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MATEMTICA

MATERIAL PARA docEnTEs sExTo gRAdo EducAcIn PRIMARIA

MATEMTICA
MATERIAL PARA DOCENTEs sExTO gRADO EDuCACIN PRIMARIA

Estos materiales han sido producidos por los especialistas del rea de Matemtica del IIPE-UNESCO Buenos Aires: Equipo del rea de Matemtica Autores Silvana Seoane | Betina Seoane Referentes Mara Mnica Becerril |Andrea Novembre | Beatriz Moreno | Mnica Urquiza | Alejandro Rossetti |Hctor Ponce | Ins Sancha | Horacio Itzcovich Agradecemos el aporte de Ana La Crippa. Equipo de desarrollo editorial Coordinacin general y edicin Ruth Schaposchnik | Nora Legorburu Correccin Pilar Flaster | Gladys Berisso Diseo grfico y diagramacin Evelyn Muoz y Matas Moauro - Imagodg

Seoane, Silvana Matemtica material para docentes sexto grado educacin primaria / Silvana Seoane y Betina Seoane. - 1a ed. - Ciudad Autnoma de Buenos Aires: Instituto Internacional de Planeamiento de la educacin IIPE-Unesco, 2012. Internet. ISBN 978-987-1836-87-1 1. Gua para Docentes. 2. Matemtica. I. Seoane, Betina II. Ttulo CDD 371.1

IIPE - UNESCO Buenos Aires Agero 2071 (C1425EHS), Buenos Aires, Argentina Hecho el depsito que establece la Ley 11.723 Libro de edicin argentina. 2011 Permitida la transcripcin parcial de los textos incluidos en esta obra, hasta 1.000 palabras, segn Ley 11.723, artculo 10, colocando el apartado consultado entre comillas y citando la fuente; si ste excediera la extensin mencionada deber solicitarse autorizacin al Editor.
Material de distribucin gratuita. Prohibida su venta

NDICE

NDICE

Introduccin general Marco general de la propuesta de Matemtica Matemtica en el Segundo Ciclo Ejemplo de mapa curricular de Segundo Ciclo

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Sexto grado Ejemplo de distribucin anual de contenidos I Ejemplo de distribucin anual de contenidos II Ejemplo de planificacin mensual Ejemplo de planificacin semanal Ejemplo de evaluacin de un contenido Ejemplo de problemas para evaluacin de fin de ao

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Bibliografa y links recomendados

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Cuadernillo de actividades

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La produccin de este material ha sido posible gracias a los intercambios desarrollados entre los referentes locales, los capacitadores y los docentes, a lo largo de toda esta experiencia. Esperamos resulte un aporte a la compleja tarea de ensear y aprender matemtica que permita ofrecer mayor cantidad de oportunidades a los nios para aventurarse en el desafo intelectual que se propicia. Equipo de Matemtica Tucumn: Cecilia Catuara, Nora Fagre, Mara Irene Flores, Marta Lopez de Arancibia, Alicia Viviana Moreno, Luciana Neme, Patricio Smitsaart santa Cruz: Gabriela Rodrguez, Viviana Mata, Marta Sanduay, La Vazquez, Valentina Gonzlez, Norma Gmez, Alfredo Salvatierra, Sandra Manzanal Corrientes: Mnica Mio, Zunilda Del Valle, Ana Benchoff Chaco: Laura Ochoa, Irma Bastiani, Viviana Benegas, Patricia Dellamea Virasoro: Elena Ayala, Andrea Paula Drews, Jos Pereyra, Irma Neves Bentez, Mnica Magdalena Rodrguez Carlos Casares: Daniela Zermoglio, Mario Martin, Anala Cortona, Nilda Martin, Laura Delgado, Daniela Pere Campana-Pilar-san Nicols: Teresita Chelle, Ana Barone, Gloria Robalo Ana Felisa Espil, Miriam Cabral, Mirta Ricagno, Mnica Rinke, Graciela Borda Crdoba: Felisa Aguirre, Laura Sbolci, Ana Garca Ensenada: Cecilia Wall, Vernica Grimaldi, Mnica Escobar.

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INTroDuCCIN gENErAl

Este material ha sido pensado con la intencin de colaborar con la prctica cotidiana de
los docentes. Es reconocida la complejidad que adquiere dicha prctica al momento de pensar la enseanza: armado de planificaciones, carpetas didcticas, seleccin de libros de texto, elaboracin de actividades, diseo de evaluaciones, etctera. Y estos desafos generalmente son poco considerados a la hora de valorar la labor de los docentes. Por este motivo, y buscando acompaar las decisiones que toman los docentes, este material ofrece diferentes tipos de recursos para que estn disponibles y puedan ser un insumo que colabore en la planificacin, desarrollo y evaluacin de la enseanza. Los distintos tipos de recursos que constituyen este material se sustentan en un proyecto de enseanza que considera la Matemtica desde una perspectiva determinada. Es decir, se parte de la idea de que los alumnos tengan la oportunidad de reconstruir los conceptos matemticos a partir de diferentes actividades intelectuales que se ponen en juego frente a un problema para cuya resolucin resultan insuficientes los conocimientos de los que se dispone hasta el momento Hay dos cuestiones centrales que tambin hacen al enfoque adoptado. En primer lugar, ayudar a los alumnos a concebir la Matemtica como una disciplina que permite conocer el resultado de algunas experiencias sin necesidad de realizarlas efectivamente. Y por otro lado, para que la actividad matemtica sea realmente anticipatoria de la experiencia, es necesario estar seguro de que esa anticipacin fue realizada correctamente, en otras palabras, es necesario validar la anticipacin. Es decir, se trata de generar condiciones que permitan a los alumnos producir recursos que les permitan obtener resultados frente a una amplia variedad de problemas, sin necesidad de recurrir a la experiencia emprica y producir argumentos que les permitan responsabilizarse matemticamente por la validez de esos resultados. Estos lineamientos generales son los que fundamentan las selecciones desarrolladas en los materiales, los recortes establecidos, los ejemplos elaborados, los problemas seleccionados. Este material contiene entonces diferentes recursos que se detallan a continuacin, organizados por grado, desde 1. hasta 6.. Para cada grado, se podr encontrar:

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1. MApAs CurrICulArEs orIENTATIvos Estos mapas curriculares son ejemplos que explicitan los contenidos de enseanza a lo largo de toda la escolaridad. Se construyeron considerando los aspectos comunes que se esbozan en los Diseos Curriculares de cada Jurisdiccin y los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios. Por lo tanto, requieren ser completados con aquellas sugerencias esbozadas en las orientaciones curriculares jurisdiccionales. Para facilitar su identificacin, los mapas curriculares se presentan en formato de planillas, desplegados para cada grado y organizados por ciclos, de tal manera que cada escuela pueda analizar y establecer los contenidos en relacin con el ao de escolaridad y en correlacin con aos anteriores y posteriores, es decir que tenga presente la horizontalidad del trabajo. Asimismo, podr orientar la labor de directivos para preservar la coherencia en la distribucin de contenidos en los grados y en los ciclos. 2. EjEMplos DE plANIfICACIoNEs ANuAlEs Se trata de propuestas de distribucin de los contenidos de enseanza a lo largo del ao. Son ejemplos y, como tales, se podrn transformar en herramientas para que cada docente pueda pensar su propio recorrido anual, con el grado asignado y en funcin de sus alumnos. 3. EjEMplos DE plANIfICACIoNEs MENsuAlEs Se trata de una primera lupa sobre la planificacin de un mes determinado. Se ofrece en este caso una mirada ampliada al interior de uno de los meses y se detalla el asunto que ser prioritario en ese mes, ejemplos de problemas, adecuaciones semanales, que podrn orientar la perspectiva adoptada. 4. EjEMplos DE plANIfICACIoNEs sEMANAlEs Se trata de un ejemplo del desarrollo del trabajo a lo largo de una semana de clases. En este ejemplo, se explicitan las actividades propuestas para cada clase, las discusiones que se propiciarn con los alumnos, la organizacin del trabajo en el aula, los tiempos que demandarn, las conclusiones a las que se pretende arribar y los aprendizajes esperables.

5. EjEMplos DE EvAluACIoNEs ANuAlEs, bIMEsTrAlEs o por CoNTENIDos DE TrAbAjo Se trata en este caso de ofrecer a los docentes insumos para pensar las evaluaciones. Al ser ejemplos, brindan la posibilidad de tomar decisiones: alterar el orden de las actividades, modificar algunos datos de los problemas, considerar diferentes criterios para su correccin, incorporar otros problemas, quitar alguno, etctera. Lo que se busca con estos ejemplos es preservar el espritu del trabajo elaborado en las planificaciones y en los cuadernillos de manera de forjar el mayor grado de coherencia entre lo que se planifica, lo que se ensea y lo que se evala, asumiendo que estos recursos no son los nicos modos de identificar los avances de los alumnos y repensar la enseanza.

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6. EjEMplos DE CrITErIos DE CorrECCIN Se proponen tambin, a la luz de los ejemplos de evaluaciones y a raz de un problema, diferentes maneras de pensar la correccin de las pruebas o problemas que se les presentan a los alumnos. Se parte de la idea de que la correccin debe ser un aporte a la enseanza y al aprendizaje. Por eso, es insuficiente entregar los resultados de las pruebas y que all termine la tarea: Qu se les dice a los alumnos? Cmo se recuperan los resultados de las evaluaciones para que los alumnos sepan qu les pas y por qu les pas lo que les pas? Cmo se reorienta la enseanza para que los alumnos avancen? Qu aspectos o qu resultados se consideran para la promocin? Estas cuestiones se plantean en un modo general, pero demandan debates particulares para cada alumno y para cada etapa del ao. 7. bIblIogrAfA y lINks rECoMENDADos Se presenta tambin una bibliografa que aborda diferentes aspectos relacionados con la enseanza y el aprendizaje de la Matemtica, organizados segn los temas. Se recomiendan estas herramientas a los docentes para que puedan profundizar sus conocimientos sobre la enseanza y el aprendizaje de la Matemtica. A su vez, para cada material recomendado, se indica el link del cual puede ser bajado para su estudio, ser impreso o disponer de l de la manera en que a cada docente y a cada escuela le resulte ms conveniente. En dichos links, hay otros materiales que tambin podrn resultar de inters, aunque no aparezcan en la lista confeccionada. 8. CuADErNIllos DE ACTIvIDADEs pArA los AluMNos En funcin de la planificacin anual, se presentan cuadernillos con problemas para trabajar con los alumnos, que recorren y acompaan esa planificacin. Al tratarse de cuadernillos o carpetas independientes, el orden de uso ser determinado por el docente, aunque cabe aclarar que ciertos contenidos son necesarios para abordar otros y que algunos cuadernillos recuperan conocimientos tratados en otros. En este sentido, el docente deber cuidar que la propuesta conserve las relaciones entre los conocimientos y el avance en la profundidad del estudio. Los cuadernillos estn pensados para ser entregados a los alumnos para el estudio y trabajo en torno a cada tipo de problema. Son actividades y no presentan aspectos tericos que quedan en manos del docente. La intencin es que, a medida que los alumnos resuelvan los problemas, el docente pueda gestionar debates sobre los procedimientos de resolucin, buscar explicaciones que permitan interpretar errores, decidir si algo es correcto, analizar si un recurso puede ser vuelto a utilizar en otro problema, establecer generalidades, etctera. Es nuestro deseo que este material se transforme en un insumo de consulta y uso que permita a los docentes sentirse acompaados. Todo lo publicado es susceptible de ser fotocopiado e impreso, solo basta citar la fuente. Equipo de Matemtica
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MATEMTICA

MArCo gENErAl DE lA propuEsTA DE MATEMTICA

Los conocimientos matemticos que pueblan las aulas responden habitualmente a ttulos reconocidos por los docentes: los nmeros naturales y sus operaciones, los nmeros racionales y sus operaciones, el estudio de las figuras y de los cuerpos geomtricos, de sus propiedades; y aquellos aspectos relacionados con las magnitudes, las medidas y las proporciones. Ahora bien, con estos mismos ttulos, podran desarrollarse en cada escuela proyectos de enseanza con caractersticas muy diferentes y, por ende, el aprendizaje de los alumnos tambin sera distintos. Por qu afirmamos esto? Desde la perspectiva que adoptamos, hay muchas maneras de conocer un concepto matemtico. Estas dependen de cunto una persona (en este caso, cada uno de sus alumnos) haya tenido la oportunidad de realizar con relacin a ese concepto. O sea, el conjunto de prcticas que despliega un alumno a propsito de un concepto matemtico constituir el sentido de ese concepto para ese alumno. Y si los proyectos de enseanza propician prcticas diferentes, las aproximaciones a los conocimientos matemticos que tendrn los alumnos sern muy diferentes. Cmo se determinan estas prcticas? Algunos de los elementos que configuran estas prcticas son: Las elecciones que se realicen respecto de los tipos de problemas, su secuenciacin, los modos de presentacin que se propongan a los alumnos. Las interacciones que se promuevan entre los alumnos y las situaciones que se les propongan. Las modalidades de intervencin docente a lo largo del proceso de enseanza. De all que en este Proyecto, los contenidos de enseanza esbozados para cada grado estn formados tanto por esos ttulos fcilmente reconocibles (los nmeros, las operaciones, etc.), como por las formas en que son producidos y las prcticas por medio de las cuales se elaboran. La intencin es acercar a los alumnos a una porcin de la cultura matemtica identificada no solo por las relaciones establecidas (propiedades, definiciones, formas de representacin, etc.), sino tambin por las caractersticas del trabajo matemtico. Por eso, las prcticas tambin forman parte de los contenidos a ensear y se encuentran estrechamente ligadas al sentido que estos contenidos adquieren al ser aprendidos. Cules son algunas de las marcas que se pueden identificar como parte de las prcticas matemticas?

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El avance de la Matemtica est marcado por problemas externos e internos a esta disciplina que han demandado la construccin de nuevos conocimientos. Una caracterstica central entonces del trabajo matemtico es la resolucin de diferentes tipos de problemas. Para que los alumnos tambin puedan involucrarse en la produccin de conocimientos matemticos, ser necesario aunque no suficiente enfrentarlos a diversos tipos de problemas. Un problema es tal en tanto y en cuanto permite a los alumnos introducirse en el desafo de resolverlo a partir de los conocimientos disponibles y les demanda la produccin de ciertas relaciones en la direccin de una solucin posible, aunque esta, en un principio, resulte incompleta o incorrecta. Otra caracterstica de la actividad matemtica es el despliegue de un trabajo de tipo exploratorio: probar, ensayar, abandonar, representar para imaginar o entender, tomar decisiones, conjeturar, etctera. Algunas exploraciones han demandado aos de trabajo a los matemticos e, incluso, muchas de las preguntas y de los problemas elaborados hace mucho tiempo siguen en esta etapa de exploracin porque an no han sido resueltos. Por lo tanto, en la escuela se deber ofrecer a los alumnos frente a la resolucin de problemas un espacio y un tiempo que posibilite el ensayo y error, habilite aproximaciones a la resolucin que muchas veces sern correctas y otras tantas incorrectas, propicie la bsqueda de ejemplos que ayuden a seguir ensayando, les permita probar con otros recursos, etctera. Explorar, probar, ensayar, abandonar lo hecho y comenzar nuevamente la bsqueda es parte del trabajo matemtico que este Proyecto propone desplegar en el aula. Otro aspecto del trabajo matemtico posible de identificar es la produccin de un modo de representacin pertinente para la situacin que se pretende resolver. A lo largo de la historia, las maneras de representar tambin han sido una preocupacin para los matemticos. Los diferentes modos de representacin matemtica forman parte del conocimiento en cuestin. Ser necesario entonces favorecer en la escuela tanto la produccin de representaciones propias por parte de los alumnos durante la exploracin de ciertos problemas, como el anlisis, el estudio y el uso de diversas formas de representacin de la Matemtica. El establecimiento de puentes entre las representaciones producidas por los alumnos y las que son reconocidas en la Matemtica ser tambin objeto de estudio. Muchos problemas o preguntas que han surgido a lo largo de la historia de la Matemtica han admitido respuestas que no podan ser probadas inmediatamente, y otras an no tienen demostracin. Estas respuestas, hasta que adquieren carcter de verdad, son reconocidas con el nombre de conjeturas. En las interacciones que se propicien en el aula, a raz de la resolucin y anlisis de diferentes problemas, se promover que los alumnos expliciten las ideas que van elaborando (las respuestas que encuentren, las relaciones que establezcan, etc.), aun cuando no sea claro para ellos, desde el principio, si son del todo ciertas. Estas ideas y las respuestas provisorias que producen los nios son conjeturas o hiptesis que demandarn ms conocimientos para que dejen de serlo.

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El quehacer matemtico involucra tambin determinar la validez de los resultados obtenidos y de las conjeturas producidas, es decir, recurrir a los conocimientos matemticos para decidir si una afirmacin, una relacin o un resultado son vlidos o no y bajo qu condiciones. Es necesario entonces que los alumnos puedan progresivamente hacerse cargo y, usando diferentes tipos de conocimientos matemticos, dar cuenta de la verdad o falsedad de los resultados que se encuentran y de las relaciones que se establecen. Determinar bajo qu condiciones una conjetura es cierta o no implica analizar si aquello que se estableci como vlido para algn caso particular funciona para cualquier otro caso o no. A veces, la validez de una conjetura podr aplicarse a todos los casos y podr elaborarse entonces una generalizacin. Otras veces la conjetura ser vlida solo para un conjunto de casos. Generalizar o determinar el dominio de validez es tambin parte del trabajo matemtico. Una ltima caracterstica a destacar del trabajo matemtico es la reorganizacin y el establecimiento de relaciones entre diferentes conceptos ya reconocidos. Reordenar y sistematizar genera nuevas relaciones, nuevos problemas y permite producir otros modelos matemticos. Se comunican los modos de produccin o las prcticas matemticas asociados a los ttulos a los que se haca referencia inicialmente con la intencin de promover prcticas de enseanza que favorezcan que los conocimientos de los alumnos se carguen de un cierto sentido. No se trata de ensear en la escuela primaria algunos rudimentos y tcnicas para que luego, ms adelante, solo algunos alumnos accedan a las maneras de pensar y producir en Matemtica; sino de intentar que desde los primeros contactos con esta disciplina, el estudio de la Matemtica sea una forma de acercarse a sus distintas maneras de producir. En este Proyecto, se adopta la idea de que ensear Matemtica es tambin introducir a los alumnos en las prcticas y en el quehacer propio de esta disciplina. Una cuestin que ha dado lugar a muchas discusiones en distintos momentos de la enseanza de la Matemtica se refiere al lugar que ocupa sobre todo en los primeros grados la utilizacin de material concreto para producir resultados o para comprobarlos. Hay distintas maneras de recurrir al uso de este tipo de materiales. Supongamos por ejemplo que, en primer grado, se les propone a los alumnos la siguiente situacin: un nio pasa al frente y pone, a la vista de todos, 7 chapitas en una caja; despus pasa otro nio y pone, tambin a la vista de todos, 8 chapitas. Se les pide a los nios que encuentren una manera de saber cuntas chapitas hay en la caja. Utilizando diversas estrategias, los nios arribarn a un resultado. Si para constatarlo los nios cuentan las chapitas de la caja, estarn haciendo una comprobacin emprica. Si, en cambio, se excluye la posibilidad de accin efectiva sobre los objetos y se les pide a los chicos que muestren mediante argumentos que su resultado es correcto, sin corroborarlo empricamente, estarn haciendo una validacin de tipo argumentativo. Es necesario sealar que, cuando las comprobaciones son de tipo emprico, es imprescindible proponer la anticipacin de los resultados que luego se leern en la comprobacin (en la situacin de la caja los nios primero anticipan y luego corroboran). De esta manera, en este juego de anticipacin-validacin argumentativa-corroboracin emprica, los

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nios irn descubriendo que los resultados que obtienen son una consecuencia necesaria de haber puesto en funcionamiento ciertas herramientas del aparato matemtico. Sin esta anticipacin, los nios manipulan material, y los resultados que obtienen son producto de una contingencia (se obtuvieron estos, pero podran haberse obtenido otros). En otras palabras, si no hay articulacin entre anticipacin y comprobacin emprica, esta ltima se plantea solo con relacin a ella misma, y sus resultados no se integran a ninguna organizacin de conocimiento especfica. Es necesario sealar que, cuando la comprobacin es emprica, esa relacin de necesariedad entre las acciones realizadas para anticipar, y los resultados ledos en la corroboracin, no puede independizarse del contexto particular en el que se desarroll. Resulta esta afirmacin un argumento para descartar las comprobaciones empricas? De ninguna manera hacemos esa aseveracin. Las comprobaciones de tipo experimental hacen posible una interaccin entre los modelos matemticos que los nios van elaborando y los aspectos de la realidad que son modelizables a travs de las herramientas matemticas. Sin esta interaccin, ellos no tendran posibilidad de hacer funcionar esos modelos, de ponerlos a prueba. Concluimos entonces que, cuando las constataciones empricas se plantean como una verificacin de aquello que se ha anticipado, se empieza a hacer observable la potencia de la Matemtica como herramienta que permite anticipar los resultados de experiencias no realizadas. Circula en algunos medios una concepcin instrumentalista de la enseanza de la Matemtica que sostiene dos principios fundamentales: 1) Su enseanza se justifica por la utilidad que tienen los saberes matemticos para resolver problemas cotidianos y 2) los problemas cotidianos son la nica va para que los nios encuentren el sentido de la Matemtica. Esta concepcin es, desde nuestra perspectiva, objeto de varios cuestionamientos. Nos interesa que el nio comprenda que la Matemtica es una disciplina que ofrece herramientas para resolver ciertos problemas de la realidad. Pero centrarse exclusivamente en la utilidad hace perder de vista a la Matemtica como producto cultural, como prctica, como forma de pensamiento, como modo de argumentacin. Pensamos con Bkouche que:
Hay una motivacin tanto o ms fundamental que la utilidad: el desafo que plantea al alumno un problema en tanto tal. Lo que es importante para el alumno no es conocer la solucin, es ser capaz de encontrarla l mismo y de construirse as, a travs de su actividad matemtica, una imagen de s positiva, valorizante, frente a la Matemtica. La recompensa del problema resuelto no es la solucin del problema, es el xito de aquel que lo ha resuelto por sus propios medios, es la imagen que puede tener de s mismo como alguien capaz de resolver problemas, de hacer matemtica, de aprender. (...).

