ORGANIZAR LA ESCUELA INTERCULTURAL: UNA EXIGENCIA DE FUTURO*

Joaqun Gairn Salln Se realizan, un conjunto de reflexiones y propuestas que tratan de sistematizar algunas de las opciones vinculadas con los procesos organizativos situados en la lnea de las llamadas escuelas inclusivas. El anlisis retoma aportaciones anteriores (Gairn, 1992, 1999a) centrndose en los aspectos ms organizativos y orientndose ms a las soluciones que al anlisis de los problemas (que tambin se abordan). Se trata as de ayudar a la reflexin y al debate sobre las medidas que a nivel institucional se adoptan o podran adoptarse para abordar la cuestin planteada, sin que ello deba soslayar el tratamiento de situaciones individuales que tambin habra que considerar.

1.- PROPSITOS INTERCULTURAL

CONTRADICCIONES

EN

LA

EDUCACIN

La atencin educativa a las diferencias culturales es irregular en los diferentes contextos e incluso en la marco de una misma realidad, reflejando las contradicciones humanas y la inconsistencia de determinadas prcticas. La grfica 1 recoge y adapta, siguiendo aportaciones anteriores (Gairn, 2001), algunas de las contradicciones que comentamos a continuacin:

Grfica 1: Algunas contradicciones en la atencin a la interculturalidad 1.1.- El anlisis conceptual

Lograr una cierta univocidad en el lenguaje nos exige clarificar referentes conceptuales de partida, que abordamos a continuacin. 1.1.1. De la multiculturalidad a la interculturalidad. Recogemos, de una manera sinttica, el conjunto de asunciones que subyacen a los modos de intervencin que luego se proponen: a) Todas las sociedades han sido multiculturales. Si bien es cierto que prcticamente todas las sociedades han sido multiculturales en funcin de sus complejas evoluciones histricas, la heterogeneidad se ha multiplicado debido a las corrientes migratorias y ha adquirido presencia a partir de las presiones sociopolticas relacionadas con los procesos democrticos, del resurgimiento de las minoras histricas en los diferentes estados, de la bsqueda de la identidad ms all de las exigencias que impone el progreso o de otros factores: mayor interdependencia entre los pases, reaccin ante planteamientos de uniformidad cultural,

* Ponencia 10, Seccin IV: Instituciones y escenarios para un curriculum intercultural. XIII Congreso Nacional y II Iberoamericano de Pedagoga. Valencia, Septiembre, 2004.

redescubrimiento de razones ticas relacionadas con el respeto, el desarrollo de la antropologa cultural y la valoracin de un cierto relativismo cultural (Jordn, 1992, p. 11-2l). b) La prctica refleja conceptualizaciones e ideologas que se apoyan en procesos histricos Las problemticas que afectan a culturas en convivencia son tanto conceptuales como metodolgicas y reflejan no slo situaciones histricas sino tambin concepciones ideolgicas y prcticas a travs de las cuales se ha pretendido dar una respuesta uniformadora y excluyente a los problemas planteados. Asumimos por nuestra parte y al respecto (ms all del debate eterno sobre el relativismo cultural o si todas las culturas han de tener el mismo valor) los siguientes planteamientos: Frente a concepciones que hablan de desigualdades hablaremos de diferencias, rechazando ideas subyacentes a la primera concepcin como son la existencia de lagunas culturales y de una cierta jerarquizacin entre las culturas. Resaltar y valorar las diferencias es la base que da sentido al trmino interculturalismo, entendido como el conjunto de procesos generados por la interaccin de culturas en rgimen de igualdad y tratando de salvaguardar la identidad cultural de los participantes. Supone, por tanto, y al decir de A. Muoz atender a las siguientes condiciones:
- reconocimiento explcito del derecho a la diferencia, reconocimiento de diversas culturas, - relaciones e intercambios entre individuos, grupos e instituciones de las varias culturas, - construccin de lenguajes comunes y normas compartidas que permitan intercambiar, - establecimiento de fronteras entre cdigos y normas comunes y especficas, mediante negociacin - los grupos minoritarios necesitan adquirir los medios tcnicos propios de comunicacin y negociacin (lengua escrita, medios de difusin, asociaciones. derechos, manifestaciones ... ) para poder afirmarse y resistir la asimilacin(1992, 10).

Se hace referencia, por tanto, no slo a los valores y smbolos sino tambin a los hbitos, formas de organizacin, pautas de relacin y estructuras. c) Lo cultural como problema social y no slo educativo La atencin a las diferentes culturas de un mismo mbito resulta bsicamente un problema social y no solamente educativo. Trasladar la problemtica solo y directamente al sistema educativo supone de nuevo el descargar sobre la escuela (al igual que pasa con otras problemticas como la droga, el respeto al medio ambiente, la prensa...) la conciencia de la sociedad. La escuela slo puede asumir en parte lo que la sociedad no tiene resuelto. De hecho, contextos con una amplia experiencia en educacin multicultural mantienen a nivel social tensiones raciales y denotan que tambin los centros educativos reflejan los problemas y prcticas sociales con sus contradicciones. defectos y cualidades. El discurso educativo sobre las culturas no puede separarse de la realidad social en donde se ubica. Enfatizan en ello las reuniones realizadas por el Instituto de Estudios Ilerdenses (2003), al relacionar la temtica con la construccin de una determinada ciudadana, y algunas de las condiciones de la interculturalidad recogidas por Lucas (2003, p. 27-28): cierta simetra y grado de igualdad entre los interlocutores, acceso simtrico a los medios de comunicacin y formacin de la opinin pblica, esfuerzo por el mutuo conocimiento, voluntad de reconocimiento de esas culturas y, sobre todo, de sus agentes y existencia de una voluntad de negociacin, a las que podemos aadir referencias a: condiciones jurdicas, polticas, estratgicas para facilitar el proyecto intercultural, vinculacin de los procesos con las posibilidades laborales y sociales de los afectados, la existencia y distribucin de los estereotipos u otros. d) Valor enriquecedor de la diversidad cultural

La realizacin de una educacin abierta a diferentes culturas ha de enmarcarse necesariamente en la asuncin de la diversidad cultural enriquecedora de la humanidad y legtimamente enraizada en miles de culturas de todo el planeta. Esto es, ha de evitar reproducir esquemas que conviertan una educacin monocultural en una educacin bi o tricultural, que olvide educar en el derecho de todos los pueblos a la diferencia y en la conviccin de que es precisamente la presencia de variadas culturas en el mundo una riqueza que hay que preservar. As, la interculturalidad debe verse ms como un valor aadido y una oportunidad que debemos aprovechar que como un obstculo.
e) De la multiculturalidad a la interculturalidad.

La utilizacin del trmino de interculturalidad se abre camino definitivamente. Y es que lo multicultural, ms all de expresar la yuxtaposicin de culturas sin que necesariamente tengan ningn vnculo o propsito comn, a menudo presupone la existencia de una cultura autnoma y de otra u otras aadidas sobre las cuales se pueden aplicar polticas integradoras, en el mejor de los casos, o asimilacionistas, en el peor. La intercultural, por el contrario, implica una posicin igualitaria entre todas las culturas y la adopcin de un enfoque conceptual menos unidireccional y ms activo: mientras lo multicultural evoca situacin, lo intercultural evoca accin-relacin al comportar la interrelacin para el enriquecimiento mutuo (Vidal, 2003) La consideracin de un interculturalismo conlleva as la asuncin del carcter instrumental y dinmico de la cultura, frente a su concepcin exclusivamente expresiva. El dinamismo se mantiene gracias a las particularidades que la historia genera y que evitan la fosilizacin y un cierto determinismo cultural. Slo cabe una doble posibilidad: Las dos formas de abordar la diversidad cultural representan dos lgicas diferenciadas con estrategias tambin diferentes. Mientras que un planteamiento multicultural fundamenta sus bases de accin en la diferencia; la interculturalidad lo hace desde la desigualdad. Bajo la lgica multicultural las estrategias de desarrollo enfatizan en la programacin de actividades que favorezcan el conocimiento de las distintas caractersticas de otros grupos culturales. Se da as prioridad a los aspectos expresivos de la cultural (gastronoma, danza, fiestas, tradiciones, aspectos lingsticos,..), en detrimento de los ms instrumentales y definitorios, con la finalidad de potenciar el respeto a las otras culturas a partir de su mayor conocimiento. Un enfoque intercultural, por el contrario (cuadro 1), enfatiza ms en los planteamientos antropolgicos de la heterogeneidad cultural remarcando los procesos que generan y potencian las desigualdades. Las actividades educativas parten, en este caso, de la comprensin de uno mismo y de su realidad, para tratar de entender despus otras realidades.
La metodologa propia de los procesos interculturales no se basa en criterios de anlisis, sino de interpretacin, concebidos no como una herencia externa ofertada por un grupo, sino como resultado de una historia particular que surge de multitud de contactos con los diversos contenidos culturales que han desfilado a lo largo de la trayectoria nica del individuo. Se caracteriza , en definitiva, el educando como un sujeto y no como un sujeto cultural (Essomba, 2004, p. 6)

La realidad que se habra de profundizar con los estudiantes habra de reflejar en este sentido un enfoque ntegro y ambivalente en contenidos, procedimientos y actitudes, valores y normas- y no un imperdonable enfoque tangencial y desviado de trasfondos etnocntricos (Vidal, 2003, p.11) Los dos enfoques sealados, a pesar de representar posiciones diferentes, enfatizan en el anlisis culturalista. Los nuevos enfoques sobre la educacin racista aparecidos en el Reino Unido, Canad y Estados Unidos pretenden, para el autor anterior, superar la visin limitada de la cultura tratando de encontrar en el discurso de la diferencia (propio de la multiculturalidad) el factor de la desigualdad
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Educacin multicultural
Tiene una dimensin fundamentalmente esttica

Educacin intercultural
Tiene una visin esencialmente dinmica

Solo plantea la intervencin educativa cuando hay Plantea ocasiones educativas cuando no hay en la escuela alumnos de diferentes tnias (como si los otros no alumnos de diferente tnias necesitan intervencin alguna) Plantea una visin atomizada, no globalizadora. Se centra en las diferencias Hace un enfoque globalizador

Se centra preferentemente en las relaciones igualitarias entre las culturas Facilita y promueve proceso de intercambio, interaccin y cooperacin entre las culturas. Pone el acento no tanto en las diferencias cuanto en las similitudes Promueve un enfoque ms descriptivo que Realiza una aproximacin crtica, valorando y analizando culturas. valorativo Contempla el proceso educativo no como elemento segregador sino aglutinador. Realiza un enfoque aditivo, de superposicin, tipo Hace un enfoque interactivo, de interrelacin, tipo tapiz mosaico

Cuadro 1: Significados peculiares de las propuestas multiculturales e interculturales segn (Santos, 2004, p.43) (cuadro de confeccin propia Considerada as la interculturalidad podemos establecer claramente, con Jordn (1997, p. 25 y sgtes) que no es simplemente un ideal pedaggico humanista (entenderla as, podra reducirla a un conjunto de actividades aadidas al currculo ordinario de la escuela), ni un conjunto de actividades pensadas y dirigidas de forma exclusiva a los alumnos culturalmente minoritarios (nos limitamos as a una educacin compensatoria), ni a los centros que tengan un nmero significativo de estudiantes minoritarios , ni limitarse a unas reas del currculo. f) Lo intercultural como objetivo e instrumento para atender la diversidad cultural Plantearse la interculturalidad enlaza con una forma ideal de atencin a la diversidad cultural superadora de planteamientos racistas/segregacionistas, integradores/asimilacionistas, pluralistas y diferenciadores que se han ido manifestando y se manifiestan en la realidad social. Los dos planteamientos iniciales asumen la idea del monoculturalismo e incluyen el mantener las diferencias sociales a partir de las diferencias culturales. El pluralismo cultural, al promover la comunicacin, la identificacin y la comprensin mutua entre los miembros de la comunidad educativa, supera esos planteamientos. No obstante, su realizacin prctica conlleva problemas, a pesar de incluir el uso de programas educativos abiertos a las diferencias culturales y al respeto a la lengua origen, al exigir que la escuela pase a cubrir un papel complementario al de la familia en el proceso de socializacin de los alumnos de otros orgenes.
g) La preocupacin intercultural como valor

Los valores que postula una educacin intercultural se relacionan con la dignidad de la persona humana, el respeto a la persona y a los pueblos, el conocimiento mutuo, la apertura y el dilogo, la libertad de las personas y los pueblos, la justicia y la paz, la cooperacin y la solidaridad y la conciencia de la ciudadana del mundo (Schramm, 1992) En este sentido, si bien la preocupacin por lo intercultural tiene su origen en la historia, se enmarca dentro de la preocupacin por el desarrollo de los derechos del hombre y de la comprensin internacional y se potencia dentro del esfuerzo de apertura al otro, de pluralismo, de igualdad y de respeto mutuo.
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Considerar lo intercultural como parte de un proceso de educacin en valores no ha de obviar el reto de atender socio-educativamente a estudiantes de familias inmigrantes, como factor estructural de muchas sociedades (las europeas, del norte de Amrica, por ejemplo) que tienen una alta movilidad de personas entre pases.
Nos posicionamos por una lectura intermedia, apostando por el tratamiento de una educacin intercultural como una educacin en valores relacionados con la diversidad cultural que se practica en entornos multiculturales. No podemos negar la discusin entre una intervencin ms axiolgica y otra ms socioeducativa, pero tampoco podemos negar que la educacin intercultural toma sentido por el efecto que las migraciones de las ltimas dcadas, como tambin el reconocimiento de las minoras culturales, han imprimido a la sociedad. (Essomba, 2004, p.:5)

La finalidad ltima de la educacin intercultural es conseguir que todas las personas adquieran una slida competencia cultural, entendida como un bagaje de conocimientos, actitudes y procedimientos que permitan funcionar adecuadamente en nuestras sociedades multiculturales

1.1.2.- La interculturalidad en el contexto de la atencin a la diversidad Toda referencia a una educacin intercultural nos aproxima indefectiblemente a clarificar el sentido y significado que damos a la atencin a la diversidad, concepto en el que se integran las diferencias culturales y otras que aparecen en el contexto educativo. Cuando hablamos de diversidad, hablamos en lo esencial de algo ya clsico (atencin a las diferentes personas), si bien ahora se actualiza el discurso con la incorporacin de nuevos puntos de vista y se promueve como respuesta ante la amplitud de los cambios que estn experimentando las sociedades. La preocupacin por la diversidad viene pareja a la crisis de la uniformidad y, en lo social, al desarrollo de los procesos democrticos que imponen el respeto a la diferencia. Y se aplica a la naturaleza y a lo social enfatizando en las implicaciones y explicaciones que puedan darse desde perspectivas tan diversas como la poltica, la sociedad, la cultura, la educacin u otras perspectivas. El concepto de diversidad ha ido avanzando poco a poco desde su consideracin como enseanza individualizada y a su asociacin con la atencin a alumnos con dificultad hasta considerarla como de importancia capital para la construccin de una sociedad democrtica, plural y tolerante. El desarrollo educativo de valores como la acepcin y respeto de las diferencias individuales, la solidaridad, la colaboracin, la tolerancia o la resolucin de conflictos se situara en esta perspectiva; tambin tienen cabida las relaciones que se pueden hacer con el trmino equidad o con las variadas significaciones que se pueden dar al trmino de igualdad de oportunidades. (Gairn, 2001). Se perfila as un concepto de diversidad centrado en la equidad y orientado a proporcionar igualdad de oportunidades en los diferentes momentos del proceso educativo. Paralelamente, se modifica el compromiso que han de tener las instituciones de formacin, pasando de ser instancias integradoras a realidades inclusivas. Desde este ltimo planteamiento, la diversidad se entiende como proyecto socio-cultural y educativo, que incide tanto en el mbito de lo macrosocial como de lo microsocial. De nada sirve una atencin compensatoria de desigualdades sociales y culturales si el contexto de referencia no se implica en la disminucin de los factores que generan y mantienen los procesos de discriminacin. Por ello, tiene sentido vincular la interculturalidad con la atencin a la diversidad, al perseguir finalidades similares.

