Biblioteca

YVES MICHAUD

¿Enseñar arte? : Análisis y reflexiones sobre las escuelas de arte

Traducción del francés: Carla Herrera Prats. Corrección y revisión: Humberto Chávez Mayol.

Transcrito del ejemplar inédito, disponible en Biblioteca de las Artes Digitalizado por Raúl Ariel González y Emmanuel Baldazo

Para uso exclusivamente académico y sin fines de lucro

Índice.
Prefacio…………………………………………………………………………. 1

Capítulo I. Funciones de la escuela de arte………………………………… 3 Capítulo II. Entre el saber y la vida………………………………………….. Capítulo III. Las bases………………………………………………………… Capítulo IV. Artistas y profesores……………………………………………. 22 35 45

Capítulo V. Frente a las realidades económicas…………………………… 62 Conclusión……………………………………………………………………… 70

Sin embargo. y más tarde. Esto exigiría un acercamiento totalmente diferente. tampoco fabriqué. a la vez muy anecdótico y polémico. en el museo de arte moderno de Troya. No soy artista sino simplemente filósofo y. en octubre de 1992. me dieron la oportunidad de precisar mi pensamiento 1 . de vez en cuando. y aquí agradezco a todos los que. Una primera versión del capítulo III se presentó durante el coloquio organizado por la asociación de planeación de la escuela de Bellas Artes de la ciudad de París. crítico de arte y nunca he tenido la intención de enseñar a los artistas lo que tienen que hacer ni de redactar el programa del arte del futuro. acerca de la problemática de la formación del primer ciclo. durante aproximadamente tres años. El capítulo II fue esbozado durante una conferencia impartida en octubre de 1992 en la escuela de Bellas Artes de Viena en el Institut für Gegenwartkunst en el marco de un coloquio celebrado en favor de la renovación de las academias tradicionales bajo la dirección de Denys Zacharopoulos. A medida que las 1 El capítulo I fue objeto de una primera reflexión durante una conferencia impartida en el museo de Dijon. me situé en el plano de la reflexión. trabajé en la reforma de la Escuela Nacional Superior de Bellas Artes de París en respuesta a la misión que me encargó Jack Lang. Por el contrario. una teoría sobre las escuelas de arte. en la cual. Desde el mes de octubre de 1989. experiencias. sin olvidar las dificultades ordené mis ideas acerca de los diferentes aspectos de una escuela de arte. discusiones. viajes. sino todo lo contrario. las páginas que siguen no constituyen el relato de mi acción y aquí no se tratará sobre los detalles de lo que se realizó. como veremos más tarde. me esforcé más en crear una relación entre lo que aprendía. en octubre de 1992. No obstante. y lo que podía conocer tanto con respecto a la enseñanza en general y de las escuelas dé arte . a pesar de que no tenga nada en contra de la teoría.como de! arte y de su historia. 1 . El capítulo IV se encuentra inédito. Sencillamente. obligándome a tomar ciertas distancias y a organizar mis ideas. lo que descubría. no creo. Algunas conferencias acompasaron estas reflexiones. intercambios. de está manera. en la primavera de 1990. a partir de mi experiencia. De manera gradual a raíz de ciertos encuentros. El capítulo V fue el objeto de una primera versión dada a conocer ante la academia de Bellas Artes de Bélgica.PREFACIO Este corto libro es el resultado de una reflexión y de una práctica. La conclusión se encuentra inédita.

Pierre Buraglio. de ninguna manera son responsables de los defectos de este trabajo ni de las opiniones que en él se sostienen. porque se deben tomar en cuenta al carácter de los hombres. pude percibir con mayor claridad las fallas y los puntos que podían causar incertidumbre. Catherine Lawless. No tengo afición por los sistemas. con tanto acierto. Al mismo tiempo. Toni Grand. las páginas que siguen se vieron beneficiadas por los comentarios de Jean-Michel Alberola. a la naturaleza de las construcciones y a los procesos. Entonces completé algunos temas y aclaré mis dudas sobre otros. este libro analiza una situación y sugiere ciertas orientaciones. Alain Bonfand. algunas veces sin saberlo. De esta manera. Una vez que redacté la primera versión de este libro. Víncent Bioulès. es bienaventurado porque eso conduce la acción a su relatividad y convierte su peso en hechos. Henri Cueco-. Anita Molinero. las "circunstancias". Una vez dicho esto. De hecho. sentí la necesidad de reunir las opiniones y críticas de algunas personas que estimo y que me aportaron mucho. Jacky Chriqui.cosas fueron tomando forma. a las costumbres que perseveran y a todo lo que los filósofos del siglo XVIII llamaban. Marcelin Pleynet. es claro que mis selecciones teóricas van más allá de las situaciones concretas: existe una verdadera distancia entre lo que uno considera correcto y la realización que uno hace. Joël Kermarrec. que me esforcé al mismo tiempo por utilizar en mi acción. Pretendo que mis reflexiones sean lo menos perentorias. De alguna manera resulta desafortunado porque uno desearía con frecuencia ir más allá de las coacciones del principio de realidad. 2 . lo que de ninguna manera significa que no me importa la coherencia y la lógica. Si bien numerosas mejorías les son imputables.

de una realidad conformada a la vez de deseos. Sin embargo. Es así como la mala filosofía engendra siempre. No obstante. "¿Para qué las escuelas de arte?". así corno su responsabilidad. En efecto. y de dinero. de mercado. de donde uno concluye con exaltación "a la manera de Malraux" que la enseñanza del arte es imposible pero que hay que probar lo imposible. que debe asumirse con toda claridad. de fantasmas. mientras que una buena parte de lo que sucede en una escuela de arte desafía o hace fracasar las reglas de la adaptación. justamente es necesario no perder de vista la inscripción inevitable de la escuela a las condiciones sociales y económicas. Resulta evidente que cuestionarse acerca de las funciones de una escuela de arte viene a ser lo mismo que abordar en un momento u otro las preguntas más generales y más filosóficas como: "¿Se puede enseñar el arte?" o bien "Qué se puede enseñar?" simplemente. sino que se acerca de manera más profunda a las relaciones que la sociedad mantiene con el arte mismo. optaríamos por comenzar por el lenguaje bien conocido de la finalidad. pueden ver cómo proliferan las declaraciones más dogmáticamente anti-pedagógicas. Éstas se encuentran en el corazón de la realidad. es mejor hablar en términos de funciones y de utilidad. ya sea maestros con pretensiones académicas o artistas de vanguardia. de vocación. 3 . de empleos. podríamos preguntamos. de entrada. con la misma inocencia. la pregunta en términos de función y de utilidad puede parecer extraño. las mismas discusiones ociosas. El riesgo. es el de privilegiar la adaptación de una actividad y de una institución a las condiciones sociales. que no sólo corresponde a la utilidad o a los resultados. de oficios. de tradición.Capítulo I FUNCIONES DE LA ESCUELA DE ARTE El hecho de plantear. o bien" ¿Para qué son las escuelas de arte?'" De esta manera. Cualquier reunión de artistas interesados en la pedagogía. lo que no lleva a gran cosa. Tales preguntas son objeto de debates interminables o sencillamente confusos.

En lugar de precipitarse hacia esos lugares comunes, más vale comenzar por decir que el problema de la enseñanza del arte, hoy en día, no puede ser considerado de manera independiente al de la enseñanza en general. Esto significa, que este problema no se puede analizar sin tomar en cuenta la crisis que atraviesan las sociedades desarrolladas con respecto a la formación y las enseñanzas, una crisis que se tradujo y se sigue traduciendo en los repetidos sobresaltos de los liceos, de las universidades y de la juventud en general, así como en las obras sin fin de las reformas de los programas de enseñanza y en las críticas, prácticamente en todo el país, de la calidad de la formación escolar. "¿Se puede enseñar el arte?" en la actualidad no es para nada una pregunta excepcional; sería más bien una variante entre mucho otras, de un ¿Cómo enseñar cualquier cosa hoy en día?".

En efecto, vivimos en una crisis general y durable de la enseñanza y de las formaciones y esta crisis tiende a cambios técnicos y culturales que la vuelven tan irreversible como fue inevitable.

Las modalidades de la transmisión de conocimientos y de la enseñanza han cambiado en prácticamente todos los aspectos. Esto es verdad con respecto a las técnicas de la transmisión, la duración de la transmisión y los ritmos de la transmisión. También es verdad cuando uno considera el lugar que ocupa la escueta en la vida de los niños con respecto al tiempo que dedican a la vida familiar, o de lo que queda de ésta. De la misma manera, la influencia de las relaciones entre los camaradas de la misma edad y del salón, la dependencia diaria con respecto a los medios de comunicación engullidos en fuertes dosis constituyen los factores de una situación completamente nueva.

Las técnicas de transmisión del saber son, hoy en día, el audiovisual, la enseñanza con base en las computadoras, la tele-enseñanza, la presencia constante de medios de comunicación de masas en lugar de la enseñanza frente a frente y personalizada de un profesor o la referencia a un libro. Los ritmos de transmisión también son diferentes: el tiempo de formación se alargó y fragmentó a la vez. Uno va durante más años a la escuela con horarios más cortos y fragmentados. Sobretodo, uno regresa o vuelve a la escuela, aunque 4

no sea la misma, esto se llama la formación permanente o continua. No sólo resulta indispensable formarse periódicamente sino que algunas veces es necesario volverse a escolarizar, cuando la primera formación presenta demasiadas fallas, y de volverse a orientar, cuando los oficios y la generación de empleos cambian o cuando el desempleo causa estragos. Por otro lado lo que cambió son las cosas que se transmiten, los contenidos del conocimiento, con el predominio ya ahora bien establecido de algunas disciplinas técnicas que tienen una finalidad directamente profesional con respecto a las "humanidades", la desaparición de la idea de un sistema del saber organizado de una manera armoniosa, la invasión irreversible de la informática, la rápida renovación de los conocimientos y la necesidad de una actualización periódica para sostener el ritmo del cambio. Por más de que se invoque con una voz conmovida la necesidad de una formación humanista general y se elogie esa clase de filosofía del último año de preparatoria "que el mundo entero envidia" sin que éste se preocupe por imitarnos, la realidad más común y banal es el aprendizaje instrumentalizado del savoir-faire y la desculturalización. En fin, lo que cambió es toda la relación con la tradición: la enseñanza, ya sea que se trate de la literatura, del arte pictórico o del álgebra, cada vez se inscribe menos dentro de la perspectiva de una relación con el pasado. Se inscribe cada vez menos en la perspectiva de una cultura que ha perdido sus puntos de referencia históricos en favor ce una eficacia técnica y social real o de una información indefinidamente puesta al día e infinitamente desordenada. En todos los países, las autoridades buscan formar mano de obra calificada susceptible de encontrar empleos. Este utilitarismo no debe disgustar a los alumnos potenciales (sobre todo a sus padres) que buscan no convertirse en futuros desempleados.

Las escuelas de arte no escapan a estos fenómenos que involucran a toda la sociedad. No escapan él las dudas que estos fenómenos suscitan y a los problemas que plantean. A pesar de que sean lugares diferentes de los otros lugares de

enseñanza, no se encuentran fuera de la sociedad. Las computadoras y el vídeo penetran como en todas partes, los libros no son más que en otras partes 5

referencias y, de la misma manera que los otros estudiantes de su generación, los aprendices artistas piensan también en su futuro, ya sea que se trate del éxito comercial o de la simple posibilidad de continuar haciendo arte, una vez que salen de la escuela, sin necesariamente morir de hambre. Cómo responder ahora a la pregunta de partida, la que se refiere a la función de las escuelas de arte. Ciertamente no por medio de creencias personales y a priori sobre la naturaleza del arte y del artista, sino que dejándose guiar por un análisis de las necesidades a las que una escuela de arte, en principio, debe responder. Se verá de inmediato que un acercamiento, en términos de "funciones" y no de pura utilidad, no se ve condenado ni al funcionalisrno ni al sólo punto de vista de la adaptación social. De antemano se debe establecer un cuadro de análisis.

Las posibles funciones de una escuela de arte se inscriben dentro de una problemática general que se puede definir mediante tres términos. Aprender, practicar y producir. Aquí se encuentran tres modalidades tan esenciales como banales de la relación con toda actividad humana.

Aprender, esto significa dominar los procesos y los métodos que después se podrán poner en aplicación. Se aprenden recetas técnicas destinadas a ponerse a prueba. Esto es válido tanto para el deporte como para la cocina, el álgebra, la pintura con temple y demás. Con respecto al caso que nos ocupa, las técnicas que serán el objeto del aprendizaje tendrán relación con el campo de lo que se llama arte, en el sentido más amplio de la palabra. Éste va desde las técnicas de la pintura a las del dibujo por computadora o de la maqueta gráfica, de las técnicas del modelado, del fresco, de

los mosaicos a la toma de fotografías blanco y negro. La lista de las técnicas que un joven artista así puede aprender es, sino ilimitada, por lo menos muy amplia, tan 6

amplia como el abanico de las técnicas que fueron utilizadas en un momento o en otro, aquí o allá, en la historia de la humanidad, para producir obras de arte. No queda más que la dificultad de la selección, lo que no implica que deba ser errática y que no cuente con ciertas determinaciones. Practicar conlleva a otra cosa; como lo que se entiende cuando uno oye hablar de la práctica de un deporte o la de un pasatiempo: hacer ciertas cosas, realizar ciertas actividades, siguiendo más o menos bien algunas reglas características de la actividad en cuestión, ya sea que p.sta práctica tenga fines culturales, de placer o de subsistencia. Lo bien o mal que se siguen las reglas forma la calidad de la práctica: que corresponderá, de acuerdo a cada caso, a lo que se conoce como amateur, iniciado, profesional. En cuanto a producir (se debe evitar el término "crear" que evoca de manera intempestiva a un tipo de producción muy definida, a un modelo de arte y de artistas limitado en el tiempo, y a Dios) es aportar su propia contribución a la cultura, a as obras humanas, al patrimonio, llámese como uno quiera, en el ejercido de una actividad. Estos tres acercamientos son tan válidos para las artes plásticas o visuales como para diversas disciplinas. En el caso de la música, se aprende a tocar un instrumento y, en ese sentido, se aprende la técnica del instrumento en cuestión. También se puede practicar ese instrumento tanto por gusto como por necesidad económica. Finalmente, uno puede volverse creativo o productivo con ese instrumento; Ya sea ir: entando una nueva manera de tocario o produciendo obras originales con éste. De la misma manera, se puede aprender la danza, practicar la danza por gusto o para mantener una buena condición física y, finalmente, convertirse en un coreógrafo. Las matemáticas pueden igualmente considerar estos

7

la historia del arte. al hombre hábil. claro está. Primero.tres aspectos: se aprende a hacer matemáticas al estudiar sus principios y tratando de resolver ejercicios. se pueden practicar por placer. Lo que se hace en una escuela de arte envuelve de manera exacta estas tres dimensiones de la actividad. La filosofía se encuentra en el mismo caso: uno aprende de manera más o menos difícil a filosofar leyendo las obras de los filósofos. la perspectiva el dibujo con modelo. se pueden enseñar las técnicas y las escuelas de arte o de diseño lo hacen de manera continua. como lo hacía Paul Valéry todas las mañanas. o para ganarse la vida. 8 . Dos errores comunes con respecto a este punto parecen inseparables. ¿Cómo se podría enseñar a ser impredecible y a siempre sorprender? Sin embargo y sin lugar a dudas. savoir-faire. Uno aprende las técnicas de la pintura al óleo. por ejemplo cuando enseña esta disciplina y se gana así la vida. aprendiendo el manejo de un vocabulario. las técnicas de la fotografía a color y muchas otras cosas más. el dibujo con computadora. el vaciado. No obstante. Los que sostienen que el arte no se puede aprender cometen el error de no conocer bien la distinción entre aprender y producir. que no pueden ser tan sólo técnicas. forman al artesano al profesional al hombre con oficio. Resulta evidente que no se puede enseñar a producir obras de arte si entendemos por esto creaciones absolutamente originales que sobresalen con respecto al resto. De cualquier manera las escuelas de arte tienen que enseñar las técnicas y el número más grande de técnicas posible. el grabado. finalmente uno puede intentar producir filosofía convirtiéndose a su vez en un filósofo. la morfología. la serigrafía. hay que estar conscientes que las técnicas no hacen al artistas. al hacer estadísticas financieras. tal vez se pueden producir teoremas nuevos si se tiene la capacidad. uno puede practicar la filosofía. Es poco y al mismo tiempo es mucho. el fresco. algunas con el riesgo de caer en la trampa de la utilidad inmediata y de las artes aplicadas. uno aprende algunas cosas. o conocimientos.

