FACULTATEA DE :PSIHOLOGIE I PEDAGOGIE SPECIALIZAREA: PEDAGOGIE CATEDRA: PSIHOLOGIE - PEDAGOGIE DOMENIUL DE LICEN: TIINELE EDUCAIEI ANUL UNIVERSITAR 2011-2012 FORMA DE NVMNT: ZI
FIA DISCIPLINEI (pentru ciclul universitar de licen) DISCIPLINA : Pedagogie comparat
AN DE STUDIU 3 SEMESTRUL 6 NR CRT AL DISCIPL. DIN PLAN DE NVMNT 6 Codul disciplinei : PP/PED/3/6/08/F Titular disciplin: .EUGEN DAVID Vechime n specialitate: 21 ani Grad didactic: Conf. univ. dr. Facultatea: PSIHOLOGIE-PEDAGOGIE Catedra: Psihologie-Pedagogie Adresa e-mail: .davidevaluare@gmail.com Tel/fax.: 0723236777 NUMAR SPTMNAL DE ORE Anul 1 Anul 2 Anul 3 For- ma de exami- nare
Cre dite Semestrul 1 14 spt. Semestrul 2 14 spt. Semestrul 3 14 spt. Semestrul 4 14 spt. Semestrul 5 14 spt. Semestrul 6 12 spt. C S L P C S L P C S L P C S L P C S L P C S L P 2 1 E 6 7
STATUT DISCIPLIN 2 STATUT DISCIPLIN Obligatorie Optional Facultativ (se marcheaz cu x) x
OBIECTIVELE DISCIPLINEI A. OBIECTIVE generale
Cursul si propune s contribuie la descifrarea specificului abordrii comparative si a continutului acesteia n domeniul educational; Obiectivul principal al cursului const n formarea abilittilor : de a identifica asemnrile si deosebirile dintre modalittile de a face educatie n diferitele tari europene si, pe aceast baz,de a surprinde elementele valoroase care pot fi mprumutatede la o tar la alta cu privire la nvtmntul general obligatoriu, la educatia vocational si tertiar, la educatia adultilor etc. de a analiza si evalua caracteristicile si componentele sistemelor nationale de educatie la toate nivelurile de organizare scolar/universitar; de a utiliza standarde si proceduri de abordare comparativ a finalittilor educationale,a elementelor curriculare,a strategiilor dominante de evaluare etc. utilizate n diferite tri n domeniul educatiei si nvtmntului.
B. OBIECTIVE Specifice: formarea la studenti a abilittilor de detecta, cuantifica si interpreta n mod corect diferentele existente ntre sistemul national de educatie si celelalte sisteme nationale de educatie din perspectiva mutatiilor survenite n educatia contemporan; formarea si dezvoltarea la studenti a abilittilor de a elabora programe de actiune menite s faciliteze apropierea si compatibilizarea ntre modalittile de formare a personalittii elevilor/studentilor n sistemul de educatie romnesc si cele specifice majorittii statelor europene;
COMPETENELE Cursul dezvolt urmtoarele aptitudini, competente: 1: de a analiza, din perspectiv comparativ,modalittile de formare a personalittii elevilor/studentilor n acord cu principiile eficientei si calittii educatiei prefigurate la nivelul tuturor statelor Uniunii Europene; 2. de a elabora planuri de actiune,instrumente aplicativ-metodologice etc.care pot fi utilizate n optimizarea procesului formativ al elevilor/studentilor n conformitate cu valorile consacrate ale practicii educationale europene.
CONINUTUL TEMATIC DE BAZ 1-2 Pedagogia comparat obiect si problematic. Scurt istoric al abordrilor comparative n aria preocuprilor educationale; 3-4 Tendinte ale politicii educationale n Europa; 3 5. Formarea cadrelor didactice si educatia continu n trile U.E. 6-7 Educatia si nvtmntul n Marea Britanie; Educatia si nvtmntul n Germania; 8 Educatia si invtmntul n Franta; 9-10 Educatia si nvtmntul n Italia; Educatia si nvtmntul n Spania; 11 Educatia si nvtmntul n Belgia si Olanda; 12 Educatia si nvtmntul nSuedia; 13 Educatia si nvtmntul n SUA; 14 Educatia si nvtmntul n Japonia;
Coninutul activitilor de seminar
A. Obiective: Activitea de seminar va contribui la formarea urmtoarelor abiliti i competene: - aprofundarea,evaluarea si dezvoltarea cunostintelor dobndite la curs; - participarea activ si responsabil la dezbateri, schimburi de opinii, puncte de vedere originale legate de experienta lor,dar si de capacitatea de a realiza analize comparative bine argumentate privind organizarea si functionarea educatiei si nvtmntului n principalele tri europene; - descoperirea de noi idei, practici si metode de educatie utilizate n formarea personalittii studentului n tarile comunitare menite s conduc la la optimizarea procesului de nvtmnt din insitutiile scolare romnesti.
B. Tematica seminariilor: 1. Specificul abordrii comparative n educatie; dezbatere 2. Programe educationale europene orientate spre perfectionarea nvtmntului tertiar ; dezbatere 3. Educatia adultilor n principalele tri europene; studiu de caz. 4. Educatia scolar preprimar la domiciliu si serviciile acordate familiei n trile Uniunii Europene;studiu de caz 5. Obiectivele si finalittile educatiei primare/elementare n principalele tri europene;aplicatie practic 6. Aspecte specifice ale educrii copiilor cu CES in nvtmntul primar european;studiu de caz 7. Profilul profesional al personalului didactic n tarile. Uniunii Europene dezbatere
PROIECTE / REFERATE / TEME DE CERCETARE 1. Studii despre dezvoltarea personalittii elevului si impactul acestora asupra abordrilor pedagogice; 2. Accesul la educatie si ngrijire timpurie n trile Uniunii Europene; 3. Cresterea accesului la educatie a copiilor din grupele de risc din Comunitatea European; 4. Modalitti de organizare a activittilor de furnizare a serviciilor educationale n trile Uniunii Europene si eficienta acestora; 5. Studiu asupra optiunilor curriculare pentru nvtmntul primar si gimnazial n tarile Uniunii Europene ; 6. Parteneriatul cu familia- conditie esential a unei educatii de calitate a elevilor n trile europene; 7. Formarea profesional a personalului didactic n trile Uniunii Europene ;
BIBLIOGRAFIE a. BIBLIOGRAFIE OBLIGATORIE/MINIMAL: 1. Gariddo,Garcia,J.L.,Fundamente ale educaiei comparate(trad.),Editura Didactic si Pedagogic ,Bucuresti,1995 2. Ungureanu,Dumitru,Pedagogie comparat (note de curs ),Editura Mirton,Timisoara,2001 4 3. Tudoric,Roxana,Managementul educaiei n context european,Editura Meronia,Bucuresti,2007 b. BIBLIOGRAFIE FACULTATIV: 1. Iliescu,Vasile,Abordare comparativ n pedagogie, Editura Didactic si Pedagogic,Bucuresti,1976 2. Fagerlind,I.,Birt,S.,Planificarea i administrarea educaiei n Europa: tendine i riscuri,in Perspective-UNESCO,77/1991 3. Giddens,Anthony,Sociologie,Editura Biccall,Bucureti,2000
C. BIBLIOGRAFIE SUPLIMENTAR: 1. Stoian,Stanciu,Metodologia comparativ n educaie i nvmnt.Pedagogia comparat,Editura Didactic si Pedagogic,Bucuresti,1970 2*** ,Declaratia de la Salamanca si directiile de actiune n domeniul educatiei speciale.Conferinta mondial asupra educatiei speciale:acces si calitate,Salamanca,1994 3. *** http://www.eurydice.org
Metode didactice utlizate (clasice/moderne) n scopul atingerii obiectivelor cursului se vor utiliza metode didactice specifice: teme pentru studiu individual, documentare, studii de caz, referate, dezbateri.,rezolvarea de aplicatii practice.Prezentarea temelor se va realiza cu ajutorul mijloacelor multimedia (computer si video-proiector). Prioritar va fi analiza, prelucrarea si interpretarea personal a informatiilor privind formarea si dezvoltarea personalittii elevului n tarile comunitare . MODALITI DE EVALUARE A CUNOTINELOR 1. Lucrri si activitti evaluate : - n cadrul seminariilor se vor evalua rezolvrile personale ale aplicatiilor si temelor de reflectie existente n suportul de curs la fiecare tem; 2. Modul de evaluare : - evaluarea final se face prin aprecierea valorii cunostintelor studentilor prin intermediul examenului de tip gril ,dar si pe baza participrii studentilor la seminarii(aplicatii practice); 3. Modalitatea de stabilire a punctajului final : - punctajul final se va stabili pe baza notelor obtinute la evaluarea final ,la care se va aduga un punct- plus sau minus- reprezentnd valoarea aprecierii pe baza evalurii continue(prin seminarii si aplicatii practice ; 4. Modul de valorificare a rezultatelor cercetrii: - cele mai bune lucrri vor fi selectionate pentru prezentarea lor n cadrul Sesiunii de Comunicri Stiintifice ale Studentilor sau vor fi propuse spre publicare.
Titular disciplin, Conf.univ.dr. Eugen David
5
Cursul 1-2: PEDAGOGIA COMPARAT - OBIECT I PROBLEMATIC
1.1. 1.2. 2.1. 2.2. Semnificaia i actualitatea comparativismului educaional Delimitri i consideraii conceptuale Obiectivele analizei comparative n domeniul educaional Scurt istoric al abordrilor comparative n aria preocuprilor educaionale
1.1. Semnificaia i actualitatea comparativismului educaional
O clasificare relativ recent a principalelor discipline ce constituie structura sistemului stiintelor educatiei (v. Elena Macavei, 1997, p.76), situa pedagogia comparat n cadrul domeniului teoretic fundamental al acestui sistem alturi de pedagogia general, didactica, pedagogia prospectiv si istoria pedagogiei. Acest fapt pune n evident nsemntatea si actualitatea acestei discipline pedagogice menite s realizeze un studiu specializat si comparativ al sistemelor nationale de educatie si nvtmnt n scopul desprinderii principalelor caracteristici ale acestora, dar si al identificrii acelor elemente ce pot contribui la continua optimizare a educatiei lumii contemporane. Fiind studii att teoretice ct si practic-descriptive si explicative, constatative si prospective, cercetrile de pedagogie comparat pot avea drept obiect att sistemele de educatie si nvtmnt n ansamblu, ct si aspecte particulare ale acestora, cum ar fi metodele pedagogice, structurile nvtmntului, planurile sau programele scolare etc. (Dictionar de pedagogie, 1979, p.328). Asa cum o arat si denumirea disciplinei, metoda principal de analiz este comparaia (lat. comparatio analogie, raport, confruntare), operatie logic prin care se raporteaz dou sau mai multe obiecte, multimi, sisteme n vederea determinrii asemnrii sau deosebirii lor calitative, cantitative sau structurale. Abordarea comparativ s-a dovedit a fi pentru domeniul educational, ca si pentru alte domenii de cunoastere (de exemplu literatura comparat, dreptul comparat, anatomia comparat etc.) deosebit de benefic ntruct a dat posibilitatea unei mai autentice cunoasteri a determinatiilor general-umane ale actului educational. Este bine cunoscut faptul c fiecare natiune, fiecare tar si configureaz o anumit modalitate de a face educatie, de a forma personalitti responsabile n functie de specificul su psiho-socio-cultural si de scopurile pe care le urmreste. Acest fapt nu a mpiedicat ns si mprumuturile, adoptiile n materie de educatie ntre tri, atunci cnd s-a constatat c procedndu-se astfel se va grbi procesul de aplicare a unor practici educationale care si-au dovedit pe deplin eficienta. Dac n primele decenii ale secolului XX aceste schimburi educationale erau ocazionale, amplificarea abordrilor comparative explicite n pedagogie ncepnd cu deceniul V al aceluiasi secol au grbit n mod semnificativ acest proces. Mai mult, constituirea pedagogiei comparate ca disciplin autonom n cadrul sistemului stiintelor educatiei, ca de altfel si amplificarea procesului de globalizare/mondializare la care asistm astzi, au adus noi argumente n favoarea renuntrii la o educatie de tip strict teritorializat. n aceste conditii, nsemntatea si, mai ales, actualitatea pedagogiei comparate nu mai este astzi pus sub semnul ntrebrii. Singura problem care mai poate conduce la controverse este cea de ordin conceptual. Ori, ca multe alte probleme de aceeasi natur, aceasta nu a fost solitionat n totalitate nici astzi. 6
1.2. Delimitri i consideraii conceptuale
Abordarea comparativ a specificului educational si nvtmntului n diferite tri si zone geoculturale este definit n majoritatea dictionarelor de specialitate ca obiect specific de studiu al pedagogiei comparate. nc de la costituirea ei ca disciplin autonom, au existat ns numeroase opinii care, desi nu negau nsemntatea si actualitatea unui asemenea demers practic si cognitiv, nu erau de acord cu utilizarea sintagmei pedagogie comparat. Astfel, s-a considerat c o asemenea denumire s-ar putea referi restrictiv si exclusiv la comparatii n materie de gndire/teorie pedagogic, ceea ce ar ndrepta inevitabil lucrurile mai degrab spre doctrine pedagogice comparate, o component specific a istoriei pedagogiei (apud D. Ungureanu, 2001, p.10). n acelasi mod, Federico Ferrer (1990) si manifest dezacordul fat de utilizarea cu predilectie a sintagmei pedagogie comparat, considernd c ea nu desemneaz doar educatia copilului (paidas - copil), ci si a celor de vrste mai avansate (adultii sau persoanele de vrsta a treia). Ca atare, el consider c mult mai potrivit este sintagma educaie comparat utilizat deja n literatura de specialitate din Anglia, Franta, Spania etc. Aducndu-se si alte argumente - de natur istoric, geografic, etnologic, cultural s.a. - aceast disciplin a cptat si alte denumiri care au rmas ns doar la stadiul de propuneri. Amintim doar cteva dintre ele: Istoria transversal a educatiei; Pedagogie international; Etnopedagogia educatiei; Pedagogia culturii; Geografia educatiei s.a. Alturi de aceste opinii care propuneau doar o schimbare a denumirii disciplinei au existat si altele, mai restrictive, care considerau c studiile comparativ-educationale pot fi integrate n domeniul de studiu specific sociologiei educatiei ntruct ele nu ar avea un obiect de studiu distinct. n ceea ce ne priveste, considerm c abordarea comparativ n educatie constituie o necesitate si c, indiferent dac utilizm sintagma de pedagogie comparat sau cea de educaie comparat, problematica ei de studiu este pe deplin conturat iar actualitatea ei nu mai poate fi pus la ndoial.
2.1. Obiectivele analizei comparative n domeniul educaional
Concluzionnd asupra celor afirmate anterior, putem spune c obiectul de studiu al pedagogiei (educaiei) comparate l constituie sistemele educative din diversele tri ale lumii, evolutia si schimbarea acestora, analizate din punct de vedere comparativ n scopul desprinderii aspectelor care le aseamn sau, dimpotriv, le diferentiaz. Analiza comparativ a sistemelor de educatie nu poate fi ns complet fr studierea n aceeasi manier comparativ si a sistemelor sociale aferente (inclusiv politice, culturale, economice) ale trilor considerate, ca si fr prelungirea concluziilor n decizii, dar si n prognoze realiste de dezvoltare prin similitudine (Noah, H.; Eckstein, M., 1969). Pornind de la aceste considerente, M. Debesse (1972) arta c, de regul, obiectivele pe care le poate urmri o analiz comparativ cu referire la domeniul educational pot fi: finalittile educationale, marile scopuri si obiective ale sistemelor nationale de educatie; 7 curriculum-ul national (n special curriculum-ul nucleu); materialele curriculare; maniera si strategiile dominante de evaluare, n special probele de evaluare national; modalittile de organizare, administrare si conducere, dar si de control si evaluare a structurilor si organizatiilor educationale (tip scoal); structura sistemului national de educatie pe vertical/nivelar (cicluri de scolaritate), dar si pe orizontal (filiere, profile, specializri etc.); dimensionarea sistemului de educatie (vrsta de debut a scolarittii, durata scolarizrii obligatorii etc.); raportul educatie formal/nonformal/informal pe plan national; modul de finantare a educatiei nationale; stabilitatea educatiei formale n raport cu dinamica politicii de stat; gradul de democratizare, descentralizare, autonomie; coabitarea si loialitatea concurentei ntre educatia public si educatia privat; pregtirea cadrelor didactice; standardele ocupationale pentru profesiunea de educator (si statutul social al acestora); implicarea familiei si a comunittii n educatia formal; educatia universitar si postuniversitar (acces, filiere, standarde de calitate); educatia adultilor natiunii respective etc. Fiind astfel orientat n demersurile ei stiintifice, abordarea comparativ n domeniul educational poate aspira ctre finaliti realiste. Prelund o opinie a cunoscutului pedagog spaniol Garrido Garcia, Dorel Ungureanu (2001, p.29) situeaz finalittile pedagogiei/educatiei comparate la dou niveluri posibile: internaional si naional. Finalitile n plan internaional ar viza: conturarea unei imagini corecte asupra educatiei mondiale, a strii evolutiei si dinamicii acesteia, ca si a tendintelor imediate sau mai deprtate, sugerate n prognoze adecvate; identificarea si solutionarea n comun a problemelor educationale cu caracter mondial, global ce nu pot fi rezolvate de fiecare tar n parte; oferirea de asistent, consiliere sau chiar sprijin pentru trile care au nevoie si solicit acest lucru n materie de educatie; facilitarea apropierii si compatibilizrii ntre sistemele nationale de educatie etc. Finalitile n plan naional au n vedere: autocunoasterea n profunzime a propriului sistem national de educatie a crui privire doar n sine nu ar asigura acest lucru; identificarea reusitelor si nereusitelor din sistemul educativ autohton; stabilirea cauzelor acestor nereusite si nlturarea lor; reactualizarea ierarhiei priorittilor n educatia national; facilitarea reformelor educative; cunoasterea pozitiei sistemului national de educatie n contextul educatiei mondiale actuale s.a.
