1

UNIVERSITATEA SPIRU HARET

FACULTATEA DE :PSIHOLOGIE I PEDAGOGIE
SPECIALIZAREA: PEDAGOGIE
CATEDRA: PSIHOLOGIE - PEDAGOGIE
DOMENIUL DE LICEN: TIINELE EDUCAIEI
ANUL UNIVERSITAR 2011-2012
FORMA DE NVMNT: ZI

FIA DISCIPLINEI
(pentru ciclul universitar de licen)
DISCIPLINA : Pedagogie comparat


AN DE STUDIU 3
SEMESTRUL 6
NR CRT AL DISCIPL. DIN PLAN DE NVMNT 6
Codul disciplinei : PP/PED/3/6/08/F
Titular disciplin: .EUGEN DAVID
Vechime n specialitate: 21 ani
Grad didactic: Conf. univ. dr.
Facultatea: PSIHOLOGIE-PEDAGOGIE
Catedra: Psihologie-Pedagogie
Adresa e-mail: .davidevaluare@gmail.com
Tel/fax.: 0723236777
NUMAR SPTMNAL DE ORE
Anul 1 Anul 2 Anul 3 For-
ma
de
exami-
nare

Cre
dite
Semestrul 1
14 spt.
Semestrul 2
14 spt.
Semestrul 3
14 spt.
Semestrul 4
14 spt.
Semestrul 5
14 spt.
Semestrul 6
12 spt.
C S L P C S L P C S L P C S L P C S L P C S L P
2 1 E 6 7


STATUT DISCIPLIN
2
STATUT DISCIPLIN Obligatorie Optional Facultativ
(se marcheaz cu x) x

OBIECTIVELE DISCIPLINEI
A. OBIECTIVE generale

Cursul si propune s contribuie la descifrarea specificului abordrii comparative si a continutului acesteia
n domeniul educational;
Obiectivul principal al cursului const n formarea abilittilor :
de a identifica asemnrile si deosebirile dintre modalittile de a face educatie n diferitele tari europene
si, pe aceast baz,de a surprinde elementele valoroase care pot fi mprumutatede la o tar la alta cu
privire la nvtmntul general obligatoriu, la educatia vocational si tertiar, la educatia adultilor etc.
de a analiza si evalua caracteristicile si componentele sistemelor nationale de educatie la toate
nivelurile de organizare scolar/universitar;
de a utiliza standarde si proceduri de abordare comparativ a finalittilor educationale,a elementelor
curriculare,a strategiilor dominante de evaluare etc. utilizate n diferite tri n domeniul educatiei si
nvtmntului.


B. OBIECTIVE Specifice:
formarea la studenti a abilittilor de detecta, cuantifica si interpreta n mod corect diferentele existente
ntre sistemul national de educatie si celelalte sisteme nationale de educatie din perspectiva mutatiilor
survenite n educatia contemporan;
formarea si dezvoltarea la studenti a abilittilor de a elabora programe de actiune menite s faciliteze
apropierea si compatibilizarea ntre modalittile de formare a personalittii elevilor/studentilor n
sistemul de educatie romnesc si cele specifice majorittii statelor europene;

COMPETENELE
Cursul dezvolt urmtoarele aptitudini, competente:
1: de a analiza, din perspectiv comparativ,modalittile de formare a personalittii
elevilor/studentilor n acord cu principiile eficientei si calittii educatiei prefigurate la
nivelul tuturor statelor Uniunii Europene;
2. de a elabora planuri de actiune,instrumente aplicativ-metodologice etc.care pot fi utilizate
n optimizarea procesului formativ al elevilor/studentilor n conformitate cu valorile
consacrate ale practicii educationale europene.


CONINUTUL TEMATIC DE BAZ
1-2 Pedagogia comparat obiect si problematic. Scurt istoric al abordrilor comparative n aria
preocuprilor educationale;
3-4 Tendinte ale politicii educationale n Europa;
3
5. Formarea cadrelor didactice si educatia continu n trile U.E.
6-7 Educatia si nvtmntul n Marea Britanie; Educatia si nvtmntul n Germania;
8 Educatia si invtmntul n Franta;
9-10 Educatia si nvtmntul n Italia; Educatia si nvtmntul n Spania;
11 Educatia si nvtmntul n Belgia si Olanda;
12 Educatia si nvtmntul nSuedia;
13 Educatia si nvtmntul n SUA;
14 Educatia si nvtmntul n Japonia;

Coninutul activitilor de seminar

A. Obiective:
Activitea de seminar va contribui la formarea urmtoarelor abiliti i competene:
- aprofundarea,evaluarea si dezvoltarea cunostintelor dobndite la curs;
- participarea activ si responsabil la dezbateri, schimburi de opinii, puncte de vedere originale legate de
experienta lor,dar si de capacitatea de a realiza analize comparative bine argumentate privind organizarea si
functionarea educatiei si nvtmntului n principalele tri europene;
- descoperirea de noi idei, practici si metode de educatie utilizate n formarea personalittii studentului n
tarile comunitare menite s conduc la la optimizarea procesului de nvtmnt din insitutiile scolare
romnesti.

B. Tematica seminariilor:
1. Specificul abordrii comparative n educatie; dezbatere
2. Programe educationale europene orientate spre perfectionarea nvtmntului tertiar ; dezbatere
3. Educatia adultilor n principalele tri europene; studiu de caz.
4. Educatia scolar preprimar la domiciliu si serviciile acordate familiei n trile Uniunii
Europene;studiu de caz
5. Obiectivele si finalittile educatiei primare/elementare n principalele tri europene;aplicatie practic
6. Aspecte specifice ale educrii copiilor cu CES in nvtmntul primar european;studiu de caz
7. Profilul profesional al personalului didactic n tarile. Uniunii Europene dezbatere

PROIECTE / REFERATE / TEME DE CERCETARE
1. Studii despre dezvoltarea personalittii elevului si impactul acestora asupra abordrilor
pedagogice;
2. Accesul la educatie si ngrijire timpurie n trile Uniunii Europene;
3. Cresterea accesului la educatie a copiilor din grupele de risc din Comunitatea European;
4. Modalitti de organizare a activittilor de furnizare a serviciilor educationale n trile Uniunii
Europene si eficienta acestora;
5. Studiu asupra optiunilor curriculare pentru nvtmntul primar si gimnazial n tarile Uniunii
Europene ;
6. Parteneriatul cu familia- conditie esential a unei educatii de calitate a elevilor n trile
europene;
7. Formarea profesional a personalului didactic n trile Uniunii Europene ;

BIBLIOGRAFIE
a. BIBLIOGRAFIE OBLIGATORIE/MINIMAL:
1. Gariddo,Garcia,J.L.,Fundamente ale educaiei comparate(trad.),Editura Didactic si Pedagogic
,Bucuresti,1995
2. Ungureanu,Dumitru,Pedagogie comparat (note de curs ),Editura Mirton,Timisoara,2001
4
3. Tudoric,Roxana,Managementul educaiei n context european,Editura
Meronia,Bucuresti,2007
b. BIBLIOGRAFIE FACULTATIV:
1. Iliescu,Vasile,Abordare comparativ n pedagogie, Editura Didactic si
Pedagogic,Bucuresti,1976
2. Fagerlind,I.,Birt,S.,Planificarea i administrarea educaiei n Europa: tendine
i riscuri,in Perspective-UNESCO,77/1991
3. Giddens,Anthony,Sociologie,Editura Biccall,Bucureti,2000

C. BIBLIOGRAFIE SUPLIMENTAR:
1. Stoian,Stanciu,Metodologia comparativ n educaie i nvmnt.Pedagogia
comparat,Editura Didactic si Pedagogic,Bucuresti,1970
2*** ,Declaratia de la Salamanca si directiile de actiune n domeniul educatiei
speciale.Conferinta mondial asupra educatiei speciale:acces si
calitate,Salamanca,1994
3. *** http://www.eurydice.org

Metode didactice utlizate (clasice/moderne)
n scopul atingerii obiectivelor cursului se vor utiliza metode didactice specifice: teme
pentru studiu individual, documentare, studii de caz, referate, dezbateri.,rezolvarea de
aplicatii practice.Prezentarea temelor se va realiza cu ajutorul mijloacelor multimedia
(computer si video-proiector). Prioritar va fi analiza, prelucrarea si interpretarea personal a
informatiilor privind formarea si dezvoltarea personalittii elevului n tarile comunitare .
MODALITI DE EVALUARE A CUNOTINELOR
1. Lucrri si activitti evaluate :
- n cadrul seminariilor se vor evalua rezolvrile personale ale aplicatiilor si temelor de reflectie
existente n suportul de curs la fiecare tem;
2. Modul de evaluare :
- evaluarea final se face prin aprecierea valorii cunostintelor studentilor prin intermediul examenului de
tip gril ,dar si pe baza participrii studentilor la seminarii(aplicatii practice);
3. Modalitatea de stabilire a punctajului final :
- punctajul final se va stabili pe baza notelor obtinute la evaluarea final ,la care se va aduga un punct-
plus sau minus- reprezentnd valoarea aprecierii pe baza evalurii continue(prin seminarii si aplicatii
practice ;
4. Modul de valorificare a rezultatelor cercetrii:
- cele mai bune lucrri vor fi selectionate pentru prezentarea lor n cadrul Sesiunii de Comunicri
Stiintifice ale Studentilor sau vor fi propuse spre publicare.

Titular disciplin,
Conf.univ.dr.
Eugen David

5

Cursul 1-2: PEDAGOGIA COMPARAT - OBIECT I PROBLEMATIC


1.1.
1.2.
2.1.
2.2.
Semnificaia i actualitatea comparativismului educaional
Delimitri i consideraii conceptuale
Obiectivele analizei comparative n domeniul educaional
Scurt istoric al abordrilor comparative n aria preocuprilor
educaionale


1.1. Semnificaia i actualitatea comparativismului educaional


O clasificare relativ recent a principalelor discipline ce constituie structura sistemului
stiintelor educatiei (v. Elena Macavei, 1997, p.76), situa pedagogia comparat n cadrul
domeniului teoretic fundamental al acestui sistem alturi de pedagogia general, didactica,
pedagogia prospectiv si istoria pedagogiei. Acest fapt pune n evident nsemntatea si
actualitatea acestei discipline pedagogice menite s realizeze un studiu specializat si
comparativ al sistemelor nationale de educatie si nvtmnt n scopul desprinderii
principalelor caracteristici ale acestora, dar si al identificrii acelor elemente ce pot contribui la
continua optimizare a educatiei lumii contemporane.
Fiind studii att teoretice ct si practic-descriptive si explicative, constatative si
prospective, cercetrile de pedagogie comparat pot avea drept obiect att sistemele de
educatie si nvtmnt n ansamblu, ct si aspecte particulare ale acestora, cum ar fi metodele
pedagogice, structurile nvtmntului, planurile sau programele scolare etc. (Dictionar de
pedagogie, 1979, p.328).
Asa cum o arat si denumirea disciplinei, metoda principal de analiz este comparaia
(lat. comparatio analogie, raport, confruntare), operatie logic prin care se raporteaz
dou sau mai multe obiecte, multimi, sisteme n vederea determinrii asemnrii sau deosebirii
lor calitative, cantitative sau structurale. Abordarea comparativ s-a dovedit a fi pentru
domeniul educational, ca si pentru alte domenii de cunoastere (de exemplu literatura
comparat, dreptul comparat, anatomia comparat etc.) deosebit de benefic ntruct a dat
posibilitatea unei mai autentice cunoasteri a determinatiilor general-umane ale actului
educational.
Este bine cunoscut faptul c fiecare natiune, fiecare tar si configureaz o anumit
modalitate de a face educatie, de a forma personalitti responsabile n functie de specificul
su psiho-socio-cultural si de scopurile pe care le urmreste. Acest fapt nu a mpiedicat ns si
mprumuturile, adoptiile n materie de educatie ntre tri, atunci cnd s-a constatat c
procedndu-se astfel se va grbi procesul de aplicare a unor practici educationale care si-au
dovedit pe deplin eficienta.
Dac n primele decenii ale secolului XX aceste schimburi educationale erau
ocazionale, amplificarea abordrilor comparative explicite n pedagogie ncepnd cu deceniul
V al aceluiasi secol au grbit n mod semnificativ acest proces. Mai mult, constituirea
pedagogiei comparate ca disciplin autonom n cadrul sistemului stiintelor educatiei, ca de
altfel si amplificarea procesului de globalizare/mondializare la care asistm astzi, au adus noi
argumente n favoarea renuntrii la o educatie de tip strict teritorializat. n aceste conditii,
nsemntatea si, mai ales, actualitatea pedagogiei comparate nu mai este astzi pus sub
semnul ntrebrii. Singura problem care mai poate conduce la controverse este cea de ordin
conceptual. Ori, ca multe alte probleme de aceeasi natur, aceasta nu a fost solitionat n
totalitate nici astzi.
6


1.2. Delimitri i consideraii conceptuale


Abordarea comparativ a specificului educational si nvtmntului n diferite tri si
zone geoculturale este definit n majoritatea dictionarelor de specialitate ca obiect specific de
studiu al pedagogiei comparate. nc de la costituirea ei ca disciplin autonom, au existat ns
numeroase opinii care, desi nu negau nsemntatea si actualitatea unui asemenea demers
practic si cognitiv, nu erau de acord cu utilizarea sintagmei pedagogie comparat. Astfel, s-a
considerat c o asemenea denumire s-ar putea referi restrictiv si exclusiv la comparatii n
materie de gndire/teorie pedagogic, ceea ce ar ndrepta inevitabil lucrurile mai degrab spre
doctrine pedagogice comparate, o component specific a istoriei pedagogiei (apud D.
Ungureanu, 2001, p.10).
n acelasi mod, Federico Ferrer (1990) si manifest dezacordul fat de utilizarea cu
predilectie a sintagmei pedagogie comparat, considernd c ea nu desemneaz doar
educatia copilului (paidas - copil), ci si a celor de vrste mai avansate (adultii sau persoanele
de vrsta a treia). Ca atare, el consider c mult mai potrivit este sintagma educaie
comparat utilizat deja n literatura de specialitate din Anglia, Franta, Spania etc.
Aducndu-se si alte argumente - de natur istoric, geografic, etnologic, cultural s.a.
- aceast disciplin a cptat si alte denumiri care au rmas ns doar la stadiul de propuneri.
Amintim doar cteva dintre ele:
Istoria transversal a educatiei;
Pedagogie international;
Etnopedagogia educatiei;
Pedagogia culturii;
Geografia educatiei s.a.
Alturi de aceste opinii care propuneau doar o schimbare a denumirii disciplinei au
existat si altele, mai restrictive, care considerau c studiile comparativ-educationale pot fi
integrate n domeniul de studiu specific sociologiei educatiei ntruct ele nu ar avea un obiect
de studiu distinct.
n ceea ce ne priveste, considerm c abordarea comparativ n educatie constituie o
necesitate si c, indiferent dac utilizm sintagma de pedagogie comparat sau cea de educaie
comparat, problematica ei de studiu este pe deplin conturat iar actualitatea ei nu mai poate fi
pus la ndoial.

2.1. Obiectivele analizei comparative n domeniul educaional


Concluzionnd asupra celor afirmate anterior, putem spune c obiectul de studiu al
pedagogiei (educaiei) comparate l constituie sistemele educative din diversele tri ale lumii,
evolutia si schimbarea acestora, analizate din punct de vedere comparativ n scopul
desprinderii aspectelor care le aseamn sau, dimpotriv, le diferentiaz.
Analiza comparativ a sistemelor de educatie nu poate fi ns complet fr studierea n
aceeasi manier comparativ si a sistemelor sociale aferente (inclusiv politice, culturale,
economice) ale trilor considerate, ca si fr prelungirea concluziilor n decizii, dar si n
prognoze realiste de dezvoltare prin similitudine (Noah, H.; Eckstein, M., 1969).
Pornind de la aceste considerente, M. Debesse (1972) arta c, de regul, obiectivele pe
care le poate urmri o analiz comparativ cu referire la domeniul educational pot fi:
finalittile educationale, marile scopuri si obiective ale sistemelor nationale de
educatie;
7
curriculum-ul national (n special curriculum-ul nucleu);
materialele curriculare;
maniera si strategiile dominante de evaluare, n special probele de evaluare national;
modalittile de organizare, administrare si conducere, dar si de control si evaluare a
structurilor si organizatiilor educationale (tip scoal);
structura sistemului national de educatie pe vertical/nivelar (cicluri de scolaritate), dar
si pe orizontal (filiere, profile, specializri etc.);
dimensionarea sistemului de educatie (vrsta de debut a scolarittii, durata scolarizrii
obligatorii etc.);
raportul educatie formal/nonformal/informal pe plan national;
modul de finantare a educatiei nationale;
stabilitatea educatiei formale n raport cu dinamica politicii de stat;
gradul de democratizare, descentralizare, autonomie;
coabitarea si loialitatea concurentei ntre educatia public si educatia privat;
pregtirea cadrelor didactice;
standardele ocupationale pentru profesiunea de educator (si statutul social al acestora);
implicarea familiei si a comunittii n educatia formal;
educatia universitar si postuniversitar (acces, filiere, standarde de calitate);
educatia adultilor natiunii respective etc.
Fiind astfel orientat n demersurile ei stiintifice, abordarea comparativ n domeniul
educational poate aspira ctre finaliti realiste. Prelund o opinie a cunoscutului pedagog
spaniol Garrido Garcia, Dorel Ungureanu (2001, p.29) situeaz finalittile pedagogiei/educatiei
comparate la dou niveluri posibile: internaional si naional.
Finalitile n plan internaional ar viza:
conturarea unei imagini corecte asupra educatiei mondiale, a strii evolutiei si dinamicii
acesteia, ca si a tendintelor imediate sau mai deprtate, sugerate n prognoze adecvate;
identificarea si solutionarea n comun a problemelor educationale cu caracter mondial,
global ce nu pot fi rezolvate de fiecare tar n parte;
oferirea de asistent, consiliere sau chiar sprijin pentru trile care au nevoie si solicit
acest lucru n materie de educatie;
facilitarea apropierii si compatibilizrii ntre sistemele nationale de educatie etc.
Finalitile n plan naional au n vedere:
autocunoasterea n profunzime a propriului sistem national de educatie a crui privire
doar n sine nu ar asigura acest lucru;
identificarea reusitelor si nereusitelor din sistemul educativ autohton;
stabilirea cauzelor acestor nereusite si nlturarea lor;
reactualizarea ierarhiei priorittilor n educatia national;
facilitarea reformelor educative;
cunoasterea pozitiei sistemului national de educatie n contextul educatiei mondiale
actuale s.a.


