Programas para Classpad

Aula matemtica digital
Diciembre 2008
Revista semestral gratuita de Matemticas y Ciencia
DP. - AS - 5119 - 2007
AULA MATEMTICA DIGITAL
ISSN: 1988 - 379X
Revista semestral gratuita de Matemticas y Ciencia Diciembre 2008
3
Editorial 3-4 5
Concurso "Programemos con ClassPad"

Abel Martn
PRIMER PREMIO. Programas *.cpa Inductor y Okumura-Hata para Classpad Director

Abel Martn
Llus Parcerisa Gin
PRIMER PREMIO. Programas *.vcp EstArtic para Classpad

Jos Antonio Mayor Snchez de la Campa
7-21
Consejo de Redaccin
ngel Aguirre Prez Rosana lvarez Garca Marta Martn Sierra lvaro Valds Menndez Natividad Daz Ortol
PRIMER PREMIO. Programas *.mcs Cohortes, Anova1F, COMPETLV, PSIGNO,

Jos Carlos Jimnez Lpez
22-24
Numerofona de Aschero: la escritura matemtica de la msica

Sergio Aschero
25-31 32-34
El Problema de las Ocho Reinas

ngel Aguirre Prez
Inicindose en la Programacin con la ClassPad Web

www.aulamatematica.com www.mathsmovies.com
Gualberto Soto Sivila
35-40
El arcoiris, la aplicacin ms hermosa de la trigonometra

lvaro Valds Menndez
41-44
Diseo de la portada
Abel Martn
Trabajar los esfuerzos a los que se ve sometida una viga con la ayuda de la calculadora grfica
Rosana lvarez Garca
45-51 52 53-56
Maquetacin
Abel Martn
Literatura Matemtica
Marta Martn Sierra
XIV JAEM de Girona ISSN: 1988-379X Depsito Legal: AS-5119-2007 Edita: www.aulamatematica.com
Abel Martn y Marta Martn Sierra
PROYECTO: "Cine y TV" como recurso didctico en el Aula de Matemticas

57-58 59-65
Los Simpson y las Matemticas

Aula Matemtica Digital no se identifica necesariamente con las opiniones vertidas en las colaboraciones firmadas Abel Martn y Marta Martn Sierra
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Nmero 3 - Diciembre 2008
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EDITORIAL
Nuestra revista, Aula Matemtica Digital, sigue su andadura, aunque con dificultades pues el Consejo de Redaccin ha estado ltimamente inmerso en tribunales de oposiciones, cursos de verano, inicio del curso acadmico, etc. En este nmero vamos a continuar con la labor iniciada. Tenemos que recalcar que es una revista que est buscando su sitio en el panorama matemtico y, por determinadas razones, entre las que podemos citar en carcter altruista de la misma, sin ingresos publicitarios, sin precio por ejemplar, sin subvenciones, slo con hacer un clic en la revista nos vemos obligados a retomar su periodicidad, pasando a ser semestral, siempre y cuando el cuerpo y la ilusin de los que la hacemos lo permita. Esperamos ir creciendo poco a poco. Hay temas que se van consolidando, como la "Literatura matemtica", "Las matemticas y el Cine" y numerosas cuestiones relacionadas con la metodologa ClassPad, la enseanza y, sobre todo, la programacin, donde creo hay en estos momentos un vaco y un hueco a llenar. Tambin hemos reservado un apartado muy especial con los trabajos de los ganadores y premiados en el I CONCURSO DE "PROGRAMACIN" que lleva por nombre "Programemos con CLASSPAD". Nos reiteramos en nuestros objetivos de mantener actualizada la comunidad educativa respecto a la utilizacin de las nuevas tecnologas en el aula, ltimas noticias, novedades importantes, actualidad, Congresos y Jornadas, artculos con actividades diseadas especialmente con calculadoras, no slo para el rea de Matemticas sino de otras disciplinas como Tecnologa, Fsica, Qumica para lo que contaremos con expertos colaboradores, as como una seccin para la publicacin de los mejores trabajos presentados por los propios lectores, a los que intentaremos premiar de alguna manera. Otro reto importante para el futuro ser la formacin del profesorado a travs de cursos presenciales y cursos ONLINE. S que hemos logrado poner en marcha los relacionados con el cine uy las matemticas, pero el tiempo ha sido el elemento que nos ha impedido empezar con aquellos relacionados con las metodologas que utilizan calculadoras en el aula. Pretendemos ser el escaparate del sitio www.aulamatematica.com dnde podris colaborar activamente con nuestras inquietudes. La temtica queda completamente abierta a los colaboradores y lectores no hay ms que ver contenidos realmente novedosos para quien escribe, como la "Numerofona de Aschero: la escritura matemtica de la msica ", un tema apasionante pero complejo de explicar en pocas palabras, por lo que intentaremos poner un anexo en versin digital. Las prximas JAEM a celebrar en Girona tambin sern centro de nuestras exposiciones. Estamos abiertos a todas las sugerencias que queris dejarnos en el foro que abriremos a tal efecto o simplemente envindonos un mail. En la Web www.aulamatematica.com nos encontraris siempre que nos necesitis. Abel Martn
Editorial - Abel Martn
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CONCURSO: Programemos con "Classpad"

Abel Martn, Profesor de Matemticas del I.E.S. Prez de Ayala, de Oviedo.
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- Jos Antonio Mayor Snchez de la Campa (Cdiz - Espaa) (Programas *.vcp) Operador de Sistemas Informticos, Ingeniero Tcnico en Mecnica y Estudiante de ltimo curso de Ingeniera Superior en Tcnicas Energticas, por su trabajo: "EstArtic para Classpad"
Despus de muchas dificultades para sacar el Concurso adelante debido a la gran calidad de los trabajos presentados y la necesidad de ampliar en lo posible el nmero de premiados, reunido el Jurado del "I CONCURSO DE PROGRAMACIN: PROGRAMEMOS CON CLASSPAD", con carcter internacional, bajo la presidencia de Abel Martn e integrado por Jordi Baldrich y Marta Martn Sierra, ha acordado, tras las pertinentes deliberaciones, el siguiente fallo:
- Jos Carlos Jimnez Lpez (Mxico) (Programas *.mcs) Estudiante de Biologa, Facultad de Ciencias-UNAM., por sus trabajos: Cohortes, Anova1F, COMPETLV, PSIGNO, WILCOXON, etc.
OTORGAR
El Premio a los mejores programas a - Llus Parcerisa Gin (Catalunya - Espaa) (Programas *.cpa) Estudiante de ingeniera de telecomunicaciones y de ingeniera electrnica, por sus trabajos: "Inductor para Classpad y Okumura-Hata para ClassPad" Este concurso pretenda estimular la participacin de los profesores y estudiantes, con el objetivo de potenciar y favorecer el uso de la calculadora como un recurso de gran importancia, por su portabilidad, prestaciones didcticas y herramienta auxiliar en Bachillerato y Universidad. Se valor, sobre todo, su utilidad para las diferentes carreras universitarias.
A continuacin pasamos a desarrollar los trabajos premiados en las diferentes modalidades.
CONCURSO: Programemos con "Classpad" PRIMER PREMIO. Programas *.cpa Inductor para Classpad Okumura-Hata para ClassPad
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Okumura-Hata para ClassPad

Este programa calcula la atenuacin en un sistema de radiocomunicaciones (y el factor de correccin de antena) segn el modelo de Okumura-Hata. Este modelo, que se estudia en la asignatura de Radiocomunicaciones de la ingeniera superior de telecomunicaciones de la UPC, se basa en medidas empricas efectuadas en Japn. Aunque las medidas fueron hechas en el pas asitico, los resultados se han demostrado vlidos tambin para nuestras urbes, diferenciando en el modelo si se trata de una poblacin grande o pequea. La potencia recibida en el terminal y el dimetro de cobertura de la celda son los principales parmetros que se pueden deducir del citado modelo. Para ciudad grande, introducimos los valores de frecuencia de trabajo, distancia entre antena y terminal, altura de antena y altura del mvil respecto al suelo:
Llus Parcerisa Gin Catalunya -Espaa

Estudiante de ingeniera de telecomunicaciones y de ingeniera electrnica. -------------------------
Inductor para Classpad

El programa calcula la inductancia de un inductor en ncleo E, conociendo sus propiedades geomtricas (longitudes, reas), magnticas (permitividad magntica relativa del material) y el nmero de vueltas del cable. Se puede cambiar la configuracin geomtrica aadiendo gaps (separaciones entre los ncleos de ferrita), clicando en las lneas discontinuas del dibujo. El mtodo para calcular la inductancia, a base del clculo de las reluctancias del circuito equivalente, se da en la asignatura de Aplicaciones Electrnicas 2 de la titulacin de Ingeniera Superior Electrnica en la Universidad Politcnica de Catalunya.
Tanto para ciudad grande como para ciudad pequea, si hay algn valor cuyo rango sea incorrecto nos lo dice. Las limitaciones de los valores se deben al rango de validez de la frmula de Okumura-Hata.
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Concurso "Programemos con ClassPad" - Okumura-Hata e Inductor "Programemos Okumura-
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CONCURSO: Programemos con "Classpad" PRIMER PREMIO. Programas *.vcp EstArtic para Classpad
------------------------Jos Antonio Mayor Snchez de la Campa Operador de Sistemas Informticos, Ingeniero Tcnico en Mecnica y Estudiante de ltimo curso de Ingeniera Superior en Tcnicas Energticas. -------------------------
ra al completo, intentaremos reducirla a la de los grados de libertad; y de realizar los clculos no de una vez sino encadenados a los precedentes. Todo ello se explicar a su debido tiempo con los ejemplos oportunos.
EstArtic para Classpad. Qu es?

Se trata de un grupo de herramientas organizadas en un men inicial, como puede verse en la figura1. Como se ver ms adelante, cada una de las herramientas cumple un cometido en el proceso de resolucin del problema. No todas sern siempre necesarias, y en ocasiones ser el usuario el que decida cuales emplear en funcin de cmo plantee el problema. Una breve descripcin de las opciones:
Objetivos
Obedeciendo a la vocacin pedaggica propuesta en el concurso Calculemos con Classpad, con el presente trabajo se ha pretendido, no proporcionar una herramienta para el clculo de estructuras de nudos articulados al uso de las existentes en otras plataformas; sino, ms bien, proporcionar a los estudiantes un entorno sobre el que desarrollar sus ejercicios. A la vez que se realizan los clculos, una ventana de salida mostrar lo que se est haciendo en ese momento. La nomenclatura que puede verse en dicha ventana est explicada en la eActivity que acompaa a EstArtic para Classpad.
1. Conexin
Habida cuenta de lo fcil que resulta montar la matriz de conexin de una estructura de nudos articulados (la matriz de equilibrio de las barras es la matriz identidad), el procedimiento para obtener la matriz de rigidez de la estructura ser el de multiplicar la matriz de conexin por la de rigideces de barras. Este primer apartado es puramente geomtrico, y con l se pretende, a partir de los datos de la estructura (nudos en cada barra, y ngulo de la misma respecto a las coordenadas globales), obtener la matriz de conexin, de la que como se coment ms arriba, quedarn en principio excluidos los nudos sin grados de libertad.
Alcance
No olvidamos en ningn momento que tenemos en nuestras manos una herramienta no empresarial sino de estudio, como lo es la Classpad. Bajo esta premisa, no se puede pretender resolver estructuras con multitud de nudos, lo que implicara el manejo de enormes matrices que complicaran el proceso de clculo. Asimismo, es importante entender que el usuario de EstArtic no queda dispensado de los conocimientos de diseo y de planteamiento de los problemas. Lo que aqu se le proporciona es nicamente una herramienta de clculo, quedando bajo la responsabilidad del que lo emplee el proporcionar datos adecuados y coherentes.
2. Barras y Estructura
Se proporciona a la aplicacin la rigidez de cada una de las barras (EA/L), de forma conjunta o individual. Como resultado obtenemos la matriz de rigideces de barras, y con ella ms la de conexin, la matriz de rigidez de la estructura, siempre limitada a los nudos con al menos un grado de libertad.
3. Ap.Inclin.
(Opcional dependiendo del problema). Se emplear si alguno de los apoyos de la estructura se encuentra girado respecto a las coordenadas globales del problema. Supone una modificacin de la matriz de rigidez antes calculada, que pasar a ser una matriz mixta en cuanto que incluir en su interior, y slo para el nudo inclinado, la orientacin especfica del mismo.
Mtodo de Clculo
El procedimiento se basa en el mtodo de la rigidez. En todo momento se intenta que las matrices a manejar sean lo ms reducidas posible, y para ello, por ejemplo, en lugar de construir la matriz de rigidez de la estructu-
4. Muelles
(Opcional dependiendo del problema). Se emplear si alguno de los nudos libres (en estructuras articuladas planos: dos grados de libertad) est unido a algn muelle. Este hecho no implica que el nudo deje de estar libre sino una modificacin de la matriz de rigidez en cuanto que se aporta al grado de libertad sobre el que acte el muelle, la rigidez del mismo.
Nota Importante:
Los ngulos que solicite la aplicacin debern introducirse medidos desde la x local a la X Global en sentido antihorario. Nota: Resulta conveniente (no es estrictamente necesario), antes de comenzar un ejercicio nuevo, borrar las matrices de los precedentes. Por ello resulta aun ms conveniente, bloquear en la carpeta de ClassPad en que se encuentre la aplicacin los programas para evitar la prdida de los mismos.
5. Cargas
Definicin de las cargas sobre la estructura. Se entender carga sobre el nudo y cualquier otra tipologa distinta deber ser previamente resuelta por el usuario.
Ejemplos de Clculo
Ejemplo 1
Considrese la estructura de figura con las cargas que se indican. Resolver, obteniendo los desplazamientos, esfuerzos y reacciones con EstArtic para Classpad. Datos: La longitud de las barras 2 y 5 es de 5 m; La longitud de las barras 1 y 6 es de 5 m; La rigidez de todas las barras de la estructura (EA/L) es de 104 T/m; Los valores de las cargas P1 y P2 sobre el nudo 2 son de 6 y 8 T respectivamente.
6. Clculos
Por este orden se ir proporcionando: desplazamiento de los nudos, esfuerzos de las barras y reacciones en los apoyos sin ninguna actuacin por parte del usuario. Este apartado depende de que anteriormente se le haya aportado a la aplicacin los datos correctos.
7. Solve R
(Opcional dependiendo del problema). Este apartado sirve para particularizar el caso de las estructuras en que uno de los apoyos tiene un grado de libertad y otro restringido, ya sea en la direccin de las coordenadas globales o en otras. El tratamiento dado, que se ver en ejemplos posteriores, ser el de considerar que la reaccin consecuente al grado de libertad restringido es una carga sobre la estructura (en el apartado 5. Cargas) de valor R. As las cosas, el apartado anterior 6. Clculos nos habr proporcionado los resultados en funcin de R. Este apartado 7. Solve R determinar el valor real de R en cuanto el usuario proporcione una condicin de contorno adecuada, que no es otra que considerar, en el vector desplazamiento obtenido, valor cero all donde se encuentre la restriccin.
Solucin
La barra nmero 6, que une dos apoyos fijos, queda eliminada en principio de los clculos. Datos de partida: se tomar una a una cada barra y se introducirn, por este orden el nudo inicial, el final, y el ngulo medido de la siguiente forma: de la direccin x local, a la direccin X global en sentido antihorario. Como ejemplo, para la barra nmero 1, obsrvese la Figura 2 que muestra como acceder al procedimiento de definicin de la matriz de conexin; y posteriormente las 3 a 8, que muestran como introducir los datos de la barra 1.
8. With R
(Opcional dependiendo del problema). Este apartado est ligado al anterior, pues en l, se sustituye R de los clculos por el valor numrico obtenido en 7. Solve R. Posteriormente, se recalcular la estructura con el mencionado valor numrico.
9. Informe
Muestra datos, procedimientos intermedios y resultados.
Concurso "Programemos con ClassPad" - EstArtic ClassPad"
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Figura 1

