CEAAL

consejo de educacin
de adultos de amrica latina
EDUCACIONES Y PEDAGOGAS CRTICAS DESDE EL SUR
(Cartografas de la Educacin Popular)
EDUCACIONES Y
PEDAGOGAS CRTICAS
DESDE EL SUR
(Cartografas de la Educacin Popular)
Marco Ral Meja Jimnez
4
COMIT EJECUTIVO Y DIRECTIVO DEL CEAAL
Nlida Cspedes Presidenta
Celina Valadz Tesorera
Mara Rosa Goldar Fiscal
Faruk Miguel Fiscal Suplente
Eduardo Gonzlez Sa Paz Regin Andina
Joao Carlos Werlang Regin Brasil
Aida Iris Cruz Regin Caribe
Yadira Rocha Regin Centroamrica
Edgardo lvarez Regin Cono Sur
Jos Antonio Salgado Regin Mxico
Diego Herrera Red de Educacin Popular y Poder Local
Pablo Fernndez Blanco Red Latinoamericana de Educacin por la Paz y DDHH
Oscar Jara Programa Latinoamericano de Apoyo a la Sistematizacin del CEAAL

PRESIDENTES HONORARIOS
Paulo Freire
Carlos Nez Hurtado
Orlando Fals Borda
Fernando Cardenal (Nicaragua)
Pedro Pontual (Brasil)
Nydia Gonzlez (Cuba)


Autor: Marco Ral Meja Jimnez.

Diseo e impresin: TAREA Asociacin Grfca Educativa.
Pasaje Mara Auxiliadora 156, Brea. Lima 5, Per

Primera edicin: 1000 ejemplares.
Lima, octubre del 2011.

Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per N 2011-13445.

CONSEJO DE EDUCACIN DE ADULTOS DE AMRICA LATINA (CEAAL)
Va Cincuentenario No. 84B, Coco del Mar.
Corregimiento de San Francisco, Ciudad de Panam.
Telefax: (507) 270 1084 / (507) 270 1085
Apartado Postal: 0831-00817
Paitilla, Ciudad de Panam, Repblica de Panam.
Correo electrnico: info@ceaal.org
Internet: www.ceaal.org
5
NDICE
Prlogo 9
Educaciones y Pedagogas Crticas desde el Sur
(Cartografas de la Educacin Popular)
1. Educacin y pedagoga en Amrica Latina, una prctica
con historia 19
1.1 En la tradicin latinoamericana 20
1.2 El contexto freireano 23
1.3 Una construccin social desde el contexto 26
1.4 Tiempo de transformaciones y bsquedas educativas 34
2. En bsqueda de sus pedagogas 52
2.1 Un ejercicio de construccin-reconstruccin 52
2.1.1 Los paradigmas 52
2.1.2 Las corrientes y concepciones 54
2.1.3 Los enfoques 56
2.1.4 Lneas metodolgicas (modelos) 60
2.2 Construyendo la concepcin pedaggica de la
Educacin Popular 61
2.2.1 Rescate de la educacin como socializacin 67
2.2.2 Las resistencias: base de la constitucin de las
pedagogas crticas 73
2.2.3 Las resistencias o la lucha por salir de la lgica
del control 75
2.2.4 Resistencias de hoy 78
2.3 Una construccin pedaggica en y desde las corrientes
crticas 82
2.4 Pedagogas liberadoras y de la transformacin social 108
6
3. La negociacin cultural: una construccin de lo pedaggico 115
3.1 Fundamentando el proceso 118
3.2 Pedagoga y aprendizajes 135
3.2.1 Aprendizajes en mbitos de individuacin
para la accin social 138
3.2.2 Aprendizajes para vinculacin a mbitos
de institucionalidad social 145
3.2.3 Una experiencia con nios, nias y jvenes 149
4. Una tradicin con acumulado propio 155
4.1 Algunos problemas en la lectura de Freire 158
4.2 Vigencias freireanas en el nuevo siglo 161
4.3 El acumulado decantado 168
5. La educacin popular en el siglo XXI 184
5.1 A manera de cierre abierto 208
Anexo No. 1 210
Bibliografa 211
7
PRLOGO
El Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina (CEAAL), desa-
rrollar en mayo del 2012 su VIII Asamblea General. En ella, la presen-
cia inspiradora de educadores populares como: Joo Francisco de Souza
(Brasil), Carlos Nez y Pablo Latap (Mxico), Fals Borda (Colombia),
y nuestro querido Ral Leis (Panam), seguirn animando los saberes, el
sentir y hacer de la Educacin Popular.
Por ello, es pertinente para nosotros y para la comunidad en general, el
libro de Marco Ral Meja titulado Educaciones y pedagogas crticas desde
el Sur. (Cartografas de la Educacin Popular). Marco Ral, comprome-
tido y acucioso educador popular, cruza fronteras porque nos entrega un
anlisis de la Educacin Popular (EP): recupera su historia, analiza los
supuestos de la EP en sus respectivos contextos, tiene la capacidad de
desaprender, revisar y plantear rutas complejas. Nos presenta no solo la
cartografa de la EP, sino un cuaderno de bitcora: con rumbos, marchas
y contra marchas, contextos del viaje, pasajeros y pasajeras, sus vicisitu-
des, realizadas en dilogo con esa misin tica y profunda de la Educa-
cin Popular, para que personas y colectivos empoderados construyan
nuevos horizontes de vida personal y social. Como l bien lo dice, la EP:
sostenida en principios como el respeto radical a la vida, la solidaridad,
la generosidad, el amor; el propsito por la construccin real y perma-
nente de una democracia integral que sea de todos y todas y para ellos; el
esfuerzo por conjurar el poder excluyente y opresor en todas sus formas y
en cualquier espacio en el que ste exista; y el compromiso de no conver-
tir al ser humano en un medio para ningn fn.
Este enfoque rememora las palabras de Gabriel Garca Mrquez que, al
recibir el Premio Nobel de Literatura, seal que necesitamos una nueva
8
y arrasadora utopa de la vida, donde nadie pueda decidir por otros hasta
la forma de morir, donde de veras sea cierto el amor y sea posible la feli-
cidad, y donde las estirpes condenadas a cien aos de soledad tengan por
fn y para siempre, una segunda oportunidad sobre la tierra.
De este cuaderno de bitcora sesudo y complejo, es preciso recuperar la
lnea de tiempo de la Educacin Popular, que data de inicios del siglo
XX y que sigue re-conceptualizndose y enriquecindose en el siglo XXI.
Esta historicidad de la EP es fundamental: permite recuperar nuestros
propios aportes invisibilizados por infuencias euro cntricas que
homogenizaron el saber y opacaron el reconocimiento de las prcticas
locales, amparados por la divisin capitalista en pases desarrollados y
subdesarrollados, desvalorizando nuestras experiencias y saberes. Incluso
actualmente, algunos, al referirse a la Educacin Popular, la tildan de asis-
temtica, poco profesional, porque no responde a un mundo que exige
una educacin basada fundamentalmente en estndares de calidad.
Esta historicidad nos est exigiendo visibilizar el aporte propio latino ame-
ricano con sentido de transformacin, que viene desde Simn Rodrguez,
Jos Mart, las universidades populares, destacando las de Per, El Salvador
y Mxico; las escuelas indigenistas, como la de Warisata en Bolivia; los
esfuerzos realizados desde Fe y Alegra y otras corrientes de iglesia, y que
luego en los aos 60 se les denominara Educacin Popular, Educacin Li-
beradora, Pedagoga del Oprimido, Educacin emancipadora, Pedagogas
crtico-sociales, Pedagogas comunitarias, de la cual Paulo Freire, miembro
del movimiento de cultura popular en Recife, sera su exponente ms pre-
claro. Lo fundamental es que estas corrientes educativas y pedaggicas sur-
gen en dilogo con el contexto de injusticia y discriminacin a los sectores
populares, y ligadas a la construccin de poder.
De esta manera, devienen de una educacin ligada a la construccin de
poder ricas y variadas respuestas contextualizadas que, tienen que ver
con nuevas formas de pensar la cultura, el saber, el arte, la participacin,
la comunicacin, la investigacin accin, los procesos educativos como
dilogo de saberes, la crtica a las formas universales de pensamiento, la
Ecopedagoga; es decir, respuestas complejas que dan sentido a la Edu-
cacin Popular.
9
As mismo y como respuesta a la crisis del sistema, los actores sociales
en sus luchas y resistencias provocan que, las agendas pblicas se recreen
y tomen nuevos contenidos en los procesos educativos, socio-polticos
y culturales en Amrica Latina y el Caribe, y se abren nuevos escena-
rios para la accin de los movimientos sociales y la accin poltica de la
sociedad civil. Entre ellos, podemos sealar: el cambio climtico y los
temas medio-ambientales en general, la economa social y solidaria, la
soberana alimentaria, la articulacin entre lo urbano y lo rural, la agri-
cultura familiar urbana, las distintas formas de ejercicio del poder local,
el contra-poder y la contracultura expresados por los movimientos de
resistencia cultural juvenil, la diversidad y expresin de las demandas de
los movimientos feministas y de mujeres, la agenda de los movimientos
por la diversidad sexual, entre otros.
Ligada a esa construccin de poder, este texto nos plantea la refexin y
profundizacin de las pedagogas que tienen su matriz en las corrientes
crticas. Sin embargo, si bien pedagoga y poltica son cara de una mis-
ma moneda ya que hablamos de construccin de poder, el libro llama la
atencin acerca de la sobrevalorizacin de los procesos polticos y organi-
zativos, en desmedro de la accin educativa y pedaggica, especialmente
en los aos 60.
El inters por el tratamiento de las pedagogas crticas en la refexin de la
Educacin Popular, asume que esta propuesta educativa puede ser imple-
mentada en mltiples escenarios formales, no formales e informales, para
desde all construir y de-construir las realidades con mirada crtica. De
ah que ser distinto trabajar con mujeres en contextos rurales y urbanos,
con nios y nias en las escuelas, con jvenes y adultos en aspectos pro-
ductivos, con los movimientos sociales, con aquellos que trabajan temas
ambientales, de sustentabilidad, artsticos, humansticos. En todas estas
prcticas es sustantivo el reconocimiento del poder en el saber, de los in-
tereses sociales y polticos presentes en su ejercicio, de la manera cmo ese
discurso es parte de la dinmica del control de la sociedad. Adems, hay
que tomar en cuenta que ese saber se ve tensionado y retado por nuevas
realidades tecnolgicas y comunicacionales que exigen nuevas prcticas y
lenguajes.
10
Pero si bien la Educacin Popular y sus pedagogas exigen nuevos retos
y lecturas, lo cierto es que hay ncleos fundamentales. En un artculo
acertadamente titulado Ires y venires de la Educacin Popular en Am-
rica Latina, Torres Carrillo
1
, a partir de su propia experiencia como
educador colombiano sostiene que podemos entender la EP como una
corriente poltico pedaggica, construida contextualmente. Esta com-
prensin es sustantiva para identifcar cmo confuyeron la diversidad
de prcticas y discursos diferentes entre s. En la dcada de los 80, sea-
la el mismo autor, se precisan otros referentes tericos para interpretar
la realidad y orientar los proyectos de cambio poltico y social.
Por otra parte, hay que tener en cuenta que ocurri lo mismo con la
comprensin de los sujetos protagnicos del cambio social, anterior-
mente centrados en los sectores populares y en su carcter de clase. Esta
categora de anlisis de la realidad se ampla ante la presencia de millo-
nes de personas excluidas y discriminadas. Los trabajos con mujeres y
con poblaciones indgenas son buenos ejemplos, as como los que se
realizan con sectores medios empobrecidos, docentes, familias, etcte-
ra. Tambin emergen nuevos aportes en el desarrollo del pensamiento
social, cultural, cientfco; las categoras de gnero, etnia, generacional,
se suman a las de clase y permiten tener referentes ms amplios para la
comprensin y transformacin de la realidad. La perspectiva del traba-
jo en derechos humanos, la educacin intercultural, el respeto por el
medio ambiente, todos ellos se suman a la bsqueda de la justicia, la
profundizacin de la democracia formal y participativa en un mundo
sustentable.
En este camino de posibilidades y apertura, existe el riesgo de desdibujar
los acumulados de la EP. Desde una postura amplia incluyente, es pre-
ciso afrmar los ncleos que persisten y dan cierta identidad a nuestras
intervenciones. Estos actan como lupas desde las cuales explicar nuestra
intervencin, evaluarla y enrumbarla. Estas persistencias son:
1 Torres Carrillo. Ires y venires de la Educacin Popular en Amrica Latina. En: La
Piragua N 18, Mxico, 2000.
11
Elpensamientocrticoparaelanlisisdelarealidadpoltica,social,
cultural, econmica, en el sentido de avanzar hacia la emancipacin
personal y social.
Unaintencionalidadpolticaemancipadora.
Elreconocimientodelroldelossujetospopularescomoactoresdesu
emancipacin.
Entenderalossujetosensusmltiplesdimensiones:racionales,afec-
tivas, ldicas y trascendentes.
Procesospedaggicos que interactan con tales dimensiones para la
transformacin personal y social.
Metodologasyestrategiasdetrabajoquecontribuyenaquelossuje-
tos se construyan como personas activas, participativas, sujetos socia-
les de derechos y ciudadanos aportando al bien comn.
Como ya hemos sealado, a la vez que se afrman ncleos bsicos, existe
una actitud de apertura y asumimos, en simultneo, nuevos retos en to-
das estas prcticas. De ah que, se precise un trabajo pedaggico riguroso,
fundamentado y planifcado para la ligazn entre saber y poder.
Como seala Marco Ral, estos tiempos han trado una renovacin del
accionar de la educacin popular, pero tambin su constitucin como
una concepcin educativa, propuesta para todos los mbitos y para toda
la sociedad, cuyo acumulado tiene prcticas cada vez ms amplias, una
teora y una pedagoga con mltiples resoluciones metodolgicas e inf-
nidad de creativos dispositivos, todo ello da signos de su vigor renovado
para seguir creyendo y mostrando cmo otro mundo es posible y comien-
za a nacer en quienes asumen esta propuesta educativa para su quehacer.
Lo anterior implica que los educadores populares cuenten con una con-
cepcin educativa, enfoques pedaggicos y metodologas que, junto a
los actores sociales, contribuyan y hagan posible el sentido liberador y
emancipador de la Educacin Popular. Teniendo en cuenta, adems, los
retos que plantean las nuevas tecnologas y las nuevas mediaciones comu-
nicativas.
Todas estas refexiones constituyen un reto para el CEAAL, que desde
hace varios aos atrs viene promoviendo un debate permanente acerca
12
de la Educacin Popular y los llamados nuevos paradigmas. A propsito
de ello, Marco Ral Meja, nos reta con este nuevo texto y tambin en
otro artculo que escribiera para la Piragua N 30, titulado Educacin
popular hoy: reconstruyendo su identidad desde sus acumulados y en
dilogo con la teora crtica. l nos pregunta crticamente: si se trata
en primer lugar de la formacin de nuevos paradigmas crticos, o ms
bien nos exige hoy una fundamentacin de ella misma que bebiendo en
su origen y recrendola para estos tiempos, construya a partir de esta, las
maneras como hoy se hace educacin popular en muchas latitudes.
Igualmente, que se haga visible, desde esas prcticas, que retome su acu-
mulado, lo interprete, ampliando su tronco histrico, haciendo que no
sea solo el remozamiento de los discursos de sta, sino un encuentro con
los procesos en los cuales ella se rehace cada da, a lo largo y ancho de los
grupos que buscan transformar esta sociedad.
Hacia nuestra VIII Asamblea general, asumimos el reto poltico, educati-
vo y conceptual: construir y de-construir nuestras propuestas en la esfera
de lo educativo y lo pedaggico, para contribuir a la construccin de una
nueva sociedad, ligando saber y poder.
13
Este texto es un homenaje a Joo Francisco de Souza (Brasil), Carlos Nez y
Pablo Latap (ambos de Mxico), y Ral Leis (de Panam) educadores popu-
lares, maestros y hermanos de las luchas de solidaridad. Con Joo estaramos
rindonos y reelaborando, con Carlos discutiendo el texto con enojos, con Pa-
blo pidiendo comprensin y prudencia, y con Ral, el grande bueno, en medio
de bromas y chanzas asumiramos posturas. A ellos por lo que les aprend y por
su leccin de Hay hombres que luchan toda la vida y esos son los imprescindi-
bles, para que no seamos inferiores a sus lecciones de vida.
15
De hecho una dimensin signifcativa para el futuro de
la pedagoga crtica depende de las enseanzas que pueden
aprenderse de gentes de todo el mundo. Por fortuna, la pe-
dagoga crtica recibe apoyos y comunicaciones de muchos
pueblos latinos y sudamericanos. Mi temor, de todas formas,
es que la pedagoga crtica se haya convertido en una cosa
demasiado norteamericana (y a menudo europea), a medida
que la comunidad erudita de los blancos norteamericanos ha
hecho suyo un discurso procedente de Amrica del Sur. Los
norteamericanos deben hacer todo lo posible para asegurarse
de que tanto Paulo Freire como sus colegas latinoamericanos
y sus descendientes sean vistos como los creadores de esta sa-
crosanta tradicin. Con el espritu de Paulo, parece que nos
puede hacer mucho bien una aproximacin frme pero hu-
milde a nuestra tarea: una humildad crtica. La pedagoga cr-
tica no encuentra sus orgenes como un fenmeno norteame-
ricano, y si los pedagogos y pedagogas crticas no son capaces
de aprender una leccin tan sencilla, entonces su infuencia
positiva en el mundo no podr ser muy grande.
Joe L. Kincheloe
1
La cita con la cual encabezo este texto me sirve de entrada, no slo como
un reconocimiento a este aborigen norteamericano, de quien he ledo en
el ltimo tiempo las bsquedas ms interesantes en las pedagogas crticas
en el mundo del Norte con su planteamiento de las lgicas post formales,
1 KINCHELOE, J. La pedagoga crtica en el siglo XXI. Evolucionar para sobrevivir.
En: MCLAREN, P., KINCHELOE, J. L. (editores). Pedagoga crtica. De qu habla-
mos, dnde estamos. Barcelona. Editorial Grao. 2008. Pgina 28.
EDUCACIONES Y PEDAGOGAS CRTICAS DESDE EL SUR
(Cartografas de la Educacin Popular)
16
sino tambin por el reconocimiento que desde all se hace al aporte de la
pedagoga latinoamericana en el origen y confguracin de las pedagogas
crticas en el mundo actual, el cual desde mi punto de vista es en cierta
medida una sobrevaloracin que deber ser discutida.
De todas maneras, ese reconocimiento desde el mundo del Norte y des-
de las pedagogas crticas es una buena entrada para un reconocimiento
que ha sido tardo o todava no se ha realizado en muchos mbitos de la
educacin y la pedagoga en nuestro medio, con toda la apertura hacia
el pensamiento euro-americano pero negando o desconociendo las bs-
quedas en el pensamiento educativo y pedaggico que se ha realizado en
estas latitudes, curiosamente ms reconocido en el mundo del Norte que
en nuestra realidad. Preguntara, en cuntas facultades de educacin de
nuestro pas se trabaja eso que en algunos pases del Norte llaman el
cuarto paradigma educativo, el latinoamericano?
En este sentido, este texto expone unas palabras iniciales de un gran tema
que se ha venido constituyendo en nuestra realidad, y en esa perspectiva traza
unas primeras lneas tenues para darle una primera organizacin a infnidad
de expresiones terico-prcticas de eso que hemos denominado Pensamiento
educativo y pedaggico latinoamericano que es mltiple y todava disperso, el
cual organizo desde mi perspectiva y pertenencia a esa tradicin.
Para ello realizar un recorrido histrico en el cual intentar buscar una
conformacin histrica que se inscribe desde las nacientes repblicas has-
ta el auge en los 50 y 60 del siglo anterior de la constitucin de un
pensamiento propio que, bebiendo en las fuentes euroamericanas, trata
de trazar y delimitar las particularidades de un pensamiento propio.
En segundo momento intentar mostrar cmo el fundamento de esta
accin y pensamiento se inscribe en las corrientes crticas del mundo del
norte, y que ac adquieren particularidades especfcas trazadas por los
contextos, las culturas y nuestras tradiciones de rebeldas originarias y
cmo esa bsqueda tiene en su centro darle forma a una pedagoga fun-
dada en el dilogo de saberes y la negociacin cultural, lo cual desarrollo
en el tercer momento.
17
En un cuarto momento mostrar cmo esos desarrollos en la esfera de la
educacin y la pedagoga nos arrojan un acumulado propio de una cons-
truccin que ha sido labrada en las condiciones de un continente desigual
y al calor de organizaciones, instituciones, personas, que han colocado la
emancipacin y la superacin de inequidades como parte central de su
quehacer, dando forma en este ltimo perodo a una sedimentacin de
un pensamiento educativo y pedaggico especfco, ms all de los discur-
sos polticos y sociales sobre la realidad. Ello ha visibilizado la emergencia
de propuestas y apuestas con especifcidades de ac, que dialogan con el
conocimiento constituido en occidente.
Por ltimo, intento trazar una ruta a manera de agenda, de la cual debe
dar cuenta con especifcidad la educacin crtica latinoamericana, en
cualquiera de sus mltiples versiones: educacin crtico liberadora, edu-
cacin popular, enfoque transformador, y muchas otras, para mantener
su acumulado y recrearlo a la luz de las nuevas transformaciones epocales
y de la emergencia de nuevas formas de poder, control y dominacin,
que curiosamente nos siguen haciendo el continente ms inequitativo
del planeta tierra. Estos retos han comenzado a ser trabajados tambin
por diferentes actores
2
y requieren de parte de quienes compartimos estos
caminos, rehacer teoras, metodologas, y propuestas, por dar forma a este
acumulado y construir su vigencia para este siglo XXI.
Para elaborar este texto he recogido algunos de los textos que he publica-
do en diferentes lugares
3
y otros todava inditos para tratar de mostrar
la vitalidad de un pensamiento al que concurren infnidad de grupos,
organizaciones, movimientos, personas. En este sentido, estas palabras
2 CEAAL. Revista La Piragua No. 30. Educacin Popular, recrendola en nuestros
tiempos. Panam. 2009.
CEAAL. Revista La Piragua No. 32. Mirando hondo: refexiones del estado de la
educacin popular. Panam. 2010.
3 He tomado como tronco bsico mi escrito para la revista La Piragua del CEAAL No.
30: La educacin popular hoy. Reconstruyendo su identidad desde sus acumulados
y en dilogos con las teoras crticas. Panam. 2009. Pginas 40 a 53, integrando ele-
mentos de mi libro escrito conjuntamente con Miriam Awad: Educacin popular hoy,
en tiempos de globalizacin. Bogot. Ed. Aurora. 2006, haciendo algunos desarrollos
nuevos en coherencia con lo solicitado para este texto por Armando Zambrano.
18
son la perspectiva de este cronista, quien por sus limitaciones y opciones
no puede asumir toda la tradicin, que debe ser complementada por mu-
chos otros.
La sntesis que hoy hemos logrado de la educacin crtica latinoamerica-
na, construida desde la educacin popular en sus diferentes versiones y
luego de sus desarrollos, es que es una concepcin de educacin, y como
tal tiene prcticas, metodologas, teoras, enfoques, pedagogas, y una op-
cin tica de transformacin. En esa perspectiva es parte de un proyecto
de quienes buscan dignifcar lo humano excluido y segregado por me-
dios educativos y polticos pedaggicos como parte de la construccin de
mundos nuevos.
En ese sentido no es slo un mtodo, es una concepcin educativa que
construye con una particular especifcidad las formas de la pedagoga y de
la educacin crtica, y adems participa de una elaboracin propia que le
da su acumulado junto a otros aspectos de ese proyecto mayor, desarrolla-
dos en nuestras realidades, trabajando con especifcidad lo educativo y lo
poltico-pedaggico.
4
No puede ser confundida con esos otros aspectos
que se desarrollaron a lo largo del siglo XX, los cuales tienen teoras y
prcticas propias y particularidad temtica y problemtica, y concurren
con ella a constituir un tronco epistmico propio latinoamericano, lo cual
desarrollaremos en el numeral uno de este escrito.
En un texto reciente escrito en el marco de la Expedicin Pedaggica,
sostenamos que En este sentido, Paulo Freire sera el ltimo pedago-
go representante de la pedagoga sistemtica,
5
aun cuando desde otras
lecturas, podra verse precisamente como uno de los pensadores de una
pedagoga asistemtica. Desde esta segunda perspectiva, el Movimiento
de Educacin Popular, con Paulo Freire a la cabeza, se reconocera en que
no hay un cuerpo sistemtico central desde el cual se construye su pro-
4 TORRES, Alfonso. La educacin popular. Trayectoria y actualidad. Bogot. Editorial
El Bho. 2008.
5 MEJA, Marco Ral. Las Pedagogas en la Educacin Popular, de los grandes para-
digmas a las pedagogas contextualizadas. Colombia, ponencia Congreso 30 aos de
Fe y Alegra. 2001.
19
puesta educativa y pedaggica, se trata ms bien de una construccin que
surge desde fragmentos tericos dispersos, cuya fortaleza son las prcticas
que buscan ser constituidas en experiencias a travs de un saber propio,
y cuyas construcciones son elaboradas desde las mrgenes del discurso
hegemnico sobre la sociedad y la educacin.
6
Por ello, plantear la vigencia de la educacin popular como parte de un
pensamiento educativo y pedaggico latinoamericano en estos tiempos
de revolucin cientfca, de capitalismo cognitivo, signifca no slo reco-
ger los retos para dar respuesta a estos cambiantes tiempos, sino tambin
un ejercicio de volver al adentro de ella y de sus prcticas, y desde all re-
conocer los elementos que desde su acumulado hoy le dan una presencia
y una vigencia que nos permita dar cuenta en este momento histrico de
para qu?, por qu?, cmo? se hace educacin popular.
1. Educacin y pedagoga en Amrica Latina, una prctica con
historia
Creo que hay un discurso muy reiterado en nuestro contexto, de seguir
leyendo la Educacin Popular slo desde Freire, sin reconocer esos otros
troncos histricos que han dado forma al pensamiento crtico en la educa-
cin y, en algunos casos, han utilizado el trmino para tratar de enfrentar
posiciones educativas en las cuales se posicionaba el poder. En la misma
mirada europea del tema, esta problemtica se hunde en lo ms profundo
de la Reforma protestante y la contrarreforma catlica que est a la base
del planteamiento de la modernidad y origina en el lenguaje esa diferencia
entre el pobre, que viene del mundo catlico, y el pueblo que viene del
mundo protestante. Ello va a tener incidencia en las pedagogas y educa-
ciones populares planteadas por Comenius, Pestalozzi, los esposos Freinet.
Si bien las discusiones sobre la Educacin Popular como educacin
escolarizada para todos en el acceso universal estn en el corazn del
6 MARTNEZ B., Alberto, UNDA B., Pilar, MEJA, Marco Ral. El itinerario del
maestro: de portador a productor de saber pedaggico. Revista Expedicin Pedaggica
Nacional. 2002.
20
proyecto de la Reforma protestante cuando se pretenda que todos los
feles, sin distingos de lugar y origen, pudieran leer las sagradas escritu-
ras, y atraviesa esa primera fase de la modernidad buscando una escuela
construida para todos, tambin estn presentes en el ideario educativo
catlico a travs de la propuesta de San Juan Bautista de La Salle. Esta
educacin adquiere concrecin en las discusiones de la Asamblea france-
sa, con el Plan Condorcet, cuando intentaba darle forma a las tareas de la
revolucin de 1789, y en abril de 1792 se concreta en una escuela nica,
laica, gratuita y obligatoria. Ese intento de dar escuela a todos como base
de una construccin de igualdad social, va a ser la base de lo que hasta ese
momento en la perspectiva europea se llam Educacin Popular.
7
1.1 En la tradicin latinoamericana
Esa discusin es ampliada y toma desarrollos propios en Amrica,
8
des-
apareciendo del panorama por perodos y resurgiendo en momentos es-
pecfcos, como ola que devuelve la problemtica a contextos particulares
para luego invisibilizarse y volver a emerger en las particularidades de las
coyunturas y procesos sociales en los cuales sus planteamientos adquiri-
rn forma. En ese primer tronco estaran: Simn Rodrguez, Jos Mar-
t, por ello podramos reconocer diferentes troncos histricos en nuestra
realidad.
9
a. En los pensadores de las luchas de independencia, el ms explcito en
hablar de Educacin Popular en este perodo fue Simn Rodrguez
(1769-1854), maestro del libertador Simn Bolvar. Habla de una
educacin que l denomina como popular y que en sus escritos apa-
rece con tres caractersticas:
10
7 CCERES, Benigno. Histoire de lducation populaire. Paris. ditions du Seuil.
1964.
8 PUIGGRS, Adriana. De Simn Rodrguez a Paulo Freire. Educacin para la integra-
cin latinoamericana. Bogot. Convenio Andrs Bello. 2005.
9 MEJA, Marco Ral. La educacin popular en construccin. Retos, puertos y extra-
vos de una bsqueda. Tesis para optar el grado de Magister en Educacin, presenta-
do a CINDE-NOVA. 1994.
10 RODRGUEZ, Simn. Inventamos o erramos. Caracas. Monte vila Editores.
1979.
21
Noshaceamericanosynoeuropeos,inventoresynorepetidores.
Educaparaquequienlohaga,noseamssiervodemercaderesy
clrigos.
Hacecapazdeunarteuofcioparaganarselavidaporsuspropios
medios.
b. En los intentos de construccin de universidades populares a lo largo
de la primera mitad del siglo XX en Amrica Latina, las ms notables
fueron las de Per, El Salvador y Mxico. En ellas se trabajaba para
dar una educacin tambin con caractersticas diferenciadas de las
otras universidades:
Educaba a los obreros y requera, por los sujetos destinatarios,
cambiar el contenido, los tiempos y la manera de hacer concreto
el proceso educativo.
Losdotabadeconcienciasobresulugarysupapelenlahistoria.
Construayorientabahacialaorganizacinquedefendalosinte-
reses de estos grupos.
c. En las experiencias latinoamericanas de construir una escuela propia
ligada a la sabidura aymara y quechua, una de las ms representativas
fue la escuela Ayllu de Warisata en Bolivia, promovida por Elizardo
Prez.
11
Algunos de sus fundamentos seran:
Existeunaprcticaeducativapropiadelosgruposindgenas,de-
rivada de su cultura. Por ello, plantea hacer una propuesta de edu-
cacin como movimiento, proceso de creacin cultural y transfor-
macin social.
SeconstituyenlasEscuelasdelesfuerzoencuantoseplantean
una pedagoga basada en el trabajo.
La escuela se extiende y es comunidad su arquitectura, su pro-
puesta educativa. Por ello, afrma: ms all de la escuela estar la
escuela.
11 PREZ, E. Warisata, la escuela Ayllu. Bolivia. Empresa industrial grfca E. Buriko.
1962.
22
d. Construir proyectos educativos al servicio de los grupos ms despro-
tegidos de la sociedad. En este sentido, Jos Mara Vlaz, S.J., y su
intento por construir una escuela desde la educacin popular integral
como fundamento del Movimiento Fe y Alegra, desde el ao 1956
construa esta idea as:
12
Educacin para romper las cadenas ms fuertes de la opresin
popular mediante una educacin cada da ms extensa y cualifca-
da.
Ladesigualdadeducacionalyporlotantocvicadenuestrasocie-
dad pretendidamente democrtica, en la que los privilegiados de
clase reciben todos los recursos acadmicos, tcnicos y culturales
para ser los dueos del pueblo.
Despusdetantaluchanonospodemosresignaravivirenuna
justicia media. ste debe ser el momento ms alto, ms claro, ms
resonante de nuestra justicia integral.
FeyAlegranaciparaimpulsarelcambiosocialpormediodela
educacin popular integral.
Estos cuatro troncos histricos, en los cuales la bsqueda de una educa-
cin propia y en algunos casos llamada de educacin popular fue llena-
do de contenidos en su momento y en las particularidades de su realidad,
vuelven a surgir en nuestro continente en la dcada del 60 del siglo pasa-
do, constituyendo un quinto tronco que originara una serie de procesos
que tomaran nuevamente el nombre de Educacin Popular, Educacin
Liberadora, Pedagoga del Oprimido, Educacin emancipadora, Peda-
gogas crtico-sociales, Pedagogas comunitarias, de la cual Paulo Freire,
miembro del movimiento de cultura popular en Recife, sera su exponen-
te ms preclaro.
Tambin la poca de mayor desarrollo y auge de la Educacin Popular a
nivel terico-prctico coincide con un momento muy especfco de Am-
rica Latina, en la cual se dan una serie de construcciones conceptuales y
prcticas como crtica a la forma de la cultura y la colonialidad. En ese
12 FE Y ALEGRA OFICINA CENTRAL. Fe y Alegra en el Pensamiento del Padre Jos
Mara Vlaz. Caracas. 1981.
23
sentido, a lo largo de treinta aos se da la construccin de un pensamien-
to propio que busca diferenciarse de las formas eurocntricas y de las mi-
radas de una lectura de Amrica desde afuera, que no se lee internamente,
generando lneas de accin que constituyen con la Educacin Popular los
grmenes de un pensamiento propio que organiza y da sentido a estas
realidades..
1.2 El contexto freireano
13
Freire es un buen hijo de su tiempo, un momento en el cual Amrica
Latina segua denunciando las caractersticas coloniales, semicoloniales y
de colonialidad, en coherencia con el lugar poltico en que se situaron los
autores, sealndose como poltica, economa, pensamiento, produccin
intelectual, estaban marcados por una relacin con el mundo europeo
y americano, el cual muchos autores sealaban como inhibidora de un
pensamiento propio. Curiosamente, muchas de las fuentes crticas en las
cuales se abrevaban tenan piso y fundamento en el pensamiento crtico
de esas latitudes.
Al calor de esas discusiones se dio un movimiento intelectual con bases
sociales y polticas por pensarse desde Amrica Latina, por constituir lo
propio. Este movimiento, bastante fecundo, gener un pensamiento que
interpelando lo eurocntrico, se interpel a s mismo y permiti desde la
diferencia aventurar un camino que a partir de la dcada del 50 del siglo
anterior y a lo largo de la segunda mitad del siglo XX, constituye unos
troncos bsicos que, a lo largo de este nuevo siglo, han reelaborado su
pensamiento, apostndole a las vigencias y consolidacin de un pensa-
miento educativo crtico en Amrica Latina.
En los ltimos cincuenta aos en las corrientes crticas latinoamericanas
se ha discutido acerca de cmo fue que un pensamiento surgido en una
regin geogrfcamente delimitada y local (Europa) devino como conoci-
miento universal y como forma superior de la razn, negando las formas
13 Sintetizo ac mi presentacin en el homenaje a Orlando Fals Borda, celebrado en
Bogot en la Universidad Central, en noviembre de 2007, y titulada Las rebeliones
de Fals: una vida por dar forma y sentido a las epistemes subalternas (indito).
24
que no se desarrollaran en el esquema lgico racional y los conocimien-
tos y saberes que no se inscribieran en sus lgicas e historias, produciendo
adems una subordinacin de los otros conocimientos y culturas. Esto les
llev a construir la idea de progreso con la cual esas sociedades y formas
de conocer se constituan en modelo a replicar. Se trata entonces de un
modelo que subalterniza pueblos, culturas, lenguajes y formas de conocer
en tanto propone un imaginario social, donde unos estn adelante y otros
atrs en el camino de la historia.
Algunos autores muestran cmo tambin varios pensadores crticos del
mundo eurocntrico construyen esa mirada homogeneizadora sobre
los otros mundos (Asia, frica, Amrica), participando tambin de esa
subalternizacin a las voces diferentes a las propias que aparecen como
incompletas, subdesarrolladas, precientfcas, mticas, no racionales y pri-
sioneras de unas formas de poder reducidas a lo econmico y lo poltico,
invisibilizando esas otras manifestaciones de ellas en el control de la na-
turaleza, la subjetividad, el conocimiento, el deseo y las diversas manifes-
taciones de la autoridad.
14
En diferentes versiones se reconoce que esto gener una homogeneiza-
cin epistmica que, al deslegitimar la existencia de esas otras formas
de saber subalternizndolas, generaron una dinmica de expansin de
occidente euroamericano como la episteme y la racionalidad que corres-
ponderan a las formas superiores de lo humano, forjando con ello una
subjetividad centrada en la razn que niega la relacin con la vida cotidia-
na y haciendo de las relaciones cognitivas, entendidas como aquellas que
se establecen entre sujetos de saber y objetos de conocimiento mediados
por un mtodo cientfco, un lugar para privilegiar las formas patriarcales
de conocer y relacionarse.
A esos fundamentos de la modernidad universal (capitalismo) se les se-
ala como el ejercicio de la colonialidad diferente al del colonialismo, ya
14 QUIJANO, Anbal. Colonialidad del poder y clasifcacin social. Journal of World-
Systems Research. VI, 2, summer/fall 2000, 342-386. Special Issue: Festchrift for
Immanuel Wallerstein Part I. Disponible en Internet en: http://jwsr.ucr.edu/ar-
chive/vol6/number2/pdf/jwsr-v6n2-quijano.pdf Consultado 28 de febrero de 2011.
25
que ste, centrado en el control econmico y poltico de las metrpolis,
se sale mediante las luchas de independencia. Sin embargo, el otro sigue
operando a travs de una visin del mundo y el control de las mentes y los
cuerpos, en donde para mantenerlo las instituciones de educacin juegan
un papel muy importante. En ese sentido se seala que el eurocentrismo
no es una mirada cognitiva propia de los europeos, sino de todos los que
hemos sido educados en los imaginarios y prcticas de las hegemonas
de las instituciones educativas en donde se ha naturalizado el imaginario
cultural europeo, generndose una geopoltica del conocimiento, la cual
invisibiliza y desaparece las historias locales.
15
De igual manera, se muestra cmo la teora crtica en sus diferentes ver-
tientes euronorteamericanas est aliada en la denuncia y propuesta frente
al capitalismo occidental, pero no es sufciente para explicar las particula-
ridades de ste en nuestras realidades. Por ello, necesita complementarse
con las especifcidades de las relaciones sociales gestadas en el proceso de
la colonialidad, que en el caso de los pases de la periferia se ha dado como
dominacin, control y explotacin no slo en el mbito del trabajo, sino
en los mbitos de la razn, el gnero, y los saberes relacionados a ellas,
dando forma a estructuras que construyen una subjetividad controlada.
Adems, se ve la necesidad de incorporar una dimensin tnica y epist-
mica al conficto, ya que opera en los sujetos pero como modos de cono-
cer, de producir saber y conocimiento, de producir imgenes, smbolos,
hbitos, signifcacin y modos de relacionarse.
Lo que muestra esta entrada desde nuestros contextos, a lo largo de la
segunda mitad del siglo XX y los tiempos que corren del XXI, es una
lectura que visibiliza unas singularidades del control y la dominacin,
que se logra por mecanismos no coercitivos directos y no apelan a la
violencia directa sino que entran en un dominio que se desarrolla ms en
las estructuras subjetivas de corte cultural, cognitivo, afectivo y volitivo.
15 CASTRO, S. y GROSFOGUEL, R. (Editores). El giro decolonial. Refexiones para
una diversidad epistmica ms all del capitalismo global. Bogot. Instituto Pensar,
IESCO, Siglo del Hombre Editores. 2007.
26
En ese sentido, en las diferentes prcticas y conceptualizaciones crticas
que se han desarrollado en este perodo y se siguen ampliando en Amrica
Latina, se ha dado ese acercamiento-distancia con las teoras crticas euro-
norteamericanas que, a manera de tensin local-global, logra introducir
entre lo propio y lo euroamericano, y muchos otros y otras, discusiones
que agregan elementos y confguran corrientes denle el continente cer-
canas a los desarrollos de la crtica a nivel del mundo del norte, pero
diferenciados por las especifcidades de nuestras realidades.
Hablar de educacin y pedagoga crtica desde Amrica Latina es hablar
de una prctica social que se ha venido conformando en esta realidad en
la segunda mitad del siglo XX y los comienzos de este nuevo milenio. En
ese sentido, se trata de un proceso que naci unido a las dinmicas sociales,
polticas y culturales que se desarrollaron en nuestra realidad, buscando una
identidad y un sentido propio al ser de ac como una prctica que, abierta
a las otras culturas, busca concretar un compromiso con las necesidades de
transformacin de la injusticia en nuestras realidades, y que llegaron a otras
latitudes, especialmente en Asia y frica, Norteamrica, y Europa.
1.3 Una construccin social desde el contexto
Hablar de este tipo de prcticas en su origen histrico signifca dar cuenta de
un tiempo en el cual el continente latinoamericano se rebela y desarrolla en
las distintas disciplinas del saber, planteamientos conceptuales que intentan
salir del predominio de la ciencia eurocntrica. A la luz de estas discusiones y
planteamientos crticos, se gestan caminos y lecturas alternativas como:
Un marxismo desde Latinoamrica, donde lo cultural y lo social exi-
gan salir de las miradas economicistas del sobredeterminismo econ-
mico, como las de Jos Carlos Maritegui
16
, quien plante un socia-
lismo indoamericano;
la teora de la dependencia (Faletto, Dos Santos
17
), la cual muestra
16 MARITEGUI, J. C. Maritegui total. Lima. Amauta. 1994.
17 DOS SANTOS, TH. A teoria da Dependncia. Balano e perspectivas. So Paulo. Ed.
Civilizao Brasilera. 2000.
27
que nuestro atraso en trminos econmicos se debe a la manera
como las relaciones centro-periferia han sido realizadas en lo econ-
mico para el desmedro de la periferia;
la teologa de la liberacin (Gutirrez
18
y otros), en la que se encuen-
tran quienes reconocen en las formas histricas la existencia de una
trascendencia encarnada en el dolor y el sufrimiento de los pobres,
adelantando la idea del paraso, el cual se construye en la tierra;
el teatro del oprimido (grupo El Galpn, Boal
19
), que reivindica el
cuerpo y el deseo como lugares histricos constitutivos de narrativas
de emancipacin y transformacin;
la comunicacin popular (Kapln
20
), que reivindica el lenguaje y la
iconografa popular como constitutiva de rebelda y resistencia mos-
trando que el lenguaje es una construccin social;
la investigacin-accin participante (Fals Borda
21
), la cual cuestiona
la episteme de la racionalidad cientfca construida en la modernidad
europea y postula al sujeto como actor de prctica y productor de sa-
ber, rompiendo la separacin sujeto-objeto, convirtiendo a los grupos
populares en investigadores;
la colonialidad del saber y el conocimiento (Quijano
22
), sealando
que la emancipacin no es slo de lo econmico y lo poltico, sino de
las formas como se han introyectado las formas del eurocentrismo de
18 GUTIRREZ, G. La teologa de la liberacin. Lima. Centro Bartolom de las Casas.
1971.
19 BOAL, A. Tcnicas latinoamericanas del teatro popular. So Paulo. Hucitec. 1975.
20 KAPLN, M. El comunicador popular. Quito. Ciespal. 1985.
21 FALS BORDA, O. Por la praxis. El problema de cmo investigar la realidad para
transformarla. En: Simposio Mundial de Cartagena. Crtica y poltica en ciencias so-
ciales. Volumen I. Bogot. Punta de Lanza, Universidad de Los Andes. 1978. Pginas
209-249.
22 QUIJANO, A. Colonialidad del poder. Eurocentrismo y Amrica Latina. En:
LANDER, Edgardo (compilador). La colonialidad del saber. Eurocentrismo y Ciencias
Sociales. Buenos Aires. CLACSO. 2000. Pgina 219.
28
una libertad con un individuo universal abstracto que modela cuer-
pos, mentes y deseos;
psicologa social (Martn-Bar
23
), que cuestiona las formas universales
de la personalidad y la subjetividad. Muestra que stas se constituyen
desde las formaciones sociales y los imaginarios culturales negando las
estructuras universales;
flosofa latinoamericana (Dussel
24
), que postula una crtica a las for-
mas universales del pensamiento centrado sobre la razn, mostrando
que los pensadores universales lo son en la negacin del pensamien-
to de lo diferente, de lo otro no-europeo;
tica (Bof
25
), la tica del cuidado y la compasin por la tierra, la cual
replantea la mirada occidental del antropocentrismo como ncleo de
todas las relaciones y postula un biocentrismo desde nuestras condi-
ciones de megadiversidad, lo cual signifca un nuevo ethos;
el desarrollo a escala humana (Max-Neef
26
), el cual devela cmo en la
idea de desarrollo se da en una construccin para legitimar una forma
de poder econmico y la manera como el WASP (White, Anglo-Saxon,
Protestant) se impone en la conformacin de lo humano, colocando los
satisfactores que promueven el proyecto de control capitalista;
la sistematizacin como una propuesta investigativa para leer las prc-
ticas y en ese sentido, ms cercana para hacer visibles los saberes de los
grupos sometidos y excluidos (Cendales
27
, Martinic); y muchos otros,
los cuales desarrollaron prcticas que surgidas en nuestro continen-
23 MARTN-BAR, I. Problemas de psicologa social en Amrica Latina (compilacin
de textos). San Salvador. UCA Editores. 1976.
24 DUSSEL, E. Filosofa y tica latinoamericana. Bogot. Universidad Santo Toms.
1978.
25 BOFF, L. El cuidado esencial. tica de lo humano. Compasin por la tierra. Buenos
Aires. 1998.
26 MAX-NEEF, M.; ELIZALDE, A. y HOPENHAYN, M. Desarrollo a Escala Huma-
na. Una opcin para el futuro. CEPAUR. Medelln. 1997.
27 CENDALES, L. La metodologa de la sistematizacin. Bilbao. Alboan. 2008.
29
te tienen una perspectiva histrica contextual muy clara, en cuanto
plantean que el conocimiento es situado con una historicidad pro-
pia e implica una apuesta por transformar las condiciones de vida
de las personas relacionadas con y afectadas por l en esas dinmicas
de produccin de conocimiento y saber desde Amrica Latina, en
donde el pensamiento de Paulo Freire
28
le da forma a la educacin
popular, planteada desde los intereses de los grupos oprimidos y el
sufrimiento, haciendo de la pedagoga un hecho poltico-cultural que
visibiliza la existencia de saberes que no se mueven en la lgica formal
del llamado conocimiento universal.
En ese sentido, estos procesos en diferentes dimensiones del saber inau-
guran desde nuestra realidad una crtica a una episteme del conocer que
se ubica como nica y que excluye las otras que se generan en lugares dife-
rentes a ella. Por ello, al interior de la propuesta de cada una de ellas como
forma de investigacin y produccin de saber y conocimiento desde las
prcticas de los grupos subordinados y acompaando la accin en forma
conceptual que realizan cotidianamente las propuestas reseadas en los
contextos propios y en otras latitudes, va emergiendo desde su quehacer
un discurso que al discutir la episteme del conocimiento cientfco ubica
la legitimidad de l en un contexto histrico, en el cual el inicio de la
modernidad europea toma forma como la manera de explicar y entender
el mundo,
29
como parte del control del capitalismo.
Ello se concreta en la triada Descartes-Galileo-Bacon y se materializa en
el mtodo cientfco. Como nos dice Elizalde, la ciencia occidental es
un producto cultural e histrico que tuvo su origen y desarrollo en una
cultura local con pretensiones universalizantes, tarea en la cual ha tenido
un notorio xito.
30
28 FREIRE, P. La pedagoga del oprimido. Mxico. Siglo XXI. 1971.
29 Retomo ac y reelaboro elementos de mi texto: La sistematizacin como una forma
de investigar las prcticas. En bsqueda de sus epistemes. Medelln. Cuadernos de
Maestros Gestores. 2009.
30 ELIZALDE, Antonio. La sistematizacin y los nuevos paradigmas del conocimiento
y el saber. En: Revista Internacional Magisterio No. 33. Junio-julio 2008. Bogot.
Pgina 38.
30
De igual manera, en la visin de Fals Borda: teora y prctica. Esta tem-
tica era la que ms problemas suscitaba entre las disciplinas interesadas
partiendo de paradigmas establecidos, ms bien cerrados y deductivos:
el positivismo de Ren Descartes, el mecanicismo de Isaac Newton y el
funcionalismo de Talcott Parsons, al usarlos no queramos ver ninguna
hiptesis con ninguna prctica pre establecida, aconsejbamos recurrir a
un pausado ritmo de refexin y accin que permitiera hacer ajustes por
el camino de las transformaciones necesarias, con participacin de los
actores de base.
31
El saber de prctica, al enfrentar la pretendida universalidad de esa epis-
teme, le seala tambin que no es la nica forma de producir la verdad
sobre lo humano y la naturaleza, y desde las realidades de nuestro con-
tinente, le muestra cmo invisibiliza otras epistemes que no se hacen
afnes al proyecto de universalizacin de Occidente y a esos otros sujetos
que producen ese otro conocimiento no encauzado bajo las formas de la
episteme del conocimiento cientfco.
En su relacin con los movimientos sociales, algunas de las expresiones
como la investigacin-accin participante, la educacin popular, la teo-
loga de la liberacin, develan ese carcter universal, como parte de un
proyecto de saber y poder muestran que hay tambin un saber y un co-
nocimiento que existe y es producido por grupos colonizados, subalterni-
zados y negados en su saber, produciendo un fenmeno de subalternidad
en el pensamiento muy visible en indgenas, afros y mujeres.
Esto lleva a que algunos autores
32
recuperen y hagan visible la idea de
hegemona de Gramsci
33
como poder que se construye en y desde las
formas y las instituciones de la cultura, ms all de la coaccin fsica, ele-
mento que nos permite descubrir la potencialidad contrahegemnica de
31 FALS BORDA, O. La investigacin-accin en convergencias disciplinarias. Pala-
bras para aceptar el premio Malinowsky de la Sociedad Mundial de Antropologa.
Montreal. Agosto de 2007 (borrador).
32 GANTIVA, J. Un ensayo sobre Gramsci. El sentido de la flosofa de la poltica y la tarea
de pensar. Caracas. Centro Internacional Miranda. 2007.
33 GRAMSCI, A. Cuadernos de crcel (tomos I, II y III). Mxico. Ediciones Era. 1981.
31
estas prcticas y teoras nacidas desde Amrica Latina, en cuanto revela el
poder emancipador de las lecturas de las prcticas y su potencialidad de
ser enunciadas desde otras narrativas.
En esta tradicin se inscriben infnidad de pensadores, organizaciones,
movimientos y grupos universitarios que antes de la cada del socialismo
real propugnaban por una especifcidad latinoamericana no slo cultural
sino en la esfera del saber y del conocimiento y del tipo de transformacin
social, y que despus de ese derrumbe mantuvieron viva la crtica y los
valores de bsqueda por construir otros mundos posibles.
Infnidad de grupos han hecho vida esta problemtica y plantean que epis-
temolgicamente se debe enfrentar el paradigma positivista,
34
en el cual la
ciencia produce conocimiento y la prctica lo que hace es aplicarlo. Recu-
pero algunas discusiones con Joo Francisco de Souza,
35
en donde acord-
bamos que este proyecto cultural e intelectual desde ac intenta romper
esas dicotomas sobre las cuales se ha construido el conocimiento en Occi-
dente: naturaleza-cultura, pblico-privado, razn-emocin, conocimiento
34 El paradigma cientfco positivista tiene su origen remoto en el mundo griego, en
donde se tena la certeza de que los teoremas matemticos eran el refejo exacto del
mundo real, por lo tanto, eran la expresin de la verdad. De igual manera, en la lgica
aristotlica, en la cual los conceptos son expresin de la realidad. En la edad moderna
le da las bases fsicas a travs del determinismo presentes en las leyes de la fsica me-
cnica. Descartes entrega sus bases flosfcas cuando establece el dualismo fundante
en la separacin mente-materia. Ello hace que el mundo material pueda ser descrito
objetivamente sin relacin ni referencia al objeto observador.
Galileo, adems, encuentra el mtodo para lograr que esa realidad que ya est hecha,
acabada, y por lo tanto es objetiva, pueda ser conocida a travs de nuestro aparato
cognitivo (unidad de percepcin pura kantiana). Por ello, la verdad era la fdelidad
de nuestra imagen interior a la realidad que representa. A partir de ellos la ciencia se
funda en:
a. La objetividad del conocimiento.
b. El determinismo de los fenmenos.
c. La experiencia sensible.
d. La cuantifcacin aleatoria de las medidas.
e. El raciocinio lgico formal.
f. La verifcacin emprica.
35 DE SOUZA, Joo Francisco. Atualidade de Paulo Freire. Contribuio ao debate sobre
a Educao na diversidade cultural. Recife. Nupep. CIIE. 2001.
32
cientfco-saber local-saber popular, conocimiento natural-conocimiento
social, conocimiento experto-conocimiento lego, trabajo manual-trabajo
intelectual, y el pilar sobre el cual se construy ese proyecto la separacin
sujeto-objeto, el pensar estos aspectos como separados, jerarquizados e irre-
conciliables en donde la produccin del conocimiento cientfco le corres-
ponden a unos individuos denominados investigadores por la posesin de
un mtodo, y una legitimidad institucional. En cambio, el otro saber sera
precisamente el que no cumple con sus caractersticas de rigor y veracidad.
Por ello, en este desarrollo est la bsqueda por plantearse en el horizonte
de un paradigma alternativo y se hace la pregunta por el estatus de la
prctica y los contextos. Tambin se muestra que el proceso de accin-
saber-conocimiento no corresponde solamente a niveles separados de la
misma realidad, sino que estn entremezclados, existen como relaciones,
fujos, acumulado social, y entre ellos se produce una porosidad en donde
se entremezclan. Por ello se postula la necesidad de salir de la antinomia
saber y conocimiento cientfco como enfrentados, y dotar de sentido el
saber, darle un estatus, deconstruir las diferencias instauradas por la mi-
rada eurocntrica y, sin duda, la manera de comprender el conocimiento
cientfco y su sistema de reconocimientos y, en algunos casos, construir
un campo inter-epistmico nuevo.
36
36 Esta relacin saber-conocimiento es un asunto que va a requerir trabajarse con pro-
fundidad. Ya que de la manera como lo entendamos, va a realizarse este ejercicio en
forma prctica en el proceso metodolgico. En alguna medida, la modernidad trajo
consigo la idea de que la forma del conocimiento, gestado en la ciencia moderna
caracterizado por la abstraccin, su universalidad y su verifcacin emprica, era la
forma superior de ella. Todos los otros eran formas menores que no tenan este esta-
tuto. Foucault rompi esta separacin mostrando que saber y conocimiento son dos
dimensiones de una misma realidad, el conocimiento constituido en la esfera de las
disciplinas y su tradicin y los saberes ms referidos a las prcticas. De igual manera,
la tradicin latinoamericana se ha preguntado por la existencia de nuestros saberes
originarios (indgenas) y de otros pueblos (afros), grupos y movimientos de mujeres,
LGBT, grupos juveniles, etctera, y la relacin de ellos con el conocimiento. En ese
sentido, se ha cuestionado la difcultad de la visin europea, para deslocalizarse, es de-
cir, reconocer lo no occidental como formas que tienen sus propias particularidades,
as no se produzcan en la matriz de universidad kantiana y humboldtiana (centrada
en lo lgico racional y la teora). Esto ha llevado en educacin popular a hablar de
interculturalidad y de epistemes fronterizas, que se encuentran y dialogan desde sus
diferencias, no para ser absorbidas, sino reconocidas con valor propio en la sociedad,
33
Pensar estas relaciones nuevas signifca reconocer que los saberes surgidos
de las prcticas y de otra forma de vida tienen potencia propia para con-
vertirse en teora o hacer el camino que conduce a esa teora desde ac,
con nuestras particularidades. Ah encontramos que ese estatus ha sido
producto del esfuerzo de estas corrientes de accin y pensamiento du-
rante los ltimos cincuenta aos del siglo anterior y lo que va corrido de
ste, visibilizando unas formas de praxis, unos procesos de accin social,
unas prcticas profesionales de interaccin e incidencia o ayuda, unos
saberes locales y populares, y los ha colocado en relacin con la teora,
produciendo conceptualizaciones derivadas de estas prcticas que llevan a
reconceptualizarlas y a mostrar a su interior la cualidad de la relacin que
se produce en ellas, al mismo tiempo que se generan dinmicas sociales de
transformacin de procesos, instituciones, estructuras mostrando que ella
modifca realidades y empodera colectivos y subjetividades.
37
Bajo estos presupuestos se ha ido ganando la certeza de que en la accin
existen saberes y, de igual manera, en el nudo de relaciones que se cons-
truyen, se crean, se procesan y se reconstruyen, y que a pesar de la minus-
valoracin que se hace de la prctica, stos generan saber, conocimiento,
sabidura, emociones, sentidos, apuestas polticas y ticas. Al hacer el
sentido ltimo de la negociacin cultural, constituyendo otra forma de lo pblico,
de la democracia y la ciudadana, donde lo propio es parte de lo articulado y lo tra-
bajado, lugar desde el cual se reorganizan mundos y sentidos. Por ello, la EP invita
a esta discusin, para que los actores reconozcan cmo su identidad es la que est en
discusin y pone en juego en el proceso, y el saber y conocimiento como uno de los
aspectos de ella.
37 Una experiencia interesante de este tipo de produccin es la realizada por Combos
y publicada en cuatro libros: RESTREPO MEJA, Claudia, y RESTREPO CADA-
VID, Esperanza. Entre Nosotras para nacer otras, Ha-Seres de Resistencia Con vos y
con voz. Medelln. Corporacin Educativa Combos, Ed. Pregn. 2008.
BUSTAMANTE MORALES, Gloria Mara. Los Ejes Filosfcos, un Rizoma de Sen-
tidos. Ha-Seres de Resistencia Con vos y con voz. Corporacin Educativa Combos.
Medelln, Ed. Pregn. 2008.
MEDINA, Margarita; VARGAS Beatriz; ZULUAGA, Miriam, y VILLA, Hugo. Te-
jiendo sobre-vivencias. Ha-Seres de Resistencia Con vos y con voz. Medelln. Corpo-
racin Educativa Combos, Ed. Pregn. 2008.
HENAO MEDINA, Gloria Amparo. Haciendo resistencia desde la Escuela. Ha-Seres
de Resistencia con vos y con voz. Medelln. Corporacin Educativa Combos, Ed.
Pregn. 2008.
34
trabajo de visibilizarlos tambin se entiende que no son formas minorita-
rias del conocimiento cientfco, ya que conciben a ste, se diferencian y
muestran su nudo de relaciones, en ocasiones produciendo teora nueva
para los procesos que refexionan, constituyndose en pares acadmicos
desde sus particularidades intelectuales, con lo cual dan forma a otra ma-
nera de serlo desde ac (contexto) y desde sus prcticas. Esto es muy
visible en la infnidad de procesos de sistematizacin
38
desarrollados en
el continente.
1.4 Tiempo de transformaciones y bsquedas educativas
En este periodo, la presencia eurocntrica en la escuela formal fue produ-
ciendo una crtica a ella desde los escenarios formales, no formales e infor-
males de su prctica, generando infnidad de procesos sociales, los cuales
buscaban formas alternativas de educacin desde los movimientos sociales,
la academia crtica, los grupos cristianos ligados a las expresiones de la teo-
loga de la liberacin, as como construir un escenario de sociedad civil
propicio para la aparicin de diversas organizaciones no gubernamentales.
All en esa bsqueda de caminos educativos que acompaaron los pro-
yectos de transformacin social desde los grupos excluidos y dominados
de la sociedad que buscaban su emancipacin, fue surgiendo una prctica
educativa en el mapa latinoamericano de la poca. Es la manera como
la Educacin Popular vuelve a emerger en un momento muy concre-
to de ebullicin poltica y sueos de transformacin, y es infuenciada
y desarrolla su pensamiento desde y en contradiccin con una serie de
corrientes educativas ms de tipo desarrollista. En ese sentido ella no es
una propuesta totalmente original, sino que bebe de su pasado y agrega
elementos originarios e inditos, es un punto de infexin que redefne la
educacin y especfcamente la educacin que exista con sectores popu-
lares en ese momento.
La bsqueda de transformacin se dio en diferentes grupos, que anima-
ron la construccin de una educacin popular como la respuesta para
38 MEJA, M. R. La sistematizacin empodera y produce saber y conocimiento. Bogot.
Ediciones Desde Abajo. 2008.
35
hacer efectivas las modifcaciones necesarias al sistema de dominacin.
Desde diferentes perspectivas se intent construir la educacin popular,
por ello tiene infnidad de troncos que le dan vida a propuestas metodo-
lgicas y actividades coherentes con el proyecto poltico que se buscaba.
Esos diferentes caminos vinieron a enriquecer una propuesta que creci
y se consolid durante 40 aos en el continente, y que luego se debilita
con los elementos de crisis propios de los fnales de los 80 y comienzos de
los 90 (cada del socialismo real, auge del neoliberalismo, globalizacin
unipolar, pensamiento nico, etctera).
Revisemos esos troncos bsicos que dinamizan en Amrica Latina, du-
rante el siglo anterior, la constitucin de un tronco comn para la Edu-
cacin Popular. Desde ellos empieza a tomar forma su fundamentacin,
se va constituyendo desde sus prcticas la propuesta educativa y se con-
forman parte de su acumulado social, histrico, prctico y conceptual.
La bibliografa en el continente es abundante. En esta enunciacin de
troncos, trabajar bsicamente con bibliografa colombiana, dejando la
tarea de su ampliacin en el doble sentido (troncos de constitucin y
bibliografa) para quienes desde su realidad especfca den forma a este
ejercicio, que ser tarea colectiva. De igual manera, ofrezco excusas a
quienes he omitido citar, hecho imposible de evitar en un texto con estas
pretensiones.
a. La Educacin de Adultos
39
La problemtica de la Educacin de Adultos se desarrolla en forma ms
permanente en la Europa de post-guerra, entre las dos guerras mundiales.
Se presentaban problemas con los desocupados generados por el confic-
to, masas de campesinos que advenan a un mundo mucho ms urbano.
Y los que antes se ubicaban en las ciudades encontraban que se le haba
aplicado la electricidad a la industria, requiriendo sta un nuevo tipo de
obrero, ms tecnifcado, y que colocaba su capacidad en relacin con un
tipo de mquina diferente a la de vapor.
39 Retomo ac y amplo una caracterizacin desarrollada en mi libro Educacin popular
hoy, en tiempos de globalizacin. Bogot. Ediciones Aurora. 2006.
36
Estas situaciones llevaron a que infnidad de personas fueran reeduca-
das, en el sentido de adaptacin a las nuevas circunstancias. Tanto se
dio esta situacin, que las Naciones Unidas convocaron al Primera Con-
ferencia Internacional sobre la Educacin de Adultos, que se celebr en
Elsinor, Dinamarca (1949).
Estas corrientes llegaron a Amrica Latina a travs de la Agencia Intera-
mericana para el Desarrollo (AID) y con los voluntarios de servicio social
que vinieron de diferentes pases europeos. As introducen en nuestro
pas la concepcin de Educacin de Adultos como aquella defnida por la
edad del destinatario de la accin y por desarrollarse en los procesos no
formales, diferencindose de los procesos escolarizados, y establecindose
una distincin entre Formal y No Formal que por largo tiempo acompa-
ar a la Educacin Popular, hasta nuestros das, en donde algunos siguen
considerando que sta es no formal.
En nuestro medio, estas prcticas se expanden en el mundo campesino a
travs de la Educacin Comunitaria que se propag en la dcada del 50 y
del 60, y que tuvo en las Mejoradoras del Hogar de la Federacin Nacio-
nal de Cafeteros, una de sus expresiones ms visibles. Igualmente, a travs
de los programas de alfabetizacin de adultos que se iniciaron en programas
de los ministerios de educacin nacional,
40
as como en Radio Sutatenza.
Cuando algunos de estos sectores confuyen en ese ncleo que se desarro-
lla como Educacin Popular, llevan de su prctica la exigencia de trabajar
en procesos no formales, y con el mundo adulto. Es de anotar que no
todos, por ejemplo, Accin Cultural Popular (ACPO) llegaron a ser edu-
cacin popular en el sentido que hablamos ac. Es signifcativo el trabajo
de alfabetizacin constituyendo la educacin popular.
41
Curiosamente,
uno de los primeros trabajos de Freire cuestiona la extensin agrcola
como parte de las propuestas de desarrollo.
42
40 QUINTANA, J. Pedagoga comunitaria. Perspectivas mundiales de la educacin de
adultos. Madrid. Narcea. 1991.
41 PERESSON, M., MARIO, G., CENDALES, L. Alfabetizacin y educacin popular
en Amrica Latina. Bogot. Dimensin Educativa. 1983.
42 FREIRE, P. Extensin o Comunicacin: la Concientizacin en el Medio Rural. Santiago
de Chile, ICIRA. 1969.
37
El modelo capacitador de esta modalidad hace los nfasis en capacitacin
para el uso del tiempo libre de las mujeres campesinas y de grupos de
pobladores, as como en los procesos de enseanza de tcnicas agrcolas a
los campesinos, pero colocando su mayor nfasis en los procesos de alfa-
betizacin, los cuales se desarrollaran luego con la propuesta de Freire, de
la palabra generadora. stos consistan en aprendizaje de lecto-escritura y
operaciones bsicas en el mbito matemtico.
b. Los grupos cristianos populares
En la Europa posterior a la Segunda Guerra Mundial, algunos sacerdotes
se manifestan contra la desigualdad social y afrman su opcin de fe asu-
miendo la vida de los pobres. Y van a trabajar a las fbricas, dando paso
a la primera generacin de sacerdotes obreros en pases como Francia e
Italia y a una trayectoria que planteaba la necesidad de la Revolucin,
como condicin para salir de su situacin de explotacin. Algunos de es-
tos sacerdotes emigran hacia Amrica Latina, ubicndose en pases como
Brasil, Argentina, Chile, Venezuela, Colombia, comenzando a desarrollar
una iglesia que construye sus sentidos en contacto con el pueblo. Ello
comienza a confrontar el modus operandi de la Iglesia en nuestros pases,
denunciando la alianza entre poderes locales (polticos y econmicos) con
las jerarquas y la Iglesia en nuestro medio. De all saldrn Sacerdotes
del Tercer Mundo, Cristianos por el Socialismo, Sacerdotes por Amrica
Latina y otras variadas expresiones de este pensamiento.
Posteriormente, estas prcticas van a obtener una cierta legitimacin ofcial
en el mbito eclesial, a travs de las conclusiones del Concilio Vaticano II
(1963) y de la Conferencia Episcopal de Medelln (1968), la cual tuvo in-
fuencia de Paulo Freire a travs de sus escritos dando paso a una corriente
de accin y pensamiento desde la cual brotar la Teologa de la Liberacin
y el asumir la educacin liberadora como su propuesta educativa.
Cuando ellos llegan a los sectores populares centran su actividad educa-
tiva en el testimonio que se da de Jess de Nazareth. ste es manifesto
a travs de asumir la vida del pobre. El objetivo fundamental de su pre-
sencia era lograr construir comunidad de vida a la manera de los prime-
ros cristianos. Igualmente, enfatizan la necesidad de dar cierta formacin
38
productiva, para que la gente pobre tenga tambin la posibilidad de resol-
ver sus problemas econmicos.
Como fruto de estos procesos, centran su accin en la necesidad de
construir como eje de la constitucin de comunidades y como centro
la participacin, y para ello enfatizan en aquellos los elementos que van
a posibilitarla, logrando un gran desarrollo de las tcnicas participativas
y las dinmicas de grupos, como mecanismos de ayuda en los procesos
educativos. Cuando estos sectores llegan a la Educacin Popular, van a
colocar como elementos claves de ella: la participacin, el testimonio de
vida, y las tcnicas y dinmicas de grupos, estas ltimas entendidas como
la forma de hacer real la participacin en los procesos educativos, una
propuesta de produccin colectiva del saber y el conocimiento a travs de
la cual se cuestiona a la escuela frontal.
La actividad formadora en este grupo coloca su fuerza en uno en donde con-
vergen: pequeas unidades productivas, empresas comunitarias y de salud en
los barrios o poblados, vinculados en torno a la parroquia. Igualmente, inclu-
yen una lectura de la Biblia desde el pueblo, en una perspectiva de Teologa
de la Liberacin; cursos de anlisis de la realidad que aportaran la toma de
conciencia de los problemas del contexto donde se desarrolla la accin.
Estos tres elementos se manifestan concretamente en la organizacin de
grupos comunitarios que, para el caso colombiano,
43
desembocarn en las
comunidades cristianas de base y comunidades cristianas campesinas.
44
Su nfasis participativo genera que la formacin en Educacin Popu-
lar hace que el proceso educativo y en formacin se realice mediante el
aprendizaje de tcnicas y dinmicas de grupo, para hacer posible la pro-
duccin de saber de estos grupos, para ser replicadas en las diferentes
actividades que se desarrollan.
43 Para el caso colombiano, la revista Solidaridad, que luego se llamar Aportes, va a ser
un lugar de expresin de sectores de esta posicin durante los aos fnales del siglo
anterior y comienzos de este.
44 TORRES, F. Por caminos propios. Construccin pedaggica de la teologa popular. Bo-
got. Dimensin Educativa. 1999.
39
c. La Izquierda Latinoamericana
A lo largo de nuestro continente, la Revolucin Cubana desata una serie
de voluntades organizadas que se plantean una distancia crtica de los
partidos comunistas (PC) lnea Mosc. En algunos casos ellos toman el
camino de la lucha armada, y en otros ahondan en procesos comunitarios
que les permitan confgurar una opcin de transformacin social.
Estos sectores comienzan a tomar distancia de los sectores ms ortodoxos
del marxismo, en la medida en que plantean que en nuestro medio social
el proceso de transformacin social no va a ser liderado por la vanguardia
obrera, sino que va a ser fruto de una alianza de sectores sociales. Algunos
llegan a confgurar estos sectores con el nombre de lo popular, en cuanto
obedece a condiciones especfcas de nuestra formacin social, y desde
una representacin de las culturas de los grupos excluidos.
A su interior encuentran un vaco de formacin poltica para sus militan-
tes y recurren a ese proceso que se viene desarrollando y que ya algunos
llaman de Educacin Popular. Estos sectores colocan lo central de esa
accin educativa que desarrollan en la construccin de organizacin re-
volucionaria, que lidere los procesos de cambio y emancipacin poltica y
econmica. Igualmente, sealan la importancia de tener claro el horizon-
te revolucionario en que se mueve la accin educativa, iluminado por la
teora marxista o formas de teoras crticas.
Cuando confuyen en la Educacin Popular, van a centrar la accin edu-
cativa en la claridad con la cual defne la intencionalidad poltica de la
accin; es decir, la identidad de la Educacin Popular se juega, para estos
sectores, en la intencin de transformacin revolucionaria con la cual ese
educador emprenda las actividades que le toca realizar.
En cuanto a la formacin, por parte de esta concepcin de Educacin
Popular se va a dar un rechazo a los procesos de capacitacin en una
primera etapa, ya que van a identifcar las acciones econmicas que se
realizaban con los grupos populares como un elemento reformista que
retardaba los procesos de cambio revolucionario, nico horizonte posible
para estos sectores.
40
Posteriormente se evolucion hacia una capacitacin tcnica, a la que
se agregaba sumativamente elementos de marxismo que buscaban dar
la conciencia crtica con la cual se develaba la dominacin capitalista,
haciendo puramente instrumental la actividad tcnica.
El nfasis centrado en la construccin de organizacin tiene en la Aso-
ciacin Nacional de Usuarios Campesinos (ANUC) su expresin ms
visible. Los intentos de organizacin popular en un comienzo;
45
luego los
esfuerzos de control poltico de izquierda, y posteriormente de construc-
cin de organizacin poltica desde su interior, quiz sirvan para mostrar
el auge y cada de este modelo en nuestro medio.
d. Movimiento Cultura Popular
Surge de desarrollos de la Juventud Obrera Catlica (JOC), de jvenes
obreros en Amrica Latina en la dcada de los 50, en su vinculacin a
trabajos campesinos y en los barrios populares de las grandes ciudades
del continente. Estos grupos realizan un trabajo de promocin, acom-
paado de actividades alfabetizadoras, unindose en una diversidad de
movimientos de cultura popular.
De este grupo de infuencia, uno de sus miembros tal vez el ms pre-
claro viene a ser Paulo Freire. La fuerza de su accin educadora la van
a colocar en los procesos de toma de conciencia, que se hace posible a
travs de la lectura que se realice de la realidad en la cual estn insertas
las personas.
46
Igualmente, se concede mucha fuerza a la cultura, como reorganizacin
de la idea de clase, en la medida en que se pertenece a sta, pero siempre
marcada por las diferencias que se explicitan a travs de ese lugar social
de referencia al cual cada cual se debe y pertenece. En ese sentido va a
darle un proceso de identidad que se confgura ms all de los simples
parmetros econmicos, y que busca en los determinantes culturales para
45 Formacin de lderes y educadores populares. Mimeo. ANUC. 1976.
46 FAVERO, O. Cultura popular e educao popular. Memoria dos anos 60. Rio de Janei-
ro. Graal. 1983.
41
producir una explicacin ms amplia. De igual manera, la comunidad
territorial y de sentido es reinterpretada para otorgarle un lugar en la
construccin educativa y pedaggica.
47
Va a signifcar un paso adelante en
un terreno nuevo, pues va a pedir una interaccin e incidencia en el plano
de lo simblico (imaginario colectivo) de los individuos; lugar de partida
para organizar los procesos de concientizacin. Esta forma de la cultura
popular es repensada en trminos de clase y all emerge lo popular de la
educacin que hara el trnsito entre masa y pueblo.
La importancia de trabajar lo cultural lleva a todo el planteamiento de
que la mayor dominacin que tienen los sectores oprimidos es la manera
cmo han introyectado el opresor, una relacin en la cual el ser humano
ha perdido su identidad. Cuando estos sectores concurren a la Educacin
Popular, llevan como elemento fundante de su accin el trabajar los pro-
cesos culturales.
Este abordaje de la Educacin Popular impregn muy fuertemente las
polticas de reforma agraria en la dcada de los 60 en nuestro medio.
Curiosamente, los primeros textos de Freire entran a Colombia en 1967
y 1968, en el proceso de reforma agraria del presidente Lleras Restrepo, a
travs del profesor Joo Bosco Pinto en los documentos del IICA-CIRA.
Se distancia del entendimiento de educacin como capacitacin y cons-
truye procesos de formacin y toma de conciencia de su realidad. All
surge el mtodo de alfabetizacin socio-activo que, a partir de las palabras
generadoras, llevaba a todo un aprendizaje lecto-escritor de la realidad y
de las primeras letras. Este proceso acompaaba diferentes prcticas que
se realizaban con sectores populares. Por ejemplo, la poltica de reforma
agraria estatal, o en la organizacin campesina, las tomas de tierras. Fue
un tiempo en el cual la concientizacin-alfabetizacin estuvo a la orden
del da, que luego dara forma a las escuelas itinerantes del Movimiento
de los Sin Tierra, de Brasil.
47 DAS, A. Educacin comunitaria y tica. (Fotocopia).
42
e. La Capacitacin Tcnica Productiva
Esta forma de accin surge en los sectores populares como una reaccin a
los procesos de sobre politizacin que se dieron en nuestro continente, en
donde un nfasis en los procesos de toma de conciencia hicieron recaer la
accin educativa en la apropiacin de un discurso socio-crtico que devela
la realidad.
Igualmente, infuye en el emerger de este sector la necesidad de comple-
mentar las acciones de las nacientes reformas agrarias con actividades com-
plementarias de crdito, comercializacin, tecnifcacin, etctera, como
coadyuvantes al proceso iniciado con la entrega de tierras a los campesinos.
Tambin confuyen en esta corriente sectores de la iglesia catlica que,
como reaccin a los sectores ms radicalizados de sta, buscan tener una
presencia en medio de sectores populares, pero especialmente campesinos
y sectores populares con procesos productivos en los cuales se buscaba
generar ingresos.
48
Para estos sectores la accin educativa va a centrarse en la posibilidad de
generar procesos de formacin de diverso tipo, que den al grupo popu-
lar la posibilidad de tener una vinculacin productiva directa, de la cual
pueda derivar su sustento material.
Igualmente, con su desarrollo va encontrando la necesidad de una forma-
cin en aspectos contables que le permitan a estos sectores controlar el
proceso productivo, tambin en la gestin econmica. De all devinieron
una serie de prcticas que comenzaron a enfatizar en la manera como se
desarrollan prcticas fnancieras que permitan subsidiar las actividades
productivas emprendidas.
49
48 DE ROUX, Francisco, BOTERO, Bernardo. Educacin popular y empresas comunita-
rias. Santaf de Bogot. CINEP. 1995.
49 ZIGA, M. Pa dnde vamos? Educacin y trabajo en el contexto de modelos de
desarrollo. Cali. U. del Valle. 1991.
43
ltimamente, algunos de los sectores se han movido hacia bsquedas de
tecnologa apropiada, con la intensin de intervenir en las discusiones
que hoy se dan en el mundo entre ciencia y tecnologa, mostrando
modelos de funcionamiento de ciertos procesos productivos especfcos
de los sectores populares de forma diferente, con los cuales se evidencia
cmo no es necesario introducir sofsticada tecnologa a la produccin
para volverla competitiva, rentable y en coherencia con la seguridad, la
soberana y la autonoma alimentaria, procesos gestados en la sabidura
de los grupos populares en su relacin con la naturaleza.
Cuando llegan a la Educacin Popular colocan el nfasis en la necesidad
de capacitacin tcnica y vinculan los procesos educativos a la produc-
cin, que les permitan dinmicas de sobrevivencia material, sin renunciar
al horizonte poltico de transformacin.
El modelo capacitador de quienes alientan estos procesos se confgura a
travs de los aprendizajes de esas tcnicas, que deben ser replicadas para
garantizar la reproduccin del proceso productivo que se desea imple-
mentar. Para ello se disearon granjas y talleres experimentales y demos-
trativos, en los cuales se capacita en la tcnica especfca, se busca formar
sobre las bondades de emprender una accin de este tipo.
La observacin directa de procesos mediante pasantas va a ser una de
las tcnicas de esta corriente para garantizar asimilacin y replicabilidad.
f. Sectores de la academia
La dcada del 60 no slo fue signifcativa en la entrada de nuevos
actores sociales a nuestra realidad, sino que tambin signifcaba al
interior de las Ciencias Sociales una crisis de los paradigmas que hasta
ese momento haban sido dominantes al interior de estas ciencias y
su carcter eurocntrico. Fue un debate que confront en la universi-
dad a diferentes intelectuales que pugnaban por el emerger de nuevas
formas de acercarse a la realidad y de interpretarla. Pugnas que en
muchos casos concluyeron en auto-marginamiento de ese medio por
parte de algunos de esos actores; y en otros, se dio la exclusin directa
de algunos contradictores. En nuestro medio, el caso ms reconocido
44
de abandono del medio universitario y acadmico fue el del maestro
Orlando Fals Borda.
Para estos sectores, la tarea central se ubicaba en la necesidad de ligar
el conocimiento y su produccin al pueblo. Para ello se reconoca la
existencia de una sabidura popular que ha sido negada por el discurso
acadmico, en cuanto ste representa la expresin dominante a nivel del
conocimiento. En esa poca (60) se lleg a enfrentar el conocimiento
cientfco y el conocimiento popular, como dos formas contrapuestas
del conocimiento: verdadero-falso, cientfco-ideolgico.
50
Un segundo aspecto en el que hicieron fuerza estas dinmicas sociales, fue
en sacar la investigacin de la parafernalia acadmica en la cual haba sido
enclaustrada, para convertirla en el lugar de accin de unos cuantos privile-
giados que en nombre de la ciencia construan y legitimaban sus verdades.
El hecho de que el conocimiento estaba atravesado por intereses muestra
tambin la necesidad de que se construyan procesos investigativos propios
de los sectores populares, en los cuales aparezca su concepcin del mundo y
su posibilidad real de investigar a la luz de estos criterios. Y en esa bsqueda
surge la investigacin-accin o investigacin-accin participativa, que bus-
caba ligar esa actividad a los procesos populares organizados.
51
En ese reivindicar la necesidad de la teora, tambin se abri paso la ur-
gencia del anlisis de la realidad, como forma de acercarse al contexto
en el que se emprenda la accin. All se operacionalizan procedimientos
para anlisis de realidad y coyuntura. Podemos afrmar que estos sectores
llevan a la Educacin Popular la necesidad de la investigacin y de un
anlisis permanente de la realidad ms all de los anlisis empiristas de
algunos sectores reivindicaban el valor de la teora crtica para esas expli-
caciones, como punto de partida para sus acciones.
50 FALS BORDA, O. Ciencia propia y colonialismo intelectual. Bogot. Punta de Lanza
y Carlos Valencia Editores. 1970.
51 PISSO, F., RINCN, L. H. La educacin popular en las universidades colombia-
nas. En: Revista La Piragua No. 32. CEAAL. Panam. I-2010. Pginas 135-145.
45
El proceso de formacin de estos sectores se fund en construir herra-
mientas de la IAP,
52
de tal manera que realmente fuera un instrumento
de investigacin factible de manejar por los grupos populares. Se lleg a
una aplicacin de su propuesta, de tal manera que pudiera ser empleada
en muchos diagnsticos que se venan realizando, con el fn de desarrollar
procesos de trabajo comunitario.
g. Sectores de la Escuela Formal
Desde hace tiempo se mueve un largo debate con los sectores que tienen
su prctica en la institucionalidad escolar, que encuentran sus anteceden-
tes ms claros en los intentos de construir una escuela realmente de cara
a los actores populares, tanto en el servicio como en el proceso metodo-
lgico diseado. All estaran trabajos como los de la Escuela Ayllu en
Bolivia, y el intento del Padre Jos Mara Vlaz, S.J., en Fe y Alegra, cuya
propuesta de educacin popular integral se remonta a 1955, cuando
funda el movimiento en Caracas, Venezuela.
Sin embargo, durante los primeros 20 aos de esta nueva poca de la
Educacin Popular en Amrica Latina
53
fue difcil darle cabida a esta pro-
52 VIO GROSSI, Francisco, GIANOTTEN, Vera, DE WITT, Ton. Investigacin par-
ticipativa y praxis rural. Nuevos conceptos en educacin y desarrollo social. Santiago de
Chile. CEAAL. 1988.
53 Es interesante sealar que se establece una diferenciacin entre Educacin Formal,
No Formal e Informal. Esas caracterizaciones seran:
FORMAL: es aquella que se hace en forma organizada y sistemtica, perteneciendo a
procesos institucionalizados, organizados por una investigacin y que busca promover
aprendizajes con el fn de que el individuo sea til a la sociedad. Sus principales caracte-
rsticas seran: Procedimientos sistemticos; Programacin estable (poco fexible); Planif-
cacin continuada; Opera en espacios institucionales; Tiene niveles y requerimientos de
formacin plenamente establecidos; La poblacin es homognea, debe cumplir requisitos
comunes para estar all; La duracin, ritmo, fnalidad y niveles han sido establecidos y son
comunes a los participantes de un proceso; Se culmina con la entrega de una acreditacin
(diploma, califcaciones) que son los que atestiguan el ascenso de nivel.
NO FORMAL: se va a referir a algunas de esas actividades educativas que son realiza-
das por fuera de la estructura formal, pero que tienen un nivel de organizacin no sis-
temtica y permanente, y que busca transformar prcticas (productivas, de compor-
tamiento, de actitud) de los participantes. Sus caractersticas principales son: Procesos
fuera de la estructura escolar; Alternativa a programas formales y en ocasiones los
46
blemtica, ya que se consider siempre a la escuela como el lugar de la
reproduccin ideolgica del sistema, lugar contrario a la propuesta de la
Educacin Popular.
No obstante, infnidad de experiencias micro a lo largo del continente,
as como debates de sectores fueron abriendo el camino para aceptar esta
problemtica. Quizs el lugar ms claro de vinculacin a la lucha social
fue en el ao 1982, cuando la Federacin Colombiana de Educadores
(FECODE) decide construir bajo su tutela y organizacin el Movimiento
Pedaggico que en su interior evidenciar diferentes concepciones, una
de ellas la de Educacin Popular.
54
Experiencias en esta perspectiva se dan
tambin en Bolivia, Per, Argentina, Mxico, Nicaragua, Brasil y Chile.
Estos sectores se plantean la necesidad de reconocer que no existe escuela
sin contexto social, y por ello la pregunta por la pertinencia se hace cen-
tral al proceso escolar, plantendose las preguntas por qu educacin?,
para qu?, dnde?, a quin?, qu?, y cmo? Es decir, los sentidos de
ella se juegan en su pertinencia, la cual debe ser una decisin colectiva,
aquella a la cual sirve y se debe, reconociendo que esa funcin social que
tiene la escuela con el saber y el conocimiento es siempre contextualizada
y exige un trnsito entre los saberes locales y el conocimiento universal.
Igualmente, busca procesos tcnicos y metodolgicos que hagan posible
construir un puente entre los saberes populares y el saber acadmico, para
construir una escuela con sentido, en los sectores populares.
complementa (desarrollo agrcola, crditos, tecnologa, metodologa educativa, etc-
tera); Tiene formas variadas de organizacin, diferenciadas; La instruccin se realiza
de acuerdo a las concepciones metodolgicas que se realicen, no siendo unifcadas;
Est dirigida a poblaciones heterogneas, no colocando muchas homogeneizaciones
para los participantes; No termina con procesos de califcacin necesarios para ascen-
der en la gradualidad; Ritmo, duracin y fnalidad son fexibles.
INFORMAL: se refere a ese proceso que dura toda la vida, en los cuales los indivi-
duos acumulan y adquieren conocimientos, capacidades, actitudes y comprensin.
stas se logran a travs de esas interacciones que se dan en el diario vivir, produ-
cindose all aprendizajes de socializacin. Busca que los individuos entren en los
procesos culturales y sociales del grupo cultural de referencia de los individuos.
54 SUREZ, H. (compilador) 20 aos del movimiento pedaggico 1982-2002. Entre mi-
tos y realidades. Bogot. Cooperativa Editorial del Magisterio, Corporacin Tercer
Milenio. 2002.
47
Desde esa concepcin se plantea como central a toda actividad educativa
y de socializacin la Pedagoga como fundante de relaciones sociales en el
saber y el conocimiento y a travs de las epistemes de stos, y que opera
a travs de los diferentes procesos metodolgicos como dispositivos de
poder en el saber, en los cuales se hace especfca la actividad educativa. Y
en ese sentido cuestiona en la Educacin Popular su desprecio o descono-
cimiento de la refexin y fundamentacin pedaggica en su quehacer.
55
Plantea la actividad de la escuela en un horizonte axiolgico, y recoge
como intencin de responsabilidad social construir autonoma y partici-
pacin en los diferentes actores involucrados. Este aspecto, y la pedago-
ga, van a ser los elementos con los cuales la refexin sobre la escuela llega
a construir esa unidad bsica fundante de la Educacin Popular.
56
Se busca hacer visible cmo el poder toma forma en la escuela a travs de
sus mtodos, contenidos, organizacin institucional; por ello, comprende
que la lucha en el aula o en los diferentes espacios de aprendizaje y en la
escuela es una lucha en la sociedad, y hace el alerta de que ser alternativo
en el sindicato implica serlo tambin en pedagoga, en asuntos de gnero,
sexualidad y raza, en cuanto esto como poder circula en la escuela, gene-
rando control y dominacin. Por ello, la educacin popular en la escuela
formal transforma el quehacer concreto de las prcticas pedaggicas, pro-
poniendo en el da a da modifcaciones de ellas que forman subjetivida-
des crticas y construyen el proyecto emancipatorio de sociedad y de los
actores que lo impulsan.
El proceso formador propuesto desde aqu busca la construccin de pro-
cesos de innovacin y transformacin pedaggica, recreando la pedago-
ga crtica, ligados a las realidades contextuales. Propone una escuela que
rompe los muros para ir a la comunidad, reconstruyendo las relaciones
55 SILVA, E. Elementos fundamentales de la concepcin de la educacin popular. MEN
Nicaragua. Managua. 1985.
56 CUSSIANOVICH, Alejandro. Educacin popular en la escuela. Lima. Instituto de
Pedagoga Popular. 1990; MEJA, Marco Ral. Hacia otra escuela desde la educacin
popular. Bogot. CINEP. 1987; SERRANO, Javier. Eso s pa qu. Hacia una teora
de la prctica pedaggica en la educacin popular. Bogot. CINEP. 1990; ESCUELA
POPULAR CLARETIANA. Filodehambre: una experiencia popular de innovacin
educativa. 1987.
48
entre saber y conocimiento, en los cuales queden muy explcitos los ele-
mentos metodolgicos como parte de la concepcin pedaggica. Y en ese
sentido busca la replicabilidad de esas transformaciones en los procesos
escolares ligados a los movimientos sociales, buscando que el educador
no slo controle los procesos tcnicos que aplica y cambia en su prctica
educativa, sino que tambin controle la refexin y la fundamentacin de
esos elementos que constituyen la otra parte de la experimentacin.
h. Procesos de grupos tnicos y de gnero
En nuestro medio, los procesos de clase comenzaron a cuestionarse, ya
que si bien daban una perspectiva de lucha, algunas problemticas que-
daban por fuera. En nuestro pas es famosa la discusin que libraron
en la dcada del 70 la Asociacin Nacional de Usuarios Campesinos
(ANUC) y el Consejo Regional Indgena del Cauca (CRIC), en la cual
el movimiento campesino atacaba al movimiento indgena sealndolo
como divisionista, pues las reivindicaciones de los indgenas eran las del
campesino. Esto suceda dado que en la explicacin clsica del marxismo,
por la produccin ellos eran ligados a los procesos rurales, como forma
de produccin que antecedi a la sociedad industrial, y se ve a sta como
fruto de los procesos de disolucin del campesinado.
Igualmente, la lucha de las mujeres por reivindicar sus diferencias en una
sociedad construida desde la patriarcalidad, le ha signifcado a los movi-
mientos recorrer un camino marcado, incluso hasta nuestros das, por
sealamientos de sectores que no entienden la vigencia de sus luchas. Se
les critica la manera cmo producen divisiones al interior de lo que deba
ser un slido bloque de clase para enfrentar la dominacin. Asimismo, se
le seala cmo su lucha olvida el anlisis social de las clases para convertir
al hombre en su enemigo.
Estos dos sectores aportan en su proceso de construir en Educacin Po-
pular, en cuanto van a mostrar la manera como la opresin domina ms
all de los elementos de clase confgurando una forma de poder que con-
trola en la raza y en el sexo, confgurando la constitucin de otras formas
de la subjetividad. Para ello muestran esos otros lugares para los grupos
afrocolombianos e indgenas en los procesos de lucha social en la esfera de
49
lo racial y lo tnico, as como el sealamiento de minora y de descalifca-
cin que se da de parte de las mayoras mestizas y blancas, produciendo
una forma de segregacin. Igualmente, la lucha por la diferencia cultural
derivada de esos orgenes tnicos, planteando la exigencia de reconocer-
nos como pas pluri-tnico y pluri-cultural.
57
La mujer horada sobre el camino del acentuamiento de las diferencias
biolgicas con un largo proceso histrico-cultural, en el cual se produje-
ron unas relaciones sociales donde el varn prim sobre la hembra, gene-
rando una dominacin que se hace ms visible en la forma cultural del
patriarcado en nuestro medio.
Para ambos se plantea una lucha por una identidad no reconocida que
debe recuperarse y construirse en la lucha. Del mismo modo, muestran
que se trata de una opresin ejercida en los procesos de vida cotidiana,
a travs de las formas en que se expresa en ella el micro-poder social;
sealando cmo se cae en prcticas de exclusin y de opresin, no por
tener una perspectiva de clase, sino porque culturalmente se est ah, en
ese medio.
58
Seala adems, la necesidad de un trabajo educativo a fondo que entre en
los espacios de la subjetividad de los hombres y mujeres para deconstruir
esos procesos culturales y sociales que existen como imaginario (masculi-
no y femenino). Es decir, se trata de entrar en los patios interiores de los
individuos para desandar en un colectivo mental construido con siglos
de dominacin. Por ello llevan a la Educacin Popular: vida cotidiana y
subjetividad
59
, la cual en los casos de los indgenas los lleva a construir
una educacin propia.
60
57 GARZN, M. T., MENDOZA, C. (Coord. Edit.) Mundos en disputa. Intervenciones
en estudios culturales. Bogot. Pontifcia Universidad Javeriana. 2007.
58 FERNNDEZ, B. Educacin popular y pedagoga de la diversidad. La Paz. MEPB-
CEAAL. 1996.
59 CEAAL. Ciudadana y gnero. Nuevos enfoques para la educacin en Amrica La-
tina. Revista La Piragua No. 10. Santiago de Chile. 1995.
60 Programa de Educacin Bilinge e intercultural PEBI-CRIC. Qu pasara si la es-
cuela? 30 aos de una educacin propia. Popayn. Consejo Regional Indgena del
Cauca. 2004.
50
Al nivel de formacin, estos sectores proponen que las problemticas de
gnero y de minoras sociales atraviesen todos los procesos educativos
que se desarrollan. Para ello, disean talleres que buscan hacer presentes
estos procesos en todas las prcticas educativas que se lleven a cabo, con
la intencionalidad que sea un proceso reconocido en toda la educacin y
socialmente desde su diversidad, entendida sta como riqueza.
He colocado estas ocho tradiciones, pero por problemas de espacio no
desarrollo otras ocho (derechos humanos, procesos barriales, poder local,
ambiental, grupos generacionales -jvenes, nios, tercera edad-, ensean-
za universitaria, salud, sindicales) y otros que han ido construyendo la
especifcidad de la educacin popular en sus prcticas.
Como vemos, los troncos que en la dcada del 60 desarrollan prcti-
cas de educacin popular se multiplican, generando una polisemia en
su entendimiento y en su prctica, lo que hace difcil agruparla en una
sola propuesta metodolgica y conceptual. Igualmente, surge con mucha
fuerza un movimiento a su interior que busca construir saber-conoci-
miento a partir de sus prcticas, reconociendo su carcter de generadora
de saber a travs de los procesos de sistematizacin.
61
Hoy muchos grupos se consideran continuando a partir del acumu-
lado logrado en la educacin popular, ligados a esa tradicin de pen-
samiento y accin crtica en universidades.
62
Igualmente, profesiona-
les del trabajo social, pedagogos, comunidades de base, trabajadores
rurales y urbanos, sindicatos,
63
de experiencias en derechos humanos,
ciudadana, trabajo con minoras tnicas, procesos de educacin a
61 RODRGUEZ, M. La construccin colectiva del conocimiento en la educacin popular.
Desafos actuales en contextos culturales andino-bolivarianos. La Paz. PROCEP-CEN-
PROTAC-CEAAL-MEPB. 1997; Revista Aportes No. 41, Bogot. 1994; RAMREZ,
J. La sistematizacin espejo del maestro innovador. Bogot. Fundacin CEPECS. 1996.
VASCO, Carlos Eduardo. Distintas formas de produccin de conocimiento en edu-
cacin popular. En: Procesos de conocimiento en educacin popular. Bogot. CEAAL.
1996.
62 DUSSN, M. Modelo pedaggico de las experiencias de educacin popular de la Univer-
sidad Surcolombiana. Barcelona. 2004.
63 CASTELLANOS, J., CONDE, A. Educacin popular en sindicatos, la experiencia de
Usitras. Bucaramanga. 1988.
51
distancia,
64
plantean una actualizacin y una reconstruccin de ella, de
cara a unos nuevos fenmenos de educacin, tanto en lo formal como lo
no formal.
Cuando hablamos del acumulado en educacin popular, nos referimos a
esos principios que soportan su concepcin, los cuales han sido fruto de
su desarrollo histrico. Ellos seran:
Supuntodepartidaeslarealidadylalecturacrticadeellaparareco-
nocer los intereses en el actuar y en la produccin de los actores.
Implicaunaopcinbsicadetransformacindelascondicionesque
crean injusticias, explotacin, dominacin y exclusin en la sociedad.
Exigeunaopcinticopolticaen,desde,yparalosinteresesdelos
grupos excluidos y dominados.
Construyeelempoderamientodeexcluidosydesiguales,propiciasu
organizacin para transformar la actual sociedad en una ms igualita-
ria y que reconoce las diferencias.
Construyemediacioneseducativasconunapropuestapedaggicaba-
sada en procesos de negociacin cultural y dilogo de saberes.
Consideralaculturadelosparticipantescomoelescenarioenelcual
se dan las acciones de los diferentes grupos humanos.
Propicia procesos de autoafrmacin y construccin de subjetividad
crtica.
Se comprende como un proceso y un saber prctico-terico que se
construye desde las resistencias y la bsqueda de alternativas a las di-
ferentes dinmicas de la sociedad.
Generaprocesosdeproduccindeconocimientos,saberesydevida
con sentido para la emancipacin humana y social.
Reconocedimensionesdiferentesenlaproduccindeconocimientos
y saberes en coherencia con las particularidades de los actores y las
luchas en las cuales se inscriben.
64 HLEAP, J. La estrategia comunicativa en el programa de capacitacin a distancia de
educadores populares. Cali. U. del Valle. 1991.
52
2. En bsqueda de sus pedagogas
2.1 Un ejercicio de construccin-reconstruccin
Las premuras de las transformaciones polticas de ayer y de hoy han
sobrevalorado y unilateralizado los procesos polticos y organizativos en la
refexin y accin de la educacin popular. Recientemente, en la dcada de
los 90, hemos retornado el pensamiento de Freire (1970-1975)
65
para ini-
ciar una bsqueda de lo educativo y lo pedaggico de la educacin popular.
Trabajar en este sentido nos ha mostrado uno de sus elementos especf-
cos: la pedagoga, entendida como la refexin sobre el hecho educativo
66

