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EL DIBUJO INFANTIL: TENDENCIAS Y PROBLEMAS EN LA INVESTIGACION SOBRE LA EXPRESION PLASTICA DE LOS ESCOLARES

Ricardo Marn Viadel,

1. Introduccin El propsito de este trabajo es ofrecer una panormica de los principales autores, hallazgos, teoras y lneas de investigacin sobre el dibujo en la infancia y la adolescencia. Los dibujos de los nios plantean un conjunto de interrogantes, intelectualmente fascinantes y de gran trascendencia educativa: Por qu los nios dibujan de ese modo tan caracterstico?, dibujan todos los nios del mismo modo?, por qu es la figura humana el tema preferido de los nios?, las etapas del dibujo infantil rigen tambin para los genios de la pintura?, hay nios superdotados para el dibujo?, hasta qu nivel grfico llega a desarrollarse el dibujo espontneo?, hasta cundo conviene dejar dibujar libremente y cundo conviene comenzar a ensear a dibujar?, es cierto que no saber dibujar significa realmente no saber ver?

II. Los autores El tema ha sido y sigue siendo objeto de estudio de un buen nmero de disciplinas, mereciendo la atencin de clsicos de la psicologa como Alfred BINET Y Edward L. THORNDIKE, de la pedagoga como Georg KERSCHENSTEINER y Ovide DECROLY, historiadores y crticos de arte como Ernst GOMBRICH y Herbert READ y, por supuesto, de los maxmos representantes de la psicologa evolutiva: GESELL, PIAGET, WALLON, ZAZZO. Los artistas, tampoco han sido ajenos al encanto de los dibujos de los nios y no pocos como PICASSO, KLEE o GROSZ han declarado su inters y admiracin por ellos.

Hace aproximadamente un siglo, comenzaron a aparecer las primeras publicaciones especficas sobre el tema. Los artculos de Ebenezer COOKE de diciembre de 1885 y enero de 1886 suelen citarse como la primera aportacin al tema, que rpidamente cont con un buen nmero de contribuciones en Europa y Amrica: Corrado RICCI en Italia, Bernard PEREZ en Francia, James SULLY en Inglaterra, Carl GOTZE y E. GROSSE en Alemania, y D. DL BROWN en los Estados Unidos. Todos ellos publicaron sus libros sobre el dibujo infantil antes de 1900. Durante el presente siglo el dibujo infantil fue enriquecindose con numerossimas aportaciones entre las que destacaremos, porque han constituido verdaderos hitos sobre el tema, las de LUQUET en 1927, LOWENFEL en 1947 y KELLOG en 1969. Hoy, el dibujo infantil contina siendo un tema apasionante y polmico. Buna muestra de ello son, en la actualidad, los trabajos de Howard GARDNER, Ellen WINNER, Brent y Marjorie WILSON en Estados Unidos, N. H. FREEMAN y M. y. COX en Inglaterra, y los de E. WALLON y L. LURCAT en Francia, por slo citar algunos de los ms prolficos autores (cuadro 1). En Espaa, no comenzaron a aparecer obras de inters hasta 1917, fecha en la que se publica el libro de Vctor MASRIERA Pedagoga del dibtejo. Pero desde entonces ste ha sido, posiblemente, el campo que mayor atencin ha recibido por parte de los profesores de plstica: Elisa LOPEZ VELASCO (1933), Josefina RODRGUEZ (1959), Sergio GARCA-BERMEJO (1979), Isabel CABANELLAS (1980), Elvira MARTNEZ y Juan DELGADO (1982), Manuel SANCHEZ MENDEZ (1983), isaber MERODIO (1987).

PANORAMA ACTUAL DE INVESTIGADORES SOBRE EL DIBUJO INFANTIL ESTADOS UNIDOS DE AME RICA
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HOWARD GARDNER y ELLEN WINNER en el proyecto Zero de la Universidad de Harvard. Artful scribbles: the significance of chldrens drawings [Garabatosingeniosos: el significado de los dibujos de los nios] New York, 1980. Invented worlds. The psychology of the Arts [Mundos imaginados. La psicologa de las artes] Cambridge, Mass, 1982.

GARDNER. H.: WINNER, E.:


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MAJORIE y BRENT WILSON en las Universidades de New York y Pennsylvania. Teachng Chldren to Draw [Enseandoa dibujar a los nios] New Jersey, 1982. INGLATERRA

WILSON. M. y B.:

NORMAN H. FREEMAN en la Universidad de Bristol y MAUREEN y. COX en la Universidad de York. Strategies of representation si young chlldren [Estrategiasde representacin en los nios pequeos] London, 1980. Visual Orden The nature asid development of pictorial representation [Orden visual. La naturaleza y el desarrollo de la representacin pictrica] Cambridge, 1985. FRANCIA

FREEMAN, N.H.: FREEMAN and COX:

HENRI WALLON y LILIANE LURCAT en el Centro Nacional para la Investigacin Cientfica (CNRS). Dessn, espace et schma corporel chez lenfant [Dibujo, espacio y esquema corporal en el nio] Pars, 1987.

WALLON, H. y LURCAT, 1.:

Asi mismo es frecuente la aparicin de nmeros monogrficos sobre el dibujo infantil, no slo en las revistas dedicadas especficamente a la educacin artstica como ART EDUCATION (Educacin artstica), STUDIES IN ART EDUCATION (Estudios sobre educacin artstica), VISUAL ARTS RESEARCH (Investigacin sobre artes visuales), etc., sino tambin en las especializadas en Psicologa Evolutiva como el nmero de abril-mayo de 1985 de la revista francesa NEUROPSYCHIATRIE DE LENFANCE El DE LADOLESCENCE (Neuropsiquiatra de la infancia y de la adolescencia), o el nmero correspondiente a noviembre de 1986 de la revista inglesa BRITISH JOURNAL OF DEVELOPMENTAL PSYCHOLOGY (Revista britnica de psicologa evolutiva). En otras como PERCEPTUAL & MOTOR SKILLS

(Habilidades perceptivas y motrices) es habitual que cada nmero incluya dos o tres trabajos sobre dibujos infantiles. III. Los temas La abundancia de obras y autores es sintomtica de las mltiples dimensiones que tiene el tema. Ya desde los primeros trabajos se establecieron diversas vas de investigacin y enfoques que, en gran parte, siguen mantenindose en la actualidad. 111.1. Las caractersticas formales de los dibujos infantiles. Desde el momento en que comenz a considerarse el dibujo infantil no tanto como un cmulo de errores o defectos sino como una forma de expresin propia del nio, acorde y consonante con su manera peculiar de

ser y concebir el mundo, los investigadores se interesaron por determinar cules eran los rasgos definitorios y caractersticos de ese lenguaje. Rpidamente se pudo comprobar cmo haba ciertas estrategias de representacin comunes que hacan inconfundibles los dibujos infantiles. Estos rasgos definitorios han recibido diferentes denominaciones. Entre los ms unanimemente mencionados figuran los siguientes. III. 1. 1. El principio de aplicacin mltiple por el que una misma forma puede servir pra representar muchas cosas diferentes. Este fenmeno al que tambin se ha denominado proceso de esquematizacin consiste en utilizar una figura simple, un crculo, un rectngulo, un tringulo, u otras no necesariamente geomtricas, para representar una gran variedad de objetos o partes del cuerpo humano. Un crculo puede servir para dibujar la cabeza, las manos, los ojos, etc. Este proceso es de una gran utilidad al dibujante, tanto pequeo como adulto, por la economa de medios y esfuerzo que implica. Con un reducido vocabulario grfico se puede dibujar cualquier cosa. En el dibujo de Ana Maria de la ilustracin 1, podemos observar cmo el mismo trazo circular sirve para definir el sol, el cuerpo de los pjaros, la copa de un rbol, o la cabeza de las personas; y las lneas rectas para representar los rayos del sol, las patas de los animales, y los brazos y manos de las personas. Rudfoif ARNHEIM explica este fenmeno, que l prefiere denominar Ley de diferenciacin, diciendo:

A tono con nuestra premisa de que el percibir y el concebir proceden de lo general a lo concreto, afirmaremos en primer lugar que toda forma queda tan indiferenciada como lo permita la concepcin que el dibujante se hace del objeto pretendido... Segundo, la ley de diferenciacin afirma que en tanto un rasgo visual no est diferenciado, la gama total de sus pasibilidades estar representada por la ms simple de stas desde el punto de vista estructural. Por ejemplo, hemos dicho que el circulo, l ser~ la ms simple de todas las formas posibles, hace las veces de todas ellas hasta que la forma se diferencial (ARNHEIM, 1974, pginas 198-207.) 111.1.2. El principio de la lnea de base. Los personajes y objetos necesitan uxi punto de apoyo explcito sobre la que situarse, una lnea de suelo o base, que tendr su contrapartida en la lnea del cielo (ilustracin II). Uno de los estudios ms recientes y completos sobre el dibujo infantil en Espaa, la investigacin de Eugenio ESTRADA DIEZ sobre ~Laexpresin plstica infantil y el arte contemporneo, confirma la importancia de este rasgo. A partir de 1.382 dibujos libres de nios y nias aragoneses comprendidos entre los 2 y 9 aos de edad procedentes tanto de centros urbanos como rurales, pblicos como privados, ESTRADA pudo establecer que a los 2 aos el 75,58 ~/o los dibujos todava de carecen de lnea de base o punto de apoyo notorio o ex-

Ilustracin L Ana Maria, 4 anos.

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Ilustracin II. Juan Enrique. 5 aos
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Ilustracin lii? Javier 6 aos

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Ilustracin IV. Laura, 5 aos

Ilustracin V Jos Ramn, 6 aos

plcito. A los 3 aos el 12,50%. A partir de entonces se dedos extendidos, y [os aviones mostraran toda la surecurrir a diferentes estrategias que adquieren mayor perficie de sus alas (ilustracin V). importancia a una edad u otra. Apoyan sus figuras justo 111.1.8. Principio de abatimiento. Los elementos emien el borde inferior del papel, sin dibujar explcitamen- nentemente verticales (personas, casas, etc.) sern dibute una lnea de base el 52,17% a los 4 aos. Dibujan jados frontalmente y los elementos eminentemente houna lnea de base, alejada unos centmetros del lmite rizontales (campos cultivados, piscinas, mesas, carreteinferior del papel el 32,97 % a los 6 aos. Y a los 8 aos ras, etc.) aparecern a vista de pjaro, de tal manera el 35,6 ~/o dibujan un plano de tierra. que siempre se presente al espectador la superficie ms extensa del objeto (ilustracin II). En el mencionado es111.1.3. El principio de perpendicularidad. La rela- tudio de Eugenio ESTRADA se demuestra cmo los cin entre un objeto y la base en la que se apoya es pre- abatimientos comenzarn a aparecer en los dibujos de ferentemente perpendicular, sea cual sea la orientacin los nios de 3 aos, en el l,4411/o de los casos, e irn auconcreta que tenga esa base. Con ello siempre que esa mentando progresivamente hasta llegar a aparecer en, lnea de base se aparte de la horizontal (el tejado de una aproximadamente, el lO % de los dibujos al final de la casa, la ladera de una montaa, etc.) los objetos o perso- infancia. najes que sobre ella se dibujan son perpendiculares a su 1114.9. Principio de simultaneidad de distintos punbase propia, aunque en el conjunto de la escena parez- tos de vista. Cada parte de la figura se dibujar de can inclinados o torcidos (ilustracin 111). acuerdo con el punto de vista que ms se aproxime a la 111.1.4. Principio de la importancia del tamao: lo forma ejemplar de esa parte. Por consiguiente las orems importante ya sea desde un punto de vista emocio- jas y los ojos se presentarn habitualmente de frente, ya nal, funcional o semntico, debe tener un tamao est el conjunto de la cabeza de frente o perfil, mientras mayor que lo secundario. Por ello, el brazo que ejecuta que las manos y los pies tendern a girar hasta mostrar una accin se dibujar ms grande que el que no hace su cara interior completa (ilustracin III). nada, o las partes del cuerpo de mayor importancia ex111.1.10. Principio de los Rayos X. Por el que se dipresiva, como los ojos y la boca, adquirirn unas pro- buja todo lo que sea necesario describir explcitamente porciones desmesuradas. En la ilustracin III Javier en la imagen. De este modo, se podr contemplar tanto solo ha dibujado, y con un tamao considerable, la el interior como el exterior de los edificios y vehculos. mano que sostiene el paraguas. Segn la investigacin de ESTRADA las edades mas 111.1.5. Principio de aislamiento de cada parte del proclives a este rasgo son los 6 8 aos (ilustracin V). conjunto. Para representar un conjunto compuesto de 111.2. Los temas preferidos en los dibujos espontelementos similares, la mano y los dedos, el cabello y neos de los nios. Si los estudios anteriores se fijaban en cada unos de los pelos, etc., se preferir dibujar los ele- cmo dibujan los nios, en stos se investiga qu dibumentos constitutivos, uno a uno, y en su disposicin ca- jan. Hay un conjunto de temas y motivos que aparecen racterstica como si se tratase de unidades aisladas con mayor regularidad en los dibujos infantiles. Entre antes que someterlos a la organizacin general del con- ellos el primero es la figura humana, que es tambin junto. As el cabello que cubre la cabeza ser dibujado uno de los primeros motivos que es posible distinguir o pelo a pelo, como en la ilustracin III. reconocer al final de la etapa del garabateo, y que permanecer como predilecto a cualquier edad (cuadro II). 111.1.6. Principio del imperativo territorial, cada cosa dispone de su espacio propio inviolable, por lo que ser Quizs por ello, ha sido el tema de la figura humana el muy difcil que aparezcan solapamientos, ocultamienque ha merecido una mayor atencin de los estudiosos. tos o superposiciones. Por ello los sombreros son tangentes a la cabeza, o las pistolas tangentes a los dedos de Vale la pena destacar el trabajo de Gertrud N4EILIDWORETZK1 sobre la representacin del hombre por la mano (ilustracin y). el prvulo, en el que describe las caractersticas funda111.1.7. Principio de la forma ejemplar. De entre los mentales de los renacuajos ponindolos en relacin posibles modos de representacin de un objeto se prefe- con la propia percepcin dcl cuerpo que va desarrollanrir aquel que mejor describe sus principales cualida- do el nio, as como con sus descripciones verbales de des. Esto significa que cada parte de un objeto o perso- su propio cueij,o y el de los demas. naje, y cada objeto y personaje dentro de la misma esce111.3. A la vista de los rasgos formales y de los temas na aparecer representado de la forma que mayor inforde los dibujos infantiles pudo apreciarse que ciertas macin proporcione de ese elemento, aunque ello contradiga su situacin concreta en ese conjunto. En gene- edades presentaban bastantes cualidades comunes, por ral, las representaciones que se aproximen a la proyec- lo que pareci conveniente distinguir entre diferentes cin ortogonal sern las preferidas. As los caballos apa- perodos, etapas o estadios, ms o menos homogneos y recen normalmente de perfil, las manos con todos los universales, por los que atraviesa el dibujo infantil.
-

