Curs 2010 – 11 Universitat de les Illes Balears Grau de Mestre Especialitat Educació Infantil

Lectura 1: La immersió lingüística al parvulari.

Alumnes: Ger Romero, Sílvia. Ribas Fernández, Alicia. Roig Galdón, Cira. Curs: 2on de Grau. Assignatura: Habilitats Lingüístiques per a l’Educació Infantil (22016). Professor: Bassa Martin, Ramon Punt 1: Bé la síntesi, però no oblidieu les principals autores del constructivisme. Punt 2: Bé les reflexions, però encara les podeu aprofundir i perfilar més aspectes (només heu escrit dues pàgines). Punt 3: L’única paraula clau que no és especifica és: informació extralingüística. Bé haver posat bibliografia al final N++* (8,75) Eivissa, 10 de març de 2011.

1. Fonamentació teòrica en que es basa l’autor. Tal com ens diuen Voltas i altres a La immersió lingüística a parvulari (1989: 4), el model que aquí es planteja, pretén establir la nova llengua (L2) com la base de l’ensenyament i l’aprenentatge. Aquest procés, intenta que els alumnes adquireixin la L2 com una llengua de comunicació, primerament a l’escola, i, posteriorment, l’assoleixin com a pròpia. Perquè tot això es pugui dur a terme, serà necessari que es treballi la llengua com diu Voltas citant la teoria de Wallon (1989: 9), és a dir des d’una perspectiva global. Igualment, això implica entendre la llengua com una forma d’expressió de la cultura i no tant sols com un mitjà de comunicació. Paral·lelament, hem de dir que l’actitud del mestre és molt important, ja que influeix en la creació de les condicions optimes per al desenvolupament de l’aprenentatge dels infants. Doncs, les seves intervencions ajuden a que els nens desenvolupin la Zona de Desenvolupament Proper creada per Vigotsky que cita Voltas (1989: 10). Per tot això, cal que el mestre compti amb una actitud receptiva i atenta. A més, ha d’estar disposat a crear un vincle afectiu amb l’infant, el qual fomentarà la participació d’aquest i potenciarà dita relació. Amb aquest vincle es pretén estimular i, alhora, tenir cura de les necessitats individuals dels al·lots. Conseqüentment, el educador té tres funcions: la d’interlocutor, per a que els boixos posin en pràctica els seus coneixements envers la llengua; la de dinamitzador, donat que estimula el intercanvi verbal entre iguals; i la de model lingüístic, ja que l’adult és la figura referent dels petits. En base això, Voltes cita a Bruner, en la seva teoria del Sistema de Suport per a l’Adquisició del Llenguatge (1989: 11), entenent que el llenguatge s’aprèn i es potencia mitjançant el contacte amb l’adult, és a dir, per imitació. Per això, els infants hauran de posar en pràctica els coneixements de la L2 amb interlocutors d’aquesta llengua i, a ser possible, amb temàtiques significatives per a ells lligades a contextos quotidians, com per exemple anar al lavabo, ritual d’entrada i de sortida, cançons, contes, etc. En aquestes situacions es desenvoluparà el que Bruner
2
 