y sobre el universo de relaciones que se construyen para garantizar los
procesos de enseanza y aprendizaje. De manera ms precisa diramos
que ella es el ... saber prctico-terico de las relaciones sociales del saber
y el conocimiento... trabajado en mbitos educativos.
67
En ese sentido, la educacin popular se ve como parte de la construccin
social de la educacin y la pedagoga desde nuestras especifcidades, pero
ello le exige reconocer, diferenciarse y explicitar esas otras formas de lo
pedaggico existentes en el acumulado de ellas.
2.1.1 Los paradigmas
Estas bsquedas signifcan la capacidad de releer las relaciones entre teora
y prctica en el mbito de la educacin y la pedagoga, en el sentido de la
reconstruccin social, educativa y pedaggica generada por los profundos
cambios de las transformaciones en la esfera de la revolucin cientfco-
tcnica en marcha.
68
Miremos rpidamente ese contexto desde la perspec-
65 Tanto en sus antiguos como en sus nuevos textos.
66 VASCO, C. E. Algunas refexiones sobre la pedagoga y la didctica. En: Pedagoga:
Discurso y poder. Bogot. Corprodic. 1990.
67 POSADA, J. E., LUCIO, R. y otros. Pedagoga y educacin popular. En: revista
Aportes, No. 41. Santa Fe de Bogot. Dimensin Educativa. 1994; QUINTANA, J.
Pedagoga comunitaria: perspectivas mundiales de educacin de adultos. Madrid. Nar-
cea. 1991.
68 Para una ampliacin, remito a mi texto: Globalizacin(es) y educacin(es). Entre el
pensamiento nico y la nueva crtica. Bogot. Ed. Desde Abajo. 2006.
53
tiva educativa. Para ello, se puede tener como referente el cuadro Anexo
No. 1, propuesto en el en el sentido de considerar que el paradigma est
conformado por toda una tradicin educativa y se refere a unas condicio-
nes tnicas, culturales, polticas, econmicas y lingsticas, en las cuales
surge y genera los imaginarios y las representaciones desde los cuales el
lenguaje construye el mundo, y conforman una mirada de s mismo, de
los otros, y del proyecto de ser humano de ellos: all estaran las concep-
ciones: alemana, francesa, sajona (anglo-americana), y latinoamericana.
El Paradigma Alemn estara fundado en el proyecto occidental del ideal
griego y la Reforma protestante basada en el autoexamen y el trabajo.
69

All, la paideia iluminara esa constitucin, donde la pedagoga es una
ciencia que se hace concreta a travs de las didcticas.
70
De igual manera,
el Paradigma Francs se cimentara sobre las ciencias de la educacin y el
derecho a ella, dando forma a la pedagoga entendida como saber, disci-
plina, discurso, dependiendo de la corriente y la concepcin en la cual se
mueva
71
el autor que la plantea.
El Paradigma Sajn se desarrolla en torno a la idea de currculo y recupera
la organizacin del trabajo fabril en los inicios del Taylorismo para la edu-
cacin y la escolaridad, disolviendo en algunos casos la idea de pedagoga
para centrarla en las didcticas.
72
El Paradigma Latinoamericano centra su
propuesta en una crtica a la modernidad, en cuanto su pretendida univer-
salidad signifca una violencia epistemolgica, ya que niega otras formas de
conocer fundadas en la cultura y el contexto, como terreno de diferencia, y
la necesidad de que la educacin construya actores crticos, promotores de
transformacin de sus realidades.
73
Una muestra de cmo se mezclan es la
69 WYNECKEN, G. Escuela y cultura juvenil. Madrid. Espasa Calpe. 1927.
70 KLAUS, A. Bibliografa de la pedagoga alemana contempornea. En: revista Edu-
cacin y Pedagoga No. 14-15. Segunda poca. Vol. 7, 1996. Medelln. Universidad
de Antioquia, Facultad de Educacin. Pgina 451.
71 ZAMBRANO, A. Ciencias de la educacin y pedagoga especifcidad, diferencia
y multireferencialidad. En: Revista Educacin y Cultura No. 48. Septiembre 2009.
Pginas 8-16.
72 TYLER, R. Principios bsicos de currculum. Buenos Aires. Ediciones Troquel.
1992.
73 FREIRE, P. La pedagoga del oprimido. Madrid. Siglo XXI. 1975.
54
produccin de Abraham Magendzo, quien retomando la visin sajona del
currculo, la reelabora desde la tradicin crtica latinoamericana y europea.
Esto es visible en su obra sobre currculo y educacin.
74
2.1.2 Las corrientes y concepciones
Al interior de estas tradiciones paradigmticas se desarrollan corrientes,
las cuales buscan fjar un norte para la sociedad en la que actan, y de los
intereses particulares de la accin educativa y las implicaciones de esas
opciones en la constitucin de lo social. Esto lo hacen desde sus cosmo-
visiones, las cuales orientan las miradas y los horizontes que marcan los
fnes de la sociedad y de la actividad educativa. En esta perspectiva, seran
ms de corte conceptual y terico, haciendo del hecho educativo y peda-
ggico una realidad poltica, en cuanto la corriente ubica la pregunta del
nexo educacin-escuela-pedagoga-proyecto institucional, con el destino
y el futuro de la sociedad. De esa manera, es una lucha al interior de cada
paradigma de diferentes grupos, sectores y concepciones por reconfgurar
los sentidos de la educacin en el da a da de su quehacer. Ejemplo de
ello sera al interior del Paradigma Sajn, la manera como John Dewey se
plantea crticamente las propuestas de currculo de Bobbit, para cuestio-
nar el sentido fabril (fbrica) que stas daban a la educacin.
En esta perspectiva, las tres corrientes (clsica-tradicional, modernizado-
ra-renovadora, crtica-transformadora) estaran al interior de cada para-
digma como campo en confguracin permanente, para responder a cada
poca. Wynecken encuentra sus orgenes en lo que l llama los tres estilos
de escuela: la que surge en la edad media, la cual repite la tradicin que
debe ser aprendida (lemschule); la segunda sera la creada por la Reforma
protestante, escuela popular (volksschule) que, basada en el mundo in-
terior y el trabajo, originan la autonoma; y la tercera, la cultural, cuyas
bases estn en la autonoma del espritu (kulturschule). l fundamentar
cmo de las dos ltimas saldrn: las comunidades escolares libres, una
de las corrientes en el paradigma Alemn de las pedagogas crticas.
74 MAGENDZO, A. Currculum, educacin para la democracia en la modernidad. Bogo-
t. Ed. ntropos. 1996.
55
Recogiendo esta entrada, se puede plantear la manera como hoy aconte-
cen esas tres corrientes:
i. Clsicos fundados en la tradicin. Se constituye desde la fuerza del
pasado, y la manera como ella es la base y tronco de la constitucin de
la educacin en el presente, la cual slo sera una ramifcacin de l, y
sealara los derroteros a la manera de ejecutarla. En el ltimo tiempo
hemos visto grupos religiosos que vuelven a su tradicin originaria y
a partir de sus fundadores inauguran para estos tiempos pedagogas y
educaciones basadas en ellos,
75
encontrndose diversidad de matices
no slo en la esfera de lo religioso.
ii. Modernizadores-renovadores. En esta tradicin se considera que la
educacin es una funcin de la sociedad y esta se encuentra como una
de las instituciones bsicas de socializacin, en permanente cambio
y modifcacin. En ese sentido, la educacin debe realizar actualiza-
ciones y adecuaciones para responder a las nuevas necesidades que le
son sealadas por los rumbos ms amplios (cambio de poca) que va
tomando el mundo al cual ella se debe.
76
iii. Crticos-transformadores. Considera que la educacin funciona en
las relaciones de poder que tiene toda sociedad. En ese sentido, ella
busca construir el consenso cultural de los grupos que detentan su
control. Por lo tanto, la educacin debe ser entendida en esos juegos
de poder. Todo educador participa de ellos con su accionar cotidia-
no, y si no toma distancia crtica, le es difcil entenderlos. Con sus
prcticas pedaggicas construye relaciones sociales educativas, con
las cuales hace presentes los intereses que tiene sobre la sociedad, en
donde los reconoce y opta. La educacin se convierte en una opcin
por transformar las formas de poder que dominan y producen ex-
75 Pontifcia Universidad Javeriana y Colegios de la Compaa de Jess. Pedagoga igna-
ciana, un planteamiento prctico. Bogot. Prefectura colombiana de la Compaa de
Jess. 1993.
76 TEDESCO, J. C. Los pilares de la educacin en el futuro. En: Debates en educa-
cin. Barcelona. 2003.
56
clusin y segregacin en la sociedad,
77
construyendo unas ms justas
y humanas.
A su vez, al interior de estas corrientes se dan diferentes posicionamientos
conceptuales que muestran sesgos y matices de la respectiva corriente, ge-
nerando concepciones variadas, las cuales gestan dinmicas de debate in-
terno e incidencias diferenciadas en el terreno de la accin. Por ejemplo,
al interior de las crticas-transformadoras, se desarrollan muy variadas mi-
radas, como las reproduccionistas, emplazamiento cultural, la educacin
popular, contrahegemona cultural, las descolonizadoras, y muchas otras.
2.1.3 Los enfoques
La sntesis de las opciones que el educador hace en la esfera de paradig-
mas, corrientes y concepciones son las que van a dar forma a los procesos
pedaggicos, constituyendo los enfoques, con lo cual se hace real el que
la pedagoga es la refexin del hecho educativo.
78
Colocar esas concepciones de la cultura, la tradicin como acumulado
de los fnes de la educacin, y sus sentidos en el terreno de la praxis,
concretando la propuesta de Comenius de ensear todo a todos, lleva a
que a partir de fnales del siglo XIX y durante todo el siglo XX (aunque
su origen es anterior), la confguracin de la pedagoga construya una
serie de enfoques, los cuales fundamentan conceptualmente el quehacer
educativo y pedaggico a partir de explicar el desarrollo de nios, nias y
jvenes, su lugar en la sociedad, en la manera como se relacionan con los
procesos de aprendizaje, de las mediaciones necesarias para lograrlo, de
los instrumentos, herramientas o dispositivos que usan, de las interaccio-
nes entre adultos y generaciones menores, de los materiales que utiliza,
confgurando entre fnes del siglo XIX y la primera parte del siglo XX,
tres grandes enfoques iniciales, al interior de los cuales van dando forma
al campo de la pedagoga:
77 KINCHELOE, J. L. McLAREN, P. (Eds.) Pedagoga crtica. De qu hablamos, dn-
de estamos. Barcelona. Editorial Grao de Irif, SL. 2008.
78 VASCO, C. E. Algunas refexiones sobre la pedagoga y la didctica. En: Pedagoga,
discurso y poder. Bogot. Corprodic. 1990.
57
i. La pedagoga frontal o transmisionista. En su momento fue la base
para salir de las formas tutoriales de la enseanza a nivel metodolgico
y poder hacer una escuela masiva, con grupos de numerosos alumnos.
Su fundamento conceptual estaba dado en el conocimiento cientfco
que deba ser enseado en la escuela siguiendo el desarrollo psicolgico
individual comn. De ello se deriva que el conocimiento verdadero
debe ser aprendido y repetido por el estudiante, dando forma al ins-
truccionismo como proceso pedaggico en el cual el maestro o maestra
es la base del mismo, en cuanto es la persona encargada de entregar
ese acumulado, que al no poseerlo el alumno sera considerado como
un dfcit en su desarrollo. En este sentido, de la escuela va a tener
la funcin de remediar esta situacin, contemplando bsicamente el
desarrollo de dos contenidos: el conocimiento y las normas de compor-
tamiento (moral) que permitirn a ste integrarse a la sociedad.
ii. La pedagoga activa o nueva. Surge como una contestacin al enfoque
frontal predominante en la sociedad y el carcter puramente receptivo
del estudiante, y se constituye como una liga
79
que aglutina diferentes
pensadores y experiencias de enseanza diferentes al transmisionis-
mo, los cuales consideran que el nio no es un ser pasivo, ni una
tabula rasa en donde los adultos imprimen conocimientos y valores.
Por ello, su punto de partida es la actividad que los nios realizan,
el respeto a sus intereses, su libertad individual. En ese sentido, va a
requerir propuestas metodolgicas que permitan un proceso donde l
es agente activo de su constitucin en sujeto. Para ello, se fundamenta
en la psicologa gentica, que comenzaba a desarrollarse, y cuya base
es el crecimiento y desarrollo progresivo del estudiante y la constitu-
cin de su libertad. Es una educacin donde no se impone la ciencia
y la moral, sino que se le coloca al estudiante en condiciones de des-
cubrir, de crearla de adentro hacia afuera.
iii. La pedagoga de la tecnologa educativa. En la primera mitad del si-
glo XX se desarroll, a partir del trabajo de Watson,
80
una teora que
planteaba que el aprendizaje de nuevas conductas se realizaba a travs
79 MIADARET, C. Educacin nueva y mundo moderno. Barcelona. Vicens Vives. 1968.
80 WATSON, J. B. La psicologa tal como la ve el conductista. (Fotocopia).
58
del refuerzo y del castigo: cuando la persona siente que el resultado es
positivo, lo lleva a repetir esa conducta. Estos principios, que desarro-
llara Skinner,
81
seran aplicados en educacin, planteando que lo que
debe ser claro son los objetivos y el resultado al cual se desea llegar.
En ese sentido, ese lugar intermedio es una caja negra, es el lugar de
trabajo del educador, en cuanto la conducta lograda es fruto de los es-
tmulos del entorno y no nicamente por lo psicolgico. De acuerdo
con lo anterior, el acto educativo era el resultado de un buen diseo
tcnico de reforzamiento. All, entre objetivos y resultados, en el lti-
mo tiempo algunos han venido colocando los aparatos resultantes de
la tecnologa como estmulo para lograr los resultados buscados, en
coherencia con esta concepcin.
A partir de esos tres troncos bsicos, los enfoques pedaggicos han sido
recreados a lo largo del siglo XX, dando paso a una discusin entre ellos
y agregando nfasis particulares o desarrollos ampliados en los cuales se
entremezclan al formular lo que debe ser la prctica de los educadores
de su tiempo, en las discusiones sobre la forma de construccin de lo
humano a travs de la educacin y la pertinencia del hecho educativo
--en coherencia con las nuevas teoras que explican los procesos sociales
y humanos--, as como en la manera de aprender, dando forma a ml-
tiples enfoques, por ejemplo, el constructivista piagetiano,
82
para el que
cualquier problema pedaggico que se quiera resolver implica procesos
psicolgicos, en los cuales est fundamentado el desarrollo mental del
nio. ste desarrollo pasa por etapas (sensomotriz, preoperatoria, ope-
raciones concretas, operaciones formales) que van de menor a mayor
equilibrio, proceso en el cual la accin y los intereses ocupan un lugar
importante.
83
De la misma vertiente, la socio-cultural, siguiendo a Vigotsky,
84
considera
que las estructuras mentales son construcciones culturales mediaciones
81 SKINNER, B. F. Walden Dos. Barcelona. Fontanella FEB. 1974.
82 PIAGET, J. Psicologa y pedagoga. Barcelona. Ariel. 1973.
83 VASCO, C. E. Constructivismo en el aula: ilusin o realidad? Bogot. Pontifcia Uni-
versidad Javeriana. 1998.
84 VIGOTSKY, L. Pensamiento y lenguaje. Madrid. Paids. 1978.
59
simblicas, que se desarrollan con la interaccin que el sujeto tiene
con su entorno inmediato toda funcin va a aparecer en dos planos en lo
social (interpsquico) y en lo psicolgico (intrapsquico). De igual mane-
ra, el enfoque crtico liberador y de resistencia retoma las concepciones
crtica y, en la especifcidad de Amrica Latina, desarrolla apuestas de
emancipacin que, tomando el contexto y la cultura, generan propuestas
de transformacin de los entornos, los sujetos, las prcticas cotidianas
a partir de metodologas participativas y el anlisis de la sociedad. Y as
en cada uno de los enfoques que continuaron generndose a lo largo del
siglo XX y comienzos de ste, como las pedagogas de la complejidad,
las neurocognitivas, las humanistas, las etnoeducativas y otras que se han
venido desarrollando (Ver Anexo).
Estos variados enfoques incluido el fundado en investigacin que
acabamos de resear se han consolidado a lo largo del siglo XX,
dando forma a cuestionamientos y replanteamientos a la escuela y a la
educacin de este tiempo, y haciendo posible en el campo educativo
la emergencia de las pedagogas, las cuales al hacerse concretas en las
prcticas inmediatas han venido desarrollando lneas metodolgicas
(modelos
85
), en las cuales su particularidad es tener una estrategia en
donde se hacen visibles las interacciones, las herramientas didcticas
o dispositivos utilizados, la organizacin del tiempo y el espacio, y
muestra una ruta a seguir con los pasos detallados para lograr resulta-
dos especfcos de aprendizaje en la esfera de la propuesta pedaggica
del enfoque en cuestin.
El desarrollo metodolgico exige de quienes lo realizan, una ruta concreta
o camino que debe transitarse, en donde se hagan presentes los principios
pedaggicos enunciados bajo la forma de enseanza o aprendizaje, siendo
el enfoque o los enfoques que concurren a la prctica los que determinan
la seleccin y el uso de las herramientas, dispositivos, didcticas, enuncia-
85 Creo que el uso de modelos se refere a la vinculacin entre el proceso de la fsica
clsica (mecnica) y el currculo de tipo sajn. Esa idea de modelos es precisamente
uno de los elementos que se cuestiona con la reconfguracin del saber escolar de la
modernidad, de la cual participa la inclusin de la investigacin en los procesos de
enseanza-aprendizaje.
60
dos de lenguaje, los cuales tambin van a tener sentido y signifcado en
coherencia con los enfoques que se acogen.
Es comn ver mltiples y diferenciadas lneas metodolgicas que se deri-
van del enfoque. Por ejemplo, en el constructivismo ste se implementa
con nombres como: aprendizaje por comprensin, aprendizajes por la ac-
cin, aprendizajes por mapas conceptuales, signifcativo, de cambio con-
ceptual, y muchos otros que nos haramos largo enumerar. Tambin con
frecuencia se encuentra que procedimientos, herramientas o didcticas
se usan en diferentes propuestas metodolgicas, por ejemplo, trabajo por
proyectos, pero el sentido del uso no es el mismo, va a estar determinado
por el enfoque desde el cual se fundamenta.
2.1.4 Lneas metodolgicas (modelos)
De igual manera, al interior de cada uno de los enfoques desarrollados,
cuando stos deben materializarse en forma prctica, realizan propuestas
a nivel de procedimientos para concretar sus apuestas, como lo podemos
ver en el siguiente listado de lneas metodolgicas:
Enseanza-aprendizaje conceptual.
Enseanza-aprendizaje integradora.
Enseanza-aprendizaje problematizadora.
Enseanza-aprendizaje contextualizada.
Enseanza-aprendizaje por indagacin.
Enseanza-aprendizaje signifcativa.
Enseanza-aprendizaje colaborativa.
Enseanza-aprendizaje por modifcabilidad cognitiva.
Enseanza-aprendizaje por competencias.
Enseanza-aprendizaje por diferenciacin.
Enseanza-aprendizaje por comprensin.
Aprendizajes tecnosociales.
Aprendizaje dialgico.
Y muchas otras en las cuales se intenta fjar las bases de los proyectos es-
pecfcos en el campo de la educacin y la pedagoga. En ese sentido, las
didcticas se haran especfcas en coherencia con lneas metodolgicas,
61
enfoques y corrientes. En el caso de nuestra perspectiva latinoamericana,
nos hemos movido en unas corrientes crticas, desde las concepciones
de la educacin popular y desde all intentamos dar contenidos a estas
bsquedas.
2.2 Construyendo la concepcin pedaggica de la Educacin
Popular
86
Estos nuevos entendimientos de las realidades tecnolgicas y comunica-
tivas, nos exigen recuperar las comprensiones de la educacin popular
construido en su acumulado, que le permite reconocerse como una pro-
puesta educativa para ser implementada en mltiples escenarios formales,
no formales e informales para desde all proponer lecturas de estas nuevas
realidades.
La educacin popular se ha visto obligada a pensar lo pedaggico y a
partir de sus propios desarrollos decantar su propuesta, interpelando el
encierro que se ha ido haciendo de ella reducindola al mbito de la es-
cuela, la forma como histricamente se ha abordado sta. Es de la crcel
de la escolarizacin que la educacin popular rescata a la pedagoga para
ubicarla en un horizonte mucho ms amplio, sin negar a sta y dotn-
dola de una particularidad, y es la construccin de relaciones sociales
educativas atravesadas por la forma como se da el poder en el saber y en
sus prcticas, lo que la lleva a enfrentar y debatir el discurso tecnocrtico
que se ha ido instaurando sobre ella, convirtindola en un asunto tcnico
procedimental.
En ese sentido, recusa a las pedagogas que han excluido de su prctica el
reconocimiento del poder en el saber y de los intereses sociales y polticos
presentes en su ejercicio, y la manera como ese discurso es parte de la
dinmica del control de la sociedad de este tiempo por procedimientos
educativos y pedaggicos.
86 Retomo y amplo: MEJA, M. R. y AWAD, M. Educacin popular hoy, en tiempos de
globalizacin. Bogot. Ed. Aurora. 2004.
62
La escuela, tal como la conocemos hoy, luego de un largo camino de
prcticas y desarrollos para grupos de lite, es una creacin de la Revo-
lucin Francesa (Plan Condorcet) que le confri el papel de entregar el
saber sistematizado y de producir la homogeneizacin social para superar
la desigualdad de cuna en la cual estaba fundado el antiguo rgimen. Al
hacerlo, no slo enfatiz su origen social, sino adems, le entreg una
manera determinada de construir su relacin particular y bsica a partir
de la instruccin y la enseanza. Justamente ese estilo de relacin, es el
que va a garantizar la homogeneizacin social del conocimiento, y los
contenidos eurocntricos de ella, como el fundamento de la construccin
cultural que va a realizar para garantizar el control de mentes, cuerpos, y
deseos.
Durante el siglo XIX, al constituirse los sistemas nacionales de educacin
como parte del estado-nacin, la escuela convirti el saber elaborado de
la tradicin eurocntrica en saber escolar. Esto le signifc tener una com-
prensin especfca acerca de la enseanza y de la pedagoga y adems,
desarrollar procedimientos particulares de transmisin de ese saber, com-
pletamente diferentes a los de la produccin y la construccin del saber.
Dicho de otra manera, la escuela asumi una especifcidad y una tarea: ser
transmisora del saber a partir de determinados procesos y entregar a las
nuevas generaciones el saber sistematizado, acumulado en el transcurso
de la historia de la humanidad
87
de un mundo hecho desde esa particular
manera occidental del conocimiento, y en la negacin o invisibilizacin
de esas otras epistemes.
Para lograrlo, fue necesario desarrollar unos mtodos y unos procedi-
mientos que garantizaran la enseanza de ese saber y esos contenidos he-
chos como una seleccin cultural a travs del currculo, y se cre entonces
una didctica que termin confundindose con la pedagoga por ser la
escuela el lugar institucional del saber. Es decir, se aislaron los procesos
pedaggicos del resto de procesos socializadores y se construy una iden-
tidad entre la pedagoga y el cmo ensear.
87 MARTNEZ, A. La enseanza como posibilidad del pensamiento. En: Pedagoga,
Discurso y Poder. Bogot. Corprodic. 1990.
63
Las consecuencias del encierro sufrido tanto por la educacin como por la
pedagoga dentro de las paredes de la escuela han sido graves. En primer lu-
gar, la relacin social, que por va de la socializacin se encuentra implcita
en la educacin, se desdibuj y se redujo a una simple relacin escolar. Ese
encierro permite que ella explique el mundo desde una lgica diferente a
la que viven los actores por fuera de ella en una supuesta universalidad, en
la cual quedan subsumidas las especifcidades de nuestras realidades. Y en
segundo lugar, los procesos pedaggicos que se asuman y vivan a diversos
niveles, con la institucionalizacin de la escuela, perdieron su relacin con
la totalidad social. La escuela se convirti en un lugar aislado con un discur-
so y unas prcticas legitimadoras, pero por fuera de la representacin social
a la cual obedece: es del mundo pero aislada de l, y en los ltimos tiempos
su encierro, e funcin de las competencias y estndares, promueven las
lgicas de la produccin y, por tanto, del capitalismo globalizado.
Adems, en esta ltima fase de la globalizacin capitalista, ante la emer-
gencia de las tecnologas y los medios masivos de comunicacin (educa-
cin), a la escuela le son retiradas las funciones de socializacin y se le
reduce a ser una institucin formadora de los estndares, como mnimos
del conocimiento para vivir en la sociedad globalizada y de las compe-
tencias como los requerimientos bsicos para la insercin laboral y pro-
ductiva, haciendo de la escuela una institucin ms para el entramado
econmico de la sociedad.
El hecho de que la pedagoga haya sido asimilada a la metdica, no le
ha permitido entender su proceso social. Aislar la escuela es reducir la
pedagoga al proceso de instruccin y de enseanza y a las relaciones que
se establecen en el marco de la institucionalidad escolar como parte del
proyecto de control. Una interesante crtica de este proceso se encuen-
tra en documentos internacionales en donde se ve la lucha de diferentes
concepciones por dar forma a la escuela de estos tiempos (Educacin
para todos), en los cuales se inicia un replanteamiento de los tiempos y la
institucionalidad de la educacin.
88
88 TORRES, A. Discursos, prcticas y actores de la educacin popular en Colombia durante
la dcada de los ochenta. Santa Fe de Bogot. Universidad Pedaggica Nacional. 1996.
64
Sobre aquella visin que slo aprecia la escuela como lugar de transmisin
del saber sistemtico universal, se abre otra que comienza a desarrollarse
desde diferentes perspectivas de pensamiento y accin crtica, marcada
por los procesos de negociacin en la escuela: la comunicacin media
una negociacin entre vida cotidiana, cultura ilustrada, culturas propias
y raizales, y procesos masivos construidos como imaginario colectivo, en
donde la televisin, la gallada de jvenes y la cultura de masas, tambin
van a la escuela, afectando sus procedimientos y reconstruyendo de
otra manera las relaciones sociales escolares
89
, mostrando que no hay
escuela ni educacin ni pedagoga sin contexto, sin historia, sin lenguaje
el cual hace visibles los intereses y sin poder.
Hasta el momento, la escuela no ha enfrentado esa sntesis y se ve obliga-
da a reconstruir el proceso al interior de s misma creyendo que la crisis
est en los modelos pedaggicos. No se plantea la desarticulacin de la
pedagoga con respecto a la socializacin y ni su encarcelamiento en el
proceso escolar en donde se le envan sus contenidos (estndares y com-
petencias) y el maestro y la maestra la resuelven con los procedimientos
aprendidos en una dbil formacin pedaggica (despedagogizacn). Con
una postura crtica frente a estos fenmenos, la educacin popular ha
logrado interesantes avances en la escuela tanto en nuestro medio como
en otros pases del continente.
90
Hoy, es necesario retomar la crtica a la escuela como reproduccin social
y agente desarrolladora de la vinculacin de sta a procesos productivos, e
ir ms all de ella y hacer una nueva lectura que desencarcele la pedagoga
de la escuela y plantee el reto de construir unas pedagogas acordes con sus
procesos y con los contextos en los cuales opera, en el cual estn los aparatos
89 PREZ, D., MEJA, M. R. De calles, parches, galladas y escuelas. Transformacin en la
socializacin en los jvenes de hoy. Santa Fe de Bogot. CINEP. 1997.
90 MEJA, M. R. Hacia otra escuela desde la educacin popular. Bogot. CINEP. 1987;
CUSSIANOVICH, A., CHIROQUE, S. Educacin popular en debate. Caractersticas
y metodologa. Lima. IEP. 1990; TORRES: 1997; VASCO, C. E. Distintas formas de
produccin de conocimiento en educacin popular. En: Procesos de conocimiento en
educacin popular. Santa Fe de Bogot. CEAAL. 1996; SERRANO, J. Eso s, pa qu!
Hacia una teora de la prctica pedaggica de la educacin popular. Bogot. CINEP.
1990.
65
y los nuevos procesos comunicativos como mediadores. Es urgente tam-
bin, diferenciar los procesos de instruccin, enseanza y aprendizaje para
determinar cmo cada una de esas concepciones o sus mezclas, encarnan
pedagogas diferenciadas. E igualmente, liberar a la educacin popular de
aquella visin restringida que la entiende slo como educacin de adultos
y como no formal. Una de las tareas ms interesantes desde esta perspectiva
la emprendi Francisco Gutirrez en Costa Rica.
91
La educacin popular coloca un gran nfasis en los procesos espec-
fcos de la pedagoga gestados en los aprendizajes y se descentra de
ella misma para iniciar una refexin en torno a qu es una rela-
cin educativa? Qu es una relacin educativa en el campo de la
socializacin? Cul es la calidad del trabajo que hace a nombre de
la transformacin? Cules son las relaciones sociales en las cuales se
realiza el hecho educativo? De qu manera se empoderan los actores
en las relaciones sociales que se dan en un acto educativo?
92
Cmo
se constituyen las mediaciones educativas en dispositivos de poder en
el saber? Cmo las nuevas realidades tecnolgicas y comunicativas
operan como dispositivos y mediadores?
Los educadores populares hemos comprendido que el trabajo pedaggico
no puede seguir atado a la improvisacin y al espontanesmo. Debemos de-
sarrollar una accin rigurosa y bien fundamentada, utilizando dispositivos
coherentes con nuestra opcin, ya que hasta los ms sencillos dispositivos
que utilizamos en la actividad educativa, son tambin parte bsica de la op-
cin humana que tenemos. Estos elementos se hacen presentes en todo acto
educativo tanto a travs de los contenidos como de los instrumentos que
seleccionamos, pues operamos en contexto culturales y sociales especfcos.
La educacin popular descubre que en ese proceso de praxis y autoconsti-
tucin, debe fundamentar desde las tcnicas ms simples que utiliza, has-
ta los procesos ms elaborados del aprendizaje. Esto nos ayuda a hilvanar
un camino de integralidad y dejar de pensar en fragmentos de la actividad
91 GUTIRREZ, F. La educacin como praxis poltica. Bogot. Siglo XXI. 1985.
92 TORRES, R., GHISO, A. y otros. Refexiones sobre pedagoga. Papeles del CEAAL.
Santiago de Chile. CEAAL. 1992.
66
global que hacen de nosotros polticos, trabajadores sociales o siclogos,
pero no educadores populares.
93
Frente a los lugares comunes del fraccionamiento social, el pragmatismo
y el desencanto educativo de estos tiempos, urge el desarrollo de una
refexin que permita entender y asumir la educacin y la cultura como
lugares de produccin de sentido y espacio en donde tambin emergen
las formas que avizoran que otro mundo es posible. Porque sin duda, la
cultura es produccin: es el lugar donde los seres humanos crean su pro-
ceso material de existencia, pero tambin su proceso espiritual del que-
hacer propio de su condicin. Es el espacio en el cual hombres y mujeres
se reconoce como tales, y crean y reconstruyen su vida. Recuperar la pe-
dagoga para los nuevos procesos educomunicativos es tambin recuperar
esa complejidad y entender que esas relaciones y lo que construyen estn
presentes en toda actividad educativa.
94
Valga la pensar enfatizar que de ninguna manera negamos la pedagoga
en la escuela. Es obvio que es uno de los escenarios donde ella existe y que
hoy con el intento de dejarle slo funciones productivas con las compe-
tencias y los estndares consideramos que se hace indispensable visibilizar
eso otros espacios y que esa existencia plural le permite al ser humano
producir una serie de dispositivos para garantizar la construccin de su
vida y, desde all, ayudar tambin a la reconstruccin de la escuela con
otros sentidos y apuestas, sin negar ningn espacio social susceptible de
ser tocado en los diferentes procesos educativos.
Por eso, descentrar la pedagoga de la escuela es un asunto radical en la
construccin metodolgica de la educacin popular. Decir: basta! a la
vida fragmentada y colocan esos escenarios de industria cultural de masas
como educomunicativas, y trabajar por la construccin y produccin de
una vida total con sentido, esto es, reorganizada a partir de la capaci-
93 RODRGUEZ, M. La construccin colectiva del conocimiento en la educacin
popular: desafos actuales en contextos culturales andino-bolivianos. La Paz.
PROCEP-CENPROTAC-CEAAL-MEPB. 1997
94 BRUNER, J. Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginacin que dan
sentido a la experiencia. Barcelona. Gedisa. 1988.
67
dad de los grupos humanos de convertirse en actores y empoderarse para
transformar su realidad, en donde la escuela es uno ms de los escenarios
necesarios de transformacin y que debe ser enlazado para construir pro-
yectos emancipadores y transformadores.
Podemos decir que uno de los aportes est en la diversidad de propuestas
y en reconocer all esos mltiples procesos metodolgicos desarrollados
en los diferentes mbitos y as convertir sus prcticas y su realidad como
campos de saber, construyendo con esos indicios desde las experiencias de
la educacin popular una propuesta pedaggica concreta, una pedagoga
liberadora histrica y socio-crtica para los tiempos de transformaciones
fundadas en el conocimiento, la tecnologa, la informacin, la comunica-
cin, y los nuevos lenguajes que garantice coherencia. Nosotros la hemos
denominado negociacin cultural y dilogo de saberes, y es hoy un terreno
abierto para una refexin ms amplia, que desborda nuestras posibilida-
des y que bien invita a su construccin colectiva.
95
2.2.1 Rescate de la educacin como socializacin
96

