoluir para definir o Estgio de Socializao Comunitria como componente curricular obrigatrio para todos os alunos do Ensino Mdio, a ser cumprido de forma independente dos requisitos de eletivas. Sero includos nos oferecimentos de eletivas nas Unidades Escolares, obrigatoriamente: - disciplinas de Informtica - disciplinas de Lngua Estrangeira 2 (se possvel, em nveis) - Desenho 2 Podem ser includos nos oferecimentos de eletivas: - disciplinas ou temticas de reas no contempladas no currculo da Base Comum - disciplinas que aprofundem conhecimentos do currculo ou das reas da Base Comum - programas de ao comunitria - atividades na rea de Arte
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ELENCO DE DISCIPLINAS ELETIVAS 1. ARTES INTEGRADAS EMENTA: Produzir obras atravs de trabalhos interdisciplinares com Msica, Literatura, Artes Visuais, Dana, Teatro. DEPARTAMENTOS RESPONSVEIS: Educao Musical e demais departamentos envolvidos NMERO DE VAGAS: 35 2 A LNGUA FRANCESA E A CANO EMENTA: Aprofundar conhecimentos da lngua francesa associando sua utilizao ao prazer de ouvir e cantar msicas francesas, aprimorando a pronncia, ampliando o vocabulrio, valorizando a rima e experimentando a criao de versos e poesia. DEPARTAMENTO RESPONSVEL: Francs NMERO DE VAGAS: 15 3. A LNGUA FRANCESA E O CINEMA EMENTA: Desenvolver a oralidade e a redao de textos a partir de uma seleo de filmes clssicos e modernos, gravados em fita cassete escolhidos de acordo com o tema e interesse dos alunos. DEPARTAMENTO RESPONSVEL: Francs NMERO DE VAGAS: 15 4. A LNGUA FRANCESA E O TURISMO EMENTA: Desenvolver a fluncia em lngua francesa, aproveitando a vocao turstica do Rio de Janeiro, com a utilizao de material especfico que envolva assuntos das funes de hotelaria, guia de turismo ou restaurao (experimentar treinamentos em situaes reais com visitas a estgios em alguma instituio/ empresa). DEPARTAMENTO RESPONSVEL: Francs NMERO DE VAGAS: 15
557
5.
A ARTE DE TRADUZIR EMENTA: Compreender e empregar as tcnicas de traduo para o aprimoramento do conhecimento da Lngua Estrangeira, ampliar o vocabulrio e perceber sutilezas estruturais da lngua. DEPARTAMENTO RESPONSVEL: Ingls NMERO DE VAGAS: 20
A FSICA APLICADA AO AUTOMVEL I E II EMENTA: Identificar e compreender o automvel como um laboratrio ambulante para os conceitos de fsica. nfase em mecnica, termologia e ondas: A Fsica no Automvel I nfase em eletricidade, eletrnica e ptica: A Fsica no Automvel II DEPARTAMENTO RESPONSVEL: Fsica NMERO DE VAGAS: 20
7.
A FSICA NA COZINHA EMENTA: Identificar e compreender a fsica existente nos objetos e materiais usados na cozinha. DEPARTAMENTO RESPONSVEL: Fsica NMERO DE VAGAS: 20
A ORALIDADE EM LNGUA FRANCESA EMENTA: Desenvolver a compreenso e a expresso oral a partir de jornais televisivos do canal TV5, com realizao de exerccios Vif@x, enviados pela Universidade de Bordeau em parceria com o Colgio Pedro II. DEPARTAMENTO RESPONSVEL: Francs NMERO DE VAGAS: 15
558
9.
A QUESTO AMBIENTAL E A QUALIDADE DE VIDA EMENTA: Enfocar a questo ambiental sob o ponto de vista da economia de mercado. Discutir o papel do homem e sua interferncia na natureza. Buscar alternativas para as relaes do homem com a natureza de modo a no coloc-la a servio do ganho. DEPARTAMENTOS RESPONSVEIS: Geografia, Biologia e Qumica NMERO DE VAGAS: 20
10.
A VOZ DOS ALUNOS EMENTA: Compreender a estrutura e funo de jornais e outras publicaes (sees, postura editorial, relacionamento com o pblico). Elaborar um projeto para um jornal ou revista e produzir, pelo menos, um nmero. Utilizar softwares de editorao eletrnica. DEPARTAMENTOS RESPONSVEIS: Portugus e Informtica NMERO DE VAGAS: 20
11.
AMAZNIA BRASILEIRA A BIODIVERSIDADE E OS INTERESSES INTERNACIONAIS EMENTA: Estudar a Amaznia Brasileira luz da contraposio dos discursos e a partir de um questionamento quanto internacionalizao da regio. Compreender os interesses do pas face riqueza da sua flora, fauna e recursos minerais. DEPARTAMENTOS RESPONSVEIS: Geografia e Biologia NMERO DE VAGAS: 20
12
.APLICAO DA MATEMTICA NA REA BIOMDICA EMENTA: Utilizar os conceitos e mtodos da matemtica para descrio e resoluo de problemas relacionados rea biomdica, enfatizando os tpicos relacionados com funes (mtodos grficos), probabilidades e grafos. DEPARTAMENTOS RESPONSVEIS: Matemtica e Biologia NMERO DE VAGAS: 20
559
13.
APRENDENDO A GOSTAR DE QUMICA EMENTA: Relacionar, atravs de aulas prticas, o cotidiano dos alunos com conceitos e aplicaes da rea de qumica. DEPARTAMENTO RESPONSVEL: Qumica NMERO DE VAGAS: 20
14.
APRENDENDO MATEMTICA COM O USO DO COMPUTADOR EMENTA: Utilizar softwares matemticos para compreender e aplicar conceitos matemticos diversos. DEPARTAMENTO RESPONSVEL: Matemtica NMERO DE VAGAS: 15
15.
REA VERDE ESPAO DE DESAFIOS EMENTA: Desenvolver a investigao cientfica dentro de um espao vivo de forma a produzir em campo conhecimentos de zoologia, botnica, ecologia, educao ambiental, e outras disciplinas correlatas. Reconstruir a rea verde do Horto da Unidade S. Cristvo, utilizando-o como laboratrio para experimentar fatos que sustentem conceitos biolgicos. DEPARTAMENTO RESPONSVEL: Biologia NMERO DE VAGAS: 20
16.
ARTES CNICAS EMENTA: Desenvolver a linguagem corporal, as habilidades de comunicao e a desautomatizao dos movimentos atravs de atividades e jogos de teatro. DEPARTAMENTO RESPONSVEL: Desenho e Educao Artstica NMERO DE VAGAS: 20
560
17.
AS DIVERSAS FACES DA LEITURA EMENTA: Analisar as manifestaes artsticas ligadas s Artes Visuais, Msica e Literatura. DEPARTAMENTOS RESPONSVEIS: Educao Artstica, Educao Musical e Portugus NMERO DE VAGAS: 20
18.
AS MANEIRAS DE DIZER EMENTA: Analisar os vrios tipos de textos. Reconhecer e utilizar os diferentes modos de organizao do discurso. Empregar os conceitos fundamentais da semntica: uso conotativo e denotativo da linguagem. DEPARTAMENTO RESPONSVEL: Portugus NMERO DE VAGAS: 20
19.
AS MLTIPLAS FACES DO EMPREGO DA LNGUA PORTUGUESA EMENTA: Diferentes empregos lingsticos/ jarges, registros, variaes dialetais/ noo de certos e de errado em Lngua Portuguesa/ Produo textual sob a diferentes ticas lingsticas. DEPARTAMENTO RESPONSVEL: Portugus NMERO DE VAGAS: 09
20.
COMPOSIO MUSICAL I E II EMENTA: Conhecer e empregar tcnicas de composio musical. Desenvolver a sensibilidade, a expressividade e a criatividade com o uso da improvisao e composio. DEPARTAMENTO RESPONSVEL: Educao Musical NMERO DE VAGAS: 20
561
21.
CONHECENDO OS PRINCPIOS DE MARKETING EMENTA: Conhecer os princpios bsicos de Marketing. Relacionar as estratgias de marketing com o cotidiano. Entender os conceitos subjacentes a comportamento do consumidor, segmentao de mercado e tcnicas de vendas. Analisar os procedimentos de marketing das empresas a luz de questes sociolgicas e lingsitcas, ressaltando questes de tica mercadolgica e de responsabilidade social. DEPARTAMENTOS RESPONSVEIS: Cincias da Computao, Sociologia e Portugus NMERO DE VAGAS: 20
22.
CONVERSAO EM LNGUA ESPANHOLA EMENTA: Praticar a expresso oral em lngua espanhola atravs de atividades interativas. DEPARTAMENTO RESPONSVEL: Espanhol NMERO DE VAGAS: 15
23.
CONVERSAO EM LNGUA FRANCESA EMENTA: Desenvolver a oralidade associada parte escrita oferecendo a oportunidade aos alunos de se prepararem para um ou mais dos 6 nveis do DELF (Diploma Elementar de Lngua Francesa), diploma reconhecido mundialmente e outorgado pela Aliana Francesa de Paris. DEPARTAMENTO RESPONSVEL: Francs NMERO DE VAGAS: 15
24.
CONVERSAO EM LNGUA INGLESA EMENTA: Desenvolver a habilidade de conversao em lngua inglesa, atravs da discusso de temas atuais. DEPARTAMENTO RESPONSVEL: Ingls NMERO DE VAGAS: 20
562
25.
CRIANDO ARTE COM O COMPUTADOR EMENTA: Utilizar aplicativos de produo grfica. Experimentar os recursos computacionais para expresso artstica. DEPARTAMENTOS RESPONSVEIS: Educao Artstica e Informtica NMERO DE VAGAS: 20
26.
DELPHI INTRODUO PROGRAMAO VISUAL EMENTA: Desenvolver tcnicas e mtodos de programao orientados para a programao visual. DEPARTAMENTO RESPONSVEL: Cincias da Computao NMERO DE VAGAS: 15
27.
DESAFIOS E JOGOS EM MATEMTICA EMENTA: Resolver problemas e desafios de carter matemtico com base em atividades ldicas. DEPARTAMENTO RESPONSVEL: Matemtica NMERO DE VAGAS: 15
28.
DESVENDANDO A INFORMTICA EMENTA: Compreender os recursos fundamentais da informtica. Conhecer os aplicativos bsicos e seus principais comandos. Navegar na Internet usando mecanismos de busca. Utilizar os recursos de comunicao na rede (correio eletrnico, troca de arquivos, listas de discusso, chats, grupos de interesse, etc). DEPARTAMENTO RESPONSVEL: Informtica NMERO DE VAGAS: 18
563
29.
DO BIG-BANG AO SURGIMENTO DA ESPCIE HUMANA EMENTA: Discutir a gnesis do universo e da vida. Analisar as diferentes explicaes: acidente, casualidade ou ordem j inscrita na constituio da matria infinitesimal. DEPARTAMENTOS RESPONSVEIS: Biologia e Filosofia (com Qumica, Fsica, Geografia, Histria e Sociologia) NMERO DE VAGAS: 20
30.
DROGAS? ESTOU FORA! EMENTA: Compreender os efeitos psicoqumicos e orgnicos das substncias componentes das drogas. Investigar procedimentos sociais desenvolvidos por diferentes organismos e pelas comunidades para lidar esta problemtica. DEPARTAMENTOS RESPONSVEIS: Qumica/Biologia (com Sociologia) NMERO DE VAGAS: 20
31.
ECOLOGIA DE RESTINGAS EMENTA: Desenvolver prtica interdisciplinar atravs de atividades de campo realizadas na Restinga de Barra de Marica/RJ, usando como enfoque central o Mtodo Cientfico. Analisar um ambiente tpico do litoral brasileiro, abrangendo flora, fauna, tipo de solo e sua formao, clima, interaes ecolgicas e problemas sociais. DEPARTAMENTOS RESPONSVEIS: Biologia e Geografia NMERO DE VAGAS: 20
32.
ESPANHOL ATRAVS DO VDEO EMENTA: Aprender a lngua espanhola e conhecer a cultura hispnica tendo o vdeo como material de suporte. DEPARTAMENTO RESPONSVEL: Espanhol NMERO DE VAGAS: 15
564
33.
ESPANHOL INSTRUMENTAL PARA LEITURA EMENTA: Aprender a lngua espanhola atravs do desenvolvimento de estratgias de leitura e da gramtica textual. DEPARTAMENTO RESPONSVEL: Espanhol NMERO DE VAGAS: 15
34.
ESTUDO COMPUTACIONAL DE CURVAS REPRESENTATIVAS DE FUNES ELEMENTARES EMENTA: Utilizar softwares especiais para a compreenso e aplicao de conceitos matemticos, em especial as funes elementares enquanto uma entidade abstrata ser construda. Compreender a interao entre expresso analtica, tabelas e grficos. DEPARTAMENTO RESPONSVEL: Matemtica NMERO DE VAGAS: 15
35.
ESTUDO DAS CNICAS EMENTA: Verificar e analisar a presena da elipse, da hiprbole e da parbola no dia-a-dia. Compreender as sees cnicas, rbitas de um corpo celeste, leis de Kepler. DEPARTAMENTO RESPONSVEL: Matemtica NMERO DE VAGAS: 15
36.
FSICA RECREATIVA EMENTA: Aplicar os conceitos da fsica em experimentos simples e divertidos da aplicao da fsica em laboratrios. DEPARTAMENTO RESPONSVEL: Fsica NMERO DE VAGAS: 20
565
37.
FRANCS COM RECURSOS DA INTERNET EMENTA: Utilizar os recursos da Internet para desenvolver projetos em lngua francesa. DEPARTAMENTO RESPONSVEL: Francs NMERO DE VAGAS: 15
38.
FUNDAMENTOS DA CULTURA GRECO-ROMANA EMENTA: Compreender as origens dos gneros literrios (pico, lrico e dramtico). Analisar a mitologia como arqutipo dos anseios humanos. Investigar o pensamento filosfico de Scrates, Plato e Aristteles. Relacionar o vocabulrio cientfico com a evoluo das lnguas. DEPARTAMENTO RESPONSVEL: Portugus NMERO DE VAGAS: 30
39.
HABILIDADE ESPECFICA EM ARTES VISUAIS EMENTA: Desenvolver as habilidades tcnicas e artsticas que servem de embasamento para um bom desempenho em cursos superiores de Arquitetura e Urbanismo, Desenho Industrial de Produto ou Programao Visual, Belas Artes (Pintura, Escultura e Gravura), Artes Ambientais (Cenografia, Indumentria), Estilismo, Licenciatura em Artes e Desenho. DEPARTAMENTO RESPONSVEL: Desenho e Educao Artstica NMERO DE VAGAS: 20
40.
HABILIDADE ESPECFICA I, II E III (PERCEPO MUSICAL) EMENTA: Aprofundar conhecimentos musicais para a expresso pessoal. Desenvolver habilidades tcnicas e artsticas no campo da msica, buscando melhor preparo para prosseguimento de estudos musicais em cursos superiores. DEPARTAMENTO RESPONSVEL: Educao Musical NMERO DE VAGAS:20
566
41.
HISTRIA DAS ORIGENS EMENTA: Estudar as origens do Homem, da Arte e da Cultura Ocidental da Pr-Histria ao Neoltico. DEPARTAMENTOS RESPONSVEIS: Educao Artstica, Histria e Educao Musical NMERO DE VAGAS: 20
42.
HISTRIA E IMAGEM EMENTA: Analisar o uso da imagem na histria. Discutir a abordagem da fotografia, do cinema, charges e da propaganda no sculo XX, partindo do olhar da memria, e das linhas polticas. DEPARTAMENTOS RESPONSVEIS: Histria e Educao Artstica (com Geografia, Desenho, Sociologia eFilosofia) NMERO DE VAGAS: 25
43.
HISTRICO DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO E SUAS REPRESENTAES EMENTA: Desenvolver a identidade com a cidade em que vivemos atravs do estudo da sua histria e suas representaes grficas, por meio do levantamento e anlise de imagens produzidas em diferentes tempos. DEPARTAMENTOS RESPONSVEIS: Desenho, Educao Artstica e Histria NMERO DE VAGAS: 20
44.
IDENTIDADES LATINO-AMERICANAS EMENTA: Enfocar algumas das questes essenciais para a construo das identidades latino-americanas em seus aspectos polticos e culturais. Discutir o sincretismo no Brasil, as tradies polticas latino-americanas. a religio como formadora de identidades, a identidade musical na Amrica Latina, entre outras questes. DEPARTAMENTOS RESPONSVEIS: Histria, Sociologia e Filosofia, (com Geografia e Educao Artstica) NMERO DE VAGAS: 25 567
45.
INGLS COM MSICA EMENTA: Ampliar o vocabulrio ativo e passivo da lngua estrangeira atravs da utilizao de msicas atuais e tambm de alguns clssicos. DEPARTAMENTO RESPONSVEL: Ingls NMERO DE VAGAS: 25
46.
INGLS TCNICO EMENTA: Analisar textos tcnicos em ingls da(s) rea(s) oferecida(s), visando a perceber suas estruturas e ampliar o vocabulrio especfico utilizado neste campo do saber. DEPARTAMENTO RESPONSVEL: Ingls NMERO DE VAGAS: 20
47.
INTERNET CHAT EMENTA: Desenvolver a competncia comunicativa por escrito em Lngua Inglesa, atravs de dilogos em salas de bate-papo da Internet. Desenvolver o vocabulrio utilizado para o acesso a Internet. Aplicar a lngua inglesa em atividades na grande rede. DEPARTAMENTO RESPONSVEL: Ingls NMERO DE VAGAS: 20
48.
INTRODUO ASTRONOMIA EMENTA: Desenvolver as noes bsicas de calendrio; sistemas de referncia; movimento dos corpos celestes. DEPARTAMENTOS RESPONSVEIS: Matemtica e Fsica NMERO DE VAGAS: 15
568
49.
INTRODUO AO CLCULO DIFERENCIAL E INTEGRAL EMENTA: Desenvolver os conceitos de limite e derivada com uso nas diversas reas do conhecimento; a derivao como taxa de variao; mximos e mnimos; continuidade e descontinuidade; crescimento e decrescimento de populaes; situaes de lucros e prejuzos. DEPARTAMENTO RESPONSVEL: Matemtica NMERO DE VAGAS: 15
50.
LABORATRIO DE MATEMTICA EMENTA: Utilizar jogos, materiais concretos, questes de vestibulares e de olimpadas para o aprofundamento de contedos matemticos e desenvolvimento de autonomia frente a situaes-problema. DEPARTAMENTO RESPONSVEL: Matemtica NMERO DE VAGAS: 20
51.
LATIM: ONTEM E SEMPRE EMENTA: Estudar fundamentos da Lngua Latina, sua expanso e desdobramentos. Compreender noes bsicas da histria da Lngua Portuguesa. DEPARTAMENTO RESPONSVEL: Portugus NMERO DE VAGAS: 20
52.
LEITURA DE TEXTOS (LNGUA INGLESA) EMENTA: Desenvolver tcnicas e estratgias de estudo de textos. Analisar a lngua inglesa em seus principais registros. DEPARTAMENTO RESPONSVEL: Ingls NMERO DE VAGAS: 20
569
53.
LEITURA E COMPREENSO DE TEXTOS EM FRANCS EMENTA: Desenvolver habilidade de leitura e de compreenso de textos visando preparao para avaliaes especficas e a utilizao da lngua francesa como fonte de informao cientfica ou tcnica. DEPARTAMENTO RESPONSVEL: Francs NMERO DE VAGAS: 15
54.
LINGUAGENS ARTSTICAS CONTEMPORNEAS EMENTA: Analisar as novas linguagens visuais surgidas no sc. XX DEPARTAMENTO RESPONSVEL: Desenho e Educao Artstica NMERO DE VAGAS: 20
55.
LIXO: UM PROBLEMA DE TODOS NS EMENTA: Discutir a produo, disposio e reciclagem do lixo urbano. Analisar os problemas scio-econmicos e ambientais causados pela disposio de lixo nos centros urbanos. Visitar usinas, aterros sanitrios e cooperativas de catadores, com vistas a compreenso global da questo do lixo. Propor novas alternativas para diminuir o impacto causado pela disposio de lixo domstico em grandes centros urbanos. DEPARTAMENTOS RESPONSVEIS: Biologia, Qumica, Sociologia, Matemtica e Fsica. NMERO DE VAGAS: 20
56.
MATEMTICA APLICADA UMA INTRODUO TEORIA DOS GRAFOS EMENTA: O curso tem por objetivo apresentar conceitos bsicos em Teoria dos Grafos, a fim de que tais conceitos contribuam para a resoluo de problemas e situaes cotidianas. DEPARTAMENTO RESPONSVEL: Matemtica NMERO DE VAGAS: 21
570
57.
MATEMTICA FINANCEIRA: TEORIA X PRTICA EMENTA: Dominar conceitos fundamentais da Matemtica Financeira para possibilitar formulaes e interpretaes do processo prtico aplicado ao mercado e comrcio atravs de pesquisa de campo, aulas expositivas, utilizao da calculadora e recursos da Internet. DEPARTAMENTO RESPONSVEL: Matemtica NMERO DE VAGAS: 20
58.
MEMRIA SOCIAL: VISES, VOZES E VIDAS EMENTA: Atuar na recuperao da memria social do bairro onde a Unidade Escolar esteja inserida: composio social dos moradores, seus interesses e expectativas, memria da paisagem (rural e urbana). Fazer a releitura do bairro atravs de pesquisa documental, iconogrfica, utilizandose de tcnicas de entrevista. DEPARTAMENTOS RESPONSVEIS: Histria (com Educao Musical, Geografia, Sociologia, Artes, Matemtica e Informtica) NMERO DE VAGAS: 25
59.
NAS CARTEIRAS DO COLGIO, ME ENSINARAM, MAS NO ME DISSERAM... EMENTA: Discutir os fenmenos sociais, os fatores bioqumicos relacionados com a nutrio e o desenvolvimento orgnico da espcie humana, com base em textos de Paulo Mendes Campos. DEPARTAMENTOS RESPONSVEIS: Biologia, Qumica, Portugus, Sociologia, Filosofia e Matemtica NMERO DE VAGAS: 20
60.
NMEROS E CDIGOS EMENTA: Entender o que um Cdigo. Investigar as aplicaes comerciais do uso de cdigos; a criptografia; cdigos na Internet: chave pblica do Netscape. DEPARTAMENTO RESPONSVEL: Matemtica NMERO DE VAGAS: 15
571
61.
O OLHAR DA PAISAGEM ATRAVS DO TRABALHO DE CAMPO EMENTA: Utilizar o enfoque metodolgico da Geografia na observao e leitura do espao/paisagem, buscando compreender a expresso material visvel das relaes sociais e econmicas. DEPARTAMENTO RESPONSVEL: Geografia NMERO DE VAGAS: 20
62.
O RAIO-X DA EMPRESA EMENTA: Reconhecer diferentes estruturas organizacionais e principais tcnicas de planejamento administrativo, procedimentos de estruturao de entidades pblicas/privadas. Analisar as relaes humanas em ambiente de trabalho e os aspectos funcionais e administrativos que geram eficincia nas organizaes. DEPARTAMENTO RESPONSVEL: Cincias da Computao NMERO DE VAGAS: 30
63.
OFICINA DA PALAVRA IMPRESSA EMENTA: Aprofundar o hbito da leitura crtica, a partir de livros escolhidos pelos participantes. Desenvolver tcnicas para comentrios crticos atravs de atividades de oficina. Compartilhar informaes sobre livros, trocar impresses sobre as leituras e criar mecanismos de divulgao de suas experincias. DEPARTAMENTO RESPONSVEL: Portugus NMERO DE VAGAS: 20
64.
OFICINA DE AUTOCAD EMENTA: Desenvolver as habilidades de construo geomtrica e criao de projetos grficos e arquitetnicos, atravs dos recursos da computao grfica. DEPARTAMENTOS RESPONSVEIS: Desenho e Informtica NMERO DE VAGAS: 10
572
65.
OFICINA DE DESENHO EMENTA: Praticar o Desenho de Observao (Perspectiva, Proporo, Luz e Sombra), Desenho de Interiores e noes de Desenho de Arquitetura, atravs do uso de tcnicas especficas. DEPARTAMENTO RESPONSVEL: Desenho e Educao Artstica NMERO DE VAGAS: 20
66.
OFICINA DE PRODUO DE TEXTO I, II E III EMENTA: Produzir diferentes modalidades de texto escrito. Praticar a construo de textos narrativos, descritivos e dissertativos. Desenvolver habilidades atravs de exerccios de criatividade e percepo. (Oficina I) Produzir textos dissertativos com diferentes finalidades. Analisar a estrutura do texto dissertativo. Desenvolver tcnicas de argumentao e dissertao expositiva. (Oficina II). Aprimorar a produo de textos dissertativos e argumentativos percebendo as expectativas de diferentes instituies e adequando-se aos moldes avaliativos de situaes variadas. (Oficina III). DEPARTAMENTO RESPONSVEL: Portugus NMERO DE VAGAS: 20
67.