¡Era la época en donde los talleres de grabado o de cerámica tenían que cerrar! Al querer reaccionar en contra de la esclerosis del academismo. En cada ocasión la técnica impone para comenzar lo evidente de estos caminos tan conocidos. fue de manera particular prisionera de este mito de la creatividad heredado de las concepciones románticas y respaldado de manera oportuna por el redescubrimiento de los gestos y de las prácticas elementales. por lo contrario. la generación de los artistas que Se convirtieron en profesores después de 1968.. el vaciado.El error "académico" consiste en creer que las técnicas son suficientes para formar al artista: de esta manera. sobretodo quienes están más o menos relacionados con el movimiento del Soporte-Superficie (SupportsSurfaces). o el grabado.. se enseñaría indefinidamente. por el contrario. ¡Resulta tan reconfortante modelar indefinidamente la misma figura sin pensar en nada! La ilusión "vanguardista" consiste. Este error es tanto más sobrecogedor cuanto interviene en un mundo en donde las máquinas reemplazan. En Francia. como las iniciaciones místicas. en creer que las técnicas no forman jamás al artista y que entre menos conocemos mejor: se evacuan así los conocimientos y los savoir-faire a favor de una creatividad y de una espontaneidad. casi en todas partes. se debe encontrar un equilibrio. Este es un error cuya seducción cobra raíces en la falta de imaginación. La nostalgia se alía con la necedad y la pereza intelectual. Muy poca técnica. cierra 9 . se cayó en lo vago y lo inarticulado de la espontaneidad o en el fantasma de lo inmemorial. en un mundo en donde también el contacto directo con los materiales y su trabajo efectivo se vuelven cada vez más escasos. De cualquier manera. que no se enseña tan fácilmente. el dibujo con modelo. Mucha técnica junto con una visión muy estrecha debilita a la imaginación: uno sabe hacer y volver a hacer pero no sabe escaparse de las limitaciones del savoir-faire. que siempre será precario e inestable. lo que deja muy poco espacio para la pedagogía. ¡como si esto bastara para dar ideas cuando uno no las tiene! Los alumnos volverán a hacer de manera religiosa y ritual las mismas labores con el sentimiento de que un gran oficio hace a un gran artista. las capacidades y las habilidades manuales.

es no ver aquí una de sus funciones inevitables: si bien la taza de error y de ilusión pura y simple en la vocación es considerable. En segundo lugar. una escuela de arte es un establecimiento en donde se practica el arte.el abanico de posibilidades y de recursos: sin duda se tendrá que volver a descubrir. bajo sus propias expensas. Muchos alumnos. sencillamente existe en el alumno la realidad de una originalidad que no logra situarse o definirse más que en el campo. mal definido del "arte". por otra parte. algunas veces indefinidamente. sin que exista una motivación percibida de manera clara ni una ilusión. para hacer lo que les gusta. para ejercer capacidades artísticas. que debe relacionarse con ciertas motivaciones particulares: con una vocación personal. para practicar el arte tal y como lo sueñan o lo imaginan. Hay en esto un papel que juega la escuela de arte y que en ningún caso debe ser descuidado. en el sentido más amplio de la palabra. que la tierra es redonda. o quieren ir. porque les gusta. en las prácticas amateur. porque es lo que quieren hacer. los violines de Ingres o las obsesiones personales. demasiado tarde. quieren durante cierto tiempo poder hacer algo artístico. los alumnos no quieren forzosamente volverse "artistas". porque se sienten bien realizando tal actividad insertados en tal medio. porque los ignoraba. de poder hacer esto o aquello con tales medios inéditos en los que "nunca había pensado". Criticar a las escuelas de arte porque algunas veces juegan el papel de guarderías de adolescentes inadaptados o de talleres de día para personas que nunca se volverán artistas pero que simplemente quieren tener una práctica artística. claro está. la noción de artista y la de obra de arte son hoy en 10 . van a una escuela de arte. El joven artista algunas veces se asombrará. jóvenes o menos jóvenes. A menudo también. bien o mal poco importa aquí. esto no es más que por el hecho de que es muy real y de que responde a necesidades humanas difundidas y respetables que se expresan. Desde ese punto de vista. o bien por la frustración de los padres. Aquí nos enfrentamos a un comportamiento cultural. con las ilusiones engendradas por la falta de adaptación escolar o social.

que responde a su propia marginalidad de 11 . romántico y famélico. o del romántico a la Géricault. no esté cambiando. No vemos porqué resulta perfectamente natural que existan clubes de fútbol amateur o de golf y que no existan por la tarde cursos de dibujo o de fotografía. Éste no es un motivo suficiente como para transformar las escuelas de arte en talleres de expresión libre y es aquí en donde se debe saber responder a esta clase de necesidades mediante servicios como los cursos vespertinos. Con respecto a esto se debería discutir más. los talleres sobre aviso. de que esta concepción. en la actualidad. de antemano. a la invención. o cualquier término que se quiera emplear. los cursos para adultos. cada uno a su manera. etc. sea vago sea muy ilusorio roce con la patología. una interpretación propia de nuestra sociedad y que no se tiene la certeza. en sí misma. En cuanto a la demanda social de la práctica artística amateur es. fuera de las normas y de la sociedad. del mago como K1ein al maestro clásico como Balthus. Aún más. Si muchos alumnos llegan todavía a una escuela de arte pensando en el modelo banal del pintor creativo. incluyendo si se quiere al fin y al cabo formar un día algunos artistas de este grupo de estudiantes. del ingeniero constructivista volviendo a diseñar y estetizando la vida tal y como Rodchenko o El Lissitzky. Nos encontramos. justamente. lejos de tener una validez universal. en una escuela de arte uno aprende a producir obras y a convertirse en un artista. Llegado el caso. producir o crear. se debe estar consciente de que varias concepciones de artistas son posibles y hoy en día se ofrecen como en una especie de catálogo de actitudes disponibles: que va del creador del Renacimiento al estilo de Leonardo da Vinci. la palabra "producir" es más apta que crear ya que la noción de la creación es. digna de causar interés. finalmente.día (como ayer) poco claras para que el simple deseo. Como ya se vio. se refieren mas bien. Una vez esto aclarado. de ser un artista y de hacer algo artístico debe tomarse en cuenta. al carácter de fabricante del artista. del genio provocador que roza con la estafa como Dalí al creador maldito como Van Gogh. completamente desorientados en medio de todos estos modelos. al demiurgo.

Por el contrario. Esto sería muy fácil. no producir creadores sino maestros académicos perfectamente reconocidos y sobre todo vale la pena que quienes no quieren hacer lo mismo estudien el sistema de disuasión y de sofocación de este tipo. mas mediáticas como la de Warhol. el maestro académico. Después de todo. no es mas real que los numerosos estudiantes. De hecho. el mago. por lo menos sabemos con frecuencia bajo qué condiciones no se sentirán sofocadas dentro del huevo. Si no poseemos (gracias a Dios) la receta para fabricar pequeños genios. Después de todo. etc. digamos entre 1859 y 1960.adolescente. de muchas disposiciones y de condiciones. nos es suficiente que sean necesarias. si el talento personal existe por añadidura. el ingeniero. Después de todo. se logran desenredar en parte en las monografías sabias consagradas a los artistas. nadie sabe bajo qué condiciones uno se convierte en Warhol. También se puede proceder por el contraejemplos. es muy complicado. de Longo. no es posible enseñar cómo convertirse en un artista. pero para lo que aquí nos interesa.) se conoce con bastante certeza cómo aprendieron a convertirse en artistas. Klein o Dubuffet. también es verdad que para cada modelo o tipo de artista (el creador. por muy poco que se conozca acerca de la historia del arte. Las condiciones necesarias sin duda alguna no son las condiciones suficientes. de cualquier forma. en el sentido de que esto depende de muchas circunstancias. o mas profesionales como la de Johns. Beuys. o de vedettes aun mas jóvenes. Es verdad que. Volveremos a discutir este punto al oponer que. 12 . los Vuhtemas lograron producir ingenieros constructivistas para la nueva vida socialista de la Unión Soviética en la década de los veinte. la Escuela Nacional Superior de Bellas Artes de París logró durante cerca de un siglo. o lo que hará posible su desarrollo. a ciencia cierta. que por lo menos. que hicieron suyas imágenes mas chamánicas como la de Beuys. también el Black Mountain College logró formar a los artistas de la década de los sesenta en los Estados Unidos de Norteamérica y el Nova Scotia College of Art and Design y Cal'Arts en los ochenta.

Es un hecho que una escuela de arte enseña técnicas. una escuela de arte genera empleos en la medida en que forma profesionales y hombres de oficio. de tal manera que los alumnos tengan acceso a grandes abanicos de savoir-faire y que cuenten con la posibilidad de sacarle provecho a un registro de competencias que nunca se agotan. se sostiene lo contrario en pos de una idea tan ilusoria como hipócrita de la creación. de la litografía a la fotografía. del grafismo a la pintura en inmuebles o al vídeo. un gran abanico de medios de expresión aumenta las 13 . su competencia oscila entre la de una persona hábil que hace toda clase de oficios y la competencia múltiple de quien sabe hacer muchas cosas complicadas. Al hacer consciencia de esto podemos comprender la necesidad de desarrollar los talleres y las bases técnicas de las escuelas de arte. tan polivalentes como los estudiantes. hoy menos que nunca. de cualquier forma. aprendió a dominar cierto número de técnicas socialmente valorizadas. ¿Quién puede asegurar que el mosaico ya no podrá servir como soporte de una creación? ¿Quién puede asegurar lo mismo con respecto a los textiles o al fresco? ¿Quién podría declarar que el arte con base en multimedia nunca permitirá a un artista cambiar nuestra forma de ver y aún más el estado de las obras de arte? Desde ese punto de vista. no se debe negar que puede generar salidas. Con frecuencia. Un estudiante de arte. Desde el punto de vista de la producción y de la creación. por más que no logre convertirse en un artista de primer orden. En ese sentido. debemos ver cómo la escuela debe responder a cada una de ellas y qué consecuencia prácticas se crean a partir de esto.Ya que hemos determinado estas tres funciones de una escuela de arte. debemos tener una visión amplia aún más cuando se puede ganar con respecto a dos aspectos a la vez. No genera empleos rígidos pero sí empleos polivalentes. es alguien que. ¡Como si ser creador significara por principio no conseguir salidas o no conseguirlas más que por milagro! Regresando a las técnicas.

Hoy en día. No es posible tener la misma facilidad en todo. también es posible que estas dos tipos diferentes de actividad se equilibren. el aprendizaje de técnicas acerca al estudiante a oficios y a empleos. el mismo abanico de bases técnicas para estos aprendizajes cuando no contamos con los medios en cuanto a dinero y personal se refiere. de manera inevitable. por varias razones que a menudo están lejos de ser deshonrosas y que no siempre dependen de ellos. Desde luego. El poseer un savoir-faire les permite ejercer una profesión para-artística. 2 Varios artistas jóvenes han multiplicado de esta manera su oficio: pintor y impresor. ya sea en le campo de la gráfica. se dan rápidamente cuenta. para cumplir verdaderamente con su papel. una escuela debe. la pintura caligráfica. 14 . o bien el desgarramiento. alcanzar cierta masa crítica. los metales. 4 millones y medio de pesos. vídeo y multimedia son extremadamente fuertes. ¿Por qué deberían rechazar la competencia doble? ¿Por qué no disponer a la vez de un oficio y de una competencia más abierta y más volcada hacia la invención? 2 El problema aquí es el de los recursos que se ponen en juego. de un trabajo dividido. sin embargo. el alumno puede llegar hasta a manejar esta técnica de las técnicas. a una relativa concentración de las escuelas de arte. En Dessau. escultor y diseñador en multimedia. mientras siguen estudiando. Un equipo base de multimedia que puede ser satisfactorio cuesta. de entrada. aunque era pequeña. de que no serán artistas en todo el sentido de la palabra. la Bauhaus. después exige inversiones continuas. Desde el punto de vista del savoir-faire. A pesar de que quieran convertirse en artistas.posibilidades del alumno y le permite abrir registros de invención formal. Esto conlleva. Varios alumnos de las escuelas de arte. sin dejar a un lado la paga de los técnicos que la van a hacer funcionar y el costo para mantenerla en buen estado. que permite inventar nuevos acercamientos y nuevos objetos. sobre todo en una época en donde las inversiones en fotografía. contaba con un equipo técnico de primera y no se pueden construir escuelas de arte a corto plazo con base en la invención y la habilidad para solucionar la falta de medios. esto puede producir el malestar. sobre todo en términos teóricos y prácticos. esta metatécnica. debe disponer de medios técnicos eficaces. la fotografía o la serigrafía.

y que también toma en cuenta cierta calidad de la entrega colectiva. es el grado de dominio y de competencia técnica que se alcanza. una escuela de arte debe recibir a la mayor cantidad de personas que pueda y dentro de su criterio. es el hecho de que más allá de ofrecer un cierto nivel de especialización técnica y profesional. De hecho. como se puede adivinar. es que existe una contradicción difícil de evitar entre la escuela de arte entendida como un lugar de aprendizaje de técnicas. difícil de definir. en parte a la presencia de estudiantes. al carácter prometedor o no de su trabajo. puestos a disposición de alumnos reunidos en pequeños grupos bajo la supervisión de instructores competentes que les enseñen a utilizar estos medios. que deben ser financiados. la escuela de arte como un lugar en donde se practican las actividades artísticas y la escuela como un lugar para la creación. la calidad técnica o intelectual del arte que ahí se practica no debe ocupar el primer lugar. ir a buscar en otros lugares los recursos técnicos especializados que ya no encuentran en la escuela misma. cuyo funcionamiento requiere de un gran esfuerzo. Esto establece un problema con respecto a las relaciones entre la escuela y su entorno económico e industrial (ver capítulo V). En tanto funciona como un lugar en donde se practica. mantenidos. se trata por el contrario de un conjunto de pools de medios técnicos con frecuencia muy especializados. Lo que cuenta aquí. que se debe en parte a la originalidad.Otra consecuencia. en establecimientos especializados. Como un lugar de producción artística. en periodos de prácticas en empresas. la escuela no debe por fuerza concentrar en su establecimiento todos los medios que pueden parecer necesarios. a su búsqueda. a su grado de reflexión. 15 . viajar. la escuela se preocupa por otra clase de calidad. Como un lugar de enseñanza de técnicas. Los alumnos deben saber desplazarse. La dificultad. ya sea en otras escuelas. lo que cuenta es la intensidad de la práctica y la satisfacción de los participantes.

En todo caso. tal vez un aprendizaje elemental de los medios gráficos en multimedia (ver capitulo III). no debe verse sacrificada: existe aquí una necesidad social y cultural y un terreno de posible descubrimiento de artistas. en algunos casos. de pasatiempo cultural y entonces de individualizar. lo que. el bagaje de base tanto de un futuro alumno que se va a dedicar a la vida artística como de un amateur que exige: el dibujo. como un lugar de práctica. estas formaciones por medio de la creación de clases de iniciación. el vídeo familiar o los clubes de tenis o de golf. consiste en identificar y diferenciar con precisión los diferentes tipos de actividad. una contribución financiera personal a los participantes que encuentran ahí un servicio de pasatiempo que compite con otros servicios que se cobran como la fotografía de amateurs. una red cultural de actividades artísticas sin una finalidad "productiva" directa. La solución. básicamente. se traduce en incumplimientos dobles: por la pobreza del equipo o por el descuido de prácticas que no se reconocen ni por lo que son. Por un lado. tanto consumidores como ciudadanos (las autoridades locales se dan muy bien cuenta de esto durante las consultas electorales). en todo el territorio de un país. de las disciplinas que podrán constituir. la fotografía. de cursos de verano. en la medida de lo posible. aunque sea parcial e inestable. por lo general. Por otro lado. Este aspecto de las actividades no requiere forzosamente de medios excepcionales y se debe reflexionar con cuidado acerca de las disciplinas que deben ofrecerse. de una práctica cultural no vemos por qué no se pediría. el modelado. estas actividades ayudan a producir una de las mantas 16 . estas actividades responden a una verdadera demanda por parte del público. y aún más extender. La escuela de arte. puesto que debe existir siempre una solución. Se trata entonces de pensar con claridad sobre el papel de la escuela de arte como un sitio de iniciación.No se puede vivir en la ficción de que todo es posible al mismo tiempo en todas partes. de alguna manera. de formación continua. de cursos vespertinos. tampoco debe devorar las otras dimensiones hasta el punto de transformar a la escuela en una guardería. es indispensable conservar. Sin embargo. de talleres sobre aviso. Como se trata.

Sería mucho más sabio considerar que sólo las escuelas de arte. cursos que pueden sin mayor problema impartirse fuera de las secundarias. que no son formaciones sino actividades. se difunden en la secundaria las prácticas culturales. Entre paréntesis. Una vez dicho esto. El rompimiento que se denuncia con tanta frecuencia entre el arte contemporáneo y su público no se debe. Por el contrario. no es indispensable que estos lugares de práctica artística vistan la forma tradicional de las escuelas de arte. se debe fomentar cualquier política educativa que al extender las prácticas pueda extender el público potencial de arte. en centros culturales: en centros para jóvenes o en algunos museos. preparan a los alumnos para las carreras artísticas. sin lugar a dudas. que por lo tanto no se enseñan con catedráticos. sería un principio para solucionar el problema. partiendo del principio sensato de que ya no. es decir. practicarlas. Esta solución es válida. en el sentido más estricto de la palabra. de pasatiempo y de realización de sí mismo. profesores de secundaria o numerarios. sino que exigen más bien un acercamiento en términos de iniciación. 17 . es la consecuencia de esto. Las iniciaciones y las prácticas tienen lugar en cursos que no conducen a una finalidad profesional sino cultural. que más bien generan salidas profesionales. Aún más. la idea de una secundaria artística lleva consigo la peligrosa confusión que existe entre llevar a cabo actividades artísticas. crucial en Francia. buscar empleo como un profesional y querer convertirse en artista. en parte.de donde nacerán alumnos con vocación que se convertirán en futuros artistas. Falta por considerar a la escuela de arte como un lugar en donde se aprende a producir. fuera y a demás de las formaciones escolares o profesionales comunes. y tal vez nunca. ya sea carreras artísticas consideradas de "alto nivel" o carreras para-artísticas. de la ausencia o casi de cualquier formación práctica artística con valor cultural en el sistema escolar de la secundaria. en donde el alumno aprende a convertirse en un artista creador y original. no obstante. incluyendo las secundarias que ofrecen una formación deficiente. tan sólo a la ausencia de una formación artística en las escuelas.

"Antes todo el mundo estaba loco" dicen los más hábiles y guiñan un ojo. aunque parezca imposible. intentar preservar algunas motivaciones e intentar aún más hacer que nazcan algunas formas de reflexión y de distancia con respecto a uno mismo. sobre todo en un mundo como el nuestro. esto fue el éxito de todas las academias. todos concebidos bajo el mismo molde que. y guiñan un ojo. porque no queremos dañarnos el estómago. almacenes y otras fábricas en donde se aprende. Nietzsche. pero nos reconciliamos pronto. Tenemos nuestro pequeño placer para el día y nuestro pequeño placer para la noche: pero respetamos la salud. prólogo V 3 18 . Nos seguimos peleando. Sin embargo. y no vemos qué nos podría proteger de un academismo contemporáneo (ver capítulo Il). como ya sucede en parte. de concepto y de voluntad. no debemos subestimar ya que. que el arte es una mezcla de práctica.Aquí. todos los trucos y las mañas que deben conocer los "últimos hombres” 3 . es evidente que si una escuela de arte se opone a transmitir estas recetas. puede parecer que las escuelas formaran por pedido pequeños artistas conceptuales. Así habla Zarathoustra. después de todo. dejemos a un lado la hipótesis de la receta de producción de pequeños artistas. en efecto. puede por el contrario intentar favorizar algunas disposiciones. instaladores florecientes que prometen un futuro exitoso y escaparatistas sin comparación. recetas para la "fabricación" de artistas. Existen. siempre y en todas partes. Si persistimos en todo caso en pensar que ser un artista supone una manera propia de ser uno mismo. nos vemos enfrentados directamente a la dificultad de que los artistas no se forman por pedido. Somos prudentes y conocemos todo lo que ha sucedido: de esta manera podemos burlarnos eternamente. no somos tampoco tan ignorantes y no nos encontramos tan desarmados. consorcios. Uno se puede imaginar sin mucha dificultad que en un mundo en donde ser un artista corresponde a una actividad tan profesional y racional como muchas otras profesiones. "Inventamos la felicidad" dicen los últimos hombres. Como se vio anteriormente. A decir verdad. de ser innovador y crítico a la vez." F. a su actividad y al contexto de esta actividad. en donde el funcionamiento por recetas se encuentra particularmente desarrollado y valorizado. en uno o dos años. una vez más. de técnica. ya existen y algunos sueñan con abrir tiendas.

y de todas formas. es esencial: uno no se convierte en un artista a pesar de uno mismo y se deben tener muchas ganas para seguir siendo artista o un profesional de este oficio. La escuela también puede comenzar. a pesar de cualquier cosa. las relaciones con los delegados. o más bien. aún cuando duda. pero puede en cierta medida prepara a los estudiantes en estos ámbitos. La ideología de la administración ha engendrado prácticas de motivación y cursos de iniciaciones a la creatividad en las empresas. Todavía no es un término del todo exacto. en una situación que abre renovadas ocasiones para desmotivarse. por lo general. parece que dos cosas son verdaderamente esenciales. Una escuela de arte no puede enseñar ese know how de la profesión. La motivación. como sea que lo nombremos. el mundo de las galerías. continuar. Aquí nos acercamos a un campo delicado y que no cuenta con un criterio exacto: ese asunto de ambientes. las cosas son mucho más sencillas. no es cierto que el hecho de crear consista en hacer cualquier cosa. Un artista es alguien que. y ser apto para soportar y sobrellevar todos los aspectos no artísticos y repulsivos de su profesión: las inauguraciones. La motivación. los artistas más inspirados siempre son los más meditativos. También puede contribuir en hacerlos entender que las motivaciones no se deben perder por la primera contrariedad o en el primer fracaso. que puede vacilar. dudar. de un acercamiento que no sea ni muy dirigido hacia la profesión ni muy alejado de ésta. Aún cuando se asocia. las relaciones mundanas con los coleccionistas. por otra parte. por no ser tan desmotivante y tan aburrida como para de inmediato impulsar a los alumnos a irse a otra parte. sencillamente. gracias a Dios. a la creación con la espontaneidad. de profesores que todavía no se desengañan. Debe creer en lo que hace. la dificultad es más delimitada. el conocimiento y la lucidez. Ahora con respecto al conocimiento y a la lucidez. o que todavía no caen en la rutina. más allá de los elementos técnicos de los que ya se ha hablado: la motivación.Desde este punto de vista. quiere continuar. en el campo que aquí nos concierne. renunciar. todavía no se organiza. Al final resulta que los creadores más importantes. sino que se encuentre a una distancia correcta. y los 19 . por una parte.

