anales de psicología

2002, vol. 18, nº 2 (diciembre), 197-214

© Copyright 2002: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Murcia Murcia (España). ISSN: 0212-9728

Relaciones entre evaluadores de la competencia social en preadolescentes: Profesores, iguales y autoinformes*
Mª Victoria Trianes**(1), Mª José Blanca (2), Angela Muñoz (1), Belén García (1), María Cardelle-Elawar (3) y Lidia Infante (1)
(1) Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Málaga (2) Departamento de Básica, Metodología y Psicobiología, Area de Metodología. Universidad de Málaga (3) Arizona State University West, Educational Psychology. USA. Resumen: Este trabajo intenta analizar las aportaciones, en la evaluación de habilidades sociales y problemas de la conducta social, de tres fuentes distintas: profesores, iguales y autoinformes, desde un enfoque multivariado en el que cada evaluador representa un punto de vista distinto que se complementa con los otros para ofrecer una visión global de la competencia social de un adolescente. Los participantes son 92 alumnos y alumnas de colegios de Málaga. Los resultados de los análisis de regresión paso a paso sobre las variables previamente resumidas por medio de análisis factorial, en cada fuente, muestran que profesores y autovaloración de alumnos coinciden en la valoración del comportamiento hábil asertivo y coinciden también al valorar negativamente el comportamiento impulsivo/ agresivo. Los iguales y autovaloración coinciden al asociar el comportamiento impulsivo/ agresivo a la baja aceptación de iguales. La evaluación de iguales y la del profesor correlacionan en el caso de los alumnos hábiles. La aceptación de iguales también correlaciona con inhibición evaluada por el profesor, lo que permite cuestionar el carácter problemático de la inhibición en el contexto escolar. Palabras clave: Competencia Social; convergencia evaluadores; adolescentes. Title: Relations between assessment agents of social competence in preadolescents: Teachers, peers and self-reports. Abstract: This work aims to analyse the relations among the results of the assessment of social skills and social behaviour problems coming from different sources: teachers, peers and self-reports. Data obtained after regression analysis over the variables yielded by factor analysis show that teachers and self-report agree in the assessment of positive assertive behaviour and in the negative assessment of aggressive/impulsive behaviour. Peers assessment and self-reports coincide in the association of impulsive/aggressive behaviour with low peer acceptance. Peers´ and teacher’s assessment correlate in the case of skilled students. Finally, peer acceptance is also correlated to inhibition assessed by teacher, which allows us to point out the ambiguity of the category "inhibition" in the school context. Key words: Social Competence; Convergence Evaluators; Adolescents.

La competencia social en niños y adolescentes es un campo de investigación complejo y amplio, compartido por varias áreas de conocimiento, de alta productividad e interés aplicado, particularmente en el mundo de la educación. Esta línea de investigación se viene desarrollando desde los años 70, a partir de planteamientos estrictamente conductistas hasta modelos complejos actuales, que ordenan las
* Este trabajo ha recibido financiación de la de la Dirección General de Investigación y Desarrollo Tecnológico (proyecto PB93-0987). ** Dirección para correspondencia: Mª Victoria Trianes. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad de Psicología. Campus de Teatinos. Universidad de Málaga. 29071 Málaga (España). E-mail: Triatorr@uma.es

múltiples variables implicadas de nivel interno, de evaluadores externos y a partir del comportamiento observado. Según el modelo más consensuado (Cavell, 1990; Gresham, 1981; Greenspan, 1981; McConnell y Odom, 1986; McFall, 1982; Meichenbaum, Butler y Gruson, 1981) las habilidades autoevaluadas sustentan y explican comportamientos competentes, referidos a situaciones concretas, los cuales son evaluados por agentes sociales relevantes, que valoran la conducta competente de acuerdo a normas, reglas y criterios de los contextos socioculturales de referencia. Estos pueden variar de acuerdo a numerosas características: de los sujetos, de las tareas, de los observadores, de las familias y las comunidades culturales. Por tanto, las variables que se manejan son de una

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pues ambas se necesitan mutuamente y están íntimamente trabadas. 1993. presentan mayor grado de acuerdo (Coie. Evaluación e intervención son dos caras de la misma realidad. 1990. en cierta medida. 1986. Experimentan directamente la conducta social y son los mejores intérpretes de las normas y estándares de grupo (Schneider. la competencia social ha sido considerada como una medida sumativa del rendimiento social en las interacciones con iguales y adultos en distintas situaciones. creencias. debido a una mayor madurez en el . 1985. Los instrumentos sociométricos están entre los que. aunque también se han documentado acuerdos que han sido interpretados como un índice de validez convergente (Taylor. 1980) y la convergencia es mayor si ambos agentes utilizan un mismo instrumento (Trianes. detectan fácilmente el comportamiento inadaptado. y conjuntamente contribuyen a una visión más completa de la competencia social poseída por un niño o niña. atribuciones o sentimientos. Freeman y McCloskey. McConnell y Odom. Merrel y Gimpel. 18. que defiende una evaluación multimétodo-multifuente-multicontexto (Elliott. 1993). que es la que se adopta en el presente trabajo. y c) valoraciones de agentes externos. 1989. Sheridan y Gresham. 1988). Newcomb. 1986. b) comportamientos externos recogidos directamente mediante observación. Asher y Williams. Felton y Harret. del contexto escolar. Gresham y Cavell. La investigación ha demostrado que los distintos evaluadores presentan una escasa convergencia entre sus evaluaciones (Gresham y Rechly. el punto de vista del propio niño o niña se ha empezado a considerar recientemente. Sin embargo. el impacto interno de la valoración por agentes externos. nº 2 (diciembre) que pueden aportar valoraciones acerca de un alumno o alumna basadas en una muestra comprensiva y representativa de conductas observadas en la clase durante largos periodos de tiempo (Elliot. De esta forma. La evaluación se ve orientada por los modelos conceptuales y de intervención y. ya que debido a su experiencia con numerosos grupos de niños. siendo los profesores e iguales los agentes más utilizados en el contexto escolar. Nelson. vol. La inclusión de estas variables internas ha permitido generar modelos que proporcionan explicaciones causales de la conducta observada. 1986). Esta valoración de la conducta infantil se suele realizar desde la perspectiva de la adaptación escolar. Desde una perspectiva de evaluación. Suponen el ámbito de las relaciones paritarias en las que un niño se muestra de manera distinta a como lo hace con el profesor. 2002. Kenrich y Stringfield. 1987. de la Morena y Sánchez. cuya medición se realiza por autoinforme.. 1987). pone a prueba y modifica estos modelos conceptuales aportando información relevante para la comprensión de sus aciertos o limitaciones. tales como cogniciones. actualmente. Bukowski y Pattee. conocen que es lo “anormal” en la conducta social de un alumno o alumna. triple naturaleza: a) internas. explícitos e implícitos. al ser utilizados por ambos evaluadores. más que constatar los índices globales de convergencia o desacuerdo. En la preadolescencia la autoevaluación supera las limitaciones que se presentan en la infancia. Estas variables recogen. valorado por agentes sociales significativos incluyendo al propio sujeto (Gresham. a la vez.198 Mª Victoria Trianes et al. 1996). 1985). emociones. permiten evaluar la aceptación o preferencias hacia un compañero o compañera. por su parte. Esta forma de entender la competencia social se asienta en un enfoque multivariado. 1998). Hayes. 1989). ya anales de psicología. lo que permite comprender mejor sus distintas aportaciones a la evaluación de la competencia social. en la cual cada evaluador aporta su punto de vista propio y distinto. Además de iguales y profesores. juzgando el comportamiento social en relación con las normas o valores. Los autoinformes son indispensables para conocer la autopercepción y autovaloración de la persona en temas como autoconcepto. etc. Profesores e iguales presentan un acuerdo sustancial al identificar grupos extremos (Hudley. Ledingham y Younger. Los profesores son agentes evaluadores muy relevantes de la competencia social infantil. Dodge y Kupersmidt. Los iguales. se presta atención a las características y peculiaridades de los distintos agentes. Gresham.