anomena Formats d’Interacció (Voltas, 1989: 13), és a dir, es potenciarà la memòria comprensiva dels infants, independentment de la complexitat del llenguatge, gràcies a la interacció adult – nen. De tot això, podem extreure que el context és una font indispensable d’informació, ja que els al·lots l’utilitzen com a estratègia per a comprendre la L2 i, d’aquesta manera, establir connexions i relacions amb la L1, per tal de fixar una bona base per a futures adquisicions. Segons Volterra - Taeschner i Vila (Voltas, 1989: 16), l’infant segueix el següent procés d’adquisició de la L2: en un primer moment, el nen utilitza paraules de la L2 però no les relaciona amb la L1; posteriorment el boix és conscient que la mestra parla una llengua diferent a la de casa seva; i, finalment, el garrit sap utilitzar correctament tant la L1 com la L2. Arribats en aquest punt, per portar a terme una valoració objectiva i adequada, el educador ha d’observar la situació lingüística de l’entorn del nen i conèixer la situació inicial d’aquest, per saber identificar en quin estadi es troba l’infant i, d’aquesta manera, poder actuar conseqüentment i millorar la seva pràctica educativa. Per acabar, cal destacar que per a potenciar el llenguatge oral, no s’ha d’ocultar l’existència de lletres i signes gràfics als nins, sinó que s’han de remarcar. Com diuen Ferreiro, Goodman, Cohen, Teberosky i Villarrúbies (Voltas, 1989: 21), l’escriptura no es treballa ni pertany únicament a l’escola, ja que aquesta forma part de la cultura que ens envolta i de la qual tots hi formem part. És per això que serà molt important que els nens participin en l’elaboració dels missatges i en la seva descodificació.
Bassa i Martin Ramon 13/3/11 18:34 Comentario: Es
pot
ampliar
el
que
diuen
 aquestes
dues
autors
cosntructivistes.


3
 


2. Idees destacables que m’ha aportat, punt d’acord/desacord, reflexions sobre el contingut, experiència, etc. Després de fer una posada en comú envers el text llegit el nostre grup vol destacar algunes idees que ens han semblat fonamentals o indispensables per a la tasca docent. La primera idea que ens agradaria citar és la importància de cercar el interès de l’infant en les tasques educatives, més concretament en l’aprenentatge de la llengua. És a dir, el mestre ha d’investigar envers els interessos del nen, per a poder crear activitats significatives i motivadores i, d’aquesta manera, captar la seva atenció. En definitiva, l’educador ha d’enfocar l’aprenentatge de la llegua com una tasca lúdica, holística i relacionada amb la cultura de la societat, i no tant sols com un aprenentatge escolar. Per això, creiem molt rellevant, que l’educador, com diu el text, creï un vincle afectiu amb els infants, ja que aquest serà el punt de partida per a futurs aprenentatges. Doncs, el comportament de l’adult determinarà el procés d’adquisició de diferents capacitats del nen, entre les quals volem destacar el llenguatge. O sigui, l’actitud del professional influeix de tal manera, sobre tot en educació infantil, en el comportament que tindran els alumnes envers els futurs aprenentatges, que això es veurà reflectit en els comportaments dels nens amb aquell aprenentatge. A tall d’exemple, si el mestre no té una postura positiva a l’hora d’ensenyar la L2, el nin acabarà relacionant aquest aprenentatge amb sentiments negatius, per la qual cosa aquest no avançarà en el seu creixement personal. Conseqüentment, les maneres i les formes d’ensenyar dels educadors condicionen les respostes dels alumnes enfront els diferents aspectes a treballar. Altra idea que volem destacar d’aquesta lectura ha estat l’actitud que ha de prendre el mestre alhora de corregir les intervencions dels nens. Per exemple quan el nin diu: Puc agafar el llapis de la mesa? On el mestre hauria de respondre: Què vols agafar el llapis de la taula? És a dir, el educador no hauria de corregir únicament la paraula que està malament expressada, sinó que hauria de formular una nova pregunta amb l’enunciat adequat.
4
 