2.2 Scurt istoric al abordrilor comparative n aria preocuprilor educaionale


ntr-o lucrare nu att de recent dar foarte bine sistematizat, intitulat Abordarea
comparativ n pedagogie (1976), autorul ei, V. Iliescu, fcea o clar delimitare ntre cei care
puteau fi denumiti precursorii pedagogiei comparate si teoreticienii acesteia. Cei din prima
categorie ncep s se remarce ncepnd cu prima jumtate a secolului al XIX-lea si, chiar dac
n lucrrile lor nu fac dect s consemneze impresii si observatii despre modul n care se
8
realiza educatia n trile n care au cltorit, ei pot fi considerati, pe bun dreptate, adevratii
printi sau initiatori ai pedagogiei comparate.
Cele mai multe studii de pedagogie (educatie) comparat l consider ca fiind
adevratul printe al comparativismului educational pe Marc-Antoine Julien de Paris (1775-
1848). ndeplinind o important functie n cadrul Ministerului Instructiunii Publice din Franta,
J. de Paris cltoreste n multe din trile europene si realizeaz interesante observatii cu privire
la cultura si sistemele de educatie specifice acestora. Desi scrie mai multe lucrri cu caracter
pedagogic (de pild Eseu general despre educatia fizic, moral si intelectual, Plan de
educatie practic pentru copilrie, adolescent si tinerete s.a.), el va rmne n memoria
urmasilor si, mai ales prin studiul intitulat Schi i puncte de vedere preliminare ale unei
lucrri asupra educaiei comparate publicat n anul 1817.
Contemporanii si nu au acordat o prea mare important lucrrii si de aceea ea a trecut
oarecum neobservat. Abia n anul 1935, n mod cu totul ntmpltor, Ferenc Kemeny
descoper lucrarea lui J. de Paris si o prezint Biroului International de Educatie de la Geneva,
mai precis lui Pedro Rossello, directorul adjunct al acestei institutii prestigioase. Cu acest
prilej, ntr-una dintre lucrrile sale intitulat M. A. J. de Paris, printe al pedagogiei
comparate si precursor al B.I.E. (1943), pedagogul spaniol P. Rossello avea s recunoasc
ntietatea lui J. de Paris n ntemeierea acestei stiinte.
nsemntatea lucrrii pentru nasterea noii discipline este dat de faptul c autorul ei nu
se opreste doar la observarea si descrierea diferentelor sesizate n plan educativ, ci ncearc s
realizeze si o explicatie cauzal a acestora. Este si motivul pentru care literatura de specialitate
l consider pe J. de Paris ca fiind primul dintre precursorii pedagogiei comparate care
realizeaz un comparativism educational mai apropiat de rigorile stiintifice de astzi.
Interesant de retinut este si instrumentul stiintific pe care l utilizeaz n cadrul analizei.
Este vorba despre un chestionar structurat pe sase serii de probleme considerate ca fiind
comune si reprezentative (apud Iliescu V., 1976):
educatia primar;
educatia superioar si stiintific;
educatia normal;
educatia femeilor;
legislatia educativ.
Fiecare serie de probleme a fost apoi detaliat n ntrebri referitoare la nou teme
fundamentale considerate si astzi de mare nsemntate n cadrul pedagogiei comparate. Aceste
teme vizau:
caracteristicile scolilor ca institutii;
cadrele didactice;
elevii;
educatia fizic;
educatia moral si religioas;
instruirea general si profesional;
relatiile scoal-familie;
coordonarea dintre diversele discipline de nvtmnt;
raportul dintre ciclurile scolare succesive.
n finalul lucrrii, autorul francez prezint si un proiect al unei posibile Comisii
speciale de educatie pentru ntreaga Europ care poate fi apreciat ca un punct de plecare
valoros n procesul de constituire al institutiilor educationale europene ce aveau s ia nastere n
anii urmtori. Este vorba, n principal, despre Biroul International de Educatie (B.I.E.) ce a luat
fiint la Geneva n anul 1925 din initiativa lui E. Claparde, dar si de Institutul International de
Cooperare Intelectual care s-a constituit la Paris.
Totodat, mentionm si faptul subliniat de altfel de Jose Luis Garcia Garrido (1995)
c lucrarea lui J. de Paris reprezint si un raport preliminar asupra unui proiect de actiune ce
9
urmrea constituirea unui Institut Normal de Educatie (Scoala de formare a educatorilor) n
care s se evidentieze experientele educative mai semnificative din diferite tri. Aceste
experiente urmau s fie promovate si cunoscute si prin publicarea periodic a unui Buletin de
Educatie n care inovatiile din domeniul educational s poat fi scoase la lumin.
nfiintarea institutiilor internationale cu un important rol n studierea si descifrarea
noilor tendinte existente n educatia contemporan au condus la amplificarea preocuprilor
pentru analizele educationale de tip comparativ. Ca si J. de Paris, alte personalitti ale vremii
se nscriu acum n categoria celor care au construit bazele pedagogiei comparate. Amintim
doar cteva dintre acestea:
Victor Cousin (1772-1867), aprtor si sustintor al mprumuturilor educative din
alte tri; public n 1832 studiul intitulat Raport asupra instruirii n Germania i n
special n Prusia;
Dimitri Usinski (1824-1870) public o serie de articole sub forma unor Scrisori
expediate din trile europene n care a cltorit, n care realizeaz analize comparative
ale sistemelor de educatie specifice acestor tri;
Horace Mann si Henry Barnard personalitti importante ale scolii americane care au
Icut cunoscute n SUA lucrrile lui Victor Cousin si conceptia pedagogic novatoare a
lui J. F. Pestalozzi.
ncepnd cu cea de-a doua jumtate a secolului al XIX-lea si, mai cu seam, odat cu
secolul urmtor, comparativismul educational intr ntr-o etap calitativ superioar prin aportul
unor specialisti pedagogi care nu se mai limiteaz doar la descrierea si comentarea faptelor
educationale observate, ci realizeaz si interpretri si conceptualizri argumentate logic ale
acestora. Acesti teoreticieni ai comparativismului educational construiesc fundamentele
stiintifice ale acestui domeniu cognitiv-aplicativ printr-o atent sistematizare si sintetizare a
studiilor si cercetrilor realizate pn atunci.
Un argument n sprijinul ideii conform creia nceputul secolului XX marcheaz o nou
etap n dezvoltarea comparativismului educational este si faptul c ntre anii 1899-1900 este
predat primul curs de pedagogie comparat la Universitatea Columbia de ctre James Russel.
Aceast etap a sistematizrilor teoretice ncepe dup opinia celor mai multi dintre
istoricii pedagogiei comparate cu activitatea pedagogului englez Michael Ernest Sadler
(1861-1923). n lucrarea publicat n anul 1900 si intitulat n mod foarte sugestiv Ct de
multe lucruri de valoare practic putem nva din studiul sistemelor educative strine,
Sadler prezint principalele coordonate ale conceptiei sale comparative. O tez important pe
care o sustine n mod argumentat este ideea caracterului determinat al educatiei din fiecare tar
de ctre factori si forte specifice cum ar fi: statul, biserica, minorittile nationale, familia,
climatul economic si financiar, institutiile de nvtmnt etc. Cunoasterea acestor forte
determinative ne va ajuta s ntelegem mai bine matricea socio-istoric si cultural a trii
respective si msura n care ea este compatibil cu istoria social si educational a trii ce
recurge la astfel de mprumuturi educationale.
Idei asemntoare sunt sustinute tot n Anglia de ctre Mathew Arnold (1822-1888), un
bine-cunoscut scriitor si pedagog care n lucrrile sale atrage atentia asupra precautiei si
priceperii cu care trebuie fcute mprumuturile educationale. n lucrri cum ar fi: Educaia
popular n Frana (1861), coli i universiti de pe continent (1863), Liceele i
universitile Germaniei (1874) s.a. autorul arat c dac n aceste tri anumite fapte
educationale si au valoarea lor functional, n alte tri ele se pot dovedi a fi inutile sau chiar
nocive. Explicatia const n diferentele nationale si conditiile de natur social, economic sau
istoric ce confer un anumit specific ariei educationale din trile respective.
Analiznd acest specific educational al uneia sau alteia dintre tri, un alt reprezentant al
teoreticienilor comparativismului educational Isaac Leon Kandel (1881-1965) apreciaz c
n afara acestor diferente nationale, n educatie, ca si n alte domenii de activitate social, exist
elemente comune care pot constitui fundamentul unei adevrate stiinte de tip comparativ.
10
Profesor n universitti de renume din Anglia, Germania, Olanda s.a., pedagogul american de
origine romn a publicat lucrri valoroase, multe dintre ele tratnd aspecte fundamentale ale
comparativismului educational. Amintim cteva dintre acestea: Eseuri n educaia
comparat (1930), Educaia comparat (1933), Teorii conflictuale despre educaie
(1938), Studiul comparativ n educaie (1954).
Apreciind rolul cercetrilor interdisciplinare si comparative n domeniul educatiei, I. L.
Kandel consider c acestea trebuie s treac dincolo de simpla descriere a faptelor si strilor
educationale si s desprind acea fort spiritual intangibil, impalpabil ce pune n miscare
sistemul educativ dintr-o tar sau alta si-l face ceea ce este (apud Stanciu, Ghe. I., et. al.,
1971, p.112). Ca si alti autori, si el consider c trebuie s se manifeste o oarecare rezerv fat
de mprumuturile educative din alte tri, fiind convins de faptul c nu toate pot fi benefice
pentru tara care le adopt.
n lucrarea sa Educatia comparat, I. Kandel supune analizei sistemele educationale a
sase tri (Anglia, Franta, Germania, Italia, Rusia si S.U.A.) pe care le consider laboratoarele
mondiale ale educatiei. Reunind n acest studiu date concrete privind organizarea sistemelor
nationale de nvtmnt, administratia scolar, pregtirea nvttorilor, nvtmntul primar si
secundar etc., Kandel se opreste nu att asupra faptelor n sine, ct asupra cauzelor care le-au
generat si a conceptiilor care le-au pregtit evolutia.
Deceniile VII si VIII ale secolului XX aduc n prim plan o alt personalitate marcant a
pedagogiei (educatiei) comparate americanul de origine polonez George Fialkowski
Bereday. Lucrrile sale multe dintre ele abordnd din perspectiva pedagogiei comparate
aspecte importante ale realittii educationale sunt si astzi apreciate ca fcnd parte din elita
cercetrilor de acest gen. Astfel, n lucrri cum sunt Metoda comparativ n educaie (1964),
Eseuri despre educaia mondial (1969), Criza cererii i ofertei n educaia lumii (1971)
s.a., autorul subliniaz nu numai nsemntatea comparrii faptelor educationale, dar si
dificulttile care apar n sesizarea si desprinderea aspectelor esentiale si generale ale acestora.
Odat sesizate diferentele dintre faptele educationale supuse cercetrii, a
caracteristicilor esentiale ale acestora, urma s se infereze ntregul, ceea ce era comun n
toate educatiile lumii, dincolo de specificul national. Numai n urma unui asemenea demers
stiintific se puteau ntelege si valorifica, n mod adecvat, aceste diferente. Un studiu
comparativ al faptelor educationale urma s parcurg astfel un drum progresiv, de la simpla
observaie si consemnare a diferentelor, dar si a similitudinilor si identitilor pn la
selectia si valorificarea a ceea ce este efectiv util si oportun pentru tara mprumuttoare
(apud Stanciu, Ghe. I., et. al., 1971).
Prin studiile lui G. F. Bereday, dar si a altor teoreticieni care s-au remarcat n a doua
jumtate a secolului XX (Pedro Rossello, Al. Vexliard si M. Debesse n Franta, W. Harris si E.
King n Anglia, F. Schneider n Germania s.a.) se poate spune c pedagogia comparat trece
ntr-o nou etap de dezvoltare cu particularitti predominant prospective. Este perioada n
care cercetarea istoric a faptelor educationale si, desigur, compararea lor este nlocuit tot mai
mult cu o analiz previzional menit s formuleze decizii pedagogice fundamentate stiintific
n vederea orientrii noilor reforme ale nvtmntului.
Tot acum se pun bazele Institutului de pedagogie de la Hamburg (1954), ale
Societtii de pedagogie comparat si international (1956, n SUA) cu organul ei de pres
Revista de pedagogie comparat, ale Societtii europene de pedagogie comparat (Londra,
1961), revistelor de Pedagogie comparat de la Oxford (1964) si Berlin (1965) s.a.
Este asadar o perioad de intensificare a preocuprilor pentru cunoasterea acumulrilor
de ordin calitativ survenite n cadrul diferitelor sisteme nationale de educatie n cea de-a doua
jumtate a secolului XX. n aceste conditii nu se putea ca un astfel de interes pentru abordrile
educationale de tip comparativ s nu se manifeste si n Romnia. Si n tara noastr s-a
manifestat nc din secolul al XVIII-lea preocuparea pentru cunoasterea concret a modului n
care era organizat scoala si educatia pe alte meleaguri.
11
Precursorul comparativismului educational romnesc este ns considerat G. Costa-
Foru (1820-1876) care, n urma unor cltorii de documentare n principalele tri europene,
public lucrarea intitulat Studii asupra instruciunii publice n unele din statele cele mai
naintate ale Europei (1860). El avanseaz o serie de idei valoroase privind modul n care se
pot face eventuale mprumuturi educationale si rolul important al sintezelor comparative
pentru evolutia educatiei si a nvtmntului n Principatele Unite.
Idei asemntoare dar mult mai argumentate le gsim si n lucrarea lui Constantin
Dumitrescu-Iai (1849-1923) intitulat Studiul comparativ al dezvoltrii educaiei i
nvmntului la diferite popoare publicat n anul 1893. Analiznd diferite tipuri de
abordare comparativ (descriptiv, explicativ, dinamic si valorificatoare) autorul atrage si el
atentia asupra adaptrii cu fereal a seductoarelor modele occidentale de educatie la noi n
tar (apud Stanciu, S., 1970).
Primul teoretician n adevratul sens al cuvntului al comparativismului educational n
Romnia a fost ns Stanciu Stoian (1900-1984) care a si predat pentru prima dat la noi n
tar un curs de pedagogie comparat (1967). n anul 1970 el public o lucrare de referint
pentru acest domeniu de cercetare stiintific denumit Metodologia comparativ n educaie
i nvmnt; pedagogia comparat. Autorul face aici o analiz atent a specificului si
etapelor pe care le parcurge abordarea comparativ n domeniul educatiei, a tehnicilor si
procedeelor comparative ce pot fi utilizate, dar si a modalittilor concrete n care concluziile
rezultate pot fi valorificate pentru optimizarea sistemelor educative.


n finalul acestor consideratii cu privire la specificul, dar si la actualitatea pedagogiei
(educatiei) comparate apreciem c locul acesteia n cadrul domeniului teoretic fundamental al
sistemului stiintelor educatiei este pe deplin justificat. Pedagogia comparat si-a cstigat o
identitate cognitiv si domenial proprie, se manifest n mod obiectiv si cu suficient rigoare
stiintific n analizele sale, ofer nu numai explicatii si interpretri fundamentate logic faptelor
educationale abordate, ci si solutii si previziuni originale.
n cele ce urmeaz vom ncerca s surprindem, n mod ct mai succint, principalele
caracteristici ale sistemelor nationale contemporane de educatie si, pe baza acestora, s
surprindem aspectele structural-functionale de esent care pot constitui elemente de cunoastere
si apropiere, de interfertilizare ntre acestea.
Pentru a identifica mai usor aceste caracteristici, dar si pentru a avea convingerea c am
retinut cu adevrat elementele de esent, vom realiza, pentru nceput, o scurt analiz a
principalelor tendinte educationale n Europa la acest nceput de mileniu.


Concepte cheie tratate:

Pedagogie comparat Identitti educationale
Educatie comparat Metodologie comparativ
Precursorii pedagogiei comparate Studiu comparativ
Teoreticienii pedagogiei comparate mprumuturi educationale
Similitudini educationale


Aplicaii i teme pentru reflecie:

1. Alegeti varianta corect: pedagogia comparat face parte din sistemul stiintelor
educatiei si anume din domeniul su:
a) practic-aplicativ;
12
b) teoretic-fundamental;
c) metodologic.

2. Alegeti varianta corect: cercetrile de pedagogie comparat pot avea drept obiect de
studiu:
a) momentele principale ale evalurii didactice;
b) sistemele de educaie i nvmnt;
c) elementele generale ale actului educational;
d) componentele principale ale procesului de nvtmnt.

3. Alegeti varianta corect: metoda principal de analiz n cadrul studiilor de pedagogie
comparat este:
a) observatia;
b) experimentul stiintific;
c) comparaia;
d) analiza documentar.

4. Alegeti varianta/variantele corecte: obiectivele principale ale pedagogiei comparate
vizeaz studiul diferitelor sisteme nationale de nvtmnt din perspectiva:
A. modului de structurare a lor (pe vertical si orizontal);
B. gradului de democratizare, descentralizare;
C. strategiilor dominante de evaluare;
D. evolutiei istorice a teoriilor despre educatie;
E. educatiei adultilor.
a) A+B+C+D+E;
b) A+C+D+E;
c) A+B+C+E.

5. Enumerati cel putin trei argumente n sprijinul necesittii si actualittii pedagogiei
comparate ca disciplin autonom n cadrul stiintelor pedagogiei.