soledad y respuesta pasiva ante profesores e iguales. Novacek y Hogan. 1999) al evaluar la propia competencia. amistosidad. 2001). y también pueden presentar sesgos importantes (.Relaciones entre evaluadores de la competencia social en preadolescentes: Profesores. Variables e instrumentos Las variables utilizadas en este estudio. Hemos encontrado que alumnos de clase acomodada son más críticos que otros de clase baja a la hora de evaluar sus habilidades (Trianes. Ante la complejidad inherente a la evaluación de la competencia social. Una de sus cualidades es que mide habilidades y competencias apropiadas. vol. como objetivo general. el presente trabajo se propone. como ha demostrado la investigación sobre la comprensión de la conducta violenta (Fatum y Hoyle. Cardelle-Elawar y Blanca. Bloch y Funder. 1991. Colvin. inhibición/ retraimiento. 1996. Los problemas o dificultades que se evalúan son: impulsividad. proporcionando un análisis sistemático de sus relaciones al evaluar la competencia social de una muestra de preadolescentes españoles. a la vez que problemas del comportamiento social. Las habilidades consideradas en este trabajo son: habilidades sociales. mientras que los otros dos pertenecían a una zona de nivel más bajo. organizadas por instrumentos. La elaboración de este instrumento se describe con detalle en Matson et al. Sin embargo. Método Participantes Los participantes fueron 92 estudiantes. Teniendo en cuenta que una mayoría de trabajos utiliza sólo dos evaluadores simultáneamente en sus investigaciones. En definitiva. el presente trabajo realiza una aportación a una comprensión más completa de la complejidad de las relaciones entre estos tres evaluadores relevantes de la competencia social infantil y adolescente. 1996. persigue averiguar: a) si las habilidades y problemas sociales autoinformados predicen la valoración positiva y negativa del profesor. son las siguientes: 1) The Matson Evaluation of Social Skills in Youngsters (MESSY) de Matson. iguales y el propio niño. b) si las habilidades y problemas sociales autoinformados predicen la valoración de los iguales y c) si la valoración del profesor predice la de los iguales. analizando sus coincidencias en la comprensión y definición de habilidades y problemas. Rotatori y Helsel (1983). Otras circunstancias contextuales parecen influir también en la autoevaluación adolescente. organizados en cuatro aulas de tres centros escolares de Málaga capital y su entorno. el presente trabajo. (1983). los preadolescentes pueden diferir en criterios para calificar la conducta cuando se valoran a sí mismos y cuando valoran a otros. Colaboraron con interés y dedicación. nº 2 (diciembre) . Salmivalli et al. contribuir a clarificar el punto de vista de cada una de las fuentes empleadas en este estudio: profesores. 47 niños y 45 niñas. En concreto. para cumplimentar respectivamente por los alumnos y por los profesores. se pretende en este estudio contribuir a la comprensión de las relaciones entre evaluadores de la competencia social. 18. asertividad con iguales y profesores y aceptación de iguales. de 5º curso de EGB con una media de edad de 11 años. Raskin. 1996). Los profesores de las cuatro aulas (3 mujeres y un hombre) participaron voluntariamente. celos. iguales y autoinformes 199 desarrollo sociocognitivo y a una mayor experiencia social e interiorización de normas y criterios sociales que juzgan la adecuación de la conducta social en los distintos contextos. Sus anales de psicología. Todos tenían más de 5 años de experiencia y eran considerados buenos profesores en su centro.. Los contextos de estos centros variaban. Smart y Boden. responsabilidad. agresividad. 2002. partiendo del modelo multivariado explicado anteriormente sobre los componentes de la competencia social.Baumeister. siendo uno de ellos de nivel socioeconómico y cultural acomodado. Fue diseñado para evaluar el grado de adecuación de la conducta social y presenta dos formatos.

