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Concepciones de la evaluacin y qu sucede en el aula

Vernica Ynez Monje. Magster en Educacin. Docente rea Evaluacin. Facultad de Educacin. Universidad de Concepcin.

Estimados profesores, a travs de estas lneas quiero compartir con ustedes los resultados de una investigacin que se orient, en uno de sus ejes a describir cmo vivencian sus prcticas evaluativas, un grupo de docentes (13), que dictan clase en un primer ao de enseanza media, es decir, cmo lo hacen en su accionar cotidiano; y por otra parte, se profundiz en cmo perciben, interpretan y qu significados le otorgan al fenmeno de la evaluacin, desde su propia perspectiva. Para ello fue preciso observar el fenmeno evaluativo en su contexto natural (sala de clases) y luego, a travs de entrevistas en profundidad, acceder a los conceptos de evaluacin que trasuntan su accionar. Todo esto en el marco de un diseo de carcter etnogrfico que contemplaba los siguientes objetivos, como eje orientador, para cada una de sus etapas: Descubrir los significados que otorgan los profesores a sus prcticas evaluativas en el marco del para qu, qu, cmo, cundo y quin evala. Establecer las concepciones de evaluacin que tienen los docentes y si estas son determinantes en los procesos evaluativos que desarrollan. Analizar si la preocupacin fundamental de los docentes en torno al tema de la evaluacin, est centrada en los procedimientos e instrumentos (en el cmo), o en el objeto de la evaluacin (en el qu).

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Describir qu sentimientos les genera el evaluar a sus alumnos, tanto en relacin a ellos como objeto de evaluacin como a s mismo como persona que evala. Habiendo entregado este marco muy general sobre la investigacin, se

hace necesario retomar la idea inicial, en orden a que la finalidad de este escrito es compartir los resultados, por tanto, se har referencia especficamente al captulo III, que contempla el anlisis y la interpretacin de los mismos. A objeto de hacer comprensible la metodologa que se utiliz, puedo indicar, sintticamente, que se obtuvieron categoras de observacin las que emanaron de las notas de campo y categoras de anlisis, que surgieron de las entrevistas en profundidad. En esta ocasin, se precisarn los resultados para tres unidades de anlisis: para qu evaluar? quin evala? Y distincin entre: evaluacin calificacin.

I.-

Para qu evaluar? / Lo observado. De lo observado se obtuvo como fenmenos recurrentes: Se evala para calificar: esta primera categora fue observada en el

100% de los profesores participantes de este estudio, por cuanto la gran mayora de los procedimientos evaluativos empleados conllevaban a una calificacin, ya sean guas de trabajo, pruebas, o bien puntuaciones obtenidas en las tareas que iban desarrollando los alumnos.
Revisemos un registro de lo observado: La profesora indica a sus alumnos: se van a reunir en grupos y van a hacer un mapa conceptual sobre los contenidos de la prueba y a eso le voy a poner una nota coeficiente 1 y la voy a poner en el libro de clases, entonces, puede ser un salvavidas, pero el que no se dedica y
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es flojo,esto puede ser peor! esto, a propsito de una prueba que ya haban realizado en donde en general los alumnos obtuvieron bajas calificaciones.(observacin clase Prof. n 9).

Se evala para verificar el logro de los objetivos, o el aprendizaje de los contenidos tratados, presentada esta caracterstica en la observacin de la aplicacin de procedimientos tales como: el desarrollo de ejercicios prcticos, ensayos para pruebas, guas de trabajo, que ms all de orientarse a que cada alumno en particular comprendiera los conceptos o la materia tratada, se adverta la responsabilidad del profesor de cumplir con avanzar en el desarrollo de cada unidad de aprendizaje. Por tanto, de no obtener buenas calificaciones en promedio, en ocasiones se reiteraba un evento de evaluacin sobre los contenidos de una prueba realizada con anterioridad, que haba arrojado malos resultados.
Algunos ejemplos de situaciones de este tipo: Posteriormente el profesor agrega: como los noto medios tibios, antes de entrar a los

productos notables, haremos otros ejercicios de cuadrado de binomios (anota en el pizarrn) Luego expresa:alguna duda? ya no hay nada estamos ms o menos claros!; ahora podemos entrar a productos notables, no se olviden que ese es el objetivo que tenemos que lograr para la prueba que viene, !recuerden que estamos en el captulo...! (Prof. n 5).

Cuando faltaban quince minutos para que la clase concluya, el profesor seal: toda esta clase es para que aprendamos a resolver problemas, y eso es lo que va a entrar en la prueba, vean el siguiente, que vaya el presidente al pizarrn (observacin clase Prof. n 5).