Por otra parte, pensar en las aplicaciones como nica fuente de sentido es renunciar a que el nio comprenda que el conocimiento matemtico tambin se produce para dar respuestas a problemas que surgen del interior de la disciplina y esta renuncia minimiza las posibilidades de comprender la lgica interna de la Matemtica.

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Hay una tercera cuestin que es necesario sealar: el hecho de que el problema se plantee en un contexto extra matemtico no siempre aporta a la comprensin o a la resolucin del problema. Tomamos la opcin de privilegiar los contextos de aplicacin extra matemtica cuando estos ofrecen al alumno elementos para pensar, abordar, resolver o validar los problemas que estn enfrentando. Volvemos a citar a Bkouche:
Ahora bien, lo que da profundamente sentido en la actividad matemtica, no es que es curiosa, til, entretenida, sino que se enraza en la historia personal y social del sujeto. Toda situacin de aprendizaje, ms all de aspectos especficamente didcticos, plantea dos preguntas ineludibles. Cul es el sentido de esta situacin para aquel que aprende? Cul es la imagen de s mismo, de sus capacidades, de sus oportunidades de xito en esta situacin? En trminos ms triviales: qu hago ac?, soy capaz?, vale la pena? Esta relacin con el saber pone en juego los deseos, el inconsciente, las normas sociales, los modelos de referencia, las identificaciones, las expectativas, los pareceres sobre el porvenir, los desafos personales. (...) Es muy reductor invocar simplemente aqu palabras tan vagas como curiosidad o incluso motivacin. El problema no es suscitar la curiosidad, sino proponer a los jvenes las actividades, las prcticas, los itinerarios de formacin que toman sentido en una red compleja de deseos, de expectativas, de normas interiorizadas y que contribuyen a reestructurar esa red.

Los aspectos destacados en estos prrafos estn considerados implcita o explcitamente en la organizacin y distribucin de contenidos que ofrecemos como ejemplo. En dicha seleccin, se han considerado, de alguna manera, no solo los ttulos que constituyen los objetos de enseanza, sino las marcas de las prcticas matemticas que asociadas a ellos, se propicia desplegar en las aulas.

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sEguNDo CIClo

MATEMTICA EN El sEguNDo CIClo

El recorrido de los alumnos a lo largo del Segundo Ciclo de la escolaridad involucra algunas cuestiones fundamentales. Por un lado, es el tiempo de afianzar y profundizar los conocimientos elaborados en el Primer Ciclo. En este sentido, aparecern desafos ms complejos con relacin al tamao y comportamiento de los nmeros naturales. El docente podr propiciar la resolucin de problemas que inviten a elaborar nuevos sentidos de las cuatro operaciones bsicas, as como se podr avanzar en el estudio de las figuras. Es decir, los objetos matemticos seguirn siendo herramientas para enfrentar variadas clases de problemas y a la vez sern visitados tambin para estudiar, con ms profundidad, su funcionamiento interno.
Por el otro, este Segundo Ciclo es un tiempo propicio para acompaar a los alumnos en un reconocimiento ms fecundo de los modos de hacer y de producir que tiene la Matemtica. En este sentido, profundizar en las propiedades de las cuatro operaciones y enfrentarse a los desafos que ofrece el terreno de la divisibilidad abren un nuevo universo: poder saber un resultado sin hacer la cuenta, poder anticipar si ser cierto o no una igualdad sin usar algoritmos son nuevas marcas de la actividad matemtica. Es un momento en el cual se puede avanzar en el trabajo en torno a la posibilidad de decidir autnomamente la verdad o falsedad de una afirmacin, la validez o no de un resultado, de una propiedad a partir de la elaboracin de argumentos y relaciones basados en los conocimientos matemticos. La entrada en un tipo de racionalidad propia de esta disciplina es central en este ciclo. Y se jugar en cada uno de los grandes ejes de contenidos. Pero el ingreso de los alumnos en el Segundo Ciclo les depara tambin algunas rupturas con lo aprendido en el Primer Ciclo. Ser parte de la tarea docente enfrentar a los alumnos a un nuevo campo de nmeros: los nmeros racionales, tanto en su expresin fraccionaria como en su expresin decimal. Por un lado, debern explorar diversos tipos de problemas para los cuales las fracciones son un medio de solucin; por ejemplo, problemas de reparto y particin, problemas de medida, etctera. Pero tambin del mismo modo que para los nmeros naturales debern enfrentarse a desentraar algunas cuestiones de su funcionamiento, tales como la comparacin, el orden, el clculo, las diferentes maneras de representar una misma cantidad, etctera. Respecto de las expresiones decimales, tambin se propondr una entrada a travs de su uso social el dinero y la medida para luego adentrarse en cuestiones internas ligadas al valor posicional, al orden, al clculo, a la bsqueda de un nmero entre dos dados, a la equivalencia con infinitas expresiones fraccionarias, etctera.

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Y el estudio de este nuevo campo de nmeros provocar en los alumnos ciertas contradicciones en relacin con el trabajo en el campo de los nmeros naturales. Por ejemplo, algunas relaciones que eran vlidas para los nmeros naturales (un nmero, si es ms largo que otro, seguro es mayor, entre 2 y 3 no hay ningn nmero, si se multiplica, el nmero se agranda) dejan de ser ciertas cuando aparecen los nmeros racionales (ya que un nmero puede ser ms largo que otro y ser menor 1,9999 y 2, entre 2 y 3 habr infinitos nmeros y si se multiplica por 0,5 el nmero se achicar). Acompaar a los alumnos en identificar estos cortes los ayudar a posicionarse de mejor manera a la hora de ofrecerles una propuesta de trabajo que ponga en escena estas rupturas.

los EjEs CENTrAlEs DEl TrAbAjo MATEMTICo EN El sEguNDo CIClo Respecto de los nmeros naturales, los alumnos han estudiado en el Primer Ciclo cmo leer, escribir, ordenar nmeros hasta aproximadamente 10.000 o 15.000. En el Segundo Ciclo, la comprensin de las reglas que subyacen a nuestro sistema de numeracin y la informacin sobre nmeros redondos permitir que los alumnos puedan leer o escribir cualquier nmero natural. Del mismo modo, el incipiente anlisis del valor posicional que han abordado en el Primer Ciclo, descomponiendo y componiendo con 10, 100 y 1.000 les permitir, en este ciclo, comprender la naturaleza ms profunda de nuestro sistema: el agrupamiento en base 10 y la posicionalidad de tal manera de aprender a ver en la escritura del nmero la informacin que porta y la potencia para clculos de suma, resta, multiplicacin y divisin por la unidad seguida de ceros. Paralelamente, el estudio de diversos sistemas de numeracin antiguos tiene el propsito de favorecer la comparacin entre sistemas para enriquecer y complejizar la mirada respecto del que se usa actualmente. En el terreno de las operaciones con nmeros naturales, al mismo tiempo que se propone recuperar la diversidad de clculos y problemas abordados en el Primer Ciclo, el docente podr ofrecer diferentes actividades que permitan a los alumnos construir nuevos sentidos, especialmente para la multiplicacin y la divisin. Harn su aparicin nuevos problemas de divisin, tales como los que involucran la relacin entre dividendo, divisor, cociente y resto, o los problemas en los que se repite una cantidad y es necesario determinar cuntas veces. Adems de una ampliacin de la clase de problemas, el estudio de estas operaciones podr abarcar tambin aspectos ms internos a su funcionamiento, como por ejemplo, la exploracin y formulacin de las propiedades. Un nuevo aspecto que podr aparecer en las aulas (asociado a la multiplicacin y a la divisin), sern las ideas de mltiplos, divisores y divisibilidad. Estas cuestiones se podrn tratar a partir de una diversidad de problemas: algunos con enunciados verbales y otros estrictamente numricos que permitirn avanzar sobre ciertas prcticas de argumentacin y demostracin. El trabajo geomtrico en el Segundo Ciclo podr permitir a los alumnos profundizar en el estudio de las figuras y de los cuerpos geomtricos. A travs de problemas de construccin y de determinacin de medidas sin medir y usando las propiedades estudiadas, es posible favorecer la idea de que los conocimientos son un medio para poder establecer afirmaciones sobre los objetos con los que tratan sin necesidad de apelar a la constatacin emprica. En el Primer Ciclo, los nios validan sus producciones recurriendo a ejemplos, a constataciones empricas y a argumentos muy ligados al contexto en que produjeron sus resultados. En el Segundo Ciclo,

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resulta fundamental ofrecer oportunidades para que los alumnos comiencen a elaborar argumentos que validen sus afirmaciones, apoyados en propiedades de las figuras. La validacin emprica ser entonces insuficiente, por ejemplo, no es posible demostrar que la suma de los ngulos interiores del tringulo mide 180 por medir y sumar sus ngulos, ya que si se miden, no dar justo 180. Ser necesario elaborar otras formas de justificacin. Aparecen tambin nuevos objetos que, si bien ya han sido visitados de manera ms intuitiva, en el Segundo Ciclo se estudiarn en forma ms sistemtica. Un ejemplo de ello es la proporcionalidad. El punto de partida para su estudio nuevamente ser el uso que los nios ya conocen de esta relacin: resolver problemas en los que se requiere multiplicar o dividir en torno a series proporcionales y poner en juego las ideas de dobles, mitades, triples, etctera. Pero en este ciclo, su estudio implicar un anlisis ms profundo de las propiedades de la proporcionalidad, de la constante, del porcentaje y tambin de los lmites de esta nocin para resolver problemas. Este contenido articula cuestiones ligadas a los nmeros naturales y racionales, sus operaciones y conocimientos ligados al campo de la medida. Del mismo modo que para otros objetos, el estudio de la medida se podr iniciar a partir del uso social, de la exploracin de algunas unidades de medida y de instrumentos usados fuera de la escuela que han circulado en el Primer Ciclo. En este ciclo, se podr avanzar hacia un anlisis ms riguroso de los mltiplos y submltiplos de las unidades de medida de longitud, capacidad y peso. Por otro lado, el estudio del permetro y el rea puede abordarse desde dos perspectivas. Una de ellas dirigida a la diferenciacin de ambas nociones y a sus aspectos ms cualitativos, y la otra a fines del Segundo Ciclo asociada a la determinacin y al clculo de reas y permetros y al establecimiento de las unidades convencionales. El tratamiento del sistema de medidas ser analizado a la luz de sus vinculaciones con el sistema de numeracin decimal, la multiplicacin y la divisin por la unidad seguida de ceros, y las relaciones de proporcionalidad. Una cuestin central en el Segundo Ciclo es la necesidad de involucrar a los alumnos en el proceso de estudio de esta disciplina. Se espera poder generar ms espacios que permitan a los alumnos reorganizar su trabajo, volver sobre lo realizado, clasificar y reordenar los problemas, establecer relaciones entre lo viejo y lo nuevo, entre diferentes conocimientos puestos en juego. Los alumnos tambin tienen que aprender, en la escuela, a estudiar autnomamente. Esto implicar que resuelvan problemas similares a los realizados en el aula, que tengan guas de estudio, problemas para resolver y entregar en un tiempo determinado, que puedan registrar avances y dudas, que puedan identificar los problemas que ms les han costado y aquellos en los que ms han avanzado. El estudio requiere de un trabajo comprometido y sistemtico de los alumnos que deber ser enseado, sostenido y propiciado por parte de los docentes. Ensear a estudiar Matemtica es parte de la responsabilidad de la escuela. Qu sE EspErA logrAr CoN lA ENsEANzA EN EsTos Aos? Si la escuela ha generado ciertas condiciones para la produccin, difusin y reorganizacin de los conocimientos matemticos, los alumnos al finalizar el Segundo Ciclo deberan poder: Hacerse responsables de sus producciones y de su proceso de estudio. Elaborar estrategias personales para resolver problemas y modos de comunicar procedimientos y resultados.

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Asumir progresivamente la responsabilidad de validar sus producciones e ideas. Valorar el intercambio de ideas, el debate y la confrontacin de posiciones respecto de una supuesta verdad. Leer, escribir y comparar nmeros naturales sin lmite. Resolver problemas que exigen descomponer aditiva y multiplicativamente los nmeros a partir de considerar el valor posicional. Comparar caractersticas de diversos sistemas de numeracin. Resolver problemas que involucran distintos sentidos de las operaciones de suma, resta, multiplicacin y divisin utilizando, comunicando y comparando diversas estrategias y clculos posibles. Seleccionar y usar variadas estrategias de clculo (mental, algortmico, aproximado y con calculadora) para sumar, restar, multiplicar y dividir de acuerdo con la situacin y con los nmeros involucrados verificando con una estrategia los resultados obtenidos por medio de otra. Recurrir a las ideas de mltiplos, divisores y a los criterios de divisibilidad para resolver diferentes clases de problemas, analizar relaciones entre clculos y anticipar resultados. Resolver problemas que involucran distintos sentidos de las fracciones utilizando, comunicando y comparando estrategias posibles. Resolver problemas que involucran considerar caractersticas del funcionamiento de las fracciones y de las expresiones decimales y las relaciones entre ambas. Construir variados recursos de clculo mental exacto y aproximado que permitan sumar, restar, multiplicar y dividir expresiones decimales entre s y con nmeros naturales y sumar, restar y multiplicar expresiones fraccionarias entre s y con nmeros naturales. Resolver problemas que involucran relaciones de proporcionalidad con nmeros naturales y racionales. Comparar y calcular porcentajes apelando a las relaciones con los nmeros racionales y las proporciones. Resolver problemas que exigen poner en juego propiedades del crculo y la circunferencia, de los tringulos y de los cuadrilteros para copiarlos, construirlos, describirlos o anticipar medidas, elaborar conjeturas y debatir acerca de la validez o no de diferentes tipos de enunciados. Resolver problemas que exigen poner en juego propiedades de cubos, prismas y pirmides y permitan elaborar conjeturas y debatir acerca de la validez o no de diferentes tipos de enunciados. Resolver problemas que involucran el uso del Sistema Mtrico Legal (SIMELA) para longitud, capacidad y peso estableciendo relaciones entre fracciones, expresiones decimales, unidades de medida y nociones de proporcionalidad. Resolver problemas que implican estimar medidas y determinar la unidad de medida ms conveniente. Resolver problemas que involucran el anlisis de las variaciones en permetros y reas y el estudio de algunas unidades y frmulas convencionales para medir reas de tringulos y cuadrilteros.

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EjEMplo DE MApA CurrICulAr DE sEguNDo CIClo


5. grado 6. grado
sEguNDo CIClo MATEMTICA

Bloques

4. grado

Nmeros naturales y operaciones

Resolucin de problemas que impliquen usar, leer, escribir y comparar nmeros hasta el orden de los millones. Resolucin de problemas que exijan descomponer aditiva y multiplicativamente los nmeros y analizar el valor posicional de las cifras. Exploracin de las caractersticas del sistema de numeracin romano y la comparacin con el sistema de numeracin posicional decimal. Resolucin de problemas que involucren distintos sentidos de las operaciones de suma y resta, utilizando, comunicando y comparando diversas estrategias y clculos posibles. Resolucin de problemas que involucren diversos sentidos de la multiplicacin y la divisin utilizando, comunicando y comparando diversas estrategias y clculos posibles. Construccin, seleccin y uso de variadas estrategias de clculo para multiplicar y dividir (mental, algortmico, aproximado y con calculadora) de acuerdo con la situacin y con los nmeros involucrados verificando con una estrategia los resultados obtenidos por medio de otra.

Resolucin de problemas que impliquen usar, leer, escribir y comparar nmeros sin lmite. Resolucin de problemas que exijan descomponer aditiva y multiplicativamente los nmeros y analizar el valor posicional. Exploracin de diversos sistemas de numeracin posicionales, no posicionales, aditivos, multiplicativos, decimales. Anlisis de su evolucin histrica y comparacin con el sistema decimal posicional. Resolucin de problemas que involucren diversos sentidos de la multiplicacin y la divisin utilizando, comunicando y comparando diversas estrategias, escribiendo los clculos que representan la operacin realizada. Construccin, seleccin y uso de variadas estrategias de clculo para multiplicar y dividir (mental, algortmico, aproximado y con calculadora) de acuerdo con la situacin y con los nmeros involucrados verificando con una estrategia los resultados obtenidos por medio de otra. Resolucin de problemas que involucren las nociones de mltiplo y divisor. Anlisis de las relaciones entre clculos a partir de la idea de mltiplo: descomposiciones para usar resultados conocidos en la bsqueda de productos o divisiones desconocidas.

- Resolucin de problemas que impliquen usar, leer, escribir y comparar nmeros sin lmite. Resolucin de problemas que exijan descomponer aditiva y multiplicativamente los nmeros y analizar el valor posicional. Anticipacin del resultado de clculos a partir de la informacin que brinda la escritura de los nmeros. Resolucin de problemas que involucren diversos sentidos de la multiplicacin y la divisin utilizando, comunicando y comparando diversas estrategias, escribiendo los clculos que representan la operacin realizada. Construccin, seleccin y uso de variadas estrategias de clculo para multiplicar y dividir (mental, algortmico, aproximado y con calculadora) de acuerdo con la situacin y con los nmeros involucrados verificando con una estrategia los resultados obtenidos por medio de otra. Uso de las nociones de mltiplos, divisores y de los criterios de divisibilidad para resolver diferentes clases de problemas, analizar relaciones entre clculos y anticipar resultados de multiplicaciones y divisiones.

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Nmeros racionales

Resolucin de problemas que involucran distintos sentidos de las fracciones (repartos, relaciones entre enteros y partes y entre las partes, relaciones de proporcionalidad directa donde la constante es una fraccin de uso social) utilizando, comunicando y comparando estrategias posibles. Resolucin de problemas que demanden recurrir a las relaciones entre el entero y las partes, as como entre las partes entre s. Anlisis del funcionamiento de las fracciones (comparacin, clculo mental, fraccin de un natural) a partir de los problemas que resuelven. Exploracin del uso social de los nmeros decimales en los contextos del dinero y la medida.

Resolucin de problemas que involucran distintos sentidos de las fracciones (repartos, relaciones entre partes y entero y viceversa, relaciones de proporcionalidad directa en los que la constante es un nmero fraccionario) utilizando, comunicando y comparando estrategias posibles. Relaciones entre los nmeros que intervienen en una divisin entera con la fraccin que expresa el resultado de un reparto. Resolucin de problemas que demanden recurrir a las relaciones entre el entero y las partes, as como entre las partes entre s. Anlisis del funcionamiento de las fracciones (comparar expresiones fraccionarias, representar fracciones en una recta numrica y construir recursos de clculo mental y algortmico para sumar, restar y multiplicar una fraccin por un entero). Uso de expresiones decimales en los contextos del dinero y la medida. Anlisis de las relaciones entre fracciones decimales y expresiones decimales en el contexto del dinero y la medida. Estudio del funcionamiento de las expresiones decimales en trminos de dcimos, centsimos y milsimos en contextos de medida.

