Familia y escuela: dos contextos diferentes, un objetivo comn

en Aprender y ensear en educacin infantil, Barcelona, Gra (Metodologa y recursos, 131), pp. 307-326.

La lectura del captulo debera permitir responder a algunas cuestiones que enumeramos a continuacin: . Qu funciones tiene la maestra de educacin infantil en relacin con las familias? . Cmo se concreta la idea general de compartir con las familias la educacin de los pequeos? . Qu relacin conviene establecer con las madres y los padres de los nios y nias de la clase? . Cmo se debe preparar una entrevista? Introduccin En este captulo retomaremos y ampliaremos algunas cuestiones que hacen referencia a la funcin de la maestra en relacin con las familias. Empezaremos con algunas consideraciones de orden psicolgico, psicopedaggico y sociolgico que, en nuestra opinin, otorgan un peso especfico a la relacin familia/escuela en el desarrollo de los pequeos. Ms adelante, nos ocuparemos de los diferentes mbitos en los que esta relacin resulta beneficiosa, subrayando los matices que adopta en funcin de los distintos contextos y edades de los pequeos. En tercer lugar, trataremos los diversos tipos de relacin que se establecen: por un lado, la comunicacin con familias concretas, distinguiendo entre la ms cotidiana e informal y la ms planificada; por otro lado, la participacin de las familias, en la: escuela, tanto en el mbito ms vinculado a la gestin, como en el de naturaleza pedaggica. De acuerdo con todos estos aspectos, comentaremos algunos problemas que surgen con frecuencia e intentaremos ofrecer algunas estrategias generales para evitarlos o minimizar su incidencia. Familia y escuela: dos contextos diferentes, un objetivo comn* En la etapa de educacin infantil es tan habitual y prctico que las familias y las maestras se comuniquen frecuentemente, que a menudo se olvidan los motivos esenciales que hacen imprescindible esta comunicacin. Desde una perspectiva psicolgica, el hecho de considerar el desarrollo de los alumnos como un proceso social y culturalmente mediano -en lugar de un proceso dirigido desde dentro y en gran parte impermeable a la influencia externa- nos obliga a reflexionar sobre la importancia de los contextos principalmente la familia y la escuela- en que este crecimiento personal se hace realidad. As pues, se tiende a considerar que en estos contextos los pequeos asumen unos roles, establecen unas interacciones y participan en patrones de conducta cada vez ms complejos. De esta manera van incorporando gradualmente los elementos propios de su cultura en la medida en que encuentran personas que les orientan en estos contextos, dejndoles participar y acompandoles hasta la autonoma; as el desarrollo personal ser un hecho inseparable de la socializacin. Al mismo tiempo, la perspectiva ecolgica (Bronfenbrener, 1987) insiste en que aunque la calidad de estos contextos primarios o microsistemas es importante, no lo es menos la relacin entre los diversos microsistemas en que participan los pequeos -el autor se refiere a ello con el nombre de mesosistemas. De hecho, los contextos son diferentes pero el nio es el mismo. Asume roles especficos, establece interacciones peculiares y aprende en cada lugar aspectos de la cultura y maneras de apropiarse de ellos, a menudo se "lleva consigo" lo que le funciona en un contexto e intenta utilizarlo en otro. Como no podra ser de otro modo, la interpretacin que los pequeos hacen del mundo, de sus regularidades, de las normas que lo rigen y del papel que lees propio, se apoya en lo que se encuentra en los dos contextos. Y lo que encuentra tiene elementos especficos de cada entorno y otros que son comunes, especialmente en esta etapa.

Algunas de las ideas de este apartado aparecen en I. Sol, Les practiques educatives, en C. CoIl, (coord.) Psicologia de l' educaci, Barcelona UOC (Materiales de la Universitat Obrera de Catalunya. Mdulo 3), 1995.