OFICINA DO RITMO EMENTA: Destinada a alunos que pretendem obter maior aprofundamento na prtica musical/rtmica, ou para alunos que queiram se preparar para estudar Msica em nvel superior. Alm da prtica, sero tratadas questes especficas da escrita musical. DEPARTAMENTO RESPONSVEL: Educao Musical NMERO DE VAGAS: 14
68.
OFICINA INSTRUMENTAL (TECLADO, FLAUTA DOCE, FLAUTA TRANSVERSA, VIOLO, PERCUSSO, CONJUNTOS INSTRUMENTAIS) EMENTA: Desenvolver a prtica instrumental. DEPARTAMENTO RESPONSVEL: Educao Musical NMERO DE VAGAS: (Depende do instrumento musical)
573
69.
OFICINA VOCAL I E II EMENTA: Desenvolver as habilidades de canto coral e tcnica vocal com o objetivo de trabalhar a emisso vocal, estabelecer estudo crtico do repertrio e a desenvolver a sociabilidade na atividade em grupo. DEPARTAMENTO RESPONSVEL: Educao Musical NMERO DE VAGAS: 30
70.
OFICINAS DE ATIVIDADES FSICAS EMENTA: Participar de atividades fsica pelo prazer de participar. Desenvolver habilidades motoras, atitudes no convvio social e em desempenhos competitivos. Cultivar o prazer de atingir metas pessoais. DEPARTAMENTO RESPONSVEL: Educao Fsica e Folclore NMERO DE VAGAS: 20
71.
OLHARES SOBRE O RIO DE JANEIRO EMENTA: Analisar as mudanas do espao urbano, comportamental e cultural do Rio de Janeiro atravs dos tempos. Estudar os perodos histricos, questes de sade pblica, hbitos e costumes da sociedade carioca, para criar o contexto das mudanas. Buscar subsdios em visitas a locais representativos na cidade, pesquisa em centros de documentao, arquivos de naturezas diversas (fonogrficos, vdeo, peridicos, livros etc). DEPARTAMENTOS RESPONSVEIS: Histria, Educao Artstica e Educao Musical NMERO DE VAGAS: 25
72.
PGINAS VIRTUAIS NA ESCOLA EMENTA: Conhecer os fundamentos das linguagens usadas na construo de Homepage. Analisar pginas virtuais relacionadas s necessidades escolares. Construir um projeto para uma pgina virtual. DEPARTAMENTOS RESPONSVEIS: Portugus e Informtica NMERO DE VAGAS: 20
574
73.
PETRLEO O OURO NEGRO EMENTA: Compreender a origem, produo e purificao do petrleo e sua importncia no mundo atual O petrleo no sistema scio-econmico mundial. Pblico-alvo: alunos a partir da 2 srie / EM DEPARTAMENTOS RESPONSVEIS: Qumica, Biologia (com Geografia) NMERO DE VAGAS: 20
74.
PLOS DE TREINAMENTO EMENTA: Participar de treinamento em modalidade esportiva, com vistas a integrar as equipes representativas do colgio. DEPARTAMENTO RESPONSVEL: Educao Fsica e Folclore NMERO DE VAGAS: a critrio do professor responsvel
75.
PRINCPIOS DE CONTABILIDADE EMENTA: Conhecer e aplicar os princpios bsicos de Contabilidade de modo a auxiliar a organizao das finanas pessoais e entender os fundamentos contbeis de empresas e organizaes. DEPARTAMENTO RESPONSVEL: Cincias da Computao (Contabilidade) NMERO DE VAGAS: 20
76.
PRODUTOS DE LIMPEZA E COSMTICOS EMENTA: Estudar os aspectos bsicos da produo de sabo, sabonete, detergentes, desinfetantes, amaciantes, perfumes, shampoos, entre outros. Aplicar seus conhecimentos na produo desses materiais. DEPARTAMENTO RESPONSVEL: Qumica NMERO DE VAGAS: 20
575
77.
PRODUO TEXTUAL EM LNGUA INGLESA EMENTA: Desenvolver tcnicas de produo de diferentes tipos de textos em ingls. DEPARTAMENTO RESPONSVEL: Ingls NMERO DE VAGAS: 20
78.
QUEM TEM MEDO DA LEITURA? EMENTA: Analisar a leitura e as diferentes linguagens. Trabalhar com prticas leitoras diversificadas, entendendo o verbal e o no-verbal como signos produtores de sentido. Entender as relaes entre leitura e jornal/ revista, leitura e cinema, leitura e televiso, leitura e propaganda, leitura e teatro, leitura e clssicos da literatura, leitura e Internet. DEPARTAMENTO RESPONSVEL: Portugus NMERO DE VAGAS: 20
79.
QUMICA AMBIENTAL EMENTA: Enfocar a questo sob o ponto de vista da economia de mercado. Discutir o papel do homem e sua interferncia na natureza. Buscar alternativas para as relaes do homem com a natureza de modo a no coloca-la a servio do ganho. DEPARTAMENTO RESPONSVEL: Qumica NMERO DE VAGAS: 16
80.
RELAES AMOROSAS NA ATUALIDADE EMENTA: Entender os diferentes usos do corpo e suas implicaes com as sexualidades. Perceber as relaes de gnero, enfocando as questes relativas ao amor, emoo e cultura. Refletir sobre o feminino e o masculino nos domnios privado e pblico; narcisismo e as identificaes imaginrias. DEPARTAMENTOS RESPONSVEIS: Sociologia, Filosofia e Biologia NMERO DE VAGAS: 25
576
81.
SEXUALIDADE: ISSO SE APRENDE NA ESCOLA EMENTA: O curso tem como objetivo proporcionar um espao onde os alunos possam vivenciar situaes em que a sexualidade seja tratada de forma articulada com o conhecimento escolar, com os conhecimentos trazidos do seu cotidiano e com as questes que a sociedade nos impe na atualidade. A metodologia do curso inclui desde dinmicas de grupo, vdeos com debates, elaborao de campanhas, materiais de divulgao a encontros com profissionais de diversas reas. Como tema transversal proposto pelo PCN, a Orientao Sexual eixo norteador desse curso traz em sua abordagem assuntos como; corpo como matriz da sexualidade, relaes de gnero e preveno das doenas sexualmente transmissveis/ Aids. DEPARTAMENTO RESPONSVEL: Biologia (com SOE) NMERO DE VAGAS: 20
82.
SISTEMAS LGICOS x ELETRNICA EMENTA: Compreender os conectivos e/ou a lgica em circuitos na eletrnica; sistemas analgicos e digitais. DEPARTAMENTO RESPONSVEL: Matemtica NMERO DE VAGAS: 15
83.
TEATRO NA ESCOLA EMENTA: Desenvolver a linguagem corporal, as habilidades de comunicao e a desautomatizao dos movimentos atravs de atividades e jogos de teatro. DEPARTAMENTO RESPONSVEL: Educao Artstica NMERO DE VAGAS: 20
84.
TEXTOS LITERRIOS COMPARADOS EMENTA: Estudar expoentes da literatura mundial, comparando os textos literrios nos seus procedimentos estilsticos e contextuais. DEPARTAMENTO RESPONSVEL: Portugus NMERO DE VAGAS: 20
577
85.
TRANSFORMAES NO PLANO EMENTA: Estudar os espaos vetoriais e transformaes lineares; transformaes no plano cartesiano (efeitos geomtricos sobre uma figura) DEPARTAMENTO RESPONSVEL: Matemtica NMERO DE VAGAS: 20
86.
UMA JANELA PARA O MUNDO EMENTA: Utilizar os aplicativos de criao de pginas na Internet para construir sites de contedos diferentes. Aplicar os recursos de animao e de insero de links, sons ou outros procedimentos de enriquecimento de pginas. DEPARTAMENTO RESPONSVEL: Informtica NMERO DE VAGAS: 18
87.
UMA PAISAGEM EMENTA: Identificar os componentes da natureza, a partir de uma paisagem. Estudar fatores biticos e abiticos; meio ambiente, poluio. Analisar as adaptaes e evolues dos grupos vegetais e a ocupao do ambiente pelos seres vivos. Examinar os fenmenos fsicos e qumicos que ocorrem na natureza. DEPARTAMENTOS RESPONSVEIS: Biologia, Qumica (com Geografia, Fsica e Educao Artstica) NMERO DE VAGAS: 20
88.
UMA PEQUENA HISTRIA DA FILOSOFIA I EMENTA: Introduzir os alunos a alguns dos principais problemas filosficos que configuram a Histria da Filosofia, tais como: conhecimento e verdade. DEPARTAMENTO RESPONSVEL: Filosofia NMERO DE VAGAS: 20
578
89.
USANDO INGLS NA INTERNET EMENTA: Desenvolver estratgias de leitura e de ampliao do lxico atravs de visitas a pginas da Internet. Desenvolver a habilidade escrita atravs da compreenso e produo de mensagens eletrnicas. Discutir as temticas surgidas nas pginas visitadas. DEPARTAMENTO RESPONSVEl: Ingls (com Informtica e outras disciplinas dependendo da temtica abordada) NMERO DE VAGAS: 20
90.
VERDE, VIDA E CRIAO EMENTA: Analisar os movimentos artsticos envolvidos na questo ambiental e suas transformaes. Relacionar o verde com a esperana de vida, pelos olhares das cincias e das artes. DEPARTAMENTO RESPONSVEL: Desenho, Educao Artstica e Biologia NMERO DE VAGAS: 20
91.
www.qumica.cp2.br EMENTA: Utilizar a informtica como aliada para o aprendizado de conceitos de qumica e suas aplicaes, atravs do uso de softwares especficos. Elaborar homepage e softwares, com contedos de qumica. DEPARTAMENTOS RESPONSVEIS: Qumica e Informtica NMERO DE VAGAS: 30
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Branca
580
7 - Avaliao
Escola: Espao de Incluso
581
Branca
582
7. AVALIAO
1. FILOSOFIA E AVALIAO: RELAES E REFLEXOS:
A avaliao um processo abrangente da existncia humana, que implica uma reflexo crtica sobre a prtica, no sentido de captar seus avanos, resistncias, dificuldades e possibilitar uma tomada de deciso sobre o que fazer para superar obstculos. A avaliao, como crtica de percurso, uma ferramenta necessria ao ser humano no processo de construo dos resultados que planificou e produziu, assim como o no redirecionamento da ao. Podemos verificar que, no cotidiano, tanto em atos simples como em atos complexos, a atividade de avaliar caracteriza-se como um meio subsidirio da construo de resultados satisfatrios. A avaliao, em geral ou especificamente no caso da aprendizagem, no possui uma finalidade em si. Ela subsidia um curso de aes com vistas construo de um resultado previamente definido, ou seja, a avaliao no uma atividade neutra. A avaliao no se d num vazio conceitual, mas sim, dimensionada por um modelo terico de mundo e de educao, traduzido em prtica pedaggica. A avaliao da aprendizagem escolar no pode ser tratada como um dado parte, segmentado dos demais, na medida em que integra o processo didtico de ensinoaprendizagem como um dos seus elementos constitutivos. Ao lado do planejamento e da execuo do ensino, a avaliao constitui um todo delimitado por uma concepo filosfico-poltica de educao. Qualquer que seja o modelo ou processo de avaliao adotado, deve concentrar uma srie de decises que se expressam na ao prtica do professor quando avalia seus alunos, toma novas decises, mantm ou reformula seus planos a partir dos resultados da avaliao. Esse conjunto de decises no neutro nem arbitrrio; ao contrrio, traz em seu bojo uma maneira bem especfica de conceber o mundo, o indivduo, a sociedade e a educao, a qual condiciona a tomada de decises no plano das polticas educacionais e orienta e norteia a prtica pedaggica no mbito da escola e da sala de aula. Assim, os valores e princpios orientadores da prtica avaliativa so oriundos de um universo muito amplo que reflete as perspectivas e crenas de grupos dominantes na nossa sociedade. A escola se torna o espao poltico onde os valores e crenas do senso comum, orientadores da prtica escolar, so socialmente constitudos a partir de pressupostos normativos e polticos.
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2. CONTEXTUALIZAO DO PROBLEMA:
2.1. COMO A AVALIAO VEM ACONTECENDO ALGUMAS EXPLICAES PARA O QUADRO ATUAL O formato assumido pelo processo de avaliao ainda em vigncia no Colgio Pedro II reflete um momento da histria do prprio Colgio e, tambm, uma fase da cultura avaliativa dos anos 80 e parte dos 90. Para compreend-lo, preciso retornar ao final da dcada de 70, quando o Colgio, que sempre foi tido como padro de ensino para todo o pas, mergulhou em uma crise sem precedentes, com o progressivo esvaziamento de seus quadros docente e discente, a empobrecida qualidade da proposta pedaggica vigente e a desmotivao que atingia a comunidade docente e tcnico-administrativa, perplexa face s constantes ameaas de transferncia da Instituio Federal para o sistema estadual de ensino do Rio de Janeiro. O resgate do prestgio do velho Pedro II ficou evidente a partir do trabalho desenvolvido pela equipe que assumiu a direo geral da casa no ano de 1979, com o claro propsito de reconstruo da credibilidade do processo de ensino-aprendizagem e da reconquista dos espaos perdidos na educao brasileira. As portas do Colgio Pedro II se abriram para uma clientela cada vez mais jovem, com a criao das Unidades Escolares I e o revigoramento do Ensino Fundamental. Esse fato e o ingresso de novos quadros docentes trouxeram uma aura de renovao ao contexto do Pedro II. Sem abrir mo de antigos ideais, novos valores e metodologias mais recentes de trabalho pedaggico foram incorporados, principalmente para que se desse conta de uma revitalizao da proposta curricular, o que, naquele momento, constitua uma grande preocupao para a Secretaria de Ensino. Vrios mecanismos de acompanhamento e controle foram introduzidos com a finalidade de garantir a eficcia do processo pedaggico. Os Planos Gerais de Ensino (PGE), as Diretrizes de Ensino, em especial, a Diretriz de Ensino n. 06 (que normatiza o processo de avaliao do Colgio at o presente momento), alm da criao dos STEA (Setores Tcnicos de Ensino e Avaliao) so alguns exemplos dessa inteno. Houve uma tendncia no sentido da supervalorizao das medidas, facilmente compreensvel em funo das circunstncias existentes e, tambm, dos modelos tecnicistas em voga at o incio dos anos 90 (taxionomias rgidas, testes, grficos, estatsticas, exames vestibulares etc.). Apesar das dificuldades que fazem parte do dia-a-dia de uma instituio do porte do Colgio Pedro II, h evidncias inquestionveis de sua transformao e do reconhecimento da sociedade quanto a seu valor no campo educacional. Tambm vo se delineando cada vez mais claramente as necessidades de atualizao e introduo de novos conceitos, propostas e estratgias na conduo do processo de ensino-aprendizagem. 584
Algumas alteraes na Diretriz de Ensino n. 06 j se encontram em vigor, com a institucionalizao dos Conselhos de Classe (COC) e as mudanas na composio de graus e mdias das provas nicas e avaliaes bimestrais. A forma de avaliao do rendimento, muito centralizada na medida (como principal instrumento) e nem sempre clara no que se refere aos critrios em relao aos quais se processa, vem sendo cada vez mais discutida. O caminho est aberto para prticas pedaggicas mais democrticas e realistas para cuja operacionalizao existem, ainda, ns crticos. Nesse caso, encontra-se a questo da recuperao da aprendizagem, prevista desde a Lei n 5692/71 e ratificada na Lei n9394/96. Numa fase caracterizada pela busca da melhoria contnua nos processos avaliativos, no poderamos, por conseguinte, deixar de rever o modelo proposto na Diretriz de Ensino n. 06, cuja renovao as condies histricas, sociais e pedaggicas se incumbem de exigir na prxis de todos os docentes do Colgio Pedro II.
2.2. SINALIZAO PARA AS MUDANAS A nossa poca se caracteriza por grandes inovaes tecnolgicas e por um agravamento das desigualdades sociais. Quatro vertentes descrevem as principais mudanas em curso: o ps-modernismo, o neoliberalismo, a microinformtica e a globalizao. Nesse contexto, a informtica, a (des)empregabilidade e a educao so temas recorrentes e relevantes. Ressalta-se a importncia da educao principalmente no preparo para lidar com a alta tecnologia vigente e no atendimento de requisitos para a empregabilidade. As recentes inovaes demandam grandes mudanas no sistema educacional. O aluno busca em outras fontes mdia, informtica, cursos livres os saberes para o nosso tempo, tornando-se desinteressado e, em decorrncia, desatento ou rebelde frente ao antigo modelo escolar, mesmo que esse possua inegveis qualidades. Qual ser, ento, a direo ideolgica que a escola dever tomar? Educar para a submisso ao sistema e ao pragmatismo cnico e desesperanado, dirigido para a salvao individual, ou desenvolver esforos para a busca de caminhos alternativos, orientados para a mudana scio-econmica, o progresso social e o desenvolvimento do indivduo? O ps-modernismo tem se caracterizado pela poltica das identidades, enfatizando o multiculturalismo e o respeito s diferenas. Entretanto, na medida em que recai no relativismo absoluto e abandona qualquer projeto coletivo, perde seu potencial progressista. Caberia a uma escola transformadora enfatizar as duas dimenses dos fatos sociais: o convvio das diferenas e um projeto mais amplo de justia social, para o qual se pode contribuir, inclusive, com um sistema de avaliao educacional bastante criterioso e orientado para a superao das desigualdades iniciais geradas pelo currculo oculto. Devemos combater os excessos do relativismo de modo a garantir a essncia metodolgica das cincias humanas, da filosofia e das artes, tornando-as acessveis s camadas mais desfavorecidas, considerando e respeitando a sua cultura, dialogando com elas atravs de intertextos. 585
O homem contemporneo vive num ambiente culturalmente massificado. Luta-se, cada vez mais, pela hegemonia no campo dos modos de sentir, de pensar e de agir. Nesse aspecto, a questo fundamental a onipresena da televiso no cotidiano das pessoas. A Era da Mdia eletrnica e de massa est demandando um serissimo trabalho de alfabetismo ou letramento crtico no que se refere assistncia TV, em razo da baixa qualidade de grande parte de sua programao, do seu comercialismo irrestrito e da deformao ideolgica (ou manipulao?) da realidade. O notvel desenvolvimento e ampliao do uso da tecnologia digital ou ciberntica , um dos traos mais marcantes de nossos dias. Os jovens so levados a um novo comportamento na aquisio do saber, navegando de um assunto para outro, seduzidos pela cor, brilho e movimento dos textos. Rejeitam o ensino seqencial, sistemtico e disciplinar da escola tradicional, partindo para uma nova forma de acesso s informaes fragmentada, aleatria e, casualmente, interdisciplinar. Uma escola progressista precisa, a partir tambm do reconhecimento e do uso de procedimentos informatizados, trabalhar para que os alunos desenvolvam competncias e habilidades, construindo e sistematizando conceitos, estabelecendo relaes fundamentais, no cabendo escola enaltecer a tecnomania vigente e sim tecno-alfabetizar de modo reflexivo, buscando formar cidados crticos. A globalizao, que nos domina, no verdadeiramente global nem internacionalista. Ela introduziu mais uma forma dentre as desigualdades sociais que se espalham pelo mundo. Junto com o neoliberalismo, veio a agravar ainda mais a injustia social por toda a Terra. Quanto ideologia de que a globalizao e o modelo neoliberal so inevitveis, cumpre buscar modelos de resistncia. Trata-se de educar para um consumo menos compulsivo, para a valorizao de outros procedimentos culturais no globalizados, para o incentivo vida em grupo (tendo em vista que a mentalidade empresarial trabalha com consumidores individualistas), para o pensamento livre e crtico (em oposio ditadura do pensamento nico) e outras proposies a serem descobertas num ambiente escolar reflexivo e criativo. A supremacia do neoliberalismo conduz a uma educao cada vez mais capitalista e para o capitalismo. Opondo-se a isso, uma escola progressista deve levar o aluno a buscar alternativas scio-econmicas que faam frente a esse fatalismo. Um trabalho com tal objetivo se d em proposies de estudos, pesquisas, debates e reflexes subseqentes sobre outros sistemas scio-econmicos viveis, assim como em educar para procedimentos mais solidrios, nos quais so aceitveis inmeras formas de produo, desde que vinculados aos interesses da comunidade e, objetivamente, respeitados e valorizados. Face aos desafios que a escola tem que enfrentar, dentro da realidade contempornea, que sistema de avaliao deve ser adotado? Considerando os avanos na psicopedagogia, destaca-se hoje a proposta de um ensino por competncias. Os seus defensores afirmam que ela decorre de uma percepo renovada sobre a prpria natureza da aprendizagem. Seria uma inferncia de novas concepes ps586
piagetianas do saber. bastante convincente, nesse sentido, o exemplo de Perrenoud1 , ao demonstrar que a habilidade de um cirurgio em salvar vidas decorre no s de seu conhecimento, mas tambm, de uma srie de outras qualidades, como intuio, presteza, audcia, criatividade e muitas outras mobilizadas a cada novo contexto. Existem autores, no entanto, que desconfiam da nfase dada s competncias e habilidades. Deduz-se de sua leitura que eles a vem como tecnicista, opondo-se concepo do conhecimento[como] um campo sujeito interpretao e controvrsia para ser simplesmente um campo de transmisso de habilidades e tcnicas que sejam relevantes para o funcionamento do capital.2 Mas, se a aprendizagem por competncias descreve efetivamente a natureza do aprender, por que no adequar o ensino s proposies de uma escola realmente progressista? Nesse sentido, as propostas educacionais deveriam incluir, alm do ensino voltado para o desenvolvimento das competncias e habilidades necessrias para o mundo do trabalho, propostas voltadas para a valorizao do pensamento divergente e para a construo de novos projetos sociais alternativos. Alm da contextualizao, interdisciplinaridade e intertextualidade, uma escola socialmente progressista enfatiza a interpretao, a controvrsia, a teorizao, a criatividade e a crtica.
3. CARACTERSTICAS DO PROCESSO DE AVALIAO