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2-3 AOS Figura humana Sol Coches Casas Arboles en general Lluvia Nubes Flores en general . Patos Pjaros en general . Aviones Csped Trenes Camiones Frutas Pelotas Seales de trfico . Antenas T.V Arco iris Balcones 22,93 17,17 8,22 7,60 ... 5,68 2,30 2,00 . . . 1,40 0,56 ... 0,28 0,28 0,28 0,28 0,28 0,28 0,28 . . . 0,28

4-5-6 AOS Figura humana Sol Casas Nubes Arboles en general Pjaros en general . Flores en general . Coches Aviones Csped Estrellas Banderas Lluvia Castillos Barcos Nieve Mariposas Frutas Montaas Vallas (cercados) . 69,61 65,25 55,87 43,90 41512 30,34 24,20 9,77 9,58 8,13 7,78 7,77 7,06 6,51 6,50 5,61 5,41 5,23 4,33 4,15

7-8-9 AOS Figura humana Sol Arboles en general Nubes Casas Pjaros en general . Csped Flores en general . Montaas Coches Ros Estrellas Banderas Perros Caminos Sombreros Frutas Vallas (cercados> . Mesas Aviones 80,88 54,63 50,11 47,45 39,97 30,79 21,92 21,20 19,94 16,26 10,93 10,77 9,23 8,83 8,48 7,96 7,43 7,07 7,07 6,91

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... . . . . . .

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CUADRO II. Preferencias temticas en los dibujos espontneos infantiles. (ESTRADA, 1987, pgina 138)
Muchos de los autores que han trabajado sobre el dibujo infantil han propuesto su propia clasificacin, con lo que en la actualidad contamos con muy variadas cIasificaciones y etapas. No todas ellas adoptan los mismos criterios de clasificacin, por lo que a veces no son equiparbies. Para unos, es la intencin del dibujante y los resultados que obtiene el criterio decisivo, para otros las caractersticas de su lenguaje grfico, para otros ms la incidencia de los factores culturales. A continuacin exponemos diez de estas clasificaciones en etapas del dibujo infantil que abarcan desde la propuesta por SU LLY en 1895 hasta la de GARDNER de 1984. Entre ellas destacan, por el impacto que han tenido, las de LUQUET y LOWENFELD.

James SU LLY: Studies of Childhood [Estudios de la infancia] Londres, 1885,

1. Garabato informe como juego. 2. Dibujo rudimentario de figura humana con cara redonda. 3. Estadio evolucionado y adquisicin de una tcnica. (EnA. Mura: El dibujo de los nios, EUDEBA, BuenosAires, 1964, pgina3l) Hermann LUKENS: A Study of Childrens drawings in the Early Years [Un estudio de los dibujos de los nios durante los primeros aos] Pedag. Sem. 4,79, 1896. 1. El nio se interesa por el resultado de su ademn. 2. El nio se interesa por el resultado de su dibujo. 3. Nace el sentido crtico y se produce en el nio el descubrimiento de la propia insuficiencia figurativa. 4. El nio consigue valores expresivos autnomos. (En A. Mura: El dibujo de los nios, EUDEBA, Buenos Aires, 1964, pgina 31>.

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Gearg D. KERSCMENSTEINER: Die Entwickelung der ze/chnerischen Begabung capacidad para el dibujo] Gerber, Munich, 1905. 1. Dibujos puramente esquemticos. 2. Dibujos en funcin de la apariencia visual. 3. Dibujos en los que el nio intenta dar la impresin tridimensional del espacio.

El desarrollo de la

<En Dale 8. HARRIS: El test de Goodenou9h. Revisin ampliacin y actualizacin. Paids, Barcelona, 1982, pgina 31>.

G. ROUMA: Lelangagegraphiquedelenfant [El lenguaje grficodel nio] Misch.etThron,Pars 1913. 1. 1. 2. 3. 4. II. 1. 2. 3. 4. 5. 6. ETAPA PRELIMINAR: El nio adapta la mano al instrumento. El nio da un nombre preciso a las lneas incoherentes que traza. El nio anuncia por anticipado lo que intenta representar. El nio observa una semejanza entre las lneas que ha obtenido por azar y ciertos objetos EVOLUCION DE LA REPRESENTACION DE LA FIGURA HUMANA: Primeros ensayos con intento de representacin, similares a los de las etapas preliminares Etapa del renacuajo Etapa de transicin. Representacin completa de la figura humana vista de frente. Etapa de transicin entre la figura de frente y de perfil. Perfil.

(En Dale B. HARRIS: El test de Goodenough. Revisin ampliacin y actualizacin. Paids, Barcelona, 1982, pgina 32).

C. BURT: Mental asid scholastic tests [Pruebasmentales y acadmicas] PS. King and Son, London, 1921. 1. Garabateo (de los dos a los tres aos) a. Trazos con el lpiz sin finalidad alguna, por el simple placer de la expresin motriz. b. Trazos ms deliberados, los resultados en sise convierten en el foco de atencin. c. Trabajos imitativos, que ms que una produccin propia son una copia de los movimientos del adulto. d. Garabateo localizado; el nio procura reproducir partes determinantes de un objeto. 2. Lnea (cuatro aos). Movimientos simples del lpiz que reemplazan las oscilacionesdel garabateo masivo. En el dibujo del hombre, las partes estn ms bien yuxtapuestas que organizadas. 3. Simbolismo descriptivo (cinco a seis alios). En el dibtijo del hombre se hace evidente el esquema imperfecto; se presta muy poca atencin a la forma o a las proporciones, en especial en lo que respecta a la cabeza, el cuerpo, los brazos, las piernas y los rasgos faciales. Poniendo la figura horizontal y cambiando de modo adecuado la posicin de los miembros, puede servir por igual para representar un caballo o una vaca, cuando el dibujo es grande, o un gato o un perro, de tratarse de un dibujo pequeo (pg. 320). 4Realismo (de os siete a los nueve o diez aos). La mayor importancia recae en la descripcin y no en la representacin. El dibujo todava simboliza ms de lo que representa, aunque el esquema es msfiel a los detalles y a la realidad. Aparecen ropas y ornamentaciones.