6. Evaluati importanta preocuprilor predominant prospective ale pedagogiei comparate
contemporane.


















13
Cursul 3-4. TENDINE ALE POLITICII EDUCAIONALE N EUROPA


3.1.
3.2.
4.1.
4.2.
Argumente pentru o politic educaional integrat
Organizarea democratic a sistemelor de nvmnt
Noi orientri n organizarea educaiei teriare (universitare)
Organizarea i desfurarea educaiei speciale


3.1. Argumente pentru o politic educaional integrat


Trecerea comparativismului educational de la faza descriptiv-explicativ la cea
interpretativ, de prognoz si interventie efectiv a sporit ncrederea oamenilor scolii n
valoarea studiilor comparative n domeniul educatiei, n rolul si utilitatea acestora n procesul
de reformare scolar si educational. n acelasi timp s-a readus n discutie ideea necesittii
ntelegerii reformelor din aria educatiei ntr-un sens pragmatic, fapt care nseamn c, si n
politica educational, reforma trebuie nteleas ca o schimbare benefic si nu ca o schimbare
de dragul schimbrii.
n acest sens, Antoine Lon, n lucrarea sa Istoria educatiei aprut sub egida
UNESCO n anul 1985, fcea distinctia ntre paradigmele conflictuale ale schimbrii si
paradigma de echilibru n care schimbarea este asimilat progresului n vederea obtinerii unei
diferentieri sociale si culturale si a pstrrii stabilittii n subsistemul educational. Societatea
uman a fost dintotdeauna interesat n promovarea adevrului celei de-a doua paradigme, ca
singur modalitate de identificare a unui traseu educational viabil n secolele urmtoare.
Din aceast perspectiv, modelele schimbrii au fost abordate ca paradigme fat de care
diferitele tri dornice de schimbare se puteau raporta (se puteau apropia sau, dimpotriv,
distanta), dar si ca paradigme care, la rndul lor, puteau fi corectate sau nlocuite.
Este si motivul pentru care, ncepnd cu prima reuniune a ministrilor educatiei din
principalele tri europene din anul 1974, a fost cu insistent afirmat necesitatea de a se pstra
originalitatea traditiilor si politicilor educative din fiecare tar, si de a nu se uniformiza
structuri, metode si continuturi de nvtare. De atunci, aceast pozitie a rmas neschimbat,
educatia fiind considerat smburele care constituie identitatea cultural si national a unui
individ.
Totodat, promovarea si aprarea unei asemenea pozitii n politica educational din
marea majoritate a trilor europene nu a nsemnat si o scdere a interesului pentru studiile
comparative din domeniul educational. Dimpotriv, ele s-au amplificat si au pregtit terenul
pentru constituirea unor asociatii (organisme, organizatii) specializate n analiza comparativ a
diferitelor sisteme nationale de nvtmnt. Enumerm doar cteva dintre acestea:
Reteaua de Informatie a Educatiei Comunitare (EURIDICE), preocupat de elaborarea
unor programe periodice asupra sistemelor educative din trile comunitare;
Asociatii internationale specializate pentru educatia comparat cum ar fi Societatea
European de Educatie Comparat;
Organizatii nonguvernamentale specializate n cercetarea fenomenului educational
contemporan cum ar fi, de pild, Clubul de la Roma;
Organizarea periodic (la 3-4 ani) a Congreselor Mondiale ale Societtilor de Educatie
Comparat (primul congres s-a desfsurat la Otawa n anul 1970).
Toate aceste preocupri au fost generate de credinta unanim conform creia indiferent
ct de mult ar fi alimentat diversitatea scolar de traditiile si cultura proprie unui popor, n
orice epoc istoric s-au putut evidentia elemente de unitate n politica educational a statelor
determinate de interesele relativ identice ale acestora n materie de educatie.
14
Cu att mai mult astzi, accentuarea fenomenului de globalizare n plan economic si
cultural, determin statele lumii s ncerce depsirea, cel putin n plan sentimental-emotional, a
frontierelor care le separ. n consecint, tot mai multe tri mai cu seam cele apartinnd
spatiului comunitar european caut s defineasc obiective educationale comune si prioritti
identice, s rspund unor ntrebri generate de probleme comune si, mai ales, presante.
Analiza atent a acestora ne-a dat posibilitatea s sintetizm cteva dintre cele mai importante
directii n care este orientat politica educational la nivel european, directii care ofer si cele
mai frecvente contacte n cadrul cooperrii intra-europene. Avem n vedere, n principal:
organizarea sistemelor nationale de nvtmnt pe principii democratice, conforme cu
schimbrile produse n lumea de astzi;
educatia tertiar (universitar);
organizarea si desfsurarea educatiei speciale;
educatia adultilor / educatia continu;
pregtirea personalului didactic.
n cele ce urmeaz vom ncerca s surprindem, n esent, tendintele politicii
educationale din principalele state europene n spatiul determinat de preocuprile comune
enumerate mai sus, urmnd ca, n detaliu, s evidentiem aceleasi probleme pe msur ce vom
analiza, separat, sistemele de nvtmnt si de educatie din aceste tri.


3.2. Organizarea democratic a sistemelor de nvmnt


Prima si cea mai important dintre problemele creia statele europene doreau s i dea o
rezolvare ct mai prompt si, totodat, mai eficient, o constituia modul n care trebuia
organizat n continuare sistemul propriu de nvtmnt astfel nct s se asigure o egalizare a
sanselor fiecruia de a urma o anumit form de nvtmnt, dar s se asigure si o crestere a
calittii nvtmntului, o ridicare a standardelor sale de calitate.
n fond, problema respectiv vizeaz modul n care fiecare tar a decis s si organizeze
acel nucleu n jurul cruia graviteaz toate componentele sistemului national de nvtmnt
nvmntul obligatoriu. Se cunoaste faptul c orice modificare produs n acest segment
educational va avea repercursiuni asupra ntregului sistem, n ansamblul su, ca si asupra
formrii ulterioare a individului.
nvtmntul obligatoriu, implementat astzi n statele Uniunii Europene, are la baz
n afara optiunilor fiecrei tri n parte si un studiu realizat de Comisia pentru Tineret,
Formare si Educatie a Uniunii Europene intitulat Un deceniu de reforme ale nvmntului
obligatoriu n Uniunea European: 1984-1994. Perioada analizat nu a fost aleas n mod
ntmpltor, avnd n vedere c aceasta a corespuns cu aderarea la structurile Uniunii Europene
a Spaniei, Portugaliei, Finlandei, Suediei si cu semnarea Tratatului de la Maastricht (1993),
tratat de referint n extinderea sferei si continutului de constructie european.
n perioada analizat, reformele din structura nvtmntului general obligatoriu au fost
introduse de ctre Belgia (1983 si 1989), Spania (1990), Franta (1989), Luxemburg (1983-
1989), Olanda (1985), Portugalia (1987), Finlanda (1983), Irlanda de Nord (1994), Islanda
(1989).
Studiul a realizat o comparatie ntre variantele oferite de sistemele educationale pe baza
urmtorilor parametri:
conceptul de nvtmnt obligatoriu si modul de institutionalizare;
variante de scolarizare obligatorie;
curriculum-ul de baz, comun sau cu diferite trunchiuri;
certificarea primit la absolvirea nvtmntului obligatoriu.
15
Se evidentiaz faptul c durata nvtmntului obligatoriu variaz de la 9 ani (n
Danemarca, Grecia, Islanda, Austria, Portugalia, Finlanda, Suedia), 10 ani (n Franta, Spania,
Irlanda) la 11 ani (Belgia, Germania, Olanda cu variante de scolarizare diferite).
Extinderea nvtmntului obligatoriu a fost fcut, n general, cu doi ani si, n rare
cazuri, cu trei ani. Ca urmare, copiii sunt mentinuti n scoal, n majoritatea statelor Uniunii
Europene, pn la vrsta de 15-16 ani sau 18 ani.
Cea mai obisnuit structur pentru nvtmntul obligatoriu este mprtit n cele dou
stadii: nvmntul primar si nvmntul secundar inferior. n cele mai multe tri europene,
nvtmntul secundar obligatoriu urmeaz o program cu trunchi comun, oferit de acelasi
curriculum de baz.
De mentionat ns faptul c, n virtutea ntelegerii necesittii respectrii specificului
cultural si national, nvtmntul obligatoriu a cptat forme si structuri variate. Astfel:
a) Unele tri au optat pentru colile unice (scoli pentru toti copiii), unde elevii s
primeasc aceeasi instructie, n acelasi loc si cu acelasi corp de cadre (cazul
Danemarcei si, ca tendint, Italia, Spania, Grecia, Portugalia). Orientarea spre scoala
unic a nceput odat cu miscarea de democratizare a nvtmntului, iar faptul c toti
copiii rmneau n aceeasi scoal 9-10 ani, cu un corp unic de cadre, fr a fi notati
nainte de cel de-al VIII-lea an era considerat un argument imbatabil n sprijinul acestui
tip de scolarizare;
b) Alte tri au ales filierele, o tendint aflat exact la polul opus scolii unice ntruct, n
cadrul acestora, copilul era obligat s se orienteze profesional cu mult naintea
sfrsitului scolarittii obligatorii. Este mai ales cazul Germaniei si ca tendint ntlnim
o astfel de opinie n Luxemburg, Olanda, Austria si Elvetia. De pild, copilul german
intr la 6 ani n scoala primar si apoi, numai dup 4 ani de nvtmnt intr ntr-un
ciclu de orientare n cadrul cruia cile viitoarei profesii sunt deja trasate, chiar dac
ntre 10-12 ani, trecerile sunt teoretic posibile;
c) Trile care au ales trunchiul comun, oferit de acelasi curriculum de baz. Franta, de
pild, mentine, n acelasi timp, un sistem de excludere, prin examen, dar si un trunchi
comun nainte de sfrsitul scolii obligatorii (vezi colegiul unic);
d) Trile care au dezvoltat un sistem mixt sau dublu, permitnd s fie satisfcut att grija
democratic pentru o scoal care s fie aceeasi pentru toti si, n acelasi timp, s
rspund unei cereri sociale de selectie. Este cazul Marii Britanii si Irlandei care mentin
alturi de colile polivalente (comprehensive schools) si institutii foarte selective n
care sunt primiti copiii din familiile bogate. Scoala polivalent se diferentiaz de scoala
unic prin faptul c ea nu propune acelasi program pentru toti, ci ofer multiple
posibilitti din care copilul si familia sa aleg varianta pe care o consider cea mai
benefic.
Un alt aspect interesant care poate fi supus analizei l constituie si modul de certificare
la finalul nvtmntului obligatoriu. Examenele externe la sfrsitul scolii primare au fost
desfiintate, iar cele de la sfrsitul nvtmntului secundar obligatoriu tind s dispar, cu
exceptia celor din Irlanda, Suedia si Marea Britanie. Cele mai multe state din Uniunea
European sustin ideea unui singur certificat la sfrsitul nvtmntului obligatoriu.


4.1. Noi orientri n organizarea educaiei teriare (universitare)


Cele mai numeroase si mai ample schimbri n plan educational, n cadrul crora s
prevaleze asemnrile si nu deosebirile dintre statele europene, s-au produs si sunt n
continuare s se produc n nvmntul universitar.
16
nc de la nceputul anilor `90 s-au intensificat contactele ntre guvernele statelor
europene pentru crearea unui spatiu european n care diferentele existente ntre acestea cu
privire la organizarea si desfsurarea nvtmntului tertiar (universitar) s fie ct mai judicios
armonizate.
Astfel, n luna mai a anului 1998, ministrii responsabili pentru nvtmntul superior
din Germania, Franta, Italia si Marea Britanie, prin Declaraia de la Sorbona au convenit s
adopte msuri mai ferme pentru armonizarea arhitecturii sistemului european de nvtmnt
superior. Un an mai trziu, n iunie 1999, la Bologna, 29 de ministri europeni ai educatiei au
semnat asa-numita Declaraie de la Bologna, document prin care se stabileau o serie de
obiective menite s conduc la realizarea unui spatiu european al nvtmntului superior si la
promovarea sistemului european de nvtmnt superior la nivel mondial, si anume:
adoptarea unui sistem de diplome usor de citit si comparabil;
adoptarea unui sistem de nvtmnt cu dou cicluri principale: studii universitare de
licent si postlicent (adic master si/sau doctorat);
stabilirea unui sistem de credite (de exemplu sistemul ECTS: sistem de credite
transferabile), ca mijloc potrivit pentru extinderea mobilittii studentilor;
promovarea mobilittii studentilor, profesorilor, cercettorilor;
promovarea cooperrii europene n asigurarea calittii nvtmntului;
promovarea dimensiunilor europene necesare pentru nvtmntul superior:
- dezvoltarea curricular;
- cooperarea interinstitutional;
- programe de mobilitti;
- programe integrate de studiu;
- pregtire si cercetare.
La urmtoarea conferint a ministrilor educatiei ce a avut loc la Praga n mai 2001,
numrul obiectivelor a crescut iar statele semnatare au reafirmat obiectivul de la forma Spaiul
European de nvmnt Superior (SEIS) pn n anul 2010. Doar peste doi ani, n 2003,
ministrii responsabili pentru nvtmntul superiordin 33 de tri ale Europei s-au ntlnit la
Berlin n scopul de a analiza progresele obtinute n domeniu si de a stabili noile obiective
pentru viitor. Toate trile participante s-au angajat s nceap implementarea noului sistem de
organizare a nvtmntului superior pe cele dou cicluri (pn cel trziu n anul 2005).
Romnia, ca tar semnatar, a creat cadrul legislativ necesar restructurrii pe cele dou
cicluri a nvtmntului superior prin legea nr. 288/24.06.2004 privind organizarea studiilor
universitare. Ea reglementeaz organizarea studiilor universitare pe trei cicluri:
studii universitare de licen corespunznd unui numr cuprins ntre 180 si maximum
240 de credite de studiu transferabile (Bachelor);
studii universitare de masterat, corespunznd unui numr de credite transferabile
cuprins, de regul, ntre 90 si 120 (Master);
studii universitare de doctorat cu o durat, de regul, de trei ani.
Trile semnatare au fost totodat ncurajate s elaboreze un cadru al calificrilor
comparabile si compatibile pentru sistemele de nvtmnt superior, care ar cuta s descrie
calificrile n termeni de abilitti, pe niveluri, conform rezultatelor procesului de nvtare,
competentelor si profilului.
Privind adoptarea unui sistem de diplome comparabile si bine definite, la Conferinta de
la Berlin a Consiliului European, s-a stabilit c ncepnd cu anul 2005, fiecare absolvent va
primi un Supliment la diplom emis ntr-o limb de circulatie international, care va atesta
pregtirea universitar a acestuia. Un astfel de document este menit s asigure transparenta
calificrilor obtinute n diferite tipuri de institutii, ori cu profiluri diferite (engl. Diploma
Supplement).
Totodat, se recomand statelor semnatare c este necesar s se fac toate eforturile
pentru a se asigura c diplomele/calificrile de acelasi nivel obtinute n diferite institutii se
17
bucur de aceleasi urmri n viata profesional si de posibilitatea de continuare a studiilor.
Aceasta pentru c trebuie nteles faptul c structurile unor diplome comparabile faciliteaz
recunoasterea calificrilor profesionale si mobilitatea fortei de munc, contribuind la crearea
unei piete europene a muncii mai dinamice pentru angajatori si absolventi.
Procesul (reforma) de la Bologna se afl n plin desfsurare, evidentiind att eforturile
statelor europene de a construi acel spatiu european al nvtmntului superior (SEIS)
preconizat, ct si dificulttile (deficientele) pe care le implic acesta (vezi Procesul Bologna:
cartea neagr). Statele semnatare sunt ns optimiste n ceea ce priveste constituirea SEIS pn
n anul 2010 asa cum s-a convenit la Praga, Berlin etc., iar un argument n plus n sprijinul
acestei afirmatii este faptul c n luna ianuarie a anului 2007, la Riga Letonia, s-a reafirmat
hotrrea acestora de a continua acest proces.