Resolucin de problemas que involucran distintos sentidos de las fracciones utilizando, comunicando y comparando estrategias posibles. Relaciones entre los nmeros que intervienen en una divisin entera con la fraccin que expresa el resultado de un reparto. Resolucin de problemas que demanden recurrir a las relaciones entre el entero y las partes, as como entre las partes entre s. Resolucin de problemas que demanden recurrir a las fracciones para representar proporciones. Orden de expresiones fraccionarias y representacin en una recta numrica. Bsqueda de fracciones entre dos fracciones dadas. Construccin de recursos de clculo mental que permitan sumar y restar fracciones entre s y fracciones con nmeros naturales. Multiplicacin de fracciones en el contexto de la proporcionalidad y la superficie. Construccin de recursos de clculo mental que permitan multiplicar fracciones entre s y fracciones con nmeros naturales. Anlisis de las relaciones entre fracciones decimales y expresiones decimales para favorecer la comprensin del valor posicional en las escrituras decimales. Exploracin de las equivalencias entre expresiones fraccionarias y decimales considerando la posibilidad de buscar fracciones a partir de cualquier expresin decimal y los problemas que surgen al buscar expresiones decimales para algunas fracciones. Anlisis de la multiplicacin y divisin de nmeros decimales por la unidad seguida de ceros y establececimiento de relaciones con el valor posicional de las cifras decimales. Construccin de variados recursos de clculo mental, exacto y aproximado que permitan sumar, restar, multiplicar y dividir expresiones decimales entre s y con nmeros naturales.

Bloques
Resolucin de problemas que involucren relaciones de proporcionalidad directa con nmeros naturales y racionales. Anlisis de la pertinencia de usar las relaciones de proporcionalidad directa para resolver situaciones que aunque no son de proporcionalidad pueden ser resueltas parcialmente usando dichas relaciones.

4. grado

5. grado

6. grado

Proporcionalidad

Resolucin de problemas que involucren relaciones de proporcionalidad directa con nmeros naturales utilizando, comunicando y comparando diversas estrategias posibles. Identificacin de la pertinencia de usar o no las propiedades de la proporcionalidad para resolver diferentes tipos de situaciones.

Resolucin de problemas que involucren relaciones de proporcionalidad directa con nmeros naturales utilizando, comunicando y comparando diversas estrategias posibles. Identificacin de la pertinencia de usar o no las propiedades de la proporcionalidad para resolver diferentes tipos de situaciones. Resolucin de problemas que involucran relaciones de proporcionalidad directa con fracciones y decimales de uso social. Resolucin de problemas que exijan poner en juego propiedades de cuadrados, tringulos, rectngulos, rombos y circunferencias. Resolucin de problemas que involucren propiedades de paralelogramos y otros cuadrilteros Resolucin de problemas que exijan poner en juego propiedades de cubos, prismas, pirmides, cilindros, conos y esferas. Uso de las propiedades de las figuras y de los cuerpos para elaborar conjeturas y debatir acerca de la validez o no de diferentes tipos de enunciados.

Matemtica / Material para docentes / EP Sexto Grado

Geometra

Resolucin de problemas que exijan poner en juego propiedades de circunferencias y crculos, como por ejemplo, reproducir figuras, comunicar datos de dibujos, etctera. Resolucin de problemas que exijan poner en juego propiedades de tringulos explorando y utilizando las relaciones entre sus lados. Resolucin de problemas que exijan poner en juego la nocin y la medida de ngulos. Uso de instrumentos no convencionales y transportador para reproducir y comparar dibujos que incluyen ngulos. Resolucin de problemas que exijan poner en juego propiedades de cuadrados y rectngulos (construccin y reproduccin de figuras utilizando regla, comps, transportador y escuadra). Resolucin de problemas que exijan poner en juego propiedades de diferentes cuerpos geomtricos identificando y formulando algunas caractersticas y elementos de los cuerpos geomtricos.

Resolucin de problemas que exijan poner en juego propiedades del crculo y la circunferencia. Uso de las relaciones entre los lados de un tringulo y estudio de la propiedad de la suma de los ngulos interiores para identificarlos, para reproducirlos y para decidir acerca de la posibilidad de construccin, en funcin de los datos disponibles. Propiedades de rectngulos, cuadrados y rombos en problemas que demanden construcciones, copiados y comunicacin de informacin. Uso de regla, comps, escuadra y transportador. Establecimiento de relaciones entre los elementos de las figuras para decidir acerca de la posibilidad o no de construccin. Exploracin y uso de la propiedad de la suma de los ngulos interiores de los cuadrilteros. Resolucin de problemas que exijan poner en juego propiedades de cubos, prismas y pirmides.

Medida

Resolucin de problemas que involucren medidas de longitud, capacidad y peso con unidades de uso social. Resolucin de problemas que impliquen establecer relaciones entre fracciones usuales y unidades de medida. Resolucin de problemas que impliquen estimar medidas y determinar la conveniencia de unas u otras unidades.

Resolucin de problemas que involucren el estudio del Sistema Mtrico (SIMELA) para longitud, capacidad y peso. Establecimiento de relaciones entre mltiplos y submltiplos del metro, el litro y el gramo recurriendo a relaciones de proporcionalidad directa, a las caractersticas del sistema de numeracin y al uso de fracciones decimales y expresiones decimales. Resolucin de problemas que impliquen establecer relaciones entre fracciones, expresiones decimales y unidades de medida. Resolucin de problemas que impliquen estimar medidas y determinar la unidad de medida ms conveniente.

Resolucin de problemas que involucren el uso del Sistema Mtrico (SIMELA) para longitud, capacidad y peso estableciendo relaciones entre fracciones, expresiones decimales y unidades de medida. Establecimiento de relaciones entre mltiplos y submltiplos del metro, gramo y litro recurriendo a relaciones de proporcionalidad directa, a las caractersticas del sistema de numeracin y al uso de fracciones y expresiones decimales. Resolucin de problemas que involucren el anlisis de las variaciones en permetros y reas. Exploracin de la independencia entre la variacin del permetro y la variacin del rea. Comparacin de permetros y reas sin necesidad de recurrir al clculo. Resolucin de problemas que involucren medir reas de rectngulos con estrategias diversas. Resolucin de problemas que involucren el clculo de medidas de reas de diversas figuras utilizando unidades de medida convencionales.

6. grADo MATEMTICA

DIsTrIbuCIN ANuAl DE CoNTENIDos I


Mes
Marzo

Contenido
NuMERACIN Resolucin de problemas que implican usar, leer, escribir y comparar nmeros naturales sin lmite. Resolucin de problemas que exigen componer y descomponer en forma aditiva y multiplicativa los nmeros. OPERACIONEs CON NMEROs NATuRALEs Resolucin de problemas de varios pasos con las cuatro operaciones y diferentes modos de presentar la informacin. Resolucin de problemas sencillos que involucran multiplicaciones y divisiones: series proporcionales, organizaciones rectangulares, repartos y particiones. Resolucin de problemas que implican determinar la cantidad que resulta de combinar y permutar elementos por medio de diversas estrategias y clculos. Resolucin de problemas que introducen la nocin de potencia. Resolucin de problemas que implican analizar el funcionamiento de la divisin. Resolucin de problemas que promueven el trabajo sobre las propiedades de las operaciones. MLTIPLOs Y DIVIsOREs Resolucin de problemas que implican el uso de mltiplos y divisores, y mltiplos y divisores comunes entre varios nmeros. Resolucin de problemas que implican el uso de mltiplos y divisores para realizar descomposiciones multiplicativas, encontrar resultados de multiplicaciones, cocientes y restos, y decidir la validez de ciertas afirmaciones. Resolucin de problemas que implican el uso de criterios de divisibilidad para establecer relaciones numricas y anticipar resultados. TRINguLOs Y CuADRILTEROs Construccin de figuras a partir de instrucciones o copia. Construccin de tringulos a partir de las medidas de sus lados y ngulos para recordar sus propiedades. Revisin: suma de los ngulos interiores de los tringulos. Construccin de cuadrados, rectngulos y rombos para identificar propiedades relativas a sus lados y ngulos. Construccin de paralelogramos y trapecios como medio para estudiar algunas de sus propiedades. Suma de los ngulos interiores de los cuadrilteros. POLgONOs Y CuERPOs Construccin de figuras a partir de instrucciones o copia. Suma de los ngulos interiores de los polgonos. Anlisis de desarrollos planos de cubos, prismas y pirmides para profundizar en el estudio de sus propiedades. ExPREsIONEs FRACCIONARIAs Resolucin de problemas de divisin en los que tiene sentido repartir el resto y poner en juego relaciones entre fracciones y divisin. Resolucin de problemas de medida en los cuales las relaciones entre partes o entre partes y el todo pueden expresarse usando fracciones. Comparacin de fracciones y determinacin de equivalencias. Resolucin de problemas que demandan buscar una fraccin de una cantidad entera. Resolucin de problemas que involucran la multiplicacin y la divisin entre una fraccin y un entero, y la multiplicacin y divisin entre fracciones. Resolucin de problemas que requieren considerar a la fraccin como una proporcin. Resolucin de problemas de proporcionalidad directa en los que la constante es una fraccin. ExPREsIONEs DECIMALEs Resolucin de problemas que exigen analizar las relaciones entre fracciones decimales y expresiones decimales. Comparacin y orden de expresiones decimales. Resolucin de problemas que demandan analizar la multiplicacin y divisin de nmeros decimales por la unidad seguida de ceros. Utilizacin de recursos de clculo mental y algortmico, exacto y aproximado, para sumar, restar, multiplicar y dividir expresiones decimales entre s y con nmeros naturales. MEDIDA Realizacin de clculos aproximados de longitudes, capacidades y pesos. Resolucin de problemas que implican profundizar las equivalencias entre las unidades del Sistema Mtrico Legal (SIMELA) para longitud, capacidad y peso. Anlisis de la variacin del permetro y del rea de un rectngulo en funcin de la medida de sus lados. Exploracin de la variacin del rea de una figura en funcin de la variacin de la medida de sus lados, bases o alturas. Resolucin de problemas que implican calcular el rea del rectngulo, el cuadrado, el tringulo, el rombo, el paralelogramo y el trapecio.

Abril

Mayo

Junio

Julio

Agosto

Setiembre

Octubre

PROPORCIONALIDAD Resolucin de problemas de proporcionalidad directa que involucran nmeros naturales y racionales. Anlisis de la pertinencia del modelo proporcional para resolver problemas. Resolucin de problemas que involucran interpretar y producir representaciones grficas de magnitudes directamente proporNoviembre cionales. Diciembre Resolucin de problemas que implican calcular y comparar porcentajes por medio de clculos mentales, de las propiedades de la proporcionalidad y/o usando la calculadora. Resolucin de problemas que involucran la interpretacin y la produccin de grficos circulares utilizando las relaciones entre proporcionalidad, porcentaje, fracciones y medidas de ngulos.

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6. grADo MATEMTICA

EjEMplo DE DIsTrIbuCIN ANuAl DE CoNTENIDos II


Mes
Marzo

Contenido
Revisin de propiedades del sistema de numeracin. Composicin y descomposicin de nmeros usando sumas y multiplicaciones x 10, 100, 1.000, etc. Resolucin de diferentes tipos de problemas que involucren sumas, restas y multiplicaciones. Mltiplos y divisores. Recta numrica. Problemas con multiplicaciones y divisiones. Funcionamiento de la cuenta de dividir. Resolucin de problemas de proporcionalidad directa. Anlisis de tablas de proporcionalidad y propiedades. Problemas de proporcionalidad directa usando tablas en las cuales se incluyan ahora fracciones y decimales. Equivalencia entre fracciones y decimales. Recta numrica para estudiar ms sobre fracciones y decimales. Revisin de tringulos, cuadrados, rectngulos y rombos. Construcciones y propiedades. Estudio de propiedades del paralelogramo por medio de construcciones a partir de datos que incluyen lados y ngulos. Repaso de operaciones con nmeros naturales, fracciones y decimales. Estudio de propiedades de cuerpos: prismas y pirmides. Las fracciones y los decimales en el contexto de las medidas de longitud, capacidad y peso. SIMELA. Relaciones de proporcionalidad en estas medidas. Permetro y rea de tringulos y cuadrilteros. Multiplicacin y divisin de fracciones y decimales. Repaso general de todos los temas.

Abril

Mayo Junio Julio Agosto Setiembre Octubre

Noviembre Diciembre

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6. grADo

sEXTo grADo

EjEMplo DE plANIfICACIN MENsuAl Mes de octubre: Medida


fuNDAMENTACIN El trabajo con la medida en este cierre del ciclo implica, por un lado, profundizar en el estudio de la longitud, la capacidad y el peso enfatizando el anlisis de las relaciones entre sistema de medida y sistema de numeracin. Adems, se incorporan el permetro y el rea como nuevas magnitudes. Su estudio pone en juego relaciones entre conocimientos aritmticos sobre los nmeros y las operaciones, y conocimientos geomtricos sobre las figuras y sus propiedades.

INDICADorEs DE AvANCEs Se espera que, en este perodo, se generen las condiciones para que al finalizar el mes los alumnos hayan profundizado sus capacidades para: Resolver problemas que involucran el uso del Sistema Mtrico Legal (SIMELA) para longitud, capacidad y peso estableciendo relaciones entre fracciones, expresiones decimales, unidades de medida y nociones de proporcionalidad. Resolver problemas que implican estimar medidas y determinar la unidad de medida ms conveniente a utilizar. Resolver problemas que involucran el anlisis de las variaciones en permetros y reas, y el estudio de algunas unidades y frmulas convencionales para medir reas de tringulos y cuadrilteros.

CoNTENIDos Realizacin de clculos aproximados de longitudes, capacidades y pesos. Resolucin de problemas que implican profundizar las equivalencias entre las unidades del Sistema Mtrico Legal para longitud, capacidad y peso. Anlisis de la variacin del permetro y del rea de un rectngulo en funcin de la medida de sus lados. Exploracin de la variacin del rea de una figura en funcin de la variacin de la medida de sus lados, bases o alturas. Resolucin de problemas que implican calcular el rea del rectngulo, el cuadrado, el tringulo, el rombo, el paralelogramo y el trapecio.

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EsTrATEgIAs DoCENTEs Identificar los saberes previos. Considerar el error como una marca visible del estado de los conocimientos de los chicos a partir del cual se debe trabajar. Proponer problemas en los que los nios precisen enfrentarse a situaciones que les presentan un cierto grado de dificultad para que puedan poner en juego un trabajo matemtico. Promover la explicitacin de las ideas que los chicos van elaborando en sus actividades.

EvAluACIN Oral, de proceso. Correccin de los trabajos realizados en clase. Escrita, en distintos momentos del desarrollo de esta propuesta.

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6. grADo MATEMTICA

EjEMplo DE plANIfICACIN sEMANAl Mes de mayo: Mltiplos y divisores


ClAsE 1 La idea es presentar el tema mediante el trabajo con problemas que involucren las nociones de mltiplos y divisores que los alumnos podrn resolver por sus propios medios, apoyados en sus conocimientos sobre la multiplicacin y la divisin. Sus estrategias, junto con otras que se podran proponer para la discusin, circularn en el aula para ser analizadas y comparadas. La propuesta puede plantearse de manera individual, con una primera puesta en comn en grupos de a 4 alumnos para intercambiar sus primeros resultados, y para comparar las estrategias utilizadas, hasta elegir la que les parezca ms adecuada para explicarla al resto de la clase. Despus de esa primera puesta en comn, cada grupo elegir un representante que pasar a socializar con el resto de la clase la forma de resolucin elegida en cada caso, para realizar una puesta en comn general. problema 1 Para un cumpleaos, se van a armar bolsitas con golosinas. Si ponen 5 golosinas en cada bolsita, no sobra ninguna. Si ponen 4 golosinas en cada bolsita, tampoco sobra ninguna. Cuntas golosinas se han comprado en total, si se sabe que fueron ms de 50 pero menos de 100? Hay una sola posibilidad? problema 2 a) Intent escribir el nmero 48 como resultado de multiplicar 3 nmeros, pero que ninguno de ellos sea el 1. b) Ahora intent escribirlo como el resultado de multiplicar 5 nmeros, pero que ninguno de ellos sea el 1. problema 3 a) Si escribs la escala ascendente de 5 en 5 partiendo del 0, llegars justo al nmero 115? Y al 486? Cmo te diste cuenta? b) Y si escribieras la escala de 3, tambin empezando de 0, llegaras a esos nmeros? puesta en comn En la instancia de la puesta en comn, es esperable que aparezcan distintas formas de pensar estas situaciones. La eleccin de nmeros chicos favorece la exploracin; el problema 3 presenta nmeros ms grandes para cuestionar las estrategias utilizadas y buscar nuevas formas (o ms econmicas) de pensar las situaciones. ClAsE 2 La propuesta para la segunda clase apunta a hacer visibles las nociones de mltiplos y divisores. Se trabajar en forma individual, con una posterior puesta en comn general.

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problema 1 Un juego consiste en escribir un nmero de tres cifras en la calculadora y restarle 4 todas las veces que se pueda. Se gana si en algn momento se obtiene el 0. a) Busc dos nmeros con los que ests seguro de ganar. b) Comparalos con los de tus compaeros. Todos pensaron los mismos? c) Cuntos nmeros ganadores habr? d) Se gana con los nmeros 500, 123, 560? Por qu? problema 2 1) a) Escrib tres mltiplos de 12. b) Escrib tres mltiplos de 12 mayores a 1.000. Cuntos cres que habr? 2) a) Escrib divisores de 24. b) Escrib divisores de 150. problema 3 Decid, en cada caso, si es correcta o no la frase que se propone, sin hacer cuentas. a) Como 96 es mltiplo de 12, entonces 96 = 12 8. b) Como 96 = 12 8, entonces 96 es mltiplo de 8. c) El resto de hacer 96 : 12 es 0. d) El resto de hacer 96 : 8 es 12. e) Como 96 = 12 8, y 8 = 2 4, entonces, 96 es mltiplo de 4. f) Todos los mltiplos de 8 son mltiplos a la vez de 2 y de 4. g) Todos los mltiplos de 12 son mltiplos a la vez de 2 y de 10. puesta en comn Despus de comparar las formas de resolucin utilizadas, se formalizarn los conceptos de mltiplos y divisores. Los problema 2 y 3 permiten un acercamiento a estas definiciones, aunque aplicadas a ejemplos. ClAsE 3 Las situaciones planteadas para esta clase apuntan a reinvertir lo trabajado en las anteriores, aunque profundizando las nociones para abordar los mltiplos y divisores comunes a varios nmeros. problema 1 Para el da del nio, la maestra compr golosinas para darles a sus alumnos: 48 chupetines, 24 turrones y 60 caramelos. Si quiere darle la misma cantidad de cada golosina a cada chico, y que sean la mayor cantidad de golosinas posibles, qu cantidad de cada golosina debe darle a cada alumno? Para cuntos alumnos le alcanzar? problema 2 En la clase de msica, acompaan una cancin con instrumentos musicales. La profesora organiza a los grupos: el de las cajas chinas toca cada 2 tiempos; el de los panderos, cada 4 tiempos; y el de los cascabeles, cada 3 tiempos. Cundo es la primera vez que los tres grupos tocan juntos?

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problema 3 1) a) 16 es mltiplo de 2, de 4 y de 8? b) Es el menor? c) Ser cierto que 2 x 4 x 8 da un mltiplo comn entre 2, 4 y 8? d) Ser el menor? e) Se puede encontrar el mltiplo comn mayor entre 2, 4 y 8? 2) a) Cules son los divisores comunes entre 24, 48 y 60? b) Cul es el divisor comn mayor? c) Se puede hacer la lista de todos los divisores de cada uno y buscar entre los que se repiten cul es el mayor? d) Cul es el divisor comn mayor entre 13 y 7? Y el menor? puesta en comn Los problemas 1 y 2 presentan situaciones contextualizadas, mientras que el tercero propone el anlisis y la reflexin acerca de los mltiplos y divisores comunes, sus caractersticas y las estrategias ms econmicas para hallarlos. ClAsE 4 En este encuentro, deberan proponerse situaciones que permitieran reinvertir lo trabajado sobre mltiplos y divisores comunes a varios nmeros. ClAsEs sIguIENTEs De acuerdo con lo observado en estos trabajos, se evaluar la necesidad de volver a insistir sobre estos conceptos o la posibilidad de avanzar hacia un trabajo sobre los criterios de divisibilidad.