El control de la disciplina a travs de la evaluacin. Esta categora de observacin est dada slo por tres docentes, y est referida al hecho de instrumentalizar actividades de evaluacin para controlar la disciplina del curso. En el resto de los profesores observados no fue posible establecer con claridad este aspecto, sin embargo, se pudo advertir que el ambiente o clima de la clase, variaba segn cunto y cundo fueran sometidos a situaciones de evaluacin los estudiantes.

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Son ilustrativas de lo anterior, las siguientes notas: El profesor est pasando lista a travs del cuaderno, consultando si haban hecho o no la tarea, muy pocos la haban desarrollado, as que pone cruces y cruces (x-x), slo se constata con una x o un tic si la tarea est realmente hecha; pero no si est bien o mal, o si hay dudas, etc.El profesor reitera despus acurdense que si no traen la tarea tienen una x, si me dicen: no traje el cuaderno, con mayor razn todava les pongo una cruz, porque ni siquiera tienen responsabilidad... si me dicen la tarea la hice en la casa, pero no me traje el cuaderno, igual una x, porque eso a m no me consta (observacin clase Prof. n 3). Algunas expresiones del profesor hacia sus alumnos: Esta gua es con nota en el cuaderno, es acumulativa en el trimestre... Mientras los alumnos desarrollan la gua, el docente se acerca a mi asiento y refirindose a la actividad que estn desarrollando me seala, as trabajan!, as trabajan! (observacin clase Prof. n 6).

I.1

Para qu evaluar? / Las entrevistas. La lectura de estas categoras permitir comprender cmo interpretan

los docentes las finalidades de la evaluacin. Entre stas tenemos: Constatar si se han aprendido los contenidos o si han logrado los objetivos: Esto fue manifestado como primera opcin por cinco de los docentes entrevistados. Ahora bien cmo entienden ellos esta funcin? como la posibilidad de constatar si el alumno va avanzando o no y para ello se haca necesario que el estudiante supiera que finalmente eso se traducira en una calificacin, otros indican que importa saber si el alumno comprende o no lo que se le entrega, si alcanz o no el objetivo.
As se refieren a este aspecto: Bueno, yo lo veo como una forma de saber ms que nada, en qu situacin est un alumno frente a un determinado objetivo, si lo alcanz o no... (Prof. n 7). La idea es percibir qu es lo que los jvenes han internalizado, y si esa internalizacin que han hecho les ha cambiado su conducta, han ido modificando actitudes... (Prof. n 12).

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Yo evalo todo lo que hacen los nios() cuando alguien est logrando algo, entonces, uno, lo hago para mantener la atencin, porque de acuerdo a la mentalidad de los chilenos, si no los evaluamos, los alumnos no toman en cuenta lo que vamos ensendoles, solamente tratan de aprender cuando uno los evala, o en otras palabras los califica, ah estudian (Prof. n 3).

Evaluar

para

retroalimentar

el

aprendizaje.

Esta

constituye

la

afirmacin de tres de los docentes entrevistados; sin embargo, este concepto tena acepciones diferentes: por una parte la retroalimentacin tena que ver con volver atrs en la reiteracin de contenidos si los resultados del curso, en un evento evaluativo han sido deficientes. Tambin tiene la connotacin de dar cuenta si la metodologa del profesor no ha sido la ms acertada, lo que implicara unir esto a otra funcin de la evaluacin, referida a orientar la prctica pedaggica. Lo otro destacable es que se hace referencia a esta funcin en el plano del deber ser, es decir, de algn modo se admite que no se practica de esta manera.
A propsito dicen los docentes: La evaluacin sirve para ir midiendo el resultado, de toda una etapa, de toda la unidad que se est tratando, para ver si nosotros podemos avanzar o tenemos que retroceder, porque si nosotros vamos viendo que el resultado es bueno, avanzamos o si el resultado es malo tenemos que volver a empezar () en un curso de bajas notas, no siempre la culpa es del alumno, si no que a veces es la metodologa empleada por el profesor (Prof. n 10). La evaluacin es lo fundamental porque es lo que est dando luces por donde seguir, ahora, una gran cantidad de veces uno evala y pocas veces retroalimenta, uno no lo hace, y si lo hace tampoco es como debiera ser() Yo considero que si uno le tomara el verdadero peso a la evaluacin, cambiaran hartas cosas, uno no podra seguir con otro tema mientras no se retroalimentara (Prof. n 2).

Para dar cumplimiento a exigencias administrativas: dos docentes plantearon sentirse presionados por las fechas estipuladas para cumplir con las notas trimestrales, pero resulta interesante advertir que de algn modo perciben que eso no debiera ser la principal finalidad de la evaluacin.

