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Espaol

Matemticas
Ciencias Naturales
Estudio de la Entidad donde Vivo
Formacin Cvica y tica
Ingls
Temas transversales
GUA DIDCTICA PARA EL DOCENTE
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Espaol
Matemticas
Ciencias Naturales
Estudio de la Entidad donde Vivo
Formacin Cvica y tica
Ingls
Temas transversales
GUA DIDCTICA PARA EL DOCENTE
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DIRECCIN DE CONTENIDOS
Y SERVICIOS EDUCATI VOS
Elisa Bonilla Rius
CORRECCIN
Abdel Lpez Cruz (coordinacin),
Eduardo Rodrguez Flores, Esther del Valle
Padilla, Guadalupe Casillas Gmez, Laura
Martnez Garca, Mauricio Del Ro Martnez
DIRECCIN DE ARTE Y DISEO DE PORTADA
Quetzatl Len Calixto
DISEO GRFICO
Jess Arana
PRODUCCIN
Carlos Olvera, Teresa Amaya
AVANCE PROGRAMTICO
AUTORAS: Mara Guadalupe Anaya Porras
y Mara Magdalena Rodrguez de la Huerta
EDICIN: Flix Cern Escobar, Margarita Javiedes Romero
RESPUESTAS Y SUGERENCIAS DIDCTICAS
ESPAOL
AUTORA: Mara Guadalupe Anaya Porras
COORDINACIN EDITORIAL: Agustn Ignacio Prez Allende
EDICIN: Flix Cern Escobar y urea Madrigal Mondragn
MATEMTICAS
AUTORAS: Martha Lilia Reyes Salgador
y Araceli Jimnez Espinosa
COORDINACIN EDITORIAL: Ernesto Manuel Espinosa Asuar
EDICIN: Uriel Jimnez Herrera y Macbeth Rangel Ordua
CIENCIAS NATURALES
AUTORAS: Alma Rosala Bautista Santoyo
y Marta Patricia Bautista Jaramillo
COORDINACIN EDITORIAL: Hilda Victoria Infante Coso
EDICIN: Diana Tzilvia Segura Zamorano
y Vernica Mara Lpez Prez
ESTUDIO DE LA ENTIDAD DONDE VI VO
AUTORA: Georgina Vald s Flores
COORDINACIN EDITORIAL: Domingo Ignacio Hidalgo Gordillo
EDICIN: Juan Manuel Huitrn Torres, Margarita Javiedes
Romero y Salvador Rodrguez Fernndez
FORMACIN C VICA Y TICA
AUTORA: Mara Argentina Perrusqua Gonzlez
COORDINACIN EDITORIAL: Domingo Ignacio Hidalgo Gordillo
EDICIN: Margarita Javiedes Romero
INGLS
COORDINACIN EDITORIAL: Lauren Robbins
Gua didctica para el docente.
Aprendizaje integrado SM 3
Primera edicin, 2010
Segunda edicin, 2011
D.R. SM de Ediciones, S.A. de C.V., 2010
Magdalena 211, Colonia del Valle,
03100, Mxico, D.F.
Tel.: (55) 1087 8400
www.ediciones-sm.com.mx
ISBN 978-607-471-724-2
Miembro de la Cmara Nacional
de la Industria Editorial Mexicana
Registro nmero 2830
No est permitida la reproduccin total o parcial de este libro
ni su tratamiento informtico ni la transmisin de ninguna forma
o por cualquier medio, ya sea electrnico, mecnico, por fotocopia,
por registro u otros mtodos, sin el permiso previo y por escrito
de los titulares del copyright.
Las marcas Ediciones SM y Aprendizaje integrado
son propiedad de SM de Ediciones, S. A. de C. V.
Prohibida su reproduccin total o parcial.
Impreso en Mxico/Printed in Mexico
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Presentacin
Ante los cambios establecidos por la Reforma Integral de la Educacin
Bsica (RIEB) cuya aplicacin en las escuelas comenz a partir del ciclo
2009-2010, Ediciones SM ha publicado un conjunto de materiales que
tiene el objetivo de, como lo cita el nuevo programa, elevar la calidad de
la educacin para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo.
El auxiliar didctico que tiene en sus manos converge en ese sentido.
La Gua didctica para el docente. Aprendizaje integrado SM 3 tiene
el propsito de ayudarlo a optimizar cada parte del libro del alumno
de esta serie. Contiene diferentes elementos dirigidos a apoyar y enriquecer
las estrategias que usted pone en prctica todos los das.
La seccin Educar para ser competente explica de manera breve
y sencilla las bases tericas en que se apoya el nuevo modelo
educativo, el cual ha sido impulsado, en primera instancia, por
una nueva reforma curricular.
En la propuesta de avance programtico se organizan los contenidos
de las asignaturas semanalmente; sta se puede ajustar a las
necesidades y caractersticas de su grupo. Su formato sencillo
y prctico facilita la planeacin del trabajo en clase.
La reproduccin ntegra del libro del alumno cuenta con
dos elementos adicionales de gran utilidad: las respuestas de todas
las actividades y sugerencias didcticas para orientar el trabajo
de cada leccin.
Las personas que hemos intervenido en la elaboracin de la Gua didctica
para el docente. Aprendizaje integrado SM 3 nos hemos preocupado por
ofrecerle un libro de calidad, con ideas tiles y propuestas didcticas
factibles. Por esta razn, no dudamos de que ser un gran apoyo para
su loable labor cotidiana en el saln de clases.
Los autores y editores
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Semana del ______ de ___________________ al ______ de ___________________ de _____________ Firma del docente _______________________ Firma del director _______________________
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A Leccin
Pgs.
A. i. Organizacin en el programa
Aprendizaje esperado Orientaciones didcticas
generales y recursos Indicador de logro
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10. Escritura
de nombres
propios
28-29 Proyecto: elaborar un directorio de los nios del saln. mbito: participacin comunitaria y familiar. Tema de reexin: uso de maysculas para la escritura de nombres propios.
usa maysculas para la escritura de
nombres propios.
a) Identicacin del uso de las maysculas en nom- bres propios.
b) Uso de la mayscula inicial en nombres propios. Recursos: www.e-sm.com.mx/2ai3-29
Usa mayscula inicial en
nombres propios.
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s 12. Informacin
en diferentes
portadores
130-131 Eje temtico: manejo de la informacin. Tema: anlisis de la informacin.
Subtema: bsqueda y organizacin de la informacin.
Obtiene nueva informacin a partir
de datos contenidos en diversos
portadores. Lee informacin conte-
nida en distintos portadores.
a) Interpretacin de informacin de un portador. b) Resolucin de problemas a partir de la informacin contenida en un portador.
Recursos: www.e-sm.com.mx/2ai3-131
Lee informacin de distin-
tos portadores.
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6. Proyecto: las
brigadas de
seguridad
216-217 Competencia: toma de decisiones favorables a la salud orienta- das a la cultura de la prevencin.
mbitos: el ambiente y la salud; la vida; el conocimiento cientco.
Expresa inters por trabajar cola-
borativamente en la atencin de
situaciones de riesgo.
a) Denicin de una zona de riesgo y una emergencia. b) Identicacin de las zonas de riesgo en la escuela y en la casa.
c) Investigacin de lo que se debe hacer en un sismo antes, durante y despus.
Recursos: www.e-sm.com.mx/2ai3-217
Participa en actividades
orientadas a la prevencin
de situaciones de riesgo y
de acciones hacia ellas.
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5. Paisajes que
nos hablan del
pasado
276-277 Eje temtico: social.
mbito: social.
Competencia: comprensin de tiempo y espacio histrico.
Identica los cambios y perma-
nencias en los paisajes a lo
largo del tiempo y los ordena
temporalmente.
a) Elaboracin de un lbum de paisajes culturales que nos hablan de la historia de la entidad. Recursos: www.e-sm.com.mx/2ai3-277
Identica los cambios y
permanencias en los paisa-
jes a lo largo del tiempo y
los ordena temporalmente.
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4. Pertenece-
mos a varios
grupos
326-327 Competencias: conocimiento y cuidado de s mismo; sentido de pertenencia a la comunidad, a la nacin y a la humanidad.
mbito: la vida cotidiana del alumnado.
Describe algunos rasgos comunes
que comparte con vecinos y perso-
nas de poblaciones cercanas.
a) Identicacin del primer grupo al que pertenece- mos ( familia).
b) Reconocimiento de las actividades que se preeren realizar solo y acompaado.
Recursos: www.e-sm.com.mx/2ai3-327
Valora y describe algunos
rasgos comunes que
comparte con sus vecinos
y personas de poblaciones
cercanas.
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Tercera secuencia
de trabajo