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6. grADo 2. Ao/grADo

EjEMplo DE EvAluACIN DE uN CoNTENIDo


DIvIsIN Esta seleccin de problemas puede ser utilizada para evaluar a los alumnos, al finalizar el trabajo con la divisin, sobre aquellos aspectos que hacen al anlisis de la relacin entre dividendo, divisor, cociente y resto. problema 1 a) Escrib una cuenta de dividir que tenga cociente 21 y resto 8. b) Cuntas cuentas se pueden escribir que cumplan estas condiciones? Por qu? Criterio de correccin Pregunta a) Se considerar correcta cualquier respuesta que surja de multiplicar 21 por cualquier nmero mayor que 8, y a ese resultado sumarle 8, o cualquier resultado correcto al que se arribe por ensayos sucesivos. Se considerar parcialmente correcta cualquier respuesta que surja de un procedimiento correcto, pero con algn error de cuentas o de tablas de multiplicar. Se considerar incorrecta cualquier respuesta con un divisor menor o igual a 8, o cualquier otro resultado que no cumpla las condiciones requeridas. Pregunta b) Se considerar correcta la respuesta si el alumno responde infinitas, teniendo en cuenta que el divisor puede ser cualquier nmero mayor que 8 y el dividendo surge de multiplicar el divisor elegido por 21 y a ese resultado sumarle el resto, o cualquier respuesta similar. Se considerar parcialmente correcta si el alumno responde muchas, o si como explicacin, ejemplifica. Se considerar incorrecta la respuesta si escribe cualquier otra explicacin. problema 2 Al dividir un nmero por 24, se obtuvo 15 y un resto de 4. Qu nmero se dividi?

Criterio de correccin Se considerar correcta la respuesta si el alumno responde 364, producto de multiplicar el 24 del dividendo por el 15 del cociente, y a ese resultado sumarle los 4 del resto. Se considerar parcialmente correcta cualquier respuesta que surja de un procedimiento correcto, pero con algn error de cuentas o de tablas de multiplicar. Se considerar incorrecta cualquier respuesta que surja de un procedimiento incorrecto.

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6. grADo

problema 3 Ins hizo la cuenta 346 : 7, y obtuvo de cociente 49 y de resto, 3. Ahora tiene que hacer estas otras cuentas de dividir: 347 : 7 ; 348 : 7 ; 349 : 7 ; 350 : 7. Explic, sin hacer las cuentas, cul ser el cociente y el resto de estas divisiones y cmo te diste cuenta.

Criterio de correccin Se considerar correcta la respuesta si el alumno demuestra en su explicacin haber comprendido, para las tres primeras cuentas pedidas, que el cociente se mantiene y aumenta el resto, y tambin haber comprendido que, al llegar a un resto igual al divisor, aumenta el cociente y el resto queda en 0, que es el caso de la cuarta cuenta propuesta. Se considerar parcialmente correcta la respuesta si el alumno logra determinar el cociente y el resto correctamente en todos los casos, aunque no logre explicarlo con palabras. Se considerar incorrecta la respuesta si escribe cualquier otra explicacin.

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6. grADo 5. Ao/grADo 2. Ao/grADo

EjEMplos DE problEMAs pArA EvAluACIN DE fIN DE Ao


A continuacin, se propone una seleccin de problemas que podran servir como ejemplos para la elaboracin de una prueba de fin de 6. grado. Puede ser utilizada total o parcialmente, o implementada en ms de un da, dada su extensin. 1. Esta es la poblacin aproximada de cada uno de los continentes del planeta (ordenados alfabticamente): frica 877.500.000 habitantes Amrica 881 millones de habitantes Asia 3.879.000.000 habitantes Europa 727, 3 millones de habitantes Oceana 32 millones de habitantes a) Orden los continentes del de mayor poblacin al de menor poblacin. b) Escrib en letras la poblacin aproximada del continente ms poblado y del menos poblado. 2. Escrib los siguientes nmeros de tres maneras diferentes, usando sumas y multiplicaciones por 10, 100, 1.000, etctera. El primero va de ejemplo. a) 2.345 = 23 100 + 4 10 + 5 = 234 10 + 5 = 2 1.000 + 34 10 + 5 b) 293 = d) 23.605 =

e) 807.344 =

c) 4.761 =

f) 2.703.614 =

3. Karina quiere comprar un departamento que cuesta $148.380. En la inmobiliaria, le ofrecen dos formas de pago: Plan A: $28.500 al contado y el resto en 36 cuotas fijas iguales. Plan B: la mitad al contado y el resto en 12 cuotas fijas iguales. Cul es el valor de la cuota en cada caso? 4. Los chicos de 6. deben mostrar un trabajo sobre pases latinoamericanos. El grupo que investiga Panam consigui 36 fotos, y quiere exhibirlas en un panel rectangular. En cuntas filas y cuntas columnas debern distribuirlas? Hay una sola posibilidad? Si hay ms de una, escribilas todas.

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Matemtica / Material para docentes / EP Sexto Grado

5. Al dividir un nmero por 24, se obtuvo 15 de cociente y 4 de resto. Qu nmero se dividi? 6. a) Escrib una cuenta de dividir que tenga cociente 21 y resto 8. b) Se pueden escribir otras cuentas con estas condiciones? Cules? c) Cuntas cuentas se pueden escribir? Por qu? 7. Un juego consiste en escribir un nmero de tres cifras en la calculadora y restarle 6 todas las veces que se pueda. Se gana si en algn momento se obtiene el 0. a) Busc dos nmeros con los que ests seguro de ganar. b) Cuntos nmeros ganadores habr? c) Se gana con los nmeros 500, 123, 690? Por qu? 8. Decid, en cada caso, si es correcta o no la frase que se propone sin hacer cuentas. a) Como 72 es mltiplo de 12, entonces 72 = 12 6. b) Como 72 = 12 6, entonces 72 es mltiplo de 6. c) El resto de hacer 72 : 12 es 0. d) El resto de hacer 72 : 6 es 12. e) Como 72 = 12 6, y 6 = 2 3, entonces 72 es mltiplo de 3. f) Todos los mltiplos de 8 son mltiplos a la vez de 2 y de 4. g) Todos los mltiplos de 12 son mltiplos a la vez de 2 y de 10. 9. Dibuj estas figuras, sabiendo que se trata de cuadrados, circunferencias y tringulos, de forma que te queden el doble del tamao de las que aparecen ac.

10. Cuando sea posible, constru en una hoja un tringulo con los datos indicados para cada caso. En los casos en que no puedas completar la construccin, explic con qu dificultad te encontraste. a) AB = 5 cm; BC = 3 cm; CA = 3 cm b) A = 50; B = 110 c) AB = 5 cm; BC = 2 cm; CA = 3 cm d) A = 30; B = 50; C = 60 e) A = 40; B = 60; C = 80 f) AB = 6 cm; A = 30; B = 100 23 11. Sin medir, calcul la medida del ngulo M, sabiendo que este dibujo representa un rombo cuyos vrtices estn en los puntos medios de los lados de un rectngulo.
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12. Los siguientes dibujos representan dos cuerpos geomtricos. Hay vrtices, caras y aristas que no se pueden ver porque quedaron ocultas por el dibujo.

Pirmide pentagonal Cuntas caras no se ven en el dibujo? Cuntas aristas no se ven en el dibujo? Cuntos vrtices no se ven en el dibujo?

Prisma pentagonal Cuntas caras no se ven en el dibujo? Cuntas aristas no se ven en el dibujo? Cuntos vrtices no se ven en el dibujo?

13. Para repartir chocolates, Dbora escribi esta cuenta: 39 4/ 5 7

Es posible responder las siguientes preguntas usando solo la informacin que brinda esta cuenta? Si penss que s, escrib la respuesta; si cres que no es posible, explic por qu. a) Entre cuntas personas reparti Dbora sus chocolates? b) Cuntos chocolates reparti? c) Qu cantidad recibi cada una si no qued nada sin ser repartido y a todos les toc la misma cantidad? 14. Qu parte del rectngulo est pintada en cada caso?

15. En cada tira, pint del mismo color las expresiones que representen el mismo nmero.
15 4

15,4
5 8 3

3,75
8 5 13 5

3 4
625 1000

0,625

6,2
4 10

2+ 5
4 100

2,6
40 100

0,4

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Matemtica / Material para docentes / EP Sexto Grado

16. Cul de estos dos nmeros est ms cerca de 83,4: 83,36 o 83,5? 17. Indic si las figuras 1, 2, 3, 4 y 5 tienen: a) Mayor, menor o igual rea que el rectngulo A. b) Mayor, menor o igual permetro que el rectngulo A.

18. La cancha de Vlez Sarsfield tiene de largo 105 metros y de ancho 70 metros. La cancha de Argentinos Juniors tiene 100 metros de largo y 66 metros de ancho. Calcul el rea de las dos canchas. 19. Complet las siguientes tablas de proporcionalidad directa. Cantidad de pintura
Cantidad de metros cuadrados que se pintan 4

40
5

8 ... 25 ...

20 ... ... 6

... 15 1 ...

1 ... ... 1

... 1 12,5 ...

Cantidad de litros de combustible


Cantidad de kilmetros que se recorren

60

20. En un comercio, deciden rebajar sus precios un 15%. Arm la nueva lista de precios. Precio viejo
Descuento 100

20

48

24

36

2,40

Precio nuevo

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bIblIogrAfA

bIblIogrAfA y lINks rECoMENDADos

A continuacin, presentamos una coleccin de materiales editados en libros o accesible en pginas de Internet que podran resultar interesantes para docentes y directivos . I. AspECTos gENErAlEs sobrE lA ENsEANzA DE lA MATEMTICA Brousseau, G. (1994). Los diferentes roles de los maestros. En Parra, C. y Saiz, I. (comps.) Didctica de matemticas. Aportes y reflexiones. Buenos Aires: Paids. Chevallard, Y; Boch, M.; Gascn, J. (1997). Estudiar Matemtica-El eslabn pedido entre la enseanza y el aprendizaje. Barcelona. Editorial Horsori. Chemello, G. (1997). La Matemtica y su didctica. Nuevos y antiguos debates. En Iaies, G. Didcticas especiales. Estado del debate. Buenos Aires: Aique. Napp, C.; Novembre, A.; Sadovsky, P.; Sessa C. (2000). La formacin de los alumnos como estudiantes. Estudiar Matemtica - Serie Apoyo a los alumnos de primer ao en los inicios del Ministerio de Educacin. Direccin de Currcula. G. C. B. A. [en lnea] http://www.buenosaires.gov.ar/ areas/educacion/curricula/media.php?menu_id=20709#matematica. Panizza, M. (2002). Reflexiones generales acerca de la enseanza de la Matemtica. En Panizza (comp.) Ensear matemtica en el Nivel Inicial y primer ciclo de EGB: Anlisis y Propuestas. Buenos Aires: Paids. Quaranta, M. E. ; Wolman, S. (2002). Discusiones en las clases de matemticas: qu se discute?, para qu? y cmo?. En Panizza (comp.) Ensear matemtica en el Nivel Inicial y primer ciclo de EGB: Anlisis y Propuestas. Buenos Aires: Paids. Sadovsky, P. (2005). Ensear Matemtica hoy. Buenos Aires: Libros del Zorzal. II. pArA El TrATAMIENTo DE los NMEros NATurAlEs y sus opErACIoNEs Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Ministerio de Educacin. Direccin de Currcula (1992). Los nios, los maestros y los nmeros. Desarrollo curricular. Matemtica para 1.o y 2.o grado [en lnea] http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/docum/areas/matemat/ lnlmyln.pdf. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretara de Educacin. Direccin de Currcula (1997). Documento de actualizacin curricular N. 4. Matemtica. Direccin de Currcula. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires [en lnea] http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/ docum/matematica.php. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Ministerio de Educacin. Direccin de Currcula (2006). Clculo mental con nmeros naturales. Apuntes para la enseanza [en lnea] http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/pluri_mate.php?menu_id=20709.
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Matemtica / Material para docentes / EP Sexto Grado

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CuADErNIllo DE

ACTIvIDADEs
6. grADo

6 grADo ACTIvIDADEs

NMEros NATurAlEs
lECTurA, EsCrITurA y orDEN DE NMEros 1. Esta es una lista de algunos pases americanos, ordenados alfabticamente, con la superficie de sus territorios. Argentina: 2.780.400 km2 Honduras: 112.492 km2 Brasil: 8.514.877 km2 uruguay: 176.215 km2 2 Canad: 9.984.670 km Venezuela: 916.445 km2 Estados unidos: 9.631.418 km2 a) Orden las superficies de menor a mayor. b) Escrib los nmeros en letras. c) La superficie de Colombia, en km2, es dos millones setenta mil cuatrocientos ocho. Cul de los siguientes es ese nmero? 2.007.408 2.000.070.408 2.070.048 2.700.048 2.070.408.000 2.070.408 2.070.480 2.007.480

d) Entre qu dos pases de la lista anterior debera ubicarse? e) Matas dice que si la superficie de Venezuela empieza con 9 y la de Argentina con 2, entonces Venezuela es mayor que Argentina. Ests de acuerdo con esta idea? Por qu? 2. Estas rectas tienen ubicados algunos nmeros. Cules deberan ir en los espacios vacos? Escribilos. a)
0 200.000 500.000

b)
0 25.000 150.000

c)
0 5.000.000 10.000.000

NMEros Muy grANDEs 3. Si as se escribe cuatro mil millones: 4.000.000.000, escrib cmo se llaman estos nmeros: a) 4.444.444.444 _____________________________________________________________________ b) 400.000.000.000 __________________________________________________________________ c) 4.404.000.000 ____________________________________________________________________ d) 400.000.400.000 __________________________________________________________________

Actividades - Pgina 1

NMEros NATurAlEs

4. Cul de estos es el nmero cinco mil cincuenta millones quinientos mil cinco? 5.500.500.005 5.050.500.005 5.005.500.050 5.050.005.005

5. a) Qu nmero representa 0,3 millones? Es ms o menos que un milln? b) La cantidad 0,63 millones es 63.000, 630.000 o 6.300.000? 6. Estas son las distancias aproximadas entre algunos planetas y el Sol: Jpiter: 778.330.000 km Marte: 227,94 millones de km Mercurio: 57.910.000 km saturno: 1.429,4 millones de km Tierra: 149.600.000 km Venus: 108,2 millones de km a) Escrib una lista ordenada con los nombres de los planetas, del ms cercano al ms lejano del Sol. b) Escrib, usando solamente nmeros, las distancias del Sol a Marte, Saturno y Venus. c) Escrib, usando nmeros con coma y la palabra millones, las distancias del Sol a Jpiter, Mercurio y la Tierra. d) La distancia aproximada de Urano al Sol es de dos mil ochocientos setenta millones novecientos noventa mil kilmetros, y la de Neptuno es de cuatro mil quinientos cuatro millones trescientos mil kilmetros. Escribilas utilizando nmeros. 7. Complet la tabla con las cantidades correspondientes: Uno menos 13.009.000 602.000 5.000.100 800.099 201.102.201 8. Esta es la poblacin estimada de Amrica segn datos de la ONU del 2009: Amrica del Norte: 480 millones de habitantes Amrica Central: 41.739.000 habitantes Amrica del sur: 357,2 millones de habitantes La poblacin total del continente americano supera los ochocientos millones de habitantes? sIsTEMA DE NuMErACIN y vAlor posICIoNAl 9. Escrib un clculo que permita modificar solo la cifra sealada en cada nmero. a) 3.083.218 b) 14.500.907 c) 26.000 d) 407.288.104 Nmero 46.000 Uno ms

Actividades - Pgina 2

NMEros NATurAlEs

10. Cunto le restaras a cada nmero propuesto para obtener el resultado pedido? Al nmero 3.937.516 983.206 14.562.932 7.211.867 se le resta para obtener 3.907.516 900.206 12.562.932 7.211.060

11. En un juego hay fichas de diferentes valores: 100.000, 10.000, 1.000, 100, 10 y 1. Este cuadro muestra la cantidad de fichas que obtuvo cada jugador al terminar el partido. Completalo. FICHAS 1.000 100 2 7 9 0 PUNTAJE FINAL

Julieta Axel Taty Jonathan

100.000 0 2

10.000 26 3 23

10 0 11 59

1 8 0

1.236.590 1.230.596

12. Con cules de estos clculos se obtiene el nmero 756.987? a) 756 x 100.000 + 987 x 100 b) 756 x 1.000 987 x 1 c) 756 x 1.000 + 9 x 100 + 8 x 10 + 7 d) 7 x 100.000 + 56 x 1.000 + 7 x 1+ 8 x 10 + 100 x 9 13. Qu nmero se forma en cada caso? a) 27 x 1.000 + 8 x 100 = ______________ b) 4 x 10.000 + 5 x 10 = ______________ c) 31 x 100.000 + 2 x 1.000 + 4 x 1 = ______________ d) 963 x 1.000 + 452 x 1 = ______________

14. Complet la tabla. Un milln menos Cien mil menos Diez mil menos Nmero 1.298.734 56.789.403 276.981.254 8.000.000 Diez mil ms Cien mil ms Un milln ms

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NMEros NATurAlEs

sIsTEMA DE NuMErACIN y opErACIoNEs 15. Seal los clculos que dan como resultado 17.650. 17.000 + 600 + 50 17 1.000 + 650 17.000 + 6 10 + 5 176 100 + 50

1 10.000 + 7 1.000 + 6 100 + 5 10 16. Escrib los siguientes nmeros de tres maneras diferentes usando sumas y multiplicaciones por 10, 100, 1.000, etctera. El primero va de ejemplo. a) 2.345 = 23 100 + 4 10 + 5 = 234 10 + 5 = 2 1.000 +34 10 + 5 d) 19.702 =

b) 487 =

e) 614.211 =

c) 2.965 =

f) 307.216 =

17. a) Cuntos paquetes de 10 caramelos se necesitan para guardar 157 caramelos? b) Cuntos paquetes de 100 caramelos se necesitan para guardar 4.587 caramelos? 18. Ernesto dice: Para hacer 5.312 : 100 alcanza con mirar bien los nmeros. Sin hacer la cuenta de dividir, yo s que el cociente es 53 y el resto es 12. Explic cmo puede haber obtenido los resultados que menciona. 19. Teniendo en cuenta la idea de Ernesto de la actividad anterior, y sin hacer las cuentas, encontr el cociente y el resto de cada una de las siguientes divisiones. Divisin 927 : 10 6.284 : 10 5.038 : 100 94.806 : 10 94.806 : 100 94.806 : 1.000 Cociente Resto

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6 grADo ACTIvIDADEs

opErACIoNEs CoN NMEros NATurAlEs


problEMAs QuE sE rEsuElvEN CoN vArIos ClCulos 1. Martina, Camilo y Lisandro se repartieron una suma de dinero de la siguiente manera: Martina recibi el doble de lo que recibi Camilo. Lisandro recibi la misma cantidad que Martina y Camilo juntos. Lisandro recibi $117. a) Qu cantidad de dinero repartieron? b) Cunto recibieron Martina y Camilo? c) Cmo pods asegurar que tu respuesta es correcta? 2. Anala fue a comprar ropa a un negocio que vende al por mayor. Compr 12 camisas a $21 cada una, 24 remeras a $11 cada una, y 40 polleras a $56 cada una. Como tuvo que devolver 20 pantalones que haba comprado antes, a $51 cada uno, se lo descontaron del total que deba pagar. El taxi para ir y volver del negocio le cost $40. Le alcanz el dinero, si llev $2.000? 3. Karina quiere comprar un departamento que cuesta $148.380. En la inmobiliaria, le ofrecen dos formas de pago: Plan A: $28.500 al contado y el resto en 36 cuotas fijas iguales. Plan B: la mitad al contado y el resto en 12 cuotas fijas iguales. Cul es el valor de la cuota en cada caso? 4. Silvina quiere pintar una parte de su casa y necesita: dos rodillos un pincel fino cinta de pintor (20 metros, aproximadamente) cuatro litros de pintura sinttica veinte litros de pintura al agua Pidi presupuesto en dos pintureras y le pasaron estas listas de precios: PINTURERA A Rodillo: $13 c/u Pincel fino: $14 Cinta de pintor de 10 m: $8 Pintura sinttica (lata de 1 litro): $24 Pintura al agua (lata de 10 litros): $140 PINTURERA B Rodillos: $20 el paquete de dos Pincel fino: $17 Cinta de pintor de 5 m: $5 Pintura sinttica (lata de 2 litros): $41 Pintura al agua (lata de 10 litros): $156

Dnde gastar menos dinero si quiere comprar todo en el mismo lugar? problEMAs DE MulTIplICACIN y DIvIsIN 5. Los alumnos de 6. quieren organizar un torneo de ftbol. Para ello, armaron 7 equipos. Deben jugar dos veces todos contra todos (partido y revancha). a) Cuntos partidos se jugarn en total? b) Cuntas fechas tendr el torneo si en cada fecha se juegan 3 partidos?