2.2 Scurt istoric al abordrilor comparative n aria preocuprilor educaionale
ntr-o lucrare nu att de recent dar foarte bine sistematizat, intitulat Abordarea comparativ n pedagogie (1976), autorul ei, V. Iliescu, fcea o clar delimitare ntre cei care puteau fi denumiti precursorii pedagogiei comparate si teoreticienii acesteia. Cei din prima categorie ncep s se remarce ncepnd cu prima jumtate a secolului al XIX-lea si, chiar dac n lucrrile lor nu fac dect s consemneze impresii si observatii despre modul n care se 8 realiza educatia n trile n care au cltorit, ei pot fi considerati, pe bun dreptate, adevratii printi sau initiatori ai pedagogiei comparate. Cele mai multe studii de pedagogie (educatie) comparat l consider ca fiind adevratul printe al comparativismului educational pe Marc-Antoine Julien de Paris (1775- 1848). ndeplinind o important functie n cadrul Ministerului Instructiunii Publice din Franta, J. de Paris cltoreste n multe din trile europene si realizeaz interesante observatii cu privire la cultura si sistemele de educatie specifice acestora. Desi scrie mai multe lucrri cu caracter pedagogic (de pild Eseu general despre educatia fizic, moral si intelectual, Plan de educatie practic pentru copilrie, adolescent si tinerete s.a.), el va rmne n memoria urmasilor si, mai ales prin studiul intitulat Schi i puncte de vedere preliminare ale unei lucrri asupra educaiei comparate publicat n anul 1817. Contemporanii si nu au acordat o prea mare important lucrrii si de aceea ea a trecut oarecum neobservat. Abia n anul 1935, n mod cu totul ntmpltor, Ferenc Kemeny descoper lucrarea lui J. de Paris si o prezint Biroului International de Educatie de la Geneva, mai precis lui Pedro Rossello, directorul adjunct al acestei institutii prestigioase. Cu acest prilej, ntr-una dintre lucrrile sale intitulat M. A. J. de Paris, printe al pedagogiei comparate si precursor al B.I.E. (1943), pedagogul spaniol P. Rossello avea s recunoasc ntietatea lui J. de Paris n ntemeierea acestei stiinte. nsemntatea lucrrii pentru nasterea noii discipline este dat de faptul c autorul ei nu se opreste doar la observarea si descrierea diferentelor sesizate n plan educativ, ci ncearc s realizeze si o explicatie cauzal a acestora. Este si motivul pentru care literatura de specialitate l consider pe J. de Paris ca fiind primul dintre precursorii pedagogiei comparate care realizeaz un comparativism educational mai apropiat de rigorile stiintifice de astzi. Interesant de retinut este si instrumentul stiintific pe care l utilizeaz n cadrul analizei. Este vorba despre un chestionar structurat pe sase serii de probleme considerate ca fiind comune si reprezentative (apud Iliescu V., 1976): educatia primar; educatia superioar si stiintific; educatia normal; educatia femeilor; legislatia educativ. Fiecare serie de probleme a fost apoi detaliat n ntrebri referitoare la nou teme fundamentale considerate si astzi de mare nsemntate n cadrul pedagogiei comparate. Aceste teme vizau: caracteristicile scolilor ca institutii; cadrele didactice; elevii; educatia fizic; educatia moral si religioas; instruirea general si profesional; relatiile scoal-familie; coordonarea dintre diversele discipline de nvtmnt; raportul dintre ciclurile scolare succesive. n finalul lucrrii, autorul francez prezint si un proiect al unei posibile Comisii speciale de educatie pentru ntreaga Europ care poate fi apreciat ca un punct de plecare valoros n procesul de constituire al institutiilor educationale europene ce aveau s ia nastere n anii urmtori. Este vorba, n principal, despre Biroul International de Educatie (B.I.E.) ce a luat fiint la Geneva n anul 1925 din initiativa lui E. Claparde, dar si de Institutul International de Cooperare Intelectual care s-a constituit la Paris. Totodat, mentionm si faptul subliniat de altfel de Jose Luis Garcia Garrido (1995) c lucrarea lui J. de Paris reprezint si un raport preliminar asupra unui proiect de actiune ce 9 urmrea constituirea unui Institut Normal de Educatie (Scoala de formare a educatorilor) n care s se evidentieze experientele educative mai semnificative din diferite tri. Aceste experiente urmau s fie promovate si cunoscute si prin publicarea periodic a unui Buletin de Educatie n care inovatiile din domeniul educational s poat fi scoase la lumin. nfiintarea institutiilor internationale cu un important rol n studierea si descifrarea noilor tendinte existente n educatia contemporan au condus la amplificarea preocuprilor pentru analizele educationale de tip comparativ. Ca si J. de Paris, alte personalitti ale vremii se nscriu acum n categoria celor care au construit bazele pedagogiei comparate. Amintim doar cteva dintre acestea: Victor Cousin (1772-1867), aprtor si sustintor al mprumuturilor educative din alte tri; public n 1832 studiul intitulat Raport asupra instruirii n Germania i n special n Prusia; Dimitri Usinski (1824-1870) public o serie de articole sub forma unor Scrisori expediate din trile europene n care a cltorit, n care realizeaz analize comparative ale sistemelor de educatie specifice acestor tri; Horace Mann si Henry Barnard personalitti importante ale scolii americane care au Icut cunoscute n SUA lucrrile lui Victor Cousin si conceptia pedagogic novatoare a lui J. F. Pestalozzi. ncepnd cu cea de-a doua jumtate a secolului al XIX-lea si, mai cu seam, odat cu secolul urmtor, comparativismul educational intr ntr-o etap calitativ superioar prin aportul unor specialisti pedagogi care nu se mai limiteaz doar la descrierea si comentarea faptelor educationale observate, ci realizeaz si interpretri si conceptualizri argumentate logic ale acestora. Acesti teoreticieni ai comparativismului educational construiesc fundamentele stiintifice ale acestui domeniu cognitiv-aplicativ printr-o atent sistematizare si sintetizare a studiilor si cercetrilor realizate pn atunci. Un argument n sprijinul ideii conform creia nceputul secolului XX marcheaz o nou etap n dezvoltarea comparativismului educational este si faptul c ntre anii 1899-1900 este predat primul curs de pedagogie comparat la Universitatea Columbia de ctre James Russel. Aceast etap a sistematizrilor teoretice ncepe dup opinia celor mai multi dintre istoricii pedagogiei comparate cu activitatea pedagogului englez Michael Ernest Sadler (1861-1923). n lucrarea publicat n anul 1900 si intitulat n mod foarte sugestiv Ct de multe lucruri de valoare practic putem nva din studiul sistemelor educative strine, Sadler prezint principalele coordonate ale conceptiei sale comparative. O tez important pe care o sustine n mod argumentat este ideea caracterului determinat al educatiei din fiecare tar de ctre factori si forte specifice cum ar fi: statul, biserica, minorittile nationale, familia, climatul economic si financiar, institutiile de nvtmnt etc. Cunoasterea acestor forte determinative ne va ajuta s ntelegem mai bine matricea socio-istoric si cultural a trii respective si msura n care ea este compatibil cu istoria social si educational a trii ce recurge la astfel de mprumuturi educationale. Idei asemntoare sunt sustinute tot n Anglia de ctre Mathew Arnold (1822-1888), un bine-cunoscut scriitor si pedagog care n lucrrile sale atrage atentia asupra precautiei si priceperii cu care trebuie fcute mprumuturile educationale. n lucrri cum ar fi: Educaia popular n Frana (1861), coli i universiti de pe continent (1863), Liceele i universitile Germaniei (1874) s.a. autorul arat c dac n aceste tri anumite fapte educationale si au valoarea lor functional, n alte tri ele se pot dovedi a fi inutile sau chiar nocive. Explicatia const n diferentele nationale si conditiile de natur social, economic sau istoric ce confer un anumit specific ariei educationale din trile respective. Analiznd acest specific educational al uneia sau alteia dintre tri, un alt reprezentant al teoreticienilor comparativismului educational Isaac Leon Kandel (1881-1965) apreciaz c n afara acestor diferente nationale, n educatie, ca si n alte domenii de activitate social, exist elemente comune care pot constitui fundamentul unei adevrate stiinte de tip comparativ. 10 Profesor n universitti de renume din Anglia, Germania, Olanda s.a., pedagogul american de origine romn a publicat lucrri valoroase, multe dintre ele tratnd aspecte fundamentale ale comparativismului educational. Amintim cteva dintre acestea: Eseuri n educaia comparat (1930), Educaia comparat (1933), Teorii conflictuale despre educaie (1938), Studiul comparativ n educaie (1954). Apreciind rolul cercetrilor interdisciplinare si comparative n domeniul educatiei, I. L. Kandel consider c acestea trebuie s treac dincolo de simpla descriere a faptelor si strilor educationale si s desprind acea fort spiritual intangibil, impalpabil ce pune n miscare sistemul educativ dintr-o tar sau alta si-l face ceea ce este (apud Stanciu, Ghe. I., et. al., 1971, p.112). Ca si alti autori, si el consider c trebuie s se manifeste o oarecare rezerv fat de mprumuturile educative din alte tri, fiind convins de faptul c nu toate pot fi benefice pentru tara care le adopt. n lucrarea sa Educatia comparat, I. Kandel supune analizei sistemele educationale a sase tri (Anglia, Franta, Germania, Italia, Rusia si S.U.A.) pe care le consider laboratoarele mondiale ale educatiei. Reunind n acest studiu date concrete privind organizarea sistemelor nationale de nvtmnt, administratia scolar, pregtirea nvttorilor, nvtmntul primar si secundar etc., Kandel se opreste nu att asupra faptelor n sine, ct asupra cauzelor care le-au generat si a conceptiilor care le-au pregtit evolutia. Deceniile VII si VIII ale secolului XX aduc n prim plan o alt personalitate marcant a pedagogiei (educatiei) comparate americanul de origine polonez George Fialkowski Bereday. Lucrrile sale multe dintre ele abordnd din perspectiva pedagogiei comparate aspecte importante ale realittii educationale sunt si astzi apreciate ca fcnd parte din elita cercetrilor de acest gen. Astfel, n lucrri cum sunt Metoda comparativ n educaie (1964), Eseuri despre educaia mondial (1969), Criza cererii i ofertei n educaia lumii (1971) s.a., autorul subliniaz nu numai nsemntatea comparrii faptelor educationale, dar si dificulttile care apar n sesizarea si desprinderea aspectelor esentiale si generale ale acestora. Odat sesizate diferentele dintre faptele educationale supuse cercetrii, a caracteristicilor esentiale ale acestora, urma s se infereze ntregul, ceea ce era comun n toate educatiile lumii, dincolo de specificul national. Numai n urma unui asemenea demers stiintific se puteau ntelege si valorifica, n mod adecvat, aceste diferente. Un studiu comparativ al faptelor educationale urma s parcurg astfel un drum progresiv, de la simpla observaie si consemnare a diferentelor, dar si a similitudinilor si identitilor pn la selectia si valorificarea a ceea ce este efectiv util si oportun pentru tara mprumuttoare (apud Stanciu, Ghe. I., et. al., 1971). Prin studiile lui G. F. Bereday, dar si a altor teoreticieni care s-au remarcat n a doua jumtate a secolului XX (Pedro Rossello, Al. Vexliard si M. Debesse n Franta, W. Harris si E. King n Anglia, F. Schneider n Germania s.a.) se poate spune c pedagogia comparat trece ntr-o nou etap de dezvoltare cu particularitti predominant prospective. Este perioada n care cercetarea istoric a faptelor educationale si, desigur, compararea lor este nlocuit tot mai mult cu o analiz previzional menit s formuleze decizii pedagogice fundamentate stiintific n vederea orientrii noilor reforme ale nvtmntului. Tot acum se pun bazele Institutului de pedagogie de la Hamburg (1954), ale Societtii de pedagogie comparat si international (1956, n SUA) cu organul ei de pres Revista de pedagogie comparat, ale Societtii europene de pedagogie comparat (Londra, 1961), revistelor de Pedagogie comparat de la Oxford (1964) si Berlin (1965) s.a. Este asadar o perioad de intensificare a preocuprilor pentru cunoasterea acumulrilor de ordin calitativ survenite n cadrul diferitelor sisteme nationale de educatie n cea de-a doua jumtate a secolului XX. n aceste conditii nu se putea ca un astfel de interes pentru abordrile educationale de tip comparativ s nu se manifeste si n Romnia. Si n tara noastr s-a manifestat nc din secolul al XVIII-lea preocuparea pentru cunoasterea concret a modului n care era organizat scoala si educatia pe alte meleaguri. 11 Precursorul comparativismului educational romnesc este ns considerat G. Costa- Foru (1820-1876) care, n urma unor cltorii de documentare n principalele tri europene, public lucrarea intitulat Studii asupra instruciunii publice n unele din statele cele mai naintate ale Europei (1860). El avanseaz o serie de idei valoroase privind modul n care se pot face eventuale mprumuturi educationale si rolul important al sintezelor comparative pentru evolutia educatiei si a nvtmntului n Principatele Unite. Idei asemntoare dar mult mai argumentate le gsim si n lucrarea lui Constantin Dumitrescu-Iai (1849-1923) intitulat Studiul comparativ al dezvoltrii educaiei i nvmntului la diferite popoare publicat n anul 1893. Analiznd diferite tipuri de abordare comparativ (descriptiv, explicativ, dinamic si valorificatoare) autorul atrage si el atentia asupra adaptrii cu fereal a seductoarelor modele occidentale de educatie la noi n tar (apud Stanciu, S., 1970). Primul teoretician n adevratul sens al cuvntului al comparativismului educational n Romnia a fost ns Stanciu Stoian (1900-1984) care a si predat pentru prima dat la noi n tar un curs de pedagogie comparat (1967). n anul 1970 el public o lucrare de referint pentru acest domeniu de cercetare stiintific denumit Metodologia comparativ n educaie i nvmnt; pedagogia comparat. Autorul face aici o analiz atent a specificului si etapelor pe care le parcurge abordarea comparativ n domeniul educatiei, a tehnicilor si procedeelor comparative ce pot fi utilizate, dar si a modalittilor concrete n care concluziile rezultate pot fi valorificate pentru optimizarea sistemelor educative.
n finalul acestor consideratii cu privire la specificul, dar si la actualitatea pedagogiei (educatiei) comparate apreciem c locul acesteia n cadrul domeniului teoretic fundamental al sistemului stiintelor educatiei este pe deplin justificat. Pedagogia comparat si-a cstigat o identitate cognitiv si domenial proprie, se manifest n mod obiectiv si cu suficient rigoare stiintific n analizele sale, ofer nu numai explicatii si interpretri fundamentate logic faptelor educationale abordate, ci si solutii si previziuni originale. n cele ce urmeaz vom ncerca s surprindem, n mod ct mai succint, principalele caracteristici ale sistemelor nationale contemporane de educatie si, pe baza acestora, s surprindem aspectele structural-functionale de esent care pot constitui elemente de cunoastere si apropiere, de interfertilizare ntre acestea. Pentru a identifica mai usor aceste caracteristici, dar si pentru a avea convingerea c am retinut cu adevrat elementele de esent, vom realiza, pentru nceput, o scurt analiz a principalelor tendinte educationale n Europa la acest nceput de mileniu.
1. Alegeti varianta corect: pedagogia comparat face parte din sistemul stiintelor educatiei si anume din domeniul su: a) practic-aplicativ; 12 b) teoretic-fundamental; c) metodologic.
2. Alegeti varianta corect: cercetrile de pedagogie comparat pot avea drept obiect de studiu: a) momentele principale ale evalurii didactice; b) sistemele de educaie i nvmnt; c) elementele generale ale actului educational; d) componentele principale ale procesului de nvtmnt.
3. Alegeti varianta corect: metoda principal de analiz n cadrul studiilor de pedagogie comparat este: a) observatia; b) experimentul stiintific; c) comparaia; d) analiza documentar.
4. Alegeti varianta/variantele corecte: obiectivele principale ale pedagogiei comparate vizeaz studiul diferitelor sisteme nationale de nvtmnt din perspectiva: A. modului de structurare a lor (pe vertical si orizontal); B. gradului de democratizare, descentralizare; C. strategiilor dominante de evaluare; D. evolutiei istorice a teoriilor despre educatie; E. educatiei adultilor. a) A+B+C+D+E; b) A+C+D+E; c) A+B+C+E.
5. Enumerati cel putin trei argumente n sprijinul necesittii si actualittii pedagogiei comparate ca disciplin autonom n cadrul stiintelor pedagogiei.