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Al respecto comentan: Yo siempre hago trabajar a los alumnos y los incentivo con notas, y al final del trimestre junto todas las notas y saco un promedio y lo coloco en el libro como nota parcial, entonces, para m es importante que el chiquillo reciba un estmulo por trabajo en clases, eso me ha ayudado mucho porque a veces hay poco tiempo para hacer pruebas y entonces me acuerdo de la notita esa y saco el promedio y las coloco, ah cumplo con el reglamento... (Prof. n 3). En el fondo ms calificamos que evaluamos! como le dije, nos piden a nosotros notas, entonces, nosotros, a veces por cumplir mandan una prueba que a veces no la tiene preparada, la prepara cinco minutos antes, claro, porque el sistema a nosotros nos tiene presionados, toman tantos alumnos por curso, yo estoy preocupado porque tengo que dar cumplimiento a ello! (Prof. n 6).

Evaluar para controlar la disciplina. Caracterstica descrita con claridad por un docente, quien sostiene y concibe la evaluacin como una herramienta para motivar a los alumnos a trabajar en clases, pues de no ser instados por una calificacin, los alumnos no prestan atencin.
As describe esta funcin:

En este caso, evaluarlos clase a clase con ejercicios, es una forma que he tenido yo para controlar la disciplina, porque todo tiene que ver con el carcter, yo puedo enojarme en un momento determinado, gritarles de repente, pero por lo general no, trato de convencerlos, que entiendan por la razn y entonces con la evaluacin, de esa forma, yo controlo la disciplina, porque aqu los alumnos por lo menos en este colegio les interesa mucho la nota, entonces, si uno los amenaza con una nota () T no ests trabajando, te voy a poner una x...! (Prof. n 3).

La evaluacin no es para

castigar a los alumnos. Esta categora de

percepcin est dada por los sujetos que al ser consultados sobre para qu evaluaban responden haciendo una descripcin antagnica, es decir, para qu no lo hacen. Por una parte mencionan que poco se puede hacer ya que el colegio posee un sistema de seleccin de alumnos, por tanto ya vienen jerarquizados de acuerdo a sus notas; sin embargo, la relevancia que el alumno(a) otorga a la calificacin constituye tambin una motivacin para
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trabajar en clases, de esta forma se facilita el aprendizaje por cuanto el estudiante mejora la disciplina durante el desarrollo de estas actividades que sern calificadas.
As describen este aspecto: Aqu con el hecho de que se seleccione acadmicamente a los alumnos, uno parte con una base ms o menos fuerte, pero a m me interesa cmo van aprendiendo los jvenes y ganarse el inters de ellos por la asignatura() pero al final uno llega a la conclusin de que la calificacin es un rol necesario, la sociedad lo necesita, pero a m me gustara que no existiera ese mal... (Prof. n 5).

Debo mantener siempre en los alumnos la idea que hay algo nuevo, y jams en la vida, por ejemplo, tomar la evaluacin, como algunos lo hacen, como castigo, por ejemplo: si se portan mal les voy a hacer una prueba!, si no me escuchan en clase, voy a interrogarlos!... (Prof. n 9).

La evaluacin debiera ser individual: Dos docentes plantearon esta categora desde la perspectiva del deber ser, describindola en el plano de lo ideal, considerando que sera muy complejo, llevarla a cabo en el colegio.
Afirman los profesores:

Bueno, para m la evaluacin es todo un proceso, ya, es un proceso en el cual hay varios parmetros que medir, y a la vez se hace muy difcil en un colegio como este, donde hay ms de cuarenta alumnos en la sala, porque lo ideal es que sea individual (Prof. n 11). Hay! qu complicadsima!, primero cmo es, no existe la verdadera evaluacin, si quisiramos ser respetuosos, digamos de la diversidad, deberamos tener un proceso de evaluacin respetable, digamos para cada uno, pero como eso no se puede dar porque obviamente el nmero es demasiado() as debiera ser, o sea, esto de tener salas con tantos alumnos, es una verdadera lata, porque al final, tu no eres ni buena profe, ni eres justa con la evaluacin... (Prof. n 1).