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opErACIoNEs CoN NMEros NATurAlEs

6. Con los dgitos 9, 8, 7, 6 y 5, se pueden formar muchos nmeros de cinco cifras. Por ejemplo, el 98.765 o el 56.789. a) Cul de los siguientes clculos permite saber cuntos nmeros diferentes se pueden formar sin repetir los dgitos? 5+4+3+2+1 54321 55555 5+5+5+5+5

b) Si se pudieran repetir los dgitos, cuntos nmeros diferentes se podran armar? 7. Un patio tiene 7 filas de 3 baldosas cada una. Si se duplica el largo y el ancho, se duplicar la cantidad de baldosas? 8. En un negocio, se venden hamburguesas en cajas de 24 unidades. Complet la tabla. Cantidad de cajas Cantidad de hamburguesas 8 10 18 360 480 48

9. Los chicos de 6. estn estudiando algunos pases latinoamericanos. El grupo que investiga Cuba consigui 48 fotos y quieren exhibirlas en un panel rectangular. En cuntas filas y cuntas columnas debern distribuirlas? Hay una sola posibilidad? Si hay ms de una, escribilas todas. 10. Para pasar una cadena telefnica, 3 chicos difunden, cada uno, un mensaje a otros 3 chicos, quienes a su vez le avisan a otros 3 y estos, a otros 3 cada uno. Cuntos chicos se enteran del mensaje? 11. En una isla, se dej una pareja de conejos. A los seis meses, se contaron 4 conejos y al ao, 8 conejos. a) Si los conejos se siguen reproduciendo a este ritmo, cuntos conejos se contarn a los dos aos? Y a los 4 aos? b) Entre los siguientes clculos, seal el que sirve para obtener la cantidad de conejos que habr a los 3 aos. Explic qu tuviste en cuenta para elegirlo. 23 222 2222222 62

problEMAs pArA EsTuDIAr CMo fuNCIoNA lA DIvIsIN 12. Los chicos de sexto estn organizando un festival. Tienen 120 sillas para el pblico. Si en cada fila colocan 15 sillas, cuntas filas pueden armar? 13. Hay 123 sillas para los actos escolares. Si se colocan en 9 filas, cuntas sillas tendr cada fila? Sobran sillas? Cuntas? 14. El piso del aula es rectangular y tiene en total 330 cermicos. Todos los cermicos son cuadrados y estn enteros. En cada fila, hay ms de 12 y menos de 18 cermicos. Cuntos cermicos hay en cada fila? Cuntos en cada columna? Hay una sola posibilidad? Por qu?

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15. a) Escrib una cuenta de dividir que tenga cociente 21 y resto 8. b) Se pueden escribir otras cuentas con estas condiciones? Cules? c) Cuntas cuentas se pueden escribir? Por qu? 16. Al dividir un nmero por 24, se obtuvo 15 y un resto de 4. Qu nmero se dividi? 17. Complet el dividendo y el divisor de esta cuenta. Hay una nica posibilidad?

4 7

18. Lisandro hizo la cuenta 123 : 9 y obtuvo de cociente 13 y de resto 6. Ahora tiene que hacer estas otras cuentas de dividir: 124 : 9; 125 : 9; 126 : 9; 127 : 9. a) Puede Lisandro determinar el resto de esas cuentas sin hacerlas? Si es posible, explic cmo puede hacerlo. Si no, explic por qu no. b) En cunto tiene que modificar Lisandro el dividendo de la cuenta que hizo para obtener cociente 9 y resto 0, manteniendo el mismo divisor? c) Cuntas cuentas puede escribir Lisandro que tengan como divisor 9, como cociente 13 y como resto no necesariamente 0? 19. Cul o cules de los siguientes nmeros de la tabla pueden completar correctamente esta cuenta?

24 3

Divisor 4 8 7 5 6

Resto 12 0 3 9 6

S o no?

Por qu?

problEMAs y propIEDADEs 20. En una calculadora, no funcionan las teclas 9, 8, + y . Cmo podran resolverse estos clculos? Escribilo al lado de cada uno. a) 28 x 8 = _______________________________________________________________________ b) 48 x 39 = ______________________________________________________________________

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c) 99 x 12 = ______________________________________________________________________ d) 18 x 72 = ______________________________________________________________________ 21. Juan hace una cuenta de multiplicar as: 156 23 1.560 1.560 156 156 156 3.588 a) Cmo habr pensado al hacer esos clculos? Qu propiedades de la multiplicacin usa? b) Intent resolver la cuenta de multiplicar 248 x 31 de la forma que lo hace Juan. 22. Usando estos resultados, complet la tabla. 2 x 23 = 46 3 x 23 = 69 4 x 23 = 92 23 6 8 10 12 14 22

23. Cmo se puede resolver 456 : 24 con una calculadora en la que no funciona la tecla del 4? 24. Al hacer 240 : 8 : 2, Claudia obtuvo 15; en cambio, a Marcela le dio 60. a) Qu habr hecho cada una para llegar a esos resultados? b) Quin resolvi el clculo correctamente? 25. Sin hacer las cuentas, indic si cada una de estas afirmaciones es verdadera o falsa. Justific tus respuestas. a) 215 x 25 = 215 x 20 + 215 x 5 e) 378 x 18 = 378 x 10 x 8 b) 215 x 25 = 215 x 5 x 5 f) 378 x 18 = 378 x 9 x 2 c) 215 x 25 = 25 x 215 g) 378 x 18 = 370 x 18 + 8 x 18 d) 215 x 25 = 25 x 5 + 25 x 5 h) 378 x 18 = 378 x 20 2

EsTrATEgIAs DE ClCulo y propIEDADEs I 26. Usando como informacin que 125 8 = 1.000, encontr los resultados de los siguientes clculos sin efectuarlos. a) 125 16 = __________ b) 375 32 =__________ c) 250 16 = __________ d) 250 8 = __________ e) 125 32 =__________ f) 1.250 80 =__________

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27. Para encontrar el resultado de 120 25, Martina hizo lo siguiente: 120 20 = 2.400 120 5 = 600 120 25 = 2.400 + 600 = 3.000 Resolv los siguientes clculos usando procedimientos similares a los de Martina. a) 520 24 = ___________ b) 1520 12 = __________ c) 340 21 = ___________ 28. Para encontrar el resultado de 25 98, Lisandro hizo lo siguiente: 25 100 = 2.500 25 2 = 50 25 98 = 2.500 50 = 2.450 Resolv los siguientes clculos usando procedimientos similares a los de Lisandro. a) 24 98 = __________ b) 52 19 = __________ c) 45 998 = __________ 29. La siguiente tabla presenta algunos resultados de multiplicar por 15. 15 1 15 15 2 30 15 3 15 4 15 5 15 6 15 7 15 8

a) Complet los resultados que faltan en la tabla. b) Us la informacin de la tabla para determinar los resultados de los siguientes clculos. 15 9 = __________ 15 12 = __________ 15 18 = __________ 15 20 = __________ 15 24 = __________ 15 53 = __________

30. Usando las multiplicaciones por 10, 100 y 1.000, resolv cada uno de los siguientes clculos: a) 24 50 = __________ b) 125 5 = __________ c) 52 25 = __________ d) 462 150 = __________

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EsTrATEgIAs DE ClCulo y propIEDADEs II 31. Sin hacer la cuenta, indic cuntas cifras tendr el cociente de 13.845 : 12. Explic cmo lo pensaste. 32. Si se realiza la cuenta 350 : 25 se obtiene cociente 14 y resto 0. Usando esta informacin, y sin hacer la cuenta, encontr el resto de las siguientes divisiones. a) 370 : 25 Resto: _______ b) 359 : 25 Resto: ______ c) 375 : 25 Resto: ________

33. Juan hizo con la calculadora la siguiente cuenta 762 : 25 y obtuvo como resultado 30,48. Cmo haras para encontrar el resto sin hacer la cuenta y aprovechar lo que hizo la calculadora? 34. Al hacer 747 : 9, se obtiene como cociente 83 y resto 0. En cambio, si al 747 se lo piensa como 700 + 47 y se hace 700 : 9 y 47 : 9, se obtiene lo siguiente:

700 9 70 77 7

47 9 2 5

Ahora bien, si se suman ambos cocientes, el resultado es 82, y no 83. Qu falta para obtener el resultado correcto? 35. Para encontrar el resultado de 128 : 4 : 2, Gonza y Fede hicieron lo siguiente: Gonza 128 : 4 : 2 = 16 Fede 128 : 4 : 2 = 64

Cmo es posible que la misma cuenta de dos resultados diferentes? 36. Marc con una cruz entre qu nmeros, aproximadamente, va a estar el resultado de cada clculo, sin resolverlos. Menos de 1.000 450 x 40 799 x 200 2.630 x 110 2.490 x 12 Entre 1.000 y 10.000 Ms de 10.000

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MlTIplos y DIvIsorEs
1. a) Si escribs la escala ascendente de 5 en 5 partiendo del 0, llegs justo al nmero 115? Y al 486? Cmo te diste cuenta? b) Y si escribieras la escala de 3 en 3, tambin empezando de 0, llegaras a esos nmeros? 2. Un juego consiste en escribir un nmero de tres cifras en la calculadora y restarle 4 todas las veces que se pueda. Se gana si en algn momento se obtiene el 0. a) Busc dos nmeros con los que ests seguro de ganar. b) Comparalos con los de tus compaeros. Todos pensaron los mismos? d) Cuntos nmeros ganadores habr? d) Se gana con los nmeros 500, 123, 560? Por qu? 3. a) Intent escribir el nmero 48 como resultado de multiplicar 3 nmeros, pero que ninguno de ellos sea el 1. b) Ahora, intent escribirlo como el resultado de multiplicar 5 nmeros, pero que ninguno de ellos sea el 1. 4. a) Escrib tres mltiplos de 12. b) Escrib tres mltiplos de 12 mayores que 1.000. Cuntos cres que habr? 5. a) Escrib divisores de 24. b) Escrib divisores de 150. 6. Para un cumpleaos, se armaron bolsitas con golosinas. Si ponan 5 golosinas en cada bolsita, no sobraba ninguna. Si ponan 4 golosinas en cada bolsita, tampoco sobraba ninguna. Cuntas golosinas se habrn comprado en total si se sabe que eran ms de 50 pero menos de 100? Hay una sola posibilidad? 7. Se compraron 40 chupetines y 24 caramelos. Se los quiere repartir en bolsitas de tal manera que en cada una haya la misma cantidad de cada tipo de golosinas, y que esa cantidad sea la mayor posible. Cuntas bolsitas se van a armar? 8. Decid, en cada caso, si es correcta o no la frase que se propone, sin hacer cuentas. a) Como 96 es mltiplo de 12, entonces 96 = 12 8. b) Como 96 = 12 8, entonces 96 es mltiplo de 8. c) El resto de hacer 96 : 12 es 0. d) El resto de hacer 96 : 8 es 12. e) Como 96 = 12 8 y 8 = 2 4, entonces 96 es mltiplo de 4. f) Todos los mltiplos de 8 son mltiplos a la vez de 2 y de 4. g) Todos los mltiplos de 12 son mltiplos a la vez de 2 y de 10. MlTIplos y DIvIsorEs CoMuNEs 9. Silvina tiene una cierta cantidad de facturas. Si las pone en bandejitas de a 6, le sobran 4 facturas. Si las pone en bandejas de a 12, tambin le sobran 4 facturas, y si las pone en bandejas de a 18, le sobran 12 facturas. Cuntas facturas tiene Silvina?

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MlTIplos y DIvIsorEs

10. Ser cierto que si se divide un nmero por 12 y el resto es 0, tambin ser 0 el resto de dividir el mismo nmero por 6? Explic por qu. Por qu otros nmeros se podr dividir de manera que el resto siga siendo 0? 11. En la clase de msica, los chicos acompaan una cancin con instrumentos musicales. La profesora organiza a los grupos: el de las cajas chinas toca cada 2 tiempos; el de los panderos cada 4 tiempos y el de los cascabeles, cada 3 tiempos. Cundo es la primera vez que los tres grupos tocan juntos? 12. a) 16 es mltiplo de 2, de 4 y de 8? b) Es el menor de los mltiplos de esos 3 nmeros? c) Ser cierto que 2 x 4 x 8 da un mltiplo comn entre 2, 4 y 8? d) Ser el menor? e) Se puede encontrar el mltiplo comn mayor entre 2, 4 y 8? 13. Para el da del nio, la maestra compr golosinas para darles a sus alumnos: 48 chupetines, 24 turrones y 60 caramelos. Si quiere darle la misma cantidad de cada golosina a cada chico, siendo la mayor cantidad de golosinas posibles, qu cantidad de cada golosina debe darle a cada alumno? Para cuntos alumnos le alcanzar? 14. a) Cules son los divisores comunes entre 24, 48 y 60? b) Cul es el divisor comn mayor? c) Se puede hacer la lista de todos los divisores de cada uno y buscar entre los que se repiten cul es el mayor? d) Cul es el divisor comn mayor entre 13 y 7? Y el menor? 15. Cul de los siguientes nmeros es el mltiplo comn menor entre 8 y 24? 48 24 16

16. Cul de los siguientes nmeros es el divisor comn mayor entre 28 y 64? 6 2 4

17. Es verdad que 3 es el divisor comn mayor entre 24 y 36? 18. Es verdad que la suma de dos nmeros, uno mltiplo de 5 y otro mltiplo de 2, es mltiplo de 7? MlTIplos y DIvIsorEs pArA sAbEr Ms sobrE los ClCulos 19. El nmero 1.887 es mltiplo de 17. Cul es el nmero que multiplicado por 17 da como resultado 1.887? 20. Se sabe que 252 es mltiplo de 12, por lo tanto su resto es cero. Sin hacer las cuentas, marc las divisiones de las que pods estar seguro que el resto tambin es 0. 252 : 6 252 : 4 252 : 5 252 : 8

21. Anala dice que puede resolver 12 x 9 usando solo las teclas del 3 y del 4 de la calculadora. Tiene razn?

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MlTIplos y DIvIsorEs

22. Resolv estos clculos usando multiplicaciones de nmeros de una sola cifra. a) 36 x 12 = ______________________ b) 72 x 12 = ______________________ c) 15 x 24 = ______________________ d) 140 x 16 = _____________________ 23. Cunto hay que sumarle a cada uno de estos nmeros para llegar al mltiplo de 5 ms cercano? a) 342 _________________________ b) 908 _________________________ c) 1.045 ________________________ d) 33.001 ______________________ 24. Sabiendo que 15 x 12 = 180, indic: a) Cuatro divisores de 180 b) Cuatro mltiplos de 12 c) El resto de 180 : 15 d) El resto de 181 : 12 e) Una divisin que tenga resto 2 25. Dos de estas afirmaciones son verdaderas y dos son falsas. Indic cules son las falsas, y explic por qu. a) Todos los mltiplos de 4 son mltiplos de 2. b) Todos los mltiplos de 2 son mltiplos de 4. c) Todos los mltiplos de 2 son mltiplos de 8. d) Todos los mltiplos de 8 son mltiplos de 2. CrITErIos DE DIvIsIbIlIDAD 26. Cmo podras hacer para saber si un nmero es mltiplo de 2, sin hacer cuentas? 27. Cmo se podra hacer para saber si 3.125 es mltiplo de 5, sin hacer cuentas? 28. Sin hacer cuentas, encerr los nmeros que, al dividirse por 3, dan como resto 0. 215 402 333 1.056 88.011

29. Complet los siguientes nmeros con las cifras que faltan para que resulten mltiplos de 2 y de 3 al mismo tiempo. 5___32 4___3 2___7___4

Ser cierto que si un nmero es divisible por 6 se lo puede dividir por 2, y al resultado por 3, y el resto de cada divisin ser 0?

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MlTIplos y DIvIsorEs

31. Ser verdad que si un nmero es divisible por 2 y por 4, entonces es divisible por 8? 32. Explic cmo pods saber si un nmero es divisible por 10, por 100 y por 1.000, sin hacer cuentas. 33. Complet los espacios de modo que se obtenga en cada caso un mltiplo de 9. Hay una sola posibilidad? 4.5___3 8.14___ 2___4 9.9___9 ___5

34. Coloc S o NO, segn corresponda. Es divisible por 5 6

Nmero 4.059 707 270 880 2.104

10

35. Determin, sin hacer las cuentas y usando los criterios de divisibilidad, cul ser el resto de estas divisiones. a) 605 : 3 b) 20.202 : 2 Resto: ________ Resto: ________ c) 13.648 : 5 d) 804 : 4 Resto: ________ Resto: ________

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TrINgulos y CuADrIlTEros
rEproDuCCIN DE fIgurAs 1. Copi estos dibujos en una hoja lisa, sabiendo que se trata de cuadrados, circunferencias y tringulos. Escrib los pasos que hiciste para realizar las copias.

2. Segu las instrucciones para dibujar un cuadriltero ABCD a partir de la semirrecta que se presenta:

A M

a) Sobre la semirrecta AM, traz un segmento AB de 3 cm. b) Traz por el punto B un segmento BC de 2 cm, perpendicular a AB. c) Constru un ngulo BCD igual al ngulo P que aparece dibujado.

d) Sobre el ltimo segmento dibujado, marc el punto D a 3 cm de C. e) Un A con D. 3. Para copiar el dibujo de la derecha, Martina sigui las indicaciones que se presentan a continuacin. Trasladar el segmento AB sobre una semirrecta usando el comps y la regla, pero sin medir con la regla Trazar el segmento BC Trasladar el segmento DC A Unir D con A Cuando quiso copiar el dibujo, dijo que faltaba informacin. Qu informacin cres que falta? D C

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TrINgulos y CuADrIlTEros

TrINgulos 4. Constru un tringulo con un lado de 4 cm, y los ngulos que se apoyan sobre ese lado que midan 60 y 80. 5. Pablo dice que no se puede construir un tringulo que tenga un ngulo de 80 y otro de 120. Ests de acuerdo con lo que dice Pablo? Por qu? 6. A continuacin se presentan ternas de medidas de ngulos. Indic con cules es posible construir un tringulo y con cules no. Justific tu respuesta en cada caso. a) A = 30; B = 120; C = 30 b) D = 70; E = 20; F = 40 c) G = 85; H = 60; J = 40 s s s No No No

7. En aquellos grupos de datos de la actividad anterior con los que no se puede construir un tringulo, cambi la medida de uno de los ngulos de modo que se pueda construir un tringulo. 8. Cuando sea posible, constru en una hoja un tringulo con los datos indicados para cada caso. En los casos en que no puedas completar la construccin, explic con qu dificultad te encontraste. a) AB = 5 cm; BC = 3 cm; CA = 3 cm b) A = 50; B = 110 c) AB = 5 cm; BC = 2 cm; CA = 3 cm d) A = 30; B = 50; C = 60 e) A = 40; B = 60; C = 80 f) AB = 6 cm; A = 30; B = 100

9. Constru en una hoja en blanco un tringulo que tenga un lado de 6 cm, otro lado de 8 cm y el ngulo que forman esos lados que sea de 70. 10. Constru un tringulo que tenga un lado de 3 cm y los ngulos que se apoyan en ese lado que sean de 45 cada uno. Se puede dibujar otro distinto? Qu tipo de tringulo es? 11. Cules de estas informaciones permiten construir un nico tringulo? a) La medida de los tres lados b) La medida de los tres ngulos c) La medida de dos lados y uno cualquiera de los ngulos d) La medida de dos ngulos y uno cualquiera de los lados e) La medida de dos ngulos y la medida del lado comprendido entre ellos f) La medida de dos lados y el ngulo comprendido entre ellos TrINgulos y CuADrIlTEros 12. a) Cuntos tringulos como el ABC necesitaras para construir un rectngulo? B

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TrINgulos y CuADrIlTEros

b) Cuntos tringulos como el DEF necesitaras para construir un paralelogramo? E

c) Cul de los tringulos propuestos en las partes a) y b) podras utilizar para construir un rombo? Cuntos necesitaras? 13. De la siguiente figura, se sabe que AB = DC y AD = BC. A 60 M P 80 D N C 80 B

a) Encontr las medidas de M, N y P. b) Cmo son los tringulos ABD y DCB? Por qu? 14. Calcul la medida de los ngulos que se indican con arcos en cada figura, sin usar transportador.

R
20

T RS es paralela a PQ PR = SQ y TR es perpendicular a RS

ADCB es un cuadrado.

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TrINgulos y CuADrIlTEros

CuADrIlTEros 15. Complet el siguiente dibujo de manera de obtener un cuadrado, usando regla y comps. Anot los pasos que seguiste para construirlo.