4.2. Organizarea i desfurarea educaiei speciale


O directie la fel de important n care sunt orientate eforturile statelor europene (si nu
numai) de a optimiza organizarea si functionarea sistemelor nationale de educatie o constituie
educatia si asistenta persoanelor cu cerinte/nevoi educative speciale (CES).
nc nainte de anul 1994 cnd la Salamanca a avut loc Conferinta Mondial a
Educatiei Speciale, n limbajul si n gndirea european s-au impus noi termeni care s
nlocuiasc conceptul de handicap, considerndu-se, pe bun dreptate, c deseori acesta are un
sens peiorativ. Astfel, s-a apelat la termeni sau sintagme cum ar fi deficient, dizabilitate,
persoan cu nevoi speciale, persoan cu dizabilitate etc.
Declaratia, adoptat n cadrul conferintei de la Salamanca, a mers mai departe sugernd
necesitatea regndirii acelui domeniu al educatiei considerat special, pornind de la ideea c, n
fapt, educatia special este parte a educatiei generale si acumulrile acesteia n practici si teorii
pot aduce beneficii ntregii societti, nu numai unor grupuri considerate vulnerabile. n
consecint, reabilitarea persoanelor cu deficiente trebuie s fie considerat o parte component
a dezvoltrii ntregii comunitti si vizeaz implicarea prin eforturi combinate a persoanelor n
cauz, a familiilor lor si a membrilor comunittii din care fac parte, mpreun cu serviciile de
sntate, educatie, profesionale si sociale din comunitatea respectiv.
Totodat, se sugera necesitatea utilizrii unei noi sintagme cerine/nevoi educative
speciale (CES) care s vizeze cerintele n plan educativ ale unor persoane, cerinte
consecutive unor disfunctii sau deficiente de natur intelectual, senzorial, psihomotric,
fiziologic s.a. sau ca urmare a unor conditii psihoafective, socioeconomice sau de alt natur
(cum ar fi absenta mediului familial, conditiile de viat precare, anumite particularitti ale
persoanei, copilului etc.).
Prin acelasi document se argumenteaz ideea necesittii unei educaii integrate adic a
educrii si integrrii copiilor cu dizabilitti (cu cerinte educative speciale) n scoala public. n
acest sens, obiectivele generale sintetizate n cadrul conferintei, prin indeplinirea crora se
asigura realizarea educatiei pentru toti (deziderat formulat nc de la Conferinta UNESCO a
ministrilor educatiei de la Jomtien, Thailanda, 1990), au fost:
a) asigurarea posibilitilor participrii la educaie a tuturor copiilor, indiferent de ct de
diferiti sunt ei si de msura n care se abat, prin modelul personal de dezvoltare, de la
ceea ce societatea a denumit normal. Participarea presupune n primul rnd acces si
apoi identificarea cilor prin care fiecare s fie integrat n structurile ce faciliteaz
nvtarea social si individual, s contribuie si s se simt parte activ a procesului.
Accesul are n vedere posibilitatea copiilor de a ajunge fizic la influentele educative ale
unei societti (familie, scoal, comunitate), de a se integra n scoal si de a rspunde
favorabil solicitrilor acesteia;
18
b) calitatea educaiei vizeaz identificarea acelor dimensiuni ale procesului didactic, a
continuturilor nvtrii si a calittii agentilor educationali, care s sprijine nvtarea
tuturor categoriilor de elevi, s asigure succesul, s fac sistemul deschis, flexibil,
eficient si efectiv (Alois Ghergut, 2005, p. 266; vezi Sinteze de psihopedagogie
special, Editura Polirom, 2005).
La Congresul European cu privire la persoanele cu dizabilitti (Madrid, martie 2002)
s-a adoptat un cadru conceptual de actiune la nivelul ntregului continent cu ocazia Anului
European 2003 al persoanelor cu CES, cadru destinat ameliorrii calittii vietii si serviciilor
destinate acestor categorii de persoane. Directiile principale n care trebuiau orientate toate
eforturile n vederea ndeplinirii acestui deziderat erau, n esent:
renuntarea la ideea de persoane cu dizabilitti ca obiecte ale milei si acceptarea ideii
de persoane cu dizabilitti care beneficiaz de drepturi si obligatii n societate;
renuntarea la ideea de persoane cu dizabilitti ca pacienti si acceptarea ideii de
persoane cu dizabilitti n calitate de cetteni independenti si socialmente utili;
renuntarea la ideea unei segregri inutile n educatie, pe piata locurilor de munc si n
alte sfere sociale si acceptarea ideii integrrii persoanelor cu dizabilitti n scoal si
societate;
renuntarea la ideea de profesionisti care iau decizii n locul persoanelor cu dizabilitti si
acceptarea ideii de ncurajare si sustinere a independentei acestor persoane n luarea
deciziilor si asumarea de responsabilitti n viata personal si comunitar.
Noul cadru de actiune stimuleaz promovarea ideii de societate incluziv pentru toi si
motiveaz grupurile si comunittile umane s depun toate eforturile pentru:
adoptarea unor msuri legislative antidiscriminare pentru a elimina toate barierele
existente si pentru a preveni aparitia altor bariere cu care se pot confrunta persoanele cu
dizabilitti (bariere educationale, de ocupare a unui loc de munc, de a-si valorifica
potentialul maxim de participare social si independent);
schimbarea de atitudine a membrilor comunittii fat de persoanele cu CES, nltuarea
prejudectilor si tendintelor de stigmatizare a acestora;
implementarea unor servicii care s poat promova o existent independent a acestor
persoane din perspectiva integrrii lor profesionale si sociale;
accesul la un loc de munc al persoanelor cu dizabilitti, factor principal al incluziunii
lor sociale;
reorganizarea sistemului de nvmnt astfel nct institutiile scolare s poat oferi
conditiile pentru realizarea integrrii colare a persoanelor cu CES.
Referindu-ne mai ales la genul de actiuni ce vizeaz implicarea institutiilor scolare n
procesul de integrare social a persoanelor cu CES, putem afirma c la nivel european exist
astzi o adevrat micare pentru educaia incluziv. Promovarea si sustinerea ei prin msuri
legislative si prin alocarea de fonduri si resurse materiale are la baz ideea c diferentierea
scolar pe baza apartenentei la o anumit categorie social sau a nivelului de dezvoltare
individual este nedreapt si nu justific excluderea din scoala de mas.
Dar, pentru a usura copiilor cu dizabilitti integrarea n colile de mas este necesar ca
n aceste scoli s se asigure o atmosfer mai primitoare si de acceptare, iar cadrele didactice s
posede abilitile necesare pentru a oferi acestor copii sprijinul necesar. Chiar n trile n care
educatia incluziv este introdus prin lege (n Italia si Norvegia de peste 30 de ani, n Marea
Britanie de 15 ani, n Olanda de 8 ani etc.), realizarea n practic a proiectelor initiate este nc
dificil. Pe lng dificulttile legate de insuficienta pregtire a personalului didactic sau a
lipsei de fonduri, apar si aspecte legate de organizarea deficitar a claselor (existenta unui
numr prea mare de elevi) sau de conceptiile rigide ale unora dintre cadrele didactice sau chiar
ale printilor.
n acest sens, la nivel european s-au adoptat programe de dezvoltare i de integrare a
copiilor cu CES, cum ar fi HELIOS II, Equal opportunities sau diverse aciuni n cadrul
19
programelor LEONARDO si COMENIUS. Astfel, programul PROJECT INSIDE (n cadrul
Programului Comenius) a permis dezvoltarea unor materiale si metode noi, creative n scopul
de a oferi ajutor cadrelor didactice pentru includerea copiilor cu dizabiliti n coala de
mas.
Ca o consecint direct a aplicrii educatiei integrate a aprut conceptul de
dezinstituionalizare care se refer la renuntarea total sau partial a educrii copiilor cu
deficiente n scoli speciale. O soluie adoptat n multe tri europene n acest sens o constituie
transformarea colilor speciale n centre de resurse pentru terapia, compensarea i
recuperarea prin activiti instructiv-educative a copiilor cu CES.
Altfel spus, n scoala de mas urmeaz s se desfsoare activiti educative formale,
dup un program difereniat (individualizat), iar n aceste centre s se desfsoare activitti
extrascolare care, pe de o parte s continue si s diversifice experientele de nvtare ntlnite la
programul din scoal si, pe de alt parte, s includ un program terapeutic si recuperator n
functie de deficienta copilului.
n acest fel se vor putea valorifica cunostintele sau competentele achizitionate la
activittile din scoala de mas si se vor putea aplica si programe de recuperare,
profesionalizare si integrare eficient, la acestea participnd echipe mixte de specialisti n
domeniul socio-pedagogic si/sau medical. Astfel, s-a fundamentat asa-numitul model de
cooperare a scolii speciale cu scoala de mas, de parteneriat activ ntre cadrele didactice dintre
cele dou tipuri de scoal.
Un alt model de actiune n vederea asigurrii unei educatii incluzive la care se apeleaz
uneori este cel bazat pe organizarea unei clase speciale n cadrul colii generale, criticat ns
pentru c se consider c nu realizeaz n fapt o integrare real a copiilor cu CES n scoala de
mas.
Cea mai utilizat modalitate de actiune o reprezint ns asa-numitul model integrant
prin care se urmreste integrarea ntr-o scoal obisnuit a unui numr mic de copii cu CES (1-
3) domiciliati la mic distant de scoal si presupunnd sprijinul unui profesor itinerant
(specializat n munca la domiciliul copilului cu un anumit tip de deficient).
Constiente fiind de complexitatea problemei dar si de importanta solutionrii ct mai
eficiente a ei, unele tri au testat chiar mai multe modele de integrare a copiilor cu deficiente.
Este si cazul Austriei care a experimentat patru astfel de modele de integrare:
modelul claselor integrate, clase ce cuprind aproximativ 20 de copii obisnuiti si 4 copii
cu CES, ncadrate cu 2 profesori dintre care unul de educatie special;
modelul claselor cooperante, care const n cooperarea dintre o clas de nvtmnt
special si una de nvtmnt obisnuit;
modelul claselor speciale cu efective mici (6-11 copii), organizate n scoli obisnuite ,
ndeosebi pentru cei cu dificultti de nvtare;
modelul profesorilor de sprijin, ncadrati pentru sustinerea copiilor cu CES din
nvtmntul obisnuit n medie cte un profesor la 4 copii.
Desigur, o analiz comparativ a modului n care educatia incluziv a devenit o
realitate va evidentia faptul c, n ceea priveste procentul copiilor cuprinsi n structuri integrate
sau n institutii de educatie special de sine stttoare este diferit de la tar la tar. Tot att de
adevrat ns este si faptul c ideea educatiei integrate este tot mai mult acceptat si nteleas la
nivelul Comunittii Europene iar rezultatele sunt pe msur.







20

Cursul 5. FORMAREA CADRELOR DIDACTICE I EDUCAIA CONTINU
N RILE UNIUNII EUROPENE






5.1. Formarea iniiali continu a cadrelor didactice


Desi foarte diferite de la o tar la alta, asteptrile fat de cadrele didactice sunt de fapt
foarte strns legate de optiunile educative ale societtii respective, de tipul de personalitate pe
care si-l propun. Atunci cnd sistemul educativ situeaz ca prim obiectiv educativ nflorirea
personalittii cum este cazul Marii Britanii, al Suediei sau Danemarcei, se asteapt de la cadrul
didactic mai nti calitti personale. Se acord atentie astfel calittii interactive n relatiile
profesor-elev, pedagogiilor diferentiale, aptitudinilor n relatiile de tutoriat.
Cnd sistemul educativ situeaz ca prim obiectiv dobndirea de cunostinte ca n Franta,
Spania sau Italia, atunci este normal ca formarea s devin mai academic.
Atunci cnd sistemele de nvtmnt si stabilesc ca prim obiectiv al formrii elevilor
dezvoltarea capacittilor de integrare social si profesional a acestora, devin mai preocupate
de perfectionarea procedurilor de orientare a elevilor spre o anumit rut profesional (cazul
Germaniei, Austriei sau Elvetiei). Formarea este n acest caz diferentiat n functie de filiera de
nvtmnt creia i este destinat viitorul cadru didactic.
Totodat, pe msur ce miscarea de democratizare a nvtmntului s-a amplificat la
nivelul ntregii Comunitti Europene, a devenit tot mai presant rspunsul la ntrebarea: ce tip
de nvtmnt trebuie s primeze, unul de excelent sau unul care s ofere o egalitate a
sanselor pentru toti?
n consecint, se poate spune c, de varietatea asteptrilor fat de cadrele didactice, de
varietatea conceptiilor privind sarcinile lor viitoare, depinde si structura si continutul
sistemului de formare a cadrelor didactice pus n practic.
De asemenea, trebuie subliniat si faptul c n total contradictie cu amplificarea nevoii
de cunoastere, de informatie autentic la nivel european, se constat o serie de fenomene care
ngreuneaz acest proces. Avem n vedere faptul c majoritatea trilor europene mai
dezvoltate sau mai putin dezvoltate se confrunt cu:
scderea drastic a numrului educatorilor (n multe tri se consider chiar c anumite
scoli nu vor mai putea functiona din lipsa profesorilor);
scderea atractivittii pentru cariera didactic (alte sectoare de activitate social devin
mai atractive pentru tinerii care si aleg o anumit rut profesional);
scderea calittii personalului didactic.
n consecint, n cadrul unor forumuri continentale privind educatia, formarea
personalului didactic a constituit o problem prioritar. Astfel, la Consiliile Europene de la
Lisabona (martie 2000), Stocholm (martie 2001), Barcelona (februarie 2002) s.a. s-a reafirmat
ideea conform creia Uniunea European va trebui s devin cea mai competitiv si dinamic
economie din lume bazat pe cunoastere. Pentru ndeplinirea acestui deziderat, cadrelor
didactice le revenea un rol deosebit de important, ei fiind actorii-cheie n acest proces.
Totodat, n vederea profesionalizrii carierei didactice s-a propus o schimbare a opticii
de abordare a carierei si evolutiei cadrului didactic. Astfel, formarea continu (de-a lungul
ntregii vieti) trebuia s devin, alturi de formarea initial, o component hotrtoare a
formrii formatorilor. Acest tip de formare va deveni obligatorie si nu va mai fi accidental,
5.1.
5.2.
Formarea iniiali continu a cadrelor didactice
Educaia adulilor/educaia continu
21
nesistematic, la fel ca pn acum. Formarea continu a cadrelor didactice este menit s
asigure actualizarea periodic a pregtirii profesionale initiale, adaptarea permanent a acesteia
la noile exigente sociale.
Privind formarea initial a formatorilor, n forurile europene se insist tot mai mult pe
programele de pregtire practic a tinerilor cadre didactice aflate n perioada de debut n
carier. n cadrul acestor programe, problema relatiei ce se stabileste ntre stagiar (tnrul
cadru didactic aflat n perioada de pregtire practic), mentor (cadrul didactic cu experient
care ofer ndrumarea si orientarea necesar) si coala de aplicaie devine tot mai actual.
n acest sens, un program de pregtire pentru nvtmntul preuniversitar a fost initiat si
n Romnia (programul START) cu sprijinul unor organisme cu experient educational din
Franta si Marea Britanie (vezi lucrarea Formarea cadrelor didactice, autor Romit Iucu,
2004).
n ceea ce priveste formarea continu a cadrelor didactice se subliniaz rolul si
valentele pozitive ale nvmntului deschis la distan. Desfsurarea acestuia cu eficient
solicit cadrelor didactice noi capacitti de predare-nvtare si anume cele care apeleaz la
multimedia, la mijloace electronice de stocare si livrare a informatiilor cu valoare educativ.
Din aceeasi perspectiv este analizat problema tutoriatului, modalitate de nvtare la
distant n care, prin intermediul mijloacelor de comunicare, are loc ntlnirea formatorului
cu un numr mic de cursanti.
Desigur, n formarea initial si continu a cadrelor didactice, un rol important l va juca
n continuare specificul cultural al fiecrei tri n parte, optiunile educative ale fiecreia, tipul
de personalitate pe care doreste s si-l formeze. n functie de aceasta, asteptrile fat de cadrele
didactice vor fi si ele diferentiate; acestea pot fi evidentiate pe msur ce analizm comparativ
sisteme de formare a personalului didactic din fiecare tar (grup de tri) n parte.


5.2 . Educaia adulilor/educaia continu


Ultimul deceniu poate fi denumit nu numai deceniul relansrii nvtmntului
universitar european ci si deceniul educatiei permanente, al educatiei continue.
Conferinta General UNESCO de Educatie a Adultilor de la Hamburg (1997) definea
educatia adultilor/continu un ansamblu de procese educative organizate prin care toate
persoanele adulte si pot dezvolta aptitudinile, si pot mbogti cunostintele, pot s si
amelioreze calificarea profesional si si reorienteaz atitudinile si comportamentele dintr-o
dubl perspectiv: prin dezvoltare personal integral si prin participarea la viata social,
economic si cultural echilibrat si independent.
Educatia adultilor este tot mai mult apreciat si, respectiv, promovat prin intermediul
hotrrilor adoptate la nivelul Comunittii Europene, ca un ansamblu de procese educationale
care au menirea s continue (sau s nlocuiasc acolo unde este cazul) educatia initial pe care
individul a primit-o printr-o form sau alta de scolarizare.
Aceast extindere a ofertei de educatie se realizeaz pentru compensarea unei educatii
initiale insuficiente, pentru completarea cunostintelor generale sau pentru formarea
profesional continu. De aceea ea nu mai este perceput astzi la nivelul niciunui stat
european doar ca o acumulare de noi responsabilitti sau de noi competente, ci ca o
reorganizare/restructurare a cunostintelor si competentelor deja dobndite, dar si ca o asumare
de noi responsabilitti fat de propria formare.
De aceea, educatia adultilor interfereaz astzi tot mai mult cu educaia permanent
considerat, pe drept cuvnt, un rspuns clar la provocrile lumii contemporane (oamenii
renunt treptat la ambitia de a dobndi o cultur si o cunoastere care s se dovedeasc utile
pentru ntreaga viat).
22
Este si motivul pentru care sintagma educaia de-a lungul ntregii viei (life long
learning sau education tout au long de la vie) exprim nu numai cerinta ca fiecare individ
s aib posibilitatea de a nvta pe parcursul ntregii sale vieti, dar si dorinta de a depune toate
eforturile pentru a transforma acest deziderat ntr-un fapt autentic.
Este un adevr incontestabil faptul c Europa s-a deplasat ctre o economie si o
societate bazat pe cunoastere. De aceea, mai mult ca oricnd, accesul la informatii si
cunostinte de ultim or, mpreun cu motivatia si aptitudinile de a folosi n mod inteligent
aceste resurse, devin mijloace indispensabile pentru ntrirea competitivittii Europei, pentru
mbunttirea gradului de ocupare a fortei de munc precum si a gradului de adaptabilitate a
acesteia.
Totodat, este evident si faptul c europenii de astzi triesc ntr-o lume complex din
punct de vedere social si politic, iar acceptarea diversittii culturale, etnice si lingvistice a
devenit o obligatie civic. n contextul mondializrii economiei si cresterii concurentei
internationale, calitatea resurselor umane devine unul dintre cei mai importanti factori ai
edificrii Europei de mine.
Pentru a rspunde acestor provocri, Comisia European a lansat o serie de initiative n
favoarea cooperrii europene n domeniul educatiei si formrii profesionale, cum ar fi
programul SOCRATES (educaie) si LEONARDO DA VINCI (formare profesional). Pentru
ndeplinirea obiectivelor urmrite de aceste programe (promovarea cooperrii si mobilittii n
domeniul eucatiei si nlturarea obstacolelor n aceast privint) s-a convenit, cu acordul
majorittii statelor europene implicate, s se adopte msuri ferme cum sunt:
stimularea schimburilor ntre institutiile de nvtmnt si educatie;
ncurajarea nvtmntului deschis si la distant;
dezvoltarea schimburilor de informatii;
favorizarea recunoasterii diplomelor si perioadelor de studiu etc.
n cadrul programului SOCRATES, dintre cele opt actiuni pe care le implic, un loc
aparte l ocup:
aciunea GRNTVIG, consacrat educatiei adultilor si altor rute educationale si
promovnd ncurajarea dimensiunii europene a studiului pe toat durata vietii; un
exemplu de initiativ inclus n aceast actiune se numeste TYAEST si vizeaz
integrarea tinerilor adulti de astzi n societatea european de mine;
aciunea MINERVA, menit s sprijine msurile privind dezvoltarea nvtmntului
deschis si la distant si de comunicare incluznd tehnologii multimedia n domeniul
educatiei; exemple de initiative incluse n actiune sunt:
- SITCOM (simulare de cariere IT pentru femei);
- DYACIT (dezvoltarea creativittii tinerilor prin tehnologiile informationale).
Prelund mandatul de a implementa nvtarea continu pentru toti elaborat de Consiliile
Europene de la Feira si Lisabona, Comisia European pentru Educatie adopt n luna
octombrie a anului 2000 un document intitulat Memorandumul privind nvarea de-a lungul
vieii. Acest document comunitar de mare important pentru promovarea educatiei continue la
nivelul ntregii Comunitti Europene lanseaz sase mesaje-cheie crora statele implicate
trebuie s le ofere rspunsuri afirmative n cel mai scurt timp posibil. Acestea sunt:
1. garantarea accesului universal si continuu la nvtare pentru a se forma si rennoi
competentele necesare pentru o participare sustinut la societatea cunoasterii;
2. cresterea vizibil a nivelului de investitii n resursele umane n vederea valorificrii
celei mai importante resurse a Europei si anume oamenii si;
3. dezvoltarea metodelor si contextelor de predare si nvtare necesare pentru a asigura
continuum-ul nvtrii de-a lungul ntregii vieti;
4. mbunttirea modalittilor prin care participarea si rezultatele nvtrii sunt ntelese si
apreciate, cu precdere nvtarea non-formal si cea informal;
23
5. asigurarea conditiilor ca fiecare s poat avea acces cu usurint la informatie de calitate
si la sfaturi privind oportunittile de educatie pe tot cuprinsul Europei si pe tot
parcursul vietii;
6. oferirea oportunittilor de nvtare permanent ct mai aproape de beneficiari, n
propriile lor comunitti si sprijinite pe echipamente bazate pe ICT, oriunde se impun.
Romnia rspunde cu responsabilitate mesajelor adresate prin Memorandum printr-o
serie de msuri, cum ar fi, de pild, adoptarea Legii Formrii Profesionale a Adultilor (2002)
sau prin constituirea Societtii Romne pentru Educatie Permanent (SREP).