3.1 PRINCPIOS GERAIS Os novos posicionamentos assumidos na proposta curricular do Colgio Pedro II (contida na verso preliminar do Projeto Poltico- Pedaggico) exigem o repensar do processo de avaliao. Assim, devero ser considerados na apreciao do rendimento escolar do aluno os seguintes aspectos: A avaliao deve ser: Contnua A avaliao contnua a que privilegia o processo, acompanhando as etapas da construo do conhecimento pelo aluno, tendo em vista os objetivos estabelecidos pelo Projeto Poltico Pedaggico. Cumulativa A avaliao cumulativa considera o conjunto das informaes sobre a aprendizagem do aluno, coletadas em diferentes situaes ao longo da ao pedaggica.
PERRENOUD, Philippe. Construir as competncias desde a escola. Trad. de Bruno Charles Magne. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999. 2 SILVA, Tomaz Tadeu da. A escola cidad no contexto da globalizao: uma introduo. In: SILVA, Luiz da. (org.) op. cit.
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Qualitativa Dizer que (qualquer) avaliao qualitativa descrever sua prpria natureza. refletir epistemologicamente. Avaliar, a partir de qualquer instrumento, estabelecer um juzo de valor. Se, considerando uma nota numrica ou um conceito numa escala ordinal ou nominal, conclumos que algum est apto a ultrapassar uma determinada fase (perodo, srie, ciclo ou mdulo) de sua aprendizagem, estamos tomando uma deciso e, assim, nos arriscando a cometer um erro ou injustia. Todavia, essa deciso necessria e no pode ser abolida por presses individualistas sem fundamento, o que inviabilizaria o processo de ensino formal. Mas ela pode ser revista e aprimorada atravs das avaliaes institucionais. Juzos de valor so influenciados pelos vnculos afetivos, por estados emocionais em situaes de verificao de aprendizagem e pela adequao dos instrumentos utilizados. Por outro lado, avaliaes tomam como dados as exteriorizaes de competncias e no a interioridade dos alunos. Apesar de ser predominante a correlao entre essas instncias, ela no absoluta. Pessoas competentes podem ter desempenho desfavorvel numa situao e vice-versa. A diversidade humana induz as pessoas a realizarem diferentes percursos para alcanar uma determinada habilitao. Nesse sentido, falar em avaliao quantitativa uma contradio, porque cria uma falsa impresso de neutralidade, omitindo as subjetividades e diversidades de fato existentes, porque escamoteia a dimenso afetiva dos relacionamentos e isenta o avaliador de justificar ou assumir a responsabilidade por seu juzos. Evidentemente, no h impedimento no uso de instrumentos quantitativos de verificao da aprendizagem, quando o fenmeno quantificvel. Se no for, a sua traduo em notas numa escala deve ser extremamente criteriosa, sob pena de ser infundada. A avaliao qualitativa mais do que a simples medida. No despreza os dados quantificveis, nas situaes em que eles forem pertinentes, porm vai alm deles, interpretando-os, num conjunto de dados para abranger todos os aspectos do desenvolvimento do aluno, conduzindo interferncia pedaggica mais adequada melhoria de sua aprendizagem.
A avaliao deve apresentar: Clareza de objetivos e critrios Os objetivos e critrios da avaliao devem estar muito claros, tanto para os professores quanto para os alunos e seus responsveis. Sem tal clareza, a avaliao torna-se facilmente injusta e arbitrria.
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As competncias expressam a capacidade de realizar vrios tipos de aes prticas e tericas, em linguagem usualmente compreensvel para todos. Seu desdobramento, no entanto, complexo, envolvendo informaes, conhecimentos, intuies, emoes, sentimentos, percepes, iniciativas etc. Considerando que o Projeto Poltico-Pedaggico do Colgio Pedro II est voltado para o desenvolvimento de competncias e habilidades, a avaliao das metas alcanadas dever ser produto de aes definidas dentro de um encaminhamento poltico e decisrio a favor da competncia de todos para a participao democrtica na vida social. (Luckesi) A avaliao deve levar ao: Aprimoramento do processo didtico
A avaliao tem como fim garantir a qualidade do trabalho pedaggico realizado. um instrumento indispensvel de suporte para o aluno, importante no processo de construo do conhecimento, na constituio de sua identidade autnoma e no exerccio da cidadania.
3.2 PROTAGONISTAS DA AVALIAO Nesta proposta, sero considerados como protagonistas do processo de avaliao escolar, em nveis e papis diferenciados, os professores, os alunos, seus responsveis, os tcnicos, a instituio escolar e o sistema escolar (as aes governamentais e os entraves do sistema), entendendo-se tambm que a sociedade apresenta-se mediada por todas essas instncias. At ento, do ponto de vista da avaliao escolar, o aluno tem sido seu principal objeto. Ele avaliado internamente, de modo direto, pelos professores, e, de modo indireto, pela Instituio Escolar (Conselho de Classe) e, externamente, por agentes diversos (processos seletivos, ENEM e, de modo amplo, pela sociedade). O aluno avaliado direta e freqentemente pelos professores, pela Instituio Escolar (Conselho de Classe) e por agentes externos atravs de processos seletivos de ingresso em outras instituies. Outros protagonistas deste cenrio tambm sofrem ao avaliativa: o professor e a instituio escolar. O professor avaliado pelas equipes pedaggico-administrativas do Colgio, para efeitos de progresso funcional, e pelo aluno, quando, nos Conselhos de Classe, apresenta a avaliao feita pela turma. A instituio escolar avaliada pelo Sistema Educacional, a partir dos resultados obtidos na aplicao dos instrumentos do SAEB. Embora entendendo que a efetivao de uma avaliao democrtica na escola dependa, basicamente, da democratizao social, uma proposta de escola que caminhe em 589
direo transformao da realidade e esteja comprometida com a aprendizagem de todos os alunos necessita envolver, no processo de avaliao, todos os seus protagonistas. Na prtica, isso significa que utilizar a avaliao exclusivamente num sentido unilateral (somente alguns protagonistas podem ser avaliados) reduz as possibilidades de aprimoramento do processo ensino-aprendizagem, alm de contribuir para que a avaliao assuma um carter de excluso e arbitrariedade. Se a finalidade bsica da escola responder pela funo social de proporcionar ao aluno condies adequadas de aprendizagem e desenvolvimento, a avaliao deve constituirse num instrumento de reflexo sobre o processo de ensino-aprendizagem e no somente numa constatao de resultados. Nessa reflexo, precisam ser considerados os elementos que atuam direta e indiretamente na educao escolar. Isso implica ampliar o campo da avaliao para abranger, alm do produto da aprendizagem (expresso pelo desempenho do aluno), o processo de ensino (a atuao do professor e as situaes de aprendizagem), o projeto educativo (o contexto da instituio escolar) e as aes governamentais (as polticas educacionais). Adotar, na avaliao, uma postura reflexiva significa assumir responsabilidades e aceitar a necessidade e a propriedade da auto-avaliao. Para o aluno, a auto-avaliao deve ser compreendida como procedimento que o ajudar gradativamente a tomar conscincia e a envolver-se na evoluo de sua aprendizagem. Para isso, fundamental que ele tenha clareza quanto s competncias que devem ser desenvolvidas. Para o professor, a auto-avaliao deve ser considerada como um recurso para auxililo na identificao dos aspectos positivos do seu trabalho e dos que necessitam de reformulao, visando sempre ao desenvolvimento da aprendizagem dos alunos. Uma postura reflexiva na avaliao significa, tambm, compreender que a realidade pode ser melhor apreendida a partir de diferentes olhares. Assim, se a ao educativa se dirige a uma meta bem definida e comum a todos os seus protagonistas e se o esforo para alcanar essa meta for compartilhado por todos, torna-se natural e produtiva a possibilidade de que estes protagonistas avaliem mutuamente o trabalho desenvolvido. A tomada de conscincia da responsabilidade e da necessidade de participao de todos num propsito comum a aprendizagem possibilita a introduo de procedimentos intencionais e sistemticos em que professores avaliem a sua prtica pedaggica e alunos e professores analisem o trabalho realizado. A concretizao do projeto educativo da escola supe um acompanhamento efetivo atravs de procedimentos de avaliao. Mais uma vez, refora-se a importncia do envolvimento de todos nesse processo. Considerando que avaliar uma atividade intrnseca e indissocivel a qualquer tipo de ao que vise provocar mudanas (DARSIE), para o gerenciamento adequado do 590
projeto educativo, os insumos gerados atravs da avaliao tornam-se essenciais. Assim, necessrio considerar a avaliao da instituio escolar como um todo. Para tanto, indispensvel a existncia de um frum com diferentes nveis e objetivos de avaliao com a participao de representantes da comunidade escolar. As aes governamentais, especialmente as que traduzem a poltica educacional, tambm devem ser objeto de avaliao. Embora elas j o sejam, por parte dos professores, em suas entidades representativas (associaes e sindicatos), fundamental que sejam trazidas de modo sistemtico para a discusso na escola, porque uma das metas da poltica educacional a formao do aluno como cidado crtico, autnomo e participante e isso s acontecer se ele se tornar capaz de analisar o contexto social e poltico em que vive.
4. OPERACIONALIZAO DO PROCESSO DE AVALIAO DO DESEMPENHO ESCOLAR