Figura 2
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A continuacin, el procedimiento solicitar que se introduzcan los nudos con algn grado de libertad. En el ejemplo propuesto son el 1 y el 2 (ver figura 11).
Figura 9 Figura 10
Figura 3
Figura 4
Figura11
Figura 12
Figura 5
Figura 6
Tras alguna pantalla de comprobacin de datos introducidos, como la 12, aparecer la matriz de conexin de la estructura (fig 13).
Figura 13 Figura 7 Figura 8
Las figuras 9 y 10 muestran la peculiaridad de que no hace falta calcular previamente el ngulo a introducir (puede administrarse la expresin oportuna).
Nmero 3 - Diciembre 2008 Continuamos introduciendo datos. La opcin 2 nos permite introducir la rigidez de las barras. El problema indica que todas tienen 104 T/m sea cual sea su longitud. La forma de introducir esto en el programa es introducir EA=100000, para todas las barras y 1 para todas las barras. Ver figuras 14 a 21 (comprobar como la parte baja de la aplicacin muestra en cada momento la operacin que se est realizando). El ejercicio propuesto no contiene apoyos inclinados ni con grados de libertad (apoyos con solo uno de los grados de libertad restringidos). Tampoco contiene muelles. Todas estas circunstancias afectaran a la matriz de rigidez de la estructura Por tanto, pasamos directamente a la definicin de las cargas sobre la estructura. Ver figuras 22 a 28. Finalmente, accedemos al apartado de Clculos. Ver figuras 29 a 35. Si queremos ver un resumen del ejercicio, podemos hacerlo mediante la opcin 9.
Figura 14 Figura 15 Figura 16
Figura 17
Figura 18
Figura 19
Figura 20
Figura 21
Figura 22
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Figura 23
Figura 24
Figura 25
Figura 26
Figura 27
Figura 28
Figura 29
Figura 30
Figura 31
11
Figura 32
Figura 33
Figura 34
Figura 35
Ejemplo 2
Supngase la estructura anterior, a la que, sin variar ninguno de los datos aportados, se le aade un apoyo mvil en el nudo 1. Resolver, obteniendo los desplazamientos, esfuerzos y reacciones con EstArtic para Classpad.
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Solucin
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Se observa, como nica diferencia, que el nudo 1 se ha convertido en apoyo deslizante, en el que queda restringido el movimiento segn el eje X global, y donde aparecer una reaccin en esa direccin. El tratamiento de este problema ser el siguiente: Los datos geomtricos y de rigidez coinciden con los del ejemplo anterior. Se sustituye el apoyo en 1 por una reaccin segn el eje X global, que ser en principio, una incgnita denominada R. Al introducir el vector de cargas de la estructura se tendr en cuenta que sobre 1, en la direccin X acta una fuerza R Obtenemos los desplazamientos de los nudos, que quedarn en funcin de R. Introducimos la condicin del apoyo 1, a saber: El movimiento segn el eje X, del nudo 1, es nulo. Esto nos proporciona el valor de la reaccin R. Volvemos al vector de cargas, donde sustituiremos la incgnita R por el valor obtenido. Realizamos los clculos.
Notas:
(1) Necesariamente, hay que introducir R (ningn otro carcter) (2) Una vez aparezca el vector desplazamiento en funcin de R puede (debe) interrumpirse el programa, pues ya tenemos lo que necesitamos. Posteriormente, se reiniciar de nuevo y se pasar directamente al procedimiento 7. Solve R (3) La nomenclatura para introducir la funcin a resolver es siempre la misma: 1.x=VD[1,1]; 1.y=VD[2,1]; 2.x=VD[3,1]; VD[4,1];
O sea, el vector desplazamiento que proporciona el programa tiene un nmero de filas igual al nmero de nudos no nulos por dos y una sola columna. El nmero 1, 2, en este caso no se refiere al que tiene cada nudo en al estructura, sino al nmero de orden con que se introdujeron los nudo no nulos. Por ejemplo, si en una estructura los nudos no nulos introducidos hubieran sido 3 y 4 (por ese orden), entonces VD[1,1] se referira no a 1.x sino a 3.x (4) Una vez aparezca el valor de R, el siguiente apartado a introducir ser 8. With R. Esta opcin sustituye en el vector de cargas el valor de R (5) Recalcule (a partir del punto 6), para obtener el resto de resultados.
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Ejemplo 3
Supngase la estructura anterior, a la que, sin variar ninguno de los datos aportados, se gira el apoyo mvil del nudo 1 45 respecto a las coordenadas globales. Resolver, obteniendo los desplazamientos, esfuerzos y reacciones con EstArtic para Classpad.
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Solucin En este caso vamos a modificar la matriz de rigidez de la estructura, en cuanto que queremos convertirla en una matriz mixta que contemple la direccin local del apoyo girado. El tratamiento de este problema, con EstArtic, ser el siguiente: Indicaremos cul es el apoyo girado, y cuantos grados (medidos desde el eje global al local) se ha girado. Opcin 3 El programa preguntar por la dimensin de la matriz de rigidez a modificar. Recordemos que es 4. Cuando solicitan el nudo inclinado en cuestin, se refiere a su nmero de orden en la matriz de rigidez, en nuestro caso, el nudo 1 es el primero de la matriz de rigidez, pues as se introdujo cuando se pregunt por los nudos no nulos. Al introducir el ngulo se cuidar de que vaya medido desde la x local a la X Global en sentido antihorario. El programa proporcionar la matriz de rigidez modificada (donde solo deber haber cambiado las filas y columnas correspondientes al nudo en cuestin) y la nueva matriz inversa. A partir de ah, los clculos se realizan como en el ejemplo anterior. Ahora, cuando se hable de 1.x o 1.y, se entender la direccin local del nudo 1. Por tanto, obsrvese como cuando se ha de introducir la carga externa (reaccin) del nudo 1, sta se introduce en la direccin 1.y, que es el movimiento impedido. Por el mismo motivo, cuando se trata de obtener el valor de R, mediante resolucin del elemento correspondiente del vector, la funcin a introducir ser VD[2,1]
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Ejemplo 4
Todas las barras de la estructura de la figura sufren un aumento de temperatura de 40 C Calcular los desplazamientos de los nudos empleando EstArtic para Classpad. Para todas las barras: EA = 4.2 x 106 Kg. Para todas las barras: = 12 x 10-6 C-1
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Ejemplo 5
Determinar el movimiento del nudo 1 as como los axiles de las barras de la estructura cuando del nudo 1 cuelga verticalmente un peso de 30 Tn y la barra 1-2 sufre un enfriamiento de 40 C. Datos: La barra 1-2 es de seccin variable. Vara linealmente de 4 cm2 en el nudo 2 a 12 cm2 en el nudo 1. = 12 x 10-5 C-1 E = 2x106 kg/cm2 Solucin: Determinar el movimiento del nudo 1 as como los axiles de las barras de la estructura Se establece que la barra 1 y su sentido en coordenadas locales sea 1 3 Se establece que la barra 2 y su sentido en coordenadas locales sea 1 - 2 Se establece que la barra 3 y su sentido en coordenadas locales sea 1 - 4 El primer paso para solucionar el problema ser determinar la rigidez de la barra 1-2, que es de seccin variable. Aunque este caso no est contemplado en EstArtic para ClassPad, se mostrar como se puede obtener mediante la ClassPad mediante la eActivity (que se adjunta) denominada RigSeccionVariable. El resultado que se obtiene es de 18204.78 Kg/cm
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Para resolver este problema, hay que resolver los estados 0 y 1, al considerarse que las tensiones de origen trmico cargan la barra. Si nicamente hubieran pedido los desplazamientos no sera necesario considerar ambos estados. A efectos de clculo, el considerar los dos estados significa que el clculo se va a realizar, considerando para la estructura una carga vertical en el nudo 1 que ser igual a - 30000 + (xLxTx18204.78), o sea: - 18348.94 El resultado final obtenido ser incompleto para la barra que sufre el enfriamiento, pues habr que sumarle xLxTx18204.78 (es lo que se hace en la ltima de las pantallas, que no pertenece a EstArtic para ClassPad: Es MAIN de ClassPad)
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CONCURSO: Programemos con "Classpad" PRIMER PREMIO. Programas *.mcs Cohortes, Anova1F, COMPETLV, PSIGNO, WILCOXON
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Jos Carlos Jimnez Lpez - Mxico Estudiante de Biologa, Facultad de Ciencias-UNAM.

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Cohortes
Es un pequeo programa que permite realizar tablas de vida para cohortes, tiles en Ecologa de Poblaciones, y que se puede usar por personas que necesiten simplificar esos clculos para hacerlos de una manera ms rpida tales como estudiantes de Ecologa. Para su uso slo es necesario contar con las primeras tres filas individuos por categora (ax), fecundidades (Fx) y natalidades (mx), la tercera se hace dividiendo la segunda por la primera. Al final la tabla se guarda, con bloqueo, en la carpeta actual con un nombre especificado que debe tener una extensin de 8 bytes. En esta ocasin este es una segunda versin a la que agrego el clculo de la tasa intrnseca de aumento poblacional, a la que llamo rEuler ya que se obtiene despejando r de la expresin siguiente (en el programa esto se hace con la funcin solve: 1=x1exp(-rx)l(x)m(x), donde l(x) y m(x) son la supervivencia y natalidad de las diferentes categoras.
ANOVA1F
Como su nombre lo indica se trata de un programa que realiza una prueba ANOVA de un factor ocupando el comando integrado a la ClasPad 300 pero generando una grfica que permite ver la distribucin de los diferentes niveles del factor que se realizan en diferentes listas. El inconveniente es que estos niveles del factor se van resumiendo en una tabla el comando Locate y si se llena la tabla puede que no se muestre completamente. Lo pueden usar estudiantes tanto de preparatoria como de universidad que lleven estadstica que usen esta aplicacin.
COMPETLV
Permite generar isoclinas a partir de datos de capacidad de carga y de factores de competencia de dos especies que tienen esta interaccin.
Al final obtenemos las pendientes de diferentes curvas de supervivencia segn el tipo del que se trate. Las pendientes en este caso son flechas de cmo se va mostrando la grfica. De esta forma, en el ejemplo podemos decir que la curva se trata de una tipo I.
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Siguiendo el modelo de Lotka-Volterra el programa genera una interpretacin dada mediante condiciones lgicas fciles de programar utilizando los comandos If y ElseIf. Lo pueden usar estudiantes que lleven Ecologa que vayan en Universidad.
listas y que tambin se muestran utilizando el comando Locate Lo pueden usar estudiantes de Fsica de preparatoria o universidad.
PSIGNO
Es un pequeo programa que uso como opcin no paramtrica de la prueba t-Student. Est enfocado a aquellos que tengan Estadstica.
SN_MODEL
Se trata de una pequea aplicacin que permite encontrar los valores de coeficiente de seleccin el efecto del heterocigoto y el tipo de seleccin dado por diferentes genotipos. No es de gran utilidad pero sirve bastante cuando se quiere ahorrar tiempo en buscar qu significan los valores dados. Esta enfocados a alumnos que lleven Evolucin.
P_TTEST
Se trata de una prueba t pareada, es decir, una donde se quiere saber si existe una diferenta de las muestra que se relacionan. Se enfoca a estudiantes de Estadstica de preparatoria o universidad.
WILCOXON
Es un anlogo no paramtrico de la prueba t-Student y qu es en realidad la prueba de suma de rangos de Wilcoxon que en este caso restrinjo a una significancia de = 0.05. Se usa una distribucin normal en cada muestra. Lo pueden usar aqullos que lleven Estadstica.
RAD_CALC
Es un programa que permite visualizar cmo se da el decaimiento de un elemento radioactivo cuando sabemos la secuencia de emisiones que ocurren desde el elemento padre hasta el elemento hijo o anteriores a l y que al final da como resultado su visualizacin en esquema y una tabla con los valores de elemento, masa atmica, nmero atmico y tipo de radiactividad emitida. Asimismo parecera que es algo complicado pero slo se trata de designaciones lgicas que se van agregando a
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2TEST
Es una de las pruebas ji-cuadrada que se utilizan empleando valores en una lista para verificar la distribucin terica de una muestra. La grfica de las distribuciones ocupa las distribuciones normales en cada grfica. Est enfocada para aqullos alumnos de Estadstica.
KW_TEST
Se trata de la opcin no paramtrica de la prueba de Anlisis de Varianza.
2_UNI
Es otra de las pruebas ji-cuadrada que se utilizan empleando valores en una lista para verificar la distribucin terica de una muestra y que puede emplearse mediante listas de valores o frecuencias para mostrar en una grfica cuan relativamente cerca quedan los valores observados de los esperados.
PAIRED_W
Es una prueba que se ocupa en muestras de igual tamao como opcin a la prueba tStuden cuando se viola que las muestras estn acomodadas bajo distribuciones normales o acampanadas-. Para que la prueba no ocupase mucha memoria en la CP-300 restring los valores de tablas a una significancia de 0.05 de forma que el contraste con otras alfas se necesita hacer con las tablas que incluyo al final.
KS2_TEST
Se trata de una prueba que incorpora el estadstico de Kolmogorov-Smirnov (D) para poder contrastar y reevaluado como un estadstico 2 de 2 grados de libertad para poder ver si dos muestras se han obtenido de la misma distribucin. Tiene el problema de que cuando se hace con un tamao de muestra grande (p.e. N > 60) la memoria se satura y da el error de memoria insuficiente. Al final se dan grficas de distribuciones acumuladas para ambas muestras S1(x) y S2(x) para notar si se refuerza la decisin.
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"Programemos Concurso "Programemos con ClassPad" - Jos Carlos Jimnez Lpez - Mxico
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Numerofona de Aschero: la escritura matemtica de la msica

Sergio Aschero. Argentina. Profesor Superior de Armona y Composicin y doctor en Musicologa por la Universidad Complutense de Madrid
83,0 % mediante la vista * tacto calor fro presin dolor (en realidad los sentidos son nueve)
Tipos de representacin sonora