Competencia: manifestacin global de la corporeidad. Contenido: reconocer y clasicar las relaciones espaciales: topolgicas: vecindad, separacin, orden; proyectiva: distancia y trayectoria, y euclidiano: longitud, volumen y supercie.
Responde sensorialmente a
diversos estmulos externos para
ubicarse y orientarse espacialmen-
te utilizando distintas formas de
desplazamiento.
a) Realizacin de la actividad Oye, dnde lo encontramos? para valorar el proceso enseanza- aprendizaje.
Recursos: venda y objetos del entorno.
Integra sensorialmente di-
versos estmulos externos.
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a Lenguaje artsti-
co: teatro
Contenidos: expresin: manejar el movimiento y la relacin espacial en un escenario. Contextualizacin: reexionar acerca de cmo las acciones o movimientos del intrprete estn estre- chamente relacionados con
una historia.
Distingue las relaciones de accin
que existen en el espacio teatral.
a) Comprensin de la relacin existente entre escena- rio, intrprete y pblico.
b) Interpretacin corporal de la frase elegida y expre- sarla sin palabras en el escenario. c) Reexin acerca del signicado del concepto ilustrar con el cuerpo que implica relacionar el acomodo y movimiento del mismo con la accin.
Identica y distingue
las relaciones de accin
que existen en el espacio
teatral.
Primera evaluacin bimestral
Semana del ______ de ___________________ al ______ de ___________________ de _____________ Firma del docente _______________________ Firma del director _______________________
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Avance programtico. Tercer grado
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A Leccin
Pgs.
A. i.
Organizacin en el programa Aprendizaje esperado
Orientaciones didcticas
generales y recursos
Indicador de logro
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1. Organizar la
biblioteca del
saln
10-11 Proyecto: organizar la Biblioteca del Aula.
mbito: estudio.
Tema de reexin: caractersticas ms importantes de los tipos
de texto.
Diferencia entre tipos de texto:
literarios, expositivos, instructivos,
etctera.
a) Identicacin de las caractersticas de los textos
literarios.
b) Identicacin de diferentes textos.
c) Reconocimiento de textos ledos con anterioridad.
Recursos: www.e-sm.com.mx/2ai3-11
Identica algunos tipos de
textos que contienen los
libros.
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1. Descompo-
sicin de los
nmeros
108-109 Eje temtico: sentido numrico y pensamiento
algebraico.
Tema: signicado y uso de los nmeros.
Subtema: nmeros naturales.
Utiliza la informacin que provee
cada una de las cifras de un nme-
ro en su descomposicin en unos,
dieces, cienes y miles para
resolver problemas.
a) Comprensin del valor de nmeros de tres y cuatro
cifras con materiales concretos (billetes y esferas).
b) Comprensin del valor posicional de las cifras.
c) Identicacin del nmero mayor.
Recursos: www.e-sm.com.mx/2ai3-109
Utiliza la informacin de
las cifras de un nmero
para resolver problemas.
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1. Por qu
puedo mover
mi cuerpo?
206-207 Competencia: comprende procesos y fenmenos naturales
desde la perspectiva cientca.
mbitos: la vida; el conocimiento cientco.
Relaciona los sistemas nervioso,
seo y muscular con los movimien-
tos de su cuerpo.
a) Identicacin y diferenciacin del sistema seo,
muscular y nervioso.
b) Explicacin de las actividades que se realizan
gracias al sistema locomotor.
Recursos: www.e-sm.com.mx/2ai3-207
Comprende cmo
puede mover todo
su cuerpo.
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o 1. Mi entidad 268-269 Eje temtico: espacio geogrco y mapas.
Competencia: para el manejo de informacin geogrca.
Localiza la entidad donde vive e
identica sus lmites.
a) Reconocimiento de Mxico, del nombre ocial y de
su nacionalidad.
b) Identicacin de su entidad y de las entidades que
lo limitan.
Localiza la entidad
donde vive, as como
sus lmites.
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a 1. Nuestro
cuerpo: una
mquina
maravillosa
320-321 Competencia: conocimiento y cuidado de s mismo.
mbito: la vida cotidiana del alumnado.
Identica algunas funciones
siolgicas esenciales del cuerpo
humano.
a) Reconocimiento del correcto funcionamiento del
cuerpo humano.
b) Investigacin e identicacin de algunas partes del
cuerpo humano.
Recursos: www.e-sm.com.mx/2ai3-321
Identica y valora algunas
funciones del cuerpo
humano.
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Primera secuen-
cia de trabajo
Competencia: manifestacin global de la corporeidad.
Contenido: reconocer y clasicar las relaciones espaciales:
topolgicas: vecindad, separacin, orden; proyectiva: distancia y
trayectoria, y euclidiano: longitud, volumen
y supercie.
Responde sensorialmente a
diversos estmulos externos para
ubicarse y orientarse espacialmen-
te utilizando distintas formas de
desplazamiento.
a) Realizacin de la actividad 1, Oye, dnde lo encon-
tramos?: un integrante se venda los ojos y otro lo
conduce por varios lugares.
Recursos: venda y objetos del entorno.
Integra sensorialmente di-
versos estmulos externos.
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Lenguaje arts-
tico: artes
visuales
Contenido: apreciacin: identicar las caractersticas de com-
posicin bidimensional (largo y ancho, vertical y horizontal).
Expresin: crear un dibujo o una pintura utilizando las caracte-
rsticas de la composicin bidimensional.
Reconoce la bidimensionalidad en
el lenguaje visual.
a) Identicacin del largo, ancho, vertical y horizontal
en objetos y producciones visuales.
b) Elaboracin de un dibujo o pintura con caractersti-
cas bidimensionales.
c) Establecimiento de relaciones bidimensionales
entre diferentes motivos y formatos de imgenes
impresas y obras plsticas.
Identica la bidimensio-
nalidad en producciones
visuales planas y elabora
dibujos o pinturas con estas
caractersticas.
Una de las aportaciones ms importantes de la teora de
Vygotsky a la psicologa y a la educacin es el concepto
zona de desarrollo prximo. En la prctica, esta zona re-
presenta la brecha entre lo que el nio puede hacer por s
mismo y lo que puede hacer con ayuda. Vygotsky supuso
que las interacciones con los adultos y con los compaeros
en la zona de desarrollo prximo lo ayuda a alcanzar un
nivel superior de funcionamiento.
Paradigma educativo actual: el constructivismo
En la actualidad, la corriente constructivista, en la que
conuye un conjunto de teoras y propuestas educativas,
predomina en el mbito educativo.
En la dcada de 1970, las reformas curriculares, as como los
modelos de enseanza, se basaron en estudios generados
por el constructivismo psicogentico y cognitivo. A partir
de la dcada de 1990 la inuencia del constructivismo
sociocultural ha cobrado auge, lo cual ha sido constatado
mediante diferentes estudios internacionales.
La concepcin constructivista del aprendizaje escolar
sita la actividad mental constructiva del alumno en la
base de los procesos de desarrollo personal que trata de
promover la educacin escolar. Mediante la realizacin
de aprendizajes signicativos, el alumno construye, mo-
dica, diversica y coordina sus esquemas, estableciendo
de este modo redes de signicados que enriquecen su
conocimiento del mundo fsico y social y potencia su
crecimiento personal.
2
La investigacin psicoeducativa ha llevado a cabo impor-
tantes progresos respecto a los mecanismos psicolgicos
subyacentes a los procesos mencionados en el prrafo
anterior. Ahora se conoce, por ejemplo, la importancia
del conicto y de la resolucin del conicto, la confron-
tacin de puntos de vista divergentes, y la constatacin
de resultados.
2 Csar Coll Salvador. Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento.
Barcelona: Paids, 1990.
Nocin de competencia
Conviene mencionar algunos hechos que antecedieron
a la nocin actual de competencia. A principios del siglo
XX, Saussure difundi estudios acerca del desarrollo del
