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ORTOGRAFIA NA SALA DE AULA

Presidente: Luis Incio Lula da Silva Ministro da Educao: Fernando Haddad Secretrio de Educao Bsica: Francisco das Chagas Fernandes Diretora do Departamento de Polticas da Educao Infantil e Ensino Fundamental: Jeanete Beauchamp Coordenadora Geral de Poltica de Formao : Lydia Bechara

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO Reitor: Amaro Henrique Pessoa Lins Pr-Reitora para Assuntos Acadmicos: Lcia Souza Leo Maia Diretor do Centro de Educao: Srgio Abranches Coordenao do Centro de Estudos em Educao e Linguagem CEEL: Andra Tereza Brito Ferreira, Artur Gomes de Morais, Eliana Borges Correia de Albuquerque, Telma Ferraz Leal

ORGANIZAO Alexsandro da Silva Artur Gomes de Morais Ktia Leal Reis de Melo

ORTOGRAFIA NA SALA DE AULA

1 edio 1 reimpresso

Copyright 2005 by Os autores

Capa Victor Bittow Editorao eletrnica Jos Henrique Cerqueira Mariani Reviso Rodrigo Pires Paula

Silva, Alexsandro da S586o Ortografia na sala de aula / organizado por Alexsandro da Silva, Artur Gomes de Morais e Ktia Leal Reis de Melo . 1. ed., 1. reimp. Belo Horizonte: Autntica, 2007. 144 p. ISBN 85-7526-163-0 1.Alfabetizao. 2.Ortografia. I. Morais, Artur Gomes de. II. Melo, Ktia Leal Reis de. III.Ttulo. CDU 372.4

2007 Todos os direitos reservados ao MEC e UFPE/CEEL. Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida, seja por meios mecnicos, eletrnicos, seja via cpia xerogrfica sem a autorizao prvia do MEC e UFPE/CEEL.

CEEL Avenida Acadmico Hlio Ramos, sn. Cidade Universitria. Recife Pernambuco CEP 50670-901 Centro de Educao Sala 100. Tel. (81) 2126-8921

SUMRIO

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Apresentao A norma ortogrfica do portugus: o que ? para que serve? como est organizada? Artur Gomes de Morais O aprendizado da norma ortogrfica Lcia Lins Browne Rego O diagnstico como instrumento para o planejamento do ensino de ortografia Artur Gomes de Morais Ensinando ortografia na escola Alexsandro da Silva, Artur Gomes de Morais Refletindo sobre a ortografia na sala de aula Ktia Leal Reis de Melo Dicionrio: prazer em conhec-lo Artur Gomes de Morais, Ktia Maria Barreto da Silva Leite, Alexsandro da Silva (Orto)grafia e reviso textual: os impasses da correo Ktia Maria Barreto da Silva Leite

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O livro didtico de portugus e a reflexo sobre a norma ortogrfica Alexsandro da Silva, Artur Gomes de Morais

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Os autores

APRESENTAO

proposta deste livro, como indica o ttulo, tecer consideraes sobre o ensino e a aprendizagem da ortografia na sala de aula. Os resultados das pesquisas tm contribudo para a compreenso de questes educacionais diversas, mobilizando mudanas na prtica escolar e novos posicionamentos entre os profissionais da educao. No entanto, o ensino da ortografia ainda continua sendo um grande desafio para os professores, por se tratar de uma das principais dificuldades de aprendizagem do perodo ps-alfabetizao, do ponto de vista dos alunos. Apesar da rpida difuso e grande aceitao que as idias divulgadas por aquelas pesquisas tiveram dentro do mbito educacional, percebe-se que, em algumas reas, como o caso da ortografia, o panorama no parece ter mudado muito sob a influncia dessa nova postura pedaggica, permanecendo um ensino calcado numa perspectiva mecanicista, ao mesmo tempo que a aprendizagem desse contedo tem constitudo lugar comum entre as queixas dos professores. A partir de diversos estudos realizados em diferentes lnguas, tem-se evidenciado que a aprendizagem da ortografia no pode ser considerada como algo calcado fundamentalmente na memria, mas

que antes um processo complexo, no qual tm um papel importante no s as caractersticas do objeto de conhecimento, a norma ortogrfica, como tambm aquelas ligadas ao aprendiz, sejam estas as suas habilidades, sejam estas as oportunidades de exposio ortografia. Os avanos na psicologia cognitiva e na psicolingstica tm contribudo para uma compreenso de como o encontro entre esses dois elementos, que ocorre atravs da interao mediada pelo professor, pode se dar de maneira mais satisfatria. Nesta coletnea, enfocaremos questes relativas ao processo de ensino e de aprendizagem, ou seja, ao encontro entre o aprendiz, um objeto de conhecimento de caractersticas especficas a ortografia e o professor. Sendo assim, as temticas abordadas neste livro buscam trazer contribuies relevantes e atuais, de modo a favorecer, de fato, uma inovao do ensino e do aprendizado da norma ortogrfica da lngua portuguesa na escola. No primeiro captulo, A norma ortogrfica do portugus: o que ? para que serve? como est organizada?, Artur Gomes de Morais discute o que ortografia e que papel ela cumpre, concebendo-a como uma conveno social necessria. O autor tambm analisa como est organizada a norma ortogrfica de nossa lngua, distinguindo o que o aluno pode compreender as regularidades do que ele precisa memorizar as irregularidades. O segundo captulo, O aprendizado da norma ortogrfica, de Lcia Lins Browne Rego, dedicado discusso de alguns estudos desenvolvidos nas ltimas dcadas a partir de uma perspectiva construtivista sobre como as crianas aprendem a norma ortogrfica do portugus. Os resultados desses estudos so analisados considerando suas contribuies ao ensino da ortografia, tema que ser discutido nos captulos que do continuidade a este livro. No captulo seguinte, O diagnstico como instrumento para o planejamento do ensino de ortografia, Artur Gomes de Morais discute como os professores podem diagnosticar, atravs de instrumentos como textos espontneos e notao de textos ditados, os conhecimentos ortogrficos de seus alunos, a fim de acompanhar os seus avanos e dificuldades e organizar um ensino que atenda s reais necessidades de sua turma.

O quarto captulo, Ensinando ortografia na escola, de Alexsandro da Silva e Artur Gomes de Morais, analisa o ensino da norma ortogrfica na escola. Os autores assumem a necessidade de ensinar a ortografia sistematicamente tratando-a como um objeto de reflexo e apresentam consideraes sobre algumas questes que muitos professores se colocam: quando comear a ensinar ortografia? O que ensinar? Como seqenciar o ensino de ortografia? Ktia Leal R. de Melo, no quinto captulo, Refletindo sobre a ortografia na sala de aula, apresenta e discute alternativas didticas para o ensino da norma ortogrfica em sala de aula. A autora defende que o ensino da ortografia se desenvolva atravs de seqncias didticas que estimulem o aluno a analisar, a refletir, a discutir e a explicitar o que sabe sobre a norma, a fim de que ele possa tomar conscincia de suas regularidades e irregularidades. No sexto captulo, Dicionrio: prazer em conhec-lo, Artur Gomes de Morais, Ktia Maria Barreto da Silva Leite e Alexsandro da Silva dedicam-se discusso do uso do dicionrio. Os autores analisam o dicionrio em si o que , para que serve, como est organizado , discutem alguns critrios que poderiam ser adotados em sua escolha e tecem consideraes sobre seu emprego em sala de aula, particularmente no ensino e na aprendizagem da ortografia. Em (Orto)grafia e reviso textual: os impasses da correo, stimo captulo, Ktia Maria Barreto da Silva Leite analisa a questo da reviso de textos. A autora discute questes como: devemos corrigir os erros ortogrficos nos textos escritos pelos alunos? Para que corrigir? Qual o lugar da ortografia na reviso de textos? Como no converter a correo ortogrfica em censura s produes dos alunos? Alexsandro da Silva e Artur Gomes de Morais destacam, no oitavo captulo, intitulado O livro didtico de portugus e a reflexo sobre a norma ortogrfica, a necessidade de analisarmos o tratamento dado nos livros didticos ao ensino e aprendizagem da ortografia. Os autores apresentam e discutem aspectos que poderiam ser adotados nessa anlise, ilustrando com exemplos extrados de livros didticos.

Ao escrever esta coletnea, os autores que a conceberam tiveram em comum o interesse de compartilhar com os professores a necessidade de ensinar e aprender ortografia pensando, discutindo, refletindo e no apenas memorizando. Contribuir com esse desafio foi a meta que assumiram ao escrever este livro.

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A norma ortogrfica do portugus: o que ? para que serve? como est organizada?
Artur Gomes de Morais

alguns anos, desenvolvemos uma pesquisa (MORAIS; BIRUEL, 1998) em que investigvamos como 65 professoras de 2., 3. e 4. sries da rede pblica municipal de Recife estavam desenvolvendo o ensino de ortografia. Quando lhes perguntamos sobre os sentimentos pessoais que tinham vivido, como alunas, quanto ao aprender a escrever conforme a norma, vimos que poucas mestras demonstraram tranqilidade. A maioria dos depoimentos mencionava coisas como sentimento de pavor, medo, angstia, era um tema difcil, pela exigncia de muitas regras ou eu achava muito arbitrrio, pois as excees confundem o geral. As docentes tambm julgavam que o ensino de ortografia mudou, expressando, por exemplo, que antes era mais rigoroso, exigia-se mais ou que atualmente o professor procura valorizar o trabalho do aluno, seja qual for a sua produo, sem critic-lo, mostrando a escrita correta, mas de modo a no prejudicar sua criatividade. No entanto, ao relatar suas prticas em sala de aula, mencionavam sobretudo a tradicional estratgia de fazer ditados de textos ou listas de palavras com

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a posterior correo coletiva no quadro. Na hora de avaliar o desempenho dos alunos em lngua portuguesa, quase todas as professoras diziam levar em conta o rendimento ortogrfico e, principalmente nas 4as. sries, vrias delas explicitavam que esse rendimento era um item essencial para decidir sobre a aprovao ou no das crianas. Com base em dados como esses e da nossa experincia em diversas escolas pblicas e privadas, entendemos que pouco mudou na forma como a ortografia vem sendo tratada na escola. Se fora da instituio escolar ela cobrada e seu no-cumprimento fonte de discriminao e excluso , cremos que tambm nas salas de aula a ortografia ainda vista como tema de cobrana, verificao, avaliao e... punio. A partir da dcada de 1980, observamos tambm, aqui e ali, um fenmeno preocupante: em nome do que julgamos uma m interpretao do construtivismo, vrios educadores passaram a considerar que no deveriam ensinar ortografia, que os alunos a aprenderiam naturalmente, etc. Mas, no final de contas, continuaram cobrando dos aprendizes o que deixaram de ensinar. A fim de discutir esse quadro de realidade e tentar promover um ensino reflexivo da ortografia, propomo-nos a explorar, neste captulo, o que a norma ortogrfica, concebendo-a como uma conveno social: norma necessria para superar as limitaes da notao alfabtica e que precisa ser tratada como objeto de conhecimento em si. Para isso, num momento posterior, faremos uma anlise de como est organizada a norma ortogrfica do portugus, buscando diferenciar o que nela pode ser aprendido por meio da compreenso por que tem regras do que precisa ser, de fato, memorizado. Acreditamos, enfim, que, ao avanarmos no entendimento que temos da norma ortogrfica, podemos, enquanto professores, optar por estratgias que ajudem nossos alunos a aprend-la de forma mais eficaz e prazerosa.

A ortografia uma conveno social


Quando crianas, dispnhamos em nossa casa de um dicionrio enciclopdico, j com um jeito de livro antigo, ao qual tambm recorramos quando tnhamos de fazer pesquisas para a escola. Apesar de pequenos, sabamos que a obra, composta de quatro grossos

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volumes, servia mais para encontrarmos informaes sobre um tema investigado que para ajudar na hora de escrever corretamente. No velho Lello Universal Diccionario Encyclopdico Luso-Brasileiro, encontrvamos trechos como o seguinte:
...O uso de fogos permanentes accesos no alto de trres especiaes ou dos rochedos para guiar os navegantes, remonta aos primeiros ensaios da grande navegao. A famosa trre da ilha de Pharos data do sc. III a.J.C; na Gllia o pharol de Bolonha (torre dOrdem) que datava da pocha da occupao romana, ainda see conservava de p no fim do sc. XVI... (Extrado de Lello Universal Diccionario Encyclopdico Luso-Brasileiro. Prto: Porto e Irmos Eds. s.d., v. III, p. 641)

Ao nos depararmos com grafias como pharol, accesos, trres, especiaes, Gllia, pocha e occupao, temos um belo atestado de que a ortografia das palavras de uma lngua uma conveno social. Considerando a obra agora discutida, enfatizamos que, embora em nenhum de seus volumes o diccionario em questo apresente a data de edio, o exame de seu prefcio nos permite deduzir que foi produzido entre 1911 ano em que Portugal fixou a primeira norma ortogrfica para nossa lngua naquele pas e 1943, quando no Brasil a Academia Brasileira de Letras instituiu, por primeira vez, o Pequeno Vocabulrio Ortogrfico da Lngua Portuguesa. Observamos, portanto, que as grafias usadas e tidas como certas h menos de cem anos eram outras, sendo hoje consideradas inaceitveis. Isto , a conveno mudou. Diferentemente de outras lnguas, como o francs e o espanhol, que j tinham normas ortogrficas no sculo XVIII, no caso do portugus demoramos muito em fixar uma conveno ortogrfica a ser adotada por todos os usurios do idioma. Na realidade, at hoje existem algumas pequenas diferenas no modo como se notam certas palavras no Brasil e nos demais pases em que o portugus lngua oficial (escrevemos ator e em Portugal escreve-se actor, por exemplo). Na busca por definir critrios para fixar uma escrita convencionalizada, observamos que as muitas lnguas com notao alfabtica enfrentaram, desde a Antigidade, uma disputa entre opes (cf. BLANCHE-BENVENISTE; CHERVEL, 1974).

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Por um lado, desde a Roma e a Grcia antigas, j existia tendncia de buscar respeitar o princpio fonogrfico, segundo o qual a ortografia deveria estar o mais prxima possvel da pronncia das palavras. Apesar das boas intenes, isso envolvia um problema sem soluo perfeita: se diferentes falantes de uma mesma lngua pertencentes a regies, grupos socioculturais e pocas diferentes pronunciam de forma distinta as mesmas palavras, a busca de uma correspondncia limpa entre formas de falar e escrever teria sempre que partir de uma pronncia idealizada, tomada como padro. Por outro lado, encontramos h muitos sculos a defesa de um princpio etimolgico, segundo o qual as palavras provenientes de outra lngua deveriam preservar as grafias que tinham nas lnguas de origem. Assim, no caso de lnguas como portugus, francs e espanhol, as formas latinas e gregas seriam candidatas especiais manuteno de suas notaes originais (e a uma desobedincia do princpio fonogrfico). Finalmente, nessa disputa entre perspectivas diferentes, a histria de evoluo das normas ortogrficas das lnguas aqui mencionadas revela que no s tendeu-se a fazer um casamento dos dois princpios (fonogrfico e etimolgico) j citados, como a incorporar formas escritas que surgiram por mera tradio de uso.

Tudo em ortografia precisa ser visto, conseqentemente, como fruto de uma conveno arbitrada/negociada ao longo da Histria. Mesmo a separao das palavras no texto, com espaos em branco, uma inveno recente, bem como o emprego sistemtico de sinais de pontuao. At o sculo XVIII, quando predominava a leitura em voz alta, muitos textos eram notados com as palavras pegadas. Como tambm tinham poucos sinais de pontuao, cabia ao leitor, ao preparar sua leitura, definir como iria segmentar o texto. Numa lngua como o portugus, vemos hoje que a norma ortogrfica envolve no s a definio das letras autorizadas para escrever-se cada palavra, como tambm a segmentao destas no texto e o emprego da acentuao.
Diferentemente da pontuao que permite opes/variaes conforme o estilo ou interesse de quem escreve , no caso da ortografia as

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convenes estabelecidas so avaliadas taxativamente: a grafia de uma palavra ou est certa ou errada, no se julgando sua qualidade em termos de aproximao do esperado (MORAIS, 1998; SILVA, 2004).

A norma ortogrfica uma inveno necessria


Por ser uma conveno que contm no s regras como irregularidades, muitas pessoas imaginam que a ortografia um acidente histrico desnecessrio, que apenas serve para dificultar a tarefa de quem escreve. Sonhando com o cumprimento risca de certo ideal atribudo ao alfabeto, segundo o qual cada som deveria ser notado por uma nica letra, imaginam que seria possvel abrir mo da norma ortogrfica. Esse bem-intencionado sonho, porm, nunca poderia ser cumprido, como demonstraremos a seguir. Em primeiro lugar, precisamos admitir que a escrita alfabtica nota/representa coisas inestveis, isto , as palavras orais. Como mencionamos h pouco, as palavras de uma lngua no tm no tiveram, nem nunca tero pronncia nica. Tomemos, por exemplo, as formas de pronunciar o nome do pas de onde vieram nossos primeiros colonizadores. Diferentes falantes de nossa lngua pronunciam, por exemplo, /purtugal/, /portugau/ ou /purtugau/. Se fssemos transcrever fielmente os fonemas pronunciados, teramos, ao final, grafias diferentes. Pensando num texto longo, em que o mesmo problema ocorreria com muitas palavras, isso implicaria um enorme trabalho para ns, leitores, j que no poderamos identificar os vocbulos escritos valendo-nos de formas fixas, que vamos armazenando em nossa mente. Como j ressaltamos em outra ocasio (MORAIS, 2000), embora seja comum dizer-se que numa escrita alfabtica as letras representam as unidades sonoras mnimas, isto , os fonemas, preciso reconhecer que esses no so exatamente unidades com uma identidade estvel. Do ponto de vista terico, algo numa lngua s constitui um fonema se, em oposio a outro fonema, produz mudanas de significado. Por exemplo, /b/ e /v/ so dois fonemas em portugus, em que as diferenas sonoras entre /bela/ e /vela/ constituem diferenas de significado. J as variaes no incio da mesma palavra

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pronunciada como /tchi/ e /tiu/ constituem um nico fonema, visto que seu significado principal continua o mesmo: aquele que irmo do pai ou da me de algum. necessrio, portanto, reconhecer que a notao alfabtica traduz para o papel coisas que, por essncia, no tm sempre um jeito nico de ser. Ao fixar uma nica forma grfica (TIO, por exemplo), a ortografia permite que, ao ler silenciosamente, possamos, de forma rpida, reconhecer igualmente a mesma palavra, com a vantagem de, ao l-la em voz alta, termos a liberdade de continuar usando nossas distintas pronncias. Por outro lado, a fixao de formas escritas nicas, operada pela ortografia, no se limita dimenso sonora ou fonolgica. Alm de cristalizar na escrita o que varia na modalidade oral, a norma ortogrfica permite que palavras com significados vinculados, mas com variaes na pronncia de certos segmentos, permaneam irmanadas. Desse modo, por exemplo, ao grafar com a mesma letra (C) os sons /k/ e /s/ das palavras mdico e medicina, a norma ortogrfica ajuda a preservar, na escrita, a relao semntica que une aquelas palavras.

A ortografia constitui, em si, objeto de conhecimento


Vimos que, do ponto de vista histrico (ou diacrnico), cada lngua com notao alfabtica s depois de algum tempo passou a ter uma norma ortogrfica, a partir do qual se estabelecia um acordo social sobre as formas nicas autorizadas para escrever as palavras. Do ponto de vista do aprendizado individual, ocorre algo semelhante: primeiro, os aprendizes dominam as restries ou propriedades do sistema de escrita alfabtica e, s em seguida e aos poucos, vo internalizando a norma ortogrfica. Para alfabetizar-se, um indivduo criana, jovem ou adulto precisa, inicialmente, compreender uma srie de propriedades do sistema alfabtico, para poder vir a usar as letras desse sistema com seus valores sonoros convencionais. Necessita, assim, compreender que o repertrio de letras usadas para escrever sua lngua fixo, que no pode inventar letras e que s poder usar as letras

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que, de fato, so utilizadas por quem j sabe ler e escrever. Necessita, ainda, compreender que o que a escrita alfabtica nota ou representa so os segmentos sonoros das palavras (e no seus significados ou as caractersticas fsicas dos objetos que elas nomeiam) e que, para registrar a pauta sonora das palavras, colocamos no papel mais letras que as slabas que pronunciamos. Precisar, tambm, compreender quais so as combinaes ou seqncias de letras permitidas e as posies em que elas podem aparecer... alm dos valores sonoros que podem assumir. Ao dar conta de tarefa to complexa, absolutamente natural que o aprendiz escreva coisas como *MININU ou *CAZA . Ele j compreendeu e internalizou as propriedades do sistema de notao alfabtica, que constitui objeto de conhecimento. Mas desconhece as restries desse outro objeto de conhecimento que a norma ortogrfica. Algo que, lembremos, convencionalizado: arbitrado, socialmente negociado e prescrito como forma nica a ser seguida. Entendemos que as propriedades do objeto norma ortogrfica operam respeitando aquelas j definidas pelo objeto sistema de escrita alfabtica. Assim, a partir das combinaes de letras que este ltimo permite e dos valores sonoros que as letras nele assumem, a norma ortogrfica cria outras propriedades ou restries. s vezes, como veremos, elas so pautadas por regras. Noutros casos, a norma estabelece formas nicas autorizadas, que o usurio ter que memorizar, sem ter como se guiar por uma regra. Para concluir essa explicao, queremos esclarecer que concebemos o objeto norma ortogrfica como o conjunto de convenes que fixa as formas sob as quais as palavras devem ser grafadas. No usamos a expresso normas ortogrficas como sinnimo de regras de ortografia, j que a norma em questo inclui tanto casos regulares como irregularidades. Tampouco falamos de sistema ortogrfico, j que entendemos que a ortografia no constitui um sistema notacional, como o de escrita alfabtica, mas, sim, uma norma que, respeitando as propriedades daquele, define quais os grafemas (letras ou dgrafos) devem ser usados. Por tratar-se de um objeto de conhecimento de tipo normativo, convencional, prescritivo, defendemos que cabe escola ensin-lo

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sistematicamente, em lugar de deixar que o aluno, entregue a sua prpria sorte, com o tempo, venha a descobri-lo ou a aprend-lo sozinho. A fim de planejar esse tipo de ensino, julgamos essencial que os educadores avancem em sua compreenso sobre como est organizado o objeto de conhecimento que ajudaro os alunos a reconstruir.

A organizao da norma ortogrfica do portugus: regularidades e irregularidades


Andreza, aluna de uma terceira srie, produziu, no incio do ano letivo, um texto, recontando a fbula O Leo e o Ratinho. Numa primeira olhadela, sua professora comentou comigo, preocupada, que a aluna estava cometendo muitos erros. Dentre outras infraes norma, a criana havia escrito *magestadi (para majestade) e *bixio (no lugar de bichinho). Ao discutir com a mestra, observei, em primeiro lugar, que, do ponto de vista da textualidade, a produo da aluna estava bem interessante: ela tinha conseguido reescrever todas as principais passagens da fbula, de forma coerente, com um estilo narrativo prprio daquele gnero e tinha concludo o texto com a velha e conhecida moral do mesmo. Tambm comentei que Andreza procurou marcar os dilogos com sinais de pontuao que so mais freqentes para isso (dois pontos e travesso), embora nem sempre os usasse de modo convencional. Quanto s questes ortogrficas, expliquei que era preciso interpretar diferentemente erros como o G e o X (usados para escrever majestade e bichinho) de outros como o I final usado em majestade ou a ausncia do NH registrada em bichinho. Nos dois primeiros casos, estavam envolvidas irregularidades, grafias que a criana teria que memorizar. J nos outros dois (E com som de /i/ em final de palavra e o NH), as correspondncias som-grafia tinham regras que a aluna poderia ser ajudada a compreender e internalizar, caso o ensino oferecido pela mestra se planejasse para isso. O episdio que acabamos de apresentar parece tambm conter uma moral: para melhor planejarmos o ensino, de modo a nos queixarmos menos dos alunos e ajud-los a vir a escrever com menos erros, precisamos compreender como funciona a ortografia do portugus.

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Retomando o que h pouco assinalamos, um primeiro dado a considerar que a norma ortogrfica de nossa lngua contm tanto aspectos regulares, isto , que so determinados por certas regras e podem ser aprendidos pela compreenso, como irregularidades, que temos que memorizar. No primeiro caso, entre as opes de letras que poderiam notar determinado som, a norma define um critrio, um princpio gerativo, que pode ser usado com segurana, quando selecionamos qual letra ou dgrafo vamos empregar. Como veremos mais adiante, essas regras, que so muitas, podem ser de tipos diferentes e envolvem raciocnios distintos. Mas sempre implicam uma compreenso do por que aquela letra e no outra a correta. Alm disso, precisamos ver que muitas regras de correspondncia som-grafia so aplicadas de forma universal, permitindo escrever corretamente todas as palavras da lngua na qual aquela correspondncia ocorre (por exemplo, os usos de R ou RR em palavras como rato, carro, barco, vero, genro e prato). J outras regras se aplicam apenas a alguns casos em que diferentes grafemas disputam a notao de uma seqncia sonora. Isso acontece, por exemplo, quando temos segurana em escrever beleza e tristeza com Z, porque sabemos que todos os substantivos que terminam em /eza/ e que so derivados de adjetivos se escrevem com aquela letra. Mas essa informao no serve para resolvermos todas as dvidas quando temos que escrever muitas palavras com o som /z/ (por exemplo, exerccio, mesa, mazela). No caso das irregularidades, no h regra ou princpio gerativo que se aplique de maneira mais ou menos generalizada ao conjunto de palavras de nossa lngua. Quando os grafemas autorizados pela norma se devem unicamente a questes histricas etimologia da palavra ou tradio de uso , temos que memorizar as formas corretas. Ou consultar o dicionrio, no caso de dvidas muito compreensveis quando temos que escrever palavras menos freqentes na escrita diria. Antes de discutirmos como esto organizadas as regularidades de nossa ortografia, julgamos necessrio fazer alguns comentrios:

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1 - Quando analisamos as correspondncias letra-som do portugus, preciso tratarmos separadamente o que so regras de leitura e regras de ortografia, sobretudo se consideramos aprendizes principiantes. No portugus, como na maioria das lnguas com escrita alfabtica, existem muito mais regras sobre os valores sonoros que as letras podem assumir na leitura das palavras que regras que ajudem o usurio a escrever as mesmas palavras corretamente. Assim, para um aluno principiante muito mais fcil pronunciar corretamente o G da palavra girafa, quando a l em voz alta, que escrever aquela palavra corretamente, sem ter um modelo memorizado. Isto , para decidir quanto ao emprego de G ou J naquela ocasio, no existiria outra opo alm da memorizao ou consulta ao dicionrio (ou a algum que sabe mais, etc.). 2 - Para mapear o que regular e o que irregular na ortografia de uma lngua, necessrio ter como referncia a pronncia de determinado grupo sociocultural. Historicamente, por razes de ordem poltica e ideolgica, foram as formas de pronncia dos grupos dominantes, mais letrados, que serviram de base para definir o que regular nas relaes entre sons e grafias. Na classificao de regularidades e irregularidades que apresentaremos em seguida, tomamos como referncia a pronncia culta de pessoas que vivem em Recife, o que tem duas implicaes. Por um lado, preciso ver que indivduos de outros grupos socioculturais vivero dvidas prprias, quando suas formas de pronunciar so diferentes. Assim, para quem pronuncia /basora/ para vassoura ou / krasi/ para classe, existem dificuldades adicionais, que precisamos levar em conta, especialmente quando atuamos nas redes pblicas de ensino. Por outro lado, em diferentes regies, sempre haver dificuldades especficas, decorrentes de detalhes das formas de pronncia adotadas em cada local. Conseqentemente, a classificao que apresentaremos agora poder exigir alguns ajustes, em funo da comunidade onde vivem alunos e seus professores. Consideremos, afinal, os diferentes tipos de regularidade e irregularidade de nossa ortografia.

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Regularidades diretas: Nas palavras pote, fivela e bode, a notao dos sons /p/, /b/, /t, /d/, /f/ e /v/ no constitui problema para a maioria dos aprendizes. Como apenas os grafemas P, B, T, D, F e V podem notar aqueles sons, no existe competio com outras letras ou dgrafos. Nesses casos de regularidade direta, a notao escrita funciona seguindo as restries do prprio sistema de escrita alfabtica do portugus, sem que outros critrios sejam acrescentados. Alm das seis consoantes j citadas, inclumos tambm nesse grupo a notao dos sons /m/ e /n/ em incio de slaba. Isto , para escrever o incio de palavras como martelo e navio, tambm no dispomos de outros grafemas em nossa lngua, alm do M e do N. Em nossa experincia, vemos que, quando os aprendizes iniciantes se confundem com uma das duas letras, ao notar o incio de slabas em que so necessrias, trata-se muito mais de uma questo relativa ao nmero de perninhas que precisam pr no papel. Regularidades contextuais: As regras que, desde os anos 1980, passamos a chamar de contextuais (CARRAHER, 1985; LEMLE, 1986) implicam levar em conta a posio da correspondncia fonogrfica na palavra, a fim de decidir qual letra a correta. Enfatizamos que no se trata de considerar o contexto de significao, mas, sim, de observar: a) os grafemas que antecedem ou aparecem aps a correspondncia fonogrfica em questo. Isso ocorre, por exemplo, quando aprendemos por que campo se escreve com M e canto se escreve com N; b) a posio em que a correspondncia fonogrfica ocorre no conjunto da palavra (por exemplo, para escrever zebra ou qualquer outra palavra comeada com o som /z/, temos que usar a letra Z); c) a tonicidade da correspondncia som-grafia no conjunto da palavra (por exemplo, saci e caqui se escrevem com I no final, por que ento o som /i/ forte, enquanto gente e pote se escrevem com E, por que seus sons /i/ finais so tonos).