As, tal vez la nia slo tiene la oportunidad de pelearse con un compaero por la posesin de un objeto en la escuela, pero tanto en casa como en la escuela tiene que comer: slo se ve la televisin en casa, pero tanto en casa como en la escuela hay que recoger los juguetes cuando se ha terminado el juego. Como es obvio, y como hemos dicho muchas veces a lo largo de este libro, la entrada en la escuela supone una ampliacin importantsima del medio del pequeo y gracias a esta ampliacin puede acceder a nuevas relaciones, emociones y conocimientos. Pero tambin es evidente que si bien esta ampliacin comportar, en algunos mbitos, diferencias muy poco significativas entre lo que sucede en casa y en la escuela, en otros casos en los que la distancia cultural es mayor y se traduce en costumbres distintas, surgirn pequeas divergencias e, incluso, abiertas discrepancias. Cuando se habla de la necesidad de que exista una relacin constructiva y estable entre la escuela y familia, se pone de relieve la conveniencia, primero, del conocimiento mutuo y, segundo, de la posibilidad de compartir ciertos criterios educativos capaces de limar esas discrepancias, que pueden ser entorpecedoras para el nio. Tiene que quedar claro que la escuela y familia son contextos diferentes y que en ellos los pequeos deben encontrar cosas, personas y relaciones distintas; aqu{i radica en parte su riqueza y potencialidad. Tambin hay que tener en cuenta que las divergencias mencionadas no siempre son del mismo tipo. Hay muchas variables que inciden en la proximidad de la perspectiva educadora de una familia y una escuela: depende del sustrato cultural y de valores que comparten, depende del grado en que los progenitores hayan podido buscar y escoger el centro que consideran ms adecuado en funcin de sus ideas y expectativas; depende tambin del grado en que las escuelas se abran hacia fuera y se muestren tal como son. Y, sobre todo, conviene no perder de vista que las divergencias y las discrepancias, en si mismas, no constituyen un conflicto; el conflicto se encuentra ms bien en la manera de actuar de cada uno de los contextos ante una perspectiva que no coincide completamente con la suya y cmo los dos contextos pueden o no acercar posiciones. Ms adelante volveremos a incidir en este tema. En cualquier caso, desde la perspectiva psicolgica de favorecer el conocimiento armnico de los nios, conviene que los educandos dirijan sus esfuerzos tanto hacia las caractersticas de las experiencias que estn a su alcance desde el contexto de la escuela, como hacia las relaciones que establecen con su contexto primigenio, es decir, el familiar. Ambos comparten muchas funciones educativas que persiguen la socializacin den determinados valores; la promocin de las capacidades cognitivas, motrices, de equilibrio personal, de relacin interpersonal y de insercin social; tambin comparten el cuidado y bienestar fsico y psquico, y no deberamos olvidad que ambos tienen la responsabilidad de dar apoyo a lo que los pequeos hacen en otros contextos y que potencia su desarrollo (Palacios y Rodrigo, 1998). Desde otra perspectiva algo diferente, en cierto modo ms sociolgica, conviene que percibamos los cambios tan importantes que han experimentado en pocas dcadas tanto la estructura familiar como la escuela. En cuanto a la primera, la concentracin de la poblacin en reas urbanas y el auge de los valores que priman la independencia y el individualismo por encima de otros como, por ejemplo, la solidaridad y los sentimientos de pertenencia, han hecho que las familias cada vez sean ms pequeas y al mismo tiempo se encuentren ms solas, en algunos casos, sin lazos de afecto en el entorno ms cercano. No hace mucho tiempo y an sucede en algunas zonas- la familia extensa (abuelos, hermanos, primos, etc.) funcionaba como un sistema de apoyo emocional y material, los nuevos progenitores tenan el apoyo de sus padres en la experiencia compleja de la paternidad. En cierto modo, las responsabilidades estaban ms repartidas y, adems, los nios tenan diferentes modelos y relaciones amplias que les permitan establecer vnculos y realizar aprendizajes ms variados. A esto hay que aadir que el propio concepto de familia nuclear estndar (padre , madre e hijos) empieza a ser cuestionado desde diversos sectores. Hay quien argumenta que en la poca en la que proliferan las familias monopalentales, las familias unidas y reconstituidas y en que cada vez son ms frecuentes las adopciones, las acogidas temporales, los progenitores del mismo sexo, conviene que nuestros modelos se ajusten a las nuevas realidades si no queremos correr el riesgo de actuar con prejuicios (Schaffer 1994) alerta respecto al hecho de que los profesionales (maestras, asistentes sociales, priclogos) no estamos inmunizados contra estos prejuicios, como demuestra el hecho de que ante videos de pequeos de diferentes edades y situaciones familiares, tendemos a considerar ms problemticos e inadaptados a los que creemos que proceden de familias no estndares (Fry y Addington, 1984). Asimismo, los propios trabajos de Schaffer y los pioneros de Bronfenbrenner coinciden en subrayar la importancia de las relaciones interpersonales que se establecen en la familia por encima de la estructura de sta, as como el hecho de que estas relaciones estn condicionadas por el apoyo y la ayuda que reciben sus miembros de