6. Evaluati importanta preocuprilor predominant prospective ale pedagogiei comparate contemporane.
13 Cursul 3-4. TENDINE ALE POLITICII EDUCAIONALE N EUROPA
3.1. 3.2. 4.1. 4.2. Argumente pentru o politic educaional integrat Organizarea democratic a sistemelor de nvmnt Noi orientri n organizarea educaiei teriare (universitare) Organizarea i desfurarea educaiei speciale
3.1. Argumente pentru o politic educaional integrat
Trecerea comparativismului educational de la faza descriptiv-explicativ la cea interpretativ, de prognoz si interventie efectiv a sporit ncrederea oamenilor scolii n valoarea studiilor comparative n domeniul educatiei, n rolul si utilitatea acestora n procesul de reformare scolar si educational. n acelasi timp s-a readus n discutie ideea necesittii ntelegerii reformelor din aria educatiei ntr-un sens pragmatic, fapt care nseamn c, si n politica educational, reforma trebuie nteleas ca o schimbare benefic si nu ca o schimbare de dragul schimbrii. n acest sens, Antoine Lon, n lucrarea sa Istoria educatiei aprut sub egida UNESCO n anul 1985, fcea distinctia ntre paradigmele conflictuale ale schimbrii si paradigma de echilibru n care schimbarea este asimilat progresului n vederea obtinerii unei diferentieri sociale si culturale si a pstrrii stabilittii n subsistemul educational. Societatea uman a fost dintotdeauna interesat n promovarea adevrului celei de-a doua paradigme, ca singur modalitate de identificare a unui traseu educational viabil n secolele urmtoare. Din aceast perspectiv, modelele schimbrii au fost abordate ca paradigme fat de care diferitele tri dornice de schimbare se puteau raporta (se puteau apropia sau, dimpotriv, distanta), dar si ca paradigme care, la rndul lor, puteau fi corectate sau nlocuite. Este si motivul pentru care, ncepnd cu prima reuniune a ministrilor educatiei din principalele tri europene din anul 1974, a fost cu insistent afirmat necesitatea de a se pstra originalitatea traditiilor si politicilor educative din fiecare tar, si de a nu se uniformiza structuri, metode si continuturi de nvtare. De atunci, aceast pozitie a rmas neschimbat, educatia fiind considerat smburele care constituie identitatea cultural si national a unui individ. Totodat, promovarea si aprarea unei asemenea pozitii n politica educational din marea majoritate a trilor europene nu a nsemnat si o scdere a interesului pentru studiile comparative din domeniul educational. Dimpotriv, ele s-au amplificat si au pregtit terenul pentru constituirea unor asociatii (organisme, organizatii) specializate n analiza comparativ a diferitelor sisteme nationale de nvtmnt. Enumerm doar cteva dintre acestea: Reteaua de Informatie a Educatiei Comunitare (EURIDICE), preocupat de elaborarea unor programe periodice asupra sistemelor educative din trile comunitare; Asociatii internationale specializate pentru educatia comparat cum ar fi Societatea European de Educatie Comparat; Organizatii nonguvernamentale specializate n cercetarea fenomenului educational contemporan cum ar fi, de pild, Clubul de la Roma; Organizarea periodic (la 3-4 ani) a Congreselor Mondiale ale Societtilor de Educatie Comparat (primul congres s-a desfsurat la Otawa n anul 1970). Toate aceste preocupri au fost generate de credinta unanim conform creia indiferent ct de mult ar fi alimentat diversitatea scolar de traditiile si cultura proprie unui popor, n orice epoc istoric s-au putut evidentia elemente de unitate n politica educational a statelor determinate de interesele relativ identice ale acestora n materie de educatie. 14 Cu att mai mult astzi, accentuarea fenomenului de globalizare n plan economic si cultural, determin statele lumii s ncerce depsirea, cel putin n plan sentimental-emotional, a frontierelor care le separ. n consecint, tot mai multe tri mai cu seam cele apartinnd spatiului comunitar european caut s defineasc obiective educationale comune si prioritti identice, s rspund unor ntrebri generate de probleme comune si, mai ales, presante. Analiza atent a acestora ne-a dat posibilitatea s sintetizm cteva dintre cele mai importante directii n care este orientat politica educational la nivel european, directii care ofer si cele mai frecvente contacte n cadrul cooperrii intra-europene. Avem n vedere, n principal: organizarea sistemelor nationale de nvtmnt pe principii democratice, conforme cu schimbrile produse n lumea de astzi; educatia tertiar (universitar); organizarea si desfsurarea educatiei speciale; educatia adultilor / educatia continu; pregtirea personalului didactic. n cele ce urmeaz vom ncerca s surprindem, n esent, tendintele politicii educationale din principalele state europene n spatiul determinat de preocuprile comune enumerate mai sus, urmnd ca, n detaliu, s evidentiem aceleasi probleme pe msur ce vom analiza, separat, sistemele de nvtmnt si de educatie din aceste tri.
3.2. Organizarea democratic a sistemelor de nvmnt
Prima si cea mai important dintre problemele creia statele europene doreau s i dea o rezolvare ct mai prompt si, totodat, mai eficient, o constituia modul n care trebuia organizat n continuare sistemul propriu de nvtmnt astfel nct s se asigure o egalizare a sanselor fiecruia de a urma o anumit form de nvtmnt, dar s se asigure si o crestere a calittii nvtmntului, o ridicare a standardelor sale de calitate. n fond, problema respectiv vizeaz modul n care fiecare tar a decis s si organizeze acel nucleu n jurul cruia graviteaz toate componentele sistemului national de nvtmnt nvmntul obligatoriu. Se cunoaste faptul c orice modificare produs n acest segment educational va avea repercursiuni asupra ntregului sistem, n ansamblul su, ca si asupra formrii ulterioare a individului. nvtmntul obligatoriu, implementat astzi n statele Uniunii Europene, are la baz n afara optiunilor fiecrei tri n parte si un studiu realizat de Comisia pentru Tineret, Formare si Educatie a Uniunii Europene intitulat Un deceniu de reforme ale nvmntului obligatoriu n Uniunea European: 1984-1994. Perioada analizat nu a fost aleas n mod ntmpltor, avnd n vedere c aceasta a corespuns cu aderarea la structurile Uniunii Europene a Spaniei, Portugaliei, Finlandei, Suediei si cu semnarea Tratatului de la Maastricht (1993), tratat de referint n extinderea sferei si continutului de constructie european. n perioada analizat, reformele din structura nvtmntului general obligatoriu au fost introduse de ctre Belgia (1983 si 1989), Spania (1990), Franta (1989), Luxemburg (1983- 1989), Olanda (1985), Portugalia (1987), Finlanda (1983), Irlanda de Nord (1994), Islanda (1989). Studiul a realizat o comparatie ntre variantele oferite de sistemele educationale pe baza urmtorilor parametri: conceptul de nvtmnt obligatoriu si modul de institutionalizare; variante de scolarizare obligatorie; curriculum-ul de baz, comun sau cu diferite trunchiuri; certificarea primit la absolvirea nvtmntului obligatoriu. 15 Se evidentiaz faptul c durata nvtmntului obligatoriu variaz de la 9 ani (n Danemarca, Grecia, Islanda, Austria, Portugalia, Finlanda, Suedia), 10 ani (n Franta, Spania, Irlanda) la 11 ani (Belgia, Germania, Olanda cu variante de scolarizare diferite). Extinderea nvtmntului obligatoriu a fost fcut, n general, cu doi ani si, n rare cazuri, cu trei ani. Ca urmare, copiii sunt mentinuti n scoal, n majoritatea statelor Uniunii Europene, pn la vrsta de 15-16 ani sau 18 ani. Cea mai obisnuit structur pentru nvtmntul obligatoriu este mprtit n cele dou stadii: nvmntul primar si nvmntul secundar inferior. n cele mai multe tri europene, nvtmntul secundar obligatoriu urmeaz o program cu trunchi comun, oferit de acelasi curriculum de baz. De mentionat ns faptul c, n virtutea ntelegerii necesittii respectrii specificului cultural si national, nvtmntul obligatoriu a cptat forme si structuri variate. Astfel: a) Unele tri au optat pentru colile unice (scoli pentru toti copiii), unde elevii s primeasc aceeasi instructie, n acelasi loc si cu acelasi corp de cadre (cazul Danemarcei si, ca tendint, Italia, Spania, Grecia, Portugalia). Orientarea spre scoala unic a nceput odat cu miscarea de democratizare a nvtmntului, iar faptul c toti copiii rmneau n aceeasi scoal 9-10 ani, cu un corp unic de cadre, fr a fi notati nainte de cel de-al VIII-lea an era considerat un argument imbatabil n sprijinul acestui tip de scolarizare; b) Alte tri au ales filierele, o tendint aflat exact la polul opus scolii unice ntruct, n cadrul acestora, copilul era obligat s se orienteze profesional cu mult naintea sfrsitului scolarittii obligatorii. Este mai ales cazul Germaniei si ca tendint ntlnim o astfel de opinie n Luxemburg, Olanda, Austria si Elvetia. De pild, copilul german intr la 6 ani n scoala primar si apoi, numai dup 4 ani de nvtmnt intr ntr-un ciclu de orientare n cadrul cruia cile viitoarei profesii sunt deja trasate, chiar dac ntre 10-12 ani, trecerile sunt teoretic posibile; c) Trile care au ales trunchiul comun, oferit de acelasi curriculum de baz. Franta, de pild, mentine, n acelasi timp, un sistem de excludere, prin examen, dar si un trunchi comun nainte de sfrsitul scolii obligatorii (vezi colegiul unic); d) Trile care au dezvoltat un sistem mixt sau dublu, permitnd s fie satisfcut att grija democratic pentru o scoal care s fie aceeasi pentru toti si, n acelasi timp, s rspund unei cereri sociale de selectie. Este cazul Marii Britanii si Irlandei care mentin alturi de colile polivalente (comprehensive schools) si institutii foarte selective n care sunt primiti copiii din familiile bogate. Scoala polivalent se diferentiaz de scoala unic prin faptul c ea nu propune acelasi program pentru toti, ci ofer multiple posibilitti din care copilul si familia sa aleg varianta pe care o consider cea mai benefic. Un alt aspect interesant care poate fi supus analizei l constituie si modul de certificare la finalul nvtmntului obligatoriu. Examenele externe la sfrsitul scolii primare au fost desfiintate, iar cele de la sfrsitul nvtmntului secundar obligatoriu tind s dispar, cu exceptia celor din Irlanda, Suedia si Marea Britanie. Cele mai multe state din Uniunea European sustin ideea unui singur certificat la sfrsitul nvtmntului obligatoriu.
4.1. Noi orientri n organizarea educaiei teriare (universitare)
Cele mai numeroase si mai ample schimbri n plan educational, n cadrul crora s prevaleze asemnrile si nu deosebirile dintre statele europene, s-au produs si sunt n continuare s se produc n nvmntul universitar. 16 nc de la nceputul anilor `90 s-au intensificat contactele ntre guvernele statelor europene pentru crearea unui spatiu european n care diferentele existente ntre acestea cu privire la organizarea si desfsurarea nvtmntului tertiar (universitar) s fie ct mai judicios armonizate. Astfel, n luna mai a anului 1998, ministrii responsabili pentru nvtmntul superior din Germania, Franta, Italia si Marea Britanie, prin Declaraia de la Sorbona au convenit s adopte msuri mai ferme pentru armonizarea arhitecturii sistemului european de nvtmnt superior. Un an mai trziu, n iunie 1999, la Bologna, 29 de ministri europeni ai educatiei au semnat asa-numita Declaraie de la Bologna, document prin care se stabileau o serie de obiective menite s conduc la realizarea unui spatiu european al nvtmntului superior si la promovarea sistemului european de nvtmnt superior la nivel mondial, si anume: adoptarea unui sistem de diplome usor de citit si comparabil; adoptarea unui sistem de nvtmnt cu dou cicluri principale: studii universitare de licent si postlicent (adic master si/sau doctorat); stabilirea unui sistem de credite (de exemplu sistemul ECTS: sistem de credite transferabile), ca mijloc potrivit pentru extinderea mobilittii studentilor; promovarea mobilittii studentilor, profesorilor, cercettorilor; promovarea cooperrii europene n asigurarea calittii nvtmntului; promovarea dimensiunilor europene necesare pentru nvtmntul superior: - dezvoltarea curricular; - cooperarea interinstitutional; - programe de mobilitti; - programe integrate de studiu; - pregtire si cercetare. La urmtoarea conferint a ministrilor educatiei ce a avut loc la Praga n mai 2001, numrul obiectivelor a crescut iar statele semnatare au reafirmat obiectivul de la forma Spaiul European de nvmnt Superior (SEIS) pn n anul 2010. Doar peste doi ani, n 2003, ministrii responsabili pentru nvtmntul superiordin 33 de tri ale Europei s-au ntlnit la Berlin n scopul de a analiza progresele obtinute n domeniu si de a stabili noile obiective pentru viitor. Toate trile participante s-au angajat s nceap implementarea noului sistem de organizare a nvtmntului superior pe cele dou cicluri (pn cel trziu n anul 2005). Romnia, ca tar semnatar, a creat cadrul legislativ necesar restructurrii pe cele dou cicluri a nvtmntului superior prin legea nr. 288/24.06.2004 privind organizarea studiilor universitare. Ea reglementeaz organizarea studiilor universitare pe trei cicluri: studii universitare de licen corespunznd unui numr cuprins ntre 180 si maximum 240 de credite de studiu transferabile (Bachelor); studii universitare de masterat, corespunznd unui numr de credite transferabile cuprins, de regul, ntre 90 si 120 (Master); studii universitare de doctorat cu o durat, de regul, de trei ani. Trile semnatare au fost totodat ncurajate s elaboreze un cadru al calificrilor comparabile si compatibile pentru sistemele de nvtmnt superior, care ar cuta s descrie calificrile n termeni de abilitti, pe niveluri, conform rezultatelor procesului de nvtare, competentelor si profilului. Privind adoptarea unui sistem de diplome comparabile si bine definite, la Conferinta de la Berlin a Consiliului European, s-a stabilit c ncepnd cu anul 2005, fiecare absolvent va primi un Supliment la diplom emis ntr-o limb de circulatie international, care va atesta pregtirea universitar a acestuia. Un astfel de document este menit s asigure transparenta calificrilor obtinute n diferite tipuri de institutii, ori cu profiluri diferite (engl. Diploma Supplement). Totodat, se recomand statelor semnatare c este necesar s se fac toate eforturile pentru a se asigura c diplomele/calificrile de acelasi nivel obtinute n diferite institutii se 17 bucur de aceleasi urmri n viata profesional si de posibilitatea de continuare a studiilor. Aceasta pentru c trebuie nteles faptul c structurile unor diplome comparabile faciliteaz recunoasterea calificrilor profesionale si mobilitatea fortei de munc, contribuind la crearea unei piete europene a muncii mai dinamice pentru angajatori si absolventi. Procesul (reforma) de la Bologna se afl n plin desfsurare, evidentiind att eforturile statelor europene de a construi acel spatiu european al nvtmntului superior (SEIS) preconizat, ct si dificulttile (deficientele) pe care le implic acesta (vezi Procesul Bologna: cartea neagr). Statele semnatare sunt ns optimiste n ceea ce priveste constituirea SEIS pn n anul 2010 asa cum s-a convenit la Praga, Berlin etc., iar un argument n plus n sprijinul acestei afirmatii este faptul c n luna ianuarie a anului 2007, la Riga Letonia, s-a reafirmat hotrrea acestora de a continua acest proces.