1.2.- Los compromisos polticos

La sensibilidad hacia lo intercultural queda plasmada entre otros documentos en el Convenio Europeo de los Derechos Humanos (Consejo de Europa, 1986), que garantiza la proteccin de los derechos cvicos, polticos y culturales fundamentales, en la Conferencia de seguridad y Cooperacin Europea de Viena (1989, documento final n 59) y en la Declaracin de las polticas culturales (UNESCO: 1984). La siguiente referencia (UNESCO, 1995) sintetiza la filosofa subyacente.
Los separatismos culturales, religiosos y tnicos entraan el peligro de que reaparezcan algunos de los peores problemas del pasado: la intolerancia o el antagonismo hacia otras culturas, la oposicin a usos distintos de los propios, y la incapacidad para mantener un dilogo productivo entre las diversas culturas del mundo. Cuando una cultura levanta murallas frente a las dems, lo nico que puede obtener es esterilidad y antagonismo. El objetivo de la cooperacin y el progreso a nivel mundial no puede verse frenado por este fenmeno. Hoy, como Secretario general, veo claramente que la nica forma de que pueda configurarse realmente una cultura de paz mundial, basada en el respeto mutuo y en una comunicacin creativa, es mediante el florecimiento saludable de muchas culturas y el mantenimiento de su rica diversidad. Este propsito es la esencia de la gran empresa histrica que son las Naciones Unidas. La razn de ser de las Naciones Unidas es fomentar la integridad de las culturas y, sobre esa base, promover la informacin, el dilogo, el entendimiento y la cooperacin entre los pueblos de las diversas culturas del mundo. A partir de esos cimientos, las Naciones Unidas pueden seguir adelante hasta levantar los tres pilares de una cultura mundial: una cultura de paz, una cultura de desarrollo y una cultura de democracia.(BoutrosGhali, 1995)

Situar la educacin en el centro del desarrollo econmico y social de los pueblos es un referente universal, haciendo cada vez ms palpable la necesidad de desarrollar polticas globales en los diferentes pases, que tengan en cuenta fenmenos como la emigracin, el factor de extranjera, el trabajo y la dignidad, etc., paralelamente al desarrollo de actuaciones globales que inserten los aspectos educativos dentro de las polticas sociales, culturales y econmicas.
El futuro est en manos de la educacin. Si se trata de construir una sociedad plural y al mismo tiempo cohesionada, integradora y solidaria, hay que incluir necesariamente la educacin intercultural dentro del curriculum escolar. Limitar su presencia a unos determinados centros sera crear oasis en un marco social amplio que continuase perpetuando la incomprensin y el desconocimiento, que llevaran a posturas xenfobas. (Cases, 1999, p. 42)

Aparece as el conseguir una escuela para todos, no excluyente, como compromiso universal, si hacemos caso a las mltiples declaraciones que al respecto se realizan y pueden consultarse en foros como el BIE, la UNESCO, la OEI y otros (vase Gairn, 2001) No obstante, la realidad no siempre refleja ese marco de intenciones y es abundante el conocimiento diario de situaciones de marginacin y dominio. De hecho, la nueva situacin europea, sobre todo en los pases del Este, refleja un retroceso en la convivencia que exista entre diferentes etnias, como resultado de polticas de dominacin que a nivel prctico no tuvieron en cuenta el hecho intercultural; tambin, los rebrotes de racismo ocurridos en algunas de nuestras localidades. y centros educativos, o los ms peligrosos y sutiles procedimientos de seleccin que se emplean en algunas instituciones educativas, no dejan de ser expresiones de una falta de implantacin real de las actitudes interculturales. Podemos hablar de pequeos avances (no tan amplios ni rpidos como lo es el crecimiento del problema) en los procesos normativos que, aunque no son definitorios en la solucin de problemas, crean el espacio que posibilita o limita cualquier intervencin. As, la LODE (1985) refleja la igualdad del derecho a la educacin de alumnos espaoles y extranjeros; La LOGSE habla, en su
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artculo 5, de medidas concretas para la correccin de desigualdades; la LOPEG marcar el desarrollo del respeto a los ratios para evitar la formacin de guetos y el R.D. 28/02/96 hace referencia a los siguientes aspectos: erradicacin del analfabetismo, compensacin educativa y adquisicin de las lenguas de acogida. La Ley General de Educacin (LGE, 1970) garantiza el derecho a la educacin de los extranjeros, en igualdad de condiciones a los espaoles, con la posibilidad de realizar cursos complementarios para compensar los dficits que pudieran presentar. Sin embargo, la Ley no trata la presencia de estudiantes extranjeros en las aulas espaolas en clave de interculturalidad y fija como objetivo el que los extranjeros se informen de la cultura espaola, sin llegar a considerar sus verdaderas necesidades educativas. La Ley Orgnica Reguladora del Derecho a la Educacin (LODE, 1985) equipara los derechos de los estudiantes extranjeros a los de los espaoles. De esta forma, hace hincapi en el derecho a recibir una educacin una educacin que desarrolle las capacidades y la propia personalidad. Este detalle, que hace referencia a las caractersticas de origen de cada alumno parece tener en consideracin las posibles peculiaridades y/o necesidades culturales y educativas que un alumnos pueda tener por su carcter de extranjero. Por otro lado, la Ley articula la puesta en marcha de medidas compensatorias para los alumnos que as lo necesiten por razones, entre otras, sociocultural, mbito donde la procedencia del alumno puede tener mucho que ver. Con la Ley Orgnica General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990), el lenguaje legal va introduciendo trminos con los que hace ms hincapi en aspectos relacionados con lo cultural y no tanto con el simple hecho de ser extranjero. As, aparece el respeto a la cultura de cada alumno como uno de los principios bsicos de la Ley. De hecho ya no se utilizan vocablos como inmigrante o extranjero y se habla de diferencias de carcter tnico, cultural o de origen geogrfico. La Ley establece, asimismo, la puesta en marcha de medidas compensatorias para las carencias que los grupos de alumnos inmigrantes pudieran presentar. La nueva Ley Orgnica de Calidad (LOCE, 2002), sin casi desarrollo y en proceso de revisin, mantiene los derechos adquiridos por los alumnos extranjeros, equiparando su acceso a la educacin al de los alumnos espaoles. Establece un artculo dedicado exclusivamente a este tipo de alumnos, estableciendo medidas compensatorias en caso de necesidad y hablando tambin de la relacin con las familias de estos alumnos. Aunque desciende a ms detalles que las anteriores, recupera un lenguaje que recuerda al de la LGE de 1970 a la hora de definir y tratar las necesidades de los alumnos inmigrantes. Se dejan de lado los elementos culturales para insistir en aspectos ms de corte acadmico.

1.3.- Las aportaciones tericas

Sirva como introduccin la aportacin de Renau cuando habla de educar para la diversidad y el mestizaje:
Es algo fundamental en una sociedad intercomunicada y globalizada, donde las fronteras tienden a desdibujarse y tan slo el poder omnipresente del mercado pretende homogeneizar valores. Las numerosas guerras locales, la vuelta a los nacionalismos cargados de sentido tnico, son malas respuestas a un problema ms general ligado a la necesidad de mantener la propia identidad ante una globalizacin que mantiene intactas las desigualdades econmicas, mientras impone valores procedentes de las culturas ms poderosas. Esta situacin paradjica y preocupante debe impulsarnos a replantear los presupuestos educativos basados en la homogeneidad cultural y racial para construir un nuevo modelo en el que las diferencias no se conviertan en desigualdades, y donde

el fundamento de la igualdad se entienda como derivado de la condicin de ser humano, suma de todas las diferencias (Renau, 2000, p. 52)

No es objetivo de esta aportacin hacer la revisin de lo escrito en relacin a la interculturalidad1, sino tan solo poder situar parte de los referentes que tienen que ver con su tratamiento prctico. Al respecto, creemos que sirve perfectamente el esquema adaptado (Grfica 2) que, con relacin a la diversidad, se present en el Foro Iberoamericano organizado por la Organizacin de Estados Iberoamericanos (Gairn, 2001) Grfica 2: Evolucin de las preocupaciones en relacin con la interculturalidad. La preocupacin por la innovacin y la mejora siempre han estado presentes en el sistema educativo, aunque han ido cambiado los focos de atencin en funcin del xito alcanzado y esperado. Si bien histricamente todas las innovaciones fueron promovidas por el sistema educativo (situacin coherente con un modelo uniformador y verticalista), la atencin se desplaz a la seleccin y formacin del profesorado en los aos 70 y 80, considerando que podra ser la pieza fundamental en la transformacin, y, ltimamente, a los centros educativos, que se identifican como unidades bsicas de cambio. El apoyo a la diversidad e interculturalidad en los centros educativos se ha ido desplazando tambin progresivamente. Inicialmente, la preocupacin era la de dotar a los centros de una estructura adecuada, incidiendo en la clarificacin de los objetivos (reformulando el proyecto educativo, introduciendo cambios en el proyecto curricular o en el reglamento normativo,..), la transformacin de estructuras (profesores de apoyo, mediadores culturales,..) y la sensibilizacin del personal. La situacin actual comparte, desde mi punto de vista, las preocupaciones anteriores (an no suficientemente presentes y asumidas) pero permite, tambin, vislumbrar la atencin a la puesta en marcha de los mecanismos de seguimiento y de mejora. Por una parte, preocupa el control de lo que se hace y la medicin de la eficiencia; por otra, se arbitran procesos para incentivar innovaciones; y todo ello en el contexto de una preocupacin por la mejora. La preocupacin estructural dio paso, finalmente, a la atencin a los procesos y puso en evidencia la importancia de las estrategias utilizadas en los procesos de innovacin. Es el momento en que se ordenan y clasifican las estrategias de cambio global (Revisin Basada en la Escuela, Desarrollo Colaborativo, Redes Intercentros,..) y las estrategias ms especficas de carcter curricular (adaptaciones curriculares) y organizativo (agrupamientos flexibles, profesorado de apoyo, itinerarios, crditos optativos, horarios flexibles,..) y se utilizan en el contexto de lograr una escuela para todos. Una lectura general y transversal de las aportaciones tericas que conocemos y a las que hemos hecho referencia en diferentes ocasiones (Gairn, 1992, 1996a, 1998 a y 1999b), ratifica la idea de que la mejora de la atencin a la diversidad es el resultado de medidas socio-culturales y educativas. A nivel educativo, las respuestas del sistema, an siendo vlidas, son insuficientes si no van acompaadas con acciones dirigidas al profesorado y que tengan en cuenta la realidad y necesidades de los centros educativos. Las condiciones que estos deben ofrecer pasan por tener una buena estructura, por establecer mecanismos de seguimiento y mejora y por poner en funcionamiento las estrategias ms adecuadas. Exige, tambin, de un nuevo marco de condiciones entre las que destacan la autonoma legal y real que tengan las instituciones para poner en funcionamiento las medidas contextuales que estimen oportunas.

1.4.- Las prcticas

Los retos planteados eran, fueron y son una ilusin?, nos podemos preguntar. La respuesta no es fcil ni simple, pero algunos datos apuntan en esa direccin. Los datos cuantitativos son cada vez ms significativos. As, a finales del 2000 el total de extranjeros en la Unin Europea era del 18,6 millones (5% de la poblacin total), al 2001 eran 21,6 millones y a finales del 2002 se mantena esta cifra, que se aumentaba a 30 millones si se compatibilizaban permisos de residencia, datos de empadronamiento, inclusin de nios y situaciones irregulares2. En el contexto espaol, el Instituto Nacional de Estadstica estimaba, a fecha de 2002, que la poblacin extranjera en Espaa ha ido aumentando en los ltimos aos hasta alcanzar cifras cercanas a los 2 millones. En el mbito escolar la cifra de alumnos inmigrantes ha aumentado en los ltimos aos en ms de un 40% y ya hay matriculados en enseanza no universitaria 201.518 alumnos extranjeros. . La estimacin que recoge la revista Papeles de Economa (n 98, 2004) seala, asimismo, que en 2010 el 15% de la poblacin espaola ser extranjera (ms de 6 millones) y que en el 2015 el porcentaje se elevar al 27%. Tambin especifica que, actualmente, el 12% de la poblacin de Madrid y Barcelona ya es extranjera. No podemos decir que la situacin, a la luz de los datos que tenemos, sea marginal y que tratamos de un problema espordico. El parejo crecimiento del problema en el campo educativo no viene acompaado, sin embargo, de medidas suficientes y efectivas. Denotan este hecho algunos referentes que tomamos a continuacin. El Centro de Investigacin y Documentacin Educativa (CIDE) public un prontuario estadstico sobre las desigualdades de la educacin en Espaa (CIDE, 1999a) revisando datos referidos a procesos de escolarizacin, tomando referencias segn gnero, cultura u origen social, oferta y participacin en la educacin de personas adultas, participacin en actuaciones de compensacin educativa o gnero del profesorado. Los datos contenidos merecen un estudio en profundidad que nos permite vislumbrar lo lejos que estamos de lo que fue la educacin del pasado y de lo que debe ser en relacin a la superacin de la discriminacin. A modo de ejemplo, presentamos el cuadro 2 que resume actuaciones de compensacin educativa en el territorio del MEC. Se refiere a actuaciones sobre alumnos de 3 19 aos que tienen un desfase escolar significativo (dos o ms cursos de diferencia entre su nivel de competencia curricular y el nivel en que estn escolarizados). Las actuaciones afectaron a 20.285 alumnos, el 0,96% de 2.108.988 existentes, en el curso 1995 1996. El hecho de que se centren en alumnos de cultura gitana y de otras culturas demuestra claramente que la escuela no fue pensada para ellos.
% de alumnos de otras culturas * 2 5 15 3 7 4 3 31 0 5 80 97
21

Aragn Asturias Baleares Cantabria Castilla y Len Castilla La Mancha Extremadura Madrid Murcia La Rioja Ceuta Melilla
Total

% de alumnos de cultura gitana ** 52 55 64 47 27 43 27 54 44 55 1 2

36

% de alumnos de cultura mayoritaria 46 40 22 50 66 53 70 15 55 39 19 1

43

** De 22.825 escolarizados se atendieron 7.346 (32,18%) * De 23.105 escolarizados se atendieron 4.271 (18,5%)

Cuadro 2: Alumnado (territorio del MEC) en programas de compensacin educativa por procedencia cultural y Comunidad Autnoma. MEC. Curso 19951996. (CIDE, 1999a: 117)
Es significativo que el Informe sobre el Estado y Situacin del sistema educativo espaol del curso 20012002 (Consejo Escolar del Estado, 2003), considere la atencin educativa a los inmigrantes dentro del captulo de La compensacin de las desigualdades en la educacin, estableciendo entre otras las siguientes recomendaciones: Dada las creciente presencia de alumnos inmigrantes en nuestro sistema educativo, el Consejo Escolar del Estado insta a las distintas Administraciones educativas a que doten a los centros educativos de los medios humanos y materiales que permitan una distribucin racional de este alumnado entre todos los centros sostenidos con fondos pblicos. (pg 360) El Consejo Escolar del estado se ratifica en las consideraciones realizadas en el informe del curso 2000.2001 relativas a incrementar la asignacin a los centros educativos de trabajadores y educadores sociales para abordar debidamente el complejo tema del alumnado con necesidades educativas especiales derivadas de si condicin socioeconmica, personas gitanas o inmigrantes.