Cursul 6-7 : EDUCAIA I NVMNTUL N GERMANIA I MAREA
BRITANIE


Analiza sistemelor educationale de nvtmnt din cele dou state europene dintr-o
perspectiv comparativ nu este un demers lipsit de dificultti chiar dac asemnarea dintre ele
conferit de fata economic, pozitia lor n cadrul Comunittii Europene sau specificul
administrativ si politic (existenta landurilor n cazul Germaniei si a diferitelor componente
nationale n cazul Regatului Unit) le apropie foarte mult.
Desi un stat federal cuprinde 16 landuri si 3 orase autonome, porturi la Marea
Nordului si cu o populatie mult mai mare dect cea a Regatului Unit al Marii Britanii si al
Irlandei de Nord (de aproximativ 60 milioane de locuitori n anul 1998) Germania, cu o
populatie de peste 84 milioane de locuitori, reuseste s directioneze si s controleze la nivel
national, regional si departamental cu mult mai mult rigurozitate sistemul national de educatie
si nvtmnt dect poate realiza Marea Britanie datorit specificului ei administrativ.
Analiza comparativ a acestor elemente specifice va fi realizat, asa cum am evidentiat
anterior, pe cele cinci domenii de interes educational major si anume:
organizarea si desfsurarea nvtmntului general obligatoriu;
educatia tertiar (universitar), n paralel cu cea vocational-profesional;
educatia special;
educatia adultilor/permanent;
formarea personalului didactic.


6.1. Organizarea i desfurarea nvmntului general obligatoriu


Fiecare land german posed o legislatie educativ proprie, hotrste n probleme de
finantare a activittilor de nvtmnt dar colaboreaz cu celelalte landuri n directia
compatibilizrii politicii lor educationale, fapt care, n pofida diversittii interlanduri n materie
de educatie, determin existenta multor trsturi comune. Astfel:
nvmntul obligatoriu, care demareaz la o vrst fraged (6 ani), dureaz 9 ani n
regim de frecvent complet si 12 ani (pn la vrsta de 18 ani) n regim de frecvent
redus;
nvmntul precolar (grdinita sau kindergarten cum este ea cunoscut n
Germania) si nvmntul primar sunt organizate n mod identic, deosebirile aprnd
doar odat cu trecerea la nvmntul secundar inferior cnd sunt evidentiate patru
variante diferite aflate la alegerea elevilor (si a printilor acestora); deosebiri apar si cu
24
ocazia trecerii la nvmntul secundar superior cnd apare posibilitatea orientrii
spre un nvtmnt de tip vocational sau universitar.
Indiferent de land, copiii sunt orientati de la nceput, n unele landuri chiar de la 3 ani,
spre frecventarea grdinitelor organizate att de autorittile locale ct si de diferite
asociatii/organizatii nonguvernamentale. Proportia copiilor care frecventeaz institutiile
apartinnd nvtmntului prescolar (preprimar) este tot mai mare pe msur ce vrsta acestora
depseste 5 ani.
n unele landuri, ntre 5 si 6 ani, se organizeaz clase pregtitoare pentru educatia
primar, fapt pentru care se consider c coala de baz (prima etap a educatiei primare)
ncepe la 6 ani si se parcurge pe o perioad de timp de 4 ani (n unele situatii 5 ani). De
remarcat faptul c n cazul evalurii performantelor scolare, conform tendintei existente la
nivel european n ceea ce priveste educatia primar, tot mai multe landuri renunt la o
apreciere prin note n primii doi ani de scolarizare.
Primul ciclu al educatiei secundar-inferioare ncepe n Germania la 10 ani cnd,
specific acestei tri, elevii sunt pusi s aleag, la aceast vrst fraged, o directie posibil a
viitoarei lor rute profesionale si anume:
scoala principal;
scoala general;
scoala real;
gimnaziul.
Scoala principal, cea general si cea real fac parte din educaia secundar-inferioar
(considerat ca fiind inclus n nvtmntul general-obligatoriu), n timp ce gimnaziul se
poate prelungi si pe perioada nvtmntului secundar-superior. Astfel, gimnaziul poate fi
extins pn la vrsta de 19 ani (pn la obtinerea acelui ABITUR un gen de bacalaureat), dar
trecerea de la nvtmntul secundar-inferior la cel secundar-superior nu se poate realiza dect
dup parcurgerea unui examen deosebit de sever.
Raportndu-ne acum la cazul Marii Britanii vom afirma faptul c, pentru aceleasi
perioade de scolarizare, n afara unor aspecte asemntoare, putem evidentia si unele elemente
specifice. Astfel, retinem n primul rnd ideea c n Regatul Unit coexist trei subsisteme
educaionale distincte:
subsistemul de nvtmnt galez si englez (sunt foarte apropiate privind structurile
organizatorice si aspectele de ordin curricular);
subsistemul de nvtmnt scotian;
subsistemul de nvtmnt nord-irlandez apropiat mai mult de Irlanda n ceea ce
priveste organizarea sistemului de nvtmnt dect de Regatul Unit.
Chiar dac la nivel central exist un Departament al Educatiei, problemele n materie de
educatie (inclusiv cele de ordin legislativ) nu sunt total compatibile ci doar cel mult apropiate
sub aspectul ntelegerii semnificatiei lor pentru pregtirea viitorilor profesionisti sau al
structurrii de ansamblu.
Astfel, deosebirile ncep chiar din ciclul prescolar cnd, dac n Scotia acesta este
obligatoriu de la 3 ani pn la 6 ani (dar poate s nceap chiar de la 2 ani), n Anglia si n Tara
Galilor el este facultativ si ncepe de la 3 ani.
Deosebirile se pstreaz si pentru ciclul primar cnd, dac pentru Anglia si Tara Galilor
el dureaz de la 5 la 11 ani, pentru Scotia el este limitat pentru vrsta de 6-12 ani. Si ntr-un caz
si n cellalt ns, ciclul primar cuprinde dou subcicluri:
subciclul infantil: 5(6)-7(8) ani;
subciclul juvenil: 7(8)-11(12) ani.
Activittile din scolile primare de tip infant au un caracter predominant informal,
programul instructiv este centrat pe joc, activittile sistematice de nvtare a abilittilor
specifice nvtmntului primar fiind amplificate n cel de-al doilea subciclu junior.
25
Deosebirile dintre modul de organizare si desfsurare a nvtmntului n Anglia si
Tara Galilor pe de o parte, si Scotia pe de alt parte, se atenueaz ntr-o oarecare msur, odat
cu trecerea la nvmntul secundar. Acesta ncepe la vrsta de 11 ani si dureaz pn la 16
ani cnd se ncheie etapa scolarizrii obligatorii. Acest nivel este diversificat n forma a patru
tipuri de scoli secundare:
a) tipul grammar scolarizeaz elevii cu cele mai nalte performante scolare n domeniul
umanist sau al stiintelor exacte, avnd un pronuntat caracter elitist;
b) colile secundare tehnice organizeaz programe de instruire pentru elevii cu aptitudini
tehnice;
c) colile secundare moderne ofer un continut educational de orientare general elevilor
care nu au fost selectati n primele dou tipuri de scoli; durata de scolarizare se
suprapune scolarittii obligatorii si sunt cele mai numeroase pe ntreg teritoriul
Regatului Unit;
d) colile secundare de tip comprehensiv, bilateral sau multilateral sunt organizate
numai de stat si nu sunt precedate de examene selective de admitere, oferind posibilitti
de scolarizare tuturor elevilor indiferent de nivelul performantelor scolare prealabile.
n ultimii ani se manifest tendinta de extindere a scolilor secundare de tip
comprehensiv n vederea egalizrii sanselor de acces n institutiile scolare a tuturor copiilor
indiferent de statutul lor social (admiterea n primele dou tipuri de scoli secundare este
precedat de un examen de selectie care, de multe ori, evidentiaz nu numai cunostintele
elevului, ci si categoria social de provenient a acestuia).
Extinderea scolii de tip comprehensiv a generat problema diferentierii programelor de
instruire n functie de aptitudinile si performantele scolare ale elevilor pe trei filiere:
inferioare, medii si superioare (C, B, A) existnd posibilitatea de trecere dintr-o filier n alta.
Aceast modalitate de diferentiere aduce cu sine n cadrul unei scoli care dorea s aib caracter
de mas un nou mod de orientare si canalizare a elevilor pentru viitoarele perspective scolare
si sociale.
Dup terminarea celor 5 ani de scoal secundar (la 16 ani), elevii trebuie s
promoveze un examen organizat pe discipline n mod optional dintr-un numr total de opt,
pentru a obtine certificatul general de nvmnt de nivel obinuit. Dup promovarea acestui
examen, elevii pot trece n clasa a VI-a a scolii secundare (ciclul secundar superior de fapt,
care are durata de 2 ani si un curriculum mult mai complex). La sfrsitul clasei a VI-a, n urma
unui examen, elevii obtin certificatul general de nvmnt de nivel avansat (de tip A), care
d dreptul de acces la nvtmntul superior.


6.2. Educaia teriar (universitar)


Diferentele privind modul n care sunt organizate sistemele de nvtmnt n cele dou
tri Germania si Regatul Unit al Marii Britanii si al Irlandei de Nord sunt si mai clar
evidentiate n ceea ce priveste organizarea si desfsurarea educatiei tertiare. Dac n Regatul
Unit trecerea de la nvtmntul secundar (inferior) la cel tertiar nu este suficient de clar
evidentiat printr-un nivel al nvtmntului de tip secundar superior (acest tip de nvtmnt nu
exist sub aceast form n marea Britanie, dect ca further education, un fel de continuare a
educatiei de baz basic/compulsory education), n Germania, o asemenea form de
nvtmnt este cu mult mai clar particularizat.
Astfel, n Germania, educatia secundar-superioar este reprezentat, pe de o parte, de
studiile academice de tip gimnaziu superior (urmate doar de un sfert din absolventii ciclului
secundar inferior), iar, pe de alt parte, de un sistem de educatie specific Germaniei si anume
sistemul dual (numit astfel ntruct el este, n acelasi timp, secundar-inferior si secundar-
26
superior). Caracteristic acestui sistem de nvtmnt este faptul c el este urmat de ctre tinerii
care nvat la locul de munc o meserie dar urmeaz n acelasi timp o institutie de nvtmnt
pentru a-si completa studiile secundar-inferioare.
Tinerii care nu urmeaz nici cursurile gimnaziului superior, nici institutiile integrate n
sistemul dual se vor orienta spre colile profesionale/vocaionale propiu-zise, integrate si ele n
sistemul nvtmntului secundar-superior (post-obligatoriu). La finalul studiilor
profesionale/vocationale absolventii primesc pe baza unui examen suficient de sever un
atestat profesional care le va da posibilitatea s urmeze o carier profesional ntr-un anumit
domeniu de activitate.
Pentru a le da posibilitatea si acestor tineri de a urma o institutie de nvtmnt superior
cu profil tehnic, dup 1990 a luat fiint un nou tip de gimnaziu care, urmat n regim de
frecvent redus pe parcursul a 5 ani, ofer posibilitatea absolventilor de a obtine o diplom de
ABITUR TECHNIC.
Orientarea profesional-vocational a nvtmntului german nc din ciclul secundar se
regseste ntr-o form amplificat n cadrul nvtmntului tertiar. Astfel, educatia tertiar
este organizat pe dou niveluri distincte:
universitile propriu-zise (clasice, stiintifice si medicale);
colile superioare vocaionale (tehnice si ingineresti).
Pn n anul 2000 toate universittile germane ofereau o formare initial pe durata de 4
ani si o specializare prin studii postuniversitare de masterat de 1-2 ani sau alti 4 ani pentru
studii postuniversitare de doctorat. ncepnd din anul 2000, unele universitti germane (ca si
altele din Elvetia, de pild), au aderat la structura Bologna, fiind primele care au dat n 2003
promotii de absolventi pregtite n conformitate cu obiectivele stabilite prin Declaratia de la
Bologna din iunie 1999.
Se poate spune c, anticipnd cu 5 ani momentul aplicrii msurilor stabilite de statele
semnatare - desigur, printre ele s-a numrat si Germania - (msurile urmau s fie efectiv
aplicate doar odat cu nceperea anului universitar 2005-2006) aceste universitti au cptat o
oarecare experient, fapt care a contribuit ntr-o mai mare msur la calitatea si eficienta
studiilor universitare si postuniversitare. Desigur, n virtutea autonomiei universitare, nu toate
institutiile de nvtmnt superior din Germania au trecut cu aceeasi promptitudine la punerea
n practic a sistemului de nvtmnt de tipul 3-2-3 prefigurat la Bologna. Procesul este ns
ca si n Regatul Unit n plin desfsurare.
Si aici, ca si n Germania, universitile propriu-zise (unele dintre ele vechi de peste
500 de ani: Oxford, Cambridge n Anglia sau Edinburg n Scotia) sunt supuse unui
proces de modernizare, de adaptare a lor la schimbrile produse n Uniunea European. Alturi
de aceste universitti, nvtmntul superior britanic include:
colegiile si institutiile universitare, cum sunt cele tehnice si pedagogice care
functioneaz pe lng marile universitti si de aceea nu pot oferi si o pregtire
postuniversitar;
universittile tehnice, numite politehnici nainte de 1992, care pregtesc specialisti n
domeniul tehnic si pot s desfsoare si nvtmnt postuniversitar (Master si
Doctor) de foarte bun calitate.
De astfel, calitatea ntregului nvtmnt superior englez este asigurat prin Agentia
pentru Asigurarea Calittii n nvtmntul Superior (Quality Assurance Agency for Higher
Education - QAA) care ntocmeste anual rapoarte pe domenii de studiu si institutii.
Studiile postuniversitare sunt deosebit de riguroase, diplomele de Master oferindu-se
dup ncheierea unui program postuniversitar cu componenta de predare sau a unei perioade de
cercetare. Programele cu componenta de predare ofer studentilor posibilitatea de a cunoaste
mai profund un anumit domeniu de cercetare. Ele pot nsemna si trecerea ctre o alt disciplin
sau o etap de pregtire n vederea unui doctorat.
27
Programele de cercetare presupun ndrumare individual din partea unui cadru didactic.
Accentul pe ndrumarea personal si studiul independent este caracteristica principal a
programelor de cercetare din Marea Britanie.

7.1. Educaia special


n pofida faptului c Marea Britanie este tara n care s-a nscut ideea educatiei
integrate/inclusive, ca proces prin care copiii cu cerinte educative speciale (special educational
needs CES) urmau s fie integrati n structurile nvtmntului general, nu se poate spune
astzi c problema acestei categorii de copii este rezolvat n spiritul acestui deziderat.
Desi numrul scolilor speciale destinate educrii copiilor cu CES a sczut considerabil,
n ultimele dou decenii, cel putin 30% dintre acestia (n anul 2003) se mai gseau nc n
astfel de scoli. Aplicarea modelului integrant (integrarea ntr-o scoal obisnuit a unui numr
redus de copii cu CES si ndrumati de ctre profesori de sprijin / itineranti de specialitate)
devine tot mai atractiv si constituie o modalitate eficient de solutionare autentic a unei astfel
de probleme .
n Germania n schimb, ideea educatiei integrate este respins aproape n totalitate chiar
dac landurile fac eforturi sustinute pentru a oferi resursele financiare si materiale necesare
unei colaborri mai strnse ntre scolile speciale si cele incluse n reteaua nvtmntului
general obligatoriu. Cu toate acestea, exist un interes aparte pentru pregtirea copiilor cu CES
ncepnd cu nivelul prescolar si terminnd cu cel de tip vocational, ct si pentru protejarea
acestora prin intermediul unor msuri legislative care s le faciliteze integrarea n comunitate.

7.2. Educaia adulilor/continu


Att n Germania ct si n Marea Britanie acest segment educational este foarte apreciat
si, n consecint, s-au constituit numeroase oportunitti pentru a-l promova.
La nivelul fiecrui land german, n raport de specificul si de cerintele social-economice
si culturale ale acestuia, sunt elaborate proiecte si programe de completare a studiilor de
specializare si perfectionare a diferitelor categorii de oameni (chiar dac au depsit vrsta de
50 de ani) si, uneori, chiar de schimbare a carierei profesionale.
Multe institutii cu specific formator, dar si multe firme sunt interesate n sporirea
cunostintelor si capacittilor profesionale ale cursantilor/angajatilor. La nivel federal exist, de
asemenea, o Comisie Federal a Landurilor pentru Planificarea si Organizarea Educatiei
Adultilor iar fondurile oferite n acest sens sunt printre cele mai mari din Europa.
n Marea Britanie educatia adultilor / educatia continu (life long learning) este
considerat una dintre priorittile sistemului educational prin intermediul creia societatea
trebuie s asigure tuturor membrilor ei posibilitatea de a nvta si a crea de-a lungul ntregii
vieti.
Urmrind scopuri variate (completare de studii, reorientare profesional, specializri
diverse, nvtarea limbilor strineb etc.) si apelnd la forme variate (nvtmnt la distant,
stagii de perfectionare, frecvent redus etc.), diferitele institutii cu rol formativ (vezi open
university) asigur ndeplinirea acestor obiective si deziderate pentru toti cei care au depsit
vrsta de 30 de ani dar continu s nvete si s se perfectioneze.