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I.1.1 Comentario; similitudes y diferencias entre lo observado por la investigadora entrevistas. En la observacin de campo se advirti un proceso evaluativo ms restringido a procedimientos para asignar calificaciones, de acuerdo a la normativa que exige el establecimiento, en torno a pruebas parciales y sumativas. Lo anterior en concomitancia con la finalidad orientada a que los alumnos demostraran el logro de los objetivos planificados. De las entrevistas, es posible destacar: En primer trmino, existe coincidencia en que la finalidad de la evaluacin a la que le dan ms importancia es aquella referida a la constatacin de que los estudiantes han logrado los objetivos, o si hay cambios de conducta. Tambin plantean que evalan o ms bien califican por tratarse de una exigencia administrativa. En segundo lugar, hacen referencia a la retroalimentacin de los aprendizajes, no obstante sta no es entendida como un proceso anterior a una calificacin, sino despus de conocer los resultados de la aplicacin de un instrumento, que habitualmente es una prueba, es decir, siempre se est hablando en trminos sumativos, desvinculado de procesos y ligado a resultados, porque de eso se trata cuando se repite un procedimiento de evaluacin y se promedia o suma la nota con aquel anterior en donde se obtuvieron bajas calificaciones, sin mediar estrategias de retroalimentacin entre un evento y otro. En relacin al uso de la evaluacin para controlar la disciplina interesa destacar, con la mayor claridad posible que, si bien fue observado en el caso de tres de los docentes investigados y luego, ratificado este aspecto por uno de ellos en las entrevistas, esto slo permite objetivar el fenmeno, pero no
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lo

declarado

por

los

docentes

en

las

enunciarlo como una caracterstica de primer orden, es decir no se puede aseverar que este grupo de docentes evale para este fin.

II.

Quin evala? / Lo observado. De las observaciones de campo se obtuvo como patrn recurrente:

Evala fundamentalmente el profesor.

En las clases de 10 de los

docentes investigados, predominaba la evaluacin del profesor sobre el alumno, no se advirtieron actividades en donde se otorgara participacin al estudiante o de sus pares en los procesos de retroalimentacin del aprendizaje. En los subsectores en donde se requera a los alumnos autoevaluar su desempeo, las actividades evaluativas se caracterizaban por el desarrollo de una gua de trabajo, que generalmente los alumnos dividan en partes para realizarla, de esta forma no se observaba participacin de todos los integrantes en las situaciones de aprendizaje que se proponan. As tambin ocurra en las guas de trabajo y ejercicios de preparacin para lograr objetivos que seran medidos en una prueba siguiente, slo algunos alumnos, planteaban dudas o consultas, y los que no lo hacan, no era posible conocer si haban autoevaluado su trabajo o bien tenan claridad sobre los contenidos, o estaban posponiendo la situacin de aprendizaje para el momento ms cercano a la prueba.
Situaciones de este tipo son las siguientes: El profesor transita a travs de los grupos de trabajo, explicando nuevamente conceptos que al parecer estaban poco claros, a raz de las consultas de algunos alumnos y de determinados grupos. Ante las consultas de algunos, el profesor supone que no est claro ese aspecto para el resto del curso, entonces, pide atencin y lo explica para todo el curso, de modo general (Prof. n 2).

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La profesora da las indicaciones para la actividad: Buscar en los diarios que han trado los alumnos, una noticia positiva y otra negativa y hacer un comentario al respecto. Cuando los alumnos van terminando ella va leyendo el comentario y lo discute con el alumno que le present el trabajo que generalmente es slo un integrante del grupo. Esta actividad tambin es calificada, pero la docente me comenta que: siempre ser una muy buena calificacin porque no puede menospreciar el comentario del alumno... (Prof. n 12).

II.1 Quin evala? / Las entrevistas. Quin evala adquiere para los docentes los siguientes significados: El alumno tambin debiera evaluar. Cabe destacar que el 100% de los profesores entrevistados respondieron a esta interrogante desde la perspectiva del deber ser, planteando que el alumno debiera tener tambin responsabilidad en la evaluacin, tanto de su desempeo, como del trabajo del profesor. Sin embargo, plantean mltiples razones para explicar por qu este proceso es muy difcil de llevar a cabo. Por ahora, con las expresiones siguientes, interesa que se visualice que la primera respuesta de los docentes estaba orientada a dar participacin al alumno, en la evaluacin.
Algunos ejemplos:

El profesor, pero tambin los nios tienen

que evaluar() pueden evaluar a su

profesor, ellos tambin deben ser capaces de decir, bueno, esta clase es as es all, a m me parece que de esta manera no est correcto... (Prof. n 11). Yo creo que debiera ser un trabajo de profesor y alumno, yo creo que tambin es una tranquilidad que ellos te ayuden en la evaluacin, claro que alguna vez puede haber un matiz de subjetivismo, en cambio los alumnos a veces son mucho ms drsticos, s, son terribles y a veces coinciden en lo que t habas decidido... (Prof. n 12).