4.2. Organizarea i desfurarea educaiei speciale
O directie la fel de important n care sunt orientate eforturile statelor europene (si nu numai) de a optimiza organizarea si functionarea sistemelor nationale de educatie o constituie educatia si asistenta persoanelor cu cerinte/nevoi educative speciale (CES). nc nainte de anul 1994 cnd la Salamanca a avut loc Conferinta Mondial a Educatiei Speciale, n limbajul si n gndirea european s-au impus noi termeni care s nlocuiasc conceptul de handicap, considerndu-se, pe bun dreptate, c deseori acesta are un sens peiorativ. Astfel, s-a apelat la termeni sau sintagme cum ar fi deficient, dizabilitate, persoan cu nevoi speciale, persoan cu dizabilitate etc. Declaratia, adoptat n cadrul conferintei de la Salamanca, a mers mai departe sugernd necesitatea regndirii acelui domeniu al educatiei considerat special, pornind de la ideea c, n fapt, educatia special este parte a educatiei generale si acumulrile acesteia n practici si teorii pot aduce beneficii ntregii societti, nu numai unor grupuri considerate vulnerabile. n consecint, reabilitarea persoanelor cu deficiente trebuie s fie considerat o parte component a dezvoltrii ntregii comunitti si vizeaz implicarea prin eforturi combinate a persoanelor n cauz, a familiilor lor si a membrilor comunittii din care fac parte, mpreun cu serviciile de sntate, educatie, profesionale si sociale din comunitatea respectiv. Totodat, se sugera necesitatea utilizrii unei noi sintagme cerine/nevoi educative speciale (CES) care s vizeze cerintele n plan educativ ale unor persoane, cerinte consecutive unor disfunctii sau deficiente de natur intelectual, senzorial, psihomotric, fiziologic s.a. sau ca urmare a unor conditii psihoafective, socioeconomice sau de alt natur (cum ar fi absenta mediului familial, conditiile de viat precare, anumite particularitti ale persoanei, copilului etc.). Prin acelasi document se argumenteaz ideea necesittii unei educaii integrate adic a educrii si integrrii copiilor cu dizabilitti (cu cerinte educative speciale) n scoala public. n acest sens, obiectivele generale sintetizate n cadrul conferintei, prin indeplinirea crora se asigura realizarea educatiei pentru toti (deziderat formulat nc de la Conferinta UNESCO a ministrilor educatiei de la Jomtien, Thailanda, 1990), au fost: a) asigurarea posibilitilor participrii la educaie a tuturor copiilor, indiferent de ct de diferiti sunt ei si de msura n care se abat, prin modelul personal de dezvoltare, de la ceea ce societatea a denumit normal. Participarea presupune n primul rnd acces si apoi identificarea cilor prin care fiecare s fie integrat n structurile ce faciliteaz nvtarea social si individual, s contribuie si s se simt parte activ a procesului. Accesul are n vedere posibilitatea copiilor de a ajunge fizic la influentele educative ale unei societti (familie, scoal, comunitate), de a se integra n scoal si de a rspunde favorabil solicitrilor acesteia; 18 b) calitatea educaiei vizeaz identificarea acelor dimensiuni ale procesului didactic, a continuturilor nvtrii si a calittii agentilor educationali, care s sprijine nvtarea tuturor categoriilor de elevi, s asigure succesul, s fac sistemul deschis, flexibil, eficient si efectiv (Alois Ghergut, 2005, p. 266; vezi Sinteze de psihopedagogie special, Editura Polirom, 2005). La Congresul European cu privire la persoanele cu dizabilitti (Madrid, martie 2002) s-a adoptat un cadru conceptual de actiune la nivelul ntregului continent cu ocazia Anului European 2003 al persoanelor cu CES, cadru destinat ameliorrii calittii vietii si serviciilor destinate acestor categorii de persoane. Directiile principale n care trebuiau orientate toate eforturile n vederea ndeplinirii acestui deziderat erau, n esent: renuntarea la ideea de persoane cu dizabilitti ca obiecte ale milei si acceptarea ideii de persoane cu dizabilitti care beneficiaz de drepturi si obligatii n societate; renuntarea la ideea de persoane cu dizabilitti ca pacienti si acceptarea ideii de persoane cu dizabilitti n calitate de cetteni independenti si socialmente utili; renuntarea la ideea unei segregri inutile n educatie, pe piata locurilor de munc si n alte sfere sociale si acceptarea ideii integrrii persoanelor cu dizabilitti n scoal si societate; renuntarea la ideea de profesionisti care iau decizii n locul persoanelor cu dizabilitti si acceptarea ideii de ncurajare si sustinere a independentei acestor persoane n luarea deciziilor si asumarea de responsabilitti n viata personal si comunitar. Noul cadru de actiune stimuleaz promovarea ideii de societate incluziv pentru toi si motiveaz grupurile si comunittile umane s depun toate eforturile pentru: adoptarea unor msuri legislative antidiscriminare pentru a elimina toate barierele existente si pentru a preveni aparitia altor bariere cu care se pot confrunta persoanele cu dizabilitti (bariere educationale, de ocupare a unui loc de munc, de a-si valorifica potentialul maxim de participare social si independent); schimbarea de atitudine a membrilor comunittii fat de persoanele cu CES, nltuarea prejudectilor si tendintelor de stigmatizare a acestora; implementarea unor servicii care s poat promova o existent independent a acestor persoane din perspectiva integrrii lor profesionale si sociale; accesul la un loc de munc al persoanelor cu dizabilitti, factor principal al incluziunii lor sociale; reorganizarea sistemului de nvmnt astfel nct institutiile scolare s poat oferi conditiile pentru realizarea integrrii colare a persoanelor cu CES. Referindu-ne mai ales la genul de actiuni ce vizeaz implicarea institutiilor scolare n procesul de integrare social a persoanelor cu CES, putem afirma c la nivel european exist astzi o adevrat micare pentru educaia incluziv. Promovarea si sustinerea ei prin msuri legislative si prin alocarea de fonduri si resurse materiale are la baz ideea c diferentierea scolar pe baza apartenentei la o anumit categorie social sau a nivelului de dezvoltare individual este nedreapt si nu justific excluderea din scoala de mas. Dar, pentru a usura copiilor cu dizabilitti integrarea n colile de mas este necesar ca n aceste scoli s se asigure o atmosfer mai primitoare si de acceptare, iar cadrele didactice s posede abilitile necesare pentru a oferi acestor copii sprijinul necesar. Chiar n trile n care educatia incluziv este introdus prin lege (n Italia si Norvegia de peste 30 de ani, n Marea Britanie de 15 ani, n Olanda de 8 ani etc.), realizarea n practic a proiectelor initiate este nc dificil. Pe lng dificulttile legate de insuficienta pregtire a personalului didactic sau a lipsei de fonduri, apar si aspecte legate de organizarea deficitar a claselor (existenta unui numr prea mare de elevi) sau de conceptiile rigide ale unora dintre cadrele didactice sau chiar ale printilor. n acest sens, la nivel european s-au adoptat programe de dezvoltare i de integrare a copiilor cu CES, cum ar fi HELIOS II, Equal opportunities sau diverse aciuni n cadrul 19 programelor LEONARDO si COMENIUS. Astfel, programul PROJECT INSIDE (n cadrul Programului Comenius) a permis dezvoltarea unor materiale si metode noi, creative n scopul de a oferi ajutor cadrelor didactice pentru includerea copiilor cu dizabiliti n coala de mas. Ca o consecint direct a aplicrii educatiei integrate a aprut conceptul de dezinstituionalizare care se refer la renuntarea total sau partial a educrii copiilor cu deficiente n scoli speciale. O soluie adoptat n multe tri europene n acest sens o constituie transformarea colilor speciale n centre de resurse pentru terapia, compensarea i recuperarea prin activiti instructiv-educative a copiilor cu CES. Altfel spus, n scoala de mas urmeaz s se desfsoare activiti educative formale, dup un program difereniat (individualizat), iar n aceste centre s se desfsoare activitti extrascolare care, pe de o parte s continue si s diversifice experientele de nvtare ntlnite la programul din scoal si, pe de alt parte, s includ un program terapeutic si recuperator n functie de deficienta copilului. n acest fel se vor putea valorifica cunostintele sau competentele achizitionate la activittile din scoala de mas si se vor putea aplica si programe de recuperare, profesionalizare si integrare eficient, la acestea participnd echipe mixte de specialisti n domeniul socio-pedagogic si/sau medical. Astfel, s-a fundamentat asa-numitul model de cooperare a scolii speciale cu scoala de mas, de parteneriat activ ntre cadrele didactice dintre cele dou tipuri de scoal. Un alt model de actiune n vederea asigurrii unei educatii incluzive la care se apeleaz uneori este cel bazat pe organizarea unei clase speciale n cadrul colii generale, criticat ns pentru c se consider c nu realizeaz n fapt o integrare real a copiilor cu CES n scoala de mas. Cea mai utilizat modalitate de actiune o reprezint ns asa-numitul model integrant prin care se urmreste integrarea ntr-o scoal obisnuit a unui numr mic de copii cu CES (1- 3) domiciliati la mic distant de scoal si presupunnd sprijinul unui profesor itinerant (specializat n munca la domiciliul copilului cu un anumit tip de deficient). Constiente fiind de complexitatea problemei dar si de importanta solutionrii ct mai eficiente a ei, unele tri au testat chiar mai multe modele de integrare a copiilor cu deficiente. Este si cazul Austriei care a experimentat patru astfel de modele de integrare: modelul claselor integrate, clase ce cuprind aproximativ 20 de copii obisnuiti si 4 copii cu CES, ncadrate cu 2 profesori dintre care unul de educatie special; modelul claselor cooperante, care const n cooperarea dintre o clas de nvtmnt special si una de nvtmnt obisnuit; modelul claselor speciale cu efective mici (6-11 copii), organizate n scoli obisnuite , ndeosebi pentru cei cu dificultti de nvtare; modelul profesorilor de sprijin, ncadrati pentru sustinerea copiilor cu CES din nvtmntul obisnuit n medie cte un profesor la 4 copii. Desigur, o analiz comparativ a modului n care educatia incluziv a devenit o realitate va evidentia faptul c, n ceea priveste procentul copiilor cuprinsi n structuri integrate sau n institutii de educatie special de sine stttoare este diferit de la tar la tar. Tot att de adevrat ns este si faptul c ideea educatiei integrate este tot mai mult acceptat si nteleas la nivelul Comunittii Europene iar rezultatele sunt pe msur.
20
Cursul 5. FORMAREA CADRELOR DIDACTICE I EDUCAIA CONTINU N RILE UNIUNII EUROPENE
5.1. Formarea iniiali continu a cadrelor didactice
Desi foarte diferite de la o tar la alta, asteptrile fat de cadrele didactice sunt de fapt foarte strns legate de optiunile educative ale societtii respective, de tipul de personalitate pe care si-l propun. Atunci cnd sistemul educativ situeaz ca prim obiectiv educativ nflorirea personalittii cum este cazul Marii Britanii, al Suediei sau Danemarcei, se asteapt de la cadrul didactic mai nti calitti personale. Se acord atentie astfel calittii interactive n relatiile profesor-elev, pedagogiilor diferentiale, aptitudinilor n relatiile de tutoriat. Cnd sistemul educativ situeaz ca prim obiectiv dobndirea de cunostinte ca n Franta, Spania sau Italia, atunci este normal ca formarea s devin mai academic. Atunci cnd sistemele de nvtmnt si stabilesc ca prim obiectiv al formrii elevilor dezvoltarea capacittilor de integrare social si profesional a acestora, devin mai preocupate de perfectionarea procedurilor de orientare a elevilor spre o anumit rut profesional (cazul Germaniei, Austriei sau Elvetiei). Formarea este n acest caz diferentiat n functie de filiera de nvtmnt creia i este destinat viitorul cadru didactic. Totodat, pe msur ce miscarea de democratizare a nvtmntului s-a amplificat la nivelul ntregii Comunitti Europene, a devenit tot mai presant rspunsul la ntrebarea: ce tip de nvtmnt trebuie s primeze, unul de excelent sau unul care s ofere o egalitate a sanselor pentru toti? n consecint, se poate spune c, de varietatea asteptrilor fat de cadrele didactice, de varietatea conceptiilor privind sarcinile lor viitoare, depinde si structura si continutul sistemului de formare a cadrelor didactice pus n practic. De asemenea, trebuie subliniat si faptul c n total contradictie cu amplificarea nevoii de cunoastere, de informatie autentic la nivel european, se constat o serie de fenomene care ngreuneaz acest proces. Avem n vedere faptul c majoritatea trilor europene mai dezvoltate sau mai putin dezvoltate se confrunt cu: scderea drastic a numrului educatorilor (n multe tri se consider chiar c anumite scoli nu vor mai putea functiona din lipsa profesorilor); scderea atractivittii pentru cariera didactic (alte sectoare de activitate social devin mai atractive pentru tinerii care si aleg o anumit rut profesional); scderea calittii personalului didactic. n consecint, n cadrul unor forumuri continentale privind educatia, formarea personalului didactic a constituit o problem prioritar. Astfel, la Consiliile Europene de la Lisabona (martie 2000), Stocholm (martie 2001), Barcelona (februarie 2002) s.a. s-a reafirmat ideea conform creia Uniunea European va trebui s devin cea mai competitiv si dinamic economie din lume bazat pe cunoastere. Pentru ndeplinirea acestui deziderat, cadrelor didactice le revenea un rol deosebit de important, ei fiind actorii-cheie n acest proces. Totodat, n vederea profesionalizrii carierei didactice s-a propus o schimbare a opticii de abordare a carierei si evolutiei cadrului didactic. Astfel, formarea continu (de-a lungul ntregii vieti) trebuia s devin, alturi de formarea initial, o component hotrtoare a formrii formatorilor. Acest tip de formare va deveni obligatorie si nu va mai fi accidental, 5.1. 5.2. Formarea iniiali continu a cadrelor didactice Educaia adulilor/educaia continu 21 nesistematic, la fel ca pn acum. Formarea continu a cadrelor didactice este menit s asigure actualizarea periodic a pregtirii profesionale initiale, adaptarea permanent a acesteia la noile exigente sociale. Privind formarea initial a formatorilor, n forurile europene se insist tot mai mult pe programele de pregtire practic a tinerilor cadre didactice aflate n perioada de debut n carier. n cadrul acestor programe, problema relatiei ce se stabileste ntre stagiar (tnrul cadru didactic aflat n perioada de pregtire practic), mentor (cadrul didactic cu experient care ofer ndrumarea si orientarea necesar) si coala de aplicaie devine tot mai actual. n acest sens, un program de pregtire pentru nvtmntul preuniversitar a fost initiat si n Romnia (programul START) cu sprijinul unor organisme cu experient educational din Franta si Marea Britanie (vezi lucrarea Formarea cadrelor didactice, autor Romit Iucu, 2004). n ceea ce priveste formarea continu a cadrelor didactice se subliniaz rolul si valentele pozitive ale nvmntului deschis la distan. Desfsurarea acestuia cu eficient solicit cadrelor didactice noi capacitti de predare-nvtare si anume cele care apeleaz la multimedia, la mijloace electronice de stocare si livrare a informatiilor cu valoare educativ. Din aceeasi perspectiv este analizat problema tutoriatului, modalitate de nvtare la distant n care, prin intermediul mijloacelor de comunicare, are loc ntlnirea formatorului cu un numr mic de cursanti. Desigur, n formarea initial si continu a cadrelor didactice, un rol important l va juca n continuare specificul cultural al fiecrei tri n parte, optiunile educative ale fiecreia, tipul de personalitate pe care doreste s si-l formeze. n functie de aceasta, asteptrile fat de cadrele didactice vor fi si ele diferentiate; acestea pot fi evidentiate pe msur ce analizm comparativ sisteme de formare a personalului didactic din fiecare tar (grup de tri) n parte.
5.2 . Educaia adulilor/educaia continu
Ultimul deceniu poate fi denumit nu numai deceniul relansrii nvtmntului universitar european ci si deceniul educatiei permanente, al educatiei continue. Conferinta General UNESCO de Educatie a Adultilor de la Hamburg (1997) definea educatia adultilor/continu un ansamblu de procese educative organizate prin care toate persoanele adulte si pot dezvolta aptitudinile, si pot mbogti cunostintele, pot s si amelioreze calificarea profesional si si reorienteaz atitudinile si comportamentele dintr-o dubl perspectiv: prin dezvoltare personal integral si prin participarea la viata social, economic si cultural echilibrat si independent. Educatia adultilor este tot mai mult apreciat si, respectiv, promovat prin intermediul hotrrilor adoptate la nivelul Comunittii Europene, ca un ansamblu de procese educationale care au menirea s continue (sau s nlocuiasc acolo unde este cazul) educatia initial pe care individul a primit-o printr-o form sau alta de scolarizare. Aceast extindere a ofertei de educatie se realizeaz pentru compensarea unei educatii initiale insuficiente, pentru completarea cunostintelor generale sau pentru formarea profesional continu. De aceea ea nu mai este perceput astzi la nivelul niciunui stat european doar ca o acumulare de noi responsabilitti sau de noi competente, ci ca o reorganizare/restructurare a cunostintelor si competentelor deja dobndite, dar si ca o asumare de noi responsabilitti fat de propria formare. De aceea, educatia adultilor interfereaz astzi tot mai mult cu educaia permanent considerat, pe drept cuvnt, un rspuns clar la provocrile lumii contemporane (oamenii renunt treptat la ambitia de a dobndi o cultur si o cunoastere care s se dovedeasc utile pentru ntreaga viat). 22 Este si motivul pentru care sintagma educaia de-a lungul ntregii viei (life long learning sau education tout au long de la vie) exprim nu numai cerinta ca fiecare individ s aib posibilitatea de a nvta pe parcursul ntregii sale vieti, dar si dorinta de a depune toate eforturile pentru a transforma acest deziderat ntr-un fapt autentic. Este un adevr incontestabil faptul c Europa s-a deplasat ctre o economie si o societate bazat pe cunoastere. De aceea, mai mult ca oricnd, accesul la informatii si cunostinte de ultim or, mpreun cu motivatia si aptitudinile de a folosi n mod inteligent aceste resurse, devin mijloace indispensabile pentru ntrirea competitivittii Europei, pentru mbunttirea gradului de ocupare a fortei de munc precum si a gradului de adaptabilitate a acesteia. Totodat, este evident si faptul c europenii de astzi triesc ntr-o lume complex din punct de vedere social si politic, iar acceptarea diversittii culturale, etnice si lingvistice a devenit o obligatie civic. n contextul mondializrii economiei si cresterii concurentei internationale, calitatea resurselor umane devine unul dintre cei mai importanti factori ai edificrii Europei de mine. Pentru a rspunde acestor provocri, Comisia European a lansat o serie de initiative n favoarea cooperrii europene n domeniul educatiei si formrii profesionale, cum ar fi programul SOCRATES (educaie) si LEONARDO DA VINCI (formare profesional). Pentru ndeplinirea obiectivelor urmrite de aceste programe (promovarea cooperrii si mobilittii n domeniul eucatiei si nlturarea obstacolelor n aceast privint) s-a convenit, cu acordul majorittii statelor europene implicate, s se adopte msuri ferme cum sunt: stimularea schimburilor ntre institutiile de nvtmnt si educatie; ncurajarea nvtmntului deschis si la distant; dezvoltarea schimburilor de informatii; favorizarea recunoasterii diplomelor si perioadelor de studiu etc. n cadrul programului SOCRATES, dintre cele opt actiuni pe care le implic, un loc aparte l ocup: aciunea GRNTVIG, consacrat educatiei adultilor si altor rute educationale si promovnd ncurajarea dimensiunii europene a studiului pe toat durata vietii; un exemplu de initiativ inclus n aceast actiune se numeste TYAEST si vizeaz integrarea tinerilor adulti de astzi n societatea european de mine; aciunea MINERVA, menit s sprijine msurile privind dezvoltarea nvtmntului deschis si la distant si de comunicare incluznd tehnologii multimedia n domeniul educatiei; exemple de initiative incluse n actiune sunt: - SITCOM (simulare de cariere IT pentru femei); - DYACIT (dezvoltarea creativittii tinerilor prin tehnologiile informationale). Prelund mandatul de a implementa nvtarea continu pentru toti elaborat de Consiliile Europene de la Feira si Lisabona, Comisia European pentru Educatie adopt n luna octombrie a anului 2000 un document intitulat Memorandumul privind nvarea de-a lungul vieii. Acest document comunitar de mare important pentru promovarea educatiei continue la nivelul ntregii Comunitti Europene lanseaz sase mesaje-cheie crora statele implicate trebuie s le ofere rspunsuri afirmative n cel mai scurt timp posibil. Acestea sunt: 1. garantarea accesului universal si continuu la nvtare pentru a se forma si rennoi competentele necesare pentru o participare sustinut la societatea cunoasterii; 2. cresterea vizibil a nivelului de investitii n resursele umane n vederea valorificrii celei mai importante resurse a Europei si anume oamenii si; 3. dezvoltarea metodelor si contextelor de predare si nvtare necesare pentru a asigura continuum-ul nvtrii de-a lungul ntregii vieti; 4. mbunttirea modalittilor prin care participarea si rezultatele nvtrii sunt ntelese si apreciate, cu precdere nvtarea non-formal si cea informal; 23 5. asigurarea conditiilor ca fiecare s poat avea acces cu usurint la informatie de calitate si la sfaturi privind oportunittile de educatie pe tot cuprinsul Europei si pe tot parcursul vietii; 6. oferirea oportunittilor de nvtare permanent ct mai aproape de beneficiari, n propriile lor comunitti si sprijinite pe echipamente bazate pe ICT, oriunde se impun. Romnia rspunde cu responsabilitate mesajelor adresate prin Memorandum printr-o serie de msuri, cum ar fi, de pild, adoptarea Legii Formrii Profesionale a Adultilor (2002) sau prin constituirea Societtii Romne pentru Educatie Permanent (SREP).