No ano de 2001 est sendo iniciada, no Colgio Pedro a implantao gradativa da nova proposta pedaggica nas sries iniciais de cada um dos segmento do Ensino Fundamental (Classes de Alfabetizao e 5as sries) e nas 1as sries do Ensino Mdio. O processo envolveu, basicamente, dois grandes momentos: a anlise, discusso e planejamento das aes a serem implamentadas pelas equipes responsveis e a capacitao em servio atravs de reunies peridicas dos colegiados e das equipes de sries, assim como da participao em oficinas, seminrios, cursos e outros. A elaborao de uma diretriz de ensino, que regulasse as bases do processo ensinoaprendizagem por competncias de ensino, nessa fase de implantao da Reforma Educacional, foi considerada como prioridade, visando a garantia de sua execuo e efetividade numa estrutura organizacional complexa e de grandes dimenses como o Colgio Pedro II. (So, ao todo, 10 Unidades Escolares, que atendem a uma clientela de aproximadamente 14 mil alunos do Ensino Fundamental e Mdio, com um corpo docente de cerca de 1000 professores, alguns dos quais ingressando agora como contratados e, portanto, pouco entrosados com as mudanas). Reconhecemos, no entanto, a grande dificuldade representada pela construo de normativas de tal importncia num momento de transio, durante o qual muitos conceitos e prticas pedaggicas carecem de discusso e amadurecimento, dado o seu carter inovador e o impacto produzido sobre hbitos e rotinas profundamente enraizados no comportamento de alunos e professores. Apesar do esforo da Direo Geral, da Secretaria de Ensino, das Direes de Unidades Escolares e das Chefias de Departamentos Pedaggicos no sentido de promover a discusso, o esclarecimento e o apoio a todos os envolvidos no processo de reformulao curricular, visvel a ansiedade deflagrada pela insegurana em relao ao novo fazer pedaggico, voltado para o desenvolvimento de competncias pelos alunos, assim como, tambm, face avaliao desse desempenho. 591
As Diretrizes de Ensino n 01 e 02/2001, criadas pelas Portarias n 605 e 606 de 30 de maro de 20011 , enfatizam a avaliao do processo de ensino-aprendizagem de acordo com os princpios, os pressupostos didticos-pedaggicos e os parmetros definidos e explicitados no Projeto Poltico-Pedaggico do Colgio Pedro II. Assim conceituada, a avaliao ter carter processual e diagnstico-formativo e ser realizada em funo de competncias gerais e especficas da disciplina, de acordo com o que est definido no planejamento didtico da rea de conhecimento. Para que haja coerncia nos procedimentos executados em todas as Unidades Escolares que participam do projeto de implantao, feita em carter experimental, a partir de 2001, as Diretrizes apresentam orientaes com referncia aos tipos de atividades de avaliao, aos critrios e parmetros a serem utilizados para a certificao dos alunos, assim como ao papel dos Conselhos de Classe e a estruturao dos projetos de Apoio Pedaggico ao aluno que apresenta maiores necessidades de tempo e ateno para construir as competncias. Considerando que a nova postura quanto avaliao do desempenho escolar rompe com a cultura avaliativa ainda presente nas sries e turmas do Colgio no participantes do projeto de implantao e, por outro lado, reconhecendo que a utilizao dos novos instrumentos para acompanhamento, registro e certificao dos alunos demanda um tempo de assimilao e acmulo de experincia por parte do corpo docente, a equipe que elaborou as Diretrizes n 01 e 02/2001, e procurou fazer algumas adequaes que envolvem aspectos quantitativos para fins de registro e certificao, assim como ao cumprimento de outras formalidades legais relacionadas vida escolar do aluno. Esperamos que, na medida em que as novas prticas atualmente em execuo em carter experimental, forem sendo testadas e avaliadas pelas equipes que participam do processo, tambm sejam encontradas outras alternativas mais compatveis com o referencial terico, que d sentido e significao s mudanas em andamento no Colgio Pedro II.
Em anexo ao final deste documento.
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5. BIBLIOGRAFIA:
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MINISTRIO DA EDUCAO COLGIO PEDRO II PORTARIA N 605 DE 30 DE MARO DE 2001
Cria a Diretriz de Ensino n 1/2001 sobre a avaliao do Processo ensino-aprendizagem a vigorar nas Classes de Alfabetizao - CA - das Unidades Escolares I, durante o ano letivo de 2001, na fase de implantao da nova proposta curricular expressa no Projeto Poltico-Pedaggico do Colgio Pedro II.
O DIRETOR-GERAL DO COLGIO PEDRO II, no uso de suas atribuies exvi do disposto no Art. 22 do Regimento Interno baixado pela Portaria n 503/MEC, de 28 de setembro de 1987, e: Considerando o trabalho exaustivo e a contribuio do Conselho Pedaggico, alm das mltiplas reunies de estudo e consultas realizadas, objetivando a implantao da Reforma Educacional, e a necessidade de torn-la exeqvel e efetiva no Colgio Pedro II, sem causar a desarticulao da sua estrutura organizacional, atravs do Projeto PolticoPedaggico, R E S O LVE : I - Da Caracterstica: Art. 1. A avaliao do processo de ensino-aprendizagem deve integrar dois aspectos bsicos: a diagnose e a certificao, assim compreendidos: 1. Diagnose: acompanhamento contnuo do processo de ensino-aprendizagem, para identificar os indicadores de avano e as dificuldades apresentados pelo aluno no seu percurso escolar e para orientar as interferncias que o professor dever fazer, reestruturando o seu trabalho. 2. Certificao: identificao dos patamares alcanados na trajetria do desenvolvimento das competncias dos alunos. II - Da Periodicidade: Art. 2. A avaliao diagnstica acontece durante o desenrolar do trabalho cotidiano de sala de aula, a partir do conhecimento dos pontos de partida (a situao real do aluno) e da expectativa dos pontos de chegada (aquilo que o professor pretende com a ao pedaggica), considerando as competncias a serem desenvolvidas pelos alunos e os eixos centrais das reas de conhecimento. 595
Art. 3. A certificao significa a comunicao institucional da sntese do desempenho do aluno, em determinado perodo letivo, indicando como ele se encontra no processo de construo das competncias selecionadas para serem desenvolvidas naquele perodo. 1. Haver 03 (trs) perodos para a certificao do aluno (maio, agosto e dezembro). 2. Como a construo de competncias demanda tempo tanto para o aluno quanto para o professor, a indicao desses momentos de certificao tem a finalidade de possibilitar ao professor conhecer mais profundamente o aluno e promover situaes de aprendizagem mais variadas e adequadas s necessidades de sua turma. III - Da Abrangncia: Art. 4. A avaliao do desempenho do aluno ser realizada em todos os componentes curriculares (Lngua Portuguesa, Matemtica, Estudos Sociais, Cincias, Literatura, Educao Artstica, Educao Musical e Educao Fsica), abrangendo as respectivas competncias especficas, utilizando os contedos como elementos instrumentais, mobilizadores, de referncia e suporte e tendo como meta o desenvolvimento das competncias transdisciplinares. IV - Dos Registros: Art. 5. Para concretizar a evidncia do desenrolar do processo de construo das competncias dos alunos sero utilizados os seguintes tipos de registro: 1. Na avaliao diagnstico-formativa: a) Do professor: Registros sistemticos de observaes de classe (cadernos, fichrios, fichas de acompanhamento individuais, da turma etc.) b) Do aluno: Conjunto de produes (arquivos, pastas etc), fichas de auto-avaliao, e fichas de avaliao do trabalho em grupo. c) Dos setores tcnico-administrativos: mapas de acompanhamento de turmas, fichas de acompanhamento individuais, fichas de certificao (boletins), e relatrios. V - Dos Instrumentos: Art. 6. A escolha do instrumento de avaliao dever levar em conta: a situao de aprendizagem que estar sendo vivenciada, a natureza e a amplitude da competncia em foco, os contedos que foram trabalhados e o desempenho que esperado do aluno. Art. 7. A quantidade de instrumentos a ser utilizada ser determinada no s pela complexidade e abrangncia da competncia a ser desenvolvida, como pelas necessidades apresentadas pelos alunos. Art. 8. As atividades voltadas para a certificao devero incluir, obrigatoriamente, atividades individuais e atividades em grupo, realizadas em sala de aula.
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VI - Dos Critrios para a Certificao: Art. 9. Nas Fichas Individuais de Avaliao, o desempenho dos alunos ser traduzido por indicaes de: PLENAMENTE SATISFATRIO; SATISFATRIO E INSATISFATRIO, correspondendo s competncias selecionadas para cada perodo letivo. Constar tambm a indicao COMPETNCIA NO TRABALHADA, para o caso em que no tenham ocorrido situaes de aprendizagem que possibilitem o desenvolvimento daquela competncia, naquele perodo. Art. 10. Ao final do ano letivo, o aluno da CA ser conduzido srie seguinte. Art. 11. O Conselho de Classe - COC, com a participao da equipe de professores que lidou com o aluno, Coordenadores Pedaggicos, Setor de Orientao Educacional SOE, Setor Tcnico de Ensino e Avaliao - STEA, ser a instncia competente para decidir sobre a reteno de alunos na Classe de Alfabetizao - CA, se considerar que esta medida seja a mais adequada para o desenvolvimento da aprendizagem daqueles alunos. Art. 12. Para se conduzido a srie seguinte, o aluno dever ter freqncia mnima de 75% do total de dias letivos do ano. Art. 13. O Conselho de Classe, com a participao da equipe da Unidade Escolar, ser a instncia competente para analisar e decidir sobre os casos em que a promoo do aluno for objeto de controvrsia. VII - Do acompanhamento dos alunos com dificuldade de aprendizagem (apoio pedaggico) Art. 14. Ao diagnosticar que determinada competncia no est ainda construda pela turma ou que determinado aluno ou grupo de alunos, devido s suas peculiaridades e individualidades, ainda no a construiu, o professor dever redimensionar a sua prtica cotidiana, promovendo novas situaes de aprendizagem e lanando mo de estratgias variadas, para possibilitar que a construo acontea. Nesses processos, todos os outros agentes escolares diretamente envolvidos (STEA, SOE, outros docentes, coordenadores etc) devero atuar, auxiliando e colaborando na ao pedaggica. Art. 15. Caso a ao pedaggica desenvolvida se mostre insuficiente, o atendimento dever acontecer atravs da formao de grupos de atendimentos. Esses grupos (de at 8 alunos) ser composto por alunos que apresentem necessidades semelhantes no processo de construo das competncias, atendidos por professores com um horrio especificado para tal ou que apresentem projetos direcionados para esse tipo de trabalho. Art. 16. Os alunos que apresentarem necessidades especiais de aprendizagem ou de tal ordem que as formas de atendimento acima mencionadas se mostrem ineficazes sero encaminhados ao Laboratrio de Aprendizagem. VIII - Dos Conselhos de Classe: Art. 17. No que se refere avaliao, o Conselho de Classe se constitui como a situao pedaggica institucional mais importante.
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Art. 18. Contando com a presena da equipe da escola (Portaria n 1200, de 09 de dezembro de 1996) o COC oferece oportunidades para que seja analisada a situao de cada aluno, de cada turma, de cada srie e da escola como um todo; propicia a troca de experincias entre os profissionais envolvidos com o processo de ensino e favorece a descoberta de alternativas voltadas para a melhoria desse processso e para o atendimento s necessidades de aprendizagem dos alunos. Art. 19. Nos Conselhos de Classe, os professores, a partir dos registros de dados coletados sobre os alunos atravs da avaliao diagnstica, analisando coletivamente o desempenho de cada aluno, compartilharo as decises sobre o estgio de desenvolvimento de determinadas competncias, definindo o registro formal da situao de aprendizagem a ser comunicado aos responsveis. Art. 20. Em todos os Conselhos de Classe dever ocorrer a avaliao do processo e do trabalho pedaggico desenvolvido. Art. 21. Nos casos omissos, usar-se-, supletivamente, a Diretriz de Ensino n 6, desde que no colida com a presente Diretriz Experimental. Art. 22. A presente Diretriz de Ensino integrar, como anexo, experimental e provisrio Diretriz n 6, revogadas as disposies contrrias.
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MINISTRIO DA EDUCAO COLGIO PEDRO II PORTARIA N 606 DE 30 DE MARO DE 2001
Cria a Diretriz de Ensino n 2/2001, que regula o processo de ensino-aprendizagem por competncias de ensino na 5 Srie do Ensino Fundamental e 1 Srie do Ensino Mdio, na fase de implantao da nova proposta curricular, expressa no Projeto Poltico-Pedaggico do Colgio Pedro II
O DIRETOR-GERAL DO COLGIO PEDRO II, no uso de suas atribuies exvi do disposto no Art. 22 do Regimento Interno baixado pela Portaria n 503/MEC, de 28 de setembro de 1987, e: Considerando o trabalho exaustivo e a contribuio do Conselho Pedaggico, alm das mltiplas reunies de estudo e consultas realizadas, objetivando a implantao da Reforma Educacional, e a necessidade de torn-la exeqvel e efetiva no Colgio Pedro II, sem causar a desarticulao da sua estrutura organizacional, atravs do Projeto Poltico-Pedaggico, R E S O LVE : Art. 1. O processo de ensino-aprendizagem a ser desenvolvido ao longo do ano letivo de 2001, na 1 Srie do Ensino Mdio e na 5 Srie do Ensino Fundamental, ser avaliado considerando-se a fundamentao terica, os princpios, os pressupostos didticopedaggicos e os parmetros definidos e explicitados no Projeto Poltico-Pedaggico PPP - tendo como base esta Diretriz. I - Pressupostos Conceituais: Art. 2. A avaliao do processo de ensino-aprendizagem levar em considerao as caractersticas definidas na sua fundamentao terica (avaliao processual diagnsticoformativa e voltada para a incluso social), envolvendo dois aspectos bsicos - a diagnose e a certificao: 1. A diagnose, voltada para a tomada de decises de progresso do trabalho, dar-se- no acompanhamento contnuo do processo de ensino-aprendizagem para identificar os indicadores de avano e as dificuldades apresentadas pelo aluno em seu percurso escolar e, assim, orientar as interferncias a serem feitas pelo professor, levando-o a redirecionar, dimensionar, reestruturar e modelar sua ao didtico-pedaggica; 2. A certificao a identificao, quer numrica, quer qualitativa ou conceitual, dos patamares alcanados pelos alunos na trajetria do desenvolvimento das competncias 599
e representa, documentalmente, a comunicao institucional da sntese do desempenho dos alunos, em determinado perodo letivo. 3. A avaliao diagnstico-formativa explicitada no dia-a-dia da sala de aula, partindo da situao real inicial do aluno e das expectativas em relao quilo que o professor pretende com a ao pedaggica realizada. 4. A avaliao ser feita em funo de competncias gerais e especficas da disciplina a serem desenvolvidas pelos alunos, de acordo com o que est definido no planejamento didtico da rea de conhecimento (Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, Cincias Humanas e suas Tecnologias) e no PPP. II - Da Avaliao: A - Dos Instrumentos Art. 3. A escolha do instrumento de avaliao implica levar em conta um conjunto de fatores que permitiro ser a avaliao eficaz e ajustada: - situao de aprendizagem que est sendo vivenciada; - natureza e amplitude das competncias, que se deseja desenvolver; - aos contedos fatuais e conceituais, inclusive tambm aos procedimentais e atitudinais; - expectativa do desempenho que se espera do aluno. Art. 4. As atividades voltadas para a avaliao devero incluir: atividades individuais e em grupo. 1. As atividades individuais abrangero: provas, testes, exerccios, produes escritas, trabalhos prticos realizados em sala de aula etc. 2. As atividades em grupo sero desenvolvidas em sala de aula ou em mbito externo sob a superviso do professor. B - Dos Critrios para a Certificao Art. 5. Haver trs perodos de certificao a se realizarem seqencialmente nos meses de maio, agosto e dezembro, abrangendo, obrigatoriamente, atividades individuais e atividades de grupo. Pargrafo nico. No caso de interrupo do perodo letivo, prejudicando o processo de ensino-aprerndizagem, em virtude de fatos ou acontecimentos intrnsecos ou extrnsecos ao Colgio, a Secretaria de Ensino determinar novas datas, sem prejuzo do nmero de dias efetivos de aulas previsto em lei e do nmero de certificaes. Art. 6. As atividades do processo de ensino-aprendizagem que sero alvo de avaliao, objetivando a certificao de que trata o Art. 5, sero registradas nos boletins escolares a serem emitidos pelo Colgio. Art. 7. As certificaes, que devem constituir uma sntese do desempenho acadmico do aluno, sero expressas, no boletim escolar, em nmero de pontos distribudos, conforme os seguintes parmetros: 600
I - at o mximo de 50% dos pontos s provas escritas individuais; II - at o mximo de 25% dos pontos s produes escritas e aos trabalhos prticos ou a atividades outras especficas de cada disciplina, realizadas em sala de aula sob orientao e superviso direta do professor; III - at o mximo de 25% dos pontos s atividades de grupo. 1. As provas escritas individuais sero fixadas no calendrio escolar e suas realizaes, nos meses de maio, agosto e dezembro, obedecero s datas previamente marcadas e versaro sobre o contedo mobilizado para o desenvolvimento das competncias. 2. As provas escritas individuais sero organizadas pelo professor da turma sob a superviso obrigatria do coordenador da disciplina, no que se refere diversificao, amplitude e ao formato das questes. 3. As provas escritas tero que versar sobre a totalidade das competncias selecionadas pelos Departamentos Pedaggicos de cada rea de conhecimento e pelo PPP. 4. Nas Unidades Escolares que optaram por desenvolver o processo de ensinoaprendizagem atravs de projeto de abrangncia interdisciplinar, a prova ser elaborada em equipe pelos professores e coordenadores pedaggicos das disciplinas envolvidas. 5. Ao resultado da prova escrita individual por disciplina, somar-se-o os pontos obtidos na prova interdisciplinar que se refere o 4, totalizando 50% dos pontos. 6. O nmero de pontos de cada certificao variar da seguinte maneira: 1 certificao: de 0 (zero) a 25 (vinte e cinco) pontos 2 certificao: de 0 (zero) a 30 (trinta) pontos 3 certificao: de 0 (zero) a 45 (quarenta e cinco) pontos
Total:100 pontos
7. Os alunos que, aps a 3 certificao, no final do ano, no venham a totalizar, no mnimo, 60 (sessenta pontos) -, por disciplina, no tero alcanado as competncias mnimas previstas, por disciplina, ao longo do processo de ensino-aprendizagem, no sendo, portanto, promovidos srie seguinte. 8. Os alunos que obtiverem menos de 60 (sessenta pontos)-, em uma nica disciplina, podero continuar seus estudos na srie seguinte, recebendo, no turno oposto ao de sua turma ou no 3 turno, apoio pedaggico, at que construam e desenvolvam as competncias na disciplina da srie anterior. 9. O professor regente da disciplina poder indicar ao Conselho de Classe COC - a proposta de liberao antecipada do aluno que venha a adquirir as competncias na disciplina da srie anterior em que estiver recebendo apoio pedaggico, antes de concludo o perodo letivo previsto. C - Do Conselho de Classe Art. 8. O COC a instncia competente para analisar, avaliar e decidir, em todos os casos, a promoo do aluno. 601
1. O COC, em cada certificao prevista nesta diretriz, ter que acompanhar e estar informado do progresso individual de cada aluno e da evoluo da turma na aquisio de competncias, atravs de relatrios, fichas e dados indispensveis para lastrear a sua tomada de deciso, objetivando alterar, corrigir ou implementar a dinmica do processo. 2. As decises que venham a ser adotadas pelo COC s tornar-se-o eficazes caso aprovadas por 2/3 (dois teros) da totalidade dos professores que o integram. Devero estar tambm presentes os representantes do Setor Tcnico de Ensino e Avaliao - STEA, Setor de Orientao Educacional - SOE, os coordenadores pedaggicos e o diretor da Unidade Escolar. 3. As decises do COC sero registradas em documento escrito (ata) assinado pelo diretor da Unidade Escolar ou seu substituto legal. Art. 9 vedada, em qualquer hiptese, e passvel de nulidade a repetio ou transferncia do nmero de pontos emitidos em uma das certificaes para outra, sem que se tenham realizado todas as etapas previstas no Art. 5 e Pargrafos. Pargrafo nico. O aluno transferido por fora de lei, quando j tenha ocorrido uma das certificaes, dever cumprir um elenco de atividades, proposto pelos coordenadores pedaggicos, no turno oposto quele em que estiver matriculado, objetivando o cumprimento da presente diretriz. Art. 10. O processo de Avaliao Diagnstico-Formativa, a fim de no perder de vista a coerncia de uma estrutura curricular por sries, obedecer a trs etapas bsicas indicadoras dos momentos em que ocorrero as 3 (trs) certificaes, seguindo o quadro abaixo: ETAPAS 1 MESES Maro, abril e maio FATOS PRINCIPAIS Avaliao Diagnstico-Formativa Apresentao dos Resultados das Disciplinas 1 COC para a 1 Certificao Avaliao Diagnstico-Formativa Apresentao dos Resultados das Disciplinas 2 COC para a 2 Certificao Avaliao Diagnstico-Formativa Apresentao dos Resultados das Disciplinas 3 COC para a 3 Certificao
Junho, julho e agosto
Setembro, outubro, novembro e dezembro
D - Do Apoio Pedaggico aos Alunos com Dificuldades de Aprendizagem (LDB, Art. 24, item V, letra e) Art. 11. O apoio pedaggico refere-se ao acompanhamento diferenciado de cada aluno, em relao ao tempo previsto e s competncias que sero construdas. 1. Quando o professor diagnosticar que determinada competncia no foi ainda construda por um aluno ou grupo de alunos, dever o docente promover novas situaes de aprendizagem, lanando mo de diferentes estratgias para trabalhar o contedo, assim 602
como de outros materiais pedaggicos, para que a construo acontea. Nesse processo, todos os outros agentes escolares diretamente envolvidos, como o STEA e o SOE, outros docentes, coordenadores, diretores etc devero, tambm, atuar, colaborando na ao pedaggica, de acordo com projetos definidos pela prpria Unidade. Art. 12. A fim de que a Avaliao Diagnstico-Formativa possa se caracterizar, ter que ser utilizado, basicamente pelo professor: o dirio de classe, ajustado graficamente para ser um documento-sntese de registro das mltiplas etapas do desenvolvimento do processo de construo das competncias pelos alunos. Art. 13. Exigir-se-, para cada uma das trs etapas, que o aluno tenha registrado, de forma padronizada e individualizada: o conjunto de sua produo, assim como fichas ou relatrios de auto-avaliao e fichas de avaliao dos trabalhos em grupo. Pargrafo nico. O SOE dever fornecer o perfil psicolgico e disciplinar do aluno nos momentos da Avaliao. Art. 14. O STEA e o SOE devero ter mapas de acompanhamento de turmas por disciplina ou rea de estudo e conhecimento, fichas de certificao e relatrios que, junto com o material de registro pertinentes ao professor e ao aluno, sero utilizados pelo COC nas suas avaliaes. Art. 15. Em cada etapa das 3 certificaes sero emitidos boletins informativos aos responsveis pelos alunos e, no final do ano letivo, boletim-sntese da situao do aluno aps a concluso do processo de ensino-aprendizagem. Art. 16. O ano letivo s ser considerado concludo para cada disciplina e turmas, aps terem sido completados o contedo programtico, previamente definido pelos Departamentos Pedaggicos para o desenvolvimento das competncias, e o nmero de dias letivos previstos em lei. Pargrafo nico. O no-cumprimento do caput do artigo implicar o prolongamento do ano letivo para a disciplina e a turma. Art. 17. O aluno s poder ser promovido srie seguinte, tendo concludo as 3 (trs) etapas da Certificao e obtido a pontuao mnima prevista nesta Diretriz, cumprindo tambm a freqncia mnima de 75% (setenta e cinco por cento) do total das horas letivas da srie. Art. 18. Nos casos omissos, usar-se-, supletivamente, a Diretriz de Ensino n 6, desde que no colida com a presente Diretriz Experimental. Art. 19. A presente Diretriz de Ensino integrar, como anexo, experimental e provisrio Diretriz n 6, revogadas as disposies contrrias.
WILSON CHOERI
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Branca
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8 - Corpo Docente
Escola: Espao de Magistrio
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Branca
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8. CORPO DOCENTE
DEPARTAMENTO DE BIOLOGIA E CINCIAS
CHEFE DO DEPARTAMENTO: SELEM CADE Ademar Guimares Melo Alex Wernek Von Sydow Ana Carolina Oliveira de Queiroz Ana Cristina DEscragnolle Ana Maria da Silva Arruda Ana Maria de Azambuja Ebert Angela Sylvia Santos Cardoso Ary Simes Filho Beatriz Casses Zoucas Claudia Correa do Rego M. Cartolano Denise Maria Mano Pessoa Dirceu Tostes Fernandes Eliane Dias de Franco Trigo Ftima Maria Barroso Monte Fernando Aquiles do Carmo Fernando Gewandsznajder Gervanio Nascimento Silva Haroldo Nobre Lemos Joo Carlos Rollemberg Gomes Jorge Lucio Serra Vasconcellos Jos Luiz Faria Vasconcellos Luci Veiga de Freitas Lygia Vuyk de Aquino Mrcia Rodrigues Pereira Marcos Antonio Magnani Carneiro Marcos Venicio Mazzetti Maria da Conceio dos Reis Leal Maria Helena da Silva Telles Scaldini Maria Helena de Bustamante Monteiro Maria Margareth Pompilio S. da Hora Marilene de S Cadei Marise Maleck de Oliveira Cabral Marlise Alves Vieira de Arajo Miguel Angelo Villardi Mirna de Almeida Quesado Mnica de Cssia Vieira Waldheim Mnica Narciso Guimares Mnica Stangl Fiuza Myrthes Puga Gomes Nelia Carvalho de Souza Paulo Fbio Salgueiro Pedro Ferreira Pinto Teixeira Filho Pedro Paulo Murta Pinheiro Penha Julia de C. Gama de Souza Renato Clapp do Rego Barros Ricardo de Almeida Campos Roberto Ado Rogrio Edson Lima Rosa Maria da Silveira Rosangela Sardou Canto Sidney Moraes de Vasconcellos Tereza Cristina de Paiva Thomas Andrew Holmes Goodman Wagner Desiderio Bandeira Wania Arouca Ribeiro
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DEPARTAMENTO DE CINCIAS DA COMPUTAO E INICIAO AO TRABALHO