a menudo y siempre. se tradujeron y adaptaron los items de esta prueba (véase en el anexo 1) en el seno del propio equipo de trabajo. Posteriormente.200 Mª Victoria Trianes et al. identificados por análisis factorial. El cuestionario MESSY para los profesores presenta tres factores que muestrean la misma información que la incluida en el cuestionario de los alumnos y con la misma escala de respuesta. 1974) con niños de edad preescolar. 1996) se extrajeron cuatro factores. Algunos ejemplos de ítems son: “me gusta presumir ante los demás de las cosas que tengo” y “creo que lo sé todo.Habilidades Sociales Apropiadas (19 ítems). en la que se extrajeron tres factores: agresividad. En el análisis de validez de constructo.Asertividad Inapropiada (16 ítems). el cual explora conductas agresivas. 1988.Habilidades Sociales Apropiadas (24 ítems). los factores positivos de la EOP correlacionan positiva y significativamente con las escalas de conductas académicas y adaptación de la CBCL de Achenbach y Edelbrock (1979). Este factor incluye ítems de contenido positivo que exploran conductas competentes socialanales de psicología. tener amigos.” . Sánchez y García (1996). 1969. Algunos ejemplos de ítems son: “protagoniza frecuentes peleas” y “termina precipitadamente las tareas. en prensa). 1994). 18. 1984. satisfactorias (Helsen y Matson. Algunos ejemplos de ítems son: “miro a la gente cuando hablo con ella” y “me dirijo a la gente y entablo conversación. Muñoz.Impulsividad (5 ítems). 1990).” . compartir. impulsividad e inhibición (Muñoz y Blanca. 1988.Sobreconfianza (6 ítems). Macklin y Helsel. Algunos ejemplos de ítems son: “cojo cosas que no son mías sin permiso” y “pego cuando estoy furioso.” 2) Escala de Observación para Profesores (EOP) de Muñoz.” . Fue construida a partir del análisis de contenido realizado sobre otras escalas al uso (Connors. se adaptaron los ítems a edades intermedias y se añadieron ítems relacionados con amistosidad. Trianes.Celos/soledad (4 ítems). Este factor explora conductas de sobrevaloración del Yo. El cuestionario dirigido a alumnos presenta un formato de respuesta en cuatro escalones: nunca. etc. el cual explora conductas como sentirse solo o no tener amigos. y se compone de cuatro factores. Algunos ejemplos de ítems son: “suele pelearse en numerosas ocasiones” y “coge y utiliza las cosas de los demás sin permiso.” . Algunos ejemplos de ítems son: “suele mostrar sus sentimientos” y “se siente bien si ayuda a los demás. cooperación y responsabilidad social. 1984.” . Hidalgo e Ingles. vol. en este estudio. Matson y Elveldt. Algunos ejemplos de ítems son: “me enfado fácilmente” e “interrumpo a los demás cuando están hablando. Kazdin.” . Tuvo una primera versión para preescolar. Se han considerado los cinco factores siguientes: . Este factor está compuesto por los ítems: “se siente solo” y “le da miedo hablar con la gente. particularmente en muestras angloparlantes. a veces. Este factor evalúa conductas como expresividad emocional. 1985. resultando. y en muestras españolas (Mendez. Matson. Sociabilidad y Responsabilidad Social. En un último análisis (Muñoz et al. de burla o abuso de los demás. Matson y Ollendick. Los factores extraídos de la prueba para el presente trabajo fueron: .Impulsividad/Agresividad (16 ítems). con el mismo formato de respuesta que las pruebas anteriores. 2002.Dawson.” .Asertividad Inapropiada/Impulsividad (43 ítems). Inhibición/Aislamiento. propiedades psicométricas han sido investigadas profusamente. Los tres factores son: . mientras que las escalas negativas de la EOP correlacionan positiva y significativamente con la escala de dificultades externalizadas e internalizadas. Spence y Liddle.. denominados: Impulsividad/Agresividad. nº 2 (diciembre) mente. Spivack y Shure. en general. Puede verse en el anexo 2 los ítems de esta prueba. el cual evalúa conductas impulsivas y agresivas.Soledad y Ansiedad Social (2 ítems). Jiménez. Para su utilización. Esta escala presenta 48 ítems.

2) expresar y responder a manifestaciones negativas.Ser buen compañero. Dos miembros del equipo de investigación administraron las pruebas en todas las aulas en el mismo orden en que se expusieron en el apartado anterior.Relaciones entre evaluadores de la competencia social en preadolescentes: Profesores. en el que un niño valora a todos sus compañeros según tres criterios que exploran la posesión de las habilidades de negociación. el niño debe elegir entre cinco alternativas de respuesta. De esta forma. en diversas situaciones que son: 1) expresar y responder a manifestaciones positivas.Agresividad con adultos 4) Cuestionario sociométrico. Este factor explora conductas amistosas y competentes socialmente. Supone que la conducta asertiva es un estilo de interacción positivo que afirma los derechos u opiniones propios sin herir a otras personas y sin conformarse pasivamente. seis puntuaciones. y con la pasiva. por una parte.” . La primera consistía en la suma ponderada de dos valoraciones: la frecuencia de la alternativa "mucho" multiplicada por 2 y la frecuencia de la alternativa "regular. Esta prueba se basa en el modelo sobre la conducta asertiva en niños y adolescentes que presentaron estos autores. regular y poco. anales de psicología." Esta puntuación se dividía entre el número de sujetos que contestaban el cuestionario. Estas seis escalas son: . La prueba extrae.Agresividad con iguales . dos son agresivas.Pasividad con iguales . Las pruebas se administraron a todos los alumnos. durante las cuales los alumnos tuvieron el tiempo de recreo reglamentario. Algunos ejemplos de ítems son: “evita hablar cuando los demás le preguntan” y “le cuesta relacionarse. iguales y autoinformes 201 .Pasividad con adultos . 18. Los alumnos con necesidades educativas especiales participaron en el estudio. 2002.Asertividad con iguales . presta sus cosas. etc. a través de autoinforme. para hacer esta evaluación. En la construcción del cuestionario se ha seguido el formato conocido como evaluación de iguales mediante lista de la clase.Inhibición/Retraimiento (7 ítems). Algunos ejemplos de ítems son: “se le pueden encargar tareas de confianza” y “cuando vigila la clase lo hace de manera justa y ecuánime”. 5) expresar y reaccionar ante los sentimientos y manifestaciones de comprensión. asertividad y prosocialidad. se solicitó permiso a las familias.Saber resolver problemas con los demás sin peleas (negociación). Se cumplimentaron en clase.Sociabilidad (10 ítems).Saber defender sus derechos sin agredir (asertividad) . por otra. Sugai. (prosocialidad) . siendo estas dos conductas socialmente inhábiles. dos pasivas y una asertiva. Guarda por tanto una relación inversa con la conducta agresiva. nº 2 (diciembre) .Asertividad con adultos . 4) iniciar y mantener conversación y escuchar a los demás durante la conversación. en cada problema. El formato de respuesta tiene tres alternativas: mucho. a través del consejo escolar o de la dirección. La segunda era el número de valoraciones con la alternativa "poco" dividido también por el número de sujetos. La evaluación se completó en dos mañanas.” . quienes participaron de forma voluntaria. 3) dar y seguir órdenes y peticiones. pero sus datos no fueron computados. El formato supone que. vol. “es amable” y “tiene muchos amigos. Algunos ejemplos de ítems son:. De la corrección de la prueba se extraen para cada criterio dos puntuaciones. Wood y Kazdin (1983). aclarándose las dudas que surgieron. 3) La Escala de Comportamiento Asertivo para Niños (CABS) de Michelson. Procedimiento En primer lugar. a finales del primer trimestre durante el horario escolar. una positiva y una negativa. se le solicita al niño que evalúe a sus iguales según los siguientes criterios: . ayuda.Responsabilidad Social (12 ítems).