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No QUADRO 1, sintetizamos as principais regularidades de tipo contextual de nossa norma ortogrfica. QUADRO 1 Principais regularidades contextuais do portugus
Os empregos de C e QU em palavras como quero, quiabo e coisa. Os empregos de G e GU em palavras como guerra, guitarra e gato. Os empregos de Z do incio de palavras comeadas com o som /z/, como zabumba, zebra, zinco, zorra e zumbido. O emprego de S em slabas de incio de palavra em que essa letra segue os sons /a/, /o/ e /u/ ou suas formas nasais (como em sapo, santa, soco, sono, surra e suntuoso). O emprego de J em slabas em qualquer posio da palavra em que essa letra segue os sons /a/, /o/ e /u/ ou suas formas nasais (como em jaca, caj, carij, juzo e caju). Os empregos de R e RR em palavras como rei, porta, carro, honra, prato e careca. Os empregos de U notando o som /u/ em slaba tnica em qualquer posio da palavra e de O notando o mesmo som em slaba tona final (ex: lcera, lua, bambu e bambo). Os empregos de I notando o som /i/ em slaba tnica em qualquer posio da palavra e de E notando o mesmo som em slaba tona final (ex: fgado, bico, caqui e caque). Os empregos de M e N nasalizando final de slabas em palavras como canto e canto. Os empregos de A, E, I, O e U em slabas nasalizadas, que antecedem slabas comeadas por M e N (como em cana, remo, rima, como e duna). Os empregos de O, e EM em substantivos e adjetivos terminando ~ em /u/, // e /ey/ como feijo, folgazo, l, s, jovem e ontem.

Depois de ter compreendido como funciona o alfabeto e de ter aprendido a maioria dos valores sonoros que a as letras podem assumir em nossa escrita, os alunos recm-alfabetizados tendem a revelar muitas dvidas sobre questes ortogrficas que envolvem as regras contextuais listadas acima. Defendemos, ento, o ensino sistemtico de todas aquelas regras durante as sries iniciais, a fim de evitar um

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quadro que consideramos preocupante: parece-nos que, geralmente, a escola tem priorizado o ensino de pouqussimas regularidades desse tipo, dedicando maior ateno apenas aos usos do M ou N em final de slaba, ou aos empregos do R ou RR. Regularidades morfossintticas1: Este ltimo grupo de regras de nossa ortografia exige que os aprendizes analisem unidades maiores (morfemas) no interior das palavras, prestando ateno a caractersticas gramaticais das mesmas palavras. A partir da internalizao dos princpios gerativos (regras) que estamos agora enfocando, podemos grafar com segurana, por exemplo, todos os adjetivos ptrios terminados com a seqncia sonora /eza/, mesmo aqueles que raramente vemos escritos (como balinesa e javanesa) ou os substantivos terminados com o mesmo som, mas derivados de adjetivos (como avareza e presteza). De modo semelhante, se percebemos que o verbo de determinada orao aparece numa flexo do passado e no plural, temos certeza de que se escrever com AM no final (por exemplo, na orao Na semana passada os prefeitos forjicaram novos planos de atuao). A ttulo de exemplo, registramos no QUADRO 2 algumas das principais regras morfossintticas de nossa norma ortogrfica. QUADRO 2 Exemplos de regularidades morfossintticas do portugus
FLEXES VERBAIS O emprego de R nas formas verbais do infinitivo que tendemos a no pronunciar (cantar, comer e dormir). O emprego de U nas flexes verbais do passado perfeito do indicativo (cantou, comeu e dormiu). O emprego de O nas flexes verbais do futuro do presente do indicativo (cantaro, comero e dormiro). O empregos de AM nas flexes verbais do passado ou do presente pronunciadas /w/ tono (sejam, cantam, cantavam, cantariam).

Noutros textos, usamos o termo regras morfolgicas ou morfolgicogramaticais para nos referirmos a esse mesmo tipo de regularidades.

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O emprego de D nas flexes de gerndio que, em muitas regies, tende a no ser pronunciado (como em cantando, comendo e dormindo). Os empregos de SS nas flexes no imperfeito do subjuntivo (cantasse, comesse, dormisse). PALAVRAS FORMADAS POR DERIVAO LEXICAL O emprego de L em coletivos terminados em /aw/ e adjetivos terminados em /aw/, /ew/, /iw/ (como milharal, colegial, possvel, sutil). O emprego de S e ESA em adjetivos ptrios e relativos a ttulos de nobreza (portugus, portuguesa, marqus, marquesa). O emprego de EZ em substantivos derivados como rapidez e surdez. O emprego de OSO em adjetivos como gostoso e carinhoso. O emprego de ICE no final de substantivos como chatice e doidice.

Essas regularidades de tipo morfossinttico envolvem, portanto, morfemas que aparecem na formao de palavras por derivao lexical (e a as letras que so regradas se encontram, geralmente, no interior de sufixos) e nas desinncias de certas flexes verbais. Se os sufixos do primeiro grupo so muitos e podem ser aprendidos ao longo de todo o ensino fundamental, cremos que as regras envolvidas na notao de algumas flexes verbais como as que aparecem no quadro acima precisam ser sistematicamente estudadas nas sries iniciais, j que ocorrem com muita freqncia nos textos produzidos pelos alunos. Irregularidades Se vimos, at aqui, que a ortografia de nossa lngua tem muitssimos casos definidos por regras, que, uma vez compreendidas, nos permitem gerar com segurana a notao de correspondncias fonogrficas em palavras para ns desconhecidas, preciso reconhecer que h tambm inmeros casos de irregularidades. Como dito antes, essas correspondncias som-grafia, que no podem ser explicadas por regras, foram assim fixadas porque se levou em conta a etimologia das palavras (as letras com que eram notadas em suas lnguas de origem) ou porque, ao longo da histria, determinada tradio de uso se tornou convencional. No QUADRO 3, a ttulo de exemplo, listamos apenas algumas das mais freqentes dificuldades ortogrficas que envolvem irregularidades em nossa lngua.

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QUADRO 3 Principais irregularidades do portugus


a notao do som /s/ com S, C, Z, SS, X, , XC, SC, S e S: por exemplo, em seguro, cidade, assistir, auxlio, aude, exceto, piscina, cresa, exsudar. a notao do som /z/ com Z, S e X (gozado, casa, exame). a notao do som /S/ com X, CH ou Z (xale, chal, rapaz). a notao do som /g/ com J ou G (gelo, jil). a notao do som / / com L ou LH em palavras como famlia e toalha. a notao do som /i/ com I ou E em posio tona no-final (cigarro, seguro). a notao do som /u/ com U ou O em posio tona no-final (buraco, bonito). o emprego do H em incio de palavra (harpa, hoje, humano)

Como o leitor ter percebido, optamos por no incluir casos que remetem a variaes na pronncia de certas palavras, mesmo entre falantes letrados que adotam dialetos cultos. o que ocorre na notao dos ditongos de palavras como caixa e peixe, cujos sons /i/ nem sempre pronunciamos. Julgamos, enfim, que uma coisa precisa ficar clara: impossvel no ter dvidas sobre a ortografia de palavras raras, que pouco lemos e escrevemos, e que contm correspondncias letra-som de tipo irregular. Assim, precisamos entender que o aprendiz iniciante inevitavelmente cometer erros desse tipo ao escrever, ainda mais porque para ele muito do que estar escrevendo pura novidade. Ns, adultos letrados, dispomos de um amplo lxico mental, um verdadeiro dicionrio em nossa mente, no qual as palavras aparecem isoladas umas das outras, como verbetes escritos. Para quem est aprendendo a escrever, diferentemente, na hora de notar a seqncia sonora / kasamarela/, ser preciso compreender que ali existem duas palavras e, provavelmente, gerar a grafia delas sem poder recorrer a algo j registrado no tal lxico mental.

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Concluindo...
Defendemos, ao longo das sees anteriores, que a ortografia uma conveno, uma inveno histrica necessria para suprir limitaes da notao alfabtica e que constitui em si um objeto de conhecimento, o que, em nossa concepo, exige que seja ensinada de modo sistemtico na escola. Para desenvolver um ensino de tipo reflexivo, julgamos necessrio que o professor saiba identificar as regularidades e os casos irregulares de nossa norma, de modo a poder planejar atividades e seqncias didticas diferentes: mais adequadas compreenso e descoberta de regras ou mais adequadas memorizao. Em ambos os casos, porm, parece-nos essencial que o aprendiz seja ajudado a tomar conscincia das peculiaridades do objeto que est aprendendo. Isto , que ele seja levado a dar-se conta tanto da existncia das regularidades como da ausncia delas. Por fim, como poderemos discutir nos captulos seguintes, entendemos que um ensino de tipo reflexivo precisa garantir no s o desenvolvimento, nos aprendizes, de uma atitude positiva ante a busca do escrever corretamente, como assegurar o direito a ler e a escrever com prazer.

Referncias
BLANCHE-BENVENISTE; C.; CHERVEL, A. LOrtographe. Paris: Maspero, 1974. CARRAHER, T. N. Exploraes psicolgicas sobre o desenvolvimento da ortografia em portugus. Psicologia: teoria e pesquisa. Braslia: n. 4, p. 269-285, 1985. LEMLE, M. Guia terico do alfabetizador. So Paulo: tica, 1986. MORAIS, A. G. Ortografia: ensinar e aprender. So Paulo: tica, 1998. MORAIS, A. G. Ortografia: o que temos descoberto sobre este objeto de conhecimento? O que preciso ainda investigar? Educao em Revista. Belo Horizonte: v. 1, n. 31, p. 153-169, 2000.

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MORAIS, A G.; BIRUEL, A. M. Como os professores das sries iniciais concebem e praticam o ensino da ortografia. In: Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino, 9. Anais, guas de Lindia, 1998. SILVA, A. Pontuao e gneros textuais: uma anlise das produes escritas de alunos da escola pblica. In: Reunio Anual da Associao Nacional Ps-Graduao e Pesquisa em Educao, 27. Anais, Caxambu: ANPEd, 2004 (CD-Rom).

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O aprendizado da norma ortogrfica


Lcia Lins Browne Rego

Um pouco de histria...
oi no sculo passado, a partir da dcada de oitenta, que teve incio no Brasil a divulgao de resultados de pesquisa que passaram a ter papel decisivo nas mudanas que se fazem necessrias para a melhoria da qualidade do processo de ensino-aprendizagem da lngua escrita. Esses estudos se situam na rea da psicologia cognitiva e, mais particularmente, da psicolingstica e tm como principal referencial as teorias de Piaget, Chomsky e, posteriormente, Vigotsky. Com base nos resultados das pesquisas que, a partir daquele momento, passaram a se tornar conhecidas nos meios educacionais, passou-se a questionar prticas pedaggicas que partem do princpio de que a aprendizagem da lngua escrita acontece de forma cumulativa, competindo ao aluno memorizar e reproduzir nos testes de avaliao os contedos ensinados, demonstrando assim se eles foram aprendidos. Nessa abordagem tradicional de natureza comportamentalista, os erros produzidos pelos alunos no constituem objeto

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de interpretao nem de reflexo por parte do professor, sendo, portanto, desconsiderados no seu planejamento pedaggico. De acordo com a nova concepo de aprendizagem da lngua escrita, que tinha como uma das suas principais referncias a psicognese da lngua escrita (FERREIRO; TEBEROSKY, 1986), os erros construtivos cometidos pelo aluno revelam a sua participao ativa no processo de aprendizagem. A aprendizagem, portanto, acontece atravs de sucessivas aproximaes e demanda intervenes pedaggicas atentas ao processo de construo do objeto de conhecimento por parte do aluno e, ao mesmo tempo, capazes de faz-lo evoluir e efetivamente aprender. Neste captulo, haveremos de nos ocupar de alguns dos estudos que, com base no enfoque construtivista da aprendizagem, vm se preocupando em contribuir de forma especfica para a melhoria do processo de aprendizagem da norma ortogrfica do portugus, propiciando aos professores conhecimentos importantes sobre como as crianas se apropriam da norma ortogrfica e que fatores contribuem para facilitar a sua aprendizagem.

O que nos dizem os erros ortogrficos do aluno?


No captulo anterior, vimos que a norma ortogrfica uma conveno dotada de regularidades que refletem diferentes nveis de anlise da lngua e de irregularidades, formas arbitrrias, que dependem de memorizaes especficas. Vimos tambm que a norma ortogrfica se constitui num objeto de conhecimento que precisa ser ensinado na escola de forma reflexiva. Para tal o professor necessita no s de se apropriar das caractersticas desse objeto de conhecimento, como de reconhecer nos erros dos alunos a sua tentativa de compreender o funcionamento da nossa ortografia. Carraher (1985) nos mostrou, de forma inovadora e pioneira, que os erros ortogrficos dos alunos que freqentavam as sries iniciais do ensino fundamental no so aleatrios, podendo, na sua maioria, ser interpretados, levando-se em considerao a natureza do nosso sistema de escrita e as convenes que regem a norma ortogrfica com suas regularidades e irregularidades.

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Os erros revelam as dificuldades e as solues criadas pelos alunos para escrever palavras com cujas grafias no esto familiarizados e podem funcionar como pistas para intervenes didticas diferenciadas que levem os alunos a refletir sobre as convenes ortogrficas. Observemos, por exemplo, a histria abaixo, escrita por uma criana recm-alfabetizada:
Escrita da Criana Era uma ves um coelho muito goloso udia eli foi navega a o barco virou a eli siafogou a o o tubaro comeu eli a eli falou aci muito escuro a o coelho fis cosica na guela deli a eli fico livre

Nesse texto, so abundantes os erros que consistem no que Carraher classificou como transcries de fala como eli para ele, deli para dele , fis para fez e cosica para ccegas. No mesmo texto, a criana demonstra ter percebido que o som /u/ tono no final de palavras se escreve com o como em coelho, escuro e muito, e produz, com base nessa regra contextual, um erro de supercorreo, como o caso de goloso para guloso, em que o o utilizado equivocadamente para representar o som /u/. curioso tambm observar que a utilizao dessa regra em nada ajudou a criana a abrir mo da transcrio de fala em palavras freqentes, como deli e eli, cujo som final /i/ tono segue a regra de contexto, segundo a qual no final de palavras esse som grafado com a letra e. Vemos assim que a transcrio de fala muitas vezes decorre do fato de o aluno no ter se apropriado de uma regra de contexto. Outro exemplo tpico de no apropriao das regras de contexto a regularizao do som /k/, que grafado corretamente com c em barco, coelho, mas incorretamente em aci para aqui, contexto especfico do dgrafo qu. Portanto, a aquisio das regras contextuais se impe como um dos grandes desafios na apropriao da norma ortogrfica da lngua portuguesa, e os erros por ignor-las so bastante freqentes. Ao grafar serote (serrote) com apenas um r e gitarra (guitarra) com g, o aprendiz estaria desconsiderando, respectivamente, os contextos dos dgrafos rr e gu. Muitas vezes, o erro de contexto vem em outra direo e d margem a grafias como rrolha,

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em que o dgrafo rr foi deslocado de posio. Em ambos os casos, o desconhecimento da regra de contexto que determina o uso do rr que est subjacente ao erro produzido. Esses erros so freqentes porque muitas so as regras contextuais na nossa ortografia, e o ensino no tem facilitado a sua aquisio, uma vez que a memorizao da regra ou de um conjunto de palavras que ilustrem a regra no so suficientes para assegurar o uso gerativo dela. O texto abaixo um bom exemplo do quanto difcil para os alunos a utilizao correta dos marcadores de nasalizao nos contextos de uso do m e do n e de como podem ser criativas as solues encontradas. Erros como emcomtrou, honmen, homen e predeu retratam muito bem as vrias alternativas exploradas pela criana que vo desde a simples ausncia do marcador de nasalizao como em predeu at utilizao inadequada, como em emcomtrou, e marcao desnecessria como em honmen, em que o n refora a nasalizao da vogal o, cujo som nasal decorre da presena do m na slaba seguinte.
Escrita da Criana Um dia o homen aranha foi para um logar ele se emcomtrou com um homen que quiria matar o honmen aranha ai como o homen aranha sabia que ele queria matar ele ele saiu de lar i emcomtrou um ladro a ele jogou a teia a predeu u ladro.

Embora a marcao da nasalizao envolva um conjunto de regras de contexto bastante previsveis, permanecem como fonte de dificuldade para algumas crianas mesmo em sries posteriores, como foi observado por Rego e Buarque (1996) e por Cavalcanti (2000), demandando prticas pedaggicas mais compatveis com o carter gerativo das regras e a participao ativa de um aluno pensante. Por outro lado, muitos erros de supercorreo so decorrentes da no-apropriao de regras morfossintticas. No texto abaixo, temos a ocorrncia desse tipo de erro.
Escrita da Criana A menina bonita Era uma vez uma menina que ela foi passear na floresta ai ela teve medo a a menina resolveu ir para casa a ela no sabia o

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caminho de casa a ela choroo muito a ela gretou mame, mame, a mamm pensou que era outra pesoa e dormio a ela foi procorar ela a elas viveram para sempre.

A criana escreve a terceira pessoa singular do passado dos verbos fazendo um erro de supercorreo, colocando o o no lugar do u, escrevendo choroo e dormio. A apropriao de uma regra morfossinttica eliminaria esse tipo de erro que , particularmente, mais difcil, quando se trata do ditongo /iw/ nas terceiras pessoas do passado dos verbos da terceira conjugao. Conforme salientam Rego e Buarque (1999), a dificuldade decorre da presena desse mesmo ditongo em palavras pertencentes a outras classes gramaticais quando ele grafado ora com io (navio) ora com il (funil). Nesses casos, a anlise fonolgica insuficiente, induzindo a erros freqentes no verbo, quando no se considera a regra morfossinttica. Mas a tarefa de aprender a norma ortogrfica no se esgota com a apropriao das regras de contexto e das regras morfossintticas. No texto acima, ao escrever pensou com s e passear com ss, a criana demonstra ter conhecimento da grafia especfica dessas palavras, uma vez que nesses contextos a norma ortogrfica em princpio admite outras possibilidades de representao como o , no caso de palavras como pensou, bno, e o sc ou o prprio c, no caso de palavras como passear, nascer e tecer. Estamos aqui no terreno das irregularidades ortogrficas. A opo pela grafia correta resultou, portanto, de maior familiaridade com a palavra, visto que, do ponto de vista da norma ortogrfica, a opo por uma das representaes possveis no segue uma regra. Ainda no referido texto, interessante observar como o contexto intervoclico, por exemplo, problemtico para a criana, j que ela escreve pesoa em vez de pessoa, demonstrando que no domina as possibilidades grficas adequadas ao contexto do som /s/ entre vogais. No entanto, mesmo no terreno das chamadas irregularidades ortogrficas, o significado pode ser fator diferenciador ou homogeneizador de grafias, como nos mostram Guimares e Roazzi (1999). Se a criana escreveu pensou com s, no deveria, hipoteticamente,

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errar em palavras como pensamento e pensante. Entretanto, esse princpio gerativo apoiado pela conexo entre a grafia das palavras e o seu radical semntico no foi utilizado por muitos dos alunos que participaram do estudo efetuado pelos autores acima citados. Podemos, portanto, com base na anlise dos erros produzidos pelas crianas, observar que, embora esses erros no sejam aleatrios, como afirmou Carraher (1985), eles no podem, como bem salientou Nunes (1990), caracterizar estgios ou nveis de desenvolvimento, uma vez que hipteses aparentemente conflitantes podem ocorrer na produo escrita de uma mesma criana simultaneamente: erros de transcrio de fala e erros de supercorreo, ausncia e presena de nasalizao com erros de supercorreo. A complexidade envolvida na aquisio das regras de contexto e das regras morfossintticas sugeriu a necessidade de estudos dirigidos para essas aquisies, a fim de que pudssemos compreender e caracterizar melhor a apropriao da norma ortogrfica pelo aprendiz.

O domnio das regras de contexto e morfossintticas


Embora a anlise dos erros ortogrficos produzidos pelas crianas nos d importantes pistas acerca dos obstculos enfrentados e das solues criadas por elas no processo de apropriao da norma ortogrfica do portugus, essa ferramenta de diagnstico tem suas limitaes. Para criar intervenes pedaggicas mais focadas que tenham por objetivo a apropriao das regras de contexto e das morfossintticas pelos alunos, o professor necessita de instrumentos de diagnstico mais especficos que permitam discernir as regras que ainda no foram apropriadas (cf. MORAIS, captulo 3, nesta coletnea), uma vez que o domnio das regras de contexto e morfossintticas um elemento chave na apropriao mais efetiva da norma ortogrfica pelo aluno. Um dos primeiros estudos direcionados para a aquisio de algumas regras de contexto e morfossintticas especficas foi produzido por Nunes (1992). Essa autora investigou a aquisio da representao

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dos sons /i/ e /u/ no final das palavras, os quais se escrevem com as letras e e o quando so tonos, como nas palavras peixe e pato, e com as letras ie u quando so tnicos, como nas palavras siri e peru. Alm dessas regras, foi investigada a aquisio da representao do ditongo nasal /w/, que, quando tono, marca a terceira pessoa do plural do presente e do passado dos verbos e se escreve am, e, quando tnico, se escreve o. Os estmulos utilizados foram palavras inventadas inseridas no contexto de uma histria (ex: Renco, Zave, Tuno, gitanu, janecaram). Alunos de 1a a 8a sries do ensino fundamental foram solicitados a ler e a escrever essas palavras apresentadas no contexto da histria. O aluno era informado de que se tratava de uma histria sobre uma vaca que vivia em outro planeta onde os animais, os objetos e as atividades recebiam nomes estranhos (as palavras inventadas permitem verificar se a criana capaz de usar um princpio ortogrfico gerativamente, uma vez que so palavras que a criana nunca viu). Os alunos no s leram o texto como escreveram as palavras inventadas. Os resultados obtidos por Nunes indicaram que regras investigadas, mesmo as de nvel de complexidade semelhante, como a da representao dos sons /u/ e /i/ no final das palavras, no so adquiridas simultaneamente, havendo uma defasagem, indicando que a representao adequada do som /u/ antecede a do som /i/, tanto na leitura quanto na escrita. Alm disso, todas as regras so dominadas primeiro na leitura do que na escrita. O estudo de Nunes traz a importante concluso de que os resultados obtidos no apiam modelos de desenvolvimento da ortografia que propem um estgio no qual ocorre a aquisio das regras contextuais e das regras morfossintticas, visto que uma regra pode ser utilizada gerativamente na leitura e no na escrita, assim como regras de complexidade semelhante podem ser adquiridas em momentos diferentes de escolaridade. Esse estudo estabeleceu as bases para uma linha de investigao que vem descrevendo a apropriao das regras de contexto e morfossintticas pelo aprendiz. Para estudar o desenvolvimento da ortografia com base nessa perspectiva, teramos que transformar cada regra num alvo de investigao, tanto na leitura quanto na escrita,

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no s para saber quais as regras de contexto e morfossintticas que so mais facilmente adquiridas pelas crianas, como para identificar as hipteses que antecedem tal compreenso. Um dos primeiros estudos a explorar essa possibilidade, desenvolvendo uma metodologia especfica para tal, foi produzido por Monteiro (1995) numa investigao de natureza transversal, envolvendo crianas da alfabetizao quarta srie de escolas particulares, com o objetivo de verificar a aquisio de algumas regras de contexto tanto na leitura quanto na escrita. As regras estudadas foram a representao dos sons /s/ e /z/ intervoclico, como em massa e casa ; dos sons /R/ e /r/ intervoclicos, como em carro e caro; dos sons /g/ e /j/ diante de /e/ e /i/, como em guerrae gelo, e dos sons /s/ e /k/ diante de e e de i, como em cenoura e queda. Nesse estudo, foram utilizadas palavras reais e palavras inventadas, que continham no s os referidos sons no contexto especfico em que a regra ortogrfica se aplica, como tambm em outros contextos para efeito de controle. A introduo das chamadas palavras reais e palavras inventadas teve por objetivo verificar se a criana, de fato, utiliza-se da regra de contexto, pois se, por exemplo, uma criana utiliza as representaes apropriadas para o /s/ intervoclico, como ss ou , mas usa tambm essas letras para representar o som /s/ em posio inicial, escrevendo ssaco ou aco, no podemos dizer que conhece os contextos de uso do e do ss, mas, sim, que apenas j admite que o som /s/ pode ter mais de uma representao grfica. O estudo de Monteiro permitiu vrias constataes. Em primeiro lugar, os resultados sugerem que, para cada regra, existe uma evoluo especfica tanto para a leitura como para a escrita. Entre o momento em que a criana ignora totalmente a existncia de uma ambigidade de representao, como, por exemplo, o fato de que a letra s pode representar o som z, at o momento em que demonstra ter atingido a compreenso de como essa regra de contexto funciona, h uma fase em que ela explora vrias possibilidades no autorizadas pela ortografia do portugus, como, por exemplo, empregar o s para representar o som /z/ no incio da palavra, escrevendo sebra para zebra. Esse tipo de generalizao foi constatada em todas as regras investigadas nesse estudo.

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Em segundo lugar, em todas as regras, as crianas tiveram desempenho significativamente inferior na escrita e na leitura de palavras inventadas, sobretudo nas sries mais avanadas, o que demonstra que a ortografia no est sendo adquirida de forma gerativa, mas, sim, atravs da memorizao de palavras familiares. O ensino contribui para sobrecarregar a memria, e no para estimular a compreenso de como funciona a escrita. Se a criana entende, por exemplo, que o rr s pode ser utilizado entre duas vogais para representar o som /R/, ela no deveria errar nas palavras inventadas. Finalmente, o estudo confirmou os achados de Nunes (1992) de que as aquisies na leitura precedem s aquisies na escrita. O estudo de Monteiro foi ampliado e aprofundado por Rego e Buarque (1996). Essas autoras fizeram uso de uma metodologia longitudinal e transversal, acompanhando durante o ano escolar a evoluo do conhecimento ortogrfico de um grupo de 38 alunos das 1a e 3a sries de uma escola particular e de 41 alunos de uma 2a e 4a sries de uma escola pblica. O instrumento utilizado para aferir o progresso das crianas na aquisio das regras investigadas foi um ditado de palavras e de palavras inventadas inseridas no contexto de uma frase, aplicado no incio e no final do ano letivo. Essa investigao focou na escrita e abrangeu tanto regras de contexto: Representao das unidades sonoras / z /, / s /, / R / na posio intervoclica, como em: casa, sossegado, carro. Representao da unidade sonora / k / e /g/ diante das vogais e/i, como em: queimou, periquito, guitarrista e cegueira. Representao da unidade sonora // em slabas iniciais, mediais e finais, como em: zangou, jambo, ma. Representao das vogais nasais diante de p e b. Como regras morfossintticas: Representao do morfema indicativo do passado do verbo de primeira conjugao, representado graficamente pelo ditongo ou, e do morfema derivacional or, que na pronncia local

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sofrem uma reduo e correspondem unidade sonora / o /, como em: perguntou, caador. Representao do morfema indicativo do passado do verbo de terceira conjugao, representado graficamente pelo ditongo iu, que na pronncia corresponde unidade sonora / iw /, a qual representada por io e il no substantivo, como em: repartiu, fugiu, barril e pavio. Uso da nasalizao final para representao do som /w/ com am tono, representando o passado dos verbos, e com o tnico, representando os substantivos oxtonos masculinos, como em: desonram, requeijo. A criana foi considerada usuria de uma regra contextual ou morfossinttica quando demonstrava, na sua escrita de palavras e de palavras inventadas, o pleno domnio do uso da regra, seja no contexto alvo (ex. guitarrista, corredor), seja nos contextos controle (ex. raqueto, regime, garimpam, guarajuba, honra e genro), demonstrando, como no exemplo transcrito abaixo, que j tem o domnio adequado do uso do dgrafo rr: Escrita de palavras: raqueto regime rajo rugip guitarrista corredor parregou gerrio garimpo garajuba guirompa carim onra genro guenra jonra

Escrita de palavras inventadas:

Os resultados do estudo mostraram, semelhana dos estudos anteriores, que as regras de contexto e morfossintticas investigadas no foram adquiridas simultaneamente, e que algumas so adquiridas mais facilmente que outras. De todas as regras investigadas, apenas os dgrafos gu e qu e a desinncia verbal ou foram apropriadas por mais de 50% dos alunos de 3a srie da escola particular e de 4a srie da escola pblica. Essas regras, embora tenham se apresentado como as de mais fcil apropriao, no foram dominadas gerativa-

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mente por todos os alunos. A mdia do quantitativo de regras adquiridas pelo grupo de alunos da escola particular foi de 2,6, enquanto na pblica foi de 1,9. Apenas 4 alunos da escola particular e um aluno da escola pblica apresentaram quantitativo de acertos equivalente a mais de 50% das regras investigadas. De todas as regras investigadas, a apropriao da grafia correta no passado dos verbos de 3 a conjugao, o ditongo iu, foi a mais difcil, no tendo sido plenamente dominada por nenhuma criana. Portanto, os resultados de Rego e Buarque (1996) sugerem que o domnio gerativo de muitas regras contextuais e morfossintticas permanece bastante problemtico at a 4a srie, refletindo formas de ensinar que se apiam sobretudo na memorizao de palavras ou de regras e que tm se revelado pouco eficaz para a apropriao da norma ortogrfica por parte da maioria dos alunos, principalmente daqueles oriundos das camadas sociais menos favorecidas.