16. Constru, usando regla y escuadra, un rectngulo cuyos lados midan 5 cm y 3 cm. Escrib los pasos que seguiste para construirlo. 17. Complet el siguiente dibujo de manera de obtener un rombo, usando regla y comps, considerando que los segmentos dibujados son parte de sus lados. Indic cuntos rombos distintos se pueden construir con esos datos.

18. a) Ser cierto que si se conoce la medida de un lado de un cuadrado se puede construir un nico cuadrado? Por qu? B) Ser cierto que si se conoce la medida de un lado de un rectngulo se pueden construir muchos rectngulos? Por qu? C) Ser cierto que si se conoce la medida del lado de un rombo se pueden construir muchos rombos? 19. Copi el siguiente dibujo. En cada caso, los puntos que forman el rombo y el rectngulo interior son puntos medios de los lados. D E M H A P G B N F O C

a) Qu figura debera ser ABCD para que EFGH sea un cuadrado? b) Y para que MNOP sea un cuadrado?

Actividades - Pgina 18

TrINgulos y CuADrIlTEros

DIAgoNAlEs DE los CuADrIlTEros 20. Constru un rectngulo cuya diagonal mida 5 cm, y un cuadrado cuya diagonal mida 4 cm. Hay una nica figura en cada caso? 21. Dibuj la circunferencia que pasa por los cuatro vrtices de estos cuadrilteros.

22. a) Constru un rombo cuyas diagonales midan 4 cm y 3,5 cm. b) Cuantos rombos distintos se pueden construir con estos datos? 23. a) Dibuj, en una hoja en blanco, un cuadriltero que tenga sus diagonales perpendiculares. Pods dibujar dos diferentes? b) Dibuj, en una hoja en blanco, al menos tres cuadrilteros diferentes que tengan sus diagonales de igual longitud. c) Dibuj, en una hoja en blanco, un cuadriltero que tenga sus diagonales iguales y perpendiculares. 24. Decid si las siguientes frases son correctas o no. a) El cuadrado tiene sus diagonales perpendiculares. b) El rectngulo tiene sus diagonales perpendiculares. c) Si un rombo tiene diagonales iguales, entonces es un cuadrado. d) Si un rectngulo tiene diagonales que se cortan perpendicularmente, entonces es un cuadrado. e) Las diagonales del rombo se cortan en el punto medio de cada una de ellas. 25. Cada par de segmentos dibujado son las diagonales de un cuadriltero. Complet los dibujos e indic cules de los cuadrilteros que quedaron dibujados tienen dos pares de lados paralelos. a) b) c)

d)

f)

Actividades - Pgina 19

TrINgulos y CuADrIlTEros

Ngulos DE los CuADrIlTEros 26. Sin medir, calcul la amplitud del ngulo DAB, sabiendo que ABCD es un rectngulo y el ngulo ADB mide 50. A B

27. Constru, en una hoja en blanco, un rombo en el cual uno de sus ngulos mida 150 y otro de sus ngulos mida 30. 28. El siguiente dibujo representa un paralelogramo. Indic cules de las siguientes afirmaciones son correctas. A 2 1 3 4 D C 5 B

a) El ngulo 1 mide lo mismo que el ngulo 2. b) El ngulo 1 mide lo mismo que el ngulo 3. c) La suma entre las medidas de los ngulos 3 y 5 es 180. d) La medida del ngulo 4 es la misma que la medida del ngulo 5. e) La suma entre las medidas de 4 y 3 es 180. f) La medida del ngulo 4 es igual a la medida del ngulo 2. g) El ngulo 5 mide lo mismo que el ngulo 1. h) La suma de las medidas de 1, 2, 3 y 4 es 360. 29. Sin medir, calcul la medida del ngulo m, sabiendo que ABCD es un rectngulo y que E, F, G y H son los puntos medios de los lados del rectngulo. A E
25

Actividades - Pgina 20

TrINgulos y CuADrIlTEros

TrApECIos y pArAlElogrAMos 30. Dibuj tres paralelogramos. Cada uno debe tener a uno de los segmentos dibujados como lado y una altura de 3 cm.

31. La figura MNRS es un paralelogramo. Cul es la medida del ngulo M? Respond sin medir. M N
60

40

32. Copi el siguiente dibujo teniendo en cuenta que AB es paralela a DC y que AD tiene la misma longitud que BC. D C

A 33. El siguiente dibujo representa un trapecio issceles. A

m
20

10

n E

Indic cules de las siguientes afirmaciones son correctas y cules no. a) El ngulo m mide 10. b) El ngulo n mide 30. c) El ngulo A mide 150. d) La suma de las medidas del ngulo D y del ngulo A es 180.

Actividades - Pgina 21

6 grADo ACTIvIDADEs

TrINgulos y CuADrIlTEros

polgoNos y CuErpos
polgoNos 1. A partir del siguiente segmento, dibuj una figura que tenga cinco lados. Cuntas figuras de cinco lados se podrn dibujar?

2. Copi el siguiente polgono que tiene todos sus lados iguales, usando los instrumentos de geometra que necesites. Anot los pasos que seguiste para realizarlo.

3. Los siguientes dibujos representan polgonos.

Decid cules de las siguientes frases permiten identificar a un nico polgono entre los anteriores. a) Tiene cinco lados. b) Tiene cuatro lados iguales y cuatro ngulos rectos. c) Tiene cinco lados diferentes que no son todos iguales. d) Tiene ocho lados iguales. e) Tiene seis lados. f) Tiene cinco ngulos iguales. g) Tiene lados opuestos paralelos. h) Tiene seis ngulos que no son todos iguales. i) Tiene cinco diagonales.

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polgoNos y CuErpos

polgoNos y TrINgulos 4. El siguiente dibujo es un tringulo.

Con dos tringulos iguales al propuesto, es posible construir un rectngulo.

a) Usando ahora tringulos como el siguiente, dibuj un polgono de cuatro lados que no sea cuadrado ni rectngulo. Hay una nica posibilidad?

b) Usando ahora tringulos como este, dibuj un polgono de seis lados iguales.

c) Usando tringulos como este, dibuj un rombo. Cuntos tringulos se necesitan?

5. Cuntos tringulos como el que est dibujado son necesarios para cubrir el polgono sin que se superpongan los tringulos?

Actividades - Pgina 23

polgoNos y CuErpos

6. a) Intent cubrir el siguiente pentgono usando tringulos sin que se superpongan entre s.

b) Se podr cubrir el dibujo anterior con solo tres tringulos? 7. Cubr los siguientes polgonos con la menor cantidad posible de tringulos. Los tringulos no se pueden superponer. a) b)

c)

d)

suMA DE los Ngulos INTErIorEs DE los polgoNos 7. a) Complet el siguiente cuadro. Polgono N. de lados Cantidad mnima de tringulos que lo cubren

Actividades - Pgina 24

polgoNos y CuErpos

b) Cul es la cantidad mnima de tringulos que se necesita para cubrir un polgono de 12 lados? c) Qu relacin hay entre el nmero de lados en cada polgono y la cantidad mnima de tringulos que lo cubren? 9. Cul es el valor de la suma de los ngulos interiores de un cuadrado? Y de un rectngulo? 10. Cmo haras, usando tringulos, para determinar el valor de la suma de los ngulos interiores de cualquier cuadriltero? 11. Para buscar el resultado de la suma de los ngulos interiores de un pentgono, Taty pens lo siguiente: Un pentgono se puede cubrir con 3 tringulos y los ngulos interiores de esos 3 tringulos forman los ngulos interiores del polgono de 5 lados iguales. Por lo tanto, la suma de los ngulos interiores del pentgono es igual a la suma de los ngulos interiores de los 3 tringulos que lo cubren. Como en cada tringulo la suma de los ngulos interiores es 180, entonces la suma de los ngulos interiores del pentgono es: 180 x 3 = 540. Ests de acuerdo con este razonamiento? Servir para calcular la suma de los ngulos interiores de cualquier polgono? usAr lA suMA DE los Ngulos INTErIorEs 12. Calcul la suma de los ngulos interiores de los siguientes polgonos. a) b)

Pentgono irregular

Hexgono irregular

13. Calcul la medida del ngulo M en cada figura. a)


110 M 130 80 90

b)
60

M 80

100

14. Calcul la suma de los ngulos interiores de los siguientes polgonos. a) Heptgono regular __________ b) Octgono regular ___________ c) Heptgono _____________ d) Octgono _____________

Actividades - Pgina 25

polgoNos y CuErpos

15. Cuntos lados tiene un polgono regular si la suma de sus ngulos interiores es 1.080? 16. Indic si es posible que la suma de los ngulos interiores de un polgono sea: a) 910 b) 1440 17. Decid si cada una de las siguientes afirmaciones es correcta o no. a) La suma de los ngulos interiores de un rombo es 360. b) La suma de los ngulos interiores de un cuadrado es 180. c) Los ngulos opuestos en un rombo son iguales. d) La suma de los ngulos interiores de un paralelogramo es 360. e) Los ngulos opuestos en un paralelogramo son diferentes. 18. El siguiente dibujo est formado por cuadrados, todos iguales; y por rombos, todos iguales. Determin la medida de los ngulos sealados con letras, pero sin medirlos.
B

CuErpos: prIsMAs y pIrMIDEs 19. Escrib algunas caractersticas que puedas identificar de cada uno de estos cuerpos. a) b) c) d)

20. Anot las diferencias principales que hay entre un prisma de base cuadrada y una pirmide de base cuadrada. 21. Mnica y Matas estn armando esqueletos de cuerpos geomtricos con palitos de distintos tamaos y bolitas de plastilina. a) Cuntos palitos cortos, cuntos largos y cuntas bolitas de plastilina debern usar para armar el esqueleto de esta pirmide? palitos largos
palitos cortos

b) Cuntos palitos cortos, cuntos largos y cuntas bolitas de plastilina necesitan para armar el esqueleto de un prisma de base hexagonal? c) Cuntos palitos cortos, cuntos largos y cuntas bolitas de plastilina necesitan para armar el esqueleto de una pirmide de base hexagonal?

Actividades - Pgina 26

polgoNos y CuErpos

22. Los siguientes dibujos representan distintos cuerpos geomtricos. Hay vrtices, caras y aristas que no se pueden ver porque quedaron ocultas por el dibujo.

Pirmide pentagonal Cuntas caras no se ven en el dibujo? Cuntas aristas no se ven en el dibujo? Cuntos vrtices no se ven en el dibujo?

Prisma pentagonal Cuntas caras no se ven en el dibujo? Cuntas aristas no se ven en el dibujo? Cuntos vrtices no se ven en el dibujo?

23. Cuntas caras laterales tiene una pirmide cuya base es una figura de seis lados? Y si su base fuera una figura de diez lados? 24. Cuntas caras laterales tiene un prisma de base octogonal? Y si su base fuera de doce lados? 25. Cul de los dibujos A, B, C o D, al recortarlo y plegarlo, permite construir una pirmide de base cuadrada?

26. Indic con cul de los siguientes desarrollos planos se puede construir una pirmide de base triangular. Explic en qu te fijaste para elegir. a) b) c) d)

Actividades - Pgina 27

polgoNos y CuErpos

27. Dibuj el desarrollo de estos cuerpos. a) b) c)

28. Indic cules y cuntas de las siguientes figuras se necesitan para cubrir esta pirmide de base rectangular. Explic cmo te diste cuenta.

A
pirmide de base rectangular

F G

I K H J

Actividades - Pgina 28

6 grADo ACTIvIDADEs

frACCIoNEs
FRACCIONEs, REPARTOs Y DIVIsIONEs 1. En cada caso, indic cunto chocolate le corresponde a cada chico, teniendo en cuenta que se trata de repartir sin que sobre nada y en partes iguales. a) 3 chocolates entre 4 chicos b) 4 chocolates entre 5 chicos c) 5 chocolates entre 8 chicos 2. Se quieren repartir, en partes iguales y sin que sobre nada, 15 chocolates entre 5 chicos. Cuntos chocolates recibir cada uno? Explic cmo lo pensaste. 3. Para repartir en partes iguales 5 alfajores entre 3 chicos, sin que sobre nada, Ana dibuj todos los alfajores y cort cada uno en 3 partes iguales. Despus, indic que le correspondera un tercio de cada alfajor para cada chico, o sea que en total cada chico recibe cinco tercios de alfajor. Utiliz el procedimiento de Ana para averiguar cul es el resultado de repartir 7 alfajores entre 4 chicos de manera que todos reciban lo mismo y que no quede nada sin ser repartido. 4. Ernesto tiene que repartir en partes iguales 9 alfajores entre 4 personas de manera que no sobre nada. Para saber cuntos darle a cada una, hizo esta cuenta: 9 1 4 2

Ahora dice que a cada persona le tocan dos alfajores enteros y un cuarto. Te parece correcta esa respuesta? Por qu? 5. Para repartir chocolates, Dbora escribi esta cuenta: 39 4 5 7

Es posible responder las siguientes preguntas usando solo la informacin que brinda esta cuenta? Si penss que es posible, escrib la respuesta; si cres que no, explic por qu. a) Entre cuntas personas reparti Daniela sus chocolates? b) Cuntos chocolates reparti? c) Qu cantidad recibi cada persona si no qued nada sin ser repartido y a todos les toc la misma cantidad? 6. Matas realiz un reparto de alfajores, en partes iguales, entre cierta cantidad de personas. Se sabe 3 que cada una de esas personas recibi 2 alfajores enteros y . 4 Cul de las siguientes cuentas podra ser la que hizo Matas para averiguar cunto entregarle a cada persona? 14 2 4 3 11 3 4 2 11 3 2 4

Actividades - Pgina 29

frACCIoNEs

frACCIoNEs y MEDIDA 7. Esta tira mide


1 de una tira entera. Dibuj toda la tira. 5

8. Esta tira mide

3 de la unidad. Dibuj la unidad. 2

9. A partir de los dibujos que se presentan, respond las preguntas:

Tira A

Tira B

Tira C

a) Cuntas tiras A se necesitan para formar la tira B? ________ b) Qu parte de la tira A es la tira C?________ c) Cuntas tiras C hacen falta para armar la tira B?________ d) Si se toma como unidad de medida la tira B, cunto mide la tira C?________ 10. Pint
1 de cada una de estas figuras. 4

11. Qu parte del rectngulo est pintado en cada caso?

__________

__________

__________

Actividades - Pgina 30

frACCIoNEs

12. Los dos rectngulos son iguales. Es cierto que en los dos se pint la misma cantidad?

13. Este rectngulo es

3 de una unidad. Dibuj esa unidad. 4

14. Este rectngulo es

4 de una unidad. Dibuj esa unidad. 3

15. Esta tira mide

1 3 de una unidad. Dibuj una tira que mida de esa misma unidad. 3 4

frACCIoNEs EQuIvAlENTEs 16. Cuntos cuartos se necesitan para tener 17. Ser cierto que
1 3 ? Y para tener ? 2 2

5 10 kg de helado es lo mismo que kg de helado? Por qu? 4 8 4

18. a) Cuntas fracciones equivalentes a 3 pods encontrar? b) Cuntas fracciones equivalentes a 3 con denominador 12 pods encontrar?
4

19. a) Encontr una fraccin equivalente a b) Encontr una fraccin equivalente a

5 con denominador 3. ______ 15

15 con denominador 3. _______ 24

20. El resultado de dividir 11 por 4 es . Encontr otra divisin entre nmeros naturales que tam4 11 bin d . 4 Es posible encontrar ms de una?

11

Actividades - Pgina 31

frACCIoNEs

21. Para cada una de las siguientes fracciones, encontr, si es posible, una equivalente que tenga un denominador menor que el de la fraccin original. a) 15
27 5 b) 9

d) 24
18 32 e) 45

c)

30 45

f)

20 100

22. Martn y Pablo discuten mientras hacen la tarea de matemtica. Martn dice que si se reparten 42 alfajores entre 12 personas, cada una de ellas recibe ms que si se reparten 35 alfajores entre 10 personas. Martn escribi esta cuenta: 42 6 Y Pablo escribi esta otra: 35 5 10 3 12 3

Martn sostiene que en ambos casos cada persona recibe 3 alfajores enteros, pero como 6 es ms que 5, en el primer reparto se termina entregando ms a cada uno. Pablo insiste en que ese argumento est equivocado. Quin de los dos tiene razn? Por qu? 23. La siguiente tira mide de un entero. Es ms corta, ms larga o igual que otra que mide del 4 4 mismo entero?
3 6

CoMpArACIN ENTrE frACCIoNEs 24. Indic cul es la fraccin mayor de cada par. Explic cmo lo pensaste: a) b)
3 5 y 5 3 4 5 y 7 7 3 3 y 8 4 11 d) 2 y 5

c)

25. Escrib: a) Dos fracciones entre 0 y 1. __________


1 . __________ 2 1 1 c) Dos fracciones entre y . __________ 4 2

b) Dos fracciones entre 0 y

Actividades - Pgina 32

frACCIoNEs

26. Escrib 4 fracciones que estn ubicadas entre 5 y 5 . Podras escribir 5? Y 6? Cuntas podras escribir? 27. Escrib una fraccin con denominador 8 que est entre y . Es posible escribir ms de una 2 4 fraccin diferente que cumpla con esta condicin? 28. Escrib, para cada caso, una fraccin que se encuentre entre las dadas.
1 5 2 7 2 4 1 3 2 5 3 7 6 8 1 2 1 3

29. Orden las siguientes fracciones de menor a mayor.


3 9 4 3 1 9 ; ; ; ; ; 5 2 3 2 2 10

______________________
1 3 y . 4 4

30. Ubic en la siguiente recta numrica las fracciones

31. En la siguiente recta, ubic el nmero 2.

1 2

32. Indic qu nmeros corresponden a las letras en la siguiente recta numrica.

1 3

frACCIN DE uNA CANTIDAD 33. Ana ley 120 pginas que representan
3 partes de un libro, cuntas pginas le falta leer? 4

34. Juan va a hacer un viaje de 1.800 km. Ya recorri 450 km. Qu parte del viaje recorri?

Actividades - Pgina 33

frACCIoNEs

35. Juani comi 8 de su paquete de 24 galletitas, y Agustn comi 3 de su paquete de 30 galletitas. Quin comi ms galletitas? 36. Para una reunin de amigos Taty encarg 6 docenas de empanadas: la mitad son de carne, un tercio de pollo y el resto de jamn y queso. Cuntas empanadas de cada gusto haba? 37. Ana se fue de vacaciones y gast del dinero que llevaba en hospedaje, en comida y 2 5 20 en salidas. Le quedan $1.000. Qu cantidad de dinero llev a su viaje? 38. De una tira de cinta de 30 metros de largo, se cort primero y luego de lo que quedaba. 5 4 Cuntos metros de cinta quedaron despus del segundo corte? 39. Complet la tabla anotando en cada caso la fraccin del total que se pide.
Cantidad
1 del total 3 2 del total 3 3 del total 3 4 del total 3 5 del total 3 1 1 1 1 1

24 60 150
2 1

40. Para calcular 5 de 100, Camilo hizo lo siguiente: busc 5 de 100, que es 20, y luego multiplic 20 por 2. Te parece correcto el procedimiento que us Camilo? Explic tu respuesta. 41. Calcul: a) 1 de 80 = ___________ c) 3 de 80 = ___________ e) 3 de 600 = ___________ 4 4 5 7 2 3 b) de 120 = ___________ d) de 180 = ___________ f) de 180 = ___________ 5 3 2 42. Un camin transporta naranjas en bolsas. El primer da, descargaron de las bolsas que lle5 2 vaban; el segundo da, del total y el tercer da, las 2.000 bolsas restantes. Cuntas bolsas de 3 naranjas haba en el camin al iniciar el recorrido? 43. Sol y Matas compraron una heladera que cuesta $2.500. Cuando se la entregaron, pagaron 5 del precio al contado, y pagarn el resto en 5 cuotas iguales, sin recargo. Cunto pagarn en cada cuota? ClCulos MENTAlEs CoN frACCIoNEs 44. Escrib cunto le falta a cada nmero para llegar a 1: a) 1 _____
4 3 b) _____ 4 2 1

c) 2 _____

5 5 d) _____ 6

e) 7 _____
8 9 f) _____ 10

Actividades - Pgina 34

frACCIoNEs

45. Calcul mentalmente las siguientes sumas y restas. a) 4 + 1 = b) 4 + 2 = c) 2 + 4 =


1 3 7 3

d) 7 1 = e) 3 2 = f) 6 + 3 =
5 1 11

g) 3 + 1 = h) 2 + 3 = i) 3 18 =
11 1 9

46. Sin realizar la cuenta, decid si es posible que: a) 2 + b)


11 d un resultado menor que 3. 5

3 + 1 d un resultado mayor que 2. 4 5 d un resultado menor que 8. 4

c) 9 d) e)

1 7 + d un resultado menor que 1. 3 4 3 1 d un resultado mayor que 1. 4 2 5 d un resultado mayor que 4. 3

f) 3 +

47. Calcul mentalmente qu fraccin es necesario sumar o restar para obtener el resultado que se indica en cada caso. a)
2 + ..... = 3 3 7 + ..... = 2 5

c)

17 + ..... = 6 4 11 2

e)

5 ...... = 1 2 9 ...... = 4 2

g)

8 ...... = 1 3 3 4

b)

d) 3 + ..... =

f)

h) 4 ..... =

48. Calcul mentalmente el factor que falta en cada una de los siguientes clculos. a)
1 x ..... = 1 4 1 x ..... = 2 9 1 x ..... = 2 6

d)

1 x ..... = 1 7 1 x ...... = 2 5 1 ...... = 3 11

g)

1 x ...... = 1 3 1 x ..... = 2 12 1 ...... = 3 7

b)

e)

h)

c)

f)

i)

Actividades - Pgina 35

frACCIoNEs

49. Investig qu fracciones deben colocarse en cada caso para obtener el producto que se indica. a)
3 x ..... = 1 5 3 x ..... = 1 7

c)

2 x ..... = 1 21 5 x ..... = 1 4

e)

2 x ...... = 1 3 4 x ...... = 1 9

b)

d)

f)

50. Averigu el factor que falta en las siguientes multiplicaciones: a)


1 6 x ..... = 3 7 3 2 x ..... = 7 3

c)

4 6 x ..... = 9 35 1 7 x ..... = 5 4

e)

2 5 x ...... = 9 2 7 8 x ...... = 5 65

b)

d)

f)

MulTIplICACIN y DIvIsIN DE frACCIoNEs 51. Una parte de un terreno rectangular se destinar a la construccin de una escuela. El sector 2 3 del ancho y del largo del terreno. Cul ser la superficie destinado a la construccin tendr 3 4 que ocupar la escuela si se toma como unidad de medida el rea de todo el terreno?