(pg 361) Algunos datos del informe sealan (Consejo Escolar del Estado, 2003, p. 359-365) que, en el curso 2001-2002,el nmero de alumnos extranjeros escolarizados en centros espaoles se elev a 201.518, de los que 162.958 (80,9%) fueron escolarizados en centros pblicos y 38.560 en centros privados (19,1%). El incremento respecto al curso anterior fue de 60.084 alumnos (42,5%). Otros datos que se recogen, hacen referencia a procedencia diversa y mayoritariamente de Amrica del Sur (37,6%), de Europa (25,5%) y de frica (24,2%). La valoracin realizada por Fernndez Enguita (2004a) llama la atencin sobre la atencin al colectivo gitano y al de inmigrantes. De este ltimo podemos sealar, la gran heterogeneidad interna y lo limitada de la informacin existente. De hecho, resalta la inexactitud de hablar de un colectivo homogneo y con una distribucin uniforme
La imagen de un inmigrante combina la doble condicin de extranjera (no ser nacional, ni por ende titular dela totalidad de los derechos ciudadanos establecidos por ley), alteralidad (pertenecer a otra cultural, u por tanto no encajar en el haz de expectativas conformado por la costumbre) y pobreza (procedencia de un entorno a menudo de miseria, que empuja a emigrar), dos divisorias que pueden ser factores de discriminacin. Sin embargo, conviene recordar que no todos los extranjeros son culturalmente distintos ni pobres (pinsese en los cuadros y jubilados procedentes de pases ricos, o en la emigracin econmica pero altamente educada del Conos Sur),, no todos los culturalmente distintos son extranjeros ni pobres ( por ejemplo, los gitanos, que son lo segundo pero no lo primero, o las minoras comerciantes, como los indios, que son lo primero pero no lo segundo) y no todos los pobres son extranjeros ni distintos (tenemos pobres propios y estndar, por as decirlo). A efectos escolares, adems, algunos rasgos originarios, como la lengua del lugar de procedencia (latinoamericanos) o la pertenencia a una tradicin cultural literaria (chinos), pueden tener una influencia decisiva. (pg 100)

Hablamos, por tanto, de una cuestin nueva y en constante evolucin. Pero lo cierto es que los inmigrantes procedentes de la UE y de otros pases ricos se concentran en mayor medida, y respecto a otros colectivos, en el bachillerato y menos en la formacin profesional; tambin que hay una mayor presencia de inmigrantes, sobre todo de contextos desfavorecidos en los centros pblicos y se observa un estancamiento respecto al acceso delos inmigrantes a la enseanza secundaria. Ratifica esta apreciacin Jess Jimnez (2004), exSecretario General Tcnico de Educacin del Gobierno de Aragn cuando seala la atencin educativa a los inmigrantes como un reto de pas, evidenciando: el espectacular incremento de la poblacin de origen inmigrante, el desigual reparto

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de los escolares inmigrantes, el hecho de que ocho de cada diez inmigrantes est en la pblica y su difcil acceso a la enseanza no obligatoria. Un indicador que complementa lo manifestado en el prrafo anterior es el de porcentaje de alumnado extranjero respecto al total de alumnos. Mientras que en enseanza infantil, primaria y ESO el porcentaje de alumnos extranjeros ronda el 3%, en sintona con el porcentaje de poblacin extranjera en edad de estudiar respecto al total poblacional de su misma edad, en bachillerato este indicador cae fuertemente hasta poco ms del 1%. En esta etapa, la tasa de participacin del alumnado extranjero es la tercera parte de la correspondiente a la delos espaoles, sealando que o bien los extranjeros se incorporan a edad muy temprana al mundo laboral para contribuir con su esfuerzo al patrimonio familiar, o bien existe un importante fracaso escolar en este colectivo.3 Por otra parte, y segn el informe Evaluacin de la Normalizacin Educativa del Alumnado Gitano en Primaria4, el porcentaje de fracaso escolar de este colectivo es del 67%, por encima del 20% estimado para los alumnos espaoles. As, podemos sealar sin ambages que el fracaso masivo de muchos alumnos no se distribuye democrticamente, afectando sobremanera a minoras culturales y poblacin urbana y rural econmicamente desfavorecida.
Se constata una distancia significativa entre las propuestas normativas y retricas que se recogen en los documentos oficiales de los centros educativos, las opiniones de los profesores, las expectativas manifestadas por las familias de los alumnos y las prcticas reales observadas en los centros y aulas. Se detecta una dificultad extensa e intensa para reconocer las necesidades especficas y las aportaciones de los grupos ms dbiles en la escuela. En los casos en que se constata la existencia de diferencias, las actitudes suelen ser ms defensivas y/o agresivas. Los profesores suelen hablar de ausencia de problemas derivados de las diferencia culturales o sociales cuando stas se hacen invisibles. (Aguado y otros, 1999).

El problema es real y urgente de afrontar. El hecho de que la FERE solicitara al Gobierno y la oposicin y un pacto por la escolarizacin de las inmigrantes (E. Espaola, n 3593, 25 de septiembre de 2003, pg 6) es un sntoma evidente de que preocupa, como lo demuestra tambin una parte importante de las referencias actuales que tratan el tema y que han quedado recogidas en la Nota 1. Evidencia esta situacin tambin lo que ocurre en otros contextos. Recordemos si no el debate francs entorno a la Ley aprobada por la Asamblea Nacional el 10 de febrero del 2004 que prohbe el velo en las escuelas en defensa de la escuela laica y con la presin que supone la minora musulmana ms importante de Europa (con cuatro millones y medios de personas). Es verdad que los recursos aumentan, pero no podemos decir que aumenten al ritmo que deberan, tanto para compensar en aumento de poblacin como compensar situaciones de partida con mucho dficit5. Lo cierto es que la proporcin de alumnos inmigrante por clase va en aumento, la incorporacin del nuevo alumnado se produce en cualquier momento del curso, las diferencias formativas son obvias y no siempre se garantiza un mnimo mecanismos de comunicacin comn. Los problemas tambin afectan a los enfoques educativos y es que:
Al igual que ocurre en los dems pases europeos, las autoridades responsables de la poltica educativa en Espaa no han atendido a razones cientficas o acadmicas para planificar el tratamiento de la diversidad cultural sino a razones sociopolticas (Cuevas: 2002, p. 214)

Hasta ahora, muchas de las actuaciones realizadas en los centros educativos se han ubicado en el campo de la asimilacin o de la segregacin. Las respuestas proporcionadas a la interculturalidad se han situado en el marco de acciones compensatorias que tienen su origen en la asociacin de la diferencia minoritaria a una situacin de handicap sociocultural. Se parte as de una idea estereotipada previa sobre de las posibilidades de los estudiantes que suele conllevar una evaluacin precipitada de las potencialidades de los alumnos desfavorecidos y una infravaloracin de su cultura.
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Superar la situacin supone enfatizar ms en lo que la persona puede hacer (centrarse ms en el aprendizaje) y en la disminucin de las barreras que le impiden hacerlo (un enfoque ms contextual y menos personal).

2.- LA ESCUELA INCLUSIVA COMO RETO Y RESPUESTA. ALGUNAS DEMANDAS

Desarrollar una cultura de la interculturalidad no deja de reforzar el planteamiento que reconoce el carcter ideolgico de la educacin, que se manifiesta en las preconcepciones, y en su caso prejuicios, que se tienen en relacin a las caractersticas de las personas que aprenden (competencia cognitiva, capacidad para alcanzar determinadas metas,..) o a las ideas, creencias y estereotipos sobre el modelo de enseanza ms apropiado. Pensar en el enfoque mencionado es, en definitiva, pensar en una alternativa a los modelos existentes, que parten muchas veces de posicionamientos previos sobre la competencia cultura y educabilidad de algunas personas con dificultades cuando el problema radica generalmente en la educatividad o capacidad para ensear a que otros aprendan6. La escuela como modelo nico, bajo la forma tradicional o renovada, dificulta el tratamiento de la diversidad y de la interculturalidad. La escuela parte, y padece, de la uniformidad normalizadora en la aplicacin de objetivos y contenidos, olvidando, a menudo, la diversidad de motivaciones, intereses y significacin de las materias. La uniformidad tambin se da en la distribucin de niveles educativos y evolutivos y en la conformacin de actividades, procedimientos y recursos. Si queremos que la escuela sea, en el horizonte del nuevo siglo, un referente de cohesin social y un recurso irrenunciable para todos, aunque su futuro no est garantizado, habremos de intervenir sobre ella y contrarrestar el panorama de polticas que buscan ms competitividad y menor gasto pblico y que actan en su contra. Una sociedad ms abierta, ms mvil, curiosamente tiene la tendencia a fomentar la desigualdad, exigiendo potenciar los mecanismos de compensacin y, entre ellos, la educacin. Como sealaba Fernando Savater en la ponencia que pronunci en el marco de la XVIII Semana Monogrfica de la Educacin (Madrid, noviembre de 2003) la democracia educa en defensa propia: si no lo hace as, pagar las consecuencias. Ser trata de garantizar que todos deben ser educados, puesto que en una sociedad democrtica se hace inviable la democracia cuando hay incultura o se substituyen las razones por las presiones. Una perspectiva como la que se plantea exige/debera generar un cambio profundo en los centros, en las aulas y en el planteamiento de los profesores. Supone , como ya se sealara (Gairn (1999a) repensar el sistema y los centros educativos y la respuesta que puedan dar a las nuevas necesidades educativas. educativo. Educar en y para la diversidad y la interculturalidad nos lleva a preguntas, que habrn de irse contestando, como las siguientes: Qu debe entenderse por diversidad intercultural ante el curriculum?. Qu diferencias hay que potenciar y cuales obviar?. Bajo qu niveles se puede estructurar la atencin a la interculturalidad desde el sistema educativo?. Qu cambios deben experimentar los centros educativos para que constituyan un espacio educativo abierto a las todas las personas de todas las culturas?.
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 Qu tipo de profesionales necesita el nuevo planteamiento?. Qu dificultades practicas impiden el desarrollo de la interculturalidad?. Cmo se vive en nuestros centros educativos la interculturalidad?. Cul ha de ser el papel de los padres y de las autoridades respecto a la accin de los centros educativos?. Qu impide aceptar la inclusin como una reforma de la educacin general y no slo como una actuacin en el mbito de situaciones diferenciales?. ...........................? Las variables que configuran los diferentes modelos educativos y que tratan de lograr un equilibrio entre diversidad y comprensividad se apoyan fundamentalmente en las diferenciadas respuestas que dan a cuestiones anteriores de carcter psicopedaggico (nuestra concepcin de las diferencias individuales es esttica, ambientalista o interaccionista?), organizativo (el estudiantes se adapta al sistema o es ste el que debe considerar las necesidades del mismo?) y cultural (la relacin entre las culturas la entendemos desde el punto de vista asimilacionista, compensador o integrador?). Las respuestas tambin pueden ser mltiples pero, en ningn caso, habra que caer en propuestas estandarizadas que rompan por s mismas el sentido de la diversidad y de la interculturalidad. Ha de haber un cambio de perspectiva que incluya la elaboracin de una nueva filosofa sobre la escuela, cambios en el lenguaje (quiz hablar ms de situaciones- cada persona se sita en un momento determinado que de necesidades?,...) y modificaciones de las prcticas, que hagan posible el que la diversidad sea una norma, sin olvidar que las opciones adoptadas son antes una opcin tica que tcnico-pedaggica. Adems, la atencin a la diversidad cultural as planteada debe considerar: El compromiso democrtico de los centros educativos que utilizan la interculturalidad como una accin normalizadora y no de aumento de las diferencias. El contenido ideolgico de las opciones seleccionadas: potenciar los objetivos diferentes frente a objetivos comunes?, por qu enfatizar la diferencia y no la semejanza?, etc., pueden ser algunas cuestiones a plantearse. Los posibles peligros: hasta qu punto la atencin intercultural no es un proceso camuflado de normalizacin tecnocrtica?, una atencin diversificada puede enlazar con un sentido eficientista que intenta aprovechar de la persona sus mejores capacidades?, etc. El conseguir una escuela de calidad para todos como reto educativo y social (Gairn, 2001, 2002) enlaza claramente con la filosofa de la escuela inclusiva y est en la base de su planteamiento. Se entiende asimismo como un esfuerzo continuo y no uniforme por acercarse a esa utopa. Como modelo educativo trata de armonizar la enseanza y el aprendizaje en comn con la necesaria atencin a la diversidad, siendo punto de encuentro de variadas propuestas entre las que podemos encontrar: los discursos ms integradores de la Educacin espacial, las propuestas relacionadas con la educacin intercultural, experiencias de participacin democrtica en las escuelas, propuestas de apertura e integracin con la comunidad, trabajo cooperativo entre profesores y entre estudiantes, la investigacin-accin colaborativa y otras propuestas situadas en la misma lnea7.
Una educacin inclusiva slo es viable si se tejen amplias y slidas redes de colaboracin e interdependencia a todos los niveles y entre todos los actores implicados. Se trata de revisar actitudes, valores, ideas y prcticas paa convertir el centro escolar en una autntica comunidad de

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aprendizaje, abierta a la participacin del profesorado, alumnado, familias y dems agentes educativos . (Echeita y otros, 2004,p. 50)

Avanzar en la escuela inclusiva se sustenta en proceso de innovacin y cambio constantes, que afectan a varios estratos de la realidad, como seala Echeita y otros (2004, p.53). Por una parte y a nivel bsico, resulta esencial conocer las condiciones que capacitan a las escuelas para iniciar, y sobre todo mantener, procesos de cambio y mejora, al mismo tiempo que determinar si el profesorado est dispuesto a llevar a cabo, de forma individual y colectiva, un trabajo reflexivo de indagacin y reflexin sobre la labor docente que desarrolla y las actitudes y practicas que mantiene. Por otra parte, hay que disponer de instrumentos y guas para orientar la indagacin y lograr la intervencin de los equipos directivos. No puede, en tal sentido, identificarse con los modelos de integracin escolar (ver cuadro 3) INTEGRACIN INCLUSIN
Se basa en la Normalizacin Se dirige a los alumnos con Necesidades Educativas especiales (NEE) Modelos ecosistmicos de interpretacin de NEE. Plantea un continuum de integracin La integracin como cambio o innovacin Se centra en los alumnos Continuum curricular/ diferenciacin Centrada en apoyos y recursos La importancia de los Profesionales de apoyo Una Educacin Especial integradora Es un Derecho Humano Se dirige a todos los alumnos y a todas las personas Modelo sociolgico de interpretacin de la discapacidad Pretende la inclusin total La Inclusin con Reforma Educativa Centro y comunidad (modelos sociocomunitarios) Un Curriculum comn para todos Centrada en una organizacin inclusiva La importancia de el Desarrollo Profesional Una Educacin Especial Inclusora

Cuadro 3: La evolucin de los planteamientos desde la integracin a la inclusin (Parrilla, 2000: 341) La escuela inclusiva demanda as nuevos parmetros de funcionamiento organizativo, as como referentes diferentes para guiar la actuacin (tambin el proceso y la evaluacin) y la gestin. Los desafos ms inmediatos que se plantean son mltiples; sin embargo, se pueden identificar con Cuevas (2002, p. 203-214) algunos ms importantes que otros: el uso de la lengua (problemtica del bilingismo), la adaptacin e integracin social (superacin de prejuicios, estereotipos y situaciones de discriminacin), el escaso rendimiento escolar de los ms desfavorecidos y, finalmente, la formacin de los maestros para la educacin intercultural.

3.- LAS RESPUESTAS ORGANIZATIVAS DE CARCTER GENERAL

El lograr de manera efectiva una escuela para todos no deja de ser una utopa a la que no podemos ni queremos renunciar. En esta lnea, conseguirla no es fcil y el lograrlo supone la puesta en marcha de medidas organizativas8 muy diversas que pueden suponer actuaciones globales o especficas que de una manera ms o menos sistemtica se aplican o se pueden aplicar.