CHEFE DO DEPARTAMENTO: SLVIA B. A. BECHER COSTA Dalva Ferreira da Silva Costa Dante Jos Alexandre Cid Francisco Carlos Pereira dos Santos Joo Alberto Calvano Mrcia Martins de Oliveira Maria de Lourdes Mello de Pinho Miriam Stolear Simes Roberto Antonio Almeida Pereira Ubiraci Gama Cornelio
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DEPARTAMENTO DE DESENHO E EDUCAO ARTSTICA

CHEFE DO DEPARTAMENTO: MARLI CARDOSO RODRIGUES Alcir Dias Amandino de Carvalho Abreu Ana Celi Pimentel de S. Pires Ferreira Ana Luiza Oiticica Machado Ana Maria Campos Arnaud Angela Cristina Malta de Oliveira Angela de Albuquerque Barbosa Lima Angela Maria Ferreira Angela Potsch Magalhes Penha Astrid Franklin Pires Ferreira Rua Beatriz Dutra de Medeiros Berta Lopes Toste Carmem Maria Gomes Ponzio Cristina Pierre de Franca Cristina Weissmann Seabra Salles Danusa Chini Gani Dilza Valrio e Souza Eduardo Jos Lanes Eliane Soares Dutra Ftima Leite Lisboa Flvia Lima do Rego Monteiro Flvio de Oliveira Norte Gisela Vianna de Carvalho Figueiredo Greice Cohn Guacira Macedo dos Santos Helio de Almeida Graa Filho Helosa Helena Brando Fernandes Ieda Maria Martins Botelho Ieda Suzana Meira Dias Irenita Ritta da Conceio Ismelinda Nunes de Macedo Jacqueline Faria Vasconcellos Jorge Luiz Rodrigues Dimuro Jos Vieira da Rocha Filho Juliana da Silveira Torres Kosme dos Santos Laura Pereira de Castro Leila Gross Lenyr Alves da Costa Lourdes de Jesus Ferreira Lucia da Matta Calvert Lydia Ferreira Lima Magda Godinho de Abreu Manuel Rapuano Marcelo Freitas Pangaio Mrcia Christina Ileana Choeri Maria Begona Salgado Noval Maria Candida de Almeida Areias Maria Cristina Seraphini Alves Maria do Carmo Potsch de C. e Silva Maria Helena Soares Alves Cunha Nadia Maria da Silva Oliveira Nidia Vargas Potsch Paulo Cezar Gueralde Vasconcelos Raul Francisco Alves Netto Regina Celia Pinto Regina Lcia Brasil Freitas Cruz Renata da Silva Moura Rosane Soares de Queiroz Sandra de Arajo Barata Gomes Sandra Maria Chaves de Aquino Teresa Maria da Franca M. de Arago Wania Carvalho de Miranda Wilson Cardoso Junior Yolanda Dutra de Medeiros Zulmira de Franca Romo
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DEPARTAMENTO DE EDUCAO FSICA E FOLCLORE