lenguaje que originaron a la lingstica como ciencia.
En 1965, Noam Chomsky introdujo la nocin de com-
petencia lingstica a partir del reconocimiento de un
hablante-oyente ideal en una comunidad lingstica
homognea.
4 Chomsky dene las competencias como
capacidades y disposicin para la actuacin e interpre-
tacin y, por lo tanto, como actividades cognoscitivas
abiertas al futuro y a lo inesperado.
5
Para Perreneud, una competencia es la facultad de movi-
lizar un conjunto de recursos cognitivos (saberes, capaci-
dades, informaciones, etc.) para solucionar con pertinencia
y ecacia una serie de situaciones. Las competencias
pueden estar ligadas a contextos culturales, escolares,
profesionales, o a condiciones sociales particulares.
6
En Mxico, a partir de la preocupacin por la pertinencia
de los aprendizajes del nivel bsico del sistema educati-
vo, Sonia Lavn deni en 1990 las competencias como
un conjunto de habilidades, destrezas, conocimientos,
actitudes y valores que calican a un ser humano para
desenvolverse en los distintos dominios que determinan
su calidad de vida.
Para enfrentar los retos cotidianos y mejorar su calidad de
vida, es necesario que las personas desarrollen compe-
tencias. stas garantizan la creatividad, la exibilidad del
pensamiento y la capacidad para enfrentarse a mltiples
problemas en contextos diversos.
La Reforma Integral
de Educacin Bsica (RIEB) 2009
A partir de 2009, la Secretara de Educacin Pblica
emprendi varias acciones para integrar los niveles de
4 Tere Garduo Rubio. Una educacin basada en competencias. Mxico:
Aula Nueva. Ediciones SM, 2008.
5 dem
6 Frida Daz Barriga Arceo. Enseanza situada. Vnculo entre la escuela
y la vida. Mxico: McGraw-Hill Interamericana, 2006..
preescolar, primaria y secundaria: elaboracin de nue-
vos planes y programas de estudio y los libros de texto
correspondientes, estrategias de formacin docente y
consolidacin de la gestin escolar.
Esta nueva reforma pretende elevar la calidad de la edu-
cacin para que los estudiantes mejoren su nivel de logro
educativo, cuenten con medios para tener acceso a un
mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional.
7
Los planes y programas de estudio de educacin pri-
maria se articulan con los planteamientos del plan y los
programas de estudios de educacin secundaria 2006
en relacin con tres elementos sustantivos.
X La diversidad y la interculturalidad. Con las asignatu-
ras se busca que los alumnos comprendan que los gru-
pos humanos forman parte de diferentes culturas, con
lenguajes, costumbres, creencias y tradiciones propias.
Asimismo, se reconoce que los alumnos tienen ritmos y
estilos de aprendizaje diferentes y que en algunos casos
presentan necesidades educativas especiales.
X nfasis en el desarrollo de competencias y denicin
de aprendizajes esperados. El plan y los programas de
estudio propician que los alumnos movilicen sus saberes
dentro y fuera de la escuela. Se pretende tanto que los
alumnos adquieran y apliquen conocimientos, como fo-
mentar actitudes y valores que favorezcan la convivencia,
el cuidado y el respeto por el ambiente.
X Los programas de estudio expresan, adems de los
contenidos que se tratarn, los aprendizajes que los
alumnos logran en cada grado y en cada asignatura. Los
aprendizajes esperados son un referente concreto para
la planeacin y la evaluacin.
X Incorporacin de temas que se estudian en ms de
una asignatura. Una de las prioridades de la educacin
primaria es la integracin de saberes. Se busca que di-
cha integracin responda a los retos de una sociedad
7 Programas de estudio 2009. Sexto grado. Educacin Bsica Primaria.
Secretara de Educacin Pblica.
Como ya se explic, los estudios de Piaget mostraron con
claridad que la construccin de esquemas de pensamiento
es favorecida por una tendencia natural del sujeto para
asimilar los estmulos de la realidad y adecuarse a ellos, lo
cual da lugar a varios periodos que es necesario recorrer
para construir estructuras ms elaboradas.
Otra cuestin que se ha planteado recientemente es la
que se reere a los mecanismos por los cuales se con-
sigue ajustar la ayuda educativa a la actividad mental
constructiva del alumno. La mediacin intencionada y
adecuada en el desarrollo de las personas potencia sus
procesos cognitivos, de tal modo que puedan enfrentar
tanto circunstancias conocidas como nuevas.
La ayuda pedaggica tiene como nalidad sintonizar con
el proceso de construccin del alumno e incidir sobre l,
orientndolo en la direccin que sealan las intencio-
nes educativas y utilizando para ello, todos los medios
disponibles.
3
En el siguiente cuadro se resume la forma de concebir
los diferentes actores del hecho educativo del paradig-
ma citado.
Constructivismo sociocultural
Alumno. Ser social que se apropia o reconstruye
saberes culturales y participa en prcticas que le
permiten aculturarse y socializarse.
Profesor. Realiza una labor de mediacin entre el
saber sociocultural y los procesos de apropia-
cin del alumno, mediante un ajuste de la ayuda
pedaggica.
Enseanza. Desarrollo de funciones psicolgicas y
transmisin de saberes culturales mediante inte-
raccin en la zona de desarrollo prximo.
Aprendizaje. Promueve el desarrollo mediante la
interiorizacin y apropiacin de representaciones
y procesos, labor de construccin e interaccin
conjunta.
3 dem
VIII
IX
nueve
ocho
Una de las aportaciones ms importantes de la teora de
Vygotsky a la psicologa y a la educacin es el concepto
zona de desarrollo prximo. En la prctica, esta zona re-
presenta la brecha entre lo que el nio puede hacer por s
mismo y lo que puede hacer con ayuda. Vygotsky supuso
que las interacciones con los adultos y con los compaeros
en la zona de desarrollo prximo lo ayuda a alcanzar un
nivel superior de funcionamiento.
Paradigma educativo actual: el constructivismo
En la actualidad, la corriente constructivista, en la que
conuye un conjunto de teoras y propuestas educativas,
predomina en el mbito educativo.
En la dcada de 1970, las reformas curriculares, as como los
modelos de enseanza, se basaron en estudios generados
por el constructivismo psicogentico y cognitivo. A partir
de la dcada de 1990 la inuencia del constructivismo
sociocultural ha cobrado auge, lo cual ha sido constatado
mediante diferentes estudios internacionales.
La concepcin constructivista del aprendizaje escolar
sita la actividad mental constructiva del alumno en la
base de los procesos de desarrollo personal que trata de
promover la educacin escolar. Mediante la realizacin
de aprendizajes signicativos, el alumno construye, mo-
dica, diversica y coordina sus esquemas, estableciendo
de este modo redes de signicados que enriquecen su
conocimiento del mundo fsico y social y potencia su
crecimiento personal.
2
La investigacin psicoeducativa ha llevado a cabo impor-
tantes progresos respecto a los mecanismos psicolgicos
subyacentes a los procesos mencionados en el prrafo
anterior. Ahora se conoce, por ejemplo, la importancia
del conicto y de la resolucin del conicto, la confron-
tacin de puntos de vista divergentes, y la constatacin
de resultados.
2 Csar Coll Salvador. Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento.
Barcelona: Paids, 1990.
XX, Saussure dif
lenguaje que originaron a la lingstica c
En 1965, Noam Chomsky introdujo la nocin de com-
petencia lingstica a partir del reconocimiento de un
hablante-oyente ideal en una comunidad lingstica
homognea.
4 Chomsky dene las competencias como
capacidades y disposicin para la actuacin e interpre-
tacin y, por lo tanto, como actividades cognoscitivas
abiertas al futuro y a lo inesperado.
5
Para Perreneud, una competencia es la facultad de movi-
lizar un conjunto de recursos cognitivos (saberes, capaci-
dades, informaciones, etc.) para solucionar con pertinencia
y ecacia una serie de situaciones. Las competencias
pueden estar ligadas a contextos culturales, escolares,
profesionales, o a condiciones sociales particulares.