3.1.- Las actuaciones globales

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Las actuaciones globales implican una reestructuracin general cuya utilidad trasciende la atencin concreta a la diversidad y a lo intercultural. Por una parte, se plantea la organizacin general que desde el sistema educativo pueden darse a las situaciones diferenciales; por otra parte, las propuestas de cambio generalizado que pueden generarse en los centros educativos, considerando que estas no pueden ni deben ser independientes de la respuesta global que organice el sistema educativo. La intervencin debe ser global y tomar en consideracin todos los niveles en los que se configura la realidad. As, Essomba (2003:20) propone cinco ejes bsicos de actuacin en el caso de poblacin infantil y juvenil de origen inmigrante: Entorno social general. Disminuir la posible desigualdad respecto a la comunidad de inmigrantes exige potenciar el acceso a los mecanismos de la sociedad de la informacin y su conocimiento. Comunidad de referencia, que obliga a articular una red de complicidades entre distintos agentes educativos que operan en un espacio geogrfico conjunto. Educadores y educadoras. Cabe trabajar la dimensin actitudinal para garantizar el derecho a la diferencia. Diseo curricular de la accin socieducativa, que comporta promover entornos curriculares inclusivos e interculturales. Nios y jvenes de origen inmigrante atendidos desde una perspectiva intergeneracional, ya que los procesos de aprendizaje e identitarios segn edad e itinerario migratorio son distintos. La intervencin general debe considerar el rol de los municipios,. como instancias de prestacin de servicios de cercana y receptores de gran parte de las demandas existentes. A este nivel, y como ejemplo, es de aplaudir la progresiva implantacin de planes locales de recepcin y acogida, que conllevan intervenciones coordinadas a diferentes niveles (cuadro 4).
Asesoramiento asilo/ refugio Empadronamiento Informacin/ derivacin: Recursos existentes Informacin/ derivacin a otros servicios Informacin/ mediacin vivienda Trmites: Permiso de residencia Permiso de trabajo Reagrupamiento familiar Nacionalidad Conocimiento del entorno: Orientacin social Enseanza de lenguas Asistencia jurdica: Ordenes de expulsin Otros trmites Servicio de interpretacin: Soporte en trmites Medicacin/ interpretacin lingstica. Servicios sociales: Alojamiento temporal Manutencin Servicios sociales Urgencias sociales Bsqueda de trabajo: Asesoramiento Convalidacin de estudios Preparacin/ incorporacin al mercado laboral.

Cuadro 4: Catlogo de servicio de recepcin y acogida9

Tambin se debate la presencia y preferencia que hay que dar a los modelos ms actuales de la educacin intercultural. Muoz los presentaba en 1997 y los concreta y clasifica en su aportacin ms actual (cuadro 5). El modelo de educacin intercultural deseable lo identifica en su contenido con otras propuestas conocidas como multiculturalismo verde, proyecto educativo global o educar para la ciudadana en una sociedad multicultural. ENFOQUES
Hacia la afirmacin hegemnica de la del pas de acogida Hacia la integracin de culturas Hacia el reconocimiento de la plura

MODELOS
Asimilacionista Segregacionista Compensatorio Relaciones humanas y de educacin no racista Currculo multicultural

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culturas

Hacia una opcin intercultural basad simetra cultural

Orientacin multicultural Pluralismo cultural Competencias multiculturales Educacin antirracista Holstico Educacin intercultural

Cuadro 5: Enfoques y modelos para la educacin intercultural (Muoz, 2003) Desde el sistema educativo, las propuestas que se dan son normalmente estructurales, en la lnea de la atencin a la diversidad, y bajo los parmetros de pensamiento similares a las guas de servicios educativos propuestas por Reynolds y Deno y a la secuencia de alternativas educativas de Toledo (1986:46). Bajo la iniciativa de los sistemas educativos podemos considerar las mltiples propuestas que tratan de dar respuesta a la diversidad y, con ella, a la interculturalidad. Se refieren a - Grado de colaboracin existente y deseable entre gobiernos/pases o comunidades concretas implicados en realidades multiculturales. - Actividades de apoyo familiar. - Modificacin de la formacin inicial del profesorado, que debera enfocarse en la perspectiva intercultural. - Adecuacin de las polticas de personal y servicios en cuanto: Revisin y ampliacin de los programas de formacin permanente del profesorado en la perspectiva intercultural. Existencia de profesionales de las culturas implicadas. Participacin en la definicin de los programas de intervencin tanto de docentes como de otros profesionales: asesores, servicios de apoyo, representantes locales, medidores culturales, trabajadores sociales, etc. Modificacin de las condiciones de acceso y regulacin de la movilidad Creacin de servicios complementarios de apoyo al proceso de escolarizacin. establecimiento de servicios de orientacin escolar y de asesora cultural existencia de profesores de apoyo desarrollo de programas complementarios - Aumento de coordinacin entre los diferentes servicios (sociales, educativos, sanitarios, culturales,...) de una misma administracin o de varias (administracin local, autonmica o estatal).. -. Redefinicin del currculum y de los niveles en que se organiza, favoreciendo la autonoma que permita la elaboracin y desarrollo de proyectos interculturales. -. Tratamiento que se da en el currculum a los planteamientos interculturales, particularmente en lo que afecta al idioma materno y a otras manifestaciones de la cultura (Geografa, Historia, Literatura, Arte ... ), al material curricular y a otros componentes del programa de formacin. -. Nivel de apoyo a experiencias concretas y a iniciativas que coadyuven la implantacin de la educacin multicultural: reduccin de ratios por aula, materias y situaciones de dficit que as lo aconsejen. -. Confeccin de mapas demogrficos/sociolgicos en los que estn patentes no slo los aspectos cuantitativos sino tambin las caractersticas lingsticas, motivacionales y, en general, las derivadas de la peculiar socializacin y de las condiciones de vida propias de los diferentes grupos (y contextos) diagnosticados.
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-. Otras referidas a: mayores recursos para la educacin, gratuidad efectiva, prevencin y control del absentismo, etc. No olvidemos el proceso de construccin europea y lo que eso supone de intercambio, incluyendo lo anterior y otras medidas dirigidas al: Redeescubrimiento y fortalecimiento de los valores europeos, que han pasado a ser patrimonio de la humanidad. Establecimiento de objetivos de cultura y civilizacin que ayuden a trasladar la idea de ciudadano europeo a ciudadano del mundo. Pero, ms all de las imposiciones que permite la legislacin, el contexto sociocultural o el grado de autonoma institucional, lo cierto es que una educacin intercultural debe posibilitar respuestas diferentes en funcin de las necesidades de las instituciones. No ser lo mismo una institucin con bajo porcentaje de personas de una sola etnia minoritaria u otra que tutela alumnos y profesores procedentes de varias etnias10. Un planteamiento global como el que se menciona exige de cambios en la formacin de maestros, cambios en las relaciones familia-escuela (entrevistas personales, entrevistas colectivas, talleres, cursos de formacin,..) y cambios en las relaciones con la comunidad educativa (talleres de verano, con la participacin del ayuntamiento, horarios extraescolares, Biblioteca escolar abierta, centros para estudiar abiertos a todas las horas,...).

3.2.- Las actuaciones especficas

En el marco especfico de cada centro educativo, tambin se han desarrollado experiencias, muchas de ellas ligadas al proceso ms general de atencin a la diversidad. Las hay fundamentalmente didcticas que destacan por su potencialidad como puedan ser: el Trabajo personalizado a partir de una oferta nica o variada, el Contrato didctico, el Proyecto de trabajo bajo perspectivas globalizadas o interdisciplinares o la potenciacin de los grupos cooperativos. Complementariamente a las soluciones didcticas, pueden considerarse las modificaciones organizativas: profesorado de apoyo, rincones, talleres, agrupamientos flexibles, la excepcin de materias, la provisin de recursos tcnicos y especficos o la permanencia en una etapa educativa por un perodo complementario, etc. Soluciones como la adaptacin y la diversidad curriculares o la optatividad permiten pasar tambin del marco restrictivo de la clase a mbitos ms generales (nivel, ciclo, etapa) y hacer realidad la flexibilidad del curriculum. No obstante, si la diversidad presentada fuera alta, se justifica en algn caso la necesidad de acudir a centros especializados con carcter provisional. Las posibilidades de intervencin son, como vemos, variadas y deben estar de acuerdo al grado de diversidad existente. Podemos hablar de adaptaciones de acceso (relacionadas con las situaciones de partida respecto al planteamiento curricular bsico) y curriculares que se aplican a nivel individual, de aula o de centro. Por otra parte, no hay que olvidar que mayores niveles de implicacin personal e institucional conllevan a menudo un aumento de recursos. Las respuestas seleccionadas vendrn determinadas, no obstante y en gran medida,, por las concepciones que se aplican a la ordenacin del sistema y de los centros educativos. Planteamientos productivos, estructurales y burocrticos, humanistas, polticos, sistmicos o culturales no parecen individualmente suficientes para explicar el funcionamiento institucional y orientar su ordenacin. Sin menospreciar la dificultad terica y prctica de compaginarlos, lo cierto es que una organizacin dirigida a lo intercultural debera prestar importancia a enfoques humanistas y culturales en la medida en que consideran la comunidad escolar participativa y la escuela como un medio cultural.

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La utilizacin de los modelos humanistas en el mbito de la organizacin escolar ha supuesto la aparicin de dos propuestas cercanas entre s: la escuela democrtica y la educacin personalizada. En ambos casos se reconoce explcitamente el inters de la participacin y la importancia de respeto a las diferentes opciones. La utilizacin del modelo cultural ha permitido analizar la escuela como transmisora de cultura (Durkheim, Spranger, Kneller ... ), reproductora de la cultura de la clase dominante (Althusser, Bouidieu i Passeron, Lerena ... ), liberadora (Freire) o creadora de cultura propia. Es en esta ltima perspectiva que adquiere sentido la educacin intercultural. El contexto escolar es un contexto creador de cultura a partir de los valores e ideas que comparte y de su propia historia. Y en este sentido puede contribuir a reproducir esquemas sociales o a crear esquemas propios en la lnea de lo sealado, dejando constancia de la dificultad que tiene la creacin de la cultura escolar propia a partir de variadas culturas y puntos de vista. No podemos olvidar, tampoco, algunas de las consideraciones que se podran hacer respecto a lo aprendido de muchas de las iniciativas desarrolladas en el marco de la diversidad (Gairn, 1999a:95): Reconocimiento de que se puede aprender con tiempo, ritmos y modos diferentes. Se diversifican programas y se emplean mtodos alternativos. Las adaptaciones afectan tanto a los ambientes del centro como a la organizacin, el curriculum y el mtodo pedaggico. Se planifica individualmente, pero coexiste la enseanza individual, en grupos y en la clase colectiva. Se potencia el trabajo colaborativo con grupos heterogneos de alumnos. Se trabaja con programas y contratos que ponen nfasis en la realizacin de un aprendizaje no segregador Existe un cierto adiestramiento en habilidades de comunicacin, confianza, liderazgo y resolucin de conflictos. Cada ncleo de actividades da la oportunidad de definir y resolver diferentes tipos de problemas con la mediacin del profesor: organizacin, percepcin, orientacin espacial, categorizacin, relaciones familiares, progresin numrica, etc. Hay un seguimiento continuo de la intervencin. Se evalan necesidades y se establecen principios y programas que permiten valorar el progreso de todos los estudiantes. Las actuaciones son el reflejo de un proceso colaborativo entre docentes, estudiantes, familias y comunidad. Proporcionar a los estudiantes apoyos en cascada en funcin de la diversidad existente: de sus compaeros, del profesor tutor, del profesor especialista y de apoyo externo. Se trata, en definitiva, de definir procesos sistemticos y abiertos, que faciliten la intervencin efectiva. De hecho, se apunta a un ciclo que conlleva la consideracin de la necesidad educativa como problema, la eleccin colaborativa de estrategias, su adaptacin, aplicacin y experimentacin en situaciones concretas, su evaluacin constante y la incorporacin e institucionalizacin de innovaciones. Todo el proceso guiado, a su vez, por la reflexin y el trabajo en equipo del profesorado.

4.- LAS RESPUESTAS ORGANIZATIVAS DE CARCTER OPERATIVO

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Un mayor desarrollo de las propuestas organizativas a nivel de centro se describe a continuacin partiendo de un esquema de referencia (Gairn, 1996b:90) que utiliza como descriptores de la organizacin sus componentes (valores/ objetivos, estructura y sistema relacional) y sus dinmicas (direccin y funciones organizativas) que vincularemos en este caso al sistema relacional.

4.1. Los planteamientos institucionales

Razones de ndole poltico (ligadas a la progresiva autonoma institucional y a las finalidades que se asignan a la escuela), tcnicas (necesidad de delimitar las metas educativas y organizativas) y operativas (contrarrestar su grado de indefinicin) justifican ampliamente el que las instituciones educativas definan a travs de planteamientos institucionales los marcos de actuacin. Su explicitacin en el Proyecto Educativo, el Proyecto Curricular o el Reglamento de Rgimen Interior habra de servir para organizar, orientar y posibilitar el seguimiento y control del proceso de intervencin educativa. El espritu que debe guiar la redaccin de los compromiso a adquirir debe dirigirse al logro de los siguientes propsitos11: Propiciar en los individuos y grupos culturales que participan del proceso educativo, relaciones de equidad, tolerancia y respeto mutuo. Desarrollar y/ o reafirmar en los individuos y grupos diferentes, sus conceptos de identidad, autoestima, autonoma, cooperacin, afirmacin y ciudadana. Desarrollar la capacidad de crtica y de reconocimiento de los aportes de las diversas culturas al desarrollo del medio local, regional, nacional e internacional. El cuadro 6 recoge algunos de los elementos que un Proyecto Educativo de Centro (PEC) podra considerar al respecto de lo intercultural y en la lnea mencionada.
EL CENTRO EDUCATIVO POTENCIARA LA EDUCACION INTERCULTURAL ENTENDIDA COMO PROPUESTA QUE HA DE FAVORECER, DESDE EL RESPETO Y LA SOLIDARIDAD, LAS RELACIONES ENTRE LOS DIFERENTES PUEBLOS Y HACER EFECTIVO EL DERECHO A LA DIFERENCIA COMO VALOR PERSONAL Y SOCIAL.
Al respeto, de este principio, se proponen como objetivos: Sensibilizar a la Comunidad Educativa sobre la realidad multicultural y sobre la necesidad de educar para ella. Promover un marco de relaciones que facilite la vivencia de las distintas realidades culturales y genere una interaccin cultural tolerante y enriquecedora Incorporar al currculum el conocimiento de otras realidades sociales y culturales diferentes desde enfoques interculturales. Introducir estrategias interculturales en el aula y fomentar nuevas formas de relacin dentro y fuera de la escuela. Crea una conciencia crtica respecto a una realidad multicultural, que implica un anlisis crtico de los contenidos que se ensean y de los valores que comportan, que evita el confundir el respeto y la tolerancia con el conformismo y la aceptacin y que supone adecuar la prctica escolar con los valores que se intentan transmitir. Proporcionar instrumentos de anlisis y crtica de las diferentes realidades socioculturales de nuestro contexto Motivar el inters, curiosidad, respeto y tolerancia por lo diferente. Capacitar para combatir los prejuicios, estereotipos y tpicos culturales y para generar actitudes positivas hacia la diversidad Educar en la necesidad de la existencia de otras formas de vida diferentes y en los valores de solidaridad y cooperacin. Elevar el autoconcepto personal/grupal de las minoras tnicas integradas en el centro. Potenciar la convivencia y cooperacin entre alumnos culturalmente diferentes, dentro y fuera de la escuela.

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Promover y facilitar el contacto con otros centros/ realidades de diferentes contextos. Favorecer la expresin de diferentes culturas y la participacin en ellas. Mejorar el nivel de competencia multicultural de los miembros de la comunidad educativa. Fomentar la formacin permanente del profesorado en la realidad multicultural. Contribuir a establecer una relacin ms estrecha entre el centro educativo, las familias y el entorno. .................................