CHEFE DO DEPARTAMENTO: MRCIO NOGUEIRA DE S Afonso Luiz Bastos Hildebran lvaro Antonio dos Santos Peixoto lvaro Claudio de Mello Barreto Ana Cristina Pais de S Oliveira Ana Paula de Almeida Amaral Pimenta Andrea Lucas Pinheiro Lima Antonio Carlos Mendes Figueiredo Arioston Estrela da Silva Junior Arly Augusta Peter Pires de Souza Arnaldo David Cesar Coelho Arnaldo Rodrigues Botelho Chaves Astrogildo Vianna de Oliveira Junior Carlos Fernando F. da Cunha Junior Ceclia Fonseca Pessoa de Andrade Celso Luiz Soares Potsch Claudia Maria de Luca Leito Claudia Maria Pena Quinto Pelegrino Claudia Regina de Oliveira Ventura Claudio Mattos Vrabl Denise Carvalho de Mattos Eliane Ferreira Martins Lima Eneas Oliveira Eugenio da Silva Correa Evaldo Chauvet Bechara Ftima Palha de Oliveira Fernanda Maria Peixoto Gonalves Francigleide Moreira de Arajo Gilberto Ferreira Giraldez Gloria Maria Junqueira de Moraes Guilherme de Souza Pereira Heloisa Borges Cantarino Italo Jos Silva Ivone Ouverney Santos de Azevedo Iza Maria Brimana Joil Pimentel Dias Jos Mauro de S Oliveira Juscelino Marinho Soares Luiz Claudio Dias Correa Luiz Henrique Ferreira de Menezes Luiz Washington Cancela Marcus da Cruz Machado Maria Ins de Almeida Pinto Reis Maria Teresa Teixeira Guerra Marialda Peter Pires Ferreira Gomes Mauro Cesar Gurgel de A. Carvalho Mauro Raso Camargo Otavio Guimares Tavares da Silva Rachel Pereira Pardal Ciaravolo Renata S e Silva de O. Figueiredo Ricardo Carlos Santos Alves Roberto Wagner Sherr Campos Ronald Schneider Rosangela Ribeira Schlegei Rosemary Velasco Gonalves da Silva Sandra Duarte de Oliveira Simes Teresa Cristina Boaventura Serva Valria da Silva Rocha Vera Maria da Silva Vater Yvone de Lima e Silva
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DEPARTAMENTO DE EDUCAO MUSICAL