82 . Tabla 1: Saturaciones del análisis de componentes principales sobre las variables de la valoración del profesor. A partir de éste.86 . El primero puede ser identificado como "habilidades sociales" y las variables (Tabla 1) que saturan positivamente son "habilidades sociales apropiadas" (MESSY). Para conseguir la normalidad en la distribución de las variables. se procedió a la reducción de datos. 18. se obtuvieron seis variables a partir del sociométrico. dos (una positiva y otra negativa) para cada criterio utilizado (ser buen compañero.72 -. "responsabilidad social" (EOP). por medio de los índices de asimetría y curtosis. negativamente. la variable “inhibición/ retraimiento” (EOP) se transformó en función de su inversa y la variable “agresividad con adultos” (CABS) se transformó mediante la raíz cuadrada. mediante análisis factorial. La forma de obtención de estas puntuaciones se expuso en el apartado de variables e instrumentos. se transformaron a raíz cuadrada la puntuación negativas del criterio “ser buen compañero. Al igual que en los casos anteriores. Análisis exploratorio y de reducción de variables En un análisis preliminar se evaluó la normalidad de las 19 variables. y positiva de la variable "inhibición/retraimiento" (EOP).73 1. todas las anales de psicología. "soledad y ansiedad social" (MESSY). se realizaron unos análisis exploratorios: en primer lugar para evaluar la distribución de las variables medidas. p=.202 Mª Victoria Trianes et al. Para reducir las variables en las tres fuentes se han realizado independientemente tres análisis factoriales de componentes principales con rotación Varimax. procediendo a la transformación en caso de violación. en el cual puntuaciones altas positivas indican inhibición y puntuaciones altas negativas agresividad e impulsividad.001]. Con respecto a las variables de valoración del profesor. de algunas variables provenientes de las distintas fuentes. la medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin fue de 0. Dada las variables que saturan. Posteriormente. Inhibición/impulsividad Asertividad inapropiada/impulsividad Impulsividad/agresividad Inhibición/retraimiento Por otro lado.72 y el test de esfericidad de Bartlett fue estadísticamente significativo [χ2(21)=315. Habilidades sociales Habilidades sociales apropiadas Responsabilidad social Sociabilidad Soledad y ansiedad social 2. “soledad y ansiedad social” (MESSY profesor) e “impulsividad/agresividad” (EOP) fueron transformadas a logaritmos.84 -. 2002. "sociabilidad" (EOP) y. La exposición de los resultados comenzará por el procedimiento de la reducción de datos. El segundo factor está formado por saturaciones negativas de "asertividad inapropiada/ impulsividad" (MESSY).5. se transformaron algunas variables para conseguir una distribución normal. para pasar posteriormente a la presentación de los resultados encontrados en la misma. con el objeto de establecer claramente las variables que intervienen en el análisis de regresión. saber defenderse sin agredir y saber resolver problemas sin pelearse). el factor puede ser identificado como "inhibición/impulsividad" y considerado bipolar. e "impulsividad/ agresividad" (EOP).5% y 29. Previo a este. Factores Saturación .82 -. El análisis arrojó dos factores. vol. nº 2 (diciembre) . Todas las transformaciones realizadas mantenían la misma interpretación y en el mismo sentido que en las variables originales. Las variables “impulsividad” (MESSY alumnos).84 . con respecto a las variables procedentes de los iguales. que explican respectivamente el 44. Resultados Se han realizado distintos análisis de regresión entre las diferentes fuentes utilizadas con el objeto de analizar la relación entre las evaluaciones provinientes de las mismas.” a logaritmo las de los criterios “saber defenderse sin agredir” y “saber resolver problemas sin pelearse”.1% de la varianza.

En el primer análisis se introdujo como variable dependiente la puntuación factorial de "habilidades sociales" (profesor) y como predictoras las variables de autoinforme extraídas del cuestionario MESSY (alumnos) y CABS. 18.19 (t= -2.04).001]. con un coeficiente de -0.” “asertividad con adultos.714 y el test de Bartlett fue significativo [χ2(15)=701. con un coeficiente estandarizado de –0.51.82 Buen compañero (negativo) -. mientras que las negativas saturan negativamente. Para resumir las seis puntuaciones se realizó un análisis factorial de componentes principales con rotación Varimax.89)= 10.” “sobreconfianza.93 Resolver Problemas (negativo) -.07. p<0.” . p=0. p<. a la vez que se selecciona las variables que más contribuyen a la relación. Por tanto. Las variables que contribuyeron fueron: "agresividad con adultos" (CABS) con un coeficiente estandarizado de -0. El modelo arrojó una R2=0. p<0.001) y "pasividad con adultos " (CABS). Por tanto.” “impulsividad. p=0.” “asertividad inapropiada.19 [F(2. Como puede apreciarse.88 En relación con las medidas de autoinforme. El modelo fue significativo con una R2=0.37 (t=3.04). nº 2 (diciembre) Factores Saturación 1. El análisis arrojó un factor que explica el 77. p=0.001) y "asertividad inapropiada" (MESSY).035.21 (t=-2.93 Defender sus derechos (negativo) -.52.79.16. el cuarto análisis de regresión múltiple introdujo como variable dependiente la puntuación factorial "aceptación de iguales" anales de psicología.001) e "impulsividad" (MESSY). se han realizado cuatro análisis de regresión múltiple con selección paso a paso.18. Tabla 2: Saturaciones del análisis de componentes principales sobre las variables de la evaluación de iguales.79 Defender sus derechos (positivo) .27. el cual puede ser identificado como un índice de "aceptación de iguales". en el cual sólo dos variables contribuyeron significativamente: "agresividad con adultos" (CABS) con un coeficiente estandarizado de –0. La medida de adecuación muestral KMO fue de 0. alcanzando la significación estadística [F(2.36 (t= -3.” “pasividad con iguales” y “pasividad con adultos. Aceptación de iguales Buen compañero (positivo) . p=0. El tercer análisis de regresión múltiple se realizó para evaluar la coincidencia entre las variables de autoinforme y la de los iguales.39 (t=-4. Análisis de regresión Con el objetivo de analizar la relación entre los distintos agentes evaluadores. 2002.92. iguales y autoinformes 203 transformaciones realizadas mantenían la misma interpretación y en el mismo sentido que en las variables originales. las puntuaciones positivas de los tres criterios saturan positivamente.001]. En el segundo análisis se introdujo como variable dependiente la puntuación factorial de "inhibición/impulsividad" (profesor) y como predictoras las variables de autoinforme señaladas anteriormente.82. Como variable dependiente se introdujo la puntuación factorial "aceptación de iguales" y como predictoras las variables derivadas de los autoinformes. con un coeficiente estandarizado de –0.89)=12. p=0.” “celos/ soledad. p<0.19.12% de la varianza.19 (t= -2. puntuaciones altas en el factor indican ser considerado hábil en los tres criterios. p<0. vol.001]. en el cual dos variables contribuyeron significativamente: "impulsividad" (MESSY) con un coeficiente estandarizado de –0.05. En la Tabla 2 se expone las saturaciones de cada variable en el factor.001].” “agresividad con iguales. Finalmente. El modelo fue significativo con una R2=0. por lo que no se procedió al análisis de componentes principales.” “asertividad con iguales.Relaciones entre evaluadores de la competencia social en preadolescentes: Profesores.91 Resolver Problemas (positivo) .03).” “agresividad con adultos. el índice de adecuación muestral de KaiserMeyer-Olkin fue de 0.21 [F(2.89)=10. para análisis posteriores se utilizaron todas las puntuaciones: “habilidades sociales apropiadas.