La educacin popular ha redefnido su mbito de pensamiento y accin
al recuperar la educacin como socializacin. Estrictamente hablando, la
socializacin hace referencia a los procesos permanentes realizados en los
diversos espacios de la vida cotidiana, a travs de los cuales la sociedad
organiza la integracin de sus miembros a su dinmica mayor, y en estos
tiempos con una preponderancia de lo tecnolgico, lo comunicativo.
El anlisis tradicional diferencia dos tipos de socializacin: la primaria,
realizada a travs de la familia y de la interaccin social, corre por el ca-
mino de la informalidad y corresponde al mundo de la vida cotidiana. Y
la secundaria, o socializacin formal, que ocurre a travs de la escuela y
las instituciones y corre por la va de la formalidad. Tambin llamamos
95 GHISO, A. Dilogo de saberes en los procesos de educacin popular. En: revista
La Piragua No. 7, 2 semestre. Santiago de Chile. CEAAL. 1993.
Ver tambin: El dilogo en la educacin. Perspectivas tericas y propuestas didcti-
cas. Revista Aportes No. 53. Bogot. Dimensin Educativa. 2000.
96 Retomo ac elementos de mi libro escrito con Miriam Awad, Educacin popular hoy.
En tiempos de globalizacin. Bogot. Ediciones Aurora. 2005.
68
secundaria a aquella realizada en el mundo del trabajo, requiere algunos
niveles de especializacin, se mueve en el mbito de lo no formal y hace
referencia a procesos de formacin y adecuacin sobre la marcha.
FAMILIA ESCUELA TRABAJO
Socializacin Primaria Socializacin Secundaria
INFORMAL FORMAL NO FORMAL
Interaccin Social Instituciones Adecuacin
Capacitacin
A stas se les ha llamado EDUCACIN porque su-
ponen INTERVENCIONES INTENCIONADAS,
CON INSTRUMENTOS, destinadas a producir un
aprendizaje. Excluyen lo familiar y la interaccin social.
Esa mirada tradicional supone que la educacin solo acta en los niveles
de socializacin formal y no formal y que la familia y la escuela son los lu-
gares privilegiados de la socializacin. Sin embargo, las transformaciones
en el mundo actual muestran elementos nuevos que debemos analizar.
La escolarizacin enfrenta en nuestra poca una profunda crisis, atribuida
en parte a la ampliacin de los procesos educativos a travs de los procesos
tecnolgicos generados en la web 1 y 2, la accin de los medios masivos
de comunicacin que han generado una especie de fraccionamiento, de
fractura de la realidad, haciendo que los seres humanos no slo cumplan
sus procesos de socializacin en la escuela sino adems y, sobre todo, en
espacios mltiples donde las formas masivas y culturales actan con gran
fuerza.
97
Sin intentar agotar el tema, queremos sealar tres fenmenos
nuevos que encarnan formas diversas de relacin social y de conforma-
cin de grupos a partir de pautas diferentes a las conocidas hasta hace
pocos aos. Ellos son: las formas masivas, los procesos de interaccin de
pares (galladas, pandillas, por ejemplo) y los procesos de constitucin de
grupos por fuera de lo escolar.
98
97 ALFARO, R. M. De la conquista de la ciudad a la apropiacin de la palabra. Una
experiencia de educacin popular y comunicativa con mujeres. Lima. Tarea. 1987.
98 TRILLA, J. Otras educaciones. Mxico. Universidad Pedaggica Nacional. 1993
69
La experiencia muestra que nuestros nios se educan hoy en lugares dife-
rentes a la escuela. La televisin, el cine, el video, los juegos electrnicos,
las redes sociales (como Facebook), entre otros, educan a travs de meca-
nismos distintos a los utilizados por la escuela y la familia. Esta es la nueva
socializacin, llamada por algunos terciaria, que nos dice que ella sali
desde hace mucho tiempo de las cuatro paredes de la escuela.
99
Sin embargo, la escuela contina encerrada en su metdica y en su con-
cepcin pedaggica, atada a la instruccin y renovada en la enseanza,
sin entender que esos nuevos procesos la han fraccionado quebrando su
fuerza y trasladaba la socializacin a otros escenarios. En cambio, se colo-
ca de espaldas a estas realidades mostrndose indiferente a la urgencia de
refexionar y replantear su papel, funcin y sentido. A pesar de las refor-
mas educativas en nuestro pas y en Amrica Latina, el sndrome moder-
nizador no permite hacer las transformaciones urgentes para este tiempo,
haciendo que las nuevas exigencias (PEI, gobierno escolar, etctera) sean
incorporadas dentro de la misma vieja estructura.
100
Para los educadores populares ser de gran inters trabajar en este sentido.
La sociedad masiva en la que vivimos ha creado nuevos grupos de inters,
consumidores de imgenes y de signos, con nuevas identidades y maneras
de percibir. El mundo de las galladas, el mundo de los barrios populares,
entre otros muchos, se confguran desde una serie de imgenes y de ima-
ginarios colectivos que actan sobre la estructura simblica de las gentes,
sobrepasando los linderos de la socializacin que se opera en la escuela y
entrando en la globalizacin en una forma hbrida, transnacionalizados
en lo local,
101
constituyendo el mundo glocal.
99 CAJIAO, F., Parra, R., y otros. Atlntida: cultura del adolescente escolar en Colombia.
Bogot. Ed. Tercer Mundo, FES. 1995.
100 MEJA, M. R. Recepcin y uso de la educacin popular: hacia una comprensin
de sus aprendizajes. En: Cultura y poltica en educacin popular: principios, protago-
nismo y negociacin. Ceso Paperback No. 22. La Haya. CESO. 1995.
101 GARCA CANCLINI, N., RONCAGLIOLO, R. (Eds.) Culturas transnacionales
y culturas populares en Mxico. Mxico, DF. IPAL. 1985; GARCA CANCLINI,
N. Consumidores y ciudadanos. Confictos multiculturales de la globalizacin. Mxico.
Grijalbo. 1995.
70
Asistimos as a un trnsito entre vida cotidiana y cultura que ampla la
concepcin de que la cultura es la escuela. La vida cotidiana y las nuevas
realidades tecnolgicas y comunicativas empiezan a horadar esta mirada
mostrando cmo el mundo de lo imaginario se constituye en torno a un
deber-ser y modelando la identidad a travs de imgenes sociales me-
diadas por las formas de lo masivo que crea nuevas maneras de ser de lo
individual y de lo colectivo.
Como lo plantea en su investigacin Edgar Erazo: En la interaccin con
los medios masivos de comunicacin ya conocidos, as como con los new
media () los y las jvenes logran acceder y sostener un conjunto de
relaciones con valores y sentidos ms amplios que aquellos provenientes
de los agentes tradicionales de socializacin (familia, escuela, comuni-
dad, iglesia) transformando la integracin-construccin de sus procesos
de subjetivacin, tanto en la dimensin social como individual, sin des-
conocer que otras mediaciones como etnia, territorio, gnero, religin y
clase siguen siendo de gran importancia.
102
Es el sentido que le otorga Jess Martn-Barbero
103
a la mediacin, en
cuanto esta confgura y proyecta imaginarios, en los cuales nos constitui-
mos pues en ellos la sociedad se manifesta en y a travs de esos medios.
Por ello, no estamos slo frente a aparatos novedosos, sino frente a nue-
vos modos de percepcin, lenguajes, lgicas, sensibilidades, fruto de esa
transformacin cultural que se est gestando bajo mediacin tecnolgica.
Es un potencial que es tomado por el proyecto capitalista de control de
este tiempo para redirigirlo de acuerdo con sus intereses. En l esa tec-
nologa es direccionada para mediar las transformaciones de la cultura en
y desde las condiciones del mercado, haciendo de esas nuevas represen-
taciones mercancas, construyendo comunidades transnacionalizadas de
consumo.
102 ERAZO, E. De la construccin histrica de la condicin juvenil a su transfor-
macin contempornea. En: Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niez y
Juventud Vol. 7 Nm. 2. Manizales. Universidad de Manizales-CINDE. 2009.
103 MARTN-BARBERO, J. Tecnicidades, identidades y alteridades, des-ubicaciones
y opacidades de la comunicacin en el nuevo siglo. En: PEREIRA, J. Tecnocultura
y comunicacin. Bogot: Pontifcia Universidad Javeriana. 2005. Pgs. 25-54.
71
Esto genera confusin en parte del pensamiento crtico, ya que en el
anlisis al no realizar la separacin en esas nuevas realidades consti-
tuidas por el cambio de poca y no reconocer las modifcaciones la
sociedad en su conjunto, de la manera como stos son retomados por
el capitalismo para construir su proyecto en la actualidad, desarrolla
una crtica general de descalifcacin, lo cual no le va a permitir dife-
renciar y cuestionar con especifcidad ms all de su uso, sus lgicas de
produccin, almacenamiento y circulacin, y ello tambin requiere una
ampliacin categorial, conceptual, terica, para reconstituir tambin el
pensamiento crtico.
Uno de los elementos centrales en esta constitucin de los nativos
del mundo digital, en su versin de un aspecto comn a las mltiples
culturas juveniles, es la manera como se estn construyendo unos con
otros a travs de las mediaciones tecnolgicas y comunicativas. Un
elemento central para ello es el lenguaje, el cual comienza a construir-
se con caractersticas particulares del mundo digital. En esa diferen-
ciacin, tambin empieza a concebirse de otra manera el espacio, el
tiempo, las lgicas, como podemos ver en el siguiente cuadro, am-
pliado de unas notas tomadas de una conferencia al profesor William
Fernando Torres:
ORAL ESCRITO DIGITAL
ESPACIO
Reducido,
detallado
Amplio de
horizonte
Mltiple/
desterritorializado
TIEMPO
Lineal
Circular
Entrecruzado y
simultneo
LGICAS Asociativa
Analtica/
secuencial
Paradjicas
NARRATIVA Ancdota/relato Conceptual Visual auditiva
CUERPO Integrado Fragmentado
Resignifcado y
reconstituido (unidad)
APRENDIZAJE Ejemplo Norma y deber ser Indagacin y bsqueda
COMUNICACIN Palabra, gestual
Smbolos,
grfcos, libro
Imgenes
72
Adems, ese lenguaje a travs de sus soportes crea otras nuevas condicio-
nes de interaccin con contenidos propios. Scolari
104
reconoce:
a. Digitalizacin: Transformaciones tecnolgicas: es la nueva materia
prima de las nuevas formas de comunicacin.
b. Reticularidad: Espacialidad con confguracin muchos a muchos.
c. Hipertextualidad: Procesos y dispositivos no secuenciales.
d. Multimedialidad: Reencuentro en una unidad de medios y lenguajes.
e. Interactividad: Participacin dinmica y colaborativa de los usuarios.
Ese lenguaje ha creado tambin una dinmica de l en los procesos socia-
les, los cuales a ms web 2.0 son ms participativos, dinmicos e interac-
tivos, transformando las formas de la mediacin.
Todos estos cambios replantean los procesos de homogeneizacin cultu-
ral y ponen en evidencia la emergencia de una nueva institucionalidad
social organizaciones sociales que desplaza a la escuela como agente
socializador por excelencia
105
, ampliando y poniendo en aprietos a todas
las instituciones de socializacin anteriores, obligndolas a refexionar so-
bre la manera como estas nuevas realidades afectan su quehacer.
Aparece entonces no slo un nuevo lugar de socializacin, sino tambin
un nuevo lugar para el control social como proyeccin simblica de la
identidad. Esa proyeccin simblica opera en la estructura previa de los
sujetos como una forma que se negocia con y en la escuela. Es decir, que
el nio de los barrios populares ya no va a la escuela slo a recibir, tam-
bin a negociar sus cdigos, a exigir que los procesos disciplinarios sean
transformados y a dialogar lo que l posee en su estructura previa con lo
que la escuela le ofrece.
Esto genera un proceso de semiotizacin de la vida cotidiana que modi-
fca la accin que siempre hemos construido como vlida, produciendo
104 SCOLARI, C. Hipermediaciones: elementos para una teora de la comunicacin digital
interactiva. Barcelona. Ed. Gedisa. 2008.
105 PALMA, D. La construccin de Prometeo. Educacin para una democracia latinoame-
ricana. Lima. CEAAL y Tarea. 1993.
73
intercambios y negociaciones que recontextualizan mensajes y procesos.
Nuevas culturas, nuevas relaciones y nuevos sujetos sociales, entran a la
escuela para desvertebrar la relacin antes existente. Pero no slo all,
tambin ha cambiado por completo el panorama del mundo de la familia
y de los procesos de la socializacin primaria.
Desde la observacin y reconocimiento de estos fenmenos, establecemos
una ruptura con el concepto tradicional de socializacin en el sentido de
las nuevas mediaciones que introduce la nueva realidad de la tecnologa en
su versin de aparatos apropiada hoy en forma diferente por las diferentes
clases y grupos sociales, lo cual infuye en la redefnicin y redimensiona-
miento la educacin popular y afrmar que ella, en tanto prctica social,
muestra que su operar educativo es posible en todos los terrenos, formales
y no formales y que, adems, desborda su accin hacia el amplio universo
de lo informal, a la vez que asume las nuevas mediaciones tecnolgicas y
comunicativas para hacer real su propuesta en las nuevas realidades.
Nuestro proyecto metodolgico recupera los espacios de socializacin,
convierte la accin educativa en interaccin e incidencia social consti-
tuyendo nuevos escenarios de aprendizaje, constituidos desde las nuevas
mediaciones comunicativas y tecnolgicas, propiciadas desde el lenguaje
digital y coloca esos espacios y sus procesos, en un horizonte de proyecto
popular. De esta manera, pretendemos reelaborar la comprensin de los
procesos de socializacin a partir del anlisis crtico del poder (en el mun-
do complejo y fragmentado de la globalizacin) para entender mejor los
nuevos y diversos actores de este capitalismo que se construye a la luz de
los cambios en el conocimiento, la tecnologa, la informacin y la comu-
nicacin, generando un nuevo modelo de acumulacin.
106
2.2.2 Las resistencias: base de la constitucin de las pedagogas crticas
El capitalismo de este tiempo ha reordenado y reorientado las transfor-
maciones productivas, sociales y culturales de la sociedad que han dado
forma al cambio de poca les ha puesto a su servicio, y fundado sobre una
106 CASTELLS, M. La era de la informacin. Tomo I: La sociedad red. Tomo II: El poder
de la identidad. Tomo III: Fin del milenio. Mxico. Siglo XXI Editores. 2001.
74
nueva forma de control de base cognitiva, en el cual muchos trabajan con el
conocimiento procesando datos frente a mquinas inteligentes, lo cual les
permite elaborar la informacin para los nuevos productos y servicios, a la
vez que capturan informacin proporcionada en su deambular cotidiano,
mientras viven su vida van proporcionando la informacin que ser toma-
da por las nuevas formas de sujecin invisible, y que ser tratada a partir
de nuevos medios tcnicos, informticos y la convertirn en la base para
reformular los procesos del consumo y la produccin que se desarrolla en
los nuevos procesos productivos pero que el operador de ellos no controla y
que se siente manejando los aparatos del mundo de la tecnologa.
Este proceso inaugura una forma de acumulacin sobre nuevas bases y
reestructura lo que hasta ahora haba sido la existencia del capitalismo, no
slo en lo econmico, sino tambin en lo cultural, lo social, lo poltico,
generando procesos en los cuales el sistema social se rearticula a partir de la
nueva apropiacin y control de los fujos de informacin y conocimiento
generados en la cotidianidad del vivir, circulando en red, convirtindose en
la nueva materia prima (inmaterial) de nuevos procesos del conocimiento y
la informacin, en donde es toda la vida, no slo el trabajo, los que quedan
sometidos a los procesos de apropiacin e intercambio y que marcan una
nueva manera de ser y de existir del sistema capitalista en estos tiempos.
107
Se produce un nuevo escenario de poder en cuanto los mecanismos de
control se van transformando. se es el lugar en el cual las resistencias
toman formas nuevas, replanteando las del pasado y realizando nuevas
confguraciones de ellas, ya que las mismas emergen en el terreno de la
subalternidad, al encontrarse con sujetos en esta condicin. Por ello, en
estas nuevas emergencias replantean las del pasado, las transforman, rea-
lizando nuevas confguraciones de ellas, no en el sentido de que sean
totalmente nuevas o todas nuevas sino que se mezclan las de ayer y las de
hoy, produciendo otras maneras de ellas que exigen ser reconocidas para
poder dinamizarlas en la vida social, ya que no estn separadas praxis,
pensamiento y resistencia.
107 MOULIER-BOUTANG, Yann. Le capitalisme cognitif. La Nouvelle Grande Trans-
formation. Pars. ditions Amsterdam. 2007. Pgs. 200-201.
75
Recordemos que todo poder construye sus formas y mecanismos de con-
trol y ello lo realiza a travs de una serie de prcticas, estrategias, discur-
sos, instituciones. Es eso lo que les permite construir una racionalidad del
dominio, son ellas las que construyen esas subjetividades controladas. Es
en esa articulacin de esos diversos factores en donde el control toma su
tiempo, su espacio, y al construir las opresiones y las dominaciones en sus
intersticios se generan las resistencias como ese nuevo campo de fuerzas
que emergen por los confictos que se generan.
2.2.3 Las resistencias o la lucha por salir de la lgica del control
Cuando se genera el campo de fuerzas en conficto en donde se articula el
control con sus mecanismos, se es el terreno donde surgen las resisten-
cias, ya que ellas aparecen como los modos, prcticas, estrategias, discur-
sos, con los cuales los sujetos en condiciones de subalternidad enfrentan
esos modelos especfcos de control que se constituyen a partir de esas
formas concretas de produccin de subjetividad, ya que es el sujeto el que
resiste. Aqul, histrico, concreto, que en su praxis humana la realiza, ya
que se rebela contra los procesos de dominacin, explotacin. En esa l-
gica, la resistencia es camino de emancipacin, pues se realiza sobre todos
los poderes existentes que dominan, excluyen, segregan, no importa el
signo poltico de este control.
En este sentido, podemos hablar de una subjetividad que se rebela en la
esfera de su mundo y siente que puede hacerlo. Por esto siempre, quien
resiste, busca enfrentar el dominio y las formas de control que toma el
poder en diferentes esferas y niveles de su vida, creando un campo de
fuerzas que van en sentidos diferentes y, por lo tanto, constituyendo di-
versos confictos como eje de los procesos de constitucin de lo humano
y lo social y en estos tiempos la manera como ella es constituida desde el
conocimiento, la tecnologa y la informacin, lo cual lo obliga a consti-
tuir las educomunicaciones crticas.
Por ello, la subjetividad que se rebela busca enfrentar las formas de con-
trol del poder que domina en cada poca histrica y, para ello, pretende
sabotearlo, socavar su efcacia desde adentro, redirigirlo hacia otros fnes
y sentidos. Por eso es tan importante la discusin de las rutas y horizon-
76
tes en la accin de los sujetos y de los medios que utilizan para ello, en
muchos casos, la resistencia para transformar ese control. En ese ejer-
cicio aprenden que siempre existirn mayores transformaciones que se
comienzan a anudar desde los contextos propios y de nuevas realidades
virtuales, que en algunos casos pueden devenir en proyecto emancipador,
dadas por el reconocimiento del ncleo sistmico en el cual ellas operan
y la manera como se enfrenta su derrumbe.
En el capitalismo, sus cambios sean de etapas o de formas, el con-
trol, tambin se modifca y es en ese escenario donde las nuevas realidades
educomunicativas emergen y las resistencias toman las formas propias de
cada poca histrica y se hacen especfcas porque ellas se van modelando
para responder y enfrentar a la manera como se constituye el poder que
domina. En ese sentido, todo poder que controla, domina u oprime va
creando formas particulares de resistencia. Esto pasa en el capitalismo
industrial, en sus nuevas formas del cambio global y tambin aconteci
en el socialismo real y est a la base de su derrumbe.
Para entender las modifcaciones de hoy debemos dar cuenta de cmo en
la forma anterior del capitalismo industrial, desde la visin de Foucault,
108

las resistencias se van creando para enfrentar a las tecnologas disciplina-
rias, como el fundamento de la produccin de subjetividad de esa poca.
En ese sentido, all las instituciones eran espacios de control total la
fbrica, la escuela, la crcel, por eso all las resistencias toman formas
muy precisas:
Salirse de ella. Es una fuga del tiempo-espacio asignado y construido.
Es ese no voy a la escuela, no voy a la produccin, no vuelvo a la
fbrica, me fugo de la crcel.
Se reestructuran desde dentro. Para ello, se hacen acciones que rom-
pen el orden del tiempo-espacio en el cual se da el control. Se hacen
saboteos, huelgas.
Se hace una reapropiacin dndole un uso distinto: toma de fbricas,
conversin de stas en proyectos cooperativos; es decir, se resignifca
el control colectivo desde los poderes populares de cada poca.
108 FOUCAULT, Michel. Microfsica del poder. Madrid. La piqueta. 1999.
77
Se establecen prcticas al interior de la institucionalidad que son so-
portadas en concepciones crticas y producen efectos prcticos en sus
participantes, por ejemplo, el maestro y la maestra en su espacio de
aprendizaje o en el aula misma.
Es a la luz de estos procesos que los movimientos sociales y educativos en
la dcada del 70 y comienzos del 80 del siglo pasado generaron una de las
resistencias ms signifcativas en educacin que termin dinamizando al
sindicato de maestras y maestros en Colombia y en otros lugares de Am-
rica Latina, con el Movimiento Pedaggico.
109
Este movimiento no fue de
una simple resistencia o una oposicin, sino una movilizacin a travs de la
cual se logr visibilizar prcticas de innovacin y transformacin escolar,
las cuales emergan al interior del proyecto de control como prcticas que se
presentaban en su quehacer como resistencias con propuestas transforma-
doras, elementos que nutrieron los debates de la ley general de educacin
colombina (ley 115/94), una de las ms progresistas del Continente.
De igual manera, redirecciona la escuela como proyecto de poder cen-
trado en un currculo fundado en el instruccionismo y reorienta la prc-
tica pedaggica propuesta por el Ministerio de Educacin Nacional y
los organismos multilaterales, mostrando que poda tener otros sentidos
y signifcados. As mismo, agrup mltiples voces de la resistencia que
venan de los mbitos ms variados, generando colectivos sociales de ac-
tores que produjeron un discurso crtico que enfrent la curriculariza-
cin en marcha en toda Amrica Latina, generando teora pedaggica y
educativa desde el movimiento. Sin embargo, no logr crear una nueva
institucionalidad que diera forma a un proyecto pedaggico y educativo
alternativo, aunque en muchas de sus vertientes se gener una dinmica
y un planteamiento emancipador.
Es en esta lgica que puede explicarse el movimiento social y educativo
como expresin de resistencia. Si se hace el anlisis con cuidado, se lo-
gra reconocer cmo perme los ms variados y dismiles grupos de uni-
109 SUREZ, Hernn (Compilador). Veinte aos del movimiento pedaggico. 1982-
2002. Entre mitos y realidades. Bogot. Cooperativa Editorial del Magisterio y Cor-
poracin Tercer Milenio. 2002.
78
versidades, sindicatos, organizaciones populares, ONG, activistas de los
movimientos sociales, intelectuales de la educacin y la pedagoga, pro-
duciendo otra racionalidad alterna a la dinmica y accin educativa del
sistema, colocando diferentes formas de pensamiento crtico en la esfera
de la pedagoga el cual durante la poca controvirti con los discursos y
las prcticas ofciales convirtindose en un jalonador de propuestas edu-
cativas y pedaggicas, y que hoy sigue vivo en mltiples expresiones no
centralizadas en nuestro pas y tiene vida propia en la dinmica sindical
en algunos pases, como es el caso de Chile.
2.2.4 Resistencias de hoy
La pregunta de hoy es si las resistencias en pedagoga y educacin son
las mismas que se plante el movimiento social y educativo de la dcada
del 80 del siglo pasado, y la respuesta es: en algunos casos. Pero en su
mayora son diferentes, ya que el proyecto de control se ha modifcado,
el patrn de acumulacin capitalista se ha transformado, sus formas de
subordinacin se han renovado. Ese trabajo inmaterial dominante es la
base de reorganizacin del capitalismo de este cambio de poca y logra
que en este nuevo biopoder concurran todos los trabajos, sofsticando sus
propios instrumentos de control, creando nuevas formas de dominio y
colocndolas en un nivel ms amplio.
Las prcticas de control adquieren dimensiones planetarias y al circular
en los soportes tcnicos (aparatos de la tecnologa y la comunicacin)
hacen ver a stos como neutros. La imagen en muchos lugares comien-
za a ocupar el lugar de los sujetos, generando formas de interaccin
que crean otros espacios en donde no necesito a los prximos fsicos y
materiales, ya que los ms importantes son los de la red virtual. Y en
ese aparente desarraigo corporal, aparecen categoras aparentemente
neutras para explicar esos fenmenos, tales como sociedad del cono-
cimiento, redes virtuales, mundo informacional, globalizacin y mu-
chas otras, las cuales en la esfera personal construyen otra conexin al
mundo real.
Esta forma de existencia va teniendo unas consecuencias. Aparentemente
este sujeto no necesita del carcter social y cooperativo en el cual se mova
79
y siente que no necesita de grupos o agremiaciones, pues con el acceso a
la informacin y al conocimiento que le proporciona la red y los medios
de comunicacin, todo lo que necesita est a su mano.
Hemos pasado de la disciplina que controlaba los espacios con la presen-
cia fsica de algo o de alguien (muros, puertas, cerraduras, vigilantes) a
una situacin de vigilancia total realizada por el control de nuevas tec-
nologas. En educacin formal, por ejemplo, esa fgura toma forma en
el cambio de los procesos administrativos, donde el rector-gerente de las
instituciones deja de ser un pedagogo. En su nueva funcin lo importante
es garantizar el orden administrativo y de control, camino que comienza
a labrar la despedagogizacin.
Aparece otra forma de control de este tiempo: es en la gestin de lo im-
previsto. Para ello, se disean procesos de organizacin que permitan con-
trolar al detalle las rutinas de los procesos en educacin y la escuela. Esto
es visible en los procedimientos administrativos hechos a travs de rejillas
y cuestionarios, utilizados en los diferentes procesos de acreditacin de
calidad, los cuales buscan ordenar y organizar el funcionamiento escolar
desde lo administrativo, al mnimo detalle, de pasos a seguir tanto en la
manera de hacerlo como de las rutinas a seguir. Esto, acompaado del
discurso que le otorga a los procesos una supuesta o aparente objetividad
y neutralidad, los cuales a la vez van relegando el lugar de lo pedaggico,
convirtindose en su aparente objetividad en uno de los nuevos factores
de despedagogizacin.
De igual manera, aparece una tercera caracterstica de esta forma de
control y es la satisfaccin individual de cada uno de los asociados,
quien controla procesos debe garantizar que cada individuo se sienta
satisfecho. En esta mirada se produce una modifcacin de la idea de
calidad, pasando de una centrada en el proceso de la cadena productiva
y el control estadstico de ella, a una en la cual los procesos de calidad
estn centrados en el cliente. En la educacin se dan formas de con-
trol de los procesos educativos por empresas, por quienes pagan, que
ha terminado en procesos de privatizacin, en los cuales los padres de
familia seleccionan la escuela a la que van sus hijos y el Estado paga
el bono correspondiente a las mensualidades, gestndose una aparente
80
meritocracia fundada en los procesos de socializacin de los cuales ha
participado el individuo.
110
Asimismo, una sociedad que controla desde los cuerpos y en ellos cono-
cimientos, saberes, afectos, sexualidad, instaura mecanismos de control
para avalar los conocimientos que deben ser reconocidos socialmente.
Para ello, establece sistemas de acreditacin cada vez ms estandarizados,
cuyos ttulos se convierten en la puerta de acceso a los lugares de control
de esa sociedad. Por lo anterior, se busca evitar, bajo cualquier condicin,
que entre quienes detentan saberes y conocimientos perturbadores exis-
tan las formas de controlarlas otorgando ttulos sobre bases homogneas
para el conocimiento.
Es claro un control de la subjetividad, la cual da forma a una de las mani-
festaciones ms claras del biopoder, el control de lo humano y del cuerpo
y de sus mltiples dimensiones (recordemos que la otra es el control de
la naturaleza). Si detallamos los cuatro puntos anteriores, all aparece un
tipo de control que se establece no slo en la explotacin del trabajo, en
el sentido industrial de l, sino en el conocimiento vivo de lo humano. Se
controla su cuerpo, tiempo libre, salud, elementos que siendo parte de la
constitucin de lo humano ahora se han convertido en objetos del merca-
do y han entrado en la esfera de la ganancia capitalista. Ya Quijano
111
ha-
ba mostrado desde la colonialidad cmo se amplan las formas del poder.
De igual manera, las relaciones sociales ubicadas ms en la esfera de lo
individual entran en los mecanismos de la compra y la venta. All est
la sexualidad, formas de socializacin y comunicacin, formas y estilos
de vida, hbitos del ocio y el tiempo libre. Para ello, emerge un sector
servicios ms all de lo industrial, dndole contenido a un proceso que
construye dispositivos que van a controlar y regular las formas de vida y
110 En la actual crisis educativa chilena generada por la revolucin de los pinginos
este punto es central, ya que all se experiment y en la discusin se ha hecho expl-
cito cmo esto ha construido un sistema de seleccin de ingreso que termina siendo
excluyente y discriminador de grupos sociales por su origen, por su clase, o por su
referencia tnica.
111 QUIJANO, A. Op. Cit.
81
apropiarse del biopoder, en el cual los procesos comunicativos y las din-
micas generadoras en los lenguajes digitales van a tener una incidencia
bastante grande.
Es ah donde el biopoder aparece como ese lugar en el cual se constituye
lo humano. La vida misma como potencia, que se genera en el cambio de
poca propiciada por la revolucin productiva en marcha, es donde el tra-
bajo inmaterial ha hecho real un ser humano constituido desde su doble
condicin de trabajador intelectual y manual con un lugar importante de
las mediaciones tecnolgicas. Por va del desarrollo del conocimiento y la
tecnologa le ha sido restituida su doble condicin de trabajador simple y
abstracto, ellos, como la unicidad de la capacidad humana a plenitud, y
no de simples competencias, en la sola esfera del hacer.
Pero nuevamente llega el capitalismo de esta poca, que se reconstru-
ye desde los nuevos procesos cognitivos, tecnolgics y comunicativos, y
reestructura su control para, desde el biopoder, tomar las potencias de lo
humano y su capacidad cada vez ms plena y fragmentarla. Las vuelve
mercanca y pone a trabajar por cuenta propia la vida y todas sus manifes-
taciones en el planeta, implementando a nivel escolar la dupla estndares-
competencias.
Por ello, hoy las resistencias vuelven a emerger al interior de las nuevas
relaciones de poder que se han constituido para controlarlas y al interior
del capitalismo reestructurado crean un campo de fuerzas de sentidos
contrarios generando confictos, volviendo potencia de respuesta el bio-
poder, el cual vuelve a proponer la plena capacidad humana y al no tener-
la contesta, rechaza, sugiere otros espacios, otros tiempos, otras lgicas
diferentes a aquellas en las cuales el capital de este tiempo organiza su
control, emergiendo las capacidades como una respuesta particular a los
estndares y competencias.
Es en este nuevo proyecto donde emergen las resistencias que van mos-
trando tambin las formas como acciones prcticas, estrategias, son redi-
rigidas, dndole contenido a los nuevos disensos crticos. En educacin
emergen infnidad de prcticas que buscan dar respuesta anudando resis-
tencias del pasado y enlazndolas con las nuevas formas de ellas, las cuales
82
van a permitir mostrar cmo su concepcin y fundamento de lo humano
tiene otras caractersticas. Con ello se inauguran tambin otras formas de
lucha para hacer posible la bsqueda de la sociedad transformada a travs
de las prcticas educativas y pedaggicas inmediatas que anuncian esas
posibilidades como reales en este tiempo y en esta historia.
112
2.3 Una construccin pedaggica en y desde las corrientes crticas
Los educadores populares asumen sta como una concepcin educativa
que tiene sus prcticas, conceptualizaciones, pedagogas y metodolo-
gas, mediante las cuales hacen vigente su propuesta de indignacin tica
frente al capitalismo actual y hace una propuesta de emancipacin y de
transformacin de esta sociedad para construir una ms humana y justa
desde los procesos educativos, mediante los cuales realizan su trabajo en
la sociedad.
En este sentido, recuperar la discusin pedaggica es central en el queha-
cer de la educacin popular. Al reconocerse como una concepcin edu-
cativa, debe ser capaz de producir una conceptualizacin de su quehacer
en relacin con las nuevas realidades del conocimiento, la tecnologa, la
informacin, la comunicacin, los nuevos lenguajes que la diferencien de
otras maneras de hacer educacin y de entender la pedagoga, en estos
tiempos, constituyendo un campo propio de interaccin e incidencia y
de refexin. Esto signifca para los educadores populares colocar en tr-
minos de enfoque pedaggico y de lneas metodolgicas, sus diferencias
polticas y conceptuales en el mbito de las teoras crticas que animan su
quehacer, encontrando las formas prcticas de sus usos no instrumentales.
En esta perspectiva afrmamos que no hay educador popular sin concep-
cin educativa, sin enfoque pedaggico y sin lnea metodolgica y en
112 Existen dos grandes tradiciones en la idea de resistencia, de un lado, la del pensa-
miento y la tradicin liberal y la tradicin crtica. Para una ampliacin de ella remito
a RANDLE, Michael. Resistencia civil. La ciudadana ante las arbitrariedades de los
gobiernos. Barcelona. Paids. 1998. BENSAID, Daniel. Resistencias. Ensayos de topo-
loga general. Madrid. El viejo topo. 2006. SCOTT, James. Los dominados y el arte
de la resistencia. Discursos ocultos. Mxico. Era. 2000.
83
estos tiempos sin una propuesta concreta para el trabajo con la tecnolo-
ga y las nuevas mediaciones comunicativas, y que partiendo de los tres
troncos bsicos: paradigma latinoamericano, corrientes crticas, concep-
cin de educacin popular, deben hacer explcito y llenar de contenido
el enfoque liberador y emancipador u otros desde los cuales se nutre de
los principios pedaggicos que iluminan su prctica y hacen concreta su
propuesta metodolgica diferencindose de otras propuestas y all hacer
especfcas las realidades educomunicativas (ver Anexo 1).
En la medida que emerja esta discusin, el aporte de la educacin popular
a la educacin y a la pedagoga, ser ms fecundo, adems de que le per-
mite mirar su prctica en forma autocrtica. En muchos casos las dinmi-
cas de grupo utilizadas encubren no slo un profundo desconocimiento
pedaggico, sino el uso de ellas en enfoques contrarios a su propuesta,
como por ejemplo el instruccionismo.
Desde esta comprensin y prcticas es necesario explicitar esas bsquedas
de la educacin popular en las nuevas realidades educomunicativas por
dar forma desde su infnidad de prcticas a constituir referentes pedag-
gicos que le den contenido y fundamentacin a su quehacer educativo y
pedaggico.
En ese sentido, la educacin en la perspectiva de los grandes paradigmas,
siempre ha tenido al interior de ellos concepciones crticas que derivan en
enfoques renovadores de la pedagoga, fundamentadas ellas en una teora
crtica desarrollada a lo largo del tiempo de la constitucin de occidente
y mucho ms especfcamente en la modernidad capitalista, la cual, en el
surgimiento y desarrollo del marxismo, adquiere su ncleo central para la
mitad del siglo XIX y comienzos del XX.
Ha sido largo el camino de la crtica en Occidente, desde las lejanas re-
beldas a la academia griega por parte de los sofstas, o al imperio romano
por parte de las tribus que venan de Oriente, y las formas de protesta y
resistencia que respondieron a la conformada iglesia catlica, que haban
establecido su alianza con el imperio romano y dieron lugar a una larga
cadena de herejas: albigenses o catarismo, fraticelos, jansenismo, ma-
niquesmo, valdenses, marcionitas, oftas, por mencionar slo algunas.
84
Ese acumulado va tomando forma en la discusin del tipo de poder y
conocimiento que se constituye en el Medioevo y plantea un resurgir
erudito de la interpretacin de los clsicos de la antigedad, revalorizando
el mundo greco-romano, dando forma al humanismo, el cual caracteriza
toda una poca que intenta salir del control teolgico y colocar al ser
humano entendido como hombre (varn) por el dominio patriarcal
de esa cultura en el centro de todas las acciones. Lo anterior da forma
a cuatro grandes saberes impartidos por los humanistas: la retrica, la
literatura, la flosofa moral y la historia, los cuales colocaban al hombre
en el centro del universo. Esto visibiliza la manera cmo la emergencia de
procesos nuevos se constituyen en muchos casos como resistencias a las
formas dominantes que controlan la sociedad.
a. Teora crtica y paradigmas educativos
Toda esa crtica acumulada consolida a nivel religioso el movimiento
de la Reforma protestante, considerado por algunos autores
113
como el
momento de quiebre que da forma a la modernidad, obligando a una
reorganizacin en el pensamiento y el saber, as como de las formas de
control dominante a la introduccin y cambios a su interior, dando
forma al movimiento de la Contrarreforma catlica cuya propuesta
educativa se fundament en el canon medieval de las siete artes libe-
rales: TRIVIUM (gramtica, retrica y dialctica) y QUADRIVIUM
(aritmtica, geometra, astronoma y msica).
114
Es en este ambiente
que se constituye el paradigma educativo alemn, el cual fja su hori-
zonte en la enseanza de la cultura Occidental, fundada en la paideia
griega.
Es en ese marco que la preocupacin por lo humano recorre a la moder-
nidad, en una disputa entre el pensamiento religioso, y el pensamiento
racional como propio de lo humano, y el cientfco, como propio de la
naturaleza, lo cual da origen a lo que ms tarde se llamara las dos cul-
113 Rubn Jaramillo Vlez es el autor que ms ha desarrollado esta tesis en nuestro me-
dio.
114 MACINTIRE, A. Tres versiones rivales de la tica. Enciclopedia, genealoga y tradicin.
Madrid. Rialp. 1992.
85
turas de la ciencia (las naturales y las sociales o del espritu). El pensa-
miento crtico adquiere en la ilustracin con los enciclopedistas el
compromiso mximo de rebelin frente al antiguo rgimen que signif-
caba la desigualdad entre los seres humanos a partir del origen de cuna,
base de la Revolucin Francesa, que inaugurara la bsqueda de un mun-
do fundado en los principios de la libertad, la igualdad y la fraternidad.
En ese marco surge la escuela nica, laica, gratuita y obligatoria, como
fundamento e instrumento de la construccin de la democracia liberal y
la igualdad de los seres humanos, al interior de la cual surge el paradigma
educativo francs, basado en los Derechos del Hombre y las Ciencias de
la Educacin.
115
De igual manera, en las particularidades de la independencia americana y
de un mundo que surga en la constitucin del capitalismo industrial, se
desarrolla a la par del proceso productivo y su organizacin administrati-
va de taylorizacin, el paradigma educativo anglosajn, el cual se funda-
menta en el currculo y la fragmentacin disciplinaria,
116
as como en la
disciplinarizacin escolar del conocimiento, evidenciado una educacin
que se constituye y toma formas propias en pedagogas desde los intereses
de los grupos que propugnan por colocar sentido y direccin a la sociedad
en este caso la produccin fabril, haciendo explcito que ni stas ni
las didcticas son neutras.
Sin embargo, para mantener el horizonte de la sociedad y la regulacin
a los poderes fue surgiendo un pensamiento crtico que vigilar el uso
pblico de la razn, y en el caso del pensamiento francs, da origen a
una vigilancia-control a partir de los intelectuales al Estado, que se haba
constituido en el nuevo rector desde l, a partir de principios universales
que representaban en sus decisiones a clases y grupos especfcos, que
deban ser fundamentados en los intereses de la sociedad y custodiados
por l (leyes). All era necesario garantizar una forma de crtica como
vigilancia frente a la organizacin social y su propia construccin que
se gestaba, la cual explicita desde una posicin poltica y tica sus actua-
115 ZAMBRANO, A. Pedagoga, educabilidad y formacin de docentes. Cali. Editorial
Nueva Biblioteca Pedaggica. 2001.
116 TYLER, R. Principios bsicos de currculo. Buenos Aires. Editorial Troquel. 1982.
86
ciones. Y pudiramos decir que la modernidad construye siete grandes
corrientes crticas:
117
lakantiana,haceunexamenevaluativodelascategorasmediantelas
cuales la razn juzga la naturaleza de las cosas y formas del conoci-
miento con el fn de determinar su rigor, su validez y su valor cogni-
tivo hacindolo claro y distinto, estableciendo tambin una mirada
sobre lo tico que es capaz de convertir el actuar individual en actuar
universal. La crtica hace posible y visibiliza lo que se puede conocer,
lo que se debe hacer, y lo que cabe esperar;
lamarxista,planteaqueelconocimientoracionaldebesalirdesuca-
rcter abstracto y conocer la realidad sociohistrica, la cual es cons-
truida y no natural, para visibilizar y las formas de ocultacin, alie-
nacin y dominacin, con el fn de hacer emerger las alternativas que
all viven y son el germen de la lucha. Es decir, muestran aquello que
obstruye y excluye la realizacin de la igualdad de los humanos, mos-
trando las formas como socialmente se construye la desigualdad desde
la divisin de la sociedad en clases;
el campo de la teora crtica, los desarrollos de la visin marxis-
ta, amplan sus caminos a travs de la escuela de Frankfurt, la cual
cuestiona la pretendida objetividad de la ciencia, mostrando cmo
los intereses que se tienen al hacer ciencia orientan y dirigen los
resultados de sta ello da forma a un pensamiento crtico sobre sta,
en donde el poder toma forma en el conocimiento mostrando cmo
el pensamiento crtico debe enfrentar y develar el positivismo (pen-
samiento lgico racional), y construir una teora emancipadora,
118

cuestiona el uso de la tecnologa bajo el inters de la razn instru-
mental;
117 Para una ampliacin de las formas de poder hoy, remito a mi texto Globalizaciones
y educaciones. Entre el pensamiento nico y la nueva crtica. Bogot. Desde Abajo.
2006. Pginas 183-194.
118 HORKHEIMER, M. Teora tradicional y teora crtica. Barcelona. Paids. 2000.
87
la post estructuralista, va a plantear que la genealoga social de los
discursos y la arqueologa de sus presupuestos culturales epistemol-
gicamente acrecienta la fuerza de la crtica a las instituciones sociales
y a la manera como el poder circula all. En ese sentido en todos los
espacios de vida cotidiana nos encontramos con infnidad de micro-
poderes que hacen que el funcionamiento de la sociedad siempre est
mediatizada por relaciones de poder. En este caso, la crtica permite
interrogar a la verdad por sus efectos y al poder por su discurso. Lo
crtico es no ser gobernado por ese tipo de principios;
119
la post moderna, surge como una crtica a la modernidad, sealan-
do que sus propuestas han fracasado, lo cual coloca en crisis sus tres
grandes metarrelatos: cristianismo, liberalismo y marxismo y a nivel
del conocimiento cuestiona el positivismo lgico que enfatiza en for-
ma radical el lugar del objeto como realidad a ser conocida en cuanto
ya es fja y objetiva, y para confrontarla coloca la primaca del sujeto
sealando que el conocimiento es una construccin de cada uno y de
su mente haciendo de l algo siempre parcial, local y temporal, lo que
los lleva a negar la existencia de principios universales y ello hace que
ste siempre sea relativo, es decir, determinado por las circunstancias.
En ese sentido, la verdad nunca puede ser universal, ya que accedemos
a ella a travs de nuestra subjetividad. En esta perspectiva, es un nuevo
tiempo del individuo;
120
elpensamientocomplejo,enestavisinsehaceunacrticaalpensa-
miento lgico-racional que ha modelado la ciencia en los ltimos 400
aos y que se expresa en la ciencia, el mtodo cientfco, las cuales
no son ms que la expresin del empirismo y el positivismo lgico.
Se esfuerzan en mostrar cmo asistimos a una reformulacin de la
ciencia construida sobre las premisas de la fsica mecnica, la cual
es ampliada y reorganizada desde las fsicas relativista y cuntica, as
como un aumento muy grande de los conocimientos que ya no son
slo acumulativos sino objeto de profundas reformulaciones que ha-
cen visible cmo se sale de un paradigma simple y reduccionista hacia
119 FOUCAULT, M. Las tecnologas del yo. Barcelona. Paidos. 1996.
120 LYOTARD, J. F. La postmodernidad explicada a los nios. Madrid. Gedisa. 1994.
88
conocimientos ms interconectados inter y transdisciplinariamente y
ms integrales y sistmicos. Ello est incidiendo en transformaciones
de la manera de percibir, pensar, valorar, su visin de la realidad y del
conocimiento. stos deben ser referidos a su historicidad, su contex-
tualidad, su lenguaje, es decir, al lugar desde el cual se enuncian. Esto
da especifcidad y muestra cmo a partir del acumulado que tiene ca-
racterstica universal, se producen las transformaciones en los tiempos
actuales del conocimiento;
121
ladelasingularidadyepistemesparticularesquesehandesarrollado
en las corrientes crticas de Asia, frica y Amrica Latina, y que en
nuestro contexto corre a travs de la flosofa de la liberacin, la teolo-
ga de la liberacin, la psicologa latinoamericana, y otras reseadas en
pginas anteriores, las cuales plantean la diferencia de conocimientos,
epistemes particulares, prcticas, movimientos sociales, as como la
existencia de grupos originarios, afros, mujeres y minoras sociales y
sexuales que en su expresin niegan la pretendida universalidad epis-
tmica euro-norteamericana. Desde esas subjetividades se plantean
preguntas a lo universal para dar forma a historias y epistemes por
donde emerge lo otro no eurocntrico como forma de alteridad que
cuestiona el poder presente all, el cual niega la singularidad.
122
En esta perspectiva, desde los inicios de la independencia en Amrica
Latina se desarrollaron corrientes crticas que hablaron de Educacin
Popular,
123
reseadas al inicio de estas pginas, dando forma a lo que se
ha denominado el pensamiento crtico educativo latinoamericano, ba-
sado en la educacin como cultura y contextualmente situadas, y en la
pedagoga como un proceso educativo de relaciones sociales y polticas,
concebido ms all y no slo en el mbito de la escolaridad.
121 MORIN, E. Para salir del siglo XX. Barcelona. Kairos. 1982. Y, El mtodo III. El
conocimiento del conocimiento. Madrid. Ctedra. 1989.
122 DUSSEL, E. Poltica de la liberacin. Historia mundial y crtica. Madrid. Editorial.
Trotta. 2007.
123 PUIGGRS, A. De Simn Rodrguez a Paulo Freire. Educacin para la integracin
latinoamericana. Bogot. Convenio Andrs Bello. 2005.
89
Estas posiciones leen el mundo eurocntrico, constituido a partir
del descubrimiento de Amrica, como lo otro central que construye
en nuestro medio el intento por controlar desde all, hegemonizan-
do desde sus concepciones, dando lugar a un sistema-mundo admi-
nistrado desde ese tiempo/espacio denominado por ellos moderni-
dad.
124
sta conforma sus sistemas de saber para construir el poder
de esa autoridad y la escuela y la educacin sern algunos de esos
instrumentos.
Por ello, recapitulando, podemos concluir que la educacin y la escola-
ridad en Occidente
125
se han conformado en una confrontacin de tres
corrientes, como fuerzas histricas. De un lado, las que buscan constituir
las formas de la tradicin y mantener sus principios; de otro lado, las
que reconocen las modifcaciones de un mundo en cambio y propugnan
por una modernizacin crtica que adece la educacin y la escuela a los
nuevos tiempos; y en la otra orilla, las que plantean lo educativo como
institucionalidad presente en procesos formales, no formales e informa-
les, por donde circula y se reproduce el poder y el control de mentes,
cuerpos, deseos, al servicio de los intereses dominantes en esa sociedad.
En ese sentido, se plantean una educacin y una pedagoga crtica, que
debe colaborar a la transformacin de las condiciones de dominacin de
los sujetos educativos en dichas sociedades. Por ello, la educacin y la
pedagoga son campos de conficto entre las diferentes fuerzas que desean
orientar los sentidos y destinos de esas sociedades.
Por esto, al interior de los paradigmas conviven esas tres grandes corrien-
tes, disputando la orientacin de la sociedad y de la educacin. En este
sentido, ellas hacen visible su apuesta social y humana sobre los para
qu?, y los por qu?, del hecho educativo (fnes). Desde ah, podemos
afrmar que ellas son movimientos en el terreno conceptual y prctico y
hace visible en la especifcidad de lo educativo y lo pedaggico su pro-
124 CASTRO-GMEZ, Santiago. La hybris del punto cero. Ciencia, raza e ilustracin en
la Nueva Granada (1750-1836). Bogot. Pontifcia Universidad Javeriana / Instituto
Pensar. 2004.
125 Hablo de Occidente reconociendo la existencia de una versin Oriental de estos
temas, que se mueven en otra lgica y perspectiva.
90
puesta de desarrollo y ser humano visibilizando para qu se forma en la
sociedad y a travs de qu procesos educativos, construyendo un cuerpo
conceptual y de orientaciones prcticas que le da identidad y hace expl-
cito el lugar y los quehaceres de los actores en esos procesos.
En las corrientes, se dan diferentes concepciones, las cuales hacen ex-
plcitos los matices y diferencias en la lectura de lo educativo y lo pe-
daggico, as como los referentes conceptuales de los cuales se parte, la
tradicin material y simblica en la que se inscribe, las epistemologas
de las educomunicaciones y los entendimientos del conocimiento y los
saberes, haciendo explcito el papel de la pedagoga en la educacin y en
la sociedad, por ello a las personas que hacen educacin popular se les ha
ido exigiendo cada vez ms dar cuenta de la manera como construye un
enfoque pedaggico en la relectura y sistematizacin de las metodologas
que implemente, y ah se encuentra con las corrientes crticas, desde las
cuales abreva para constituir su saber sobre su quehacer, conjugando su
prctica en la tradicin crtica y su acumulado.
Es ah donde se va a exigir a los educadores populares un cudruple
ejercicio: comprender los cambios de este tiempo y el lugar en ello de
las tecnologas, la comunicacin; en segundo momento, reconocer la
manera como se constituye la nueva realidad educomunicativa y la
manera como ella transforma los procesos educativos de este tiempo
y luego reelaborarlos desde las concepciones de pedagogas crticas y
desde ellas hacer una elaboracin metodolgica propia y coherente
con ellas.
En ese sentido, se abre un campo nuevo para los educadores y educadoras
de todo tipo y espacio de aprendizaje, en donde asumir las educomu-
nicaciones implica cambios en la manera de practicar la pedagoga en
estos tiempos para todos los educadores. Para quienes venimos de una
tradicin crtica, se trata de iniciar una construccin que nos lleve a ser
de estos tiempos manteniendo en ellos la capacidad de transformar la
sociedad desde la educacin y a travs de los dispositivos pedaggicos
coherentes con su apuesta.
91
b. Teora crtica y proyecto educativo y pedaggico alternativo
La construccin de una sociedad, que no est basada en las desigualda-
des, la dominacin de grupos especfcos por razones econmicas, polti-
cas o culturales, y la discriminacin por raza, gnero o sexo, y reconozca
el derecho a la diferencia y a no vivir bajo condiciones de sometimiento
y opresin poltica, econmica o cultural, ha generado las resistencias,
126