7.3. Pregtirea personalului didactic

28
Pregtirea personalului didactic se realizeaz, n linii mari, n mod asemntor att n
Anglia ct si n Germania, n functie de ciclul (primar sau secundar) n cadrul cruia acesta si
va desfsura activitatea, dar si de pregtirea sa initial.
Astfel, cei care se orienteaz spre o carier didactic urmeaz n cadrul universittilor o
pregtire de 3 ani (n cazul n care si vor desfsura activitatea n nvtmntul primar) sau de 5
ani (n cazul n care vor activa n nvtmntul secundar). Pregtirea este prioritar una
academic, fiind ns completat si de o activitate practic, de predare.
Pentru cei care posed deja o pregtire academic si sunt specializati pentru 1-2 obiecte
de nvtmnt, se organizeaz cursuri postuniversitare cu durata de 1-2 ani, iar dup intrarea n
activitate continu pregtirea didactic sub ndrumarea unor profesori cu experient nc o
perioad de 2 ani.
n conditiile trecerii la sistemul european de formare universitar si postuniversitar,
obtinerea diplomei de tip BACHELOR dup studii universitare de licent, confer dreptul
titularului de a desfsura activitti didactice n cadrul nvtmntului primar, n timp ce pentru
nvtmntul secundar este necesar o pregtire de tip MASTER.


Cursul 8 : EDUCAIA I NVMNTUL N FRANA


8.1. Consideratii generale
8.2. Sistemul national de educatie structur si continut
8.3. Pregtirea personalului didactic

8.1. Consideraii generale

Dac analiza comparativ a diferitelor sisteme educationale a debutat n aceast lucrare
cu prezentarea aspectelor esentiale care caracterizeaz educatia si nvtmntul n dou dintre
marile puteri economice ale Europei- Germania si Regatul Unit al Marii Britanii si al Irlandei
de Nord - studiul urmtor va supune atentiei doar o singur tar, cu o economie la fel de
puternic si cu o cultur de invidiat, dar cu un sistem e educatie si de nvtmn cu totul
specific.
Avem n vedere Franta, statul european cu una dintre cele mai dezvoltate economii
(PIB a depsit 1.500 miliarde USD n 2003), cu cea mai mare suprafat din Europa
(544.000km), si cu o populatie care depseste 60 milioane locuitori .
Desi este un stat cu un numr mare de regiuni (22) si departamente (96) caracterizate
prin elemente culturale si sociale care le diferentiaz ntr-o msur suficient de mare Franta
dispune de un sistem de educatie unitar si excesiv de centralizat.
n plus marea diversitate de populatii de etnii diferite (multe dintre ele provenind din
fostele teritorii ce au apartinut cndva coroanei franceze) au renuntat de bun voie la
propriile identitti culturale si la nvtmntul n limba matern n favoarea unui nvtmnt
unic n limba francez, riguros organizat si administrat de la nivel central.
De altfel este recunoscut faptul c politica educational francez n sfera educatiei
pentru minoritti este rezervat, neputnd depsi barierele istoticeale acestui stat: motoul
Revolutiei franceze, un stat , o natiune, o limb, nu numai c a devalorizat statutul limbilor
minoritare (chiar ale dialectelor de pe teritoriul Frantei), ci a condus si la o centralizare
excesiv: politica educational a Frantei se concepe la Paris, spunea un bine cunoscut autor
francez.
Aceast centralizare a educatiei la nivelul guvernului national este valabil si astzi
chiar dac, dup anii 80, datorit presiunilor exercitate la nivelul regiunilor si
29
departamentelor, unde responsabilitti privind organizarea si desfsurarea nvtmntului au
fost transferate acestor nivele de guvernare si anume:
educatia prescolar si primar a revenit autorittilor comunale;
educatia secundar- inferioar a revenit autorittilor departamentale;
educatia secundar-superioar si educatia vocational a devenit responsabilitatea
autorittilor regionale.
n responsabilitatea guvernului national, respectiv a Ministerului Educatiei Superioare
si a Cercetrii, rmne elaborarea politicii educationale generale cu tot ceea ce implic eceasta,
dar si coordonarea direct a nvtmntului preuniversitat si universitar.

8.2. Sistemul naional de educaie i nvmnt- structuri coninut

Sistemul actual de educatie are la baz o lege adoptat cu o jumtate de secol n urm
(1959), ale crei prevederi s-au implicat treptat, pe msur ce conditiile social-economice au
fost favorabile. Cea mai important prevedere a reprezentat-o prelungirea duratei scolarizrii
obligatorii de la vrsta de 14 ani la cea de 16 ani si nfiintarea ciclului de observare de 2 ani,
suprapus scolii primare (elementare) de 5 ani. Astzi, sistemul national de educatie are n
compunerea sa diverse niveluri, cicluri sau filiere, riguros corelate si alctuind urmtoarele
tipuri de educatii:
A. Educaia precolar, are un caracter neobligatoriu si include copiii cu vrsta cuprins
ntre 3-5(6) ani, dar exist si posibilitatea ca unii s nceap aceast educatie nc de la
vrsta de 2 ani.
Ea se realizeaz n cadrul grdinielor att publice ct si private- care desfsoar
nvtmntul cu copii de vrst prescolar n mod flexibil, si pe trei subcicluri specifice:
- subciclul inferior: 2(3)-4 ani;
- subciclul mijlociu: 4-5 ani;
- subciclul superior: 5-6 ani.
n functie de nivelul de dezvoltare al copiilor trecerea acestora n nivelul urmtor (primar) se
poate face ncepnd cu vrsta de 5 sau 6 ani, dar si mai trziu.

B. Educaia primar (elementar) reprezint prima etap a nvtmntului general
obligatoriu si se desfsoar pe parcursul a 5 ani cu copii avnd, de principiu, vrsta cuprins
ntre 6-11 ani.
Ciclul primar cuprinde 2 subcicluri, diferentiate n raport cu vrsta copiilor, dar si de scopul
urmrit, si anume:
- subciclul de nvare (nvtare de baz), se desfsoar pe parcursul a 3 ani,
primul dintre acestea fiind, de fapt, ultimul an al ciclului prescolar. n consecint, el
va include pe toti copiii care au vrsta cuprins ntre 5-8 ani.
- subciclul de consolidare, se desfsoar cu toti copii cu vrsta cuprins ntre 8-
11 ani.
Primul subciclu al ciclului primar se mai numeste si ciclul nvrii noiunilor
fundamentale si ncepe, asa am subliniat, n ultimul an de grdinit si se prelungeste pe durata
primilor doi ani de scoal elementar: cursul pregtitor (CP) si cursul elementar anul I (CEI).
Cel de al doilea subciclu al ciclului primar se mai numeste si ciclul de aprofundare a
noiunilor fundamentale si cuprinde ultimii 3 ani de scoal elementar: curs elementar anul II
(CE2), curs mediu anul I (CMI), curs mediu anul II (CM2).
ncepnd cu anul 19992, orarul sptmnal este de 26 de ore. Un loc important l ocup
nvtarea limbii franceze (9 ore pe sptmn) si al matematicii (5 ore pe sptmn). Un
accent aparte se pune si pe descoperirea lumii nconjurtoare prin intermediul unor discipline
specifice: stiintele naturii, geografie, istorie (4-5 ore pe sptmn). Studiul limbilor strine
este obligatoriu nc de la acest nivel (1-2 limbi strine) pe parcursul a 3 ore sptmnal.
30
Fiecare elev din ciclul primar detine un livret scolar care este prezentat n mod regulat
printilor si constituie un instrument de legtur ntre profesor si famillie. Acest document
indic rezultatele privind evalurile periodice la care este supus elevul si ofer informatii
despre cunostintele si progresele acestuia.
C. Educaia secundar inferioar, reprezint cea de-a II-a etap a scolarizrii obligatorii
si mai este denumit ciclul secundar I. Ea se desfsoar n colegii pe parcursul a 4 ani si
cuprinde elevii ntre 11-15 ani. Aproximativ 1/5 din nimrul elevilor de aceast vrst
frecventeaz colegii private care percep taxe substantiale, dar si acord o pregtire mai
riguroas.
Ciclul secundar I include 3 subcicluri distincte:
- subciclul de observare si captare (clasa a VI-a)- 1 an;
- subciclul de consolidare (clasele V si IV)- 2 ani;
- subciclul de orientare (clasa a III-a)- 1 an.
Se poate observa c, specific ciclului secundar inferior francez, clasele suprapuse celor
3 subcicluri se numeroteaz n ordine descresctoare ncepnd cu clasa VI si terminnd cu
clasa a III-a.
Un alt element specific acestui tip de scolarizare este faptul c subciclul de consolidare
cuprinde, la rndul su, 2 filiere distincte pe baza crora clasele V si IV se diferentiaz n:
- clase de educatie general;
- clase de educatie tehnologic.
Aceasta nseamn c elevii care au finalizat clasa VI-a (subciclul de observri si
adaptare) se pot orienta spre una din cele 2 filiere n raport de interesele si abilittile de care
dispun.
Desi cirriculum-ul ambelor filiere este comun, ponderea disciplinelor predate difer n
mod semnificativ pregtind n acest fel specializrii diferite care se vor amplifica n clasa III-a
(subciclul de orientare).

D. Educaia secundar superioar (ciclul II secundar) se desfsoar pe parcursul a 3
ani (15-18 ani) ndeosebi n cadrul liceelor de diferite profiluri.
Admiterea n liceu se face pe baza rezultatelor obtinute la colegiu, iar cei care nu
ndeplinesc cerintele stabilite de autorittile scolare rmn nc un an pe bncile colegiului
pentru a parcurge si ultimul an al scolarittii obligatorii (de la 15 la 16 ani).
Si n cadrul liceului, parcurgerea primului an din cadrul celor 3 ani ai ciclului II
secundar, este considerat ca fiind obligatorie de ctre toti elevii admisi la acest nivel de
scolaritate.
Cele mai multe dintre licee sunt nvmnt general, iar finalizarea unuia dintre acestea
confer absolventului o diplom de bacalaureat. Chiar dup primul an de liceu (classe
seconde) elevii se pot orienta spre una din cele 3 linii de direcionare (specializare):
- linia literar (L);
- linia economic si de stiinte sociale (ES);
- linia de stiinte (S).
Dac curricumul primului an de studiu liceal este comun tuturor liceelor de
specializare, pentru anul II (classe premiere) si anul III (classe terminale) el se va diferentia
raport de aceste 3 directionri.
Alturi de liceele de nvtmnt general, functioneaz n Franta si alte dou tipuri de
liceu: liceul de nvtmnt tehnologic si liceul profesional (vocational).
Primul dintre acestea, liceul de nvmnt tehnologic acord absolventilor un
bacalaureat tehnologic, absolut necesar pentru admiterea acestora n universitti tehnice
specializate.
31
ntruct examenul de bacalaureat este, si n cadrul acestor licee, deosebit de riguros,
celor care nu l promoveaz li se acord un certificat (brevet) de tehnician care s ateste
pregtirea profesional initial a absolventului.
Si acest tip de liceu pune la dispozitia elevilor 4 linii de specializare si anume:
- stiinte de laborator si tehnologie;
- stiinte industriale si tehnologice;
- stiinte tertiale si tehnologie;
- stiinte socio-umane.
Liceul profesional (vocational) cuprinde pe acei elevi care nu au parcurs n totalitate cei
4 ani de colegiu (ciclul secundar I) dar le pune la dispozitie posibilitatea formrii lor n anumite
meserii.
Dup completarea studiilor de tip colegii acestora li se ofer o diplom de tip
bacalaureat profesional care nu le d ns posibilitatea de a urma o universitate, ci doar de a
continua o specializare n domeniul respectiv. n paralel cu aceste tipuri de licee profesionale,
n Franta se deruleaz si un alt gen de formare profesional care constituie ceea ce poart
denumirea de educaie vocaional iniial. Ea se adreseaz tinerilor ntre 16-19 ani care au
absolvit (completat) studiile ciclului secundar I (de tip colegiu).
Desfsurndu-se pe parcursul a 3 ani, studiile vocationale initiale se desfsoar fie prin
ucenicie tradiional fie prin ucenicie sub contract (caz n care responsabilitatea formrii
profesionale a tnrului revine firmei angajatoare interesate).

E. Educaia teriar (universitar)
nvtmntul universitar francez are o structur foarte complicat n comparatie cu alte
tipuri de nvtmnt tertial. nssi francezii recunosc acest lucru spunnd c probabil e un
sistem unic n lume. Fiecare institutie de nvtmnt de acest nivel are n spatele ei conditii de
existent diferite (traditii, prestigii, regiune cu un anumit specific local, etc.) asa nct o analiz
de profunzime a acestora este absolut necesar.
Ajungnd n ultimul an de liceu, elevul francez se concentreaz pe un anumit domeniu
de activitate (stiinte, litere, economie, etc.), iar n functie de rezultatele obtinute n anul
terminal, dar si la examenul de bacalaureat va putea s-si continue studiile ntr-una din cele 3
directii:
a) s urmeze clasele preparatorii n cadrul unui liceu de renume n vederea unui concurs la
o Grande Ecole (Scoala Mare);
b) s se nscrie la o universitate de stat;
c) se nscrie la o universitate privat.
Clasele preparatorii au durata de 1-2 ani (n functie de directia aleas, de exemplu
pentru stiinte durata este de 2 ani) si selectioneaz pe absolventii de liceu care au obtinut nu
numai bacalaureatul, ci si rezultate de exceptie n anul terminal. Pregtirea cursantilor este
deosebit de riguroas ntruct examenul la o Grande Ecole va fi foarte selectiv.
Astfel de scoli nalte (superioare) sunt de exemplu, Scolile Normale Superioare menite
s pregteasc profesori pentru licee si universitti, Scoala National de Administratie (ENA)
care pregteste functionari pentru organismele de conducere de la nivel central sau,
binecunoscuta, Saint Cyr, scoal de prestigiu a armatei franceze.
Universittile de stat (publice) sunt cele mai numeroase si, desi studentii pltesc unele
taxe moderate, aceste institutii de nvtmnt superior functioneaz prin finantarea si
ndrumarea Ministerului Educatiei Superioare si a Cercetrii si prin aportul cercetrii aplicative
realizate sub contract cu statul francez sau diverse companii private.
Pn n anul 2005- cnd o mare parte din aceste universitti au trecut la aplicarea
prevederilor cuprinse n Declaratia de la Bologna privind implementarea unei noi structuri a
nvtmntului universitar- pregtirea studentilor era orientat spre dou directii posibile:
- cursurile de scurt durat (de regul 2 ani) si vizau domeniul tehnic;
32
- cursurile de lung durat (de la 2 la 10/12 ani care includeau si pregtirea prin
doctorate).

Cele mai cutate sunt cele din a doua categorie care, la rndul lor, presupuneau o pregtire
organizat pe 3 cicluri:
- ciclul I- 2 ani, care asigur o pregtire universitar de baz si se acord
absolventilor o diplom de Studii Universitare Generale (DEUG);
- ciclul II (1/2/3) care conduce, n general, la o Diplom de Licent;
- ciclul al III-lea, postuniversitar, care vizeaz pregtirea (specializarea)
aprofundat dar si pregtirea prin doctorat.
Fiind una dintre principalele state europene semnatare ale Declaratiei de la Bologna
Franta cunoaste n ultimii ani o schimbare major a sistemului su de nvtmnt superior,
datorit ncorporrii sale depline n Procesul de la Bologna, n realizarea unui Spatiu European
de nvtmnt Superior si de cercetare. ntr-un studiu realizat n 2006, Thierry Malan
(www.blackwellpublishing.com) apreciaz faptul c trecerea a 66 de universitti din totalul
celor 88 existente pe ntreg teritoriul Frantei la sistemul LMD (Licent/ Master/ Doctorat) a
produs schimbri esentiale n nvtmntul tertiar francez.
n prezent, primul ciclu dureaz 3 ani n loc de 2, fiind finalizat cu obtinerea titlului de
liceniat, pe cnd ce de al doilea, durnd 5 ani, se ncheie cu obtinerea titlului de master. Noul
titlu de master, ca si cel de licentiat si doctorat, constituie titluri nationale.
Totodat, s-a trecut la aplicarea sistemului ECTS (Sistemul European de Credite
Transferabile) astfel nct, licenta (urmrind achizitionarea cunostintelor fundamentale, pe
baz de pluridisciplinaritate) va dispune de 180 credite ECTS n timp ce Master-ul (urmrind
dobndirea de competente specifice si orientare prin profesionalizare si cercetare) 120 credite
ECTS.
n ceea ce priveste doctoratul, acesta se va realiza n Scoala doctoral, n domeniul de
licent ale Universittii.

F. Educaia special, ca element specific al sistemului national de educatie si nvtmnt,
se desfsoar n Franta n strns legtur cu experienta dobndit n acest domeniu, dar si n
conformitate cu o serie de orientri stabilite la Congresul European cu privire la persoanele cu
dizabilitti, desfsurat la Madrid n martie 2002, cnd s-a adoptat un cadru conceptual de
actiune la nivel continental cu ocazia Anului European 2003 al persoanelor cu CES.
Ca atare, chiar dac acest tip de educatie a suferit semnificative modernizri si o
emancipare atitudinal chiar, reticenta pentru o ampl si autentic educatie integrat si scoli
inclusive rmnnd o realitate (Dorel Ungureanu, 2001, p.43). n plus, n ultimii timp exist
tendinta de a se nlocui termenul de educatie special cu cel de educaie specializat pentru a
include n aceast categorie de educatie nu numai copii cu deficiente, ci a tuturor celor care ar
avea nevoi si trebuinte speciale (deci, si a celor depravati social).