Estudos explicativos das diferenas individuais na apropriao da norma ortogrfica


papel da escola promover a eqidade dentro da diversidade, organizando situaes de aprendizagem mais eficazes para que a maioria dos alunos aprendam. Os estudos explicativos dos fatores associados ao bom desempenho ortogrfico dos alunos buscam estabelecer relaes entre o produto externo observvel, isto , o desempenho ortogrfico do aluno, e suas representaes internas, seja em relao prpria norma ortogrfica, seja em relao aos aspectos fonolgicos e morfossintticos da lngua. Os resultados desses estudos oferecem pistas importantes para o professor criar situaes didticas mais apropriadas e eficientes. Morais (1999) relata estudos efetuados com base no modelo de redescrio representacional de Karmiloff Smith e prope que o indivduo reelabora internamente as informaes sobre a ortografia que recebe do meio. Segundo o autor, reelaborando as representaes acerca das regularidades e irregularidades da ortografia que o aprendiz progride no seu conhecimento da norma ortogrfica. Para testar essa hiptese, foram realizados estudos com

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crianas brasileiras e espanholas que freqentavam a 2a, a 3a e a 4a sries do ensino fundamental em escolas pblicas e privadas. As crianas foram submetidas a trs tipos de tarefa: uma tarefa de ditado de um texto cujo objetivo era medir o desempenho ortogrfico externamente observvel; uma tarefa de transgresso intencional em que o aluno era solicitado a escrever o mesmo ditado de uma forma que julgasse incorreta, como se fosse um menino estrangeiro (o objetivo da tarefa era verificar como as crianas explicitavam o seu conhecimento da regra mediante o tipo de erro ortogrfico produzido intencionalmente, como, por exemplo, escrever cavalu para cavalo) e uma entrevista clnica na qual a criana deveria explicitar verbalmente a regra ou princpio ortogrfico que norteou as transgresses efetuadas. Os resultados desse estudo foram bastante interessantes, uma vez que o autor conseguiu demonstrar a relao entre o desempenho ortogrfico e a capacidade para transgredir intencionalmente. Alunos com melhor ortografia no s inventavam mais erros ortogrficos como produziam transgresses em pontos crticos da ortografia, demonstrando conhecimento da norma ortogrfica, ao escrever, por exemplo, orisonti para horizonte. Alm disso, tambm foram os alunos de melhor desempenho ortogrfico que conseguiram explicitar verbalmente, com suas prprias palavras, mesmo sem se utilizar de terminologias gramaticais, em que consistia o erro ou transgresso efetuada, como fica evidenciado neste exemplo extrado de Morais (1999, p. 88) que relata a entrevista clnica com Prola, uma aluna de 4a srie que produziu o erro intencional ningm para ningum na tarefa de transgresso: Examinador: E quando tem que botar GU? Tem uma regra? Prola: Quando se bota GU? Quando tem que ser com U depois do G? Por exemplo, quando gue gui. Girafa no pode ser com GU, seno fica guirafa. Essa constatao de que o bom desempenho ortogrfico, independentemente de srie ou classe social, estaria associado a uma capacidade para explicitar a regra ortogrfica atravs do erro intencional e de sua explicitao verbal, gera questes de ordem causal muito interessantes com implicaes para a prtica pedaggica. O

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desenvolvimento de uma capacidade para explicitar regras seria um facilitador do domnio da norma ortogrfica, ou a explicitao seria decorrncia do domnio da norma ortogrfica? Existem algumas evidncias de que um ensino reflexivo da ortografia, em que regras e princpios se tornam objeto de investigao na sala de aula, tem impacto altamente positivo na aquisio dessas regras ou princpios pela criana (MELO; REGO, 1998). Por outro lado, a compreenso de muitas regras depende de anlises lingsticas mais elaboradas, seja a nvel fonolgico, seja a nvel morfossinttico. O desenvolvimento de uma capacidade para refletir de forma implcita e explcita sobre esses aspectos estruturais da lngua e sua relao com leitura e escrita tem sido alvo de muitas pesquisas efetuadas a partir da dcada de 70 no sculo passado. Isso levou alguns pesquisadores a questionar se o desenvolvimento da conscincia fonolgica e morfossinttica poderia ser tambm fator facilitador da aprendizagem de regras ortogrficas. sEsta hiptese foi testada por dois tipos de estudo: estudos longitudinais em que as habilidades metalingsticas dos alunos foram avaliadas antes de eles se apropriarem das regras ortogrficas e, posteriormente, relacionadas ao seu desempenho ortogrfico, e estudo de interveno, no qual se buscou verificar se a estimulao da conscincia gramatical tinha impacto positivo na aquisio de regras ortogrficas especficas. Rego e Buarque (1997) pr-testaram a conscincia fonolgica e a conscincia gramatical de um grupo de 46 alunos que estavam ingressando na 1a srie do ensino fundamental, utilizando-se de tarefas de subtrao de fonema, de correo de frases desordenadas e de categorizao de palavras. No final da 1a srie e no final da 2a srie, esse mesmo grupo de alunos foi submetido a um ditado de palavras e pseudopalavras que avaliaram a aquisio das regras de contexto e das regras morfossintticas j exemplificadas neste captulo. Os resultados obtidos pelas autoras evidenciaram que a conscincia fonolgica tem impacto especfico na aquisio de regras de contexto, enquanto que a conscincia gramatical dos alunos fator facilitador especfico do desenvolvimento das regras morfossintticas.

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A relao entre o desenvolvimento da conscincia gramatical e a aquisio de regras ortogrficas que envolvem esse tipo de anlise foi posteriormente consolidada num estudo efetuado por Melo (2002). Nele, crianas em classes de alfabetizao de escolas com orientao metodolgica distinta (tradicional e construtivista) foram submetidas a atividades de estmulo ao desenvolvimento da conscincia gramatical durante o ano letivo da alfabetizao. No final da alfabetizao, os alunos das classes em que houve a interveno pedaggica foram comparados aos de outras classes das mesmas escolas em que no houve a interveno. As crianas das classes em que houve a interveno no s tiveram desempenho significativamente superior em tarefas que avaliaram a conscincia gramatical, como apresentaram melhor desempenho quanto aquisio de regras morfossintticas avaliadas por tarefas semelhantes s utilizadas por Rego e Buarque (1997). O desempenho ortogrfico significativamente superior das crianas submetidas interveno pedaggica que estimulou a reflexo sobre a estrutura morfossinttica de sentenas foi confirmado numa segunda avaliao, efetuada quando essas mesmas crianas j se encontravam nos meados do 1o semestre da 1a srie do ensino fundamental.

Consideraes finais
No conjunto das evidncias relatadas, foram identificados dois processos distintos na aprendizagem da norma ortogrfica. Um primeiro, de natureza limitada memorizao especfica de palavras, pode ser eficiente na aprendizagem das irregularidades, j que depende, em grande parte, da freqncia com que o aprendiz exposto grafia de determinadas palavras, porm insuficiente para um uso eficaz da norma ortogrfica, considerando-se as mltiplas ocorrncias de regularidades simples e complexas na nossa ortografia. Um segundo, de natureza gerativa e mais adequado tanto ao aprendizado das relaes grafofnicas biunvocas como ao conjunto das regras de contexto e morfossintticas, porm, utilizado de forma ainda precria por um quantitativo expressivo de alunos. A dificuldade dos alunos em usar as regras ortogrficas de forma gerativa est presente tanto entre os que freqentam a escola

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pblica quanto os que freqentam a particular. Ficou tambm evidente que, para acessarmos o uso gerativo das regras pelos alunos, necessitamos de monitoramentos especficos, nos quais cada regra se constitua em objeto de avaliao, visto que as regras de contexto e morfossintticas no so adquiridas simultaneamente, e o seu domnio nem sempre fica evidente com base na anlise dos textos espontneos dos alunos. Utilizar-se de ditados e leituras que contenham palavras reais e palavras inventadas que contemplem tanto o caso alvo como casos em que possam ocorrer generalizaes inadequadas uma ferramenta de diagnstico importante para boas intervenes pedaggicas (cf. MORAIS, captulo 3, nesta coletnea). Os resultados tambm apontam que, embora o nvel de escolaridade tenha efeito na aprendizagem da norma ortogrfica, essa no fica assegurada para boa parte dos alunos e que as diferenas individuais so expressivas e associadas a determinados fatores. Entre esses fatores, destacam-se capacidade de explicitao verbal das regras ortogrficas e desenvolvimento de maior capacidade de anlise fonolgica e morfossinttica, uma vez que as regras de contexto e morfossintticas implicam esses diferentes nveis de anlise da lngua. Como veremos nos prximos captulos, a aprendizagem da ortografia um trabalho reflexivo e continuado que requer situaes didticas provocativas, capazes de desafiar o aluno para aprender, de forma inteligente, a norma ortogrfica.

Referncias
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O diagnstico como instrumento para o planejamento do ensino de ortografia


Artur Gomes de Morais

Primeiros acordos: para ensinar preciso ter metas e partir dos conhecimentos prvios dos alunos
imos que, ao longo da Histria, o ensino de ortografia muitas vezes tendeu a no sistematizar, de forma progressiva, o tratamento dado a cada uma das dificuldades de nossa norma. Dentro de uma perspectiva que priorizava mais a verificao de erros e acertos desconsiderando que as regularidades e as irregularidades da norma so muitas, distintas e multifacetadas , havia tendncia a cobrar que o aluno acertasse tudo de uma vez. Por meio de atividades limitadas como o ditado, tambm existia embutida a idia de ensinar tudo de uma vez. Note-se que, ao fazer os tais ditados, se levava o aluno a copiar todas as palavras que errou, independentemente de ele ter se equivocado quanto notao de casos regulares ou irregulares, ou de as palavras em que os erros apareceram serem raras ou de uso freqente. Para complicar a situao, nem sempre se definiam metas quanto ao rendimento ortogrfico dos alunos, ao longo da escolaridade bsica.

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Numa pesquisa que fizemos, h alguns anos, com 65 professoras de uma rede pblica de ensino, responsveis por turmas de 2., 3. e 4. sries, observamos que, na maioria das escolas em que trabalhavam, no existia projeto coletivo quanto ao que ensinar de ortografia a cada srie, ao longo do ensino fundamental (MORAIS; BIRUEL, 1998). Apesar disso, algumas mestras julgavam que a definio de metas era muito importante. Eis o que elas diziam:
Porque atravs dessas metas o professor poder orientar e acompanhar o desenvolvimento em cada srie, focalizando os erros mais constantes em sua turma (Ana, professora de 4. srie). Porque s poderemos chegar a um fim, com vitrias, se tivermos uma meta (Josete, professora de 3. srie).

Saber aonde se deseja chegar, quer em ortografia quer em outros domnios de conhecimento, parece-nos um princpio fundamental para a organizao de qualquer processo de ensino. Ao mesmo tempo, como j indicado nos captulos anteriores, acreditamos que, no caso da norma ortogrfica, para realizar um ensino eficaz, preciso levar os alunos a refletir sobre as peculiaridades dela, planejando as atividades de sala de aula com base no que eles j sabem e no que ainda precisam saber. Partindo desses pressupostos, nosso objetivo, neste captulo, ser discutir como operacionalizar esta equao: como o professor pode sondar, mediante instrumentos, os conhecimentos ortogrficos de seus alunos, a fim de identificar as principais conquistas e dificuldades por eles apresentadas e planejar um ensino que atenda s necessidades de sua turma. Antes de discutir como faz-lo, gostaramos de enfatizar alguns pontos. Tal como dito nos textos anteriores, a concepo de ensino aqui adotada aquela que entende que ensinar fornecer uma ajuda ajustada aos aprendizes, para que eles (re)construam seu saber. Como j propunha Ausubel (1979), um ponto de partida fundamental para promovermos aprendizagem significativa saber o que o aluno j sabe e identificar o que precisa aprender, a fim de formularmos desafios ajustados a sua capacidade de reflexo.

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Por outro lado, compartilhando o ponto de vista de Silva e Andrade (2005), entendemos que, tambm no caso do ensino de ortografia, os instrumentos diagnsticos cumprem trs funes: 1) permitem acompanhar a evoluo dos alunos, 2) do subsdios para o planejamento de atividades a ser desenvolvidas em sala de aula e 3) constituem objeto de estudo importante na formao continuada dos professores. Concebemos que, tal como outras questes em didtica, a elaborao de instrumentos diagnsticos e seu uso para planejar as atividades do dia-a-dia com os alunos so competncias que, como docentes, desenvolvemos medida que temos oportunidades para fazer e refletir sobre nossa atuao. Com base nessa concepo, queremos enfatizar que as alternativas de instrumentos que apresentaremos a seguir no devem ser vistas como a soluo nica e definitiva para avaliar o que os alunos sabem sobre ortografia. Pelo contrrio, entendemos que, como professores, precisamos permanentemente refazer os instrumentos e o material didtico que adotamos em nossa atuao, sempre tendo em vista nossas prioridades, gostos, crenas...e as possibilidades e necessidades de nossos alunos reais. Interpretamos, ainda, que diagnosticar e planejar atividades que podem ser mais eficazes no domnio da ortografia no um bicho de sete cabeas. algo que se aprende, uma competncia profissional que se consolida gradativamente, no fazer e no refletir sobre as peculiaridades (regularidades e irregularidades) da norma e sobre os efeitos de diferentes tarefas e atividades que colocamos em prtica na sala de aula. As situaes de formao continuada em que podemos discutir em grupo com os colegas professores, supervisores, coordenadores, etc. constituem, portanto, espao privilegiado para socializarmos nossas dvidas e descobertas nesse mbito.

Alguns princpios ao diagnosticar conhecimentos ortogrficos


Para sondar ou diagnosticar o que nossos alunos j sabem sobre ortografia, preciso olhar com olhos cuidadosos o que eles

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revelam ao escrever. Isto , pensamos que, para acompanhar a evoluo que revelam no domnio da norma, devemos no apenas constatar o que erram e acertam, mas mapear e registrar seus progressos. E faz-lo de forma peridica. Trataremos, agora, mais detidamente, cada um desses princpios. Mapear Quando falamos em mapear, estamos pensando em um acompanhamento organizado do que os alunos aprenderam e do que ainda precisam aprender sobre nossa norma. Isso pressupe que o professor adote um olhar que diferencie as variadas dificuldades ortogrficas e que, diante da produo dos aprendizes, ele se pergunte coisas como: este aluno j domina as regularidades mais simples ou diretas (P, B, T, D, F, V, M em incio de slaba, N em incio de slaba)?; que regras contextuais j dominou e quais precisa ainda internalizar?; quais regras morfossintticas mais freqentes (como as ligadas a certas flexes verbais) ele j dominou e quais precisa aprender?; que palavras de uso freqente, envolvendo irregularidades, esto sendo escritas de modo errado e precisam ser aprendidas, j que aparecero muitas vezes em seus textos? Se nosso intuito ajustar o ensino s necessidades da classe, precisamos ter um retrato (mapeamento) da situao de cada aluno, a fim de ver o que so conquistas ou pendncias que atingem a maioria da turma, o que so necessidades de grupos e o que so de alunos especficos. Esse mapeamento permitir planejar tanto as metas coletivas (quais questes ortogrficas sero ensinadas a todos durante o ano, o semestre, cada bimestre) como as metas para alunos ou grupos de alunos que ainda no superaram certas dificuldades e que precisam de atendimento diferenciado em relao ao conjunto da turma. Ao mapear os conhecimentos dos aprendizes, devemos estar atentos no s aos erros como aos acertos e s oscilaes. Registrar os acertos que se repetem por exemplo, as regularidades sobre as quais j no tm mais dvidas ter um fiel atestado das conquistas

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que realizaram. Registrar os erros recorrentes (por exemplo, certas trocas ou omisses de letras mais freqentes) sinalizar o que pode constituir prioridade imediata. Finalmente, precisamos ter tambm olhos especiais para as oscilaes, isto , aqueles casos em que ora o aluno nota a mesma dificuldade ortogrfica de forma correta, ora o faz erradamente. Embora primeira vista possam parecer algo negativo, essas variaes entre certo e errado revelam um dado positivo: que o aluno j est em dvida, que ele j sabe que, na notao escrita de sua lngua, determinada seqncia sonora pode ser registrada com tal ou qual letra. Registrar periodicamente Um acompanhamento cuidadoso da evoluo do desempenho ortogrfico dos aprendizes torna-se vivel, se registramos periodicamente o que j dominaram e o que precisam ainda aprender. Embora, de incio, isso parea trabalhoso, as vantagens de um registro cuidadoso nos parecem claras: ele permite comparar, ao longo do tempo, tanto os progressos de cada aluno, individualmente, como os alcanados pela turma como um todo. Por outro lado, permite que, no momento de promoo a uma srie seguinte, o novo professor tenha um retrato detalhado de como o grupoclasse se encontrava, no domnio da ortografia, quando da concluso do ano letivo anterior. Por fim, esse registro peridico permite ao professor selecionar quais questes ortogrficas vai priorizar no seu ensino e, ao proceder a uma nova sondagem, avaliar quais metas foram alcanadas, quais exigem ainda maior investimento (quais dificuldades ainda no foram superadas), etc. Cremos que isso ajuda a nos aproximarmos de algo fundamental no s no campo da ortografia, mas na educao em geral: a coerncia entre o que se estabelece como prioridades, o que se faz como atividades de ensino e o que se avalia da aprendizagem dos alunos. Noutras palavras, entendemos que o registro peridico auxilia a colocao em prtica de uma avaliao que no mera verificao do j aprendido, mas que serve para reorientar o prprio ensino: suas metas, seu planejamento e sua realizao. Para pr em ao esse registro peridico, pensamos em dispositivos que permitam ao professor assinalar, ao longo do ano letivo, os

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avanos de cada aluno. Por exemplo, um quadro ou uma grade, que contenha as questes que consideramos essenciais para certa etapa da educao bsica. No caso de alunos das sries iniciais do ensino fundamental, temos optado por uma alternativa que listar as principais regularidades da norma ortogrfica e marcar um sinal (+) quando o aluno demonstra j acertar, sempre, o emprego daquela correspondncia fonogrfica. O QUADRO 1, a seguir, ilustra um dos que construmos e empregamos com professores de 3. e 4. sries de uma escola pblica de Pernambuco (MORAIS et al., 2002). Optamos por incluir nesse grande dispositivo apenas casos de regularidades de nossa norma que, segundo nosso ponto de vista, precisam ser ensinadas de forma sistemtica no incio da escolarizao. Assim, inclumos no alto dos quadros, ao lado do nome dos alunos, trs blocos de colunas que contm: as regularidades diretas, a maioria das regras contextuais e aquelas regras morfossintticas que aparecem em flexes verbais. Se estivssemos trabalhando com alunos de etapas mais avanadas, poderamos privilegiar outras questes ortogrficas. Alm disso, a priorizao de regularidades no significa que no consideremos importante o professor anotar, noutro suporte, quais palavras de uso freqente o aluno escreve com erros, no caso de correspondncias irregulares. Nosso intuito, ao limitar o quadro apresentado aos casos regulares, foi criar algo funcional, que desse conta de metas a ser alcanadas, obrigatoriamente, ao longo das sries iniciais. QUADRO I

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Cabe ainda enfatizar que o fato de termos includo todas aquelas regras num mesmo dispositivo nunca teria a ver com a expectativa de que numa nica srie (ou ciclo) os alunos tivessem que dominar todas aquelas questes. Na realidade, buscamos fazer um mapeamento que pudesse ser usado para acompanhar o desempenho do aluno ao longo de quatro ou cinco primeiros anos de escolaridade, aps ele ter se apropriado do sistema de escrita alfabtica.

Instrumentos de diagnstico: algumas alternativas


Como observar, cuidadosamente, os progressos dos alunos em sua trajetria de apropriao da norma ortogrfica? Evidentemente, a fonte autorizada so as notaes (grafias) que eles produzem ao escrever, seja de forma espontnea, seja quando solicitamos que escrevam algo. Textos espontneos As produes espontneas so uma fonte primordial: ao escreverem seus textos de autoria, os aprendizes demonstram, de forma muito genuna, as representaes que esto elaborando sobre a ortografia. Por serem produes espontneas, constituem uma expresso natural do como esto avanando naquele processo. Conseqentemente, a leitura dos textos espontneos um dispositivo privilegiado para vermos em que nossos alunos no tm mais dvidas, em que erram de modo sistemtico e em que revelam dvidas, produzindo tanto grafias corretas como erros. As informaes da provenientes nos ajudaro a preencher, periodicamente, nossos quadros ou outros dispositivos de registro. Mas preciso considerar tambm que o uso exclusivo da anlise de textos produzidos espontaneamente tem suas limitaes para os fins de diagnstico de que estamos tratando. Um dado importante a considerar que, como o aluno, ao compor seu texto, selecionar as palavras

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em funo de seu repertrio vocabular e de certas restries (gnero, tema, objetivos, interlocutor, etc.), nada garante que em seus escritos apaream palavras que contenham algumas (ou vrias) das correspondncias som-grafia que gostaramos de sondar se ele j dominou. Notao de textos ditados Pelas razes agora expostas, temos optado tambm por empregar, periodicamente (por exemplo, no incio de cada semestre e no final do ano), outro instrumento diagnstico: a notao sob ditado de um texto por ns produzido, cujas palavras contm todas as correspondncias fonogrficas que queremos observar no desempenho da turma. Enfatizamos que no se trata de usar ditados para ensinar ortografia, mas de faz-lo com um objetivo muito claro e pontual: diagnosticar, de forma mais cuidadosa, o domnio de certas correspondncias som-grafia. Embora alguns educadores possam ter reservas quanto a no se usar apenas textos espontneos para o diagnstico de que estamos tratando, ressaltamos que vemos a notao de textos ditados como um instrumento que, de forma econmica e rpida, ajuda a ter amplo retrato (mapeamento) dos conhecimentos ortogrficos de todo um grupo-classe. Seu emprego peridico, por outro lado, permite ter um dado mais seguro sobre os avanos realizados pelos alunos em cada dificuldade ortogrfica que nos interessa avaliar. Se no podemos abrir mo da anlise de produes de autoria dos alunos, preciso recordar que, naquelas ocasies, eles tendem a cometer mais erros, porque a tarefa de compor o texto (selecionar e articular o que vo pr por escrito) compete com a tarefa de notar no papel o discurso que esto produzindo. Na situao de ditado, por sua vez, eles podem se sair melhor, em razo da reduo daquela sobrecarga cognitiva. Enfim, cremos que os dois tipos de abordagem podem se combinar, sem prejuzos.

Relato de uma experincia de diagnstico e ensino sistemticos


A experincia que vamos enfocar agora ocorreu num contexto de formao continuada, no qual nos encontrvamos mensalmente com um

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grupo de professores de 3. e 4. sries de uma escola, numa cidade vizinha a Recife. A formao fazia parte de um projeto de pesquisa-ao (MORAIS et al. 2002) que buscava ajudar os docentes a refletir e a reelaborar suas prticas de ensino de lngua portuguesa, enfocando especialmente o exame das questes ligadas ao eixo didtico de anlise e reflexo sobre a lngua (antigo ensino de gramtica). A cada semana, acompanhvamos as atividades de uma jornada escolar em cada turma e, no encontro mensal, discutamos temas que eram acordados previamente, partindo da reflexo sobre as prticas realizadas, a fim de planejar as aes do ms seguinte. No incio do segundo ano letivo, constatando que o ensino de ortografia vinha ocorrendo de forma muito assistemtica, ficou acertado que iramos trat-lo tambm como prioridade. A fim de diagnosticar o desempenho ortogrfico dos alunos, elaboramos um texto, a ser ditado nas turmas (ver QUADRO 2, a seguir). Esse inclua as dificuldades ortogrficas regulares j mencionadas e foi aplicado pelos prprios docentes, mediante acertos prvios, entre os quais o principal era no artificializar a pronncia das palavras, para no impedir que os alunos revelassem seu real conhecimento. O texto em pauta continha lacunas com palavras a ser preenchidas pelos alunos, conforme o que o professor lhes ditasse. QUADRO 2
Texto ditado aos alunos

Zezinho e sua me / foram no mercadinho de seu Aguiar/ fazer feira./ Antes de sair de casa,/ sua me/ ficou fazendo a lista de compras/ e pediu ao filho/ que pegasse sua bolsa./ Eles compraram: 1. feijo 2. sal 3. fub 4. macarro 5. margarina 6. ovos 7. leite 8. rapadura 9. galinha 10. laranja 11. caju 12. sapoti

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13. coentro 14. querosene 15. lmpada Na volta o carrinho enguiou/ e foi uma zorra total. / Amanh, / Zezinho e seu pai/ iro consertar o carrinho. Obs.: As palavras sublinhadas correspondem s lacunas que os alunos deveriam preencher. As demais palavras j apareciam impressas na folha. As barras separam os trechos tal como lidos para os alunos. A professora repetia ao menos uma vez cada trecho ou palavra ditada.