2 3

3 4 3 1 del largo y del ancho del terreno? 5 2

52. Qu parte del lote ocupara la escuela si se le asignara

53. Cul de los siguientes clculos permite averiguar qu parte de este rectngulo est pintado de verde? a)
2 3 x 5 5

b)

3 2 x 5 3

c) 3 x 2

d)

2 5 x 3 3

Actividades - Pgina 36

frACCIoNEs

54. Sin hacer ninguna cuenta, seleccion y subray la opcin que consideres correcta. a) b)
3 x 5 = es mayor / menor / igual que 5. 4 7 x 3 = es mayor / menor / igual que 3. 4 1 = es mayor / menor / igual que 12. 4

c) 12 x d)

9 x 6 = es mayor / menor / igual que 6. 2

55. Escrib una divisin de fracciones en la que se obtenga 1 como cociente. 56. Escrib una divisin de fracciones en la que se obtenga un nmero natural como cociente. Pods encontrar ms de una divisin? 57. Sin hacer ninguna cuenta, eleg y subray la opcin que consideres correcta en cada caso. Despus, verific realizando el clculo. a) b) c) d) e)
1 1 : 2 = es mayor / menor / igual que . 2 2 3 3 : 4 = es mayor / menor / igual que . 4 4 3 7 3 : = es mayor / menor / igual que . 4 5 4 2 1 2 : = es mayor / menor / igual que . 5 3 5 1 7 1 : = es mayor / menor / igual que . 4 3 4

frACCIoNEs y proporCIoNEs 58. Para hacer jugo, se mezclan 9 vasos de agua con 4 vasos de jugo concentrado. a) Se quiere hacer un jugo que tenga el mismo gusto usando 5 vasos de jugo concentrado. Cuntos vasos de agua se deben usar? b) Si se ponen 8 vasos de agua, cuntos vasos de jugo concentrado se deben usar para conservar el gusto? 59. Qu auto va a mayor velocidad: uno que viaja a 120 km/h u otro que viaja a 2 km/min? 60. En una fbrica de alfajores, detectaron que 1 de cada 20 alfajores salan con poco relleno. a) El lunes fabricaron 600 alfajores, cuntos es esperable que salgan con poco relleno? b) Qu parte de los alfajores sale con poco relleno? 61. En un grupo, 3 de cada 5 personas son de Boca. En otro grupo, 4 de cada 6 personas son de Boca. En cul de los dos grupos hay ms cantidad de hinchas de Boca en proporcin a la cantidad de personas?

Actividades - Pgina 37

frACCIoNEs

62. Se tom una evaluacin de Historia en los tres grupos de 6. grado de una escuela y se dio la siguiente informacin sobre los resultados. 6.A: De cada 3 alumnos, 2 aprobaron. 6. B: De cada 4 alumnos, 3 aprobaron. 6. C: De cada 5 alumnos, 4 aprobaron. Cul de los tres grados tuvo mejor rendimiento en esa evaluacin? 63. Martina tiene estas dos tiras: Tira A

Tira B
2 de la tira B. Ests de acuerdo con esa afirmacin? 3

Ella dice que la tira A es

64. Camilo tiene estas dos tiras: Tira A

Tira B Qu parte de la tira B es la tira A? frACCIoNEs y proporCIoNAlIDAD 65. En la siguiente tabla, se presenta la relacin entre el lado de un cuadrado y su permetro. Complet la tabla. Longitud del lado (en cm) Permetro (en cm) 5 20 4
3 4

18

3 2

66. En la siguiente tabla, se indican las cantidades de jugo (en litros) que se obtienen segn la cantidad de naranjas (en kilos) que se exprimen en cada caso. Complet la tabla. Cantidad de naranjas (en kg) Cantidad de jugo (en litros)
1

1
2 3

2
4 3

1 2

litros de nafta cada 20 km y otro auto B consume 5 litros cada 67. Un auto A consume 3 4 8 30 km. Cul de los dos tiene mayor consumo?

Actividades - Pgina 38

frACCIoNEs

68. Un rectngulo mide 8 cm de ancho y 12 cm de largo. Se realiza una fotocopia ampliada, de manera tal que el lado que en el original mide 8 cm, en la copia mide 10 cm. Cul ser la medida del largo en la fotocopia? 69. Laura y Mara son ciclistas y se estn entrenando juntas para una carrera. Cuando comienzan a dar vueltas a la pista, salen al mismo tiempo, pero a velocidades distintas. Cuando Laura da 8 vueltas completas a la pista, Mara da 6. a) Cuntas vueltas dio Mara cuando Laura dio 3 vueltas? b) Cuntas vueltas dio Mara cuando Laura dio 5 vueltas? 13 de vuelta, cuntas vueltas dio Laura? c) Si Mara dio
7

70. Para lograr una tonalidad celeste, se mezclan 3 litros de pintura azul con 4 litros de pintura blanca. a) Cuntos litros de pintura blanca se necesitan si se usan 5 litros de pintura azul? b) Cuntos litros de pintura azul se necesitan si se usan 7 litros de pintura blanca? kg de asado se pagaron $18,30. Cunto deber pagarse por 2 kg de asado si no se 71. Por 4 2 realiza ningn tipo de descuento? 72. De los 24 alumnos que se presentaron a un examen, solo 16 pudieron aprobarlo. Qu fraccin representa la cantidad de alumnos aprobados?
3 1

Actividades - Pgina 39

6 grADo ACTIvIDADEs

EXprEsIoNEs DECIMAlEs
frACCIoNEs DECIMAlEs y EXprEsIoNEs DECIMAlEs 1. Martina tiene $20. Quiere comprar botellitas de jugo que cuestan $2 cada una. Cuntas botellitas puede comprar? 2. En la casa de Camilo, se juntaron 10 amigos. Compraron jugo y galletitas y gastaron $15. Decidieron repartir el gasto en partes iguales. Cules de las siguientes expresiones indican la cantidad de dinero que debe poner cada uno? $150
1

$15

$1,5

$0,15

15 10

3. La fraccin decimal y la cuenta 1 : 10 se corresponden con el nmero 0,1. 10 Con qu nmeros se corresponden las siguientes fracciones decimales y divisiones? a) b)
3 y 3 : 10 _______ 10 18 y 18 : 10 _______ 10

c) d)

3 y 3 : 100 _______ 100 99 y 99 : 10 _______ 10

4. Observ el procedimiento que utiliz Ana para expresar el nmero 4,12 como fraccin: 4,12 = 4 +
1 2 412 + = 10 100 100

Utiliz un procedimiento similar al de Ana para expresar como fraccin cada uno de los siguientes nmeros: a) 6,358 b) 3,500 c) 2,001 d) 0,075 e) 1,02 f) 1,101

5. Escrib como nmero decimal el resultado de cada una de las siguientes sumas. a)
3 3 3 + + = ______ 10 100 1.000 4 9 8 + + = ______ 10 100 1.000

c)

11 3 21 + + = ______ 10 100 1.000 45 1 + = ______ 100 1.000

e)

81 23 + = ______ 10 1.000 3 8 + = ______ 10 1.000

b) 5 +

d) 3 +

f) 5 +

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EXprEsIoNEs DECIMAlEs

6. Consider los siguientes nmeros. En los casos en los que sea posible, expresalos como fracciones con denominador 10, 100 o 1.000. En los casos en los que no lo sea, explic el motivo. a)
5 4 5 3

c)

2 5 2 16

e)

1 2 7 9

g)

2 7 4 11

b)

d)

f)

h)

frACCIoNEs y DECIMAlEs 7. Las siguientes medidas estn expresadas en metros. Escribilas usando fracciones y considerando el metro como unidad. a) 0,5 m = ________ b) 0,25 m = ________ c) 0,75 m = ________ d) 0,05 m = ________

8. Busc otra forma de escribir cada uno de estos nmeros usando expresiones decimales o fraccionarias. a) 36 dcimos, 3 milsimos = _____________________________________ b)
17 4 35 + + = ___________________________________________ 10 100 1.000 9 = ________________________________________________ 10 37

c) 82,06 +

usando expresiones decimales. Graciela 9. Graciela y Facundo tenan que escribir el nmero 4 escribi 37,4 y Facundo 9,25. Alguno de los dos lo hizo en forma correcta? Explic tu respuesta. 10. En cada fila, pint del mismo color las expresiones que representen el mismo nmero.
15 4

15,4

3,75

3 4

0,625

5 8

8 5

625 1.000

6,2

2+

3 5

13 5

2,6

4 10

4 100

0,4

40 100

Actividades - Pgina 41

EXprEsIoNEs DECIMAlEs

11. Escrib una expresin decimal para cada una de estas expresiones fraccionarias: a) b)
3.260 = _______________ 10 945 = _____________ 4

c) d)

125 = ________________ 8 647 = _____________ 2

12. Escrib las siguientes expresiones como nmeros decimales. a) Seis enteros, un milsimo ______________ b) Cinco enteros, dos dcimos, un milsimo ______________ c) Quince enteros, veinte centsimos ______________ d) Ochenta milsimos ______________ e) Un dcimo, mil centsimos ______________ f) Diez enteros, diez dcimos, diez centsimos ______________ CoMpArACIN y orDEN DE EXprEsIoNEs DECIMAlEs 13. Los chicos de sexto participaron en un encuentro de atletismo. En la competencia de salto en largo, cada uno poda hacer tres intentos, y se registraba el mejor de los resultados obtenidos. a) Seal cul fue el mejor salto de cada uno de los chicos de esta lista. Primer salto 2,3 m 1,9 m 1,83 m 2,02 m Segundo salto 2,17 m 2,4 m 1,8 m 2,2 m Tercer salto 2,05 m 2,09 m 1,9 m 2m

Martn Juan Bautista Alejandro

b) Indic cul de los chicos es el que obtuvo la mejor marca de salto en largo. 14. Compar los siguientes pares de nmeros: a) 5,48 y 5,7 b) 13,29 y 13,5 c) 18,2 y 18 d)
7 y 0,7 10 1 2

e) f)

15 y 1,08 10 42 y 0,042 100

15. Cul de estos dos nmeros est ms cerca de 83,4: el 83,36 o el 83,5? 16. Franco dice que 41,35 es mayor que 41,4 porque 35 es mayor que 4. Ests de acuerdo con esa idea? Explica por qu.

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EXprEsIoNEs DECIMAlEs

17. Escrib 3 nmeros que estn entre 47,58 y 47,59. 18. Ubic en esta recta numrica los nmeros 2,3 y 2,5 y despus seal tres nmeros que se encuentren comprendidos entre ellos:

19. Antonella dice que entre 7,15 y 7,16 es posible hallar muchos nmeros decimales. Si ests de acuerdo con esa afirmacin, escrib algunos ejemplos. Si no ests de acuerdo, explic por qu. 20. En cada caso, escrib tres nmeros comprendidos entre los dos que se indican. a) 8,6 y 8,7 ________________ b) 5,22 y 5,23 ________________ c) 6,4 y 6
1 _______________ 2

d) 14,9 y 15 ________________

MulTIplICACIN y DIvIsIN por 1 sEguIDo DE CEros 21. Resolv los siguientes clculos y despus comprob los resultados con la calculadora. a) 10 x 0,23 = _________ b) 10 x 7,81 = __________ c) 100 x 49,28 = _________ d) 100 x 6,215 = ________ e) 1.000 x 3,74 = ________ f) 14,72 : 10 = __________ g) 14,72 : 100 = __________ h) 14,72 : 1.000 = ________ i) 5,3 : 10 = _____________

22. En cada rengln de la tabla siguiente, escrib un clculo que pueda hacerse a partir del nmero de la primera columna para obtener el resultado que se indica. Nmero 461,82 345,98 29,841 6,5 0,09 1,204 Clculo Resultado 4,6182 3.459,8 2.984,1 0,065 90 120,4

23. Busc un nmero por el cual se pueda multiplicar o dividir el nmero 684,368 de modo que el resultado tenga: a) un 8 en el lugar de los dcimos. b) un 6 en el lugar de las unidades. 24. Escrib cuentas de multiplicar o de dividir usando solamente nmeros enteros que den por resultado 0,1.

Actividades - Pgina 43

EXprEsIoNEs DECIMAlEs

25. Escrib una divisin o una multiplicacin con nmeros enteros que d como resultado el nmero que se indica en cada caso. a) 3,4 b) 0,25 c) 134,8

26. Cules de estos clculos dan como resultado 9,87? Marcalos con una cruz. 987 : 100 0,987 x 100 987 : 1.000 0,0987 x 100 98,7 x 100 98,7 : 10 0,987 x 10 0,987 : 10

27. Sin hacer las cuentas, resolv: a) 10 x 0,1 = __________ b) 0,01 x 10 = __________ c) 0,001 x 100 = __________ d) 0,001 x 1.000 = __________ e) 10 : 0,1 = ___________ f) 0,001 : 10 = __________ g) 1 : 0,1 = ____________ h) 0,01 : 100 = _________ g) 10 : 0,01 = __________

MulTIplICACIN DE NMEros DECIMAlEs 28. Lisandro junt 9 monedas de 25 centavos. Cules de los siguientes clculos permiten conocer la cantidad de dinero que junt Lisandro? Marcalos con una cruz. 9 25 9 0,25 9 + 25 9
25 100

100 25

29. El kilo de queso cuesta $32,50. Cunto hay que pagar por 1,5 kilos? 30. Esta es una manera correcta de realizar una multiplicacin entre nmeros decimales. 3,12 2,4 7,488 100 10 : 1.000 312 24 7.488

Usando este procedimiento, resolv las multiplicaciones siguientes. Luego, comprob los resultados con la calculadora. a) 6,35 2,1 b) 19,05 0,4 c) 1,72 0,04

Actividades - Pgina 44

EXprEsIoNEs DECIMAlEs

31. Realiz los siguientes clculos con la calculadora, y luego respond. 8 0,1 = __________ 7,5 x 0,1 = __________ 45 0,1 = __________ 204 0,1 = __________ 33,5 0,1 = __________ 99,9 0,1 = __________ a) Cmo pods explicar que los resultados que se obtienen son menores que el primero de los factores de cada una las multiplicaciones? b) Sin hacer ninguna cuenta, anticip cul sera el resultado de los clculos anteriores si se multiplicara por 0,01 en lugar de por 0,1.

32. En la panadera La espiga de oro, el kilo de pan cuesta $4,15. Averigu cunto debe pagarse por: a)
3 kg 4

b) 3,4 kg

c) 1

1 kg 2

d) 2,5 kg

33. Encontr un nmero que multiplicado por 5 d 4. 34. En la tabla siguiente, se relaciona la cantidad de litros de combustible que gasta un auto con los kilmetros que recorre. Completala.

Combustible (en litros) Distancia que recorre (en kilmetros)

1 4,5

10 54

DIvIsIN DE NMEros DECIMAlEs 35. El cociente de hacer 24 : 10 es 2,4. Pero no son los nicos nmeros que, al dividirlos, permiten obtener ese resultado. Complet la tabla colocando otros pares de nmeros que cumplan esta condicin. A B 24 10 2,4

Actividades - Pgina 45

EXprEsIoNEs DECIMAlEs

36. Camilo le explica a su hermano: Si en una divisin se multiplica al dividendo y al divisor por el mismo nmero, el cociente de esa divisin no cambia. Por ejemplo, estas tres divisiones dan el mismo cociente: 5,16 : 2,4 Entonces: 5,16 : 2,4 = 51,6 : 24 = 516 : 24 Teniendo en cuenta lo que dice Camilo, resolv estas divisiones. a) 29,5 : 2,5 b) 100,2 : 1,5 c) 4,25 : 1,8 51,6 : 24 516 : 240

37. Mauro tena que averiguar el resultado de 3,375 : 2,25. Entonces hizo esta cuenta: 337,5 225 225 15 1125 1125 0 Est bien lo que hizo Mauro? Explic cmo lo pensaste. 38. Hay que repartir 1,5 litro de jugo en 4 vasos de manera que no sobre nada y que en todos se coloque la misma cantidad. Cunto hay que poner en cada vaso? 39. De una cinta de 73,5 cm de longitud, se cortaron 6 trozos iguales y no sobr cinta. Cunto mide cada trozo? 40. De una cinta de 24,75 cm se cortaron trozos de 2,25 cm y no sobr cinta. Cuntos trozos se cortaron? 41. Se desea envasar 43,75 litros de jugo en botellas de 2,5 litros. a) Cuntas botellas van a llenarse? b) Si queda jugo sin envasar, cunto se podra agregar para que no sobrara nada? ClCulo MENTAl CoN EXprEsIoNEs DECIMAlEs 42. Resolv mentalmente. a) 1,5 + b)
1 1 + = _________ 4 2

c) 25 3,05 + d)

3 2

= _________

3 + 2,8 + 0,25 = _________ 4

1 5 + + 2,75 = _________ 4 4

Actividades - Pgina 46

EXprEsIoNEs DECIMAlEs

43. Qu nmero hay que sumarle a: a) 0,015 para obtener 0,1? _________ b) 1,95 para obtener 2 enteros? _________ c) 0,005 para obtener 1 dcimo? _________ d) 2,025 para obtener 3 enteros? _________

44. Sin hacer el clculo escrito, subray el resultado correcto en cada caso. a) 0,01 + 0,08 + 0,09 = b) 4 0,99 = 3,1 1,8 3,01 3,50 0,18 3,001 350 10 0,0035 100 1.000 0,018

c) 100 0,035 =

d) 0,2345 : 0,002345 =

45. Sin hacer ninguna cuenta, escrib tres nmeros distintos que al multiplicarse por 5,72 den por resultado un nmero mayor que 5,72. 46. Sin hacer ninguna cuenta, escrib tres nmeros distintos que al multiplicarse por 2,35 den por resultado un nmero menor que 2,35. 47. Calcul mentalmente: a) 0,4 7 = _________ b) 3 0,8 = _________ 48. Calcul mentalmente: a) 8,45 : 10 = _________ b) 3,75 : 10 = _________ c) 17,34 : 0,1 = _________ d) 93,25 : 0,1 = _________ c) 4,5 3 = _________ d) 1,9 2 = _________

49. Sin hacer la cuenta, indic si cada afirmacin te parece correcta. Luego comprob con la calculadora. a) 4,75 0,15 va a dar un resultado menor que 4. b) 9,5 1,25 va a dar un resultado mayor que 9. c) 0,89 36,25 va a dar un resultado mayor que 36. d) 2,75 0,34 va a dar un resultado mayor que 0,34.