aún menos personas cultas como tal. No se trata de intentar que los jóvenes artistas sean unos pozos de la ciencia o "intelectuales". como Andy Warhol. es decir de la filosofía. No por el hecho de que las escuelas de arte sean por fuerza malas. Curiosamente. sino de darles los medios para orientarse y por que no. deben volver a tomar su vivacidad y su fuerza de sugestión para los artistas jóvenes. una escuela de arte en la actualidad debe darle tanta importancia a las Humanidades. no debemos negar que ésta cada vez es menos importante. Ahí es en donde juegan su papel la reflexión. no se deben definir los programas. no puede separarse de la cultura. una xilografía de cajas de detergente Brillo. los elementos objetivos son poco relevantes en comparación a los factores psicológicos personales. Por tal motivo. con las personalidades fuertes. sino más bien porque en estos campos. de la estética. una vez que esas disciplinas perdieron su sentido académico e integrador. a los factores ligados con las motivaciones y con el carácter. susceptibles de desatar en ellos los gatillos de las motivaciones y las intuiciones que labrarán su camino en las obras. (Ver capítulo IV). de desorientarse y volverse a orientar. el conocimiento y la historia. la creación artística. aunque sea en contra de quienes apoyan a la práctica por la práctica misma. no se debe disimular que la posibilidad de verdaderamente formar a artistas jóvenes es restringida. Por lo demás. de la literatura y de las otras artes.más conscientemente maquinadores y premeditatores que un principio parecía: uno no decide así. Lo paradójico de esta situación es que en una sociedad en donde la cultura general es y será tan poco importante. de la historia del arte. Entonces. sobre todo. quienes son también los que apoyan a la incultura. sobre los cuales se puede incidir muy poco: ¿Qué se puede hacer en contra de la desmotivación o la falta de perseverancia? ¿Qué se puede hacer en contra de la ausencia de curiosidad o de sensibilidad? Se debe tener la lucidez de aceptar que una escuela de arte no puede 20 . un buen día. por ser lo que es. de exponer como Marcel Duchamp un porta botellas o de hacer. Lo mejor que se puede hacer es poner en contacto a los artistas jóvenes con los hombres o mujeres reconocidos. Ser un artista consiste también en saber situarse y situar su trabajo.

La responsabilidad de aprovecharla es sólo suya. De cualquier forma. no podemos equivocamos con respecto a los objetivos de una escuela de arte: no puede pretender ser únicamente una cantera de artistas con éxito. si es que son capaces. de su mezcla. remunerables. ejerciendo oficios útiles. de sus contradicciones y. tampoco puede ser un lugar en donde simplemente "uno se la pasa gusto" haciendo de manera obsesiva lo que a uno le place. 21 . por lo menos habrán recibido una buena formación en campos especializados y podrán contribuir de manera indirecta en la vida del mundo artístico.rnás que ofrecer posibilidades y oportunidades a los que quieren entrar en una carrera artística. de su complementariedad. Para los que no son capaces. ni debe ser una escuela de artes aplicadas que siempre asegure las salidas de los alumnos. Tiene que ser una institución que abra los campos de estas tres posibilidades artísticas con una consciencia clara de su fragilidad. sin embargo. en todo caso.

tal vez la de las generaciones sucesivas. si el arte necesita conocimientos y un cierto sentido de reflexión. con la excepción de que. lo que crea toda una serie de problemas. Finalmente. en la actualidad. de la misma manera que se enseñan todas las técnicas codificadas. por su intermediario. se puede dividir la dificultad y así segmentar el problema. siguiendo una lógica cartesiana. Esto también crea problemas teóricos. dentro de los cuales los menos no son los prácticos y concretos. Si el arte es tan sólo una práctica repetitiva que pone en juego habilidades y savoirfaire. por el contrario. La restricción que implica el uso del "tal vez" no es inútil: Nada garantiza el carácter transitivo de la transmisión y no es forzosamente deseable que el arte se transmita por medio de una tradición continua acumulativa. en esencia giran alrededor de la siguiente y 22 . en cierta medida. El papel de las escuelas de arte a evolucionado y evoluciona con los cambios que experimenta el arte. Estos cambios afectan sobre todo sus funciones sociales. se pueden producir condiciones que le son favorables. La paradoja. no nos queda muy claro cómo podría enseñarse. ligados al cambio y a la resistencia al cambio en el interior de la institución educativa misma. que ya se ha visto antes. la creatividad se puede enseñar y de que por lo menos. estos también se pueden enseñar: la información se puede comunicar y es posible enseñar a manejar las herramientas críticas. desde que uno se pregunta de qué tipo de arte se está hablando. Entonces no existe un problema con respecto a las escuelas de arte sino varios problemas que se deben a las condiciones cambiantes en las que éstas deben definirse. es evidente que el se puede enseñar. Esta paradoja deja de ser tan temible desde que.Capítulo II ENTRE EL SABER Y LA VIDA Las escuelas de arte deberían contribuir en la transmisión del arte por medio de la formación de los artistas del futuro y. es la de la posibilidad misma de la enseñanza del arte. Si el arte consiste en una creación que se renueva sin cesar. Problemas que.

es decir. la escultura pública conmemorativa. para estar seguros de no dejar a un lado nada en virtud de un Eclecticismo de principio.. por medio de una práctica acompañada de consejos. etc. por parte de la institución y de los que se encargan de ésta. de manera más profunda o más grave. en parte tal es nuestra situación: nos esforzamos por formar artistas sin saber bien a bien para qué arte. con respecto al lugar y a la función del arte en la sociedad. La transmisión de una práctica se hace por medio de un aprendizaje que inculca diversos savoir-faire: uno se forma en una práctica por medio de la práctica ilustrada.. y otra situación. El maestro le enseña al aprendiz cómo se debe hacer y éste aprende a continuar solo. haciendo y volviendo a hacer y tratando de entender cómo se hace y se vuelve a hacer. Esto implica. en donde se trata de formar artistas sin que se disponga de un concepto bien definido de lo que es el arte. en donde se formaban artistas en el marco asegurado de la transmisión y de la conservación de un arte cuya naturaleza y contornos eran más o menos reconocidos y admitidos (la pintura histórica.pregunta: ¿Cuándo la transmisión del arte en tanto que un sistema de normas y de reglas se vuelve problemática? ¿Cómo podemos tratar de formar artistas? En efecto existe una diferencia considerable entre una situación como la que existía en el siglo XIX. ya sea que la incertidumbre se de con respecto a las formas de arte que vendrán o. una acción "bajo información con lagunas" que puede tomar diferentes aspectos: que sostienen desde la apertura atrapa de todo a todo sin importar qué.). el paisaje. Una primera serie de observaciones concierne a la práctica artística en general y a su transmisión. una vez que entendió los procesos que debe seguir. Sin embargo. hasta las que sostienen la voluntad más o menos dogmática de inventar al artista del futuro. En las Investigaciones 23 . Cualquier reflexión debe situarse dentro del espacio de este cambio de interacción de esta problemática. ¿Cómo se podría transmitir una práctica y qué prácticas se deben transmitir en la actualidad? No es una problemática nueva ni una cuestión difícil.

que podemos dar a la palabra "academismo": existen academismos de todo tipo. tallar la piedra. con la garantía de obtener efectos que calificamos. De hecho se engendra de estas mismas e inevitablemente de los fenómenos académicos.. 24 . Wittgenstein. corporales o los dos al mismo tiempo.. si admitimos que academismo consiste en la producción de obras a partir de reglas transmitidas. con justa razón. Una escuela de arte puede en ese sentido transmitir oficios. 4 "Más aún. la escuela produce buenos artesanos.. sin importar si éstos son mentales. que es transmisible por medio del aprendizaje. es voluntariamente neutra con respecto a la apreciación que podemos hacer de esas obras y con respecto a las connotaciones. intelectuales (el cálculo mental o la programación informática).). etc. como se habrá notado. párrafo 151. I. personas hábiles que tienen un savoir-faire calificado u oficio. el aprendizaje de las prácticas artísticas en el fondo no es diferente al aprendizaje de las demás técnicas: técnicas deportivas (el salto de altura). Imaginemos el ejemplo siguiente: A escribe una serie de números. Uno puede formarse como videoasta. tallar los árboles. En efecto. Uno de los principales problemas es que el savoir-faire no puede separarse de las formas de expresión. Investigaciones filosóficas. academismos académicos o academismos de vanguardia. también existe el uso de la palabra "conocer": decimos "¡ahora conozco!'" de la misma manera que decimos "¡ahora puedo hacerlo!" y “¡ahora comprendo!". "esperados". Wittgenstein explica que “comprendí quiere decir” ahora puedo continuar” 4 .filosóficas. B lo mira y trata de encontrar una ley para la serie de números escritos. todo lo que revela alguna forma de savoir-faire o de medios de expresión. Si lo logra exclama: "¡Ahora puedo continuar!'' L. Basta con que haya una producción a partir de ciertas reglas transmitidas y la obtención de efectos asegurados. Esta definición. ceramista. Mientras se limita a esta tarea. habilidades técnicas de cualquier género (soldar. grafista o grabador. es decir. ya sea en las disciplinas tradicionales o en las tecnologías nuevas. peyorativas o laudativas. todo lo que se basa en ejercicios. Desde ese punto de vista. aquí existe un gran abanico de prácticas artísticas. Lo que en principio no está mal.

seguir con la individualización de los savoir-faire tal y como se manifestó en el siglo XX a medida que tanto las habilidades manuales como las innovaciones técnicas de los artistas engendraban lo que podríamos llamar "técnicas individuales"? ¿Se crearán cursos de collage "a la Schwitters". de lo que puede o debe ser el arte hoy en día. de la identidad artística. lo que se pone en juego son selecciones artísticas. en donde ponen en común sus experiencias. otros se vuelven pedagogos de tiempo completo y profesionales. si es que existe todavía. se agrupan en asociaciones y ligas. También opera por medio de la formación de la personalidad y la construcción de una identidad: el esfuerzo consiste en formar artistas. teorizan acerca de la transmisión de unidades de valor y. Las selecciones no se pueden hacer más que a partir de una idea. por no decir a la plataforma profesional. Más allá de la cuestión teórica. Si bien algunos artistas enseñan en las escuelas con el fin de encontrar una respuesta a su práctica artística propiamente dicha (ver capítulo IV). se deben de enseñar? ¿Hasta dónde se deben seguir tomando en cuenta las prácticas tradicionales como el grabado o la litografía? ¿Hasta dónde. implícita o explícita. Aquí ya no se trata de técnicas sino de actitudes. 5 25 . no hay nada neutro: cada vez. Si así fuera permanecería. por ejemplo. un problema se plantea con agudeza: el de la multiplicidad de savoir-faire en los que se puede formar a un estudiante. al mundo del arte. De esta manera. esto nos lleva concretamente a las instancias que definen al arte: a la comunidad de los artistas.En la actualidad. cuando esto se termina. buscan otras subvenciones para organizar nuevos congresos. 5 De aquí surge una nueva reflexión: una escuela de arte no transmite arte únicamente por medio de prácticas. de los que hacen que las escuelas y las academias funcionen. inevitablemente técnica y académica y no ofrecería más que una serie de savoir-faire. El joven estudiante viene La enseñanza del arte no se salva del movimiento de profesionalización que toca de manera gradual a todos los campos de actividad. sin olvidar al grupo de poder. realizan congresos. Se trata. de reflexiones y de concepciones. a los teóricos del arte. cursos de dripping "a la Pollock" o de push and pull" a la Hofman". a los historiadores. en una sola palabra. se debe de aumentar la gama ofrecida? ¿Hasta dónde se debe. por el contrario. cursos de vídeo “a la Godard"? En la selección de las prácticas transmitidas. ¿Qué savoir-faire. se construye una plataforma profesional en donde los gestadores de este proceso toman el lugar de los artistas y los maestros de escuela a los profesores. confusa o clara.

etc. artista conceptual. Aquí todo contaba. El sistema del taller o de la scuola fue el primero en organizar esta función edificadora e identificadora. trad. Rivages. fran. París Macula. Les enfants de Saturne.. ahora. Weidenfeld y Nicolson. por contacto.. por posesión.para aprender a ser un artista al lado de un maestro reconocido y dentro de un grupo constituido por otros alumnos. el compartir las creencias.. de hecho. Es necesario. como un tipo social y artístico definido. 7 Enrs Kris y Otto Kurz.. Esto. Aquí se trata de un aprendizaje por identificación. sin mencionar todos los problemas 6 que afectan a la identidad en las sociedades llamadas postindustriales . L'image de I 'artiste. trad. como lo mostraron Kris y Kurz en su pequeño libro sobre la imagen del artista 7 . Uno aprendía las actitudes artísticas al mismo tiempo que las técnicas por medio del contacto asiduo e iniciador de un maestro y en el seno del grupo de alumnos del taller. légende. Franc. como cuenta todavía: la vestimenta. Con un entrecruzamiento incesante que puede llevar tanto al equilibrio corno al desequilibrio y al conflicto. o bien por seducción. de Born under Saturn. De legend. Pintor. que sigue siendo un modelo de análisis y de perspicacia. todo un ethos artístico que va a marcar y marcando. Standford University Press. 1987. el involucramiento político y ético. constituye una personalidad. por ejemplo: por relación. en fin. Para el alumno se trata. etc. performancero. de encontrarse tanto a sí mismo como persona (convertirse en un artista que llevará el nombre que tiene) como de encontrarse corno artista en general. El libro fue terminado en 1934.. 6 26 . Tradicionalmente. el comportamiento. las costumbres de vida.. 1991) cada uno de ellos trató esta cuestión sobre la identidad en "la edad moderna tardía". Myth and Magic in the lmage of the Artist. mythe et magie. 1979. Gallimard. Paris. Yale University Press. hacer una distinción importante entre la identidad del artista en general y la identidad personal del individuo. Londres. Las dos formas son poco disociables pero su armonía está lejos de ser garantizada: la construcción de la identidad personal del joven artista va de la mano con su identidad social corno artista. lo Gilles Lipovestsky en L'ere du vide (Paris. escultor. La obra de Rudolf y Margot Wittkower. 1980) y Anthony Giddens en Modemily and SelfIdentity (Stanford California. también debe ser consultada con respecto al tema de las imágenes y de los tipos psicológicos del artista. 1985. 1958. New Haven y Londres.

sin embargo. etc…). etc. la situación es verdaderamente nueva. Esto puede llevar a una fascinación del tipo de "los gurues". 27 . en un sentido psicoanalítico: el profesor cuenta en medida de la huella que deja marcada. una figura del artista romántico excluido.que hacía posible que un estudiante llegara a la posición de artista eran ciertas disposiciones de temperamento (la posesión de cierta naturaleza artística. otra del mago/chamán. dentro de las cuales algunas siguen siendo tradicionales y otras son nuevas o se encuentran en vías de formación. con todo lo que este conjunto de relaciones implica de irracional. Esta situación de incertidumbre vuelve aún más importantes a los factores de relación personal entre alumnos y profesores y entre los alumnos mismos. por la situación misma.. ya hay una figura antigua del artista creador. En la actualidad. Cuando ya no hay principios. en el proceso de aprendizaje. la imagen del artista era.. La tercera dirección que se debe tomar en cuenta es la del conocimiento. el creador.. se mantenía en el marco de algunos principios establecidos de un arte socialmente definido. pasando por todas las formas de atracción carismática. por su parte. De esta manera. están presentes y en competencia. El lado socrático de la enseñanza se encuentra entonces en un estado nulo. Las calidades psicológicas correlativas son a la vez múltiples y flotantes: esto va de la genialidad a la ingeniosidad técnica. En este campo.) o en tipos sociales claramente establecidos. la relación ya no se puede establecer con base en tipos psicológicos estables (el inspirado. y no solamente como el personaje social que representa. la figura y la imagen del artista no se encuentran tan definidas ni aseguradas: varias imágenes. Un maestro académico del pasado. El talento. otra que se acerca más a la de la vedette de los medios de comunicación y del show-business. tanto de una manera social como cultural modelada de tal forma que uno se podía hacer cargo de estas disposiciones psicológicas. La casualidad con respecto al intercambio personal pesa más sobre la selección de identificación y esto. otra del productor/ingeniero. el don del genio. el riego es que tal vez el único que subsista es el maestro. el genio. En efecto.

de aprehender y de conocer las reglas del juego. Con facilidad. de tener la respuestas correctas cuando y donde es necesario. la de volver indispensable una mayor lucidez intelectual por parte de los aprendices artistas.En la actualidad dentro de la diversidad de imágenes y de actitudes que los artistas pueden adoptar. a menudo. Desde este punto de vista. conocimiento. uno podía "querer ser artista" sin más (y ésta sigue siendo. una especie de 28 . se trata de “estar al corriente" de la actualidad. La necesidad de orientarse en un mundo complejo e inseguro puede conducir a una simple búsqueda de inteligencia pragmática. y de disponer del lenguaje adecuado en las situaciones adecuadas. no sólo que sean capaces de situarse. es necesario. Esto no ha pasado sin dificultad ya que la preocupación obsesiva de las prácticas y del oficio y la relación de sujeción/seducción con el maestro se dirigen hacia un antiintelectualismo profundo que ha sido y sigue siendo todavía característico de las escuelas de arte: para aprender una práctica (hacer y volver a hacer) o seguir al maestro (dejarse seducir). las escuelas de arte han tenido que abrirse a las cuestiones del espíritu. La pérdida de referencias académicas a tenido una consecuencia en extremo benéfica. Aún más es mejor no reflexionar para nada. De esta manera y por dicha situación. técnicas. no es necesario reflexionar. y pensamiento. a esta conclusión llegaremos sin dificultad. Esta necesidad de conocimiento y de reflexión puede tomar diferentes caras. tanto las academias como las escuelas de arte han descubierto. reflexiones. vernos cómo se desarrolla y se difunde. por las buenas o por las malas. De aquí nace la necesidad del conocimiento y de la reflexión. querer ser artistas implica algo más: que uno sepa orientarse entre las posibilidades que se ofrecen. De esta manera. Menos mal que las cosas cambiaron y. la motivación principal de algunos alumnos cuando ingresan en una escuela de arte) mientras la figura del artista fuera identificable con claridad. en muchas escuelas de arte. No era necesario estar realmente consciente en un campo que no dejaba espacio para ninguna alternativa. Puesto que ésta ya no es la situación. la necesidad de una formación teórica en una situación en la que el arte mezcla sin disociar prácticas. sino también de orientarse.