que se convierten en las luchas por transformar nuestras sociedades desde
comprensiones racionales, opciones ticas, estticas, y luchas polticas.
Esas pretensiones de transformacin de las sociedades adquiere manifes-
tacin especfca y propia en el campo de la educacin y la pedagoga
bajo dispositivos y formas particulares en el campo de las metodologas,
las cuales no son el simple refejo de la dominacin y el control poltico y
econmico de la sociedad, sino la manifestacin de ellas y de sus resisten-
cias con formas particulares de sus prcticas de contrahegemona cultural,
constituyendo con ellas relaciones sociales especfcas es en la esfera de las
educaciones formales, no formales e informales.
Por ello, es necesario construir las propuestas en la esfera de lo educativo
y lo pedaggico, que concreten la lucha de una nueva sociedad, en el da a
da de la prctica pedaggica, entendida sta como los saberes propios de
toda accin educativa. Por ello, dimensiona el conficto y la lucha social
en las particularidades del quehacer educativo, en sus dimensiones micro,
macro y meso, dando forma a la accin crtica en la esfera de las subjeti-
vidades la accin de ensear, los procesos institucionales, los impactos de
lo educativo y pedaggico en los territorios, localidades y en las esferas
nacionales e internacionales, as como en los nuevos escenarios masivos
y tecnolgicos.
En ese sentido, las propuestas en estos mbitos construyen con especifci-
dades las luchas por la transformacin y la emancipacin social, cultural
y econmica. Es as como el proyecto educativo y pedaggico recoge el
acumulado de la tradicin crtica construida en occidente eurocntrico y
126 NIETO, J. Resistencia. Capturas y fugas del poder. Bogot. Ediciones Desde Abajo.
2008.
92
en nuestras latitudes latinoamericanas,
127
orientales,
128
y africanas,
129
para
darle contenido a los fundamentos de una teora crtica que servir de
piedra angular para la construccin de Proyectos Educativos y Pedaggi-
cos Alternativos, para hacer real que no es posible separar en educacin
reconocimiento e identidad cultural y educativa sin redistribucin mate-
rial.
130
Estas tradiciones crticas transformadoras, base y soporte de las teoras
crticas, se han conformado a lo largo de la historia de occidente como
resistencia y contrapropuestas de poder, estaran conformadas por los si-
guientes aspectos,
131
con los cuales se impugna y se trazan lneas de pro-
puestas alternativas:
i. Resistencias al poder,
132
ya que ste siempre construye su control a
travs de prcticas, estrategias, discursos, instituciones, visibilizando
una racionalidad del dominio, la resistencia enfrenta esas formas de
control y busca segn sus posibilidades, hacerlo inefcaz, redirigirlo o
transformarlo.
ii. Construye lugares de oposicin. Las resistencias no son slo enun-
ciados conceptuales, sino en ocasiones son movimientos silenciosos,
127 QUIJANO, A. Colonialidad del poder y clasifcacin social. En: CASTRO, S. y
GROSFOGUEL, R. El giro decolonial. Refexiones para una diversidad epistmica ms
all del capitalismo global. Bogot. Instituto Pensar Investigaciones Universidad
Central - Siglo del Hombre. 2008.
128 SAID, E. Orientalismo. Madrid. Ediciones libertarias. 1990.
129 FANON, F. Los condenados de la tierra. Mxico. Fondo de Cultura Econmica.
1986.
130 Para una ampliacin, remito al texto de la Movilizacin Social por la Educacin
sobre Proyectos Educativos y Pedaggicos Alternativos, con autora de: CUERVO,
S., MUOZ, M., FRANCO, M., CASTILLO, E. La construccin de Proyectos
Educativos y Pedaggicos Alternativos: Polifona de voces desde la resistencia. Expe-
riencia de la Movilizacin Social por la Educacin. En: revista Educacin y Cultura
No. 85. Bogot. Diciembre 2009. Pginas 68 a 74.
131 Retomo ac, reelaboro y amplo unas caractersticas construidas por KINCHELOE,
J. L. y MCLAREN, P. Rethinking Critical Teory and Qualitative Research. En:
DENZING, N, y LINCOLN, Y. (Eds.) Handbook of Qualitative Research. 3
rd
Edi-
tion. Tousand Oaks, CA. Sage. 2005.
132 NIETO, J. Op. Cit.
93
construyen acciones y prcticas muestran que existen otras miradas
y otra manera de poder, el cual no necesita para realizar sus cometi-
dos.
iii. Forja subjetividades crticas. Existe un sujeto sobre y desde el cual
se construye el control, bajo la sujetacin de sus cuerpos, mentes y
deseos. Para enfrentarlo se crean formas de cooperacin que muestran
las fsuras y la manera como se genera la alienacin del individuo y las
posibilidades de construirla de otra manera.
iv. La pregunta por el lugar de lo humano. La resistencia con la cual se
construy en la Edad Media el humanismo sigue ubicando un hori-
zonte crtico a cualquier tipo de interaccin e incidencia que coloque
a hombres y mujeres como medios. Por ello, se pregunta por los sen-
tidos de los fnes y los medios de las acciones emprendidas para dar
cuenta de lo humano en las acciones que se emprenden.
v. Visibilizacin de los intereses. En toda accin humana estn en juego
intereses, los cuales hacen visibles las necesidades humanas y sus sa-
tisfactores respectivos. Es all donde a travs del accionar en la vida se
hace visible al servicio de qu poder estn y hacia dnde dirigen sus
prcticas cotidianas y en sus contextos de accin.
vi. Visibilizacin de las desigualdades y diferencias, que oprimen toda
teora crtica, construye mapas de relaciones en las cuales unos ganan
y otros pierden, generando desbalances en la sociedad, que estn a
la base de las condiciones de opresin y dominacin que deben ser
transformados, haciendo explcito cmo ellas son una produccin so-
cial, no son de origen natural.
vii. Construye proyectos de emancipacin en el terreno de la teora y de
la prctica. La teora crtica hace la claridad, en cuanto a los proyectos
de dominacin hay que construirles proyectos de emancipacin que
visibilicen la emergencia y existencia de comunidades crticas que
quieran dirigir su vida, construyendo sociedades ms justas y menos
excluyentes.
94
viii. Refexividad crtica. Trabaja desde la necesidad de dar forma a una
toma de conciencia por parte de los grupos dominados como posibi-
lidad de construir subjetividad, de comprender cules son las condi-
ciones que los tienen sometidos y del camino por construir para salir
de esta condicin mediante la accin poltica en sus vidas, a la vez
que visibiliza y construye los saberes populares para lo hecho.
ix. Devela la alienacin. No hay sometimiento posible si los grupos hu-
manos no reconocen sus capacidades como potencia. En esta nega-
cin se produce la alienacin, mediante la cual se delega en otros sus
propias realizaciones. Esa negacin de lo propio, en mltiples cir-
cunstancias y formas, debe ser enfrentada para construir liberacin.
x. Lucha contra el poder que domina. El ofcio de la crtica en sus ml-
tiples versiones se constituye y consolida como una capacidad de
toma de distancia frente al poder que domina y excluye, para visibi-
lizar maneras de realizarlo. En ese reconocimiento se busca construir
formas de poder alternas en funcin de los dbiles y explotados, bus-
cando una emancipacin que haga posible un mundo, sin opresiones
y que transforme esas condiciones en sus vidas.
xi. Enfrenta el sobredeterminismo econmico, frente a una visin que
coloca toda la dominacin en la base o superestructura econmica,
trabaja y elabora la complejidad de lo humano y las formas como el
poder que domina se hace presente en las mltiples dimensiones de esa
confguracin humana, las cuales deben ser trabajadas para construir la
impugnacin y las resistencias y cambiar las condiciones de opresin.
xii. Devela la hegemona cultural. Hace visible las maneras bajo las cuales
la dominacin opera y controla a travs de instituciones y formas de
la cultura (escuela, medios de comunicacin, arte, literatura, etcte-
ra), planteando la necesidad de construir contrahegemona en esas
esferas para visibilizar la dominacin y sus posibilidades de construir
caminos alternativos.
xiii. Devela la racionalidad tcnica instrumental en el actual mundo glo-
balizado, donde la tecnologa se convierte en parte de la cultura de la
95
poca, y terminamos usndola como una caja negra, sin entender su
lgica, su funcionamiento. Cuestiona su implementacin a travs de
un uso instrumental, el cual se propone debe modifcarse para conse-
guir una real apropiacin de ella; es decir, por la tecnologa estamos
en condiciones de pensar la sociedad de otra forma. Por ejemplo,
los del grupo SUGAR se han preguntado por qu la metfora del
escritorio que abrimos en el computador es el del ofcinista o el del
administrador
133
del sector servicios.

xiv. El deseo como lugar de control. Desde las concepciones del psicoa-
nlisis, pasando por los postestructuralistas, y los nuevos trabajos del
biopoder, se ha considerado que el deseo es una fuerza dinmica de
lo humano y por ello busca ser controlado por el poder dominante
para instaurar las formas de sujecin en la subjetividad, muy visible
en la sociedad de consumo y la industria cultural de masas.
xv. La inmanencia y la trascendencia como aspecto que permite cons-
truir sentidos y proyectos de futuro integrados a la refexin crtica.
La unidad del mundo oriental, las formas no duales de nuestras cul-
turas nativas, as como el pensamiento teolgico de liberacin que re-
cupera la unidad de los mundos, experiencias crticas a los dualismos
occidentales visibilizan la necesidad de construir futuros nuevos para
la vida, saliendo de los tradicionales del poder.
xvi. La reconceptualizacin del poder, llevndolo ms all de las esferas
econmico-polticas, muestra la historicidad de ste, y la manera
como se confgura en control, segn las particularidades contextua-
les, lo que ha signifcado en este tiempo verlo operando en las mlti-
ples dimensiones de la vida humana, en procesos micro, meso y ma-
cro (en la subjetividad, la sexualidad, la autoridad, el conocimiento,
las acciones.
133 SENZ, M. del P. Sugar. Usando software libre para aprender. Disponible en internet
http://www.archive.org/stream/SugarUsandoSoftwareLibreParaAprender/sugar#
page/n0/mode/2up Consultado 28 de febrero de 2011.
96
xvii. La relacin entre la esfera pblica y privada, mostrando cmo a la
base de esa separacin estn las formas de poder patriarcales, lo cual
ha llevado a que lo masculino se haya impuesto socialmente, produ-
ciendo la desigualdad y dominacin de gneros, elemento que nos
exige la construccin de una nueva forma de lo pblico, lo cual expli-
cita cmo esta esfera no es dada de antemano o es de origen natural,
sino construida.
xviii. El surgimiento del biocentrismo, repensar el asunto de la patriarcali-
dad, como otra forma de reorganizar las masculinidades y feminida-
des, conduce a comprender que la visin antropocntrica del mundo
estaba resultando desastrosa para la vida del planeta, y que se hace
necesaria una tica del cuidado ms centrada sobre la construccin
femenina del mundo.
xix. Nuevos lenguajes. La emergencia de las culturas juveniles como ml-
tiples y constituidas muchas de ellas en los nuevos lenguajes digitales
(web 2, web 1), nos hacen presente que el lenguaje construye mun-
dos y otorga signifcados, as como una relacin con ellas que hacen
visibles a travs de los infopobres esas realidades de uso, produccin
y constitucin como un mundo nuevo. En ese sentido, no es neutro,
su anlisis se vuelve central para encontrar las nuevas confguraciones
de l y su control bajo las formas de la imagen y sus mltiples media-
ciones.
xx. No hay protesta sin propuesta. El entendimiento de la manera como
se produce el control del poder en el capitalismo globalizado y neoli-
beral (capitalismo cognitivo?), la manera como estamos en el aden-
tro del proyecto del mercado, exige una tensin creadora entre vida
cotidiana y proyecto de transformacin, ya que lo alternativo no re-
nuncia a la modifcacin estructural de la sociedad, pero sabe que
es un poder construido en el da a da de la prctica de su vida. En
ese sentido, enfrenta desde ella las maneras de realizarlas y las inter-
pretaciones maximalistas que inhabilitan y paralizan la lucha que se
da en cada minuto, esa que muestran realmente que otro mundo es
posible.
97
Es desde este acumulado del pensamiento crtico que las corrientes de
educaciones y pedagogas crticas, reconocen la necesidad de hacer posi-
ble la construccin de nuevas realidades desde el quehacer cotidiano de su
prctica personal y profesional de todas y todos los educadores, los cuales,
reconociendo ese acumulado de la crtica como teora y prctica, deciden
concretarlo en la esfera de su vida cotidiana.
En el caso del mundo que vivimos, este acumulado de teora crtica toma
cuerpo en la necesidad de construir Proyectos Educativos y Pedaggicos
Alternativos, los cuales muestran en la esfera de la educacin y deben
hacer visibles a los educadores la manera como el proyecto transnacio-
nalizado y multilateral en marcha en educacin est al servicio no de la
pertinencia de lo local, sino del mundo de la globalizacin capitalista,
donde un pequeo grupo de pases capitalistas G8 y G20, y un pequeo
puado de personas dueas de las transnacionales sern los benefciados
directos, mientras las mayoras estarn en menores condiciones econmi-
cas, as como controlados por el proceso del conocimiento eurocntricos
y por sus condiciones tnicas, de gnero y de sexualidad. Tal polarizacin
requiere control y nuevas elaboraciones crticas, ya que comienzan a ser
planteadas bajo la idea de cambio tcnico y conocimiento objetivo.
En educacin, ste ha sido construido sobre el discurso del fracaso de la
escuela para dar cuenta de los cambios en marcha. Por ello, se presentan
los estndares (contenidos mnimos) como la alternativa para redefnir
la educacin para los mbitos laboral-productivo-consumo. La calidad
como rendimiento para ese fn y la enseanza como esos contenidos m-
nimos para vivir y rendir en ese mundo, en la versin slo productiva.
Para ellos, las competencias hacen reales ese saber hacer para el proyecto
de control.
Por lo anterior, las teoras y pedagogas crticas van ms all de las pre-
guntas de qu?, del cmo? y de se para qu? reducidos en educacin.
Adems de redimensionarlas, las reelabora preguntndose por el destino
de lo humano (para qu?) haciendo visibles los contextos y las identida-
des (dnde?), los sentidos personales de individuacin (para quin?) y el
sentido tico y esttico de ella (por qu?). La tarea crtica signifca cons-
truir desde stas, respuestas primeras y redimensionar el qu y el cmo
98
ms all de la idea de un para qu, limitada a la produccin econmica, a
travs de competencias y estndares, los cuales invaden lo formal y no for-
mal de lo educativo del capitalismo globalizado y neoliberal como vienen
siendo utilizadas y all debemos elaborar propuestas alternativas, mos-
trando que son posibles otros caminos y que stos deben ser rigurosos.
El esfuerzo de modernizadores liberales y conservadores por transformar
la institucionalidad para el capitalismo de estos tiempos ha sido intensa,
y su reelaboracin fundamentada y consistente, lo cual les ha permitido,
construirlas en el da a da. Ello exige del pensamiento crtico una accin
decidida por esas transformaciones culturales en las prcticas concretas de
los educadores que se reconozcan de esta tradicin.
De esta manera, a lo largo de los siglos XIX, XX y comienzos de ste, se
han desarrollado propuestas crticas que han ido constituyendo una co-
rriente de este pensamiento en el mbito de la educacin y las pedagogas.
La tarea plantea construir propuestas pedaggicas, formas institucionales
en las cuales se muestre que lo otro diferente a la propuesta del poder
dominante es posible y viable aqu como parte de una lucha que se da
en la esfera de la cultura y ahora para construir esas otras globalizaciones
diferentes a la capitalista y neoliberal.
c. La construccin de las concepciones de pedagogas crticas
Como se puede ver en la refexin anterior, encontramos posiciones crticas
en los diferentes paradigmas. As, el latinoamericano lo reconozcan algunos
sectores del anglosajn como el origen de las pedagogas crticas,
134
consi-
dero que es muy pretensioso hacerlo, y es desconocer un pensamiento
que tiene una larga tradicin, y se ha venido constituyendo al interior de
la conformacin de los diferentes pensamientos educativos como crticas
a la realizacin de la modernidad o de la constitucin del capitalismo en
ese mismo perodo histrico.
134 KINCHELOE, J. La pedagoga crtica en el siglo XXI. Evolucionar para sobrevi-
vir. En: MCLAREN, G, KINCHELOE, J. (eds) Pedagoga Crtica. De qu habla-
mos, dnde estamos. Barcelona. Grao. 2008. Pgina 28.
99
De igual manera, debe quedar claro que cuando nos referimos al saber
pedaggico, estamos pensando lo pedaggico como un territorio amplio
que permite reconocer distintas regiones que se han formado tanto en
las prcticas pedaggicas como en las prcticas discursivas en torno a la
escuela [en un primer momento, pero que hoy se ampla con los nue-
vos escenarios de su reconfguracin] y que histricamente han apoyado
la conformacin de la pedagoga. Todo ello existe de manera dispersa,
fragmentaria, y en ocasiones marginales. Dentro de este campo, es po-
sible reconocer y localizar discursos de muy diverso orden, que agrupan
opiniones, nociones, conceptos, teoras, modelos o mtodos, no todos
sistematizados del conjunto de prcticas pedaggicas van a surgir objetos
de saber que pasan a ser parte del saber pedaggico y tambin en cierta
medida en la pedagoga.
135
Si reconocemos el recorrido antes realizado, podemos afrmar que la crtica
ha sido el fundamento de la construccin de la sociedad, en cuanto en
esa actitud y capacidad humana se entretejen las relaciones: poder-poltica,
conocimiento y pedagoga y modifcacin de lo ya establecido. Por ello, en
las pedagogas crticas todos los espacios no son nicos en su comprensin
y realizacin. Ellos deben ser disputados en la especifcidad local, como po-
lticamente organizados, convirtindose en un campo complejo de investi-
gacin prctico, poltico-pedaggico y de produccin de saberes y conoci-
mientos. Es ah cuando las pedagogas crticas exigen un marco ms amplio
de explicacin del hecho educativo, lo cual las llevas de los procedimientos
y las decisiones tcnicas a reconocer las formas que toman los poderes de
distinto tipo, para constituir identidades sometidas a travs de regulaciones
pedaggicas especfcas y en sus mecanismos y dispositivos mediante los
cuales se concreta su quehacer educativo y pedaggico.
All comenzamos a comprender que si nuestras democracias fueran ms
radicales, menos autoritarias y excluyentes, reconoceran que la crtica es
la urdimbre bsica con la cual se teje democracia. Adems, se convierte
en su alimento bsico para hacerse en construccin permanente. Por ello,
la pedagoga crtica no se puede confundir con adoctrinamiento poltico
135 MARTNEZ, A.; UNDA, P., MEJA, M. R. El itinerario del maestro. De portador
a productor de saber. Expedicin Pedaggica Nacional. Mimeo. 2003.
100
o discursos sociolgicos sobre los pobres. Este posicionamiento exige una
disposicin a que los procesos educativos y pedaggicos desde su espe-
cifcidad construyan un mundo sin exclusin y visibilicen las voces y las
condiciones de ellos y su lugar en la sociedad, as como sus culturas y de-
rechos, haciendo real una interculturalidad y transculturalidad, en la cual
nos educamos colectivamente en el reconocimiento de la subalternidad,
la existencia de otras epistemes y las relaciones entre el sufrimiento de los
seres humanos y el dominio econmico, social y poltico.
Es necesario reconocer al interior de la corriente crtica la existencia de
diferentes concepciones pedaggicas que se manifestan conformndola,
y tratan de orientar la accin pedaggica de los actores educativos, y re-
conocer la manera como han conformado en este perodo lneas de pen-
samiento diferente que enriquecen en vez de excluir y descalifcar, y en la
mayora de los casos son complementarias. Lo importante es reconocer
la manera como se concibe la educacin en una perspectiva crtica, pues
esto tiene sus incidencias en las propuestas pedaggicas, metodolgicas y
didcticas, se hace visible y real si no son neutras, su relacin con la so-
ciedad mayor y la manera de constituir lo poltico-pedaggico. Es desde
all que se eligen o se confguran los enfoques y las lneas en las cuales se
trabaja la especifcidad del hecho pedaggico.
136
Realicemos un rpido recorrido por las principales y ms reconocidas
concepciones de la educacin y pedagoga crtica transformadora.
137
i. Pedagogas socialistas. Durante largo tiempo, la existencia de for-
mas de socialismo real como antpoda del proyecto capitalista y de
perodos iniciales de la Repblica espaola, llevan a estos grupos
a conformar unas propuestas de escuelas fundamentadas en unos
contenidos que realzan la construccin del mundo desde los sectores
136 Un ejemplo de esto en el trabajo que asesoro, en el Programa Ondas, en el cual
asumo desde la corriente crtica, con una concepcin de educacin popular y unos
enfoques de pedagogas centradas en la investigacin, socio-crtica y liberadora,
construyendo una lnea metodolgica de investigacin como estrategia pedaggica
(IEP).
137 Retomo aqu algunos trabajos realizados en mi asesora a travs del material de las
cartas pedaggicas de la Escuela San Jos de Aipe (Huila).
101
pobres, asalariados y oprimidos, en coherencia con la lnea poltica
trazada por el grupo triunfante, as como en la creacin de las for-
mas colectivas de aprendizaje como preparacin para la vida social.
De igual manera, se desarrollaron preguntas de metodologas para el
trabajo laboral productivo.
138
ii. Pedagogas y Escuelas cooperativas, desarrolladas especialmente en el
paradigma francs, fundamentaron su trabajo en construir procesos
de aprendizaje asociativo y el uso de las tecnologas de la poca, con
formas artesanales para las escuelas de sectores populares (mimegra-
fo, correo escolar). Freinet, uno de los autores de corrientes crticas
emancipadoras, cuando fue invitado en la dcada del veinte del siglo
pasado a la reunin mundial de la escuela nueva, plante no asistir,
porque esa era la internacional burguesa de la escuela activa y nue-
va.
139
iii. La escuela como reproduccin econmica. En esta visin se conside-
ra que aqulla es un aparato ideolgico del Estado y que contenidos
y metodologas estn al servicio de la infraestructura (base) econmi-
ca, lo que se reproduce all es la contradiccin capital-trabajo, y los
trabajos en educacin y pedagoga deben resolverse en la esfera de lo
poltico y lo gremial, creando las condiciones para el derrumbe del
capitalismo.
140
En ese sentido, pensar lo pedaggico sin el control del
poder poltico es una forma de utopismo pedaggico.
iv. La escuela como reproduccin cultural. Cuestionan la mirada me-
cnica de base material y econmica, sobredeterminando los proce-
sos sociales y culturales. Muestran cmo el sistema establece redes
en lo educativo a travs de lo cual se forman los hijos de la lite y
otra red para otorgar capital cultural a los hijos de las clases menos
favorecidas,
141
manteniendo la divisin estructural de la sociedad.

138 MANACORDA, M. Marx e la pedagoga moderna. Roma. Editorial Riuniti. 1996.
139 FREINET, C. Parbolas para una pedagoga popular. Barcelona. Laia. 1973.
140 PONCE, A. Educacin y lucha de clases. Medelln. Ediciones La Pulga. 1978.
141 BORDIEU, P. y PASSERON, E. La Reproduction. Pars. Ed. Minuit. 1968.
102
v. La escuela como reproduccin poltica. Esta institucin es subsidia-
ria del Estado, y l es el productor de la hegemona a travs de la
ideologa, el que reproduce las relaciones sociales. En la escuela esto
se hace a travs de la pedagoga, la cual se realiza en los sistemas del
conocimiento aparentemente objetivos y desligados del poder, produ-
ciendo una separacin entre trabajo manual e intelectual.
142
Por ello,
la escuela es un lugar de disputa por el signifcado y sentido de sus
propsitos.

vi. La educacin y la cultura campo de lucha entre hegemona y con-
trahegemona. La esfera cultural donde se encuentra la escuela no
es slo un campo de control y hegemona, sino tambin el lugar en
donde los grupos oprimidos luchan y resisten desde sus representa-
ciones culturales (razn, gnero), lo cual se elabora en sus prcticas y
discursos contra-hegemnicos, donde los grupos y clases subordina-
das construyen sus productos culturales.
143

vii. La educacin popular. Recuperando la visin de contrahegemona,
plantea la construccin de una concepcin educativa que trabajando
desde los intereses de los grupos populares, caracterizados por su
condicin de oprimidos y dominados, construya poder popular, lo
cual requiere el uso de metodologas y pedagogas que no slo se
queden en la esfera del conocimiento, sino que reconociendo los
saberes populares, los visibilice como formas de la contrahegemo-
na, para convertirlos en saber de lucha,
144
dndoles su propia voz
mediante procesos de participacin, negociacin cultural, y dilogos
de saberes, haciendo emerger los saberes de frontera y las epistemes
propias de ellos.
142 APPLE, Michael W. Educating the Right Way: Markets, Standards, God, and In-
equality. New York. Routledge Falmer. 2001.
143 GRAMSCI, A. Cuadernos de crcel. Mxico. Ediciones Era. 1992.
144 GADOTTI, M. y cols. Conclusin para que lleguemos all juntos y al mismo
tiempo: Cambios y signifcados de la educacin popular en diferentes contextos.
En: Perspectivas actuales de la educacin. Buenos Aires. Siglo XXI. 2003. Pginas
363-404. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. Saberes necessrios prtica educativa.
So Paulo. Ed. Paz e terra. 1996.
103
viii. La pedagoga como subjetivacin. La pedagoga es una de las formas
como en la sociedad se producen las identidades, y por lo tanto ella
es un dispositivo mediante el cual el sujeto se hace en su experiencia a
travs de sus procedimientos, reglas de acuerdo con la poca histrica
en la que vive. La pedagoga constituye esas formas de la verdad, de las
prcticas sociales que lo constituyen como sujeto de experiencia.
145
ix. La educacin como descolonizacin. Parte de la idea de intercul-
turalidad, reconoce la existencia de otros saberes existentes en las
culturas colonizadas de frica, Asia y Amrica Latina, las cuales son
negadas por la existencia de un conocimiento hegemnico de tipo
eurocntrico, el cual controla a partir de la colonialidad que se da en
cuerpos, conocimientos, deseos, hacindonos como euro-estadouni-
denses. Por ello, proclama la bsqueda de una educacin propia que
permita un dilogo de saberes, que visibiliza esas otras racionalidades
y cosmovisiones, lo cual permite cuestionar la forma universal en
que se mueve el conocimiento euro-estadounidense.
146
x. La educacin como resistencia y biopoder. En el capitalismo de estos
tiempos, que est en una nueva fase,
147
ya no existe el adentro y el
afuera. Las luchas se dan en el adentro y all cada espacio va mos-
trando sus fsuras y los individuos y grupos humanos con su biopoder
(capacidades) dirigen desde su espacio concreto las luchas. Por ello,
la educacin y la pedagoga ms amplias que la escuela son hoy un
campo de conficto,
148
en el cual a travs de metodologas, tcnicas,
didcticas, se da la lucha en la esfera pedaggica, por construir en y
desde ella las transformaciones necesarias.
145 FOUCAULT, M. Tecnologas del yo. Barcelona. Paids. 1990.
146 WALSCH, C. Interculturalidad y colonialidad del poder. Un pensamiento y posicio-
namiento otro desde la diferencia colonial. Quito. Universidad intercultural de las
nacionalidades y pueblos indgenas. 2006.
147 BLANDEAU, O. Capitalismo cognitivo, propiedad intelectual y creacin colectiva.
Madrid. Trafcante de Sueos. 2004.
148 MEJA, M. R. Construir educativamente el conficto. Hacia una pedagoga de la
negociacin cultural. En: Revista Nmadas. Bogot. Departamento de Investigacio-
nes Universidad Central, Compensar. 2001.
104
Son muchas otras que pudiramos seguir mencionando y caracterizando
rpidamente, pero el espacio es limitado. Sin embargo, mencionaremos
algunas: la pedagoga como ciencia o disciplina reconstructiva (Escuela
de Frankfurt), la pedagoga como emplazamiento cultural (Mclaren), la
educacin y la escuela como clase, cdigo y control (Bernstein), la es-
cuela y la educacin como capital simblico (Bordieu), la religin como
crtica socioeducativa (Wexter), pedagogas desde las lgicas postformales
(Kincheloe), pedagogas del testimonio (Huerta), pedagoga crtica ma-
terialista (Lissovoy), entre otras, que deben ir siendo completadas por los
lectores de estas lneas y ubicndolos en el sentido que les dan los actores
que las posibilitan y las llevan a sus prcticas, ac tienen el sentido de un
mapeo general, que nos permita reconocerlas.
La concepcin de educacin popular en sus distintas vertientes, a la vez
que fundamenta desde su acumulado, incorpora elementos de diferentes
tradiciones y concepciones crticas para hacer ms completa su propuesta.
En ese sentido, pudiramos afrmar que en el terreno de las prcticas edu-
cativas y pedaggicas se van conformando hbridos, los cuales mezclan
diferentes tradiciones.
En esta perspectiva es que hemos venido sosteniendo que no es posible
un nico proyecto educativo y pedaggico, ya que al confgurarlo desde
visiones diferentes nos encontramos con diversidad de propuestas que de-
ben abrir mltiples caminos mostrando la complejidad de las pedagogas
crticas y la necesidad del dilogo permanente para enriquecerse desde las
diferentes concepciones y la manera como ellas deben adecuarse a actores
y mbitos de interaccin e incidencia.
De igual manera, no es posible plantear los Proyectos Educativos y Pe-
daggicos Alternativos sin un horizonte de transformacin social, en una
lectura en la cual se comprende que el cambio solo de la educacin no
cambiar la sociedad, pero si no cambia la educacin, tampoco cambiar
la sociedad.
Sin embargo, para hacer real el hecho educativo y pedaggico, no es suf-
ciente estar dentro de una corriente y una concepcin. sta toma forma
concreta en los enfoques pedaggicos caracterizados como aquellos que re-
105
suelven en el orden conceptual y prctico el aspecto pedaggico derivado
del paradigma, la corriente y la concepcin por la cual se opta, haciendo
real que la pedagoga es la materializacin de la concepcin de educacin
que se tiene. All se hacen explcitos los actores, las institucionalidades las
interacciones, le otorga lugar a las interacciones segn conciba a stos. Por
ello, disea estrategias especfcas para los diferentes espacios de aprendizaje
y para el acumulado de la institucin educativa, en la cual se trabaja de ma-
nera formal, no formal e informal, y por ello propone unos entendimientos
de esos actores en la apropiacin del conocimiento, la manera de hacerlo, y
los resultados de esta actividad en trminos de la construccin especfca de
lo humano en la esfera de la pedagoga.
Por ello, no hay corriente y concepcin sin enfoque pedaggico, ya que l
hace explcita la manera de educar, ensear y aprender, haciendo visible si
esa comprensin se realiza en la esfera de la accin pedaggica concreta.
En el caso de la educacin popular, sta ha desarrollado un enfoque crtico
liberador que parte de la realidad, es una construccin colectiva del saber
y el conocimiento a travs de procesos de dilogo de saberes y negociacin
cultural, y reconoce sus prcticas como de empoderamiento, en el cual las
mediaciones lo son de saber-poder y deben permitir la transformacin de
actores, instituciones y sociedad. Por ello, se afrma que la accin educativa
produce comunidades de saber y prctica, en tanto comparten formas y
contenidos de su quehacer derivados de sus apuestas societales.
Ese enfoque liberador como ncleo principal se apropia y reelabora as-
pectos de otros enfoques que le son afnes, produciendo hbridos, los
cuales les permiten recuperar diferentes elementos para construir con ms
fuerza su propuesta y hacerla cada vez ms consistente. Es all donde la
sistematizacin ha venido ayudando a consolidar los acumulados de las
prcticas, produciendo saber pedaggico a partir de ellas.
El enfoque muestra todas las apuestas en la esfera de lo pedaggico, pero
l debe concretarse en la lnea metodolgica, que es la manera como se
operacionalizan las prcticas de los enfoques pedaggicos. En ellas la edu-
cacin alternativa ha sido muy rica, por la infnidad de prcticas que
realizan a travs de mtodos especfcos, los cuales sealan el camino
procedimental, las dinmicas, herramientas, o dispositivos que se han de
106
utilizar en cada accin en el tiempo y espacio educativo planifcado, y en
coherencia con los actores del proceso.
En el sentido de la refexin anterior, la metodologa puede disponer de
esas herramientas segn la variedad de enfoques en las cuales se apoya,
construyendo dispositivos precisos para lograr los resultados derivados de
su concepcin a travs del uso de stos. Esto nos permite afrmar que es
en la lnea metodolgica donde se concreta lo que se enuncia como co-
rriente y como concepcin, y la realiza en el sentido que se formula y es
tambin la razn para reconocer la diversidad de metodologas al interior
de los diferentes enfoques y corrientes.
Este debate debe ser introducido en la educacin popular, ya que ms all
de una enseanza en las pedagogas y la teora crtica, en muchas univer-
sidades latinoamericanas sta termina siendo en ocasiones un discurso
crtico sobre la educacin y la pedagoga que, en algunas versiones, no
es coherente con la propuesta pedaggica planteada. La falta de cuidado
sobre estos aspectos se hace visible cuando en los procesos educativos
concretos y sus procedimientos el trabajo que se realiza, as sea enunciado
como educacin popular, evidencia en unas ocasiones un uso metodo-
lgico con un enfoque contrario a lo que se sostiene conceptualmente,
y en otras con enfoques antagnicos, as en lo metodolgico se utilicen
dinmicas participativas, en las cuales se hacen visibles concepciones de
aprendizajes, por ejemplo, desde un enfoque instruccional o conductual,
perdiendo el efecto de construccin de poder que se otorga en el discurso,
producindose una anulacin del empoderamiento buscado.
Parece interesante esta bsqueda que se ha venido haciendo desde las pe-
dagogas crticas y la educacin popular, en cuanto le ha permitido a sta
salir de un discurso crtico general de corte sociopoltico y de denuncia
muy comn en la tradicin europea y norteamericana
149
para trabajar
sus prcticas y conceptualizaciones desde la especifcidad educativa y pe-
daggica, lo cual le ha exigido construir sus herramientas, dispositivos,
dinmicas, en coherencia con los mbitos y espacios de aprendizaje, y con
149 MCLAREN, P., JARAMILLO, N. Pedagogy and Praxis in the Age of Empire. Towards
a New Humanism. Rotterdam, Te Netherlands. Sense Publishers. 2007.
107
su propuesta de transformacin social y poltica de los diferentes mbitos
de la realidad.
En esta perspectiva, tambin ha permitido el ingreso de la educacin
popular como un rea o materia a los planes de estudio de diferentes
universidades en las facultades de educacin, trabajo social, psicologa y
sociologa. En algunos lugares, la educacin popular en este horizonte de
pedagogas crticas ha sido llevada a institutos de educacin y departa-
mentos y desarrollada a nivel de licenciatura y de maestra.
Esta imbricacin de procesos de educacin popular con el mundo de la
universidad y la academia, tambin ha ido generando una dinmica en
la produccin de saber y en el desarrollo de procesos de sistematizacin,
lo cual ha abierto un campo fecundo ya que se ampla y se debate la ma-
nera como estos procesos rompen el esquema de pedagoga reducida a los
mbitos formales, introduciendo una discusin sobre la manera como se
construye y se produce pedagoga en estos tiempos en los cuales los espa-
cios no formales e informales ocupan un lugar importante, as como de
los presupuestos epistemolgicos de esos saberes que vienen de la prctica
y a partir de ella producen conocimientos.
Desde esta infnidad de procesos que van conformando el enlace de pe-
dagogas crticas y educacin popular hoy, podemos afrmar que las peda-
gogas crticas vienen siendo recreadas y retroalimentadas con los nuevos
escenarios que se construyen en el actual perodo histrico, los cuales exi-
gen ampliar y reestructurar la pedagoga en general y, en el caso de optar
por el enfoque liberador y emancipador, hacer real en sus procedimientos
metodolgicos propuestas que permitan el empoderamiento y la genera-
cin de espacios sociales alternativos en donde lo pblico hace posible la
formacin de comunidades, movimientos y organizaciones, con las cuales
construyan propuestas de transformacin de la realidad desde una apues-
ta tica por dar cuenta de lo humano en estos tiempos.
Toda la tradicin de pedagogas crticas adquiere una especifcidad en
Amrica Latina y a la luz del acumulado de la educacin popular constru-
ye desde la prctica caminos especfcos, de acuerdo con los actores, mo-
vimientos, contextos, a medida que se decanta a s misma, produciendo
108
una conceptualizacin desde sus prcticas. All algunos autores y autoras
van realizando sntesis de unos procesos sociales mayores y van dando for-
ma a una teora sobre la educacin y la pedagoga, con sus especifcidades
y particularidades.
2.4 Pedagogas liberadoras y de la transformacin social
Recogiendo el tronco fundamental de un periplo iniciado contempor-
neamente por Freire, la pedagogas liberadoras y de la transformacin
social nos colocan en un entendimiento de lo pedaggico que va mucho
ms all de la pedagoga crtica, en cuanto la retoma y la recrea en un
dilogo con ella y en algunos casos cmo intenta leer con especifcidad
los procesos de organizacin de cualquier actividad educativa, por cuanto
muchas de ellas son movimiento social al mismo tiempo que prctica
educativa.
150
a. Pre-Supuestos
Estas pedagogas reconocen que el acto educativo nunca es neutro y tiene
una orientacin precisa, en la manera prctica cmo se resuelve en la ac-
cin educadora concreta. En ese sentido, es entendido como una accin
prctica orientada por intereses desde los cuales toda la accin educativa
va dirigida a construir esos fnes. Por ello, construye una visin en la
cual contexto sociocultural, movimiento, organizacin, identidad, lucha,
subjetividad, metodologa, pedagoga son parte central de la resolucin
poltica del hecho pedaggico.
La pregunta por la exclusin, la segregacin, la marginacin, la desigual-
dad, la represin en la esfera de lo social tiene formas educativas espec-
150 GUTIRREZ, F. La educacin como praxis poltica. Bogot. Siglo XXI editores. 1985;
JARA, O. Educacin popular: la dimensin educativa de la accin poltica. Panam.
Centro de Estudios y Accin Social. 1986; MEJA, M. R., AWAD, M. Educacin
popular hoy. En tiempos de globalizacin. Bogot. Ediciones Aurora. 2003; NEZ,
C. Educar para transformar. Transformar para educar. Mxico. IMDEC. 1985; PE-
RESSON, M., CENDALES, L., MARIO, G. Educacin popular y alfabetizacin en
Amrica Latina. Bogot. Dimensin Educativa. 1983. Ver toda la coleccin de revistas
La Piragua, del CEAAL, entidad que ha animado el debate de la educacin popular
desde su creacin. Disponible en internet en: www.ceaal.org.
109
fcas y diferenciadas a travs de una educacin en la lucha y para la lucha
que tiene en su horizonte no slo la transformacin de las relaciones so-
ciales educativas, sino la organizacin de los movimientos para la trans-
formacin de esas relaciones sociales injustas en la sociedad. Su proyecto
est enraizado en la construccin de movimientos sociales como una for-
ma de construccin de lo pblico en estos tiempos, para hacer posible el
proyecto emancipador y la accin educativa se entiende en ese horizonte,
en el cual los sujetos de ella se convierten en actores de construccin de lo
pblico como un lugar de disputa de los intereses variados y en ocasiones
antagnicos de la sociedad.
Se asume que la pregunta por la desigualdad y el sufrimiento encarnan
en los procesos educativos con especifcidad metodolgica, es decir, se lee
la realidad para transformarla, no simplemente para aprehenderla o co-
nocerla. Por ello, la propuesta metodolgica debe entrar en el entramado
de la construccin de poder social con formas y procedimientos que le
permitan construir empoderamientos a travs del hecho educativo. Por
eso su objetivo central es la construccin de un proyecto de sociedad justa
y solidaria.
Ese proyecto de sociedad tiene que estar presente en el acto educativo,
por ello la emancipacin y la liberacin que se construye en la prctica
educativa tiene implicaciones institucionales y en la accin del individuo
y de la sociedad. Esto signifca construir una pedagoga que rompe la
opresin e intenta colocar horizontes de transformacin y modifcacin
con implicaciones en la vida del individuo, en los procesos institucionales
en que est implicado, en la participacin en lo pblico y en la construc-
cin de los movimientos sociales para que esto sea posible y a travs de
ello, hacer presente una democracia que hace real las ideas de igualdad,
fraternidad y solidaridad, sin explotacin.
El quehacer educativo tiene sentido de liberacin y emancipacin de
las formas que oprimen, controlan y dominan, lo cual signifca en la
prctica una poltica que desarrolla la capacidad de las personas para
leer crticamente su realidad y transformarla. All el ejercicio educativo
construye un nuevo sentido de lo pblico democrtico a partir de esos
dispositivos que le van a permitir leer crticamente, dando pie a diferen-
110
tes apuestas de futuro de esa sociedad, la construccin de otras formas
alternativas de ella.
b. Concepcin de proceso educativo
En esta mirada el conocimiento no es ms que uno de los componentes
del hecho educativo, ya que su existencia est en relacin y no se explica
sin la existencia de los saberes, los cuales existen en mltiples formas de
la sociedad en las realidades concretas de los grupos sociales que con-
curren a cualquier actividad educativa y que desde las prcticas pugnan
por convertirse en experiencias que hablen con sentido y unidad de la
manera como esos saberes existen en mltiples y variadas realidades. Por
ello, deben romperse las jerarquas y divisiones sociales que generan ex-
clusin, en este caso, en la del conocimiento frente a los saberes.
151
Esto
hace necesario el que se visibilicen estos saberes sometidos como un acto
de conciencia para que se comprenda socialmente cmo se construyen
152