Cursul 6-7 : EDUCAIA I NVMNTUL N GERMANIA I MAREA BRITANIE
Analiza sistemelor educationale de nvtmnt din cele dou state europene dintr-o perspectiv comparativ nu este un demers lipsit de dificultti chiar dac asemnarea dintre ele conferit de fata economic, pozitia lor n cadrul Comunittii Europene sau specificul administrativ si politic (existenta landurilor n cazul Germaniei si a diferitelor componente nationale n cazul Regatului Unit) le apropie foarte mult. Desi un stat federal cuprinde 16 landuri si 3 orase autonome, porturi la Marea Nordului si cu o populatie mult mai mare dect cea a Regatului Unit al Marii Britanii si al Irlandei de Nord (de aproximativ 60 milioane de locuitori n anul 1998) Germania, cu o populatie de peste 84 milioane de locuitori, reuseste s directioneze si s controleze la nivel national, regional si departamental cu mult mai mult rigurozitate sistemul national de educatie si nvtmnt dect poate realiza Marea Britanie datorit specificului ei administrativ. Analiza comparativ a acestor elemente specifice va fi realizat, asa cum am evidentiat anterior, pe cele cinci domenii de interes educational major si anume: organizarea si desfsurarea nvtmntului general obligatoriu; educatia tertiar (universitar), n paralel cu cea vocational-profesional; educatia special; educatia adultilor/permanent; formarea personalului didactic.
6.1. Organizarea i desfurarea nvmntului general obligatoriu
Fiecare land german posed o legislatie educativ proprie, hotrste n probleme de finantare a activittilor de nvtmnt dar colaboreaz cu celelalte landuri n directia compatibilizrii politicii lor educationale, fapt care, n pofida diversittii interlanduri n materie de educatie, determin existenta multor trsturi comune. Astfel: nvmntul obligatoriu, care demareaz la o vrst fraged (6 ani), dureaz 9 ani n regim de frecvent complet si 12 ani (pn la vrsta de 18 ani) n regim de frecvent redus; nvmntul precolar (grdinita sau kindergarten cum este ea cunoscut n Germania) si nvmntul primar sunt organizate n mod identic, deosebirile aprnd doar odat cu trecerea la nvmntul secundar inferior cnd sunt evidentiate patru variante diferite aflate la alegerea elevilor (si a printilor acestora); deosebiri apar si cu 24 ocazia trecerii la nvmntul secundar superior cnd apare posibilitatea orientrii spre un nvtmnt de tip vocational sau universitar. Indiferent de land, copiii sunt orientati de la nceput, n unele landuri chiar de la 3 ani, spre frecventarea grdinitelor organizate att de autorittile locale ct si de diferite asociatii/organizatii nonguvernamentale. Proportia copiilor care frecventeaz institutiile apartinnd nvtmntului prescolar (preprimar) este tot mai mare pe msur ce vrsta acestora depseste 5 ani. n unele landuri, ntre 5 si 6 ani, se organizeaz clase pregtitoare pentru educatia primar, fapt pentru care se consider c coala de baz (prima etap a educatiei primare) ncepe la 6 ani si se parcurge pe o perioad de timp de 4 ani (n unele situatii 5 ani). De remarcat faptul c n cazul evalurii performantelor scolare, conform tendintei existente la nivel european n ceea ce priveste educatia primar, tot mai multe landuri renunt la o apreciere prin note n primii doi ani de scolarizare. Primul ciclu al educatiei secundar-inferioare ncepe n Germania la 10 ani cnd, specific acestei tri, elevii sunt pusi s aleag, la aceast vrst fraged, o directie posibil a viitoarei lor rute profesionale si anume: scoala principal; scoala general; scoala real; gimnaziul. Scoala principal, cea general si cea real fac parte din educaia secundar-inferioar (considerat ca fiind inclus n nvtmntul general-obligatoriu), n timp ce gimnaziul se poate prelungi si pe perioada nvtmntului secundar-superior. Astfel, gimnaziul poate fi extins pn la vrsta de 19 ani (pn la obtinerea acelui ABITUR un gen de bacalaureat), dar trecerea de la nvtmntul secundar-inferior la cel secundar-superior nu se poate realiza dect dup parcurgerea unui examen deosebit de sever. Raportndu-ne acum la cazul Marii Britanii vom afirma faptul c, pentru aceleasi perioade de scolarizare, n afara unor aspecte asemntoare, putem evidentia si unele elemente specifice. Astfel, retinem n primul rnd ideea c n Regatul Unit coexist trei subsisteme educaionale distincte: subsistemul de nvtmnt galez si englez (sunt foarte apropiate privind structurile organizatorice si aspectele de ordin curricular); subsistemul de nvtmnt scotian; subsistemul de nvtmnt nord-irlandez apropiat mai mult de Irlanda n ceea ce priveste organizarea sistemului de nvtmnt dect de Regatul Unit. Chiar dac la nivel central exist un Departament al Educatiei, problemele n materie de educatie (inclusiv cele de ordin legislativ) nu sunt total compatibile ci doar cel mult apropiate sub aspectul ntelegerii semnificatiei lor pentru pregtirea viitorilor profesionisti sau al structurrii de ansamblu. Astfel, deosebirile ncep chiar din ciclul prescolar cnd, dac n Scotia acesta este obligatoriu de la 3 ani pn la 6 ani (dar poate s nceap chiar de la 2 ani), n Anglia si n Tara Galilor el este facultativ si ncepe de la 3 ani. Deosebirile se pstreaz si pentru ciclul primar cnd, dac pentru Anglia si Tara Galilor el dureaz de la 5 la 11 ani, pentru Scotia el este limitat pentru vrsta de 6-12 ani. Si ntr-un caz si n cellalt ns, ciclul primar cuprinde dou subcicluri: subciclul infantil: 5(6)-7(8) ani; subciclul juvenil: 7(8)-11(12) ani. Activittile din scolile primare de tip infant au un caracter predominant informal, programul instructiv este centrat pe joc, activittile sistematice de nvtare a abilittilor specifice nvtmntului primar fiind amplificate n cel de-al doilea subciclu junior. 25 Deosebirile dintre modul de organizare si desfsurare a nvtmntului n Anglia si Tara Galilor pe de o parte, si Scotia pe de alt parte, se atenueaz ntr-o oarecare msur, odat cu trecerea la nvmntul secundar. Acesta ncepe la vrsta de 11 ani si dureaz pn la 16 ani cnd se ncheie etapa scolarizrii obligatorii. Acest nivel este diversificat n forma a patru tipuri de scoli secundare: a) tipul grammar scolarizeaz elevii cu cele mai nalte performante scolare n domeniul umanist sau al stiintelor exacte, avnd un pronuntat caracter elitist; b) colile secundare tehnice organizeaz programe de instruire pentru elevii cu aptitudini tehnice; c) colile secundare moderne ofer un continut educational de orientare general elevilor care nu au fost selectati n primele dou tipuri de scoli; durata de scolarizare se suprapune scolarittii obligatorii si sunt cele mai numeroase pe ntreg teritoriul Regatului Unit; d) colile secundare de tip comprehensiv, bilateral sau multilateral sunt organizate numai de stat si nu sunt precedate de examene selective de admitere, oferind posibilitti de scolarizare tuturor elevilor indiferent de nivelul performantelor scolare prealabile. n ultimii ani se manifest tendinta de extindere a scolilor secundare de tip comprehensiv n vederea egalizrii sanselor de acces n institutiile scolare a tuturor copiilor indiferent de statutul lor social (admiterea n primele dou tipuri de scoli secundare este precedat de un examen de selectie care, de multe ori, evidentiaz nu numai cunostintele elevului, ci si categoria social de provenient a acestuia). Extinderea scolii de tip comprehensiv a generat problema diferentierii programelor de instruire n functie de aptitudinile si performantele scolare ale elevilor pe trei filiere: inferioare, medii si superioare (C, B, A) existnd posibilitatea de trecere dintr-o filier n alta. Aceast modalitate de diferentiere aduce cu sine n cadrul unei scoli care dorea s aib caracter de mas un nou mod de orientare si canalizare a elevilor pentru viitoarele perspective scolare si sociale. Dup terminarea celor 5 ani de scoal secundar (la 16 ani), elevii trebuie s promoveze un examen organizat pe discipline n mod optional dintr-un numr total de opt, pentru a obtine certificatul general de nvmnt de nivel obinuit. Dup promovarea acestui examen, elevii pot trece n clasa a VI-a a scolii secundare (ciclul secundar superior de fapt, care are durata de 2 ani si un curriculum mult mai complex). La sfrsitul clasei a VI-a, n urma unui examen, elevii obtin certificatul general de nvmnt de nivel avansat (de tip A), care d dreptul de acces la nvtmntul superior.
6.2. Educaia teriar (universitar)
Diferentele privind modul n care sunt organizate sistemele de nvtmnt n cele dou tri Germania si Regatul Unit al Marii Britanii si al Irlandei de Nord sunt si mai clar evidentiate n ceea ce priveste organizarea si desfsurarea educatiei tertiare. Dac n Regatul Unit trecerea de la nvtmntul secundar (inferior) la cel tertiar nu este suficient de clar evidentiat printr-un nivel al nvtmntului de tip secundar superior (acest tip de nvtmnt nu exist sub aceast form n marea Britanie, dect ca further education, un fel de continuare a educatiei de baz basic/compulsory education), n Germania, o asemenea form de nvtmnt este cu mult mai clar particularizat. Astfel, n Germania, educatia secundar-superioar este reprezentat, pe de o parte, de studiile academice de tip gimnaziu superior (urmate doar de un sfert din absolventii ciclului secundar inferior), iar, pe de alt parte, de un sistem de educatie specific Germaniei si anume sistemul dual (numit astfel ntruct el este, n acelasi timp, secundar-inferior si secundar- 26 superior). Caracteristic acestui sistem de nvtmnt este faptul c el este urmat de ctre tinerii care nvat la locul de munc o meserie dar urmeaz n acelasi timp o institutie de nvtmnt pentru a-si completa studiile secundar-inferioare. Tinerii care nu urmeaz nici cursurile gimnaziului superior, nici institutiile integrate n sistemul dual se vor orienta spre colile profesionale/vocaionale propiu-zise, integrate si ele n sistemul nvtmntului secundar-superior (post-obligatoriu). La finalul studiilor profesionale/vocationale absolventii primesc pe baza unui examen suficient de sever un atestat profesional care le va da posibilitatea s urmeze o carier profesional ntr-un anumit domeniu de activitate. Pentru a le da posibilitatea si acestor tineri de a urma o institutie de nvtmnt superior cu profil tehnic, dup 1990 a luat fiint un nou tip de gimnaziu care, urmat n regim de frecvent redus pe parcursul a 5 ani, ofer posibilitatea absolventilor de a obtine o diplom de ABITUR TECHNIC. Orientarea profesional-vocational a nvtmntului german nc din ciclul secundar se regseste ntr-o form amplificat n cadrul nvtmntului tertiar. Astfel, educatia tertiar este organizat pe dou niveluri distincte: universitile propriu-zise (clasice, stiintifice si medicale); colile superioare vocaionale (tehnice si ingineresti). Pn n anul 2000 toate universittile germane ofereau o formare initial pe durata de 4 ani si o specializare prin studii postuniversitare de masterat de 1-2 ani sau alti 4 ani pentru studii postuniversitare de doctorat. ncepnd din anul 2000, unele universitti germane (ca si altele din Elvetia, de pild), au aderat la structura Bologna, fiind primele care au dat n 2003 promotii de absolventi pregtite n conformitate cu obiectivele stabilite prin Declaratia de la Bologna din iunie 1999. Se poate spune c, anticipnd cu 5 ani momentul aplicrii msurilor stabilite de statele semnatare - desigur, printre ele s-a numrat si Germania - (msurile urmau s fie efectiv aplicate doar odat cu nceperea anului universitar 2005-2006) aceste universitti au cptat o oarecare experient, fapt care a contribuit ntr-o mai mare msur la calitatea si eficienta studiilor universitare si postuniversitare. Desigur, n virtutea autonomiei universitare, nu toate institutiile de nvtmnt superior din Germania au trecut cu aceeasi promptitudine la punerea n practic a sistemului de nvtmnt de tipul 3-2-3 prefigurat la Bologna. Procesul este ns ca si n Regatul Unit n plin desfsurare. Si aici, ca si n Germania, universitile propriu-zise (unele dintre ele vechi de peste 500 de ani: Oxford, Cambridge n Anglia sau Edinburg n Scotia) sunt supuse unui proces de modernizare, de adaptare a lor la schimbrile produse n Uniunea European. Alturi de aceste universitti, nvtmntul superior britanic include: colegiile si institutiile universitare, cum sunt cele tehnice si pedagogice care functioneaz pe lng marile universitti si de aceea nu pot oferi si o pregtire postuniversitar; universittile tehnice, numite politehnici nainte de 1992, care pregtesc specialisti n domeniul tehnic si pot s desfsoare si nvtmnt postuniversitar (Master si Doctor) de foarte bun calitate. De astfel, calitatea ntregului nvtmnt superior englez este asigurat prin Agentia pentru Asigurarea Calittii n nvtmntul Superior (Quality Assurance Agency for Higher Education - QAA) care ntocmeste anual rapoarte pe domenii de studiu si institutii. Studiile postuniversitare sunt deosebit de riguroase, diplomele de Master oferindu-se dup ncheierea unui program postuniversitar cu componenta de predare sau a unei perioade de cercetare. Programele cu componenta de predare ofer studentilor posibilitatea de a cunoaste mai profund un anumit domeniu de cercetare. Ele pot nsemna si trecerea ctre o alt disciplin sau o etap de pregtire n vederea unui doctorat. 27 Programele de cercetare presupun ndrumare individual din partea unui cadru didactic. Accentul pe ndrumarea personal si studiul independent este caracteristica principal a programelor de cercetare din Marea Britanie.
7.1. Educaia special
n pofida faptului c Marea Britanie este tara n care s-a nscut ideea educatiei integrate/inclusive, ca proces prin care copiii cu cerinte educative speciale (special educational needs CES) urmau s fie integrati n structurile nvtmntului general, nu se poate spune astzi c problema acestei categorii de copii este rezolvat n spiritul acestui deziderat. Desi numrul scolilor speciale destinate educrii copiilor cu CES a sczut considerabil, n ultimele dou decenii, cel putin 30% dintre acestia (n anul 2003) se mai gseau nc n astfel de scoli. Aplicarea modelului integrant (integrarea ntr-o scoal obisnuit a unui numr redus de copii cu CES si ndrumati de ctre profesori de sprijin / itineranti de specialitate) devine tot mai atractiv si constituie o modalitate eficient de solutionare autentic a unei astfel de probleme . n Germania n schimb, ideea educatiei integrate este respins aproape n totalitate chiar dac landurile fac eforturi sustinute pentru a oferi resursele financiare si materiale necesare unei colaborri mai strnse ntre scolile speciale si cele incluse n reteaua nvtmntului general obligatoriu. Cu toate acestea, exist un interes aparte pentru pregtirea copiilor cu CES ncepnd cu nivelul prescolar si terminnd cu cel de tip vocational, ct si pentru protejarea acestora prin intermediul unor msuri legislative care s le faciliteze integrarea n comunitate.
7.2. Educaia adulilor/continu
Att n Germania ct si n Marea Britanie acest segment educational este foarte apreciat si, n consecint, s-au constituit numeroase oportunitti pentru a-l promova. La nivelul fiecrui land german, n raport de specificul si de cerintele social-economice si culturale ale acestuia, sunt elaborate proiecte si programe de completare a studiilor de specializare si perfectionare a diferitelor categorii de oameni (chiar dac au depsit vrsta de 50 de ani) si, uneori, chiar de schimbare a carierei profesionale. Multe institutii cu specific formator, dar si multe firme sunt interesate n sporirea cunostintelor si capacittilor profesionale ale cursantilor/angajatilor. La nivel federal exist, de asemenea, o Comisie Federal a Landurilor pentru Planificarea si Organizarea Educatiei Adultilor iar fondurile oferite n acest sens sunt printre cele mai mari din Europa. n Marea Britanie educatia adultilor / educatia continu (life long learning) este considerat una dintre priorittile sistemului educational prin intermediul creia societatea trebuie s asigure tuturor membrilor ei posibilitatea de a nvta si a crea de-a lungul ntregii vieti. Urmrind scopuri variate (completare de studii, reorientare profesional, specializri diverse, nvtarea limbilor strineb etc.) si apelnd la forme variate (nvtmnt la distant, stagii de perfectionare, frecvent redus etc.), diferitele institutii cu rol formativ (vezi open university) asigur ndeplinirea acestor obiective si deziderate pentru toti cei care au depsit vrsta de 30 de ani dar continu s nvete si s se perfectioneze.