Un sistema de escritura musical requiere principalmente de dos cosas: un conjunto de signos y una convencin sobre su interpretacin. Tales signos, soportes de la escritura, pueden ser fnicos o grficos. Los primeros suelen ser las propias letras, slabas, palabras y frases del lenguaje comn. Los segundos son sistemas artificiales de signos abstractos, como puntos, crculos, nmeros, etc. Ambas posibilidades, fnica y grfica, son la base de toda la historia de la escritura musical. A nivel general podemos decir que la escritura musical es un sistema de smbolos usados para comunicar grficamente los deseos del compositor al ejecutante incluyendo el mximo de informacin necesaria para la ejecucin fiel de una obra. Igualmente, y es importante subrayar esto, debe poder transmitir la informacin rpidamente, capacitando al ejecutante para leer las instrucciones del compositor a la velocidad en que la msica tiene que ser ejecutada. Numerosos sistemas de representacin sonora han existido, segn los pueblos y las pocas. Desde los signos manuales egipcios del Antiguo Imperio (3.000 A.C.), pasando por la escritura alfabtica griega, la fontica bizantina, la neumtica de la iglesia occidental, la mensural negra y blanca, la tradicional, la analgica, la tecnolgica y finalmente la numerofnica en sus variables musical (base 12, 24, 48. . .) y armnica (base 2n), existe un largo proceso de eleccin de los mejores signos para definir la duracin, la altura, la intensidad y el timbre de los sonidos.
Introduccin
Si usted utiliza estos nmeros:
CXIII
Debera utilizar esta escritura musical:
Pero si usted utiliza estos otros nmeros:
113
Su escritura musical debera ser sta:
1111111
Las dos representan lo mismo. Una escritura es limitada y compleja: (los nmeros romanos y la notacin musical). La otra es lgica y simple: (los nmeros arbigos y la numerofona).
Cdigo
Todos los cdigos normativos estn constituidos por su propia funcin y son un instrumento convencional no originado en la naturaleza. Para cambiarlos hace falta tener en cuenta los siguientes requisitos: (1) Constatacin de la necesidad del cambio. (2) Explicacin de la finalidad por la cual se quiere cambiar. (3) Anlisis crtico y comparativo del viejo y del nuevo cdigo. (4) Sustitucin del cdigo que presenta mayores deficiencias.
Razones
La msica (algn tipo de msica) forma parte de la existencia de la mayora de las personas. La escritura musical tradicional es leda slo por un 5% de la humanidad; el 95% restante ama los resultados de lo creado por otros, sin ser capaz de apropiarse del lenguaje: vivimos en un mundo de analfabetos musicales. Incluso se da la paradoja de msicos populares que rechazan la escritura musical tradicional, por encontrar en su aprendizaje (teora y solfeo) mayores dificultades que beneficios.
Sentidos y Aprendizaje
A igual informacin y a igual condicin se aprende: 1,0 % 1,5 % 3,5 % 11,0 % mediante el mediante el mediante el mediante el gusto tacto * olfato odo
25
Nmero 3 - Diciembre 2008 Sin embargo al estar marginados del sistema, su labor es mucho ms compleja. Esto es inconcebible en otros campos: no se nos ocurre pensar en escritores que no sean capaces de leer y escribir sus propias obras.
Numerofona de Aschero
Cdigo interactivo de las reas fsico-matemticas, de origen pitagrico, platnico y aristotlico, que se ha desarrollado con un criterio cientfico, integrando la matemtica, la ptica, la acstica y la lingstica un modelo nico de representacin simblica cuya escritura se denomina numerofona.
Imagen y Sonido
IMAGEN
(Real o representada) Forma (perimetro) Color (interno) Tamao (longitud)
SONIDO
(Natural o artificial) Duracin (tiempo) Altura (frecuencia) Intensidad (potencia)
Superficie bidimensional: plano Volumen (profundidad) Timbre (duracin, altura, intensidad)
Espacio tridimensional: cuerpo

Forma Color Tamao Volumen Duracin: figuras geomtricas y nmeros enteros o fraccionarios (permetro) Altura: colores acromticos y cromticos (interno) Intensidad: longitud de figuras geomtricas y nmeros enteros o fraccionarios (altura) Timbre: profundidad (iguales caractersticas ubicadas en subplanos
Forma y color cumplen las dos funciones ms caractersticas del acto visual: nos permiten obtener la informacin ms importante para el reconocimiento de los objetos. La identidad perceptiva depende relativamente poco de la dimensin. La forma, el color y la orientacin de un objeto no se alteran con el cambio de dimensin. Un objeto es siempre reconocible an si la dimensin se altera. El valor secundario de la dimensin respecto a la forma y al color se observa en aquello que normalmente no advertimos: el cambio constante de la dimensin que la perspectiva provoca entre nuestra visin y los objetos que nos rodean. Analgicamente podemos afirmar que duracin y altura son las componentes primarias del mensaje sonoro, siendo la intensidad (y el timbre), secundarias respecto a ellas. Sin tiempo no existe frecuencia, ni potencia, ni espectro armnico o inarmnico. Es la magnitud fsica ms importante.
Los medios fonadores operan con las cualidades fsicas, mientras stas son escuchadas subjetivamente. La sensacin subjetiva de la duracin se corresponde con el cambio fsico del tiempo. La sensacin subjetiva de la altura se corresponde con el cambio fsico de la frecuencia. La sensacin subjetiva de la intensidad se corresponde con el cambio fsico de la potencia. La sensacin subjetiva del timbre se corresponde con el cambio fsico de los espectros armnico e inarmnico. Entre la luz y el sonido se pueden establecer desde un punto de vista fsico, las siguientes correspondencias, teniendo en comn los fenmenos de produccin, propagacin y percepcin: (a) luz (fenmeno electromagntico ptica) (b) sonido (fenmeno mecnico acstica) (a) lo que distingue un color de otro es su diferente frecuencia. (b) lo que distingue un sonido de otro es su diferente frecuencia.
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Numerofona de Aschero: la escritura matemtica de la msica - Sergio Aschero es
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AULA MATEMTICA DIGITAL Duracin
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(a) el espectro se repite: infrarrojo ultravioleta (b) el espectro se repite: infrasonido ultrasonido (a) el espectro es continuo (b) el espectro es continuo (a) la divisin en n colores es solamente prctica (b) la divisin en n sonidos es solamente prctica (a) el color blanco es la suma de las frecuencias (b) el ruido blanco es la suma de las frecuencias (a) el color negro es la resta de las frecuencias (b) el silencio es la resta de las frecuencias (a) un extremo del espectro tiene el doble de las vibraciones del anterior (b) un extremo del espectro tiene el doble de las vibraciones del anterior
El lenguaje numerofnico representa la duracin mediante el permetro de figuras geomtricas, nmeros enteros y fraccionarios. La norma indica que el nmero uno equivale a un segundo, siendo la variable cualquier otra duracin. Se comprende que hablando del nmero uno, si habla tambin de su representacin geomtrica: una unidad (cuadrado, crculo). Una escritura lgica para la representacin del sonido debe considerar la espacialidad derivante de la cantidad que cada nmero determina: un cuarto no dura lo mismo que un medio y tampoco puede ocupar el mismo espacio.
Altura
El lenguaje numerofnico representa la altura mediante la coloracin interna de figuras geomtricas, nmeros enteros y fraccionarios. La menor frecuencia visible se equipara con la menor frecuencia audible, estableciendo as el primer cromfono (de croma: color, y fono: sonido) correspondiente, en este caso, a una serie de alturas determinadas, de base 12 y afinacin temperada (musical). El primero que se ve, el primero que se oye. La norma indica que el color rojo (428 x 1012 Hz.) grado 1 de la serie equivale al primer cromfono (16 Hz.), siendo la variable cualquier otro cromfono de la serie. Tambin de la analoga entre los fenmenos pticos y acsticos, el color blanco representa la suma (altura indeterminada) y el negro, la sustraccin (silencio). Los doce cromfonos del modelo fononumeral temperado estn en concordancia con los 3 primarios aditivos y los 3 primarios sustractivos:
R.G.B. (*) 100% - 0% - 0% 100% - 50% - 0% 100% - 100% - 0% 50% - 100% - 0% 0% - 100% - 0% 0% - 100% - 50% 0% - 100% - 100% 0% - 50% - 100% 0% - 0% - 100% 50% - 0% - 100% 100% - 0% - 100% 100% - 0% - 50% Frecuencia 16,351 Hz 17,323 Hz 18,354 Hz 19,445 Hz 20,601 Hz 21,826 Hz 23,124 Hz 24,449 Hz 25,956 Hz 27,500 Hz 29,135 Hz 30,867 Hz
3 x 104 Hz a 3 x 1014 Hz
(onda radio e infrarrojo)
3 x 1014 Hz a 3 x 1015 Hz
(luz visible)
3 x 10 Hz a 3 x 1023 Hz
(rayos ultravioleta, rayos X, rayos gamma y rayos csmicos) 1 Hz a 16 Hz (infrasonido) 16 Hz a 20.000 Hz (sonido) 20.000 Hz a 500.000.000 Hz (ultrasonido)
Cromfono 1 primero 2 segundo 3 tercero 4 cuarto 5 quinto 6 sexto 7 sptimo 8 octavo 9 noveno 10 dcimo 11 undcimo 12 duodcimo Color rojo anaranjado amarillo lima verde esmeralda cian cobalto azul violeta magenta prpura
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(*) (serie de cromfonos con porcentajes adaptados a la lectura por pantalla de computadora)
Esta escala est basada en los tres primarios aditivos: rojo, verde y azul, ms los tres primarios sustractivos: amarillo, magenta y cian, formados con la mezcla aditiva de los tres primarios anteriores: Amarillo = rojo + verde Magenta = rojo + azul Cian = verde + azul Que ordenados configuran una serie de grados impares: 1 = rojo 3 = amarillo 5 = verde 7 = cian 9 = azul 11 = magenta Los otros seis colores son exactamente intermedios entre ellos. Este modelo cromtico es adecuado para operar con computadora, ya que rojo, verde y azul son los tres colores de la luz del monitor, y amarillo, magenta y cian son los tres colores de los cartuchos de la impresora. Tambin los ruidos pueden clasificarse y representarse mediante una escala de valores a la que puede aadirse la mezcla de frecuencias: marrn.
Clasificacin y representacin del ruido

Frecuencia acstica todas altas medias bajas ninguna Color blanco gris claro gris gris oscuro negro R.G.B. 100% - 100% - 100% 75% - 75% - 75% 50% - 50% - 50% 25% - 25% - 25% 0% 0% - 0%
Los ndices acsticos se indican mediante dgitos colocados sobre o bajo los nmeros principales.
Las frecuencias respectivas de la imagen anterior son: 130,812Hz., 261,625Hz. y 523,250Hz.
Intensidad
El lenguaje fononumeral representa la intensidad mediante la longitud del dimetro del crculo, la altura del cuadrado y la del rectngulo. En el interior de esta ltima figura, que se toma como referencia no visible, se inscriben los nmeros enteros y fraccionarios sin su ndice acstico.
Existe concordancia entre la altura de las tres figuras y la amplitud de una onda sinusoidal. La norma indica que un milmetro equivale a un decibel, siendo la variable cualquier otra intensidad. Lo invisible es inaudible. Dentro de las figuras geomtricas, la mejor (por tener la posibilidad de incorporar los cambios de intensidad sin prdida de organicidad en su imagen, es el cuadrado; siendo el crculo (por su simplicidad), la figura indicada para un primer acceso al cdigo numerofnico por parte de los ms pequeos. Sin embargo es importante sealar que en el nmero fraccionario se sintetiza la mayor perfeccin en la determinacin de variables de intensidad, unida al poder infinito de su simbologa temporal.
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El timbre est constituido por sonidos armnicos e inarmnicos que contienen envolventes primarias y secundarias, vale decir por duraciones, alturas e intensidades variables, ubicadas en diversos subplanos bajo la superficie de la escritura bidimensional, que slo puede contener duraciones, alturas e intensidades, nunca timbres con lo cual se configura la tercera dimensin de la grafa y la construccin obligada de un cuerpo sonogrfico concreto de longitudes, latitudes y profundidades exactas. La escritura habitual es la relativa (variable); la absoluta (norma), necesita otra dimensin y medios fonadores de lectura disjunta y emisin conjunta. El odo no separa el sonido fundamental de los otros sonidos (inaudibles) que lo acompaan, sin embargo si se modifica la estructura de lo inaudible (profundidad), el sonido percibido (superficie) cambia. La escritura tmbrica requiere la utilizacin de escalas para visualizar lo inaudible.
Numerofona para leer (mantener un pulso constante)
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IMGENES COMPARATIVAS (notacin tradicional y escritura fononumeral)
CONCLUSIN La Numerofona de Aschero, se basa en las ciencias matemticas (geometra y aritmtica), en la ptica, en la acstica y en la lingstica, lo que lo hace muy claro y comprensible hasta para nios desde los tres aos de edad, en absoluta contraposicin con el sistema tradicional de notacin musical. Utiliza formas geomtricas y colores para los ms pequeos y a medida que van avanzando en edad y en su aprendizaje, el sistema va incluyendo nmeros enteros y fraccionarios, acompaando al nio en su desarrollo escolar de manera simultnea a su formacin acadmica. Es un sistema lgico que permite que todos, pero todos sin excepciones, puedan leer, escribir, interpretar y crear msica, culta o popular, incluyendo a adultos, adolescentes, nios y personas con capacidades especiales, sin tener que caer en el absurdo de los bemoles, sostenidos, claves, o tantos otros signos anacrnicos que integran el sistema de notacin, para que todos aquellos que aman la msica, puedan disfrutarla activa y participativamente, y no tan slo el 5% de la humanidad, que es lo que ocurre estadsticamente, lo que demuestra el altsimo nivel de analfabetismo existente. Por cierto que hay quienes en su deseo de mantener posiciones de elite, pueden oponerse a este cambio revolucionario, pero este cdigo no est dirigido a quienes ya leen msica, sino a ese 95% de personas que no lo han logrado con el viejo sistema, incluyendo a un gran nmero de msicos populares. Oponerse a la Numerofona de Aschero es oponerse a Pitgoras, a Galileo, a Newton. . . El objetivo de la investigacin del doctor en musicologa Sergio Aschero es mejorar la relacin entre la msica y la gente, a partir de la recuperacin de la unin entre la ciencia y el arte, tal como ocurra en la Academia de Atenas de la Antigua Grecia cuando la msica era una de las ciencias matemticas, junto a la aritmtica, la geometra y la astronoma.
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Se debe hacer todo lo necesario para que perdure lo verdaderamente profundo, como es la msica creada en todas las pocas y en todas las culturas, y no jerarquizar lo superficial, como es atarse a formas vetustas y a signos obsoletos, que se han demostrado absolutamente ineficientes en la alfabetizacin musical de la mayora de las personas. Este lenguaje ha sido certificado por lo Ministerios de Educacin de Espaa e Italia como alternativa al sistema tradicional de notacin. FOTOGRAFAS (alumnos wich, uruguayos, italianos y exposicin Bach x Aschero).
Al maestro Sergio Aschero lo podemos encontrar en http://www.ascheropus.com.ar/ o bien contactar directamente en la direccin
sergioaschero@gmail.com
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El Problema de las Ocho Reinas