La implicacin y desarrollo de los anteriores objetivos, por todos los miembros de la comunidad educativa se hace operativa a partir de la creacin de una Comisin. Esta depender de Consejo Escolar y estar formada por representantes del Equipo directivo, profesorado, padres, alumnos y representantes del Ayuntamiento. Sus funciones bsicas sern: Proponer actuaciones que impliquen la consecucin de los objetivos planteados. Coordinar programas de intervencin. Informar peridicamente al Consejo Escolar sobre la realizacin del presente principio y de las problemticas suscitadas entorno a l.

Cuadro 6: Asunciones de un Proyecto Educativo Intercultural La actuacin a nivel curricular podra ser distinta, si consideramos: los niveles de concrecin curricular especificados por J.A. Banks (cit. Jov, 1998) en cuatro: Aproximacin a las diferentes contribuciones. Se introducen en los programas acontecimientos culturales de los diversos grupos tnicos: celebraciones, cultos, mitos, hroes, etc. Perspectiva aditiva, que supone la incorporacin de unidades completas, normalmente unidades de programacin, en relacin a una determinada cultura. Perspectiva de transformacin. Los cambios curriculares posibilitan comprender y analizar hechos culturales desde diferentes puntos de vista, permitiendo enfatizar en la necesidad de entender la realidad desde diferentes explicaciones culturales. Centrado en la accin, tica, social y cvica. El desarrollo curricular mediante proyectos conlleva la realizacin de acciones cvicas relacionadas con los problemas que ha estudiado.

El primer enfoque es fcil de introducir, si bien asume una visin reduccionista y superficial del hecho intercultural, a la vez que puede fomentar estereotipos y reforzar las concepciones previas de los estudiantes sobre el tema. El enfoque sumativo puede facilitar la interrelacin con los aprendizajes previos de los estudiantes, pero refuerza la idea de la independencia de las diferentes culturas y no ayuda a su interrelacin cognitiva y afectiva. La perspectiva de la transformacin permite incidir en los aprendizajes previos, facilita la interpretacin de los hechos desde diferentes puntos de vista y ofrece instrumentos de anlisis y crtica sobre las diferentes realidades culturales. A estas virtualidades, el cuarto enfoque aade la implicacin emocional y el aprendizaje significativo a partir de la experiencia personal. Los inconvenientes en ambos casos se relacionan con la dificultad de adecuar un curriculum preestablecido a las nuevas exigencias y con la inexistencia de materiales curriculares que ayuden a concretar las diferentes propuestas. Un opcin transformadora nos permite diferenciar claramente la multiculturalidad de la interculturalidad (cuadro 7)
MULTICULTURALIDAD
Slo contempla acciones en las escuelas con presencia de alumnado de -

INTERCULTURALIDAD
Un enfoque global (en el sentido de incorporar las propuestas educativas en proyectos de carcter social) y propositivo (expresa un proyecto de

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diversos orgenes tnico-culturales. Se limita a aspectos curriculares, sin considerar las relaciones de poder que se establecen en la sociedad entre cultura dominante y culturas dominadas. Reconoce la escuela como un espacio ideal para recrear las relaciones intertnicas, pero desde una concepcin esttica de las culturas y tratando prioritariamente las diferencias entre ellas. Se propone, principalmente, intervenciones educativas centradas en estrategias de contacto (metodologas que aproximen los diferentes colectivos, estimulen el conocimiento mutuo, promuevan el dilogo y combatan la formacin de prejuicios). Se limita a incluir en el curriculum tpicos culturales de los diferentes colectivos minoritarios. -

establecimiento de relaciones igualitarias entre culturas). Facilitar y promover procesos de intercambio, interaccin, cooperacin entre culturas, con un tratamiento igualitario de stas. Poner el acento no slo en las diferencias, sino tambin en las similitudes. Partir de un concepto dinmico de cultura y de identidad cultural. Una aproximacin crtica (analizando y valorando) las culturas. Un rechazo de las ideas de vacos culturales y de jerarquizacin de las culturas. Una clara preocupacin por el binomio diferencia-igualdad. Extender la educacin intercultural a todas las escuelas, no nicamente a los centros con presencia de minoras tnico-culturales. La diversidad cultural en el proceso educativo, no como elemento segregador o diferenciador, sino como elemento enriquecedor, integrador y articulador. El principio dialgico entre culturas y la comprensin y la aceptacin de la alteridad como fundamento del modelo de interaccin entre stas en el aula y el centro escolar. No una hibridacin cultural (por yuxtaposicin de asignaturas o amalgama de materias), sino el enriquecimiento y la comprensin mutua mediante aprendizajes basados en los fondos culturales de cada una.

Cuadro 7: Enfoques multi e interculturales en el curriculum (Barandica, 1999:17-18) Los principios y pedagoga del enfoque educativo crtico para el tratamiento de la diversidad cultural (Sabariego, 2002.116, en referencia a Kalantzis y Cope, 1999) se recogen en el cuadro 8.
Paradigma: un currculo crtico y posprogresivista. Multiculturalismo orientado a la equidad social. Foco del La educacin para la integracin social y el prluralismo cultural y lingstico; el curriculum desarrollo de todo el alumnado para ser miembros activos en la confrontacin de las injusticias dirigidas a ellos mismo y a los otros. Estructura del Un currculo bsico reestructurado y con ms apertura a la diversidad; el contenido curriculum incluye aspectos sobre la diversidad y la justicia relacionados con el gnero, la clase social, las discapacidades, la etnicidad y la cultura. Fuentes del Los requisitos lingsticos y cognitivos necesarios para la integracin social; programa destrezas epistemolgicas y sociales para vivir4 con la diversidad cultural y educativo lingstica; la diferencia cultural y lingstica se convierte en un recurso para la integracin social La agenda cultural/ El antirracismo y determinados contenidos para el desarrollo de las destrezas y el social conocimiento socialmente valioso. Epistemologa El multiculturalismo como un dilogo crtico Modalidades Apertura de la diversidad y aprendizaje activo; el profesorado utiliza una variedad pedaggicas de estrategias que activamente y regularmente implican a las familias en el desarrollo y la evaluacin del currculo Estilos de Necesidad de negociar los estilos de enseanza/ aprendizaje para mantener un enseanza/ dilogo productivo entre el profesorado/ currculo y el alumnado. aprendizaje Pedagoga

Cuadro 8: Elementos para un enfoque crtico de la interculturalidad. Desde el punto de vista del programa podemos considerar el curriculum como un proyecto cultural significativo para provocar el debate entre distintos planteamientos y lograr la reconstruccin creadora, junto a las culturas experienciales de cada alumno y a la cultura de

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masas, difundida por los medios de comunicacin y las tecnologas de la informacin y asimilada y reelaborada por cada individuo (Besal, 1999:93) Este espacio de sntesis que debe ser el curriculm se concreta en el Proyecto Curricular de Centro (PCC) que debera considerar entre otras cuestiones: - Impregnacin de lo intercultural en los diferentes elementos que configuran los diseos curriculares: objetivos instructivos, contenidos, materiales, metodologas y sistemas de evaluacin. - Dotacin de instrumentos eficaces de comunicacin, especialmente por lo que afecta al tratamiento de la lengua materna y al conocimiento de idiomas. - Atencin a las materias que puedan actuar como ejes vertebradores: Geografa, Historia, Antropologa, Arte, Etica, Literatura... - Seleccin y tratamiento de los contenidos, evitando el excesivo etnocentrisnio de la educacin tradicional. - Adecuacin metodolgica, que permita profundizar en las variables culturales propias a partir de perspectivas globales. Deber incluir, asimismo, elementos de discusin que potencien el sentido crtico que mencionamos y considerar las aportaciones que al caso puedan proporcionar los modelos de aprendizaje cooperativo, el estudio de casos u otros planteamientos ya usados en programas de educacin moral (tcnicas de comprobacin de principios de J, Lynch, la discusin de dilemas de L. Kohberg, la clarificacin de valores de E. Raths o la dramatizacin, entre otros. - Niveles de opcionalidad que se establecen. - Revisin del soporte que se da a la realizacin de curricula tan diversificados como los que precisa una realidad intercultural. Pero, adems, habr que: - Considerar el contexto (organizativo, personal... ) donde se ubica, conforma y desarrolla ese currculum. - Las condiciones que acompaan su realizacin, particularmente las relacionadas con las actitudes que subsisten y se potencian. - La necesidad de organizar el currculum de acuerdo a los principios de adaptacin, flexibilidad, variedad, actividad, individualizacin y socializacin. Algunas actividades escolares que podemos promover pueden ser: Jornadas o semanas interculturales, con la participacin de miembros de la comunidad escolar e invitados de diferentes culturas. Desarrollo de unidades didcticas, realizadas por el centro escolar o proporcionadas por entidades relacionadas con la problemtica, dirigidas a conocer otros sistemas culturales, reflexionar sobre otras formas de vida, desarrollar actitudes tolerantes y solidarias con situaciones o problemticas de otros pases, de realidades migratorias, racistas o xenfobas, profundizacin en historias de vida, etc. Talleres especficos sobre realidades culturales (danzas, cocina, teatro,..) Realizacin de juegos de simulacin, cooperativos, etc, dirigidos a fomentar el conocimiento y la comprensin mutua y facilitar la resolucin de conflictos. Realizacin de estudios histricos dirigidos a recuperar y valorar costumbres, situaciones, tradiciones orales, etc.

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 Realizacin de campaas de solidaridad con pueblos, pases, tnias con dificultades puntuales (desastes naturales, guerras,..) o permanentes. Fomentar intercambios escolares epistolares o personales con personas de otras tnias. A nivel metodolgico, cabe considerar: Los referentes metodolgicos y experienciales que aporta el alumnado. Estrategias metodolgicas de diversificacin, que favorezcan un pensmaiento divergente y multicultural. Metodologas promotoras de la interaccin e intercambio: el aprendizaje cooperativo. El enfoque socio-afectivo, que considera tanto lo cognitivo como lo afectivo-experiencial, y que se plantea la formacin hbitos positivos hacia s mismo, los compaeros y la sociedad. La vivencia de la diversidad cultural y de la interculturalidad. A nivel de evaluacin cabe considerar las mltiples caractersticas identificadoras de la educacin intercultural, que tienen como base la igualdad, la no discriminacin y el respeto a la diversidad de todos y cada uno delos estudiantes. Manuel Lorenzo (2001) recoge, al respecto, el declogo para una educacin intercultural ofrecido por Francesc Carbonell (2000:90): I.- Educars con la conviccin de la igualdad humana y contra todo tipo de exclusin. II.- Respetars a todas las personas, pero no necesariamente todas sus costumbres o sus actuaciones. III.- No confundirs la interculturalidad con el folklorismo. IV.- Facilitars una construccin identitaria libre y responsable. V.- Tomars los aprendizajes como medios al servicio delos fines educativos. VI.- Te esforzars para que todas las actividades de aprendizaje sern significativas para todos, especialmente para los alumnos de los grupos minoritarios. VII.- No caers en la tentacin de las agrupaciones homogneas de alumnos. VIII.- No colaborars en la creacin ni en la consolidacin de serviciotnicos. IX.- Evitars los juicios temerarios sobre las familias de los alumnos. X.- Reconocers tu ignorancia, tus prejuicios y tus estereotipos, y la necesidad de una formacin permanente especfica. Tambin pueden servir algunos indicadores como los planteados en el cuadro 9 EL CONTEXTO DE REFERENCIA
El curriculum oficial considera y asume la educacin intercultural? Hay un planteamiento institucional favorable, abierto y sensible al tema de la educacin intercultural? Se contemplan recursos complementarios para atender individual y colectivamente las necesidades que se planteen?. Se posibilita la implicacin del profesorado en los proyectos relacioandos con la educacin multicultural?.

LOS VALORES/OBJETIVOS DE REFERENCIA

Se orientan a fomentar el conocimiento y la vivencia que conforman el entorno social en el que se vive?. Se dirigen al desarrollo de competencias para una sociedad multicultural?. Se contempla la eliminacin del racismo, de los prejuicios y de los tpicos culturales potenciando el sentido crtico en el alumnado?. Se fomenta el valor positivo de la diversidad cultural, valorando las aportaciones que las otras culturas hacen sobre la propia?. Se pretende la mejora del autoconcepto del alumnado (especialmente de las minoras)?. se potencia la convivencia y el intercambio entre el alumnado culturalmente diferente (descubriendo

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diferencias, similitudes, incentivando aprendizajes mutuos,..)?. ..

EL CENTRO INTERCULTURAL
El ambiente escolar est abierto al hecho multicultural. Se asumen la defensa del pluralismo cultural y el compromiso contra la discriminacin como una rasgo de identidad? Existe conciencia de la realidad multicultural que acoge el centro por parte de todos los miembros d ella comunidad educativa? El ambiente material del centro refleja la multiculralidad o cultiva el dilogo intercultural?. Existe una buena acogida del alumnado inmigrante cuando llega al centro (buena actitud de aceptacin de entrada del alumnado, entrevistas con familias, etc.)?. La valoracin positiva de la diversidad cultural se transfiere a los diversos colectivos de la comunidad educativa (el aula, el comedor, el pasillo, el patio escolar, etc.?. Existe una voluntad decidida por parte d ella direccin e avanzar hacia la integracin del alumnado inmigrante?, Cmo?. Se facilita la relacin de las familias del alumnado inmigrante con la escuela?, participan estas familias en la organizacin y el gobierno del centro o en las AMPA?. Se organizan actividades multiculturales en el centro?. Existe sensibilidad hacia la multiculturalidad en los servicios ofertados pro el centro (biblioteca, comedor, actuacin del programa de educacin compensatoria)?. Se coordinan las actividades interculturales del centro con proyectos de actuacin ms globales (de carcter social, comunitario, colaboracin con otros colectivos, etc.)?

EL AULA INTERCULTURAL
Se conde atencin a la expresin de la multiculturalidd en el ambiente material?. El clima de aprendizaje es respetuoso, reconoce y acepta las diversas culturas presentes ene l aula (fomentando la valoracin positiva de la diversidad, as como las actitudes de respeto, tolerancia y solidaridad entre el alumnado)?. Es posible la expresin espontnea de la propia identidad cultural?. Se permite que esta expresin se legitime, se valore y se analice crticamente?. Se permite construir la propia identidad cultural de un modo enriquecedor adquiriendo, al mismo tiempo, competencia para tener conciencia de los esquemas culturales que hay alrededor>?. Las programaciones y la seleccin de contenidos y materiales se efectan con criterios de diversidad cultural?. Se facilita la expresin oral de las vivencias culturales y de los saberes prcticos del alumnado?. El modelo educativo que existe en el aula estimula aquellas metodologas que posibilitan el marco de interrelaciones (relaciones entre iguales, dinmicas comunicativas, intercambios de roles,..)? Los recursos metodolgicos permiten el tratamiento de la diversidad ( adaptacin al ritmo de aprendizaje, seguimiento individualizado, diversificacin de modalidades de trabajo,..)?. Se favorece un proceso de enseanza-aprendizaje dialgico, interactico y con ms refuerzos positivos que negativos? En la resolucin de conflictos , se utilizan el dilogo crtico y el debate como medidas preferentes?.