y su fundamento epistemolgico diferente.
De igual manera, de acuerdo con lo dicho en pginas anteriores, existe la
elaboracin de una crtica al discurso cientfco positivista (lgico racio-
nal), en cuanto se desarrolla la idea de modo dos de la ciencia (la primera
sera la positivista), en la cual no hay ciencia sin contexto, donde existen
las condiciones sociales y polticas que hacen posible su emergencia. De
igual manera, no hay ciencia sin historia, es decir, ella no tiene verdades
absolutas, sino que stas estn en camino de reelaboracin y autoconsti-
tucin permanente, en cuanto esa historicidad muestra cmo ella emerge
en un momento preciso y sigue desarrollndose. Un tercer componente
es que no existe ciencia y conocimiento sin lenguaje, y all estn presentes
los intereses de quienes los enuncian, crean y desarrollan. En ese sentido,
no son universales por fuera de las relaciones de dominio y control, es
151 FALS BORDA, O. La Investigacin Accin en convergencias disciplinarias. Con-
ferencia para recibir el premio Malinowsky de la Society for Applied Anthropology,
y el premio Oxfam-Amrica Martin Diskin de la Latin American Studies Associa-
tion (LASA). Borrador (3). Agosto de 2007.
152 MAX-NEEF, M. Fundamentos de la transdisciplinariedad. Cuadernillo No. 29. Me-
delln. Maestros gestores de nuevos caminos. Octubre 2003.
111
decir, diversidad no homogenizada, y all emerge su cuarta caracterstica,
que no hay conocimiento y ciencia sin poder. Por ello, en la comprensin
de los tres puntos anteriores se explicitan las dimensiones del dominio
presentes en ella.
En cualquier actividad educativa las actuaciones de su discurso, sus m-
todos, dispositivos, tcnicas, dinmicas no se quedan en el campo de lo
personal o individual, producen efectos, ya que generan subjetivizacin y
ayudan a la constitucin del ser humano como ser social. Por eso deben
estar orientadas hacia lo colectivo y lo comunitario y viceversa, en un
camino de praxis en donde debe conducirse a una accin transformadora
que va de los grupos a la sociedad y de sta a las personas. Por eso bus-
ca que quienes no han tenido voz puedan encontrar los mecanismos de
representacin y de visibilizacin confgurados en expresiones sociales,
las cuales van a disputar sus sentidos y signifcaciones en la esfera de lo
pblico, como manifestacin y bsqueda de su empoderamiento.
Toda actividad educativa debe encontrar caminos alternativos de accin
colectiva y comunitaria, en donde los procesos sociales le permiten a los
individuos tomar sus opciones desde sus intereses, hacer sus ejercicios
concretos de democracia y ciudadana, no slo representndose el mundo
sino organizando sus prcticas de transformacin de la realidad en la que
viven, realidad que puede ser entendida como intervenida por distintas
esferas desde lo puramente comunitario o en los procesos de socializacin
hasta la interaccin e incidencia en lo pblico.
La realidad es el punto de partida de estas educaciones. En ese sentido,
lo local como realidad social, poltica, econmica, cultural y de iden-
tidad dota a la persona de los instrumentos bsicos para construir una
organizacin y una relacin con lo global, gestndole las condiciones de
aprendizaje. Por ello, lo local va a construir lo diferente, lo especfco del
hecho educativo, accin que se realiza a travs del dilogo y a travs de la
pregunta mediante un proceso de dilogo de saberes y negociacin cul-
tural que se realiza en una forma permanente, y es la base de toda accin
educativa.
112
c. Concepcin de la pedagoga
La pedagoga no se entiende en s misma sino como parte de un proyecto
poltico y cultural en el campo de la accin educativa. Por ello no es slo
un saber terico o prctico de la educacin, sino que trae consigo una
perspectiva por la cual participan de ella, implica al sujeto y sus grupos
de referencia en una reorganizacin de la sociedad y la cultura y a su vez
reestructura lo educativo para que pueda servir a esos fnes que llevan a
una construccin de sociedad en un sentido diferente.
Por ello niega la neutralidad pedaggica, enfrenta la mirada tecnocrtica,
devela las racionalidades universalistas y declara a la pedagoga un campo
de contradiccin, lucha y resistencia a las formas de control que ha toma-
do el poder en lo educativo y lo pedaggico, pero considera que esto no
puede ser la accin de individuos, sino que es necesario consolidar movi-
mientos que construyan una poltica de posibilidad y un campo prctico
de lucha para el ejercicio de esos procesos. Toda accin pedaggica en
educacin popular implica una accin prctica sobre la realidad y un ejer-
cicio de bsqueda y trabajo para la conformacin de colectivos, mediante
los cuales esa tarea sea resuelta y se construya nueva sociedad.
Construye toda accin educativa como poltica (en la escuela habra que
construir una poltica del aula y de los diferentes escenarios y mbitos de
aprendizaje). Funciona a travs de los lenguajes, los conocimientos, las
interacciones, las formas disciplinarias, las dinmicas, los dispositivos. La
base de esa poltica es la existencia de mltiples saberes que deben ser dia-
logados para construir una accin fruto del intercambio y la visibilizacin
de la posibilidad de un futuro distinto, haciendo real la existencia de una
poltica de la experiencia.
Para poder hacer posible esos principios elabora prcticas y mtodos al-
ternativos de acuerdo a las realidades y actores que se le van presentan-
do y en ese sentido no tiene un mtodo nico, slo que coloca algunos
principios de crtica, transformacin y accin como orientadores de su
accionar. En muchos casos construye mtodos hbridos porque recoge
elementos ya desarrollados en otros lugares, en ocasiones elementos pro-
gresistas de otros mtodos y reelabora su quehacer pedaggico en un per-
113
manente cambio. Por eso pudiramos decir que se sale de la lgica de los
contenidos y de la modelizacin pedaggica buscando construir desde los
principios metodolgicos generales unos procesos en los cuales lo impor-
tante son los resultados crticos en la constitucin de lo humano, visibles
en sus capacidades cognitiva, afectiva, valorativa y de la accin, que han
sido vehiculizados a travs de esas prcticas.
Enfrenta la mirada dominante de inteligencia centrada en los procesos ra-
cionales y se abre a lo afectivo, valorativo, esttico y prxico, colocndose
de cara a la experiencia humana ms abierta en el conocimiento, riqueza
que ha sido aprendida por el reconocimiento de los saberes populares y
los visibiliza como una forma de hacer real su existencia y organizacin en
la vida social. Y entonces da cuenta de las mediaciones para la actividad
como una serie de dispositivos que posibiliten la emergencia del cuerpo,
el goce, el deseo, la subjetividad, como aspectos que concurren desde las
culturas especfcas al hecho educativo, lugares por donde tambin tran-
sita el poder.
En el entendimiento de que la pedagoga es una accin prctica con con-
secuencias de transformacin a distintos niveles intenta salir de la idea de
instruccin y de enseanza-aprendizaje como modelizacin pedaggica,
reconociendo en la esfera pblica de lo social toda una cantidad de pro-
cesos de socializacin que tienen incidencia sobre hbitos, costumbres,
culturas y que pudieran tomar por el camino del aprendizaje (no en el
sentido conductista) para encontrar formas de ste mucho ms all de los
muros de la escuela.
Se pregunta por lo negado, por lo rechazado o excluido, por lo margi-
nado en los procesos del saber y del conocimiento y busca incorporarlos
a un entendimiento de una sociedad que construye su unidad con base
en la negacin del conficto como base ordenadora y constructora de
la sociedad. Por eso el conficto se convierte en un dispositivo no slo
cognitivo y fundamental del proceso educativo y pedaggico. Por ello
se habla en ocasiones de pedagoga de la pregunta,
153
pedagoga del
153 FREIRE, P. Hacia una pedagoga de la pregunta. Conversaciones con Antonio Faundez.
Buenos Aires. Ediciones La Aurora. 1986.
114
conficto,
154
pedagoga de la indignacin,
155
la investigacin como es-
trategia pedaggica,
156
las cuales hablan de los dispositivos utilizados
para realizar el sentido educativo de la accin y muchas otras formas
ms que al entrar en los campos de la realidad tienen que romper la
idea universal de pedagoga para construir esa relacin educativa en el
campo y lugar preciso, en el cual lo pedaggico adquiere un sentido
concreto para hacer posible los fnes buscados. Es por eso que los
mtodos van a ser parte de una poltica de la experiencia, determinada
por contextos, actores, fnes y sentidos dados por la pertinencia del
hecho educativo.
Rompe el culto a lo local, a las culturas populares y lee los procesos
contradictorios a su interior, y genera dinmicas en las cuales las contra-
dicciones se reorganizan y se reestructuran, de manera que permita ser
capaz de construir escenarios ms amplios integrndose a movimientos
que operan ms all de lo local sin perder la responsabilidad con el
territorio inmediato, pero reconociendo las maneras de la dominacin
que en clave de necesidades vuelven a tocar a los grupos humanos. Por
ello construye formas de organizacin educativa que en su funciona-
miento buscan ser el anticipo de la democracia radical y bsqueda de la
sociedad emancipada mediante un dilogo permanente y la capacidad
de construir una participacin en la cual los actores estn insertos y
empoderados.
154 MEJA, M. R. Construir educativamente el conficto. En: revista Nmadas No.
15. Bogot. Universidad Central. 2001. Pginas 24 a 39. Disponible en internet
en: http://www.ucentral.edu.co/NOMADAS/nunme-ante/11-15/Pdfs%20No-
madas%2015/2-construir.PDF Consultado 28 de febrero de 2011.
155 FREIRE, P. Pedagoga de la indignacin. Madrid. Ed. Morata. 2001.
156 MEJA, M. R., MANJARRS, M. E. La Investigacin como Estrategia Pedag-
gica. Una bsqueda por construir Pedagogas Crticas en el Siglo XXI. Disponible
en internet en: http://laiep.wordpress.com/2010/12/17/iep/ Consultado 28 de
febrero de 2011. De prxima publicacin en la revista del Instituto para la
Investigacin y Desarrollo Pedaggico IDEP, de la Secretara de Educacin de
Bogot.
115
3. La negociacin cultural: una construccin de lo pedaggico
157
Desde nuestra propuesta, la pedagoga se ubica en el universo de las re-
laciones sociales que estn presentes en todas las acciones educativas es-
pecfcas en los escenarios y mbitos de aprendizaje concretos. Por tal
motivo, la refexin que permite dotar de contenido lo pedaggico en la
educacin popular se gua desde un interrogante bsico relacionado con
el acto educativo: cmo esos actores que se encuentran en el escenario
educativo construido por la educacin popular hacen el trnsito hacia
nuevos aprendizajes, conocimientos, saberes y acciones a la vez que se
empoderan y construyen el proyecto emancipador? La respuesta la hilva-
namos desde lo que denominamos la negociacin cultural. Veamos qu
es y cmo opera este proceso central en la construccin de conocimiento
y de nuevas formas de la accin.
a. Actores del proceso
158
Al acto educativo concurren diferentes actores: los sujetos de la accin
educativa o participantes de las actividades educativas en sus mltiples
manifestaciones, la persona animadora de las actividades o educador
popular de acuerdo con los mbitos en los cuales trabaja, y las organi-
zaciones donde estn insertas las prcticas. No son sin embargo, sujetos
abstractos que se tipifcan como si fueran tres tipos categoras distintas.
En realidad, cada actor es, desde la intencionalidad de la accin, edu-
cador popular. El trabajo emprico y su anlisis nos exige establecer los
matices y las diferencias entre cada uno de ellos, pero al mismo tiempo,
nos invita a trabajar los procesos educativos de una forma ms integral.
157 Retomo ac y amplo elementos de mi libro, escrito conjuntamente con Miriam
Awad: Educacin popular hoy, en tiempos de globalizacin. Bogot. Ediciones Aurora.
2006.
158 Las caractersticas de los actores del proceso educativo popular sealadas, surgen
de un trabajo de investigacin desarrollado teniendo como base la experiencia del
equipo de trabajo del Proyecto de Impulso al Movimiento Obrero de CINEP, del
cual haca parte el autor de este texto, y que consider el anlisis de 132 encuestas,
15 entrevistas seleccionadas por muestreo representativo y la incorporacin de la
mirada etnogrfca para observar los nfasis de la actividad educativa especfca en la
cual participaron algunos de los encuestados.
116
b. El sujeto de accin educativa
El participante de los diferentes eventos propuestos desde la educacin
popular es una persona con una comprensin de su entorno, con una
explicacin que le permite intervenir en su mundo, construir interaccio-
nes con sentido e interpretar los nuevos fenmenos, mas vive su mundo
especfco desde sus comprensiones. Este sujeto posee una competencia
lingstica acorde con su contexto. Construye un criterio de verdad de-
rivado del juicio del colectivo cultural al cual pertenece. Expone y de-
sarrolla su visin y sus interpretaciones en ese grupo humano en el que
stas adquieren sentido y unidad. Categoriza y opina desde esquemas
de accin socialmente validados y legitimados que le permiten construir
prcticas sobre su entorno inmediato, a la vez que una visin propia del
mundo.
Este sujeto de la accin educativa y tambin educador popular, construye
pautas de accin, comportamiento y relacin valorativa para sus inte-
racciones. Desde ese imaginario establece una relacin educativa bsica
de la que surgen propuestas de nuevas explicaciones, interpretaciones y
acciones, que recontextualizan esa estructura mental previa con la que
es y acta cada sujeto, es decir, construye y desarrolla sus capacidades y
sentidos con los cuales afronta la realidad.
c. La persona animadora de los diferentes eventos educativos
Este segundo actor, el animador del proceso y educador popular es
igualmente diverso. Est el educador de base, hijo de procesos educativos
populares que le ofrecieron elementos tales como autoestima, valoracin
personal y prdida de temores y le permitieron dar el salto a la esfera de
lo pblico. Tambin est el educador popular que se mueve ms en el
horizonte del pensamiento comprehensivo, sistemtico y crtico. Al igual
que el anterior, ste ltimo ha tenido que romper y deconstruir la con-
cepcin tradicional de la enseanza para llegar a otros sectores y actores
con el nimo de producir un encuentro posible desde el acumulado de
la educacin popular, los maestros y maestras de la educacin formal, el
profesor o profesora de la universidad.
117
Las prcticas de los educadores populares se desarrollan de acuerdo con
esa variedad de clase, de grupo humano y cultural, de nivel acadmico,
de heterogeneidad profesional, de nivel de alfabetizacin. Todos ellos,
desde su lugar, desde la produccin de su nivel y desde una opcin como
educadores populares, buscan impugnar la exclusin y reconstruir el te-
jido social construyendo el empoderamiento de los relegados, desiguales
y excluidos, y haciendo presentes y conscientes estas dinmicas en la so-
ciedad.
d. Las organizaciones en las cuales estn insertas las prcticas
La educacin popular se ha relacionado y ha gestionado bsicamente en
sus inicios con dos tipos de organizaciones: la organizacin de base (gre-
mial, social) y la organizacin no gubernamental, y en el ltimo perodo a
medida que ampla su campo de accin y su conceptualizacin, la guber-
namental, universitaria o escolar. Cada una de ellas tiene especifcidades y
exigencias que convalidan la actividad prctica educativa si ella se integra
en su sistema de valores y objetivos ms amplios. ltimamente, en medio
de la crisis del estado-nacin, generada por la globalizacin y los procesos
de poder y gobiernos locales, la educacin popular desarrolla procesos
en medio de la fragmentacin de ese Estado del nuevo siglo, haciendo
labores de Estado de Bienestar o desde lugares de gobierno.
En las organizaciones de tipo corporativo y estatal, se busca que los acto-
res de la educacin queden incorporados en su estructura y realicen tareas
dentro del ser de la institucin. En muchas ocasiones, esto ha llevado a
desechar algunos procesos sociales a los que no se les reconoce su posibili-
dad para fortalecer lo institucional, por ejemplo, en el caso de programas
de democracia en sindicatos, o programas de derechos humanos en ofci-
nas gubernamentales.
Para las ONG en cambio, gracias a la construccin de procesos sistemti-
cos y organizados y a su capacidad de produccin terica derivada de las
experiencias de trabajo, es mucho ms cercana la posibilidad de impactos
macro. En ocasiones, los intereses de las ONG presentes en estos proce-
sos, chocan con intereses particulares de las organizaciones de base, gene-
rndose unos espacios confictivos para ser cubiertos desde la perspectiva
118
de la educacin popular, en cuanto muchos de los procesos nuevos tienen
una lectura de diferente corte frente a las transformaciones en lo poltico
y lo gremial, que a la luz de las nuevas realidades de un mundo en cambio
y la deslocalizacin de muchos de los asuntos que en el pasado reciente
estaban determinados con mucha claridad.
Acercarnos a los actores del proceso, es evidenciar la presencia de cosmo-
visiones, saberes e intereses diferentes, pero tambin, a la existencia de
una secuencia en las prcticas sociales de los participantes de la educacin
popular. Esta secuencia que permite reconocer los diferentes mbitos de
interaccin e incidencia de la educacin popular va desde los procesos
ms individuales, es decir, desde la manera como cada actor accede a
primeras formas de lo social (individuacin)la interaccin e incidencia en
procesos de socializacin, hasta manifestaciones ms articuladas al ejerci-
cio de lo pblico y a la participacin en la construccin y participacin
en movimientos. La participacin, posible desde el empoderamiento, les
permite la representacin de sus intereses y en ocasiones, la construccin
de canales de interlocucin desde lo estatal con criterios de accin de la
educacin popular, mostrando una diversidad que no puede ser subsumi-
da en una nica propuesta metodolgica.
La actividad educativa entonces no slo debe tener claro el actor sino
tambin el horizonte de la accin (mbito) en el que se mueve el actor
participante en ella para desarrollar su prctica. Estos actores diversos,
entran en relacin de aprendizaje y lo hacen desde sus propias estructuras
y marcos conceptuales formados en las ms diversas experiencias de his-
toria, cultura, saber, institucionalidades y conocimiento, que confguran
un imaginario social que opera a manera de pensamiento previo, desde
el cual se organizan las experiencias y acciones de cada ser humano, y se
recuperan las mltiples prcticas de Educacin Popular, no slo las ms
formalizadas de cursos y talleres. Es ah donde se requiere construir dis-
positivos de mediacin con un gran sentido pedaggico.
3.1 Fundamentando el proceso
La actividad educativa construye un puente entre las imgenes, saberes
previos, patrones y elementos culturales, representaciones y smbolos, es
119
decir, entre la estructura previa construida segn el lenguaje haber-
masiano en el mundo de la vida con la que llegan los actores, y los
procesos crticos planteados desde las diferentes prcticas como propsito
de la educacin popular. Un puente entre ese saber comn y el pensa-
miento formalizado de tipo acadmico y las diferente formas culturales
presentes en l, lo cual supone una relacin de encuentro que reconoce
la visin de la interculturalidad manifestada a travs de diferentes lgicas,
percepciones y visiones que constituyen no slo la base del proceso sino
tambin, el insumo desde el cual se parte y sobre el cual se vuelve para
reconceptualizar, recontextualizar y construir lo nuevo.
As como los actores son diversos, pues bien, ese fundamento tambin lo
es. En el caso de los educadores populares que trabajan como animadores
con grupos populares por su origen o en la universidad, stos reconocen
de una u otra forma dominio sobre la problemtica trabajada y claridad
sobre la intencionalidad de la accin y los objetivos que se buscan. En
ese sentido, extienden sus habilidades metodolgicas o conceptuales para
recontextualizar sus saberes y construir en el reconocimiento del otro di-
ferente y en cualquier medio en el que se encuentren y en el que esperan
obtener un resultado prxico.
Este actor trabaja desde prcticas especfcas, tiene un acercamiento con-
ceptual ms construido, infuye sobre variantes prcticas y tericas y con-
vierte el conocimiento y la informacin que posee en mediaciones que
permitan la participacin de todos los actores mediante la visibilizacin
de sus saberes. Sin duda ese conocimiento le da una sancin de verdad
en un reconocimiento social y forma social del poder en el saber, por su
mayor conexin con el mundo macro y con explicaciones ms globales
que operan en distintos campos del saber o por sus ttulos profesionales
o reconocimiento social. Este educador popular debe reconocer, conocer
y manejar esa sancin para hacer posible la participacin propia y de
los dems en una negociacin cultural y la construccin de conocimien-
tos, y no replicar los elementos de la educacin bancaria en su prctica
educativa.
Por su parte, los actores participantes de los eventos educativos (muchos
de los cuales, no todos, pertenecen al mundo popular) organizan su ac-
120
cin terico-prctica a partir de una serie de estereotipos y arquetipos que
en alguna medida producen una mirada desde sus imaginarios, desde la
cual contrastan y reorganizan. Algunas de las caractersticas de ese pen-
samiento previo de los grupos populares, se pudieran caracterizar como:
Explicacionesunicausales:losfenmenossonanalizadosyexplicados
desde una nica causa que los origina. As por ejemplo, la violencia se
explica por el gobierno, la ignorancia por falta de escuela, etctera, no
hay matices ni multicausalidades. Y esta nica causa intenta conven-
cer a otras causalidades, negndoles su posibilidad explicativa.
Lanarracindescriptivacomoformaprivilegiadadecomunicacin:
en el lenguaje de estos sectores, la narracin descriptiva se convierte
en la base de su relacin comunicativa. Dichas narraciones encade-
nan diversas historias en una misma secuencia, hacindolas coincidir
como parte de una misma lgica, y derivadas unas de otras.
Eljuiciovalorativosobresituaciones,fenmenosypersonassemueve
en la mirada bipolar de lo bueno y lo malo. Hay una gran difcultad
para diferenciar procesos en los cuales haya matices, elementos inter-
medios y totalidades mltiples con aspectos positivos y negativos.
Laprevalenciadeimgenesdominantesenlatomadeopcinydeci-
sin: a pesar de alguna informacin complementaria y de argumenta-
ciones previas, la toma de decisiones sobre algunos problemas se hace
desde imgenes muy dominantes que se mueven en el imaginario co-
lectivo. Estas imgenes les entregan la seguridad de afrmaciones a las
que se les otorga calidad de verdicas. Esto es visible en la manera
cmo actan frente a espacios que tienen un poder que ellos conside-
ran mayor que el propio.
Elpesodelaexperienciacotidiana:confrecuenciasusexplicacionesy
afrmaciones se sustentan en que tal o cual evento les ha ocurrido a
ellos o a otros muchas veces. As, la validacin surge de un criterio
de referencia a lo emprico constatable en su experiencia que permite
no slo explicar lo pasado o presente sino tambin prever lo futuro.
121
Elcomportamientosocialseorganizaentornoaestereotipos:apesar
de la fuerza de la experiencia y de la vida cotidiana, hay una serie de
estereotipos que operan a manera de leyes fjas desde los cuales no
slo se hacen juicios de valor, tambin se estructuran muchos com-
portamientos, se valora la viabilidad de acciones y se determina acerca
de lo posible a cambiar en el horizonte de su pragmtica vital.
Ac, se quiere resaltar ms que una caracterizacin detallada y rigurosa,
la manera cmo esos saberes previos deben ser reconocidos para poder
realizar la negociacin cultural. Ello est determinado por el actor que
participa en el proceso educativo, por ejemplo, para trabajar con jvenes
de este mundo de hoy es necesario tener en cuenta que las estructuras,
procesos de los actores participantes de la actividad son parte de las me-
diaciones en las cuales se realizar la negociacin cultural.
Miremos otro ejemplo, en el caso de los jvenes debo tener en cuenta
que hoy estos nativos digitales han constituido una nueva subjetividad,
que se reorganiza a partir de un entorno que siendo virtual, a la vez es
mltiple, masivo y personal, local y global, posicional y nmada, tanto as
que Huergo
159
los defne como nmadas, adscritos a diferentes tribus o
a ninguna, en donde la cultura meditica es muy importante. Ella hace
referencia al conjunto de prcticas, saberes, representaciones sociales que
tienen en la actualidad los medios masivos y las nuevas tecnologas, y la
manera como su impacto y produccin de signifcados, siendo su campo
de operacin la vida cotidiana
Esos smbolos y abstracciones que se convierten en materias primas de
nuevos procesos sociales son el fundamento de un nuevo proceso mente-
informacin, que trae aparejadas nuevas formas de subjetivacin de un
saber que desterritorializado se relocaliza en espacios donde se entremez-
clan lgicas y temporalidades diversas, emergiendo un mundo de imge-
nes y sonidos que haba sido relegado en el logocentrismo (predominio
del pensamiento lgico racional) moderno y en las instituciones del saber
y el conocimiento centradas sobre ese pensamiento.
159 HUERGO, J. Cultura escolar, cultura meditica/intersecciones. Bogot. Universidad
Pedaggica Nacional. 1999.
122
Esta situacin creada hoy por las nuevas realidades tecnolgicas y del
mundo digital produce cambios en la organizacin de mentes y cuerpos
de estos grupos de edad, por ejemplo, en la manera en que producen la
ligazn de los dos hemisferios del cerebro (derecho e izquierdo), dando
paso a una esttica desde lo digital que es discontinua, interactiva, efme-
ra, etrea. stas son manifestaciones de un nuevo orden visual y l se est
constituyendo desde lo virtual manifesto a travs de la emergencia en
estos cambios de la simulacin que se dan en un tiempo espacio diferente
a la de la copia y la imitacin.
El hecho tecnolgico y comunicativo del mundo digital nos hace visible
el cmo los aparatos no pueden ser vistos slo para su uso, ni slo como
herramientas, sino que ellos al tener lenguaje, lgica, narrativa, manera
de orientar la accin, estn generando un nuevo sujeto de desarrollo, de
aprendizaje, de socializacin, el cual trae un cambio cognitivo producido
por la nueva mediacin estructural diferente a la del libro y la oralidad, y
que es ms compleja que el simple uso instrumental de las herramientas
generadas por la tecnologa.
stas replantean el sujeto de la modernidad, el cual estaba caracterizado
en tematizaciones en las frases de pienso, luego existo de Descartes con
el mtodo cientfco, conozco a la manera de Dios (Galileo), las leyes son
las verdades de la naturaleza (Newton), la anatoma del mono es la clave
de la anatoma del hombre (Darwin), y el conocimiento desde la unidad
de apercepcin pura (Kant). Todo este sujeto ha estado fundado sobre un
centro, es la posesin de la verdad por medio de la razn, certeza que se
la da una identidad propia, la cual pertenece a la esfera de su interioridad.
Por ello, el conocimiento se da siempre en un yo que es interior.
En las realidades virtuales y la manera de construir realidades en este
tiempo desaparecen algunas formas y se replantean elementos de las ins-
tancias centrales de la autorregulacin generadas en los procesos de socia-
lizacin, Estado, iglesia, familia, escuela, fbrica, esos elementos que me
dotaban de una identidad en cuanto otorgaban un lugar, con un espacio y
un tiempo determinados. Nos encontramos frente a unas modifcaciones
de amplio espectro, en tanto esos referentes nicos se vuelven mltiples,
hoy no hay un nico centro de referencia. Existen mltiples caminos, el
123
consumo de imgenes de lo digital coloca a las personas frente a nuevos
lugares de experiencia y conocimiento, lo cual trae como consecuencia la
reorganizacin de:
a. La corporeidad como un nuevo lugar para la sensibilidad y la emo-
cin. Nuevos lugares de interaccin hacen ms complejo el encuen-
tro. Ya no es el cuerpo subordinado que le sirve a la razn (mente
para conocer).
b. La tecnologa como extensin de lo humano hace que esa corporeidad
produzca una organizacin desde afuera hacia adentro (principio de
abduccin).
c. Un nuevo sujeto de aprendizaje generado sobre nuevas bases cognitivas
que replantean formas de acercamiento y relacin al conocimiento.
d. Los soportes del conocimiento son mltiples, se crean fguras de ra-
zn ms amplias, el libro deja de ser la nica, produciendo una tran-
sicin de las subjetividades, construidas en esos nuevos soportes.
Estos elementos dan forma a la construccin de subjetividades sobre nue-
vas bases materiales y simblicas, las cuales amplan las maneras particu-
lares como se han conformado stas en la cultura occidental. Estas nuevas
subjetividades y el peso social representado en la cantidad de nios, nias
y jvenes como grupo etreo hacen que la industria cultural de masas
reelabore su estrategia sobre estos grupos de edad para constituir parte de
esos cambios (bio) en parte de la estrategia de consumo transformando
esos aspectos nuevos en dinmicas de mercado y construyendo unos con-
sumos juveniles que comienzan a tener un peso grande en la economa al
convertir sus gustos, deseos, en mercancas.
Es en esta perspectiva que elementos como el cuerpo, el afecto, el hedo-
nismo (placer), lo visual, sufren una mercantilizacin por la cual se busca
incorporar a los jvenes en esas lgicas de biopoder del capitalismo de
estos tiempos. Debord ha planteado en estas nuevas realidades de un yo
en relacin al cuerpo, que requiere ser visibilizado, lo que l denomina
124
la sociedad del espectculo.
160
En sta, el ser que se proyecta es el de la
apariencia corporal y la exposicin de la intimidad, constituyendo un yo
que es reconocido a partir de su visibilidad, en donde lo que se muestra
pareciera ser su esencia, produciendo un desplazamiento de la subjetivi-
dad interiorizada del pasado hacia una exposicin pblica del yo visible
en sus peinados, formas del cuerpo al bailar, los colores de sus vestidos,
los aderezos que pegan a sus cuerpos (piercings, tatuajes, etctera), las
camisetas con referencia a equipos de algn deporte, msicos o persona-
jes como a travs de ello lo que estn exponiendo son sus sentidos y sus
maneras de producirlos.
Todas estas realidades aparecen mediadas por procesos de clase social,
gnero, etnias, orgenes culturales, mundos familiares, haciendo que nos
encontremos en esta perspectiva frente a multitud de culturas juveniles,
lo cual abre una diversidad que debe ser pensada y trabajada en sus par-
ticularidades y especifcidades, sacndola de la fccin de que es una
cultura juvenil. En muchos casos, los estudios se centran en los grupos
que muestran particularidades de enfrentamiento y confrontacin a lo
establecido, sobredimensionndolos, olvidando ese da a da que viven
muchos jvenes con un sustrato bsico de este tiempo, pero con sus espe-
cifcidades cotidianas determinadas por el nicho especfco de vida en el
cual el joven vive y crece.
Por ello, trabajar experiencias que tienen prcticas con este tipo de joven
que es el comn y corriente, tambin va a ser signifcativo, en cuanto va a
mostrar la manera como estas realidades los impactan a ellos y por lo tan-
to la emergencia de nuevas formas de generar reconocimiento, identidad,
agrupacin, sentidos de lo personal y de lo pblico con particularidades
especfcas.
Reconocer el pensamiento previo, sus formas de operar, sus estereoti-
pos, sus prejuicios y sus habilidades y capacidades, es bsico para los
procesos de aprendizaje prctico que encarna la educacin popular ya
que ellos funcionan en cada sujeto como un fltro que selecciona lo nue-
vo que se puede integrar a sus visiones y acciones, es decir, como media-
160 DEBORD, G. La sociedad del espectculo. Madrid. Anagrama. 1996.
125
cin. Es en ese horizonte que se colocan los dispositivos (herramientas)
del acto educativo. Sin este reconocimiento es muy difcil establecer
una mediacin que permita una comunicacin educativa y lleve a desa-
rrollar opiniones ms amplias y comprensiones ms globalizadoras. El
reconocimiento de lo diferente est a la base del proceso educativo en
la educacin popular.
De all la importancia de lo comunicativo y de los instrumentos que
se colocan como mediacin en los procesos de educacin popular. No
se trata de hacer el uso instrumental de aparatos y medios o dinmicas
de grupo, sino de abordar el acto educativo mismo como negociacin
cultural que se puede lograr con mltiples herramientas en coherencia
con el actor que se trabaja, ellas son parte de un proceso educativo-
comunicativo. Esto se vive de manera inconsciente en muchas perso-
nas que hacen comunicacin popular, ya sea con micros medios o con
mass media.
161
Ahora bien, el proceso personal nos muestra una secuencia en la cual la
afrmacin de individuacin y la claridad en sus preconceptos y saberes,
es una condicin necesaria para que cada sujeto pueda dar el paso a in-
corporar nuevos elementos en su vida cotidiana. Slo en el momento en
que la persona logra hacer una nueva sntesis entre su individuacin, sus
preconceptos, conocimientos y su entorno, podemos afrmar que el con-
tenido educativo y los resultados del aprendizaje han logrado su contexto
de accin correspondiente.
Finalmente, la constitucin de esa subjetividad presente en el escenario
o mbito de aprendizaje supone una serie de elementos presentes en su
forma de operar que deben ser considerados para abordar la construccin
colectiva de saberes y conocimientos, aspecto ste que le da piso de reali-
dad al empoderamiento. Ellos son:
Cultura. La visin del mundo y la manera de inscribirse y actuar en
l, estn mediadas por las particularidades culturales de las regiones de
161 HLEAP, B. La estrategia comunicativa en el programa de capacitacin a distancia de
educadores populares. Cali. Universidad del Valle. 1991.
126
procedencia de esos actores educativos y las formas variadas de ellas,
constituyen la actividad educativa como un hecho de interculturali-
dad, base de la negociacin cultural, lo cual es el fundamento de los
saberes que se llevan a toda accin educativa.
Mentalidad. A la especifcidad cultural y de contexto se suman las
particularidades individuales fruto de cada historia de vida. Ellas ha-
cen que en la relacin educativa se comprendan ms algunos elemen-
tos que otros. As, hay sujetos con mayor posibilidad para memo-
rizar, otros para argumentar, para interactuar esto gesta tambin
narrativas especfcas, para compartir experiencias de la vida, para
manifestar afecto, etctera. Todos estos elementos marcan nfasis que
son decisivos en las posibilidades de aprendizaje.
Representacin. Los sujetos conocen desde modos de representacin
diferentes. Esto, sumado a los elementos anteriores, hace que los tr-
minos del intercambio educativo sean mltiples. De tal manera, el
aprendizaje efectivo y con sentido slo es posible en el momento en el
que se pueda establecer ese puente de inters y de posibilidad pragm-
tica entre quienes establecen la interaccin educativa especfca (Zona
de Aprendizaje Prxima).
Simbolizacin. Los resultados de la accin educativa estn en rela-
cin con aspectos que en el mundo prxico tienen signifcado y senti-
do. La posibilidad de cambio, de transformacin y de resignifcacin,
se da en los aspectos en los que la simbolizacin es posible.
Mediadores de aprendizaje. Todo ser humano sabe y ello ha sido
construido a lo largo de su periplo de vida. Por ello, encontrar los
mediadores (dispositivos) adecuados va a ser muy importante para en-
contrar la zona de aprendizaje prxima, por quien realiza la actividad
educativa.
Los cinco elementos anteriores, constitutivos de la base subjetiva de todos
los seres humanos, enmarcan el sentido de la accin educativa. Desde
ellos, el sujeto y los grupos especfcos, al tomar decisiones colectivas, or-
ganizan el entramado que les permite debatir, negar, argumentar, replicar,
127
y de alguna forma, construir en la prctica la toma de decisiones. Estos
elementos, trabajados integralmente, confguran el poder individual que
permite acciones de modifcacin tanto en la estructura de individuacin
como en la estructura de socializacin, haciendo posible el desarrollo de
las capacidades cognitivas, afectivas, valorativas y de accin.
Es desde esas caractersticas que podemos hablar de un aprendizaje situa-
do, en cuanto parte de una realidad mltiple y variada, pero en la inter-
pretacin y visin que le da el actor presente en la actividad educativa. En
este sentido, la base del aprendizaje no es slo cognitivo y plantea la nece-
sidad de comprender esos mltiples factores contextuales y subjetivos que
estn presentes en toda prctica educativa, haciendo real que el apren-
dizaje es social y que su construccin se desarrolla con las herramientas
(dispositivos) sociales vinculados social, afectiva, valorativamente, a los
sujetos de la accin. Por ello deben ser trabajados como mediaciones. Es
all donde saberes, conocimientos, teoras, son creadas y construidas en
esas condiciones y les permite a quienes las elaboran pertenencia e identi-
dad, as como diferencia frente a otras y por lo tanto una posicin que le
va a permitir actuar en el mundo.
De la misma manera, el reconocimiento de la diversidad de intereses
existentes en cualquier colectivo humano lo cual los lleva a buscar
diferentes satisfactores para sus necesidades hace que la negociacin
cultural y el dilogo de saberes se realice siempre en condiciones grupa-
les, en las cuales la actividad del grupo otorga papeles a los individuos,
haciendo real la individuacin. Somos seres sociales en la accin, funda-
mento de todo aprendizaje y de la necesidad de la cooperacin entre las
personas para construir el mundo en el que operan, y al ser colocados
en los escenarios y mbitos de la accin educativa constituyen el apren-
dizaje colaborativo.
a. El proceso pedaggico
La educacin popular, en la perspectiva planteada en estas lneas, propo-
ne para las prcticas que se realizan desde su concepcin y, por lo tanto,
presentes para cualquier tipo de educacin en la cual ella intervenga, en
el diseo y desarrollo de un acto educativo y en los escenarios de apren-
128
dizaje, hacer posible una relacin de negociacin cultural
162
a partir del
encuentro de los diferentes que concurren a cualquier actividad educativa
de esas diversas lgicas, percepciones, visiones, saberes y conocimientos,
de tal manera que los productos colectivos resultantes tengan sentido y
unidad prctica para cada sujeto.
La negociacin cultural encuentra su fundamento en la consolidacin
del proceso histrico de la educacin popular y la manera como esta pro-
blemtica hace su trnsito en una serie de enunciados que en sus ml-
tiples desarrollos han ido planteando unas formas de existencia propias
del saber y los saberes en nuestras realidades diferenciadas de la manera
eurocntrica de esa constitucin y que hacia el futuro abren pistas de in-
vestigacin importantes a la hora de consolidar su acumulado. Trazar ac
unos pequeos inicios que han de ser profundizados por los educadores
populares.
En esta perspectiva, el tronco bsico lo abre Simn Rodrguez, cuando
plantea un ser latinoamericano que ha de construir una manera distinta
que nos hace de ac y no de Europa. All encontramos enunciaciones
clave como: ser americanos, pensar por cuenta propia, reconocer el
saber de nuestra tradicin, inventar nuestras instituciones, y muchas
otras que uno encuentra en su obra y que si se hace un rastreo de su texto
Inventamos o erramos,
163
nos dar claves particulares de una problemti-
ca que debe ser reconstruida en las huellas de su pasado y con el sentido
epistemolgico con el cual fueron enunciadas.
Otro tronco interesante ha de encontrarse en Elizardo Prez, quien
da contenido y forma propia a la cosmovisin indgena sembrando
las bases del reconocimiento del mundo indoamericano como matriz
de interculturalidad, de la cual es un buen ejemplo su propuesta de
162 Reelaboracin que hemos hecho de la tradicin de la educacin popular, retomando
el trmino de dilogo de Saberes, enriquecindolo con la mirada de Jerome Bruner
(1984) cuando nos habla del Dilogo Cultural, y reconstruyndolos en la categora
de Negociacin Cultural.
163 RODRGUEZ, Simn. Inventamos o erramos. Monte vila Editores. Caracas. 1979.
129
arquitectura escolar, la cual plantea para las escuelas indgenas una
espacialidad constituida desde su matriz cultural comunitaria.
164
De igual manera, en Maritegui, la endogenizacin del marxismo da
como resultado no slo su versin indoamericana sino el reconoci-
miento cultural y gnositivo diferente del mundo indgena, lo que da
forma a existencias de conocimientos sobre otras bases culturales. En
ese sentido, la investigacin accin participante recoge esas tradicio-
nes en lo que va a llamar la existencia de los saberes populares, los
cuales cuentan con una racionalidad y una lgica propia generada por
sus contextos de produccin, lo que va a permitir explicar el mundo
diferencindolo de los procesos del conocimiento propio de la episte-
me de la modernidad.
Esa veta se vuelve muy rica en los desarrollos de la educacin popular a lo
largo de la segunda mitad del siglo XX, en cuanto la idea de saber popular
enriquece la bsqueda de esas epistemes propias de nuestra realidad y en
ocasiones en dilogo con las teoras crticas euroamericanas le dan conte-
nido a partir por ejemplo de las sociologas de la vida cotidiana.
165
Ello da
paso a diferenciar entre saber cotidiano y saber elaborado. De igual manera,
en su versin comunicativa, la teora de la recepcin cultural y la mediacin
abre el campo a establecer las diferencias entre la cultura culta y las cul-
turas populares, y la manera como son producidas en sistemas propios de
signifcacin, sentido que vena desarrollando sobre las culturas populares
Michel de Certau,
166
y en nuestras latitudes, Jess Martn-Barbero.
167
En la educacin popular, ese reconocimiento del saber popular y de la
diferencia cultural derivada de un mundo prctico-experimental, vivido
por estos grupos como un saber propio de su experiencia de vida, se con-
vierte en el principio desde el cual establecen su relacin estos grupos,
tanto para su interaccin como para su participacin social, y da forma a
164 PREZ, E. Loc. Cit.
165 HELLER, A. Sociologa de la vida cotidiana. Mxico. Editorial Grijalbo. 1972.
166 DE CERTEAU, M. La invencin de lo cotidiano. Mxico. UIA. 1996.
167 MARTN-BARBERO, J. De los medios a las mediaciones. Barcelona. Gustavo Gili.
1986.
130
la idea preliminar del dilogo de saberes como forma de relacin bsica
de cualquier mediacin educativa.
El ejercicio del dilogo de saberes en el reconocimiento de la diferen-
cia y la diversidad cultural, da cuenta de cmo el saber popular lo es
como una forma de la cultura en el reconocimiento de que en lo popu-
lar conviven multitud de formas culturales diferenciadas, es decir, no
es homogneo, las cuales entre ellas deben negociar para construir los
elementos comunes y de diferenciacin que les permita iniciar tareas
conjuntas. En esta perspectiva, la negociacin da forma a la posibilidad
de organizar agendas, luchas, para hacer posible una accin compartida
por los diferentes que buscan transformar las condiciones de injustica
y desigualdad en que se encuentran para que emerja la transformacin
y la emancipacin como parte del proceso social, poltico o educativo
planteado.
De igual manera, el reconocimiento de esos saberes culturalmente dife-
renciados, los coloca en negociacin permanente con los conocimientos
disciplinarios y muestra en este ejercicio de produccin de su saber la
manera como los enriquecen y los complementan, y en algunos casos en
su diferencia, se establecen como otros desde sus epistemes particulares
y no asimilables a otras. Este camino ha comenzado a ser alimentado
en una negociacin cultural que pone en juego los saberes prcticos, los
saberes de la experiencia, dando forma a otros tipos de conocimientos y
saberes que se vuelven fronterizos en cuanto interlocutan con otros que
tienen otros fundamentos y que se convierten en la clave de cualquier
actividad educativa, enriquecindola pero a la vez exigiendo metodolo-
gas para su tratamiento.
En este sentido, toda accin educativa es un ejercicio de negociacin
cultural, a travs de la cual la interculturalidad se presenta como eje de
toda prctica educativa no homogeneizante, en cuanto toma forma en
el reconocimiento de lo diferente, que a travs del dilogo explicitan su
identidad pero que al emprender la accin deben negociar para recono-
cer qu de lo diverso va a ella y es susceptible de producir procesos de
transformacin y modifcacin de prcticas.
131
La experiencia educativa pretende que los actores se puedan movilizar en
acciones concretas dentro del horizonte de un proyecto que todos han
ayudado a construir, tiene signifcacin para cada persona y su entorno,
y cada cual est en capacidad de controlar y transformar. Estas condicio-
nes generan confictos que, recuperados como dispositivos, hacen posible
una Pedagoga del Conficto, reconstruyendo sentidos, permitiendo el
empoderamiento de los actores sociales, y dndole forma en la accin
pedaggica especfca al aprendizaje problematizador.
En ese sentido, reconoce a ese conficto existente bajo mltiples formas
(cognitivo, afectivo, valorativo, de sentido) como constructor de apuestas
y sentidos en los grupos, en cuanto les coloca un norte hacia dnde dirigir
la actividad y sus pasos, dando forma a este aprendizaje, el cual se cons-
tituye desde el tratamiento a las tensiones provocadoras del conficto y
colocarlas como contenidos del proceso educativo que se desarrolla. Esto
en su desarrollo y explicitacin genera dinmicas de aprendizaje a partir
de la perturbacin y la desestabilizacin, que va propiciando la negocia-
cin permanente y la emergencia de nuevas respuestas a los problemas
planteados, generando nuevas preguntas. En este ejercicio se construyen
esas capacidades de las cuales dota el acto educativo a sus participantes,
a la vez que hace concreto el aprendizaje problematizador y muestra a
la negociacin cultural como un proceso ms amplio que el dilogo de
saberes, al cual no niega, pero s reelabora.
Desde este punto de vista, la experiencia educativa debe considerar
algunos aspectos que permitan ese logro de sentido y de unidad
prctica:
Laactividaddesarrolladadebetrabajardesdelasinclinacionesyhabi-
lidades del sujeto, de tal manera que pueda desarrollar posteriormente
un hacer permanente y ms cualifcado sobre su realidad, recono-
ciendo que ellas son variadas y fundamento de la individuacin.
Laaccinporlaqueseoptadebetenersentidoenelcontextodecada
sujeto, l la coloca en su mundo como mediacin para transformarlo.
132
La continuidad del aprendizaje logrado y llevado a la vida debe ser
signifcativa para cada sujeto, permitindole sentir que esa experiencia
le signifca a l auto-construccin.
168
Elreconocimientoenelprocesoeducativo,deotrashabilidadesade-
ms y ms all de lo lingstico y lo lgico. El aprendizaje no slo se
manifesta en procesos verbales y de construccin lgica, sino tambin
en otras formas de organizacin y representacin que al encontrar es-
pacio en la actividad educativa, hacen que el proceso de negociacin
tenga menos resistencia.
169
La valoracin de las teoras, explicaciones e interpretaciones de los
sujetos, en cuanto su visin del mundo como punto de partida desde
y con el cual se reprocesa crticamente la mirada y la postura sobre los
procesos sociales.
Lafexibilidaddebelevantarsecomouncriteriobsicodeconstruc-
cin no slo del momento educativo --que permite nueva informa-
cin y nuevas habilidades-- sino tambin para que stas sean recon-
textualizadas por la va de la accin en su medio y en su experiencia
cotidiana,
170
permitindole a los sujetos participantes un empodera-
miento real sobre su accin.
El proceso bsico pedaggico, esto es, la negociacin cultural, busca crear
los nexos entre las formas del conocimiento formalizado y las del saber
comn y los saberes propios de las actuaciones derivadas de stos, as
como en las capacidades cognitivas, afectivas, valorativas y prxicas que
se construyen. Por eso es tan importante para los educadores populares
crear las condiciones previas ms propicias para que los actores sociales
organicen sus interacciones bsicas, haciendo del acto educativo un acto
168 LURIA, A. El cerebro humano y los procesos psquicos. Barcelona. Editorial Fontanela.
1979. Del mismo autor: Los procesos cognitivos. Anlisis sociocrtico. Barcelona. Edi-
torial Fontanela. 1980.
169 GARDNER, H. Mentes creativas. Una anatoma de la creatividad. Barcelona. Paid-
s. 1995.
170 VIGOTSKY, L. Tought and language. (Editado y traducido por E. Haufmann, y G.
Vakar), Cambridge, Mass., MIT Press. 1962.
133
global de recontextualizacin, en cuanto los saberes, metodologas, con-
cepciones pedaggicas y procesos de aprendizaje son recogidos desde el
lugar social y cultural del otro.
La negociacin cultural ocurre en un lugar intermedio entre el aprendiza-
je clsico (que establece conexiones entre actividades, fnes e instrumen-
tos) y un tipo de aprendizaje reconstructivo que reconstruye vivencias
a partir de la realidad, genera acciones que propician nuevos intereses,
construye una motivacin con capacidad de accin y permite necesidades
de formacin/autoformacin, todo ello, para hacer posible la transfor-
macin. Por eso, la negociacin cultural no es slo de contenidos, sino
tambin de estilos de aprendizaje, en cuanto no existe un adentro y un
afuera, sino una mediacin que se constituye por la manera como se est
en el mundo y en relacin entre todas las cosas.
El encuentro entre saberes y estilos de aprendizaje exige cambiar la mi-
rada en torno a la actividad educativa y de los escenarios de aprendizaje
teniendo en cuenta unos criterios necesarios para que la negociacin sea
posible como estrategia pedaggica. Algunos de esos criterios son:

Elactoeducativoproduceunarecontextualizacindesdecadaactor
participante y, por lo tanto, debe ser planteado como un proceso y un
propsito lo sufcientemente fexible que pueda recoger los elemen-
tos reconocidos como aportes en ese dilogo de saberes de diferentes,
para recrearlos en cada contexto y espacio de accin = Aprender para
la Individuacin.
Laactividadeducativaesencuentrodecomprensionesdiferentesdes-
de el reconocimiento de la interculturalidad, la cual permite construir
unidad en la diversidad. La precondicin del dilogo y la posibilidad
de un nuevo saber, supone reconocer la diferencia y abandonar un
aparente igualitarismo metodolgico que cree que en una relacin ho-
rizontal quedan anuladas las diferencias = Aprender de lo diferente.
La contrastacin de lo aprendido est en la accin. Plantearse as el
problema no es resolverlo por va emprica, sino encontrar una nueva
sntesis a partir de la cual las mediaciones educativas puedan incidir en
134
la capacidad de transformacin de la realidad desde los procesos ms
micro (resistencias) vividos en la cotidianidad de los actores, hasta las
posibilidades ms sociales (accin poltica directa) vividas en la globali-
dad de la sociedad = Aprender para la accin transformadora.
Laeducacinpopularrequiere,deunlado,deunapedagogacohe-
rente y fexible con los procesos de aprendizaje que agencia, y de otro,
de la capacidad para establecer esa refexin diferencindose de otras
perspectivas, intencionalidades y propuestas. No obstante, la educa-
cin popular debe exigirse a s misma una negociacin para conocer
o reconocer y diferenciarse del acumulado de otras pedagogas, sobre
todo aquellas que se juegan en el mbito de la escolaridad y del cono-
cimiento acadmico acumulado = Aprender a aprender.
Laeducacinpopulardebeabrirseacomprensionesvariadas.Estees
tal vez el criterio ms difcil de asumir, implica romper con la tradi-
cin de un pensamiento poltico hegemnico que slo acepta com-
prensiones nicas y descalifcar las diferencias. Por el contrario, la ne-
gociacin exige capacidad de interlocucin con muchas otras formas
de accin y muchas facetas del conocimiento y de sus posibilidades de
realizacin, as como la conciencia de la necesaria reelaboracin de las
pedagogas crticas = Aprender del conficto.
Lapropuestapedaggicadelaeducacinpopulartienelacapacidad
de construir nuevas nociones. El acto educativo entendido como ne-
gociacin asume que si cambian las condiciones del contexto, las no-
ciones con las cuales los sujetos interpretan sus realidades (material,
simblica, cultural, social, ideolgica, etctera) tambin se transfor-
man. Esto signifca una gran capacidad para construir nuevas teoras,
metodologas y prcticas de mediacin derivadas de las nuevas reali-
dades = Aprender a cambiar en medio del cambio.
Elactoeducativodesplegadodesdelaeducacinpopularimplicano
slo la vida cotidiana de los actores, sino tambin una lgica del co-
nocimiento ligada a procesos de praxis. De all que los educadores
populares debemos velar por las acciones educativas, revisar los pro-
cesos metodolgicos, ajustar los dispositivos y ser ms responsables
135
ticamente
171
con los resultados, de tal manera que efectivamente tra-
bajemos en la construccin de una praxis emancipadora = Aprender
a empoderarse produciendo conocimiento y saber.
3.2 Pedagoga y aprendizajes
Los procesos de la educacin popular por su concepcin y, ante todo,
por sus exigencias prxicas remiten mucho ms al mundo del aprendizaje
que al de la enseanza y desecha la instruccin, en la medida en que la
actividad educativa busca de manera intencionada operar cambios en los
sujetos que permitan construir algo diferente: habilidades, actitudes y
prcticas, conocimientos crticos, intervenciones sociales. La experiencia
y la refexin de estos aos nos ha mostrado cmo los sujetos participan-
tes en los procesos educativos de la educacin popular, acceden poco a
poco a nuevas actitudes como producto de la revaloracin de sus expe-
riencias previas y la refexin sobre la experiencia vivida, y esto les permi-
te reordenar el escenario social dentro del cual cada uno de ellos acta,
logrando un empoderamiento visible en la prctica social del individuo y
en las organizaciones sociales en las que participa como actor.
El tipo de aprendizaje requerido en la educacin popular va ms all del
proceso enseanza-aprendizaje, ya que en ste se da es apenas el reorde-
namiento y reorganizacin de la enseanza manteniendo la lgica del
proceso centrado en el conocimiento eurocntrico, la transmisin y la
asimilacin del pensamiento cientfco. Si bien la educacin popular no
niega el proceso de enseanza-aprendizaje, s lo desborda, pues tanto
su objeto, como sus por qu, sus para qu, sus dnde y a quin
hacen que sus cmo sean diferenciados, de acuerdo con el cmo se
respondan esas preguntas que auscultan la pertinencia de la educacin
que vamos a realizar. Entre los elementos que caracterizan el aprendizaje
posible desde la educacin popular podemos sealar los siguientes:
Elaprendizajedependedelaexperienciayconduceacambiosytrans-
formaciones de la misma: de esta manera, la accin educativa puede
171 RABELLATO, J. L. La encrucijada de la tica. Neoliberalismo, conficto norte-sur,
liberacin. Montevideo. Nordan. 1995.
136
estar separada de la enseanza, pues no se trata de pautas de compor-
tamiento escritas que deban ser asimiladas para ser practicadas. S en
cambio, de la reestructuracin del quehacer de cada sujeto (Pragmti-
ca de la Accin).
Elaprendizajeoperacondispositivosdiferentes:enlaenseanzayen
el aprendizaje los dispositivos de regulacin son mucho ms claros,
funcionan como didcticas, en cuanto su objetivo es legitimar saberes
que tienen una existencia en la sociedad. En ese sentido buscan la
informacin y la apropiacin de conocimientos y la produccin de
saber a travs de dispositivos que se acomodan a las estructuras cogni-
tivas. En la educacin popular estamos frente a estructuras de accin,
y ellas modifcan inmediatamente los procesos de vida cotidiana en
los cuales estn insertos los actores y tambin las teoras y representa-
ciones que stos poseen (aprendizaje situado).
Elespaciodeaprendizajeesamplio:setratadeoperarenloslugares
en los cuales los actores desarrollan sus vidas, sin duda, diferentes a los
escenarios delimitados por la enseanza que pertenecen a un universo
mucho ms institucionalizado (aprendizaje contextualizado).
Elaprendizajeenlaeducacinpopularconstruyeunarelacinindivi-
duo-realidad: que confgure una autoconciencia y una apropiacin de
estructuras de accin que le abren a cada actor-sujeto posibilidades de
prcticas transformadas y transformadoras (aprendizaje para la indivi-
duacin).
Elaprendizajeenlaeducacinpopularestablecenexossujeto-socie-
dad: no es slo un fenmeno de autoconciencia, es un aprendizaje
entendido como constitucin y desarrollo del ser social con intereses
transformadores, visibles en una nueva accin humana marcada ahora
por el empoderamiento sobre sentidos, contextos y procesos (aprendi-
zaje para la transformacin).
Elaprendizajeseentiendecomoconstruccinysignifcaparacadaac-
tor dejar atrs las verdades para construir una unidad de sentido en la
que se pregunte por el mundo al cual pertenece su conocimiento, por
137
los sujetos que lo practican, por su unidad interna y por la coherencia
con el proyecto social en el cual se inscribe, en ocasiones, esto desen-
cadena procesos de deconstruccin de sus imaginarios anteriores para
reconstruirlos con sentido transformador (aprender a desaprender).
El aprendizaje logrado constituye una unidad sujeto-contenido-ac-
cin: de esta manera, se saca de su versin puramente instrumental
para colocarse en una unidad en la cual la idea de formacin perma-
nente reorganiza el mismo proceso de aplicacin y uso instrumental
de lo aprendido construyendo un sentido social crtico de la prctica
educativa (aprendizaje crtico).
Elaprendizajeenlaeducacinpopularresignifcalasrealidadesdelos
actores y plantea la reconstruccin de las mediaciones sociales que l
va a instaurar en su accin social: esto exige conciencia crtica sobre el
sentido, mecanismos y canales del poder que circula en las actividades
educativas y en las dems actividades que realiza, proyectando una
vida con sentido (aprendizaje reconstructivo).
Todo este proceso se da en un proceso social que adems de constituir
al sujeto como ser social, permite en las relaciones con el otro y la socie-
dad encontrar su sentido, dando forma a un aprendizaje colaborativo en
el cual lo ms importante es el proceso y la manera como los diferentes
participantes se involucran en una accin que es grupal y social en su
dinmica y en sus resultados.
La educacin popular se distancia de los procesos de enseanza tanto por
los resultados sociales que busca, esto es, el empoderamiento de actores y
la transformacin de la realidad en la cual operan, como por la vocacin
de lograr aprendizajes para la accin emancipadora. Sin embargo, la in-
vestigacin y el seguimiento nos ha mostrado la existencia de diferentes
sentidos y usos de esos aprendizajes que reorientan y dan forma y espe-
cifcidad al proceso, en coherencia con los mbitos de su realizacin, as
como por los resultados que se quieren obtener: aprendizajes para la indi-
viduacin, para procesos de socializacin, para vinculacin a lo pblico,
para la participacin en procesos de movimiento social, para participar
en procesos de gobiernos, y para intervenir en lo masivo. Por lmites de
138
espacio ac se referencian dos de esos grandes mbitos: los aprendizajes
de individuacin para la accin social y los aprendizajes para la institu-
cionalidad social.
Es importante sealar la necesidad de tener claro en los objetivos de la
accin educativa, el tipo de mbito con el cual se va a trabajar, ya que ello
determina los espacios de aprendizaje que se trabajarn y los dispositivos
a utilizar y el proceso educativo a desarrollar. En muchas ocasiones, la ac-
cin educativa es nula en trminos del logro pretendido. Las intervencio-
nes sin claridad a este respecto y con instrumentos inapropiados para el
contexto de aprendizaje, accin y prctica social de los actores, hace que,
aunque las personas participen en la actividad y la evalen como positiva,
el efecto educativo quede neutralizado, ya que los dispositivos organiza-
dos no construyen la mediacin en coherencia con el tipo de aprendizaje
buscado en la actividad.
3.2.1 Aprendizajes en mbitos de individuacin para la accin so-
cial
Se refere a los procesos a travs de los cuales los participantes en activi-
dades educativas hacen una traduccin de los contenidos y procesos de la
actividad educativa en un primer ejercicio de interculturalidad, en el cual
reconoce lo propio y lo diferente para hacerlos posibles y con existencia
real en sus prcticas cotidianas, individuales, grupales y de socializacin,
con el propsito de incorporar modifcaciones y cambios. Algunas de las
caractersticas de este tipo de aprendizaje son:
Este aprendizaje se da en un contexto cultural especfco, es decir, en
un espacio que corresponde a la tradicin del sujeto-educando, quien
al convertirse en sujeto educador con respecto a otros sujetos, propio
de cualquier prctica de negociacin cultural, la cual implica el doble
papel en todos los participantes de cualquier actividad educativa, no
slo recontextualiza su propia experiencia y sentido de vida, sino ade-
ms, asume smbolos y formas de expresin especfcas que valoriza
con sentido para ese grupo humano (familiar, de amigos, etctera)
tratando de producir y construir nuevas relaciones con un nuevo sig-
nifcado.
139
Esteaprendizajearticulalosprocesosdeindividuacinydesocializa-
cin: los seres humanos se convierten en sujetos sociales de aprendiza-
je que, en forma consciente, uniendo lenguaje, accin y simbolizacin
e interactuando con el presupuesto de un mundo y proyecto comn,
reorganizan sus relaciones de trabajo y sus lenguajes y establecen pre-
guntas sobre el poder. Podemos decir que es el momento en el cual
aparece con claridad lo inseparable y complejo de la vida humana
(histrica, cultural, biolgica, psicolgica y social).
172
Esteaprendizajepermiteacadaactorrecuperarsuexperienciacomo
ser humano dentro de su grupo cultural y reconstruirla en el mismo,
empoderndose en un ejercicio de autorrefexin en el cual se auto-
construye.
Esteaprendizajepermitequelasconceptualizacionesquelossujetos
realizan sean llevadas a situaciones especfcas de accin que cada uno
puede controlar y a contextos donde cada uno las puede explicar, des-
de sus intereses.
Esteaprendizajepermitequecadasujetoincorporetantoprocesosde
lenguaje como otros ms amplios relacionados con su propia histo-
ria, escenarios stos en los cuales cada uno es capaz de reorganizar y
replantear su medio social, transformndose a s mientras se coloca
como actor de su propia vida.
Esteaprendizajesucedeenuncontextoquetienesupropialgica:la
manera como cada actor organiza la accin y se implica en lo que le
es posible, hace evidente que hay una codifcacin de mensajes, que
se da en la reorganizacin de su mundo y que se retoma lo que otros
le aportan, siempre y cuando pueda elaborarlo en sus propios trmi-
nos.
173
172 MATURANA, H. El rbol del conocimiento. Las bases biolgicas del entendimiento
humano. Santiago de Chile. Universitas. 1992.
173 MARIO, G. El dibujo espontneo y la concepcin de espacio en los adultos de los
sectores populares. Bogot. Colciencias. 1988.
140
Por todo lo anterior, el educador popular debe respetar los trminos en
los cuales se da la interaccin e incidencia educativa y tener en cuenta que
es en ese escenario de aprendizaje donde se producen las mediaciones ne-
cesarias para lograr las transformaciones hacia las que se dirige la propues-
ta de su pedagoga como una mediacin que impacta las diferentes esferas
de la vida, pero construida en un ejercicio de empoderamiento personal.
a. La negociacin cultural en su aprendizaje en los mbitos de indivi-
duacin para la accin social
Producir unos trminos reales de intercambio en este tipo de aprendizaje,
signifca tomar plena conciencia de los conocimientos y saberes que guan
a las personas involucradas. En una caracterizacin todava inicial, encon-
tramos algunos elementos a considerar: la experiencia vivida, el espacio
de socializacin que marca a cada actor, su entorno de afectos y acciones,
sus valoraciones (intereses), los lugares en los cuales organiza lo que le es
esencial y la manera como todo esto construye su tejido social y marca las
formas de la actuacin social en la cual realiza su ser social.
Al lado de estos elementos surgen unas interacciones a partir de las cuales
se crea opinin, se intercambian entendimientos y se construyen acuer-
dos para la accin. Todo esto ocurre en el imaginario de interpretacin de
cada sujeto y grupo y en el lenguaje de comunicacin cotidiana, haciendo
que a su contexto social, se le negocien nuevos objetos simblicos. De tal
manera se opera un acuerdo y un entendimiento compartido que hace
posible la accin desde el saber culturalmente acumulado en ese grupo
potenciando la imaginacin humana.
174
Cualquier interaccin e incidencia en grupos humanos que participan
de este nivel de aprendizaje, requiere que los trminos de la negociacin
cultural estn muy claros. Por lo tanto, es necesario entender que la ne-
gociacin es y ocurre entre diferentes. Construir esa relacin pedaggica
exige al educador popular capacidad para crear tanto el escenario como la
relacin misma entre los sujetos, y esa capacidad no slo proviene de su
174 CASTORIADIS, C. La institucin imaginaria de la sociedad. Tomos 1 y 2. Barcelo-
na. Editorial Tusquets. 1989.
141
formacin profesional, sino tambin del entendimiento de esos procesos
ms profundos de los grupos humanos, su cultura y localizacin en sus
territorios y de su disposicin para hacer posible otra forma de circula-
cin del poder. Por ello, requiere de esa disposicin personal en la cual
hace explcito el poder que le da y construye la relacin pedaggica.
En este tipo de aprendizaje la negociacin cultural se concreta en algunos
de los siguientes aspectos:
Se negocian culturas: ste, que parecera un aspecto de sentido co-
mn, es uno de los ms olvidados en las intervenciones. El lenguaje,
los cdigos y los imaginarios con los cuales nos expresamos requieren
de procedimientos, mecanismos y formas coherentes con los sentidos
y smbolos de los grupos participantes ya que son culturas diferentes
pero tambin desiguales (interculturalidad).
Senegocianmediaciones:siloqueseestpropiciandoesunencuen-
tro entre diferentes, se debe ser consciente de que los dispositivos
(poder-saber) son los que van a viabilizar la coordinacin de acciones,
la construccin de normas y la confguracin de pautas para la trans-
formacin de los contextos (espacios de aprendizaje).
Se negocian sentidos: la introduccin de nuevos sentidos (sociales,
culturales, de gestin) en los grupos, implica reorganizar negociar--
la elaboracin y organizacin previa que stos tienen de su mundo.
Esta negociacin permite que sociedad e individuo se confguren de
manera recproca creando un escenario en el que se visualiza si los su-
jetos aceptan y asumen (o no) esas transformaciones. (Zona de apren-
dizaje prxima).
Senegocianrepresentaciones:alosescenariosdelaeducacinpopular
concurren diferentes miradas sobre el mundo que evidencian los sen-
tidos, concepciones y formas de organizar que tiene cada grupo hu-
mano. Si el educador popular entra a la actividad educativa rompien-
do esos cdigos de simbolizacin, slo recibir rechazos, aun cuando
stos ocurran en el silencio, la emancipacin es una construccin que
reorganiza los sentidos ticos del actuar humano.
142
Senegociansaberestcnicos:esnecesarioreconocerquehayformas
de hacer que son propias de ciertas habilidades y culturas. Cuando
desde una mirada tecnicista y, por qu no, cientifcista, el educador
popular busca introducir ese saber sin negociarlo, desempodera a los
grupos con los cuales trabaja haciendo que stos se apropien en forma
instrumental y mecnica de l.
Senegocianinstitucionalidades:lasinstitucionessocialesseexpresan
como una forma de organizacin y movimientos, a partir de la cual
las comunidades humanas logran una serie de acuerdos intragrupales
y formas de actuacin en la sociedad construyendo lo pblico como
disputa de intereses. Negociar en este nivel supone capacidad para lo-
grar acuerdos ms colectivos para discutir, por ejemplo, cmo lo suyo
es representado por la institucionalidad y cmo ella porta y comporta
esos intereses mayores.
Senegocialalgicainternadelaprendizaje:eleducadorpopulardebe
ofrecer claridad sobre su proyecto pedaggico y sobre los dispositivos
que utiliza, para desde all develar la lgica interna que permite los re-
sultados de la accin educativa, de tal manera que stos no aparezcan
como logros simples del diseo metodolgico sino de la concepcin
pedaggica en la cual se basan los dispositivos utilizados en el proceso
y de la manera como realiza los empoderamientos.
Los aspectos anteriores muestran una forma de aprendizaje que trabaja
en la va de la reconstruccin cultural y reorganiza los espacios cotidianos
para disponerlos de manera que puedan disputar sus propias compren-
siones en espacios ms amplios frente a formas de poder fuertes y centra-
lizadas, haciendo real que el poder se construye.
b. Trnsito hacia aprendizajes ms institucionales
Para los educadores populares es necesario plantearnos cmo se da el paso
desde estos hbitos de vida cotidiana, de aprendizajes de individuacin y
de socializacin primaria, hacia aprendizajes que buscan afectar, impactar
y educar para transformar las instituciones sociales; lo que equivale a
decir, educar para producir la participacin de y en la sociedad. La sis-
143
tematizacin de experiencias mltiples de trabajo en estos ltimos aos
ha dejado ver cmo los grupos y sus actores realizan el trnsito de indivi-
duacin a reconocerse como actores sociales.
175
Esas prcticas muestran
algunos elementos respecto a cmo es posible acceder a ese aprendizaje
ms complejo con interacciones ms totalizantes:
Reconocerlasfronterasentreaccin,socializacineinstitucionali-
dad pblica. Esto signifca reconocer una esfera de accin ms am-
plia por donde lo pblico toma forma como lugar donde se dispu-
tan intereses y se construye sociedad, como proceso de poder y en
tramas de empoderamiento de los actores, lo cual implica un domi-
nio de lo especfco, diferenciada de las esferas de la socializacin y
la individuacin.
Construir una zona de aprendizaje prxima. Es decir, la actividad
educativa debe buscar un acercamiento en el cual sea posible el re-
conocimiento ms amplio de lo otro, asumindolo como parte
del continuum del propio mundo, no como una etapa diferente.
Se trata de incluir lo otro en lo propio para transformarse y trans-
formar, pero ello requiere explicitar los intereses de los diferentes
participantes.
Entenderquesonlasaccioneslasquemuestranyanticipanlamate-
rialidad y el desarrollo de la conciencia, es decir, sta no es slo un
ejercicio cognitivo, sino potenciador de las capacidades humanas y
175 Universidad Pedaggica Nacional. Expedicin Pedaggica No. 1: Huellas y registros.
Bogot. Bogot, D. C. Universidad Pedaggica Nacional. 2001. Expedicin
Pedaggica No. 2: Preparando el equipaje. Bogot, D. C. Universidad Pedaggica
Nacional. 2001. Expedicin Pedaggica No. 4: Caminantes y Caminos. Expedicin
Pedaggica en Bogot. Bogot, D. C. Universidad Pedaggica, Fundacin Restrepo
Barco. 2003. Expedicin Pedaggica No. 6: Con los dedos en la fligrana. Una
lectura crtica a los tejidos metodolgicos de la Expedicin Pedaggica Nacional.
Bogot, D. C. Universidad Pedaggica Nacional Fundacin Restrepo-Barco.
2005. Expedicin Pedaggica No.7: Recreando rutas y senderos pedaggicos en Valle,
Cali y regin norte del Cauca. Bogot, D. C. Universidad Pedaggica Nacional
Universidad del Valle. 2005. Expedicin Pedaggica No. 9: Rutas de vida, maestros,
escuelas y pedagoga en el Caribe colombiano. Bogot, D. C. Universidad Pedaggica
Nacional Red pedaggica del Caribe. 2005.
144
que es all donde se hace claro el aprendizaje logrado y las posibilida-
des de nuevos aprendizajes, constituyendo la capacidad de valorar y
colocar en contextos de accin.
Darcuentadelareestructuracinsimblicacomounadelasprinci-
pales tareas del proceso educativo, teniendo claro que desde ella es
posible una ontognesis (que se produce en el aprendizaje individual)
y una sociognesis (evolucin social) que en la visin de Maturana se
concreta en una epignesis, pues es en el actuar donde toma forma la
propia humanidad.
176
Ganar confanza en la capacidad de aprendizaje, contrarrestando el
sentir de muchos grupos populares sobre una supuesta incapacidad
para entrar en esas otras esferas de procesos comprehensivos a nivel
global y sistemtico. Esto signifca crear nuevas estructuras de sig-
nifcado y nuevas capacidades genricas de accin social que tienen
como fundamento el reconocimiento de saberes y conocimientos en
relacin de negociacin y empoderados para ser colocados en la esfera
social.
Transformar los procesos de socializacin propios, lo que supone
ganar en la posibilidad de cambiar prcticas inmediatas del mundo
cotidiano (familiar, laboral). Operar en concreto sobre los hbitos
permite que el aprendizaje interiorizado (como conocimiento, nor-
ma o valor) se convierta en cuestionamiento y accin sobre la vida
social.
La educacin popular siempre ha soado con unos sectores populares
disputando sus intereses en la sociedad civil y construyendo una nueva
institucionalidad popular, concretando lo pblico como una construc-
cin social. No obstante, en la medida en que los aprendizajes logrados
slo llegan a afectar ese entorno de accin inmediato, es muy difcil lograr
dar el paso hacia la esfera del poder pblico. Ello va a requerir un plan-
teamiento que permita reconocer lo micro, lo meso, y lo macro como
176 MATURANA, H., VARELA, F. De mquinas y seres vivos. Autopoiesis: la organiza-
cin de lo vivo. Buenos Aires. Editorial Lumen. 2003.
145
mbitos de transformacin y la particularidad de la forma de educar para
las grandes transformaciones en estos espacios.
3.2.2 Aprendizajes para vinculacin a mbitos de institucionalidad
social
En esa bsqueda de mecanismos de participacin y de integracin a la
esfera del poder pblico es necesario explorar dispositivos, espacios y
aprendizajes que hagan posible que esos procesos de la democracia radical
e integral sean reales.
177
La investigacin sobre nuestras prcticas nos ha
mostrado que en las propuestas metodolgicas, la mayora de los diseos
mismos de las mltiples prcticas de educacin popular estn pensados
sobre este tipo de aprendizaje y sobre paradigmas globales de tipo crtico
dentro de las Ciencias Sociales. Esto hace difcil el trnsito entre la lgi-
ca cotidiana y la accin, paso ste que implica jugar en una normativi-
dad que no ha sido construida ni organizada por los sujetos populares, a
los que se intenta transvasar esos discursos crticos en muchas ocasiones
como repeticin, cayendo en el instruccionismo.
Los aprendizajes de institucionalidades sociales son aquellos que se dan
en un escenario de organizacin, movimiento, institucin y formas or-
ganizadas de la sociedad. Si categorizramos las maneras como se hace
visible el aprendizaje social, encontraramos algunos de estos aspectos:
177 Ese reconocimiento se puede ver en la siguiente cita: jugar la educacin popular
con su experiencia acumulada un valioso aporte a dos tareas que son necesarias a
nuestras sociedades: educar en valores que permitan construir una cultura ciuda-
dana y democrtica y desarrollar los potenciales de innovacin de la poblacin
como un ejercicio de empoderamiento. Igualmente, se le reconoce su acumulado
en el desarrollo de experiencias educativas sustentadas en la participacin, el di-
logo y el desarrollo de competencias lingsticas de los sujetos. (Cfr. BASTAS,
M. y CARIOLA, P. Crecimiento con equidad; nuevos desafos para la educacin
popular. En: Educacin y pobreza. Mxico. Colegio Mexiquense, UNICEF. 1995.
Pginas 121 a 154). En los dfcit de las democracias latinoamericanas que siguen
produciendo desigualdad desde sus sistemas educativos, en la vinculacin social de
los actores sociales ms relegados y excluidos, tal vez va a ser importante recuperar el
acumulado histrico de la educacin popular, pero no slo para su integracin, sino
una sociedad que se rehace al reconocer a estos actores y ampliar la sociedad desde
sus comprensiones y organizaciones del mundo.
146
Inducenaunaformadeintegracinmacro:esdecir,losmecanismos
que se construyen trabajan por la vinculacin (incorporacin, inte-
gracin, cooptacin, o buscando representar impugnacin) en esferas
ms amplias que el escenario cotidiano, dando el paso a lo pblico
constituido.
Producenunaformadeconcienciaprcticamoral:nosencontramos
frente a una individuacin que desborda las formas del sentido co-
mn y entra en lgicas de pacto social global, en las cuales, es nece-
sario representar intereses y por lo tanto, contar con unos criterios
compartidos por un grupo ms amplio que el cotidiano, con apuestas
ms compartidas de transformacin y disputa del poder realmente
existente.
Amplan los niveles de opcin: se accede a la esfera de la represen-
tacin como empoderamiento, en la cual la opcin propia y la del
grupo humano que se representa adquieren un nivel de importancia
como legitimadores de las acciones, haciendo a stas colectivas.
Aparecen opciones problemticas de una mayor complejidad: no es
slo vinculacin a lo macro; se establece un proceso en el cual el con-
ficto tambin adquiere caractersticas ms pblicas relacionadas con
criterios de participacin, tomas de posicin y capacidad para defen-
der los propios puntos de vista y debatir los puntos de vista diferentes.
Operancambiosenlaformadeactuarsocialmente:eltrnsitodelo
domstico y lo cotidiano a lo pblico social, saliendo de lo pblico
privado que muestra la individuacin, exige una nueva manera de
expresar lo diferente, en la cual no se vean lo uno y lo otro en una re-
lacin inferior/superior, sino que se puedan reconocer ambos dentro
de una accin social integral: el empoderamiento de reconstruccin
social de la realidad.
Modifcanlavidacotidiana:noessloelejerciciodeasumirlarea-
lidad como un elemento social, sino el reconocer que al entrar en la
esfera de lo pblico se producen modifcaciones que los sujetos deben
integrar en sus propios procesos, en sus propias y cercanas realidades
147
y en su mundo inmediato en donde reconoce las mltiples existencias
del poder all.
Generanunanuevaculturapoltica:lopolticohacesudesplazamien-
to desde lo micro hacia lo macro y all tiene regulaciones muy precisas
que operan como lmites institucionales. Slo al encontrar esa manera
diferente de actuar es posible para el sujeto insertarse como un ele-
mento alternativo en la institucionalidad social, reconociendo en ello
los lmites de su accin, las formas de poder que domina y controla
y en este reconocimiento instaura la necesidad de la emancipacin
social.
Para los educadores populares, los aprendizajes para los mbitos de insti-
tucionalidad social nos hablan de la necesidad de un aprendizaje espec-
fco que se constituye desde la problematizacin que corre por caminos
y con vehculos diferentes a los aprendizajes por accin inmediata y a los
procesos de enseanza-aprendizaje. Tal vez el gran vaco que tenemos,
la gran carencia que experimentamos, es que la democracia sigue siendo
enseada y no aprehendida y al no verse como cultura, es difcil que los
actores excluidos, desiguales y segregados, puedan organizar sus intereses
para representarlos en el mbito de lo pblico. Es all donde emerge lo
pblico popular, en esa disputa de sentidos y orientaciones de la sociedad
a. Negociacin cultural en los aprendizajes para los mbitos de institu-
cionalidad social
El acto educativo, como acto de negociacin, enfatiza en algunos aspectos
que permitan el acceso real, efectivo y prctico a este tipo de aprendizajes
y el reconocimiento de los poderes que los median y construyen. Veamos
algunos de estos aspectos:
Estructurasimblicadeacuerdosydisensos:esdecir,nosencontra-
mos frente a una situacin de conficto interiorizada que implica la
capacidad de un uso pblico del lenguaje en sus mltiples expresio-
nes, para el debate y para el actuar con autonoma = Uso pblico del
conficto.
148
Serepresentanidentidadescolectivasylaformadelosproyectosde
sociedad en ellas: en el aspecto educativo, este es un asunto complejo
que se facilita o no a partir del diseo elaborado ya que se trata
de construir una conciencia colectiva que haga el trnsito entre indi-
viduo, individuacin, socializacin y usos pblicos = Trnsito entre
zonas de aprendizaje prximo.
Nuevaidentidadsocial,culturalypoltica:aljugarenlocolectivoyen
lo pblico, se construye un criterio de validez y de empoderamiento
con representacin social, dado tanto en los acuerdos del grupo como
en la manera de defender los intereses especfcos. Esto logra confgurar
procesos de solidaridad con actores que adems de autonoma, constru-
yen responsabilidad social entre ellos = El aprendizaje de lo colectivo.
Construccindenuevossaberesylenguajes:queporlavadedisposi-
tivos ms de corte enseanza-aprendizaje, recontextualicen y resigni-
fquen los saberes y lenguajes que hacen parte de un acumulado social
convirtindolos en productores de saber desde sus prcticas
178
= Une
vida y accin.
Construccindenuevassubjetividades:apareceunarelacinamplia-
da en la cual surgen nuevas instancias sociales que operan como su-
jetos colectivos aportando a la representacin de esos intereses, los
cuales dan cuenta de las heterogeneidades, y desde ellas buscan con-
vergencias para disputar poder social = Crea organizacin.
Nuevasestrategias:esasinstanciasmsampliasdelosocial,alrecoger
un campo de reivindicaciones ms heterogneas, van a exigir capaci-
dad para concretar algunos ncleos comunes a todos los actores orga-
nizados, de tal manera que construyan esa nueva expresin prctica
de la lucha por la defensa de sus intereses constituidos en poder social
= Construye movimiento.
178 Esto nos muestra cmo la educacin popular, teniendo un mayor nfasis en los
aprendizajes para la accin, no niega otras formas de procesos pedaggicos, slo que
busca su recontextualizacin en funcin de los criterios y los dispositivos pedaggi-
cos propios de la Educacin Popular.
149
Unanuevasimblica:elsalirdelosprocesosespecfcosyagruparsec-
tores humanos heterogneos, le exige al educador y al dirigente pol-
tico, como educador, capacidad para encontrar esos nuevos smbolos,
los cuales construyen la conexin de los intereses que se comportan
y el proyecto emancipador que se anuncia para integrar, aglutinar,
cohesionar y permitir el aprendizaje de la organizacin = Construye
imaginarios simblicos.
Unanuevaculturapoltica:estetipodeaprendizajessuponeunaac-
cin decidida para la representacin de intereses y el desarrollo de la
capacidad para construir acciones que hagan posible el cumplimiento
de esos intereses. Aparecen entonces prcticas de confrontacin, mo-
vilizacin, organizacin, lucha por los derechos, concertacin, etcte-
ra, que se convierten en aprendizajes sociales por la va de la accin
organizada
179
y que enfrentan las viejas formas de hacer poltica = La
tica de la poltica.
Produccindesaber,propiodeestosgrupos,enlaperspectivadeha-
cer visibles sus logros y sus aportes para el acumulado de la construc-
cin de otra sociedad, otra educacin. Para ello, la sistematizacin
se ha convertido en uno de los aspectos ms importantes para esta
produccin = Crea conocimiento y saber de frontera.
3.2.3 Una experiencia con nios, nias y jvenes
Uno de los lugares que muestra la potencia de la propuesta de la nego-
ciacin cultural y la manera como sta ha ido cubriendo paulatinamente
espacios infantiles y juveniles con sus respectivas adecuaciones metodol-
gicas, manteniendo los sentidos y apuestas de la educacin popular, es la
Investigacin como Estrategia Pedaggica (IEP).
179 Este es uno de los grandes aportes de la educacin popular frente a una corriente que
se da en Amrica Latina que la reduce a procesos micro para superar las carencias de
las democracias. La educacin popular sigue educando en la claridad de intereses de
los excluidos y segregados, para ir a lo pblico y disputar esos intereses frente a otros
que operan en la sociedad, hacerlos emerger, visibilizarlos y as, realizar lo pblico
como espacio de disputa de esa ciudadana colectiva que slo ser posible en cuanto
los intereses de todos estn representados.
150
Por ello, tambin en clave de pregunta, su punto de partida es cmo se
produce desigualdad social entre naciones, entre individuos y entre regio-
nes en el nuevo tiempo-espacio global a travs de los procesos de ciencia,
tecnologa e innovacin, y esto exige el ejercicio no slo de contextualizar
sino de historizar estos nuevos hechos, colocndolos en un marco de inte-
reses bajo los cuales se mueve todo el ejercicio de creacin de la ciencia en
el mundo actual. Por lo anterior, era necesario salir de la mirada ingenua
de que el asunto era construir y proponer una metodologa que acercara
el mundo de la ciencia e investigacin a las nias, nios y jvenes colom-
bianos. Nuestro asunto era cmo hacerlo reconocindonos en un mundo
en el cual hacemos parte de un lugar en el que la distribucin asimtrica
de esos bienes valiosos en la sociedad actual produce nuevas formas de
exclusin, de segregacin y tambin de dominacin.
Reconocer esa nueva desigualdad enclavada en la distribucin de esos
bienes, su uso y control, signifcaba construir una bsqueda que adems
de reconocer esa realidad deba darse cuenta de que paradjicamente
tambin rompa las formas de razn dualista de la que estn hechas
nuestras lgicas mentales de interaccin e incidencia (lgica secuencial
aritmtica). Pensar este hecho en forma paradjica signifcaba tambin
construir un acercamiento que, leyendo y reconociendo ms all de las
desigualdades, vea en arco iris los nuevos fenmenos y nos dote de una
apropiacin de la problemtica diferente a aquella con la cual se haba
trabajado.
Se trata de tener la certeza de que ese conocimiento, esas tecnologas, esos
procesos investigativos no son neutros, ya que al trabajar con ellas nos
encontramos frente a productos socialmente construidos y cuando no-
sotros los convertimos en procesos educativos estamos haciendo de ellos
una interaccin construida con nuevas mediaciones sociales donde ope-
ran intereses polticos, confictos simblicos, pugnas econmicas, lgicas
diferenciadas. Ah es donde se construye lo pblico de este tiempo y, por
lo tanto, donde se entretejen las nuevas ciudadanas. Es decir, la realidad
nos mostraba educativamente no slo la necesidad de hacer realidad las
reconfguraciones pedaggicas producidas por las transformaciones en el
conocimiento y la tecnologa, sino la necesidad de releerlas a todas como
un asunto muy importante en la reconstruccin de lo pblico y lo po-
151
ltico en estos tiempos en los cuales como deca Norbert Lechner: hay
proyecciones pero no proyectos.
180
En ese sentido, el esfuerzo por construir una propuesta pedaggica que
retomara la investigacin en estos contextos se enclava en un debate ti-
co-poltico sobre la asignacin de esos bienes determinantes en la cons-
titucin de desigualdades y le apuesta por construir, desde la ms tierna
infancia, capacidad y autonoma para preguntarse y desde el ejercicio
prctico de la investigacin impugnar esa asignacin constructora de in-
justicia en la esfera de la individuacin, la socializacin, la nacin y el
escenario internacional, relacionndose en forma crtica con esa prctica,
sus mtodos, y su epistemologa, pero desde una perspectiva educativa, es
decir, en la esfera de la pedagoga y los procesos metodolgicos.
Por ello, mediante la apropiacin directa de esos procesos investigativos,
a travs de la IEP, se da una nueva constitucin de subjetividad de estos
tiempos, en los cuales las culturas infantiles y juveniles en ese sentido de
ser nativos digitales no solamente hacen su uso sino que impugnan esa
desigualdad en su prctica pedaggica, interpelan la legitimidad de ella y
construyen horizontes de posibilidad y trabajo con ellas, colocndolas en
la esfera de su vida, en donde su prctica grupal le muestra que hay futuro
compartido y que l aqu y ahora, con esa colectividad con la que trabaja,
lo est construyendo y le permite pensar esos cambios y esas transforma-
ciones porque los comienza a vivir en su vida.
En la misma dinmica, el maestro y la maestra que trabaja con la IEP com-
prende las posibilidades de esas transformaciones y se alimenta de ese ejer-
cicio que realiza con los nios, nias y jvenes, con sus grupos de maestras
y maestros, para producir los cambios y transformaciones en la esfera de su
prctica pedaggica e inicia la marcha no por una ley o un mandato, sino
porque encuentra all que puede ser educador o educadora de otra mane-
ra, sin miedo, en bsqueda, sin certezas totales, pero con la compaa del
grupo con el cual va reelaborando su prctica. Ah, en la esfera del mundo
microsocial van surgiendo los grmenes de las nuevas colectividades que
180 LECHNER, N. Las sombras del maana. La dimensin subjetiva de la poltica. San-
tiago de Chile. LOM. 2002.
152
dan forma a la utopa de estos tiempos en educacin y ellos y ellas partici-
pan sabiendo que es un campo en construccin y son parte de ello, hacien-
do real y concreta la idea de vida buena planteada por nuestros grupos
originarios como una manera de mantener la unidad de la naturaleza y la
cultura, haciendo parte de esa unidad y de su transformacin.
En este sentido, desde la perspectiva educativa, la democracia es un estilo
de vida y una construccin del da a da, que se encuentra en reelabo-
racin permanente por parte de quienes la viven, siendo ella vivida de
manera diferente por la variedad de grupos generacionales. En esta pers-
pectiva, la propuesta construye cultura democrtica.
Por ello, la propuesta no es formar cientfcos, es construir una cultura
ciudadana y democrtica en ciencia, tecnologa e innovacin para estos
tiempos de un mundo construido sobre el conocimiento, la tecnologa, la
informacin y la comunicacin. Este ejercicio pedaggico aparece como
fundamento de una nueva forma de lo pblico que, a travs de la idea
de justicia educativa y justicia curricular, trabaja por construir sociedades
ms justas y menos desiguales. Y si despus de esto los nios, nias y jve-
nes optan por ser cientfcos lo sern tambin de otra manera, como parte
de la bsqueda iniciada desde la propuesta metodolgica que contiene
como valores fundamentales esas capacidades de lo humano (cognitivas,
afectivas, valorativas y de accin) sobre las cuales se fundamenta la inves-
tigacin como estrategia pedaggica.
En la Investigacin como Estrategia Pedaggica el eje de la propuesta
es la idea de que en la sociedad existen saberes propios de la cultura, los
cuales negocian permanentemente con las formas establecidas del cono-
cimiento. Por ello, la investigacin planteada en los grupos infantiles y
juveniles busca la unidad y relacin de saberes y conocimientos como
partes complementarias, a travs de una propuesta metodolgica que rea-
liza el reconocimiento social de los actores, los cuales ponen en juego
a travs de la negociacin cultural de sus preguntas esas diferentes
concepciones de un aprendizaje situado, problematizador y colaborativo,
las cuales podrn tramitar reconociendo la visibilidad de mltiples mto-
dos investigativos, en coherencia con el tipo de problema, constituyendo
un aprendizaje por indagacin crtica. Por ello, el proceso reconoce la
153
investigacin como una forma de cambiar concepciones, realidades y el
entorno de los participantes, y con ello, una manera de situarse crtica y
ticamente en el mundo
181
cercano y mediato.
El punto de partida de Ondas es una movilizacin social de actores
en las regiones, en torno a la importancia de la investigacin como
estrategia pedaggica, que compromete a sus comunidades para cons-
truir una cultura ciudadana de CT+I en los grupos infantiles y juve-
niles en su localidad. Por ello, parte de un aprendizaje situado que
implica cinco actores.
i. Los decisores de poltica en una construccin de lo pblico que
implica la regionalizacin de CT+I.
ii. La opcin de la institucionalidad educativa por la reconfguracin
del saber escolar de la modernidad y su vinculacin a ella.
iii. Unos maestros y unas maestras dispuestos(as) a reconstruir su
profesin, convirtindose crticamente para estos tiempos, en pro-
ductores de saber [empoderndose de su prctica].
iv. Unas comunidades educativas que deben ser vinculadas como
parte de la apropiacin de la CT+I como fundamento de la de-
mocracia [y nueva ciudadana].
v. Unos nios, unas nias y unos jvenes que viven la aventura in-
vestigativa, no para ser cientfcos, sino para construir un espritu
cientfco y la manera de ser ciudadanos crticos de estos tiempos.
Para ello, el Programa ha desarrollado la metfora de su nombre (la
onda) y a partir de ella, dise una propuesta metodolgica funda-
da en la negociacin cultural y el dilogo de saberes
182
, as como de
los diferentes aprendizajes que se van logrando: colaborativo, situado,
problematizador y por indagacin [crtica]. Esas () etapas seran:
181 Para una ampliacin, remito a COLCIENCIAS, FES. Reconstruccin colectiva del
Programa Ondas (2006-2008). La Investigacin como Estrategia Pedaggica. Bogot.
2009.
182 Propios de la Educacin Popular latinoamericana. Ver AWAD, M. y MEJA, M.
R. Educacin Popular Hoy en Tiempos de Globalizacin. Bogot. Editorial Aurora.
Segunda reimpresin. 2008.
154
1. Estar en la onda de Ondas, que da pie a la conformacin de los
grupos y al aprendizaje colaborativo.
2. La perturbacin de la onda, mediante la cual se trabajan las pre-
guntas del sentido comn de los nios, nias y jvenes para su
discusin, dando inicio al aprendizaje situado.
3. La superposicin de las ondas, en la cual el grupo [negocia sus pre-
guntas y] plantea el problema de investigacin, dando contenido
al aprendizaje problematizador [y la pedagoga del conficto].
4. Diseando la trayectoria de indagacin, en la cual con los prin-
cipios de libertad epistemolgica y diversidad metodolgica, se
construye el aprendizaje por indagacin [crtica].
5. Recorriendo las trayectorias de indagacin, en la cual se realiza
sta [(la investigacin)] de forma organizada, de acuerdo con el
camino seleccionado. Este momento es de negociacin cultural,
contrastacin y organizacin de los saberes.
6. La refexin de la onda, en la cual, apelando a la metfora del
conocimiento hoy (arco iris), el grupo hace un ejercicio donde
sintetiza y vive los diferentes aprendizajes para producir el saber
sobre el problema planteado. De igual manera, realiza una re-
construccin del proceso metodolgico vivido.
7. La propagacin de la onda, bajo el principio de la comunica-
cin como mediacin, los resultados se convierten en actividad
de apropiacin [social], iniciando con su entorno familiar, al cual
alfabetiza con sus resultados, pasando por su comunidad local,
institucional, municipal, departamental, nacional e internacional.
8. El aprendizaje se hace comunidad de saber, el reconocimiento de
las redes que se van constituyendo de maestras, nios, nias y j-
venes, as como de asesores, van arrojando redes temticas, terri-
toriales y virtuales, para dar forma a las comunidades de prctica,
problematizacin y saber Ondas.
9. Las nuevas perturbaciones: el proceso investigativo ha dejado
nuevas preguntas, las cuales son retomadas por los participantes
para continuar el proceso, haciendo real aquello de que el cono-
cimiento est en construccin y se desarrolla en espiral.
Actor de este proceso es el maestro [o maestra], entendido como
acompaante/co-investigador, quien a partir de procesos de sistema-
155
tizacin, se convierte en coproductor de la propuesta de la Investiga-
cin como Estrategia Pedaggica IEP--, la cual hace real que l [o
ella] abandona su constitucin como portador y transmisor de saber
para convertirse en productor, proceso que realiza a travs de un pro-
ceso de autoformacin y formacin colaborativa
183
.
184
Adems, en coherencia con el principio freireano de que no hay docente
que no aprenda y que para la investigacin implica:
no hay enseanza sin investigacin, ni investigacin sin enseanza. Estos que-
haceres se encuentran cada uno en el cuerpo del otro. Mientras enseo, conti-
no buscando, busco porque indagu, porque indago y me indago. Investigo
para comprobar, comprobando intervengo, interviniendo educo, me educo.
Investigo para conocer lo que an no conozco y comunicar o anunciar la nove-
dad. Hoy se habla con insistencia del profesor investigador, en mi opinin, lo
que hay de investigador en el profesor, no es una cualidad o una forma de ser o
actuar que se agregue a la de ensear. La indagacin, la bsqueda, la investiga-
cin, forman parte de la naturaleza de la prctica docente.
185
4. Una tradicin con acumulado propio
El desarrollo de la educacin popular a lo largo de este tiempo hace vi-
sible cmo ella se ha construido una propuesta educativa para toda la
sociedad, saliendo de esas concepciones que la reducen a lo no formal o la
que se entrega a los grupos vulnerables de la sociedad. Hoy su acumulado
permite reconocerla como una opcin para ser implementada en todos
los espacios, instituciones, mbitos educativos. Lo que requiere es la op-
183 Caja de Herramientas del maestro y la maestra Ondas. Cuaderno 1: El lugar de maes-
tros y maestras en Ondas. Cuaderno 2: La pregunta como punto de partida y es-
trategia metodolgica. Cuaderno 3: La investigacin como estrategia pedaggica.
Cuaderno 4: Produccin de saber y conocimiento en maestras y maestros Ondas.
Sistematizacin. Bogot. Colciencias, Ondas FES. 2007.
184 Tomado de: MEJA, M. R. y MANJARRS, M. E. Las pedagogas fundadas en la
investigacin. Bsquedas en la reconfguracin de la educacin. En: Revista inter-
nacional Magisterio No. 42. Bogot. Diciembre 2009 enero 2010. Pgina 23.
185 FREIRE, P. Pedagoga de la autonoma. Mxico. Fondo de Cultura Econmica.
1990.
156
cin de la persona educadora por trabajar desde esta perspectiva. En ese
sentido se es educador/a popular no slo a travs de la opcin poltica,
sino de sta manifestada en la especifcidad educativa a travs de la con-
cepcin pedaggica, metodologa, dispositivos utilizados para desarrollar
la prctica en el espacio y mbito concreto donde se ejerce la prctica de
la educacin.
Esta perspectiva educativa ha ido ganando un reconocimiento, lo cual
le ha permitido trascender las fronteras latinoamericanas y posicionarse
con fuerza propia en diferentes escenarios internacionales. Uno de clara
recordacin es la manera como las corrientes crticas de otras latitudes
fueron colocadas por Freire en su horizonte de negociacin y debate. Esto
es claro cuando Freire dice:
La pedagoga de la esperanza, un reencuentro con la pedagoga del
oprimido, un libro escrito con rabia, con amor, sabiendo que hay
esperanza. Una defensa de la tolerancia, que no se confunde con la
convivencia, de la radicalidad; una crtica al sectarismo, una compren-
sin de la modernidad progresista y una recusacin a la conservadora
y neoliberal.
186
y de los desarrollos latinoamericanos en el mundo euro-norteamericano,
de lo cual es testimonio la cita que da inicio a este texto. Esto ha ido ha-
ciendo frtil el encuentro de sectores del Norte y del Sur en esta perspecti-
va, as como ha alimentado una reelaboracin desde nuestras realidades, y
el mismo Freire en sus ltimos textos avanz en esa bsqueda de caminos
para los cambiantes tiempos.
Es curioso cmo en la dcada del 90 en el mundo de habla inglesa, en
los pensadores de la pedagoga radical
187
y el pensamiento crtico en esas
latitudes se da un proceso de descubrir y dialogar con la obra de Paulo
Freire, produciendo una contextualizacin tarda en el mundo intelectual
186 FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperana. Um reencontro com a Pedagogia do oprimido.
So Paulo. Paz e Terra. 1992. Pg. 12.
187 Autores en los que pienso cuando realizo estas refexiones: Sharon Welsh, Florence Tager,
Henry Giroux, Andrea Huyssen, Peter McLaren, Kathleen Wiler, y Gayl Stygall, y otros.
157
norteamericano e ingls, pero que nos da la posibilidad de hacer un recono-
cimiento a ese brasilero-latinoamericano-universal, como nos lo recuerda
McLaren:
Freire pudiera convertirse para los tericos sociales contemporneos
en un recordatorio de que la gente an sufre, pena, recibe opresin y
abandono. As la utopa freiriana busca devolver la carne, los huesos y
la voluntad humana a la teora social... Esta vez confo en que funcio-
nar como la conciencia moral para los tericos sociales del futuro.
188
De igual manera, otro de los pensadores de esas latitudes, Michel Apple
dice:
Aunque los argumentos de Freire eran, poticos y poderosos, tenan poco
impacto en m. De este modo, en la medida en que llegamos a ser amigos
con los aos, nuestras conversaciones fueron menos aquellas de profesor y
enseado aunque lo respetaba inmensamenteeran ms de esos relati-
vamente pares que con frecuencia concuerdan, pero que tambin algunas
veces desacuerdan. Por ejemplo, crea que Freire era demasiado romntico
acerca del asunto del contenido. Le pareca demasiado fcil asumir que
automticamente el pueblo oprimido descubrira aquello crucial de co-
nocer. Deseaba que se pusiera ms atencin al qu del currculo. Slo ms
tarde me di cuenta que mi discusin pblica y privada con Freire haba
tenido un efecto duradero.
189
Es curioso que a muchas universidades latinoamericanas Freire est lle-
gando ms por la lectura sajona de muchos de sus textos que por una
lectura directa del autor.
Por ello en esta refexin intentar hacer mi lectura sobre la especifcidad
188 MCLAREN, Peter. La postmodernidad y la muerte de la poltica. Un indulto brasile-
ro. En: DE ALBA, Alicia (ed.), Postmodernidad y Educacin. Mxico. CESU. 1996.
Pgs. 103-127.
189 APPLE, M. Educacin, poltica y transformacin social. En: revista Opciones Pe-
daggicas No. 32-33. Bogot. Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. 2006.
Pginas 54-80.
158
y la vigencia del pensamiento freireano, dialogando con esas corrientes
sajonas a las cuales nos unen la bsqueda de mayor justicia e igualdad y
el intento de hablar con y desde los condenados de la tierra, proponiendo
una justicia educativa a travs de las pedagogas crticas.
4.1 Algunos problemas en la lectura de Freire
En un debate que sostena en la dcada de los noventa del siglo pasado con
un educador popular argentino, Ral Aramendy, sobre la refundamenta-
cin de la educacin popular,
190
l sostena una serie de problemas que en
nuestra tradicin latinoamericana intentan construir un continuum en la
obra de Freire como si fuera una unidad y unas esencias que se movieran
a lo largo del tiempo y no fuera tocado por los cambios contextuales. En
ese texto mostraba con ejemplos cmo se le poda hacer decir a Freire, a
punto de sus citas, muchas cosas. Por ello permtanme hacer de entrada
unas precisiones sobre esos peligros que atentan para que la obra de Pau-
lo no ilumine un momento como el actual, en el cual el capitalismo se
recompone desde el capital constante y el trabajo inmaterial y reorganiza
sus relaciones sociales visibles hoy en el alto ndice de desempleo en el
mundo, generando teoras nuevas y, por lo tanto, mecanismos de control
insospechados que corren por las formas ms subliminales del consumo y
de la industria cultural de masas.
191
a. La reduccin de su pensamiento a un mtodo alfabetizador, aspecto
que se hizo visible en las campaas de alfabetizacin haitianas en el
perodo de Duvalier y que ha sido retomado por algunos organismos
internacionales, castrando su pensamiento de toda la visin crtica y
propuesta transformadora, produciendo un despojo de sus intuiciones
polticas sobre la manera como el poder y el privilegio se han consti-
tuido culturalmente en nuestro continente como parte de la tradicin
occidental, constituido como matriz nica y verdadera del conocer.
190 MEJA, M. R. A nadie echan si la casa es de todos. Negociaciones culturales con
Aramendy a propsito de la refundamentacin de la Educacin Popular. Bogot.
Indito. 1998.
191 Para una ampliacin de sta vase el texto mo: Transformao social. So Paulo. Edito-
rial Cortez. 1996.
159
b. Un discurso radical que impugna y lee slo en la clave de oprimidos-
opresores, pobres-ricos, que termina reeditando en su lectura una es-
quematizacin de lucha de clases que no le permite interpretar las
nuevas realidades y la matriz cultural sobre la cual se mueve la pro-
puesta freireana. En ese sentido, el tipo de crtica que se establece
es a las formas del capitalismo industrial, esquematismo que evita el
anlisis complejo y termina haciendo un pensamiento de eslganes y
clichs, desconociendo las nuevas maneras de control y poder.
c. Construir el discurso en torno a l como una narrativa totalizadora,
en donde seguir su pensamiento conduce necesariamente a los pro-
cesos de liberacin alternativos, negando el carcter contradictorio y
mltiple de un Freire que tambin escribe en la perspectiva del ilu-
minismo crtico con sus propias infuencias, por ejemplo las del exis-
tencialismo y otras corrientes de pensamiento, y en ese sentido es un
pensamiento que tambin debe ser deconstruido para reconstruirse a
la luz de las nuevas realidades. Existe el peligro de una cierta ortodoxia
en torno a su pensamiento.
d. Derivar en nuevos vanguardismos. En muchos debates, sectores que
se posesionan como los de la tradicin legtima de la educacin
popular apelan a una cierta coherencia ortodoxa en el pensamiento
de Freire para legitimar posiciones que acusan a las otras de mayor o
menor radicalidad o coherencia. Un buen ejemplo de eso es la discu-
sin que hoy se da sobre quines son sus legtimos herederos y que ha
marcado en el Brasil la continuidad de su legado.
e. Este pensamiento como el gestor de las verdaderas dinmicas de
emancipacin, posicin que intenta colocarle una validez por encima
del mismo tiempo histrico que vive el autor, generando formas repe-
tidas de sus procesos metodolgicos como etapas que no pueden ser
negadas cada que se realice un hecho educativo y que dejndolo en la
modernidad crtica no permiten avanzar sobre esa post modernidad
progresista que l postula en su Pedagoga de la Esperanza.
Si me permiten afrmar que estos cinco aspectos enraizados en la tradi-
cin freireana en nuestro continente, que corresponde al proceso hist-
160
rico de la primera parte de su obra, 60, 70 y comienzos del 80,
192
por
momentos no dejan ver el Freire que intenta en la segunda parte de la
dcada del 80 y en la dcada del 90 apuntar a una reconstruccin de su
pensamiento, dndole una solucin de continuidad que slo es explicable
en el proceso histrico en el cual l queda inmerso, fruto de las transfor-
maciones de un mundo que salta del socialismo real a la cada del muro
de Berln, de un capitalismo fordista a un capitalismo toyotista, de un
mundo moderno a un mundo post-moderno, con caractersticas trans-
nacionalizadas de una globalizacin que proclama el pensamiento nico
bajo su administracin neoliberal.
En estos ltimos escritos, algunos de ellos retomados en entrevistas y
otros sacados de conferencias
193
emerge con toda plenitud ese latinoame-
ricano universal abierto a las nuevas realidades, capaz de recontextuali-
zar su pensamiento y buscar los nuevos caminos para intentar explicar y
construir la nueva impugnacin de estos tiempos.
194
A lo largo de sus textos de este ltimo perodo, va a aparecer claramente
en el pensamiento de Freire y muy sealados por los autores sajones,
lo que seran los problemas que se plantean para una teora nueva que
intente explicar la crtica y la impugnacin en estos tiempos. Se seala
con mucha fuerza cmo una de las debilidades para volver a plantear
una pedagoga crtica que apunte a estos tiempos tiene que estar fundada
sobre una nueva base terica y poltica, ya que los fundamentos sobre los
cuales se construy en la ilustracin, la fortaleza de todo el pensamiento
alternativo se debilita, y ello exige darle continuidad a la refexin latinoa-
192 Un excelente trabajo sntesis y crtico de este primer perodo es: TORRES, Carlos
Alberto. Leitura critica do Paulo Freire. So Paulo. Edies Loyola. 1981.
193 Textos que sigo en esta refexin: Paulo Freire y Antonio Faundez. Por una pedagoga
de la pregunta. Buenos Aires. La Aurora. 1986. Paulo Freire y Donaldo Maced. Alfa-
betizacin, lectura de la palabra y lectura de la realidad. Barcelona. Paids Ibrica. 1989.
Paulo Freire. Naturaleza poltica de la educacin. Barcelona. Paids Ibrica. 1990. Paulo
Freire. Pedagogia da Esperana. Um reencontro com a Pedagogia do oprimido. So Paulo.
Paz e Terra. 1992. Paulo Freire. Pedagogia da autonomia. Saberes necessrios prtica
educativa. So Paulo. Paz e Terra. 1996. Paulo Freire. Pedagoga de la indignacin. Ma-
drid. Ediciones Morata. 2001.
194 TORRES, R. M. Entrevista con Paulo Freire. La Habana. APC. 2002.
161
mericana que ha planteado la crtica al eurocentrismo, en un ejercicio de
dilogo con las teoras crticas del norte.
Estos aspectos nos colocan frente a la necesidad de reconstruir esa nue-
va base terica y poltica, y por lo tanto de la manera como la sociedad
capitalista de fnal de siglo en la cual esos modernos procesos de po-
der y conocimiento confguran y reestructuran las prcticas especfcas
de los escenarios educativos. Podramos decir que ah aparece claramen-
te la pregunta por cmo construir nuevas bases tericas y organizativas
para transformar los modos de la prctica y del lenguaje crtico que haga
posible reconstruir praxis emancipatorias en todas las esferas de la vida,
incluida desde luego, la educacin.
Es all, en el horizonte de esas preguntas, donde podemos darnos la res-
puesta por si realmente el Freire de este ltimo perodo histrico recons-
truye su pensamiento de tal manera que permite avanzar en la conforma-
cin de una nueva manera de la pedagoga como una poltica cultural.
Casi que podramos decir, parodiando a McLaren, que a la muerte de la
poltica del sujeto y de la solidaridad preconizada por la post modernidad
ms conservadora, Freire nos ofrece un indulto brasilero.
195
4.2 Vigencias freireanas en el nuevo siglo
Como bien lo dice Giroux, lo que convierte la obra de Freire en impor-
tante es que no se detiene.
196
En ese sentido, es alguien que va recons-
truyendo sus textos ante las nuevas realidades y es capaz de deconstruir
su pasado para redefnirse en ese mundo que con la velocidad tan propia
de estos tiempos en los cuales se inscribe el ltimo perodo de la obra del
autor, pareciera desbordar y devastar pensamientos, instituciones, teoras,
prcticas.
195 MCLAREN, Peter. La postmodernidad y la muerte de la poltica. Un indulto brasi-
lero. En: Alicia de Alba (ed.). Postmodernidad y Educacin. Mxico. CESU. 1996.
Pgs. 103-127.
196 GIROUX, Henry A. Paulo Freire y el origen del intelectual fronterizo. En: Placeres
inquietantes. Aprendiendo de la cultura popular. Barcelona. Paids Ibrica. 1996. Pgs.
221 a 236.
162
Parte de la vigencia de Freire est en cuanto, ms que un mtodo, nos
aporta unas claves de lectura que a manera de alerta permanecen en quie-
nes venimos de la tradicin crtica, para evitar anquilosarnos e ir sobre
la marcha haciendo las reelaboraciones necesarias. Y creo que en el pen-
samiento de Freire, especfcamente contrastando est este perodo del
80 hasta su muerte con el perodo anterior, aparecen claramente cuatro
grandes reconstrucciones:
a. Una reconstruccin de la interpretacin del nuevo contexto.
b. Una reconstruccin del proyecto emancipador.
c. Una reconstruccin de la pedagoga crtica.
d. Una reconstruccin de la educacin popular.
197
a. Reconstruccin de la interpretacin del nuevo contexto
Cuando uno lee con detalle estos ltimos textos citados, ve cmo en
Freire aparece una doble crtica a la manera de concebirse el sujeto en la
teora crtica anterior. Y algo que ya haba sido trabajado desde su intento
de pensar lo latinoamericano emerge con fuerza propia cuando construye
una distancia precisa con los agentes histricos universales de la transfor-
macin (clases, oprimidos) y a la vez establece tambin una distancia con
la manera como se ha construido la racionalidad de la ilustracin.
Estos aspectos lo llevan a repensar el universo mismo de la lucha como
cambiante y, por lo tanto, la superacin de simples oposiciones dicotmi-
cas. Emergen aspectos muy precisos, en donde aparece una crtica a esas
grandes cosmovisiones, a esa tica trascendental y a una epistemologa esen-
cialista que lo lleva necesariamente a cuestionar la existencia de una teleolo-
ga poltica con fnes perfectamente claros y delimitados. Esto hace que se
aventure en algunos de estos textos a reconsiderar la manera como las iden-
tidades se estn rehaciendo en los nuevos procesos, lo cual implica tambin
nuevas formas de luchar y de entender el nuevo momento histrico.
198
197 Estos elementos son trabajados desde la bibliografa que menciono anteriormente y
que yo llamo el Freire de la segunda dcada de los 80 y de los 90 , que no citar
puntualmente pero que all estn para no hacer muy pesado este texto.
198 FREIRE, P. Cartas a quien pretende ensear. Mxico. Editorial Siglo XXI. 1996.
163
Por ello cuando lee las nuevas formas culturales gestadas en la industria
cultural de masas encuentra que la cultura va a convertirse por el proceso
semitico en un campo de lucha sobre el signifcado que, por ejemplo, va
a permitir la multiplicidad de lecturas post modernas. Descubre tambin
que all hay una lucha por el sentido y la interpretacin, lugar al que de-
ben ser llevadas las formas de resistencia creadas en la cultura del silencio.
Al abrirse a mltiples sentidos y signifcados reitera la nunca neutralidad
de estos sentidos.
Cuando busca las nuevas bases tericas para transformar y encontrar los
nuevos modos de la prctica plantea que slo es posible en el entrecruce
entre lenguajes, culturas y poderes, emergiendo la cultura como esa lucha
por el sentido y los signifcados con intereses. Esto le va a permitir ali-
mentar para el anlisis de la realidad su viejo principio del mtodo alfabe-
tizador, de que el mundo no est dado sino est hacindose en el dilogo
permanente. Desde mi perspectiva es ac cuando emerge un Freire que
tambin prepara los elementos del dilogo cultural y la negociacin cul-
tural como reconstructora de realidad.
b. Reconstruccin del proyecto emancipador
Esta mirada le permite mostrar cmo el sufrimiento humano y la exclu-
sin no han desaparecido as se hayan transformado las condiciones que
las propician. En ese sentido aparece claramente una reorganizacin del
proyecto de opresin que no puede ser ledo en los mismos trminos de
ayer (desde mi punto de vista se vislumbra una exigencia de deconstruc-
cin para poder avanzar sobre ellos). Igualmente, hace visible la mane-
ra como las resistencias observadas desde algunas perspectivas culturales
deben ser reledas desde unas opciones de transformacin que implican
nuevos horizontes tericos y prcticos.
Por ello cuando va a hablar de la utopa sta va a emerger con fuerza
propia, como la presencia de un contradiscurso que asumiendo la crtica
teleolgica es capaz de volver a hacerse las preguntas por las formas del
porvenir, elemento que hace todo acontecimiento histrico y con pers-
pectivas de futuro. Por ello va a aparecer claramente que la pregunta por
el porvenir se resuelve en el terreno especfco que piso hoy, haciendo
164
visible el ya, pero todava no, pero mostrando que ante todo la utopa
siempre se manifestar como un acontecimiento humano.
Con tal motivo vuelve a colocar en los grupos excluidos la pregunta por
el capital cultural y la manera como ste es atravesado hoy por los nuevos
procesos tecnolgicos, comunicativos y de industria cultural de masas.
Freire nos muestra que esos procesos semiticos (de discurso, accin,
lenguaje e imagen) existen siempre recontextualizados, ledos desde ese
capital cultural de los grupos populares, y por eso pueden avizorar el sur-
gimiento de unas relaciones sociales y culturales mucho ms profundas,
en donde ve claramente la emergencia de nuevas condiciones de una tra-
dicin que confgura el poder de otra manera, pero siempre produciendo
exclusin.
Deja en su inventario la idea de que no basta el fundamento tico e im-
pugnador para la nueva accin y que es necesario inventar formas de
la prctica y de la teora en cuanto el paradigma emancipador debe ser
reconstruido y por ello hoy no est en ningn lado, pero s emerge en
mltiples lugares.
c. Reconstruye la pedagoga crtica
Uno de los puntos ms importantes es que en la obra de Freire la pedago-
ga siempre aparece relacionada a la cultura y al poder. Y en sus ltimos
textos Freire va a mostrar la manera como la educacin se redefne en
la nueva manera del capitalismo de fnal de siglo (fundado en el capital
constante y el nuevo papel del conocimiento) y ve cmo en el nuevo
hecho educativo, poder y poltica van a anunciar una nueva expresin
fundamental de la nueva realidad. Esto va a hacerse visible a travs de la
pedagoga como dispositivo ms sutil de los sentidos, de los lenguajes, de
las imgenes, de los valores; es decir, se nos anuncia otra realidad.
Por este motivo en sus ltimos textos titulados siempre como pedagoga
(de la esperanza, de la indignacin, de la autonoma) va a hacer un esfuer-
zo por vincular el proceso a una teora crtica (por construirse, pero de
la que existen embriones que tienen una correspondencia prctica en el
campo de la accin cultural). Y es all donde encuentra el nuevo sentido
165
de la prctica educativa y su dilogo fecundo desde la especifcidad con
los autores de la pedagoga crtica del mundo del Norte.
Por estas razones coloca como tarea fundamental de esa pedagoga ope-
rando en todos los espacios de la cultura, la necesidad de construirle una
nueva base terica y poltica que permita a su vez reconstruir la crtica
y volver a plantearse la formulacin colectiva de metas. Podramos ver
cmo el surgimiento de esta pedagoga crtica radical requiere decons-
truir dos tradiciones en las que tenemos fuertemente colocados nuestros
pies: la tradicin marxista y el pensamiento crtico anti-metafsico, y all
procurar releer desde el contexto y las condiciones culturales y sociales
especfcas de nuestra tradicin latinoamericana.
Igualmente, en sus elementos de caracterizacin de esta pedagoga, de
la indignacin, de la autonoma, de la esperanza, permite ver cmo la
constitucin de los procesos de poder-conocimiento en la actualidad se
confguran y tienen su presencia tambin y visiblemente a travs de los
discursos y las prcticas escolares. No en vano en esta ltima etapa Freire
va a la secretara de educacin (que como dira Giroux, ciertamente Frei-
re tiene derecho a utilizar sus propias experiencias, pero Cmo conseguir
inventar stas de nuevo para impedir que los tericos del primer mundo
las incorporen a discursos y prcticas colonialistas y no descolonizado-
ras?) y dedica algunos de sus textos a colocar las bases para la autonoma
y la crtica en los procesos escolares.
Porque la gran riqueza de Freire y que acompaar al pensamiento crtico
en educacin por mucho rato, es que ste ve a la pedagoga como una
prctica educativa y poltica que tiene su espacio y su tiempo en la esfera
de la cultura y, por tanto, tambin en el mundo de las escuelas. Es decir,
no niega la escuela, sino que la construye como un espacio en el cual
la exclusin adquiere caractersticas y procesos culturales especfcos. As
es como en su propuesta pedaggica sigue manteniendo en el dilogo
cultural esa bsqueda de acuerdos permanentes. No es el encuentro de
ninguna esencia y casi que, como a la manera de esos ltimos textos, su
propuesta pedaggica termina siendo una conversacin inconclusa sobre
el poder en los procesos culturales.
166
d. Reconstruye la educacin popular
Cuando hemos hablado al comienzo de este texto de la recepcin de
habla inglesa del pensamiento de Freire, nos estamos refriendo a la pro-
puesta de educacin popular que hace 200 aos fue tomada por Simn
Rodrguez,
199
el maestro del Libertador Simn Bolvar, y que Freire revi-
taliza como una de las formas de produccin de teora en Amrica Latina
que nos coloca frente a una pedagoga poltica del poder y, por tanto, de
los empoderamientos de los grupos relegados y excluidos.
Este planteamiento de la educacin popular siempre tuvo en Freire la
persistencia de un nuevo discurso, y en sus ltimos textos aparece clara-
mente el enfrentamiento a lo neo liberal y conservador. En muchos de
sus textos de este ltimo perodo nos muestra cmo los nuevos discursos
colocan en entredicho los viejos elementos para ser de izquierda, centro o
derecha en poltica. Muestra cmo ya no se pueden defnir tan fcil como
en otro tiempo, cmo las oposiciones dicotmicas la misma construc-
cin de vanguardias lo que hacen es construir un pensamiento simple,
y se atreve a proponernos aprender a releer una complejidad donde ope-
ran agentes diversos con situaciones mltiples que no se pueden encasillar
en antiguos esquemas. Coloca adems una serie de exigencias que invitan
a salir del voluntarismo y de la pura resistencia para construir procesos
organizativos nuevos que intenten reconstruir la praxis de una educacin
popular en estos tiempos.
Ese replanteamiento de la mirada de ser de izquierda en poltica y desde
los movimientos sociales tiene consecuencias profundas para construir
la nueva praxis crtica y exige respondernos cmo construir lo crtico de
la dominacin cuando estamos bajo sus ms fuertes manifestaciones; y
por ello el camino educativo que propone va a estar hecho desde la pra-
xis cultural en la cual los encadenamientos de saberes, conocimientos y
poder exigen ser reledo desde los dispositivos educativos con los cuales
entramos a la accin cultural.
199 RODRGUEZ, Simn. Inventamos o erramos. Caracas. Monte vila Editores. 1982.
167
All hace un llamado a no caer en el pensamiento fcil y en el clich y
propone una pedagoga de la esperanza y de la autonoma en la cual a la
par que el rigor con la realidad exige un rigor con la tradicin crtica para
que sta pueda ser reinventada, constatando en ese carcter prxico un
saber pedaggico (desencarcelado de la escuela) como el especfco para
irrumpir en la construccin de unos nuevos procesos crticos.
e. Una reconstruccin del ser intelectual educador
En el reconocimiento de la crisis del pensamiento social vuelve Freire a
insistir en cmo podemos obtener unas nuevas comprensiones del com-
promiso y del sentido dentro de nuestras vidas, as se haya perdido terre-
no en las prcticas colectivas. Y vuelve a insistir en la necesidad de unos
intelectuales que reconstruyan adems de esas bases tericas que permi-
tan dotarnos de un nuevo lenguaje crtico, las polticas de emancipacin.
En ese sentido, Giroux habla de Freire como un intelectual fronterizo
que, en estos tiempos, sera como otra forma de ser del intelectual org-
nico gramsciano. Entendido como aquel que tiene la capacidad de rom-
per con las fronteras culturales, tericas e ideolgicas que lo encierran y
no le permiten descubrir esas nuevas tradiciones crticas y de transforma-
cin. Al respecto, Giroux seala:
Cruzar fronteras signifca que los profesores y otros intelectuales
hacen problemticas y dejan atrs, las fronteras culturales, tericas e
ideolgicas que los encierran dentro de la seguridad; con palabras de
Joan Borsa, esos lugares y espacios que heredamos y ocupamos, que
organizan nuestras vidas de modos muy especfcos y concretos. Ser
un cruzador de fronteras signifca que uno tiene que descubrir de nue-
vo tradiciones, no dentro del discurso de sumisin, reverencia y re-
peticin, sino, como escribe Ernesto Laclau, como transformacin y
crtica, esto es, uno debe construir su propio discurso como diferencia
respecto a esa tradicin, y eso supone al mismo tiempo continuidades
y discontinuidades. El cruce de fronteras afronta el trabajo intelectual
en su especifcidad y parcialidad, en el marco de un discurso de des-
cubrimiento y construccin y no de un discurso de reconocimiento,
cuyo objetivo se reducira a revelar y transmitir verdades universales.
168
En este caso, es importante destacar el trabajo intelectual en cuanto
se forja en el cruce de la contingencia y la historia, surgiendo segn
Laclau, no de los exclusivos terrenos de caza de una lite (sino) de
todos los puntos del tejido social.
200
Estos aspectos van a ser muy visibles en Freire cuando invita a los maes-
tros a ensear, no transfriendo conocimientos, sino creando las condi-
ciones y las posibilidades para su construccin, ya que ensear es inexis-
tente sin aprender.
Tambin, cuando coloca como condiciones necesarias para pensar con
certeza la necesidad de no estar demasiado afrmados en nuestras certezas.
All, nuevamente invita a evitar el puro sentido comn accediendo al co-
nocimiento existente pero con una disposicin de estar siempre abierto/a
para estar en condiciones de producir un conocimiento que todava no
existe. De esa manera, muestra cmo el acto educativo, teniendo un pro-
fundo respeto por los saberes de los educandos, encierra en s la necesidad
de una formacin permanente y de una investigacin que fundamente la
capacidad de una refexin crtica sobre la propia prctica.
ste va a ser el sentido que le seala Giroux a Freire como un intelectual
fronterizo que va siempre ms all de su realidad, de su pensamiento,
para buscar nuevos caminos y hacer educativo su trnsito por el mundo,
plantendose un proyecto de humanizacin de la deshumanizada huma-
nidad, mucho ms urgente en los desarrollos de la revolucin cientfco-
tcnica de fnal de siglo, y su acelerado uso instrumental y pragmtico de
las cosas.
4.3 El acumulado decantado
Podemos decir que este acumulado se ha ido decantando en el ltimo
perodo en el reconocimiento de estas formas de educacin que han sur-
gido ac en nuestras realidades, en dilogo con las teoras crticas de otras
latitudes, y cuyos fundamentos seran los siguientes:
200 GIROUX, Henry A. Op. cit. Pg. 223.
169
a. Tiene un campo de accin y una concepcin propia
La manera como se ha gestado y desarrollado la educacin popular per-
mite dar cuenta de que en la diferenciacin y coincidencia con esos otros
procesos que se han dado en el Continente, anteriormente reseados,
algunos de los cuales o en su mayora, cuando hacen procesos educativos
utilizan estrategias, metodologas propias de la educacin popular para
desarrollar sus actividades. Por ello, reconocen que su identidad le es dada
como una concepcin de educacin que construye sus prcticas desde la
oposicin y resistencia a aquellos procesos en los cuales se gesta la domi-
nacin en los diferentes espacios de socializacin, y en cmo se produce
el control. Adems, coloca en la pertinencia que da respuesta a nuestras
particularidades, los sentidos de la educacin. En esa perspectiva recupera
el sentido gramsciano de contrahegemona en el orden de la cultura. En
esa esfera, construye la especifcidad de lo educativo y de lo poltico peda-
ggico, de justicia educativa.
En este sentido, la educacin popular construye los grmenes de rebelda,
hacindose consciente de que ella por s sola no cambia el mundo, ya que
necesita de la accin de muchos otros procesos para lograr esa transfor-
macin, pero tambin ella se hace consciente de que si la educacin no
cambia en una perspectiva transformadora, el mundo no va a cambiar.
Por ello hace un trabajo en la organizacin y en los mltiples espacios
educativos presenciales y virtuales (escolar, universidad, movimientos so-
ciales, movimientos culturales, tnicos, gobiernos populares, propuestas
de innovacin, grupos de mujeres, grupos de viviendistas, con nios y ni-
as, procesos subjetivos) y all es consciente de que cambian las personas
que hacen presencia en estos espacios fruto de la accin educadora, para
que ellas construyan la opcin en sus espacios de prctica de transformar
el mundo.
b. Es un trabajo poltico cultural por medios educativos
Pudiramos decir que esta forma de educacin que se ha desarrollado
desde Amrica Latina es una forma de trabajo cultural y poltico, que
frente a la forma de vida propuesta por el control y el poder se propone
construir otro tipo de vida ms humana, ms libre, ms justa, ms soli-
170
daria, ms crtica, y en ese sentido es un trabajo poltico por medio de
la educacin. Por eso, manteniendo y reconociendo su especifcidad en
el aspecto educativo, la educacin popular busca ser copartcipe en la
recreacin de los paradigmas que plantean que otro mundo es posible,
y con su nfasis educativo, construyen esas otras maneras a travs de su
interaccin e incidencia en estos procesos.
Reconocer la especifcidad de lo educativo ha sido un aporte de la edu-
cacin popular, en cuanto no deja que aquella se disuelva en el terreno
de la poltica o de lo social, sino que al entrar en la particularidad de las
relaciones sociales educativas se ve obligada a elaborar los temas, procesos
y metodologas desde el horizonte de intereses que promueve. Con ello
se hace de lo poltico pedaggico un espacio propio, que disputa en la
sociedad sentidos y apuestas de emancipacin, haciendo real que no hay
protesta sin propuesta.
c. Sus escenarios son los mltiples espacios educativos de la sociedad
Por ello podemos afrmar tambin que ms all de la modernizacin de la
sociedad para el capitalismo cognitivo de estos tiempos, el proyecto educa-
tivo presente en la educacin popular busca transformar la sociedad bus-
cando construir como anticipo de ella, Proyectos Educativos Alternativos.
En ese sentido es un movimiento cultural desde una concepcin que nace
en el horizonte de defensa de los intereses de las clases populares, de sus
organizaciones en los diferentes niveles de ellas y adems, que teniendo
como lugar privilegiado el trabajo con estos grupos sociales a partir del acu-
mulado logrado ampla su accin, no la reduce a ellos, sino que participa
en el resto de la sociedad, colocando esta concepcin en distintos campos
de actuacin, as como en su actividad diaria y cotidiana.
Por ello, el educador o educadora popular lo es no slo cuando est en el
trabajo con los grupos populares, sino que su concepcin est presente en
los diferentes espacios de su actuacin, as trabaje en universidades pbli-
cas, privadas o de lite o en algunos lugares del Estado o en la organizacin
de algunas instancias de estos grupos de ONG progresistas, en cuanto los
desarrollos muestran hoy posiciones sobre los ms variados aspectos de los
procesos educativos, ya sea en lo formal, no formal o informal, permitin-
171
doles disputar con concepciones propias en las diferentes instituciones y
mbitos que se mueven con educacin, porque all desarrolla ese trabajo
desde la concepcin de educador popular y con sus apuestas metodolgi-
cas, usando sus dispositivos pedaggicos para hacer real el poder existente
en el saber-poder de esa prctica educativa especfca y a travs de ello los
empoderamientos de la problemtica en la sociedad.
d. Su punto de partida es la realidad para transformarla
As, podemos afrmar que lo que le da el carcter a la educacin desa-
rrollada en estos territorios es la concepcin y las prcticas educativas
derivadas de ella, que lleva a la realizacin de su trabajo en un horizonte
con y desde los intereses de los sectores oprimidos, excluidos, de la socie-
dad. De all la afrmacin de que es un trabajo poltico por medio de la
educacin. En esos trminos la educacin popular busca transformar el
sistema de educacin a todos los niveles y, por ese medio, a la sociedad en
sus condiciones de injusticia e inequidad. Para ello, reconoce su prctica
como un ejercicio cultural a travs de un proceso de educacin y peda-
gogas crticas, que toma en cuenta a los educandos como actores activos.
Por lo tanto, es central a su proyecto la participacin y ella se convierte en
un elemento fundamental del trabajo pedaggico.
Ese proceso educativo, cultural y pedaggico no se queda en una partici-
pacin de tipo didctica o de dinmicas de grupos, sino que los convierte
en actores sociales como seres humanos capaces de decidir sobre sus vidas,
sobre la sociedad en que viven, generando capacidades no slo cognitivas,
sino tambin afectivas, valorativas y de accin sobre la sociedad, constru-
yendo su campo pblico popular para colocar all sus intereses. Por ello,
la educacin popular propone una educacin integral crtica y creativa, y
su punto de partida es la realidad. As cobra sentido ese enunciado frei-
reano de leer el mundo.
e. Reconoce lo pedaggico como un campo de dispositivos de saber y
poder
La educacin popular tiene en cuenta el nivel de desarrollo subjetivo en
el que se encuentra el grupo con el cual va a trabajar y la apuesta por
172
politizar esos variados espacios sociales. Por ello reconoce seis mbitos de
su trabajo en la construccin de subjetividad. Estos le dan especifcidad a
su trabajo educativo, obligndole a salir de metodologas nicas y diver-
sifcar sus dispositivos en cuanto no son slo herramientas, dinmicas o
didcticas, sino lugares donde se juega el saber y el poder en el acto educa-
tivo y sus mtodos y en donde concreta su apuesta pedaggica de acuerdo
y en coherencia con esos niveles en los cuales se encuentran personas y
grupos con quienes se realizar el trabajo, concretando la existencia de
una pedagoga poltica.
El mbito es dado por el espacio de accin en el que se encuentran estos
actores, y los procesos de transformacin a los que se pudiera vincular,
de acuerdo a su historia social y personal. En ese sentido, ese mbito
de accin construye escenarios, mediaciones y dispositivos especfcos, ya
que es el umbral de actuacin de los sujetos participantes en los procesos,
donde ese participante se puede vincular en actividades de educacin po-
pular. Esos mbitos de actuacin son:
Procesosdeindividuacin.
Procesosdesocializacin.
Procesosdevinculacinalopblico.
Participacinenmovimientos.
Participacinenproyectospolticosdegobierno.
Participacinenlomasivo.
Metodolgicamente la educacin popular crea condiciones para que estos
sujetos convertidos en actores sociales aprendan a trabajar en grupo, a
ser solidarios, a construir en el da a da en su prctica social un mundo
orientado por valores que a la vez que cuestionan y critican son re-crea-
dores del mundo. Por ello es una educacin que crea actores sociales, que
con su accionar muestran que otra educacin es posible, y a travs de ella
ese otro mundo emerge.
Derivado de esta mirada de los mbitos, hace conciencia de que la se-
paracin entre educacin formal, no formal e informal es una categori-
zacin que debe ser replanteada, para reconocer esos mltiples procesos
173
en los cuales hoy, con la tecnologa, las educomunicaciones y lo virtual,
esa separacin se hace artifcial, y recrea desde los mbitos un cruce de
modos de actuacin y de dispositivos para concretar el acto educativo y
pedaggico propio de su quehacer en educacin, haciendo real que es
un proyecto permanente en las relaciones sociales, y que las educa, para
redirigirlas en la protesta y construccin de procesos alternativos que nos
lleven a sociedades ms justas, ms humanas.
f. Exige una opcin tica
La educacin popular se construye constantemente en su praxis, renovn-
dose y levantndose como alternativa, teniendo como faro una opcin
tica enraizada en los contextos y comprometida con el ser humano y con
la vida, leyendo el mundo desde los excluidos y segregados, en cuanto su
existencia debe impulsar a todos y todas a construir las condiciones para
que dichas situaciones sean extirpadas del funcionamiento de la sociedad.
Referirnos a una opcin tica
201
es sealar una voluntad de trabajo in-
dividual y colectiva, conscientemente asumida, sostenida en principios
como el respeto radical a la vida, la solidaridad, la generosidad, el amor;
el propsito por la construccin real y permanente de una democracia
integral que sea de todos y todas y para ellos; el esfuerzo por conjurar el
poder excluyente y opresor en todas sus formas y en cualquier espacio en
el que ste exista; y el compromiso de no convertir al ser humano en un
medio para ningn fn.
202
Esta opcin tica implica una doble construccin: al interior del ser hu-
mano mismo, esto es, del educador popular como gestor de una nueva
propuesta de vida y como sujeto en permanente construccin (individua-
cin). Y en segundo lugar, por supuesto, una accin transformadora del
contexto, en el que no basta ser bueno
203
sino reconocer que se trata de
ser bueno con otros.
201 NEZ, C. La tica de la revolucin. Mxico. Imdec. 2004.
202 REBELLATTO, J. L. La encrucijada de la tica. Neoliberalismo, conficto norte-sur,
liberacin. Montevideo. Nordan. 1995.
203 HELLER, A. Ms all de la justicia. Barcelona. Crtica. 1990.
174
Desde esta perspectiva tica se recompone la opcin poltica de la edu-
cacin popular desbordando las fuerzas que pretendieron por aos legi-
timarla. Por eso, a pesar de los tiempos su accin no pierde validez ni vi-
gencia, pues se coloca ms all de los compromisos partidarios. Sin negar
los procesos polticos y en ocasiones est presente en ellos la opcin
tica los supera.
204
Un bello ejemplo nos lo ofrece el Padre Fernando Car-
denal en Nicaragua, quien deja el Sandinismo como partido cuando se
da cuenta de los desrdenes en la famosa Piata, sin renunciar al ideario
de Sandino.
205
g. Construye el empoderamiento de excluidos y desiguales
Este es el fundamento de la opcin tica presente en las prcticas de la
educacin popular. Pero, cuando hablamos de empoderamiento a qu
nos referimos? Ese empoderamiento, que es sujeto y verbo, se refere al
desarrollo en cada persona, de potencialidades (individuales y sociales)
y de niveles de autonoma que de manera consciente son colocados en
funcin de la construccin de un proyecto social fundado en la vida y la
solidaridad como proyecto humano, es construir el poder de los deshere-
dados como seres humanos plenos.
Durante mucho tiempo equiparamos educacin popular a educacin po-
ltica y en su nombre hicimos la educacin de ms baja calidad para los
sectores populares sin preguntarnos cmo es esa educacin. Cules son
sus fnes? Cules sus mtodos ms idneos? Cules sus procedimientos?,
ya que nos preocupamos slo por el a quin y en dnde. El tiempo
se encarg de mostrarnos que no basta la opcin poltica, que sta en
ocasiones empodera a quienes utilizan esa nueva condicin para generar
nuevas exclusiones, y fnalmente, que la validez no est garantizada nica-
mente por su vinculacin a procesos polticos, sino que debe construir su
especifcidad educativo-poltica-pedaggica, en coherencia con sus fnes e
intereses: polticos, econmicos, sexuales, de gnero, del conocimiento y
el saber, de las formas de autoridad, como dice Quijano:
204 BASOMBRIO, C. Educacin y ciudadana. La educacin para los derechos humanos
en Amrica latina. Santiago de Chile. CEAAL. 1991.
205 CARDENAL, F. Sacerdote en la revolucin. Madrid. Ed. Trotta. 2009.
175
Tal como lo conocemos histricamente, el poder es un espacio y una
malla de relaciones sociales, de explotacin/dominacin/conficto articu-
ladas bsicamente en funcin y en torno de la disputa por el control de los
siguientes mbitos de la existencia social: 1) el trabajo y sus productos; 2)
en dependencia del anterior, la naturaleza y sus recursos de produccin;
3) el sexo, sus productos y la reproduccin de la especie; 4) la subjetividad
y sus productos materiales intersubjetivos, incluido el conocimiento; 5)
la autoridad y sus instrumentos de coercin, en particular, para asegurar
la reproduccin de ese patrn de relaciones sociales y regular sus cambios.
En las dos ltimas centurias, sin embargo, y hasta la irrupcin de las cues-
tiones de la subjetividad y de gnero en el debate, la mirada eurocntrica
no ha podido percibir todos estos mbitos en la confguracin del poder,
porque ha sido dominada por la confrontacin entre las dos principales
vertientes de ideas, una hegemnica, el liberalismo, y otra subalterna aun-
que de intencin contestataria, el materialismo histrico.
206
Como educadores populares reconocemos que en toda relacin entre su-
jetos, est presente el poder. Por eso, buscamos a travs de nuestro trabajo,
visibilizar las manifestaciones de stas en sus mltiples formas (polticas, eco-
nmicas, sexuales de gnero, del conocimiento y el saber, de las formas de
autoridad, pero de manera especfca, develarlo como opresin en los proce-
sos de saber y conocimiento y en la vida social, para construir un poder dife-
rente. Al establecer rupturas con las relaciones de poder que se confguran y
consolidan desde el saber y en las relaciones sociales en general y educativas
con especifcidad, negamos el autoritarismo, el directivismo y toda forma de
dominacin evidente o subterrnea desde un supuesto mayor saber, para
aportarle, en cambio, a la posibilidad de una construccin colectiva.
207
De tal manera, la educacin popular confronta toda pretensin de ver-
dades nicas por considerar que all anida el poder como dominacin,
206 QUIJANO, A. Colonialidad del poder y clasifcacin social. En: CASTRO-
GMEZ, S. GROSFOGUEL, R. El giro decolonial. Refexiones para una diversidad
epistmica ms all del capitalismo global. Bogot. Instituto Pensar-IESCO-Siglo del
Hombre Editores. 2007. Pgina 96.
207 ALEM, T. y RODRGUEZ, M. Una mirada a la educacin popular de hoy. Educa-
cin y diversidad. La Paz. Procep. 1987.
176
y anima las bsquedas colectivas de caminos diversos y mltiples para
el conocimiento y la transformacin, dando cabida a la diferencia pero
enfrentando toda desigualdad que se esconda con ese discurso.
No basta tener claro que la educacin popular es un proyecto poltico y
social para el cambio. Es necesario deconstruir los mecanismos del poder
y levantar unas nuevas formas y mecanismos de operacin de un poder
coherente con ese proyecto, hacindose visible en las relaciones sociales y
en formas organizadas colectivas que gesta.
h. Considera la cultura como entramado de su actuar
La educacin popular encuentra en la cultura su espacio de referencia.
Desde ella visualiza y hace prcticas las diferencias tanto entre los se-
res humanos como entre los grupos. El sujeto aparece como ese otro
diferente, hijo de procesos histricos, familiares y sociales diferentes y
heredero y hacedor de procesos culturales diferentes.
208
As, la cultura es
un espacio sin el cual no es posible desarrollar iniciativas de educacin
popular, slo que ahora se trata de culturas fragmentadas y resignifcadas
en los imaginarios de la industria cultural de masas que, en su hetero-
geneidad, es parte fundamental del territorio, en donde se constituye lo
glocal, escenario privilegiado de cualquier actor.
Desde la cultura nos asomamos a la vida cotidiana, a los procesos de la
socializacin y a las interacciones comunicativas, tratando de precisar las
realidades y las relaciones entre poltica, conocimiento y saber, lo cual
gesta las condiciones de interculturalidad que posibilitan la negociacin
cultural, marco dentro del cual diseamos nuestro reto y nuestro com-
promiso. Es ella la que nos abre las puertas para reconocer lo diferente,
para alejarnos de los igualitarismos y para insinuarnos las desigualdades
de lo diferente en este mundo cultural transnacionalizado.
209
208 LEIS, R. El arco y la fecha. Apuntes sobre metodologa y prctica transformadora. San-
tiago de Chile. CEAAL. 1989
209 GARCA CANCLINI, N. Consumidores y ciudadanos. Confictos multiculturales de
la globalizacin. Mxico. Grijalbo.1995.
177
i. Opera en procesos de negociacin cultural
La existencia del poder en todos los espacios y relaciones entre los seres
humanos hace que el dilogo posible en esa interaccin e incidencia so-
cial intencionada que es la educacin popular, se convierta en confron-
tacin de saberes, ya que la construccin colectiva de prcticas, saberes,
conocimientos y acciones, ocurre las ms de las veces, en medio de situa-
ciones de conficto, lo que ha llevado a hablar tambin de Pedagoga del
Conficto.
Cada sujeto llega a los procesos de educacin popular con su propia imagen
del mundo (subjetiva-colectiva), con su estructura previa, como punto
de partida para confrontar lo que sabe con lo que saben los dems. En esa
tensin ocurre un proceso de identifcacin de visiones compartidas, cons-
truyendo la diferencia a travs de una clara negociacin cultural que, por
supuesto, no est exenta de resistencias individuales a lo nuevo.
210
El acto educativo de la educacin popular es fundamentalmente un acto
de transformacin del individuo, de los grupos y de las organizaciones
sociales que buscan la transformacin de la sociedad, y seran procesos
fcticios si el conficto no hiciera presencia. Sin embargo, las tensiones
y el conficto se manejan en un contexto donde tambin a travs de l
se forjan teniendo como mecanismo la confrontacin y explicitacin de
las diferencias, valores nuevos que nos hablan y nos anticipan esa nueva
sociedad que queremos construir. La democracia, la participacin, la po-
sibilidad de crtica, la capacidad de decisin, la emancipacin y la libre
opcin son elementos vivos en las prcticas de la educacin popular, so-
bre las cuales se hace real la negociacin. El desarrollo de las prcticas de
dilogo de saberes, recontextualizadas desde el conficto, han llevado a
proponer la negociacin cultural como una estrategia metodolgica.
Como nos damos cuenta, la negociacin cultural recoge el poder existen-
te en diversos niveles de la sociedad y la necesidad de explicitarlos, y por
210 MEJA, M. R. Educacin y escuela en el fn de siglo. Bogot. CINEP. 1995; BEZER-
RA, A., RODRGUEZ-BRANDAO, C., WANDERLEY, L. E. A questo poltica da
educao. So Paulo. Brasiliense. 1982.
178
ello desarrolla particularmente para todos ellos estrategias especfcas, con
dispositivos para cada mbito educativo que hacen real el empoderamien-
to de individuos, instituciones, organizaciones e instancias de concrecin
de lo pblico.
j. Impulsa procesos de autoafrmacin y construccin de subjetivida-
des crticas
Los sectores populares de Amrica Latina reconocen que uno de los ms
importantes aportes que les ha hecho la educacin popular es la recupera-
cin, reconocimiento, afrmacin y valoracin de su identidad, constru-
yendo autovaloracin y reconocimiento social a sus condiciones y luchas.
Este proceso permite las bases para el empoderamiento, como construc-
cin de los grupos y los sujetos, y no como capacidad dada por otros.
211
Los educadores populares buscamos el reencuentro del sujeto consigo
mismo, con su que-hacer individual y social (individuacin), con sus
prcticas y experiencias, con su medio y sus posibilidades, con su entorno
y su cultura. En ese sentido construye subjetividades que cimientan su
emancipacin en negociacin con su entorno, ya que las transformacio-
nes slo son posibles con hombres y mujeres que se conocen, se asumen,
se valoran, creen en s mismos y en lo que son capaces de hacer en el
mundo desde este horizonte.
Se trata de reencontrarse para autoafrmarse, para rescatarse como seres hu-
manos que piensan, aman, valoran y actan, reencontrarse para saberse
parte de un mundo, hijos de una historia, hacedores de una cultura. Pero
tambin porque de ese reconocimiento individual, de ese rescate del queha-
cer social inmediato, de esa ubicacin del micro-mundo de cada quien, es
posible hilvanar el anlisis, la comprensin y la opcin frente a los procesos
macro sociales, para construir all las nuevas formas de sociedad.
Avanzar en la transformacin exige entender las identidades individuales,
la manera como ellas se constituyen y se transforman, la imagen que cada
211 GARCA HUIDOBRO, C. E., MARTINIC, S., ORTIZ, S. Educacin popular en
Chile: trayectoria, experiencia y perspectivas. Santiago de Chile. CIDE. 1989.
179
persona tiene de s misma y que lo liga a un determinado grupo humano.
Y desde all, trabajar por la constitucin de una identidad integrada y
coherente donde los desarrollos en lo poltico tengan su correlato en las
diferentes esferas de la socializacin, es decir, una identidad cuyo queha-
cer cotidiano guarde coherencia con unas aspiraciones sociales transfor-
madoras mientras se constituyen como subjetividades transformadas.
212
k. Se entiende como un saber prctico-terico
En Amrica Latina el desarrollo de estos procesos educativos se ha carac-
terizado por construirse a travs de sus prcticas. Son los procesos prc-
ticos los que van determinando la manera como se entiende y asume a s
misma y la forma como aborda y se inscribe en el tejido social.
A este respecto es necesario desdogmatizar la educacin popular y sin-
gularizar sus prcticas. Para esto, la sistematizacin
213
como una forma
de investigacin de prcticas, ha permitido construir una masa crtica
conceptual que nos aporta cada vez mayores avances en el estudio y com-
prensin de procesos locales y regionales, en los cuales la unidad est dada
por la diversidad metodolgica y conceptual.
Igualmente, como campo terico la educacin popular reconoce el acu-
mulado histrico de quienes han refexionado sus prcticas y han dejado
constancia histrica de ello a travs de textos, videos, canciones, casetes y
otras mltiples formas.
214
Gracias a todos ellos, hoy gozamos de un acervo
y una prctica refexionada y acumulada como praxis; es decir, como teo-
ra que ilumina las nuevas prcticas, todava en construccin, haciendo
de ella un campo de saber en constitucin y enriquecimiento continuo.
El entenderse de esta manera ha generado una riqueza muy grande en
la produccin de saber a travs de la sistematizacin. Por ello este tipo
212 OSORIO, J. La fuerza del arco iris: movimientos sociales, derechos humanos y nuevos
paradigmas culturales. Santiago de Chile. CEAAL.1988.
213 JARA, O. Para sistematizar experiencias. Costa Rica. Alforja. 1994.
214 NEZ, C. y otros. Desde adentro. La educacin popular vista por sus practicantes.
Santiago de Chile. CEAAL. 1990.
180
de trabajo ha sido incluido en la discusin de las ciencias sociales bajo la
pregunta de si la sistematizacin es una forma de investigacin. Esto ha
generado unos caminos de replanteamiento de las relaciones entre saber y
conocimiento y su produccin, as como la manera como se reconstruyen
sujetos sociales mediante el proceso de produccin de saber, introducien-
do una discusin sobre mltiples entendimientos de la sistematizacin y
diferentes comprensiones, en ocasiones construyendo campos de diferen-
ciacin que muestran la riqueza de las prcticas y la urgencia de producir
teora a partir de ellas.
215
l. Genera produccin de saberes y conocimientos, y de vida con sentido
La educacin popular a medida que va impregnando mltiples espacios
de sus concepciones, materializa su sentido y planteamientos sobre el sa-
ber y el conocimiento al abordar como una realidad la produccin
de conocimientos y saber desde los mismos sujetos con quienes trabaja,
haciendo real un saber propio de frontera, visible en las numerosas expe-
riencias de sistematizacin y produccin de teora por parte de los sujetos
populares, como fruto del dilogo entre su saber, el saber erudito y la
meta teora.
216
Mientras para la escuela tradicional el lugar social es la transmisin y la
relacin social que se construye signifca instruccin, enseanza, apren-
dizaje y asimilacin del saber escolar, para la educacin popular el pro-
blema central son los procesos de produccin del conocimiento a nivel
material y no material y de recreacin de la vida cultural. Por eso, el
educador popular no se relaciona con el conocimiento para transmitirlo
sino conocindolo lo problematiza, por ello se interesa por la creacin de
nuevos conocimientos, no slo en la frontera de la ciencia, haciendo real
que todos los seres humanos puedan tener relacin con el conocimiento
215 MARTNEZ, A., UNDA, P., MEJA, M. R. El itinerario del maestro. De porta-
dor a productor de saber pedaggico. En: Veinte aos del movimiento pedaggico.
1982-2002. Entre mitos y realidades. Bogot. Cooperativa Editorial Magisterio y
Corporacin Tercer Milenio. 2002.
216 RODRGUEZ, M. La construccin colectiva del conocimiento en la educacin po-
pular: desafos actuales en contextos culturales andino-bolivianos. La Paz. PROCEP-
CENPROTAC-CEAAL-MEPB. 1997.
181
desde su saber y que esa relacin no sea slo por procesos de aprendizaje,
sino sobre todo por procesos de produccin.
217
De tal manera, la educa-
cin popular entra en conficto con la reproduccin y apropiacin por
dfcit, eje central de la pedagoga escolarizada.
Desde nuestra visin, al sistematizar, al producir saber a partir de sus
prcticas, se operan procesos de empoderamiento, en una apropiacin
que recorre de otra manera la relacin entre los conocimientos y los sabe-
res y como aspecto central para construir otra ciudadana y democracia.
Por ello, cuando la educacin popular trabaja en procesos escolares, cen-
tra su cuestionamiento al currculo, en una crtica a la forma ideolgica
del discurso cientfco y sus prcticas eurocntricas, su universalismo sin
contexto, la invisibilizacin de la diversidad social y discursiva, todo lo
cual privilegia un modelo de racionalidad que se explicita cuando se de-
velan las formas del poder hegemnico en el conocimiento y sus institu-
ciones y ordenamientos, construyendo unas particularidades y relaciones
sociales de las cuales son portadores los actores que participan en ello, a
veces con la ingenuidad de un discurso sobre la ciencia neutro y asptico.
En esta relacin, abierta a disputar en toda la sociedad, se establece una
ruptura con el culto al saber popular y a lo popular que se legitima
a s mismo en un discurso no fundamentado, urgiendo el paso a la fun-
damentacin y a la elaboracin del saber que nace en la prctica social
y en las epistemes subalternas y postergadas, y construyendo los puentes
entre saber y conocimiento para permitir formulaciones y elaboraciones
propias. Se trata de esforzarnos para desterrar el culto a un practicismo
que niega la elaboracin de saber por parte de los grupos excluidos, y
establece la relacin entre lo euroamericano y lo latino, tambin sobre
los fundamentos de la negociacin cultural, dndole otro soporte a las
relaciones norte-sur.
Esta negacin ha trado como consecuencia que quienes elaboran cono-
cimiento son otros y, por lo tanto, quienes se empoderan con el saber de
estos grupos relegados son, en muchos casos, aquellos que estn alejados
217 SANTOYO, L., MNERA, L. Sistematizacin de la prctica en educacin popular.
Bogot. Red Latinoamericana de CPIU. 1985.
182
de las opciones bsicas de la educacin popular o sus agentes no emanci-
padores. Si no logramos avanzar en la sistematizacin, seguiremos siendo
operadores de una prctica que como muchas carece de un proceso de
praxis-refexiva que le d sentido, fuerza y fundamentacin.
218
Los sujetos populares no son tabulas rasas donde slo es posible la domi-
nacin. Su historia, su cultura y su prctica social experiencias, viven-
cias les entregan un saber. La educacin popular reconoce a los sujetos
populares como dialogantes que confuyen al acto educativo con lo que
poseen, y que interactan con otros, hijos de culturas, prcticas sociales y
saberes diferentes en un ejercicio de interculturalidad, con el fn de cons-
truir colectivamente nuevos saberes, conocimientos y prcticas sociales,
nuevos horizontes y nuevas opciones, en un redimensionamiento para
producir vida con sentido.
m. Reconoce dimensiones y diferenciales en la produccin de conocimien-
tos y saberes
El conocimiento y el saber son fenmenos sociales cuya produccin se
da al interior de relaciones sociales especfcas y, por lo tanto, a diferentes
niveles. Esta afrmacin es la base de la bsqueda y exigencia radical de
produccin de conocimientos y saberes, como pilar que fundamenta la
accin del educador popular y le permite el dilogo con lo eurocntrico
sobre bases diferentes. Este entendimiento permite observar una versin
de la exclusin: no se margina a la gente solo porque no haga lo que otro
es capaz de hacer, sino que adems se la margina cuando no se le da la
posibilidad de hacer los productos que en su nivel est en condiciones de
producir. Por ello construye una secuencia: prctica (hacer) experien-
cia (hacer refexionado) produccin de saber (dimensin conceptual,
teora) sobre la prctica y la experiencia, haciendo visibles esas epistemes
218 JARA, O. Tres posibilidades de la sistematizacin: comprensin, aprendizaje y teo-
rizacin. En: revista La Piragua. No. 9 2 semestre. Santiago de Chile. CEAAL.
1994; MAGENDZO, A. La sistematizacin como acto comunicativo y su relacin
con el constructivismo. En: revista La Piragua, No. 9 2 semestre. Santiago de
Chile. CEAAL. 1994; BARNECHEA, M., GOYOBS, E., MORGAN, M. L. La
sistematizacin con produccin de conocimiento. En: revista La Piragua, No. 9
2 semestre. Santiago de Chile. CEAAL. 1994.
183
de la prctica, presentes en cualquier relacin educativa desde el lugar de
los sub-alternizados.
De la misma manera, y en coherencia con lo anterior, debemos enten-
der que no existen elaboraciones o producciones universales, eso es un
ensueo del eurocentrismo. En el mismo sentido, las producciones de la
educacin popular no son para todos los pblicos, sino que los resulta-
dos (de sistematizacin, por ejemplo) deben tener claro el uso social del
producto: para qu pblico?, qu trabajos pretende impulsar o apoyar?
y dnde puede ser replicado?
219
Esto evita las descalifcaciones que sealan a algunas producciones como si
no fueran de educadores populares por el lenguaje elaborado que utilizan
o las referencias a la tradicin del texto escrito. Adems, es una consecuen-
cia de hablar para toda la sociedad y plantearse como propuesta para todas
las educaciones. Es necesario reconocer que como somos diferentes y los
lugares de la confrontacin son variados para dar respuesta apropiada, los
productos son mltiples. As, rigor y excelencia estn supeditados al lugar
social que van a ocupar estos productos en su circulacin (uso social): es-
pacio de barrio, mundo acadmico, grupos sindicalizados, etctera
La importancia de las dimensiones estriba en que nos permiten ubicar el
lugar en el que estn las personas y los grupos con quienes interactuamos,
de tal manera que respetando su lugar social y sus capacidades, recursos
organizativos, no caigamos en descalifcaciones sin sentido y hagamos un
ejercicio de interculturalidad y de negociacin cultural.
Como vemos con este recorrido, el acumulado de estos procesos educativos
en Latinoamrica construye una serie de elementos particulares y especf-
cos que lo diferencia de la manera como se ha constituido y los contenidos
y procedimientos de la accin educativa en otros lares de la modernidad
occidental. Sin embargo, su tipo de construccin sera lo menos parecido
al entendimiento de los paradigmas en el sentido clsico de la lingstica
219 RENGIFO, G. El saber en la cultura andina y en occidente moderno. Aproximacin en
cultura andina agrocntrica. Lima. PRATEC. 1991.
184
y de Kuhn
220
para los paradigmas cientfcos, en cuanto estos son modelos
o teoras compactas que tienen claro su campo y, desde luego, lo que se
debe observar y escrutar, dado que es un consenso comnmente compar-
tido por toda la comunidad. Tiene su camino metodolgico, que le otorga
una manera de ver la realidad. En este acumulado, no hay un solo camino
metodolgico y adems se est rehaciendo en forma constante, sin contar
con un modelo conceptual o de ruta para su desarrollo prctico, ya que ella
depende de contextos, actores y problemticas.
Edgar Morin plantea que: Un paradigma contiene para todo discurso
que se efecte bajo su imperio, los conceptos fundamentales o las catego-
ras maestras de la inteligibilidad (conjuncin, disyuncin, implicacin
u otras), entre estos conceptos o categoras. De este modo los individuos
conocen, piensan y actan, segn los paradigmas culturalmente inscritos
en ellos.
221
5. La educacin popular en el siglo XXI
Desde el acumulado reseado anteriormente, con base en el cual tra-
bajan grupos, personas, movimientos en diferentes lugares del mundo,
se contina el trabajo por dar cuenta de la vigencia de esta educacin
surgida en estos lares, y en ese sentido, a la luz de las transformaciones
epocales vividas en torno al nuevo lugar del conocimiento, la tecnologa,
la comunicacin y la informacin, lo cual le ha signifcado al proyecto
hegemnico readecuar sus formas de poder y de control.
La educacin popular tambin inicia reelaboraciones de propuestas y
conceptualizaciones, las cuales buscan dar respuesta a estos tiempos cam-
biantes y de transicin, denominados de mltiples maneras. Algunos de
ellos son: mutacin histrica (Charpak
222
), sociedad del conocimiento
220 KUHN, T. S. La estructura de las revoluciones cientfcas. Mxico. FCE. 1981.
221 MORIN, E. Nuevos paradigmas. Cultura y subjetividad. Buenos Aires. Paids. 1992.
222 CHARPAK, G., OMNS, R. Sed sabios. Convertos en profetas. (Javier Calzada,
trad.) Barcelona. Anagrama. 2005.
185
(Drucker
223
), tercera ola (Tofer
224
), la era del acceso (Rifkin
225
), mun-
do post-moderno (Vattimo
226
), sociedad lquida (Bauman
227
), sociedad
informacional (Castells
228
), capitalismo cognitivo, la sociedad de la bio-
poltica (Negri
229
), y muchos otros que nos muestran formas y tendencias
de un tiempo histrico de modifcaciones profundas en la manera de
reproducirse la vida y la sociedad.
Es en esta perspectiva, al intentar plantear hoy en el capitalismo de este
tiempo la manera como se producen las resistencias y las nuevas formas
de poder y control, que se hace necesario develar cmo se construyen
estos mecanismos en educacin, lo cual requiere retomar ese cudruple
ejercicio crtico. En un primer momento, reconocer los cambios estruc-
turales que acontecen en la sociedad, derivados de modifcaciones gene-
radas en las dinmicas en marcha que organizan este cambio de poca; en
un segundo momento, entender stos en clave de un nuevo proyecto de
control y dominacin y leerlo en una reactualizacin del pensamiento
marxista y crtico que permita desentraar los nuevos procesos existentes
en las formas de control y poder que toma el capitalismo actual. En un
tercer momento, recuperar nuestra tradicin crtica latinoamericana para
tenerla como base de una relectura que habr de hacerse, de la manera
cmo esas nuevas realidades llegan a nuestro contexto.
Este nuevo hecho contextual nos conduce al cuarto aspecto, el cual exi-
ge un anlisis que recuperando la tradicin pueda leer en nuestra espe-
cifcidad latinoamericana la manera como hoy se produce ese proyecto
223 DRUCKER, P. Te Knowledge Society. En: Te Age of Discontinuity: Guidelines
to Our Changing Society. Transaction Publishing. 1969. Reprintedition 1992. Pgi-
nas 263 a 372.
224 TOFFLER, A. La tercera ola. (Adolfo Martn, trad.) Bogot. Plaza & Janes. 1980.
Ed. Crculo de Lectores.
225 RIFKIN, J. La era del acceso. Barcelona. Paids. 2000.
226 VATTIMO, G. y otros. En torno a la postmodernidad. Barcelona. Ed. Anthropos.
1991. LYOTARD, J. F. La posmodernidad explicada a los nios. Barcelona. Gedisa.
1992.
227 BAUMAN, Z. Modernidad Lquida. Mxico. Fondo de Cultura Econmica. 2003.
228 CASTELLS, M. La era de la informacin. Mxico. Siglo XXI Editores, 3 vols. 1999.
229 LAZZARATO, M., NEGRI, A. Trabajo inmaterial, formas de vida y produccin de
subjetividad. Rio de Janeiro. D. PDCA Editora. 2003.
186
transnacionalizado, la manera como es apropiada por nuestras tecnocra-
cias nacionales produciendo nuevos antagonismos y prcticas soportados
conceptualmente, y ah la capacidad de leer cmo los grupos, sectores
populares e interesados en construir otra sociedad, vuelven a plantear las
luchas de este tiempo, que hacen posible que el pensamiento crtico vuel-
va a ser remozado desde las prcticas de resistencia que apenas comienzan
a esbozarse y toman caminos propios, sealando con su quehacer que son
posibles otras prcticas pero tambin esas otras lecturas.
Ha existido una tendencia a descalifcar la visin latinoamericana como
si fuera una visin que intenta romper con occidente desde populismos,
nacionalismos o culturalismos terrgenas. No es el planteamiento que me
ha acompaado. Creo que estamos en un tiempo maravilloso en el cual
si hacemos esas integraciones que hemos denominado de arco iris y cons-
truimos las conjunciones, podemos mirar un mundo ms transdiscipli-
nario y ms transversal, que se sirve de la construccin de lo humano en
estos tiempos como capacidad plena, y no simplemente de lo humano
instrumental al servicio de las nuevas formas de control, poder y domina-
cin del capitalismo actual.
Esa mirada estrecha que ve a la educacin popular defnida slo por
sus destinatarios sigue acompaando a muchos de los crticos de ella,
reduccionismo que le sirven para fundamentar sus apuestas polticas
como contraria a ella, pero en el fondo lo que hay que analizar all son
las diferencias en la concepcin y en el entendimiento de lo poltico
educativo y pedaggico desde las cuales se levantan esas enunciaciones,
que realizadas con cierto rigor visibilizan las diferencias ideolgicas, de
intereses y de formas de interaccin e incidencia en la sociedad. Ob-
servemos uno de ellos en una publicacin de Viva la Ciudadana en
nuestro pas.
Las escuelas de liderazgo, en tanto apuesta inscrita en procesos de edu-
cacin para la democracia hacen un deslinde con la educacin popular
al convocar a ellas no solamente a un sujeto asumido como el sujeto
histrico protagnico del cambio social: el sujeto popular, el pueblo;
convoca ms bien, como participantes en los procesos educativos a la
pluralidad y diversidad de actores presentes en el escenario social, pol-
187
tico, nacional y regional que defnen y redefnen sus identidades en el
entrecruce, siempre confictivo, de mltiples posiciones del sujeto.
230
Debemos recordar que lo popular se constituye como categora poltica,
no como un dato de la realidad. En ese sentido, es un actor constitui-
do socialmente a partir de diversidad de elementos heterogneos, lo cual
rompe otras formas de agrupacin en torno a lo homogneo. Por ello,
su existencia rompe formas cerradas de actuacin, racionalidad, y como
consecuencia se convierte en actor social en formaciones territoriales es-
pecfcas.
Cuando se realiza el trabajo educativo, se encuentra que en su diversidad,
lo popular tiene mltiples opciones de identidad, confgurado ms desde
sus acciones y sus prcticas, y all encuentra sus demandas en y para la
sociedad que se manifesta a travs de sus acciones en la sociedad, en don-
de recorre el territorio, los antagonismos, las rupturas, las exclusiones, los
cuales trazan caminos de agrupamiento para enfrentar y disputar al poder
que lo subyuga.
De igual manera, desde las posiciones ms clsicas del marxismo, la edu-
cacin popular es recusada por su falta de identidad total con este pen-
samiento, como se ve en el siguiente trabajo publicado por el Centro
de Estudios e Investigaciones Docentes de la seccional del Sindicato de
maestros en Antioquia:
231
La educacin popular no debe buscar el cambio de unos por otros,
es decir, de explotados por explotadores, sino que debe buscar supe-
rar dicha contradiccin aspirando a una sociedad en la que no haya
opresores ni oprimidos. Los sectores populares son los primeros pro-
tagonistas de la educacin popular. Tampoco puede ser un utopismo
como el del socialismo utpico, en el que se cae en general desde hace
230 CORPORACIN VIVA LA CIUDADANA. Lo que dice la gente, lo que hace la
gente. Sistematizacin de la experiencia Escuelas de Liderazgo Democrtico 1994-2000.
Bogot. 2002.
231 SILVA M., Jhorman, y MONTOYA G. Magali. La educacin popular en Colombia
1950-2008. Medelln. CEID-ADIDA. S/fecha. Pginas 74-75.
188
tiempo en las prcticas de educacin popular que muy bien lo descri-
be Marx as:
Buscan, pues, y en eso son consecuentes, embotar la lucha de clases
y conciliar los antagonismos. Continan soando con la experimen-
tacin de sus utopas sociales; con establecer falansterios
232
aislados y
crear home-colonies en sus pases o fundar una pequea Icaria, edi-
cin en dozavo de la nueva Jerusaln y para la construccin de todos
esos castillos en el aire se ven forzados a apelar a la flantropa de los
corazones y de los bolsillos burgueses. Poco a poco van cayendo en la
categora de los socialistas reaccionarios o conservadores descritos ms
arriba y slo se distinguen de ellos por una pedantera ms sistemtica
y una fe supersticiosa y fantica en la efcacia milagrosa de su ciencia
social. Por eso se oponen con encarnecimiento a todo movimiento
poltico de la clase obrera, pues no ven en l sino el resultado de una
ciega falta de fe en el nuevo evangelio.
233
Esta caracterizacin hecha por Marx es aplicable a la mayora de las prc-
ticas de educacin popular implementadas en la actualidad, las cuales son
implementadas por educadores de buen corazn que terminan hacin-
dole el juego al capitalismo e instrumentalizando sus prcticas.
En este sentido, podemos reconocer tambin la manera como la educa-
cin popular fue tejindose en dilogo con los desarrollos del marxismo
pero encontrando en el sujeto popular una especifcidad latinoamericana
que adems de estar atravesada por las mltiples relaciones de salario no
directo; recordemos cmo en nuestros pases contamos con economas
informales que en algunos lugares llega hasta el 80% de la PEA. La in-
232 Falansterios se llamaban a las colonias socialistas proyectadas por Carlos Fourier.
Icaria era el nombre dado por Cabet a su pas utpico, ms tarde, a la colonia co-
munista en Amrica. Nota de Federico Engels a la edicin inglesa de 1888. Owen,
llam a sus sociedades comunistas: modelo de home-colonies (colonias interiores).
El falansterio era el nombre de los palacios proyectados por Fourier. Llambase Ica-
ria el pas fantstico utpico, cuyas instituciones comunistas describa Cabet. Nota
de Federico Engels a la edicin alemana de 1890.
233 MARX, Carlos. El manifesto del partido comunista. El socialismo y el comunismo
crtico utpicos. 1984. Citado por SILVA, J. y MONTOYA, M. Op. Cit.
189
mensa masa de sectores ligados por relacin salarial directa son mnimos
en la poblacin. De igual manera, las lecturas que hemos sealado en
la tradicin de Maritegui o de una relectura del poder en su versin
europea como la de Quijano, nos establecen diferencias en cuanto el pen-
samiento crtico construido desde la educacin popular, bebe pero se di-
ferencia de la tradicin marxista ms ortodoxa.
Por ello, lo popular da cuenta de esa heterogeneidad de las demandas, ya
que se constituyen desde la diversidad de experiencias de vida de la gente,
en donde se reconocen los sujetos del cambio surgidos en los antagonis-
mos de la inclusin y la justicia. Como consecuencia, en su acumulado
la educacin popular no se defne por los destinatarios de la accin, va
dirigida a toda la sociedad. Por tanto, construye su propuesta poltica
pedaggica desde los intereses de los sectores sociales populares.
Si nos damos cuenta, el primer intento de confgurar hoy el sentido del
paradigma crtico debe ser realizado en un campo en el cual la educa-
cin popular, reconocindose parte de esta tradicin, debe construir una
especifcidad que le permita dialogar con esas otras formas crticas que
se han dado en Amrica Latina y en el mundo; en un ejercicio de nego-
ciacin cultural, en un esfuerzo por construir un pensamiento propio
desde prcticas con diferente especifcidad, y en un contexto comn no
homogneo, pero desde su identidad. Esto va a requerir refexionar sobre
su acumulado para dar cuenta de la manera como la educacin popular
hoy aporta una forma especfca de hacer educacin, desde unas opciones
e intereses que, con un ethos popular, buscan realizar prcticas educativas
crticas y transformadoras de nuestras realidades.
En los ltimos 20 aos, las transformaciones en las fuerzas productivas
y otras formas de producir la vida, fruto de los cambios en la tecnologa,
el conocimiento y la informacin y la comunicacin, han generado el
replanteamiento de muchas concepciones y relaciones sociales sobre las
cuales se haba constituido el proyecto de control hegemnico. Muchas
de ellas abren puertas y se encuentran con refexiones planteadas en algu-
nos tpicos en la educacin popular. Si sabemos construir estos enlaces,
nos permitiran profundizar la concepcin de la educacin popular, en el
sentido que he desarrollado en los acpites anteriores.
190
La educacin y la escuela de este comienzo de siglo ha sido reconfgurada.
Han aparecido otros dispositivos de comunicacin, formacin, y apren-
dizaje. Muchos de los nuevos fenmenos tecnolgicos y sociales cumplen
el papel de mediacin que antes estaba ubicado en el maestro, la maestra,
la escuela y sus dispositivos de saber. La autoridad del conocimiento se
ha irrigado a mltiples escenarios, los universos simblicos de los sujetos
del acto educativo se han transformado, el cuerpo y la imagen cumplen
nuevas funciones sociales y lexicales, el tiempo y el espacio se han reconf-
gurado; las paredes de la escuela se rompieron con lo digital, y muchas de
las mediaciones comunicativas de este tiempo realizan procesos de saber
y conocimiento nunca antes vistos, a la vez que se da una dinmica de
masifcacin de estas tecnologas.
Frente a estas realidades, la teora crtica como fundamento de la educa-
cin popular y las pedagogas crticas reorganiza sus teoras, metodolo-
gas, marcos conceptuales, procesos de interaccin e incidencia, los cuales
ya no son sufcientes para explicar el nuevo tiempo. De igual manera, el
proyecto de control y de poder toma otras formas, exige a las posiciones
crticas comprenderlas y dar cuenta de ellas y sus contenidos para hacer
posibles hoy las resistencias, las propuestas, las protestas y el uso de ellos
desde una perspectiva alternativa, que construyan las nuevas formas de la
emancipacin de estos tiempos, lo cual confgura los nuevos enunciados
de las pedagogas crticas. Observemos para cerrar rpidamente algunas
de ellas.
a. Con los grupos del debate contemporneo de la ciencia
Desde la fsica y las ciencias naturales se ha abierto un amplio campo de
cuestionamiento a toda la modelizacin de la ciencia, basado en la fsica
mecnica, desde los desarrollos en la relativista y la cuntica. Ello ha dado
origen al replanteamiento del determinismo, entendido como: Las leyes
de la materia y del movimiento son universales e imponen que el estado
de la totalidad de cuanto hay en el mundo, en un cierto instante determi-
ne exactamente lo que se producir a continuacin.
234
234 CHARPAK, Georges, OMNS, Roland. Sed sabios, convertos en profetas. Barcelo-
na. Anagrama. 2005. Pg. 54.
191
Esto ha llevado a considerar el conocimiento y la ciencia en constitucin
y en expansin, lo cual implica una crisis de esa manera de entender-
los, con los cuales se ha construido todo el paradigma del conocimiento
dominante en los ltimos cuatrocientos aos (modo 1 de la ciencia), el
lgico racional o positivismo, y que da forma al capitalismo. Es as como
se replantea:
La manera de entender lo cientfco.
La existencia de un objeto de conocimiento nico.
Mundos emergentes ms all de los conocidos.
Cambio en la idea de tiempo y espacio.
Crisis de la matriz epistmica de la ciencia clsica.
Revisin del trmino ciencia.
La emergencia de la tercera cultura
235
de la ciencia.
Libertad epistemolgica y diversidad metodolgica.
Ello da forma a lo que se ha venido denominando el modo 2 de la ciencia,
en donde se afrma que no existe ciencia sin contexto, sin historia, sin
lenguaje, en donde se hacen presentes los intereses y ella se produce en
condiciones y relaciones sociales de poder.
La emergencia de estas miradas permite recoger la tradicin de saber y
conocimiento trabajada en la educacin popular, para reposicionar la
idea de saber, as como los procesos metodolgicos diseados en la siste-
matizacin como proceso investigativo para hacer visibles las epistemes
de la prctica.
236
De igual manera, la forma como los grupos populares
y el pblico en general se relacionan con la ciencia y sus producciones,
mostrando una idea de apropiacin de ella.
El encuentro de la educacin popular y las pedagogas crticas con los
paradigmas que cuestionan al positivismo que se han venido desarrollan-
do en Europa (complejidad, holismo, investigacin de segundo orden
y otros), plantea una alianza que para quienes venimos de los pueblos
235 MEJA, M. R. La sistematizacin empodera y produce saber y conocimiento. Bogot.
Ediciones Desde Abajo. 2008.
236 SERRES, Michel. Le tiers instruit. Pars. Gallimard.1992. (fotocopia)
192
latinoamericanos, lo que no podemos olvidar son los compromisos de
la educacin y la pedagoga con la transformacin de las situaciones de
injusticia y desigualdad en la bsqueda de no generar sta por medios y
procedimientos educativos. Adems, la necesidad de que la educacin
incida sobre la sociedad para no repetir esas condiciones, lo cual requiere
de una opcin poltica, educativa y pedaggica en los actores de estos
procesos en la sociedad.
237
b. La tecnologa: una nueva realidad de poder y educacin
Quiz uno de los fenmenos ms sorprendentes de este tiempo es la
emergencia de todo el fenmeno tecnolgico y sus aparatos, que inva-
dieron la vida cotidiana de infnidad de habitantes del planeta, incluidos
los grupos populares, los cuales los usan y los han incorporado en su
mundo, haciendo presente en ella alguna de las revoluciones tecnolgicas
(transistorizacin, imagen, informtica, telemtica, biotecnologa)
238
y
en la interaccin con ellas, produciendo modifcaciones en sus intereses,
satisfactores, y modifcando la realizacin de algunas de sus necesidades.
Este hecho tecnolgico exige ser trabajado como cultura de esta poca sin
caer en el dualismo entre tecnofbicos (causa de todos los males), tecn-
flos (solucin a todos los problemas), lo cual va a requerir y reconocer
la mutacin a la que asistimos en el saber y el conocimiento. stas, reco-
nocidas como tecnologas intelectuales que redefnen capacidades como
la memoria, la percepcin, la imaginacin. De igual manera, redefnen
procesos pedaggicos. All se exige develar las lgicas administrativistas
237 En ese sentido, se ha construido un acercamiento crtico al conocimiento desde esas
bases de la fsica en donde se cuestiona el modelo del positivismo lgico (Einstein,
el relativismo, Heisenberg, la indeterminacin, Pauli, la exclusin, Bohr, la comple-
mentariedad, Planck, los inobservables, Prigogine, la irreversibilidad). Es desde estas
perspectivas y no desde el discurso postmoderno el cual plantea que la realidad
es una construccin slo de la mente y por lo tanto siempre el conocimiento es
temporal y relativo es decir, sin posibilidad de generalizacin y de crear principios
universales ms all del tiempo-espacio en los cuales fueron enunciados. Por ello,
alertamos para hacer un trabajo paciente y riguroso, lejos del discurso light de
estos asuntos, tan de moda en los ambientes acadmicos.
238 ESCOBAR, A. La invencin del tercer mundo. Construccin y reconstruccin del desa-
rrollo. Bogot. Norma. 1998.
193
en sus metforas, construir las propias de una educacin crtica, as como
visibilizar las lgicas del mercado en su uso, y tras ella la discusin del
software libre. Se trata de acompaar un cambio de civilizacin que
vuelve a cuestionar profundamente las formas institucionales, las men-
talidades y las culturas de los sistemas educativos tradicionales, y sobre
todo, los roles del maestro y el alumno.
239
Estos procesos, centrales a la manera como el capitalismo incorpora y
modifca sus mecanismos de control, integrando esas prcticas aparen-
temente de uso normal de las tecnologas a los procesos de valorizacin
econmica, confgurando un nuevo escenario de prcticas sociales, rela-
ciones de poder, redes virtuales de interaccin, coordinacin de acciones
es, al decir de Arturo Escobar, Un nuevo escenario de mercado unif-
cador de informacin, conocimientos y sensibilidades, donde los suje-
tos son convertidos en usuarios, consumidores para unos mercados ms
globales.
240
Por ello, es urgente desde las conceptualizaciones de saber
popular, recuperar esas tecnologas de los grupos populares, presentes en
sus vidas y en las dinmicas productivas.
Tener en cuenta este horizonte tecnolgico en las luchas y sentidos de los
sectores populares, no es simplemente alimentar el discurso liberal del
derecho para tener acceso a ella, a ser educados para su uso, a colocarse
en sus redes, a tener los aparatos. Es necesario salir de una visin instru-
mentalista de la tecnologa ms all del consumo tecnolgico y poder
reconocer cmo esa brecha tecnolgica est construida sobre la desigual-
dad estructural de la sociedad, y cmo ese consumo est dirigido desde
la industria tecnolgica y de comunicacin. Adems, se hace necesario
reconocer lo poltico ms all del uso, en su diseo, en su lgica, y que
sta, no es neutra, ni en su uso ni en su produccin, ni en sus lenguajes,
ya que producen subjetividades, saberes, lgicas de accin personales y
colectivas.
241
239 LEVY, P. Cibercultura, La cultura de La sociedad digital. Barcelona. nthropos.
2008. Pgina 145.
240 ESCOBAR, A. Op. Cit.
241 HUERGO, J., FERNNDEZ, M. Hacia una genealoga de comunicacin/educacin.
Rastreo de algunos anclajes poltico culturales. La Plata. Universidad de la plata. 2005.
194
Como educadores populares, signifca pensar los elementos anteriores,
pero adems dar paso a su incorporacin en los procesos desarrollados
por nuestra concepcin, lo que exige construir esa relacin comunica-
cin-educacin a la luz de las nuevas realidades de estos soportes del he-
cho educativo y elaborarlo conjuntamente con quienes desde una pers-
pectiva crtica vienen planteando la emergencia de la educomunicacin,
que apunta a comprender la ruptura de los estancos de lo formal, lo no
formal, y lo informal.
242
c. Con las teoras crticas eurocntricas y el marxismo del nuevo capi-
talismo
Se vienen desarrollando interpretaciones y debates para enfrentar las vi-
siones ante el auge y protagonismo de la tecnologa, el conocimiento, la
informacin y la comunicacin en estos tiempos, y de las distintas deno-
minaciones que se le dan a este tiempo,
243
segn reseamos en pginas
anteriores y en forma bastante interesante en la relectura marxista de este
tiempo, que la realizan estas nuevas realidades, a la vez que muestran
otros caminos conceptuales, le sealan a estas lecturas que estn olvidan-
do la manera como se produce el control y el poder en este tiempo.
De igual manera, en la comprensin con la cual se hace visible que
esos bienes inmateriales se convierten en fundamento de la reestructu-
racin del mundo productivo, social y cultural, mostrando cmo esas
lecturas que olvidan el poder hacen ver en sus planteamientos como si
Ver tambin: Freire, J. (2006) Especulaciones sobre el futuro de la web 2.0 en
Espaa: Innovaciones sociales y polticas. Ponencia presentada en el Congreso Co-
nocimiento Abierto. Sociedad Libre del Observatorio para la Cibersociedad. Dis-
ponible en: http://www.cibersociedad.net/congres2006/gts/plenaria.php?id=1105
Consultado 25 de enero de 2011.
242 RUEDA, Roco. Para una pedagoga del hipertexto. Una teora de la deconstruccin y
la complejidad. Barcelona. Anthropos. 2007.
243 MEJA, M. R. Las pedagogas crticas en tiempos de capitalismo cognitivo. Car-
tografando las resistencias en educacin. Ponencia al Congreso de Maestros Ges-
tores. Medelln. 2008. Publicado en: revista Aletheia, volumen 2, No. 2 (2010).
Colombia. CINDE. 2010. Pgina 47. Disponible en internet en: http://aletheia.
cinde.org.co/index.php/aletheia/issue/view/9/showToc Consultado 28 de febrero
de 2011.
195
estuvisemos en un momento en el cual el conocimiento ha llegado a
su mximo nivel, produciendo una transformacin de lo societal y de-
bemos colocarnos slo integrados en estos cambios, como si se tratara
de sociedades neutras que han llegado a un pico en el conocimiento, y
realizando una lectura de ellas, que estamos insertos all, para vivir de
otra manera, en la cual debemos disfrutar de ese bienestar propiciado
por ese desarrollo.
Las posiciones crticas intentan explicar el debate con esas posiciones.
Para ello, buscan explicitar el poder presente all, e intentan interpretar
este momento en el cual el capital sigue ejerciendo su dominio y ms con
la cada del socialismo real. La exigencia de interpretar estos fenmenos
abre multitud de comprensiones de este tiempo, desde los que dicen que
ste slo es el mismo tipo de control y dominacin, hasta aquellos que
plantean que la realizacin del control capitalista de esta etapa se hace no
desde una nueva etapa de l, sino bajo una nueva forma de l.
En ese sentido, hoy el debate se abre a las teoras crticas y marxistas para
interpretar este tiempo, y vuelven los debates sobre el papel del trabajo
intelectual social, la centralidad del trabajo, la ciencia, los nuevos pro-
cesos de produccin, el lugar de la tecnologa y el conocimiento all, la
obsolescencia productiva industrial de la gran empresa, la centralidad de
las pequeas unidades productivas, la globalizacin, el fordismo y el post-
fordismo, la internacionalizacin y los nuevos lugares del centro y la peri-
feria, la reestructuracin de la clase obrera, el lugar del trabajo inmaterial,
la alteracin de la ley del valor y las consecuencias de estos aspectos y mu-
chos otros en la organizacin capitalista de la sociedad. Es decir, asistimos
a un movimiento en los mapas cognitivos y conceptuales-metodolgicos
de los paradigmas crticos, para interpretar este momento de cambio en
el cual nos encontramos.
244
244 NEGRI, T. Marx, ms all de Marx. Madrid. Akal. 2003. AMIN, S. Crtica de nues-
tro tiempo a los ciento cincuenta aos del Manifesto Comunista. Mxico. Siglo XXI.
2001. PETRAS, J. Globanoley, el lenguaje imperial, los intelectuales y la izquierda.
Buenos Aires. Antdoto-Herramientas. 2000. BIFO, Franco Berardi. La fbrica de
la infelicidad. Nuevas formas de trabajo y movimiento social. Madrid. Fabricante de
sueos 2003.
196
Para los educadores populares, desde la especifcidad y multivariedad de
las prcticas, le va a exigir una relacin con estas nuevas conceptualiza-
ciones para reconocer cul se acerca ms a sus procesos y el lugar que
tiene all los grupos excluidos y subordinados para determinar la lgica
del capital en este tiempo y su infuencia en ellos, y en sus prcticas
especfcas. De igual manera, releer esas conceptualizaciones desde sus
realidades, contrastndolas y enriquecindolas con sus particularidades,
dando forma a una nueva teora social desde los bordes del sistema, les
van a permitir una accin prctico-educativa ms efcaz en su proyecto
emancipador.
d. En las conceptualizaciones de lgicas de conocer ms all de las ra-
cionales
Un tema permanente en la discusin de la educacin popular de los aos
setenta y ochenta del siglo anterior, fue el reconocer los conocimientos
y saberes que no se desarrollaban en la lgica racional, logocntrica, oc-
cidental y eurocntrica. Para ello, se le dio un lugar central a los saberes
populares, como esa otra matriz de conocer que nos colocaba en una
episteme diferente a la terica e intelectual, de quienes haban recibido
una infuencia del mundo acadmico constituido en la hegemona de ese
pensamiento, en nuestros territorios. Por ello, hablaban de un tiempo
contextual (latinoamericano) y un tiempo intelectual (eurocntrico).
Uno de los caminos para hacer emerger esos saberes fronterizos y de otras
lgicas, fue dando confguracin a la sistematizacin como proceso in-
vestigativo para generar una produccin de saber propio de las epistemes
prcticas.
245
De igual manera, las bsquedas no racionales de la educacin popular
fueron muy ricas y se vieron manifestadas en infnidad de propuestas
metodolgicas que apelaron al juego, a las dinmicas de grupo, a las na-
245 CENDALES, L. La Metodologa de la sistematizacin: una construccin colecti-
va, Revista Aportes # 57, Bogot 2004. GHISO, A. La sistematizacin en contex-
tos formativos universitarios. En: Revista Internacional Magisterio, No. 33, junio-
julio. Bogot. 2008. Pginas 76-79.
197
rrativas y formatos diferentes a lo escritural para dar forma y contenido
a esa expresin y produccin propia de los grupos populares. Una anc-
dota de ello la cuenta Frei Betto: Acontece que haba un problema, los
mdicos hablaban en FM y las mujeres captaban en AM, no conseguan
sintonizarse. Me llamaron para saber dnde estaba el corto circuito, asist
a algunas sesiones y percib una gran falla en el uso pedaggico del ma-
terial, desde all, luego en mi trabajo con comunidades de base y hoy en
mi trabajo de educacin popular, confrmo cada vez ms que el material
pedaggico tampoco es neutro.
246
En esta perspectiva, desde diferentes concepciones y procesos de investi-
gacin en los campos de la biologa, psicologa, y la educacin, han ido
emergiendo una comprensin de lo humano, la cual no slo llega a for-
mular la integralidad de lo humano con modifcaciones biolgicas, sino
un replanteamiento sobre la mirada de las inteligencias, que ha llevado
a reconocer ocho inteligencias: musical, cintico-corporal, lgico-mate-
mtica, lingstica, espacial, interpersonal, intrapersonal y naturalista.
247
En esta visin, todos los seres humanos tendramos al menos estas inteli-
gencias, las cuales seran desarrolladas segn las posibilidades y tendencias
de las bases biolgicas individuales en relacin con los entornos naturales,
contextos culturales y grupos sociales con los cuales nos encontremos en
nuestra vida, especialmente en la infancia.
Las rupturas de las fronteras entre educacin formal, no formal e in-
formal hace necesaria la construccin de pedagogas que recuperen ese
escenario cultural que se abre, por ejemplo, en las vidas virtuales, en la
sobrecarga informativa, en la reorganizacin del afecto y del cuerpo desde
nuevos escenarios, que exigen salir de lecturas estrechas de sociedad de
consumo (sin negarla) para construir los nuevos posicionamientos crti-
cos en esas esferas antes desconocidas o negadas en las pedagogas crticas.
Cmo hacerlo con un nuevo fundamento de relaciones sociales sin caer
en el discurso fcil de la postmodernidad y la nueva era?
246 BETTO, F. Essa escola chamada vida. So Paulo. Editorial tica. 1986. Pgina 59.
247 GARDNER, H. Estructuras de la mente. La teora de las inteligencias mltiples. M-
xico. Fondo de Cultura Econmica. 1987.
198
e. La emergencia de las educomunicaciones
248
En las refexiones sobre las nuevas tecnologas, se ha ido abriendo una
en particular sobre la manera como impactan los procesos comunicati-
vos derivados de estos cambios, las prcticas educativas, encontrando la
manera como lo educativo es modifcado y puesto en cuestin por una
serie de hechos que se dan frente a estas realidades. Una de las mayores
es el replanteamiento de la separacin tajante entre lo formal, lo no
formal e informal, y la consiguiente reestructuracin de los modelos de
socializacin, debilitando la hegemona de lo oral y lo escrito, y abrin-
dose campo toda una serie de aprendizajes que se dan en la imagen, los
sonidos, la informacin, generando otros lugares de saber, con ml-
tiples causales de circulacin que diversifcan los procesos de acceso,
produccin circulacin, acumulacin del saber y el conocimiento, ge-
nerando una forma mosaico de ellos,
249
y unas subjetividades centradas
sobre lo corporal.
El surgimiento de las educomunicaciones, que pone cada vez ms en
cuestin los mundos propuestos en el paradigma lgico-racional y que
nos lleva a explorar el mundo de los aparatos, las emociones, lo semitico
y las confguraciones que algunos llaman de hemisferio derecho del cere-
bro, lo cual va a requerir no slo comprenderlos, sino reconocer la lgica
de poder existente all y construir en esas esferas procesos pedaggicos al-
ternativos y crticos, que retomados para lo educativo y lo pedaggico nos
lleven a constituir unas pedagogas sobre nuevas bases y con estructuras y
dispositivos nuevos y variados.
Esto signifca tambin, salir de reduccionismos frente al fenmeno comu-
nicativo y educativo, en los cuales se constrie a una funcin meditica
de uso instrumental de medios y procesos comunicativos o a una onto-
logizacin de la comunicacin, como que ahora viniera a reemplazar el
248 Para una ampliacin, remito al captulo IV de mi libro: Las escuelas de la globali-
zacin. Entre el uso tcnico instrumental y las educomunicaciones. Bogot. Ediciones
Desde Abajo. 2011.
249 MARTN-BARBERO, Jess. La educacin desde la comunicacin. Bogot. Editorial
Norma. 2003.
199
hecho educativo, convirtindose ella en el horizonte, fundamento y di-
namizador humano perdiendo su sentido de mediadores. De igual mane-
ra, signifca salir de los pedagogicismos que intentan reducir la actividad
educativa al uso instrumental didctico, sino tambin en una aparente
elaboracin a slo procesos semiticos. Estamos frente a una nueva epis-
teme de esa relacin comunicacin educacin, la cual va a requerir no
slo reelaboraciones de su entendimiento, sino tambin una nueva reali-
dad de esos aprendizajes situados, que forjan la educomunicacin
250
y el
nuevo tipo de mediaciones.
En este sentido, se abre paso en la educacin popular y las pedagogas
crticas la exigencia para darle un lugar en sus prcticas a esas mltiples
narrativas, sensibilidades y lenguajes que, cuestionando el logocentrismo,
vuelven a colocar en el escenario a ese ser humano integral como actor
de sus prcticas, el reconocimiento de otras formas de conocimiento, la
realidad de un sujeto de prctica (situado) activo, poseedor de saberes, lo
cual restablece la relacin dialgica y de negociacin cultural que a su vez
permiten superar la formacin instrumental y efcientista en las Nuevas
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (NTIC), y profundi-
zar en las transformaciones culturales que estas producen en subjetivida-
des, saberes y maneras de actuar y pensarnos colectivamente.
f. Transformaciones epocales con cuerpo de joven
La vehiculizacin de estos nuevos lenguajes y formas de comunicacin
que articulan nuevas subjetividades, visibles en la manera como se cons-
tituye las mediaciones de ellas en las culturas juveniles a travs de esos
procesos tecnolgicos, nos dejan ver temas tan profundos como otras
formas de consolidar la experiencia, otra manera de autotematizacin de
sus acciones, de relacionarse con el mundo, con los otros grupos etreos,
de constitucin de identidades y del yo mediadas por las NTIC, ello va
a generar unas particularidades que comienzan a ser trabajadas para dar
cuenta de la manera como estas culturas aparecen descentradas, dispersas,
250 HUERGO, J., FERNNDEZ, M. Cultura escolar, cultura meditica, intersecciones.
Bogot. Universidad Pedaggica Nacional. Colegio acadmico de comunicacin y
educacin (ACE). 1999.
200
inestables, frente a lo que antes era sealado como las formas prioritarias
del comportamiento y de la socializacin.
251
Urresti
252
ha llamado a esto la constitucin de un nuevo sistema de ob-
jetos, el cual tiene como elementos bsicos: ser nmadas, ya que van a
mltiples sitios llevados por su portador; cumplen mltiples funciones,
imagen, archivo, texto visual, cmara, etctera; y poseen el don de la ubi-
cuidad, se conectan en redes desde cualquier sitio.
En ese sentido, se puede decir que el fenmeno tecnolgico produce una
serie de transformaciones que se enumeran a continuacin, de estas slo
se desarrollar una, dejando las otras para futuros escritos:
a. Construye lo social con base en la informacin y lo comunicativo
(cultura meditica).
b. Produce una semiotizacin de la vida cotidiana, construye nuevos c-
digos culturales, simbologa, a partir de la emergencia del lenguaje
digital.
c. Circulacin social. El consumo reestructura el lugar de la produccin,
ya que sus productos objeto no son fsicos.
253
d. Modifca la lgica de accin, que va ms all de la lgica racional con
un entramado de emocin.
e. Emergencia de la idea de red, rompe formas organizativas anteriores
en cuanto trae otro tiempo, otra distancia y otras formas de relacin.
251 MUOZ, G. La comunicacin en los mundos de vida juveniles. Hacia una ciu-
dadana comunicativa. En: Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niez y Ju-
ventud. Enero-junio, ao/vol. 5, No. 001. Versin impresa. Manizales. Universidad
de Manizales. 2007.
FEIXA, C. De jvenes, bandas y tribus. Barcelona. Ariel. 1999.
252 URRESTI, M. (editor) Ciberculturas juveniles, los jvenes, sus prcticas y sus represen-
taciones en la era del internet. Buenos Aires. Editorial La Cruja. 2008.
253 Alvin Tofer ha planteado el concepto de prosumidor, para indicar una tendencia
del mercado que tiene su manifestacin en la personalizacin de los productos, to-
mando parte el consumidor en el diseo y la produccin de aquello que consume.
201
f. Rompe la razn dualista, la organiza y constituye con mltiples op-
ciones.
g. Emerge una reestructuracin de lo pblico, los espacios tienen menos
plaza pblica y ms imagen, con una esfera pblica internacional de
ciberciudadanos y los medios como un nuevo intelectual colectivo.
h. Construye una nueva espacialidad, las identidades se descentran del
territorio fsico con una desterritorializacin fragmentada y mltiple.
i. Construye otra forma del tiempo, nuevos mapas mentales con un
anclaje muy fuerte en el presente, con un pasado y un futuro relacio-
nados en forma dbil.
j. Descentra el aprendizaje de la escuela y del tiempo escolar organizado
en torno a lo curricular-hora-clase.
Todos estos cambios estn en la base de la conformacin de las culturas
juveniles de nuestro tiempo y hacen de ellos, aspectos a ser trabajados para
su comprensin. Para los educadores populares esto se constituye en un
reto central, pues se va a requerir construir elementos de su propuesta para
atender a estas poblaciones con y desde sus particularidades, construyendo
esa zona de aprendizaje prximo, acorde con sus postulados de la educacin
popular, pero en coherencia con la especifcidad de este grupo social.
g. La perspectiva de gnero: una urgencia en los procesos
Una de las caractersticas fuertes de la educacin popular es que sus enun-
ciados y planteamientos bsicos han sido desarrollados por autores y au-
toras que en su formacin han venido del pensamiento eurocntrico, y en
ese sentido una matriz patriarcal ha estado muy presente en su constitu-
cin y en su desarrollo. Este hecho es verifcable en muchos de los textos
sobre los cuales se ha trabajado la educacin popular, sean escritos por
hombres o mujeres.
Pero cuando se mira la perspectiva histrica de ella, las luchas de las mu-
jeres han estado presentes a lo largo de su constitucin como lo hemos se-
202
alado en la primera parte de este texto. Sin embargo, en la trama misma
de la educacin popular no aparece constituida con las particularidades
de una especifcidad que permita trabajar esas nuevas maneras como el
saber-poder presente en el conocimiento, en las formas racionales, en
el deseo, en la manera de tratar la naturaleza, en la subjetividad, en la
manera de ejercer la autoridad, deben ser repensadas para construir la
posibilidad de un mundo en el cual con la sabidura que se encuentra en
lo que pudieran ser las epistemes particulares de las mujeres, enriquecer
los proyectos de transformacin y emancipacin de la sociedad.
Pero esas transformaciones no pueden quedarse slo en el mbito del
discurso. Es necesario recoger el acumulado histrico que han trado las
mujeres al desarrollo y a la prctica de la educacin popular para cons-
truir apuestas sobre lo masculino y lo femenino en donde en coherencia
con la propuesta metodolgica de la negociacin cultural nos permita
construirnos en una apuesta social en la cual desmontar la patriarcalidad
es parte importante en cada prctica educativa, en cada mediacin peda-
ggica, y por qu no, en cada relacin humana en las mltiples esferas de
la individuacin de la socializacin, de la emergencia en lo pblico, de la
participacin en movimientos, de la vinculacin a formas gubernamen-
tales y de la elaboracin crtica de lo masivo y las nuevas tecnologas. El
reto est planteado, y deber ser asumido para construir una educacin
popular cada vez ms integral.
h. Es necesario cuestionar la forma y los contenidos de la crtica
Quiz ste va a ser uno de los aspectos ms fuertes para el pensamiento
crtico. Deberemos aprender a criticar la manera como criticbamos para
construir la nueva manera de ella, en cuanto tenemos que reconocer esa
matriz eurocntrica y patriarcal que ha propuesto una episteme de con-
trol en el saber y el conocimiento, su manera de la verdad hizo que cons-
truyramos tambin formas universales racionales de las que ha emergido
un pensamiento y una prctica dogmtica, en cuanto la matriz epistmica
es la misma.
En muchas ocasiones nos negaron los conocimientos existentes en la
prctica y en otros objetiv la realidad, sacando al sujeto de ella. El tipo
203
de conocimiento objetivo no nos permiti ver la diversidad, la diferencia,
y la interculturalidad que enriquece. Quiz este abandonar esta forma de
la crtica nos ir a hacer ms libres para construir esas otras formas que
todava no tenemos pero se avizoran. Una crtica que reconociendo la di-
versidad, encuentra en la diferencia que tambin busca la emancipacin,
ser potencia transformadora.
De igual manera, se hace urgente la actualizacin conceptual, epistmi-
ca y metodolgica que nos guiaron y acompaaron. Si bien muchas de
ellas son clsicas, en ese sentido, referentes necesarios para comprender
las formas del control y el poder de este tiempo, son insufcientes para dar
cuenta de las nuevas realidades. Por ello, se hace urgente volver a ellas con
un espritu crtico que las actualice, lo cual va a exigir nuevos desarrollos
para reconstituirlos como vigentes en este tiempo.
i. Reconocimiento de los grupos originarios y las minoras
La visibilizacin en nuestras realidades latinoamericana, africana y asitica
de los grupos originarios y minoras como culturas diferentes, con cosmovi-
siones y epistemes propias, ha permitido la emergencia de la educacin pro-
pia, que relee las claves pedaggicas de Occidente y exige del pensamiento
crtico un verdadero ejercicio de interculturalidad para dar cuenta de la
diferencia que nos enriquece y enfrenta la crtica liberal a las identidades
que busca homogenizar y construir su proyecto cultural de modernizacin
como el nico y universal manifesto, a travs del norte y el eurocentrismo,
la patriarcalidad, negando la construccin de lo singular.
Un hecho signifcativo que visibiliza cmo se van haciendo realidades
esas bsquedas es la manera como el buen vivir
254
ha sido recuperado
de estas culturas y colocado como parte de la alternativa desde nuestros
grupos originarios a la mirada eurocntrica. Esta idea va a ser clave para
254 KATU ARKONADA (entrevistador) El buen vivir, elemento estructural de una
nueva sociedad. Entrevista a M. E. Choque realizada en Bolivia para la Coordina-
dora Andina de Organizaciones Indgenas. 29 de marzo de 2010. En: revista Rebe-
lin. Disponible en internet en : http://www.rebelion.org/noticia.php?id=103073
Consultado 28 de febrero de 2011.
204
mostrar cmo estamos frente a dos cosmovisiones que necesitan realizar
una negociacin cultural para construir mundos, no slo a travs de la
cooptacin, sino del enriquecimiento intercultural.
255
El buen vivir est presente como una dimensin integradora, en donde
se reconoce que todas y todos somos parte de la naturaleza, siendo la tie-
rra el hogar de los seres vivos. Todo est conectado, por ello ms que due-
os somos cuidadores de la naturaleza. Es un concepto que se encuentra
en las diferentes culturas originarias indoamericanas: sumakkawsay (la
vida en plenitud) de la cultura quechua, baluwaba (universo como uni-
dad de la naturaleza y lo humano de la cultura kuna, el suma oamaa (el
bienestar de tu fuerza interna, de los grupos aymaras).
256
Su fundamento es que su realizacin no es posible sin la comunidad so-
berana y autosufciente, la cual enfrenta los proyectos individualistas y
una convivencia del grupo, cuidando de que no haya miseria ni discri-
minacin, con el mnimo de cosas necesarias, que garantice a todos la
subsistencia. En ese sentido, se ve como una crtica a la idea de desarrollo
entendido como crecimiento, devolvindole la tica csmica a la convi-
vencia humana y a la cultura de la vida.
Curiosamente, muchos de esos principios que comienzan a recogerse del
buen vivir encuentran cercana con la educacin popular, la cual funda-
menta una opcin tica de transformacin, enfrenta y reelabora la mirada
eurocntrica de la vida planteando un nuevo contexto social fundado en
la construccin de justicia social; las posiciones monoculturales dando
paso a la intra-culturalidad y la interculturalidad y a la negociacin cul-
tural y el dilogo de saberes; los dualismos: humano-naturaleza, sujeto-
objeto, y los dems sobre los cuales se ha constituido Occidente. En este
sentido, la unidad de buen vivir y educacin popular es el reencuentro
con el proyecto transformador y las pedagogas emancipadoras desde el
tronco epistmico de las culturas primigenias.
255 ESTERMANN, J. Si el Sur fuera el Norte. Chakanas interculturales entre Andes y
Occidente. La Paz. ISEAT. 2008.
256 IBEZ, J. Un acercamiento al buen vivir. Ponencia a la asamblea intermedia del
CEAAL. San Salvador. Noviembre 15-19 de 2010.
205
j. Nuevas lecturas de los movimientos sociales
Si algo le ha dado especifcidad a la educacin popular ha sido su
vnculo a los procesos organizativos a travs de los cuales se hace real
la participacin de sus actores, en la transformacin de las estructuras
injustas desde la opcin de los grupos populares que sufren opresin,
control y dominacin, est en el fundamento de la educacin popular
esa opcin por la organizacin como forma de concretar la concien-
cia social y poltica ganada y construir proyectos de poder popular y
alternativos.
Sin embargo, la cada del socialismo real, la crisis de los proyectos ar-
mados, la emergencia de movimientos construidos sobre la diferencia y
la subjetividad, as como la modifcacin de la formas de organizarse y
gestar los movimientos de impugnacin, como la existencia de una etapa
diferente del dualismo reforma-revolucin, abrieron una refexin amplia
sobre los sentidos y realizacin de la emancipacin en el contexto actual,
mostraron nuevos umbrales a las luchas contra la desigualdad y la injus-
ticia que visibiliza el escenario mundial dos grandes zonas, las integradas
y las zonas de vulnerabilidad social.
257
A la vez que la educacin popular enriqueca la emergencia de estos
movimientos fue apareciendo la idea de que no era posible la protesta
sin propuesta, lo cual exiga una nueva articulacin de lo poltico y
lo social, situacin que fue confgurando a lo largo del continente
propuestas de participacin de grupos de izquierda y de educadores
populares en las lides electorales, plantendose all la necesidad de ha-
cer un uso de la democracia representativa para ir ms all y construir
desde los gobiernos locales, las formas de la democracia participativa
como manifestacin micro del poder popular, aspecto que trajo con-
sigo los debates sobre ser gobierno, ser poder, y la manera como esto
nos habra de llevar a otros criterios de representacin y de calidad
de vida y vida digna de los sectores populares, no enmarcadas en el
mercado.
258
257 CASTEL, R. La metamorfosis de la cuestin social. Barcelona. Paids. 1999.
258 MNERA, L. Rupturas y continuidades. Poder y movimiento. Bogot. s/e. 2002.
206
En este perodo, en los aspectos educativos y al interior de los gobiernos
de raigambre popular emergi la necesidad de la contribucin de mo-
vimientos sociales de la educacin, que jalonaron desde la concepcin
de la educacin popular, una visin no neoliberal de ella: no reducida
al ejercicio liberal del derecho, sino entendida como aquella que, leda a
la luz de las nuevas realidades, mantiene el horizonte transformador
259
y
lucha diariamente por construir las propuestas alternativas que visibilicen
las modifcaciones del sistema educativo para hacer posibles esas transfor-
maciones mayores.
k. Construccin de proyectos educativos y pedaggicos alternativos
De igual manera, la pedagoga crtica y la educacin popular han veni-
do aportando desde sus quehaceres prcticos a conjugar sus mltiples y
variadas propuestas una tarea central: la construccin de los Proyectos
Educativos y Pedaggicos Alternativos
260
y al interior de sta, colocar la
tarea de que los grupos, instituciones, personas, organizaciones, estn
permanentemente alerta a toda forma de control, poder u autoridad
que domine usando los procesos educativos para producir injusticia y
desigualdad.
Por ello, su ejercicio coherente con las luchas anti-capitalistas y po-
pulares de estos tiempos es por dar lugar en la vida de quienes luchan
por otro mundo mejor, a formar capacidades crticas y autocrticas, por
transformar las formas organizativas actuales y sus contenidos para ha-
cerlas vigentes en estos cambiantes tiempos, en el da a da de la nueva
sociedad que se pretende construir, produciendo no slo una moder-
nizacin de lo poltico-gremial y sus formas, sino una transformacin
de ellas.
259 Movilizacin Social por la Educacin: Paradojas de educacin. Bogot. Planeta Paz.
2008.
260 Cfr. Movilizacin Social por la Educacin. Disponible en internet en: http://
documemtosmse.blogspot.com/2010/04/la-construccion-de-proyectos-educativos.
html Consultado 28 de febrero de 2011.
207
l. Construir otras pedagogas de la emancipacin
Las profundas transformaciones del mundo actual y de las formas del
control del capitalismo, que se modifca ante las nuevas realidades, exige
tambin actualizar las luchas, ya que las experiencias de hoy no pueden
ser como las de ayer. Esta recreacin en el aqu y el ahora del mundo
al que se aspira nos muestra una historia emergente que exige nuevas
categoras sociales y polticas para hacer reales esas otras reformas y otras
revoluciones que construimos, en donde una nueva epistemologa inter-
cultural nos libera de las categoras fjas y transforma nuestra manera de
cambiar llevndonos a un ejercicio cotidiano del poder en la sociedad.
Para quienes trabajamos en educacin, asumir ese horizonte en la prctica
cotidiana es beber de las fuentes histricas de las pedagogas crticas libe-
radoras, pero ante las nuevas realidades esto requiere recrear el carcter
emancipador de ellas en los escenarios de aprendizaje concretos, ms all
del discurso, en la esfera cotidiana del quehacer educativo, recreando des-
de la pedagoga el proyecto emancipador, donde en el da a da emerge esa
democracia radical como gobierno del pueblo y de la gente, lo cual ma-
terializa las nuevas alianzas que nos muestran esos otros mtodos donde
se permite la unidad en la diversidad, en donde la meta se construye en el
camino, dando lugar a nuevas rutas prcticas de lucha y conceptuales de
teora crtica. As, se van creando otros tipos de imgenes y acciones que
van poblando los nuevos quehaceres de la pedagoga crtica y creadora.
Como dicen los zapatistas, desde la furia digna, fundamento de la op-
cin tica-poltica por transformar esta sociedad.
m. Otra construccin de lo pblico
Las contradicciones generadas en los gobiernos populares trajeron con-
sigo no slo el debate de la democracia y la necesidad de su reinvencin,
sino que tambin abrieron el debate sobre lo pblico, en cuanto muchos
de los gobiernos de raigambre popular y de izquierda se tomaran para
s, no slo lo poltico y lo social, colocando a esta ltima en la esfera de
lo electoral, sino el ejercicio de la poltica de sus organizaciones y movi-
mientos como representacin de la nueva forma de lo pblico, aspecto
que llev a diferentes movimientos sociales a establecer una distancia cr-
208
tica, desde una mirada que sealaba que esa forma de lo pblico generaba
los viejos problemas de la constitucin del Estado liberal con sus secuelas
de clientelismo, corrupcin y personalismo, as como de la democracia
representativa y sus problemas, lo que permiti avanzar en la idea de
lo pblico como una construccin permanente
261
con mltiples actores.
Desde luego, sectores de la educacin popular no slo desarrollaron la
idea, sino que la fueron levantando como una nueva propuesta de parti-
cipacin y de interpretacin del ejercicio de los gobiernos y de construc-
cin de poder popular, desde lo pblico popular o subalterno.
En ese mismo aspecto, la constitucin de un escenario multilateral ha
creado un espacio pblico mundializado que, al constituirse en lugar de
confrontacin y negociacin de posiciones, ha comenzado a ser llenado
por educadores populares para tratar de infuir sobre la construccin de
poltica pblica a nivel internacional, mostrando cmo estamos aden-
tro del proyecto de control, convirtiendo ese espacio en el nuevo nicho
de construccin del poder popular, aprovechando las fsuras del sistema,
para construir all en el debate y la lucha por y para las nuevas tareas de la
emancipacin desde la especifcidad educativa.
5.1 A manera de cierre abierto
Son muchos los otros aspectos en los cuales la Educacin Popular ha ido
forjando bsquedas que dan forma a las nuevas rebeldas de ella, que
algunos llaman nuevos paradigmas. Entre otros aspectos difciles de de-
sarrollar ac por la falta de espacio estn: la emergencia de otras subje-
tividades; en el trabajo de gnero la emergencia de las masculinidades
y la diversidad sexual; el problema del hambre del que se desprenden
debates sobre la seguridad, soberana y autonoma alimentaria; la crtica a
una formacin para sectores populares con estructuras formales (escuela,
universidad), desarrolla planteamientos sobre la pluriversidad y multidi-
versidad; la relectura de las ciencias sociales, acerca a teoras crticas en las
ciencias naturales, fundadas en la segunda ley de la termodinmica como
la teora del caos, del azar y otras derivaciones, construyendo posibilida-
261 FRASER, Nancy. Iustitia interrupta. Refexiones crticas desde la posicin post-socialis-
ta. Bogot. Siglo del Hombre Editores, Universidad de los Andes. 1997.
209
des diferentes para el conocimiento y las formas escolarizadas de l, todo
el paso en la tica de un paradigma antropocntrico a uno biocntrico
hacen emerger temas y problemas.
Es decir, estos tiempos han trado una renovacin del accionar de la edu-
cacin popular, pero tambin la constitucin de la educacin popular
como una concepcin educativa, propuesta para todos los mbitos y para
toda la sociedad, la cual en su acumulado tiene prcticas cada vez ms
amplias, una teora y una pedagoga con mltiples resoluciones metodo-
lgicas e infnidad de creativos dispositivos, lo que da signos de su vigor
renovado para seguir creyendo y mostrando cmo otro mundo es posible,
y l comienza a nacer en quienes asumen esta propuesta educativa para
su quehacer.
El camino trazado por Simn Rodrguez a comienzos del siglo XIX sigue
iluminando una ruta que se hace ms urgente y necesaria en este tiempo
de cambios y transformaciones, y en estas condiciones en las cuales en
nuestra realidad se dan nuevas formas de exclusin y segregacin. No en
vano seguimos siendo la regin ms inequitativa del planeta, segn los l-
timos ndices de medicin y con un modelo de educacin cortado para la
globalizacin capitalista a la manera euro-norteamericana, lo cual nos lle-
va a citar al maestro Simn Rodrguez, cuando hace dos siglos afrmaba:
Dnde iremos a buscar modelos? La Amrica espaola es original,
originales han de ser sus instituciones y su gobierno, y originales los
medios de fundar uno y otro. O inventamos o erramos () yo dej la
Europa (donde haba vivido veinte aos seguidos) por venir a encon-
trarme con Bolvar; no para que me protegiese, sino para que hiciese
valer mis ideas a favor de la causa. Estas ideas eran (y sern para siem-
pre) emprender una educacin popular, para dar ser a las Repblicas
imaginarias que ruedan en los libros y en los congresos.
262
262 RODRGUEZ, S. Escritos. 3 volmenes (Compilacin y estudio bibliogrfco). Ca-
racas. Sociedad Bolivariana de Venezuela. 1954. Tomo III. Pgina 71.
210
Anexo No. 1
Paradigmas educativos
Alemn Francs Sajn Latinoamericano
Corrientes
Clsica-tradicional
(concepciones)
Modernizadora-renovadora
(concepciones)
Crtico-transformadora/
emancipadora (concepciones)
Reproduccin
Contrahegemonacultural
EducacinPopular
Descolonizadora
Otras
Enfoques pedaggicos
Frontal y de transmisin Activa o nueva De la tecnologa educativa
Constructivista Histrico-social Crtico-liberador
Fundado en la investi-
gacin
De la complejidad
Neurocognitivo
Etnoeducacin/propia Humanista (diversos tipos) Otros
Lneas metodolgicas de aprendizaje y enseanza (Modelos)
Conceptual integrador Problematizador
Contextualizado
Porindagacin
Pordescubrimiento
Investigacincomoestrategia
pedaggica, basada en la investi-
gacin
Paralacomprensin
Mapasconceptuales
Signifcativo
Basadaenlainvestigacin
Cambioconceptual
Operatorias
Colaborativo Por modifcabilidad cognitiva Por competencias
Por diferenciacin Por comprensin Personalizador
Tecnosociales Otros