Acest gen de educatie specializat se desfsoar n Franta n cadrul unor:
- secii de educaie special , n scoli obisnuite, pentru copii si adolescenti cu probleme
psihice, emotionale si comportamentale si care se pot prelungi de la ciclul primar
pn la pregtirea vocational initial);
- clase de educaie special integrate n scoli obisnuite, pentru copii cu deficiente
senzoriale si psihice;
- clase obinuite n care se realizeaz integrarea acelor copii cu dizabilitti de nvtare
si cu deficiente usoare.
Pentru tinerii cu CES care urmeaz s nvete o meserie functioneaz, de regul n scolile
profesionale de ucenici, clase profesionale de nivel care i familiarizeaz pe acestia cu
specificul activittii si i ajut s depseasc dificulttile cu care se confrunt.
33





8.3 Pregtirea personalului didactic

Schimbarea real care este este preconizat la nivelul ntregului sistem de nvtmnt si
educatie nu se poate realiza nici n Franta dect n conditiile unei profesionalitti adecvate
cadrelor didactice. Acest astpect este evident n modalittile de interpretare ale formrii
cadrelor didactice:
- pe de o parte ca instrument esential pentru a face cunoscute politicile nationale
ale educatie;
- pe de alt parte, ca instrument al reformei sistemului de educatie francez n
conformitate cu schimbrile produse n domeniul educational pe plan european.
Cele trei categorii de personal didactic care functioneaz n sistemul de educatie se
formeaz n mod diferit, n functie de cerintele pe care urmeaz s le ndeplineasc la un nivel
sau altul de scolaritate.
Avem n vedere cadrele didactice care predau n nvtmntul prescolar si primar, cele
care desfsoar activittile didactice n nvtmntul secundar inferior (profesori certificati) si
cei care predau n nvtmntul secundar superior (liceu) denumiti si profesori agregati
ntruct, la finalizarea studiilor din institutia specializat n formarea profesorilor sustin un
examen de agregare.
Dup anul 2005 cnd n sistemulul educatie tertiale franceze s-au produs modificrile
cerute de Procesul de la Bologna, pregtirea inital a profesorilor a urmat, n linii mari, aceeasi
rut ca si n celelalte tri europene, avnd la baz studiile unuversitare de tip Licent la care
s-au adugat specializrile de tip Master.
Totodat, este de remarcat faptul c modelul consecutiv de formare pedagogic,
teoretic si practic initial a profesorilor francezi este pstrat n continuare fapt care amplific
necesitatea unei formri continue a acestora.






Cursul 9-10 EDUCATIA SI INVATAMANTUL IN ITALIA SI SPANIA


9.1Consideraii generale

Ca si n cazul Germaniei si Marii Britanii, analiza comparativ a sistemelor
educationale din Italia si Spania se poate realiza doar dac se are n vedere o serie de deosebiri
de natur economico-social si cultural dintre cele dou tri. Desi Spania are un teritoriu mai
vast (505.000 kmp) dect Italia (301.300 kmp), ea este mai putin populat (aprox. 40 milioane
locuitori) dect aceasta din urm (aprox. 58 milioane locuitori).
Din punct de vedere economic, ambele state sunt puternic dezvoltate, Italia depsind
totusi Spania din punct de vedere al P.I.B. si a venitului pe cap de locuitor (Italia face parte din
G8 grupul celor mai puternice state industrializate). Ele se aseamn ns prin faptul c n
ambele state exist mari diferente economice ntre nordul trii, puternic dezvoltat, si sudul trii,
34
mai putin dezvoltat economic, fapt care are serioase influente asupra relatiilor sociale si,
evident, asupra educatiei si nvtrii.
Deosebiri sunt si n ceea ce priveste forma de guvernmnt. Dac Italia este din anul
1946 republic, Spania este o monarhie constitutional cu un pronuntat caracter democratic.
Un aspect important care determin modalitti diferite de a organiza si coordona
nvtmntul l constituie regimul politico-administrativ de stat. Dac acesta n Spania este de
tip semi-federal (regiuni cum sunt Catalonia si Tara Bascilor au un grad de autonomie sporit),
n Italia, desi regiunile si provinciile dispun de o anumit autonomie, ele se supun guvernului
central conferind trii, si, implicit, sistemului educational, un caracter mult mai unitar.

9.2 Educaia generali obligatorie

Acest tip de educatie are n Italia o durat de 8 ani (ntre 6-14 ani) si include:
educatia primar: 5 ani (ntre 6-11 ani);
educatia secundar-inferioar: 3 ani (ntre 11-14 ani).
Educatia prescolar nu este obligatorie n Italia dar ea poate fi realizat, optional, n
cadrul grdinitelor de la 3-6 ani.
n Spania, ncepnd din 1990, n urma unei reforme profunde a sistemului de educatie,
educatia general si obligatorie s-a mrit de la 8 la 10 ani (ntre 6-16 ani). Ea cuprinde trei
cicluri de cte 2 ani de studiu (6-12 ani) incluse n educatia primar (colegios de primaria) si
dou cicluri de cte 2 ani (ntre 12-16 ani) incluse n educatia secundar-inferioar (numite
institutos).
Educatia secundar-inferioar (12-16 ani) obligatorie, se continu n Spania printr-un al
treilea ciclu de 2 ani, inclus n educatia secundar-superioar (BACHILLERATO) cu caracter
neobligatoriu (16-18 ani) si care are rolul de a oferi elevilor o formare academic necesar
pentru accesul n universitti sau n institutii vocationale de nivel superior (universitti
tehnice). De retinut c aici, BACHILLERATO nseamn att ciclul secundar-superior, ct si
examenul cu care el se finalizeaz (similar ntr-o oarecare msur cu abitur din Germania si
maturita din Italia, dar mult mai simplificat).
O caracteristic proprie doar sistemului national de educatie spaniol o reprezint durata
mare (5 ani) a educatiei prescolare si vrsta de debut a acesteia (1 an). n acest fel, n Spania se
poate vorbi de o educaie precolar organizat pe dou cicluri:
ciclul anteprescolar (1-3 ani);
ciclul preprimar (3-6 ani).
Revenind la Italia, mentionm faptul c, desi neobligatorie, educatia prescolar este
frecventat de peste trei sferturi din copiii prescolari n primii 2 ani (3-5 ani), urmnd ca, n cel
de-al treilea an (5-6 ani), aproape toti copiii prescolari s urmeze aceast form de pregtire
pentru scoala primar.
Ciclul primar este divizat n Italia n dou subcicluri:
primul, de 2 ani, organizat pe grupe de discipline (domenii de cunoastere
interdisciplinare);
al doilea, de 3 ani, organizat pe obiecte de nvare.
Specific scolii primare italiene este organizarea pe module de predare, profesorii fiind
specializati pe grupe de discipline si fiind repartizati cte 3 la 2 clase sau 4 la 3 clase.
Educatia secundar-inferioar, care completeaz educatia obligatorie n Italia (ntre 11-
14 ani) denumit coal medie se finalizeaz printr-un examen pentru obtinerea diplomei de
licen medie care permite admiterea n ciclul secundar-superior.


9.3 Educaia secundar-superioar include n Italia dou tipuri diferite:
liceul, pentru continuarea pregtirii n universitti;
35
institutul, pentru profesionalizarea imediat n regim vocational.
Liceul, desfsurat pe parcursul a 5 ani, cuprinde, la rndul su, dou subcicluri:
gimnaziul (2 ani, n care se continu n regim cvasi-obligatoriu, educatia general);
liceul propriu-zis (3 ani), organizat si el pe trei subtipuri (clasic, stiintific, artistic) dup
filiera universitar pe care o anticipeaz.
Absolvirea liceului se finalizeaz cu un examen n baza cruia se obtine diploma de
maturitate (diferentiat si ea pe cele trei tipuri liceale).
Institutul este o scoal secundar-superioar de 3-5 ani care cuprinde n structura sa dou
tipuri diferite:
institute tehnice (5 ani), care desi au o structur similar cu cea a liceului si ofer o
diplom de maturitate, nu dau posibilitatea urmrii studiilor universitare;
institute profesionale(3 ani),pentru calificarea n diverse meserii .

Educatia secundar-inferioar (12-16 ani) obligatorie, se continu n Spania printr-un al
treilea ciclu de 2 ani, inclus n educaia secundar-superioar (BACHILLERATO) cu caracter
neobligatoriu (16-18 ani) si care are rolul de a oferi elevilor o formare academic necesar
pentru accesul n universitti sau n institutii vocationale de nivel superior (universitti
tehnice). De retinut c aici, BACHILLERATO nseamn att ciclul secundar-superior, ct si
examenul cu care el se finalizeaz (similar ntr-o oarecare msur cu abitur din Germania si
maturita din Italia, dar mult mai simplificat).
Absolvirea examenului de BACHILLERATO coduce la obtinerea unei diplome pe baza
creia se poate accede ctre nvtmntul universitar.
Cealalt filier a educatiei secundar-superioar este orientarea vocaional a acesteia
,ce se deruleaztot pe 2 ani(ca formare vocational initial),n 2 variante:
-formare profesional;
- formare profesional-ocupational


10.1Educaia special

Att Spania,ct si Italia au legiferat nc din 1982(respectiv,din 1990) educaia integrat,
ca form specific de integrare educativ a copiilor cu C.E.S.
De altfel,Italia se afl de multi ani n avangarda trilor europene care au fcut din educatia
integrat/incluziv un obiectiv important al politicii lor educationale.Unittile educative
speciale- n ntelesul lor traditional- sunt n numr foarte mic si includ,mai ales,pe copiii cu
C.E.S.severe/profunde.

10.2 Educaia teriar

Aceast form de educatie include, n ambele tri analizate, nvmntul superior
universitar si nvmntul superior nonuniversitar (scoli tehnice superioare,institute
cu caracter vocational superior de arte plastice,teatru,film,etc.).
nvmntul superior universitar n Italia include tinerii posesori ai diplomei de
maturitate, care i orienteaz spre formele de nvtmntul superior anticipate deja prin
natura studiilor liceale parcurse.
Studiile universitare includ 2 subcicluri:
-unul de 3 ani,finalizat cu o diplom universitar simpl;
-altul de1-3 ani, finalizat cu Diploma di Laurea,care da posesorului posibilitatea
continurii studiilor universitare.
Studiile post-universitare se pot continua pe durata de 1-4/5 ani si conduc spre o diplom
de specialist ntr-un domeniu stiintific sau de doctor n tiine.
36
In mod asemntor,Spania organizeaz nvtmntul superior universitar pe 2 subcicluri:
-primul de 2-3 ani n care se asigur o educatie universitar bazic de profil ,finalizat
printr-o diplom universitar simpl;
-al doilea,tot de 2-3 ani,care asigur o specializare ntr-un anumit domeniu, finalizat
printr-o diplom de licent.
Studiile post-universitare spaniole sunt incluse tot n cadrul studiilor de tip universitar
propriu-zis sub forma unui al 3-lea ciclu de 2-3-4 ani, asigurnd o aprofundare /nalt
specializare ntr-un anumit domeniu si,respectiv, un doctorat n stiinte.
De retinut faptul c n Spania si,mai cu seam n Italia- tri semnatare ale Declaratiei de la
Bologna- institutiile de nvtmnt universitar s-au reorganizat, n marea lor majoritate, n
conformitate cu noile exigente ale nvtmntului universitar european.
Astfel,Italia de pild,a adoptat oficial trecerea la noul sistem universitar pe 3
cicluri:licentiat/masterat/doctorat n anul 2001 asa nct studiile vor dura 3/5/8 ani.

10.3 Pregtirea personalului didactic

Dup 1990, la fel ca n majoritatea trilor europene, formarea initial a profesorilor pentru
toate ciclurile/nivelurile de nvtmnt s-a realizat printr-o pregtire de nivel universitar.
In Spania, pentru ciclul preprimar, cadrele didactice sunt pregtite n coli universitare de
formare profesional cu durata de 3 ani, iar pentru ciclul secundar profesorii(specializati
n 1-2 discipline), au nevoie de o diplom de licent, dar si de un curs de pregtire
metodic de 1-2 ani n cadrul Centrelor de educatie pentru profesori.
In Italia, formarea initial a cadrelor didactice se face printr-un sistem de pregtire
combinat cu durata de 4 ani n care se asigur att o formare academic, ct si una didactic
general si specific.




Cursul 11 : EDUCAIA I NVMNTUL N BELGIA I OLANDA


11.1 Consideraii generale

Aceste dou tri au o istorie si o cultur cu multe elemente comune, fapt care ne
ndreptteste s le analizm mpreun si sub aspect educational. Aceasta nu nseamn ns c,
sub acest ultim aspect cel educational asemnrile vor fi preponderente ci, asa cum se va
putea observa, exist mai multe aspecte care le diferentiaz.
Primul element si cel mai important al acestei diferentieri l constituie faptul c, n timp
ce Belgia este un stat federal (cu trei comunitti etnice mari si, respectiv, trei comunitti
teritoriale specifice: Flandra, Walonia si comunitatea Brusselez), Olanda (Netherlands) este
un stat unitar. Acest fapt va influenta, ntr-o mare msur, organizarea si administrarea celor
dou sisteme nationale de educatie.
Ambele state sunt puternic dezvoltate din punct de vedere economic (venitul national
pe locuitor depseste att n Belgia ct si n Olanda 23.000 USD), ele reprezentnd de altfel,
nc din anul 1948, un exemplu de fort economic bazat pe uniune vamal si economic
(partial). mpreun cu Luxemburgul, ele au constituit Benelux-ul, organizatie economic ce
avea s reprezinte punctul de plecare pentru formarea Uniunii Europene. Drept recunoastere a
acestui fapt, Bruxelles/Brussels gzduieste Consiliul U.E., iar multe dintre institutiile
comunitare si au sediul pe teritoriul Belgiei.
37
Din punctul de vedere al formei de guvernmnt, ambele state sunt monarhii
constitutionale cu un evident caracter democratic.

11.2 Structura sistemului naional de educaie

Faptul c Belgia este un stat federal (cu un guvern federal dar si cu trei guverne
regionale) se reflect si n modul n care este structurat si administrat sistemul national de
educatie. Ca atare, la nivel central exist doar un birou de coordonare educaional,
ministerele educationale propriu-zise gsindu-se la nivelul celor trei comunitti regionale
(flamand, valon, german). Cu toate acestea, la nivelul fiecrui subsistem regional de
educatie, vom ntlni aceeasi structur nivelar pe cicluri de nvtmnt: prescolar, primar,
secundar-inferior, secundar-superior si tertiar.

A. Educaia precolar/preprimar n Belgia este neobligatorie, dar aproape toti copiii
cuprinsi ntre 2,5-6 ani o frecventeaz, ea fiind gratuit chiar si n grdinitele private. n
Olanda n schimb, nu exist un ciclu/nivel prescolar ca nivel educational, existnd doar un
anumit tip de institutii paraeducationale (centre de ngrijire zilnic) ce includ copiii ntre
2-4 ani. n cadrul sistemului formal de educatie pot fi ncadrate doar acele centre de joc i
socializare care pregtesc copiii ntre 4-5 ani pentru nvtmntul primar.

B. Educaia primar n Belgia este obligatorie si dureaz 6 ani (6-12 ani) cuprinznd trei
cicluri de cte 2 ani fiecare. n Olanda, acest nivel educational are o durat de 7-8 ani (4/5-
12 ani) pentru c, desi educatia primar ncepe n mod legal la 5 ani, majoritatea printilor
nscriu pe copii la 4 ani n centrele de joc si socializare care functioneaz pe lng scolile
primare.


C. Educaia secundar se desfsoar pe durata a 6 ani (12-18 ani) n cadrul a trei cicluri de
cte 2 ani fiecare. Primul ciclu (12-14 ani) este obligatoriu si corespunde nivelului
secundar-inferior (desi n Belgia nu se face n mod oficial o distinctie ntre secundar-
inferior si secundar-superior). ncepnd cu cel de-al doilea ciclu (14-16 ani), copiii pot
alege ntre patru rute educationale:
a) educatia secundar general;
b) educatia secundar artistic;
c) educatia secundar tehnic;
d) educatia secundar vocational/profesional.
Pe msur ce se avanseaz spre cel de-al treilea ciclu al educatiei secundare, curriculum-ul
comun se ngusteaz lsnd mai mult loc unor discipline vocationale optionale.
Nici n Olanda nu se face o distinctie clar ntre educatia secundar-inferioar si cea
secundar-superioar, diversele rute educationale putnd s fac trecerea dintr-o zon n
alta, la niveluri diferite de vrst. Se face ns distinctia ntre educaia secundar-
inferioar cu frecven total care dureaz 4 ani (12-16 ani) si este absolut obligatorie si
educaia secundar-inferioar cu frecven redus/parial, posibil dup 15 ani
mpliniti cu conditia s se completeze un an scolar n doi ani calendaristici.
Educatia secundar-inferioar se divide n Olanda n trei mari rute care, prin divizarea a
dou dintre ele, devin n fapt cinci, si anume:
a) educatia secundar general, divizat n:
- educatia secundar general medie;
- educatia secundar general prelungit
b) educatia preuniversitar;
c) educatia vocational initial, divizat n:
38
- educatia vocational preparativ;
- educatia vocational medie.

D. Educaia special constituie un domeniu n care deosebirile dintre cele dou sisteme
nationale de educatie sunt mult mai vizibile.
Astfel, dac n Belgia educatia special nu mai retine dect cca 4% din totalul elevilor
(desi ratele normale procentuale pentru elevii cu C.E.S. sunt de regul de peste 10-12% n
toate trile), n Olanda, ca si n Germania, exist o anumit reticent n fata educatiei
integrate. n consecint, desi nu se neag nsemntatea educatiei inclusive, se insist pe o
mai mare deschidere a scolilor speciale spre comunitate si colaborarea lor cu scolile
obisnuite si nicidecum pe desfiintarea lor.

E. Educaia teriar se desfsoar n Belgia ca n majoritatea trilor europene sub cele
dou forme: educaia teriar universitar si educaia teriar nonuniversitar.
Deosebirea const ns n faptul c prima form, cea universitar, o regsim doar pentru
comunitatea flamand si valon, pe cnd, pentru comunitatea german (mai redus ca
numr, aprox. 1 milion de locuitori) functioneaz doar componenta nonuniversitar.
Educatia universitar (academic) belgian se desfsoar pe trei cicluri:
- primele dou cu durata de cte 2-3 ani confer titlul de candidat si, respectiv,
liceniat;
- cel de-al treilea ciclu, cu durate variabile (1, 2, 3 sau mai multi ani), conduce ctre titlul
de specialist/expert sau doctor ntr-un anumit domeniu stiintific.
Educatia nonuniversitar se desfsoar n cadrul colegiilor pe 1 sau 2 cicluri ce conduc
spre un certificat, respectiv, o diplom (dar nu o licent). Ele asigur o pregtire n
domeniul economic, comercial, tehnic, educational (pentru ciclurile prescolar si primar).
n Olanda, educatia tertiar cuprinde dou mari filiere initiate nc din nivelul secundar-
superior:
- educatia vocational superioar, desfsurat n cadrul unor colegii cu rang universitar;
- educatia propriu-zis universitar, desfsuratn cadrul universittilor (multe din ele cu o
mare traditie cum sunt cele din Leiden, Eindhoven, Grningen, Amsterdam sau Haga).
Foarte cunoscut este Open University din Amsterdam care ndeplineste un rol important n
cadrul educatiei olandeze a adultilor, ea oferind servicii educationale diverse (cursuri,
stagii, completare de studii etc.) unui foarte mare numr de oameni.
Si n Olanda, filiera universitar cuprinde cele trei niveluri de cte 2-3 ani de pregtire,
desi, prin aplicarea prevederilor Declaratiei de la Bologna si aici, ca si n Belgia sau
celelalte tri europene semnatare ale acestei declaratii, cele mai multe institutii de
nvtmnt superior au trecut de la bine-cunoscutul sistem 3-2-3 (3 ani studii fundamentale
de licent, 2 ani specializare aprofundat prin masterat si doctorat).