ngel Aguirre Prez, Profesor de Matemticas del I.E.S. Benedicto Nieto, de Pola de Lena (Asturias) angelap@educastur.princast.es
Exploraremos la potencia de la calculadora ClassPad 300 en el clculo con listas. Vamos a resolver el problema de las ocho reinas: consiste en colocar ocho reinas sobre un tablero de tal manera que ninguna est amenazada por cualquiera de las restantes.
Quiz convenga recordar que, en el juego del ajedrez, la reina amenaza a aquellas fichas que se encuentren en su misma fila, columna o diagonales. Por comodidad y concisin vamos a hacer todas nuestras consideraciones para un tablero 4 x 4, cuatro filas y cuatro columnas. Posteriormente generalizaremos para un tablero de dimensiones arbitrarias n x n.
En primer lugar debemos buscar una notacin para poder representar la posicin de las reinas en el tablero. Vamos a utilizar una lista (un vector) para denotar la posicin de las reinas. Cada componente de esta lista hace referencia a una columna del tablero, la primera componente a la primera columna, la segunda componente a la segunda, etc. El valor de la componente nos indica la fila en la que se encuentra la reina en esa columna. Por ejemplo, la lista {2, 1, 4, 2}, representa la posicin de la figura de la derecha.
A la vista de esto, parece obvio que nuestra solucin debe contener nmeros distintos, para que las reinas ocupen filas distintas. La solucin ha de ser una permutacin de los nmeros 1, 2, 3 y 4. Esta eleccin garantiza que no existan amenazas por presencia de otra reina en esa misma fila. Sin embargo, no evita las amenazas debidas a reinas situadas en las mismas diagonales. Por ejemplo la disposicin {3, 4, 2, 1}, representada en la figura anterior, presenta dos amenazas en diagonal. Debemos, por tanto, hacer un algo32
El Problema de las Ocho Reinas - ngel Aguirre Prez
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ritmo que nos permita encontrar todas las posibles amenazas. Para ello clasificamos previamente las diagonales en dos tipos: tipo A y tipo B. Segn se puede ver en la siguiente figura:
Dos casillas o escaques pertenecen a la misma diagonal A si la suma de su fila y su columna da como resultado el mismo nmero. Del mismo modo, dos casillas distintas pertenecen a la misma diagonal B si la resta de su fila menos su columna es idntica.
Nuestro proyecto se compone de dos partes: un programa principal que se llama Reinas y una subrutina de nombre Check. En el primero se generaran todas las permutaciones posibles mediante un algoritmo muy sencillo, aunque no en orden lexicogrfico. El algoritmo ha sido tomado del libro Combinatorial Algorithms de Reingold, Deo y Nievergelt. En la segunda se comprobar si es solucin y se mostrar por pantalla.
El programa comienza preguntando las dimensiones del tablero mediante una ventana de entrada de datos (Input). Se limpia la pantalla. Se asigna ese valor a la variable n y se crea una lista A que contiene los n primeros nmeros naturales. Por ejemplo: si n vale 4, la lista A es {1, 2, 3, 4}. A continuacin, comienza el algoritmo de generacin de permutaciones. La variable s contiene el nmero de soluciones halladas hasta el momento; inicialmente vale cero. La generacin de las permutaciones se hace a travs del cdigo mostrado en la figura de la derecha. La llamada a la rutina de comprobacin se hace a travs del comando Check(). www.aulamatematica.com 33
Se utiliza la funcin Rotate, que devuelve una lista en la que los elementos han sido rotados hacia la derecha o izquierda un cierto nmero de posiciones. La opcin por defecto es una posicin hacia la derecha; por ejemplo, cuando la lista A es {1, 2, 3, 4}, Rotate(A) da como resultado la lista {4, 1, 2, 3}.
Tambin se utiliza la funcin subList, que extrae una parte concreta de una lista y la funcin Augment, que anexiona una lista con otra. Siguiendo con el ejemplo anterior, con subList(A, 2, 3) se obtiene {2, 3} y Augment(A,{5, 6}) devuelve la lista {1, 2, 3, 4, 5, 6}. Para finalizar, se escribe el nmero total de soluciones halladas.
La subrutina Check toma cada pareja de fichas y comprueba, como hemos explicado anteriormente, si se amenazan. Es decir, si la suma de su fila y columna o la resta de su fila menos la columna son iguales. En tal caso, regresa al programa principal sin hacer nada. Si ninguna pareja se amenaza, aumenta uno el valor de s y escribe la solucin por pantalla.
La ejecucin del programa Reinas puede apreciarse en las siguientes pantallas:
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El Problema de las Ocho Reinas - ngel Aguirre Prez
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Inicindose en la Programacin con la ClassPad

Gualberto Soto Sivila (Ingeniera Industrial) Universidad Tcnica de Oruro Facultad Nacional de Ingeniera (ORURO BOLIVIA) gsoto.s@gmail.com INTRODUCCIN La programacin hoy en da es una herramienta indispensable para toda carrera que uno vaya a emprender, ya que aprendiendo a programar se facilita ciertas clculos o procedimientos que hay que realizar una y otra vez, lo cual a la hora de rendir una prueba se traduce en mayor tiempo para la verificacin de resultados de un determinado problema. OBJETIVO Con la presente gua de inicio rpido buscaremos dar los primeros pasos en la programacin de una calculadora, en nuestro caso la calculadora programable CASIO Classpad 300, Classpad 300 Plus o Classpad 330, con la diferencia mas sobresaliente entre estos modelos que llegara a ser la versin del SO (Sistema Operativo) que se puede arreglar simplemente actualizando la CP (Classpad). La programacin se puede realizar en la Classpad de mano o en el CPManager. PASOS Para comenzar a realizar cualquier programa lo primero que necesitamos es el algoritmo de lo que deseamos realizar o sino un ejercicio del cual podamos sacarlo y despus plasmarlo en un programa. Que es un algoritmo? Un algoritmo no es mas que los pasos secuenciales y correlativos de alguna tarea, problema, ejemplo, a realizar. Para nuestro caso comenzaremos con un ejemplo que todos ya conocemos desde colegio. Ejercicio 1 Hallaremos las races de un polinomio de segundo grado: 2 Ax + Bx + C = 0 1.- Datos Conocidos Determinamos que datos tenemos a introducir y cuales deseamos encontrar. Datos a ingresar A, B, C Formulas o procedimientos conocidos
b2 4 a c 2a
Datos que deseamos hallar las races o soluciones de nuestro polinomio de segundo grado 2.- Diagrama de Flujo
3.- Pasos Previos
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Para programar debemos ir al Men Programa y seleccionar el segundo icono de la pantalla el que se encuentra debajo de Edit y seleccionar as de esta manera un Archivo nuevo que crearemos en la Carpeta que deseamos y con el nombre Formula. Despus debemos tomar una de las siguientes opciones para introducir las sentencias que usaremos. 3.1.- Desde E/S (Entrada/Salida). 3.2.- Usando el Catalogo (CAT) del Teclado. 3.3.- Escribiendo cada sentencia a usar. Como sugerencia es mejor optar por el Catalogo ya que esta tiene todas las sentencias que maneja la ClassPad y es mas difcil cometer errores a diferencia de escribir cada sentencia.
4.- Codificacin En esta parte haremos sentencia por sentencia indicando para que sirve la misma. Tmese en cuenta que despus de cada sentencia uno debe colocar ( : ) dos puntos o retorno de carro ( ) EXE para separar cada sentencia una de la otra. Programa Formula Clear_a_z Borramos todas las variables minsculas desde a hasta la z Input a,Primer elemento del Polinomio,Ingrese Ingresamos el 1er elemento a la variable a Input b,Segundo elemento del Polinomio,Ingrese Ingresamos el 2do elemento a la variable b Input c,Tercer elemento del Polinomio, Ingrese Ingresamos el 3er elemento a la variable c Como tendremos dos soluciones podremos descomponer nuestra formula en dos respectivamente (-b+(b^2-(4*a*c)))/2*ae Almacenamos la 1ra solucin a la variable e PrintNatural e,Primera Solucin Mostramos la 1ra solucin almacenada en la variable e (-b- (b^2-(4*a*c)))/2*af Almacenamos la 2da solucin a la variable f PrintNatural f,Segunda Solucion Mostramos la 2da solucin almacenada en la variable f Message gsoto.s@gmail.com,Fin del Programa Mostramos un mensaje
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Inicindose en la Programacin con la ClassPad - Gualberto Soto Sivila
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Tmese en cuenta que este programa hallara solo races que no sean imaginarias pero si sus soluciones son imaginarias nos aparecer un mensaje de error, pero que cambiando el programa antes realizado podremos hallar todo tipo de soluciones para nuestros polinomios de segundo grado. Diagrama de Flujo Programa Formula 1
Clear_a_z Borramos todas las variables minsculas desde a hasta la z Input a,Primer elemento,Ingrese Ingresamos el primer elemento a la variable a Input b,Segundo elemento,Ingrese Ingresamos el segundo elemento a la variable b Input c,Tercer elemento, Ingrese Ingresamos el tercer elemento a la variable c (b^2-(4*a*c)) d Hallamos el discrimnate y lo almacenamos a la variable d If d>0:Then Nos preguntamos si d>0 por verdadero realizamos lo que sigue (-b+(d))/2*ae Almacenamos la Primera solucin en la variable e PrintNatural e,Primera Solucion Mostramos la 1ra solucin almacenada en la variable e (-b-(d))/2*af Almacenamos la Segunda solucin en la variable f PrintNatural f,Segunda Solucion Mostramos la 2da solucin almacenada en la variable f Else Si d>0 por falso realizamos lo que sigue Message Con nmeros complejos abi,Soluciones Mostramos mensaje -b/2*ae Almacenamos la parte entera del numero complejo a la variable e PrintNatural e,a Mostramos la parte entera del numero complejo ((-d))/2*af Almacenamos la parte imaginaria del numero complejo a la variable f PrintNatural f, bi Mostramos la parte imaginaria del numero complejo IfEnd Fin de nuestra sentencia de pregunta Message gsoto.s@gmail.com,Fin del Programa Mostramos un mensaje
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Cabe mencionar que despus de cada Then o Else siempre deber ir un retorno de carro ( ) EXE. Con este programa que es la modificacin del primer programa que realizamos hallaremos las races o soluciones de cualquier tipo de polinomio de segundo grado. Ejercicio 2 Hallar la raz de la siguiente funcin usando el mtodo de Newton Raphson (Mtodos Numricos) 1.- Datos conocidos F(x) = x + 6x + 2 Con un Error Admisible E = 0.001 b =(x-(Fx/Fx)) 2.- Diagrama de Flujo
2
3.- Pasos Previos Para programar debemos ir al Men Programa y seleccionar el segundo icono de la pantalla el que se encuentra debajo de Edit y seleccionar as de esta manera un Archivo nuevo que crearemos en la Carpeta que deseamos y con el nombre NRaphson . Despus debemos tomar una de las siguientes opciones para introducir las sentencias que usaremos. 3.1.- Desde E/S (Entrada/Salida) 3.2.- Usando el Catalogo (CAT) del Teclado
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3.3.- Escribiendo cada sentencia a usar. Como sugerencia es mejor optar por el Catalogo ya que esta tiene todas las sentencias que maneja la Classpad y es mas difcil cometer errores a diferencia de escribir cada sentencia. En este tercer programa usaremos sentencias no muy usadas como las que son para crear una matriz, llenar una matriz, almacenar una funcin, derivar una funcin. Programa NRaphson DefaultSetup Retorna a las configuracin por defecto o de fabrica de la calculadora Clear_a_z Borramos todas las variables minsculas desde a hasta la z SetDecimal Muestra los valores en decimales Message Mtodo de Newton Raphson 1er Orden,Ecuacin no Lineal InputFunc y1(x),Funcion F(x),Ingrese DrawGraph y1(x) diff(y1(x))d Muestra el mensaje
Ingresa una funcin a y1 de variable x
Grafica la funcin almacenada en y1 de variable x Deriva la funcin y1 de variable x, almacenando en la variable d
PrintNatural d,La derivada F(x) es Muestra la derivada de la funcin y1 Input x,El valor de x,Ingrese Asigna un valor a la variable x ClrGraph borra la ventana de grficos Input e,Error admisible,Ingrese Asigna un valor ingresado desde teclado a la variable e fill(0,2,6)m Crea una matriz en la variable m de 2 filas y 6 columnas con elementos 0
Iteracm[1,1] Coloca Iterac en la fila 1, columna 1 de la variable m xim[1,2] Fxi m[1,3] Fxi m[1,4] xi+1m[1,5] Errorm[1,6] 1i Do Coloca xi en la fila 1, columna 2 de la variable m Coloca Fxi en la fila 1, columna 3 de la variable m Coloca Fxi en la fila 1, columna 4 de la variable m Coloca xi+1 en la fila 1, columna 5 de la variable m Coloca Error en la fila 1, columna 6 de la variable m
Asigna 1 a la variable contador i Hacer Asigna i-1 a la variable m fila 2 columna 1 Asigna el valor de la variable x a la variable m fila 2 columna 2 Asigna el valor de la variable x lo evalua en y1(x) a la variable m fila 2 columna 3 Asigna el valor de la variable d a la variable m fila 2 columna 4 Halla el valor de la variable b Asigna el valor de la variable b a la variable m fila 2 columna 5 Halla el valor de la variable t restando b x en valor absoluto Asigna el valor de la variable t a la variable m fila 2 columna 6 Muestra una iteracin
i-1m[2,1] xm[2,2] y1(x)m[2,3] dm[2,4] (x-(y1(x)/d))b bm[2,5] abs(b-x)t tm[2,6]
PrintNatural m,Iteracin bx
Asigna el valor de la variable b a la variable x
i+1i Aumenta en una unidad la variable contador i LpWhile t>e Mientras se cumpla t>e Muestra x las solucin de esta funcin
PrintNatural x,La raiz buscada es
Message gsoto.s@gmail.com,Fin del Programa Muestra un mensaje Clear_a_z Borramos todas las variables minsculas desde a hasta la z
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Nmero 3 - Diciembre 2008 Tmese en cuenta que para diferenciar una sentencia de una variable y dems datos se encuentran con negrilla para una mejor comprensin.
Consultas e informacin
gsoto.s@gmail.com (Oruro-Bolivia) Aqu la foto de mi linda tierra Chichea (Tupiza)
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El arcoiris, la aplicacin ms hermosa de la trigonometra