6
En Mxico, a partir de la preocupacin por la pertinencia
de los aprendizajes del nivel bsico del sistema educati-
vo, Sonia Lavn deni en 1990 las competencias como
un conjunto de habilidades, destrezas, conocimientos,
actitudes y valores que calican a un ser humano para
desenvolverse en los distintos dominios que determinan
su calidad de vida.
Para enfrentar los retos cotidianos y mejorar su calidad de
vida, es necesario que las personas desarrollen compe
tencias. stas garantizan la creatividad, la exibilidad del
pensamiento y la capacidad para enfrentarse a mltiples
problemas en contextos diversos.
La Reforma Integral
de Educacin Bsica (RIEB) 2009
A partir de 2009, la Secretara de Educacin Pbl
emprendi varias acciones para integrar los nivel
4 Tere Garduo Rubio. Una educacin basada en competencias
Aula Nueva. Ediciones SM, 2008.
5 dem
6 Frida Daz Barriga Arceo. Enseanza situada. Vnculo entre la escu
y la vida. Mxico: McGraw-Hill Interamericana, 2006..
Esta nu
cacin
educati
mayor b
Los pla
maria s
program
en rela
Como ya se explic, los estudios de
claridad que la construccin de esquemas de pensamiento
es favorecida por una tendencia natural del sujeto para
asimilar los estmulos de la realidad y adecuarse a ellos, lo
cual da lugar a varios periodos que es necesario recorrer
para construir estructuras ms elaboradas.
Otra cuestin que se ha planteado recientemente es la
que se reere a los mecanismos por los cuales se con-
sigue ajustar la ayuda educativa a la actividad mental
constructiva del alumno. La mediacin intencionada y
adecuada en el desarrollo de las personas potencia sus
procesos cognitivos, de tal modo que puedan enfrentar
tanto circunstancias conocidas como nuevas.
La ayuda pedaggica tiene como nalidad sintonizar con
el proceso de construccin del alumno e incidir sobre l,
orientndolo en la direccin que sealan las intencio-
nes educativas y utilizando para ello, todos los medios
disponibles.
3
En el siguiente cuadro se resume la forma de concebir
los diferentes actores del hecho educativo del paradig-
ma citado.
Constructivismo sociocultural
Alumno. Ser social que se apropia o reconstruye
saberes culturales y participa en prcticas que le
permiten aculturarse y socializarse.
Profesor. Realiza una labor de mediacin entre el
rr
saber sociocultural y los procesos de apropia-
cin del alumno, mediante un ajuste de la ayuda
pedaggica.
Enseanza. Desarrollo de funciones psicolgicas y
transmisin de saberes culturales mediante inte-
raccin en la zona de desarrollo prximo.
Aprendizaje. Promueve el desarrollo mediante la
interiorizacin y apropiacin de representaciones
y procesos, labor de construccin e interaccin
conjunta.
3 dem
VIII ocho
Educar para ser competente
Introduccin
Desde su fundacin, la escuela se ha preocupado por
preparar a las nuevas generaciones para la vida, es decir,
por darles las herramientas necesarias para que puedan
incorporarse de manera funcional a las actividades de
la sociedad.
Se trata de un ideal que pervive hasta nuestros das y que
se puede observar en el esfuerzo de muchos pases por
encauzar sus polticas educativas. En los ltimos aos,
Mxico ha emprendido la tarea de actualizar los planes y
programas de estudio para lograr una mayor correspon-
dencia entre la tarea educativa y la realidad actual.
Hoy, el paradigma conductista en el campo educativo
ha perdido vigencia, al menos en el mbito acadmico.
La concepcin de la escuela como un ente que privilegia
la adquisicin de conocimientos especcos mediante la
frmula transmisor-receptor ha sido sustituida por nuevos
enfoques de carcter constructivista.
Cabe mencionar que en muchas escuelas todava impera
el modelo tradicional en que el maestro transmite cono-
cimientos y refuerza conductas, y los alumnos sobresalen
por su capacidad de memoria. Sin embargo, muchos
pases se esfuerzan por implantar modelos educativos
centrados en las particularidades y necesidades de
los alumnos, y toman como referencia a la sociedad y la
cultura en que se desenvuelven.
Los avances en las tecnologas de la comunicacin han
provocado una propagacin descomunal de informa-
cin. Todos los das, las personas son literalmente bom-
bardeadas con innidad de datos que pierden vigencia
en poco tiempo.
Una de las preocupaciones actuales de los educa-
dores es, precisamente, formar personas capaces de
seleccionar, analizar, comprender e interpretar la in-
formacin que llega desde mltiples lugares y por
diferentes vas.
La diversidad es otro signo del siglo XXI. La globalizacin
ha permitido el intercambio de productos que, en s, re-
presentan formas diversas de pensar y hacer. Es deber de
la escuela ensear a los alumnos a aprovechar diferentes
lenguajes cientcos y tecnolgicos.
Las circunstancias anteriores implican para la escuela
un gran reto: debe formar personas crticas y analticas
que aprovechen tal cantidad de experiencias en fun-
cin de sus necesidades, considerando el entorno social
y biolgico.
Por otro lado, las investigaciones que se han hecho en el
campo educativo han abierto nuevas perspectivas y en-
foques acerca de la funcin de la escuela, la forma como
aprenden los alumnos y la funcin que desempea el
profesor como mediador del aprendizaje.
En resumen, la complejidad del mundo actual obliga a
la escuela a dotar a los alumnos de herramientas que
les permitan comprender la realidad y ser capaces de
enfrentar los problemas que la sociedad les impone.
Las bases del constructivismo
Las investigaciones de Jean Piaget (1896-1980) y Lev Vygotsky
(1896-1934), entre otras, han sentado las bases psicolgicas
de los modelos constructivistas del aprendizaje. La teora de
Piaget ayuda a los educadores a comprender cmo el nio
interpreta el mundo en diferentes edades; la de Vygotsky
les revela los procesos sociales que intervienen en la ad-
quisicin de habilidades intelectuales.
Antes de que Piaget difundiera su teora del desarrollo cog-
noscitivo, se pensaba que los nios eran sujetos pasivos,
inuidos por el ambiente. Piaget demostr que los nios
intentan interpretar el mundo con una lgica que sigue
patrones predecibles del desarrollo. Piaget lo dividi en
cuatro grandes etapas: sensoriomotora, preoperacional,
de operaciones concretas y de operaciones formales. stas
se resumen en el siguiente cuadro.
Etapas de la teora del desarrollo
cognoscitivo de Piaget
Sensoriomotora
Edad: 0-2 aos
El nio aprende los esquemas de dos competencias
bsicas: la conducta orientada hacia metas y la per-
manencia de los objetos.
Preoperacional
Edad: 2-7 aos
El nio puede usar smbolos y palabras para pensar.
Aunque soluciona problemas de manera intuitiva, su
pensamiento est limitado por la rigidez, la centrali-
zacin y el egocentrismo.
Operaciones concretas
Edad: 7-11 aos
El nio aprende las operaciones lgicas de seriacin,
de clasicacin y de conservacin. El pensamiento est
ligado a los fenmenos y objetos del mundo real.
Operaciones formales
Edad: 11-12 aos en adelante
El nio aprende sistemas abstractos del pensamiento
que le permiten usar la lgica proposicional, el razo-
namiento cientco y el razonamiento proporcional.
En cada una de las etapas, el pensamiento del nio
es cualitativamente distinto al de las dems. Segn
Piaget, el desarrollo cognoscitivo no slo consiste en
cambios cuantitativos de los hechos y las habilidades,
sino en transformaciones radicales de cmo se orga-
niza el conocimiento. Una vez que entra en una etapa,
no retrocede a una forma anterior de razonamiento ni
de funcionamiento.
La secuencia del desarrollo cognoscitivo es invariable, es
decir, todos los nios pasan por las cuatro etapas en el
mismo orden, es imposible omitir una. Las etapas, adems,
guardan relacin directa con la edad, aunque cada una
muestra gran variacin individual y cultural.
La teora de Vygotsky pone de relieve las relaciones del
individuo con la sociedad. l arm que los patrones de
pensamiento no se deben a factores innatos, sino que