Para un artista joven. porque existen museos y galerías. Esta cultura está formada de mucha información sobre la actualidad más reciente y de algunas referencias teóricas obligatorias que sirven de marcas de reconocimiento. sencillamente. el mal uso que uno puede hacer de un cuerpo de textos y de pensamientos o de una información no los condena irremediablemente. ya no existe: uno se convierte en artista como si se tratara de una de oportunidad de carrera entre muchas otras. en la actualidad. Ya no se trata de recogerse en las ideas de vanguardia y las revoluciones formales por no haber logrado esta reforma: los tiempos del formalismo modernista son caducos y las tesis de Vanguardia y de Kitsch 8 se han vuelto curiosidades estéticas. El programa. existe. por Ann Hindrry. Beacon Press. Critical Essays.cultura posmoderna de base. 1961. uno de los canales del éxito social. franc. del suprematismo o del De Stijl. Boston. una necesidad real de saber en dónde se encuentra y de orientarse. el trabajo de ciertos jóvenes artistas de Nueva York y él exclamaba: "¡Y además citan a Baudrillard y a Foucault!" Una vez esto establecido. trad. pp 9-28- 8 29 . ya no se trata de cambiar la vida estetizándola en un vasto proyecto de reforma político-estética como las utopías de la primera década de este siglo. Art et culture. Tampoco se trata de servir como un suplemento del alma ni de decorar a un mundo deshumanizado. "Vanguardia y kitsch" en Art et Culture. París. sometido a una paradoja evidente: la necesidad del arte y del artista nunca se ha discutido pero tampoco resulta ser clara. el lugar del artista y de su arte dentro de la sociedad se encuentra. Hoy en día. Sin embargo no se sabe por qué es necesario que haya arte y artistas. Los que se atrevieran a dudarlo serían unos bárbaros. Clement Greenberg. del constructivismo. en efecto. Fue el historiador de arte Tom Crow quien estudió un día. pp 3-21. como se dice “básica” que constituye de hecho un simple pasaporte para el mercado. sin mucha sutileza en Art in America. ¿Qué justificaciones se pueden invocar? Evidentemente. ediciones MacuIa. 1988. o porque se habla de Buren o de Soulages en Paris Match. Es lógico entonces que se necesita arte y artistas y que constituyen nuestra salvación.

de una relación bien lograda entre pensamiento. por el contrario. Un artista joven no puede trabajar sobre "la exclusión en general". que tratar de pensar y de reflexionar. es necesario saber llevar la generalidad y la abstracción de los conceptos a la singularidad del joven artista y. sobretodo para articular los proyectos personales y las posturas con respecto a la sociedad. resulta importante que una formación intelectual. ni tampoco puede quedarse encerrado en su propia fascinación por la soledad o el desamparo: es necesario lograr que una los dos aspectos. y éste es el papel de la reflexión y de la teoría. hacia una situación en donde la reflexión sobre el arte y la sociedad se volverá ella misma una forma artística. Si. entre la singularidad de la motivación del artista joven y las relaciones de poderes que reinan en la sociedad en general. en el mejor de los casos. En otros términos. la enseñanza está al servicio directamente del trabajo y riñe con la investigación individual del estudiante. Siguiendo la misma línea. como lo vemos en algunos artistas conceptuales involucrados políticamente 9 . los trabajos de Krystof Wodiczko son testimonio.Con respecto a una situación tal. 9 30 . Entonces. Hasta cierto punto. sin tener ninguna función reflexiva ni de orientación y se vuelve a caer en la situación de un uso instrumental del tipo “¡Y además citan a Baudrillard y a Foucault!". hay pocas posibilidades de que pueda contribuir a nutrir el trabajo artístico. sociales. nos deslizamos hacia un saber puramente libresco o. el riesgo es el de no servir más que para imponer un valor. por el contrario. El equilibrio perfecto no es fácil de definir: está hecho de idas y de venidas constantes entre la particularidad del trabajo y sus implicaciones generales. políticas y hasta artísticas. unir esta singularidad a las implicaciones que la sobrepasan. por el contrario. El problema aquí es el de plantear una enseñanza que no sea ni tan frontal y abstracta ni que sea de inmediato subordinada al trabajo artístico. La producción de Hans Haacke constituye un buen ejemplo de este tipo de arte libresco y discursivo. práctica y producción. Más aún es necesario que esta enseñanza mantenga una buena distancia y una buena posición con respecto al trabajo artístico. Si la enseñanza es frontal y magistral. esto puede ser objeto de una enseñanza. existenciales.

de cualquier lado que uno se encuentre. No es que los alumnos hagan forzosamente su selección de esta manera. por definición también. ya sea que se trate de las prácticas artísticas. las academias y las escuelas de arte se encuentran frente a un abanico de posibilidades en donde encuentran tanto la tradición más ritualizada corno las técnicas más nuevas. ¿Cómo hacer la selección? No resulta evidente que los consejos de los especialistas en arte. lo que antes se ha llamado una ideología de la práctica. por más competentes y profesionales que sean. lo peor es que cada día se cuenta con gente cada vez más competente y calificada. más bien es que tal es la situación en la que al final se verán porque así es el mundo en donde encontraron su lugar. En cuanto a la enseñanza teórica. son métodos de referencia con respecto a la realidad. Con respecto a la selección de la identidad. más “maestros de escuela" que. de la constitución de la identidad o de la formación teórica. salimos cada vez menos del campo del arte. tienden a seleccionar desde dentro de la profesión. Esta vez. sean lo más calificados (y aunque son muy calificados) pero sí los más estimulantes y los más fecundos. hoy en día como ayer pero hoy más que ayer. en todo momento se corre el riesgo de que se convierta en un simple medio pragmático de justificación y de valorización. por definición. ya que precisamente. más gente con una profesión. las escuelas de arte se encuentran frente a una situación social en donde la identidad del artista tiende a volverse una oportunidad de carrera y de orientación con respecto a las otras. En lo que concierne a las prácticas artísticas. ya no se trata de apuntar a la esencia de una experiencia estética sino a la tautología de una 31 . esto instaura un nuevo camino al principio del arte por el arte. Salvo que.En efecto. Para responder a todos estos problemas. que se convierte en un campo aislado por especialistas. sus soluciones se inscriben en el marco de su medio de trabajo y de su profesionalización: de tal manera que. tienen buenas soluciones. lo que más falta a las escuelas de arte.

angustiante. 10 J. Sin embargo. pero también la violencia. debemos encontrar. justamente. de una realidad personal o. Suhrkamp Verlag. Gallimard. monádica a la que hace falta. No es fácil de encontrar. terminamos por golpearnos contra ella bajo la forma de una realidad para-cada-uno. De simulacro en simulacro.práctica especializada por otros especialistas. 1971. que no se encuentra muy lejos en el tiempo. 32 . y puramente subjetiva a través de la experiencia de lo que Jurgen Habermas llamaba. escapar al nuevo academismo que acecha hasta a los mecanismos más nuevos. la exclusión social. En un sentido. por principio. el abandono y la soledad. en una conferencia de 1971 10 . todo eso que de cualquier forma tiene remedio y más aún biombos que los vuelven momentáneos. París. ·Este descubrimiento se hace de manera a la vez violenta. el de saber dónde se encuentra la realidad. pero siempre en nombre del arte por el arte. Habermas. si queremos que las prácticas artísticas tengan todavía algo de práctica. 49. el compartirla con otro. Frankfurt a/M. esto no tiene nada dramático ni nuevo. momentánea. trad franc. Esta ya era la situación de la tradición académica. bien inmunizada contra ella y seguían con tranquilidad. Las escuelas de arte ya estaban bien protegidas de la realidad. de ficción en ficción. Se pasa de la estética a la vida del profesional. la negatividad de riesgos de toda existencia: la experiencia de la enfermedad. p. discretos y puramente personales. Profils philosophiques et politiques. Esto es más fácil de decir que de hacer ya que uno de los problemas de todos en la actualidad es. "La philosophie à quoi bon?" en Philosophich-Politische Profile. las normas de la reproducción de una tradición sin significación: eran muy "profesionales". de la muerte. el odio. se debe buscar una nueva relación con las experiencias. mejor aún. 1974. Si queremos escapar a esta casi-fatalidad. más allá de esta racionalización y a pesar de ésta. que tengan todavía algo de una praxis y de una acción sobre la vida que no se encuentren simplemente aisladas del registro instrumental de una actividad racionalizada y profesionalizada en el seno de otros campos de actividad. del dolor. un nuevo lazo de unión con la realidad.

Esto acarrea el problema de encontrar un lugar para esta práctica. Lamentablemente. esto trae consigo la problemática de la duración de los estudios de arte. un artista de cuarenta años era considerado joven. 11 En una Viajes. la institución en su atmósfera condicionada. Otra concepción de la apertura consistiría en que el interior salga al exterior. el de ponerse al día y volverse “modernos" siguiendo la más reciente actualidad como el de abrirse. por la invitación a algunas personalidades nuevas. en que la escuela cambiara su curso o que se volviera temporal. los esfuerzos por conocer diferentes grupos sociales. abrirse tiene por lo general un significado extraño cuando se habla de establecimientos de enseñanza. algunas veces durante más de diez años. un encuentro a intervalos. Esto se traduce. de los viajes dentro de la escolaridad. los estudios se terminaban cuando el estudiante ganaba premios y concursos. en las antiguas escuelas de Bellas Artes. que haga ver de manera distinta. en donde el arte se convertiría en un verdadero campo de competencia profesional. que prolongue la vida al mismo tiempo que la perturbe.. como la medicina. es posible hacer una selección muy diferente. Además. Era frecuente. En breve. estudiar ahí durante mucho tiempo. subiéndola de registro y de intensidad. 11 33 . por la introducción de nuevas técnicas y tecnologías. como uno dice. la entrada de la realidad. que hace no mucho tiempo. que por un momento hace que entre un poco de aire fresco pero vuelve a cerrar. también el del ritmo de la formación que debería alternar periodos de recogimiento intenso en la escuela y periodos de salida y de aventura. talleres. en todo caso. si rechazamos una profesionalización tal. No obstante. De la misma manera. para reflexionar. en los que no era raro tratar de participar más de una vez. el problema de las escuelas y de las academias no es tanto. ¿No es cierto que Roual trató de ganar el premio de Roma más de siete veces? De tal manera. que eventualmente la ponga en crisis. La apertura se concibe a menudo como la inserción de lo exterior en lo interior. Aun las “pequeñas chambas" realizadas por los estudiantes pueden tener una función de apertura de este tipo. Un tiempo largo de iniciación y de aprendizaje era considerado normal. la informática o el cine. por la creación de seminarios que están de moda. Se debe ir más lejos en cuanto a la práctica de la encuesta social. se acompañaba de cierto diletantismo.Es evidente que decir esto significa expresar una preferencia por una forma de experiencia artística y estética que conflictúe. por lo general. visitas de fábricas. se trata de una apertura por anexión y por absorción. de inmediato. analizar la situación y volver a comenzar. En general. estadías de práctica ya se llevan a cabo desde hace bastante tiempo.

dar un lugar importante a las actividades exteriores. Es comprensible que para algunos los ritmos lentos puedan ser indispensables. el ritmo de los estudios puede ser sincopado y conocer ciertos cambios. Sin embargo. estudios de otro tipo. que no deben de sobrepasar la duración de un primer y un segundo ciclo. sean cuales sean los medios para lograrlo.planificación de lo inesperado y de la perturbación. que vaya hasta el fondo de lo que hace cuando lo hace. es decir entre cuatro y seis años cuando máximo. En revancha. pero que también que pueda interrumpir su trabajo por experiencias nuevas: viajes. existe a simple vista una contradicción y no es ni siquiera seguro que el papel de la escuela sea el de organizar la salida fuera de ella. 34 . estadías de práctica. ___________________________________________________________________ Resulta evidente que los análisis que tienen de llevarse a cabo van encaminados hacia estudios mucho más cortos. En consecuencia. la organización de la escolaridad debe ofrecer posibilidades de interrupción y de permisos. Es recomendable que el estudiante realice sus estudios y sus investigaciones con intensidad. pero también se corre el peligro de que estos disimulen una actividad simplemente ritual isla. una actividad rutinaria que se duerme en su propia repetición. Los periodos intramuros deben ser aún más intensos y plenos. esto no cambia en nada la imperiosa necesidad que una escuela en la actualidad tiene por volver a asir el hilo de la vida.

él falta precisamente de cimientos sólidos. Son éstos. Por tal motivo. La expresión puede causar estragos pero se dirige. la continuación que el comienzo. Por este motivo. Uno no se convence de manera voluntaria de que los escogió mal o de que les enseñó mal. en parte. También se sabe que la tentación de escapar de los problemas que acarrean las formaciones del inicio para esconderse detrás de las formaciones llamadas avanzadas es grande. a nivel de lo que hemos convenido llamar primer ciclo. en otros términos profecía autorrealizante. a menudo. él finales de los estudios y aún después del último diploma. los cimientos. sin ironía. de quienes siempre podremos suponer que su genio 35 . todas las posibilidades e invenciones que estas lagunas les quitaron. hoy en día y un poco por doquier. en donde. la religión de la formación de pos-diplomados. de los institutos de estudios superiores y otros caminos para llegar a lo alto resultan muy sospechosas cuando los cimientos hacen tanta falta. no es sorprendente producir alumnos dotados cuando fueron seleccionados doce meses antes. En efecto. nos encontramos con frecuencia. y a manera de resumen. resulta asombroso encontrar alumnos cuya formación inicial fue prácticamente inexistente. deben formar no solamente a artistas. demasiado tarde. No es tan sólo una manera de decir que es necesario comenzar en alguna parte. a nivel preparatoria. los que son necesarios e indispensables.Capítulo III LAS BASES Todos los que se ocupen de escuelas de arte saben que es más fácil tratar la cumbre que la base. algunas veces. Si los cimientos son necesarios es también porque las escuelas de arte. En fin. apunta a los sistemas de enseñanza que los engendra. con estudiantes que se nos antojaría nombrar iletrados calificados. en contra de quienes designa. se trata de jóvenes artistas con cierta calidad de quienes se descubre con asombro las lagunas técnicas o teóricas y sobre quienes se mide. florecen terceros ciclos de enseñanza o enseñanzas de tipo diplomados. aunque. se les considera siempre excelentes. por la gracia de lo que llamamos la self-fulfilling prophecy. lo que se encuentra arriba que lo que se encuentra abajo. Y lo que es más.

conservar en un futuro las posibilidades de orientación y de calificación. pero ¿para llegar a dónde. diseñadores. sí existen elementos que pueden ofrecer una respuesta por la simple razón de que las formaciones de base deben responder a objetivos a la vez simples e evidentes. decoradores. bastante rápido. muchos alumnos de las escuelas de arte se dan cuenta. Siempre es posible rechazar este punto de vista y defender una creatividad 36 . Sin embargo. fines en si mismos sino posibilidades de articulación: en un principio el alumno debe recibir una formación que le proporcione una estructura. del arte en video a la pintura. También hay que pensar en su formación.podría paliar las lagunas. por otra parte deben otorgar a los alumnos una cultura que les permita orientarse tanto en la vida como en el pensamiento. de que no serán artistas en el sentido pleno de la palabra sino de que tan sólo ejercerán profesiones relacionadas con el arte. artistas en informática. para-artísticos: grafistas. para hacer qué? Las condiciones de la respuesta son a primera vista desconcertantes: si nos situamos en verdad en la base. no es el de formar sino el de formar para algo. incluyendo las profesionales. Uno de los papeles de los estudios preparatorios es. ya que sabemos que en la actualidad prácticamente todo es posible. Los medios de expresión y cultura no son. lo que va de lo más clásico a lo más extraño. desde este punto de vista. El problema como diría el señor X. Las bases sí. el paisaje. y para coronar todo esto. en este caso. mejor dicho. para la enorme nebulosa de lo que llamamos arte. que lo articule. sino también a estudiantes que practiquen oficios que podemos calificar como artísticos o. Por una parte deben contribuir a proporcionar medios de expresión. para el grafismo. de la pintura al arte conceptual. etc. para los oficios de la comunicación visual. se tiene que preparar para todo o casi para todo: para el dibujo. Como ya lo hemos dicho. de la naturaleza muerta él la instalación sonora o al holograma. el entorno urbano.

Vale la pena destacar la restricción que viene de establecerse con precisión "en la actualidad" o "en un momento dado": en efecto. para formular y articular cualquier proyecto y los que son propios de una actividad artística derivada. el dibujo. mientras que el fresco o el grabado son técnicas. en un momento dado. esta visión no tiene nada de 12 N. a otro le gustaría aumentar la técnica de la pintura al óleo o al acrílico (¡claro porque él enseña esta materia!). otro a la fotografía. Por medios de expresión se debe entender algo más que las técnicas. la computación gráfica o lo que en inglés se llama computer graphics. no es tan sólo una técnica sino también un medio de expresión mucho más general. resulta más fácil aislar algunos medios de expresión fundamentales. Una vez que se pone atención en esta distinción. consagrados a las técnicas de base. son tres: el dibujo. caemos en la discusión pantanosa que reinaba en cada reunión de profesores de arte. 37 . Desde este punto de vista. en la actualidad. Uno propone al fresco y al grabado. el modelado/la proyección en maquetas. De una cosa a otra. El orden se establece con respecto a la dependencia: las técnicas presuponen la existencia de los medios de expresión como una condición previa y no al inverso. se confecciona un programa monstruoso del cual la administración del Ministerio de Educación Nacional 12 tiene el secreto para la enseñanza formado a fuerza de ceder a las presiones de las plataformas de la inspección general y de las asociaciones de profesores. En la actualidad. lo que solucionaría este asunto. o bien entre estos medios que son indispensables. ¿Cómo evitar este atolladero? Se debe distinguir con claridad entre medios de expresión y técnicas. Que equivale en México a la Secretaría de Educación de Pública. de T. Desde el momento en que uno se lanza en la enumeración de las técnicas que deberían ser indispensables para un aprendiz artista joven.salvaje pero entonces no se debe de hablar de escuelas.