lvaro Valds Menndez, Profesor de Matemticas del I.E.S. Prez de Ayala de Oviedo. (Asturias)
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- Slo se observa cuando se mira con una direccin concreta, unos 40 - No veramos colores. La reflexin no descompone la luz en sus siete colores Por tanto, debe de haber algo ms. La respuesta es fcil, no slo se produce reflexin, sino tambin refraccin: el haz de luz debe entrar en la gota de agua. Con este cambio, ya explicamos la descomposicin en colores de la luz: cada color se refracta de una forma distinta; al atravesar la superficie de la gota, se empieza a formar el arcoiris. Pero an ms cosas tienen que haber. Dnde debemos situarnos para ver el arco de lluvia que dicen los ingleses? Debemos estar de espaldas al Sol, cuando ste est bajo en el horizonte; si no, la luz del Sol nos cegara y no veramos nada. As que la luz debe reflejarse en el interior de la gota:
Quin no se ha quedado extasiado alguna vez mirando el arcoiris? A quin no asombra ese conjunto de colores suspendido de la nada? Cuntas leyendas hay sobre l? En este artculo vamos a hacer que esa magia persista en nosotros, pero de otra forma muy distinta, comprendiendo su origen, dejando que la Fsica y la Matemtica subyacente nos iluminen con igual ilusin. He preferido exponer este artculo planteando hiptesis y refutndolas, yendo lentamente hacia el resultado final, esperando hasta el ltimo momento antes de exponer la terminologa cientfica, deseando que as pueda ser usado en un aula, en casa o en cualquier otro lugar y con otras personas que deseen conocer ms sobre este maravilloso fenmeno y tengan pavor a las ecuaciones. Primeras observaciones El origen del arcoiris es de dominio pblico, se produce al reflejarse la luz en las gotas de agua. Pero, es eso cierto? Aquello que todo el mundo dice, es verdad? Las dos imgenes que siguen a estas lneas muestran que no es tan simple.
De este modo, antes de salir hacia nuestros ojos, la luz ha sufrido dos refracciones y una reflexin. La cuestin ahora es al reflejarse la luz en el interior de la gota, no se refracta y sale? La respuesta es afirmativa, pero tambin lo es si nos hacemos la pregunta inversa en el punto en que el rayo de sol toca a la gota y en el punto en el que el arcoris sale de ella: en los tres puntos se producen los dos fenmenos, reflexin y refraccin, y la energa luminosa se reparte entre los dos haces, el reflejado y el refractado. As explicamos por qu lo que los franceses llaman el arco en el cielo es tan tenue, se ha dispersado mucha luz por el camino hacia nuestros ojos. Avanzando un poco Ya Aristteles se dio cuenta de que la luz procedente del Sol se reflejaba en cada una de las gotitas bajo un ngulo fijo, formando superficies cnicas de luz. De cada uno de estos conos llega a nuestro ojo una sola de sus
Imagen 1
Imagen 2
Si las gotas de lluvia simplemente reflejasen la luz, habra dos posibilidades: que se comportaran como una cortina (imagen 1) y por lo tanto, veramos al Sol como reflejado en un espejo, o que cada gota reflejara la luz de forma individual (imagen 2). En este ltimo caso, no se cumpliran dos de las caractersticas que se observan al ver un arcoiris:
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generatrices. Esto tiene una implicacin que podramos llamar potica: a otro observador diferente le llegar luz de otras gotas y ver otro arcoiris distinto. Intentemos deducir resultados y planteemos alguna ecuacin. Empecemos por suponer que las gotas son esfricas. Esta suposicin no est tan separada de la realidad como el conocido chiste sobre fsicos, una gota de agua es tan pequea y tiene una tensin superficial tan elevada que hasta tamaos bastante ms grandes que los tpicos de una gota de lluvia la forma es esencialmente esfrica. Slo el viento o lluvias torrenciales deforman las gotas, e impiden tambin la formacin del arcoiris. Supongamos que el rayo de Sol incide horizontalmente sobre la gota en un punto situado a unidades por encima del ecuador y, por simetra, analicemos el corte transversal de la misma de radio R. En 1667 Snell enunci la ley de la refraccin por todos conocida:
No obstante, a nosotros nos interesa el ngulo respecto a la horizontal, que vemos fcilmente que vale:
= 4refl 2inc
Por trigonometra elemental,
seninc =
a R
de la que, aplicando la ley de Snell haciendo naire =1, obtenemos:
seninc =
a y R
senrefr =
a nR
Hagamos, por comodidad x = a/R, y as:
= 4arcsen
x 2arcsenx n
Usando el valor de nagua = 1.33 obtenemos la siguiente representacin grfica:
ninc sen inc = nrefr sen refr

siendo ninc y nrefr los ndices de refraccin de los medios de incidencia y de refraccin. Aplicada al haz incidente, y sabiendo que para la reflexin se verifica:
inc = refr
junto con el hecho geomtrico de que los dos tringulos que se definen en el interior de la gota son issceles (dos de sus lados son el radio de la gota): Hay mximo sobre x = 0.85 (el radio vector del haz forma un ngulo de unos 58 con la horizontal). Esto significa que hay una acumulacin de rayos saliendo de la gota en torno a este ngulo. Si retomamos la idea de gota esfrica, y analizamos este corte transversal, hemos explicado el cono del que hablaba Arqumedes. Y los colores? Para obtener la grfica anterior, hemos usado un valor nagua = 1,33 para el ndice de refraccin de las gotas. Sin embargo, experimentalmente se ha comprobado que hay una pequea influencia de la longitud de onda de la luz incidente, lo que hace que los mximos estn ligeramente desplazados de un color a otro. Es decir, cada color tiene su direccin preferente. nos permite deducir que, respecto a las normales a la circunferencia, el ngulo de salida es igual al ngulo de incidencia. No obstante, cuando observamos algo slo vemos aquello que ha reflejado (o emitido) un haz de luz hacia nuestros ojos. De este modo,
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El arcoiris, la aplicacin ms hermosa de la trigonometra lvaro Valds Menndez
DP. - AS - 5119 - 2007
ISSN: 1988 - 379X
slo vemos aqul haz de color que vaya directamente hacia nuestra pupila. Necesitamos ms de una gota para ver un arcoiris.
Si analizamos, por ltimo, la ya citada influencia del color de la luz en la refraccin, obtenemos experimentalmente que para la luz roja nagua = 1,332, mientras que para la luz violeta nagua = 1,343. De este modo, rojo = 42.22 y violeta = 40.65 o sea, una amplitud de ms de grado y medio desde el color rojo (superior) hasta el violeta (inferior). Y por qu es un arco? De nuevo, en el boceto de Descartes tenemos la respuesta: El suelo nos impide ver el crculo completo. Desde lo alto de una montaa o desde un avin en vuelo podramos ver un crculoiris.
Matemtica avanzada Ya hemos analizado cualitativamente y sin mucho esfuerzo matemtico nuestro querido arco iris. Vayamos un poco ms lejos, obtengamos analticamente la posicin del mximo: Derivando la expresin de
= 4arcsen
obtenemos:
x 2arcsenx n
' =
4n n x
2 2
2 1 x2
Y si analizamos las otras reflexiones internas? Es perfectamente posible, y en ocasiones se observan, haces provenientes de otras reflexiones. Si recuperamos lo dicho anteriormente acerca de la prdida de intensidad luminosa en cada reflexin/refraccin, estos segundos arcos sern ms tenues an que los primeros. Rehaciendo los clculos para la segunda reflexin se obtiene: rojo = 50.63 y violeta = 53.48 es decir, aparecen invertidos respecto al arco primario. Debe notarse tambin que el arco secundario aparece casi 8 grados por encima del primario, lo que deja una zona que se aprecia ms oscura y que recibe el nombre de banda oscura de Alejandro de Afrodisias. En ocasiones, y cuando los arco iris primario y secundario son muy intensos, parecen arcos menores entre los dos, y reciben el nombre de arcos supernumerarios, y son consecuencia de interferencias constructivas entre diversos haces en el interior de las gotas.
Igualamos a cero y resolvemos:
4n 3
Con el valor promedio de nagua = 1.33 obtenemos = 0.861 es decir, un ngulo de visin de 42.03 desde el suelo con simetra cnica, como bien muestra este boceto de Descartes:
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Nmero 3 - Diciembre 2008 Se cuenta la ancdota del pasajero de una avioneta que, viendo el arcoiris en el cielo, pidi al piloto que lo atravesara. Por desgracia para l, el arcoiris nunca fue aumentando hasta convertirse en una pared de colores, sino que simplemente se desvaneci; el avin se haba acercado demasiado a la cortina de lluvia que generaba el arcoiris.
Y el caldero de oro? De las definiciones y los clculos hechos en el artculo, deducimos que si intentamos acercarnos a la cortina de lluvia, el arco iris ir disminuyendo paulatinamente hasta desaparecer cuando alcanzamos su base. Por este motivo no se puede nunca alcanzar esa cestita con monedas de oro que se encuentra en la base del arco iris, tal y como nos relata un cuento ingls.
Para saber ms: 1. http://es.wikipedia.org/wiki/Arco_iris 2. http://es.wikibooks.org/wiki/Fsica/ptica/Teora_completa_del_Arco_Iris 3. http://www.sc.ehu.es/sbweb/fisica_/ondas/movimiento/arcoIris/arcoIris.xhtml 4. http://www.fq.profes.net/archivo2.asp?id_contenido=35220
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El arcoiris, la aplicacin ms hermosa de la trigonometra lvaro Valds Menndez
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Trabajar los esfuerzos a los que se ve sometida una viga con la ayuda de la calculadora grfica
Rosana lvarez Garca, Profesora de Tecnologa del I.E.S. Alfonso II", de Oviedo (Asturias)
-------Las vigas constituyen un elemento fundamental de la mayora de las estructuras mecnicas. Las cargas que soportan producen en ellas una serie de deformaciones que se manifiestan en pequeas curvaturas que se denominan flexin. El estudio de estas deformaciones precisa conocer el esfuerzo cortante y el momento flector en cada una de las secciones de la viga. La calculadora grfica nos permite representar y resolver las ecuaciones resultantes del estudio de las fuerzas que actan sobre la viga ayudndonos en la resolucin e interpretacin de los esfuerzos que sufren las estructuras al ser sometidas a determinadas fuerzas. Vamos a ver las aplicaciones de la calculadora grfica en la resolucin del siguiente ejercicio: Actividad 1 La viga de la figura soporta una carga uniforme de 3,2 KN/m y una carga concentrada de 20 KN. Representar el diagrama de esfuerzos internos y dimensionar la viga teniendo en cuenta que la tensin admisible es de 24 000 N/cm2. Suponer un perfil cuadrado.
Una carga uniforme equivale a una carga puntual de valor P = pl y situada en el centro de gravedad de la seccin de viga a la que afecta. En primer lugar calculamos el valor de las reacciones en los apoyos y los momentos entre ellos. Si la viga est esttica la suma de las fuerzas verticales y horizontales debe ser cero, es decir: Fx = 0 El momento resultante tambin debe ser 0: MA = 0 20 KN9m + 3,2 KN/m25m25/2m + RB20 = 0 RB = -59 KN MB = 0 -20 KN11m + 3,2 KN/m25m20/2m + RA20 = 0 RA = -29 KN Para que la viga quede definida debemos estudiar tres secciones. La primera seccin corresponde a la parte de la viga situada entre el punto A y la fuerza de 20 KN. Fy = 0
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Nmero 3 - Diciembre 2008 Esta primera seccin est comprendida entre o y 9 m, y de su anlisis obtenemos las siguientes ecuaciones: 0<x<9 Fy = 0 RA+ px +T(x) = 0 T(x) = -3,2x + 41 Mx = 0 RAx + pxx/2 + M(x) = 0 M(x) = -1,6x2 + 41x En la segunda seccin de la viga vamos desde el recorriendo la viga desde el punto A hasta el punto B:
9<x<20
Fy = 0 RA+ px + 20 +T(x) = 0 T(x) = -3,2x + 21 Mx = 0 RAx+px2/2+20(x-9)+M(x)=0 M(x) = -1,6x2 + 21x + 180
En la tercera seccin recorremos la viga desde los 20 metros hasta el final:
20<x<25
Fy = 0 RA+ px + 20+RB +T(x) = 0 T(x) = -3,2x + 80 Mx = 0 RAx+px2/2+20(x-9)+RB(x-20)+M(x)= 0 M(x) = -1,6x2 + 80x - 1000
Vamos a representar las grficas de cada seccin empleando la calculadora CASIO fx-9860G. Desde el MENU de la calculadora y utilizando los cursores accedemos al modo GRAPH
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Trabajar los esfuerzos a los que se ve sometida una viga con la ayuda de la calculadora grfica grfica
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Tecleamos las ecuaciones obtenidas en cada seccin para los esfuerzos y los momentos Para delimitar el intervalo de cada ecuacin en la calculadora grfica debemos introducir la ecuacin una coma y el intervalo entre 0 y 9 entre corchetes
Ans
[ 3 2 [
ALPH A
x
+ 9 + 4 ]
ALPHA
SH IFT
,k
,
x
+ 0
,k
,
y
-
Obtenemos el siguiente diagrama de esfuerzos
En el caso de los momentos tendremos:
Introducimos los datos en la calculadora en el modo GRAPH y nos queda:
Para dimensionar la viga debemos conocer el mximo de la funcin, para ello:
SH IFT
G-Sol MAX F5 F2
EXE
En este caso el mximo se alcanza en el punto de corte entre las dos curvas, con la calculadora:
SH IFT
G-Sol ISCT F5 F5
EXE
47
Nmero 3 - Diciembre 2008 Es necesario conocer el punto en el que la viga presenta un mayor momento flector que como vimos grficamente se corresponde con el punto 9 y un esfuerzo flector de 239,4. Todo momento flector origina una tensin normal que depende del valor del flector, de la distancia a la fibra neutra y el momento de inercia. La mxima tensin que se produce en la fibra ms alejada de la fibra neutra (ymx = ) = =
l = 18,16 cm Otra forma de calcular el punto con el momento flector mayor es a travs de las derivadas de cada ecuacin, para ello seguiremos los siguientes pasos con la calculadora grfica: Activamos la opcin de derivadas en la calculadora:
SH IFT
SET UP ME NU
Con los cursores bajamos hasta la opcin derivada
ON F1
Volvemos a escribir las ecuaciones en la calculadora pero desde el modo TABLE y sin especificar intervalos, escribimos las ecuaciones de los momentos flectores:
Obtenemos la tabla de valores estableciendo previamente los valores a calcular, en nuestro caso los valores que toma la variable x van desde 0 a 25; establecemos el intervalo con el que queremos trabajar:
SE T F5
TABL F6
Ya tenemos las tres funciones que nos indican el comportamiento del momento flector en cada seccin con la derivada en cada punto asociada. El punto en el que la derivada primera sea cero, tenemos un mximo o un mnimo, puntos de mayor esfuerzo flector en la viga. Una vez conocidos estos puntos llevaramos a cabo su estudio. En este caso el momento flector mximo se encuentra en el punto de corte de las dos funciones resultantes en el planteamiento del problema.
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Actividad 2 Analizar la viga de la figura determinando los momentos mximos positivo y negativo y trazando los diagramas de fuerzas cortantes y momentos flectores. El perfil I de la viga si adm = 1 200 Kg/cm2 1 000 Kg 2 000 Kg/m
A 2 4
B 1
Una carga uniforme equivale a una carga puntual de valor P = pl y situada en el centro de gravedad de la seccin de viga a la que afecta. En primer lugar calculamos el valor de las reacciones en los apoyos y los momentos entre ellos. Si la viga est esttica la suma de las fuerzas verticales y horizontales debe ser cero, es decir: Fx = 0 Fy = 0 El momento resultante tambin debe ser 0: MA = 0 2 000 Kg 5m 5/2 m 1 000 Kg 2 m - RB 4 = 0 25 000 2 000 - 4 RB = 0 RB = 5750 Kg MB = 0 -1 000 Kg 6 m 2 000 Kg/m 5 m 1,5 m + RA4 = 0 RA = 5 250 Kg Para que la viga quede definida debemos estudiar tres secciones. La primera seccin corresponde a la parte de la viga situada entre la fuerza de 1 000 Kg y el punto A. 1 000 Kg 2 000 Kg/m
A 2 4
B 1
Esta primera seccin est comprendida entre 0 y 2 m, y de su anlisis obtenemos las siguientes ecuaciones: 0<x<2 Fy = 0 RA +T(x) = 0 1 000 Kg T(x) = -1 000 Kg A 2 Mx = 0 M(x) = 0 M(x) = -1 000 x
En la segunda seccin de la viga vamos desde el recorriendo la viga desde el punto A hasta el punto B:
49
2<x<6
Fy = 0 RA+ px + 1 000 +T(x) = 0 T(x) = 5 250 2 000(x - 2) 1 000 T(x) = -2000x + 8250 Mx = 0 M(x) = -1 000 x + 5250(x-2) 2000(x-2)2/2 M(x) = - 1 000 x2 + 8 250x 14 500
1 000 Kg
2 000 Kg/m 5
A 2 4
1,5
En la tercera seccin recorremos la viga desde los 6 metros hasta el final: 6<x<7 2 000 Kg/m Fy = 0 -1000 + 5250 2000x + 5750 +T(x) = 0 T(x) = -2000(x 6) + 2000 Mx = 0 -1000x+5250(x-2)2000(x-2)2/2 + 5750(x-6) + M(x)= 0 M(x) = -100x2 + 14 000x 49 000 Vamos a representar las grficas de cada seccin empleando la calculadora CASIO fx-9860G. Desde el MENU de la calculadora y utilizando los cursores accedemos al modo GRAPH
1 000 Kg
A 2 4
B 1
Tecleamos las ecuaciones obtenidas en cada seccin para los esfuerzos y los momentos Para delimitar el intervalo de cada ecuacin en la calculadora grfica debemos introducir la ecuacin una coma y el intervalo entre 0 y 9 entre corchetes
Ans
[ 3 2 [
ALPH A
x
+ 9 + 4 ]
ALPHA
SH IFT
,k
,
x
+ 0
,k
,
y
-
Obtenemos el siguiente diagrama de esfuerzos
En el caso de los momentos tendremos:
Introducimos los datos en la calculadora en el modo GRAPH y nos queda:
Para dimensionar la viga debemos conocer el mximo de la funcin, para ello:
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SH IFT
G-Sol MAX F5 F2
EXE
En este caso el mximo se alcanza en el punto (4.125, 2515.625)
EXE
SH IFT
SET UP ME NU
Otra forma de calcular el punto con el momento flector mayor es a travs de las derivadas de cada ecuacin, para ello seguiremos los siguientes pasos con la calculadora grfica.
Opcin derivada
ON F1
Volvemos a escribir las ecuaciones en la calculadora pero desde el modo TABLE y sin especificar intervalos. Escribimos las ecuaciones de los momentos flectores.
Tenemos que eliminar los intervalos para poder trabajar en el modo tabla Obtenemos la tabla de valores estableciendo previamente los valores a calcular, en nuestro caso los valores que toma la variable x van desde 0 a 25. Establecemos el intervalo con el que queremos trabajar.
SE T F5 TABL F6 TABL F6
Para x = 4.125 el valor de la derivada de la ecuacin del segundo momento flector es nula, lo que indica la presencia de un mximo o un mnimo, que se observa en la grfica. Ya tenemos las tres funciones que nos indican el comportamiento del momento flector en cada seccin con la derivada en cada punto asociada. El punto en el que la derivada primera sea cero, tenemos un mximo o un mnimo, puntos de mayor esfuerzo flector en la viga. Como ya vimos el valor mximo positivo del momento, se obtiene en la seccin de abscisa x = 4.125. Para este valor obtenemos un momento de valor aproximado de 2516 Kgm El perfil lo obtenemos calculando el momento mximo en relacin con la tensin mxima admisible, adm = 1 200 Kg/cm2 y nos queda: 2516Kgm = 2516100 Kgcm
El uso de la calculadora nos permite observar grficamente los puntos de mayor momento flector y su clculo.
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LITERATURA MATEMTICA
Marta Martn Sierra
Las matemticas no mienten, lo que hay son muchos matemticos ment nti (Henry Thoreau) mentirosos (Henry David Thoreau) NOVEDADES
El teorema de Almodvar
(Antoni Ros) (Antoni Casas Ros)
144 pginas - Nivel: Bachillerato - 16.50
Hace quince aos que nadie me ve. Para tener una vida hay que disponer de un rostro. Una nueva voz que no dejar indiferente. desfiguAntoni, el narrador de esta historia, qued desfiguaccirado a los veinte aos a consecuencia de un accioportudente de trfico. Perdi el rostro, y con l la oportutanidad de llevar una vida normal. Dotado de un talento especial para las matemticas, Antoni vive hecho liaislado en un universo propio hecho de lgebra, literatura y cine. El encuentro con un transexual llamado Lisa y Pedro Almodvar cambia su vida para siempre. La pasin reflejada en la mirada de Lisa y la intensidad de la mirada de Almodvar le mundevuelven la ilusin, las ganas de explorar el mundo. Comienza as un singular proyecto al ms puro estilo Almodvar, el de hacer una pelcula basada en la vida de Antoni. diferen Novela muy breve, escrita de forma muy especial. Muy legible, pero diferente a todo.
El laberinto de la rosa
432 pginas -
(Titania Hardie) (Titania Hardie)