Reconhecemos que a histria em pauta no constitui nenhuma maravilha da literatura infantil brasileira. Quando a compusemos, tnhamos clareza de que nosso intuito era realizar um diagnstico mais exaustivo e, para isso, buscamos fazer um texto minimamente coerente, cujas palavras contivessem todas as regularidades ortogrficas que queramos avaliar e que no fossem estranhas ao cotidiano dos aprendizes. Claro que, segundo esse critrio, as palavras poderiam ter sido outras e no necessariamente as que, ao final, selecionamos , desde que nos permitissem mapear o mesmo leque de questes ortogrficas. Aps o ditado, os textos preenchidos pelos alunos foram recolhidos, a fim de classificar-se e quantificar-se o rendimento constatado em cada dificuldade pesquisada. Para que os professores adquirissem autonomia na realizao de sondagens semelhantes, durante um encontro de formao continuada, exercitamos com eles a anlise e a computao dos erros e acertos observados, preenchendo o QUADRO 1, j apresentado anteriormente. Vale ressaltar que, para fazer uma anlise criteriosa dos ditados, foram tomados alguns cuidados, tais como: 1. No foram considerados os erros sobre dificuldades irregulares; 2. Cada erro foi computado na categoria da letra ou dgrafo que o aluno deveria ter notado. Assim, por exemplo: se o aluno colocou *fazedo, em lugar de fazendo, o erro era computado na regra relativa ao uso de ANDO, ENDO, INDO (gerndio). 3. Quando o aluno acrescentava letras que no pertenciam palavra e que tinham a ver com determinada regra, registrou-se o

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erro naquela regra. Exemplo: se um aluno escreveu queronsene, foi computado erro em M/N, nasalizando final de slaba 4. No foram colocados, no quadro de registro, erros de segmentao, mas esses foram anotados pelos professores. Alm de registrar os dados do desempenho de cada aluno (marcando na grade do QUADRO 1 as regras que ele dominava com um sinal +), fizemos um clculo para ver o rendimento da turma com relao a cada regra. Isso nos permitia saber quantos alunos tinham dominado determinada regra e identificar quais questes ortogrficas mereciam ser priorizadas durante o ano, passando a constituir as metas do ensino de ortografia para cada grupo-classe. Tal como em outros estudos (MORAIS, 1995; MELO; MORAIS, 1999), observou-se grande heterogeneidade do desempenho de turmas que cursavam na escola uma mesma srie, assim como entre alunos que freqentavam uma mesma turma. Para ilustrar os resultados encontrados, apresentaremos agora apenas o desempenho dos alunos de duas das nove turmas: uma 3. e uma 4. srie. O que constatamos quanto aos casos de regularidades diretas? A TAB. 1, a seguir, ilustra a realidade diagnosticada. Nas colunas, nas fraes apresentadas, o numerador corresponde ao total de alunos que continuavam tendo dificuldades, e o denominador equivalia ao total de crianas na classe. Pudemos verificar, de fato, que em ambas as turmas a maioria dos alunos j dominava o emprego de correspondncias regulares diretas. Os erros apareceram com mais freqncia na turma de 3 srie. TABELA 1

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Vimos que algumas letras praticamente no provocavam mais erros (por exemplo, o V). No caso de pares mnimos (P/B, T/D, F/V), as trocas cometidas pelos alunos tendiam a ser mais freqentes num dos membros do par (P, D e F). Mesmo sendo poucos casos, as mestras puderam identificar quais alunos precisavam de ajuda especial para superar aquelas dificuldades que constituem as formas mais simples de regularidades do portugus (mais simples, porque no existe outra letra alm do P, por exemplo para notar o som em questo (/p/). O que constatamos ao ver o desempenho nos outros tipos de regra? Tal como esperado, observamos que os maiores ndices de erros estavam nos casos de regularidades contextuais e morfossintticas. Nos casos de regularidades contextuais, uma proporo maior de erros tendeu a aparecer tambm na turma de 3 srie. No entanto, os alunos da 4 srie, muitas vezes, apresentaram baixo desempenho, idntico ao dos seus colegas de 3 srie, demonstrando que, aps terem cursado um ano letivo a mais sem um ensino sistemtico da norma , no tinham superado certas dificuldades, cujo aprendizado a escola deveria ter garantido. Isso pode ser verificado examinando-se as TAB. 2 e 3. TABELA 2

TABELA 3

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As mestras das duas turmas diagnosticaram que as regularidades contextuais com mais casos de erros envolviam empregos de RR ou R, empregos de GUE/GUI e diferentes casos de nasalizao (M/N em final de slaba; NH; em final de palavra). Com esses dados, puderam decidir que, em ambas as turmas, comeariam o ano letivo com uma seqncia didtica sobre os empregos de R e RR, muito parecida com a ilustrada por Melo, no captulo 5 desse livro. Definiram tambm como metas a ser alcanadas, durante o primeiro semestre, em ambas as turmas, o emprego de GUE/GUI e as j mencionadas marcas de nasalizao. Examinando a TAB. 4, encontramos os rendimentos verificados para as correspondncias de tipo morfossinttico que aparecem em flexes verbais de nossa lngua: TABELA 4

Ao lado da notao do gerndio (NDO) e do futuro (O), que ainda constituam fonte de dificuldade para vrios alunos, as outras regularidades ligadas a flexes verbais provocaram muitssimos erros em ambas as turmas. Considerando a freqncia de uso, optou-se por priorizar os seguintes casos: OU, EU e IU (passado), AM (passados e presentes do indicativo e subjuntivo) e AR, ER e IR dos infinitivos. Isto , ao definir metas urgentes, levamos em conta que os alunos utilizam em seus textos mais verbos nesses tempos que, por exemplo, no imperfeito do subjuntivo (SSE). Tal como para as regularidades contextuais, quando se comparou os resultados das duas sries, vimos que o fato de os alunos no terem vivido, previamente, um ensino sistemtico, deve ter contribudo para que chegassem 4. srie com tantas dificuldades nas regras de tipo morfossinttico. Coletados os dados e analisadas as dificuldades mais freqentes, definimos as metas que atenderiam ao conjunto de cada turma,

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com base no que foram elaboradas seqncias didticas, a fim de auxiliar os alunos a alcanar melhor desempenho no aprendizado daquelas regras ortogrficas. Nos encontros de formao continuada vividos ao longo do ano, pudemos discutir as estratgias de ensino, sempre alertas para alguns cuidados. Assim: enfocamos uma dificuldade ortogrfica a cada vez, durante um perodo razovel (em mdia uma quinzena), seguindo os princpios defendidos por Silva e Morais (captulo 4, nesse volume) e Melo (captulo 5, nesse volume), de modo a promover a reconstruo das regras pelos prprios alunos; registramos periodicamente os progressos dos aprendizes (na grade j apresentada no QUADRO 1). Nesse caso, levou-se em conta as produes espontneas dos alunos como instrumento adicional na coleta de informaes sobre seus avanos; reaplicamos o ditado (do QUADRO 2) no incio do segundo semestre e no final do ano, a fim de fazer mapeamentos-sntese da evoluo do grupo-classe; socializamos as atividades e o material produzido entre os professores de uma mesma srie e de sries diferentes, ao desenvolverem as seqncias didticas com diferentes regras, com vistas a reduzir a sobrecarga de trabalho e a discutir/analisar os encaminhamentos e efeitos obtidos em cada turma. Paralelamente, cada professor decidia quais palavras de uso freqente com relaes som-grafia irregulares precisavam ser dominadas por seus alunos e trabalhavam aqueles casos, atravs de listas de palavras, com toda a turma, ou, individualmente, com os alunos que precisavam domin-las. Pensamos que o instrumento aplicado (ditado com as principais regularidades ortogrficas de nossa lngua) colaborou para um processo de sondagem relativamente simples e exaustivo. Para utiliz-lo de forma mais tranqila, os docentes precisaram de oportunidades (na formao continuada) para se apropriar, conscientemente, das regularidades de nossa norma ortogrfica, bem como para aprender a mapear e registrar os dados obtidos.

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Ressaltamos que, ao final do ano, nesse mesmo grupo de professores, foram observados avanos significativos em relao conduo das atividades de ortografia. Segundo os depoimentos de dois deles, a sondagem e o planejamento de seqncias didticas permitiram:
uma ateno mais apurada na escrita das palavras que encontram-se no contexto das regras trabalhadas; (Mrcia, profa. de 3. srie) organizar o que se vai trabalhar com os alunos, pra no querer ensinar tudo ao mesmo tempo. (Conchita, profa. de 4. srie)

Algumas observaes finais


Defendemos que, para superar o velho ensino de ortografia, limitado verificao do que os alunos j sabem, necessrio mapear o que eles j aprenderam e o que ainda precisam ser ajudados a internalizar de nossa norma. Nessa perspectiva, os instrumentos de diagnstico, tal como discutido anteriormente, tm demonstrado constituir recurso fundamental no estabelecimento de prioridades, no planejamento e na avaliao dos frutos do ensino praticado. Entendemos, entretanto, que os alunos so indivduos, e que a heterogeneidade inevitvel e saudvel. Retomando a experincia comentada na seo anterior, apesar dos grandes avanos obtidos no conjunto das duas turmas, tnhamos sempre, ao final de cada seqncia didtica, alguns alunos que exigiam atendimento suplementar, j que no tinham dominado as regras enfocadas to bem como seus colegas. Antes de concluir, queremos rever dois pontos que nos parecem merecer destaque. Em primeiro lugar, ressaltamos que o uso dos instrumentos diagnsticos e o conseqente registro dos progressos dos alunos permitem acompanhamento no s durante o ano letivo, mas ao longo do ensino fundamental. Ao mesmo tempo que enseja uma discusso entre os vrios professores de uma mesma escola, quanto aos recursos e s estratgias didticas que decidem adotar, o emprego de diagnsticos propicia tambm a negociao de metas coletivas para o ensino de ortografia. Noutras palavras, permite alcanarmos certos

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acordos mnimos sobre quais metas e compromissos teremos para o desempenho ortogrfico dos alunos das segundas sries, das terceiras sries, etc. Assim, respeitando a diversidade dos alunos, podemos chegar, em cada unidade escolar, a um projeto coletivo minimamente compartilhado dentro do ensino de lngua, sobre que metas abraaremos no mbito da ortografia. Por fim, cabe lembrar que os quadros de registro e texto para ditado-diagnstico aqui apresentados foram concebidos para a realidade de alunos e professores de determinada escola, numa regio especfica, etc. Seu uso indiscriminado, sem ajustes s peculiaridades de cada localidade (quanto ao vocabulrio, por exemplo) constituiria grande erro. Retomando algo j dito, acreditamos que, em didtica, sempre preciso reinventar.

Referncias
MELO, J. P; MORAIS, A. G. A aquisio de regras ortogrficas de tipo morfolgico In: Encontro de Pesquisa Educacional do Nordeste, 14. 1999, Salvador. Anais do XIV , Salvador, 1999, CD-ROM. MORAIS, A. G. Representaciones infantiles sobre la ortografia del portugus. Universidad de Barcelona, tesis doctoral no publicada, 1995. MORAIS, A. G.; NASCIMENTO, A. C.; VILLAR, A. P. R. Levantamento de dificuldades ortogrficas como guia para o ensino em 3s e 4s sries. In: LEAL, T. F.; GUIMARES, G. L. Formao continuada de professores. Recife: Bagao, 2002. MORAIS, A. G.; BIRUEL, A. M. Como os professores das sries iniciais concebem e praticam o ensino da ortografia In: Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino, 1998, guas de Lindia. Anais. SILVA, A.; ANDRADE, E. N. S. O diagnstico como instrumento de acompanhamento das aprendizagens dos alunos e como subsdio para a organizao do trabalho pedaggico do professor-alfabetizador. In: LEAL, T. F.; ALBUQUERQUE, E. B. C. Desafios da educao de jovens e adultos: construindo prticas de alfabetizao. Belo Horizonte: Autntica, 2005.

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Ensinando ortografia na escola


Alexsandro da Silva Artur Gomes de Morais

screver corretamente constitui motivo de preocupao para a maioria dos pais, professores e alunos. Por qu? Em nossa sociedade, e em particular no contexto escolar, a correo ortogrfica continua sendo cobrada dos usurios da lngua escrita: os que no atendem norma so discriminados, censurados, uma vez que escrevem com muitos erros. Nesse sentido, compreendemos que a escola tem papel essencial no que se refere a ensinar os alunos a escrever certo. Como concebemos o ensino de ortografia? Essa uma questo importante, j que existem, segundo nossa compreenso, pelo menos, trs modos distintos de respond-la. Em uma primeira concepo, que costumamos chamar de tradicional, o ensino de ortografia aconteceria mediante a repetio e a memorizao, sendo essa abordagem bastante conhecida entre ns. Em outro extremo, encontramos as orientaes ligadas ausncia de ensino ou ao ensino assistemtico da ortografia na escola. Essa segunda concepo muitas vezes tida como progressista parece-nos desastrosa: deixa-se de ensinar e continua-se cobrando a correo ortogrfica.

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No assumindo nem uma nem outra posio, consideramos uma terceira perspectiva, segundo a qual a escola deve ensinar ortografia, mas tratando-a como um objeto de reflexo. Desse modo, neste captulo, pretendemos analisar o ensino de ortografia na escola, distanciando-nos das abordagens tradicionais e considerando a necessidade de ensin-la (a ortografia) sistematicamente. Em um primeiro momento, discutiremos brevemente as duas posies inicialmente apresentadas, tentando mostrar por que elas no contribuem para que os alunos aprendam a escrever segundo a norma ortogrfica. Em seguida, haveremos de nos ocupar da terceira concepo aquela que estamos defendendo e de algumas questes que muitos professores se colocam com relao ao ensino de ortografia.

Ortografia na escola: da repetio e da memorizao ausncia de ensino


Tradicionalmente, a escola sempre atribuiu importncia ortografia. Entretanto, sabe-se que o tratamento dado quele objeto de conhecimento era, ou ainda , muito marcado pela repetio e pela memorizao: o ditado, a cpia, o treino ortogrfico e a memorizao de regras estavam presentes na maioria das atividades propostas aos alunos. Como a ortografia era ensinada na escola? O que conseguimos recordar sobre o ensino de ortografia? Os depoimentos a seguir, coletados no contexto de um curso de formao inicial de professores, demonstram como a ortografia era tratada nas escolas onde alguns professores em formao estudaram durante a infncia ou a adolescncia: [...] a mesma [a professora] fazia muitos ditados e solicitava que cada palavra errada fosse escrita dez vezes. Quem acertasse todas as palavras, ganhava um ponto. [...] Recordo-me das tarefas de casa, muita caligrafia e estudo das palavrinhas que iam cair no ditado do dia seguinte. [...] Uma das atividades da qual no consigo me esquecer eram os ditados, que tanto eram feitos na escola quanto em casa com

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minha tia. [...] Recordo-me tambm das cpias que fazamos das palavras que escrevamos errado durante o ditado e que tnhamos que repetir vinte vezes. [...] S no gostava muito dos ditados, pois, quando errvamos uma palavra, tnhamos que escrev-la dez vezes. Os depoimentos agora apresentados indicam que a cena mais recorrente associada ao ensino de ortografia aquela em que o professor dita algumas palavras, corrige os erros cometidos e solicita que as palavras escritas erradas sejam copiadas corretamente vrias vezes no caderno. Esses extratos evidenciam muito claramente a concepo de que se aprenderia ortografia mediante repetio e memorizao. Em sua maioria, as memrias remetem ao ditado e cpia. Em uma delas, aparece o estudo de lista de palavras para o ditado. Segundo essa concepo, repetindo/memorizando as formas corretas, os alunos no errariam mais. muito possvel que, nas recordaes de algumas pessoas, tambm estejam presentes os chamados exerccios de treino ortogrfico como a complementao de lacunas com determinadas letras e a recitao/memorizao de regras. Em ambos os casos, est subjacente a mesma crena de que se aprende ortografia sem ser necessrio pensar. O exerccio a seguir ilustra o que estamos comentando:

Os estudantes so apresentados a uma regra (antes de P e B se usa M) e, em seguida, so solicitados a preencher lacunas com as letras em estudo. Esses exerccios no so acompanhados, na maioria das vezes, de uma reflexo sobre os porqus dos erros cometidos, os quais so apenas corrigidos e no se transformam em material de anlise em sala de aula. Como observa Morais (1998), essas estratgias de ensino (o ditado, a cpia, o treino e a recitao/memorizao de regras) no auxiliam os alunos a refletir sobre a ortografia apenas constatam se

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sabem ou no escrever corretamente , alm de os incentivar a adotar uma atitude mecnica e passiva diante da norma ortogrfica. Embora exista, em muitas escolas, investimento nesses exerccios, a experincia cotidiana tem mostrado que os alunos continuam cometendo os mesmos erros. Como anunciamos na introduo, observamos, atualmente, outra tendncia no que se refere ao ensino de ortografia. Em um momento em que muito se discute a importncia de um ensino de lngua materna numa proposta que visa ao letramento, isto , que considera os usos e funes sociais da leitura e da escrita (SOARES, 1998), assistimos ao surgimento de um movimento que se tem expressado tanto na ausncia quanto na no-sistematicidade do ensino de ortografia. Esse movimento poderia ser assim resumido: da repetio e da memorizao ausncia de ensino da ortografia. Esse movimento semelhante quele que Soares (2004) recentemente designou de desinveno da alfabetizao. Segundo a autora, o surgimento (ou inveno) do letramento acompanhou-se de um processo, de certa forma, de obscurecimento da alfabetizao e, conseqentemente, de perda de sua especificidade (a apropriao do sistema de escrita alfabtica). E isso parece tambm estar ocorrendo em relao ortografia. Nesse contexto, muitos professores passaram a interpretar que no era mais necessrio ensinar ortografia, pois esse contedo estaria associado a um modelo mecanicista de ensino e de aprendizagem. Essa compreenso est pautada na idia de que a ortografia seria aprendida, espontaneamente, atravs do contato com os textos escritos. Desse modo, os alunos aprenderiam a escrever corretamente com o tempo, pela exposio repetida s palavras de sua lngua. Embora os textos impressos constituam, de fato, importante fonte de informao ortogrfica sobretudo nos casos que no tm regras , necessrio observarmos que apenas a exposio lngua escrita no garante o domnio da norma ortogrfica (MORAIS, 1998; REGO; BUARQUE, 1999). No estamos, em nenhum momento, negando a importncia das prticas de leitura e de produo de diferentes gneros textuais em sala de aula, mas interpretamos que aquela posio (de ausncia ou

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de no-sistematicidade do ensino de ortografia) desconsidera que a escola tambm tem o papel de ensinar os alunos a escrever corretamente (MORAIS, 1998). Em suma, compreendemos, assim como Morais (1998), que no existe [...] nenhuma oposio entre adotar uma perspectiva construtivista e ensinar ortografia (p. 24). Segundo esse autor, um ensino que permita aos alunos um avano no que se refere ao domnio da norma ortogrfica poder permitir tambm que esses mesmos alunos se tornem melhores escritores, pois no precisaro estar sempre parando para decidir como se escrevem as palavras e, assim, podero concentrar mais sua ateno na composio do texto. Como dissemos antes, a nossa posio situa-se em um ponto que nega tanto as estratgias tradicionais de ensino de ortografia quanto a ausncia de ensino da norma. Em ambos os casos, percebese que a escola acaba no ensinando ortografia: ou no ensina ou ensina atravs de estratgias que, na realidade, no ensinam, apenas verificam se os alunos sabem ou no escrever corretamente, como ocorre, por exemplo, no modo como tradicionalmente acontecem os ditados nas escolas: as palavras so ditadas, corrigidas e no h nenhuma discusso sobre por que as palavras so escritas de um modo e no de outro. Como, ento, ensinar ortografia numa perspectiva que se distancie das estratgias tradicionais?

O ensino de ortografia e a reflexo sobre as regularidades e irregularidades da norma ortogrfica


Compreendemos que a ortografia um objeto de conhecimento que pode e deve ser incorporado atravs da reflexo (MORAIS, 1998, 1999; LEAL ; ROAZZI, 1999; REGO; BUARQUE, 1999). No demais destacar que a aprendizagem da ortografia no um processo passivo, mas, ao contrrio, uma construo em que os aprendizes elaboram hipteses sobre como se escrevem corretamente as palavras de sua lngua (cf. REGO, captulo 2, nesta coletnea). Embora no coincidam, em muitos casos, com a norma ortogrfica, essas hipteses tm uma lgica que no pode ser subestimada.

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Nessa perspectiva, necessrio que a escola ajude os alunos a compreender os casos regulares da norma ortogrfica (aqueles que tm regras) e a tomar conscincia daqueles que no tm regras (irregularidades) e que, portanto, precisam ser memorizados. Entendemos que esse o papel da escola no que se refere ortografia. Com relao s regularidades, os alunos podero se beneficiar de um ensino que os auxilie a inferir e a explicitar as regras que esto subjacentes escrita de muitas palavras de nossa lngua. Compreendendo os princpios ortogrficos que guiam a notao de determinadas palavras como manga, bomba, entrega e campo , os alunos podero gerar, com segurana, a escrita correta de palavras, inclusive desconhecidas. Essa uma evidncia de que a ortografia no se resume memria, pois, caso contrrio, no seramos capazes de escrever tais palavras corretamente. Com relao s irregularidades, necessrio que os professores auxiliem os alunos a tomar conscincia de que a escrita de determinadas palavras no orientada por regras como em bruxa, cachorro, xale e chuva , sendo necessrio, portanto, consultar modelos externos, como o dicionrio, e memorizar. Embora tenhamos muitos anos de escolarizao, sempre nos deparamos com situaes em que ser necessrio consultar o dicionrio, para saber como se escrevem palavras pouco usuais. O que podemos concluir do que estamos discutindo? Em primeiro lugar, que necessrio organizar o ensino de modo a tratar separadamente os casos regulares e irregulares da norma ortogrfica. Em segundo lugar, que o ensino sistemtico de dificuldades ortogrficas distintas deve tambm acontecer em momentos distintos. claro que, durante as atividades escolares cotidianas, os alunos encontraro dvidas em relao a como escrever palavras tanto com regularidades quanto com irregularidades. o que acontece, por exemplo, nos momentos de produo e de reviso de textos. O que estamos querendo esclarecer que, ao ensinar ortografia, necessrio dedicar-se reflexo sobre os casos regulares e irregulares separadamente, uma vez que exigem estratgias de ensino tambm diferentes (MORAIS, 1998). No podemos ensinar os nossos alunos a escrever corretamente as palavras barata, macarro, bolacha e peixe do mesmo

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modo. Por qu? Em algumas dessas palavras (barata e macarro), os erros cometidos esto ligados a um caso de regularidade mais precisamente, de regularidade contextual , que se pode compreender; nas outras palavras (bolacha e peixe), estamos diante de uma irregularidade, que preciso memorizar. por isso que os mestres que ensinam a escrever precisam saber o que o aluno pode compreender e o que ele precisa memorizar da norma ortogrfica do portugus. Outra questo importante refere-se reserva de momentos distintos para o ensino de dificuldades ortogrficas distintas. Considerando apenas as regularidades, observamos que, dentro dessa categoria, existem regras que remetem a distintos nveis de anlise da lngua: s vezes, preciso observar a posio da letra (ou dgrafo) dentro da palavra (bomba, canto, emprego, entrada, etc.) ou mesmo atentar para a tonicidade (dente, abacaxi, gente, jabuti, etc.); outras vezes, poder ser preciso considerar aspectos morfossintticos (beleza, duquesa, tristeza, etc.) para decidir como se escrevem as palavras (cf. MORAIS, captulo 1, nesta coletnea).

O ensino de ortografia promovendo a explicitao dos conhecimentos ortogrficos dos alunos


Segundo Morais (1998), os professores devem promover em sala de aula situaes de ensino-aprendizagem que permitam aos alunos a explicitao de seu conhecimento sobre a norma ortogrfica. Em outras palavras, necessrio construirmos situaes em que os estudantes sejam solicitados a pensar, a refletir, a discutir e a explicitar o que sabem sobre a ortografia de sua lngua. E, com isso, tomar conscincia das regularidades e das irregularidades da norma ortogrfica. Essa perspectiva est apoiada em evidncias de que o rendimento ortogrfico externamente observvel est relacionado capacidade para explicitar a norma ortogrfica. Em outros termos, as crianas que tm desempenho melhor em ortografia so tambm aquelas que tm conhecimentos elaborados num nvel mais explcito sobre as regras e as irregularidades da norma ortogrfica (MORAIS, 1996, 1998, 1999). Como promover, ento, a explicitao dos conhecimentos ortogrficos dos alunos? Segundo Morais (1998), semear a dvida e

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transgredir intencionalmente seriam estratgias que poderiam servir quele propsito: a tomada de conscincia das regularidades e das irregularidades da norma ortogrfica. Os alunos devem ter a oportunidade de expressar suas dvidas sobre como se escrevem as palavras, assim como os prprios professores devem incit-los a t-las: estimulando-os a duvidar do que esto escrevendo e colocando questes sobre dificuldades ortogrficas. Por exemplo, indagando: Essa palavra se escreve com essa letra mesmo? Por qu? Essa palavra se escreve com S ou SS? Por qu? Essas questes no precisam aparecer apenas quando o professor constata que a escrita de uma palavra est errada. Como a funo promover uma atitude de reflexo sobre a ortografia, parece-nos muito adequado perguntar exatamente quando os alunos escrevem certo determinada correspondncia fonogrfica na qual se poderiam equivocar. Perguntando quando acertam, rompemos com certa tradio escolar de s pedir aos alunos para se justificarem quando no do as respostas esperadas pelo professor e evitamos que se intimidem em expressar seus conhecimentos sobre a norma. Os estudantes tambm devem ser convidados a escrever errado a propsito. Estudos tm demonstrado que a capacidade de transgresso est relacionada a um melhor desempenho ortogrfico: escrever errado a propsito supe dominar o que est sendo transgredido (MORAIS, 1996, 1998, 1999). Ao propor atividades de transgresso, o professor sugere que antecipem como se escreveria incorretamente certa palavra e discute por que ela no pode ser escrita daquele modo, e sim de outro: Como se escreve a palavra buraco? Como algum poderia se enganar ao escrever essa palavra? Por qu?. Note-se que a transgresso no uma brincadeira de escrever errado, mas uma estratgia para a tomada de conscincia. Ao antecipar formas erradas e compar-las com a correta, o aluno vive uma situao de contraste que no existiria caso s lhe apresentssemos a forma correta. Como o importante discutir as transgresses, saber por que algum poderia se enganar e escrever daquele modo, o aprendiz tem oportunidade de tomar conscincia dos erros que comete sem saber e, o que mais importante, verbalizar e discutir com os colegas e o professor seus conhecimentos sobre determinada regra. Ao lado de tudo isso, cremos que a transgresso ajuda a des-

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criminalizar o erro: como os alunos gostam de pensar e produzir formas erradas, a situao acaba transformando aquelas formas errneas em algo que se trata s claras. Isso nos remete a outro princpio fundamental: uma reviso da escola, dos professores e dos alunos quanto atitude diante do erro ortogrfico. Tradicionalmente, seguindo certa lgica empirista, a escola tem medo de que o aluno se defronte com palavras escritas de modo errado. Por trs desse temor, cremos que existe uma concepo de aluno como ser passivo, cuja mente seria uma esponja que guardaria, sem refletir, as informaes com que se deparasse no exterior. Numa perspectiva completamente diferente, defendemos que os erros sejam alados condio de objetos de reflexo. Ao semear dvidas e promover a produo de transgresses (erros propositais), queremos discutir com os alunos aquelas formas, porque entendemos que eles no so seres passivos, e que a ortografia no aprendida apenas pela repetio e memorizao. O ensino de ortografia passa a ser concebido, nesse sentido, como espao de reflexo e de explicitao dos conhecimentos infantis sobre a norma ortogrfica. O extrato de observao a seguir, retirado do estudo de Moura (1999), demonstra o que estvamos agora comentando. Essa experincia aconteceu em uma turma de 3 srie de uma escola da rede pblica estadual de Pernambuco, numa aula em que os alunos tinham que resolver uma cruzadinha, como atividade de uma seqncia didtica na qual aprendiam a empregar M ou N nasalizando o final de slabas. P Qual a dupla que quer vir mostrar como escreveu o nome do desenho da figura 1? (Sabrina e Renata levantam-se e escrevem: BOMBEIRO) P Como que vocs sabem que o [] de bombeiro com M? Sabrina Olhando para a letra que vem depois... P Sim. Eu olhei e da? Renata Se a letra que vem depois for P ou B, escrevo o [] com M. P Elas convenceram vocs? As Convenceram!!!

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P Vem outra dupla agora. S que desta vez ela vai mostrar pra gente como uma criana de alfabetizao, que no sabe escrever direito, escreveria o nome do desenho 4 (ona). (Outra dupla vem e escreve no quadro OMA) P Por que essa forma que vocs escreveram est errada? Gilvania Porque o jeito certo de escrever ona com N, e a gente errou com M. P E por que o [] de ona est errado com M? O [] de bombeiro no com M? Ento o [] de ona tambm poderia ser com M. Lucrcia O [] de bombeiro com M por que a letra que vem depois B, e B aceita M. Aqui (aponta para ona) no tem depois do [] nem B nem P. Tem , e ele no aceita M. P Quer dizer que o B e P aceitam o M. Que letras aceitam o N? (A turma fica um pouco em silncio, depois Michel fala) Michel O N aceita qualquer consoante. P Gente, vamos comprovar a idia de Michel? (A pesquisadora aponta as letras que vm depois do [] e pergunta se so consoantes: Ona/Ponte) P consoante? . Aceita o N? Aceita. T consoante? . Aceita o N? Aceita. Presta ateno agora aqui... Bombeiro. O B consoante? . Aceita o N? No. E agora, como fica a idia que Michel levantou? Michel Eu sei! O N vem antes de qualquer consoante, menos de P e B. P Ser que agora ficou completo ou est faltando mais alguma coisa? As Eu acho que est completo. P Ento vamos anotar para no esquecer. Em um primeiro momento, a professora solicitou aos alunos que, aps o preenchimento da cruzadinha, discutissem, em duplas, sobre as palavras que tinham escrito, considerando as idias tratadas nas aulas anteriores. Em seguida, estimulou os alunos a explicitar os princpios

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geradores da escrita correta das palavras, semeando a dvida entre eles e incentivando-os a transgredir intencionalmente. Por fim, sugeriu que registrassem as descobertas. Desse modo, a mestra permitiu que os estudantes pensassem sobre a ortografia, no apenas corrigissem o que tinham escrito sem atender norma: eles refletiram sobre o motivo de estarem certas ou no as palavras analisadas. O extrato a seguir, retirado do mesmo estudo (MOURA, 1999), tambm ilustra como estimular em sala de aula a explicitao dos conhecimentos dos alunos sobre a norma ortogrfica. Os alunos concluram que o () com til apar ece sempre no final da palavra e no pode ser escrito no incio ou no meio porque se escreve com M ou N. Nesse momento, a professora levanta uma nova discusso. P Eu quero saber, de vocs, como que eu escrevo o () final de pulam? Michel com AM. P E por que com M? No est no final das palavras como hortel, irm, an? Ivanildo Michel! T errado. com til, professora! P Ento, leia pra mim (e escreve no quadro and, pul, cant, e ele l como se o tivesse tono. Ento, a pesquisadora l ma, an, hortel, and, pul, cant. E pergunta:) P Ser que ns falamos todas essas palavras assim mesmo? Michel Eu no disse?... com M mesmo. P Certo Michel! Olha turminha, as palavras andam, cantam, pulam, realmente so escritas com AM. S que agora estamos com um problema: Quando vou saber que o () no final da palavra vai ser com M ou com til? (... Silncio... Disperso) P Vamos ler as palavras que esto no quadro e eu quero saber qual a slaba mais forte de cada uma delas, ok? (Os alunos leram hortel, irm, an, pulam, cantam, andam e destacaram o l, m, n, pu, can, e an respectivamente)

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P Ser que, se olharmos para as palavras, poderemos responder a pergunta que eu fiz? (depois de alguns minutos...) P Descobriram por que um [] final com (~) e o outro com (M)? Sabrina Eu sei! por que ali s permitido com e ali com M (aponta para os grupos de palavras). P Sim, mas isso que voc disse no responde pergunta. Continuo sem saber quando um final com (~) ou com (M). Olhem para as palavras... Lucrcia Ah! porque com til a ltima slaba fica forte e com M a slaba forte a que t antes da ltima slaba. P Vocs escutaram? Vem mostrar para a classe, Lucrcia, o que voc descobriu. (Ela vem e mostra que o til aparece na ltima slaba, se ela for forte, e, se no for, o // escrito com AM). Em suma, a perspectiva que adotamos pressupe tratar a ortografia como objeto de conhecimento sobre o qual se pode pensar e no meramente repetir. Essa compreenso de importncia fundamental na construo de um ensino de ortografia que tenha como meta a reflexo sobre as regras e irregularidades da norma. Entretanto, outras questes surgem ao pensarmos sobre como organizar esse ensino...