1987. Esta variable supone una dimensión bipolar que ha sido utilizada por numerosos autores en los años 80 (e. alcanzando la significación estadística [F(2. Las dos puntuaciones factoriales del profesor contribuyeron significativamente: “habilidades sociales” con un coeficiente estandarizado de 0. al mismo tiempo que prueba la consistencia y estabilidad de la evaluación del profesor. 1988).g.001). ya que el MESSY tiene como objetivo medir el ajuste general.” El modelo arrojó una R2=0. Autoevaluación de los alumnos y evaluación del profesor. Sin embargo.. ya que las “habilidades sociales” percibidas por el profesor correlacionan negativamente con la “agresividad con adultos” y con la “pasividad con adultos”. 1985. en primer lugar.36. Matson y Ollendick.59.55 (t=7.001]. Los resultados obtenidos indican que el punto de vista del profesor se ajusta a este modelo.72. Camp y Bash. 18.001) y la puntuación de “inhibición/impulsividad” con un coeficiente estandarizado de 0. nº 2 (diciembre) la pasiva. que se complementan uno a otro.48. posteriormente entre autoevaluación de los alumnos y evaluación de iguales. p<. quienes consideran la respuesta asertiva un estilo de relación positiva. interpretándose las puntuaciones altas como inhibición y las bajas como impulsividad. y otro relativo al comportamiento inhábil. por contraste. Para discutir los resultados obtenidos se va a seguir la misma pauta sistemática de los análisis.89)= 42. y finalmente entre profesor e iguales. Se revisan pues. (1983) responden a los planteamientos de los autores. Gresham y Heffer.42 (t=5. la agresiva y anales de psicología. en una situación dada. El modelo de regresión obtenido indica que el profesor otorga puntuaciones altas en “habilidades sociales” a alumnos que se perciben con una baja agresividad y pasividad con los adultos. Las medidas de asertividad. Kendall y Braswell. Se trata de un instrumento específico para medir asertividad en contextos concretos. Puede concluirse la existencia de acuerdos entre ambos evaluadores. la cual es entendida por los propios alumnos como asertividad en relación con el adulto. Se produce en contextos de atropello de derechos o amenazas para el Yo y. iguales y los propios alumnos. y como predictoras las dos puntuaciones factoriales del profesor: “habilidades sociales” e “inhibición. La evaluación del profesor se resume en dos factores de gran capacidad explicativa de la varianza. vol. p<. Discusión El objetivo general de este trabajo era analizar las relaciones en la valoración de la competencia social entre las tres fuentes empleadas: profesores. contrastando dos a dos los evaluadores. lo cual era esperable. mientras que el CABS pretende evaluar específicamente la conducta asertiva y. 2002. ya que la prueba permite diferenciar el contexto de las relaciones con iguales del contexto de las relaciones con el profesor. Este resultado indica convergencias entre los dos instrumentos empleados en la evaluación del profesor (MESSY y EOP). Elliot. y que son de naturaleza distinta: uno relativo a las habilidades sociales. que se refieren específicamente a la valoración de la conducta hábil. agresividad y pasividad hacia adultos e iguales arrojadas por la prueba de Michelson et al. las convergencias entre la autoevaluación de los alumnos y la evaluación del profesor. La puntuación de inhabilidad “inhibición/impulsividad” según el profesor guarda relación con autoevaluaciones de “impulsividad” y “asertividad inapropiada”.204 Mª Victoria Trianes et al. p<. 1985. Debido a este carácter bipolar de la variable del profesor la interpretación de este resultado es compleja y permite suponer un acuerdo entre estos dos agentes evaluadores respecto a este tipo de conductas: cuanto más . es incompatible y alternativa a la emisión de conductas agresivas y pasivas. lo cual puede venir explicado porque los dos cuestionarios utilizados son de naturaleza diferente. que defiende los derechos u opiniones propias sin herir a otra persona y sin presentar una conformidad pasiva. la autoevaluación de los alumnos carece de esta convergencia entre los instrumentos.