Bachillerato Nivel: Bachillerato -22
desenteUn enigma por descifrar, un legado por desenterrar, un corazn por curar. Una madre lega en su testamento un misterioso escrito y una sencilla llave de plata al menor de los dihermanos. La tradicin familiar establece que dichos objetos pasen de madres a hijas, pero ella, al tener nicamente hijos varones, se devana los sesos decidurante las ltimas semanas de su vida para decidir qu hacer con aquellas curiosas menudencias sin valor aparente que haban permanecido en el seno de la familia durante generaciones. Tal vez debera recibirlas Alex, pero siempre ha estado pe muy unida a Will, y aunque en verdad ama por igual a ambos, ella se aferra al presentimiento de destina que ste ltimo es el destinatario ms idneo. El documento parece tener mucho que decir.
Ampliar
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LITERATURA MATEMTICA
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en todos los niveles educativos (infantil, primaria, secundaria y universitaria) ms que en los contenidos matemticos. La tabla que sigue detalla los siete grandes temas sobre los que debern versar las ponencias y comunicaciones que se presenten en las Jornadas. Los descriptores que acompaan a cada tema tan slo pretenden orientar, que no detallar de forma exhaustiva, sobre el significado de las diferentes denominaciones que se han dado a los temas.
1.- Planteamiento y resolucin de problemas

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Queremos mencionar en un lugar destacado la celebracin, dentro de unos meses, de las XIV JAEM en Girona, del 1 al 4 de julio de 2009. Todo empez en diciembre de 1980, en una reunin celebrada en Sevilla, donde se decidi organizar una serie de encuentros peridicos para profesores de EGB, BUP, FP y Universidad, destinados a potenciar el intercambio de experiencias, la renovacin metodolgica y la reflexin sobre su quehacer" y ya vamos por la decimocuarta edicin.
El planteamiento y la resolucin de problemas es uno de los componentes esenciales de la actividad matemtica y de su aprendizaje. Es importante que estn presentes de forma continuada a lo largo de todo el periodo formativo del estudiante y no constituir una pieza aislada de los diferentes currculos
2.- Pensamiento y razonamiento matemtico
Temas de las XIV JAEM