7.3. Pregtirea personalului didactic
28 Pregtirea personalului didactic se realizeaz, n linii mari, n mod asemntor att n Anglia ct si n Germania, n functie de ciclul (primar sau secundar) n cadrul cruia acesta si va desfsura activitatea, dar si de pregtirea sa initial. Astfel, cei care se orienteaz spre o carier didactic urmeaz n cadrul universittilor o pregtire de 3 ani (n cazul n care si vor desfsura activitatea n nvtmntul primar) sau de 5 ani (n cazul n care vor activa n nvtmntul secundar). Pregtirea este prioritar una academic, fiind ns completat si de o activitate practic, de predare. Pentru cei care posed deja o pregtire academic si sunt specializati pentru 1-2 obiecte de nvtmnt, se organizeaz cursuri postuniversitare cu durata de 1-2 ani, iar dup intrarea n activitate continu pregtirea didactic sub ndrumarea unor profesori cu experient nc o perioad de 2 ani. n conditiile trecerii la sistemul european de formare universitar si postuniversitar, obtinerea diplomei de tip BACHELOR dup studii universitare de licent, confer dreptul titularului de a desfsura activitti didactice n cadrul nvtmntului primar, n timp ce pentru nvtmntul secundar este necesar o pregtire de tip MASTER.
Cursul 8 : EDUCAIA I NVMNTUL N FRANA
8.1. Consideratii generale 8.2. Sistemul national de educatie structur si continut 8.3. Pregtirea personalului didactic
8.1. Consideraii generale
Dac analiza comparativ a diferitelor sisteme educationale a debutat n aceast lucrare cu prezentarea aspectelor esentiale care caracterizeaz educatia si nvtmntul n dou dintre marile puteri economice ale Europei- Germania si Regatul Unit al Marii Britanii si al Irlandei de Nord - studiul urmtor va supune atentiei doar o singur tar, cu o economie la fel de puternic si cu o cultur de invidiat, dar cu un sistem e educatie si de nvtmn cu totul specific. Avem n vedere Franta, statul european cu una dintre cele mai dezvoltate economii (PIB a depsit 1.500 miliarde USD n 2003), cu cea mai mare suprafat din Europa (544.000km), si cu o populatie care depseste 60 milioane locuitori . Desi este un stat cu un numr mare de regiuni (22) si departamente (96) caracterizate prin elemente culturale si sociale care le diferentiaz ntr-o msur suficient de mare Franta dispune de un sistem de educatie unitar si excesiv de centralizat. n plus marea diversitate de populatii de etnii diferite (multe dintre ele provenind din fostele teritorii ce au apartinut cndva coroanei franceze) au renuntat de bun voie la propriile identitti culturale si la nvtmntul n limba matern n favoarea unui nvtmnt unic n limba francez, riguros organizat si administrat de la nivel central. De altfel este recunoscut faptul c politica educational francez n sfera educatiei pentru minoritti este rezervat, neputnd depsi barierele istoticeale acestui stat: motoul Revolutiei franceze, un stat , o natiune, o limb, nu numai c a devalorizat statutul limbilor minoritare (chiar ale dialectelor de pe teritoriul Frantei), ci a condus si la o centralizare excesiv: politica educational a Frantei se concepe la Paris, spunea un bine cunoscut autor francez. Aceast centralizare a educatiei la nivelul guvernului national este valabil si astzi chiar dac, dup anii 80, datorit presiunilor exercitate la nivelul regiunilor si 29 departamentelor, unde responsabilitti privind organizarea si desfsurarea nvtmntului au fost transferate acestor nivele de guvernare si anume: educatia prescolar si primar a revenit autorittilor comunale; educatia secundar- inferioar a revenit autorittilor departamentale; educatia secundar-superioar si educatia vocational a devenit responsabilitatea autorittilor regionale. n responsabilitatea guvernului national, respectiv a Ministerului Educatiei Superioare si a Cercetrii, rmne elaborarea politicii educationale generale cu tot ceea ce implic eceasta, dar si coordonarea direct a nvtmntului preuniversitat si universitar.
8.2. Sistemul naional de educaie i nvmnt- structuri coninut
Sistemul actual de educatie are la baz o lege adoptat cu o jumtate de secol n urm (1959), ale crei prevederi s-au implicat treptat, pe msur ce conditiile social-economice au fost favorabile. Cea mai important prevedere a reprezentat-o prelungirea duratei scolarizrii obligatorii de la vrsta de 14 ani la cea de 16 ani si nfiintarea ciclului de observare de 2 ani, suprapus scolii primare (elementare) de 5 ani. Astzi, sistemul national de educatie are n compunerea sa diverse niveluri, cicluri sau filiere, riguros corelate si alctuind urmtoarele tipuri de educatii: A. Educaia precolar, are un caracter neobligatoriu si include copiii cu vrsta cuprins ntre 3-5(6) ani, dar exist si posibilitatea ca unii s nceap aceast educatie nc de la vrsta de 2 ani. Ea se realizeaz n cadrul grdinielor att publice ct si private- care desfsoar nvtmntul cu copii de vrst prescolar n mod flexibil, si pe trei subcicluri specifice: - subciclul inferior: 2(3)-4 ani; - subciclul mijlociu: 4-5 ani; - subciclul superior: 5-6 ani. n functie de nivelul de dezvoltare al copiilor trecerea acestora n nivelul urmtor (primar) se poate face ncepnd cu vrsta de 5 sau 6 ani, dar si mai trziu.
B. Educaia primar (elementar) reprezint prima etap a nvtmntului general obligatoriu si se desfsoar pe parcursul a 5 ani cu copii avnd, de principiu, vrsta cuprins ntre 6-11 ani. Ciclul primar cuprinde 2 subcicluri, diferentiate n raport cu vrsta copiilor, dar si de scopul urmrit, si anume: - subciclul de nvare (nvtare de baz), se desfsoar pe parcursul a 3 ani, primul dintre acestea fiind, de fapt, ultimul an al ciclului prescolar. n consecint, el va include pe toti copiii care au vrsta cuprins ntre 5-8 ani. - subciclul de consolidare, se desfsoar cu toti copii cu vrsta cuprins ntre 8- 11 ani. Primul subciclu al ciclului primar se mai numeste si ciclul nvrii noiunilor fundamentale si ncepe, asa am subliniat, n ultimul an de grdinit si se prelungeste pe durata primilor doi ani de scoal elementar: cursul pregtitor (CP) si cursul elementar anul I (CEI). Cel de al doilea subciclu al ciclului primar se mai numeste si ciclul de aprofundare a noiunilor fundamentale si cuprinde ultimii 3 ani de scoal elementar: curs elementar anul II (CE2), curs mediu anul I (CMI), curs mediu anul II (CM2). ncepnd cu anul 19992, orarul sptmnal este de 26 de ore. Un loc important l ocup nvtarea limbii franceze (9 ore pe sptmn) si al matematicii (5 ore pe sptmn). Un accent aparte se pune si pe descoperirea lumii nconjurtoare prin intermediul unor discipline specifice: stiintele naturii, geografie, istorie (4-5 ore pe sptmn). Studiul limbilor strine este obligatoriu nc de la acest nivel (1-2 limbi strine) pe parcursul a 3 ore sptmnal. 30 Fiecare elev din ciclul primar detine un livret scolar care este prezentat n mod regulat printilor si constituie un instrument de legtur ntre profesor si famillie. Acest document indic rezultatele privind evalurile periodice la care este supus elevul si ofer informatii despre cunostintele si progresele acestuia. C. Educaia secundar inferioar, reprezint cea de-a II-a etap a scolarizrii obligatorii si mai este denumit ciclul secundar I. Ea se desfsoar n colegii pe parcursul a 4 ani si cuprinde elevii ntre 11-15 ani. Aproximativ 1/5 din nimrul elevilor de aceast vrst frecventeaz colegii private care percep taxe substantiale, dar si acord o pregtire mai riguroas. Ciclul secundar I include 3 subcicluri distincte: - subciclul de observare si captare (clasa a VI-a)- 1 an; - subciclul de consolidare (clasele V si IV)- 2 ani; - subciclul de orientare (clasa a III-a)- 1 an. Se poate observa c, specific ciclului secundar inferior francez, clasele suprapuse celor 3 subcicluri se numeroteaz n ordine descresctoare ncepnd cu clasa VI si terminnd cu clasa a III-a. Un alt element specific acestui tip de scolarizare este faptul c subciclul de consolidare cuprinde, la rndul su, 2 filiere distincte pe baza crora clasele V si IV se diferentiaz n: - clase de educatie general; - clase de educatie tehnologic. Aceasta nseamn c elevii care au finalizat clasa VI-a (subciclul de observri si adaptare) se pot orienta spre una din cele 2 filiere n raport de interesele si abilittile de care dispun. Desi cirriculum-ul ambelor filiere este comun, ponderea disciplinelor predate difer n mod semnificativ pregtind n acest fel specializrii diferite care se vor amplifica n clasa III-a (subciclul de orientare).
D. Educaia secundar superioar (ciclul II secundar) se desfsoar pe parcursul a 3 ani (15-18 ani) ndeosebi n cadrul liceelor de diferite profiluri. Admiterea n liceu se face pe baza rezultatelor obtinute la colegiu, iar cei care nu ndeplinesc cerintele stabilite de autorittile scolare rmn nc un an pe bncile colegiului pentru a parcurge si ultimul an al scolarittii obligatorii (de la 15 la 16 ani). Si n cadrul liceului, parcurgerea primului an din cadrul celor 3 ani ai ciclului II secundar, este considerat ca fiind obligatorie de ctre toti elevii admisi la acest nivel de scolaritate. Cele mai multe dintre licee sunt nvmnt general, iar finalizarea unuia dintre acestea confer absolventului o diplom de bacalaureat. Chiar dup primul an de liceu (classe seconde) elevii se pot orienta spre una din cele 3 linii de direcionare (specializare): - linia literar (L); - linia economic si de stiinte sociale (ES); - linia de stiinte (S). Dac curricumul primului an de studiu liceal este comun tuturor liceelor de specializare, pentru anul II (classe premiere) si anul III (classe terminale) el se va diferentia raport de aceste 3 directionri. Alturi de liceele de nvtmnt general, functioneaz n Franta si alte dou tipuri de liceu: liceul de nvtmnt tehnologic si liceul profesional (vocational). Primul dintre acestea, liceul de nvmnt tehnologic acord absolventilor un bacalaureat tehnologic, absolut necesar pentru admiterea acestora n universitti tehnice specializate. 31 ntruct examenul de bacalaureat este, si n cadrul acestor licee, deosebit de riguros, celor care nu l promoveaz li se acord un certificat (brevet) de tehnician care s ateste pregtirea profesional initial a absolventului. Si acest tip de liceu pune la dispozitia elevilor 4 linii de specializare si anume: - stiinte de laborator si tehnologie; - stiinte industriale si tehnologice; - stiinte tertiale si tehnologie; - stiinte socio-umane. Liceul profesional (vocational) cuprinde pe acei elevi care nu au parcurs n totalitate cei 4 ani de colegiu (ciclul secundar I) dar le pune la dispozitie posibilitatea formrii lor n anumite meserii. Dup completarea studiilor de tip colegii acestora li se ofer o diplom de tip bacalaureat profesional care nu le d ns posibilitatea de a urma o universitate, ci doar de a continua o specializare n domeniul respectiv. n paralel cu aceste tipuri de licee profesionale, n Franta se deruleaz si un alt gen de formare profesional care constituie ceea ce poart denumirea de educaie vocaional iniial. Ea se adreseaz tinerilor ntre 16-19 ani care au absolvit (completat) studiile ciclului secundar I (de tip colegiu). Desfsurndu-se pe parcursul a 3 ani, studiile vocationale initiale se desfsoar fie prin ucenicie tradiional fie prin ucenicie sub contract (caz n care responsabilitatea formrii profesionale a tnrului revine firmei angajatoare interesate).
E. Educaia teriar (universitar) nvtmntul universitar francez are o structur foarte complicat n comparatie cu alte tipuri de nvtmnt tertial. nssi francezii recunosc acest lucru spunnd c probabil e un sistem unic n lume. Fiecare institutie de nvtmnt de acest nivel are n spatele ei conditii de existent diferite (traditii, prestigii, regiune cu un anumit specific local, etc.) asa nct o analiz de profunzime a acestora este absolut necesar. Ajungnd n ultimul an de liceu, elevul francez se concentreaz pe un anumit domeniu de activitate (stiinte, litere, economie, etc.), iar n functie de rezultatele obtinute n anul terminal, dar si la examenul de bacalaureat va putea s-si continue studiile ntr-una din cele 3 directii: a) s urmeze clasele preparatorii n cadrul unui liceu de renume n vederea unui concurs la o Grande Ecole (Scoala Mare); b) s se nscrie la o universitate de stat; c) se nscrie la o universitate privat. Clasele preparatorii au durata de 1-2 ani (n functie de directia aleas, de exemplu pentru stiinte durata este de 2 ani) si selectioneaz pe absolventii de liceu care au obtinut nu numai bacalaureatul, ci si rezultate de exceptie n anul terminal. Pregtirea cursantilor este deosebit de riguroas ntruct examenul la o Grande Ecole va fi foarte selectiv. Astfel de scoli nalte (superioare) sunt de exemplu, Scolile Normale Superioare menite s pregteasc profesori pentru licee si universitti, Scoala National de Administratie (ENA) care pregteste functionari pentru organismele de conducere de la nivel central sau, binecunoscuta, Saint Cyr, scoal de prestigiu a armatei franceze. Universittile de stat (publice) sunt cele mai numeroase si, desi studentii pltesc unele taxe moderate, aceste institutii de nvtmnt superior functioneaz prin finantarea si ndrumarea Ministerului Educatiei Superioare si a Cercetrii si prin aportul cercetrii aplicative realizate sub contract cu statul francez sau diverse companii private. Pn n anul 2005- cnd o mare parte din aceste universitti au trecut la aplicarea prevederilor cuprinse n Declaratia de la Bologna privind implementarea unei noi structuri a nvtmntului universitar- pregtirea studentilor era orientat spre dou directii posibile: - cursurile de scurt durat (de regul 2 ani) si vizau domeniul tehnic; 32 - cursurile de lung durat (de la 2 la 10/12 ani care includeau si pregtirea prin doctorate).
Cele mai cutate sunt cele din a doua categorie care, la rndul lor, presupuneau o pregtire organizat pe 3 cicluri: - ciclul I- 2 ani, care asigur o pregtire universitar de baz si se acord absolventilor o diplom de Studii Universitare Generale (DEUG); - ciclul II (1/2/3) care conduce, n general, la o Diplom de Licent; - ciclul al III-lea, postuniversitar, care vizeaz pregtirea (specializarea) aprofundat dar si pregtirea prin doctorat. Fiind una dintre principalele state europene semnatare ale Declaratiei de la Bologna Franta cunoaste n ultimii ani o schimbare major a sistemului su de nvtmnt superior, datorit ncorporrii sale depline n Procesul de la Bologna, n realizarea unui Spatiu European de nvtmnt Superior si de cercetare. ntr-un studiu realizat n 2006, Thierry Malan (www.blackwellpublishing.com) apreciaz faptul c trecerea a 66 de universitti din totalul celor 88 existente pe ntreg teritoriul Frantei la sistemul LMD (Licent/ Master/ Doctorat) a produs schimbri esentiale n nvtmntul tertiar francez. n prezent, primul ciclu dureaz 3 ani n loc de 2, fiind finalizat cu obtinerea titlului de liceniat, pe cnd ce de al doilea, durnd 5 ani, se ncheie cu obtinerea titlului de master. Noul titlu de master, ca si cel de licentiat si doctorat, constituie titluri nationale. Totodat, s-a trecut la aplicarea sistemului ECTS (Sistemul European de Credite Transferabile) astfel nct, licenta (urmrind achizitionarea cunostintelor fundamentale, pe baz de pluridisciplinaritate) va dispune de 180 credite ECTS n timp ce Master-ul (urmrind dobndirea de competente specifice si orientare prin profesionalizare si cercetare) 120 credite ECTS. n ceea ce priveste doctoratul, acesta se va realiza n Scoala doctoral, n domeniul de licent ale Universittii.
F. Educaia special, ca element specific al sistemului national de educatie si nvtmnt, se desfsoar n Franta n strns legtur cu experienta dobndit n acest domeniu, dar si n conformitate cu o serie de orientri stabilite la Congresul European cu privire la persoanele cu dizabilitti, desfsurat la Madrid n martie 2002, cnd s-a adoptat un cadru conceptual de actiune la nivel continental cu ocazia Anului European 2003 al persoanelor cu CES. Ca atare, chiar dac acest tip de educatie a suferit semnificative modernizri si o emancipare atitudinal chiar, reticenta pentru o ampl si autentic educatie integrat si scoli inclusive rmnnd o realitate (Dorel Ungureanu, 2001, p.43). n plus, n ultimii timp exist tendinta de a se nlocui termenul de educatie special cu cel de educaie specializat pentru a include n aceast categorie de educatie nu numai copii cu deficiente, ci a tuturor celor care ar avea nevoi si trebuinte speciale (deci, si a celor depravati social).