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5. Realismo visual (de los diez a los once aproximadamente). La tcnica ha mejorado y el nio se siente nclinado a copiar o calcar el trabajo de otros o a dibujar del natural, ensaya la representacin visual. a. Dibujo bidimensional, principalmente en contorno y silueta. b. Dibujo tridimensional. Es posible que en esta etapa aparezca la figura de tres cuartos de perfil; se representan personas determinadas y se introduce la accin. El nio comienza a comparar y contrastar las diversas producciones que l mismo realiza sobre un tema y a mejorar sus dibujos de manera consciente. Suele ensayar con los paisajes, mostrando cierta preocupacin por la superposicin y la perspectiva. 6. Represin (ocurre antes de la pubertad, entre los once y los catorce aos). Los dibujos exhiben un deterioro o una regresin. El progreso se hace ms laborioso y pausado. Tal vez pueda atribuirse parte de este deterioro a conflictos emocionales, pero es seguro tambin que intervienen factores cognitivos e intelectuales. Hay un aumento de la autocrtica, del poder de observacin y de la capacidad de apreciacin esttica. Tambin influye en gran parte la creciente aptitud para autoexpresarse por medio del lenguaje. La figura humana rara vez aparece en los dibujos espontneos, y en cambio son muy comunes los diseos geomtricos en cualquier tipo de dibujo. 7. Renacimiento artstico (pubertad, aunque muchos nios nunca alcanzan esta etapa). Los dibujos se realizan ahora para contar una historia; se aproximan ms a los mtodos de los profesionales (por ejempo, utilizacin de los retratos o del busto>. Aparecen elementos de neto carcter esttico; hay un notable inters en el color, la forma y la lnea como tales. Los varones suelen interesarse en el dibujo tcnico. Antes de que el nio entre en esta etapa es casi imposible discernir la existencia de talento artstico puesto que es muy difcil percibir alguna capacidad artstica apecial antes de los once aos, an en los casos de mayor precocidad. (En Dale E. HARRIS: El test de Goodenough. Revisin ampliacin y actualizacin. Paids, Barcelona, 1982, pgina 33 y 34).

Georges-Henri LUQUET: El dibujo infantil Mdica y Tcnica, Barcelona, 1978. (Original en francs de 1927). O. Pre-dibujo. 1. Realismo fortuito o involuntario. El nio traza rayas sin la intencin de representar ningn objeto, pero descubre que algunos de esos trazos pueden interpretarse como representaciones adecuadasde objetos y figuras, bien por s mismos, bien retocando o reforzando algn rasgo. 2. Realismo fallido. Es la primera etapa que puede considerarse propiamente como dibujo, ya que el nio tiene la intencin de dibujar algo, ejecuta el dibujo y lo interpreta de acuerdo con su intencin. El dibujo pretende ser realista pero no llega a serlo debido a la incapacidad sinttica. 3. Realismo intelectual o apogeo. Se manifiesta aproximadamente entre los 10 y los 12 aos y su rasgo caracterstico es que los objetos son dibujados de acuerdo a su forma ejemplar. El nio, una vez superada su incapacidad sinttica, es capaz de dibujar todos los detalles relevantes del objeto lEpresentado, as como sus relaciones recprocas en el conjunto. Se trata de un realismo distinto el realismo visual del adulto en el que el parecido se logra dibujando todos los elementos reales del objeto <sean o no realmente visibles desde el punto de vista desde el que est dibujando) y dando a cada uno de sos elementos su forma caracterstica. 4. Realismo visual, caracterizado por el uso de representaciones perspectivas.

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Rudolf PRANTL: Kinderpsychologie [Psicologainfantil], Paderbon, 1937. 1. 2. 3. 4. 6. 6. 7. 8. Garabatos carentes de sentido. Garabatos a los que las criaturas dan nombres arbitrariamente. Garabatos que el nio interpreta recordando alguna cosa que le par~e en cierto modo semejante. Perodo de la expresin figurativa, consciente e intencional. Esquematismo. Localizacin. Adecuacin del dibujo a las apariencias de las cosas. Representacin realista de la naturaleza.

(En A. Mura: El dibujo de los nios, EUDEBA, Buenos Aires, 1964, pgina 31).

Viktar LOWE N FELD: Desarrollo de la capacidad creadora Kapelusz, Buenos Aires, 1961. Pginas 564-566. <Original ingls de 1947).
Etapa caractersticas Representacin Represenrac,on de la figura del espacio humana Nnguna. Ninguna. Represenracin del color No se lo usa conscientemente. El color es usado para distinguir entre los garabatos Diseno Temas para la Tcnica

Del garabateo (de dos a ovetro aos>.

Desordenada: no hay cenCrol motor. Longitudinal: coordinacin motriz. circular: variacin del control. Poniendo nombres: cambio del pensamiento. que de kinestsico se hace imaginativo. Detttrim lento de retadohes entre a representacin y la cosa representada.

Ninguno.

Slo imaginativamente.

Slo imaginativamente.

El estmulo se logra incitondo. Realizado en la misma direccin que el pensamiento infantil -

Lpices grandes y de cobr negro. Papel liso. Pintar con los dedos para los nios mal adaptados. Lapices coloreados. Pintora para cartelas. Arcil la.

Del preesqueinatismo (de los cuatro a los sieteaos>

Bsqueda de un concepto. constante cambio de los smbolos.

No hay orden en el espacio. Las reaciones se establecen segn su significado emocional. Primer concepto espacial definidos la lnea de base. Descubrmiento de que se forma parte del ambiente. Representacin sub)ettva del espacio. concepto del espacio-tiemPO-

Uso emocional de acuerdo con los deseos. No tienen relacin con la realidad. Relacin definida entre el color y el objeto. Por la repeticin se llega al esquema del color.

No se lo aborda conscientemente.

Por activacin del cencimiento pasivo vinculado principalmente al yo. Etapa del Nosotros. Accin. Dnde? temas en secuencia de tiempo (historietas> Interior y extenor.

Lpices. Arcila. Pintura para carteles. Pinceles de pelo largo. Hojas grandes de papel. Lapices de color es - Tizas Pinturas para carteles (tmpera>. Papeles grandes. cepillos de cerda. Arcille.

Del esquematisrno ide los siete a los nueve aos>.

El descubrimiento de conceptos 50 convierte en esquema mediante la repeticin.

Conceptos definidos, dependiendodd conocimiento activo y de las caractersticas de la personalidad. Los esquemas humanos se expresan por medio de lneas geom4tricas.

No se baborda conscientemente. Las caractersticas del diseo se perciben mediante la necesidad de repetir.

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Etapa Principio del realismo. crisis de la preadolescencia (de los nueve a los once aos). Edad de la pandilla.

caractersticas Mayor conciencia del yo. Alejamiento del esquema. Alejamiento de las lineas geomtricas. Falta de cooperacin. Etapa de transicin.

Representacin de la figu,a Representacin humana del espacio Mayor rigidez. Acentuacin de las ropas. Diferenciacin de nias y varones. Tendencia hacia lneas realistas. Alejamiento de las representa dio nes est~uemticas. Articulaciones. Observacin visual de acciones corporales. Proporciones. Los de mentalidad no visual acentan la expresin.

Representacin del color

Diseflo

Temas para la est,mulacin

Tcnica

Etapa seudorealistica. Etapa del raZonamiento (de los once a los trece aos>.

Desarrollo de la inteligencia aunque Inconsciente aun. Enfoque realista <inconsciente). Tendencia hacia una mentalidad ya visual o bien no visual. Inclinacin por lo dramtico.

Alejamiento Alejamiento Primer ensadel concepto de la etapa yo consciente decorade la lnea de objetiva en el de usc, del color. clonbase. Experiencias uso de los Sjperrosic~ Descitrimiel- subjetivas de materiales y to del plano. color con ob- de sus funcioDificultades jetos de signi- nes con fines para estable- ficacin emo- de diseo. cional. cer relaciones espaciales debido a actitudes egocntricas. Necesidad de Observacin Primer ensaexpresiones de los cam- yo consciente bios de color de. estilizatridimensionales. Dismi- en la natura- cin. nucin del ta- leza, en los Smbolos pamao de los que tienen ra profesion~ objetos dis- maitalidad vi- Funcin de tantes. La l- sual. Reaccio- los distintos nea de hori- nes emocio- materiales. zonte en los nales ante el que tienen color en los mentalidad que no tienen visual. mentalidad visual -

Etapa de la decisin,

conciencia crtica hacia el medio. Tres grupos:

Tipo visual Acenta la apariendo. Luces y sombras. Representa impresiones momentaneas. Interpretaciones realistas de validez ob jetiva.