211
BIBLIOGRAFA
ALEM, T. y RODRGUEZ, M. Una mirada a la educacin popular de
hoy. Educacin y diversidad. La Paz. Procep. 1987.
ALFARO, R. M. De la conquista de la ciudad a la apropiacin de la pa-
labra. Una experiencia de educacin popular y comunicativa con
mujeres. Lima. Tarea. 1987.
AMIN, S. Crtica de nuestro tiempo a los ciento cincuenta aos del Mani-
festo Comunista. Mxico. Siglo XXI. 2001.
ANUC. Formacin de lderes y educadores populares. Mimeo. Colombia.
ANUC. 1976.
APPLE, M. Educacin, poltica y transformacin social. En: revista
Opciones Pedaggicas No. 32-33. Bogot. Universidad Distrital
Francisco Jos de Caldas. 2006. Pginas 54-80.
Educating the Right Way: Markets, Standards, God, and In-
equality. New York. Routledge Falmer. 2001.
AWAD, M. y MEJA, M. R. Educacin popular hoy. En tiempos de globa-
lizacin. Bogot. Ediciones Aurora. 2005.
BARNECHEA, M., GOYOBS, E. y MORGAN, M. L. La sistemati-
zacin con produccin de conocimiento. En: revista La Pi-
ragua, No. 9 2 semestre. Santiago de Chile. CEAAL. 1994.
BASOMBRIO, C. Educacin y ciudadana. La educacin para los derechos
humanos en Amrica latina. Santiago de Chile. CEAAL. 1991.
212
BASTAS, M. y CARIOLA, P. Crecimiento con equidad; nuevos desafos
para la educacin popular. En: Educacin y pobreza. Mxico.
Colegio Mexiquense UNICEF. 1995. Pginas 121 a 154
BAUMAN, Z. Modernidad Lquida. Mxico. Fondo de Cultura Econ-
mica. 2003.
BENSAID, Daniel. Resistencias. Ensayos de topologa general. Madrid. El
viejo topo. 2006.
BETTO, F. Essa escola chamada vida. So Paulo. Editorial tica. 1986.
Pgina 59.
BEZERRA, A., RODRGUEZ-BRANDAO, C. y WANDERLEY, L. E.
A questo poltica da educao. So Paulo. Brasiliense. 1982.
BIFO, Franco Berardi. La fbrica de la infelicidad. Nuevas formas de tra-
bajo y movimiento social. Madrid. Fabricante de sueos 2003.
BLANDEAU, O. Capitalismo cognitivo, propiedad intelectual y creacin
colectiva. Madrid. Trafcante de Sueos. 2004.
BOAL, A. Tcnicas latinoamericanas del teatro popular. So Paulo. Huci-
tec. 1975.
BOFF, L. El cuidado esencial. tica de lo humano. Compasin por la tierra.
Buenos Aires. 1998.
BORDIEU, P. y PASSERON, E. La Reproduction. Pars. Ed. Minuit. 1968.
BRUNER, J. Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imagina-
cin que dan sentido a la experiencia. Barcelona. Gedisa. 1988.
BUSTAMANTE MORALES, Gloria Mara. Los Ejes Filosfcos, un Ri-
zoma de Sentidos. Ha-Seres de Resistencia Con vos y con voz.
Corporacin Educativa Combos. Medelln, Octubre de 2008.
Ed. Pregn.
213
CCERES, Benigno. Histoire de lducation populaire. Paris. ditions du
Seuil. 1964.
CAJIAO, F., Parra, R., y otros. Atlntida: cultura del adolescente escolar en
Colombia. Bogot. Ed. Tercer MundoFES. 1995.
CARDENAL, F. Sacerdote en la revolucin. Madrid. Ed. Trotta. 2009.
CASTEL, R. La metamorfosis de la cuestin social. Barcelona. Paids.
1999.
CASTELLANOS, J. y CONDE, A. Educacin popular en sindicatos, la
experiencia de Usitras. Bucaramanga. 1988.
CASTELLS, M. La era de la informacin. Tomo I: La sociedad red. Tomo
II: El poder de la identidad. Tomo III: Fin del milenio. Mxico.
Siglo XXI Editores. 2001.
CASTORIADIS, C. La institucin imaginaria de la sociedad. Tomos 1 y 2.
Barcelona. Editorial Tusquets. 1989.
CASTRO, S. y GROSFOGUEL, R. (Editores). El giro decolonial. Re-
fexiones para una diversidad epistmica ms all del capitalismo
global. Bogot. Instituto Pensar, IESCO, Siglo del Hombre
Editores. 2007.
CASTRO-GMEZ, Santiago. La hybris del punto cero. Ciencia, raza e
ilustracin en la Nueva Granada (1750-1836). Bogot. Pontif-
cia Universidad Javeriana / Instituto Pensar. 2004.
CEAAL. Revista La Piragua No. 10. Ciudadana y gnero. Nuevos enfo-
ques para la educacin en Amrica Latina. Santiago de Chile.
1995.
Revista La Piragua No. 30. Educacin Popular. Panam. 2009.
Revista La Piragua No. 32. Mirando hondo: refexiones del
estado de la educacin popular. Panam. 2010.
214
CENDALES, L. La metodologa de la sistematizacin. Bilbao. Alboan. 2008.
La Metodologa de la sistematizacin: una construccin co-
lectiva, Rev. Aportes No. 57, Bogot 2004.
CHARPAK, G. y OMNS, R. Sed sabios. Convertos en profetas. (Javier
Calzada, trad.) Barcelona. Anagrama. 2005.
COLCIENCIAS-FES. Reconstruccin colectiva del Programa Ondas
(2006-2008). La Investigacin como Estrategia Pedaggica.
Bogot. 2009.
Caja de Herramientas del maestro y la maestra Ondas. Cuaderno
1: El lugar de maestros y maestras en Ondas. Cuaderno 2: La
pregunta como punto de partida y estrategia metodolgica. Cua-
derno 3: La investigacin como estrategia pedaggica. Cuader-
no 4: Produccin de saber y conocimiento en maestras y maestros
Ondas. Sistematizacin. Bogot. Colciencias, Ondas-FES. 2007.
CORPORACIN VIVA LA CIUDADANA. Lo que dice la gente, lo
que hace la gente. Sistematizacin de la experiencia Escuelas de
Liderazgo Democrtico 1994-2000. Bogot. 2002.
CUERVO, S., MUOZ, M., FRANCO, M. y CASTILLO, E. La
construccin de Proyectos Educativos y Pedaggicos Alterna-
tivos: Polifona de voces desde la resistencia. Experiencia de la
Movilizacin Social por la Educacin. En: revista Educacin
y Cultura No. 85. Bogot. Diciembre 2009. Pginas 68 a 74.
CUSSIANOVICH, A. y CHIROQUE, S. Educacin popular en debate.
Caractersticas y metodologa. Lima. IEP. 1990.
CUSSIANOVICH, Alejandro. Educacin popular en la escuela. Lima.
Instituto de Pedagoga Popular. 1990.
DE CERTEAU, M. La invencin de lo cotidiano. Mxico. UIA. 1996.
DE ROUX, Francisco y BOTERO, Bernardo. Educacin popular y em-
presas comunitarias. Santaf de Bogot. CINEP. 1995.
215
DE SOUZA, Joo Francisco. Atualidade de Paulo Freire. Contribuio ao
debate sobre a Educao na diversidade cultural. Recife. Nupep.
CIIE. 2001.
DEBORD, G. La sociedad del espectculo. Madrid. Anagrama. 1996.
DAS, A. Educacin comunitaria y tica. (fotocopia)
DOS SANTOS, TH. A teoria da Dependncia. Balano e perspectivas. So
Paulo. Ed. Civilizao Brasilera. 2000.
DRUCKER, P. Te Knowledge Society. En: Te Age of Discontinuity:
Guidelines to Our Changing Society. Transaction Publishing.
1969. Reprintedition 1992. Pginas 263 a 372.
DUSSN, M. Modelo pedaggico de las experiencias de educacin popular
de la Universidad Surcolombiana. Barcelona. 2004.
DUSSEL, E. Filosofa y tica latinoamericana. Bogot. Universidad Santo
Toms. 1978.
Poltica de la liberacin. Historia mundial y crtica. Madrid.
Editorial. Trotta. 2007.
ELIZALDE, Antonio. La sistematizacin y los nuevos paradigmas del
conocimiento y el saber. Revista Internacional Magisterio
No.33. Junio-julio 2008. Bogot. Pgina 38.
ERAZO, E. De la construccin histrica de la condicin juvenil a su
transformacin contempornea. En: Revista Latinoamericana
de Ciencias Sociales, Niez y Juventud Vol. 7 No. 2. Manizales.
Universidad de Manizales-CINDE. 2009.
ESCOBAR, A. La invencin del tercer mundo. Construccin y reconstruc-
cin del desarrollo. Bogot. Norma. 1998.
ESCUELA POPULAR CLARETIANA. Filodehambre: una experiencia
popular de innovacin educativa. 1987.
216
ESTERMANN, J. Si el Sur fuera el Norte. Chakanas interculturales entre
Andes y Occidente. La Paz. ISEAT. 2008.
FALS BORDA, O. La investigacin-accin en convergencias discipli-
narias. Palabras para aceptar el premio Malinowsky de la So-
ciedad Mundial de Antropologa. Montreal. Agosto de 2007
(borrador).
Ciencia propia y colonialismo intelectual. Bogot. Punta de Lan-
za y Carlos Valencia Editores. 1970.
La Investigacin Accin en convergencias disciplinarias.
Conferencia para recibir el premio Malinowsky de la Society
for Applied Anthropology, y el premio Oxfam-Amrica Mar-
tin Diskin de la Latin American Studies Association (LASA).
Borrador (3). Agosto de 2007.
Por la praxis. El problema de cmo investigar la realidad
para transformarla. En: Simposio Mundial de Cartagena.
Crtica y poltica en ciencias sociales. Volumen I. Bogot.
Punta de Lanza Universidad de Los Andes. 1978. Pginas
209-249.
FANON, F. Los condenados de la tierra. Mxico. Fondo de Cultura Eco-
nmica. 1986.
FAVERO, O. Cultura popular e educao popular. Memoria dos anos 60.
Rio de Janeiro. Graal. 1983.
FE Y ALEGRA OFICINA CENTRAL. Fe y Alegra en el Pensamiento
del Padre Jos Mara Vlaz. Caracas. 1981.
FEIXA, C. De jvenes, bandas y tribus. Barcelona. Ariel. 1999.
FERNNDEZ, B. Educacin popular y pedagoga de la diversidad. La Paz.
MEPB-CEAAL. 1996.
FOUCAULT, M. Las tecnologas del yo. Barcelona. Paidos. 1996.
Microfsica del poder. Madrid. La piqueta. 1999.
217
FRASER, Nancy. Iustitia interrupta. Refexiones crticas desde la posicin
post-socialista. Bogot. Siglo del Hombre Editores, Universidad
de los Andes. 1997.
FREINET, C. Parbolas para una pedagoga popular. Barcelona. Laia. 1973.
FREIRE, J. Especulaciones sobre el futuro de la web 2.0 en Espaa:
Innovaciones sociales y polticas. Ponencia presentada en
el Congreso Conocimiento Abierto. Sociedad Libre del
Observatorio para la Cibersociedad. 2006. Disponible en:
http://www.cibersociedad.net/congres2006/gts/plenaria.
php?id=1105 Consultado 25 de enero de 2011.
FREIRE, P. y MACED, Donaldo. Alfabetizacin, lectura de la palabra y
lectura de la realidad. Barcelona. Paids Ibrica. 1989.
FREIRE, P. y FAUNDEZ, Antonio. Por una pedagoga de la pregunta.
Buenos Aires. La Aurora. 1986.
FREIRE, P. Cartas a quien pretende ensear. Mxico. Editorial Siglo XXI.
1996.
Extensin o Comunicacin: la Concientizacin en el Medio Ru-
ral. Santiago de Chile, ICIRA. 1969.
Hacia una pedagoga de la pregunta. Conversaciones con Antonio
Faundez. Buenos Aires. Ediciones La Aurora. 1986.
La pedagoga del oprimido. Mxico. Siglo XXI. 1971.
Naturaleza poltica de la educacin. Barcelona. Paids Ibrica. 1990.
Pedagogia da autonomia. Saberes necessrios prtica educativa.
So Paulo. Paz e Terra. 1996.
Pedagoga de la indignacin. Madrid. Ediciones Morata. 2001.
Pedagogia da Esperana. Um reencontro com a Pedagogia do opri-
mido. So Paulo. Paz e Terra. 1992.
Pedagoga de la autonoma. Mxico. Fondo de Cultura Econ-
mica. 1990.
Pedagoga de la indignacin. Madrid. Ed. Morata. 2001.
Pedagogia da Esperana. Um reencontro com a Pedagogia do opri-
mido. So Paulo. Paz e Terra. 1992. Pg. 12.
218
GADOTTI, M. y cols. Conclusin para que lleguemos all juntos y al
mismo tiempo: Cambios y signifcados de la educacin po-
pular en diferentes contextos. En: Perspectivas actuales de la
educacin. Buenos Aires. Siglo XXI. 2003. Pginas 363-404.
GANTIVA, J. Un ensayo sobre Gramsci. El sentido de la flosofa de la poltica y
la tarea de pensar. Caracas. Centro Internacional Miranda. 2007.
GARCA CANCLINI, N. Consumidores y ciudadanos. Confictos multi-
culturales de la globalizacin. Mxico. Grijalbo.1995.
GARCA CANCLINI, N. y RONCAGLIOLO, R. (Eds.) Culturas transna-
cionales y culturas populares en Mxico. Mxico, DF. IPAL. 1985.
GARCA HUIDOBRO, C. E., MARTINIC, S. y ORTIZ, S. Educacin
popular en Chile: trayectoria, experiencia y perspectivas. Santiago
de Chile. CIDE. 1989.
GARDNER, H. Estructuras de la mente. La teora de las inteligencias ml-
tiples. Mxico. Fondo de Cultura Econmica. 1987.
Mentes creativas. Una anatoma de la creatividad. Barcelona.
Paids. 1995.
GARZN, M. T., y MENDOZA, C. (Coord. Edit.) Mundos en disputa.
Intervenciones en estudios culturales. Bogot. Pontifcia Univer-
sidad Javeriana. 2007.
GHISO, A. Dilogo de saberes en los procesos de educacin popular.
En: revista La Piragua No. 7, 2 semestre. Santiago de Chile.
CEAAL. 1993.
La sistematizacin en contextos formativos universitarios.
En: Revista Internacional Magisterio, No. 33, junio-julio. Bo-
got. 2008. Pginas 76-79.
GIROUX, Henry A. Paulo Freire y el origen del intelectual fronterizo.
En: Placeres inquietantes. Aprendiendo de la cultura popular.
Barcelona. Paids Ibrica. 1996. Pgs. 221 a 236.
219
GRAMSCI, A. Cuadernos de crcel (tomos I, II y III). Mxico. Ediciones
Era. 1981.
Cuadernos de crcel. Mxico. Ediciones Era. 1992.
GUTIRREZ, F. La educacin como praxis poltica. Bogot. Siglo XXI.
1985.
La educacin como praxis poltica. Bogot. Siglo XXI editores.
1985.
La teologa de la liberacin. Lima. Centro Bartolom de las Ca-
sas. 1971.
HELLER, A. Ms all de la justicia. Barcelona. Crtica. 1990.
Sociologa de la vida cotidiana. Mxico. Editorial Grijalbo.
1972.
HENAO MEDINA, Gloria Amparo. Haciendo resistencia desde la Escue-
la. Ha-Seres de Resistencia con vos y con voz. Corporacin
Educativa Combos. Medelln, Octubre de 2008. Ed. Pregn.
HLEAP, B. La estrategia comunicativa en el programa de capacitacin a dis-
tancia de educadores populares. Cali. Universidad del Valle. 1991.
HORKHEIMER, M. Teora tradicional y teora crtica. Barcelona. Pai-
ds. 2000.
HUERGO, J. Cultura escolar, cultura meditica/intersecciones. Bogot.
Universidad Pedaggica Nacional. 1999.
HUERGO, J. y FERNNDEZ, M. Cultura escolar, cultura meditica,
intersecciones. Bogot. Universidad Pedaggica Nacional. Co-
legio acadmico de comunicacin y educacin (ACE). 1999.
Hacia una genealoga de comunicacin/educacin. Rastreo de
algunos anclajes poltico culturales. La plata. Universidad de la
plata. 2005.
IBEZ, J. Un acercamiento al buen vivir. Ponencia a la asamblea inter-
media del CEAAL. San Salvador. Noviembre 15-19 de 2010.
220
JARA, O. Tres posibilidades de la sistematizacin: comprensin, apren-
dizaje y teorizacin. En: revista La Piragua. No. 9 2 semes-
tre. Santiago de Chile. CEAAL. 1994
Para sistematizar experiencias. Costa Rica. Alforja. 1994.
Educacin popular: la dimensin educativa de la accin poltica.
Panam. Centro de Estudios y Accin Social. 1986
KAPLN, M. El comunicador popular. Quito. Ciespal. 1985.
KATU ARKONADA (entrevistador) El buen vivir, elemento estructu-
ral de una nueva sociedad. Entrevista a M. E. Choque rea-
lizada en Bolivia para la Coordinadora Andina de Organiza-
ciones Indgenas. 29 de marzo de 2010. En: revista Rebelin.
Disponible en internet en : http://www.rebelion.org/noticia.
php?id=103073 Consultado 28 de febrero de 2011.
KINCHELOE, J. La pedagoga crtica en el siglo XXI. Evolucionar para
sobrevivir. En: MCLAREN, G. y KINCHELOE, J. (eds) Pe-
dagoga Crtica. De qu hablamos, dnde estamos. Barcelona.
Grao. 2008. Pgina 28.
KINCHELOE, J. L. y McLAREN, P. (Eds.) Pedagoga crtica. De qu habla-
mos, dnde estamos. Barcelona. Editorial Grao de Irif, SL. 2008.
Rethinking Critical Teory and Qualitative Research. En:
DENZING, N, y LINCOLN, Y. (Eds.) Handbook of Qualita-
tive Research. 3
rd
Edition. Tousand Oaks, CA. Sage. 2005.
KINCHELOE, J. La pedagoga crtica en el siglo XXI. Evolucionar para
sobrevivir. En: MCLAREN, P. y KINCHELOE, J. L. (edito-
res). Pedagoga crtica. De qu hablamos, dnde estamos. Barce-
lona. Editorial Grao. 2008. Pgina 28.
KLAUS, A. Bibliografa de la pedagoga alemana contempornea. En:
revista Educacin y Pedagoga No.14-15. Segunda poca. Vol.
7, 1996. Medelln. Universidad de Antioquia, Facultad de
Educacin. Pgina 451.
221
KUHN, T. S. La estructura de las revoluciones cientfcas. Mxico. FCE.
1981.
LAZZARATO, M. y NEGRI, A. Trabajo inmaterial, formas de vida y
produccin de subjetividad. Rio de Janeiro. D. PDCA Editora.
2003.
LECHNER, N. Las sombras del maana. La dimensin subjetiva de la
poltica. Santiago de Chile. LOM. 2002.
LEIS, R. El arco y la fecha. Apuntes sobre metodologa y prctica transfor-
madora. Santiago de Chile. CEAAL. 1989
LEVY, P. Cibercultura, La cultura de La sociedad digital. Barcelona.
nthropos. 2008. Pgina 145.
LURIA, A. El cerebro humano y los procesos psquicos. Barcelona. Editorial
Fontanela. 1979.
Los procesos cognitivos. Anlisis sociocrtico. Barcelona. Editorial
Fontanela. 1980.
LYOTARD, J. F. La postmodernidad (explicada a los nios). Madrid. Ge-
disa. 1994.
MACINTIRE, A. Tres versiones rivales de la tica. Enciclopedia, genealo-
ga y tradicin. Madrid. Rialp. 1992.
MAGENDZO, A. La sistematizacin como acto comunicativo y su re-
lacin con el constructivismo. En: revista La Piragua, No. 9
2 semestre. Santiago de Chile. CEAAL. 1994
Currculum, educacin para la democracia en la modernidad.
Bogot. Ed. ntropos. 1996.
MANACORDA, M. Marx e la pedagoga moderna. Roma. Editorial Ri-
uniti. 1996.
MARITEGUI, J. C. Maritegui total. Lima. Amauta. 1994.
222
MARIO, G. El dibujo espontneo y la concepcin de espacio en los adultos
de los sectores populares. Bogot. Colciencias. 1988.
MARTN-BARBERO, J. Tecnicidades, identidades y alteridades, des-
ubicaciones y opacidades de la comunicacin en el nuevo si-
glo. En: PEREIRA, Jos Tecnocultura y comunicacin. Bogot:
Pontifcia Universidad Javeriana. 2005. Pgs. 25-54.
De los medios a las mediaciones. Barcelona. Gustavo Gili. 1986.
La educacin desde la comunicacin. Bogot. Editorial Norma. 2003.
MARTN-BAR, I. Problemas de psicologa social en Amrica Latina
(compilacin de textos). San Salvador. UCA Editores. 1976.
MARTNEZ B. y Alberto, UNDA B., Pilar, MEJA, Marco Ral. El
itinerario del maestro: de portador a productor de saber peda-
ggico. Revista Expedicin Pedaggica Nacional. 2002.
MARTNEZ, A. La enseanza como posibilidad del pensamiento. En:
Pedagoga, Discurso y Poder. Bogot. Corprodic. 1990.
MARTNEZ, A., UNDA, P. y MEJA, M. R. El itinerario del maestro.
De portador a productor de saber pedaggico. En: Veinte aos
del movimiento pedaggico. 1982-2002. Entre mitos y realidades.
Bogot. Cooperativa Editorial Magisterio Corporacin Ter-
cer Milenio. 2002.
El itinerario del maestro. De portador a productor de saber. Expe-
dicin Pedaggica Nacional. Mimeo. 2003.
MARX, Carlos. El manifesto del partido comunista. El socialismo y el co-
munismo crtico utpicos. Citado por SILVA, J. y MONTOYA,
M. Op. Cit.
MATURANA, H. El rbol del conocimiento. Las bases biolgicas del enten-
dimiento humano. Santiago de Chile. Universitas. 1992.
MATURANA, H. y VARELA, F. De mquinas y seres vivos. Autopoiesis: la
organizacin de lo vivo. Buenos Aires. Editorial Lumen. 2003.
223
MAX-NEEF, M. Fundamentos de la transdisciplinariedad. Cuadernillo
No. 29. Medelln. Maestros gestores de nuevos caminos. Oc-
tubre 2003.
MAX-NEEF, M.; ELIZALDE, A. y HOPENHAYN, M. Desarrollo a Es-
cala Humana. Una opcin para el futuro. CEPAUR. Medelln.
1997.
MCLAREN, P. La postmodernidad y la muerte de la poltica. Un indulto
brasilero. En: DE ALBA, Alicia (ed.), Postmodernidad y Edu-
cacin. Mxico. CESU. 1996. Pgs. 103-127.