Acest gen de educatie specializat se desfsoar n Franta n cadrul unor: - secii de educaie special , n scoli obisnuite, pentru copii si adolescenti cu probleme psihice, emotionale si comportamentale si care se pot prelungi de la ciclul primar pn la pregtirea vocational initial); - clase de educaie special integrate n scoli obisnuite, pentru copii cu deficiente senzoriale si psihice; - clase obinuite n care se realizeaz integrarea acelor copii cu dizabilitti de nvtare si cu deficiente usoare. Pentru tinerii cu CES care urmeaz s nvete o meserie functioneaz, de regul n scolile profesionale de ucenici, clase profesionale de nivel care i familiarizeaz pe acestia cu specificul activittii si i ajut s depseasc dificulttile cu care se confrunt. 33
8.3 Pregtirea personalului didactic
Schimbarea real care este este preconizat la nivelul ntregului sistem de nvtmnt si educatie nu se poate realiza nici n Franta dect n conditiile unei profesionalitti adecvate cadrelor didactice. Acest astpect este evident n modalittile de interpretare ale formrii cadrelor didactice: - pe de o parte ca instrument esential pentru a face cunoscute politicile nationale ale educatie; - pe de alt parte, ca instrument al reformei sistemului de educatie francez n conformitate cu schimbrile produse n domeniul educational pe plan european. Cele trei categorii de personal didactic care functioneaz n sistemul de educatie se formeaz n mod diferit, n functie de cerintele pe care urmeaz s le ndeplineasc la un nivel sau altul de scolaritate. Avem n vedere cadrele didactice care predau n nvtmntul prescolar si primar, cele care desfsoar activittile didactice n nvtmntul secundar inferior (profesori certificati) si cei care predau n nvtmntul secundar superior (liceu) denumiti si profesori agregati ntruct, la finalizarea studiilor din institutia specializat n formarea profesorilor sustin un examen de agregare. Dup anul 2005 cnd n sistemulul educatie tertiale franceze s-au produs modificrile cerute de Procesul de la Bologna, pregtirea inital a profesorilor a urmat, n linii mari, aceeasi rut ca si n celelalte tri europene, avnd la baz studiile unuversitare de tip Licent la care s-au adugat specializrile de tip Master. Totodat, este de remarcat faptul c modelul consecutiv de formare pedagogic, teoretic si practic initial a profesorilor francezi este pstrat n continuare fapt care amplific necesitatea unei formri continue a acestora.
Cursul 9-10 EDUCATIA SI INVATAMANTUL IN ITALIA SI SPANIA
9.1Consideraii generale
Ca si n cazul Germaniei si Marii Britanii, analiza comparativ a sistemelor educationale din Italia si Spania se poate realiza doar dac se are n vedere o serie de deosebiri de natur economico-social si cultural dintre cele dou tri. Desi Spania are un teritoriu mai vast (505.000 kmp) dect Italia (301.300 kmp), ea este mai putin populat (aprox. 40 milioane locuitori) dect aceasta din urm (aprox. 58 milioane locuitori). Din punct de vedere economic, ambele state sunt puternic dezvoltate, Italia depsind totusi Spania din punct de vedere al P.I.B. si a venitului pe cap de locuitor (Italia face parte din G8 grupul celor mai puternice state industrializate). Ele se aseamn ns prin faptul c n ambele state exist mari diferente economice ntre nordul trii, puternic dezvoltat, si sudul trii, 34 mai putin dezvoltat economic, fapt care are serioase influente asupra relatiilor sociale si, evident, asupra educatiei si nvtrii. Deosebiri sunt si n ceea ce priveste forma de guvernmnt. Dac Italia este din anul 1946 republic, Spania este o monarhie constitutional cu un pronuntat caracter democratic. Un aspect important care determin modalitti diferite de a organiza si coordona nvtmntul l constituie regimul politico-administrativ de stat. Dac acesta n Spania este de tip semi-federal (regiuni cum sunt Catalonia si Tara Bascilor au un grad de autonomie sporit), n Italia, desi regiunile si provinciile dispun de o anumit autonomie, ele se supun guvernului central conferind trii, si, implicit, sistemului educational, un caracter mult mai unitar.
9.2 Educaia generali obligatorie
Acest tip de educatie are n Italia o durat de 8 ani (ntre 6-14 ani) si include: educatia primar: 5 ani (ntre 6-11 ani); educatia secundar-inferioar: 3 ani (ntre 11-14 ani). Educatia prescolar nu este obligatorie n Italia dar ea poate fi realizat, optional, n cadrul grdinitelor de la 3-6 ani. n Spania, ncepnd din 1990, n urma unei reforme profunde a sistemului de educatie, educatia general si obligatorie s-a mrit de la 8 la 10 ani (ntre 6-16 ani). Ea cuprinde trei cicluri de cte 2 ani de studiu (6-12 ani) incluse n educatia primar (colegios de primaria) si dou cicluri de cte 2 ani (ntre 12-16 ani) incluse n educatia secundar-inferioar (numite institutos). Educatia secundar-inferioar (12-16 ani) obligatorie, se continu n Spania printr-un al treilea ciclu de 2 ani, inclus n educatia secundar-superioar (BACHILLERATO) cu caracter neobligatoriu (16-18 ani) si care are rolul de a oferi elevilor o formare academic necesar pentru accesul n universitti sau n institutii vocationale de nivel superior (universitti tehnice). De retinut c aici, BACHILLERATO nseamn att ciclul secundar-superior, ct si examenul cu care el se finalizeaz (similar ntr-o oarecare msur cu abitur din Germania si maturita din Italia, dar mult mai simplificat). O caracteristic proprie doar sistemului national de educatie spaniol o reprezint durata mare (5 ani) a educatiei prescolare si vrsta de debut a acesteia (1 an). n acest fel, n Spania se poate vorbi de o educaie precolar organizat pe dou cicluri: ciclul anteprescolar (1-3 ani); ciclul preprimar (3-6 ani). Revenind la Italia, mentionm faptul c, desi neobligatorie, educatia prescolar este frecventat de peste trei sferturi din copiii prescolari n primii 2 ani (3-5 ani), urmnd ca, n cel de-al treilea an (5-6 ani), aproape toti copiii prescolari s urmeze aceast form de pregtire pentru scoala primar. Ciclul primar este divizat n Italia n dou subcicluri: primul, de 2 ani, organizat pe grupe de discipline (domenii de cunoastere interdisciplinare); al doilea, de 3 ani, organizat pe obiecte de nvare. Specific scolii primare italiene este organizarea pe module de predare, profesorii fiind specializati pe grupe de discipline si fiind repartizati cte 3 la 2 clase sau 4 la 3 clase. Educatia secundar-inferioar, care completeaz educatia obligatorie n Italia (ntre 11- 14 ani) denumit coal medie se finalizeaz printr-un examen pentru obtinerea diplomei de licen medie care permite admiterea n ciclul secundar-superior.
9.3 Educaia secundar-superioar include n Italia dou tipuri diferite: liceul, pentru continuarea pregtirii n universitti; 35 institutul, pentru profesionalizarea imediat n regim vocational. Liceul, desfsurat pe parcursul a 5 ani, cuprinde, la rndul su, dou subcicluri: gimnaziul (2 ani, n care se continu n regim cvasi-obligatoriu, educatia general); liceul propriu-zis (3 ani), organizat si el pe trei subtipuri (clasic, stiintific, artistic) dup filiera universitar pe care o anticipeaz. Absolvirea liceului se finalizeaz cu un examen n baza cruia se obtine diploma de maturitate (diferentiat si ea pe cele trei tipuri liceale). Institutul este o scoal secundar-superioar de 3-5 ani care cuprinde n structura sa dou tipuri diferite: institute tehnice (5 ani), care desi au o structur similar cu cea a liceului si ofer o diplom de maturitate, nu dau posibilitatea urmrii studiilor universitare; institute profesionale(3 ani),pentru calificarea n diverse meserii .
Educatia secundar-inferioar (12-16 ani) obligatorie, se continu n Spania printr-un al treilea ciclu de 2 ani, inclus n educaia secundar-superioar (BACHILLERATO) cu caracter neobligatoriu (16-18 ani) si care are rolul de a oferi elevilor o formare academic necesar pentru accesul n universitti sau n institutii vocationale de nivel superior (universitti tehnice). De retinut c aici, BACHILLERATO nseamn att ciclul secundar-superior, ct si examenul cu care el se finalizeaz (similar ntr-o oarecare msur cu abitur din Germania si maturita din Italia, dar mult mai simplificat). Absolvirea examenului de BACHILLERATO coduce la obtinerea unei diplome pe baza creia se poate accede ctre nvtmntul universitar. Cealalt filier a educatiei secundar-superioar este orientarea vocaional a acesteia ,ce se deruleaztot pe 2 ani(ca formare vocational initial),n 2 variante: -formare profesional; - formare profesional-ocupational
10.1Educaia special
Att Spania,ct si Italia au legiferat nc din 1982(respectiv,din 1990) educaia integrat, ca form specific de integrare educativ a copiilor cu C.E.S. De altfel,Italia se afl de multi ani n avangarda trilor europene care au fcut din educatia integrat/incluziv un obiectiv important al politicii lor educationale.Unittile educative speciale- n ntelesul lor traditional- sunt n numr foarte mic si includ,mai ales,pe copiii cu C.E.S.severe/profunde.
10.2 Educaia teriar
Aceast form de educatie include, n ambele tri analizate, nvmntul superior universitar si nvmntul superior nonuniversitar (scoli tehnice superioare,institute cu caracter vocational superior de arte plastice,teatru,film,etc.). nvmntul superior universitar n Italia include tinerii posesori ai diplomei de maturitate, care i orienteaz spre formele de nvtmntul superior anticipate deja prin natura studiilor liceale parcurse. Studiile universitare includ 2 subcicluri: -unul de 3 ani,finalizat cu o diplom universitar simpl; -altul de1-3 ani, finalizat cu Diploma di Laurea,care da posesorului posibilitatea continurii studiilor universitare. Studiile post-universitare se pot continua pe durata de 1-4/5 ani si conduc spre o diplom de specialist ntr-un domeniu stiintific sau de doctor n tiine. 36 In mod asemntor,Spania organizeaz nvtmntul superior universitar pe 2 subcicluri: -primul de 2-3 ani n care se asigur o educatie universitar bazic de profil ,finalizat printr-o diplom universitar simpl; -al doilea,tot de 2-3 ani,care asigur o specializare ntr-un anumit domeniu, finalizat printr-o diplom de licent. Studiile post-universitare spaniole sunt incluse tot n cadrul studiilor de tip universitar propriu-zis sub forma unui al 3-lea ciclu de 2-3-4 ani, asigurnd o aprofundare /nalt specializare ntr-un anumit domeniu si,respectiv, un doctorat n stiinte. De retinut faptul c n Spania si,mai cu seam n Italia- tri semnatare ale Declaratiei de la Bologna- institutiile de nvtmnt universitar s-au reorganizat, n marea lor majoritate, n conformitate cu noile exigente ale nvtmntului universitar european. Astfel,Italia de pild,a adoptat oficial trecerea la noul sistem universitar pe 3 cicluri:licentiat/masterat/doctorat n anul 2001 asa nct studiile vor dura 3/5/8 ani.
10.3 Pregtirea personalului didactic
Dup 1990, la fel ca n majoritatea trilor europene, formarea initial a profesorilor pentru toate ciclurile/nivelurile de nvtmnt s-a realizat printr-o pregtire de nivel universitar. In Spania, pentru ciclul preprimar, cadrele didactice sunt pregtite n coli universitare de formare profesional cu durata de 3 ani, iar pentru ciclul secundar profesorii(specializati n 1-2 discipline), au nevoie de o diplom de licent, dar si de un curs de pregtire metodic de 1-2 ani n cadrul Centrelor de educatie pentru profesori. In Italia, formarea initial a cadrelor didactice se face printr-un sistem de pregtire combinat cu durata de 4 ani n care se asigur att o formare academic, ct si una didactic general si specific.
Cursul 11 : EDUCAIA I NVMNTUL N BELGIA I OLANDA
11.1 Consideraii generale
Aceste dou tri au o istorie si o cultur cu multe elemente comune, fapt care ne ndreptteste s le analizm mpreun si sub aspect educational. Aceasta nu nseamn ns c, sub acest ultim aspect cel educational asemnrile vor fi preponderente ci, asa cum se va putea observa, exist mai multe aspecte care le diferentiaz. Primul element si cel mai important al acestei diferentieri l constituie faptul c, n timp ce Belgia este un stat federal (cu trei comunitti etnice mari si, respectiv, trei comunitti teritoriale specifice: Flandra, Walonia si comunitatea Brusselez), Olanda (Netherlands) este un stat unitar. Acest fapt va influenta, ntr-o mare msur, organizarea si administrarea celor dou sisteme nationale de educatie. Ambele state sunt puternic dezvoltate din punct de vedere economic (venitul national pe locuitor depseste att n Belgia ct si n Olanda 23.000 USD), ele reprezentnd de altfel, nc din anul 1948, un exemplu de fort economic bazat pe uniune vamal si economic (partial). mpreun cu Luxemburgul, ele au constituit Benelux-ul, organizatie economic ce avea s reprezinte punctul de plecare pentru formarea Uniunii Europene. Drept recunoastere a acestui fapt, Bruxelles/Brussels gzduieste Consiliul U.E., iar multe dintre institutiile comunitare si au sediul pe teritoriul Belgiei. 37 Din punctul de vedere al formei de guvernmnt, ambele state sunt monarhii constitutionale cu un evident caracter democratic.
11.2 Structura sistemului naional de educaie
Faptul c Belgia este un stat federal (cu un guvern federal dar si cu trei guverne regionale) se reflect si n modul n care este structurat si administrat sistemul national de educatie. Ca atare, la nivel central exist doar un birou de coordonare educaional, ministerele educationale propriu-zise gsindu-se la nivelul celor trei comunitti regionale (flamand, valon, german). Cu toate acestea, la nivelul fiecrui subsistem regional de educatie, vom ntlni aceeasi structur nivelar pe cicluri de nvtmnt: prescolar, primar, secundar-inferior, secundar-superior si tertiar.
A. Educaia precolar/preprimar n Belgia este neobligatorie, dar aproape toti copiii cuprinsi ntre 2,5-6 ani o frecventeaz, ea fiind gratuit chiar si n grdinitele private. n Olanda n schimb, nu exist un ciclu/nivel prescolar ca nivel educational, existnd doar un anumit tip de institutii paraeducationale (centre de ngrijire zilnic) ce includ copiii ntre 2-4 ani. n cadrul sistemului formal de educatie pot fi ncadrate doar acele centre de joc i socializare care pregtesc copiii ntre 4-5 ani pentru nvtmntul primar.
B. Educaia primar n Belgia este obligatorie si dureaz 6 ani (6-12 ani) cuprinznd trei cicluri de cte 2 ani fiecare. n Olanda, acest nivel educational are o durat de 7-8 ani (4/5- 12 ani) pentru c, desi educatia primar ncepe n mod legal la 5 ani, majoritatea printilor nscriu pe copii la 4 ani n centrele de joc si socializare care functioneaz pe lng scolile primare.
C. Educaia secundar se desfsoar pe durata a 6 ani (12-18 ani) n cadrul a trei cicluri de cte 2 ani fiecare. Primul ciclu (12-14 ani) este obligatoriu si corespunde nivelului secundar-inferior (desi n Belgia nu se face n mod oficial o distinctie ntre secundar- inferior si secundar-superior). ncepnd cu cel de-al doilea ciclu (14-16 ani), copiii pot alege ntre patru rute educationale: a) educatia secundar general; b) educatia secundar artistic; c) educatia secundar tehnic; d) educatia secundar vocational/profesional. Pe msur ce se avanseaz spre cel de-al treilea ciclu al educatiei secundare, curriculum-ul comun se ngusteaz lsnd mai mult loc unor discipline vocationale optionale. Nici n Olanda nu se face o distinctie clar ntre educatia secundar-inferioar si cea secundar-superioar, diversele rute educationale putnd s fac trecerea dintr-o zon n alta, la niveluri diferite de vrst. Se face ns distinctia ntre educaia secundar- inferioar cu frecven total care dureaz 4 ani (12-16 ani) si este absolut obligatorie si educaia secundar-inferioar cu frecven redus/parial, posibil dup 15 ani mpliniti cu conditia s se completeze un an scolar n doi ani calendaristici. Educatia secundar-inferioar se divide n Olanda n trei mari rute care, prin divizarea a dou dintre ele, devin n fapt cinci, si anume: a) educatia secundar general, divizat n: - educatia secundar general medie; - educatia secundar general prelungit b) educatia preuniversitar; c) educatia vocational initial, divizat n: 38 - educatia vocational preparativ; - educatia vocational medie.
D. Educaia special constituie un domeniu n care deosebirile dintre cele dou sisteme nationale de educatie sunt mult mai vizibile. Astfel, dac n Belgia educatia special nu mai retine dect cca 4% din totalul elevilor (desi ratele normale procentuale pentru elevii cu C.E.S. sunt de regul de peste 10-12% n toate trile), n Olanda, ca si n Germania, exist o anumit reticent n fata educatiei integrate. n consecint, desi nu se neag nsemntatea educatiei inclusive, se insist pe o mai mare deschidere a scolilor speciale spre comunitate si colaborarea lor cu scolile obisnuite si nicidecum pe desfiintarea lor.
E. Educaia teriar se desfsoar n Belgia ca n majoritatea trilor europene sub cele dou forme: educaia teriar universitar si educaia teriar nonuniversitar. Deosebirea const ns n faptul c prima form, cea universitar, o regsim doar pentru comunitatea flamand si valon, pe cnd, pentru comunitatea german (mai redus ca numr, aprox. 1 milion de locuitori) functioneaz doar componenta nonuniversitar. Educatia universitar (academic) belgian se desfsoar pe trei cicluri: - primele dou cu durata de cte 2-3 ani confer titlul de candidat si, respectiv, liceniat; - cel de-al treilea ciclu, cu durate variabile (1, 2, 3 sau mai multi ani), conduce ctre titlul de specialist/expert sau doctor ntr-un anumit domeniu stiintific. Educatia nonuniversitar se desfsoar n cadrul colegiilor pe 1 sau 2 cicluri ce conduc spre un certificat, respectiv, o diplom (dar nu o licent). Ele asigur o pregtire n domeniul economic, comercial, tehnic, educational (pentru ciclurile prescolar si primar). n Olanda, educatia tertiar cuprinde dou mari filiere initiate nc din nivelul secundar- superior: - educatia vocational superioar, desfsurat n cadrul unor colegii cu rang universitar; - educatia propriu-zis universitar, desfsuratn cadrul universittilor (multe din ele cu o mare traditie cum sunt cele din Leiden, Eindhoven, Grningen, Amsterdam sau Haga). Foarte cunoscut este Open University din Amsterdam care ndeplineste un rol important n cadrul educatiei olandeze a adultilor, ea oferind servicii educationale diverse (cursuri, stagii, completare de studii etc.) unui foarte mare numr de oameni. Si n Olanda, filiera universitar cuprinde cele trei niveluri de cte 2-3 ani de pregtire, desi, prin aplicarea prevederilor Declaratiei de la Bologna si aici, ca si n Belgia sau celelalte tri europene semnatare ale acestei declaratii, cele mai multe institutii de nvtmnt superior au trecut de la bine-cunoscutul sistem 3-2-3 (3 ani studii fundamentale de licent, 2 ani specializare aprofundat prin masterat si doctorat).