Todo depende de las condiciones históricas que se consideren. Lo que se pone en juego. una clase de equivalencia del dibujo pero con los medios y las sujeciones de la tercera dimensión. el dibujo de los cuerpos y de los objetos. sea cual sea la orientación ulterior del alumno. De no ser así. Se debe. el conocer acerca de la forma.absoluto. Entonces. por no disponer más que de la talla en piedra para vehicular cualquier significación. un sólo profesor no puede encargarse de todo esto y demanda muchas horas de trabajo y de ejercicio. del cual. Aun si se dedica al arte conceptual. en este caso. diseño de automóviles o instalaciones. no puede hacerse responsable una sola persona. el diagrama. se trata de un campo que cuenta con una extensión considerable. El modelado de la figura o de objetos forma parte de esto. el croquis arquitectónico y de instalaciones. al desastroso dibujo del modelo dormido sobre un banco depositado por ahí. es el dominio de las técnicas de representación en el espacio. pero la realización Le modelos reducidos. enviar croquis inteligibles a los galeros. además: decir que una formación de base de este tipo es válida. de maquetas y de proyectos en el espacio es igual de importante. Como para el dibujo. el dibujo no puede hacerle daño: podrá de cualquier forma. ya sea que haga diseño de modas. no se trata de comprender tan sólo al dibujo artístico del desnudo. las fronteras entre los medios de expresión fundamentales y los técnicos están a la vez tan bien definidos y cambiantes. Una vez más como para el dibujo. no una técnica derivada. Por tales situaciones. Ya que por dibujo. desde luego. la anatomía. En este sentido. haría de la talla un medio de expresión y seguramente. Prácticamente lo mismo sucede con respecto al modelado y a la proyección en maquetas. se trata de 38 . éstas representan vastos e importante campos de estudio y de ejercicio. el dibujo de la articulación de las cosas y de las máquinas. es un campo que supone largas horas de enseñanza y de ejercicio. Uno puede suponer que una sociedad bastante rudimentaria. sino también a la morfología. sino que requiere de la colaboración de un equipo. no se lograría de manera exitosa. Para volver con las tres disciplinas.

o el arquitecto. al mismo tiempo. toda nuestra vida ya está organizada por la informática. depende de los estatutos de ficheros numéricos que introducen. imágenes móviles como imágenes inmóviles. televisión de alta definición.medios de expresión con una utilidad polivalente. de la incrustación a la síntesis. Uno podría preguntarse si al añadir a estos dos medios de expresión el arte en computadora. el escenográfo. de comunicación y de producción de documentos como de objetos que se han vuelto indeterminables. del dibujo a la captura por medio del video. La revolución es. no cede a la moda de las “nuevas tecnologías". Para el arte. video. como todos los estudiantes. existe en todos un medio de expresión. Pasamos de la obra de arte única al esquema de reproducción. 39 . deberán saber servirse de estos instrumentos y hasta tener conocimientos acerca de la manera cómo funcionan. de lo indegradable. El futuro escultor los utilizará al igual que el diseñador. la revolución es profunda y va más allá de la aparición de nuevas imágenes con colores violentos. Del tratamiento del texto al tratamiento de la imagen. de los hipertextos a los hipermedias. de hecho. un cambio de estatus de las obras: su naturaleza digital las hace entonces pasar del mundo de lo único. de lo alográfico. de naturaleza ontológica. un medio fundamentalmente multimedia. Un medio que permite tratar cifras dadas. de la publicación asistida con computadora (publication assistée sur ordinateur PAO) a la concepción asistida con computadora (conception asststée sour ordinateur CAO). sin tomar en cuenta que la informática permite también pasar de la imaginación a la concepción y a la realización: los objetos modelados en tres dimensiones pueden someterse a un análisis CAO en dos dimensiones y así se pueden obtener sus normas de construcción y de realización. sonido. Los estudiantes de arte. Ya sea que estemos conscientes o no. de la obra coleccionable a la producción inmaterial generadora de derechos. Se trata más bien de hacer notar la mutación sin precedente que introducen las computadoras en nuestra vida en general y en la de las personas que se ocupan del arte también. de lo degradable y de lo autográfico al mundo del tipo. textos.

sin entrar de manera concreta en esas prácticas definidas como las de la pintura o de la fotografía a color y entonces. ¿Por qué no incluir. La fotografía. No pueden más que completarlos al alargarlos: deben ser el objeto de opciones. de experimentación y de descubrimiento que complementan estas tres disciplinas de base. Practicará. Se deberían entonces multiplicar las áreas libres de selección. si por ésta entendemos aunque sea de una manera parcial. Si este tema merece un acercamiento. estas zonas de experimentación de medios y de su diversidad no entran propiamente en lo que se denomina cimientos. un arte que concierne a la vista instantánea. el color del pintor y los del grafista en computación. tomando en cuenta lo que se dijo con respecto a las fronteras a la vez precisas y fluctuantes entre los medios de expresión y las técnicas. el estudio del color o el de la fotografía? Las razones para oponerse a esto son diversas. en ese sentido. es poco probable que se pudiera construir una sola problemática que reuniera al color químico y al color luminoso. 40 . los materiales de la pintura y los de la fotografía. La discusión esta lejos de verse concluida. La práctica conjunta del dibujo y de la fotografía de modelo debería constituir. uno de los puntos fuertes del aprendizaje del dibujo como medio de expresión. por ejemplo. seria desde un punto de vista teórico más que práctico. Hablar tan sólo de tres medios de expresión fundamentales. uno puede preguntarse sobre lo bien cimentado de la restricción a estos tres medios de expresión. su contribución debería ser considerada a título de los medios anexos al dibujo. adentrarse más en el campo de las técnicas que en el de los medios de expresión. En cuanto a lo que concierne el color. tampoco merece un tratamiento a parte. Sin embargo. por otra parte. no quiere decir que el estudiante deba limitarse a éstos. o de base. técnicas que corresponden de manera más directa a los que él quiere realizar y a sus curiosidades.Evidentemente. Ahora veamos la segunda parte de esta formación de base: lo que podríamos llamar. la cultura general. a falta de una formulación más adecuada.

41 . A menudo los artistas han sido también sabios y. en todo caso. Esto no quiere decir que el arte deba de ser considerado una vez más como una ciencia tal y como fue considerado en el Renacimiento 13 y que los acercamientos. sin entender bien a bien lo que eso significaba. trad. es necesario que la lucidez y la reflexión contribuyan en la construcción de esas estructuras de representación. aún más. Manières de faire des mondes. Ways of Worldmaking. cuando no son puramente fantasiosos. 13 14 Martin Kemp. franc. Nimes. Nelson Goodman.Varias consideraciones encuentran aquí su lugar. por Marie Dominique Popelard. Retornando las palabras de Nelson Goodman. que es característica de nuestra época. a expresar y no a hacer entender. hombres con conocimientos sin que eso les impida ser artistas. desde luego. y tal vez siguen embrujando. La pérdida de referencias de cualquier tipo. Por otra parte. a partir de un abanico de rechazos. Por una parte. orientarse. Hackett Publishing Company. Yale University Press. no puedan ser válidos más que por su función común de producción de ficciones organizadoras de la experiencia. 1978. The Science of Art. no es posible acordar un minuto de atención ni de indulgencia a los discursos anti-intelectuales que embrujaban. ediciones Jacqueline Chambon. lndianapolis. Dentro de la diversidad de las imágenes y de las actitudes que un artista puede adoptar. en los dos casos se trata de “maneras de hacer mundos” 14 y en los dos casos. sin saber bien él bien lo que esto implica. las escuelas de arte bajo el pretexto de que el arte sería visual y no verbal. Como ya lo hemos dicho. ver de manera particular los capitulos VI y VII. la desaparición de puntos fijos. New Haven and London. ha acarreado la maravillosa consecuencia de volver indispensable una mayor lucidez intelectual por parte de los aprendices artistas. 1992. debemos reconocer que la situación en la actualidad es prácticamente inédita. es una contra-verdad. mientras que la figura del artista estaba bien identificada. 1990. él pueda situarse y. Históricamente. conceptualmente. que los artistas serían personas intuitivas y no discursivas. uno podía sin mayor dificultad “querer ser artista”. que hoy en día están a la moda entre arte y conocimiento. peor aun. Ésta sigue siendo la motivación principal de algunos alumnos cuando entran a una escuela de arte: quieren ser artistas. es una idiotez. que el arte estaría destinado a hacer sentir o.

pero por lo menos. En este sentido. entonces. vienen sobre todo para poder practicar. Por un lado. quienes han enseñado materias teóricas en las escuelas de arte.A partir del momento en que las figuras y las misiones del artista no son tan claras. es difícil brindarles una enseñanza frontal que no desean o que son incapaces de recibir. lo que debe ser o lo que podría ser. Por otra parte. si son honestos. permite sugerir maneras de proceder: las enseñanzas teóricas deben 42 . Los alumnos no van a una escuela para recibir una enseñanza universitaria. Esta necesidad de conocimiento y de reflexión no es. sino irían a otra parte. hasta se llega a tener la impresión de que ciertos alumnos esperan que los cursos teóricos sean como poesía o como una evasión suplementaria. que lleven a cabo su trayectoria y logren su efecto sin tener que pasar por los circuitos magistrales comunes. Algunas veces. de la extrema pérdida teórica que afecta la enseñanza. Esto no resuelve el problema del programa y de sus contenidos. de encontrar formas de enseñanzas oblicuas. se reducen a nada. en donde la teoría sustituye a la realización. han podido vivir la experiencia. uno se encuentra exactamente con las mismas dificultades al querer definir un programa de conocimientos que al definir las figuras del artista y las funciones del arte. Por tal motivo es necesario el conocimiento y la reflexión. desde que las funciones sociales del arte ya no son evidentes. querer ser artista requiere de algo más: saber ubicarse y orientarse entre las posibles ofertas. desviadas. existe una dificultad de hecho. fácil de traducir en un programa por lo menos por dos razones. Éstos entran por un oído y salen por el otro. que se debe a la naturaleza de la escuela de arte y de quienes asisten a ésta. aún cuando el efecto de la fascinación o de la seducción se encuentra en su cúspide. Se trata. al final de la sesión. ¿Qué programa teórico puede corresponder a un concepto que sigue siendo vago de artista? ¿Qué historia del arte se debe enseñar? ¿En dónde debe comenzar? ¿Qué otras disciplinas se deben enseñar? Ninguna de estas preguntas es neutra y cada respuesta implica una opción que concierne a lo que fue el arte. Todos. sin embargo. Los cursos magistrales más ambiciosos.

Por este motivo. de reflexión. sea cual sea la materia que enseñe. a pesar de correr el riesgo de ser acusado de humanismo. con una participación activa y efectiva del alumno. de metalenguaje. investigaciones dispersas y heterogéneas llevadas por familias de espíritu muy diferente. Por otro lado. es necesario volver a plantear algunos objetivos de cultura general: se trata de enseñar no tan sólo la historia del arte (y probablemente no la que se enseña en la actualidad) 15 sino también filosofía. Entonces. sería conveniente volver a otorgarle cierto honor a la historia de las civilizaciones o bien. Por un lado tiende a crear un efecto falso sobre la tradición inscribiendo. literatura. Se refiere a la tradición. la estética. parece también muy rudimentaria. el predominio de la historia del arte del siglo XX cubre. en el fondo. con sus lugares comunes teóricos y sus muchas obsesiones “desconstrucionistas” o feministas. Ahora bien. la de los artistas de los Estados Unidos de Norteamérica. ciencias humanas.absolutamente adoptar la forma de un seminario acompañado de lecturas y de ilustraciones. un etnocentrismo furioso que se llevó a cabo con el formalismo modernista. Si la cultura de los estudiantes de las escuelas de arte de Francia a menudo parece que va a terminar por desaparecer. a las artes no occidentales y a las artes populares y decorativas. el arte del siglo XX ofrece por lo menos una constante: está conformado por una mezcla de práctica. de asociación. dentro de una continuidad temporal y conceptual artificial. ¿Se deben presentar panoramas vastos o concentrarse en periodos y puntos precisos? ¿Se debe ir hasta lo exhaustivo? ¿Se debe dar valor al conocimiento por él mismo? Cada tipo de opción presupone una concepción del arte y de la cultural en donde se corre el riesgo tanto de proyectar nuestras nostalgias como de satisfacer a las necesidades de los futuros artistas de una manera de la que se podrán asombrar retrospectivamente. 43 . o bien se limita a una información de segunda o de enésima mano. El peor enemigo de las escuelas de arte es. volver a abrir la historia del arte a las artes arcaicas. Dentro de lo desordenado y lo abigarrado de sus manifestaciones. las cuestiones de fondo se mantienen en suspenso. de conceptos. sino la apertura a una capacidad de racionamiento. en otros términos. de técnica. pero es para jugar con ella o con sus propias 15 La concentración acerca de la historia del arte del sigo XIX y XX es criticada por dos razones. no es la distribución de un saber (que tal vez nunca se recibirá) verdaderamente útil o sencillamente pertinente. El surrealismo y el dadaísmo son casos típicos de investigaciones cuya sucesión histórica disimula la heterogeneidad profunda y la de su posteridad respectiva. con el manto decente de la modernidad. Lo que se debe buscar.

Tal como se estipuló. inventa y combina. las disciplinas de cimiento o de base deben preocuparse por dar un pequeño número de estructuras sólidas. Ya es algo bueno si produce condiciones que no ahogan la espontaneidad de los jóvenes estudiantes. 44 . pero su mecánica siempre se encuentra un poco desajustada. de estructuras de reflexión y de expresión. es necesario escoger de manera deliberada la reflexión en lugar de la adaptación pragmática. Es preferible que una escuela de arte no se preocupe mucho por la creatividad y. por los estereotipos de la creatividad. Por el contrario. sobre todo. el término creatividad no ha aparecido a lo largo de estas páginas. en cuanto al resto. De hecho. de esta apertura y de este constante cambio de nivel de reflexión debe de promoverse. se debería de tener particular cuidado en no buscar una inteligencia puramente pragmática que pretenda aprehender y conocer las reglas del juego. se esfuerza por reflexionar y por teorizar. más vale dejar el campo lo más libre que sea posible para la libertad y la motivación. Todo lo que puede ir en el sentido de este juego.incertidumbres en cuanto al pasado. pervertida o delirante. Dicho de otra manera. si uno habla concretamente en términos de cimientos. y es una palabra que es conveniente evitar. pero es imitando a la filosofía y a la lógica. tener las respuestas correctas cuándo y dónde se necesitan.

Capítulo IV ARTISTAS Y PROFESORES ¿Por que un artista se convierte en profesor de una escuela de arte ? Aún cuando la manera de iniciar este tema parece brutal. Nos damos cuenta de inmediato que esta perspectiva sugiere que los puestos de profesores no sean puestos de tiempo 16 En una escuela de arte. La colectividad. que conoció nuevamente un mercado del arte floreciente. por que esto nos conduce a una consideración más interesante ya que es más general: las posiciones de los profesores en las escuelas de arte. las escuelas de arte han experimentado una primera mutación. La generación de los años 80. en Francia. Esta observación de principio no tiene ninguna intención de desagradar. Sobre todo. Toda una generación de jóvenes artistas entró entonces en las escuelas de arte y muchos siguen ahí. las vocaciones de profesor se ven multiplicadas en los periodos en los que el mercado se vuelve poco seguro o disminuye. Por tal motivo. ampliamente anti-académica y orientada hacia la idea de un "todo creatividad": característica de los años 70. 45 . de no ser por esta crisis. En Francia. por poco remuneradas que sean. no tuvo en lo absoluto una vocación dirigida a la enseñanza. unas de las más importantes. durante la primera crisis petrolera de 1973. A partir del crac del mercado en 1991. Las determinaciones económicas son unas entre muchas otras. deben verse también como ayudas públicas indirectas para la creación. cuando se acababa la euforia del mercado después de la exposición Pompidou de 1972. presenciamos una nueva llegada de los artistas a las escuelas de arte. hay que empezar por considerar las razones económicas para reconocer tanto su peso como sus límites. desde luego. Ser profesor implica. quienes no hubieran pensado en esta solución o ya hubieran abandonado las escuelas. local o nacional. Sea cual sea este monto. aporta a través de éstas una ayuda a los artistas a cambio de servicios de enseñanza de medio tiempo. recibir un salario cuyo monto varía 16 . no es un escándalo reconocer esto. los salarios mensuales oscilan aproximadamente entre 10 000 Y 25 000 pesos. este salario constituye una garantía de recursos en forma regular.

no pueden enseñar mas que medio tiempo. o desde que los artistas trabajan fuera del sistema del arte oficial. se encuentra aislado en un mundo en donde las relaciones mercantiles se alternan con las relaciones mundanas. Esto. resulta evidente que un artista se vuelve profesor en una escuela de arte por muchos otros motivos. en competencia-colaboración con otros artistas productores de bienes del mismo tipo. Primero. dispone también de una comunidad de amigos y de compañeros. como veremos mas tarde. Entre los tiempos de trabajo y los tiempos de presentación. la estructura de la situación lo deja sólo.completo: si deseamos que los artistas puedan continuar con seriedad su propio trabajo. sólo o con la ayuda de algunos asistentes. el artista puede sentir la necesidad de salir de su estatus de individuo aislado dentro de un mercado para encontrar otro tipo de comunicación social. En el mejor de los casos. Trabaja. Si algún día encuentra dificultades para hacer que sus producciones sean reconocidas. volverá a tratarse con respeto a lo que se puede llamar pedagoguísmo: no hay nada peor que esos artistas/profesores que se vuelven profesores de tiempo completo y que ya no existen como artistas. en los que se dedica. a la promoción de sus obras. de cualquier manera. sin embargo. sobre todo en países como Francia (aunque no sea el único) en donde los puestos de profesores de escuelas de arte responden ya sea a la función pública o a las posiciones de los empleados contractuales del Estado que renuevan sus contratos de manera casi automática. de buena o mala gana. se encuentra 46 . el artista es un individuo que produce obras destinadas a un mercado de clientes y de coleccionistas que identifica de manera más o menos clara. Todo el mundo está de acuerdo en que esto no es positivo. En la sociedad capitalista que conocemos desde que se acabaron las corporaciones artísticas. Si dejamos ahora a un lado estos argumentos puramente económicos. motivos complejos en donde juegan un papel importante también tanto ciertas circunstancias culturales como ciertos elementos psicológicos. pero este caso es más frecuente de lo que uno puede pensar.