Però en aquestes situacions el mestre no podrà actuar conseqüentment sinó té un bon coneixement previ del bagatge de cada infant. I és amb aquesta informació que el mestre podrà crear activitats en les quals els nens posin en practica els seus coneixements, a més de reforçar-los. Igualment, si això es fa d’una manera adequada el nin entendrà el llenguatge com una cosa funcional, útil i significativa per a la seva vida. A tall d’exemple, si el professional s’adona que els boixos tenen interès per les paraules relacionades amb la dolçor, pot treballar-les no únicament de manera oral i avorrida, sinó també des d’una vessant més lúdica, com realitzant un taller de cuina. Tot això implica, tenir en compte, no només la mecànica de la llengua, sinó també prestar especial atenció a la motivació dels al·lots. Ja que des d’aquesta perspectiva, es dona importància a les sensacions dels nins, com també a les seves relacions emotives. En definitiva, aquesta manera de treballar implicarà posar en pràctica els Formats d’interacció d’en Bruner citats per Voltas (1989: 13), doncs aquesta tasca està basada amb la interacció adult – infants, i conseqüentment en la imitació. En aquest sentit nosaltres teníem constància de l’existència d’aquests Formats d’interacció, però no sabíem que fossin tant amplis ni rellevants en la immersió lingüística, i per tant en l’adquisició d’una nova llengua. D’altra banda, hem de reconèixer que abans de la lectura no teníem coneixement que existissin tres fases en el procés d’interiorització d’una llengua. O sigui, sabíem que, com és obvi, l’adquisició de la llengua era un procés, però no que aquest comptés amb tres períodes. Igualment, que aquests fossin tant complexos i influents en altres aprenentatges. En aquest sentit, com hem pogut llegir durant l’escrit, ara sabem que el treball que es faci en relació amb la parla incidirà en el futur aprenentatge de l’escriptura. I ja per finalitzar, volem deixar aquí constància que els diferents exemples esmentats al llibre ens han ajudat a entendre millor la fonamentació teòrica que s’ha anat explicant al llarg de tota la lectura. És a dir, en estar aquests exemples situats en diversos contextos reals i verídics, podem entendre que tota la teoria no és només això, sinó que aquesta es pot posar en pràctica amb constància i tenacitat.
5
 


3. Cinc paraules clau (conceptes importants) especifiques del contingut del llibre. - Immersió lingüística: és una forma d’ensenyar una nova llengua a uns parlants, que la tenen com a L2. Per tal d'integrar-los en la societat i la cultura d’aquest context i acabar utilitzant-la com a llengua d’ensenyament i aprenentatge (pàgina 4). - Formats d'interacció: són situacions d’interacció entre infant i adult. Aquestes tenen lloc en moments molt concrets que el nen coneix perfectament. A més, aquestes estones estan caracteritzades per que l’adult intercanvia amb el nin informació quotidiana de forma verbal, potenciant així que el nen adquireixi com a pròpia la llengua de comunicació (pàgina 13). - L2: és la llengua nova que s'introdueix en el procés d’immersió lingüística. Aquesta és diferent a la llengua materna dels infants, L1, i es pretén que s’assoleixi com a llengua d'ensenyament i aprenentatge (pàgina 4).

- SSAL (Sistema de Suport per a l'Adquisició del Llenguatge): és la teoria de Bruner, segons la qual gràcies a les diferents interaccions que va duent a terme l'infant amb l’adult i el seu entorn, es va desenvolupant el seu llenguatge (pàgina 11).

- Informació extralingüística: és informació addicional que acompanya a la comunicació verbal i té molta relació amb allò que s'està dient en aquell instant. Com per exemple, són informació extralingüística els gestos, les mirades, l’entonació, etc. (pàgina 15).

6
 


4. Bibliografia. BRUNER, J. (1984): Acción, pensamiento y lenguaje, Caps. 8-9-10-11. Compilació de J. L. Linaza. Madrid: Alianza Editorial. TEBEROSKY, A. (1984): La intervención pedagógica y la comprensión de la lengua escrita.«Lectura y vida», Buenos Aires: Rev. Iberoamericana de Lectura. VIGOTSKY, L. S. (1973): Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: Ed. La Pléyade. VILLARRÚBIES, P. (1986): Sobre l’aprenentatge de la lectura y de l’escriptura (I) (II) i (III), dins «Butlletí dels Mestres», núms. 204, 206 i 209 respectivament. Barcelona. VOLTAS, M., ARAGONÈS, N., BELART, M., CARCELLER, P.,

FLAMERICH, Mª. D., RAL, M., RUIZ, M. i VENTURA, M. (1989): La immersió lingüística a parvulari. Reflexió i aportació didàctica. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament VOLTERRA, V. i TAESCHNER, T. (1983): «La adquisición y el desarrollo del lenguaje en niños bilingües». Infancia y aprendizaje. núm. 21.

7