11.3 Pregtirea personalului didactic
Deosebirile, sub acest aspect, ntre cele dou sisteme nationale de educatie, nu sunt semnificative. Cadrele didactice care ncadreaz nvtmntul prescolar, primar si primul ciclu din nvtmntul secundar belgian urmeaz cursurile unui institut de profil, pe durata a trei ani, combinnd specializarea pentru diverse obiecte de nvtmnt cu o pregtire pedagogic general si specific (ndeosebi n ultimul an). n Olanda, profesorii de ciclul primar (care predau aproape toate disciplinele) se prtesc n institute de profil cu durata de 4 ani (ultimul, mai ales, de practic) sau cu durata de 5-6 ani (dac se recurge la frecvent partial). Pentru ciclul secundar-inferior, profesorii olandezi se specializeaz n 1-2 discipline de nvtmnt n cadrul celor dou cicluri universitare, iar pentru pregtirea pedagogic urmeaz n paralel sau ulterior 1-2 ani de specializare. Pentru 39 ciclul secundar-superior, profesorii olandezi se vor specializa ntr-o singur disciplin dar pregtirea universitar din cele dou cicluriva fi completat cu o pregtire pedagogic de 2-3 ani si un stagiu de prob de 1 an. Si n nvtmntul secundar superior belgian titularizarea profesorilor nu se face dect dup parcurgerea unui an de profesor temporar si a unui alt an de prob.
Cursul 12 : EDUCAIA I NVMNTUL N SUEDIA
12.1 Consideraii generale
Suedia reprezint una din trile mari ale Europei (450.000 kmp), puternic dezvoltat economic si social (modelul suedez de dezvoltare economic este bine cunoscut si foarte apreciat). Monarhie constitutional cu un profund caracter democratic, Suedia asigur cettenilor si (aproximativ 9 milioane de locuitori) conditii de viat si de activitate la standarde nalte de calitate. Aceste conditii sunt vizibile si n domeniul educatiei, Suedia fiind una dintre putinele tri europene care pot asigura gratuitatea nvtmntului pn la nivelul secundar-superior (nu doar n privinta taxelor scolare, ci si materialelor curriculare, transport, cazare etc.). datorit puterii sale economice dar si interesului sporit manifestat fat de domeniul educational, Suedia aloc anual din P.I.B. 8% acestui domeniu de activitate social. Fiind un stat unitar si monoetnic, sistemul national de educatie suedez compact si simplificat dar, totodat, flexibil pe anumite cicluri de nvtmnt. Ministerul Educatiei si Stiintei din Suedia coordoneaz activitatea educational prin intermediul unor agenii specializate pe domenii specifice (pentru educaie nvtmnt primar si secundar inferior si, separat, pentru nvtmntul secundar superior; pentru nvtmntul superior; pentru nvtmntul special; pentru educatia adultilor etc.).
12.2 Structura sistemului naional de educaie
A. Educaia preprimar are un caracter paraeducational incluznd copiii ntre 1-7 ani n cadrul unor centre de ngrijire i socializare pe durata ntregii zile sau doar cu program partial. Cu exceptia ultimului an, educatia preprimar este neobligatorie si abolut gratuit.
B. Educaia primar i secundar-inferioar sunt compactizate, unitare, ntr-o singur coal de baz. Educatia primar este obligatorie pentru 9 ani de studiu (7-16 ani) iar specific este faptul c pentru primii 6 ani nu se apeleaz n evaluare la note ci doar la rapoarte anuale de progres prezentate, n mod confidential, printilor de ctre profesorii responsabili ai clasei.
n acesti ani, elevii sunt pregtiti de asa-numitii profesori de clas (1, 2 sau chiar 3) specializati pe grupuri mari de discipline, iar n ultimii 3 ani intervin profesorii specializai (pe 1-2 discipline de nvtmnt). La absolvirea scolii de baz elevul primeste un certificat pe baza cruia se asigur admiterea n nvtmntul secundar-superior si n care este reflectat posibila rut profesional a acestuia.
C. Educaia secundar-superioar Reorganizarea nvtmntului (1995) suedez a condus ctre o mai flexibil mbinare a pregtirii academice cu cea vocational n cadrul asa-numitei coli gimnaziale unde tinerii 40 sunt pregtiti pn la vrsta de 20 de ani n mod gratuit. Acest tip de scoal are 16 filiere de pregtire dintre care: - 2 sunt mai ales pentru coninuturi academice (asigur pregtirea tinerilor n vederea parcurgerii studiilor universitare clasice stiintele naturii si stiintele sociale); - 4 filiere conduc ctre nvtmntul vocational superior (universitti tehnice); - 8 filiere pentru pregtirea vocational initial (asemntoare cu scolile profesionale romnesti); - 2 filiere de continuare (de completare a studiilor n regim ucenicie si frecvent partial). La includerea studiilor de nivel secundar-superior se acord dup o sever evaluare un certificat de absolvire pe baza cruia, pe filierele cu continut academic mai ridicat, se accede direct n universitti sau n colegii universitare.
D. Educaia special n Suedia este organizat n spiritul integrrii si acceptrii copiilor cu C.E.S. n scolile obisnuite, astfel nct numrul scolilor speciale propriu-zise a sczut foarte mult n ultimii ani. Si n Suedia, ca si n celelalte tri europene pentru care educatia inclusiv/integrat reprezint o necesitate obiectiv, putinele scoli speciale care functioneaz si se gsesc n subordinea Agentiei Nationale pentru nvtmntul Special, includ pe acei copii cu severe deficiente senzoriale, motorii sau mentale.
E. Educaia teriar Dup 1990, educatia tertiar a cptat n Suedia un puternic caracter descentralizat, universittile dobndind o larg autonomie fat de organismele centrale responsabile pentru acest nivel educational. Reteaua national de baz a Suediei pentru educatia tertiar cuprinde: - 6 universitti (toate de stat); - 4 institutii de nvtmnt superior specializate pe: tehnologii tertiare; medicin; educatie; educatie fizic si sport; - 22 colegii universitare. Districtele, la rndul lor, organizeaz si subventioneaz, mpreun cu guvernul, alte 26 de colegii, n principal paramedicale (D. Ungureanu, p.117). Universittile ofer absolventilor pe baza unor examene riguroase: - diplom de studii superioare (dup 2 ani); - licent de studii universitare (dup 4 ani); - master (dup 1,5-2 ani); - doctorat (dup master, 3-5 ani). Colegiile dureaz 3 ani si acord numai diplom, ele fiind orientate spre sfera economic, a serviciilor, a educatiei, a administratiei publice, tehnologiilor secundare etc. Desigur, fiind o tar semnatar a Declaratiei de la Bologna, Suedia a actionat, ca si celelalte tri, n directia reformrii nvtmntului universitar, a realizrii pn n anul 2010 a unui Spatiu European de nvtmnt Superior.
12.3 Formarea personalului didactic
Formarea initial a cadrelor didactice se realizeaz la nivel centralizat, n timp ce formarea continu are loc pe plan local iar responsabilitatea programelor de instruire revine municipalittilor. 41 Cadrele didactice care si desfsoar activitatea n scolile de baz (grundskola) sunt, de regul, absolventi de colegii universitare pedagogice cu durata de 3 ani, care asigur si pregtire pedagogic si competente n predarea unui grup de discipline (n primii 6 ani de studii obligatorii). Pentru ultimii 3 ani din aceast scoal (6-9), profesorii se specializeaz pe discipline n cadrul universittilor (trebuie s dobndeasc o diplom universitar) si, n plus, parcurg 2-3 ani de pregtire pedagogic (ultimul va fi predominant de activitate practic). Pentru nivelul urmtor colile gimnaziale este necesar absolvirea singurului Institut Superior de Educatie, de 4 ani, sau o licent ntr-un alt domeniu si 1-2 ani de training pedagogic ulterior, chiar n regim de educatia adultilor.
Cursul 13 : EDUCAIA I NVMNTUL N SUA
13.1 Consideraii generale
SUA constituie, dup cum se cunoaste, o confederatie cu 50 de state avnd o populatie de peste 280 milioane locuitori (locul 3 mondial) si o suprafat de peste 9.300.000 kmp (locul 5 n lume). Forta economic si militar n SUA i confer o mare putere de influent ntre statele lumii, inclusiv n domeniul cultural si educational. Rata natalittii si sporul natural al populatiei este mai mare dect n trile vest-europene, iar numrul tinerilor care sunt inclusi ntr-un sistem educational (32% din ntreaga populatie) este unul dintre cele mai mari din lume. Forma de guvernmnt este cea de republic prezidential federal, cu un profund caracter democratic. Desi fiecare din cele 50 de state componente are cte un guvern statal propriu si o larg autonomie administrativ-economic, exist totusi un puternic guvern federal la Washington D.C., unanim acceptat si recunoscut. Acest fapt se constat si pe plan educational, astfel nct, desi fiecare stat federal si constituie cte un Departament de Stat pentru Educatie, iar la nivel federal exist doar un Birou de educatie condus de un secretar de stat, se poate vorbi de un sistem de educaie nord-american la nivelul ntregii confederatii. Acest sistem se realizeaz pe cinci niveluri: federal, statal, districtual, municipal, comunal.
13.2 Structura sistemului naional de educaie
A. Educaia precolar este gratuit, dar nu obligatorie n toate statele, cu exceptia ultimului an din cei trei, n principiu (3-6 ani).
B. Educaia primar (elementar) este obligatorie si dureaz n majoritatea statelor americane 6 ani (6-12), n altele 8 ani, dar si 5 ani. Scoala elementar nu are un curriculum ncrcat, urmrind doar abilitarea copiilor pentru viata social. De aceea, accentul se pune pe activitti practice, creative dar si necreative. De regul se parcurge o serie de arii educaionale interdisciplinare, cum ar fi: educatia primei copilrii; educatia ambiental; educatia cooperativ; educatia gndirii critice; educatia international; educatia consumatorului; educatia media; 42 educatia antidrog; educatia pentru viata profesional etc.
C. Educaia secundar n cele mai multe state ea este compact, nediferentiat pe cele dou subcicluri (inferioar si superioar) realizndu-se pe o perioad de 6 ani n high school. Sunt ns mai multe situatii n care educatia secundar se separ n: Junior high school (12-15 ani); Senior high school (15-18/19 ani), echivalentul liceului european. Educatia obligatorie include, de regul, doar educatia secundar inferioar, n cadrul creia nu se constituie alternative/rute educationale. n cadrul educatiei secundar-superioare ns, se realizeaz, de regul, 3 filiere/rute specifice: academic (pregteste pe absolventi pentru universitti); tehnic (pregteste pentru colegii si institute tehnice); vocational (pregteste pentru scoli profesionale).
D. Educaia teriar include: universittile; colegiile; institutele tehnice superioare (de rang universitar); scolile profesionale. Universitile se structureaz pe 3 cicluri: 2 cicluri de cte 2-3 ani fiecare, iar unul, de 2-4 ani, pentru specializarea prin masterat/doctorat. Specific universittilor americane este riguroasa cercetare stiintific (fundamental si aplicativ) realizat pe baza unor contracte ferme cu mari companii sau asociatii guvernamentale federale. Colegiile sunt, ntr-un fel, echivalente cu universittile, deosebirea fiind doar n ceea ce priveste organizarea masteratelor/doctoratelor si a cercetrii stiintifice care se concentreaz, de regul, la nivelul universittilor. Exist si colegii de scurt durat (2-3 ani) cum este cazul colegiilor vocationale. colile profesionale (2-3 ani) sunt destinate specializrii si profesionalizrii medii si imediate. Titlurile eliberate de universittile si colegiile americane sunt similare cu cele din Anglia: bachelor, master, doctor.
13.3 Formarea personalului didactic
Formarea initial a personalului didactic se face doar la nivel universitar (de lung sau scurt durat) si revine n responsabilitatea guvernelor statale: a) Pentru ciclul prescolar si elementar, cadrele didactice sunt pregtite n colegii de 3-4 ani dup absolvirea scolii secundar-superioare (senior high school); b) Pentru ciclul secundar-inferior, cadrul didactic trebuie s fie posesorul unei diplome universitare (bachelor) si s urmeze un curs de pregtire de 1-2 ani afiliat universittilor; c) Pentru ciclul secundar-superior, cadrul didactic trebuie s posede titlul de master si s urmeze 2-3 ani de pregtire pedagogic general si specific (1 an de practic). Un accent aparte se pune pe activitatea practic, fapt demonstrat si de dorinta acelor reformatori ai nvtmntului american care sugereaz necesitatea nfiintrii scolilor clinice n care, asa cum viitorii medici se formeaz lucrnd n spitale alturi de medici consacrati, tot astfel studentii si stagiarii si pot nsusi tehnici noi de predare de la colegi cu mai mult experient. 43
Cursul 14 : EDUCAIA I NVMNTUL N JAPONIA
14.1 Consideraii generale
Japonia este un arhipelag format din patru mari insule si numeroase altele mai mici, cu o populatie de peste 130 milioane locuitori, dar cu o suprafat mic (337.800 kmp) n comparatie cu numrul de locuitori. Forta economic a Japoniei este cunoscut, ca si tenacitatea cu care locuitorii ei si urmresc scopurile propuse. Unul dintre aceste scopuri l-a constituit, nc de la sfrsitul secolului al XIX-lea, ridicarea nivelului educational al fiecrui individ. De aceea, Japonia a alocat din P.I.B. sume foarte mari pentru educatie (uneori chiar 12-14%), fapt care a condus la o modernizare autentic a sistemului su educational si, implicit, la o dezvoltare economic de indiviat (Japonia ocup astzi locul 2 n lume dup SUA din acest punct de vedere). Forma de guvernmnt este monarhia constitutional cu un grad ridicat de modernizare si cu o conducere democratic. Educatia n Japonia este public aproape n totalitate si doar n ciclul prescolar si n educatia tertiar nonuniversitar pot fi puse n evident anumite institutii cu caracter privat.
9.1. Structura sistemului naional de educaie
A. Educaia precolar se desfsoar n institutii publice/private prelund copiii ntre 3-6 ani. Ea este obligatorie si cvasi-gratuit n sensul c multe din taxele institutiilor private sunt subventionate de ctre stat.
B. Educaia primar este obligatorie si se desfsoar pe durata a 6 ani (6-12 ani) fiind un ciclu compact si comprehensiv (fr filiere). Educatia primar japonez este recunoscut pentru rigurozitatea sa; sptmna scolar are 6 zile (24-29 ore sptmnal). Trecerea n ciclul urmtor (secundar) se face prin examen si n cadrul unei ceremonii n care se oficiaz trecerea de la stadiul de copil (jido) la cel de tnr (setto).
C. Educaia secundar I completeaz scolaritatea obligatorie pe o perioad de trei ani (12-15 ani). Ca si n ciclul primar, profesorii vor preda aici pe arii curriculare si nu pe discipline, existnd deja numeroase optionale de arie. Si la acest nivel, sptmna scolar are un mare numr de ore (chiar peste 30), Japonia fiind tara cu cel mai ncrcat program scolar (doar 50 de zile de vacant). La absolvirea ciclului secundar I se acord, pe baz de examen, un certificat de absolvire pentru atestarea educatiei obligatorii.
D. Educaia secundar II se diversific pe direcii de studiu (filiere/rute) astfel: ruta academic (dureaz 3 ani si se vor prelungi n educatia tertiar de tip universitar); la finalul studiilor se sustine un examen riguros de genul bacalaureatului european; ruta tehnic/practic; 44 ruta vocational initial. Ultimele dou asigur o profesionalizare imediat si pot fi continuate n regim de educatia adultilor, chiar n segmentul tertiar non-universitar. Studiile vocationale se pot prelungi pe durata de 1-2 ani si ofer la absolvire atestate profesionale.
E. Educaia teriar include: institutii de tip universitar propriu-zis: - universitti cu 3 cicluri (asemntoare cu cele americane: 2 de 2-3 ani si unul de 2-4 ani pentru specializarea prin masterat/doctorat); - colegii universitare (cu un singur ciclu de 3 ani); institutii tertiare non-universitare (de 2-4 ani): - colegii tehnice/vocationale (3-4 ani); - scoli profesionale (2-3 ani). -
14.2 Formarea personalului didactic
Cadrele didactice japoneze (sensei) se pregtesc initial doar n institutii universitare (de lung sau scurt durat): a) Pentru ciclul prescolar este necesar absolvirea primului ciclu universitar si o pregtire de 2 ani n regim intensiv (pn la 40 de ore/saptmn) n psihopedagogia copilului prescolar; b) Pentru ciclul primar si secundar I este necesar absolvirea celor 2 cicluri universitare si o pregtire de 2 ani n regim postuniversitar n probleme de Teoria si practica educatiei copiilor de aceste vrste; c) Pentru ciclul secundar II este necesar un master, dar si un stagiu de training educational de 2-3 ani n institute specializate.