es posible que los sujetos impulsivos terminen siendo rechazados por los iguales. 18. Ello parece también apuntar a una inexistencia anales de psicología. nº 2 (diciembre) . Se supone que debido a la índole de las pruebas utilizadas en este trabajo. Ya que “habilidades sociales” e “inhibición/impulsividad” son factores independientes. por otra parte. el comportamiento agresivo hacia los adultos que hacia los iguales. de forma que los sujetos con altas puntuaciones en una de estas variables obtienen también alta puntuación en la otra. Hudley. Es curioso que la variable relevante sea asertividad referida a los adultos y no referida a los iguales. Evaluación de iguales vs evaluación del profesor Los resultados muestran que los alumnos con altas puntuaciones en “aceptación de los iguales” obtienen también altas valoraciones por parte del profesor en “habilidades sociales”. Como conclusión de esta investigación puede decirse que existen importantes coincidencias entre profesores. no sólo al valorar una conducta de fuerte impacto público como es la impulsiva. más alto éste se autoevalúa en “impulsividad” y “asertividad inapropiada”. la “aceptación de los iguales” también está relacionada de forma positiva con “inhibición/impulsividad” según el profesor. 1993). Puede concluirse un grado aceptable de acuerdo al evaluar la conducta impulsiva y amenazadora u hostil (asertividad inapropiada) entre profesores y autoevaluación de los propios alumnos. Coinciden. Por otra parte. en el contexto escolar. ni inhibición ni impulsividad presentan un carácter psicopatológico sino suponen más bien conductas inhábiles para la relación social con adultos e iguales en el contexto escolar. ya que este comportamiento suele ser molesto. iguales y autoinformes 205 inhibido es evaluado un alumno por el profesor. lo que puede apuntar a que sea menos aceptado. la cual permite pensar que los alumnos considerados aceptados por los iguales son vistos por el profesor con un comportamiento no impulsivo. de incumplimiento de normas. y las interacciones con estos niños con frecuencia terminan en agresiones. hay que atribuir este resultado a la naturaleza bipolar de la puntuación de inhibición. profesor y autoevaluación de alumnos ya que la conducta hábil según valoración externa conlleva autoevaluaciones de asertividad hacia adultos y de baja agresividad y pasividad en relación a adultos. 2002. Estos resultados son consistentes con otras investigaciones que han obtenido que profesores e iguales presentan un acuerdo sustancial al identificar grupos extremos de conducta más perceptivamente saliente (Kenrick y Stringfield. sino también al valorar la conducta asertiva hábil referida a adultos. Las coincidencias se concentran en la valoración del comportamiento inhábil. Como conclusión final de las relaciones entre ambos evaluadores se detecta que en este trabajo coinciden profesores y autoevaluaciones de alumnos. como Pope. más bajo en “impulsividad” y “asertividad inapropiada” se autoevalúa el propio alumno. Autoevaluación de los alumnos vs evaluación de iguales Los resultados del análisis indican una coincidencia entre los dos agentes evaluadores. Bierman y Mumma (1989) señalan. Este dato muestra una consistencia entre los dos agentes evaluadores. así como acarrea también baja valoración de competencia por parte del profesor. incluso sesgado hacia lo inhibido. vol. En cuanto a la participación de la impulsividad en el modelo. ya que los alumnos con una baja aceptación entre iguales presentan altas puntuaciones en las autoevaluaciones de “agresividad con adultos” e “impulsividad”. 1980.Relaciones entre evaluadores de la competencia social en preadolescentes: Profesores. perturbador. Coinciden los tres agentes en que el comportamiento impulsivo/ agresivo autoevaluado supone un obstáculo para conseguir aceptación de los iguales. iguales y los propios alumnos al evaluar habilidades y problemas del comportamiento social en alumnos preadolescentes. Y cuanto más impulsivo es valorado un alumno por el profesor. ya que los sujetos más aceptados por los iguales también son evaluados habilidosos por el profesor. aunque también aparecen al valorar la conducta asertiva.

28-35.120-133 anales de psicología. 405-418. S. It is violence? School violence from the students perspectives: trends and intervention. Madrid: Narcea. 96(4). Neighbors. y Branstetter.206 Mª Victoria Trianes et al.. Journal of Clinical Child Psychology. C.M. W. Assessment of children´s social skills. (pp. Teacher and observer ratings of children’s social skills: Validation of the social skills rating scales. J. M. Advances in Special Education. puesto que ambos parecen tener distinta consideración en el mundo escolar. nº 2 (diciembre) .R.).. Moore (Ed. Maher.W. y Hymel. (1994). J. P. J. 47. Greenspan.. y Heffer. En C. J. Washington.S. utilizar al profesor y/ o los iguales como fuentes que pueden detectarlo de manera más económica y siempre fiable. N.. Chadsey-Rusch. The roots of prosocial behavior in children. Asher y Williams. R. American Journal on Mental Retardation. J. Zins (Eds). M. Asher. 1152-1162. 929937. Farver. 1989) Elliot. Gresham. (1981).R. Peer relations and the development of social skills.A. (1985). (1990).A. (1981). Camp. (1995). S. 30 (3). findings and training techniques.A. En S. The child behavior profile: II. 41-82.. tiene una valoración positiva en las normas y criterios implícitos u ocultos que rigen la vida del aula y del centro escolar. 1987). Washington. Developmental Psychology.M. Social adjustment. J. 44. Social skills interventions. Futuras investigaciones deberían evaluar independientemente el comportamiento inhibido y el impulsivo. (1991).3). (1988). S. Las relaciones entre estos agentes llevan a concluir la necesidad de emplear diversas fuentes para la evaluación de competencia social.N. Coie. C.C. F..). y J. W.M. Preschoolers´ prosocial responses to their peers´distress. S. Diagnostic and statistical manual of mental disorder (4. y Edelbrock. Renshaw.. Gresham.N. 81969). Coie (Eds. B. The young child: Reviews of research (vol.(1987).).. Sheridan. Al mismo tiempo. El análisis de contextos puede arrojar luz y clarificar las aportaciones específicas de cada evaluador contribuyendo así a una evaluación más efectiva tanto para el diagnóstico como para el seguimiento de la intervención. dado que parece existir un mayor acuerdo al evaluar el comportamiento impulsivo/ agresivo como causa principal de problemática y rechazo interpersonal. Social competence and handicapped individuals: Practical implication and a proposal model. T. Journal of Personality and Psychology. Journal of Consulting Clinic Psychology... y Wierson. Think aloud. 334-341. social performance and social skills: A Tri-Component Model of social competence.A. Cambridge.C. Forehand. Gresham. A problem-solving program for children. S. IL: Research Press. 152156. y Boden. American Psychiatric Association (1994). Journal of School Psychology.M. Colvin... Relations of threatened egotism to violence and aggression: The dark side of high self-esteem. y Funder.H.D. S. The School Counselor. Psychoeducational Interventions in the Schools.M. y Hoyle. DC: Author (Traducción castellana.. (1990).R. Classroom program grades 5-6. Asher. F. Connors. (1996). Freeman. 19. Habría que investigar sus correlaciones independientes. 6.111122.D. y McCloskey. 126. L. B. 3. T. F. J. 152-161. New York: Cambridge University Press. 19. 32(6). según el profesor.M. T. pudiendo en este caso interpretarse la convergencia entre los evaluadores como índice de validez convergente (Taylor. D. R. 5-33. England: Cambridge University Press. A teacher rating scale for use in drug studies with children. (1989). (1996). de sesgos fuertes en la autoevaluación de estos preadolescentes. 2002. y Bash.. P. 223-233. vol. 141-159) (trad. Fatum. y Gresham. Toward defining and measuring social skills in employment settings. Journal of School Psychology.A. y Mussen. F. Psychological Review. (1979). Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines. Assessing and treating social skills deficits: A case study for the scientist-practitioner. Esto llevaría a avanzar en el análisis de los contextos o situaciones donde se desarrollan las conductas sociales. Smart. Edición. 103. G. 68.. Referencias Achenbach.. y J. S. Block. (1989). Baumeister. Barcelona: Mason). Journal of Psychoeducational Assessment. 27. (1982). (1992). Cavell. Dodge. Peer Rejection in Childhood. Boy aged 12-16 and girls aged 12-16. Overly positive selfevaluations and personality: negative implications for mental health. C. S. Peer group behavior and social status. puede ser más económico. 18. Elliot. En S. The transition to adolescence: the role of gender and stress in problem behavior and competence. American Journal or Psychiatry. DC: National Association for the Education of the Young Child. Eisenberg.N.H. con fines de diagnóstico inicial y detección temprana. y Kupersmidt. y si el comportamiento inhibido. Elliot. 197222. Champaign. K. Increasing social and cognitive skills.