Quando comear a ensinar ortografia? O que ensinar? Como seqenciar o ensino de ortografia?
Os professores que vivem em seu cotidiano a tarefa de ensinar os alunos a escrever certo se colocam questes como as que aparecem no ttulo desta seo. Essas indagaes se referem tanto ao momento em que devemos comear a ensinar ortografia quanto ao contedo e seqenciao desse ensino. Com relao primeira questo, concordamos com Morais (1998) que o ensino sistemtico de ortografia somente deve ter incio quando

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os estudantes estiverem alfabetizados, isto , estiverem entendendo o sistema de escrita alfabtica. Como sabemos, em um primeiro momento, as crianas compreendem os princpios bsicos que regem a escrita alfabtica e, somente depois, comeam a se apropriar gradativamente da norma ortogrfica. Entretanto, compreendemos, assim como Morais (ibid), que os professores no podem se omitir diante das dvidas ortogrficas que os alunos comeam a demonstrar durante o processo de construo de conhecimentos sobre a escrita alfabtica. importante oferecer as informaes solicitadas pelas crianas no se trata de ensino sistemtico , ainda que elas no possam ter uma compreenso mais elaborada naquele momento. De qualquer modo, importante o professor no ir com muita sede ao pote de um ensino sistemtico de ortografia logo que seus alunos se apropriam da escrita alfabtica. Em primeiro lugar, porque eles precisam adquirir mais automatismo na leitura e na prpria notao escrita e precisam ampliar seu gosto por ler e escrever. Se nessa etapa inicial a reflexo ortogrfica ganhasse espao desproporcionado, estaramos deixando de permitir aos alunos viver mais livremente o prazer de escrever e ler, uma conquista recm-adquirida. preciso portanto dosar, comear um ensino organizado da norma, mas faz-lo sem exageros. Em segundo lugar porque, sempre bom lembrar, a norma ortogrfica complexa, e suas muitas questes devem ser tratadas sistematicamente ao longo de vrios anos escolares. Num nico ano letivo, os principiantes recm-alfabetizados nunca poderiam aprender a escrever sem erros. Isso nos remete a outra questo que os docentes se colocam: a seleo e a seqenciao dos casos da norma ortogrfica a ser ensinados. Com relao ao primeiro aspecto seleo das questes ortogrficas a ser ensinadas em cada uma das turmas , destacamos a necessidade de diagnosticar as principais dificuldades ortogrficas dos alunos (cf. MORAIS, captulo 3, neste volume; REGO; BUARQUE, 1999; NASCIMENTO, VILLAR; MORAIS, 2002). Esse diagnstico poder permitir que o professor constate quais so as maiores fontes de dificuldade dos seus alunos ao escrever e organize um ensino orientado superao dessas dificuldades.

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Segundo Silva e Andrade (2005), os diagnsticos so instrumentos essenciais nos processos de ensino e de aprendizagem, j que permitem que os professores acompanhem a evoluo dos seus alunos em determinado domnio de conhecimento, alm de subsidiar o planejamento das atividades a ser desenvolvidas em sala de aula. Embora evidente, no demais repetir que conhecer o que os alunos sabem e o que ainda no sabem essencial no momento de decidir o que ensinar em cada turma. E, com a ortografia, isso no poderia ser diferente. Como seqenciar o ensino de ortografia? Em um primeiro momento conforme agora discutimos , necessrio conhecer o que os alunos sabem e o que ainda no sabem. Em seguida, com essas informaes em mos, precisaremos delimitar critrios que sero usados para tomar decises relativas organizao do ensino. Segundo Morais (1998), esses critrios poderiam ser a regularidade (ou irregularidade) das correspondncias letra-som e a freqncia de uso das palavras na lngua escrita. Considerando os critrios agora mencionados, o ensino de ortografia deveria ser organizado de modo a favorecer, nas sries iniciais, sobretudo a compreenso dos casos regulares da norma ortogrfica e, paralelamente, a memorizao de palavras que tm irregularidades, mas que so freqentes na lngua escrita, isto , que os alunos precisaro escrever constantemente. Esse critrio nos permitiria decidir, por exemplo, que seria mais importante ensinar os alunos a escrever corretamente, em um primeiro momento, chuva que chancela. Os critrios regularidade (ou irregularidade) e freqncia de uso das palavras na lngua escrita so bastante pertinentes para orientar a organizao do ensino de ortografia na escola. Os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa (BRASIL, 1997) tambm destacam esses mesmos critrios. Esse documento estabelece como um dos objetivos do segundo ciclo o seguinte: Escrever textos com domnio da separao em palavras, estabilidade de palavras de ortografia regular e de irregulares mais freqentes na escrita e utilizao de recursos do sistema de pontuao para dividir o texto em frases (p. 125). Essas so algumas das muitas questes que os professores se colocam no que concerne ao ensino de ortografia. discutindo sobre essas e outras questes surgidas no cotidiano escolar que poderemos

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avanar na organizao de um ensino que contribua, de fato, para que os alunos aprendam a escrever conforme a norma ortogrfica, tomando-a como objeto de conhecimento sobre o qual se reflete.

Concluindo
Os professores tm como um de seus desafios no que se refere ortografia ensinar possibilitando que os alunos pensem, discutam e explicitem o seu conhecimento sobre a norma. Nessa perspectiva, aprender a escrever certo deixa de ser uma simples questo de repetio para ser um momento de reflexo sobre a lngua. necessrio, portanto, que as atividades desenvolvidas em sala de aula constituam uma oportunidade de analisar a lngua e de descobrir explicitamente suas regularidades (ou irregularidades). Caso contrrio, no estaremos permitindo que os nossos alunos pensem enquanto aprendem a escrever. Os alunos precisam que a escola lhes oferea a oportunidade de aprender a escrever segundo a norma, paralelamente aos momentos em que so inseridos em prticas de leitura e de escrita significativas. Se em alguns momentos os estudantes devero estar lendo e escrevendo textos com finalidades reais em sala de aula, em outros devero estar analisando e refletindo sobre a ortografia de sua lngua. No vemos, portanto, nenhuma oposio entre trabalhar com textos e ensinar a norma ortogrfica, desde que se conceba a ortografia como objeto de reflexo.

Referncias
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MORAIS, A. G. Por que gozado no se escreve com U no final? os conhecimentos explcitos verbais da criana sobre a ortografia. In: MORAIS, A. G. (Org.) O aprendizado da ortografia. Belo Horizonte: Autntica, 1999. MOURA, E. Repensando o ensino e a aprendizagem da ortografia. Monografia (Ensino de Pr-Escolar a 4 srie), Recife: UFPE, 1999. NASCIMENTO, A. C.; VILLAR, A. P. R.; MORAIS, A. G. Levantamento de dificuldades ortogrficas como guia para o ensino em 3 e 4 sries. In: LEAL, T. F.; GUIMARES, G. L. Formao continuada de professores. Recife: Bagao, 2002. REGO, L. L. B.; BUARQUE, L. L. Algumas fontes de dificuldade na aprendizagem de regras ortogrficas. In: MORAIS, A. G. (Org.) O aprendizado da ortografia. Belo Horizonte: Autntica, 1999. SILVA, A.; ANDRADE, E. N. S. O diagnstico como instrumento de acompanhamento das aprendizagens dos alunos e como subsdio para a organizao do trabalho pedaggico do professor-alfabetizador. In: LEAL, T. F.; ALBUQUERQUE, E. B. C. Desafios da educao de jovens e adultos: construindo prticas de alfabetizao. Belo Horizonte: Autntica, 2005. SOARES, M. Letramento e alfabetizao: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educao. n. 25, 2004. SOARES, M. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica, 1998.

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Refletindo sobre a ortografia na sala de aula


Ktia Leal Reis de Melo

ps o exposto nos captulos anteriores, fica claro que o aprendizado da ortografia uma aquisio de domnio especfico que no se d quando se aprende a escrever alfabeticamente, mas que requer um ensino sistemtico e sofre influncia das restries ortogrficas da lngua. Tal constatao levanta questes que suscitam a necessidade de repensar como a ortografia vem sendo trabalhada em sala de aula. Como observado por Morais (1996), por Rego e Buarque (1997) e Melo e Rego (1998), de certa forma o desempenho em ortografia parece estar associado explicitao das representaes, ou seja, a um conhecimento mais profundo das restries impostas pela norma ortogrfica. Para ajudar nossos alunos a avanar no domnio ortogrfico, precisamos, portanto, levar em conta as caractersticas das questes ortogrficas cuja reflexo queremos promover. Ou seja, ao pensar sobre encaminhamentos didticos, necessrio sempre ter em mente a questo: o que o aluno pode compreender? O que ele precisa memorizar?

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Nesse sentido, vlido retomar que a ortografia da nossa lngua apresenta dificuldades regulares e irregulares e, sendo assim, importante que o professor ajude o aluno a superar, progressivamente, as questes ortogrficas para as quais existe uma regra que pode ser compreendida e a perceber que, em certos casos, no h regras e que preciso memorizar a forma correta. Segundo Melo e Rego (1998), isso possibilitaria ao aprendiz o uso gerativo do saber ortogrfico, capacitando-o a ler e a escrever palavras totalmente desconhecidas, alm de uma grande economia mnemnica, uma vez que a ausncia dos princpios ortogrficos sobrecarregaria a memria, encarregada de estabelecer as conexes que esto sendo feitas quando a pessoa escreve. Uma proposta pedaggica eficiente para o ensino da ortografia deveria, ento, considerar a conscientizao e a compreenso da norma ortogrfica pelo aprendiz como aspecto fundamental a ser alcanado, para que haja uma aquisio satisfatria daquele objeto de conhecimento. Saber como mediar a construo, a descoberta e a compreenso por parte do aluno dessas complexas relaes constitui um desafio. Como vimos nos princpios elencados no captulo anterior, alguns passos tm sido dados no sentido de se procurar novas formas de ensino que levam em considerao os processos cognitivos e a natureza do objeto de conhecimento e que favoream a compreenso, por parte dos alunos, dos conceitos envolvidos. Por outro lado, abraar o ensino da ortografia nessa perspectiva no tarefa fcil, j que isso significa lanar-se numa prtica que foge padronizao, s receitas prontas. No simplesmente romper com a tradio, trocando-se a roupa velha em desuso por uma roupa da moda, nova e que est muito em gosto. preciso levar em conta, sobretudo, a qualidade das experincias a que se vai submeter o aprendiz para que se tenha, de fato, uma prtica pedaggica eficaz.

Seqncias didticas para a reflexo sobre a norma


Defendemos que o ensino da ortografia em sala de aula seja conduzido por seqncias didticas que estimulem o aluno a refletir e a discutir, para que possa construir, compreender e explicitar princpios ortogrficos, capacitando-o a fazer uso gerativo desses.

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Isso significa dizer que a questo do ensino da ortografia no estabelecer uma seqenciao artificial, na qual as regularidades, necessariamente, antecederiam as irregularidades. Como proposto por Morais (1998) e Silva e Morais (captulo 3, neste volume), ao tomar decises sobre o que e quando ensinar, o professor deve conjugar os casos regulares/irregulares com a freqncia de uso. O professor precisar sempre se questionar: Das palavras nas quais meus alunos cometem erros, quais so as que eles mais usam na lngua escrita? Que dificuldades ortogrficas esto envolvidas nesses erros? Ou seja, tomar os erros dos alunos como indicadores do que necessrio ensinar, para decidir sobre a seqenciao das dificuldades ortogrficas e como proceder para ajudar seus alunos a super-las. Para tanto, necessrio considerar que uma das coisas que pode permitir que se estabelea uma seqncia na ao pedaggica que essa ordem surja a partir do que se sabe sobre o processo desenvolvido pelo aluno e possa conduzir apropriao da norma (ver MORAIS, captulo 3, neste volume). Ao decidir sobre o que prioritrio, o professor precisa formular atividades que possibilitem aos alunos explicitar e discutir critrios que talvez no coincidam com o que sustentado pela conveno ortogrfica estabelecida, mas que surgem da reflexo dos aprendizes e so muito pertinentes como passo para encontrar a soluo. Como visto nos extratos de aula apresentados no captulo anterior (SILVA e MORAIS, captulo 4, nesta coletnea), uma vez que a tentativa de verificao feita pelos alunos tenha mostrado que a forma como elaboram certa regra no suficiente para explicar todos os casos, eles tero que buscar critrios complementares que lhes permitam dar conta das diferentes ocorrncias da letra em estudo. O professor no d aos alunos uma regra para memorizar, mas leva-os a formular suas prprias meta-explicaes e a chec-las, de modo a que venham abordar a ortografia estrategicamente. As sugestes de Zunino e Pizani (1992), Henderson (citado em TEMPLENTON; BEAR, 1992), Morais e Teberosky (1992), Morais (1996, 1998), Moran e Calfee (1993) e Melo e Rego (1998), embora com algumas diferenas, guardam entre si semelhanas fundamentais, ofe-

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recendo prtica pedaggica do ensino da ortografia algo diferente do que vinha sendo feito. Com base nas sugestes desses autores, apresentamos aqui exemplos de prticas pedaggicas alternativas para o ensino da ortografia em sala de aula. Ou seja, situaes em que o aprendiz, em contextos interacionais de resoluo de problemas, estimulado a refletir e a discutir para que possa descobrir, construir e ento compreender e explicitar os princpios ortogrficos que norteiam sua lngua, capacitando-o para fazer uso gerativo desses. Antes de ilustrar o tipo de seqncias didticas que defendemos, queremos enfatizar alguns princpios que norteiam sua formulao e conduo. Cremos, portanto, que uma seqncia didtica para o ensino da ortografia deve ser elaborada de modo a: a) Considerar as hipteses do aluno. O ponto de vista conceitual do aluno deve ser tomado como ponto de partida para a construo de outros conhecimentos. Isso significa explorar as habilidades, as estratgias e as noes iniciais que o aprendiz apresenta sobre a questo ortogrfica em pauta (conhecimento intuitivo e informal) e, a partir da, estabelecer pontes entre esse conhecimento e formas mais prximas da norma ortogrfica convencional (conhecimento formal). b) Desenvolver a habilidade metacognitiva. A solicitao de justificativas e explicaes, a colocao de perguntas pertinentes e desafiadoras e de contra-exemplos propicia momentos de discusso e reflexo sobre os erros e acertos, as formas de pensar e de conduzir procedimentos de resoluo ante as questes ortogrficas. Isto , favorecem a metacognio, convidando o aluno a refletir sobre a escrita das palavras, sobre sua prpria concepo e sobre a concepo dos colegas, confrontando-as, com base em contra-exemplos, com a forma convencional da escrita. Esse retorno cognitivo deve levar o aprendiz a perceber as regularidades e as irregularidades da nossa lngua e, quando for o caso, a inviabilidade de sua hiptese, possibilitando que reestruture, conceba e explicite hipteses cada vez mais prximas da norma convencional.

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c) Favorecer a interao. Estimular a interao cooperativa entre os alunos e entre estes e o professor na construo de um saber compartilhado. Para tanto, importante que as atividades sejam realizadas em pequenos grupos heterogneos e depois compartilhadas com o restante da turma, enriquecendo, assim, as possibilidades de trocas e negociaes. A interao com o colega, durante a resoluo de uma tarefa-problema sobre determinada questo ortogrfica, promove a explicitao verbal das hipteses dos alunos, recurso essencial para a explicitao consciente das peculiaridades da norma. d) Favorecer o papel de mediador do professor nas etapas de aquisio. Para tal, torna-se necessria a formao continuada do professor, tanto no que diz respeito ao seu conhecimento sobre o aluno como sujeito cognoscente, mas, tambm, sobre o ensino e a natureza do objeto de conhecimento questes sobre a organizao da ortografia do portugus. A posse desses conhecimentos instrumentalizar o professor para desempenhar o seu papel de mediador, possibilitando-lhe lanar questionamentos (contra-exemplos) que desestabilizem as hipteses do aluno e, tambm, orient-lo na direo de redefinies sucessivamente mais prximas da norma convencional. A seguir, apresentaremos o exemplo de uma seqncia didtica extrada do estudo de Melo (1997), vivenciada em uma turma de 2 srie do ensino fundamental, para o ensino do uso do R e do RR, que ilustra muitos dos pontos discutidos at aqui.

1. DISCUSSO DAS HIPTESES DE PARTIDA


As primeiras atividades tiveram por objetivo verificar qual a hiptese do aluno sobre o uso da letra e do dgrafo, cujas regras seriam trabalhadas. Inicialmente o professor solicitava que os alunos discutissem entre si, em pequenos grupos, quando usavam R e RR, e que escolhessem de comum acordo a idia (hiptese) ou as idias mais aceitas pelo grupo. O professor circulava pelos grupos esclarecendo e estimulando a discusso. A seguir, esto fragmentos de dilogos nos pequenos grupos que exemplificam esse momento.

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Extrato de observao 1 S1 : Rei, Rita e roupa com um erre s. R: Mas carro com dois. Prof: E o som? diferente ou o mesmo? Todos: o mesmo. Prof: Como a gente sabe que um erre ou RR? T: RR porque no meio e mais forte. Prof: Quer dizer que no meio sempre RR? Alguns: No! tem um erre s, no meio tambm. M: Um erre s pode ficar no comeo e no meio. E o RR no pode ficar no comeo, s no meio. Aps a discusso nos pequenos grupos, o professor pedia que cada grupo expusesse suas idias e, medida que isso ia acontecendo, fomentava-se uma discusso e reflexo, questionando se os demais grupos concordavam com os colegas, ou se tinham algo a mudar ou a acrescentar. A seguir, est o registro de parte dessa vivncia: Extrato de observao 2 S: O RR tem som de /R/a, e o erre tem de /r/a. Mas tem palavras que tm som de /R/a e um erre s. T: Um erre s fraco, dois erres forte. Houve muita discordncia e discusso sobre a questo som forte/ fraco do R. Alguns achavam que o /R/ era forte e /r/ fraco e outros defendiam o contrrio. MR: O /r/ tremido por isso mais forte, parece uma metralhadora. T: Mas RR mais forte. (E fala a palavra carro, acentuando a pronncia do /R/). Prof.: Como vamos resolver este problema? Observem o som do erre nas palavras carro e barata, o que tem de diferente?
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As letras maisculas so usadas para designar a fala dos alunos

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S: Barata a lngua treme e carro no treme. MR: O erre de barata tremido. Prof: Em vez de falar que o som do erre forte ou fraco, a gente pode dizer que um ... S: Tremido. Prof: E o outro? Como chamaramos o outro? T: Erre no tremido. Prof: O que vocs acham? Todos concordam com esta idia? Em vez de forte e fraco, ser tremido e no tremido? Quando se chegava a algum consenso ou concluso sobre alguma hiptese lanada, o professor registrava no quadro de giz, e os alunos faziam o mesmo numa ficha. E assim procedia-se at que todas as idias fossem expostas, discutidas e registradas. O registro do professor era fiel s idias dos alunos. O professor elaborava um cartaz que continha tais idias, o qual ficava fixado na sala de aula. Era dado espao tambm para o registro de idias que no haviam sido consenso do grupo. As primeiras hipteses ou idias, como eram referidas pelos alunos, sobre o uso do R e RR esto expostas abaixo:

2. PESQUISA I
A partir desse ponto, as atividades tinham como propsito levar o aprendiz a perceber a inviabilidade de algumas de suas hipteses e a necessidade de reestrutur-las. O professor revia junto com o grande grupo as hipteses registradas. Posteriormente, os alunos em pequenos grupos pesquisavam, em textos j trabalhados em sala de aula, palavras que continham a letra e o dgrafo em estudo, escrevendo-as (as palavras) numa ficha, de acordo com o lugar que lhes era reservado. Ou seja, na ficha

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havia um espao para as palavras que exemplificavam as hipteses do grupo e outro para as palavras que no estavam de acordo com essas hipteses. A atividade, que do ponto de vista cognitivo implicava, de maneira embutida, classificar ou organizar os diferentes casos de emprego do R ou RR, era desenvolvida em clima de cooperatividade e troca de idias entre os alunos. Em seguida, com a finalidade de extrair concluses, procedia-se a uma reflexo e discusso em torno de questes como: as hipteses/ idias deram conta de todas as palavras? O que fazer com as palavras que sobraram? necessrio mudar, acrescentar ou retirar alguma coisa nas nossas idias? O qu?... Solicitava-se, ento, que os grupos reestruturassem suas idias. Primeiramente, essa discusso se dava dentro dos pequenos grupos e, depois, o professor levava para o grande grupo e fazia junto com os alunos o registro das novas idias no quadro (ou cartaz) e na ficha, respectivamente. A ttulo de ilustrao, a seguir se encontra um fragmento dessa vivncia. Extrato de observao 3 A professora registra no quadro de giz as palavras que sobraram, por no combinarem com as idias: fumar, voar, inventar, fazer. Prof: Por que estas palavras no combinam com as idias? (As crianas esclarecem:) T: No comea com erre. P: No tem RR no meio. S: O som no tremido. Prof: Ser que estas palavras tm algo parecido? MR: Fumar, voar, inventar, fazer, termina tudo com erre. P: No fim s tem erre. R: Nunca vi palavra com RR no fim ... Prof: Precisamos mudar alguma das nossas idias? (Gastam algum tempo relendo as idias.) P: A idia 2.

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MR: ! tem que ser ... erre pode ficar no comeo no meio e no fim da palavra. Prof: Todos concordam? (A idia 2 reformulada e registrada.)

3. CLASSIFICAO DE PALAVRAS
A atividade de classificao de palavras proposta visou a suprir a lacuna decorrente do fato de que as palavras pesquisadas pelos alunos na atividade anterior no tivessem abordado todos os usos do R e RR tendo em vista a necessidade de que isso ocorresse para que fosse construda a regra ortogrfica convencional. Em primeiro lugar, o professor retomava com os alunos as ltimas hipteses. Em seguida, oferecia a cada grupo um envelope que continha um conjunto de palavras escritas em tiras de cartolina para ser classificadas e escritas na ficha no seu devido lugar, de acordo com as hipteses prvias do aprendiz. Durante a classificao, o professor estimulava os alunos questionando o porqu de suas opes, de modo a favorecer a reflexo e discusso e a fomentar a possvel necessidade de reestruturar as hipteses que estavam sendo consideradas, caso essas no enquadrassem todas as palavras. As vivncias dos pequenos grupos eram, ento, levadas para o grande grupo, onde eram compartilhadas as dvidas, as reestruturaes necessrias e, por fim, o registro das novas idias. A fim de ilustrar esse momento, apresentaremos a seguir parte do registro de como foi vivenciada esta atividade. Extrato de observao 4 Entre as palavras que trouxeram mais dificuldades estava: honra e genro. Foi sugerido pelas crianas, de incio, que a pronncia estaria errada, pois se tinha um erre no meio, deveria ser /r/ e no /R/. Mas o restante do grupo retrucou, alegando que a palavra era hon/R/a e gen/R/o com /R/ e que no existia hon/r /a e gen/r/o.) P: Como pode ter som de /R/ e escrever com um erre? assim vai ficar /r/a.

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R: Ah! ento vai ver que est escrito errado ... Prof: Mas no est escrito errado. Esta a forma correta. N: Sei no ... R: melhor procurar no dicionrio pra ver como est escrito. (Constatam no dicionrio que a grafia das palavras estava correta e concordam que suas hipteses so insuficientes.) M: A gente no tem uma idia que sirva para estas palavras. (A professora sugere que observem as palavras e comparem estas com as demais, e tentem pensar numa nova idia. Apenas uma criana prope a seguinte hiptese (idia): R: Quando tem n no meio da palavra e a gente quer fazer o som de /R/a usa R. (E, embora o restante do grupo no tenha concordado com essa idia, como no apareceu nenhuma outra, procedeu-se ao seu registro, sabendo-se que com a continuidade do trabalho ela poderia ser alterada ou descartada, caso fosse verificada a sua inviabilidade.) Extrato de observao 5 Idias novas: - Quando a gente quer fazer o erre tremido no meio da palavra, como nas palavras maracatu e grito, usa R. - Quando tem N no meio da palavra, e a gente quer fazer o som /R/ a, usa R.

4. DITADO DE PALAVRAS
As atividades de escrita planejadas at aqui envolviam apenas uma cpia ou leitura de palavras. Dessa forma, o ditado teve como propsito verificar a aplicao das hipteses construdas at aqui durante as atividades anteriores. Os alunos eram avisados de antemo que iriam fazer um ditado de forma diferente. O professor, ento, explicava que toda vez que ele ditasse uma palavra, primeiro elas teriam um tempo para discutir e combinar com os colegas do grupo sobre sua grafia e depois que deveriam proceder escrita. Em seguida, o professor retirava e mostrava

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cada cartela do envelope de correo, solicitando que checassem sua escrita e promovendo uma discusso e reflexo no grande grupo sobre os erros e acertos referidos pelos alunos. As grafias incorretas no deveriam ser apagadas, mas circuladas com lpis de cor e suas devidas correes escritas ao lado. Do mesmo modo que nas atividades anteriores, caso necessrio, deveria estimular o processo de reestruturao das hipteses que se tinha em mos e registr-las.

5. FICHA DE MOVIMENTO
Em virtude das hipteses construdas pelos alunos no levarem em considerao os usos da letra e do dgrafo em estudo em funo de sua localizao na palavra e como esse um aspecto imprescindvel para a descoberta e compreenso da regra convencional , ento as atividades procuraram dirigir a ateno das crianas para essa questo. Foram utilizadas fichas de movimento (pequenos cartazes que continham figuras, cujos nomes tinham R ou RR), pequenas cartelas de papel que incluam palavras, envolvendo os usos de R e RR, os quais estavam destacados em negrito, cola e lpis. Aps a distribuio do material entre os alunos, o professor solicitava que procurassem, entre as cartelas, aquelas que continham os nomes referentes s figuras que se encontravam na parte superior da ficha de movimento e que as colassem no lugar indicado, abaixo das figuras correspondentes.

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Em seguida, orientava para que observassem em que lugar a letra/dgrafo em estudo aparece dentro da palavra e seu respectivo som. Pedia, ento, que prosseguissem arrumando e colocando as cartelas, de modo que as palavras fossem classificadas com base nesta descoberta (lugar que a letra ocupa na palavra e o som). Mais uma vez, o professor orientava para que os alunos observassem, refletissem e discutissem sobre a localizao e o som da letra, confrontando e comparando com as hipteses levantadas anteriormente, favorecendo, assim, que extrassem novas concluses. No quadro abaixo, est transcrita parte do registro feito dessa vivncia: Extrato de observao 6 Prof: Observem as palavras da coluna de carro. O que tm de semelhante? T: Tm dois erres. Prof: Que mais? MR: no tremido. Na outra (referindo-se coluna do peru) tremido. Prof: T na mesma posio? Grupo: T Prof: Observem quais so as letras ao lado do erre. R: Os vizinhos so vogais. Prof: Em todas elas? Grupo: . Prof: E quais so as letras vizinhas do erre nas palavras da coluna de peru? S: vogal P: tudo vogal tambm. Prof: Quando os vizinhos so vogais como que a gente sabe se vai usar R ou RR? S: Tremido um erre. R: Quando no tremido RR.

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Prof: A idia esta? Quando os vizinhos so vogais e o erre for tremido usa R e quando no for tremido usa RR? essa a idia, ento? Todos concordam? (Depois da concordncia do grupo sobre as colunas do peru e do carro, passam a refletir e analisar a coluna de honra.) R: Tem o mesmo som do RR. Prof: Mas est escrito com R ou RR? MR: Tem um erre e tem o som do RR. Prof: E a? Chegamos ao velho problema ... como a gente vai saber se escreve R ou RR? R: Porque tem um N(ene). S: , antes do erre tem um N. Prof: O N consoante ou vogal? Grupo: consoante. Prof: Quais so as letras vizinhas do erre, na coluna de honra? P: Tem vogal e tem consoante. S: Na outra (referindo-se coluna de carro) s vogal. A: Peru devia ser com RR porque o vizinho vogal e s t com um. S: porque tremido. (Depois de longa discusso e negociao, formulam as seguintes hipteses: RR - Quando o som no tremido, e os vizinhos so vogais. R - Quando o som no tremido, e os vizinhos so misturados, vogal e consoante.)