La enseanza en general, y la enseanza de las matemticas en particular, no puede mantenerse ajena a los cambios constantes y acelerados que se producen en la sociedad. Continuamente surgen nuevas necesidades en la formacin matemtica de las personas y, a la vez, aparecen nuevas ideas, formas y herramientas educativas para afrontar estos retos. Cada vez es ms relevante, en el quehacer y en el trabajo cotidiano, disponer de capacidades matemticas fundamentales como la de pensar y razonar matemticamente, la de plantearse y resolver problemas, la de obtener, interpretar y generar informacin con contenido matemtico, la de utilizar tcnicas matemticas bsicas e instrumentos para hacer matemticas, la de interpretar y representar expresiones, procesos y resultados matemticos, la de comunicar a otras personas ideas matemticas. Sin olvidar los habituales contenidos curriculares, la educacin matemtica actual ha de intentar aportar a las futuras generaciones estas capacidades matemticas de fondo que les ayudaran a interactuar eficaz y constructivamente con su entorno. Es por todo ello que la XIV edicin de las JAEM del 2009 a celebrar en Girona estar centrada en las competencias matemticas
La actividad matemtica desencadena procesos que permiten desarrollar capacidades genricas (explorar, clasificar, analizar, generalizar, estimar, inferir, abstraer, argumentar) y otras ms especficas asociadas al pensamiento lgico y la capacidad de razonamiento (deductivo, inductivo, analgico). A su vez educa la percepcin y visualizacin espacial, estimula la actitud crtica, agudiza la intuicin, fomenta la creatividad, prepara para la toma de decisiones y el enfrentamiento con situaciones nuevas... Pero a pesar del tpico segn el cual las matemticas ensean a pensar, estos procesos no se producen de forma espontnea.
3.- Simbolismo, formalizacin y demostracin en matemticas
La abstraccin no es una caracterstica exclusiva de las matemticas, como tampoco lo son otros procesos cognitivos de ndole matemtica tales como analizar, categorizar, conjeturar, generalizar, sintetizar, definir, demostrar, formalizar... Pero sin duda adquieren gran importancia en los procesos de enseanza de las matemticas ya que se realizan en contextos idneos para alcanzar niveles de abstraccin y formalizacin. Las diversas notaciones simblicas que se emplean en la construccin y la formalizacin de conceptos matemticos, y la importancia que se asigna a la comprensin y uso de smbolos.
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4.- Comunicar en, con y sobre las matemticas Trabajos a presentar:
Este bloque temtico est dedicado a la comunicacin matemtica en el sentido ms amplio del trmino y en los contextos ms dispares que nos podamos imaginar
5.- Modelizacin y representacin en matemticas
Como siempre, aquellos interesados en participar, adems de asistir, lo podrn hacer en alguna de las siguientes modalidades: - Comunicacin oral en alguno de los ncleos temticos. - Presentacin de un Taller. - Participacin en el Zoco Matemtico.
NOVEDAD:
Las matemticas nos ayudan a modelar e interpretar una gran variedad de situaciones de todo tipo. Pero los modelos tan solo aspiran a ser buenas aproximaciones a la realidad.
6.- Herramientas, materiales y otros recursos de apoyo para trabajar matemticas
El desarrollo tecnolgico pone a nuestra disposicin mltiples y variadas herramientas digitales que pueden ser utilizadas para ensear matemticas que se aaden a la gran cantidad de materiales manipulativos de calidad que a lo largo de la historia han estado presentes en las clases de matemticas.7.- Conexiones y
contextos
Comprender significa hacer conexiones, relacionar nuevos conocimientos con otros ya conocidos. La matemtica, aunque se presente a menudo en compartimentos estancos, es un todo y est vinculada a aspectos de la vida cotidiana que a menudo pasan desapercibidos. La Ciudad de Girona es una ciudad que, adems de su patrimonio histrico y monumental, forma parte de la Asociacin Internacional de Ciudades Educadoras.
En las Jornadas de Girona se introduce la novedad de las comunidades o encuentros entre iguales. Concebimos una comunidad como un foro de discusin virtual (a travs de la red) en torno a un tema muy especfico de inters para la comunidad de profesores de matemticas. El objetivo es que en los meses previos al Congreso de Girona se genere una discusin y un intercambio de informacin suficientes entre los profesores interesados en la temtica de la comunidad para culminar, en el transcurso de las Jornadas, en un encuentro personal de los participantes en el foro virtual para procurar llegar, si es factible, a algn tipo de conclusin. No s descarta que la comunidad pueda tener continuidad despus de las JAEM. Veamos algunas comunidades previstas: A. Geometra dinmica B. Matemticas e ingls C. Formacin permanente del profesorado D. Formacin inicial del profesorado E. Calculadoras en el aula
Definicin
El Auditori-Palau de Congresos est dotado con las mejores tecnologas que se necesitan por este congreso y con sus diferentes salas y espacios cubrir la mayor parte de las necesidades de espacio para las sesiones plenarias, ponencias, talleres,...
Bajo la denominacin genrica de comunidad (o encuentro entre iguales, foro virtual de discusin, ...) entenderemos como un lugar virtual que utiliza las facilidades de Internet para propiciar que un grupo de personas interesadas conozcan, intercambien y discutan ideas, experiencias y informacin variada acerca de una determinada temtica.
Organizacin
Al frente de cada comunidad hay dos personas -designadas por el Comit de Programa de las XIV JAEM- responsables de dinamizar y ordenar el funcionamiento de aqulla, as como de recapitular al final del proceso los principales resultados/conclusiones/... a que se haya podido llegar.
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XIV JAEM de Girona - Abel Martn y Marta Martn Sierra
DP. - AS - 5119 - 2007
ISSN: 1988 - 379X
La adscripcin inicial a una determinada comunidad es voluntaria y el interesado se incorpora a la misma desde la pgina web de las XIV JAEM. Se supone que la adscripcin a una comunidad conlleva en la persona que la realiza un compromiso implcito de participar de una forma ms o menos fluida y constructiva en la dinmica de la misma. La organizacin de la dinmica interna de una comunidad en relacin a los temas a tratar, a las preguntas a discutir,... es responsabilidad exclusiva de los responsables de aqulla los cuales tienen plena libertad de actuacin. Las diferentes comunidades de estas XIV JAEM se abrirn a principios del mes de enero de 2009 y se mantendrn abiertas hasta poco antes de finalizar el congreso a primeros de julio. Durante las XIV JAEM se habilitar para cada comunidad un espacio en la sede del congreso y un tiempo para que las personas que asistan al mismo puedan continuar de forma presencial la discusin mantenida de forma virtual durante los primeros meses del 2009. Tan slo podrn inscribirse a estas sesiones presenciales aquellas personas que, a criterio de los responsables de la comunidad, hayan participado de forma activa en la misma durante su fase virtual previa. Los requerimientos informticos para hacer efectiva las discusiones virtuales en el seno de cada comunidad corren a cargo del Comit Organizador de las XIV JAEM.
Otros
COMUNIDAD "CALCULADORAS EN EL AULA" Coordinacin << Mauricio Contreras del Rincn, Licenciado en Matemticas, Diploma de Estudios Avanzados. Profesor de Secundaria IES Benicalap (Valencia), Profesor asociado Dpto. Didctica de las Matemticas, Universidad de Valencia. Ponente de cursos de formacin del profesorado sobre calculadoras cientficas, grficas y simblicas. Miembro de la Divisin didctica CASIO. >> << Ricard Peir i Estruch, Licenciado en Matemticas, Profesor de Secundaria IES Abastos (Valencia). Ponente en cursos de formacin del profesorado sobre el uso de las TIC y las calculadoras en el aula.>> Temtica El actual desarrollo de las nuevas tecnologas, el proceso de convergencia de sistemas educativos europeos y el nuevo cambio que supone la LOE, hacen necesario reflexionar sobre la incidencia del uso de calculadoras tanto en el currculo como en la dinmica de las clases. El objetivo fundamental de esta comunidad es la discusin, reflexin e intercambio de experiencias de aula sobre los efectos de las calculadoras en el currculo. Se pretende elaborar un documento de conclusiones, con orientaciones para el profesorado, que figurar en las actas del congreso. Los temas que se tratarn son los siguientes: 1. LAS CALCULADORAS Y EL CURRCULO DE MATEMTICAS Contribuyen las calculadoras a la adquisicin de las competencias bsicas? Cmo? Con el uso de calculadoras pueden tratarse en clase contenidos matemticos nuevos. Por ejemplo, hoy es posible ajustar distintos modelos de regresin a una nube de puntos y no solo el lineal. En qu medida el currculo debera adaptarse a las posibilidades que abren los nuevos modelos de calculadoras? Cmo afectan las calculadoras a los contenidos matemticas que se llevan al aula? Modelizacin y simulacin con calculadoras: una nueva forma de pensar en la clase de matemticas? Con las calculadoras grficas y simblicas se favorecen las conexiones entre distintas partes de las matemticas y entre las matemticas y otras reas?
La informacin genrica de presentacin de cada comunidad ser elaborada por los responsables de la misma (ver criterios generales al final de este documento) y figurar en la pgina web de las XIV JAEM. Ser a partir de esta pgina que la persona interesada realizar la inscripcin inicial a la comunidad y entrar en el foro de la misma. Aquellas comunidades que quieran que se publique en las pre-actas del congreso un resumen de las principales aportaciones realizadas en el foro virtual de la misma, debern remitir el documento correspondiente antes del 30 de abril de 2009. Compete a los responsables de la comunidad la elaboracin del documento.
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Nmero 3 - Diciembre 2008 2. LAS CALCULADORAS EN PRIMARIA: Qu experiencias hay en nuestro pas? Qu experiencias hay en otros pases? Se pueden usar las calculadoras grficas con nios de 10 aos? Con la introduccin de las calculadoras en el aula, mis alumnos no sabrn calcular... Son incompatibles las calculadoras con el clculo mental y escrito? Por qu hay tendencia a considerar que las calculadoras son nocivas para el clculo mental y, sin embargo, no se piensa lo mismo de los ordenadores? 3. LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS CON CALCULADORAS: Qu tipo de calculadora? Qu tipo de problemas? Los estudiantes investigan con calculadoras en el aula: ficticio, real o posible? El uso de calculadoras en el aula favorece que cada vez ms estudiantes alcancen los niveles de conexin y reflexin y abandonen progresivamente el nivel de reproduccin? 4. LAS CALCULADORAS GRFICAS Y SIMBLICAS EN SECUNDARIA Y BACHILLERATO: Ms calculadora=menos clculo mental? Ms calculadora=menos lgebra? Ms calculadora grfica=ms geometra=ms imaginacin? Se puede hacer geometra analtica con la calculadora grfica? 5. LAS CALCULADORAS GRFICAS Y SIMBLICAS EN LA UNIVERSIDAD: Las calculadoras demuestran teoremas? Cmo se puede conjeturar con una calculadora grfica? Las calculadoras grficas y simblicas favorecen los procesos de razonamiento de los estudiantes universitarios? 6. LAS CALCULADORAS GRFICAS Y SIMBLICAS EN SELECTIVIDAD: Qu ocurre en otros pases de nuestro entorno y qu ocurre aqu? Adecuar las calculadoras a los exmenes o los exmenes a las calculadoras? 7. ALFABETIZACIN MATEMTICA Y CALCULADORAS: Actualmente, el uso de una calculadora elemental o cientfica es un conocimiento bsico para la vida cotidiana. En un futuro, ser imprescindible saber manejar una calculadora grfica o simblica para la vida cotidiana? 8. DESARROLLO TECNOLGICO Y CALCULADORAS: El desarrollo actual de ordenadores cada vez ms pequeos, puede afectar al desarrollo de las calculadoras grficas y simblicas? En un futuro existirn diferencias entre ordenadores de bolsillo y calculadoras grficas o simblicas? Ser posible en un futuro escribir manualmente sobre la pantalla de una calculadora grfica, sin necesidad de pulsar teclas? 9. LAS CALCULADORAS EN LA PRCTICA Los precios son excesivos? La heterogeneidad de modelos de calculadora es un problema? Pueden coexistir el software especfico de matemticas de los ordenadores con las calculadoras grficas? Se podran compatibilizar los programas para que fueran exportables a calculadoras grficas y viceversa? Interesa especialmente en este foro recoger experiencias de aula relacionadas con los dos primeros temas. En este sentido, queremos animar a todos los profesores a que hagan sus aportaciones.
Nos vemos en Girona!
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XIV JAEM de Girona - Abel Martn y Marta Martn Sierra
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ISSN: 1988 - 379X
PROYECTO: "Cine y TV" como recurso didctico en el Aula de Matemticas Marta Martn Sierra, Facultad de Matemticas de la Universidad de Oviedo. Abel Martn, Profesor de Matemticas del I.E.S. Prez de Ayala, de Oviedo. ------------------------El Proyecto iniciado hace dos aos est en marcha. Los momentos de ocio de nuestros jvenes, en una sociedad cada vez ms tecnificada, estn ocupados por los amigos, el deporte, la msica, el ordenador, las videoconsolas y en gran medida por el CINE, con increbles efectos visuales, argumentos atractivos, superproducciones de ms o menos presupuesto, que intentan atraer al espectador, acompaadas de una gran dosis de publicidad, que hace que las carteleras va Internet sean uno de los lugares ms visitados: - Qu pelcula vamos a ver? -es una de las preguntas habituales al llegar el fin de semana. Por otro lado vamos a hablar de las Matemticas. Uno de sus objetivos fundamentales, ya desde la edad ms temprana, es hacer comprender que todo lo que nos rodea est impregnado de ellas. Frases como "el Universo est controlado por los nmeros" quedan pequeas si miramos a nuestro entorno, "nuestra vida cotidiana no tendra sentido sin las matemticas". Si bien tienen un gran prestigio y reconocimiento social, la mayora de las personas no tienen un buen recuerdo de su encuentro y andadura con las mismas en la escuela y el instituto. Cul es el motivo? todos tenemos una ligera idea, pero ste no es el motivo de nuestra exposicin. Bajo estas premisas, intentemos hacer un cctel en el que los ingredientes principales sean LAS MATEMTICAS Y EL CINE, como medio de popularizacin y divulgacin, donde cuidaremos en especial los procedimientos y la forma de mezclarlos, para que al alumno le guste, le siente bien, y le permita hacer una mejor digestin de los conceptos y la abstraccin matemtica, con la intencin de que sea para todo y para todos. El primer gran problema es encontrar el "condimento".
Realmente el Cine, que ha tratado la prctica totalidad de las actividades humanas, por muy extraas y rebuscadas que fueran, ha dejado de lado todo lo relacionado con tan excelsa ciencia, quizs por miedo a la repulsin que pueda causar en el espectador, a pesar de que han sido clave en el desarrollo cientfico, artstico, filosfico e incluso fuente inagotable de los avances con los que cada vez se perfecciona ms la propia realizacin cinematogrfica, y cuando se ha dignado a hacerlo, siempre ha sido encasillada en unos clichs claros: el personaje de matemtico despistado, un tanto excntrico, normalmente tmido y no muy atractivo, de indumentaria despreocupada, esquizofrnico, es decir, nada recomendable. Como profesores de matemticas, los objetivos fundamentales que perseguimos a lo largo de este proyecto son, fundamentalmente: Fomentar el gusto por las Matemticas a travs del cine, aprovechando su prestigio entre los adolescentes. Paradjicamente, ante ellos, una ficcin puede dar realidad a las Matemticas. Promover actividades para llevar al aula, interactivas, para trabajar con lpiz y papel, calculadoras, etc. diseadas por la propia clase o a travs de los foros que crearemos en Internet, en la direccin que ms adelante sealaremos, para relacionarnos con otros profesores o simpatizantes, sin barreras ni distancias pues no debemos olvidar que uno de los objetivos bsicos de las matemticas es aprender a reflexionar crticamente sobre situaciones planteadas en la vida cotidiana, representada en este caso en el cine. Popularizar y divulgar las Matemticas. Retomar la relacin del cine y sus diferentes aspectos con el mbito educativo, explorar sus aplicaciones educativas y contribuir a su difusin y utilizacin en las aulas y, en nuestro caso, ms concretamente en los aspectos relacionados con las Matemticas y la Didctica. Servir de referencia al resto del profesorado para el diseo de actividades que busquen el desarrollo de una amplia gama de competencias curriculares en el alumnado participante en la experiencia: Para ello hemos desarrollado las siguientes ACCIONES:
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(1) Crear la Web www.mathsmovies.com repleta de informacin y desde donde proyectamos el resto de intervenciones. A saber: (a) Celebracin de EXPOSICIONES. Empezamos con 30 lminas y ya estamos por las 60. Para las XIV JAEM tenemos preparada una exposicin de 100 lminas. Se celebran de forma itinerante por la Geografa espaola, en Universidades, bibliotecas, Asociaciones, y ha sido traducida incluso al cataln. La nica contrapartida que pedimos en que nos remitan fotos de la celebracin de las mismas.
(e) La oferta de un Curso ONLINE que lleva por nombre el propio ttulo del proyecto, convocado por el Centro de Profesores y Recursos del Naln Caudal, con una preinscripcin de 44 profesores de todo el Principado de Asturias. Evidentemente no se pudo satisfacer la peticin de tantas personas.
Sesin inicial, presencial, en La Felguera
(f) La iniciacin de un nuevo proyecto que llevara como nombre corto: como consecuencia del gran inters mostrado por el tema de gran nmero de aficionados que se han puesto en contacto con nosotros, de pases de todo el mundo, fundamentalmente de habla hispana. Tengo que reconocer que, ante la avalancha de peticiones realizadas para inscribirse en el curso que hemos planteado, nos hemos sentido "desbordados" y no hemos podido atenderlas, DE MOMENTO. Se han recogido los nombres y los mails para que, poco a poco, y de forma escalonada, iniciar la actividad a finales de enero de 2009. A partir de esa fecha, con todos los preinscritos y aquellos que lo vayan haciendo posteriormente, iremos enviado una invitacin a la direccin facilitada para que podis ir entrando en el curso y participar de nuestras inquietudes: "CINE Y TV" COMO RECURSO DIDCTICO EN EL AULA DE MATEMTICAS (PLATAFORMA INTERNACIONAL) Ms informacin aqu Y otras muchas ms cosas que iris descubriendo si entris en nuestra Web de www.mathsmovies.com Un saludo y felices fiestas: Abel Martn
Ms informacin aqu. (b) La participacin como ponentes en cursos de Extensin Universitaria. Ciertamente con una gran acogida por parte del pblico. Tambin es de resaltar la repercusin meditica que tuvo nuestra conferencia sobre "Las matemticas en los Simpson". Los IES cada vez piden ms nuestra colaboracin en Semanas culturales, etc. pero la falta de tiempo nos est obligando a seleccionar las actividades. Ms informacin aqu. (c) La colaboracin en ciertas revistas de prestigio relacionadas con las matemticas. En estos momentos estamos preparando una seccin para la revista SIGMA. (d) La creacin de un grupo de trabajo que lleva por ttulo: Diseo de Unidades Didcticas: Cine y TV como fuente de informacin para mejorar las competencias matemticas y cientficas del alumnado de Secundaria Integrado por profesores del Principado de Asturias, con la colaboracin del CPR del Naln Caudal. Tambin contamos con la participacin de personas de fuera de la Comunidad.
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PROYECTO: "Cine y TV" como recurso didctico en el Aula de Matemticas
DP. - AS - 5119 - 2007
ISSN: 1988 - 379X
LOS SIMPSON Y LAS MATEMTICAS Temporada 1.

Marta Martn Sierra, Facultad de Matemticas de la Universidad de Oviedo. Abel Martn, Profesor de Matemticas del I.E.S. Prez de Ayala, de Oviedo.
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847.63 dlares. As que no fue un precio escogido al azar... El fotograma correspondiente lo veremos al principio de la tercera temporada, para que os sigis esforzando un poco y no visualicis tan pronto la solucin. Escena: 0:06:10 - 0:06:22 Homer acude a una floristera para comprarle unas flores a Marge.
TEMPORADA 1 - CAPTULO 1
"La Baby siter ataca de nuevo" (Some Enchanted Evening)
Marge llama a un consultorio sentimental radiofnico dirigido por el Dr. Marvin Monroe y confiesa que su matrimonio es un fracaso. Asustado tras or la declaracin, Homer decide llevrsela a pasar una romntica noche, dejando a los nios con una canguro (Ms. Botz) que resulta ser una de las delincuentes ms perseguidas por la polica. Escena: 0:00:30 - 0:01:20 En la entradilla de cada captulo, cuando Marge pasa por la caja registradora, sta lanza un "fogonazo", pero no se aprecia muy bien el precio que marca la pantalla ...
- Querra unas flores -dice Homer. - Qu tipo de flores? - Unas que no estn ya usadas. - Mire, tenemos unas rosas preciosas. Cincuenta y cinco dlares, doce. - Dme una.
COMENTARIO: A lo largo de los captulos, veremos cmo en Los Simpson se utilizan nmeros expresados en diferentes bases. En este caso acuden al sistema base 12. Ciertamente el 12 tiene cuatro factores propios (excluidos el 1 y el mismo 12), que son 2, 3, 4 y 6; mientras que otros como el 10 slo tiene dos factores propios: 2 y 5. Debido a esto, las multiplicaciones y divisiones en base 12 son ms sencillas y, por tanto, el sistema duodecimal podramos decir que es ms eficiente que el decimal. Histricamente, el 12 ha sido utilizado por muchas civilizaciones. Se cree que la observacin de 12 apariciones de la Luna a lo largo de un ao es el motivo por el cual el 12 es empleado de forma universal en todas las culturas. Algunos ejemplos incluyen el ao de 12 meses, 12 signos zodiacales, 12 animales en la astrologa china, etc. Debido a que el 12 es un nmero abundante, se emplea con profusin en las unidades de medida, por ejemplo, un pie son 12 pulgadas, una libra troy equivale a 12 onzas, una gruesa tiene 12 docenas, etc.
Has logrado visualizar el nmero? Crees que ser un nmero al azar? O quizs sea un mensaje? Esto empieza a ser ya una primera declaracin de intenciones de lo que se nos vienen encima. Numerosos guios matemticos van a salpicar la mayora de los captulos. Ahora, lo que trataremos de hacer ser ir localizndolos, con la ayuda de todos los que quieran participar, a modo de sagaces detectives investigadores. COMENTARIO En este caso concreto parece ser que el precio de Maggie corresponde a una estadstica que apareci en una revista y que deca que el gasto medio de manutencin en los Estados Unidos de un beb durante un mes era de
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Nmero 3 - Diciembre 2008 CUESTIN: Se podra saber cunto tendr que pagar exactamente Homer a la floristera por la rosa? Un dato para la reflexin: Si cuestan 55 $ la docena, quiere decir que una rosa le costar 55/12, es decir: 4.583333... $ TEMPORADA 1 - CAPTULO 2
"Bart el genio" (Bart the Genius)
mitad de minutos que pasan de la hora, se bajan; pero la misma cantidad 3 veces ms 6 suben. En la segunda estacin la mitad de los pasajeros ms dos se bajan, pero en la primera estacin se haban subido el doble de pasajeros.
Bart hace trampa en un test de inteligencia y es tomado por un genio. As, ingresa en un colegio para nios superdotados donde su mentira empieza a salir a la luz cuando no consigue adaptarse al nivel de sus compaeros. Escena: 0:03:55 - 0:05:42 Martin Prince acusa a Bart de hacer pintadas el el colegio, por lo que el director le esperar al final de las clases.
- Espero que no me guardes un rencor pueril- dice Martin. - Multiplcate por cero! - responde Bart.
Por favor! billete! -dice el revisor del tren. Viajo sin billete! -responde Bart. Anda, ven conmigo! Seor, tenemos un polizn! Lo pagar! cunto es? - El doble de la tarifa de Tucson a Flagstaff menos 2/3 de la tarifa desde Albuquerque a El Paso -dice el jefazo, que no es
otro que Martn Prince.
- Ahhhhhhhh -grita Bart al chocar los dos trenes, mientras despierta.