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El problema de la autoevaluacin es la honestidad de los alumnos. A raz del planteamiento sobre la participacin del alumno en la evaluacin, desde la perspectiva de lo ideal, se profundiz en la conversacin con los profesores, para establecer qu entendan o cmo interpretaban este proceso y por qu aparentemente lo visualizaban no posible de realizar. Se obtuvieron diversas explicaciones y una de ellas apuntaba a que no siempre los alumnos reaccionaban con honestidad. Lo anterior implica conceptuar la autoevaluacin como un proceso en que el alumno se asigna calificaciones.
As describen este aspecto: El mayor problema de que el alumno participe libremente en las evaluaciones, est

justamente en que los chiquillos desconocen de esa honestidad que ellos necesitan, pero no por eso hay que desecharlo como idea, o sea, hay que seguirlo trabajando, digo yo, algn da iremos a ser chilenos honestos() en un tiempo yo experiment un sistema en que haca pruebas chiquititas clase a clase, bueno, como idea terica es buena, pero lamentablemente como estamos en Chile, los chiquillos se autocorregan ms de lo que corresponda... (Prof. n 5). Bueno, para autoevaluar ah yo saco un promedio de la visin ma y de la de l, ya, porque hay algunos que son muy pillos () yo s que el que trabaja a conciencia lo va a seguir haciendo, pero hay algunos que se escudan en el otro para esperar una buena nota... (Prof. n 9).

La autoevaluacin asociada a la calificacin, un proceso complicado de llevar a la prctica. Otro grupo de docentes (5), manifiesta que el problema no es que los alumnos no sean honestos, a veces suelen ser ms rigurosos an que los propios docentes. El problema en realidad es que es muy complicado para calificar, estar sumando notas del alumno, del profesor, de los compaeros y de ah sacar slo un promedio, es muy difcil. Por esta razn ellos no aplican ese sistema con frecuencia, por otra parte cuando se dan grupos de trabajo resulta poco objetivo porque no todos trabajan realmente.

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Al respecto comentan y explicitan: En realidad con la autoevaluacin se cae en el vicio de trabajar en grupos() de repente uno ve que le pone la misma nota a todos, sabiendo que uno o dos trabajan, y el resto no, pero cuando nos dictaron cursos nos ensearon tambin tcnicas para que ellos se autoevalen y coevalen. Supongamos que son cinco compaeros, entonces la autoevaluacin de l es una nota, y las cuatro notas que les pusieron sus compaeros, ah se saca un promedio, supongamos un 6.1, eso yo lo hago valer un 30% y la nota de l ser un 70% y se le saca un promedio... yo lo he hecho con todos los pasos que me ensearon, pero es muy lento, un trabajo que lo he pensado para dos horas, me han significado seis. Entonces ahora el cuestionamiento es cunto aprendieron... y a veces me he dado cuenta que aprenden ms rpido y hasta cierto punto mejor, cuando uno ensea en forma directa, no s a m me cuesta enganchar con este sistema, estamos probando pero... (Prof. n 3). S, yo lo apliqu pero solamente en el primer semestre, en todos los cursos que yo tena y eran casi las mismas notas que yo habra puesto, me sirvi para darme cuenta que tambin ellos son tan maduros como para poder evaluar a sus compaeros, lo encontr bueno, pero muy trabajoso. El nico problema es que cuando vinieron a darnos un curso de evaluacin, el relator, dijo que los alumnos no tenan que calificar a sus compaeros, y yo ya haba puesto las notas en el libro de clases... (Prof. n 7).

Los alumnos no estn preparados para la autoevaluacin. Entendida esta categora como la falta de capacidad del alumno para autoevaluarse, reiterando los problemas de objetividad, por una parte y, por otra se reconoce que la causa de esta exigua preparacin obedece a que el profesor no entrega las herramientas para no dar ms protagonismo al estudiante.
Revisemos sus opiniones:

Los alumnos no estn preparados porque nosotros no hemos entregado los lineamientos suficientes para ello y todava nos cuesta romper, como le dijera yo, lo que es nuestra propiedad exclusiva de la asignatura, tenemos temor de que el alumno asuma un rol ms protagnico, en cambio si lo asumiera, a lo mejor sera mucho ms diferente la educacin, no tendramos status, o no tendra jerarqua tonta e innecesaria (Prof. n 8).

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Los docentes no estn preparados para que los alumnos se autoevalen. Categora dada por los sujetos que afirman que resulta difcil otorgarle participacin al alumno en la evaluacin, no obstante percibir que deberan estar de acuerdo con ello, para responder a las nuevas tendencias.
Lo anterior se ilustra en las siguientes citas: Yo creo que en la evaluacin estn todos involucrados, eso est claro, yo como soy ms

antiguo, reconozco que me cuesta darle participacin al alumno, pero trato de hacerlo de alguna forma (Prof. n 3). Algunos dicen que los profesores no hemos cambiado y que somos muy enajenados, y yo creo que no, uno ve a sus pares, y uno ve que cada uno se est esforzando por hacer cosas nuevas, yo creo que s, que yo estara de acuerdo con eso de la autoevaluacin... (Prof. n 9).