son producto de las instituciones culturales y de las ac-
tividades sociales.
Mediante las actividades sociales, el nio aprende a in-
corporar a su pensamiento herramientas culturales como
el lenguaje, los sistemas de conteo, la escritura, el arte y
otras invenciones sociales.
De acuerdo con Vygotsky, tanto la historia de la cultura del
nio como la de su experiencia personal son importantes
para comprender el desarrollo cognoscitivo. Este principio
de Vygotsky reeja una concepcin cultural-histrica del
desarrollo. 1
Segn Vygotsky, el lenguaje es la herramienta psicolgica
que ms inuye en el desarrollo cognoscitivo del nio.
Identic tres etapas en su utilizacin. En la primera, el nio
lo usa principalmente en la comunicacin (habla social);
en la segunda, comienza a usar el habla egocntrica para
regular su pensamiento; en la tercera etapa, el nio usa
el habla interna (pensamientos verbales) para dirigir sus
pensamientos y sus acciones.
1 Judith L. Meese. Desarrollo del nio y del adolescente para educadores.
Mxico: McGraw-Hill, 2000.
VI VII siete seis
Pgs. VI a XI Educar para ser competente
Contenido de la gua para el docente
Pgs. XII a XLVII Avance programtico
Explica los conceptos esenciales.
Consigna las referencias ms importantes
del programa por asignatura.
Resea los
fundamentos del
constructivismo.
Dosica el trabajo
del ao escolar
en 36 semanas.
Resume los aspectos ms
importantes del nuevo programa.
Propone estrategias
generales de enseanza.
Expone algunos
lineamientos
para evaluar.
Marca la conclusin del
trabajo de cada bimestre.
IV
Integrado-3-guia.indd 4 12/17/10 2:01 PM
L
e
c
c
i
n
1. Observa la escena. Escribe una propuesta para resolver el problema.
2. Escribe V si es una ventaja y D si es una desventaja del prstamo de libros
a domicilio.
Escribe otra ventaja del prstamo a domicilio.
Comprendo
La mayora de las bibliotecas ofrecen servicio de prstamo
a domicilio; de este modo, las personas pueden llevar
libros a casa y consultarlos con tranquilidad.
Para mantener el control de los libros prestados de la
biblioteca del saln, es recomendable utilizar un formulario
que registre los siguientes datos: ttulo del libro, nombre del
autor, nombre de la persona que solicita el libro, fecha de
solicitud y devolucin del material.
Y re exiono
Dnde disfrutas ms la lectura de los libros, en el saln
o en tu casa? Por qu?
Aprendizaje esperado: selecciona la informacin pertinente de un libro
para registrar un prstamo bibliotecario.
Tema de re exin: funcin y caractersticas de los formularios
para prstamo domiciliario.
mbito: estudio.
Bloque
1
4
El prstamo a domicilio
Maestra, cada
vez hay menos
libros! Quin se
llev el libro La
vendedora
de nubes?
............................................................................................
............................................................................................
............................................................................................
............................................................................................
............................................................................................
............................................................................................
Se puede seguir leyendo en los
ratos libres.
Se tardan en entregar los libros.
Los libros se maltratan
o se pierden.
La lectura de los libros se puede
compartir con los familiares.
........................................................................................................................................................................................................................................
El libro es interesante,
pero hoy no terminar
de leerlo en el saln.
Qu har?
de leerlo en el saln.
Qu har?
R. T. Llevar un
registro de los libros
prestados para exigir
su devolucin.
D
D
V
V
Analice con el grupo las propuestas mediante una puesta en comn.
Pregunte a los alumnos si alguna vez han solicitado en prstamo
un libro de alguna biblioteca. Indague las experiencias del grupo
al respecto.
Solicteles que compartan con el grupo sus respuestas
a las preguntas del apartado Y re exiono.
Solicite propuestas para contrarrestar las desventajas del
prstamo a domicilio de los materiales de la biblioteca.
R. P.
EVALUAR
COMPRENDER
16 diecisis
12/14/10 10:44 AM
T
I C
Una ventana a Matemticas: observa la credencial de la pgina 150 y explica
al grupo en qu se parece a un formulario
Elaboro y utilizo
las chas de prstamo
de libros a domicilio.
3. Busca en el diccionario el signi cado de formulario y escrbelo.
....................................................................................................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................................................................................................
4. Escribe el dato que falte en cada formulario de la biblioteca del saln.
5. Llena el formulario con los datos de la siguiente portada.
Autor:
Fecha de prstamo:
Usuario:
Fecha de entrega:
6. Renete en equipo. Discutan la conveniencia de elaborar
formularios individuales o registrar en una cartulina los
prstamos de todo el grupo.
En www.e-sm.com.mx/2ai3-17 hallars ideas para organizar la biblioteca del saln.
.............................................................
.............................................................
.................................................................................. ..................................................................................
........................................................................................................
........................................................................................................
Ttulo del libro
Persona que solicita el libro
Autor
Fecha de prstamo: D M A
Fecha de prstamo
Fecha de devolucin
Da
Da
Ao
Ao
Mes
Mes
Ttulo del libro:
Autor:
Fecha de salida: Fecha de entrega:
Ttulo del libro
Nombre del autor
............................................................................................................................................................................
Alumno
formulario:
Fecha de
entrega del libro
Kiwi
Carmen Posadas
R. P.
R. P.
Ttulo del libro
R. T. Nombre del usuario
Discuta con los alumnos qu textos
del formulario de la biblioteca del
saln deben estar impresos ( jos)
y cules son opcionales. Pdales
que argumenten.
Pregunte al grupo lo siguiente: El formulario de prstamo de la biblioteca del saln debe ser igual que el de una biblioteca pblica? Por qu?
Es conveniente usar un formulario muy complicado para la biblioteca del saln? Por qu?. Escriba en el pizarrn las conclusiones del grupo.
EVALUAR
APLICAR
ANALIZAR
CONOCER
R. T. impreso con espacios en blanco que
se deben rellenar.
Seleccione con los estudiantes los datos que debe contener el formulario que funcione en el saln.
17
diecisiete
12/14/10 10:44 AM
T
I C
L
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c
c
i
n
2. Reparte la barra de chocolate y las gelatinas entre la cantidad de nios.
Representa con su color la porcin que corresponda a cada nio y escribe la fraccin
de chocolate o gelatina que recibir cada uno.
Busca fracciones equivalentes en www.e-sm.com.mx/2ai3-173 Prctica en Crculos 1.
1. Colorea en las guras de la derecha la misma cantidad de tela que se ocupa
del rollo de la izquierda.
Escribe la fraccin que corresponda a cada una.
Comprendo
Si dos o ms fracciones representan la misma cantidad,
entonces son equivalentes aunque se escriban diferente.
Cuando son dos fracciones comunes:
Cuando es una fraccin y un nmero mixto:
Y reexiono
En qu tipo de envases has visto nmeros mixtos?
Conocimiento y habilidad: 4.1. Identicar escrituras equivalentes
con fracciones. Comparar fracciones en casos sencillos.
Eje: sentido numrico y pensamiento algebraico.
Tema: signicado y uso de los nmeros.
Subtema: nmeros fraccionarios.
Bloque
4
33
Fracciones equivalentes