6. CONFECO DO CARTAZ COM AS REGRAS


A atividade de confeco de cartaz teve como objetivo sintetizar, ilustrar e registrar as hipteses finais sobre o uso da letra e do dgrafo em estudo, que refletem a regra ortogrfica convencional. O professor convidava os alunos a fazer um cartaz que mostrasse suas idias sobre o uso do R e do RR, para que ficasse na sala

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de aula e onde eles pudessem ir colando as palavras que desejassem e que nele se encaixassem. A ficha de movimento foi usada como idia para a montagem do cartaz. Por exemplo, o professor solicitava que cada grupo colocasse, no cartaz, as concluses de cada coluna da ficha de movimento. Num clima de cooperao entre professor e crianas, ia sendo montado o cartaz, no qual constavam as idias e ilustraes que as exemplificavam. O professor guiava a execuo do cartaz de modo que nenhuma situao de uso do R ou RR fosse deixada de fora, mas respeitando as idias dos alunos. Ao trmino da atividade, havia sido montado um cartaz ilustrado com gravuras e exemplos de palavras (ver quadro abaixo) que sintetiza a construo da regra, por parte dos alunos. O cartaz ficou fixado na sala de aula.

8. PESQUISA II
Esta tarefa foi uma complementao e um aprofundamento da atividade anterior. Primeiramente, foi solicitado dos alunos como tarefa de casa que pesquisassem e recortassem palavras que envolviam os diversos usos do R e RR, observando o som e sua localizao na palavra. Na sala de aula, procederam colagem das palavras pesquisadas no cartaz, de modo a classific-las em funo da localizao e do som da letra. medida que colavam suas palavras, os alunos justificavam a sua classificao. O professor ento

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estimulava uma discusso e reflexo, no grande grupo, de questes como: onde a letra em estudo nunca usada? Existe alguma possibilidade de se usar outra letra com o mesmo valor? Como saber quando ser uma ou outra? A hiptese atual d conta de todas as palavras com a letra em estudo? necessria alguma mudana? Aps a discusso, registrava as concluses.

9. DITADO FINAL
Esta atividade teve como objetivo certificar-se de que os alunos estariam de posse e fazendo uso gerativo de uma hiptese sobre o uso da letra e do dgrafo em estudo, de modo a realmente refletir as regras convencionais. O professor explicava aos alunos que elas fariam um ditado individual de um texto com palavras pouco conhecidas e que procurassem escrev-las lembrando as idias que foram construdas. Aps o ditado, solicitava-se que as crianas dissessem como cada palavra foi escrita, justificando suas opes. Por exemplo, o professor pedia que algum aluno fosse ao quadro e escrevesse a palavra e justificasse seu procedimento e, em seguida, lanava para o grande grupo questes como: Todos concordam com o que a colega escreveu? Por qu? Quem escreveu diferente? Por qu? As nossas idias ajudaram a escrever estas palavras? Durante a discusso, o professor procurava sintetizar a hiptese compatvel com a regra convencional e refletir sobre a funcionalidade desse conhecimento. importante destacar que, apesar do conhecimento ortogrfico se definir basicamente no nvel da palavra e no do texto, o ensino de ortografia pode tomar como objeto de anlise tanto palavras, como, de modo geral, ocorreu na seqncia didtica anteriormente apresentada, quanto textos. O uso do texto como objeto de anlise facilitaria, por exemplo, a construo e a compreenso das regularidades morfossintticas do tipo ICE ou ISSE: com C nos nomes formados a partir de adjetivos (tolice) e com SS nas terminaes verbais (subisse). Ao tomar, porm, um texto para ensinar ortografia, deve-se ter o cuidado de que ele seja conhecido e que j tenha sido lido previamente. Pois, como bem coloca Morais (1998): Usar um texto desconhecido para desencadear a reflexo ortogrfica seria distorcer a natureza e as finalidades do ato de ler um texto pela primeira vez (p. 82).

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O exemplo de encaminhamento didtico aqui exposto no constitui uma frmula suficiente para dar conta de todas as questes envolvidas no ensino da ortografia. Mais que elencar atividades e propor uma seqncia nica para sua realizao, o objetivo foi trazer discusso princpios que norteiam situaes que envolvem formas mais eficazes de facilitar aos alunos o aprendizado da nossa ortografia, tomando-a como objeto de reflexo, favorecendo, assim, o desenvolvimento de uma atitude de abertura no sentido de investir na reviso de suas produes escritas, ou seja, perceber a funcionalidade do saber ortogrfico. preciso que o aluno seja estimulado a pensar, a relacionar, a associar, para que possa entender que a norma ortogrfica se apia em informaes de bases relacionais, ou seja, na sintaxe, na morfologia, na fonologia e na semntica. O ensino da ortografia deve evidenciar, como j referido, as regularidades, bem como as irregularidades. Sendo assim, as seqncias didticas devem ser pensadas para, tambm, fazer o aluno refletir, descobrir e compreender que existem casos na norma ortogrfica que no so regidos por regras e que, portanto, precisam ser memorizados, levando-os a desenvolver estratgias para lidar com esses casos e facilitar a memorizao. Nesse sentido, o professor deve apelar, sempre que possvel, para os diversos tipos de memria quando se deparar com os casos de concorrncia, seja de vrias formas de representaes grficas para o mesmo som, ou vice-versa. Uma alternativa seria, por exemplo, apelar para a memria semntica pedindo aos alunos que fizessem associaes entre palavras constituintes de uma mesma famlia, como, por exemplo, levlos a perceber que caador, caa, caada escrito com porque vem de caar, que tambm se escreve com . Ou ainda, construir listas de palavras, freqentes e usuais, envolvendo uma irregularidade ortogrfica. Tais listas poderiam ser expostas em cartazes e nelas poderiam ir sendo acrescentadas outras palavras que se fizessem necessrias. Outra possibilidade, que pode ser bastante produtiva, fazer com que os alunos descubram que o manuseio de um dicionrio pode auxiliar na busca da escrita correta (cf. MORAIS, LEITE e SILVA, nesta

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coletnea) e que a leitura pode ajudar a fixar a forma de grafar essas palavras. importante que eles percebam que o dicionrio necessrio no s para explicar o que cada palavra, seja quanto ao significado, seja quanto gramtica. Isso porque, esperado que muitas das palavras que so procuradas no dicionrio sejam conhecidas dos alunos, pelo simples fato de eles serem falantes nativos da lngua h alguns anos. A finalidade do dicionrio poderia ento ser, tambm, a de servir de referncia para consultar sobre a grafia das palavras. Na verdade, como que nossos alunos podem aprender a ortografia, sem desenvolver estratgias de memorizao e se no tm onde tirar suas dvidas? Pensando, resolve-se boa parte, mas no todas as dvidas sobre a ortografia das palavras.

Consideraes finais
O planejamento e a vivncia de seqncias didticas envolve um exerccio de reconstruo permanente em busca de caminhos alternativos, considerando-se no s as diferenas entre os aprendizes, mas tambm entre os que fazem a mediao do aprendizado e entre as questes ortogrficas a ser ensinadas. A possibilidade de considerar a ortografia como objeto de conhecimento para se refletir sobre e passvel de compreenso parece uma soluo bastante feliz e necessria, se o que se deseja um ensino que promova uma aprendizagem significativa, eficiente e estvel. O que foi apresentado neste captulo, portanto, est longe de ser um modelo a ser seguido, mas uma forma de fomentar a discusso sobre como mediar o aprendizado da ortografia. Finalizando retomamos as palavras de H. Henderson, citadas em Templeton e Bear (1992):
Aqueles que se prestam a lembrar todas as letras de todas as palavras nunca conseguiro. Aqueles que tentam escrever apenas pelo som sero derrotados. Aqueles que aprendem a caminhar pelas palavras com expectativa e sensibilidade, atentando para os sons, para as afinidades de significados e dos padres, sabero o que lembrar, e aprendero a escrever em ingls (portugus).

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Referncias
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Dicionrio: prazer em conhec-lo


Artur Gomes de Morais Ktia Maria Barreto da Silva Leite Alexsandro da Silva
Lutar com palavras a luta mais v. Entanto lutamos mal rompe a manh. So muitas, eu pouco. Algumas, to fortes como o javali. No me julgo louco. Se o fosse, teria poder de encant-las. Carlos Drummond de Andrade

esenvolver no aluno habilidades de consulta a obras de referncia como dicionrios e enciclopdias faz parte do trabalho do professor de todas as reas de conhecimento. Sabemos, contudo, que h uma tendncia a delegar essa tarefa ao professor de lngua portuguesa. Alm disso, infelizmente, o dicionrio muitas vezes visto apenas como aquele livro que se consulta, de vez em quando, para saber o significado de uma palavra ou a sua ortografia. Essas observaes iniciais apontam para alguns aspectos que buscaremos discutir neste captulo. Num primeiro momento, precisaremos nos aproximar do dicionrio, a fim de ver suas especificidades como portador de um gnero, os verbetes, e suporte textual que cumpre variadas funes nem sempre exploradas na escola. Em seguida,

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enfocaremos alguns critrios que julgamos importante adotar na escolha de um dicionrio. Por fim, vamos tratar de algumas alternativas para realizar, com os alunos, uma misso fundamental: tirar o dicionrio da estante, sentir prazer em conhec-lo e desfrutar do tesouro que ele representa para os cidados letrados, que querem dominar mais e mais determinada lngua.

Dicionrio: mais que mera coleo de palavras


Fora ou dentro da escola, o dicionrio j recebeu, popularmente, muitos nomes: pai-dos-burros; desmancha-dvidas, tira-teimas. Sem sombra de dvida, preciso lanar outro olhar sobre o dicionrio e aprender a v-lo como pai dos inteligentes, curiosos, sabidos ou pesquisadores. O esforo de um dicionarista (lexicgrafo) inegvel, e o dicionrio uma obra de referncia que precisa fazer naturalmente parte do cotidiano de nossas salas de aula:
Como guarda palavras como quem guarda riquezas, um dicionrio tem tcnicas e mtodos apropriados, elaborados ao longo de sculos pelo que hoje denominamos como lexicografia, e capazes de indicar e preservar o valor de cada palavra para os eventuais interessados. Assim, o usurio poder identificar ou escolher com preciso o que procura, e sair enriquecido dessa busca. E um desses enriquecimentos ser a sua progressiva familiaridade com a organizao prpria do dicionrio, ou seja, o conhecimento adquirido sobre os tipos de informao que ali se encontram, a rapidez crescente com que localizar uma informao (BRASIL, 2003, p. 19).

Observemos o verbete da palavra dicionrio em dicionrios recentes. No dicionrio de Aurlio Buarque de Holanda (1999, p. 678):
DICIONRIO [ Do lat. Medieval dictionariu ] S. m. 1. conjunto de vocbulos duma lngua ou de termos prprios duma cincia ou arte, dispostos, em geral, alfabeticamente, e com o respectivo significado, ou a sua verso , em outra lngua. 2. Obra ou livro que os consigna [Sin., nesta acep.: pai-dos-burros.] 3.

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Exemplar de uma dessas obras. 4. Dicionrio vivo. [Cf. dicionrio, do v. dicionariar.] Dicionrio vivo V. enciclopdia (3). [Tb. se diz apenas dicionrio.]

No dicionrio de Houaiss (2001, p. 1034):


DICIONRIO s.m. 1 LEX compilao completa ou parcial das unidades lxicas de uma lngua (palavras, locues, afixos etc.) ou de certas categorias especficas suas, organizadas numa ordem convencionada, ger. alfabtica, e que fornece, alm das definies, informaes sobre sinnimos, antnimos, ortografia, pronncia, classe gramatical, etimologia etc. ou, pelo menos, alguns destes elementos [ A tipologia dos dicionrios bastante variada; os mais correntes so aqueles em que os sentidos das palavras de uma lngua ou dialeto so dados em outra lngua (ou em mais de uma) e aqueles em que as palavras de uma lngua so definidas por meio da mesma lngua.]. [...]

Com a informatizao e a divulgao de informaes por meio eletrnico, a noo de dicionrio vem se expandindo para outros campos, assumindo tambm o sentido de banco de dados, podendo, hoje, ser acessado sob outras formas que no o livro grosso, ao qual estvamos habituados. Obra to rica, o dicionrio de uma lngua pode ser utilizado para atender a diversos objetivos. Tal como salienta o Guia de Livros Didticos: Dicionrios, as mais importantes finalidades a que um dicionrio se presta so: tirar dvidas sobre a escrita de uma palavra (ortografia); esclarecer os significados de termos desconhecidos (definies, acepes); precisar outros usos de uma palavra j conhecida (definies, acepes); desvendar relaes de forma e de contedo entre palavras (sinonmia, antonmia, homonmia etc.); indicar o domnio, ou seja, o campo do conhecimento ou a esfera de atividade a que a palavra est mais intimamente relacionada; tal informao particularmente importante quando

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uma mesma palavra tem diferentes sentidos (ou acepes) em diferentes domnios, como planta, em biologia e em arquitetura; dar informaes sobre as caractersticas gramaticais da palavra (descrio gramatical); indicar os contextos mais tpicos de uso do vocbulo (nveis de linguagem; estilo); assinalar, quando o caso, o carter regional de uma palavra (informao dialetolgica); descrever a pronncia culta de termos do portugus (prosdia) e a pronncia aproximada de emprstimos no aportuguesados; revelar a origem de um vocbulo (etimologia) (BRASIL, 2003, p. 19-20). Voc j tinha se dado conta desta riqueza? Trata-se de um verdadeiro tesouro, que permite aventuras cada vez mais aprofundadas para quem, letrando-se mais e mais, aprende a refletir sobre a lngua, de modo a produzir e compreender melhor os textos orais e escritos. Mas, diante das vrias opes que existem no mercado editorial, que dicionrios vamos escolher para nossos alunos?

O dicionrio e sua escolha: critrios de anlise de dicionrios de uso escolar


Os dicionrios comearam a chegar s escolas ao lado dos livros didticos e constituem mais um dos recursos didticos disposio dos professores e dos alunos. Estamos vivendo um momento em que cada um dos estudantes do ensino fundamental passa a dispor de um dicionrio e tem a oportunidade de consult-lo sistematicamente, tanto na escola como em casa. Essa realidade muito diferente daquela que se apresentava h alguns anos. Nesse contexto, consideramos necessrio analisar o dicionrio que ser escolhido e usado no apenas nas aulas de portugus, mas em todas as reas de conhecimento em sala de aula. Como estamos tratando de dicionrios de uso escolar, esclarecemos que a qualidade e a adequao desses dependem de sua coerncia com os

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objetivos e o pblico alunos e professores do ensino fundamental (BRASIL, 2003). Em outras palavras, os melhores dicionrios disponveis no mercado no so necessariamente os mais apropriados ao uso escolar. O que estamos querendo dizer com isso? Que a escola uma instituio onde os conhecimentos e as prticas culturais necessitam ser escolarizados, isto , adaptados aos alunos e s condies do contexto escolar (SOARES, 1999). Segundo Soares, a escolarizao de conhecimentos inevitvel e necessria, cabendo escola faz-la de maneira adequada. Nesse sentido, os dicionrios ou minidicionrios destinados ao uso escolar devem ser adaptados ao pblico a que se destinam, tanto do ponto de vista do contedo quanto da forma. Entretanto, essa adaptao no pode comprometer a qualidade do dicionrio como instrumento de informao sobre a lngua escrita (e sobre o mundo!). Como analisar, ento, os dicionrios que sero usados em sala de aula? Que critrios deveriam ser adotados? O Guia de Livros Didticos: Dicionrios (BRASIL, 2003) apresenta cinco aspectos principais dos quais destacaremos alguns critrios a ser considerados nesta anlise: a representatividade do vocabulrio: incluso de termos do cotidiano infanto-juvenil; considerao da diversidade de contextos de uso; incluso de emprstimos lexicais recentes (e tambm no to recentes); incluso de locues e expresses idiomticas; indicao de diferentes graus de formalidade; a qualidade das definies e ilustraes: linguagem simples e precisa das definies; correo das definies; ausncia de preconceitos nas definies; colaborao das ilustraes no esclarecimento do significado das palavras; a pertinncia dos exemplos e abonaes: apresentao de exemplos/abonaes; ilustrao de construo(es) sinttica(s) mais comuns nos exemplos/abonaes; o cuidado com a grafia e com a pronncia de palavras que geram dvidas: grafia das palavras de acordo com o Vocabulrio Ortogrfico da Lngua Portuguesa; indicao de variantes

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grficas; indicao da pronncia culta nos casos que costumam suscitar dvidas; a informao gramatical sobre as palavras registradas em suas diferentes acepes: indicao da classe gramatical de todas as entradas; indicao de acordo com a Nomenclatura Gramatical Brasileira O Guia Livros Didticos: Dicionrios acrescenta mais um aspecto aos agora apresentados: o aspecto material dos dicionrios. Esse aspecto inclui, entre outros, os seguintes critrios: ausncia de erros ortogrficos, de pontuao e de numerao das acepes; tamanho de letra e espaamento entre as letras e entre as linhas; impresso ntida, sem falhas ou borres; existncia de recursos grficos (como negrito, itlico, cor) que permitam a rpida localizao da informao no verbete/na pgina; resistncia da capa a intenso manuseio. Considerados, no momento de escolha, os critrios agora mencionados, cabe dar conta de outra questo, quando o dicionrio chegar escola: como us-lo na sala de aula?

O uso do dicionrio na sala de aula: como ajudar os alunos a consult-lo com autonomia?
Dissemos, h pouco, que o dicionrio era o pai dos curiosos ou sabidos. De fato, se h uma coisa que no se pode fazer usufruir de um dicionrio, sem ter-se apropriado de uma srie de conhecimentos prvios. Isso traz ao primeiro plano de nossa discusso o papel da escola, na promoo desse saber que os alunos precisaro dominar. Se hoje, felizmente, temos uma poltica ministerial que garante, a cada ano, a chegada de dicionrios s escolas, preciso avanar mais: garantindo que cada aluno ter seu exemplar desde cedo e que a escola tambm lhes ensinar a us-lo logo no incio do ensino fundamental. Para se familiarizar com um objeto, preciso conviver com ele. Da que defendemos (MORAIS, 1998) que, desde a educao infantil, o dicionrio seja um dos materiais escritos disponveis e acessveis aos alunos nas salas de aula. Se eles, quando ainda no lem convencionalmente, tm a oportunidade de ver a professora se dirigindo quele livro grosso e procurando, por exemplo, o significado

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de uma palavra que acharam estranha num conto de fadas, podero comear a compreender para que ele serve, quando que se usa, etc. Se a professora, na ocasio, l para a turma as acepes do verbete que encontrou e conversa sobre o que leu, eles podero tambm ir internalizando que ali se escreve diferente das histrias, que ali se diz o que as coisas so, etc. O uso efetivo e autnomo de um dicionrio requer no s o domnio da escrita alfabtica, mas a apropriao de alguns conhecimentos, como: a ordem alfabtica, a organizao do dicionrio em verbetes, distribudos em funo da seqncia de suas letras (iniciais e posteriores s iniciais), organizadas em pginas que, geralmente, trazem no alto, mais salientes, os cabeos de pgina ou palavras que iniciam e terminam a pgina em questo; que nem todas as palavras da lngua esto no dicionrio: para encontrar formas flexionadas como viajei ou princesinha, tenho que buscar as mesmas palavras sem flexo (verbos aparecem no infinitivo, substantivos e adjetivos aparecem sem flexo de gnero, numero ou grau); que, no caso de dvida ortogrfica, preciso checar as acepes, para ter segurana de que a grafia encontrada corresponde palavra que estamos querendo escrever. evidente que isso envolve complexos conhecimentos lingsticos, relativos a: unidades da lngua (letra, palavra, prefixos, sufixos, radicais). Mesmo sem saber dar definies tcnicas mais sofisticadas dessas unidades, o usurio precisar compreend-las para consultar o dicionrio; processos de formao das palavras: preciso estar atento para o que so palavras derivadas e primitivas, para o que so formas no flexionadas e flexionadas. Insistimos que no se trata de decorar termos da gramtica pedaggica tradicional, mas de dominar as noes por eles designadas; polissemia (isto , multiplicidade de significados das palavras) e variao das funes sintticas e pragmticas de palavras

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que se pronunciam de forma idntica. Assim, por exemplo, palavras que na modalidade oral soam de modo igual (por exemplo, viagem/viajem; conserto/concerto, mas/mais) cumprem funes distintas, s quais correspondem grafias diferentes. E o cidado mais letrado em dicionrio se vale desses conhecimentos para atingir suas metas ao consult-lo. Da que preciso ajudar os aprendizes. Logo que os primeiros dicionrios foram distribudos pelo Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), em 2001, observamos nas turmas de uma escola de Pernambuco, onde desenvolvamos uma pesquisa (MORAIS et al., 2002), muitas variaes nos modos como cada turma viveu os primeiros contatos com o novo material. Embora a diversidade didtica seja natural, salutar e sempre bem-vinda, preciso antecipar estratgias de ensino para evitar certos problemas. No contexto agora mencionado, alguns professores pediam, logo que os dicionrios eram distribudos, que as crianas procurassem certas palavras, sem criar uma seqncia didtica que as auxiliasse nessa tarefa. Outros, adotando uma perspectiva que se revelou mais eficaz, planejaram uma srie de passos para garantir que os alunos pudessem consultar o dicionrio sem grandes dificuldades e nos momentos de fato necessrios. No dia em que os dicionrios chegaram sua turma, a professora Vernica Barros aproveitou para conversar com seus alunos: quem j tinha dicionrio em casa? Em casa, j tinham usado ou visto algum usando? Para qu? O que sabiam sobre o dicionrio? Para que servia? Um momento posterior foi dedicado explorao do dicionrio a turma tinha recebido o Miniaurlio Sculo XXI Escolar (FERREIRA, 2001). Na realidade, folhearam o novo livro, viram o que ele continha, observaram as sees em que estava organizado, analisaram como era a distribuio das palavras na pgina. Foram muitas as descobertas iniciais:
Convidei os alunos de minha 4. srie para irmos folheando o dicionrio e conversando. Eles se deram conta de que, tanto antes como depois das sees dedicadas aos verbetes de cada letra, havia vrias outras coisas. Vimos que o dicionrio tinha uma seo de abreviaturas, um resumo de noes de gramtica,

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quadros de conjugao de verbos, lista de grupos indgenas do Brasil distribudos pelos estados, lista de pases com suas moedas e adjetivos ptrios, onomatopias, coletivos, unidades de medida, alm de outras sees (sobre obras literrias, presidentes do Brasil, maiores rios de nosso pas, etc.). Eu mesma no tinha parado, antes, para ver todos esses detalhes. Os alunos tambm viram que na seo de verbetes de cada letra apareciam as formas que a letra teve ao longo da histria, em diferentes lnguas ou com diferentes formatos e que a primeira palavra era a prpria letra e sua definio. s vezes, a mesma grafia, por exemplo, A, correspondia no s ao nome da letra, mas tinha outros significados tambm. preciso dizer que eles j dominavam a ordem alfabtica e j tinham feito consultas no nico dicionrio que tnhamos na sala de aula, at aquele dia. Mas, na explorao do novo dicionrio, paramos para ver que em cada pgina apareciam destacadas, em vermelho, duas palavras. Chamei a ateno para a primeira e ltima palavra de duas pginas seguidas e eles ento descobriram a funo daquelas palavrinhas vermelhas (os cabeos). Em vez de ficar lendo as palavras uma depois da outra, na pgina, descobriram que dava para saber se uma palavra que queramos encontrar estava naquela folha, olhando apenas para as tais palavras destacadas no alto. Num outro dia, na mesma semana, fiz uma atividade de busca de palavras, para orient-los a usar os tais cabeos. Num jogo em grupos, eu dizia a cada vez uma palavra para eles procurarem. Ganhava ponto a equipe que me dissesse primeiro qual era a pgina onde estava a palavra. Depois de acharem e dizerem os cabeos liam o verbete completo e vamos os significados. Eles ento prestaram ateno a outras novidades. Notaram que os diferentes significados eram separados por nmeros, que tinha umas letrinhas (abreviaturas) que eles no conheciam, que as palavras (os verbetes) apareciam com as slabas separadas. (relato da Profa. Vernica Barros, 4. srie).

A experincia agora contada nos ajuda a debater uma srie de cuidados importantes na tarefa de familiarizar os alunos com o

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dicionrio. Em primeiro lugar e tal como demonstrou a professora Vernica, pensamos que os docentes precisam tambm exercitar, antecipadamente, aquela explorao do dicionrio de sua turma, j que muitos de ns no tivemos, em nossa formao, a oportunidade de conhecer mais de perto as especificidades e os pontos em comum dos dicionrios e que, geralmente, fomos acostumados a abri-los j catando os significados ou grafia de determinada palavra. Isso ganha ainda mais sentido se vemos que os atuais dicionrios escolares tendem a trazer bancos de dados sobre questes que interessam a outras reas do conhecimento, alm de detalhes (como paradigmas de conjugao verbal) que podem ser muito teis quando temos certas dvidas alm das questes ortogrficas ou sobre o significado de palavras. Quando os alunos esto em sries menos avanadas, um cuidado especial diz respeito ao prprio domnio da ordem alfabtica. Parece-nos importante que, desde a alfabetizao, os alunos disponham, na sala de aula, de um modelo de alfabeto ordenado (por exemplo, cartelas com as letras seqenciadas e afixadas numa parede). A ordem das letras no alfabeto uma conveno, e preciso ter um modelo para incorporar e automatizar. Uma vez alfabetizados, diferentes estratgias podem ser acionadas, para que automatizem a ordem alfabtica. Uma alternativa mais simples envolve os nomes dos alunos: organiz-los em ordem, por exemplo, atentando especialmente para os casos em que, na turma, h mais de um aluno com a mesma letra inicial (Bernadete, Betnia, Bruno). Na mesma perspectiva, podem ser confeccionadas agendas, com nomes de colegas e parentes, a fim de que pratiquem a ordem alfabtica num contexto funcional. Essa familiarizao pode ter muitssimas formas de realizao, inclusive envolvendo jogos. Em nossa experincia, vimos professores criando tarefinhas em que os alunos: resolviam um caa-palavras e depois ordenavam as palavras achadas em ordem alfabtica, no final da pgina; eram chamados a ordenar uma lista de palavras com nomes de uma categoria semntica (lista de brinquedos, de frutas, etc.); brincavam de adedonha ou stop ortogrfico e depois de umas cinco rodadas, envolvendo cinco letras iniciais diferentes,

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paravam para, coletivamente, pr em ordem alfabtica os nomes de animais, objetos, cidades, pessoas, etc. que escreveram. Enfim, independentemente do formato ou roupagem das atividades, vejamos que elas garantiam a reflexo sobre as palavras, atravs de sua classificao (por letras) e ordenao. Uma vez garantida essa familiarizao, h ainda duas coisas que julgamos fundamentais quando se trata de usar o dicionrio para a resoluo de questes ortogrficas: a internalizao, pelos alunos, de uma atitude de antecipao e a conquista de uma postura de emprego racional do dicionrio. No primeiro caso, trata-se de no apenas constatar uma dvida, mas de antecipar quais seriam os grafemas com os quais a palavra poderia ser escrita. Isso implica pensar, por exemplo: se quero escrever excesso e no encontrei na pgina de palavras que comeam com ESS, onde devo procurar? No segundo caso, pensamos que o ensino de ortografia defendido ao longo deste livro pretende que os alunos, progressivamente, busquem o dicionrio apenas para resolver dvidas ortogrficas de tipo irregular, j que, ao longo das primeiras sries, devero ser sistematicamente ajudados a compreender e a automatizar as questes regulares. Assim, por exemplo, parece-nos adequado tratar diferentemente os casos em que um aluno pergunta se serrote se escreve com S ou C, daquele em que indaga se a palavra escrita com R ou RR. Na primeira situao, trata-se de uma irregularidade. Embora no seja uma palavra to rara, entendemos que um principiante ainda precise buscar a forma autorizada e memoriz-la. Ele pode at ser ajudado a observar que outras palavras da mesma famlia semntica (serraria, serrar, serra) se escrevem com a mesma letra. Mas, quanto ao uso de R ou RR, que no envolve memorizao, parece-nos adequado discutir com a turma: se a regra j foi estudada, preciso revis-la, retomar as explicaes que internalizaram, pedir que as verbalizem. Se ainda no o foi, possvel discutir tambm por que a palavra seria escrita com tal ou qual grafema e decidir sobre a adequao de agendar uma seqncia didtica para ensinar a regularidade em pauta.

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Os adultos mais letrados, os sabidos em dicionrio, incorporaram a consulta dele para a resoluo de dvidas ortogrficas como algo natural: um procedimento que se faz durante a produo de um texto, interrompendo sua composio, quando nos questionamos sobre a escrita de determinada palavra, ou deixando para faz-lo ao final, quando nos valemos de algum recurso que nos permitiu guardar na memria os casos de grafias sobre os quais estvamos inseguros. Alcanar essa condio de cidado letrado, que se preocupa com a correo de seus escritos, parece-nos meta fundamental da educao escolar. Para tanto, precisamos incentivar nossos alunos a usar o dicionrio no cotidiano, sempre que estejam praticando a leitura ou produo de novos textos, o que inclui a reviso/reelaborao do j escrito ou j lido. Atuando como modelos, cabe a ns, com toda a naturalidade e falta de culpa que o gesto envolve, aproveitarmos ou mesmo criarmos as oportunidades para consultar o dicionrio na sala de aula. Por exemplo, ao notarmos no quadro um texto que a turma est redigindo em conjunto, podemos parar diante de uma palavra irregular e menos conhecida e sugerirmos a consulta sobre sua grafia. Ou, durante a leitura de um texto (reportagem, histria, etc.) em que tambm aparece uma palavra de uso infreqente, buscarmos seus significados no dicionrio e decidirmos, com a turma, qual seria a acepo mais adequada.