II.1.2

Comentario Quin evala?, similitudes y diferencias entre lo observado y lo declarado por los profesores.

El concepto de autoevaluacin que trasunta la descripcin de los profesores, est ligado a la asignacin de calificaciones, de parte de los alumnos, sus pares y el profesor, se oa en sus relatos, complejos sistemas para promediar notas, y es justamente lo dificultuoso de esos procedimientos, lo que ha hecho que en la prctica no los apliquen con frecuencia.

Derivado de lo anterior, surge otro de los obstculos para dar participacin al alumno en la evaluacin. Por cuanto al entenderla como sinnimo de calificacin, aparece la honestidad y la objetividad del estudiante y sus pares como requisitos esenciales para que se lleve a cabo adecuadamente; caractersticas que a juicio de un grupo de docentes, no est presente en la mayora de los estudiantes.

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Ahora bien al profundizar en las consideraciones de los docentes, sobre la preparacin o capacidad de los alumnos para autoevaluarse, es posible descubrir que quin est menos dispuesto a aplicar estos procedimientos, es ms bien el profesor, quien no entrega las herramientas al alumno, en palabras de ellos, esto sucede por temor, por costumbre y por que cuesta compartir con el estudiante, un elemento que siempre ha sido restrictivo slo del profesor. Finalmente y a pesar de los problemas que han relatado los profesores, consideran igualmente relevante dar cabida a la autoevaluacin, nuevamente desde la perspectiva del deber ser. No obstante la acepcin restringida que manejan sobre este concepto constituye, en opinin de esta investigadora, el verdadero obstculo para emprender transformaciones en las prcticas evaluativas, si se dieran los espacios para avanzar en la comprensin del verdadero sentido de la autoevaluacin, el docente podra visualizarla como oportunidad de facilitarse la tarea, y no como una amenaza para su accionar educativo. Cobra relevancia la necesidad de profundizar en la relacin de autoevaluacin y autorregulacin de los aprendizajes, basado esto en dispositivos pedaggicos que contemplen el cerciorarse de que los estudiantes tengan claras las metas educativas, que se apropien de criterios e instrumentos de evaluacin usados por el profesor de manera que haciendo uso de sus habilidades metacognitivas puedan anticipar y planificar acciones para la obtencin de buenos resultados de aprendizaje.

III.

Evaluacin

calificacin.

En todas las dimensiones estudiadas las respuestas de los docentes eran dadas desde la perspectiva del evaluar, del calificar, del medir o bien confluan estos tres elementos, en una misma descripcin. Por esta razn, en este apartado se profundizar en los significados que adquieren para los
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docentes estos conceptos. Se omite las descripciones del concepto de medicin por cuanto fue asociado a: conocer si las metas se estn cumpliendo, o de no desviarse de las metas establecidas, el criterio o parmetro de referencia para saber si se est avanzando bien de acuerdo a un objetivo predeterminado. Lo anterior tiene mucha similitud con las caractersticas que otorgan al concepto de evaluacin, es decir, no se precisa una distincin entre ambos conceptos. III.1 Conceptos de evaluacin, declarados por los docentes. La evaluacin es un proceso, pero qu estn entendiendo ellos por proceso? Las acepciones dadas por los docentes, que permiten levantar esta categora, se refieren a la evaluacin como un proceso constante, y unido a la enseanza aprendizaje, que se trata de verificar si el alumno logr los objetivos, tambin se relata: es amplio y complejo, muy difcil de abordar, pero se tiene claridad que no se trata slo de la nota. No obstante, no se describe con precisin en qu consiste este proceso, de manera que nos permitiera clasificar este concepto desde una perspectiva ms cognitiva, ms comprensiva. No se habla aqu de juicio de valor, de recoger informacin, de tomar decisiones. S, es innegable, que al menos desde el punto de vista de la percepcin e interpretacin de estos docentes ya existe una visin ms amplia del concepto, de alguna manera han prestado atencin a propuestas ms actualizadas an cuando, probablemente, existan todava vacos en la conformacin de estos conceptos y se precise de mayor discusin con sus pares.
A propsito definen los docentes:

Evaluacin es un proceso totalmente ligado a lo que es el proceso de enseanza aprendizaje, o sea, no hay duda que es un proceso complejo, amplio, hay una serie de trminos que se relacionan con ellos, difcil el tema abordarlo, no hay criterios fijos() porque estamos evaluando a cada momento, ahora en la medida que unifiquemos criterios, la evaluacin puede ser un proceso ms manejable para nosotros (Prof. n 2).