Tipo visual Representachin de la perspectiva. Disminucin aparente de los objetos leja nos Atmsfera. Apariencia. Estado emocional. Cwlidades tridimensionales. Luces y sombras Tipo hptice Perspectivas de valor en relacin con el yo. Relaciones de valor de los objetos Expresiones con lnea de base.

crisis de la adolescencia (de los trece a los diecisiete aos>.

1> El tipo visual (50%). Medio de reacin: los ojos Pr~cupack5n: el medio y la apariencia. 2) El tipo hptico (25%) Medio de reacin: el cuerpo. Precrupacin: la autoexpresin y el enfoque emocional de las experiencias subjetivas. 3) El tipo intermedio (25%). Las relaciones no estn bien definidas en ninguno de los dos sentidos. Pr~cupac~n: la abstraccin

Tipo hptico Acenta las expresiones subjetivas. cualidades emocionales. Proporciones de valor. Interpretaciones individuales.

No se usan lcooperacin pices debido mediante: 1) trabajo en al alejamiengrupo: 2> los to de las expresionas limtodos de trabajo; 3) neales. Pintura para cartelos temasles. Arcilla. Profesiones diferentes. Tizas. RecorTrajes y vesti- te de linleo. dos. Superpo- Tejidos. Masiciones. dera. Metal. Acciones dra- Acuarela. Aguada (acuamticas en distintos me- rela y tmpedios. Accio- ra). Pintura nes imagina- para carteles. das y toma- Pinceles de cerda. Pincedas de poses (que tengan les de pelo. significado, Arcilla. Lintales como leo. Materiafregando). les para disProporciones tintas conceplogradas po- ciones: tejimetal, niendo el n- dos, fasis en el papel mach. contenido. colores correspondienles a distintos estados emocionales. Murales: de aqul hasta all. concepciones para cierto material. Modelado. Tipo visual Tipo visual Estimulado croquis con nes visuales y lpices, leo, Aparicin del lnterpretacidn hpticas. tmpera, acolor en la esttica de la Del medio y cuarela. Pinnaturaleza. forma, el e- de la figura. tura de cabaReflexiones quilibrio y el De la aparien- llete. del color. ritmo. cia y del con- Escultura mucualidades Diseo deco- tenido. ral con: macambiantes rativo. Poses inter- teriales plsdel color en Acentuacin pretativas. ticos. madero piedra. el medio, res- de la armona Bosquejo. pecto de la Escultura. distancia y el Grfico. Arta grfica: estado de niDiseo. mo. Pintura. Recorte de liActitud anaMurales. nleo. Grabaltica. do. LitograImpresionista fa, cedazo de seda. Stnciles. Tipo hptico Tipo hptico Pintura con soplete. El significado Diseo emoPreparacin del uso del cional de cuade carteles. color es ex- lidades absLetreros. presivo y sub- tractas. DiseDiseo: decojetivo. o funcional. rativo. funUso del color Diseo induscional. industrial. local cuando trial. no tiene importancia. cambios de color con significacin emocinal. significado psicolgico del color.

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Rhada KELLOG: Anlisis de la expresin plstica del preescolar Cincel (Original ingls de 1969). (Slo abarca el perodo entre los2y5 aos).

Kapelusz, Madrid, 1979)

1. Estadio de los Patrones. Se inicia un poco antes de los dos aos. El nio hace los Garabatos Bsicos y dibuja algunos de ellos en Patrones de Disposicin. 2. Estadio de las Figuras. Comienza entre los dos y tres aos. En l se dibujan Formas de Diagramas Nacientes y Diagramas. 3. Estadio del Dibujo del Arte Espontneo. Tiene lugar entre los tres y los cuatro aos. El nio dibuja Combinaciones <unidades de dos Diagramas>, Agregados (unidades de tres o ms Diagramas>, Mandalas, Soles y Radiales (que son tres tipos de estructuras lineales equilibradas>. 4. Estadio pictrico. Se accede hacia los cuatro aos. Los dibujos representan figuras humanas, animales, casas, plantas y otros temas.

5. William IVES y Howard GARDNER: Cultural influences on Childrens Drawings. A developmental perspective [Influencias culturales en los dibujos infantiles. Una perspectiva evolutiva] en Robert W. OTT and Al HURWITZ (eds.): Art in Education. An International Perpsective [El arte en la educacin. Una perspectiva internacional] Pennsylvania State University Press, 1984. Pginas 13-30. 1. El dominio de patrones universales (de 1 a 5 aos>. Durante estos primeros aos los dibujos infantiles manifiestan rasgos comunes en cualquier tipo de cultura. Siempre y cuando los nios dispongan de los materiales necesarios para dibujar, comienzan a garabatear hacia los dos aos. Durante su segundo ao comienzan a controlar sus garabatos haciendo unos trazos junto otros, e imitando los trazos que hacen otros. Durante su tercer ao crean formas simples como crculos o cruces y las combinan en composiciones simples como mandalas. A los cuatro comienzan a reproducir esquemas simples como renacuajos y soles. Los esquemas van enriqueciendose durante el quinto ao y los dibujos de figuras humanas, casas, perros, coches, rboles y flores siguen modelos muy similares en todo el mundo. Durante estos cinco aos las influencias culturales son prcticamente nulas o muy pequeas. A pesar de ello, el tipo de materiales e instrumentos para dibujar que tienen a su alcance, las actitudes de los adultos hacia sus dibujos y la significacin y nombres que pueden atribuir a sus dibujos rmnifiestan la progresiva influencia del medio. 2. El florecimiento del dibujo. Es un perodo de transicin que abarca desde los 5 a los Y aos. Los nios han adquirido, especialmente a travs del lenguaje un gran dominio de las formas simblicas dominantes de su cultura. Los esquemas grficos para dibujar cada objeto se han diversificado de modo que una casa puede ser grande, pequea, roja, etc. Son capaces de organizar los objetos en escenas y de seguir y rectificar el plan grfico que tenan concebido. Es posible reconocer e interpretar perfectamente lo que dibujan sin explicaciones adicionales. El hecho de que el nio se encuentre en un momento de transicin en el que las capacidades abiertas y flexibles propias de la especie humana comienzan a mdividualizarse segn los modelos de cada cultura, confiere a los dibujos de estos aos un especial encanto y atractivo. Durante este perodo, especialmente a travs de la escolarizacin y ms especialmente del aprendizaje de la escritura, ciertas estrategias grficas empiezan a ser dominantes segn las culturas. Comenzar a dibujar desde la izquierda hacia la derecha o a la inversa, y desde arriba hacia abajo, dependiendo bastante del tipo de normas imperantes en la escritura.