Martn ha acabado la prueba y la entrega. Bart intercambia los nombres con lo que ahora el examen de Martn aparece con el nombre de Bart. ACTIVIDAD 1 Calcula en que punto chocaran los trenes que se est imaginando Bart y cunto tardaran en hacerlo. Una vez lo hayas intentado, para ver la solucin, presiona aqu Escena: 0:07:34 - 0:10:
Bart y el resto de la clase se someten a una prueba IQ para determinar el futuro estatus social de los alumnos:
- Recordar que debis visualizar los problemas complejos, y tranquilos! Empieza el test -dice la maestra, mientras Bart empieza
a leer el primer problema y a imaginrselo:
A las 7:30 un tren expreso que viaja a 96 km/h (V.O. 60 millas) deja Santa Fe con direccin a Phoenix a 836 Km de distancia
(V.O. 520 millas).
- Mentalmente, Bart!
mientras le manda callar.
-le dice la maestra
El test de aptitud que hemos realizado esta maana ha demostrado que su hijo es lo que llamamos un superdotado. Un genio. Estamos convencidos. El nio no debe conocer su propio cociente intelectual pero, como ve, est muy por encima del normal - comenta el psiclogo.
- Al mismo tiempo, un tren de cercanas que viaja a 48 Km por hora (V.O. 30 millas por hora) y transporta 40 pasajeros deja Phoenix con direccin a Santa Fe. Tiene 8 vagones, y siempre hay el mismo nmero de pasajeros en cada vagn. Una hora ms tarde un nmero de pasajeros igual a la
- 912 -dice Homer. - No, no, tiene la hoja al revs, 216, es sorprendentemente alto - a la vez que le va haciendo preguntas y les aconseja un cambio
de colegio a uno especializado.
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Los Simpson y las Matemticas - Temporada 1 - Abel Martn y Marta Martn Sierra
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Escena: 0:16:00 - 0:16:
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La profesora, en la escuela de superdotados:
y = r3/3 -dice entusiasmada- si determinis correctamente el coeficiente de incremento en esta curva, creo que os va a sonar a r con r, guitarra -todos le ren las gracias- no lo entiendes, Bart? -mientras sigue derivando la expresin.
Escena: 0:10:39 - 0:13:33 Bart conoce a sus nuevos compaeros de clase y le explican las normas bsicas de funcionamiento. Entre ellos un nio que suele hablar con frases que son autnticos palndromos. Cuando llega la hora del descanso, reponen fuerzas.
- Oye Bart, te cambio el peso de una bola de billar en la octava Luna de Jpiter de mi comida por el peso de una pluma en la segunda Luna de Neptuno de la tuya. - Bueno, como quieras -dice Bart, mientras
le cambian un suculento bocadillo por una simple cereza.
COMENTARIO:
- 8 milmetros cbicos de mi leche por cuatro pintas de la tuya -le dice otro. - Vale, si te empeas -a la vez que todos
se ren de la ingenuidad de Bart y su falta de conocimientos de Fsica y la influencia del valor de la gravedad en las diferentes Lunas y Planetas sobre el peso de los cuerpos, independientemente de la masa que tengan. Bart se marcha muy enfadado.
- Es un superdotado bastante mediocre comentan sus compaeros de clase.
Martn Mndez Pasarn (ingeniero qumico) nos comenta en este gag uno de los males que, como iremos viendo en las sucesivas temporadas, "sufriremos" frecuentemente en la serie. Se trata de errores en el doblaje, a pesar de que nuestros dobladores son de lo mejor que hay en en mundo. Se pierde mucha gracia y, en este caso concreto, su fallo reside en el conocimiento de la derivacin matemtica: Vemos que la profesora les dice a sus alumnos que si hallan el coeficiente de incremento (derivada) de y=(r^3)/3, les sonar a "erre con erre: guitarra". En la VO, en cambio, les dice que se quedarn "sorprendidos". Si se deriva resulta dy= r^2dr, o lo que es lo mismo: dy= rrdr, que "moviendo el diferencial" queda dy= rdrr. Pues bien, si se deletrea RDRR (rdrr) en ingls, se obtiene algo muy similar a "hardy har har", expresin que habitualmente se utiliza en dicha lengua para citar una risa verbal, algo as como el "jajaja" espaol. En castellano, se adapt el "hardy har har" por "erre con erre: guitarra".
Como observamos, se trata de un gag ms elaborado de lo que parece a simple vista en la versin doblada al castellano, por lo que nuestro amigo nos recomienda que veamos, siempre que podamos, los episodios en VO, especialmente en las primeras temporadas, donde en muchas ocasiones el doblaje deja mucho que desear.
ACTIVIDAD 2 - Cul es el valor de G en la octava Luna de Jpiter? - Cul es el valor de G en la segunda Luna de Neptuno?
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Por mi parte tambin me gustara que, antes de seguir leyendo, os fijaseis detenidamente en la pizarra con la derivada y buscaseis algn error...
"Hogar, agridulce hogar" (There's No Disgrace Like Home)
Efectivamente, cuando escribe 32DR/3 se comen la r. Debera decir 3r2DR/3 Con Bart por el medio, no sabemos cmo podrn acabar las cosas!! TEMPORADA 1 - CAPTULO 3
"La odisea de Homer" (Homero's Odyssey)
Tras asistir al picnic familiar de la empresa, Homer se da cuenta de que su familia es un desastre. Para solucionar este problema, decide empear la tele y con el dinero paga una terapia a cargo del psiclogo familiar Dr. Marvin Monroe. Escena: 0:18:05 - 0:20:14 En esta escena podemos apreciar dos cuestiones relacionadas con las matemticas y la enseanza de las mismas: (1) Por un lado, el deseo oculto, poco didctico y educativo, de numerosos profesores para lograr llevar bien una clase... (2) El objetivo de las matemticas en relacin con aprender a pensar, abrir la mente, ver las cosas desde otro punto de vista que, incluso teniendo a Homer como protagonista, nos pueden levar a encontrarnos con un desenlace del captulo totalmente inesperado...
Despus de ser despedido de la Central Nuclear por los numerosos accidentes provocados, Homer inicia una campaa para convertir Springfield en el lugar ms seguro de la Tierra, siendo su ltimo objetivo el cierre de la Central donde hasta hace poco haba trabajado. Escena: 0:01:51 - 0:02:34 El mtodo de conteo fcil, rpido e intuitivo sigue siendo el de numerarse. Se hace es bastantes situaciones de la vida cotidiana. El ltimo nmero coincidir con el nmero de personas, aunque estando Bart, esto no sabemos si ser as...
"Bart, el general" (Bart the General)
Escena: 0:04:25 - 0:06:35 Una clase de Fsica en la que se comentarn las bondades de la energa nuclear ... el agua vuelve a regresar limpia a la biosfera natural, aunque ... Fijaos en el pez con numerosos ojos que nada en el estanque!
Defendiendo a Lisa, Bart termina enfrentndose contra el gamberro del colegio, Nelson Muntz, que le propina una paliza tras otra. Para acabar con los abusos de Nelson, Bart organiza y entrena un pequeo ejrcito que se encargar de darle una leccin al gamberro. Escena: 0:14:50 - 0:15:14
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Entre los cnticos de los valerosos soldados que se encuentran entrenando para luchar contra Nelson, no poda faltar un estribillo alusivo a las matemticas...
Es un desafo de las sensaciones y de la irracionalidad a las leyes de la probabilidad. Por supuesto PIERDE. TEMPORADA 1 - CAPTULO 9
"El abominable hombre del bosque" (The Call of the Simpsons)
"En matracas saqu un 3... ... y yo me mereca un 10"
Impresionado por la caravana que Flanders acaba de comprar, Homer decide conseguir una igual, pero su poder adquisitivo no se lo permite y acaba comprando una de "inferior" calidad con la que la familia entera se marcha al campo. All, terminarn perdidos y Homer ser confundido con el legendario Piesgrandes, la bestia mitad hombre, mitad mono. Escena: 00:19:37 - 00:20: En nuestra tarea de investigacin, nos encontramos con una pizarra en el laboratorio donde Homer es estudiado para determinar si se trata del Pies-grandes, "el Bigfoot" o un ser humano. La idea siempre es imprimir carcter cientfico e inapelable a los temas con pinceladas matemticas.
"Sin Blanca Navidad" (Simpsons Roasting on an Open Fire)
Despus de no recibir la paga extra de Navidad de la Central Nuclear y ver cmo los ahorros de la familia se esfuman en una operacin quirrgica para borrarle un tatuaje a Bart, Homer hace todo lo que puede por conseguir el dinero que salve la Navidad de los Simpson. Escena: 0:16:53 - 0:17:24 En el ltimo momento, en el candromo, cuando se disponen a apostar todo su dinero por el nmero 6, 13 dlares, qu casualidad, 13?, hay un cambio, y anuncian por megafona que el nmero 8 ser sustituido por Santa Claus. - Es una seal! es un presagio! -le dice Homer a Bart. - Una simple coincidencia -Replica Bart.
"Homer se va de juerga" (Homer's Night Out)
- A cunto estn las apuestas por Santa Claus -pregunta Homer al taquillero. - 99 a 1. - Uhhh!! 99 multiplicado por 13 igual a... felices Navidades, Bart!
Una foto muy comprometedora de Homer con la Princesa Kashmir (una bailarina bastante ligera de ropa) realizada por Bart durante una despedida de soltero llega hasta las manos de Marge. Marge se enfada mucho con Homer, sobre todo por el mal ejemplo que le ha dado a Bart. As, le dice a Homer que slo le perdonar si le ensea a Bart que las mujeres no son objetos. Escena: 00:01:49 - 0:02:17 Homer se pesa. La balanza marca 238. Pero ... En qu unidades viene dado ese nmero? En el doblaje nos hablan de 108 kilos. Habr sido correcta esa conversin?
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Nmero 3 - Diciembre 2008 hermana Patty.
- Creo que ya es hora que rehaga su vida con otro hombre! -apostilla Selma.
Cuntas velas tiene la tarta? La adicin es una operacin muy utilizada en este captulo. Tomando como base el nmero 7, un nmero mgico que aparecer en bastantes episodios de los Simpson, los dgitos de su edad sumados, dan 7. Cuestin de ahorro en velas? Escena: 00:06:06 - 0:06:29
COMENTARIO: La libra (lb) es una unidad de masa usada desde la Antigua Roma. La palabra, derivada del latn significa "escala o balanza" (en el horscopo, libra viene simbolizado por una balanza) y representa la principal unidad de masa usada y adoptada en los pases anglosajones. A partir de esta unidad surgieron otras que tenan diferentes equivalencias, dependiendo de la regin, as que para acabar con el problema, Antoine Lavoisier propuso sustituir las libras y otras antiguas unidades en toda Europa, por el gramo, sus mltiplos y submltiplos. Con el paso del tiempo, todas las naciones europeas abandonaron el uso de la libra para sustituirla por el kilogramo, excepto las naciones anglosajonas que todava la usan: 1 libra equivale a 0.45359237 kilogramos As pues, Homer no estuvo tan alejado (en la versin doblada al castellano) ya que 239 libras son ms exactamente unos 108.41 kg. TEMPORADA 1 - CAPTULO 11
"Jacques, el rompecorazones" (Life on the fast Lane)
- Qu nmero de zapatos usa? -pregunta

el encargado de la bolera a Marge.
- Y a usted qu le importa! -contesta

Marge.
- Prohibido pisar la pista con zapatos de calle. Qu nmero calza, por favor? insiste.
- El 43! -responde contrariada Marge. - 43? -silbando con sorpresa- Se apaar con un 44 y un 42?
La media aritmtica vuelva a resolver un problema de la vida cotidiana. Ser de nuevo casualidad que calce un 43? 43 presenta los dgitos de 34 invertidos 4+3=7
Homer regala a Marge por su cumpleaos una bola de bolos, pensando que la rechazar y podr usarla l. Sin embargo, Marge decide aprender a jugar a los bolos. En la bolera, Marge conoce a un profesor de bolos llamado Jacques, un Don Juan. Escena: 00:03:31 - 0:04:25
Escena: 00:09:30 - 0:09:50 En las imgenes que vemos, se aprecian numerosas tetractis. La adicin de los cuatro primeros nmeros da como resultado el nmero diez: 1 + 2 + 3 + 4 = 10. Esta suma era conocida entre los pitagricos como Tetractis. Es una palabra griega que significa literalmente nmero cuatro, sinonimia de quaternin (cuaternario) la cual se aplicaba a un smbolo de Pitgoras que se compone de diez puntos distribuidos en forma triangular.

- Ya cumples 34, Marge? -pregunta su
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Simplemente es una broma privada que aparece en pelculas o series animadas donde participan los alumnos de CalArts (Instituto de Artes de California), y hace referencia a la clase donde estuvieron los estudiantes de animacin. El primero que utiliz este cdigo fue Brad Bird en una placa de automvil para un episodio de la serie de televisin "Amazing Stories". Aunque tambin el nmero y la letra han sido utilizados en pelculas de Disney y Pixar. Brad Bird considera ese nmero como su propia versin de la Ninas de Hirschfeld (*). (*) El famoso dibujante Al Hirschfeld ha entramado durante tres decenios el nombre de su hija Nina en sus caricaturas. El hallar las "Ninas" ocultas se ha convertido en un entretenimiento regular para los aficionados a Hirschfeld. TEMPORADA 1 - CAPTULO 13
"Viva la vendimia" (The Crepes Of Wrath)
Escena: 00:11:04 - 0:11:14 Curiosamente cuando lanza la bola, tira los 10 bolos y, adems, en la bolera nmero 10...
Demasiadas coincidencias...? Al final del captulo se parodia la pelcula "Oficial y caballero" Episodio ganador del Emmy 1990 al "Mejor programa de animacin (de menos de una h). TEMPORADA 1 - CAPTULO 12
"Krusty Entra En Chirona" (Krusty Gets Busted)
Despus de una nueva gamberrada de Bart, Skinner habla con Homer y Marge y les propone un intercambio de estudiantes: Bart se ir a Francia, donde no lo pasar tan bien como espera, y los Simpson adoptarn temporalmente a un educado nio de Albania, Adil, que no es slo lo que aparenta. Escena: 00:10:51 - 0:11:15 Lisa y Adil se encuentran inmersos en una discusin, apoyada en porcentajes:
Krusty el Payaso es encarcelado por un atraco que, aparentemente, hizo l al Badulaque. Bart no se lo cree y, junto con Lisa, buscan pruebas que le exculpen. Escena: 00:10:12 - 00:10:48 Como siempre aparecen guios matemticos, cdigos numricos ocultos escondidos a lo largo de los captulos. En este caso, nos encontramos con A113 (algunas veces presentado como A-113 o A1-13).
- Como puedes defender a un pas donde el 5% controla el 95% de la riqueza -dice

Adil.
- Yo defiendo un pas donde la gente piensa, acta y vive como le da la gana apostilla Lisa.
Ms informacin en www.mathsmovies.com
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