Cuadro 9:Cuestiones para una evaluacin de la interculturalidad (a partir de Sabariego, 1999) La regulacin normativa que ha de posibilitar tanto el P.E.C. como el P.C.C. debe regirse por los principios ya mencionados y fundamentarse ms en una disciplina formativa que en un planteamiento de disciplina formal. La consideracin de la dimensin positiva de los hechos, antes que la reprobacin o la generacin de sentimientos de culpabilidad y vergenza, parece en este sentido fundamental, como ya sealara Bhatnagar (1984, p. 92). No obstante, determinadas situaciones deben de considerarse seriamente. As, la aplicacin de normas de disciplina debe fomentar el respeto mutuo en las relaciones personales, sancionando los actos de discriminacin, marginacin, abuso, insulto, violencia fsica y psicolgica que se puedan suscitar por el origen cultural, estrato social o por el gnero entre los estudiantes y entre los docentes o entre ambos, dentro y fuera del aula. El desarrollo de los planteamientos anteriores, concretados y realizados mediante acciones a corto plazo contempladas en documentos como la Programacin General del Centro, la
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Programacin didctica de los profesores, el Presupuesto o la Memoria (como explicitacin del proceso de evaluacin realizado), debe considerar asimismo: - La necesidad de partir siempre del escenario cultural, social e institucional donde tiene lugar la accin intercultural. En este sentido, tiene plena vigencia para el anlisis del contexto y la deteccin de necesidades las 9 invariantes que D. Lawton (1989) propone para realizar el barrio del mapa cultural: estructura social-sistema social; sistema econmico; sistema de comunicacin; sistema de racionalidad; sistema tecnolgico; sistema moral; sistema de creencias, sistema esttico y sistema de maduracin (referido a costumbres y ritos de iniciacin, separacin-continuidad entre grupos culturales ... ). - El papel de la escuela como mediadora entre la macrocultura (principios altamente consensuados por la sociedad) y las diferentes microculturas que existen dentro y fuera de la institucin. - Tan importante como el programa intercultural lo constituye el proceso de discusin y el consenso que ha de llevar tanto a su concrecin como a su plena realizacin y evaluacin. La concrecin de la intervencin intercultural en documentos de gestin no debe hacernos olvidar, por ltimo, las funciones que debe cumplir la educacin intercultural, que quedan sintetizadas por Essomba (1999,p. 11-12) en tres: Funcin transformadora, consecuencia de la interdependencia entre el sistema educativo y el resto de los sistema sociales (sobre todo, la comunidad). No conseguiremos consolidar la finalidad de la educacin intercultural sino se establecen cambios, por ejemplo, en el marco jurdico y normativo con respecto a la igualdad de derechos de todos los ciudadanos/as, sea cual sea su nacionalidad o su situacin legal. Funcin de control del proceso. Esta funcin ms tcnica hace referencia a la necesidad que tiene toda situacin educativa de establecer dispositivos que permitan, mediante retroalimentacin, introducir cambios segn las necesidades que la intervencin produzca. Funcin prospectiva. La novedad del fenmeno sociolgico y la inexperiencia del mundo educativo, contribuyen y justifican el plantear toda intervencin como una oportunidad para crear y recrear nuevas situaciones en la idea de construir la realidad que se necesita La orientacin que ha de tomar el cumplimiento de los objetivos ha de ser de compromiso con la realidad social, planteando y asumiendo de manera crtica el anlisis de las situaciones existentes y de las situaciones deseables. El reto no es fcil y su cumplimiento queda condicionado por las posibilidades y limitaciones de la realidad, que en ningn caso nos debe hacer desistir de las funciones ltimas antes mencionadas

4.2.- Las estructuras

La consecucin de las metas establecidas para las organizaciones conlleva la realizacin del trabajo a partir de la creacin de rganos especializados y de la ordenacin de la actividad. Nacen as las estructuras como el patrn de realizaciones duraderas establecidas entre los componentes de una organizacin. La ordenacin que se realiza de los elementos humanos, materiales y funcionales no es especfica para la educacin intercultural, si bien adquiere en este caso una mayor prioridad la necesidad de contar con estructuras flexibles y adaptativas, dada la diversidad de situaciones que hay que atender entre los usuarios.

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Si la escuela quiere atender a las nuevas demandas (currculum adaptado a las necesidades e intereses de cada estudiante, integracin educativa, gestin participativa, el centro como institucin comunitaria y polivalente, etc.), se hace preciso profundizar en el establecimiento de estructuras flexibles que faciliten la atencin de las demandas diversas y a su constante readaptacin12. A nivel ms especfico, la ordenacin de los recursos humanos reclama: - Una mayor atencin, desde la organizacin vertical, a los procesos de gestin participativa (encuentros con familias, participacin de estudiantes y padres,..)y a la existencia de equipos directivos comprometidos con las finalidades institucionales relacionadas con lo intercultural. - La puesta en funcionamiento, desde la organizacin horizontal, de modalidades organizativas de atencin a la diversidad (grupos heterogneos, agrupamientos flexibles, talleres, organizacin por mdulos, horarios a la cana, planes duales, clases de acogida , aulas taller, etc.) que completan y refuerzan las adaptaciones que desde la dimensin didctica se ejecutan, en un intento por superar las modalidades de organizacin graduada y acercarse a los planteamientos no graduados. - La potenciacin de equipos de profesores, desde la organizacin staff, que mediante sus estudios, anlisis e informes posibilitan una accin ms coordinada, a la vez que facilitan las decisiones del nivel ejecutivo o posibiliten su realizacin. De particular importancia ser la accin de los equipos en el desarrollo de propuestas interdisciplinares y en la puesta en funcionamiento de modalidades de agrupamiento no tradicionales de alumnos. La adecuacin de recursos materiales conlleva entre otras cosas una revisin y atencin prioritaria a los mbitos de informacin como puedan ser la biblioteca, hemeroteca, videoteca u otros en lo que se refiere a cantidad, calidad y diversificacin de los recursos existentes desde el punto de vista intercultural. Pero, adems, ha de suponer una especial atencin a la organizacin del ambiente escolar. Como ya sealara Zabalza (1991:5):-...la propia organizacin del ambiente
escolar es el primer indicador de una poltica multicultural. Bastara ver cmo se han adornado-ocupado los espacios libres del colegio para atender el "espritu" asimilador o pluralista que gua su estrategia curricular.

Desde el punto de vista de los recursos funcionales, lo intercultural obliga, adems de modificar la orientacin y contenido de los programas, a atender a dimensiones como las referidas a horarios y presupuestos. Una organizacin ms flexible requiere una sustitucin de los procesos de temporalizacin y econmicos habitualmente rgidos por la realizacin de calendarios, horarios y presupuestos adaptados a las necesidades curriculares y, en cualquier caso, con la posibilidad de alterar en cualquier momento su propia estructura y organizacin. El establecimiento de horarios modulares, horarios libres, horarios a la carta, la diferenciacin dentro del tiempo de aprendizaje entre el tiempo permitido y el tiempo comprometido o la instauracin de modalidades presupuestarias por programas o tiempos frente a la de captulos, pueden ser algunas de las posibles realizaciones., que permita ajustar el horario al ritmo de aprendizajes y a las necesidades de las actividades a realizar; tambin, pensar la organizacin del espacio para facilitar su apropiacin (los estudiantes participan y los hacen suyo) y adaptacin a las necesidades pedaggicas (facilita cambios y agrupamientos diversos). La falta de concreciones prcticas en lo intercultural obliga, no obstante, a plantear interrogantes sobre la posibilidad y realidad de algunas de las propuestas mencionadas. Al respecto pueden sealarse: - Existe un tamao adecuado, en relacin al nmero de usuarios, que facilite en mayor medida los programas interculturales?
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- Qu grado de complejidad y formalizacin es asumible en un planteamiento intercultural? - Qu condiciones deben acompaar al uso de modalidades flexibles de agrupamiento? - Qu consideracin debe tener en el horario el tratamiento de las diferentes lenguas, los contenidos de otras culturas.,.? - Son factibles respuestas flexibles en modelos institucionales con alta dependencia de sistema educativo?

4.3.- El sistema relacional

Ms all de los objetivos y estructuras, las organizaciones quedan conformadas por personas que establecen entre s, en virtud de su propia naturaleza y de la historia institucional, un conjunto de relaciones que posibilitan o limitan la accin institucional. La consideracin del sistema relacional exige plantearse temas como la comunicacin, la participacin, la toma de decisiones, los procesos de control, etc. cuya realidad objetiva y vivida se presenta como determinante de la funcionalidad real de los centros. El resultado de la relacin interna que se establece entre las variables mencionadas en funcin de la estructura existente y de los objetivos perseguidos genera el clima social, contribuye a establecer la cultura organizacional, y acta como indicador de la salud de la organizacin. Desde el punto de vista intercultural, las variables ms relevantes en la dimensin que analizamos resultan ser la formacin, las actitudes y las relaciones que afectan a todos y cada uno de los miembros de la comunidad educativa. Son, no obstante, variables que debe considerarse con el resto de los elementos considerados anteriormente. La reaccin del profesorado no siempre es positiva al hecho intercultural. A veces se considera como un problema aadido o se enfrenta a l desde posiciones romnticas pero poco efectivas profesionalmente. La multiculturalidad social y escolar no es per se un problema, pero s que puede vivirse como tal, con sntomas de ansiedad y de impotencia profesional, por los profesores que se sienten solos, poco formados y sin suficiente ayuda ante una realidad para ellos nueva: la presencia en sus aulas, en este caso, de alumnos que se incorporan a los ocho, diez o doce aos, con una serie de caractersticas doblemente diversas a las del resto de aprendices ya heterogneos de por s; con diferencias lingsticas, religiosas, axiolgicas, conductuales y acadmicas, debidas a sus distintos referentes culturales. El problema se percibe, por supuesto, con mayor gravedad cuando, adems, ese nuevo tipo de alumnado viene en nmero abundante, no ha estado apenas escolarizado previamente, la comunicacin con las familias no resulta fcil, perteneces a muchas nacionalidades y se concentra en escuelas marginales (Jordn, 1999, p. 68) Convendra recordar que muchos de los intentos de aproximacin pluricultural a las escuelas tnicas de la primera mitad del siglo fracasaron por falta en los educadores de conocimientos histricos, lingsticos y antropolgicos necesarios, de los instrumentos conceptuales necesarios para introducir la cultura y la vida de otras personas de la escuela mediante textos, materiales didcticos y guas para ellos (Sanroman, 1991,p. 57). La formacin de los profesores, como primer paso en la formacin de la comunidad educativa, debe ser considerada ms un reto que una dificultad aadida al hecho intercultural. Su realizacin prctica debe considerar en todo caso los resultados de los estudios y elaboraciones producidas por el Consejo de Europa (1986) y estudios posteriores y asumir:

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- La necesidad de acompaarse de una voluntad poltica, colectiva e individual de dilogo y de reconocimiento de la diversidad de comportamientos y de valores culturales. - Su extensin a todo el profesorado. - El estar dirigida a proporcionar competencia multicultural- El ser principio y objetivo de la formacin, tanto en la inicial como de la permanentel - Que permita vivir y reflejar lo intecultural. - Que adopte instrumentos conceptuales, metodolgicos y pedaggicos. Otras cuestiones que habra que tener en cuenta en la formacin del profesorado hace referencia a (Jordn, 1999; Arco, 1999): Utilizar modelos que respeten la secuencia de prctica-teora-investgiacin-accinreflexin-prctica, frente a modelos que slo buscan la transmisin de informacin. Utilizar la modalidad de formacin en centros, que no excluye la participacin de asesores externos y la participacin de representantes de las minoras, tambin la de otros agentes educativos como trabajadores sociales, representantes de la ONG implicadas, psicopedagogos, etc. Se hace preciso incrementar los mrgenes de autonoma de los centros, que permita una mayor flexibilidad organizativa y horaria y ayude a establecer y consolidar canales de colaboracin con las diferentes instituciones implicadas en la realidad multicultural Aumentar la oferta formativa dirigida al profesorado que se mueve en contextos multiculturales y revisar desde esta perspectiva la formacin inicial.
La formacin en este tipo de educacin ha de dirigirse a todos los profesionales del sistema educativo, a los niveles formales y no formales, pues la riqueza multicultural no es un adjetivo del curriculum inicial y permanente del profesorado sino una perspectiva bsica de su modo de ser como docente ante un mundo abierto a una cultura diversas, compleja, flexible y en un proceso de enriquecimiento continuado (Cabrera y otros, 199: 77)

Una propuesta ms concreta de formacin se presenta en el cuadro 10. CURRICULUM DE FORMACIN DEL PROFESORADO PRINCIPIOS
Formacin en educacin intercultural antes de la intervencin Integrar los contenidos con las metodologasy estrategias de enseanza

MBITOS
COMPETENCIA COGNITIVA CONOCIMIENTO y COMPROMISO CON UNA FILO Conocer las minoras tnicas del contexto real co MULTICULTURAL Migracin y marginacin. Anlisis de las polticas existentes y del modelo de edu multicultural que se promueve desde un sistema educativo con Conocer y analizar los modelos y enfoques de edu multicultural y conceptos implicados Reflexionar sobre el curriculum oculto del profesorado y afecta a las minoras tnicas. Reflexionar sobre las condiciones necesarias p para establecer un proyecto educativo global Aceptacin de los valores y actitudes inherentes a la edu multicultural y compromiso con ellos. DESARROLLO DE ACTITUDES Y VALORES COMPETENCIAS PEDAGGICAS Percibir la diversidad desde la diferencia, no de Elaborar diseos curriculares y unidades didcticas de insp dficit. intercultural. Conocer las culturas en contacto. Uso de diferentes metodologas y tcnicas de enseanza-apren que fomenten relaciones interculturales constructivas: apren Experimentar y vivenciar positivamente en con cooperativo. multiculturales. Actuaciones concretas y comparti Adquirir una actitud favorable a la diversidad cultu Disear y utilizar estrategias que favorezcan rela

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interculturales en el aula a partir de cambios organizat funcionales. Desarrollar destrezas d comunicacin con las familias y profesionales. Desarrollar habilidades para detectar prejuicios y estere contenidos en los materiales de enseanza. Desarrollar habilidades para diagnosticas los valores, neces educativas y estilos de aprendizaje del alumnado.