A ttulo de concluso
O dicionrio, que finalmente chega s salas de aula das redes pblicas de nosso pas, um recurso fundamental no s para o ensino de ortografia como para uma srie de prticas letradas, que no se restringem rea de lngua portuguesa. Cremos que, por vivermos num pas com uma histria de tanta excluso do povo em relao ao mundo letrado, o dicionrio passou a ser visto como muleta para pessoas pouco inteligentes. Essa imagem equivocada s demonstra ignorncia em relao ao que uma lngua, um dicionrio e a relao de um aprendiz para com ambos. A idia de que o dicionrio no deveria ser consultado pelos sabidos encerra uma viso muito limitada dos usurios da lngua:

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deveriam gastar seus neurnios decorando, sem a ajuda de fontes autorizadas como o dicionrio, irregularidades e preciosismos que, s vezes, no usam. Do ponto de vista escolar, essa perspectiva errnea parece privilegiar no s a memorizao indiscriminada de informaes como excluir dos objetivos educacionais a formao de cidados curiosos sobre sua lngua, que se podem deleitar folheando as pginas do tesouro que um dicionrio. Para superarmos esse estado de coisas, precisamos assegurar ao dicionrio um lugar natural e permanente no cotidiano escolar. Refletir sobre a qualidade dos dicionrios, no momento de sua escolha, e ajudar os alunos a us-los de maneira adequada e autnoma, quando passam a t-los em suas mos, parecem duas boas alternativas para iniciarmos esta empreitada.

Referncias
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(Orto)grafia e reviso textual: os impasses da correo


Ktia Maria Barreto da Silva Leite

Enquanto eu tiver perguntas e no houver resposta continuarei a escrever. Clarice Lispector

Devo ou no corrigir erros ortogrficos nas produes textuais dos alunos? Qual a funcionalidade dessa correo? Qual o lugar da ortografia numa atividade de reviso textual? Como evitar que a correo ortogrfica do texto iniba a produo de outros textos? Os alunos so punidos ou discriminados pelos erros ortogrficos que cometem em seus textos? Como lidar com textos ortograficamente incorretos? Essas so algumas das perguntas que, cotidianamente, ns, professores, fazemos em nossa prtica docente. Encontrar respostas para tantas dvidas no to simples; entretanto, enquanto tivermos perguntas e no houver respostas, devemos continuar a perguntar e a escrever. Neste artigo, procuramos situar, no mbito da produo textual, os impasses que se criam entre (orto)grafia e escrita; ortografia e variao lingstica; e o lugar da reviso ortogrfica nessas produes.

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(Orto)grafia e escrita: escrever apenas grafar corretamente?


Nos captulos anteriores, vrios aspectos j foram apontados acerca do ensino da ortografia na escola. Constatou-se, por exemplo, que, apesar dos avanos na concepo de lngua e de texto, ainda perdura o ensino da ortografia limitado a exerccios de treino e memorizao e, por outro lado, observou-se tambm a ausncia de um ensino sistemtico. Alm desses aspectos, ainda se nota, na prtica escolar do professor e na atitude dos alunos ante a sua prpria escrita, a idia de que basta a correo ortogrfica para garantir a escrita de bons textos. Segundo Antunes (2003, p. 61) [...] No raramente, a referncia das pessoas ao fato de que os alunos no sabem escrever tem como pressuposto a constatao de que escrevem com erros de ortografia. Apesar de os textos produzidos pelos alunos ainda serem avaliados do ponto de vista ortogrfico como parmetro de qualidade textual, j se comprovam, em vrias prticas escolares, mudanas significativas em relao ao olhar sobre a (orto)grafia e a escrita. Como observa Monteiro (2003, p. 43):
Quando se passou a compreender que escrever no apenas grafar corretamente e o trabalho com o texto passou a ser visto como elemento essencial para o desenvolvimento da leitura e da escrita, comeou a pairar entre os educadores uma srie de questionamentos no que se refere ao trabalho com a ortografia, entre os quais: O trabalho sistemtico de leitura e produo de texto garante o domnio das regras ortogrficas? Deve-se ou no fazer trabalhos especficos sobre as regras ortogrficas em sala de aula? Fazer ditados, cruzadinhas e preencher lacunas resolve o problema da ortografia?

Essas e outras questes vm sendo abordadas, ao longo dos captulos anteriores, de tal modo que possibilitem ao professor construir seu prprio caminho; rever sua prpria prtica em relao ao ensino de ortografia.

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Para contribuir com essa reflexo no que se refere ao lugar da reviso ortogrfica na produo textual, um primeiro e importante aspecto deve ser lembrado:
A questo ortogrfica no deve obscurecer as outras dimenses que entram em jogo na produo textual. Primeiramente, para o aluno, que, preocupado sobretudo com a ortografia, perder de vista o sentido do trabalho que est realizando, isto , a redao de um texto que corresponde a uma tarefa de linguagem; em segundo lugar, para o professor, cujo olhar, atrado pelos erros ortogrficos, no se deter nem na qualidade do texto nem em outros erros considerados mais fundamentais do ponto de vista da escrita: incoerncia de contedo, organizao geral deficiente, falta de coeso entre as frases, inadaptao situao de comunicao etc. (SCHNEUWLY; DOLZ e Colaboradores, 2004, p.117)

Alm de se dar prioridade, na produo textual, a aspectos relacionados textualidade, preciso tambm compreender que a escrita varia, na sua forma, em decorrncia das diferenas de funo que se prope cumprir e, conseqentemente, em decorrncia dos diferentes gneros em que se realiza (ANTUNES, 2003, p. 48). Portanto, preciso considerar o trabalho do aluno na construo do texto tomando por base as condies de produo desse texto, inclusive em seus aspectos ortogrficos.

Ortografia e variao lingstica na produo textual


A postura adotada pelo professor diante da (orto)grafia precisa ser cuidadosa, pois:
Para compreendermos a complexidade atual de qualquer norma ortogrfica, precisamos ter em mente que as formas de realizao da linguagem, oral ou escrita, so histricas e refletem os percursos dos povos que as utilizam (MORAIS, 2003, p. 10).

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No Brasil, historicamente, vamos ter o processo de encontro entre lngua portuguesa, lnguas autctones, lnguas africanas, lnguas de imigrantes. Nesse complexo lingstico e de uso, vo sendo delineadas variedades geogrficas, socioculturais, histricas, estilsticas. No interior dessas variedades, vamos encontrar grafias no oficiais, todavia a escrita, enquanto sistema de codificao, regida por convenes grficas, oficialmente impostas (ANTUNES, 2003, p. 60). Como j foi mencionado no primeiro captulo desta coletnea, a norma ortogrfica adotada atualmente no Brasil a aprovada pela Academia Brasileira de Letras, na sesso de 12 de agosto de 1943, e simplificada pela Lei n. 5765, de 18 de dezembro de 1971. As reformas ortogrficas advindas ao longo dos anos detm-se, s vezes, em aspectos muito pontuais de nossa escrita. Veja que exemplo interessante:
Em 29 de dezembro de 1943, passamos a ser obrigados a escrever se LE FR, com dois circunflexos para que ningum confundisse o verbo com um substantivo que j ningum conhece, nem a forma pronominal ele com a letra l, que ningum jamais escreveu por extenso. Em 5 de dezembro de 1945, [...] se ELE FOR, sem nenhum enfeite. [...] Em 21 de outubro de 1955, [...] se LE FR. Em 18 de dezembro de 1971 [...] voltamos ao se ELE FOR. (ALMEIDA, 1996, p. 375)

imprescindvel no perder de vista dois fatores primordiais: numa sociedade extremamente preconceituosa como a nossa, ao expor um texto escrito para a leitura de outrem, o leitor cobra a ortografia oficial, a ortografia da variedade padro e, quando essa no

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respeitada, o autor passa a ser visto de forma discriminada, e seu texto, s vezes, nem sequer lido; por outro lado, em cada cultura, encontramo-nos cercados de textos por todos os lados: os gneros textuais multiplicam-se cada vez mais. E ganham espao nas salas de aula, sobretudo nas atividades de leitura e produo textual. Ao trabalharmos na reviso textual aspectos ortogrficos, precisamos tambm levar em considerao as caractersticas de grafia do gnero a ser produzido, as condies de produo do texto, pois:
Tanto decises de mbito geral, como a opo por uma variedade lingstica no-padro ou a adoo de uma configurao formal no cannica, quanto as decises mais localizadas, como a desobedincia intencional de uma regra ortogrfica, por exemplo, tm que ser avaliadas em funo do tipo de texto, do suporte, das intenes comunicativas do produtor. (COSTA VAL, 1992, p. 7)

Por exemplo, numa atividade desenvolvida pela professora Maria Albanir Gomes Domingues, referente produo de cordis, alguns alunos ficaram receosos de expor suas produes na feira de conhecimento da escola por conter erros ortogrficos: Professora, a gente vai colocar escrito errado na feira? As pessoas vo dizer que eu no sei escrever. Com a mediao da professora, eles conseguiram compreender e explicitar verbalmente que, em determinados textos, a ortografia no oficial pode ser conservada. Situar historicamente ou culturalmente algumas ortografias pode ser um bom caminho para contextualizar e revisar diversas situaes presentes nos textos dos alunos. No depoimento da professora Jeanne de Albuquerque de Mello, temos uma situao bastante interessante para ser discutida:
Durante as aulas no bimestre passado na 7 srie A da escola Ana Maria no Cabo, solicitei uma produo textual no que fui prontamente atendida. A solicitao surgiu por ocasio de conversa em sala sobre o que eles gostariam de ser (que profissionais?). As profisses foram as mais diversificadas. Solicitei que cada um deles lesse suas produes antes

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de recolh-las. A refaco textual foi feita com os alunos, sendo chamados um a um para que percebessem as palavras escritas com engano. Por exemplo: derna do ano pasado. O aluno fez a pesquisa no dicionrio, modificando, desta forma, a escrita anterior: derna virou desde; pasado virou passado. Dessa forma, o aluno foi estimulado a pesquisar e compreender que as palavras so como nossas roupas: se ficamos em casa, ficamos mais vontade. s vezes, at descalos. Se vamos igreja ou a uma festa, vestimos nossa melhor roupa!

No exemplo, podemos perceber a presena de uma possvel variedade de natureza sociocultural, ligada influncia, no falante, da imigrao francesa. Perceba que a palavra derna nos remete a palavra francesa dernier, -re que significa ltimo (-ma). O ano a que o aluno se refere o ltimo, o passado.

O lugar da reviso ortogrfica na produo textual


Em muitas pesquisas (cf. CARRAHER, 1985; MELO; REGO, 1998; REGO; BUARQUE, 1997; MORAIS, 2003), j esto sendo apontados caminhos para tornar o ensino da norma ortogrfica menos mecnico, menos passivo. Segundo Morais (2003, p. 95- 96):
A colocao em prtica de um ensino voltado explicitao dos conhecimentos sobre ortografia exige como princpio norteador a substituio do treinopela reflexo ortogrfica. [...] quando se aprende sobre a ortografia a partir da reflexo, sempre h o que descobrir.

Um dos espaos que o professor utiliza para o ensino da ortografia o da reviso textual:
Chama-se reviso de texto o conjunto de procedimentos por meio dos quais um texto trabalhado at o ponto em se decide que est, para o momento, suficientemente bem escri-

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to. Pressupe a existncia de rascunhos sobre os quais se trabalha, produzindo alteraes que afetem tanto o contedo como a forma do texto. (BRASIL, PCN, 1997, p. 80)

Revisar, portanto, no se limita higienizao do texto (passar a limpo), mas deve assumir carter de refaco para edio final, em que se cuida, alm da ortografia, da textualidade e da apresentao (formato, limpeza, distribuio do texto e de eventuais ilustraes etc.) (MORAIS, 1999, p. 34). Alm disso, a reviso textual, como situao didtica, exige que o professor selecione aspectos a ser trabalhados, j que no possvel tratar de todos ao mesmo tempo:
Ou bem se foca a ateno na coerncia da apresentao do contedo, nos aspectos coesivos e pontuao, ou na ortografia. E, quando se toma apenas um desses aspectos para revisar, possvel, ao fim da tarefa, sistematizar os resultados do trabalho coletivo e devolv-lo organizadamente ao grupo de alunos. (BRASIL, PCN, 1997, p. 81)

Como j vimos, a ortografia apenas um aspecto a ser considerado numa reviso de texto, pois, como Schneuwly, Dolz e colaboradores (2004, p. 117) observam: A questo ortogrfica no deve obscurecer as outras dimenses que entram em jogo na produo textual. preciso, portanto, estar atento a problemas prioritrios da textualidade:
Chama-se textualidade ao conjunto de caractersticas que fazem com que um texto seja um texto, e no apenas uma seqncia de frases. Beaugrande e Dressler (1983) apontam sete fatores responsveis pela textualidade de um discurso qualquer: a coerncia e a coeso, que se relacionam com o material conceitual e lingstico do texto, e a intencionalidade, a aceitabilidade, a situacionalidade, a informatividade e a intertextualidade, que tm a ver com os fatores pragmticos envolvidos no processo sociocomunicativo. (COSTA VAL, 1994, p. 5)

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Como lidar, ento, com textos incorretos do ponto de vista ortogrfico? Apenas assinalar os erros ortogrficos na produo textual ou escrever a forma correta sobre a escrita do aluno no garantem ao aprendiz um espao de reflexo sobre a (orto)grafia como objeto de conhecimento. Sabemos que os possveis erros encontrados nos textos dos alunos so uma fonte de informao preciosa para o professor. Atravs desses erros, podemos construir com o aluno os acertos e, ao mesmo tempo, no negar sua palavra escrita. Elizangela, aluna de uma escola pblica, produziu o seguinte bilhete.

Observemos, agora, o mesmo texto revisado ortograficamente:

H, no texto da aluna, do ponto de vista ortogrfico, vrios erros; entretanto, a grafia das palavras, at mesmo de um termo no aportuguesado como shopping center (centro de lojas), no se tornou, para Elizangela, um obstculo para a produo do seu bilhete. A autora quer dizer a sua palavra, mostrando aos pais o quanto j aprendeu a dizer. Seu texto atendeu s caractersticas do gnero bilhete, apesar de apresentar traos da seqncia de frases no modelo de textos cartilhados.

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Percebe-se, tambm, no texto a interferncia do sistema fonolgico, ou melhor, a representao na escrita dos fonemas da fala, e a segmentao, na escrita, da cadeia sonora da fala (SOARES, 2002, p. 23). A utilizao de bilhetes e recados entre alunos e professores uma prtica muito comum em sala de aula. Os alunos escrevem e desenham nas avaliaes e em outras atividades que entregam ao professor. Tais textos podem ser aproveitados para o trabalho sistemtico com as hipteses de (orto)grafia, com as dificuldades regulares (em que h uma regra que pode ser refletida e compreendida); com as dificuldades irregulares (nas quais no h regra, mas pode haver conscientizao da irregularidade); aspectos esses j abordados nos demais artigos desta coletnea. Os bilhetes, os recados, as cartas transformam-se em espaos nos quais a linguagem espontnea da criana, do jovem, est mais livre das amarras da correo, do medo de dizer a palavra, pois so sados, sobretudo, dos sentimentos e dos laos que unem professor e aluno, por isso, to ricos. A carta pessoal (hoje geralmente enviada por e-mail) o lugar onde o locutor usa um discurso mais frouxo e descomprometido. Afinal, seu interlocutor, normalmente, no exige mais que compreensibilidade; no julga, no valora a linguagem (grifo nosso) (BRITTO, 1997, p. 124). A professora Eldia Ferreira de Moura, em uma de suas aulas, trabalhou com seus alunos o gnero carta:
Depois de explorar oralmente o gnero carta, pedi aos alunos que escrevessem uma carta com uma mensagem de Natal. Depois de concluda, pedi que fosse feita a leitura individual em voz alta. Selecionei a carta que apresentava mais dificuldades, coloquei na lousa e fizemos a reflexo em conjunto. Fizemos a reescrita e, em seguida, devolvi as outras cartas para serem tambm melhoradas. O resultado foi surpreendente. Colocamos nos Correios para exercitar a funo social da escrita. As palavras que apresentaram maiores dificuldades ortogrficas foram pesquisadas no dicionrio.

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A utilizao do dicionrio tema abordado no captulo 6 desta coletnea uma prtica que precisa ser incentivada entre os alunos, uma vez que pode contribuir significativamente nas atividades de reviso textual, sobretudo, na reviso ortogrfica (no caso das irregularidades). Outra atividade bem interessante foi realizada pela professora Ana Rosa Lima da Silva com alunos dos Mdulos II e III da Educao Bsica de Jovens e Adultos, numa turma composta por 23 alunos, cuja faixa etria variava entre15 e 68 anos de idade:
A atividade teve por objetivo refletir sobre dificuldades ortogrficas selecionadas a partir das produes escritas dos prprios alunos e analisar as interferncias da fala na escrita. Na primeira etapa da atividade, foram promovidas discusses de assuntos diversos, como o final da novela, manchetes de jornais, letras de msicas, etc. Na segunda etapa, os alunos produziram um texto escrito sobre o tema discutido. Devido a resistncia que havia para a produo do texto escrito, as discusses foram de fundamental importncia. Na terceira etapa, fizemos uma reflexo sobre a interferncia da fala nas produes escritas. Observamos que as dificuldades ortogrficas eram comuns a praticamente toda a turma. Na etapa final, todos receberam um mesmo texto, montado com palavras retiradas das produes dos alunos. Esse texto continha a maioria das palavras com erros ortogrficos. Devido a reflexo anterior (Etapa III), todos os alunos perceberam rapidamente que precisavam reescrever aquele texto porque reconheceram que as palavras no estavam corretamente grafadas. Fizeram, ento, a reescrita do texto.

Exemplos de textos de alunos

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Cita-se ainda uma experincia realizada pela professora Roslia da Conceio Cavalcanti de Oliveira, que exemplifica como seus alunos, de uma turma de 5 srie, na faixa etria entre 13 e 17 anos, foram levados a perceber dificuldades ortogrficas e outros problemas textuais em seus textos. Mais uma vez, a presena do dicionrio foi uma ferramenta importante para lidar com os casos das irregularidades:
A atividade teve por objetivo levar os alunos a perceber, em suas produes textuais, dificuldades ortogrficas e relaes sintticas inadequadas com a finalidade de reescrever seus prprios textos. O trabalho foi realizado em trs etapas: 1) Os alunos produziram um texto narrativo na sala de computao; 2) No texto dos alunos, foram grifadas as palavras em que eles demonstravam dificuldades ortogrficas e as frases que apresentavam situaes inadequadas de concordncia; 3) Os alunos pesquisaram em dicionrio e em debates com os prprios colegas qual a forma adequada da escrita das palavras e qual a concordncia da lngua padro. Depois disso, reescreveram seus textos no computador. Com essa atividade, os alunos conseguiram aprender, atravs da consulta ao dicionrio, a escrita correta de determinadas palavras; utilizaram adequadamente as palavras na produo de dois textos; perceberam nos textos criados e digitados por eles no computador diversas situaes de uso da lngua escrita.

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Inmeras so as experincias e os depoimentos que podem ser compartilhados entre os professores, ultrapassando as quatro paredes da sala de aula. Os momentos que vivenciamos com nossos alunos precisam ser registrados, resgatados, escritos. Momentos, como este que se segue, relatado por uma professora num curso de capacitao:
um jovem adulto alfabetizando, ao produzir seu texto, arriscou escrever a palavra CASTIGA. Como ainda no a havia visto por escrito, construiu a seguinte grafia CASTIHA , ou seja, tomou o som da letra h como sendo uma possibilidade vivel de escrita.

Em outras situaes, ns, como professores, construmos nos alunos determinados caminhos ortogrficos. Por exemplo, a professora Clia Maria de Menezes ensinou a regra ortogrfica do uso do m antes de p e b. Um de seus alunos comeou, ento, a escrever em seus textos m antes de p e b, independentemente do contexto em que essas letras apareciam. Assim, por exemplo, se fosse escrever a palavra bola, escreveria assim mbola. Depois, a professora percebeu que a regra, como fora compreendida pelo aluno, o levara a construir aquele caminho possvel, embora no oficial. A norma oficial difere da hiptese possvel, mas a lgica de construo do aluno no pode ser simplesmente descartada. preciso refletir com ele a grafia construda para lev-lo a dominar a grafia oficial, ou melhor, preciso utilizar o possvel erro do aluno para construir a conveno ortogrfica.

Reviso ortogrfica: espao de colaborao


difcil para o professor corrigir todas as produes dos alunos, por isso se faz necessrio o desenvolvimento nos alunos da atitude de auto-reviso e da atitude de colaborao como revisor de textos de outrem. Em vez de o professor ir corrigindo, seria mais interessante fazer com que os prprios alunos aprendessem, desde cedo, a rever seus

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prprios textos em relao aos diversos aspectos da textualidade; e, no, apenas, o ortogrfico. Alm disso:
A reviso de textos, do ponto de vista da ortografia, um lugar ideal de colaborao. Dar seu texto para outros lerem uma prtica usual, mesmo entre profissionais da escrita. Com efeito, os erros dos outros so mais facilmente percebidos do que os prprios. Em classe, essa colaborao pode assumir diversas formas: troca de textos entre dois alunos, cujas capacidades em ortografia so bastante prximas; colaborao entre um aluno que tem facilidade e um que encontra mais problemas; utilizao de um grupo de especialistas em ortografia; e, naturalmente, recurso ao professor como leitor. (SCHNEUWLY; DOLZ e Colaboradores, 2004, p. 119)

Vale registrar que a atitude de colaborao entre alunos pode ser progressivamente desenvolvida em relao tambm a outros aspectos textuais. Ressaltamos ainda que, aps a primeira verso do texto, o professor deve deixar a reviso para ser trabalhada num momento posterior. Isso porque comum o grupo demonstrar cansao pelas exigncias da tarefa anterior (produo da primeira verso). Da a necessidade de se deixar a etapa de reviso para outra ocasio, at porque, quanto maior espao de tempo houver entre a produo e a reviso, de melhor qualidade esta ser. Esse distanciamento oportunizar, ao autor, melhores condies de revisar e/ ou avaliar o seu texto.

Algumas consideraes finais


O objetivo essencial da atividade de reviso ortogrfica numa produo textual que o aluno melhore progressivamente sua capacidade ortogrfica, refletindo princpios ortogrficos, dominando, progressivamente, as formas de grafia autorizadas. Ele precisa aprender a grafia correta; dominar as irregularidades ortogrficas; compreender e construir as regularidades da norma, sem, contudo, ter medo de escrever , de dizer a sua palavra. Sabemos que, quanto mais os alunos escrevem, mais eles correm o risco de cometer erros ortogrficos. Por isso, para alguns, a

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ortografia termina por se transformar no arame farpado que os impede de produzir textos; e, a ortografia passa a ser o fator discriminatrio de sua escrita. preciso ter clareza quanto s limitaes da reviso como espao para ensinar ortografia. necessrio haver outros momentos de reflexo sobre esse objeto de ensino, levando-se em conta critrios que transformem a situao didtica em um momento de reflexo e construo (cf. MELO, captulo 5, nesta coletnea). Ademais, a ortografia no se deve tornar o aspecto principal de uma reviso textual, uma vez que outros aspectos mais relevantes do texto precisam ser garantidos. O que significa, de fato, encontrar um ou dois erros ortogrficos num texto bem construdo, que atenda s condies de produo ou nenhum erro num texto medocre? Por outro lado, isso no significa dizer que nos devamos descuidar da reviso ortogrfica, sobretudo nos textos que sero lidos por outros, seja na sala de aula, seja fora dela. Apenas precisamos estar atentos para o que ensinar de ortografia, quando e por que ensinar. Afinal cada momento nico; cada processo nico, cada professor nico, cada sala de aula nica, cada aluno nico. E, ao mesmo tempo, cada experincia ser nica, mas, quando compartilhada, perceber-se- coletiva, apesar de nica.

Referncias
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CARRAHER, Terezinha N. Exploraes sobre o desenvolvimento da ortografia em Portugus. Psicologia: teoria e Pesquisa, 1985, p. 269-85. COSTA VAL, Maria da Graa. Redao e textualidade. So Paulo: Martins Fontes, 1994. COSTA VAL, Maria da Graa. Avaliar redaes: uma questo mais ampla do que parece. In: Dois pontos. Belo Horizonte, v. II, n. 13, ago. 1992. MARCUSCHI, Luiz Antnio. Gneros textuais: definio e funcionalidade. In: DIONISIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna R; BEZERRA, Maria Auxiliadora (Org.). Gneros textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. MELO, Ktia Leal R. de Melo; REGO, Lcia L. Browne. Inovando o ensino da ortografia na sala de aula. In: Cadernos de Pesquisa, n. 105, p. 110-134, nov.1998. MONTEIRO, Ana Mrcia Luna. Sebra ssono pessado asado. O uso do S sob a tica daquele que aprende In: MORAIS, A. G. (Org.). O aprendizado da ortografia. 3. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2003. MORAIS, Artur G. Ortografia: este peculiar objeto de conhecimento. In: _______. (Org.). O aprendizado da ortografia. 3. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2003. _______. Por que gozado no se escreve com U no final? os conhecimentos explcitos verbais da criana sobre a ortografia. In: MORAIS, A. G. (Org.) O aprendizado da ortografia. 3. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2003. _______. Ortografia: ensinar e aprender. So Paulo: tica, 2003. _______. Uma reflexo sobre as normas ortogrficas. In: Cadernos da TV Escola. Portugus 2 Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao a Distncia, 1999. SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim e colaboradores. Gneros orais e escritos na escola. Traduo e organizao e Roxane Rojo e Glas Sales Cordeiro. So Paulo: Mercado de Letras, 2004. SOARES, Magda. Portugus: uma proposta para o letramento. So Paulo: Editora Moderna, 2002.

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O livro didtico de portugus e a reflexo sobre a norma ortogrfica


Alexsandro da Silva Artur Gomes de Morais

importncia do livro didtico nos processos de ensino e de aprendizagem no pode ser negada. Sobretudo a partir do sculo XIX, ele , provavelmente, um dos materiais mais usados no cotidiano escolar e tem suscitado inmeros debates e polmicas em diferentes instncias escolas, universidades, governo, mercado editorial, etc. Segundo Rangel (2001), os livros didticos tm despertado ateno renovada desde que o Ministrio da Educao passou a subordinar a sua compra a uma anlise oficial prvia efetuada por especialistas, muito embora, segundo o autor, isso no tenha acontecido apenas por esse motivo. Batista e Costa Val (2004) chamam a ateno para o fato de que os livros didticos constituem um dos elementos bsicos da organizao do trabalho pedaggico. Como apresentam tanto uma seleo de contedos quanto uma proposta de transposio didtica, os livros didticos podem exercer influncia sobre o que se ensina e sobre como se ensina o que se ensina.

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Nesse sentido, compreendemos a necessidade de analisar o tratamento dado nos livros didticos ao ensino e aprendizagem dos objetos de conhecimento transmitidos na escola. Neste captulo, haveremos de nos ocupar das concepes e das propostas didticas relacionadas a um dos contedos escolares: a ortografia. Entendemos que analisar livros didticos uma das competncias essenciais do trabalho docente. Acreditamos que o exame das colees mais atuais numa rea no nosso caso, lngua portuguesa permite aos professores no s uma escolha mais adequada de uma obra que se aproxime de suas expectativas e convices, mas tambm uma tomada de conscincia sobre o que os autores do livro didtico, de fato, propem para o trabalho cotidiano, o que torna possvel um controle maior sobre as influncias que o livro venha a exercer no ensino efetivamente praticado com os alunos. Defendemos, enfim, que os professores precisam ter a oportunidade de analisar colees de livros didticos no apenas durante os momentos de escolha, mas que a interao com esse material com a inteno de analis-lo acontea em sua formao inicial e continuada. A anlise crtica de livros didticos implica um processo de mobilizao do conhecimento terico de que dispomos sobre o objeto de conhecimento e sobre o seu ensino e aprendizagem para examinar tanto as orientaes apresentadas no manual do professor (e outras recomendaes no corpo do livro-texto) como as atividades propostas nos livros dos alunos. Embora ainda exista um controvertido debate acerca de usarse ou no livros didticos, estudos tm demonstrado a necessidade de superarmos idias estereotipadas sobre o seu emprego em sala de aula. Contrariando uma falsa idia de que os livros didticos constituiriam uma muleta para os docentes, que deles seriam dependentes, sabemos hoje que os professores no seguem o livro didtico escolhido pgina a pgina: eles usam em suas aulas no somente outros livros didticos como tambm outros tipos de material impresso. Isso foi observado tanto por pesquisas que enfocaram o ensino de professores alfabetizadores (SANTOS, 2004; COUTINHO, 2004) como por outras pesquisas que investigaram o ensino de docentes das sries seguintes (MORAIS, 2002; NUNESMACEDO; MORTIMER; GREEN, 2004).