1

___

2
+
1

___

4
=
3

___

4


9

___

5
= 1
4

___

5

A cuntos
vasos de
1

__

4
l
equivale un
litro de leche?
Qu tramo de listn es mayor:
1

___

5
o
1

___

4
?
Un entero equivale a
Equivale a
Equivale a
Tres enteros equivalen a
Un vaso
y medio
Dos vasos
y un cuarto
3. Escribe con nmeros mixtos la cantidad de jugo de cada recipiente.
4. Colorea las guras de la derecha para obtener una fraccin mixta equivalente.
5. Resuelve en tu cuaderno.
Ana reparte seis galletas cuadradas entre ocho nios. Representa
con colores distintos la parte que le correspondera a cada nio.
Identico y
comparo fracciones
equivalentes.
Una ventana a Ciencias Naturales: utiliza dos piezas de pan de caja o barras de mantequilla
y crtalas de manera que obtengas fracciones equivalentes

6

___

9
+
6

___

9
=
1 metro
1 metro
IDENTIFICAR

4

___

8


3

___

5


1

___

2


1

___

4


2

___

3


2

___

4


4

___

6


4

___

8


6

___

10

UTILIZAR


3

___

4

3

___

4

3

___

4

3

___

4

1
1

__

2

TRANSFERIR
COMPARAR
APLICAR
Coloque en el escritorio tres jarras de plstico transparente de 1 litro. Una dividida en cuartos y otra en tercios;
mrquelas con plumn. Pida a un alumno que elija una para repartir entre tres o cuatro compaeros.
Pida a los alumnos
que corten una hoja
tamao carta en dos,
y otra en seis partes
iguales. Coloquen
tres partes de las
seis sobre 1 __
2
de la
otra. Comenten
sus observaciones.
Corte en el escritorio dos naranjas del mismo tamao, una en octavos y otra en cuartos. Pase a dos estudiantes y pida que tomen la misma
cantidad. Indique al grupo que represente con dibujos circulares lo que observ y escriba las fracciones.
Pegue en el pizarrn varias fracciones de tiras y pase al frente a los estudiantes para que las unan y formen una unidad.
Pida que las comparen y las ordenen de mayor a menor.
Pdales cuatro tramos de listn
delgado del mismo tamao;
que dividan uno en medios,
otro en cuartos, otro en tercios
y otro en sextos, y despus
que hagan equivalencia
de fracciones, superponiendo
los distintos tramos de listn.
Pdales platos de cartn para simular las gelatinas. Muestre cmo se divide
en cuartos y dgales que hagan repartos, como dos gelatinas (platos) entre
tres alumnos o tres gelatinas entre cuatro.