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Yo para m, como yo veo la evaluacin, yo la veo como un proceso constante, yo lo hago constantemente() Para m la evaluacin no es la nota no es la pura nota, el sistema a m me obliga me exige que ponga nota, pero yo por m no pondra nota, porque para m la nota no tiene ninguna importancia, y de hecho yo siempre les digo a los nios que a m me interesa ms que ellos sean personas, que se expresen y que aprendan (Prof. n 9). La evaluacin la entiendo como ver el final del proceso, en qu estado de avance se han ido basando los objetivos, los alumnos han ido aprendiendo, si todo esto se ha llevado bien, si el alumno no ha entendido nosotros tenemos que retroalimentar, como se dice, en trminos modernos, es decir, es un proceso que nos indica el avance que tiene un alumno (Prof. n 6).

La evaluacin es ms completa, pero subjetiva. Los sujetos que relevan esta categora sealan que la evaluacin no es slo para verificar el aprendizaje de contenidos, sino tambin de valores, y el desempeo del alumno en su globalidad. Sin embargo, plantean que no es posible realizar este tipo de evaluacin, por cuanto, resultara muy subjetiva.
As describen esta acepcin:

La evaluacin es ms completa... el nio no solamente es una mquina de aprender cosas, como contenidos, sino que es una parte integral, los valores, cierto, hbitos, etc. y por eso es que la evaluacin es mucho ms completa, en realidad, si uno hiciera clase a un curso por varios aos, yo creo que sera mucho ms exacto, si yo despus le colocara una nota en la que involucraba a todos ellos pero sin hacer prueba, me entiende, porque para una prueba por ejemplo, el alumno calent la materia como se dice vulgarmente, tambin puede haber copiado, etc., pero uno no puede poner una nota por apreciacin porque el alumno no lo entendera y sera demasiado subjetivo... (Prof. n 3).

La evaluacin es medir al alumno y el trabajo del profesor. Indican los docentes que los resultados de la evaluacin de los estudiantes da cuenta del trabajo del profesor, de esta manera se otorga a los procesos evaluativos profesional. la funcin de ponderacin del currculo y socializacin

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Un grupo de docentes describe:

Mira para m la evaluacin es como un medir mutuo entre lo que los alumnos han logrado captar y tambin como uno ha entregado,(), todo esto tambin depende como t has entregado, y te sirve tambin como una autoevaluacin para tu propio trabajo (Prof. n 12). Bueno, si ellos tienen notas malas y han flojeado significa que yo no lo hice muy bien tampoco y no logr motivarlos, no me entendieron lo que trat de ensear, y no los podra castigar, pero no me ha pasado, ah! Porque si a m me pasara es que est todo el curso mal y que yo fall (Prof. n 9).

III.2

El concepto de calificacin. Los docentes describen el concepto y adems manifiestan lo que

piensan o sienten respecto de ello. Para reflejar lo anterior, se dividirn sus opiniones en tres grupos. La calificacin es una tcnica, una nota, un numeral. Definida la calificacin de este modo (por 6 docentes), en relacin a que se trata de cmo cuantificar, cmo aplicar porcentajes, el fin de un proceso.
Algunos ejemplos de cmo expresan este aspecto:

La calificacin es una tcnica, hay sistemas de calificacin, hay verdaderos libros de estadstica que le ensean a uno como cuantificar, cmo llevar a temes, cmo aplicar porcentajes... (Prof. n 2). La calificacin va a ser el fin del proceso educativo() Al poner una calificacin, yo estoy encuadrando el alumno en una nota; cierto, al medir yo puedo estar midiendo a travs de conceptos que est logrando l finalmente y a la vez estoy midiendo actitudes. La calificacin es ms numrica (Prof. n 10).

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La calificacin no refleja lo que el alumno es y sabe. Destaca que un grupo de docentes (4), indicaran que la nota es sealada como un error, que no gusta y que no refleja lo que sabe el alumno, no contempla todas las variables, se aplica por el peso de la tradicin.
Comentan al respecto los docentes:

Es el proceso final de la nota, a veces no es congruente, cierto, con los objetivos, o sea el chiquillo puede saber todo, pero, a veces, por nerviosismo o la prueba no estuvo bien clara, cierto, le fue mal, cuntas veces no ha pasado esto, los chiquillos dicen, profesor estudi, me saba toda la materia, o estuvo el instrumento mal aplicado (Prof. n 6). Yo siempre lo asocio con la nota y por eso no me gusta, es mucho ms, la evaluacin es un compendio de muchos factores que inciden en la calificacin, y por la tradicin casi siempre se cae en el error de la nota, y la nota nunca dice lo que el alumno es capaz de dar hay tantos otros factores que a veces inciden que t puedas responder en determinado momento ciento por ciento bien (Prof. n 12).