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.......... 15..... 16... nº 2 (diciembre) ..... Pego cuando estoy furioso... anales de psicología.. 18.......... 25. 13. 31...... Me gusta presumir ante los demás de las cosas que tengo... Ayudo a un amigo que está herido... Doy la cara por mis amigos. Tengo muchos amigos/as 11... 23....... 21..... 22.... Alabo a la gente que me gusta...... 28. 26........... vol. 2.. 14... 9. Critico o me quejo con frecuencia... 27.. 4.. 8..... 3.. Doy ánimo a un amigo que está triste.... Interrumpo a los demás cuando están hablando. Digo "gracias" y soy feliz cuando la gente hace algo por mí.. Miro con desprecio a otros niños... teniendo en cuenta la siguiente equivalencia: 1 nunca 2 A veces 3 A menudo 4 Siempre 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 1..... Profesor:.. Curso: .. Me enfado con facilidad............ Me dirijo a la gente y entablo conversación..... 7........ iguales y autoinformes 209 Anexo 1a ESCALA MESSY PARA EL ALUMNO Nombre:. Centro:....... Guardo bien los secretos............... Miento para conseguir algo que quiero........ Hiero los sentimientos de los demás a conciencia. 20... Rodea con un círculo el número que mejor represente si la frase describe tu forma de ser o comportarte generalmente.... Soy un mandón (le digo a la gente lo que tiene que hacer en lugar de preguntar/pedir).. Siempre quiero ser el primero... 6. Temo hablarle a la gente... Me enfado y me pongo celoso cuando a otras personas les va bien las cosas..... Miro a la gente cuando hablo con ella........ Cojo cosas que no son mías sin permiso.... 24... 19... Sé cómo hacer amigos......... 18.. 10.Relaciones entre evaluadores de la competencia social en preadolescentes: Profesores........ Me burlo de los demás.... Molesto a la gente para enfadarla.. Amenazo a la gente o me porto como un matón.................. Rompo mis promesas.... Me siento feliz cuando otra persona está bien... 12... 29.. 30.... 17.. Me gusta sacar defectos y fallos a los demás.............. Suelo hacer reír a los demás.. 2002..... 5... Me gusta estar solo..

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 anales de psicología. Pienso que la gente me critica cuando en realidad no lo hace. 18. Suelo molestar a mis compañeros porque les tomo el pelo.. Llamo a la gente por sus nombres. 39. 53. 33. vol. 48. Hablo demasiado fuerte. Hago cosas buenas por la gente que se porta bien conmigo. nº 2 (diciembre) . 52. 54. Pregunto si puedo ayudar. Me vengo de quien me ofende. 36. Me quedo en casa de la gente tanto tiempo. 32. Intento ser mejor que los demás. Soy testarudo. 57. 55. Me siento bien si ayudo a alguien.). 59. 38. Me siento solo. 45. Creo que lo sé todo. Cuido las cosas de los demás como si fueran mías. Participo en los juegos con otros niños. Hago ruidos que molestan a los otros (eructar.. 51..210 Mª Victoria Trianes et al. 46. Veo a menudo a mis amigos. 42. qué hacen. 62. Pienso que ganar es lo más importante. sonarse. 35. Pregunto a los demás cómo están. 43.. 44. Juego solo. 61. Comparto lo que tengo con otros. 49. Muestro mis sentimientos. 41. Me río de los chistes e historias divertidas que cuentan los demás. 56. Miro a la gente cuando está hablando. 2002.Explico las cosas más veces de las necesarias. Actúo como si fuera mejor que los demás. 34.. que casi me tienen que echar. 40. 50. Hago preguntas cuando hablo con los demás. Me pongo triste cuando ofendo a alguien. Me gusta ser el líder. 47. Me meto en peleas con frecuencia. 37. 58. 60. Me siento celoso de otras personas.

Hace a la gente reír (cuenta chistes...... Es testarudo..... Agobia a la gente con sus problemas........... Profesor/a:. Centro: . 16............ Amenaza a la gente o se porta como un matón......... Mira a otros niños con desprecio. iguales y autoinformes 211 Anexo 1b ESCALA MESSY PARA EL PROFESOR Alumno/a: .... Miente para obtener lo que quiere. Le da miedo hablar con la gente........ 23...... 8.) 2.. Siempre quiere ser el primero.. Se dirige a la gente para iniciar una conversación.. Actúa como si fuera mejor que los demás.... Saca faltas o errores a otros niños.......... Dice "gracias " y es feliz cuando alguien hace algo por él....... Ayuda a un amigo que está herido... Sonríe a la gente que conoce.... Es un mal perdedor.. 6.. Divierte a los demás................. teniendo en cuenta la siguiente equivalencia: 1 nunca 2 A veces 3 A menudo 4 Siempre 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 1. Piensa que van a sucederle cosas buenas. Se enfada fácilmente. 12. 3.......... 30... Es mandón (le dice a la gente qué hacer en vez de preguntar/pedir)..... 19.. Suele mostrar sus sentimientos..... 15...................... 5.. 9............................ Abofetea o pega cuando está furioso.... 21............ Trabaja bien en equipo... 10... Rodee con un círculo el número que mejor represente si la frase describe el comportamiento habitual de este niño. 24.. Hiere los sentimientos de otros intencionadamente. 7..... historias divertidas.... 31. 29.. nº 2 (diciembre) .. Interrumpe cuando alguien más está hablando.... Molesta a la gente para enfadarla 18..... Se enfada o siente celos cuando a otra persona le va bien... vol. Da la cara por sus amigos.. 25.Curso: .. 28.... Le gusta presumir ante los demás de las cosas que tiene... 2002............. Piensa que lo sabe todo. 32. 13.... Mira a la gente cuando le habla. 20..Relaciones entre evaluadores de la competencia social en preadolescentes: Profesores.. Rompe las promesas..... anales de psicología..... 4.... 22....... Fecha nacimiento:. 34.. Critica o se queja con frecuencia............... Coge o utiliza las cosas de los demás sin permiso...... Piensa que están hablando mal de él cuando no es así............ 27.. 18.... 26..... 33.... 11.. 17...... 14...