Cuadro 10: Curriculum de formacin del profesorado (Cabrera y otros, 1999) Pero tan importante como el proceso de formacin existente es el conjunto de actitudes que se manifiestan hacia las dems personas y grupos culturales. La escuela tiene al respecto tres posibles funciones: transmitir actitudes, generarlas y cambiarlas y para intervenir sobre ellas algunas de las metodologas ya apuntadas en referencia al Proyecto Curricular. El conjunto de actitudes deseables afecta a toda la comunidad educativa pero, sobre todo, exige prestar una especial atencin a las del educador dado su papel de mediador frente a la comunidad y de ejemplo frente al alumno. Al respecto, Muoz seala las actitudes ms importantes que deben acompaarle:
1. Respecto a todas las culturas, incluso a las consideradas como primitivas o minoritarias. 2. Respetar el derecho a la diferencia, pero sin "etiquetar" al educando en razn de su diferencia (... ). 3. Aceptacin positiva de los valores y estilos de vida de las diversas culturas. 40 Deseo de conocer, estudiar y comprender las culturas origen de cada uno de sus alumnos, en especial los hbitos familiares, roles culturales y cdigos morales. 4. Inters por descubrir cules son los aprendizajes infantiles en cada una de las culturas (... ). 5. Atencin espacial a los problemas de lenguaje. 6. Rechazo claro y explcito de toda discriminacin racial. 7. Superacin progresiva de propio etnocentrismo. 8. Sensibilidad ante el conflicto interno que el bibulturalismo ambiental puede producir

(1992,p. 11-12). El proceso de socializacin del alumnado que cabe impulsar deber, adems, tener en cuenta:
Que muchas personas han adquirido el lenguaje, costumbres y pautas culturales de una

manera natural e inconsciente a travs de procesos de enculturalizacin generados en su contexto de origen. La incorporacin de nuevos referentes que deben coexistir con los anteriores no puede plantearse como una adquisicin forzada y sujeta a pautas temporales, salvo que se desee promover procesos de aculturalizacin que ya nadie defiende.
Supone tambin estar atentos a las relaciones, semejanzas y disfunciones existentes entre la

cultura escolar y la cultura del alumno, que a veces mantiene ritos, referentes y pautas de comportamientos incompatibles o muy diferentes.
Exige poner en funcionamiento y desarrollar procesos de comunicacin intercultural que

integren competencias cognitivas y emotivas que permitan el establecimiento de relaciones positivas entre personas de procedencias culturales diversas. Una adecuada comunicacin ser la base de la evitacin/resolucin de conflictos y del problema de la ansiedad que acompaa a la comunicacin intercultural. Los centros a los que asisten alumnos en desventaja sociocultural o que pertenecen a minoras tnicas o culturales suelen presentar con frecuencia conflictos interpersonales relacionados con la existencia de estereotipos y actitudes negativas hacia dichos grupo. En estos contextos hay que potenciar la responsabilidad y el respeto y desarrollar una educacin no discriminatoria orientada a la igualdad de las personas y de sus posibilidades de realizacin. Un adecuado tratamiento de los conflictos que se producen en los centros a

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los que asisten alumnos en desventaja o pertenecientes a minoras tnicas o culturales puede permitir no slo eliminar los problemas que dichos conflictos originen, sino tambin la oportunidad de experimentar directamente algunos de los objetivos curriculares de las distintas etapas.
Cuando la comunicacin es compleja se pueden generar sentimientos de insatisfaccin que

pueden provocar situaciones de ansiedad. Las situaciones de angustia y ansiedad tambin se puede dar en el aula, lo que supone aceptar la existencia de un cierto grado de conflicto y el desarrollo de habilidades dirigido a superarlo(Campo, 1999: 51-53).
La integracin de toda la poblacin en los mbitos escolar y extraescolar debe partir del

respeto de los derechos y deberes que todas las personas tienen y del compromiso de todos en la construccin de una realidad superadora de dssigualdades. El papel de la escuela ha de ser el de proporcionar y potenciar actuaciones que permitan la construccin de un modelo integrador a travs del cual se combata la exclusin escolar y social. Dentro de este compromiso resulta imprescindible el impulsar el dilogo con las familias y las comunidades de referencia.
Es necesario que se d una continuidad entre el proyecto familiar y el escolar y que se transmita a los padres la necesidad de un proyecto formativo dentro del proceso de asentamiento que les permita situar la escuela, la comunidad y la educacin familiar como algo complementario. Para ello es imprescindible que la escuela, los servicios sociales municipales y las familias del alumnado se comuniquen los proyectos educativos y sociales para reconocer sus lmites y limitaciones. (Palaudrias, J.M.,1999:85) Considerar el plan de acogida y los efectos que puede tener en los aspectos administrativos

(adaptando la documentacin, preparando materiales en varios idiomas, gestionando ayudas,....), servicios (coordinacin con profesionales externos al centro, facilitando contactos con mediadores, apoyando la participacin en actividades extraescolares,), curricular (adaptaciones curriculares, apoyo tutorial,..) y relacional (revisin de planteamientos y actitudes del personal, familias, etc. mediante la adecuada informacin/formacin). Por ltimo, resulta tambin importante para el sistema relacional conocer las vinculaciones que se establecen entre los diferentes miembros de la comunidad educativa y, particularmente, las establecidas con los padres y representantes de las minoras. Contactos directos y frecuentes se imponen si se quiere interpretar en clave cultura muchas de las problemticas que se suscitan. Y es que el problema intercultural no pasa tanto por la invencin de nuevos mtodos (hay ejemplos suficientes sobre cmo tratar la diversidad) sino por la disposicin de los enseantes y el apoyo de los padres y las instituciones. La participacin de los padres y madres, aunque deseable, no es sencilla. Hay problemas bsicos que interfieren como puedan ser las situaciones de precariedad legal y laboral, la separacin forzada de los padres vinculada a la inmigracin, el abandono familiar de los hijos, el hacinamiento en viviendas o el solapamiento de lenguas en el contexto familiar; tambin, dificultades reales a la participacin: poco dominio de la lengua por los padres, desconocimiento del funcionamiento real de nuestros centros educativos, alta movilidad de muchos inmigrantes, horario laboral amplio o diferencias de calores y costumbres. A pesar de ello, se trata de que la apertura del centro a la comunidad sea real promoviendo acciones como puedan ser las actividades de convivencia, las de gestin participativa y la apertura a entidades e instituciones que colaboran con los inmigrantes No podemos olvidar, por ltimo, el papel de la direccin como promotora de la moral de los grupos y medio para alcanzar infraestructura. Un estilo dinmico de direccin, que pilote, evale
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y tome decisiones sin dilacin, ha de agilizar la comunicacin necesaria para garantizar la implicacin de todos en el proyecto comn. De hecho, ha de ser el vehculo a travs del cual se articule un clima y cultura adecuados, estimulante y no discriminatorio que permita desarrollar experiencias significativas. La ejecucin efectiva del ciclo organizativo (planificar, distribuir, actuar, coordinar y evaluar) es un instrumento clave en la dinmica institucional y a travs de l se debe garantizar un funcionamiento institucional adecuado. Particularmente, ser importante entender el papel de la evaluacin como instrumento formativo y como mecanismo que nos permite realizar los ajustes necesarios en el programa y en el funcionamiento institucional. Puede ser interesante analizar el grado de integracin que se consigue, la articulacin de los recursos ordinarios en la atencin a la diversidad, el grado de implicacin institucional existente, la cualificacin tcnica del recurso utilizado y el grado de implicacin de los recursos humanos y de sus directivos. El anlisis que se realice debe tomar en cuenta la filosofa, principios y prcticas de la educacin intercultural (Grfica ). Es verdad que la puesta en funcionamiento de una o varias de las propuestas presentadas asume el principio de que nada puede considerarse como ptimo, universal y con capacidad de estandarizacin para todas y cada una de las situaciones, pero tambin es verdad que todos los centros deben de tener un programa propios que aspiran a mejorar permanentemente mediante la revisin constante de su prctica.
El personal de la escuela mantiene actitu valores democrticos El pluralismo lingstico y la diversidad son valo y promovidos

La escuela tiene normas y valores que refle legitiman la diversidad tnica y cultural

Los estilos de enseanza y motivacin son util segn los grupos culturales

Los procedimientos de diagnstico y edu favorecen la igualdad de oportunidades/ resulta

Los estudiantes de diferentes grupos cult disfrutan del mismo estatus en la escuela

El currculum y los materiales de ense presentan las diversas perspectivas culturales conceptos, resultados y problemas

Los profesores y estudiantes adquieren habilidades y perspectivas necesarias para reco formas variadas del racismo y emprender ac orientadas a su eliminacin

EL MEDIO ESCOLAR INTERCULTURAL Grfica 3:Caractersticas del un medio escolar que propugne la interculturalidad (Aguado,1999)

5.- A MODO DE CONCLUSIN

La construccin de una escuela intercultural no puede olvidar la vertiente institucional. Al respecto se plantean opiniones contrapuestas cuya validez no es posible dilucidar desde el principio sin tener en cuenta las aportaciones que la realidad va aportando. As, la creacin de escuelas diferentes, en el marco de una red de escuelas europeas13 basadas en un proyecto intercultural y multilinge, fue una posible opcin que ya se analiz y rechaz
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(Gairn, 1992). Su realizacin plantea problemas conceptuales (es posible que una escuela concebida desde lo general pueda respetar y apoyar las diferencias de los contextos especficos?) y metodolgicos (quin determina los programas, su distribucin horaria, las lenguas de formacin...?). Adems, su concrecin genera redes paralelas de formacin con las implicaciones ideolgicas (igualdad de oportunidades) y estructurales (doble sistema educativo, en la prctica) que conlleva. Parece ms factible, real y defendible la preparacin de nuestras instituciones para un trabajo intercultural. De hecho, se plantea de nuevo la necesidad de que la educacin intercultural atienda a todos los aspectos que configuran una buena intervencin educativa y, cmo no, la atencin a la diversidad. No podemos/ ni debemos as hablar de un modelo organizativo para atender la interculturalidad, sino de mltiples propuestas que han de adaptarse a partir de la evaluacin del contexto en el que se produce el proceso de enseanza-aprendizaje y de sus posibilidades para atenderla. Si entendemos que la sociedad del futuro ser una sociedad abierta a los intercambios y con los mnimos lmites entres pases, sociedades, pueblos y culturas, podremos participar en la importancia de avanzar en los conceptos y desarrollos que promueve la educacin intercultural. Una concepcin dinmica de la sociedad es coherente con el aprovechar al mximo los factores positivos que puedan acompaar a la interaccin entre culturas. Lograrlo no es una opcin, sino una necesidad, como seala Cases (1999:39):
La educacin intercultural hoy no es una opcin, sino una necesidad. Nuestra sociedad ha dejado de ser nica para convertirse en un mosaico cultural con representaciones variopintas. Y quedarse aqu, en la multiculturalidad, simplemente, sera emprobrecer el futuro.

Supone ello, la clarificacin y explicitacin de intenciones, la configuracin de estructuras coherentes y la generacin de un sistema relacional con actitudes favorables a la nueva realidad. Conseguir una sociedad pluricultural con un alto grado de madurez social es un trabajo nada fcil que pasa por la concienciacin de la poblacin y el conocimiento mutuo del otro. Y la escuela tiene en este aspecto una baza fundamental que, a veces, no se aprovecha
La escuela fracasa estrepitosamente en el desarrollo de competencias interculturales entendidas como habilidades comunicativas y sociales e intercambio y como conocimiento e inters por los otros como personas con formas de pensar, vivir y relacionarse diferentes. Por el contrario, se detecta una cierta tendencia a que la escuela penalice la explicitacin de las diferencias y la capacidad de comunicarse entre iguales. El alumno de xito suele aprender a ocultar algunas caractersticas personales o familiares que no encajan con el patrn de buen alumno y deja de ejercer a medida que avanza en la escolaridad las habilidades comunicativas que no le sirven para obtener buenas calificaciones. (Aguado y otros, 1999: 200)

Las instituciones educativas deben adaptarse a las nuevas exigencias mediante la incorporacin a sus planteamientos institucionales de principios y prcticas pedaggicas interculturales, una mayor flexibilidad de su organizacin, que permita acoger situaciones de enseanza-aprendizaje con mayores niveles de diversificacin de los habituales, y la potenciacin de actitudes de respeto y colaboracin. La propuesta de Angeles Parrilla nos parece pertinente al respecto (cuadro 11) y una buen sntesis. FACTORES
1. 2. 3. Apoyo Socio-comunitario Metas compartidas Idea amplia de diversidad

CARACTERSTICAS ESCUELAS INCLUSIVAS

Polticas y programas inclusivos en comunidad Apoyo y financiacin econmica Unidad de propsito inclusivo Compromiso y gestin institucional La diversidad como valor

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4.

Trabajo colaborativo

5.

Un ambiente de apoyo

6. 7. 8. 9.

Un currculo comn Revisin de roles Desarrollo profesional Aulas diversas

10. Cooperacin familia

Concepto amplio de diversidad Trabajo colaborativo dentro de la escuela Colegialidad Organizacin flexible Sistemas de apoyo al centro Enseanza planificada por todos Revisin y evaluacin del trabajo Un currculo bsico, flexible y progresivo Adaptacin del currculo Asuncin de nuevos roles profesionales Nuevas relaciones entre profesionales Compromiso con el desarrollo profesional Desarrollo profesional basado en la escuela Enseanza planificada para todos Estilo de enseanza adaptado a los alumnos Modelos de enseaza cooperativos Claridad de objetivos Prcticas diversificadas Implicacin de los padres.

Cuadro 11: Caractersticas de la inclusin en los centros (Parrilla: 2000: 391) Particularmente resulta importante en este caso el considerar la necesidad de organizar las escuelas a partir de un anlisis exhaustivo del entorno, considerar el desarrollo evolutivo de los estudiantes, mejorar la flexibilidad de los recursos, promover normas y modos de trabajo diferentes, aplicar tutoras individualizadas, proporcionar apoyos individualizados y trabajar cooperativamente entre todos los afectados. El anlisis del entorno se considera fundamental al buscar una visin contrastada de las caractersticas externas e internas a las que debe atender la institucin. La atencin al desarrollo evolutivo de los nios supone una diferencia tremenda en el modo de funcionar de las escuelas como organizaciones. Las aulas que son sensibles al desarrollo evolutivo permiten a los estudiantes trabajar de una manera que satisface sus necesidades de pertenencia y autonoma. Un enfoque curricular que cultive su integracin social, les resultar motivador, al mismo tiempo que disponen de oportunidades diversas para que puedan demostrar sus competencias de varias maneras. El trabajo cooperativo con las familias y otros elementos del entorno posibilitar acciones ms coordinadas y hacer posible procesos compensatorios; por ltimo, la tutora individual y colectiva prestar la orientacin y los apoyos que el escolar vaya precisando en su proceso Todos los espacios del centro deben estar dispuestos de forma que el alumno pueda realizar con soltura todas las actividades encaminadas al desarrollo personal, al aprendizaje y a la convivencia, siendo agradable y placentero ya que el alumno ha de permanecer en su interior una gran parte del da y de su vida. La accesibilidad a materiales y espacios es una invitacin a actuar. Su distribucin en el aula, la autonoma para acceder a ellos y su utilizacin han de tener presentes las caractersticas de los nios y nias. La Utilizacin de criterios diferentes constituye un aspecto muy importante a tener en cuenta. Por ltimo, la flexibilizacin ha de permitir organizar variaciones en los horarios y en su distribucin, siendo necesario, para ello, entablar discusiones en los propios centros. Las propuestas realizadas a lo largo del texto no son excluyentes, pudiendo y debiendo convivir en momentos organizativos diferentes. Otras cuestiones que a modo de apunte se pueden plantear son: Deben ser un medio y no un fin en s mismas.

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 Su aplicacin debe ser progresiva y permitir modificaciones parciales al modelo que se intenta desarrollar. Debe existir una planificacin a nivel del centro educativo. De hecho, cada centro debera concretar su modelo de intervencin, en la lnea de lo ya realizado por algunas instituciones (Castao y otros, 1996). Su dominio exige prctica efectiva y actitud de revisin y mejora. El xito se posibilita si, adems de buscar la mxima adecuacin a los objetivos/contenidos del proceso de enseanza-aprendizaje y a las caractersticas de los estudiantes, mantienen la coherencia con otros elementos del proceso didctico relacionados con el qu enseamos, qu y cundo evaluamos. La atencin a las variables diferenciales tambin es esencial y exige poder responder a preguntas como: qu relacin pueden tener con los objetivos de aprendizaje., para qu tipos de contenidos son ms aceptables?, en qu etapas educativas seran ms idneas?, qu posibilidades y limitaciones podemos encontrar?, qu condiciones de aplicacin habra que respetar?, etc. Los cambios significativos que hay que introducir se sitan en la lnea de potenciar un curriculum comprensivo, nico y diverso, en el desarrollo de estructuras organizativas flexibles y en la vinculacin al desarrollo profesional de compromisos de formacin y trabajo colaborativo. Esto se debe acompaar con la existencia de una adecuada proporcin de alumnos y profesores de acuerdo a las necesidades de los primeros, el replanteamiento de la distribucin de tareas asignadas a los profesores especiales, rehabilitadores, psicopedagogos y colaboradores (basada fundamentalmente en la preparacin especfica de cada uno) y una formacin bsica de todo el profesorado ordinario en relacin a las dificultades de aprendizaje y de equipos de apoyo bien sectorizados y con profesionales bien preparados. Los interrogantes y dilemas no estn ausentes y al respecto se plantean tanto desde perspectivas conceptuales como metodolgicas: - Se puede evitar que siempre sea desde la cultura ms desarrollada desde donde se establezca qu hay que hacer y cmo? - Hasta qu punto plantear la polmica de lo intercultural no oculta un intento de intelectualizar la existencia de racismo? - Qu razones polticas, econmicas, sociales y culturales son las reales en cada prctica multicultural? - Una educacin intercultural puede hacer, debe hacer disminuir los compromisos con la propia cultura?. - Cmo potenciar las vinculaciones del entro escolar con el contexto?. cmo evitar las influencias negativas y aprovechar mejor las positivas? - Qu estrategias son las ms adecuadas en nuestro contexto para combatir y evitar los estereotipos y actuaciones racistas que invaden a menudo las prcticas institucionales? - Cmo conseguir algo ms que el esfuerzo de valores, creencias e identidad que cada alumno trae a la escuela? - --------------En definitiva, y salvando las incertidumbres que todo proceso de cambio conlleva, un centro educativo sensible a las exigencias interculturales debe cumplir una serie de exigencias: flexibilidad (la rigidez impide realizar cambios y adaptaciones con el ritmo y la profundidad conveniente); permeabilidad (posibilidad de penetracin en los dos sentidos, desde el centro
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educativo al entorno y desde el propio entorno al centro); creatividad (para favorecer la innovacin) y colegiabilidad (un proyecto que se refiere a toda la institucin, no a cada profesor de manera aislada). Pero, adems, debe mantener una apertura a las realidades ms amplias que las del centro, que exige la puesta en funcionamiento de nuevos valores y el respeto a las otras realidades aunque no estn presentes en la vida institucional. Ejemplos los tenemos y as Marn y Soler (2003): describen una comunidad de aprendizaje en las que los estudiantes trabajan en grupos interactivos con la colaboracin de un adulto voluntario: una madre de origen marroqu les ayuda con el ingls; otras hacen refuerzo de la lectura fuera del horario escolar; y algunas aprenden a leer y escribir14. El trabajo cooperativo descrito como ejemplo tambin puede tener la expresin en la docencia compartida de dos profesores en una misma aula (normalmente, el responsable de la materia y el profesor de apoyo). Lo importante aqu es que la cooperacin sea real y que obedezca a un esquema de trabajo previamente definido. Al respecto, el cuadro 12 ofrece como ejemplo una Gua de discusin que puede servir para planificar el trabajo conjunto.
Antes de iniciar la docencia Durante el desarrollo de la Al finalizar el perodo de docencia compartida docencia compartida compartida