11.3 Pregtirea personalului didactic

Deosebirile, sub acest aspect, ntre cele dou sisteme nationale de educatie, nu sunt
semnificative. Cadrele didactice care ncadreaz nvtmntul prescolar, primar si primul ciclu
din nvtmntul secundar belgian urmeaz cursurile unui institut de profil, pe durata a trei ani,
combinnd specializarea pentru diverse obiecte de nvtmnt cu o pregtire pedagogic
general si specific (ndeosebi n ultimul an).
n Olanda, profesorii de ciclul primar (care predau aproape toate disciplinele) se prtesc
n institute de profil cu durata de 4 ani (ultimul, mai ales, de practic) sau cu durata de 5-6 ani
(dac se recurge la frecvent partial). Pentru ciclul secundar-inferior, profesorii olandezi se
specializeaz n 1-2 discipline de nvtmnt n cadrul celor dou cicluri universitare, iar
pentru pregtirea pedagogic urmeaz n paralel sau ulterior 1-2 ani de specializare. Pentru
39
ciclul secundar-superior, profesorii olandezi se vor specializa ntr-o singur disciplin dar
pregtirea universitar din cele dou cicluriva fi completat cu o pregtire pedagogic de 2-3
ani si un stagiu de prob de 1 an.
Si n nvtmntul secundar superior belgian titularizarea profesorilor nu se face dect
dup parcurgerea unui an de profesor temporar si a unui alt an de prob.




Cursul 12 : EDUCAIA I NVMNTUL N SUEDIA

12.1 Consideraii generale

Suedia reprezint una din trile mari ale Europei (450.000 kmp), puternic dezvoltat
economic si social (modelul suedez de dezvoltare economic este bine cunoscut si foarte
apreciat). Monarhie constitutional cu un profund caracter democratic, Suedia asigur
cettenilor si (aproximativ 9 milioane de locuitori) conditii de viat si de activitate la
standarde nalte de calitate.
Aceste conditii sunt vizibile si n domeniul educatiei, Suedia fiind una dintre putinele
tri europene care pot asigura gratuitatea nvtmntului pn la nivelul secundar-superior (nu
doar n privinta taxelor scolare, ci si materialelor curriculare, transport, cazare etc.). datorit
puterii sale economice dar si interesului sporit manifestat fat de domeniul educational, Suedia
aloc anual din P.I.B. 8% acestui domeniu de activitate social.
Fiind un stat unitar si monoetnic, sistemul national de educatie suedez compact si
simplificat dar, totodat, flexibil pe anumite cicluri de nvtmnt. Ministerul Educatiei si
Stiintei din Suedia coordoneaz activitatea educational prin intermediul unor agenii
specializate pe domenii specifice (pentru educaie nvtmnt primar si secundar inferior si,
separat, pentru nvtmntul secundar superior; pentru nvtmntul superior; pentru
nvtmntul special; pentru educatia adultilor etc.).

12.2 Structura sistemului naional de educaie

A. Educaia preprimar are un caracter paraeducational incluznd copiii ntre 1-7 ani n
cadrul unor centre de ngrijire i socializare pe durata ntregii zile sau doar cu program
partial. Cu exceptia ultimului an, educatia preprimar este neobligatorie si abolut gratuit.

B. Educaia primar i secundar-inferioar sunt compactizate, unitare, ntr-o singur coal
de baz. Educatia primar este obligatorie pentru 9 ani de studiu (7-16 ani) iar specific este
faptul c pentru primii 6 ani nu se apeleaz n evaluare la note ci doar la rapoarte anuale de
progres prezentate, n mod confidential, printilor de ctre profesorii responsabili ai clasei.

n acesti ani, elevii sunt pregtiti de asa-numitii profesori de clas (1, 2 sau chiar 3)
specializati pe grupuri mari de discipline, iar n ultimii 3 ani intervin profesorii specializai
(pe 1-2 discipline de nvtmnt).
La absolvirea scolii de baz elevul primeste un certificat pe baza cruia se asigur
admiterea n nvtmntul secundar-superior si n care este reflectat posibila rut
profesional a acestuia.

C. Educaia secundar-superioar
Reorganizarea nvtmntului (1995) suedez a condus ctre o mai flexibil mbinare a
pregtirii academice cu cea vocational n cadrul asa-numitei coli gimnaziale unde tinerii
40
sunt pregtiti pn la vrsta de 20 de ani n mod gratuit. Acest tip de scoal are 16 filiere de
pregtire dintre care:
- 2 sunt mai ales pentru coninuturi academice (asigur pregtirea tinerilor n vederea
parcurgerii studiilor universitare clasice stiintele naturii si stiintele sociale);
- 4 filiere conduc ctre nvtmntul vocational superior (universitti tehnice);
- 8 filiere pentru pregtirea vocational initial (asemntoare cu scolile profesionale
romnesti);
- 2 filiere de continuare (de completare a studiilor n regim ucenicie si frecvent
partial).
La includerea studiilor de nivel secundar-superior se acord dup o sever evaluare un
certificat de absolvire pe baza cruia, pe filierele cu continut academic mai ridicat, se
accede direct n universitti sau n colegii universitare.

D. Educaia special n Suedia este organizat n spiritul integrrii si acceptrii copiilor cu
C.E.S. n scolile obisnuite, astfel nct numrul scolilor speciale propriu-zise a sczut foarte
mult n ultimii ani. Si n Suedia, ca si n celelalte tri europene pentru care educatia
inclusiv/integrat reprezint o necesitate obiectiv, putinele scoli speciale care
functioneaz si se gsesc n subordinea Agentiei Nationale pentru nvtmntul Special,
includ pe acei copii cu severe deficiente senzoriale, motorii sau mentale.

E. Educaia teriar
Dup 1990, educatia tertiar a cptat n Suedia un puternic caracter descentralizat,
universittile dobndind o larg autonomie fat de organismele centrale responsabile pentru
acest nivel educational.
Reteaua national de baz a Suediei pentru educatia tertiar cuprinde:
- 6 universitti (toate de stat);
- 4 institutii de nvtmnt superior specializate pe:
tehnologii tertiare;
medicin;
educatie;
educatie fizic si sport;
- 22 colegii universitare.
Districtele, la rndul lor, organizeaz si subventioneaz, mpreun cu guvernul, alte 26
de colegii, n principal paramedicale (D. Ungureanu, p.117).
Universittile ofer absolventilor pe baza unor examene riguroase:
- diplom de studii superioare (dup 2 ani);
- licent de studii universitare (dup 4 ani);
- master (dup 1,5-2 ani);
- doctorat (dup master, 3-5 ani).
Colegiile dureaz 3 ani si acord numai diplom, ele fiind orientate spre sfera
economic, a serviciilor, a educatiei, a administratiei publice, tehnologiilor secundare etc.
Desigur, fiind o tar semnatar a Declaratiei de la Bologna, Suedia a actionat, ca si
celelalte tri, n directia reformrii nvtmntului universitar, a realizrii pn n anul 2010
a unui Spatiu European de nvtmnt Superior.

12.3 Formarea personalului didactic

Formarea initial a cadrelor didactice se realizeaz la nivel centralizat, n timp ce
formarea continu are loc pe plan local iar responsabilitatea programelor de instruire revine
municipalittilor.
41
Cadrele didactice care si desfsoar activitatea n scolile de baz (grundskola) sunt, de
regul, absolventi de colegii universitare pedagogice cu durata de 3 ani, care asigur si
pregtire pedagogic si competente n predarea unui grup de discipline (n primii 6 ani de
studii obligatorii). Pentru ultimii 3 ani din aceast scoal (6-9), profesorii se specializeaz pe
discipline n cadrul universittilor (trebuie s dobndeasc o diplom universitar) si, n plus,
parcurg 2-3 ani de pregtire pedagogic (ultimul va fi predominant de activitate practic).
Pentru nivelul urmtor colile gimnaziale este necesar absolvirea singurului
Institut Superior de Educatie, de 4 ani, sau o licent ntr-un alt domeniu si 1-2 ani de training
pedagogic ulterior, chiar n regim de educatia adultilor.



Cursul 13 : EDUCAIA I NVMNTUL N SUA


13.1 Consideraii generale

SUA constituie, dup cum se cunoaste, o confederatie cu 50 de state avnd o populatie
de peste 280 milioane locuitori (locul 3 mondial) si o suprafat de peste 9.300.000 kmp (locul
5 n lume). Forta economic si militar n SUA i confer o mare putere de influent ntre
statele lumii, inclusiv n domeniul cultural si educational. Rata natalittii si sporul natural al
populatiei este mai mare dect n trile vest-europene, iar numrul tinerilor care sunt inclusi
ntr-un sistem educational (32% din ntreaga populatie) este unul dintre cele mai mari din
lume.
Forma de guvernmnt este cea de republic prezidential federal, cu un profund
caracter democratic. Desi fiecare din cele 50 de state componente are cte un guvern statal
propriu si o larg autonomie administrativ-economic, exist totusi un puternic guvern federal
la Washington D.C., unanim acceptat si recunoscut.
Acest fapt se constat si pe plan educational, astfel nct, desi fiecare stat federal si
constituie cte un Departament de Stat pentru Educatie, iar la nivel federal exist doar un
Birou de educatie condus de un secretar de stat, se poate vorbi de un sistem de educaie
nord-american la nivelul ntregii confederatii. Acest sistem se realizeaz pe cinci niveluri:
federal, statal, districtual, municipal, comunal.

13.2 Structura sistemului naional de educaie

A. Educaia precolar este gratuit, dar nu obligatorie n toate statele, cu exceptia ultimului
an din cei trei, n principiu (3-6 ani).

B. Educaia primar (elementar) este obligatorie si dureaz n majoritatea statelor
americane 6 ani (6-12), n altele 8 ani, dar si 5 ani.
Scoala elementar nu are un curriculum ncrcat, urmrind doar abilitarea copiilor pentru
viata social. De aceea, accentul se pune pe activitti practice, creative dar si necreative. De
regul se parcurge o serie de arii educaionale interdisciplinare, cum ar fi:
educatia primei copilrii;
educatia ambiental;
educatia cooperativ;
educatia gndirii critice;
educatia international;
educatia consumatorului;
educatia media;
42
educatia antidrog;
educatia pentru viata profesional etc.

C. Educaia secundar
n cele mai multe state ea este compact, nediferentiat pe cele dou subcicluri
(inferioar si superioar) realizndu-se pe o perioad de 6 ani n high school.
Sunt ns mai multe situatii n care educatia secundar se separ n:
Junior high school (12-15 ani);
Senior high school (15-18/19 ani), echivalentul liceului european.
Educatia obligatorie include, de regul, doar educatia secundar inferioar, n cadrul
creia nu se constituie alternative/rute educationale.
n cadrul educatiei secundar-superioare ns, se realizeaz, de regul, 3 filiere/rute
specifice:
academic (pregteste pe absolventi pentru universitti);
tehnic (pregteste pentru colegii si institute tehnice);
vocational (pregteste pentru scoli profesionale).

D. Educaia teriar include:
universittile;
colegiile;
institutele tehnice superioare (de rang universitar);
scolile profesionale.
Universitile se structureaz pe 3 cicluri: 2 cicluri de cte 2-3 ani fiecare, iar unul, de
2-4 ani, pentru specializarea prin masterat/doctorat. Specific universittilor americane este
riguroasa cercetare stiintific (fundamental si aplicativ) realizat pe baza unor contracte
ferme cu mari companii sau asociatii guvernamentale federale.
Colegiile sunt, ntr-un fel, echivalente cu universittile, deosebirea fiind doar n ceea ce
priveste organizarea masteratelor/doctoratelor si a cercetrii stiintifice care se concentreaz,
de regul, la nivelul universittilor. Exist si colegii de scurt durat (2-3 ani) cum este
cazul colegiilor vocationale.
colile profesionale (2-3 ani) sunt destinate specializrii si profesionalizrii medii si
imediate.
Titlurile eliberate de universittile si colegiile americane sunt similare cu cele din
Anglia: bachelor, master, doctor.

13.3 Formarea personalului didactic

Formarea initial a personalului didactic se face doar la nivel universitar (de lung sau
scurt durat) si revine n responsabilitatea guvernelor statale:
a) Pentru ciclul prescolar si elementar, cadrele didactice sunt pregtite n colegii de 3-4
ani dup absolvirea scolii secundar-superioare (senior high school);
b) Pentru ciclul secundar-inferior, cadrul didactic trebuie s fie posesorul unei diplome
universitare (bachelor) si s urmeze un curs de pregtire de 1-2 ani afiliat
universittilor;
c) Pentru ciclul secundar-superior, cadrul didactic trebuie s posede titlul de master si s
urmeze 2-3 ani de pregtire pedagogic general si specific (1 an de practic).
Un accent aparte se pune pe activitatea practic, fapt demonstrat si de dorinta acelor
reformatori ai nvtmntului american care sugereaz necesitatea nfiintrii scolilor clinice
n care, asa cum viitorii medici se formeaz lucrnd n spitale alturi de medici consacrati, tot
astfel studentii si stagiarii si pot nsusi tehnici noi de predare de la colegi cu mai mult
experient.
43


Cursul 14 : EDUCAIA I NVMNTUL N JAPONIA



14.1 Consideraii generale


Japonia este un arhipelag format din patru mari insule si numeroase altele mai mici, cu
o populatie de peste 130 milioane locuitori, dar cu o suprafat mic (337.800 kmp) n
comparatie cu numrul de locuitori.
Forta economic a Japoniei este cunoscut, ca si tenacitatea cu care locuitorii ei si
urmresc scopurile propuse. Unul dintre aceste scopuri l-a constituit, nc de la sfrsitul
secolului al XIX-lea, ridicarea nivelului educational al fiecrui individ. De aceea, Japonia a
alocat din P.I.B. sume foarte mari pentru educatie (uneori chiar 12-14%), fapt care a condus la
o modernizare autentic a sistemului su educational si, implicit, la o dezvoltare economic de
indiviat (Japonia ocup astzi locul 2 n lume dup SUA din acest punct de vedere).
Forma de guvernmnt este monarhia constitutional cu un grad ridicat de modernizare
si cu o conducere democratic.
Educatia n Japonia este public aproape n totalitate si doar n ciclul prescolar si n
educatia tertiar nonuniversitar pot fi puse n evident anumite institutii cu caracter privat.


9.1. Structura sistemului naional de educaie


A. Educaia precolar se desfsoar n institutii publice/private prelund copiii ntre 3-6 ani.
Ea este obligatorie si cvasi-gratuit n sensul c multe din taxele institutiilor private sunt
subventionate de ctre stat.

B. Educaia primar este obligatorie si se desfsoar pe durata a 6 ani (6-12 ani) fiind un ciclu
compact si comprehensiv (fr filiere).
Educatia primar japonez este recunoscut pentru rigurozitatea sa; sptmna scolar
are 6 zile (24-29 ore sptmnal).
Trecerea n ciclul urmtor (secundar) se face prin examen si n cadrul unei ceremonii n
care se oficiaz trecerea de la stadiul de copil (jido) la cel de tnr (setto).

C. Educaia secundar I completeaz scolaritatea obligatorie pe o perioad de trei ani (12-15
ani). Ca si n ciclul primar, profesorii vor preda aici pe arii curriculare si nu pe discipline,
existnd deja numeroase optionale de arie.
Si la acest nivel, sptmna scolar are un mare numr de ore (chiar peste 30), Japonia
fiind tara cu cel mai ncrcat program scolar (doar 50 de zile de vacant).
La absolvirea ciclului secundar I se acord, pe baz de examen, un certificat de
absolvire pentru atestarea educatiei obligatorii.

D. Educaia secundar II se diversific pe direcii de studiu (filiere/rute) astfel:
ruta academic (dureaz 3 ani si se vor prelungi n educatia tertiar de tip
universitar); la finalul studiilor se sustine un examen riguros de genul
bacalaureatului european;
ruta tehnic/practic;
44
ruta vocational initial.
Ultimele dou asigur o profesionalizare imediat si pot fi continuate n regim de
educatia adultilor, chiar n segmentul tertiar non-universitar.
Studiile vocationale se pot prelungi pe durata de 1-2 ani si ofer la absolvire atestate
profesionale.

E. Educaia teriar include:
institutii de tip universitar propriu-zis:
- universitti cu 3 cicluri (asemntoare cu cele americane: 2 de 2-3 ani si
unul de 2-4 ani pentru specializarea prin masterat/doctorat);
- colegii universitare (cu un singur ciclu de 3 ani);
institutii tertiare non-universitare (de 2-4 ani):
- colegii tehnice/vocationale (3-4 ani);
- scoli profesionale (2-3 ani).
-

14.2 Formarea personalului didactic


Cadrele didactice japoneze (sensei) se pregtesc initial doar n institutii universitare (de
lung sau scurt durat):
a) Pentru ciclul prescolar este necesar absolvirea primului ciclu universitar si o pregtire de 2
ani n regim intensiv (pn la 40 de ore/saptmn) n psihopedagogia copilului prescolar;
b) Pentru ciclul primar si secundar I este necesar absolvirea celor 2 cicluri universitare si o
pregtire de 2 ani n regim postuniversitar n probleme de Teoria si practica educatiei
copiilor de aceste vrste;
c) Pentru ciclul secundar II este necesar un master, dar si un stagiu de training educational
de 2-3 ani n institute specializate.