2002. Es simpático con la gente que acaba de conocer. Suele molestar a los demás porque les toma el pelo. Llama a la gente por su nombre. Se apunta a juegos con otros niños. Se siente bien si ayuda a los demás. Suele pelearse en numerosas ocasiones. 43. 38. 62. Manipula a los demás para conseguir lo que quiere. Pregunta a los demás como están. Suele hacer ruidos que molesta a los demás (eruptos. Suele preguntar cosas cuando habla con los demás.212 Mª Victoria Trianes et al. 58. 60. qué están haciendo. 42. 55. Pregunta si puede ayudar en algo. 50. 41. Le gusta ser el líder. 47. 56. Es muy pesado. 48. 57. Piensa que ganar lo es todo. 49. 51. 54. 59. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 anales de psicología. Se siente solo. Cuando juega cumple las reglas del juego. 53. 46. Se siente apenado cuando ofende a alguien. 39. Hiere a los demás cuando quiere conseguir algo. Hace cosas buenas por la gente que es amable con él. 52. Se siente celoso de los demás. sonarse. Presume demasiado cuando gana. Siempre piensa que algo malo le va a pasar. 18. nº 2 (diciembre) . Intenta ser mejor que nadie. 37. 40. No tiene paciencia cuando está esperando algo. Habla demasiado de sus problemas o preocupaciones. 44. vol. Habla demasiado fuerte. Se defiende solo. 64. Cuida las cosas de los demás como si fueran suyas. 45.) 36. Se venga de quien le ofende. 63... 61. 35. Explica las cosas más de lo necesario.

........ Por favor.... 24............ 5.. FECHA ...........Comparte sus cosas (comida.Reacciona violentamente si alguien le arrebata algún objeto. INHIBICIÓN.... 16. EDAD .Rara vez mira directamente a los ojos de su interlocutor....... Es impulsivo en su comportamiento: intenta hacer lo que cree que tiene que hacer... 25............ 26............. es quien crea los problemas de disciplina..... 7..... y evitando las posibles inferencias e interpretaciones..../. 6.En tareas de grupos... Guarda su turno... Insiste y se pone pesado cuando se le niega algo que ha pedido.......... 12. 22..Se avergüenza desproporcionadamente cuando el profesor/a le corrige.... SEXO ..... él se conforma...... AYUDA-COOPERACIÓN. 18....Relaciones entre evaluadores de la competencia social en preadolescentes: Profesores........Cambia constantemente de actividad ......... 19.Regala fácilmente cosas de su pertenencia.............. DOMINANCIA-AGRESIÓN......... materiales escolares...Evita hablar............Unas veces es complaciente y otras brusco/a y provocador/a...Si los demás le hacen alguna faena o le excluyen del juego........ Se enfada con los compañeros/as desproporcionadamente si le gastan una broma............... 21.... teniendo en cuenta su CONDUCTA OBSERVABLE. 28...../. PROFESOR/A ....... permanece aislado/a o se mantiene a distancia.Frecuentemente abandona su asiento alegando que necesita algo para continuar su tarea........ sin tener paciencia para esperar............ 9....Protagoniza frecuentes peleas.Se presenta voluntario/a para actividades tanto en clase como fuera.... Se burla o da bromas pesadas a los compañeros/as............ Hace precipitadamente las tareas o las deja sin terminar.. Con esta escala se pretende evaluar 6 aspectos de la conducta social del niño: IMPACIENCIA...Es tímido.................. iguales y autoinformes 213 Anexo 2 ESCALA DE OBSERVACIÓN PARA PROFESORES APELLIDOS Y NOMBRE .....Le cuesta relacionarse..... 13. 20. AMISTOSIDAD Y RESPONSABILIDAD SOCIAL. CURSO . 18. rodeando el valor de la escala que refleje más adecuadamente el comportamiento ACTUAL del niño...... Disfruta presenciando acciones agresivas y violentas....Se frustra fácilmente: sus peticiones deben ser inmediatamente atendidas... Cuando está con los demás. nº 2 (diciembre) .. Se le ve más jugando solo/a que con sus compañeros/as......... 27.... 10. 15. 23.. 2002. 8..... 17. Demanda constantemente la atención del profesor/a.. Rogamos conteste en relación a la siguiente equivalencia: 1: Casi nunca 2: A veces 3: A menudo 4: Siempre 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 1........... 4.................. 2.. responda de forma precisa. recreos. anales de psicología.. incluso cuando los demás le preguntan le cuesta responder..... 11.Tiende a ayudar a sus compañeros cuando lo necesitan..............Protesta de palabra o de hecho cuando le mandan hacer algo.... 3.... vol. CENTRO .... 14. dinero) .......

47. etc.Conserva sus amistades. 41. suele sonreír. 33. 39.Tiene muchos/as amigos/as. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 anales de psicología.Se siente en la obligación de ayudar al niño que está en dificultades.Muestra educación en su trato con los demás. 45. 43. 32.Es un niño simpático. 46. 48.Suele tolerar bien las bromas pesadas o las provocaciones. Suele cumplir las normas académicas y de las clase. 44. 2002. 18.Es sincero/a y honrado/a.Es amable (utiliza un tono amable en sus conversaciones. Es de los primeros en acercarse a un alumno nuevo.Admite sugerencias y correcciones de los otros cuando realiza algún trabajo en grupo. 40.Si nadie sale voluntario/a para realizar un trabajo común él/ella. dentro del mismo año o de uno para otro. 37.214 Mª Victoria Trianes et al.A los chicos les gusta juntarse con él..Suele fomentar la participación en los trabajos en grupo. consiente.Se implica en el buen funcionamiento de la clase. 34. nº 2 (diciembre) . vol.Se le pueden encargar tareas con la confianza de que las realizará tal cual. finalmente.Se inscribe y participa de buena gana en distintas actividades colectivas independientemente de los compañeros con quien tenga que formar grupo.Intenta tener en cuenta los puntos de vista de los demás cuando surgen problemas en clase. 31.).Si vigila la clase. 42. 38. 30.Habla bien de los otros chicos. 29. lo hace de manera justa y ecuánime . 36. 35.

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