Funciones necesidades

Quin gestionar el aula y de Las funciones de cada profesor Las funciones planificadas para cada qu manera? son las adecuadas? uno han sido las adecuadas? La metodologa que se usar va Vamos ajustando la Hemos ajustado la planificacin inicial a favorecer la docencia planificacin a las necesidades a las necesidades que han ido compartida? del da a da? surgiendo? Cmo nos podemos apoyar? Qu recursos necesitamos? Nos damos apoyo mutuo? Nos hemos dado apoyo mutuo? han

Estamos dando el mismo Los cambios introducidos mensaje al alumnado (sobre la mejorado el trabajo en el aula? Hay alumnos en el aula con disciplina, las normas de trabajo, necesidades educativas los objetivos bsicos, etc.)? especficas? Qu ayudas debemos ofrecer y cmo?

Coordinacin Cuntas veces y en qu horario Las reuniones de coordinacin nos hemos reunido y hemos tenido el
nos vamos a coordinar? nos son tiles? Sobre qu aspectos vamos a Tenemos el tiempo necesario para discutir la planificacin, el Hemos hablado centrar las reuniones? progreso y los problemas? importantes?

necesario para hacer el seguimiento de n trabajo? de todos los

Evaluacin

Qu aspectos vamos a tener en Todos los alumnos del aula cuenta para valorar el progreso estn progresando? del alumnado? Trabajamos a gusto? Qu aspectos vamos a cambios deberamos considerar para valorar el Qu introducir? ttrabajo conjunto? Cmo podemos llevar a+

Todos los alumnos del aula han progresar? El trabajo conjunto nos ha proporc nuevas ideas y recursos?

En situaciones futuras, qu cambiaramo

Cuadro 12: Gua de discusin en la reuniones de coordinacin (Durn y Miquel, 2004,p. 74) La cooperacin tambin puede ser entre los estudiantes. Podemos potenciarla en el aula a travs del trabajo cooperativo o mediante la tutora entre iguales entre el alumnado o permitiendo su participacin en las tareas de planificacin, adaptacin curricular o evaluacin que el profesor realiza; en el centro, mediante el establecimiento de alumnos voluntarios que actan de amigos y compaeros de otros estudiantes necesitados de apoyo y que les acompaan en el desplazamiento a la escuela, en los estudios, actividades deportivas, actividades culturales u otras.
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Promover e impulsar respuestas educativas que tengan en cuenta la realidad intercultural no deja de ser, por tanto, una actividad que permite multitud de aproximaciones y que posibilita multitud de compromisos. El reto es superar la complejidad y actuar tratando de mejorar a partir de la reflexin permanente. En ello estamos y a ello invitamos a los interesados.

6.- BIBLIOGRAFA REFERENCIADA

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. Dependientes de discursos ideolgicos . Centrados en lo acadmico y no en lo operativo. . Descontextualizados

CONCEPTUALIZACIO

DISCURSOS

. Centrada en los "diferentes" y no en todos/as. . Buscando igualdad de trato y no equidad.

. La diversidad es estructural. . Cabe reconstruir los centros educativos.

COMPROMISOS

. Tendencia a uniformar. . Tratamiento puntual y no global. . Considerada bl

PRCTICAS

Figura 1: Algunas contradicciones en la atencin a la diversidad

40

Organizar una escuela intercultural: una exigencia de futuro XIII Congreso Nacional de Pedagoga, 2004

Joaqun Gairn Salln

(2)
PROFESORADO

EL MEOLLO DE LA CUESTIN?

(1) SISTEMA

(3) CENTRO

CONDICIONES

(4) ADECUADA ESTRUCTURA

(6) ESTRATEGIAS ADECUADAS

(5) MECANISMOS SEGUIMIENTO Y MEJORA

CONTROL INCENTIVACIN

OBJETIVOS ASUMIDOS ESTRUCTURAS COHERENTES

SISTEMA RELACIONAL

GLOBALES

ESPECFICAS

DIDCTICAS

ORGANIZATIVAS

PROGRAMAS DE MEJORA

Figura 2: Evolucin de las preocupaciones en relacin a la diversidad (Gairn 2000)

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Organizar una escuela intercultural: una exigencia de futuro XIII Congreso Nacional de Pedagoga, 2004

Joaqun Gairn Salln

Un ejemplo de lo mucho y actual producido al respecto pueden verse a continuacin: Hay propuestas relacionadas con el tratamiento de la diversidad (Snchez y Torres, 2002; Melero, 2004; Cuevas y otros, 2004) y el anlisis antropolgico (San Romn, 2004); anlisis tericos ligados a un debate sobre el rol de la cultura (Ruiz, 2003), su conexin con la educacin cvica y la laicidad (Abada, 2001), las polticas culturales y la educacin (Apple, 1996),la posibilidad de una tica intercultural (Bilbeny y otros, 2002), su reconstruccin en contextos globaliados (Oviedo y otros, 2000), estudios comparativos (Fujikane, 2003) Anlisis terico-prcticos que nos hablan de aspectos diversos (Essomba, 1999; Reyzabal y otro, 2003; Cuevas y otros, 2004), de la comunicacin, la mediacin y los medios e comunicacin en contextos interculturales (Soriano, 2003), el desarrollo de actitudes (Snchez y Mesa, 1998), la elaboracin de currculos interculturales, estrategias para su desarrollo y el rol del profesorado (Jordn y otros, 1998), la formacin del profesorado (Lpez, 2002)), de enseanza secundaria y profesorado (Sabariego, 2002), la atencin a los contextos no escolares (Subirats, 2003), el trabajo lingstico (Unamuno, 2003). La preocupacin por el tema de la diversidad y la intercultualidad se nota tambin en las reflexiones que realizan muchos profesionales sobre la educacin. El texto de Santillana (2004) nos recoge afirmaciones como: El reto es conseguir una educacin que d respuesta a las diferencias culturales (Mara Antonia Casanovas), La LOGSE ha sido la primera en tratar la compensacin de las desigualdades ( Jos Mara Laguna), La verdadera calidad posibilita que todos exploten al mximo sus potencialidades (Fernando Lezcano), Es necesario reforzar un sistema de oportunidades de calidad para todos los niveles de enseanza (Rafael Puyol Antoln), Otro reto es conseguir un alto nivel de calidad para todos, inseparable de la equidad (Pedro Mara Uruuela), etc. El nmero y porcentaje de investigaciones finalizadas en Espaa denota tambin el inters creciente por el tema que tratamos. As el informe del Centro de Investigacin y Documentacin Educativa sobre la investigacin en Espaa apunta como la investigacin sobre Educacin especial, compensatoria e Intrculturalidad era del 13.1 % en el perodo de 1991-98, frente al 7% en el perodo de 1983-90 y del 5,2% entre 1975-82. (CIDE,2000,p. 58). Aproximaciones prcticas que proponen variedad de estrategias (Muoz, 1997), materiales de escritura y lectura como poemas (Comunidad de Madrid, 2002), juegos (Fundacin Jaume Bofill, 2003), experiencias sobre la ciudadana en el entorno europeo (Pina y otros, 2003). Recursos, como los recogidos por Carbonell (2000), el Departament dEnsenyament (2001) o Montn (2003), experiencias, propuestas didcticas, informaciones y otros recursos Monografas en revistas (Revue franaise de pdagogie: 2003, n 144; Revista espaola de educacin comparada: 20002, n 8; Aula: 2003, n 26; Cuadernos de Pedagoga: 2004, n 332, febrer, 2004; Perspectiva escolar:2004, 282, febrero; LAltraveu: la voz de los que no tienen voz; por citar lo ms reciente y a modo de ejemplo) y tambin reuniones especficas como las Jornadas sobre el cambio educativo y social del Parque cientfico de Barcelona de 2000 sobre Atenciones sociales, econmicas y educativas que mejoran la convivencia entre culturas o sobre investigaciones internacionales relacionadas con la superacin de la exclusin social de grupos culturales (junio, 2004).

Podemos citar tambin el desarrollo de programas como los referidos a Lengua y Cultura Portuguesas, de aulas itinerantes en circos, de atencin a inmigrantes, de Educacin del Pueblo Gitano, Lengua rabe y cultura marroqu y programa MUS-E de fomento de las Artes del Ministerio de Educacin y Ciencia enlace educacin intercultural). Webs temticas espaol (http://www.mec.es/educa/, como:http://www.cnice.mecd.es/recursos2/interculturalidad/interculturalidad.htm; http://www.pangea.org/educalter; http://www.cnice.mecd.es/recursos2/aztencin_diversidad/03_00.htm; http://www.fbofill.org; http://www.diba.es/crid o http://www.pangea.org/ascib 2 Migrainfo, Diputaci de Barcelona, n10, cuarto trimestre 2003, pg 13 3 Las tasas de escolarizacin en edades no obligatoria tambin muestran diferencias entre el colectivo de espaoles y el de extranjeros, en todas las edades analizadas de 16 a 24 aos, siempre a favor de los primeros, llegndose al

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extremo a partir de los 19 aos de edad (cuando empiezan los estudios universitarios) en que la tasa de escolarizacin de los espaoles duplica a la de los extranjeros. 4 Fundacin del Secretariado General Gitano-Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes- UNICEF (2002): Evaluacin de la Normalizacin Educativa del Alumnado Gitano en Primaria 5 El estudio de Cuevas evidencia como, incluso en un contexto multicultural (Ceuta) en ninguno de los centros educativos analizados (13 colegios y 5 institutos) se dispone de materiales adaptados a las peculiaridades culturales de sus alumnos (2002, p.398-399. 6 Bajo esta ltima perspectiva tiene sentido real la cuestin planteada por Lpez Melero y Jov Moncls en el penltimo Congreso Interuniversitario de Organizacin Escolar (Tarragona, 1996): La escuela de la diversidad: una ocasin para ensear a aprender o una ocasin para aprender a ensear?. 7 La revista Cuadernos de Pedagoga lo trata como tema del mes en su publicacin n 331, de enero del 2004. Lo organizativo cabe entenderlo tanto como respuesta a las necesidades que lo intercultural plantea, como instrumento que ha de permitir realizar la propuesta intercultural. Asimismo, considerar: La falta de experiencias concretas en nuestro pas (cada vez ms abundantes) y la dificultad conceptual y metodolgica de asumir como vlidas las realizadas en otros contextos. Los estudios han sido amplios, menos en nuestro pas, pero desde perspectivas sociolgicas y antropolgicas y alrededor de la problemtica sociocultural de grupos marginales concretos, de descripciones de negativas experiencias de escolarizacin de nios tnicamente diferentes o de investigaciones centradas en el fuerte etnocentrismo subyacente a muchos manuales escolares. La similitud de planteamientos con los programas de educacin compensatorio o con algunos dirigidos a atender a la diversidad, que pueden llevar a identificar y confundir sin justificacin cientfica, las actuaciones a realizar. La improcedencia de hablar de una escuela intercultural como si fuera una escuela diferente. Una buena escuela deber considerar los valores y exigencias que plantea la sociedad y adaptarse a la diversidad social, cultural, instructiva, etc., siendo lo intercultural una referencia entre otras. La imposibilidad de hablar de opciones didctico-organizativas en contextos donde el nivel de dependencia normativa de los centros educativos es total o casi total respecto al sistema administrativo que les ampara. En estos casos, las opciones adoptadas dependen prcticamente del sistema educativo y a nivel de centros educativos tan slo se puede hablar de procesos de gestin institucional.
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En Migrainfo, n 11, primer trimestre 2004, Diputacin de Barcelona, pg 8

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Sea como sea, lo cierto es que desde el respeto a la autonoma de las instituciones se puede participar de los mismos fines generales. Las problemticas que resultan son, en todo caso, operativas y hacen referencia a: - Tiene sentido limitar el nmero de personas de una etnia que acceden a una institucin con vista a evitar el proceso de segregacin? - Cmo vehicular la implicacin de los diferentes agentes sociales en el proceso intercultural, en la ejecucin de programas y en la organizacin de la vida de los centros? - Qu estrategias permiten el consenso que exige una educacin intercultural? .-

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Algunos principios derivados quedan sintetizados en los siguientes por Muoz (2003: 50): Formacin y fortalecimiento en la escuela y en la sociedad de los valores humanos de igualdad, respeto, tolerancia, pluralismo, cooperacin y corresponsabilidad social, reconocimiento del derecho personal de cada alumno a la mejor educacin diferenciada, con cuidado especial de la formacin de su identidad personal; Reconocimiento positivo de las diversas culturas y lenguas y de sus diferencias, sin etiquetar ni definir a nadie en virtud de stas; No segregacin en grupos aparte; Lucha activa contra toda manifestacin de racismo o discriminacin; Intento de superacin del los prejuicios y estereotipos; Mejora del xito escolar y promocin de los alumnos de minoras tnicas; Comunicacin activa e interrelacin entre todos los alumnos;

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Gestin democrtica y participacin activa de los alumnos en las aulas y en el centro; Participacin activa de los padres en la escuela e incremento delas relaciones positivas entre los diversos grupos tnicos;

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Insercin activa de la escuela en la comunidad local.

Muoz (1999:186) resalta como medidas que afecten a la estructura del centro: la atencin a procesos participativos; la mxima implicacin de las familias; La constitucin de grupos de trabajo y de juego de los alumnos; La potenciacin de los equipos de profesores; El funcionamiento de modalidades organizativas de atencin a la diversidad (agrupamientos flexibles, talleres, etc.): El programa de asistencia escolar especfico para alumnos para disminucin del absentismo escolar. 13 De hecho, los liceos internacionales, las escuelas europeas e incluso el bachillerato intemacional mantiene en comn programas, pero no han logrado superar las barreras nacionales en lo que afecta a la direccin y administracin, seleccin del profesorado o procesos de supervisin, entre otras cuestiones
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Otro ejemplo de colaboracin lo describe Font (2004) en referencia a una escuela de educacin especial que sirve de apoyo y trabaja de manera colaborativa con escuelas ordinarias para mejorar la atencin a la diversidad y facilitar la integracin de su alumnado.

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