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3. El apogeo de las influencias culturales: de los 7 a los 12 aos. El nio est realmente interesado en dominar los modelos, esquemas y clasificaciones propos de su cultura. Para algunos significa una prdida total de inters por el dibujo, para la mayora es un perodo en el que desean que sus dibujos se parezcan a las cosas tal y como son. El realismo visual es una propensin generalizada. Pero en este perodo las influencias culturales son notorias. As como en edades anteriores poda ser difcil distinguir cul era la procedencia cultural de un dibujo infantil, ahora los rasgos comienzan a ser inconfundibles. As los nios europeos tendrn mucho ms inters que los perteneciaites a otras culturas en lograr representaciones perspectivas.

111.4. Otra gran parte de los estudios sobre el dibujo infantil se han desarrollado desde una perspectiva educativa. En ellos se intenta conocer mejor los rasgos y peculiaridades de la expresin plstica infantil, como un
elemento imprescindible a tener en cuenta para la correcta enseanza de las artes plsticas. Slo en la medida en que se sepa reconocer y apreciar las cualidades de

los dibujos espontneos de los nios como manifestacin de su maduracin y desarrollo general se podr intervenir educativamente de forma eficaz y fecunda. Entre estos estudios, el que mayor impacto ha causado y sigue causando es el clsico de Viktor LOWENFELD Desarrollo de la capacidad creadora. Desde su publicacin em 1947 su influencia no ha hecho ms que crecer. El libro de LOWENFELD propone un modelo de educacin artistica abiertamente centrado en el proceso de maduracin espontnea del nio. Con l, los clsicos libros de lminas y otros mtodos tradicionales quedaron definitivamente relegados al pasado. Se abra paso una concepcin de la educacin artstica que confiaba ms en la capacidad creativa que en los conocimientos y habilidades, ms en la fecundidad de los procesos que en la espectacularidad de los resultados. Para LOWENFEED, lo decisivo en las enseanzas artsticas no eran los dibujos sin el dibujante. Ha tenido que transcurrir ms de un cuarto de siglo para que el modelo educativo de LOWENFELD, comenzara a entrar en crisis y se reconsideraran las virtudes de los procedimientos tradicionales. Es o no es conveniente que los nios aprendan a dibujar realistamente? Betty EDWARDS no duda en contestar afirmativamente en su libro Aprendiendo a dibujar con el lado derecho del cerebro. Para ella, aprender a dibujar de forma realista no slo es conveniente en las enseanzas artsticas, sino que tambin debera considerarse como una actividad necesaria para desarrollar plenamente todas las capacidades y dimensiones de la persona. FOWARDS describe un conjunto de ejercicios que recuerdan directamente los desde antiguo conocidos en el oficio pictrico: invertir las imgenes para poder captar mejor su organizacin grfica independientemente de lo que est representado; fijarse ms en el espacio vaco, que delimita las figuras, que en su espacio interior

para dibujar su contorno. Estas tcnicas, que tradicionalmente se haban justificado como recursos para agudizar la exactitud del sentido de la vista, son ms bien segn EDWARDS procedimientos para activar las funciones y preponderancia del hemisferio cerebral derecho. Su libro ha vuelto a suscitar la atencin por los tratados y cartillas para el dibujo, que prefigurados por LEONARDO DA VINCI, proliferaron durante los siglos XVIII y XIX en toda Europa. 111.5. El dibujo infantil como instrumento de investigacin. El dibujo es una manifestacin del individuo, a travs de la cual puede evidenciar su manera de pensar y comprender lo que le rodea, as como reflejar su propia personalidad, sentimientos e intereses. Por ello, y sobre todo porque mucho antes de que los nios lleguen a dominar el lenguaje hablado y escrito son capaces de hacer dibujos bastante explcitos, ste se ha convertido en un instrumento utilsimo de investigacin del mundo infantil. Se trata, por tanto, no tanto de estudiar el dibujo infantil en s mismo, sino como un medio para observar o deducir la inteligencia, la creatividad o la personalidad del nio. Entre estos trabajos es necesario subrayar el de Forence GOODENOUGH Fil test de inteligencia infantil por medio de/dibujo de la figura humana. Es una de las pruebas ms conocidas y experimentadas. Resumiendo muy sucintamente su funcionamiento, diremos que obtiene mejor puntuacin el dibujo que manifiesta una mayor cantidad de diferenciaciones o distinciones. Recibe mayor puntuacin un dibujo en el que se ha distinguido perfectmente el brazo, el codo, la mano, los dedos, que aquel en el que no es posible apreciar todas estas partes (ilustracin VI). Adems de la inteligencia, ha sido la personalidad la otra gran variable investigada a travs del dibujo. Entre las mltiples aplicaciones, las de Luis CORMAN con sus test del rbol, de los garabatos, etc., son unas de las ms populares (ilustracin VII). Tambin las investigaciones sobre la creatividad han recurrido frecuentemente al dibujo. La prueba con figuras del test de TORRANCE de pensamiento creativo,

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propone al sujeto la ejecucin de varios ejercicios grficos en los que se valora la originalidad, la fluidez, la flexibilidad y la elaboracin (ilustracin VIII).

IV. Las metodologas

Sobre un tema tan vasto como el del dibujo infantil era lgico suponer que se desarrollaran las ms variadas estrategias metodolgicas. Aqu describiremos algunas de las ms relevantes. IV. 1. Estudios de casos. En los que el investigador escoge unos pocos sujetos y hace un seguimiento en profundidad de los dibujos y de la personalidad y circunstancias que rodean a cada uno de ellos. Se trata de obtener la mayor cantidad de informacin posible de unos pocos, confiando en que las estructuras profundas de las conductas artsticas son ms o menos comunes en todos los casos. De ah que el conocimiento completo de un caso pueda adquirir un carcter ejemplar. Los recientes estudios de Lorna SELFE sobre Nadia, una nia autista de origen ucraniano y residente en Inglaterra Fig. IB. Varn, judo, edad: 12-9, cuarto grado superior. Puntos posi4a, 5a. 61,, 7c; Sa. 91,, que tiene un sorprendente talento para el dibujo, son un tivos: 1,2,3,lOo, 41,, 4c. lOc. 51,. 6a,la. 7a, 71,,12a. 7d. 7e, 12c. 8b, 9a. Pc, 9c 94 9e. lOb, Oc, lib, iZb, 124 buen ejemplo de esta estrategia metodolgica (ilustra- 13, 14a, l4e, 14d, l4.t 14f ISa. 61,. 16c. 17a. lib. iSa. 151,. Puntaje total: 46. cin IX).
E. M.: 13-00 ms. C. 1.: 102 o ms.

Ilustracin VJ(COODENOUGI-I. 964. pgina SS)

Garabatos de tipo masculino petenecientes a una nia


lustracin VII (CORMAN, 1971. pgina 64)

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smoke

windott blnd
hoir standing up hands waving penan man climbing

brcks

Fireman Rescuing Womau

Elahoration Seore:

Ilustracin VIII (TORRANCE, 1966. pgina 37)

IV.2. Estudios transversales. En los que un investigador rene unos pocos dibujos de una gran cantidad de sujetos de diferentes edades y condiciones sociales y culturales. En este caso el contacto con cada individuo es mnimo ,justo en el extremo opuesto de la estrategia anterior, pero se renen datos de una enorme cantidad de sujetos. Uno de los ms significativos estudios de este tipo es el de Rhoda KELLOG, que utiliz casi un milln de dibujos de nios de todas las partes del mundo entre los 2 y los 5 aos de edad. La mayor parte de las investigaciones no alcanzan cifras tan cuantiosas, pero es habitual manejar algunos millares de dibujos. De este modo, es fcil detectar las regularidades que van apareciendo en cada edad o contexto cultural diferencindolas de los rasgos individuales e idiosincrsicos.