1

__

3


1

__

3


1

__

3


12

__

9

1
3

__

9

2
1

__

4

azul
azul
rojo
rojo
verde
verde
amarillo
172
173
ciento setenta y tres
ciento setenta y dos
Sugerencias didcticas
Respuestas
Todas las actividades del libro del alumno contienen una respuesta .
Enriquecen el trabajo
de las lecciones.
Proponen
actividades
factibles en el
saln de clases.
Plantean actividades de inicio,
desarrollo y cierre.
Respuesta tipo
(R. T.). Consigna
un modelo de
respuesta ideal
del alumno.
Respuesta personal
(R. P.). Slo se marca
esta abreviatura
cuando el alumno
debe expresar una
solucin particular.
Respuesta unvoca. No se consigna ninguna abreviatura cuando se espera
que todos los estudiantes respondan de la misma forma.
Se integran de
manera lgica a
las secuencias
didcticas.
Su ubicacin seala
el momento de la
clase en que se
deben considerar.
Algunas
plantean
propuestas de
tarea en casa.
Todas las actividades estn marcadas con una categora, de acuerdo con la habilidad cognitiva o competencia asociada.
Pgs. 10 a 399 Reproduccin del libro del alumno
V
Integrado-3-guia.indd 5 12/17/10 2:02 PM
Educar para ser competente
Introduccin
Desde su fundacin, la escuela se ha preocupado por
preparar a las nuevas generaciones para la vida, es decir,
por darles las herramientas necesarias para que puedan
incorporarse de manera funcional a las actividades de
la sociedad.
Se trata de un ideal que pervive hasta nuestros das y que
se puede observar en el esfuerzo de muchos pases por
encauzar sus polticas educativas. En los ltimos aos,
Mxico ha emprendido la tarea de actualizar los planes
y programas de estudio para lograr una mayor corres-
pondencia entre la tarea educativa y la realidad actual.
Hoy, el paradigma conductista en el campo educativo
ha perdido vigencia, al menos en el mbito acadmico.
La concepcin de la escuela como un ente que privilegia
la adquisicin de conocimientos especcos mediante la
frmula transmisor-receptor ha sido sustituida por nuevos
enfoques de carcter constructivista.
Cabe mencionar que en muchas escuelas todava impera
el modelo tradicional en que el maestro transmite cono-
cimientos y refuerza conductas, y los alumnos sobresalen
por su capacidad de memoria. Sin embargo, muchos
pases se esfuerzan por implantar modelos educativos
centrados en las particularidades y necesidades de
los alumnos, y toman como referencia a la sociedad y la
cultura en que se desenvuelven.
Los avances en las tecnologas de la comunicacin han
provocado una propagacin descomunal de informa-
cin. Todos los das, las personas son literalmente bom-
bardeadas con innidad de datos que pierden vigencia
en poco tiempo.
Una de las preocupaciones actuales de los educa-
dores es, precisamente, formar personas capaces de
seleccionar, analizar, comprender e interpretar la in-
formacin que llega desde mltiples lugares y por
diferentes vas.
La diversidad es otro signo del siglo XXI. La globalizacin
ha permitido el intercambio de productos que, en s, re-
presentan formas diversas de pensar y hacer. Es deber de
la escuela ensear a los alumnos a aprovechar diferentes
lenguajes cientcos y tecnolgicos.
Las circunstancias anteriores implican para la escuela
un gran reto: debe formar personas crticas y analticas
que aprovechen tal cantidad de experiencias en fun-
cin de sus necesidades, considerando el entorno social
y biolgico.
Por otro lado, las investigaciones que se han hecho en el
campo educativo han abierto nuevas perspectivas y en-
foques acerca de la funcin de la escuela, la forma como
aprenden los alumnos y la funcin que desempea el
profesor como mediador del aprendizaje.
En resumen, la complejidad del mundo actual obliga a
la escuela a dotar a los alumnos de herramientas que
les permitan comprender la realidad y ser capaces de
enfrentar los problemas que la sociedad les impone.
VI
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Las bases del constructivismo
Las investigaciones de Jean Piaget (1896-1980) y Lev Vygotsky
(1896-1934), entre otras, han sentado las bases psicolgicas
de los modelos constructivistas del aprendizaje. La teora de
Piaget ayuda a los educadores a comprender cmo el nio
interpreta el mundo en diferentes edades; la de Vygotsky
les revela los procesos sociales que intervienen en la ad-
quisicin de habilidades intelectuales.
Antes de que Piaget difundiera su teora del desarrollo
cognoscitivo, se pensaba que los nios eran sujetos pasi-
vos, inuidos por el ambiente. Piaget demostr que los
nios in tentan interpretar el mundo con una lgica que
sigue patrones predecibles del desarrollo. Piaget lo dividi
en cuatro grandes etapas: sensoriomotora, preoperacio-
nal, de operaciones concretas y de operaciones formales.
stas se resumen en el siguiente cuadro.
Etapas de la teora del desarrollo
cognoscitivo de Piaget
Sensoriomotora
Edad: 0-2 aos
El nio aprende los esquemas de dos competencias
bsicas: la conducta orientada hacia metas y la per-
manencia de los objetos.
Preoperacional
Edad: 2-7 aos
El nio puede usar smbolos y palabras para pensar.
Aunque soluciona problemas de manera intuitiva, su
pensamiento est limitado por la rigidez, la centrali-
zacin y el egocentrismo.
Operaciones concretas
Edad: 7-11 aos
El nio aprende las operaciones lgicas de seriacin,
de clasicacin y de conservacin. El pensamiento
est ligado a los fenmenos y objetos del mundo real.
Operaciones formales
Edad: 11-12 aos en adelante
El nio aprende sistemas abstractos del pensamiento
que le permiten usar la lgica proposicional, el razo-
namiento cientco y el razonamiento proporcional.
En cada una de las etapas, el pensamiento del nio
es cualitativamente distinto al de las dems. Segn
Piaget, el desarrollo cognoscitivo no slo consiste en
cambios cuantitativos de los hechos y las habilidades,
sino en transformaciones radicales de cmo se orga-
niza el conocimiento. Una vez que entra en una etapa,
no retrocede a una forma anterior de razonamiento ni
de funcionamiento.
La secuencia del desarrollo cognoscitivo es invariable, es
decir, todos los nios pasan por las cuatro etapas en el
mismo orden, es imposible omitir una. Las etapas, adems,
guardan relacin directa con la edad, aunque cada una
muestra gran variacin individual y cultural.
La teora de Vygotsky pone de relieve las relaciones del
individuo con la sociedad. l arm que los patrones de
pensamiento no se deben a factores innatos, sino que
son producto de las instituciones culturales y de las ac-
tividades sociales.
Mediante las actividades sociales, el nio aprende a in-
corporar a su pensamiento herramientas culturales como
el lenguaje, los sistemas de conteo, la escritura, el arte y
otras invenciones sociales.
De acuerdo con Vygotsky, tanto la historia de la cultura del
nio como la de su experiencia personal son importantes
para comprender el desarrollo cognoscitivo. Este principio
de Vygotsky reeja una concepcin cultural-histrica del
desarrollo.
1
Segn Vygotsky, el lenguaje es la herramienta psicolgica
que ms inuye en el desarrollo cognoscitivo del nio.
Identic tres etapas en su utilizacin. En la primera, el nio
lo usa principalmente en la comunicacin (habla social);
en la segunda, comienza a usar el habla egocntrica para
regular su pensamiento; en la tercera etapa, el nio usa
el habla interna (pensamientos verbales) para dirigir sus
pensamientos y sus acciones.
1 Judith L. Meese. Desarrollo del nio y del adolescente para educadores.
Mxico: McGraw-Hill, 2000.
VII
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Una de las aportaciones ms importantes de la teora de
Vygotsky a la psicologa y a la educacin es el concepto
zona de desarrollo prximo. En la prctica, esta zona
representa la brecha entre lo que el nio puede hacer
por s mismo y lo que puede hacer con ayuda. Vygotsky
supuso que las interacciones con los adultos y con los
compaeros en la zona de desarrollo prximo lo ayudan
a alcanzar un nivel superior de funcionamiento.
Paradigma educativo actual: el constructivismo
En la actualidad la corriente constructivista, en la que
conuye un conjunto de teoras y propuestas educativas,
predomina en el mbito educativo.
En la dcada de 1970, las reformas curriculares, as como los
modelos de enseanza, se basaron en estudios generados
por el constructivismo psicogentico y cognitivo. A partir
de la dcada de 1990 la inuencia del constructivismo
sociocultural ha cobrado auge, lo cual ha sido constatado
mediante diferentes estudios internacionales.
La concepcin constructivista del aprendizaje escolar sita
la actividad mental constructiva del alumno en la base de
los procesos de desarrollo personal que trata de promover
la educacin escolar. Mediante la realizacin de aprendizajes
signicativos, el alumno construye, modica, diversica y co-
ordina sus esquemas, estableciendo de este modo redes de
signicados que enriquecen su conocimiento del mundo fsico
y social y potencia su crecimiento personal.
2
La investigacin psicoeducativa ha llevado a cabo impor-
tantes progresos respecto a los mecanismos psicolgicos
subyacentes a los procesos mencionados en el prrafo
anterior. Ahora se conoce, por ejemplo, la importancia
del conicto y de la resolucin del conicto, la confron-
tacin de puntos de vista divergentes, y la constatacin
de resultados.
2 Csar Coll Salvador. Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento.
Barcelona: Paids, 1990.
Como ya se explic, los estudios de Piaget mostraron con
claridad que la construccin de esquemas de pensamiento
es favorecida por una tendencia natural del sujeto para
asimilar los estmulos de la realidad y adecuarse a ellos, lo
cual da lugar a varios periodos que es necesario recorrer
para construir estructuras ms elaboradas.
Otra cuestin que se ha planteado recientemente es la
que se reere a los mecanismos por los cuales se con-
sigue ajustar la ayuda educativa a la actividad mental
constructiva del alumno. La mediacin intencionada y
adecuada en el desarrollo de las personas potencia sus
procesos cognitivos, de tal modo que puedan enfrentar
tanto circunstancias conocidas como nuevas.
La ayuda pedaggica tiene como nalidad sintonizar
con el proceso de construccin del alumno e incidir
sobre l, orientndolo en la direccin que sealan las