CHEFE DO DEPARTAMENTO: ANNA CRISTINA CARDOSO DA FONSECA Aurea Affonso Duarte Paiva Daisy Lucia Gomes de Oliveira Diana Eisfeld da Silva L. de A. Magalhes Fani Cecilia Rozenfeld Geraldo Leo das Oliveiras Filho Hanni Krause de Almeida Ins de Almeida Rocha Isabel Cristina Pereira Campos Jael Santanna da Silva Tatagiba Jos Antonio Gonalves Ferreira Leila Maria Brito de Lima Lizileia Drumond de Souza Mrcia Victorio de Arajo Costa Marcos de Souza Ferreira Marcos Vieira Lucas Maria Alice Teixeira Alves Maria Aparecida Etelvina Ivas Lima Maria Beatriz da Fonseca Freire Maria Cristina do Nascimento Maria da Glria Ferreira Benigno Maria Emlia de Souza Maria Lucia Tavares da Silva Campos Maria Luiza Lage de Almeida Mirian Orofino Santos Gomes Moema Paes de Oliveira de Andrade Mnica Repsold Paulo Roberto Teles da Silva Tania Maria de Moura Fe Saione Yvonne Maria de Castro Arajo
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DEPARTAMENTO DE FILOSOFIA
CHEFE DO DEPARTAMENTO: ROGIER DA SILVA VIEGAS Aldir Arajo Carvalho Filho Dario Alves Teixeira Filho Esther Ozon Monfort Ingrid Muller Xavier Marcelo Senna Guimares Maurcio de Albuquerque Rocha Zulena dos Santos Silva
612
DEPARTAMENTO DE FSICA
CHEFE DO DEPARTAMENTO: SIDNEY PAULO ALVES DRAGO Alciberio Caetano da Silva Alexandre Cesar Azevedo Alexandre Ortiz Galvo Alfredo Sotto Fernandes Junior Andreia Guerra de Moraes Eliane Pereira Serra Xavier Francisco Cordeiro Filho Gasto Galvo de Carvalho Souza Gerson Jos de Oliveira Glads Maria DElia Sampaio Jairo Dias de Freitas Joaquim Pereira Neto Jos Antonio Coimbra Amaral Jos Claudio de Oliveira Reis Jos Fernando Rodrigues de Sousa Jos Luiz Iocken Luiz Roberto Barcelos Marcos Luiz Gonalves Octavio Ferreira Filho Osvaldo Parente Gomez Ramon Seara Neto Ricardo Cardoso Paschoal Roberto dos Santos Barros Srgio Ferreira de Lima Walter da Silva Santos
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DEPARTAMENTO DE GEOGRAFIA
CHEFE DO DEPARTAMENTO: ANTONIO R. DA SILVA Aderito Picamilho Pimenta Adriana Dorfman Alcebiades de Souza Teixeira Filho Ana Regina Vasconcelos Ribeiro Bastos Angela Nunes Damasceno Gomes Arickerne Ferreira do Amaral Arnaldo Barbosa de Melo Filho Carla de Brito Reis Carlos Fernandes de Moraes Catia Antonia da Silva Desiree Guichard Freire Richard Emi Liana Vaz da Rocha Fernando Cesar Barros da Gama Iliany Maria Salgado Ivan Marco Tullio Paladino Joo Antonio Sartori Lea Anastassakis Lucia Maria de Baere Naegeli Gondim Lus Henrique Ramos de Camargo Luiz David de Vasconcellos Campos Luiz Fernando Calazans Veiga Luiz Fernando Hansen Gonalves Manoel Lobato Rodrigues Marcelo SantAna Lemos Marco Polo Leal Pires Marcos Antonio Campos Couto Marcos Antonio da Costa Santos Marcos Santanna Valero Marcus Vinicius de Carvalho Margarida Amberogi da Silva Cunha Maria Clelia Miranda H. G. T. Ferreira Marilia Gomes de Oliveira Bacellar Miguel Tavares Mathias Nathanael dos Santos Silva Filho Ney Julio Barroso Nilo Srgio DAvila Modesto Osni Soares Pinto Ricardo Muniz Merida Salomon Turnowski Tania Maria Roas Wilson Lomenha Mobilio Wilson Rodrigues de Souza
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DEPARTAMENTO DE HISTRIA
CHEFE DO DEPARTAMENTO: BEATRIZ B. M. DOS SANTOS Ana Beatriz Frazo Ribeiro Ana de Oliveira Angela Maria Filoso Sampaio Angela Maria Montico Cruz Arthur Jos Baptista Avelino Romero Simes Pereira Celso Pericles Fonseca Thompson Claudia Regina Amaral Affonso Clvis do Rego Monteiro Filho Eduardo Antonio Lucas Parga Elenice da Conceio Dias Lima Elza Pessoa de Arajo Soares Esther Kuperman Etelmiro Sousa de Castilho Eunice do Coutto Juste Nunez Francisco Carlos de Azevedo Paes Heloisa Fesch Menandro Herci Maria Rebelo Pessamilio Jorge Alfredo Leite Gonalves Jorge Luis dos Santos Alves Jos Luiz de Oliveira Judith Antoun Netto Lucia Maria Bastos Pereira das Neves Lucia Regina Correa Monteiro Luiz Augusto Rodrigues de C. Filho Luiz Eduardo Marques de Mendona Luiz Fernando Cunha Limia Luiza Helena Lamego Felipe Marcelos de Carvalho Caldeira Mrcia Cristina Pinto B. de Mello Maria das Graas Oliveira Costa Maria do Carmo Parente Santos Maria Eulalia do Carmo Ferreira Marisa Simes de Albuquerque Marise Vianna da Costa Noeli Correia de Melo Sobrinho Noemi da Silveira Jorge Paulo Rogrio Marques Sily Paulo Srgio de Almeida Seabra Raimundo Nascimento Doria Renata Monteiro dos Santos Ricardo Muniz de Ruiz Rinaldo William Romero Roselini Pinto da Cruz Srgio Pinto Magalhes Thelma Soares Miranda Vania Salles Correa de Melo Vera Lucia Cabana de Queiroz Andrade Virginia Albuquerque de Castro Buarque Wagner Torres de Arajo
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DEPARTAMENTO DE LNGUAS ANGLO-GERMNICAS

CHEFE DO DEPARTAMENTO: MAGDA R. P. MASSUNAGA Alda Maria Coimbra Alena Salgado de S Ana Paula Loureiro Angela Maria Guerra de Andrade Beatriz Mariz Maia de Paiva Bianca Pimentel Berk Schubert Carmem Teresa do Nascimento Elias Claudia Almada Gavina da Cruz Claudia Valria Vieira Nunes Farias Edna Conceio Figueiredo Peixoto Eduardo do Pacheco de Campos Elaine Lopes Novais Eliane Gomes Ferreira Helena Arajo Leite Vasconcelos Helosa N. Alcantara B. Levcovitz Ida Ftima Garritano M. Guimares Ins Miguez Nascimento Janyd Ramos Viana Jorge Luiz Iglesias Pieiro Lgia de Souza Valle Lois Doria Werneck Lucia Ciminelli Barbosa Luiz Felipe Bernardes Santos Margarete Ramalho Fernandes Peixoto Maria Aparecida Berrini da Cunha Maria Aparecida Oliveira Moreira Maria das Graas Lino Labrunie Maria Ins Azeredo Alonso Teixeira Maria Luiza Rezende Maria Manuela Fernandes Valente Maria Teresa C. Dalla Riva da N. Bastos Marilene Nolasco Melo Miriam da Costa Loureiro Mnica Correia Brum Mnica de Souza Coimbra Neyde da Conceio Conclio de Almeida Oflia da Conceio Machado Sagres Oswaldo Lopes Filho Patrcia de Souza Martins Regina Ftima Oliveira de S Rogrio da Costa Neves Rui March Srgio Guerra Gomes Slvia Beatriz Alexandra Becher Costa Solange Garrido da Costa Sulamita Ferreira da Silva Machado Tania de Oliveira Panaro do Nascimento Teresinha Brito de Oliveira Vera Maria Pereira de Carvalho
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DEPARTAMENTO DE LNGUAS NEOLATINAS ESTRANGEIRAS

CHEFE DO DEPARTAMENTO: MARIA LUIZA RAMIARINA Ana Maria Alves de Souza Angela Maria de Freitas Monassa Claudia Estevam Barbosa Claudia Maria Pereira de Almeida Cristina de Souza Vergnano Junger Daisy da Conceio Elisio Diva Maria Pimentel Rocha Fanny Pomp Fernanda Brack Gilda Maria de Barros Vermeulen Heloisa Gomes DOliveira Isabela Maria de Abreu Izabel de Ftima Mangia Borges Joana Darke Ribeiro Coelho Jurema Gomes da Silva Livia Conceio Lima Ferreira Maria Antonia de Andrada Serpa Maria Isaura Magina Maria Teresa de Castello Branco Fantinato Marlene Cury Renato Venancio Henrique de Souza Rita de Cssia Miranda Diogo Roberto Caramez Rosyane Louise Autran Loureno Sandra Maria Seixas de Santana Franco Sary Hauser Steinberg Simone Nascimento Campos Valeria Aparecida Trambaioli da R. E Lima Vera Regina Ribeiro M. Caribe Simelhag
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DEPARTAMENTO DE PORTUGUS E LITERATURAS DE LNGUA PORTUGUESA

CHEFE DO DEPARTAMENTO: HELENA GODOY Adriana Matos Andrade Pires Ana Claudia Coutinho Viegas Ana Cristina Coutinho Viegas Ana Luiza Salles Antonia Aurineide Felix Iannini Arquimino Gomes de Mattos Novaes Bernardino Paiva Matos Carlos Alberto dos Santos Celiza Maria Soares Claudia Paiva Mendes de Oliveira Claudia Regina Manzolillo Madeira Claudio Cesar Henriques Claudio Machado Pombal Clementina da Silva Dias Dalva da Mota Deise Dantas Lima Deise Grimm da Silva Denise Moreira de Souza Edna Parizze de Viveiros Elaine Correa Barbosa Ramos Elba Ferreira Lima Eliane Ferreira de Cerqueira Lima Elisa Maria Soares Fernandes Vieira Elizabeth Faria Lua Eneida Maria Peixoto de Azevedo Everardo Borges Cantarino Gilmar Luiz Novaes Hercules Alberto de Oliveira Isabel Cristina Vega Martinez Jeferson Correia Dantas Jesen Baptista dos Santos Junior Joo Ramos Filho Jorge Jos Verissimo da Costa Jos Antonio Cavalcanti Jos Mario Botelho Ktia Maria Ribeiro Motta Leida Tavares da Silva Lia Santos de Oliveira Martins Lilian Manes de Oliveira Lucia Helena de Freitas Lucia Velloso Mauricio Luciana Kuhn Viegas de Medeiros 618 Lus Filipe Miranda de S. Ribeiro Luiz Palladino Netto Magda Medeiros Furtado Manoel de Carvalho Almeida Manuel Ferreira da Costa Marcelo Gomes Beauclair Maria Beatris Torres Frota Maria Cristina de Frana Brito Maria da Graa Gomes Bello de Campos Maria de Ftima Pinheiro Costa Maria de Ftima Reis A. Maciel Maria Helena Sanso Fontes Maria Lilia Simes de Oliveira Maria Lucia Cortez Brunner Ramos Marilia Clara Tavares de Nogueira Marina Lima Mansur Marise Rodrigues Marta Ferreira Pimentel Martha Yvonne de Almeida Messias dos Santos Paulo Moreira Bartholo Junior Regina Coeli de Andrade Maciel Ribeiro Rita de Cssia Coda dos Santos Roberto Habib Rosangela Abraho de Castro Rosangela da Silva Freitas Srgio Nazar David Silvana Martins Bayma Slvia Lucia Maximiano Muniz de Souza Solange da Venda Vieira Solveig de Penteado Fava Snia Cristina Rabello de Carvalho Snia Maria Coquillard Ayres Homena Snia Maria Gomes Suzete Silva Trovo Tania Rejane Alves Gonalves Vania Lucia Rodrigues Dutra Vera Aparecida Monteiro S. de Abrantes Vera Maria Fontana Castro Zilda Maria de Oliveira Zulene Reis
DEPARTAMENTO DE MATEMTICA
CHEFE DO DEPARTAMENTO: NEIDE DA F. P. SANTANNA Abraho Rumchinsky Ana Lucia Vaz da Silva Ana Patrcia Trajano de Souza Andr Luiz Rodrigues Chaves Andreia Carvalho Maciel Barbosa Angela Marrochi Antonio Loureno de Oliveira Carla da Costa Antunes Carlos Alberto Paixo Celso Henrique Diniz V. Figueiredo Cesar Fernandes da Silva Christine Sert Costa Claudio Silveira de Souza Eduardo Vicente Couto Eleonora Maria Alves Olender Flvio Moraes Lima Francisco Roberto Pinto Mattos Gilda Leventhal Guita Nascimento Isabel Campos Barroso Isabel Cristina Guimares Correa Joel Fbio Baliere Joffre Torrents de Goes Telles Jos Antonio Novaes Jos Roberto Julianelli Jos Tadeu Consenza Julio Cesar de Assuno Lzaro Moreira Cezar Lilian Lisboa Marques Lucia Santos Gambardella Luciana Barreto Brum Lus Marcos Cavalcanti Pereira Luiz Fabiano Pinheiro Maria de Lourdes R. de Assis Jeanrenaud Maria Emilia Pinto Barro Maria Helena Monteiro Mendes Baccar Maria Joana Paes de Almeida dos Santos Marilia Nascimento Robinson Marilis Bahr Karam Venceslau Nelson de Mello Rezende Norma Giuseppina Ciminelli Patricia Erthal de Moraes Paulo Jorge Magalhes Teixeira Paulo Roberto Scarlate Pedro da Silva Coelho Raul Augusto Oliveira S. de Souza Regina Posternak Srgio Antoun Serrano Sonia Signorelli Fernandes Tania Maria Boffoni Simes de Faria Telma Alves Vera Lcia Lopes Medalha Vera Maria Ferreira Rodrigues
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DEPARTAMENTO DE PRIMEIRO SEGMENTO