La calificacin es un premio y un estmulo para los alumnos, tres docentes indican que usan la calificacin como un estmulo, como un premio, al aporte y la participacin que demuestra el alumno en clases o bien consideran que es un elemento motivacional para estudiar.
Afirman los docentes:

Bueno la calificacin es un estmulo, si el alumno se saca un 7.0, como que lo estimula a seguir sacndose 7.0, un alumno que se saca un 4.0 es un alumno que se bajonea, como le dijera, se desanima un poco, ya... (Prof. n 10). Para m yo coloco 7.0, coloco 7.0, yo creo que soy una de las profesoras que ms coloca 7.0, digamos, pero para m el 7.0 tiene otro rol, que no es el rol de todos, mira es que un 7.0 que a lo mejor no es un 100%, suponte t que en realidad sea un 5.0, pero yo creo que el tipo se esfuerza, veo que es capaz, ya! Creo que un 7.0 para l es estimulante, le pongo un 7.0 y despus se ha esforzado ms y ha obtenido un verdadero 7.0, eso lo he comprobado en algunas personas (Prof. n 1).

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III.3.1 Comentario de la investigadora sobre lo que han declarado los docentes de este estudio en torno a evaluacin calificacin.

La distincin entre evaluacin y calificacin permiti clarificar an ms los significados que los docentes otorgan a sus prcticas evaluativas; por cuanto, adems de expresar cmo eran comprendidos estos trminos, manifestaron su acuerdo o desacuerdo respecto de los mismos. As se obtuvo que conceban la evaluacin como un proceso global integral, amplio, complejo y difcil de abordar, estableciendo una diferencia entre lo ideal y lo que realmente es aplicable en aula. Existe comprensin en que es un proceso que va ms all de la asignacin de calificaciones, pero consideran que la importancia de aplicar siempre procedimientos objetivos est por sobre sus percepciones. Por otra parte, la calificacin, conceptuada como algo ms restringido, la nota, el numeral, considerada limitada en trminos de que no refleja lo que el alumno sabe, se le atribuye objetividad y se le utiliza como motivacin para que el alumno desarrolle las tareas de aprendizaje encomendadas.

IV. Slo dos consideraciones finales. El lector de este trabajo concordar conmigo, en que existe gran preocupacin de parte de los docentes por explicar las razones que poseen para no llevar a la prctica una evaluacin ms orientada al proceso que al producto, es decir, existe la percepcin en orden a que no se evala como se debiera, y que es urgente transformar la evaluacin, no obstante, esto no es determinante para los procesos evaluativos que desarrollan. Lo anterior, puede deberse a que: existen vacos en la conformacin de estos nuevos conceptos en trminos de teora y en trminos de praxis o bien, puede deberse a cmo ellos estn concibiendo el ejercicio de su rol profesional en lo que respecta a la evaluacin.

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La evaluacin no es tarea slo de evaluadores, de hecho el proceso de evaluacin del desempeo docente relev que el conocimiento especializado sobre enfoques y estrategias de evaluacin es uno de los rasgos distintivos de la profesin docente. Por tanto, si se aclaran, por ejemplo, aspectos conceptuales en los que existe confusin, stos deben estar subordinados y al servicio de un proceso de reflexin sobre la prctica. Se precisa de un rol de profesor investigador reflexivo y crtico que planee la evaluacin inmersa en el proceso de aprendizaje, que comparta con sus pares enfoques evaluativos, criterios de evaluacin, procedimientos e instrumentos, y que una vez que ponga en prctica estos elementos contine participando de instancias de reflexin para la mejora de sus prcticas evaluativas. El desarrollo de estas competencias profesionales nos impela a vencer la cultura del test y avanzar hacia la implementacin de procesos evaluativos ms inclusivos. Esto me motiva a concluir este escrito con dos reflexiones de docentes que formaron parte de esta investigacin, las que invito al lector a comentar e interpretar al igual que los otros procesos de anlisis aqu vertidos.
No nos ponemos de acuerdo entre colegas, no, hay cosas personales, aunque en el

departamento trabajamos parecido, pues con la reforma trabajamos con el mismo libro gua (...) Lo que s es que a veces cambiamos de curso y me toca a m un curso donde solamente han trabajado la parte oral, entonces yo enfatizo la parte escrita, de repente cuesta encontrar el equilibrio, y a veces el alumno se tiene que acomodar a cada uno no ms... (Prof. n 3). Eso es justamente el elemento, por muchos aos y eso nadie lo puede desconocer, la evaluacin siempre fue el fin, y transformar de fin a medio significa que uno tiene que sacarse el chip antiguo y ponerse uno nuevo y aqu un elemento fundamental en eso, justamente es la transversalidad, entonces yo ahora evalo un elemento de desarrollo humano dentro de la sala, pero por otro lado todava me queda el chip que dice: tengo que calificar!, cmo califico la actitud?, son cosas complicadas esas! (Prof. n5).

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