1. Cules son las caractersticas psicofisicas esenciales de las personas con talento para el dibujo? 2. Cul puede ser el mtodo de pruebas usadas para diagnosticar el talento para el dibujo? EL METODO El mtodo empleado viene sugerido por el planteamiento del problema. Se seleccionaron un numero de individuos por su reconocido talento para el dibujo. A estas personas se les aplicaron pruebas mentales y fisicas, y se obtuvo tambin, a travs de diferentes fuentes, otro tipo de informacin de carcter no-experimental (principalmente biogrfica). (Manuel, 1919, pgina 1.) Para MANUEL, se pueden distinguir a priori dos grandes tipos de nios superdotados, por un lado aquelos que tienen un talento o habilidad general superior a la media del grupo en las actividades escolares, y por otro aquellos que manifiestan habilidades ms o menos especializadas, para el lenguaje, la msica, o el dibujo, y que pueden o no pueden pertenecer al grupo de alta habilidad general. MANUEL denomin a esa especial habilidad talento y se concentr en el estudio del talento para el dibujo. El inters de su investigacin era tanto cientfico como educativo:

IV.3. Estudios correlacionales. Pretenden determinar la relacin que existe entre dos variables, tales como la aptitud para el dibujo y la inteligencia, o la personalidad, o la capacidad verbal. Una de las primeras investigaciones de este tipo fue la que llev a cabo Herdchel T. MANUEL sobre el talento para el dibujo durante el curso escolar 1916-1917 en la universidad de Illinois como parte de un programa ms amplio sobre el nio superdotado. La investigacin de MANUEL tuvo un doble propsito:

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Ilustracin IX (FR EFVIAN Y COK. 985. pgina 38,)

IV3.2. Las pruebas comenzaron en diciembre de 1916 y concluyeron en marzo de 1917. Normalmente la siguiente. En primer lugar seleccion a un grupo de cada sujeto emple entre 12 y 16 horas en ellas. No se sujetos, cuyo talento para el dibujo era notorio para sus sigui un orden u horario riguroso en el orden y el moprofesores de arte. En segundo lugar los someti a un mento que mejor se ajustaban a cada caso. Adems de conjunto de pruebas o test para determinar su inteligen- los test se mantuvieron entrevistas con cada uno de los cm, sensibilidad, habilidad, etc. En tercer lugar, y a par- dibujantes, sus profesores y familiares. tir de los datos obtenidos determin qu rasgos comuLa relacin de pruebas que utiliz MANUEL es basnes, adems del talento para el dibujo, tenan todos es- tante completa: tos sujetos. Aquellos rasgos en los que estos sujetos fueran coincidentes podan estar relacionados con el talen- A. Test de inteligencia general: to para el dibujo. Al. Diez pruebas de la batera BINET-SIMON. B. Pruebas de procesos superiores de pensamiento: IV.3.l. Los sujetos. MANUEL trabaj con un total Rl. Tres pruebas de habilidad lingiisticas de 19 sujetos, 8 hombres y II mujeres, de los cuales 5

Deseamos los resultados para su inmediata aplicacin a los problemas educativos. (MANUEL, 1919, pgina 7.)

estudiaban en la universidad, 8 en la enseanza media y 6 en la escuela primara.

La estrategia metodolgica que sigui MANUEL fue

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B.2. Dos pruebas de asociacin controlada o apre-

hensin de relaciones verbales. B.3. Dos pruebas de invencin de formas grficas.


B.4. Cuatro pruebas de comprensin y razonamien-

to. B.5. Cuatro pruebas de manipulacin mental de forA pesar del tiempo transcurrido el trabajo de MAmas espaciales. NUEL sigue siendo modlico en su construccin. Bien C. Pruebas de aprendizaje y memoria: es verdad que en la actualidad se exigiran condiciones C. 1. Tres pruebas de memoria lgica. ms rigurosas en el nmero y modo de sujetos seleccioC.2. Tres pruebas de memoria para formas visuales. nados, el anlisis estadstico de los datos, etc., pero su C.3. Tres pruebas de aprendizaje. estructura riietodolgica permanece vigente. Su inters C.4. Una prueba de imaginacin. por combinar tcnicas cualitativas y cuantitativas y por D. Dos pruebas de Lectura. comparar sus propios hallazgos con los que aportaban E. Cuatro pruebas de Observacin. investigaciones anteriores y paralelas es encomiable. E. Tres pruebas de discriminacin sensorial. Por otro lado, las conclusiones a las que llega apunO. Cinco pruebas generales fisicas y motrices. tan en una direccin que se ha seguido manteniendo H. Dos pruebas de dibujo y escritura. constante en un gran nmero de estudios posteriores. La capacidad o talento para el dibujo parece estar poco IV.3.3. Los resultados de las pruebas se dan para cada relacionada con otros tipos de capacidades, especialuno de los sujetos en particular, y junto a los datos de mente con aqullas de mayor relevancia escolar: la detipo cuantitativo se ofrece una descripcin ms cualita- nominada inteligencia general y las capacidades lingUistiva del caso ticas y numricas. Asimismo, las diferencias encontraLas conclusiones finales responden a la pregunta ini- das dentro del grupo son muy amplias. Es decir, que el cial: cules son las caractersticas psicofisicas funda- talento para el dibujo puede estar o no estar relacionado mentales de las personas con talento para el dibujo? En- con habilidades y capacidades que parecen muy proxtre ellas destacamos las siguientes: mas: memoria visual, discriminacin visual de magnitudes, capacidad de observacin, etc. La consideracin 1. La produccin de un dibujo eficaz incluye que hace MANUEL del dibujo como una actividad varias actividades tericamente diferenciables. 2. Las personas con talento para el dibujo compleja, que puede perseguir muy diversas intenciomuestran grandes diferencias individuales en sus nes y encerrar distintos significados es una explicacin plausible de estos hechos. caractersticas psicofisicas. Las conclusiones educativas que se desprenden son 3. Una cierta habilidad elemental para la repretambin importantes. Si el talento para el dibujo no est sentacin grfica, tal y como se requiere para tener xito en los dibujos de la escuela primaria, es estrechamente vinculado a las capacidades generales independiente, o parcialmente independiente, de que parecen ms relacionadas con el xito acadmico, significa que el profesor de artes plsticas debe poner la inteligencia general. 4. La habilidad lingUistica y el talento para el especial cuidado en detectar cules son los alumnos esdibujo estn relacionados slo en el sentido en pecialmente capacitados en su materia, de forma indeque el talento para el dibujo y la inteligencia ge- pendiente del xito que puedan alcanzar esos alumnos neral estn relacionados. La habilidad lingtiistica en otras reas. Si no hay un nico tipo de talento para el dibujo, esto no es un ndice de la habilidad o de la falta de hasignifica que cada alumno exige una atencin persorialibilidad en la representacin grfica. 5. La habilidad motriz que est relacionada con zada de su proceso de aprendizaje. el talento para el dibujo se especifica ms que general; el talento para el dibujo no presupone una IV.5. Los estudios comparados entre los dibujos insuperioridad motriz general. fantiles de diferentes culturas, o dentro de una misma cultura entre diferentes pocas o contextos culturales (la 9. La habilidad para discriminar diferencias pe- ciudad y el campo). Uno de los ms destacados reprequeas-en magnitudes visuales vara en las perso- sentantes de este tipo de investigaciones son Brent y Maijori WILSON, que durante los ltimos aos han nas con talento para el dibujo. trabajado sobre dibujos de nios americanos, egipcios y 13. Las personas con talento para el dibujo japoneses, principalmente. Sus trabajos les han llevado muestran amplias diferencias individuales en su a cuestionarse ciertas simplificaciones anteriores sobre capacidad mental para manipular formas en el es- la influencia de la cultura en el desarrollo del dibujo inpacio. fanti1.