los familiares significativos (por ejemplo, del cnyuge que no vive en el hogar en el caso de divorcio: de abuelos y otros familiares que pueden colaborar) y de instituciones de servicios sociales. En cualquier caso, estas nuevas estructuras familiares a menudo estn sometidas a situaciones de estrs debido a que un solo progenitor tiene que asumir las responsabilidades y labores que en otras situaciones pueden ser repartidas o compartidas, con las correspondientes cargas econmicas que se soportan en muchos casos y, sobre todo, debido a los estereotipos sociales construidos en torno a las familias diferentes que siguen siendo vigentes a pesar de los resultados de las investigaciones que las ponen en entredicho, y que entorpecen sus posibilidades de desarrollo. Al mismo tiempo, las exigencias sociales sobre lo que se considera una persona educada han aumentado notablemente en pocos aos. Paralelamente, se han incrementado las expectativas sobre la potencialidad educativa de la familia y las escuelas, que, adems, han encontrado serios competidores en su tarea. El impacto en los nios y nias de los lenguajes, mensajes y valores que se transmiten a travs de los medios de comunicacin especialmente la televisin y de los videojuegos todava no ha podido ser evaluada de manera sistemtica y precisa, pero todo indica que es notable y, a veces, contradictorio con lo que se quiere transmitir desde instancias educativas profesionales. En los ltimos aos, el acceso generalizado a Iternet en nuestras sociedades genera enormes flujos de informacin escasamente contrastada y poco organizada; educar quiere decir cada vez ms formar en las herramientas y los criterios que permitan navegar, y no naufragar en el inmenso y catico ocano informtico. En cuanto a la escuela en general y a la etapa de educacin infantil en particular, los cambios no han sido menos espectaculares. Nadie pone en duda, hoy, que educar no se reduce a instruir. La opcin de una formacin integral, que tenga en cuenta todas las capacidades de la persona, es una opcin razonable, pero al mismo tiempo compleja y difcil. En el caso de los ms pequeos, la asuncin del carcter educativo de la escuela no significa abandonar las actividades destinadas al bienestar fsico. Es necesario reconsiderar lo que se hace en la escuela desde todos los ngulos con el fin de potenciar el desarrollo de los pequeos, utilizando todas las actividades para estimularlo. Educar desde la escuela hoy en da implica unas dificultades especficas y diferentes de las que existan hace algunos aos. Sin nimo de exhaustividad, los maestros de la etapa de educacin infantil reciben desde hace tiempo, en sus centros, familiar inmigrantes con toda la riqueza que supone esta obertura, pero tambin con los dilemas que puntualmente se pueden generar alrededor de determinadas tradiciones y costumbres; la necesidad de decidir que es negociable y que no lo es; pensando en el bienestar y los derechos de los nios, exige discusin, acuerdos y una combinacin de firmeza y exhaustividad que no es fcil de lograr. Otra dificultad que quizs no es nueva, pero que parece ms inquietante en los ltimos aos, es el malestar que generar algunas familias que no saben poner los lmites de que sus hijos necesitan para crecer responsablemente, muy a menudo los maestros de la etapa ven los problemas, pero no tienen los recursos necesarios (ni muchas veces se sienten moralmente autorizados) para facilitar intervenciones en estas familias. Una situacin similar se plantea cuando las exigencias laborales de una familia hacen que su hijo pase ms tiempo del que se considera adecuado en el centro de educacin infantil: qu hay que hacer en estos casos, en que entra en conflicto esta apreciacin con el conocimiento de la necesidad de la familia?. Todos estos condicionamientos de carcter social, que slo hemos apuntado, producen sentimientos de desconocimiento, perplejidad y muchas veces soledad en los mbitos citados en un sentido genrico que luego el centro interpretar, ampliar y especificar en funcin de su proyecto educativo.