Además en la escuela. se mantiene prisionero de su propio sueño y de su propia práctica. aun cuando muy a menudo sigue los pasos de la seducción. lo que por lo general significa. Aún cuando los artistas profesores y productores tienden. En este sentido. como una especie de marginal o. una relación de apertura y de libre adhesión. uno estudia y produce con dificultad pero sin la presión del exterior. Aquí. con los cuales además recuerda experiencias anteriores de la escuela o de generaciones artísticas. más llanamente. La escuela de arte ofrece un remedio a esta situación. no lo que va a venderse o lo que va a ser objeto de un entusiasmo pasajero. esta es tanto su ventaja como su mayor defecto. a importar dentro del medio de la escuela el individualismo competitivo del mercado. dentro de esta paz. ya que lo que se debe enseñar y transmitir aquí. toda escuela es un islote de paz que se sustrae del mundo. y ésta tampoco es la relación de la competencia comercial Aquí intervienen sentimientos complicados. en esencia. como un especie de trabajador independiente que atraviesa tiempos difíciles. Sus colegas ya no son tan sólo competidores sino compañeros. Por principio. Entonces en una escuela de arte. sin la presión del mercado o del reconocimiento. Esto es menos cierto en una escuela de arte que en una universidad. una atmósfera de intercambio gratis y de comunicación sin controversia. 47 . las cosas son menos idílicas puesto que la seducción y la identificación están siempre presentes. un artista encuentra y contribuye en producir por su parte. está lejos de ser objeto de un saber admitido o de caer por principio en el campo de una discusión libre. lo que se toma en cuenta es lo que va a ser aceptado como trabajo u obra de calidad por la comunidad. Es primero que nada un medio social de colegas. Una vez esto aclarado. alumno y profesor. sobre todo en Francia. Cada uno. La relación pedagógica es. En resumen.entonces más sólo. encuentran en ésta un medio en principio colegial. Eso en nada impide que la persuasión se mantenga al orden del día. encuentran una relación particular con los alumnos.

muy en su interior. en efecto y de manera inevitable. Esto lo sustrae de manera regular. el artista-profesor encuentra. 17 En efecto en una escuela de arte. De hecho. sin cesar debe imponer una identidad fuerte y clara. para decirlo con cierto matiz. aun cuando a él mismo.A través de la relación pedagógica. evidentemente. viene a aportarles la seguridad de su existencia en tanto que artista. con una postura de dominio o más bien. le parece artificial. en efecto. nos puede parecer asombrosa la manera en extremo poco crítica e inocente en que los alumnos de las escuelas de arte toman a sus profesores. Cada semana se vuelve a convertir en el profesor X de quien los alumnos poseen una imagen relativamente estable y quien. Eso se debe. Sin embargo. a la falta de preocupación y al egoísmo de a juventud: para los no-iniciados. además. Las maneras de responder a esto son diversas. El alcoholismo. es decir cada vez que da una clase. A este respecto. Aquí existe una especie de double bind que cada uno encuentra y tolera más o menos bien. toman como una constante la parte artística del profesor. con una postura de reconocimiento inmediato. este es el problema de identidad a la vez cambiante y diferente que. 48 . resulta 17 Claro esta que se pueden mezclar estas soluciones. es una solución muy frecuente. debe sorprender e intrigar y constantemente se ve acosado por dudas. Pase lo que pase. simplista o superficial. con el registro doble del estado de sobriedad y de ebriedad fantasioso y lúdico. Un donjuanismo repetitivo también es una solución típica. una estrategia de reiteración de la identidad en el elemento de la diferencia. Los más razonables van a la Academia e intercambian. como artista presenta el exterior. el artista-profesor encuentra un espacio de tranquilidad. de la prueba de tener que afirmar y mantener su identidad. Como creador. la vestimenta de productor por el traje verde del dignatario. con frecuencia. mientras que como artista con éxito que quiere alcanzar el éxito o que ya lo ha alcanzado. Ser profesor tampoco es una mala opción. él es el profesor. Pocos de entre ellos conocen o se interesan en conocer los trabajos de sus maestros. La seducción que se repite al infinito e. un medio de apuntalamiento de su ego.

este fenómeno no atañe tan sólo a los artistas. De esta manera. para convertirse en artistas. es en el fondo la garantía de la estabilidad de la relación pedagógica para el alumno. 49 . que obtiene con mayor dificultad en el exterior. Los alumnos vienen a una escuela de arte por diversas razones (ver capítulo I). basan con frecuencia su ser filosófico en el hecho de que enseñan filosofía. Los filósofos. significaba poder pintar solo un fresco de tales dimensiones. no busca tanto conocer más al respecto. ser artista. Esto va de la mano con una construcción del mismo tipo en el alumno. lo que atañe al alumno atañe más al profesor que encuentra aquí un reconocimiento que tal vez no posee en realidad. aunque se tratara de un artista mediocre. En la escuela es quien tiene una identidad fuerte como artista y esto le proporciona serenidad con respecto a una situación de por sí mucho más incierta. La incuestionabilidad del profesor como artista. Por tal motivo. el egoísmo no es la única explicación. significaba ser capaz de realizar una obra maestra. El artista encuentra en una escuela un apuntalamiento de su ego. en todo caso. de entre las cuales algunas ni siquiera son ya del orden de las obras sino del orden de las actitudes y de la realización simplemente. Esto se convierte en un asunto de identificación. y sobre todo.bastante sorprendente constatar de qué manera los alumnos de las escuelas de arte se preocupan tan rápido mas de su obra ya inmortal que de lo que pasa alrededor de ellos. etc. A decir verdad. ser un artista ya no corresponde a los criterios de realización sino a una diversidad extrema de realizaciones posibles. Sin embargo. convertirse en un artista significa encontrar una identidad de artista. El que escribe poco o goza de poco reconocimiento discurre sin ningún complejo porque aquí dispone de la identidad de filósofo. de la misma manera. una identificación que va a realizarse en el seno de la escuela de arte con la relación con los profesores y dentro del grupo de los otros alumnos. significaba ganar el premio de Roma. Mientras existieron cánones bastante precisos sobre la realización artística. uno se convertía en un artista cuando era capaz de lograr algunas cosas. El maestro es un artista: esto es lo que le basta al alumno. como es el caso desde principios del siglo XX. En ese caso. Cuando.

En este fondo de Juego de roles. y que sé yo. el estilo “Bellas Artes” o “bohemio”. por un motivo u otro. identificación por la relación única con un solo “maestro”. han frecuentado las escuelas de arte han podido experimentar la fuerza de la socialización interna al grupo de estudiantes. Es en el seno de este grupo en donde se aprende y se aprende el estilo “artista”. El sistema académico tradicional del taller jugaba y juega aún sin dificultad proponiendo a los jóvenes una triple posibilidad de identificación: Identificación en el seno del grupo de los miembros del taller que lo forman. Poco importa entonces que este artista sea 50 . identificación por la referencia a una sola forma de arte. el estilo “intelectual-críticoen vías-de integración-comercial”. Es necesario que comience por algo. de acuerdo con los diferentes estilos en vigor. ya sea que se trate del arte académico eh general o aún más del arte de tal maestro en lo particular. En este sentido.Todos los que. hasta transformarse en gurú o en iniciador. El es artista y ofrece un polo de identificación. no hay nada anormal en el hecho de que un alumno de una escuela de arte comience por imitar a su o a sus maestros. resulta inevitable. ¿Cómo estaríamos dispuestos a escoger varias características cuando uno busca consolidar una certeza y escapar de las dudas? Es por esto que los alumnos se amarran con tanta voluntad a un solo profesor y se oponen tanto a cambiarlo. se ponen a beber bebidas baratas y tiran sus colillas sobre la alfombra. puesto que ya forman parte de la bohemia mientras que otros tratan de parecerse a Jeff Koons y buscan una Cicciolina. que responden al nombre de José Miguel o María Fernanda. De todas formas. el estilo "clean”. en fin. sobre todo. las formas artísticas y las características estilísticas. las formas de vestir. A decir verdad. el estilo “operador-cultural”. Hasta aquí no hay nada de malo. es mejor que se amarre a un solo maestro y no a varios puesto que un proceso de identificación plural resulta casi contradictorio. Aun los alumnos auténticamente burgueses. interviene el profesor. Todo o casi todo es prestable: desde los tics de lenguaje. incluyendo el juego sobre ritos de iniciación y de integración progresiva. hasta los tonos y.

el alumno termina por resentir lo que puede haber de asfixiante en la relación de identificación. es responsabilidad del alumno y del profesor definir los limites de este proceso. En efecto. El maestro. De hecho. De aquí todos los parricidios que se cometen en las escuelas de arte o en su salida. Llega el momento en que el alumno debe romper y lo hace más con un sentimiento más vivo por haber sido finalmente engañado y manipulado que con un sentimiento que juega un papel en su capacidad de afrontar la culpabilidad de la ruptura. no solamente a través de sus cátedras y de sus escritos. De tal manera que entendemos con dificultad 51 . pero nada cambia en realidad. no se gana nada con reemplazar Legueult. aun cuando lo hace con retardo y con culpabilidad. Mientras no exista un cambio en la estructura del taller. Resultaría presuntuoso querer determinar lo que. atañe realmente a la formación propiamente dicha y lo que atañe a la seducción.académico o no: enseña su arte y su visión sobre el arte en el seno de un grupo estructurado de discípulos. lo que no quiere decir que no existan matices entre los diferentes tipos de seducción y formación. Cremonini o Boltansky. y sobre todo. Bachelard o Canguilhem han ejercido cierta influencia. distantes y gruñones. reformarse al reclutar en su mismo seno a antiguos profesores académicos o vedettes del arte contemporáneo. corre menos riesgo de querer salir de la relación: encuentra mucho mejor su lugar. con tan sólo algunas excepciones. creyeron poder. y más vale contar con el alumno que con al maestro. Augeraeu o Yankel por Alenchinsky. ya sea que fueran seductores. al contrario. Cualquier reflexión sobre Sócrates y los mecanismos pedagógicos tienen que ver con esta nebulosa que opera más allá del mundo del arte. sino también a través de su personalidad y de su atracción. una manera de alimentar su narcisismo. o creen poder en este momento. las que llamábamos escuelas de Bellas Artes o incluso “academias”. pintorescos o. en estos procesos de identificación. Filósofos tan diferentes como Foucault. Muchas escuelas de arte europeas tradicionales. Todo aquí se encuentra mezclado y solidario.

hay que destacar que una relación duradera y sólida entre un alumno y un maestro. Lo importante es que el alumno pueda disponer de otros espacios de libertad y de otros puntos de vistas sobre las cosas. sigue siendo una manera bastante buena de concebir la formación. se revela por medio de una lenta iniciación o de una ascesis que sólo se encuentra abierta a quienes la merecen.por que tendría interés en salir de esta relación. Esto nos lleva a la crítica al sistema del taller. tiene todas las posibilidades de ser un maestro aún más seductor y dominante puesto que es un mejor ilusionista. de la inversión del Estado conferida al artista en un sistema de arte oficial en donde existen academias. este ideal zen. esta vez en el sentido corporatista. Una vez dicho esto. para concluir con este punto. De hecho sobre este punto. El taller. de la transmisión autorizada y profesionalizada de un derecho a la actividad artística. se trata de que pueda tener otras experiencias. de hecho. es decir. reúne ingredientes de orígenes diversos: la idea de origen renacentista de que el genio no se enseña pero se aprende o más bien. y finalmente. ya que cuentan con más ingenio y dejan más la ilusión de la libertad. del sistema socialmente codificado de la maestría. El sistema del taller va de la mano con una concepción del aprendizaje fundado sobre la maestría: la maestría del maestro que le enseña y la que tratan de adquirir sus alumnos por medio de el contacto con él. Favorece una estructura fuerte de la personalidad en el o la joven artista y evita que se caiga en una especie de camaleonismo incesante. El maestro que no es maestro. sin olvidar la fuerza que extrae de los mecanismos de identificación. hay que tener cuidado de los maestros que no quieren ser maestros: son aún más seductores que los otros. 52 . No resulta extraño que un modelo de funcionamiento tan determinado. a pesar de sus peligros y de sus lados oscuros o turbios. haya tenido tanta duración de vida y tanta atracción.

vemos mal lo que continuará justificando al sistema del taller. Lo que sugiere de otra manera el problema de la intervención de los profesores en una escuela de arte. en donde los artistas sin duda no son los únicos que tienen la palabra. no es uno de los obstáculos menos difíciles de sobrepasar para la renovación y actualización de las escuelas. pero resulta muy difícil proporcionársela tomando en cuenta la diversidad de los trabajos que se llevaran a cabo y de los cambios poco o no predicables que intervendrán en los años sucesivos. poco evolutivas. a menudo se adoptaron soluciones arquitecturales más ligeras pero sin una percepción clara de su implicación. Amplias escaleras y pasillos comunican con talleres majestuosos. Entonces. Baldessari o Cage que quieran enseñar en las escuelas de arte. en donde coexisten sin confundirse. La Escuela Nacional Superior de Bellas Artes de París es mas o menos del mismo género aunque su desarrollo. En donde se planten los problemas más importantes. los arquitectos también quieren realizar su obra y esto a menudo se hace en detrimento de los usuarios. no podemos decidir suprimir el sistema de taller tan fácilmente: depende de las paredes. muchas escuelas de arte construidas en el siglo XIX llevan inscrito. es cuando se trata de construir escuelas nuevas. por ejemplo. Una importante nota preliminar consiste en aclarar que bajo la forma que heredaron del pasado. que no reflejan una estructura pedagógica como en la 18 53 . Es tan ilusorio como pretender renovarlo sólo por medio del reclutamiento de artistas diferentes 18 . Los arquitectos necesitan trabajar a partir de una programación clara de las actividades. La cooperación ya no existe mas que bajo la forma vaga de un mundo o de mundos de arte.A partir del momento en que estos ingredientes hacen falta. el sistema del taller. Además. Academias como las de Viena o de Nápoles se encuentran en esta situación. se debe plantear algo diferente al sistema del taller. hizo de ésta más una especie de pueblo con talleres separados que una serie bien ordenada de scuole. La cuestión de la arquitectura de las escuelas de arte es. llevado a cabo en el siglo XIX. quienes no demandan tanto. De aquí nacen esas escuelas complicadas. Como se acaba de ver. aun si existe todavía. mismo en su estructura arquitectónica. el taller personal del maestro y el espacio en donde los alumnos realizan sus pruebas. no viste seguramente las mismas formas que vestía en el siglo XIX. A fin de cuentas. la disposición arquitectural de las escuelas tradicionales reflejaba la estructura pedagógica. crucial. En otros términos. Quedaría en todo caso el genio del maestro pero no se encuentra a diario personas como Beuys. El arte oficial. favorecer una mayor circulación de los alumnos entre los talleres cuando los locales mismos tienden a aislar taller por taller. Resulta complicado. sin duda. En las escuelas más recientes.

a pesar de que por tal motivo se vean afectados las novedades. Una política de recuperación de espacios más que una política de construcción de nuevos sitios. muy a menudo. De hecho. dividir para convertirse en espacios privados. o abiertos para permitir los encuentros y las confrontaciones. su carácter temporal y algunas veces precario jugó. se produce un efecto “normal” de competencia y competición y. la arquitectura he evolucionado. también. pero que su carácter modular.se encontraran entonces salas comunes para un cierto número de época de 1as codificaciones académicas. También es necesario que éstos se puedan. En estas.En las escuelas mas recientes. Los locales industriales en las afueras de las grandes ciudades aportan oportunidades interesantes. cualquier lujo inútil resulta ser más un obstáculo para el trabajo que otra cosa. que se debería establecer mejor (se lo sugiero al historiador de la arquitectura Yehuda Salmo). Más allá de esto. llevado a cabo con éxito un proyecto innovador importante. el espectáculo y las operaciones de comunicación. en principio. Por desgracia. Se debe añadir que los locales de este tipo no requieren renovaciones muy lujosas. que cuentan en cada nivel con amplias superficies modulares de 1000 metros cuadrados o más. las diferentes orientaciones entre los profesores acarrean conflictos que ponen en juego a los alumnos. bastante interesante. uno constata que estos espacios comunes o bien tienden a volverse campos de competencia por los profesores que se turnan. 54 . por el contrario. la prioridad se debe dar al carácter remodelable y evolutivo de los espacios. que se comunican por medio de montacargas potentes. Esto. no cuentan con un espacio del que son particularmente responsables. En la medida en que ignoramos cómo se desarrollarán muchas actividades de aquí a diez años. Es poco sorprendente bajo estas condiciones que la recuperación de locales sea a menudo más satisfactoria que la construcción costosa de construcciones elegantes y audaces. sino los fantasmas del arquitecto con respecto a lo que puede ser una pedagogía que no conoce o que se imagina con base en el modelo de sus recuerdos de estudiante. Uno se daría cuenta de que la funcionalidad y la belleza de los sitios no fueron un elemento decisivo. propondría que en materia de arquitectura de las escuelas de arte más vale privilegiar las circulaciones y el carácter modular y evolutivo de los espacios que la calidad arquitectural propiamente dicha (si suponemos que esta expresi6n tiene algún sentido). En algunas escuelas aún más recientes y en la mayor parte de las escuelas Norteamericanas se llega al extremo de la lógica del profesor-tutor o consejero (advisor). sobre todo las fábricas de textiles o los almacenes de varios pisos. el hecho reside en que la arquitectura funcional de estos locales respondía a la necesidad de asegurar a la vez una buena circulación y la atención (tanto en el sentido propio como figurado) separada de pequeños grupos que necesitan estar aislados del resto. según el caso. Sin que sea necesario invocar a Foucault. un papel importante. Se debe haber visto a alumnos dar vueltas y vueltas durante tres meses en un taller muy limpio y muy blanco para tener consciencia de la inutilidad casi completa del lujo con respecto a las escuelas de arte. es necesario entonces recomendar con respecto a las escuelas de arte. Aun cuando esto vaya en contra de moda de los grandes proyectos arquitectónicos y de las realizaciones de arquitectos tan estimadas por las burocracias culturales. en un momento dado. los alumnos se reparten espacios comunes bastante amplios donde son visitados por los profesores que. o bien se ven apropiados de una manera más o menos formal por un profesor o por un grupo de profesores. Las necesidades elementales de seguridad deben asegurase. La estructura vieja del liceo o del hospital de principios de siglo es. Resulta curioso que no nos hayamos preocupado mucho en hacer una historia y una sociología de los lagares en donde las personas creativas han.

un trabajo autónomo sin que sea maduro ni reflexionado. cuidadosamente cerrados. Sobre todo. El alumno se encuentra en una situación de consumo de opiniones. la 55 . Los planteamientos de este funcionamiento son evidentes. Los inconvenientes de esta organización son la otra cara de la moneda de estas ventajas. Las ventajas de este tipo de funcionamiento son reales. poco complacientes. El alumno se encuentra como en un su casa. Esto favorece una clase de discusión intelectualizada en detrimento de la empatía de una comunidad en la que se vive. La situación pedagógica les enseña a tener una respuesta para todo y pueden llegar a saber defender de manera brillante un trabajo que por si mismo no se sostiene. Lo que forma el centro de la actividad. Si no. Este trabajo tiende a aislarse en si mismo ya que se reduce a un proyecto individual. el trabajo personal. en donde los visitan los profesores. Se le ofrecen con regularidad cierto número de encuentros. y no en el taller de quien sea. ¿que otra cosa podrían pretender hacer? Se enfrentan de manera continua a reacciones múltiples. los alumnos tienden a desarrollar capacidades técnicas de "supervivencia” para solucionar el problema en cualquier caso. parecidas a las que se deberán enfrentar en la vida profesional real. No existe un maestro único sino más bien una sucesión de puntos de vista con respecto a los cuales el alumno debe situarse. Se trata más bien de un grupo colegial solidario profesionalmente. Como se teme. que pueden llegar a ser muy intensivos. sea cual sea la diversidad de los trabajos. es precisamente su trabajo. uno vuelve a caer de esta manera en la oposición clásica del trabajo que habla por si mismo y del trabajo que requiere de palabras para defenderse. los alumnos disponen de espacios muy suyos. Resulta evidente que el grupo de estudiantes ya no se encuentra estructurado como en el sistema del taller. Los alumnos no necesitan producir trabajos que se parezcan para entenderse. algunas veces muy rápidamente.actividades de base pero para el resto. Cada uno en su tipo es un joven artista. es decir. Los alumnos se concentran en su trabajo con un profesionalismo obligado. críticas y perspectivas sobre su trabajo. Los alumnos desarrollan.