Actividades - Pgina 47

6 grADo ACTIvIDADEs

MEDIDA
MEDICIoNEs 1. Indic la unidad que consideres ms adecuada para expresar cada una de las siguientes medidas. a) El peso de un camin b) El peso de una manzana c) La cantidad de jarabe contra la tos que hay en una dosis d) La longitud de un ro e) El peso de un tornillo f) La altura de una montaa g) El dimetro de una moneda h) La cantidad de nafta que entra en el tanque de un auto 2. Para armar el techo de su casa, Lisandro necesita comprar listones de madera de 1 m con 50 cm cada uno. Cul es el tamao que le conviene comprar, entre los que hay, para que el desperdicio sea la menor cantidad de madera posible?

400 cm

300 cm

0,75 m

200 cm

3. Paula lleva, en una mano, una bolsa que pesa 945 g; y en la otra, otra bolsa que pesa 1,5 kg. Cul de las dos bolsas es ms pesada? Cul es la diferencia que hay, en gramos, entre los pesos de las dos bolsas? 4. Ana tiene tres botellas llenas de agua. Una es de 2 litros y medio, otra es de 1.500 ml y la tercera es de 0,05 hl. a) Puede llenar un bidn de 5 litros con el contenido de las tres botellas? Justific la respuesta. 1 b) Cuntas botellitas de litro puede llenar con la de 0,05 hl?
4

uNIDADEs DE MEDIDA 5. Complet la siguiente tabla. Medida en milmetros Medida en metros Medida en kilmetros 1.000 5.600 11.120 500

6. Expres en gramos cada una de las siguientes cantidades. a) 1,5 kg = _____________ c)


20 kg = _____________ 100 1 kg = _____________ 4

b) 1.450 cg = ____________

d) 3

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MEDIDA

7. Cules de las siguientes escrituras representan 85 litros? Cmo te diste cuenta? 80 l + 500 cl 0,85 kl
8.500 l 1.000

8.500 cl

0,085 kl

8. Escrib, en la tabla, objetos que tengan aproximadamente las medidas indicadas en cada columna. Longitud entre 5 m y 10 m Peso menor a 10 kg Capacidad entre 20 l y 50 l

9. A los nmeros que aparecen en las frases siguientes se les borr la coma. Coloc una coma en cada uno de modo que las medidas que resulten puedan ser reales. a) Una lapicera pesa 12500 mg. b) La capacidad de una pileta de natacin es de 250.000 l. c) La distancia desde Buenos Aires a Jujuy es 180.000 km. 10. Complet los espacios en blanco de manera tal que se verifiquen las igualdades: a) 4 m + = 650 cm b) 3,5 dam + = 700 dm c) 18 km + ............ = 200 km d) ................. + 82 dm = 9,5 m

11. Indic cul o cules de las siguientes expresiones representan la misma capacidad que 3,25 litros. a) 3 l + 25 cl b) 3 l + 25 dl c) 3 l + 2 dl + 5 cl d) 3 l + 100 l
25

e)

325 l 100 2 5

f) 3 l + 10 l + 100 l

12. Un con flechas las expresiones que indiquen la misma medida, una de la primera columna con otra de la segunda.

3,5 cg
1 kg 5

3.200 g

15 hg
1 cg 2 3 g 4

1.500 g

750 mg

Actividades - Pgina 49

MEDIDA

pErMETros y rEAs 13. Este cuadradito representa una unidad de medida: a) Cuntos cuadraditos son necesarios para cubrir el rectngulo siguiente?

a) Otro rectngulo se cubri con la misma cantidad de cuadraditos que este, pero esos cuadraditos tienen 1 cm de lado. Cul es la medida del contorno de ese rectngulo, es decir, su permetro? b) Es posible dibujar otro rectngulo que se pueda cubrir con la misma cantidad de estos cuadraditos, pero que tenga un permetro menor que el de este? Si te parece que es posible, dibujalo. Si cres que es imposible, explic por qu. 14. Tom las medidas que necesites con una regla y calcul la medida del contorno de cada figura.

Figura A: __________

Figura B: __________

Figura C: __________

Figura D: __________

15. Determin cuntos cuadraditos como el gris se necesitan para cubrir cada una de las siguientes figuras, sin que se superpongan cuadraditos.

A B C

Figura A: __________

Figura B: __________

Figura C: __________

Figura D: __________

Actividades - Pgina 50

MEDIDA

16. La siguiente tabla muestra las medidas de los lados de diferentes rectngulos y sus permetros. En todos ellos, entran 48 cuadraditos iguales. Complet la tabla con las medidas de otros rectngulos. Cuadraditos que entran 6 x 8 = 48 4 x 12 = 48

Medida de un lado (cm) 6 4

Medida de otro lado (cm) 8 12

Permetro (cm) 6 + 6 + 8 + 8 = 28 4 + 4 + 12 + 12 = 32

1 2

96

96 + 96 +

1 1 + 2 2

17. Determin, en cada caso, si alguna de las dos figuras tiene ms, menos o igual rea que la otra. No es necesario usar regla.

a)

Figura P

Figura O

b)

Figura J

Figura K

c)

Figura S Figura T

Actividades - Pgina 51

MEDIDA

18. Dibuj otro rectngulo que tenga el doble del rea que el que est dibujado, y luego, respond las preguntas.

a) Hay una sola posibilidad? b) Ser cierto que el permetro del rectngulo que dibujaste es el doble del permetro del rectngulo original? 19. Dibuj un cuadrado y realizale las transformaciones indicadas para poder responder. a) Si se duplica uno de sus lados, se transforma en un rectngulo. Se duplica su permetro? Se duplica su rea? b) Si al cuadrado original se le duplican todos sus lados, se transforma en otro cuadrado. Se duplica su permetro? Se duplica su rea? 20. Compar cada una de las figuras numeradas con el rectngulo. Para cada una, indic: a) Si su rea es mayor, menor o igual que la del rectngulo. b) Si su permetro es mayor, menor o igual que el del rectngulo.

21. Indic si cada una de las frases siguientes es verdadera o falsa. a) Siempre que una figura tiene el permetro mayor que otra, tambin tendr menor rea. b) Siempre que una figura tiene menor rea que otra, tambin tendr menor permetro. c) El permetro y la superficie son medidas independientes entre s. d) Si una figura A tiene mayor rea que otra figura B, puede ocurrir que el permetro de A sea mayor, menor o igual que el de B. e) Si una figura A tiene menor permetro que otra figura B, puede ocurrir que el rea de A sea menor, mayor o igual que la de B.
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MEDIDA

22. El siguiente rectngulo representa un patio que tiene las medidas que se indican en el dibujo. 3m 2m

Cul de los siguientes clculos permite obtener el rea del patio? a) 3 m + 2 m b) 3 m + 3 m + 2 m + 2 m c) 3 m 2 m d) 10 m 10 m

23. La cancha de Olimpo de Baha Blanca tiene de largo 95 m y de ancho 70 m. La cancha de Argentinos Juniors tiene 100 m de largo y 66 m de ancho. Cul de las dos canchas tiene mayor rea? Anot lo que hacs para averiguarlo. 24. Martina est buscando un departamento para alquilar. En el diario, eligi algunos de los avisos clasificados:

Hermoso depto. 2 ambientes luminosos de 3 m x 2 m c/u. Cocina de 2,5 m x 1,5 m. Bao de 1,8 m x 2 m y living de 5 m x 3 m. Balcn de 4 m x 1,2 m. Todos a la calle. Excelente estado.

Excelente depto. de 3 ambientes, cocina, bao y balcn. Luminoso. Bajas expensas. Amplio. 35 m2.

Cul de los dos departamentos es ms grande? 25. Determin el rea de un cuadrado de 4 cm de lado. Escrib lo que hacs para hallarla. 26. Calcul las reas de tres cuadrados cuyos permetros miden 20 cm, 22 cm y 24 cm, respectivamente. 27. Un rectngulo tiene un permetro de 20 cm. Es posible calcular su rea, conociendo solamente este dato? 28. El rea de un rectngulo es de 21 cm2. Calcul la medida de uno de los lados, sabiendo que el otro mide 3 cm.

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MEDIDA

29. Para calcular el rea de un tringulo rectngulo, Dbora dijo lo siguiente: Cualquier tringulo rectngulo es la mitad de un rectngulo. As que, busco el rea del rectngulo y la divido por 2.

Si te parece que lo que dice Dbora es cierto, usalo para calcular el rea de los siguientes tringulos rectngulos. 3 cm

2 cm 4 cm

3 cm

Si te parece que lo que dice Dbora no es cierto, encontr el rea de los dos tringulos mediante algn otro recurso. 30. El siguiente dibujo representa un tringulo y est trazada una de sus alturas con lnea punteada. 2 cm 5 cm

2 cm

Para calcular el rea de este tringulo, Alexis hizo lo siguiente: 2 cm 2 cm = 4 cm2 4:2=2 rea I = 2 cm2 rea del tringulo = 2 cm2 + 5 cm2 = 7 cm2 5 cm 2 cm = 10 cm 10 : 2 = 5 rea II = 5 cm2
2

En cambio, Santiago hizo as: 7 cm 2 cm = 14 cm2 14 : 2 = 7

rea del tringulo = 7 cm2

Explic cmo te parece que pudo haber pensado cada uno y por qu ambos llegaron al mismo resultado.

Actividades - Pgina 54

MEDIDA

31. Determin el rea del rombo, usando como unidad de medida el cm2.

4 cm

7 cm 32. Calcul el rea del siguiente trapecio issceles, sabiendo que tiene un lado de 6 cm, el lado paralelo al anterior mide 4 cm y la altura es de 3 cm.

33. Tom las medidas que consideres convenientes y calcul el rea del paralelogramo.

34. Dibuj un rombo cuyas diagonales miden 2 cm y 6 cm, y calcul su rea. 35. Dibuj un trapecio issceles cuyos lados desiguales miden 9 cm y 6 cm, y su altura es de 5 cm, y calcul su rea. 36. En el siguiente paralelogramo, el rectngulo A tiene un rea de 20 cm2. Calcul el rea del paralelogramo teniendo en cuenta las medidas indicadas en la figura. 4 cm

7 cm

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6 grADo ACTIvIDADEs

proporCIoNAlIDAD
propiedades de la proporcionalidad 1. El Puerto Quequn tiene una profundidad de 40 pies, equivalentes a 12,20 metros. Un proyecto propone llevarlo a una profundidad de 44 pies. A cuntos metros equivaldra? 2. Iris pag $199 por la compra de 50 dlares. A qu precio pag el dlar? 3. En una tienda, venden 3 pares de medias a $14. a) Cunto habr que pagar por 6 pares de medias? b) Y por 15 pares de medias? c) Y por 30 pares de esas medias? 4. En el almacn Cholita, venden 250 gramos de salame a $8,50. En el almacn Pipo, el mismo tipo de salame cuesta $3,60 los 100 gramos. En cul de los dos almacenes es ms barato? 5. Diego sale a trotar todas las maanas. El lunes tard media hora en recorrer 6 km. a) Cunto tardara en recorrer 12 km, si trotara siempre a la misma velocidad? Y 3 km? Y 15 km? b) El jueves planea trotar 45 minutos, siempre a la misma velocidad. Cuntos kilmetros recorrer? 6. Complet las siguientes tablas de proporcionalidad directa. a) Cantidad de pintura Cantidad de metros cuadrados que se pintan b) Cantidad de litros de combustible Cantidad de kilmetros que se recorren 5 60 25 ... ... 6 1 ... ... 1 12,5 ... 4 40 8 ... 20 ... ... 15 1 ... ... 1

7. En la librera de Camilo, se vende cada cuaderno para la escuela a $5. Pero quien compre 3 cuadernos, se llevar uno ms de regalo. Si en el grado de Lisandro son 27, cunto debern pagar para que cada chico tenga un cuaderno? 8. Un automvil azul recorre 150 metros cada 4 segundos, y otro rojo recorre 120 km cada hora. Cul de los dos marcha a mayor velocidad?

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proporCIoNAlIDAD

rEprEsENTACIoNEs grfICAs (I) 9. El siguiente grfico representa la distancia que recorre un auto en un determinado tiempo yendo siempre a la misma velocidad. distancia recorrida (km) 270 180 90

tiempo (horas)

a) Qu datos se informan en el eje horizontal? Y en el eje vertical? b) Cuntos km recorre en 3 horas? Y en 2 horas? 10. En uno de los grficos, se representa una relacin entre el tiempo que transcurre, medido en horas, y el espacio que recorre un tren, medido en kilmetros. En el otro, se representa la relacin entre el tiempo que transcurre, medido en horas, y el espacio que recorre un auto, medido en kilmetros. espacio (km) 200 espacio (km) 300

tiempo (horas)

tiempo (horas)

A partir de la informacin que aparece en los grficos, seal con una cruz las frases que consideres correctas. a) El tren va ms rpido que el auto. b) El auto, en 2 horas, recorre 100 kilmetros. c) El tren, en 2 horas, recorre 200 kilmetros. d) En cualquiera de los dos grficos, si el tiempo es 0, la distancia que recorre cada uno tambin es 0. e) El grfico que representa al tren es una relacin de proporcionalidad directa.

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proporCIoNAlIDAD

soN o No proporCIoNAlEs? 11. Decid cules de las siguientes situaciones podran ser tratadas como una relacin de proporcionalidad directa y cules no, y explic tu respuesta en cada caso. a) Al ao, un nio tiene 4 dientes. Cuntos dientes tendr a los 5 aos? Y a los 12? b) Un auto consume 10 litros de nafta para recorrer 120 kilmetros. Cuntos litros necesita para recorrer 340 kilmetros? c) Tres albailes tardan 8 horas en levantar una pared. Cunto tardarn 24 albailes? d) Al nacer, un beb pes 3 kilos 800 gramos. Al ao, pes 11 kilos. A los dos, aos pes 16 kilos. Cunto pesar a los 10 aos? Y a los 20? e) Para preparar 1 kilogramo de pan, se utiliza 1 litro de agua. Cuntos litros se necesitan para 2 preparar 3 kilos de pan? f) En una semana, hay 7 das. Cuntos das hay en 52 semanas? g) Un cuadrado de 4 cm de lado tiene un permetro de 16 cm. Si se duplicara la longitud de sus lados, se duplicara su permetro? h) Un rectngulo de 5 cm x 8 cm tiene 40 cm2 de rea. Si se duplicara la longitud de sus lados, se duplicara su rea? 12. En una ciudad, los taxis cobran $3,10 por la bajada de bandera y $1,60 por cada km recorrido. Cunto pagar una persona que viaja 3 km? Y 6 km? Y 9 km? 13. Le el siguiente enunciado: Si un auto recorre 120 kilmetros en 1 hora y media, entonces recorrer 360 kilmetros en 4 horas y media. Bajo qu condiciones este enunciado sera cierto? 14. Un empleado cobra $30 la hora extra de trabajo. Adems, se le paga un sueldo fijo mensual de $2.800. Cul de los siguientes grficos podra corresponder a la situacin? Por qu?

Sueldo total mensual ($)

Sueldo total mensual ($)

Cantidad de horas extras trabajadas

Cantidad de horas extras trabajadas

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proporCIoNAlIDAD

porCENTAjE 15. Un negocio est realizando un descuento del 10% en todos sus productos. Complet la tabla sobre los precios y los descuentos en ese negocio. Precio del producto ($) Descuento ($) 100 50 150 250 20 30 10

16. Ser cierto que hablar del 10% de una cierta cantidad es lo mismo que hablar de la dcima parte de esa cantidad? Si penss que s, explic por qu; si cres que no, mostr un ejemplo. 17. En un negocio de ropa, estn de liquidacin y realizan un 20% de descuento en todas las prendas de invierno. Cul ser el descuento que le realizarn a Marta por una campera de $240? Cunto dinero deber pagar? 18. En un cierto negocio, deciden aumentar un 10% a los precios de sus productos. Arm la nueva lista de precios. Precio viejo Aumento Precio nuevo 19. En un comercio, deciden rebajar sus precios un 15%. Arm la nueva lista de precios. Precio viejo Descuento Precio nuevo 20. En 6. A, faltaron 4 de los 32 alumnos. En 6. B, faltaron 3 de los 25 alumnos. En cul de los dos grados hubo ms porcentaje de ausentes? 21. Juan y Ernesto son fanticos del futbol. Realizaron una pequea encuesta entre todos los chicos de su grado y obtuvieron estos resultados: El 40% del grado es de Boca. El 30% del grado es de River. El 20% del grado es de Vlez. El 10% del grado es de Argentinos Juniors. Si en el grado son 30 alumnos, indic cuntos chicos son simpatizantes de cada club. 100 20 35 48 24 36 0,50 0,75 1 3 10 100 12 1 36 48 24 0,50 0,75 18

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proporCIoNAlIDAD

porCENTAjEs y ClCulo 22. Sabiendo que el 10% de 480 es 48, determin mentalmente los siguientes porcentajes. a) El 20% de 480 es ________________ b) El 5% de 480 es ________________ c) El 1% de 480 es ________________ d) El 21% de 480 es ________________.

23. Sabiendo que el 20% de 240 es 48, determin mentalmente los siguientes porcentajes: a) El 40% de 240 es ________________ b) El 80% de 240 es ________________ c) El 10% de 240 es ________________ d) El 90% de 240 es ________________

24. Si el 10% de una cantidad es 52, cul es esa cantidad? 25. Si se sabe que el 50% de una cierta cantidad es la mitad de esa cantidad, qu parte del total ser el 25%? Y el 75%? Y el 20%? 26. Indic si las siguientes expresiones son verdaderas o falsas, y justific tus respuestas. a) El 10% de una cierta cantidad es el doble que el 5% de esa misma cantidad. b) El 10% de una cierta cantidad es el doble que el 20% de esa misma cantidad. c) El 20% de una cierta cantidad es la quinta parte de esa cantidad. d) El 30% de una cierta cantidad est justo en el medio entre la cuarta parte y la mitad de la cantidad de que se trata. 27. Ser cierto que para buscar el 15% de 3.600 se puede buscar el 10%, luego el 5% y finalmente sumar esos porcentajes? 28. Calcul estos porcentajes: a) 25% de 80: ________________ b) 1% de 200: ________________ c) 10% de 240: ________________ d) 11% de 200: ________________

29. Indic qu porcentaje representa cada nmero del otro: a) 7,5 es el ________________ % de 30. b) 4,2 es el ________________ % de 42. c) 600 es el ________________ % de 800. d) 125 es el ________________ % de 250.

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proporCIoNAlIDAD

rEprEsENTACIoNEs grfICAs (II) 30. Los chicos de 6. estaban investigando la forma en que llega la informacin a sus casas, y realizaron una encuesta. Los resultados fueron representados en este grfico.

Internet Televisin Diarios Otros

Internet Televisin Diarios Otros

50% 30% 5%

a) Qu porcentaje le corresponde a diarios? b) Calcul la amplitud del ngulo que le corresponde a cada una de las categoras en el grfico. 31. En un grfico circular a) Cul es la amplitud del ngulo correspondiente al 25%? b) Cunto medir el ngulo correspondiente al 30%? Y al 10%? c) 60% se representa con un ngulo de 60? Por qu? 32. Marcelo le explicaba a Gabriel: Para construir este grfico, se establece que todo el giro del crculo, es decir los 360, representa el 100%, por lo tanto, el 60% estar representado por una parte del crculo correspondiente a 216, que es el resultado de hacer 360 x 60 .
100

Te parece un procedimiento vlido? Propon un ejemplo que acompae tu respuesta. 33. Indic qu grfico te parece que se corresponde con cada una de las situaciones planteadas: a) La mitad de los aportes de la Cooperadora sern destinados a la mantencin del edificio. De lo que resta, la mitad se utilizar para la compra de material didctico y la otra mitad, para pagar el servicio de emergencias mdicas. b) Un tercio de los encuestados prefieren los jugos con sabor a naranja, un tercio elige los de sabor a manzana, y un tercio opta por otros sabores. c) Un 40 % se manifest a favor de la nueva disposicin, un 40 % estuvo en contra y el 20% restante prefiri no opinar.

Hay un grfico que no se corresponde con ninguna de las situaciones planteadas. Qu porcentajes representa? Cmo lo averiguaste?
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Provincia de Buenos Aires Gobernador Dn. Daniel Scioli Vicegobernador Dr. Alberto Balestrini Director General de Cultura y Educacin Prof. Mario Oporto Vicepresidente 1 del Consejo General de Cultura y Educacin Prof. Daniel Laura Subsecretario Administrativo Dn. Gustavo Corradini Subsecretario de Educacin Lic. Daniel Belinche Directora Provincial de Educacin Primaria Prof. Mara de las Mercedes Gonzlez