MCLAREN, P. y JARAMILLO, N. Pedagogy and Praxis in the Age of Em-
pire. Towards a New Humanism. Rotterdam, Te Netherlands.
Sense Publishers. 2007.
MEDINA, Margarita; VARGAS Beatriz; ZULUAGA, Miriam, y VILLA,
Hugo. Tejiendo sobre-vivencias. Ha-Seres de Resistencia Con
vos y con voz. Corporacin Educativa Combos. Medelln, Oc-
tubre de 2008. Ed. Pregn.
MEJA, M. R. A nadie echan si la casa es de todos. Negociaciones cultu-
rales con Aramendy a propsito de la refundamentacin de la
Educacin Popular. Bogot. Indito. 1998.
Construir educativamente el conficto. En: revista Nma-
das No. 15. Bogot. Universidad Central. 2001. Pginas 24
a 39. Disponible en internet en: http://www.ucentral.edu.
co/NOMADAS/nunme-ante/11-15/Pdfs%20Nomadas%20
15/2-construir.PDF Consultado 28 de febrero de 2011.
La educacin popular hoy. Reconstruyendo su identidad des-
de sus acumulados y en dilogos con las teoras crticas. La
Piragua del CEAAL No. 30. Panam. 2009. Pginas 40 a 53.
Las rebeliones de Fals: una vida por dar forma y sentido a las
epistemes subalternas (indito). Presentacin en el homenaje
a Orlando Fals Borda, celebrado en Bogot en la Universidad
Central, en noviembre de 2007.
224
Recepcin y uso de la educacin popular: hacia una compren-
sin de sus aprendizajes. En: Cultura y poltica en educacin
popular: principios, protagonismo y negociacin. Ceso Paperback
No. 22. La Haya. CESO. 1995.
Construir educativamente el conficto. Hacia una pedagoga
de la negociacin cultural. En: Revista Nmadas. Bogot. De-
partamento de Investigaciones Universidad Central Com-
pensar. 2001.
Educacin y escuela en el fn de siglo. Bogot. CINEP. 1995
Globalizacin(es) y educacin(es). Entre el pensamiento nico y la
nueva crtica. Bogot. Ed. Desde Abajo. 2006.
Hacia otra escuela desde la educacin popular. Bogot. CINEP. 1987.
La educacin popular en construccin. Retos, puertos y ex-
travos de una bsqueda. Tesis para optar el grado de Magister
en Educacin, presentado a CINDE-NOVA. 1994.
La sistematizacin como una forma de investigar las prcticas. En
bsqueda de sus epistemes. Medelln. Cuadernos de Maes
La sistematizacin empodera y produce saber y conocimiento. Bo-
got. Ediciones Desde Abajo. 2008.
Las escuelas de la globalizacin. Entre el uso tcnico instrumental
y las educomunicaciones. Bogot. Ediciones Desde Abajo. 2011.
Las pedagogas crticas en tiempos de capitalismo cognitivo.
Cartografando las resistencias en educacin. Ponencia al Con-
greso de Maestros Gestores. Medelln. 2008. Publicado en:
revista Aletheia, volumen 2, No. 2 (2010). Colombia. CINDE.
2010. Pgina 47. Disponible en internet en: http://aletheia.
cinde.org.co/index.php/aletheia/issue/view/9/showToc Con-
sultado 28 de febrero de 2011.
Las Pedagogas en la Educacin Popular, de los grandes para-
digmas a las pedagogas contextualizadas. Colombia, ponen-
cia Congreso 30 aos de Fe y Alegra. 2001.
Transformao social. So Paulo. Editorial Cortez. 1996.
MEJA, M. R. y AWAD, M. Educacin popular hoy. En tiempos de globa-
lizacin. Bogot. Ediciones Aurora. 2003;
225
MEJA, M. R. y MANJARRS, M. E. La Investigacin como Estrate-
gia Pedaggica. Una bsqueda por construir Pedagogas Crti-
cas en el Siglo XXI. Disponible en internet en: http://laiep.
wordpress.com/2010/12/17/iep/ Consultado 28 de febrero de
2011. De prxima publicacin en la revista del Instituto para
la Investigacin y Desarrollo Pedaggico IDEP, de la Secretara
de Educacin de Bogot.
Las pedagogas fundadas en la investigacin. Bsquedas en
la reconfguracin de la educacin. En: Revista internacional
Magisterio No. 42. Bogot. Diciembre 2009 - enero 2010.
Pgina 23.
MIADARET, C. Educacin nueva y mundo moderno. Barcelona. Vicens
Vives. 1968.
MORIN, E. Nuevos paradigmas. Cultura y subjetividad. Buenos Aires.
Paids. 1992.
MORIN, E. Para salir del siglo XX. Barcelona. Kairos. 1982.
El mtodo III. El conocimiento del conocimiento. Madrid. Cte-
dra. 1989.
MOULIER-BOUTANG, Yann. Le capitalisme cognitif. La Nouvelle
Grande Transformation. Pars. ditions Amsterdam. 2007.
Pgs. 200-201.
MOVILIZACIN SOCIAL POR LA EDUCACIN. Disponible en
internet en: http://documemtosmse.blogspot.com/2010/04/
la-construccion-de-proyectos-educativos.html Consultado 28
de febrero de 2011.
Movilizacin Social por la Educacin: Paradojas de educacin.
Bogot. Planeta Paz. 2008.
MNERA, L. Rupturas y continuidades. Poder y movimiento. Bogot. s/e.
2002.
226
MUOZ, G. La comunicacin en los mundos de vida juveniles. Hacia una
ciudadana comunicativa. En: Revista Latinoamericana de Cien-
cias Sociales, Niez y Juventud. Enero-junio, ao/vol. 5, No. 001.
Versin impresa. Manizales. Universidad de Manizales. 2007.
NEGRI, T. Marx, ms all de Marx. Madrid. Akal. 2003.
NIETO, J. Resistencia. Capturas y fugas del poder. Bogot. Ediciones Des-
de Abajo. 2008.
NEZ, C. Educar para transformar. Transformar para educar. Mxico.
IMDEC. 1985.
La tica de la revolucin. Mxico. Imdec. 2004.
NEZ, C. y otros. Desde adentro. La educacin popular vista por sus
practicantes. Santiago de Chile. CEAAL. 1990.
OSORIO, J. La fuerza del arco iris: movimientos sociales, derechos huma-
nos y nuevos paradigmas culturales. Santiago de Chile. CEA-
AL.1988.
PALMA, D. La construccin de Prometeo. Educacin para una democracia
latinoamericana. Lima. CEAAL Tarea. 1993.
PERESSON, M., CENDALES, L. y MARIO, G. Educacin popular
y alfabetizacin en Amrica Latina. Bogot. Dimensin Edu-
cativa. 1983.
PERESSON, M., MARIO, G. y CENDALES, L. Alfabetizacin y edu-
cacin popular en Amrica Latina. Bogot. Dimensin Educa-
tiva. 1983.
PREZ, E. Warisata, la escuela Ayllu. Bolivia. Empresa industrial grfca
E. Buriko. 1962.
PREZ, D. y MEJA, M. R. De calles, parches, galladas y escuelas. Trans-
formacin en la socializacin en los jvenes de hoy. Santa Fe de
Bogot. CINEP. 1997.
227
PETRAS, J. Globanoley, el lenguaje imperial, los intelectuales y la izquierda.
Buenos Aires. Antdoto-Herramientas. 2000.
PIAGET, J. Psicologa y pedagoga. Barcelona. Ariel. 1973.
PISSO, F. y RINCN, L. H. La educacin popular en las universidades
colombianas. En: Revista La Piragua No. 32. CEAAL. Pana-
m. I-2010. Pginas 135-145.
PONCE, A. Educacin y lucha de clases. Medelln. Ediciones La Pulga.
1978.
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA y Colegios de la Com-
paa de Jess. Pedagoga ignaciana, un planteamiento prctico.
Bogot. Prefectura colombiana de la Compaa de Jess. 1993.
POSADA, J. E., LUCIO, R. y otros. Pedagoga y educacin popular.
En: revista Aportes, No. 41. Santa Fe de Bogot. Dimensin
Educativa. 1994.
PEBI-CRIC. Qu pasara si la escuela? 30 aos de una educacin pro-
pia. Programa de Educacin Bilinge e intercultural Popayn.
Consejo Regional Indgena del Cauca. 2004.
PUIGGRS, A. De Simn Rodrguez a Paulo Freire. Educacin para la
integracin latinoamericana. Bogot. Convenio Andrs Bello.
2005.
QUIJANO, A. Colonialidad del poder y clasifcacin social. En: CAS-
TRO-GMEZ, S. y GROSFOGUEL, R. El giro decolonial.
Refexiones para una diversidad epistmica ms all del capita-
lismo global. Bogot. Instituto Pensar-IESCO-Siglo del Hom-
bre Editores. 2007. Pgina 96.
Colonialidad del poder. Eurocentrismo y Amrica Latina.
En: LANDER, Edgardo (compilador). La colonialidad del sa-
ber. Eurocentrismo y Ciencias Sociales. Buenos Aires. CLAC-
SO. 2000. Pgina 219.
228
Colonialidad del poder y clasifcacin social. En: CASTRO,
S. y GROSFOGUEL, R. El giro decolonial. Refexiones para
una diversidad epistmica ms all del capitalismo global. Bo-
got. Instituto Pensar Investigaciones Universidad Central
- Siglo del Hombre. 2008.
Colonialidad del poder y clasifcacin social. Journal of World-
Systems Research. VI, 2, summer/fall 2000, 342-386. Special
Issue: Festchrift for Immanuel Wallerstein Part I. Disponible
en Internet en: http://jwsr.ucr.edu/archive/vol6/number2/pdf/
jwsr-v6n2-quijano.pdf Consultado 28 de febrero de 2011.
QUINTANA, J. Pedagoga comunitaria. Perspectivas mundiales de la edu-
cacin de adultos. Madrid. Narcea. 1991.
RAMREZ, J. La sistematizacin espejo del maestro innovador. Bogot.
Fundacin CEPECS. 1996.
RANDLE, Michael. Resistencia civil. La ciudadana ante las arbitrarieda-
des de los gobiernos. Barcelona. Paids. 1998.
REBELLATTO, J. L. La encrucijada de la tica. Neoliberalismo, conficto
norte-sur, liberacin. Montevideo. Nordan. 1995.
RENGIFO, G. El saber en la cultura andina y en occidente moderno.
Aproximacin en cultura andina agrocntrica. Lima. PRATEC.
1991.
RESTREPO MEJA, Claudia, y RESTREPO CADAVID, Esperanza.
Entre Nosotras para nacer otras, Ha-Seres de Resistencia Con
vos y con voz. Corporacin Educativa Combos. Medelln, Oc-
tubre de 2008. Ed. Pregn.
REVISTA APORTES No. 41, Bogot. 1994.
Revista Aportes No. 53. El dilogo en la educacin. Perspecti-
vas tericas y propuestas didcticas. Bogot. Dimensin Edu-
cativa. 2000.
229
REVISTAS LA PIRAGUA, del CEAAL, entidad que ha animado el de-
bate de la educacin popular desde su creacin. Disponible en
internet en: www.ceaal.org.
RIFKIN, J. La era del acceso. Barcelona. Paids. 2000.
RODRGUEZ, M. La construccin colectiva del conocimiento en la edu-
cacin popular: desafos actuales en contextos culturales andino-
bolivianos. La Paz. PROCEP-CENPROTAC-CEAAL-ME-
PB. 1997
RODRGUEZ, S. Escritos. 3 volmenes (Compilacin y estudio bibliogr-
fco). Caracas. Sociedad Bolivariana de Venezuela. 1954. Tomo
III. Pgina 71.
Inventamos o erramos. Caracas. Monte vila Editores. 1982.
RUEDA, Roco. Para una pedagoga del hipertexto. Una teora de la de-
construccin y la complejidad. Barcelona. Anthropos. 2007.
SENZ, M. del P. Sugar. Usando software libre para aprender. Disponible
en internet en: http://www.archive.org/stream/SugarUsando-
SoftwareLibreParaAprender/sugar#page/n0/mode/2up Con-
sultado 28 de febrero de 2011.
SAID, E. Orientalismo. Madrid. Ediciones libertarias. 1990.
SANTOYO, L. y MNERA, L. Sistematizacin de la prctica en edu-
cacin popular. Bogot. Red latinoamericana de CPIU. 1985.
SCOLARI, C. Hipermediaciones: elementos para una teora de la comuni-
cacin digital interactiva. Barcelona. Ed. Gedisa. 2008.
SCOTT, James. Los dominados y el arte de la resistencia. Discursos ocultos.
Mxico. Era. 2000.
SERRANO, J. Eso s, pa qu! Hacia una teora de la prctica pedaggica de
la educacin popular. Bogot. CINEP. 1990.
230
SERRES, Michel. Le tiers instruit. Pars. Gallimard.1992. (fotocopia)
SILVA M., Jhorman, y MONTOYA G. Magali. La educacin popular
en Colombia 1950-2008. Medelln. CEID-ADIDA. S/fecha.
Pginas 74-75.
SILVA, E. Elementos fundamentales de la concepcin de la educacin popu-
lar. MEN Nicaragua. Managua. 1985.
SKINNER, B. F. Walden Dos. Espaa. Fontanella FEB. 1974.
SUREZ, H. (compilador) 20 aos del movimiento pedaggico 1982-
2002. Entre mitos y realidades. Bogot. Cooperativa Editorial
del Magisterio Corporacin Tercer Milenio. 2002.
TEDESCO, J. C. Los pilares de la educacin en el futuro. En: Debates
en educacin. Barcelona. 2003.
TOFFLER, A. La tercera ola. (Adolfo Martn, trad.) Bogot. Plaza &
Janes. 1980. Ed. Crculo de Lectores.
TORRES, A. Discursos, prcticas y actores de la educacin popular en Co-
lombia durante la dcada de los ochenta. Santa Fe de Bogot.
Universidad Pedaggica Nacional. 1996.
La educacin popular. Trayectoria y actualidad. Bogot. Edito-
rial El Bho. 2008.
TORRES, Carlos Alberto. Leitura critica do Paulo Freire. So Paulo.
Edies Loyola. 1981.
TORRES, F. Por caminos propios. Construccin pedaggica de la teologa
popular. Bogot. Dimensin Educativa. 1999.
TORRES, R. M. Entrevista con Paulo Freire. La Habana. APC. 2002.
TORRES, R., GHISO, A. y otros. Refexiones sobre pedagoga. Papeles del
CEAAL. Santiago de Chile. CEAAL. 1992.
231
TRILLA, J. Otras educaciones. Mxico. Universidad Pedaggica Nacio-
nal. 1993
TYLER, R. Principios bsicos de currculum. Buenos Aires. Ediciones Tro-
quel. 1992.
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL. Expedicin Pedaggi-
ca No. 1: Huellas y registros. Bogot. Bogot, D. C. Universidad
Pedaggica Nacional. 2001.
Expedicin Pedaggica No. 2: Preparando el equipaje. Bogot,
D. C. Universidad Pedaggica Nacional. 2001.
Expedicin Pedaggica No. 4: Caminantes y Caminos. Expedi-
cin Pedaggica en Bogot. Bogot, D. C. Universidad Pedag-
gica, Fundacin Restrepo Barco. 2003.
Expedicin Pedaggica No. 6: Con los dedos en la fligrana. Una
lectura crtica a los tejidos metodolgicos de la Expedicin Pedag-
gica Nacional. Bogot, D. C. Universidad Pedaggica Nacional
Fundacin Restrepo-Barco. 2005.
Expedicin Pedaggica No. 7: Recreando rutas y senderos pedag-
gicos en Valle, Cali y regin norte del Cauca. Bogot, D. C. Uni-
versidad Pedaggica Nacional Universidad del Valle. 2005.
Expedicin Pedaggica No. 9: Rutas de vida, maestros, escuelas y
pedagoga en el Caribe colombiano. Bogot, D. C. Universidad
Pedaggica Nacional Red pedaggica del Caribe. 2005.
URRESTI, M. (editor) Ciberculturas juveniles, los jvenes, sus prcticas y
sus representaciones en la era del internet. Buenos Aires. Editorial
La Cruja. 2008.
VASCO, C. E. Algunas refexiones sobre la pedagoga y la didctica.
En: Pedagoga: Discurso y poder. Bogot. Corprodic. 1990.
Constructivismo en el aula: ilusin o realidad? Bogot. Pontif-
cia Universidad Javeriana. 1998.
Distintas formas de produccin de conocimiento en educa-
cin popular. En: Procesos de conocimiento en educacin popu-
lar. Bogot. CEAAL. 1996.
232
VATTIMO, G. y otros. En torno a la postmodernidad. Barcelona. Ed.
Anthropos. 1991.
VIGOTSKY, L. Pensamiento y lenguaje. Madrid. Paids. 1978.
Tought and language. (Editado y traducido por E. Haufmann,
y G. Vakar), Cambridge, Mass., MIT Press. 1962.
VIO GROSSI, Francisco, GIANOTTEN, Vera y DE WITT, Ton. Inves-
tigacin participativa y praxis rural. Nuevos conceptos en educa-
cin y desarrollo social. Santiago de Chile. CEAAL. 1988.
WALSCH, C. Interculturalidad y colonialidad del poder. Un pensamien-
to y posicionamiento otro desde la diferencia colonial. Quito.
Universidad intercultural de las nacionalidades y pueblos in-
dgenas. 2006.
WATSON, J. B. La psicologa tal como la ve el conductista. (fotocopia)
WYNECKEN, G. Escuela y cultura juvenil. Madrid. Espasa Calpe. 1927.
ZAMBRANO, A. Ciencias de la educacin y pedagoga especifcidad,
diferencia y multireferencialidad. En: Revista Educacin y Cul-
tura No. 48. Septiembre 2009. Pginas 8-16.
Pedagoga, educabilidad y formacin de docentes. Cali. Editorial
Nueva Biblioteca Pedaggica. 2001.
ZIGA, M. Pa dnde vamos? Educacin y trabajo en el contexto de mo-
delos de desarrollo. Cali. U. del Valle. 1991.
CEAAL
consejo de educacin
de adultos de amrica latina