Si el sistema de visitas repetidas estar lejos de ser perfecto. no se hablaba mucho y el maestro era poco locuaz. se habla mucho. se debe dar preferencia a un sistema mixto de tutoría: de manera obligatoria el alumno debe contar con dos o tres referencias. Las opiniones regulares de estos tutores constituirán los polos de referencia con respecto a los cuales vendrán a articularse 56 . que prefiera o no a uno de sus tutores.oposición que vuelve a separar . a diversas influencias. por principio. el bello oficio. sin que un o deba sorprenderse . aprender a ser él mismo. dentro de la tradición lo que contaría es el gran oficio. No lo lograra jamás bajo una tutela única. para eso están los asistentes de los grandes artistas. A lo que los modernos (los más clarividentes o por lo menos los más cínicos) responden que. en cuanto a lo que se refiere al oficio. Por tal motivo. Debe de exponerse. Para el alumno. en el sistema de las intervenciones múltiples. Inclusive el mejor maestro termina por cerrar el campo de visión de su alumno. ¿Qué puede significar visitar un taller de naturaleza muerte? ¿Es posible frecuentar durante años un solo taller de escultura orientado al modelado? Segundo porque no existen maestros absolutos. Primero porque las formas y la naturaleza del arte han cambiado lo suficiente como para que no se pueda dar un contenido preciso en el trabajo de un taller. al sistema polilógico de las intervenciones múltiples y la sistema monológico del taller. Es una de las quejas que tienen los estudiantes cuyo gusto se orienta más hacia la tradición: piensan que con estas “nuevas pedagogías” se habla mucho mientras que. significa aprender a situarse con respecto a imágenes e identidades múltiples. ya sea que esto le plazca o no. el efecto de su presencia y los alumnos se penetraban de la esencia del arte al respirar la atmósfera del lugar. Por el contrario. Puesto que en el taller tradicional. es claro que el sistema del taller no sirve para nada. por más liberal o inspirada que sea ésta. no muy a menudo de hecho. esto venia a producir.

a postergar sus elecciones y sus decisiones Así. son otros los reproches los que se deben de hacer al sistema del taller: que sea un sistema de capullo y de algodón en donde los alumnos aprenden. es necesario que el alumno disponga de marcos de referencia estables con respecto a los cuales pueda aprender las diversas estimulaciones intelectuales y artísticas. se debe saber correr riesgos. este sistema no es válido para alumnos enteramente principiantes. la selección que se defiende por medio de un sistema de tutoría. por lo menos si en donde tenga que escoger y asumir su responsabilidad. A final de cuentas. Uno podría objetar que dentro de esta pluralidad de referencias. debe exigir que se le proporcionen los medios para estar intelectual y artísticamente articulado. menos cerrado que el del taller pero más articulado que el de las visitas múltiples.las influencias mas fugitivas de visitantes que pueden entonces ser numerosos e inclusive muy numerosos. La formación de un joven artista no consiste en proporcionarle un capullo ni recetas. Es verdad. pero habría que aclarar dos puntos. De cierta manera. Por un lado. el alumno corre el riesgo de encontrar dificultades para ubicarse. tiene implicaciones en materia de definición del cuerpo de profesores de una escuela de arte. es posible que las diversas influencias a las que el alumno será expuesto lo conduzcan a nuevas elecciones en materia de tutores. Por otra parte. En efecto. es deseable que las escuelas de arte cuenten con un número limitado de profesores estables y una proporción prácticamente igual de profesores invitados. que se le den las coordenadas y referencias. 57 . que deben recibir al principio una enseñanza de base que los arme y los articule en términos de medios de expresión (ver capitulo III). De hecho. Esto significará sencillamente que sus referencias han cambiado. sobre todo. que él mismo ha cambiado y que ya no ve las cosas de la misma manera. En breve. desde este punto de vista. Lo debe poner en situaciones si no de peligro.

que no pasen de un año escolar. no son instituciones que se cuentan al margen de otras instituciones de enseñanza. y 19 A menudo. esto no es nada sencillo. seria necesario poder excluir primero a todos esos profesores que encontraron en las escuelas un refugio y una sinecure. Esta disminución no tiene porque ser brutal: bastaría con adoptar una política gradual de reducción del personal efectivo a medida de que llegan a la jubilación esto permitiría correlativamente el establecimiento de un número creciente de puestos verdaderamente eventuales del Estado. artistas famosos pero de cualquier manera. obligadas a tener que adoptar un sistema comparable de profesores titulares con desarrollo de carrera. bajo estas condiciones. La realidad de la situación es. otra: es la de posiciones prácticamente permanentes ya sea porque los profesores gozan de contratos con duración determinada. sensato tomar nota de esta situación de hecho e intentar establecer un estatuto de tipo universitario para los profesores destinados a formar el cuerpo de enseñanza permanente y estable de las escuelas. sea cual sea la especialidad de las escuelas de arte. En este ámbito. que se lleven razonablemente bien entre ellos. Seria. que tengan un verdadero gusto por la pedagogía. Aun países ultra-liberales como los Estados Unidos de Norteamérica hacen lugar al sistema de “tenure” que garantiza a los profesores la estabilidad de sus puestos. Lo serán aún más en la medida en que todavía no hemos medido con exactitud el impacto sobre su funcionamiento de la existencia de departamentos de artes plásticas en las universidades. Por otra parte.Los profesores permanentes constituyen la base del establecimiento 19 . y mismo con una duración mas pequeña. Existe. Para tomar las cosas de la manera inversa. buscan hacer a través de sus alumnos el arte que fueron incapaces de hacer solos. en donde los profesores gozan de un estatus universitario. ejerciendo funciones comparables. A menudo. sin darse cuenta de ello. o porque son funcionarios titulares de comunidades territoriales o del Estado. no se puede disimular que las escuelas de arte ya están y estarán aún más. 58 . Los profesores de las escuelas de arquitectura se están convirtiendo en titulares. si es posible. Destinados a recibir a los profesores invitados. con la seguridad del empleo y el desarrollo de la carrera. uno escucha a quienes se vanaglorian de los méritos de un sistema de contratos con una duración determinada de manera estricta que permitiría renovar con regularidad el cuerpo de profesores. es decir. tienen que ser profesores comprobados y experimentados que hayan conocido a otros . hacer de ésta una religión. efectivamente cortos. Los profesores universitarios son en efecto titulares. es una forma de ventaja "en naturaleza” susceptible de compensar retardos salariales. y no sólo en Francia. Entonces. de hecho. Parece que existe una especie de fatalidad institucional que hace que las escuelas recojan a artistas que han encontrado buenas razones para cesar cualquier actividad alterna. Por desgracia. No deben de ser por fuerza. Esto de cualquier forma debería de darse a la par de una disminución del número puestos permanentes y también de una revisión de los horarios de los profesores titulares. se debe tener consciencia de que. se trata de limitar los daños. Se trata también de excluir a los artistas que han transportado sus frustraciones a la pedagogía y. sin por tal motivo. sobre todo en periodos en donde el mercado del arte no es floreciente. No se puede a la vez reivindicar en favor de éstas el estatus de establecimientos de enseñanza superior y no tomar en cuenta que esto tiene implicaciones en cuanto al estatuto de los profesores. o bien porque no se tiene la costumbre de poner fin a los contratos.

o en querer forzar las situaciones. ellos son. Una buena dosis de escepticismo debe acompañar la actividad pedagógica: se trata de proporcionar posibilidades a los alumnos. Sobre todo. se debe tener cuidado del mito de “la cantera de jóvenes artistas”: se da hoy en día de manera muy oportuna con el funcionamiento de un mundo del arte gobernado por el esnobismo. renovables y diferentes. para apasionarse por otra cosa antes de renovar la operación. El hecho de que no las aprovechen ahí mismo no es dramático. Esta situación no se puede condenar en si misma. El más insignificante no es el aspecto puramente mediático que puede aparentar su presencia. primero se debería tomar en cuenta que con frecuencia de la nocelebridad también se saca mucho partido. El tiempo de las influencias no tiene forzosamente la misma forma de la acción inmediata. el entusiasmo desaparece con rapidez. en las escuelas de arte. Antes de protestar en favor de la virtud y en contra de la celebridad de la que se saca partido. además. y sobre todo considerar que algunos 59 . ya sea por activismo artístico o bien por frustración personal. Es cierto que el activismo pedagógico puede dar buenos resultados al crear entre los alumnos un clima de entusiasmo propicio para la formación de una generación de artistas pero. Algunas veces. hacerse notar por una política agresiva y ambiciosa de invitaciones. tienen programas tan cargados que no pueden aceptar puestos permanentes. Consiste en hacer mucho. como su nombre lo indica.ya se ha hablado este termino. En cuanto a los profesores invitados. que pone de manifiesto el desarrollo de talentos jóvenes que se dejarán en el olvido cuatro o cinco años más tarde. en todo caso desconocido. Se ha vuelto costumbre. El prestigio en el que están envueltos no debe de hacer olvidar los problemas que acarrean. Es una buena manera de hacer pasar por alto a un cuerpo de profesores permanentes tal vez mediocre. una enfermedad de las escuelas de arte que se llama el pedagogismo. también es la única manera de hacer que vengan artistas conocidos y muy solicitados que. de atraer a los alumnos y de darse a conocer en un medio artístico en donde las apariencias brillantes cuentan más que las realidades. con frecuencia.

la cuestión radica menos en su programa que en su estilo de enseñanza y personalidad. se debe de proceder a invitaciones que sobrepasen el marco y la duración de una intervención puntual. Con respecto a los profesores. que puedan asegurar una relación pedagógica a la vez breve y profunda. Tal vez. presentan simple y sencillamente su trabajo sin poner atención en el de los alumnos. que cambien los ritmos de la relación pedagógica sin inscribirse en la larga duración de la supervisión de tutores. también existe en algunas prácticas que no hacen más que repercutir. estas prácticas introducen en las escuelas de arte una falsa profesionalización. Una vez esto aclarado. se sirven de estas de la misma manera. Es perfectamente voluntario. Una escuela de arte no tiene que enseñar un programa. es precisamente por que buscan en la relación pedagógica un contrapeso a una situación por demás marcada por las determinaciones del mercado. Puede enseñar un conjunto de bases (ver capítulo III). en donde el carácter precario y la limitación propias a la relación operen como factores de motivación. aquí se trata más de una cuestión de psicología y de actitudes que de contenido. Por tal motivo. Utilizados como dispositivos de valor por las instituciones. con respecto a este tema. en el ámbito pedagógico. comportamientos de vedettes propios a la escena del arte en general. Aunque los riesgos son mínimos. El artista invitado viene a lo mucho a demostrar qué es ser una vedette. que no convertirán ipso facto a los alumnos en artistas y puede otorgarles la oportunidad de hacer encuentros importantes con hombres y mujeres excepcionales. Estos artistas invitados no vienen más que de pasada. de la reputación. y de una valorización que no los satisface por completo. que deseen con gusto venir varias veces consecutivas durante un tiempo limitado. Es la personalidad del 60 . Aquí el problema es mas técnico que otra cosa: es el de encontrar a los artistas susceptibles de aceptar calendarios de intervención adecuados.artistas invitados hacen en verdad mucho esfuerzos para esta presentes en el ámbito de la enseñanza aun cuando no lo necesitan ni desde un punto de vista financiero ni por su reputación. Como se habrá notado.

en cuanto a lo que queda. Es el encuentro con personalidades fuertes lo que estructurará la personalidad del alumno. no el programa que enseña. La responsabilidad de aprovecharlas o no es suya. Debe de ocuparse de bases y. Se enseñarán tal vez habilidades y técnicas pero no se enseñarán la escultura o las prácticas multimedios. Los programas siempre hacen bien cuando esta sobre el papel: se anuncia que se va a enseñar la escultura o las practicas multimedias. que orientará o desorientará sus selecciones. Tanto mejor. ofrecer múltiples y ricas oportunidades a los alumnos.profesor. sólo indica el ámbito que se va a abordar. su carisma y su falta de carisma. su competencia individual lo que se debe tomar en cuenta. Por tal motivo. una escuela de arte no debe tener un programa tan definido. pero eso no dice gran cosa. 61 .

pero que también será. éste se encuentra lejos de ser secundario. artistas. Esto significa que considera al arte como a un aspecto importante. a fin de cuentas. un aspecto al que vale la pena consagrar un presupuesto. Para ser más precisos. el ejemplo de los gastos militares. la de las fuentes del financiamiento. del financiamiento de los equipos y del acondicionamiento de los locales. y sin embargo. son poco sensibles al problema del financiamiento de las escuelas de arte. se manifiesta la preocupación que la comunidad tiene de ver que el arte se reproduzca y eventualmente de que se desarrolle. Las personas que se interesan por el arte. Por una parte. o simplemente amateurs. Por otra parte. A través del financiamiento del Estado. Las fuentes del financiamiento pueden ser diversas. y la de los niveles de financiamiento. y de manera inevitable. deben ser financiadas. funcionarios especializados. Resulta fácil soñar y ceder ante la utopía o de hipnotizarse con respecto al mercado. estudiantes. de cualquier forma. deben preparar a los alumnos para su vida como artistas. de la vida social y cultural. estos presupuestos son muy modestos con relación a otros gastos del Estado. Sin embargo. por no decir esencial. Estaremos de acuerdo en el hecho de que no son más productivos ni más útiles que los gastos artísticos. Las municipalidades que soportan el costo de una escuela municipal de arte saben algo al respecto. El presupuesto de funcionamiento de la Escuela Nacional 62 .Capítulo V FRENTE A LAS REALIDADES ECONÓMICAS Las escuelas de arte se enfrentan con la realidad económica en dos aspectos. falta precisar de inmediato que. en un medio que será desde luego artístico. Resulta casi muy sencillo tomar. críticos. pero la realidad económica se hace presente desde el momento en que se trata del pago de los salarios. económico. comencemos por distinguir entre dos cuestiones.

¿Se debe medir el costo por estudiante? ¿Se debe tomar en cuenta el éxito?. Es el precio de un solo carro de combate AMX con todo el equipo electrónico y de informática. Estas intervenciones esperan en general una contra-parte: a menudo mediatizada. Si a esto aumentamos los salarios del personal y de los profesores. de tener una fuerte inercia. En efecto. ya sean de individuos o de sociedades. Estos financiamientos estatales tienen la característica de ser relativamente estables. Pretenden motivar cierta línea de creación o una tradición. digamos que podríamos pagar con la misma suma algo más de dos carros de combate. También puede tener una vida intensa sin que tampoco se den cuenta.Superior de Bellas Artes es de aproximadamente 37 millones de pesos. esta forma de financiamiento es difícil de poner en marcha. de depender de decisiones fuertemente burocráticas. de donaciones. de apoyos privados. las administraciones. Por varios motivos. requiere de un seguimiento especial por parte de los 63 . cuya duración promedio de vida en el campo de batalla debe ser de una pequeña decena de minutos. se pone de manifiesto una preocupación por el arte y su reproducción pero bajo la forma de intervenciones privadas. municipales o nacionales. de legados. existen financiamientos de dos tipos. Lo que prevalece a final de cuentas son las rutinas. de no ser el objeto de controles operantes. Algunos financiamientos privados provienen de mecenazgos. Aquí una vez más. que se interrumpen tan sólo a veces por algunos accesos de fiebres mediáticas. ¿Cómo se debe medir éste? Una institución pública como una escuela de arte (pero existen muchas otras instituciones en la misma situación) puede decaer durante mucho tiempo sin que las autoridades competentes se den cuenta de ello. Fuera de los financiamientos estatales. dentro de los cuales se pueden incluir los financiamientos públicos. algunas veces estética. ya sean regionales. o bien esperan que la escuela les permita recuperar una parte de su inversión por medio de reconocimientos o de formaciones profesionales. no cuentan con criterios lo suficientemente diversificados ni pertinentes como para apreciar con certeza el más o menos buen uso que se hace de estos fondos.

Mismo si una de sus ventajas es que en el caso de un mal funcionamiento. como todo cliente. están satisfechos o no de los servicios que se le ofrecen. clientes de la institución y. sin saber por qué. desde este punto de vista. También deben ser mucho más lúcidos con respecto a sus objetivos. Muy rápido tal vez cuando el flujo de estudiantes es muy lábil y cambiante. Esto implica que los estudiantes deben entrar a una escuela con el objetivo claro de convertirse de manera rápida en profesionales del ámbito en el que se van a formar. Un primer interés. en este sentido. muy importante. en alimentar 64 . los establecimientos no deben ser vulnerables a cambios muy rápidos. muy profesionales. Si uno no se convierte en artista. es que este tipo de financiamiento garantiza una fuerte motivación de parte de los estudiantes. No se pueden pagar al lujo de ir a una escuela de arte. puede terminar como fotógrafo profesional o videoasta profesional. Los estudiantes son.responsables de la escuela y no tienen una regularidad que permita descansar sobre ésta. que también es un defecto. El mayor inconveniente es evidente: uno no se puede pagar estudios de arte por razones del todo desinteresadas. Al mismo tiempo. Otros financiamientos provienen de los mismos alumnos cuando pagan su escolaridad. como tiende a ser el caso con cada vez más frecuencia. Como se dice. La institución conoce entonces un proceso muy rápido de evaluación. los aprecian porque les cuestan. es el de poner muy rápido a la escuela frente e sus propios resultados. la institución se puede poner con rapidez ante la necesidad de reformarse. Son también más respetuosos de los medios que se ponen a su disposición. Otro interés. sobre todo si existe: una competencia entre instituciones comparables. como es a menudo el caso en Europa. se debe resaltar que este inconveniente es también una ventaja real con respecto a una situación en donde el estudiante persiste. las cosas gratis se valoran menos que las que cuestan y los estudiantes que pagan sus estudios están mucho más dispuestos a trabajar y a sacar un mejor partido de lo que se les ofrece. Esta clase de financiamiento ofrece algunos intereses y tiene varios defectos. Las escuelas americanas son. Que uno lo lamente o no. Tal vez no se trata más que de un aspecto de los recursos de una escuela de arte. Aún cuando este tipo de evaluación por parte de los estudiantes es significativa.

sería la del financiamiento mixto en donde intervenga el Estado (de manera preponderante). De esta manera. sería aceptable. precisamente por razones de motivación o de involucramiento en los estudios. esto es verdad también para un coreano o para un Chino de Taiwán. una escolaridad gratuita. Menos igualdad en la distribución de las ayudas y niveles más substanciales de becas deberían ir de la mano con el establecimiento de este nuevo sistema de derechos de inscripción. se debe subrayar un problema que se plantea en muchas escuelas europeas: con la apertura de las fronteras y la gran movilidad de los estudiantes.500 y 7. En cuanto a la innovación. las escuelas viven esencialmente de los financiamientos del Estado. como es el caso en las universidades norteamericanas. de la ciudad o región.una visión romántica del artista como creador que vive de la nada. uno no puede más que felicitarse por tal expansión. 20 En la realidad actual de Europa. los apoyos privados y un nivel significante de financiamientos realizados por los estudiantes. se tiende a producir una grave desigualdad entre los países en donde se paga la escolaridad y los países en donde existe. Al hacer esta revisión. deben pedir a menudo ayudas puntuales a las empresas y a los mecenazgos. También para hacer que tos alumnos estén más conscientes del hecho de que no serán artistas subvencionados sino artistas que tendrán que vivir con base en un mercado. en el país de la bohemia estatizada. Cada vez es más sencillo para un joven norteamericano venir a hacer sus estudios a Europa. por más ingenuo que uno sea.500 pesos. Al mismo tiempo. uno 20 Una colegiatura de un monto entre 4. En nombre de los principios humanistas de apertura y de cosmopolitismo. esto debería acompañarse de una revisión al sistema de becas que en la actualidad no hace más que reflejar la injusticia del sistema fiscal francés. de financiamientos bastante sólidos pero también poco innovadores y establecidos a niveles muy bajos. por así decido. entonces. Si se debiera recomendar una solución. las escuelas europeas se encuentran en una posición delicada con respecto al flujo de sus candidatos extranjeros. 65 . Evidentemente.