CHEFE DO DEPARTAMENTO: ELIZABETH MARIA F. BORGES Adriana Eisfeld L. de A. Magalhes Adriana Simes Sobral Adriane Gomes Farah Alessandra Rizzo Rodrigues Alice de Castro Ribeiro Ferreira Alice Maria da Silva Aline Viegas Vianna Ana Cristina Barreto Leite Ana Cristina Calabria Vicente Mangi Ana Cristina Parente Cruz Ana Lucia da Costa Cerqueira Ana Lucia Senos de Mello Ana Luiza Dias Bastos de Lima Ana Maria Duarte da Silva Campos Ana Maria Freire Seabra Ana Maria Ribeiro de Seabra Ana Maria Rocha de Souza Ana Paula Albuquerque Salgado Ana Paula de Barros Jorge Ana Paula Giraux Leito Analice Agostinho Andra Teixeira de Siqueira Oliveira Andreia Duarte Portolomeos da Silva Angela Maria Carrocino Angela Munaro de Albuquerque Angela Nina Pego Nader Damasceno Angela Vidal Gonalves Anglica Cardoso Anglica Moreira Duque Antonella Flavia Catinari Aura Tereza do Nascimento Teixeira Aurea Denaja Vieira do Nascimento Berenice Massiere de Castro Silva Carmem Lucia da Cunha Araripe Carmem Lucia da Rocha Mendes Celeida Pimentel Ribeiro Clia Regina de Arajo Clia Regina Nonato da Silva Loureiro Celsa Gonzalez Villar Riedel Christina de Albuquerque Cardoso Christina Perisse Rocha 620 Cinthia Henriques M. P. de Oliveira Claudia Benvenuto Azevedo Lima Claudia Cristina Andrade de Azevedo Claudia Fernandes Duarte Claudia Maria Mauad de Souza Andrade Claudia Maria S. dos R. N. de Oliveira Claudia Palheiro Claudia Regina Machado dos Santos Cristina Coro Bittencourt Moraes Cristina Ferreira Branco Cristina Vasconcellos Sperlle Cynthia Maria Cruz Penna Danielle Gervazoni Viana Denise da Silva Ribeiro Denise Henriques Mercante Paes Denise Sayde de Azevedo Dina Maria Fragoso Cestari Dione Machado Silva Coelho Diva Cunha Fonseca Dolores Albino de Souza Dolores Munaro Vieira Edite Resende Vieira Ednilson Amorim Ednize Judite Andrade da Silva Monteiro Elaine de Souza Jorge Elaine Loureno da Silva Cordeiro Elaine Marise de Oliveira Elena Mara de Oliveira Ramos Eliana Gonalves dos Santos Eliane dos Santos Ferreira Eliane Salim Antonio Elisabete dos Santos Barros Elisabeth Teixeira Lins Eloisa de Souza Saboia Ribeiro Elza Silva Mello Emilia Santos Canine Enia Mitelman Esther Leito da Motta Ftima Maria Peres Santoro Ftima Nogueira da Silva Ftima Reis Silveira
Georgina Maria Salles Falco Gertrudes Caetano Sodr Gilsely de Carvalho Gavinho Giselle Beiriz Marques Parente Giuseppina Salerno Glaucia Soares Bastos Glria Cordeiro Garcia Pereira Glria de Mello Tonacio Glria Maria Alves Ramos Helenice Aparecida Bastos Rocha Heloisa da Motta Heloisa Helena de Mello Menezes Heloisa Helena Rozzante de Castro Iliany Maria Salgado Ins Barbosa de Oliveira Jacqueline de Ftima dos Santos Morais Jacqueline Fonseca do Prado Soares Janaina Silva Costa Antunes Jane Ferreira Quelhas Jane Trajano Ferreira Machado Juara Roque Carrapateira Jucelene Fernandes Teixeira Juliana da Silveira Torres Julieta Casanova Gomes Mota Ktia Maria Fernandes Marquez Laura Cristina T. de Oliveira Lea Wajnperlach Leda Cristina de Freitas M. Parentes Al Leila Almeida de S Campos Leila Moutinho Ramalho Bittencourt Lenya Pereira da Silva Leonor Verdini Maia Licia Maciel Hauer Lvia Bastos Andrade Lvia Maurcio Scheiner Lorena Fernandes Martins Lourdes Maria Magalhes C. de Souza Lucia de Castro Alves Lucia Maria de Gois Campinho Luciana Mello da Silva Lucinea de Ftima Sena Batista Luiz Carlos Santos Nicacio Luiza Maria da Silva Luzia de Ftima Vieira Amadeu Mrcia Farias Mamede Mrcia Gomes Chaves 621
Mrcia Ignacio da Rosa Mrcia Maria Baptista Maretti Mrcia Maria Granja Frana Mrcia Marin Mrcia Mofacto Pena Mrcia Nascimento de Arajo Mrcia Regina de Pinho Maurcio Mrcia Schumack Milito Barbosa Maria Abigail Vieira Sidou Duarte Maria Anglica Ferreira da Motta Maria Augusta da Silva Rigueti Maria Beatriz de Moraes Rocha Maria Ceclia Rodrigues Lima Maria Clia Soares Ferreira Maria Clara Seabra de Lima Maria Cristina da Silva Galvo Maria da Conceio da Silva Maria da Glria Toncio Maria das Glria Arajo da Silva Maria de Jesus Frois Coelho Maria de Lourdes Sanmartin Carballo Maria de Lourdes Teixeira Barros Maria Emlia da Silva Siqueira Maria Estela Lopes de Brito Maria Ftima de Moura Miranda Maria Glria da Silva Maria Helena Autran Vieira Maria Helena Meirelles Santos Maria Helena Pereira Martins Peanha Maria Julia Cunha Lima Maria Lucia Munaro Lima Maria Luisa Oliveira Abrunhosa Maria Luiza Nunes Vieira Maria Marta Mendes Nascimento Maria Teresa Lobianco Rocha Mariangela Monsores Furtado Capuano Marilaine Bittencourt Mendes Marilene Maria Bezerra Marilia Bigio S Marina Machado Rodrigues Mario Bruno Marisa Peres de Magalhes Marisa Sodr Raja Gabaglia Mariza Villa Real Ayala Marize Figueiredo de Sousa Marlucy Campos de A. R. de Souza
Marta Alarcon Chamarelli Marta Barbosa Ferreira Pinto Miriam Moreira Duque Mnica da Silva Riguetti Mnica Rodrigues Dias Pinto Neila Monteiro Espindola Nilza Cristina de Sousa Culmant Ramos Nina Marta da Silva Caldas Norma Silva Drago Olvia Cristina de Carvalho Correia Patricia Almeida Fernandes Patricia da Silva Pacheco Patricia Ribeiro Vasconcellos Regina Celi Aparecida M. M. Almeida Regina Clia F. de Oliveira Regina Coeli Moura Macedo Regina Lucia Mendona Dias Regina Selis Moreira Veloso Ricardina Reis Fernandes Rita Alves da Silva Rita de Cssia Verissimo Barcellos Roberto Pires de Oliveira Junior Rosana Lopis Alves Rosane da Silva Gomes Rosangela Serafins de Assuno Rose Mary de Lima Cavaliere Carvalho Rosemary das Graas Pereira Moraes Rossana Ricardo Marinho Rozeny Silva Seixas Ruzelia Ferreira de Carvalho Sandra Maria Candido de Vasconcelos Sandra Maria Teixeira Pinheiro Taranto Sandra Regina da Silva Souza Sandra Rosa Freire Scheindla Oigman
Slvia Regina Guimares Morgado Slvia Regina Pinheiro Orsini Simone Marques Costa Simone Pires Domingues Solange Candido da Silva Lima Solange Garritano Sepe Snia Ferreira Salgueiro Snia Maria do Val Rocha Snia Maria Peixoto Pacheco da Rocha Snia Regina Natal de Freitas Snia Regina Vinco Sueli Giorgini Amadeu Sueli Pinho Macedo Suely da Silva Mesquita Tania Roma Proena Teresa Ventura de Andrade Tereza Maria Prallon Perez Therezinha de Jesus dos S. Barbosa Valncia Mateus Nogueira Valria Cezario Ribeiro Valria Cristina da Silva Valria Cristina de Abreu Vale Caetano Valria da Costa Pinho Vanderlea Oliveira Frana Vania Botelho Cavalcante Vania Loureiro Macedo Carvalho Vania Maria de Souza Alvarim Vera Lucia Fonseca da Silva Ribeiro Vera Lucia Morais de Oliveira Vera Mrcia Souza Gomes Lima Walter Tadeu Nogueira da Silveira Wandercy Barbosa da Silva Wilma Maria Costa Wilmary Josemar da Silva Tom Yara Barreira de Morais
622
DEPARTAMENTO DE QUMICA
CHEFE DO DEPARTAMENTO: ELIANA MYRA DE M. SOARES Alzira Blaquez Olmedo Santos Antonio Carlos Ferreira Barbosa Antonio da Rocha Lisboa Carmem Luiza Pacheco Cristiane Assumpo Henriques Diva Rocha de Moura Estevo Gelson Andrade Soares Hugo Reis dos Santos Joo Carlos Gonalves de Oliveira Jorge Gonalo Fernandez Lorenzo Josineide Alves da Silva Levy Geralte da Silva Luiz Antonio Vieira dos Santos Manuel Aurino Cruz Filho Marco Antonio Brando Fernandes Marco Antonio da Costa Maria Helena Soares Sampaio Maria Lucia T. Guerra de Mendona Maria Tereza Fernandes Jardim Nilo Fernandes de Saldanha da Gama Nilo Srgio Fabbio Lentini Onsimo Cardoso Valle Oscar Halac Paulo Eduardo Ferreira DAzevedo Paulo Roberto Miranda Coelho Pedro Antonio Theobaldo Polyana Wallier Raimundoelito Conceio Oliveira Salma Abdala Chaves Srgio Fernandes Claro Soraya Sabah da Costa Tas Silveira Quaresma Valria Lucia Faillace Buxbaum Victor Hugo DOliveira Cabral
623
DEPARTAMENTO DE SOCIOLOGIA E CIDADANIA

CHEFE DO DEPARTAMENTO: MARIA LUCIA M. PANDOLFO Benjamin Marcos Emiliano do Lago Cla Silva Pereira Engracia Maria Telles Esteves Ftima Ivone de Oliveira Ferreira Hevila Lima do Rego Monteiro Ida Martino Crivelli Jacqueline Devanaguy Marques Janecleide Moura de Aguiar Jorge Luiz de Carvalho Nascimento Leila Barbosa Safadi Licia Villela de Oliveira Nassif Lier Pires Ferreira Jr. Luiz Felipe Guimares Bon Sandra Maria Conclio de Almeida Pinto Snia Correa de S Tereza Maria Filgueiras Jacome de Arajo
624

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FERNANDO HENRIQUE CARDOSO

PAULO RENATO SOUZA

LUCIANO OLIVA PATRCIO

RUY LEITE BERGER FILHO

IARA GLRIA AREIAS PRADO

MARCO ANTONIO BRANDO FERNANDES

GENTIL JOS SALLES MACHADO

LUIZ ALMRIO WALDINO DOS SANTOS

Direo das Unidades Escolares na elaborao do Projeto 1999/2000.

Vera Maria Ferreira Rodrigues

Jorge Luis Rodrigues Dimuro

Maria Helena Soares Sampaio

Ana Maria Campos Arnaud

Ney Julio Barroso

Coordenadoras Setoriais das Unidades Escolares I

Diva da Cunha Fonseca

Leda Cristina de Freitas Miranda Parente Al

Marcia Maria Granja Frana

Maria Lucia Soares Martins

Secretaria de Ensino na elaborao do Projeto 1999/2000.

Marco Antonio Brando Fernandes

Esther Ozon Monfort

Silvia Beatriz Alexandra Becher Costa

Heloisa Fesch Menandro

Claudia Regina Manzolillo Madeira

Maria Marta Mendes Nascimento

Neyde da Conceio Conclio de Almeida

Chefias dos Departamentos Pedaggicos na elaborao do Projeto 1999/2000

Yolanda Dutra de Medeiros

Jos Mauro de S Oliveira

Mirian Orofino Santos Gomes

Aldir Carvalho Filho

Sidney Paulo Alves Drago

Antonio Rodrigues da Silva

ngela Maria Montico Cruz

Heloisa Nascimento A. B. Levcovitz

Maria Luiza Ramiarina

Neide da Fonseca Parracho SantAnna

Elizabeth Maria Frana Borges

Eliana Myra de Moraes Soares

Benjamin Marcos Emiliano Lago

Silvia B. A. Becher Costa

Direo das Unidades Escolares 2001

Vera Maria Ferreira Rodrigues

Jorge Luis Rodrigues Dimuro

Maria Helena Soares Sampaio

Ana Maria Campos Arnaud

Vera Lcia Lopes Medalha

Coordenadoras Setoriais das Unidades Escolares I

Diva da Cunha Fonseca

Leda Cristina de Freitas Miranda Parente Al

Ana Lcia Senos de Mello

Maria Estela Lopes de Brito

Secretaria de Ensino 2001

Marco Antonio Brando Fernandes

Esther Ozon Monfort

Silvia Beatriz Alexandra Becher Costa

Gloria Maria Alves Ramos Mirian Orofino Santos Gomes

Neyde da Conceio Conclio de Almeida

Heloisa Fesch Menandro

Chefias dos Departamentos Pedaggicos 2001

Marli Cardoso Rodrigues

Anna Cristina Cardozo da Fonseca

Rogier da Silva Viegas