17. No hay una constitucin psicofsica para el talento en el dibujo; las caractersticas esenciales varan segn el tipo de talento que se posea. (MANUEL, 1919, pginas 141-143).

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Ilustracin A. Figuras humanas con cuerpos de botella (WILSON, 1985. 93)

El desarrollo grfico del hombre sigue una senc de estadios universales desde una simplicidad
abstracta basada en la no diferenciacin u omisin de algunas partes hacia un realismo visual complejo? (SCI-IAEFFER-SIMMERN, 1950; LOWENFELD, 1949; ARNHEIM, 1974; FREEMAN, 1980). El creciente grado de realismo visual es una evidencia del avance en la capacidad de procesar informacin del estudiante dirigida hacia la invencin personal de equivalentes grficos de las percepciones de los objetos y fenmenos del no-simblico mundo fenomnico? (ARNHEIM, 1974). Si es as, las producciones grficas de los nios de diferentes culturas deberan ser esencialmente iguales, con variaciones relacionadas solamente con: a) el grado de desarrollo resultante de los diferentes niveles de motivacin y oportunidades; b) la representacin dc rasgos culturales como vestidos u otras costumbres sociales, y e) representaciones de fenmenos naturales basadas en las diferencias del entorno natural (KELLOG, 1970). Un desarrollo grfico culturalmente imparcial es una creencia explcita, inspirada en ROUSSEAU, dc muchos profesores de arte

(y1

II s-aacin XI. Figuras humanas con brazos arrancando de la espalda (WILSON. 985. 94)

9-)

que ensean a los nios pequeos, y es frecuentemente la creencia implcita de los psiclogos que estudiaban el desarrollo grfico. (WILSON, 1984, pgina 13.)

Lo~ WILSON se han concentrado precisamente en determinar cmo la cultura, en sus diferentes manifestaciones, condiciona el desarrollo grfico de los nios. Han podido constatar cmo ciertos rasgos que fueron predominantes en los dibujos infantiles de nios occidentales de otras pocas, hoy tienen escasa incidencia. Por ejemplo, los cuerpos en forma de botella de los nios ingleses-de finales del siglo XIX; o las figuras con brazos que arrancan de la espalda tpicas de los nios italianos de finales del siglo XIX, tal y como haba constatado Corado RICCI; o las piernas en forma de rectngulo en diagonal muy freecuentes entre los nios mejicanos que vivan en Los Angeles hacia 1920 (ilustraciones X, XI y XII). Asimismo, hay ciertas estrategias grficas que predominan en algunos mbitos culturales, como lo que ellos denominan torso islmico, la representacin del tronco como un rectngulo y el cuello como un rectngulo menor, o las cabezas en forma de media luna, propias de los nios egipcios (ilustracin XIII).

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Ilusiracin XI)? Figuras humanas con piernas rectangulares (WILSON, 1985, 94)

Ilustracin XIII. (WILSONy WILSON, 984. pgina 16)

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Lo~ WILSON concluyen que para comprender el


proceso de evoucin grfica de los nios es conveniente acudir no slo al tipo de descripciones que hacen los psiclogos, sino tambin a descripciones del proceso artstico como las que hace GOMBRICH.

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Cuando los artistas hacen arte usan modelos artsticos, cuando los nios dibujan, tambin usan modelos artsticos. (WILSON, 1984, pgina 25.)
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IV.6. Los estudios experimentales. La gran diferencia entre esta estrategia de investigacin y las anteriores radica en que en este caso el investigador no se limita a describir o constatar lo que ocurre, sino que altera, cambia o introduce un nuevo elemento en la situacin para comprobar los resultados que se obtienen con esta modificacin. Por ello, este mtodo es el idneo para combrobar la eficacia de los diferentes mtodos y tcnicas de enseanza del dibujo. Se aplican a un grupo de alumnos tales mtodos y tcnicas y se comprueba el aprendizaje que se consigue con cada uno de ellos. Los diferentes controles que se introduzcan en la experiencia nos permitirn demostrar con mayor o menor exactitud la validez de los resultados obtenidos. PHILLIPS, INALL y LAUDER, con un grupo de 27 nios y 28 nias de 6 y 7 aos realizaron el siguiente experimento. Dividieron a los sujetos en 5 grupos de 11 nios cada uno. El grupo 1, observ un cubo a travs de un tubo, a fin de que la visin del mismo se aproximar suficientemente a la imagen de una proyeccin oblicua. Despus el experimentador dibuj las aristas del cubo ste ya haba sido retirado, explicando detalladamente la direccin de la lineas, el nmero de caras que eran visibles, y todos los detalles que iba dibujando. Despus de observar cmo haba dibujado el experimentador, cada nio dibuj el cubo. El grupo 2, recibi un entrenamiento similar, pero en este caso nicamente fue el experimentador el que dibuj; los nios se limitaron a observarlo. El grupo 3, no vio dibujar al experimentador, ni. tampoco ellos dibujaron; pero se les mostr un cuadro esquemtico en el que estaban claramente indicados los pasos que haba que realizar para dibujar el cubo (ilustracin XIV). El grupo 4 recibi un entrenamiento nicamente visual, como en el grupo anterior, pero no se les mostraron todos los pasos qe haba que realizar, sino que simplemente vieron el dibujo final completo. El grupo 5 no recibi ningn tipo de entrenamiento, sino que se les pidi que dibujaran lo que ellos quisieran durante 10 minutos. Para comprobar la eficacia de cada uno de los tipos de entrenamiento, se les haba pedido a los nios, antes de la experiencia que dibujaran un cubo de memoria. Despus del entrenamiento se les pidi, de nuevo, que dibujaran un cubo de memoria. Los resultados se muestran en la ilustracin XV.

Ilustracin XIV(FREEMANy COK, 1985, pgina 128)

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Ilustracin XV (FR EEMAN y COK, 1985, pgina 29).

24

Como puede aprecarse, tanto el grupo 1 como el 2 y el 3 mostraron un cambio notable entre el primer y el segundo dibujo. Por el contrario, los grupos 4 y 5 apenas si mejoraron.
Los autores concluyen: Hemos mostrado que algunos tipos de entrenamiento pueden tener efectos amplios y duraderos. Es razonable cuestionar el valor de un tipo de desarrollo que parece tener que ver no tanto con conceptos abstractos como con aspectos particulares y transitorios de la experiencia. Nuestra respuesta a esto es que creemos que el desarrollo debe de dirigirse hacia una mayor habilidad para escoger entre representaciones alternativas. La sensibilidad hacia descripciones alternativas de la experiencia inmediata puede permitir emerger un ms amplio rango de regularidades, y de ese modo contribuir a un modo de vida ms creativo e individualizado que es caracterstico de la evolucin humana. (PHILLIPS, INALL y LAUDER, 1985, pginas 133-134.)
- . -

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