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Ressaltaramos ainda dois pontos em defesa da anlise crticas de livros didticos. Em primeiro lugar, preciso reconhecer que, aps a avaliao praticada pelo Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), os livros de lngua portuguesa e das demais reas do saber esto muito melhores que antes. Em segundo lugar, porque, via de regra, quem diz que no segue um livro especfico tende, na realidade, a inspirar-se em atividades propostas por vrios livros didticos. Assim, para que o trabalho embasado pelos livros didticos no ocorra de forma aleatria e no-consciente, julgamos importante debruarse sobre aqueles recursos didticos com um olhar criterioso.

O ensino da norma ortogrfica nos livros didticos de portugus: delimitando critrios de anlise
Existem critrios que deveriam ser considerados ao analisar um livro didtico de portugus, alm daqueles mais gerais correo conceitual, contribuio para a construo da cidadania e adequao metodolgica , que se aplicam a qualquer rea de conhecimento (BATISTA; COSTA VAL, 2004; RANGEL, 2001). Segundo Rangel (2001), os critrios a ser observados na rea de linguagem deveriam considerar se o livro: oferece ao aluno textos diversificados e heterogneos, do ponto de vista do gnero e do tipo de texto, de tal forma que a coletnea seja o mais possvel representativa do mundo da escrita; prev atividades de leitura capazes de desenvolver no aprendiz as competncias leitoras implicadas no grau de proficincia que se pretende lev-lo a atingir; ensina a produzir textos, por meio de propostas que contemplem tanto os aspectos envolvidos nas condies de produo, quanto os procedimentos e estruturas prprios da textualizao; mobiliza corretamente a lngua oral, quer para o desenvolvimento da capacidade de falar/ouvir, quer para a explorao das muitas interfaces entre oralidade e escrita; desenvolve os conhecimentos lingsticos de forma articulada com as demais atividades (p. 13).

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Esses critrios mais amplos precisariam ser articulados a outros que considerem aspectos mais particulares, como o caso do tema tratado neste captulo: o ensino e a aprendizagem da ortografia. Cabe, antes, porm, fazer um lembrete adicional. Conforme atestam algumas pesquisas (BIRUEL, 2002; BIRUEL; MORAIS, 2001), os atuais livros didticos de lngua portuguesa tenderiam a inovar mais (e avanar) nos cuidados relativos s prticas de leitura e produo de textos que no tratamento do que passamos a chamar conhecimentos lingsticos ou anlise lingstica (antigo ensino de gramtica). Enfim, com esse tipo de clareza, que aspectos deveriam ser considerados ao analisar como os livros didticos esto tratando a ortografia? Sabemos que os livros didticos, tradicionalmente, apresentavam uma seo destinada ao estudo da ortografia. Noutros casos, menos freqentes, autores e editoras dedicavam livros inteiros ao treino para a superao de dificuldades ortogrficas. Mas preciso lembrar que, em um passado no to distante (cf. SILVA; MORAIS, captulo 4, nesta coletnea), o tratamento dado quele objeto de conhecimento, quer nos livros didticos normais, quer nos tais livros de treino ortogrfico, resumia-se, geralmente, repetio e memorizao de regras oferecidas prontas aos alunos, atravs de atividades no promotoras de reflexo. Em uma anlise sobre o tratamento dado ortografia no livro didtico, consideramos pertinente adotar, ao menos, os seguintes critrios: examinar se o manual do professor apresenta consideraes sobre a ortografia e sobre o seu ensino e aprendizagem; realizar um levantamento das correspondncias letra-som que o livro didtico prope que se ensine em ortografia; examinar que atividades so propostas para ensinar ortografia; analisar se o livro didtico trata diferentemente os casos regulares e irregulares da norma ortogrfica; observar se existem atividades que exploram a segmentao de palavras; analisar como a acentuao de palavras abordada. Faremos, agora, algumas sugestes para o exame de cada uma das questes embutidas nos critrios acima mencionados.

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O manual do professor apresenta consideraes sobre a ortografia e sobre o seu ensino e aprendizagem? Em um primeiro momento, julgamos adequado analisar se os autores dos livros didticos apresentam consideraes sobre a ortografia e sobre o seu ensino e aprendizagem. Estamos nos referindo, nesse caso, a orientaes sobre a norma ortogrfica do portugus (o que , para que serve, como est organizada) e sobre como os alunos aprendem e como podemos ensinar aquele objeto de conhecimento. Parece-nos necessrio examinar tambm se os autores diferenciam a apropriao da escrita alfabtica do aprendizado da norma ortogrfica. Como explicado por Morais e Silva e Morais (captulos 1 e 4 desta coletnea), a considerao das especificidades daqueles dois processos permite que compreendamos por que alunos em processo de alfabetizao cometem certos erros ou que entendamos por que devemos esperar que dominem a notao alfabtica para desenvolver um ensino sistemtico da norma. A anlise da fundamentao terica sobre ortografia presente nos livros didticos permitir-nos-, por outro lado, examinar no s os pressupostos terico-metodolgicos adotados pelos autores, mas a coerncia entre esses pressupostos e os contedos e atividades propostos no livro do aluno. Em outras palavras, esperamos que o manual do professor no se limite apenas a oferecer as respostas dos exerccios sugeridos, mas que apresente orientaes e informaes adicionais que possam subsidiar adequadamente a ao docente (no nosso caso, no que concerne ortografia). Essa anlise inicial tambm poder permitir que os docentes observem se os autores dos livros didticos tm a inteno ou no de contribuir com o ensino sistemtico de ortografia. Estamos usando o termo contribuir porque no temos a expectativa de que o livro didtico d conta, sozinho, do ensino das regras e irregularidades ortogrficas, tendo em vista a necessidade de considerarmos as dificuldades ortogrficas de nossos alunos concretos, das quais o livro didtico no pode e nem poderia dar conta. Apesar disso, compreendemos que os autores de livros didticos tm a responsabilidade de facilitar a ao docente atravs de

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itens como: comentrios sobre as atividades propostas, sugestes de outras atividades, discusso terica sobre os temas tratados, etc. Que correspondncias letra-som o livro didtico prope que se ensine em ortografia? Outro aspecto a ser considerado na anlise do tratamento dado ortografia se refere s correspondncias letra-som que o livro didtico prope que se ensine. Essa questo est relacionada, portanto, seleo e seqenciao dos casos da norma a ser tratados em sala de aula. Em captulo precedente (SILVA; MORAIS, captulo 4, nesta coletnea), discutimos que as decises relativas ao que vai ser ensinado em cada turma devem estar pautadas em informaes sobre o que os alunos j sabem e o que eles ainda no sabem sobre a norma ortogrfica. Nesse sentido, os livros didticos apresentam limitaes inevitveis no que se refere s decises sobre o que ensinar ou no em cada turma real. Mas, se eles no podem estabelecer os contedos que o professor vai efetivamente ensinar, podem colaborar ou no com essa seleo. A anlise desse aspecto nos permite, enfim, constatar se a coleo de livros didticos contribui ou no com o ensino sistemtico de ortografia. Embora em alguns manuais do professor se explicite essa opo, compreendemos que necessrio examinar o sumrio e, sobretudo, os contedos e as atividades propostos para observar se existe ou no um tratamento sistemtico da norma ortogrfica. E fazlo comparando o que proposto nos manuais de vrias sries seguidas (1. a 4., 5. a 8., por exemplo). Em algumas colees, observa-se que os conhecimentos ortogrficos no so explorados ou sistematizados. Como essas colees no esto preocupadas em auxiliar os professores a ensinar os alunos a escrever certo, entendemos que, nesses casos, os docentes precisam estar alertas e assumir que iro desenvolver em sala de aula, sem qualquer ajuda do livro didtico, outras atividades que assegurem a reflexo sobre as regras e irregularidades da norma ortogrfica. Os contedos listados a seguir, extrados de duas colees de livros didticos, representam duas tendncias diferentes no que se refere ao ensino sistemtico de ortografia:

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QUADRO 1
Contedos de ortografia propostos na coleo Construindo a escrita

1 srie Reflexes sobre a letra H; Reflexes sobre a letra R; Reflexes sobre a letra L e Reflexes sobre o sistema de nasalizao. 2 srie As letras M e N em final de slaba; O versus AM; As letras C, G, Q; As letras G e J; L, O, U em final de palavra; Letras E e I em final de palavra e S e Z em final de palavra. 3 srie A letra X; A letra Z e Mix ortogrfico (letras S/C; U/O/L; E/ I; H; aglutinao e segmentao). 4 srie Confrontando C//S/Z/SS/SC/S/X/XC; Confrontando as letras L e U em final de slaba; Confrontando as letras E e I em incio, meio e final de palavras e Mix ortogrfico: LHA/LIA; ERA/EIRA; OA/OUA; EM/EIM.

QUADRO 2
Contedos de ortografia propostos na coleo Na trilha do texto

1 srie ---2 srie R/RR 3 srie ---4 srie Reconhecimento de semelhanas e diferenas entre lngua oral e lngua escrita (ortografia)

No primeiro exemplo, vimos uma distribuio contnua de relaes letra-som ao longo das quatro primeiras sries, mas que no cobre, de modo algum, o ensino de vrias regularidades que julgamos necessrio abordar naquela etapa (SILVA; MORAIS, captulo 4, nesta

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coletnea). No segundo exemplo, temos a evidente ausncia de um ensino sistemtico da norma. Com relao seqenciao dos conhecimentos ortogrficos, discutimos em captulo anterior (SILVA; MORAIS, captulo 4, nesta coletnea) que os critrios a ser adotados na organizao do ensino de ortografia deveriam ser a regularidade (ou irregularidade) das correspondncias letra-som e a freqncia de uso das palavras na lngua escrita. Estamos mais uma vez diante de uma das limitaes inerentes ao livro didtico: as decises referentes seqenciao e colocao em prtica dos contedos a ser ensinados s podem ser tomadas pelos professores. A anlise da seleo e seqenciao dos conhecimentos ortogrficos nos livros didticos tambm oferece informaes a respeito da preocupao central da coleo: os aspectos regulares ou os irregulares da norma ortogrfica. Esperamos que os autores dos livros didticos dem nfase maior explorao das regularidades os casos nos quais existe uma regra que pode ser incorporada atravs da compreenso e no das irregularidades os casos em que no existe uma regra. No estamos querendo dizer com isso que as irregularidades no devam ser ensinadas, mas que a prioridade deve ser dada s regularidades. Sobretudo porque as irregularidades a ser memorizadas, como j dito, devem ser aquelas contidas nas palavras que os alunos, de fato, empregam em suas produes textuais. Cabe ao professor estar alerta e julgar se concorda ou no, minimamente, com o que os autores de livros didticos (que adota ou a que recorre) andaram priorizando. Que atividades so propostas para ensinar ortografia? As atividades ou tarefas que nossos alunos so solicitados a resolver no dia-a-dia expressam de modo fundamental o papel que assumem como aprendizes: sujeitos chamados a pensar, a refletir sobre os objetos de conhecimento que esto internalizando ou, ao contrrio, receptores dos quais se espera que memorizem informaes que lhes so dadas prontas, sem que exercitem a tarefa de reconstruir ou compreender o que ou como esto aprendendo.

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Por isso importante observar tambm as atividades que os livros didticos propem para ensinar ortografia. Interpretamos, assim como Morais (1998), que essas atividades s tm sentido se forem consideradas [...] como uma estratgia que permita a explicitao e discusso do que os alunos vo conseguindo elaborar sobre a ortografia (p. 73). Desse modo, parece que mais importante do que a atividade em si a orientao ou no que o livro didtico pode dar em relao discusso e reflexo sobre a norma ortogrfica medida que os alunos resolvem os exerccios. Assim, a atividade proposta pode ser um ditado, uma cruzadinha, um caa-palavras ou um jogo de forca, desde que se estimule a reflexo sobre as palavras enfocadas nesses exerccios. No basta apenas resolver a cruzadinha: preciso analisar as palavras, discutir e explicitar os conhecimentos elaborados sobre a dificuldade ortogrfica em questo. Nesse sentido, precisamos estar alertas para a seduo ldica presente em certos recursos didticos. Muitas vezes, vendendo uma atividade que assume o formato de um jogo ou brincadeira, os autores continuam cobrando do aluno o mesmo tipo de postura dos exerccios de treino ortogrfico j criticados anteriormente, pois apenas esperam do aprendiz que resolva o jogo, sem incit-lo a assumir uma atitude de reflexo. O exerccio a seguir, apresentado no QUADRO 3, consiste em um ditado de palavras terminadas por E ou I. Observe-se, no entanto, que a atividade no se limita ao ditado: os alunos so convidados a classificar as palavras em duas colunas (uma para as palavras terminadas por I e outra para as terminadas por E) e a analisar o que todas as palavras terminadas por E tm em comum e tambm o que todas as palavras terminadas por I tm em comum. evidente, nesse caso, uma preocupao em possibilitar que os alunos observem, analisem e explicitem as regras que orientam a escrita das palavras ditadas. QUADRO 3
Exemplo de atividade da coleo Construindo a escrita

I ou E? Pegue seu lpis e borracha e muita ateno! Seu professor vai ditar algumas palavras e voc vai ter que decidir se elas terminam por I ou E. Escreva-as em seu caderno, mas organize-as em duas colunas: uma para as palavras terminadas por I e outra para as terminadas por E.

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Observe todas as palavras da coluna e responda: 1. Descubra o que todas as palavras terminadas por E tm em comum (alm de terminarem pela mesma letra, claro!?!). 2. E as terminadas por I? Descubra o que elas tm em comum? (2 serie, p. 228)

J no exemplo a seguir (vide QUADRO 4), ao contrrio, no proposta nenhuma discusso sobre as palavras. Os alunos so solicitados a recortar e a colar numa cartolina palavras com SS ou , separandoas em dois grupos. Em seguida, sugere-se aos alunos que usem as palavras do cartaz para brincar de forca. Esse exerccio apresenta, tambm, outro problema, que ser tratado na prxima seo: a ausncia de distino entre casos regulares e irregulares da norma ortogrfica. QUADRO 4
Exemplo de atividade da coleo ALP

Observe: PASSARINHO POBREZINHA CASA SAIR DIZIA COMEASSE

Na lngua portuguesa h muitas palavras que tm o som de e as escrevemos com SS, S, C. H outras palavras que tm o som de Z e as escrevemos com S. Recorte de revistas, jornais ou livros velhos algumas palavras com SS ou . Cole todas numa cartolina, separando-as em dois grupos: as palavras que tm SS; as palavras que tm . Agora, forme um grupo com seus amigos e brinque de forca com as palavras do cartaz. Escreva abaixo as palavras que voc conseguiu adivinhar. (1 srie, p. 143)

Entendemos que pesquisar palavras por si s no garante um exerccio de contraste entre seus detalhes ortogrficos, de modo a permitir a tomada de conscincia sobre regras ou irregularidades. Por outro lado, o exemplo agora visto pode ter algo pouco produtivo: ao escolherem

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palavras (com ou SS) para brincar de forca, os alunos podem investir muita ateno e tempo sobre palavras raras, que no teriam necessidade de aprender logo (porque no vo escrever em seus textos), em lugar de estar internalizando regras ou memorizando palavras que contm irregularidades (mas que so palavras de uso freqente na escrita). O livro didtico trata diferentemente os casos regulares e irregulares da norma ortogrfica? muito importante observar se o livro didtico trata de modo diferenciado os casos regulares e irregulares da norma ortogrfica. Em diversos captulos deste livro, mencionou-se a necessidade de distinguir o que o aluno pode compreender e o que ele precisa memorizar. Nessa mesma direo, mencionou-se que dificuldades ortogrficas de naturezas diferentes exigem estratgias de ensino tambm diferentes. Em primeiro lugar, o livro didtico deve distinguir os casos regulares e os irregulares da norma. Julgamos necessrio que as atividades propostas no misturem o que o aluno pode compreender e o que ele precisa memorizar. O exerccio a seguir (vide QUADRO 5) no considera essa distino, tratando, ao mesmo tempo, casos regulares (por exemplo, descarregando, agachassem) e irregulares (por exemplo, chama, direo).

QUADRO 5
Exemplo de atividade da coleo ALP

Retire do texto palavras escritas com: rr _________________________________________

_________________________________________ z com som de s ________________________________ ch ________________________________________ lh ________________________________________ c com som de s ________________________________ j _________________________________________ _________________________________________ g com som de j ________________________________ ss _________________________________________
z (3 Srie, p. 180)

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Essa mistura no mesmo saco de regularidades e irregularidades nos parece problemtica. Em primeiro lugar, pelo excesso de informao para o aprendiz, que no vai poder dominar tantas questes ortogrficas de uma vez. Tambm porque no existe qualquer reflexo sobre as caractersticas das palavras observadas, alm da constatao de que contm tal letra ou dgrafo, que, por sua vez, assumem tal ou qual som. Finalmente, insistimos, a mistura praticada no promove a tomada de conscincia, pelo aprendiz, do que ele precisa memorizar e do que deve/pode aprender compreendendo. Dissemos que os livros didticos devem apresentar atividades que explorem a reflexo sobre as regras ortogrficas e a tomada de conscincia dos casos irregulares da norma. Em outras palavras, as estratgias de ensino adotadas no podem ser as mesmas em um caso e em outro. Os exerccios a seguir (vide QUADROS 6 e 7) ilustram o que agora dissemos:

QUADRO 6
Exemplo de atividade da coleo A escola nossa

As palavras seguintes foram reunidas em dois grupos. Observe-as atentamente. GRUPO A TAMBOR SEMPRE BOMBA CAMPO LEMBRAR LIMPEZA TOMBO TEMPO GRUPO B BRANCO ANGU HONRA ENXADA DANA ANJO CANSADO ANZOL ANDAR ENLATADO DENTE CONFEITO ENQUANTO CONVITE

Voc saberia dizer o que determinou o agrupamento delas? Junte-se a um colega para responderem as questes abaixo. a) No grupo A, que letras vem depois do M? b) E no grupo B, que letras vem depois do N? Escrevam, ento, uma regra para o uso do M e do N. Compare a regra de vocs com a de outra dupla e, se necessrio, reformule.

(2 srie, p. 155)

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QUADRO 7
Exemplo de atividade da coleo A escola nossa

1 Observe as duas plaquinhas apresentas a seguir: BERINJELA BERINGELA

a) Voc conseguiu entender o que est escrito nas duas plaquinhas? b) Voc saberia explicar porque a palavra BERINJELA foi grafada de duas formas? 2 Leia atentamente as palavras a seguir: PROJETO LONGE MGICO CANJICA REGIME JEITO GELATINA JIBIA GIRASSOL GENTIL OBJETO

a) Essas palavras poderiam ser organizadas em dois grupos. Anote no caderno, pensando numa maneira de agrup-las. b) O que voc observou para agrup-las? c) Quais so as vogais que vem aps o G e o J nessas palavras? d) As palavras que voc acabou de organizar so escritas umas com G e outras com J. O som dessas duas letras, nessas palavras, o mesmo? TROQUE IDIAS COM A TURMA Caso uma pessoa no saiba se determinada palavra se escreve com G ou com J (quando seguidos das vogais E e I), o que pode fazer para tirar a dvida? (2 srie, p. 66)

Existem atividades que exploram a segmentao de palavras? Julgamos necessrio examinar se a coleo de livros didticos apresenta sobretudo, nos volumes destinados s sries mais iniciais atividades que exploram a segmentao de palavras. muito comum observarmos crianas recm-alfabetizadas escrevendo seus primeiros textos com as palavras coladas umas s outras, isto , sem separaes (escrevem, por exemplo, *eraumaveis). Em muitos textos infantis, encontramos tambm palavras escritas com separao

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indevida (como, por exemplo, *que ria). No primeiro exemplo, ocorre um caso de hipossegmentao unio a qual se devia separar e, no outro, de hipersegmentao separao a qual se devia unir (FERREIRO; PONTECORVO, 1996). Embora tendam a aparecer com maior freqncia nos textos de crianas que esto em uma etapa inicial da escolarizao, esclarecemos que os problemas de segmentao no so exclusivos desses alunos. Observamos estudantes de sries mais avanadas escrevendo palavras nas quais a segmentao convencional no respeitada (escrevem, por exemplo, em baixo, afim de). O exerccio a seguir ilustra uma das estratgias de explorao da segmentao de palavras nos livros didticos, que consiste em solicitar aos alunos que pintem cada palavra com uma cor diferente e descubram o que est escrito:

QUADRO 8
Exemplo de atividade da coleo Construindo a escrita

VERSINHOS Pinte cada palavra com uma cor diferente e descubra o que est
escrito. Depois, copie nas linhas. Lemcimadaquelemorropassaboipassaboiadatambmpassavoccomarouparasgada! _________________________________________________ Lemcimadopianotemumcopodevenenoquembebeumorreuoazarfoiseu. _________________________________________________ Reicapitosoldadoladromoabonitadomeucorao. _________________________________________________

(1 srie, p. 154)

Segundo Teberosky e Colomer (2003), aprender a separar o texto em palavras grficas um conhecimento procedimental, isto , trata-se de saber como usar um procedimento que vai sendo adquirido na prtica (p. 59). Para isso, compreendemos que os professores

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e os livros didticos podero contribuir com a superao das dificuldades ligadas segmentao, propondo atividades que auxiliem os alunos a observar os espaos em branco entre palavras, a contar o nmero de palavras que escrevemos ao falar uma frase, etc. Como a acentuao de palavras abordada? indispensvel, ainda, analisar como os livros didticos esto tratando a acentuao de palavras. O ensino de acentuao tem sido pautado, tradicionalmente, na apresentao e na memorizao de listas de regras: espera-se que os alunos memorizem as regras e usemnas no momento em que forem escrever as palavras em que os acentos aparecem. A realidade mostra que eles no fazem essa aplicao de modo direto, e que os erros de acentuao consistem, sobretudo, na omisso daquelas marcas grficas (MORAIS, 1995). Em outra perspectiva, compreendemos que os alunos necessitam analisar e estabelecer regularidades na acentuao de palavras e (re)construir aquelas regras. Na realidade, esses pressupostos sobre o ensino de acentuao refletem o que discutimos antes sobre o ensino das correspondncias letra-som. O exerccio a seguir (QUADRO 9) representa uma oportunidade de reflexo sobre a acentuao de palavras:

QUADRO 9
Exemplo de atividade da coleo Construindo a escrita

ESTRANHA NO NINHO 1. Observe o conjunto abaixo e descubra a palavra que no poderia estar junto com as outras: rabic tar cmodo cip vov tren jil domin

Qual foi a palavra que voc encontrou? Escreva-a em seu caderno. 2. Explique por que ela no faz parte desse conjunto. 3. Voc saberia dizer por que as outras palavras so acentuadas? (2 srie, p. 179)

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Concluindo
Os livros didticos podem contribuir com o ensino da norma ortogrfica, desde que apresentem atividades que estimulem a reflexo sobre aquele objeto de conhecimento. nesse sentido que compreendemos o papel do livro didtico nos processos de ensino e aprendizagem: apresentar situaes didticas que solicitem aos alunos sob a orientao do professor a anlise, a discusso e a explicitao de seu conhecimento. Os critrios e os comentrios aqui elencados visam a dar suporte para que o professor tome conscincia sobre como os livros didticos a que tem acesso podem ajud-lo ou no em sua tarefa de ensinar as regularidades e as irregularidades da correta notao escrita do portugus. Mesmo considerando que as decises sobre o que/quando/ como ensinar s devem ser tomadas levando em conta a realidade de cada turma, compreendemos que o livro didtico poder contribuir para a construo de um ensino da norma pautado em uma perspectiva reflexiva, que pressupe a interao dos aprendizes com aquele objeto de conhecimento. Essa interao s pode acontecer quando os alunos so incentivados a pensar sobre a norma. E os livros podero contribuir muito (ou pouco) nesse sentido.

Referncias
BATISTA, A. A. G.; COSTA VAL, M. G. Livros didticos, controle do currculo, professores: uma introduo. In: BATISTA, A. A. G.; COSTA VAL, M. G. (Orgs.). Livros didticos de alfabetizao e de portugus: os professores e suas escolhas. Belo Horizonte: Autntica, 2004. BIRUEL, A. M. S. Anlise lingstica nos livros didticos recomendados pelo PNLD 2000-2001: o tratamento dado aos aspectos de normatividade. Dissertao (Mestrado em Educao). Centro de Educao. Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2002. BIRUEL, A. M. S.; MORAIS, A. G. Anlise lingstica nos livros didticos de portugus das sries iniciais: o tratamento dado variao lingstica. In: Congresso de Leitura do Brasil, 13 ed., 2001, Campinas. Anais do XIII, 2001. COUTINHO, M. L. Prticas de leitura na alfabetizao de crianas: o que dizem os livros didticos? O que fazem os professores? Dissertao

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(Mestrado em Educao). Centro de Educao. Universidade de Federal de Pernambuco, Recife, 2004. FERREIRO, E.; PONTECORVO, C. Os limites entre as palavras: a segmentao em palavras grficas. In: FERREIRO, E. et al. Chapeuzinho Vermelho aprende a escrever: estudos psicolingsticos comparativos em trs lnguas. So Paulo: tica, 1996. MORAIS, A. G. Representaciones infantiles sobre la ortografia del portugus. Tese (Doutorado em Psicologia). Facultad de Psicologa. Universidad de Barcelona, Barcelona, 1995. MORAIS, A. G. Ortografia: ensinar e aprender. So Paulo: tica, 1998. MORAIS, A. G. Mostro solta ou... Anlise Lingstica na escola: apropriaes de professoras das sries iniciais ante as novas prescries para o ensino de Gramtica. Anais da 25a Reunio Anual da Associao Nacional Ps-Graduao e Pesquisa em Educao. Caxambu: ANPED, 2002. NUNES-MACEDO, M. S. A.; MORTIMER, E. F.; GREEN, J. A constituio das interaes em sala de aula e o uso do livro didtico: anlise de uma prtica de letramento no primeiro ciclo. Revista Brasileira de Educao. n. 25, 2004. RANGEL, E. Livro didtico de Lngua Portuguesa: o retorno do recalcado. In: DIONISIO, A P.; BEZERRA, M. A. (Org.). O livro didtico de Portugus: mltiplos olhares. Rio de Janeiro: Lucerna, 2001. SANTOS, A. A. A. Usar ou no usar os novos livros didticos de alfabetizao: concepes e prticas dos professores ao ensinar o sistema de escrita alfabtica. Dissertao (Mestrado em Educao). Centro de Educao. Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2004. TEBEROSKY, A.; COLOMER, T. Aprender a ler e a escrever: uma proposta construtivista. Porto Alegre: Artmed, 2003.

Livros didticos citados


CARVALHO, C. S. et al. Construindo a escrita: textos, gramtica e ortografia. So Paulo: tica, 2001. (v. 1-4) CCCO, M. F.; HAILER, M. A. ALP novo: anlise, linguagem e pensamento. So Paulo: FTD, 1999. (v. 1-4) MATOS, M. D. Na trilha do texto. So Paulo: Quinteto Editoral, 2001. (v. 1-4) CAVQUIA, M. P. Portugus: a escola nossa. So Paulo: Scipione, 2001 (v. 1-4).

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Os autores

Alexsandro da Silva Doutorando em Educao, professor da Rede Municipal de Ensino do Recife, membro do Centro de Estudos em Educao e Linguagem (CEEL). E-mail: alexs-silva@uol.com.br Artur Gomes de Morais Doutor em Psicologia, professor do Centro de Educao da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), pesquisador do CNPq, membro do Centro de Estudos em Educao e Linguagem (CEEL). E-mail: agmorais@uol.com.br Ktia Leal Reis de Melo Doutora em Psicologia, professora do Centro de Educao da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), membro do Centro de Estudos em Educao e Linguagem (CEEL). E-mail: katiamelo@hotmail.com Ktia Maria Barreto da Silva Leite Mestre em Teoria Literria, professora do Colgio de Aplicao da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). E-mail: kmbarreto@uol.com.br Lcia Lins Browne Rego Doutora em Psicologia, professora aposentada do Departamento de Psicologia do Centro de Filosofia e Cincias Humanas da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). E-mail: lucialinsrego@terra.com.br

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As colaboradoras
Aline Gabriela Santos Graduanda em Letras pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). E-mail: alinegabrielas@yahoo.com.br Ana Flvia Cavalcante Silva Graduanda em Pedagogia pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). E-mail: anacavalcante7@hotmail.com Dbora Amorim Gomes da Costa Graduanda em Pedagogia pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). E-mail: dbora_gcosta@hotmail.com Fabiana Lima de Melo Graduanda em Pedagogia pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). E-mail: fabianalimma@yahoo.com.br Juliana Simplcio de Melo Graduanda em Pedagogia pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). E-mail: julianajsm@bol.com.br Luiza Victor de Arajo Graduanda em Letras pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). E-mail: luizavictor@hotmail.com Marcela Cunha de Almeida Graduanda em Psicologia pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). E-mail: teapsi@yahoo.com.br

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