intenciones educativas y utilizando para ello, todos
los medios disponibles.
3
En el siguiente cuadro se resume la forma de concebir los
diferentes actores del hecho educativo del paradigma citado.
Constructivismo sociocultural
Alumno. Ser social que se apropia o reconstruye
saberes culturales y participa en prcticas que le
permiten aculturarse y socializarse.
Profesor. Realiza una labor de mediacin entre
el saber sociocultural y los procesos de apro-
piacin del alumno, mediante un ajuste de la
ayuda pedaggica.
Enseanza. Desarrollo de funciones psicolgicas y
transmisin de saberes culturales mediante inte-
raccin en la zona de desarrollo prximo.
Aprendizaje. Promueve el desarrollo mediante la
interiorizacin y apropiacin de representacio-
nes y procesos, labor de construccin e inter-
accin conjunta.
3 dem.
VIII
Integrado-3-guia.indd 8 12/17/10 2:02 PM
Nocin de competencia
Conviene mencionar algunos hechos que antecedieron a
la nocin actual de competencia. A principios del siglo XX,
Saussure difundi estudios acerca del desarrollo del
lenguaje que originaron a la lingstica como ciencia.
En 1965, Noam Chomsky introdujo la nocin de com-
petencia lingstica a partir del reconocimiento de un
hablante-oyente ideal en una comunidad lingstica
homognea.
4
Chomsky dene las competencias como
capacidades y disposicin para la actuacin e interpre-
tacin y, por lo tanto, como actividades cognoscitivas
abiertas al futuro y a lo inesperado.
5
Para Perreneud "una competencia es la facultad de movilizar
un conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacida-
des, informaciones, etc.) para solucionar con pertinencia
y ecacia una serie de situaciones". Las competencias
pueden estar ligadas a contextos culturales, escolares,
profesionales, o a condiciones sociales particulares.
6
En Mxico, a partir de la preocupacin por la pertinencia
de los aprendizajes del nivel bsico del sistema educati-
vo, Sonia Lavn deni en 1990 las competencias como
un conjunto de habilidades, destrezas, conocimientos,
actitudes y valores que calican a un ser humano para
desenvolverse en los distintos dominios que determinan
su calidad de vida.
Para enfrentar los retos cotidianos y mejorar su calidad de
vida, es necesario que las personas desarrollen compe-
tencias. stas garantizan la creatividad, la exibilidad del
pensamiento y la capacidad para enfrentarse a mltiples
problemas en contextos diversos.
La Reforma Integral
de Educacin Bsica (RIEB) 2009
A partir de 2009, la Secretara de Educacin Pblica
emprendi varias acciones para integrar los niveles de
4 Tere Garduo Rubio. Una educacin basada en competencias. Aula
Nueva. Mxico: Ediciones SM, 2008.
5 dem.
6 Frida Daz Barriga Arceo. Enseanza situada. Vnculo entre la escuela
y la vida. Mxico: McGraw-Hill Interamericana, 2006..
preescolar, primaria y secundaria: elaboracin de nue-
vos planes y programas de estudio y los libros de texto
correspondientes, estrategias de formacin docente
y consolidacin de la gestin escolar.
Esta nueva reforma pretende elevar la calidad de la edu-
cacin para que los estudiantes mejoren su nivel de logro
educativo, cuenten con medios para tener acceso a un
mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional.
7
Los planes y programas de estudio de educacin pri-
maria se articulan con los planteamientos del plan y los
programas de estudio de educacin secundaria 2006 en
relacin con tres elementos sustantivos.
La diversidad y la interculturalidad. Con las asignatu-
ras se busca que los alumnos comprendan que los gru-
pos humanos forman parte de diferentes culturas, con
lenguajes, costumbres, creencias y tradiciones propias.
Asimismo, se reconoce que los alumnos tienen ritmos y
estilos de aprendizaje diferentes y que en algunos casos
presentan necesidades educativas especiales.
nfasis en el desarrollo de competencias y denicin
de aprendizajes esperados. El plan y los programas de
estudio propician que los alumnos movilicen sus saberes
dentro y fuera de la escuela. Se pretende tanto que los
alumnos adquieran y apliquen conocimientos, como fo-
mentar actitudes y valores que favorezcan la convivencia,
el cuidado y el respeto por el ambiente.
Los programas de estudio expresan, adems de
los contenidos que se tratarn, los aprendizajes que los
alumnos lograrn en cada grado y en cada asignatura.
Los aprendizajes esperados son un referente concreto
para la planeacin y la evaluacin.
Incorporacin de temas que se estudian en ms de
una asignatura. Una de las prioridades de la educacin
primaria es la integracin de saberes. Se busca que di-
cha integracin responda a los retos de una sociedad
7 Secretara de Educacin Pblica. Programas de estudio 2009. Sexto
grado. Educacin Bsica Primaria.
IX
Integrado-3-guia.indd 9 12/17/10 2:02 PM
que cambia constantemente y requiere que todos sus
integrantes acten con responsabilidad ante el medio
natural y social, frente a la vida, la salud y la diversi -
dad cultural.
Competencias para la vida
De cara al mundo contemporneo en el que cada vez
son ms altas las exigencias a hombres y mujeres para
formarse, participar en la sociedad y resolver problemas
de uso prctico,
8
la nueva propuesta curricular pretende
8 dem.
ofrecer una educacin que contribuya al desarrollo de
competencias para mejorar la manera de vivir y convivir
en una sociedad ms compleja.
En concordancia con las deniciones planteadas, los nue-
vos programas de estudio conciben una competencia
como la puesta en prctica de conocimientos, habilida-
des, actitudes y valores para el logro de propsitos en
contextos y situaciones diversas.
9
Las competencias que se han considerado en los nuevos
programas de estudio contribuyen al logro del perl de
egreso de los estudiantes. Las que se mencionan a con-
tinuacin se deben desarrollar en todas las asignaturas:
competencias para el aprendizaje permanente,
competencias para el manejo de la informacin,
competencias para el manejo de situaciones,
competencias para la convivencia,
competencias para la vida en sociedad.
Aprendizajes esperados
Uno de los elementos que dan homogeneidad a los
programas de todas las asignaturas es el planteamiento
de aprendizajes esperados. stos son los aspectos obser-
vables ms importantes que se espera que los alumnos
logren en trminos de competencias como resultado de
las estrategias que se lleven a cabo en el aula.
Los aprendizajes esperados se pueden ubicar en una
escala y alcanzar ciertos grados de avance pues estn
inmersos en un proceso de construccin.
Los aprendizajes esperados constituyen un referente
obligado para la planeacin y la evaluacin; permiten
ubicar el grado de avance del proceso de aprendizaje
de los alumnos tanto en lo individual como en lo gru-
pal para ajustar y orientar las secuencias didcticas a las
necesidades particulares de los alumnos.
9 dem.
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Y la evaluacin?
En los documentos de RIEB la evaluacin se concibe como
el conjunto de acciones dirigidas a obtener informacin
sobre lo que los alumnos aprenden en el proceso edu-
cativo en funcin de la experiencia provista en clase
(orientada por los propsitos didcticos).
Destacan tambin que la evaluacin debe basarse en los
progresos alcanzados a lo largo del proceso de aprendi-
zaje y no slo en los productos nales.
Una de las caractersticas del programa es su propuesta
de evaluacin cualitativa, la cual permite, mediante in-
dicadores de logro, el avance individual y grupal de los
alumnos, tanto en el desarrollo de las actividades como
en la calidad y pertinencia de los productos obtenidos.
La evaluacin debe retroalimentar a todos los actores
involucrados en el proceso de enseanza y aprendiza-
je acerca de la ecacia y pertinencia de las estrategias
didcticas, las dicultades enfrentadas y la capacidad
de los nios de movilizar sus saberes para resolver pro-
blemas en situaciones reales. Esto se debe reejar en el
cambio de decisiones y, de ser necesario, en la reorien-
tacin de procedimientos.
Una de las principales crticas de la evaluacin que co-
mnmente se hace en las instituciones educativas es la
incongruencia entre lo que se ensea y lo que se evala.
La evaluacin centrada en instrumentos estticos de lpiz
y papel slo explora la adquisicin de conocimientos.
Una opcin para valorar las llamadas competencias es la
denominada evaluacin autntica, cuya cualidad principal
es que se debe evaluar aprendizajes contextualizados.
La evaluacin autntica destaca la importancia de la
aplicacin de la habilidad en el contexto de una situacin
de la vida real.
10
Son ejemplos de evaluaciones autnti-
cas: la presentacin de los resultados de una encuesta,
el montaje de una obra de teatro o la participacin en
un debate para solucionar un problema social.
10 Frida Daz Barriga, ob. cit.
La evaluacin autntica proporciona evidencias abun-
dantes de la posesin de las habilidades de desempeo.
Asimismo, implica una autoevaluacin por parte del
alumno, pues la meta es la promocin explcita de sus
capacidades de autorregulacin y reexin sobre su
propio aprendizaje.
En la bibliografa reciente se describen diversas estrategias
para la evaluacin autntica centrada en el desempeo.
Se pueden citar, por ejemplo, los portafolios (coleccin
de trabajos acadmicos, que los alumnos llevan a cabo
en el transcurso del ciclo escolar y que se ajustan a un
proyecto de trabajo dado), las pautas de observacin o
autoevaluacin, las pruebas situacionales, los registros
observacionales o anecdticos, los diarios de clase y
las rbricas.
Las rbricas, por ejemplo, son guas o escalas de evalua-
cin que establecen niveles progresivos de dominio o
pericia, relativos al desempeo que una persona muestra
respecto de un proceso o produccin determinada.
11

Las rbricas integran criterios que cualican de modo
progresivo el trnsito de un desempeo incipiente o
novato al grado del experto.
Tanto las rbricas como las dems estrategias citadas per-
miten explorar distintos tipos de contenido: conceptual,
procedimental, actitudinal y estratgico. Pero, sobre todo,
permiten vincular la experiencia educativa con asuntos
importantes de la vida real.
11 dem.
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