Con respecto a este punto. sigue costando caro: es 21 Por nuestra parte. Cuatro siglos más tarde. una escuela de Bellas Artes en el sentido del siglo XIX. lo cierto es que el arte cuesta caro. esto era menos verdad puesto que él era verdaderamente pobre y porque los famosos tubos de pintura de colores costaban horriblemente caros. aumente un número poco racional de supervisores que fingían supervisar las pruebas y se hacían de la vista gorda a cambio de algunas botellas de vino. y que siempre ha costado caro Esto era verdad en el siglo XV. Si hacemos abstracción del arte del desecho y del reciclaje del siglo XX. Como había bastantes pruebas y concursos académicos. Una academia tradicional. incluso muy caro. Muchas escuelas viven todavía con base en la idea de que el papel Kraft para el dibujo. nos esforzamos.se debe dar cuenta de que muchos de estos estudiantes vienen menos en busca de una expansión cultural como de una escolaridad gratuita en países que no son como los suyos. Sin que uno tenga que ser un defensor incondicional de las nuevas tecnologías. tan caros como cuestan hoy en día. cuando los pintores utilizaban preciosos lapis-Iázulis o hojas de oro. por tratar este problema al establecer programas de intercambio con países como los Estados Unidos de Norteamérica: por cada estudiante que recibimos aquí solicitamos el beneficio de una estricta reciprocidad 66 . aun cuando está formado por deshechos y por materiales reciclables. debemos reconocer hasta que punto el arte no se hace con lo que sea y que cuesta caro. las cosas se han modificado de una manera considerable. pigmentos y pinceles para la pintura y algunas amplificadoras fotográficas bastan. en la Escuela Nacional Superior de Bellas Artes de París. grandes salas con antigüedades a profusión. este problema requerirá de una reflexión colectiva y de ciertos ajustes. era de profesores. modelos. aun si nos tardamos en darnos cuenta. 21 Pasemos ahora a la cuestión de los niveles de financiamiento. Las cosas han cambiando. cuando Van Gogh tenia tantos problemas para procurarse sus colores. Tarde o temprano. hoy en día. De hecho.

ya sea en Los Ángeles o en el Silicon Valley. Esto es verdad en ámbitos como la fotografía. Las escuelas de nuevos medios de comunicación y de nuevas tecnologías deben de manera obligatoria. en donde los medios de trabajo que se encuentran a disposición de los estudiantes y las aptitudes que se requieren de ellos tienden a poner a algunos en el camino de la creación artística de calidad aun cuando entraron con fines puramente profesionales. Sin caer en el fetichismo de las nuevas tecnologías. requieren continuamente de sus técnicos como formadores y. la informática. En cuanto a las nuevas tecnologías y los nuevos medios de comunicación (imágenes de síntesis. repercusiones en su implantación. salvo que el costo de desplazamiento recae en el coleccionista que tendrá que mantener estas piezas. en efecto. del mundo de la industria en tres aspectos. la escuela de Fresnoy. Reconocer este costo del arte significa reconocer que las escuelas de arte deben invertir. Necesitan máquinas. Esto impone a quienes son responsables. Por el contrario. 22 Lo que aquí se pone en juego sobrepasa la simple adquisición de equipos más o menos costosos. e inclusive la escultura. sin que corra el riesgo de convertirse con rapidez en algo obsoleto. De paso. televisión de alta definición) se refiere. que deben invertir sobre todo en equipos pesados. entendemos con dificultad cómo pudimos haber tenido la extraña idea de implantar la futura escuela francesa de nuevas tecnologías. hay que ser conscientes de que. en un antiguo edificio en plenos alrededores nórdicos. Atañe a la localización misma de las escuelas. de manera obligatoria. las escuelas de arte dependen. Es el caso en California. 22 67 . al final de cuentas. de tener una visión de administradores. Siempre habrá pintores pero sería un error razonar a partir de esta tradición que ahora resulta estrecha: cada vez más los artistas se acercan a técnicas avanzadas y comenzamos apenas a ver a dónde nos llevará esto.necesario transportarlo. una escuela de arte exige un alto nivel de inversión y que no puede dormirse en su pasado y en sus rutinas. Esto debe tener. Un ejemplo claro sería el de Pasadena Art Center College of Design. Los caminos de la racionalización burocrática son impenetrables. que llamamos comúnmente la Car School puesto que los alumnos ahí se especializan en diseñar automóviles. esta importancia de las inversiones explica probablemente cómo es posible que algunas escuelas profesionales hayan podido desarrollarse como escuelas artísticas de gran calidad. unirse al mundo de la industria. aquí es donde los alumnos van a hacer sus prácticas y ejercerán sus profesiones. conservarlo y esto también cuesta. el vídeo. No es posible tener un déficit sobre lo que pone en juego la inversión. que tienen una duración de vida limitada. reflexionar en términos de la duración de vida y la amortización de los equipos. en la actualidad.

y es necesario saber reconocerlo. un asistente. los saberes técnicos y la pura y sencilla lucidez para valorizar una totalidad creativa. ya sea viviendo. ya sea ejerciendo. desde que están en la escuela. de lo que les espera en el mundo del arte. las cosas son más complicadas. Los alumnos tendrán entonces que vivir de su arte. Aquí existe un conjunto de cosas que dependen. Quieren.que un buen artista es un artista que tiene éxito y que para tener éxito lo esencial es menos el hecho de tener talento que un fax. de su producción artística. Esta inquietud de profesionalización es a la vez saludable y peligrosa. en una especie de interpretación perversa de Warhol. piensan. en un sentido propio. Cada vez más los alumnos están conscientes. En lo que concierne a las profesiones para-artísticas. Ser artista es. el peligro reside en el hecho de sustituir al arte por simples trucos comerciales.Pasemos ahora a otro enfrentamiento con a realidad económica: la que tendrán que enfrentar los alumnos una vez que salgan de la escuela. aprender las técnicas que les permitirán sacarlos de apuros una vez que salgan de ésta. un agente y de saber atraer la atención de los 68 . salvo que uno tenga la suerte de nacer en familia que le permita vivir de sus rentas. Muchos alumnos de las escuelas de arte en la actualidad. en el caso de la mayor parte de ellos. una profesión. Sin embargo. La idea de una competencia doble o de un oficio doble merece aquí desarrollarse (ver capítulo I). profesiones para-artísticas en donde su savoir-faire será bien empleado. En lo que concierne ahora la profesión de artistas. tal vez muy conscientes. no hay mucho que decir si no es que entre más una escuela enseñe el dominio de numerosos medios de expresión más le será fácil a los alumnos caer sobre sus pies. Es saludable ya que nos obliga a salir de la ceguera o de la ideología de la bohemia que durante tanto tiempo prevaleció en las escuelas de arte. lo que quiera uno aceptar o no. del mundo de los negocios. En virtud de la cual uno podía hacer la economizar los conocimientos.

cómo se contacta a las personas y cuáles son las oportunidades que les están abiertas. de los comerciantes poderosos y de los comisionistas que están de moda. reportes de ventas. si debe existir. Lo único que nos queda por hacer. es contribuir a la necesaria concientización de los jóvenes artistas y de su lucidez. por ningún motivo tampoco. Ha habido en nuestro siglo artistas malditos. Muchas escuelas de arte. la formación profesional. A decir verdad. etc. se debe hacer creer que la formación profesional puede reemplazar al valor artístico. valdría igual abrir de inmediato una business school. es que las figuras dél artista no han cesado de cambiar. Existe aquí una mala interpretación que no deja de avanzar. Es evidente que se debe preparar los alumnos para lo que les espera "afuera": deben saber cómo se fijan los precios. No puede separarse de la aprehensión general y replicar del conjunto de las condiciones que pesan sobre la actividad artística. En este sentido. creadores románticos. la hyperprofesionalización no tiene sentido: lo que nos muestra la historia del arte del siglo XX. ingenieros en arte. debe depender de la formación intelectual a secas. de hecho. Estas figuras del artista pueden seguir cambiando y sería absurdo fijar al artista en un papel único. De otra manera. 69 . por ningún motivo. en el curso de las cuales los jóvenes artistas pueden aprender los rudimentos del oficio: relaciones públicas. se esfuerzan en establecer formaciones para la vida profesional. técnicos.grandes críticos. maestros del prêt-à-porter visual. esta formación profesional debe ser más importante que la formación artística. El papel de una escuela de arte es el de medir exactamente lo que se pone en juego. presentaciones de carpetas de trabajo. Sin embargo.

Los oficios del arte. el aprendizaje se hacía en el seno del mundo de artesanos. durante siglos y en poblaciones muy diferentes. la institución de las escuelas de Bellas Artes o de las “academias” fue la continuación lógica a esta empresa. o de los grandes esfuerzos de síntesis como los de Du Bos en Francia y los de Reynolds en Inglaterra. La creación del sistema de la Academia Real. correlativo al centralismo político de su establecimiento. incluyendo al arte cuando tomaba las formas más elevadas del Renacimiento o al arte africano. 70 . mantenían una relación estrecha con los oficios en general y la transmisión des savoir-faire y de calificaciones se hacía en el seno de grupos de artesanos o de una corporación.Conclusiones UNA ESCUELA BASTANTE BUENA Los capítulos precedentes no buscan describir una escuela ideal sino reflexionar acerca de una institución a la luz de condiciones culturales. Al principio del siglo XIX. Desde luego. Antes de éstas. ésta fue una verdad en el pasado y lo sigue siendo hasta la fecha. los Entretiens de Félibien. controversias como las que existieron entre los seguidores de Rubens y los de Poussin. cuando comenzaba a establecerse la educación democrática y elitista. técnicas y económicas que imponen las nuevas orientaciones. tal y como se describe en los Discours de Le Brun. experimentó un primer rompimiento y se encuentra en el origen del nacimiento de las escuelas de arte. a todos. se agrupaban en el seno de la Academia y establecían un sistema de cooptación que aseguraba la transmisión de la reproducción de su arte. Los artistas. el sistema de la Academia se abre entonces. con el fin de distinguirse de los hombres que poseían un oficio. No siempre existieron escuelas de arte. con la condición de que todos deseen someterse a las reglas que constituyen la tradición. Esto volvía indispensable la codificación de una doctrina artística y después estética (para comenzar los artistas se preocupaban de sus iguales y sólo más tarde del público al que se dirigían) en el seno de la Academia. Por sí decirlo. uno también se puede convertir en un artista sin tener que pasar por una escuela de arte.

Itten. La segunda época de las escuelas de arte comienza con las vanguardias de los años mil novecientos diez y mil novecientos veinte. el diseño publicitario. mientras que no siguen existiendo ninguna de las condiciones para un proyecto así. de instituir línea nueva. al principio de cada congreso sobre las escuelas de arte se invoca de manera ritual a la Bauhaus. Estos proyectos están ligados a la existencia de grupos de artistas organizados alrededor de ideas tanto estéticas y políticas como metafísicas. Esta vez ya no se trata de transmitir una tradición sino de hacer escuela. De manera paradójica al mismo tiempo.Entonces. Las nuevas escuelas fundadoras de tradiciones nuevas corrieron con la suerte y con la desgracia de mantenerse como sueños inconclusos. las vanguardias se oponen al mundo académico. en la actualidad. animados por ese proyecto de instauración de una tradición nueva que se basa en la estetización de la vida a través de todas las artes y en particular de la arquitectura. lo que no implica un juicio sobre el valor de lo que en ellas se hacía. para hacerles frente. Más tarde. Sin haber tenido el tiempo de envejecer. las escuelas de arte siguieron varios destinos diferentes. Los academias tradicionales más bien sobrevivieron. de crear tradición. o casi. ¿En dónde se encuentran los Gropius. la Bauhaus. la comunidad artística se divide: a partir de entonces. Resulta sorprendente y a la vez enternecedor ver que todavía. un poco antes o durante los años 20 son. las escuelas de Bellas Artes tienden a la transmisión y a la reproducción de una tradición dentro del marco de concepciones del arte y de sus obras que son el objeto del consenso de la comunidad artística. Los Vuhtemas (talleres superiores de arte y de técnica en la nueva Unión Soviética). el diseño. vivieron como si fueran momentos utópicos bruscamente interrumpidos por los avatares de la historia y de la política o las contingencias de la existencia. todos. la fotografía. no existían más que movimientos temporales y contradictorios. pero sí un testimonio más seguro de la fuerza de inercia de las tradiciones y de sus atractivos cuando. bajo su primera apariencia. las escuelas modernistas que se fundan un poco por doquier. 71 .

lo cual no resulta sorprendente. un creador. cosas diferentes. a la noción de artista. Se asiste para aprender oficios que cada día tienen más valor como los de la publicidad. las escuelas de arte juegan diversos papeles. la situación es más complicada. un artista plástico. incluso cuando el hecho de ver publicada en Elle. cercanos en sus posiciones sin llegar a formar grupos. debemos saberlo. a quienes más se critica dentro de la sociedad contemporánea. algunas escuelas conocieron un desarrollo particular. 72 . aun cuando resta aclarar que en la actualidad. todos estos nombres son testimonios a la vez de la incertidumbre de la clasificación y de su necesidad social. a diversas funciones y el alumno asiste a ellas buscando. marginal. Participan. Kandinsky. como ya lo dijimos en el primer capítulo de este libro. Las escuelas acogen también una especie de presencia crítica testaruda. es decir según sea el alumno. el grafismo. el Cal’Arts en forma más reciente. Desde entonces. no son. o de la inadaptación personal. el diseño. y es necesario contar con la lucidez para reconocerlo. Fuera de estos casos excepcionales. Las escuelas de arte responden. en el movimiento general de integración social que concierne a un buen número de otras instituciones. el Black Mountain College. tanto como los artistas profesionales en boga o los arquitectos de moda. También se asiste para aprender a convertirse en un artista. o en París Match no ha hecho desaparecer por completo los restos del aura crítica que era intrínseco por lo menos para el público en general. o Moholy-Nagy de una nueva aventura? ¿En dónde se encuentran las concepciones sociales y políticas que podrían animarla? Sólo perdura el valor encantador de la utopía como utopía.Klee. asociados por simpatía y afinidades. Se asiste para pasar un periodo crucial de la adaptación social. se basaron en el encuentro temporal de artistas innovadores. Los diseñadores. Vogue su fotografía con frecuencia. integración social no quiere decir forzosamente adhesión social. De hecho. según sea el caso. (fundado en los años 30 como una especie de Bauhaus transplantada a los Estados-Unidos) en los años 50. los grafistas.

para defender una vez más una función crítica. Por todos estos motivos. la búsqueda de lo mágico. por medio de una línea punteada con las nuevas tecnologías numéricas. ciertas faltas de adaptación no logran situarse más que en el espacio mal definido del arte. ¿La integración o la utopía? Por lo menos. Tal vez están condenadas a mezclar géneros. Además. El hecho de encontrarse en una posición insegura y desorientada no justifica. el espectáculo y [a creación.muda y pasiva. ya no volcado hacia la obra sino hacia el concepto y la competencia (de la misma manera en que el arte conceptual tuvo el mérito de vislumbrar). a pesar de ello. corresponde a una función social al igual que las otras funciones sociales. Para algunos. un aspecto muy diferentes del arte y de los artistas. de lo telúrico o de lo religioso. ésta sigue defendiendo la plenitud de los derechos de una posición tanto crítica y fundadora como. Para otros. que se encuentren tan desorientadas como podríamos creerlo. restablece. las escuelas de arte mezclan los géneros. ni más ni menos banal. ya desaparecida. tienen la obligación de ocuparse de toda la incertidumbre propia a la actividad artística. Para otros aún. Al mismo tiempo. ubicado entre la industria. Imaginar que una escuela de arte pueda ser hoy en día el lugar en donde se forman artistas bajo un modelo "a la antigua" es una ilusión insostenible y ridícula. se dibuja. a menos que se transforme. que esté a favor de la integración social o por el contrario. ni más menos sutil. puesto que. para el cual todavía no encontramos un buen parámetro de medición. también dentro de la forma imaginaria. que uno se detenga ante cualquier solución con el pretexto de que se presenta como una solución. como ya se dijo. algunos elementos tradicionales de formación siguen siendo completamente indispensables en una escuela por más contemporánea que 73 . en la época de la vanguardias. en donde la dimensión política y crítica se refugia en la magia de los efectos. Como ya se dijo. las cosas tendrían el mérito de ser claras y reconfortantes. lo que no quiere decir. Resultaría tentador tomar una postura definitiva.

la toma de consciencia de los problemas ecológicos. por ejemplo. por más de que no se tenga pura y sencillamente un pensamiento que quisiera tomar los deseos por realidades (wishfull thinking). el dibujo o el modelado. su influencia ha aumentado. Por el contrario. Que las técnicas. consiste en todos nosotros en volver a conducir un pensamiento de bastión o de islote de resistencia. tanto en la actualidad como en el pasado. de las más antiguas a las más nuevas. La ilusión. pero esto en un contexto de investigación. En este sentido. En efecto. la situación se mantiene al nivel de la toma de conciencia y de lo simbólico. Las actividades en favor de las minorías raciales o sexuales. de los pobres. incluso lo que se retorna se convierte en una novedad. su lugar en las orientaciones de los alumnos son tan diferentes de lo que fueron en el pasado que no se puede hablar de un retorno al oficio. de prácticas y de un saber tan diferente al pasado al que no se puede hablar con seriedad de un retorno a la tradición. y de los olvidados por las sociedades desarrolladas. Una función crítica aislada dentro de un dominio definido es una forma más de separarse de la vida y de construir un arte por él mismo. lo que justifica una acusación de 74 . en favor de los marginales. Lo que sucede ahí seguramente no corresponde a las normas de la crítica política o de las actividades como las que se conocieron en los años 60 o 70. destinadas a cambiarla. ya sea políticas o alternativas. que es una manifestación más del complejo de aislamiento de las escuelas de arte. sus modalidades y sobre todo. tener una campo de competencia es importante y no tiene nada de indigno. de los inmigrados.sea. Cuando todo o prácticamente todo es diferente. han encontrado un importante eco en las escuelas de arte americanas y en Europa. no se puede negar que numerosos trabajos en la intersección de la crítica política o social y del arte se desarrollan hoy en día en las escuelas de arte y en los medios que las frecuentan. no se trata de cambiar la vida promoviendo organizaciones. aún cuando. su número. Imaginar que una escuela de arte sea un lugar de crítica en el sentido en que se pudo concebir el papel crítico de los intelectuales de los años 60 y 70 también es una ilusión. puedan aprenderse ya no tiene una significación tradicionalista. aunque esté mejor fundamentada.

se debiera más bien ser sensible al hecho de que estas formas de elección llevan consigo elementos inesperados y no aceptados. probablemente en la actualidad. por medio de una alianza monstruosa de un neo-tradicionalismo y de un espíritu de contemporaneidad utilitaria. hoy en día sin mayor dificultad. precisamente desde el punto de vista de las normas del pasado. por desgracia en la ficción. al artista de moda para producir cierto número de ejemplares con un profesionalismo impecable. La institución. 75 . lo peor que uno se puede imaginar. se vuelve "excelente" o "exitosa". Con una consciencia más exacta de la novedad. no siguen manteniendo el recuerdo puesto que inventan formas nuevas. que aquí lleva el nombre del reconocimiento inmediato. la incertidumbre en la que nos encontramos en cuanto a las formas de la cultura nos vuelven cada vez más vulnerables a la tentación de asegurarnos en el éxito. Por otra parte. ya es un hecho. al hecho de que revelan incertidumbre y probablemente desconfianza a las formas conocidas tanto por parte de la política como del arte. la ausencia de referencia a cualquier criterio no es signo de ningún carácter absoluto del éxito: es simplemente el indicio de que los criterios se renuevan en función de los cambios repetidos del medio.idealismo. A partir de este momento. Sin embargo. Aquí. tanto para la crítica corno para el arte. Estas formas nuevas no serán necesariamente recuperables en un sentido político. Aún más. Tampoco serán necesariamente recuperables en un sentido estético. se formula y se formulará algo importante a partir de éstas. y no hay ninguna razón para que el mundo del arte sea excluido de esto. En todo caso. o de pseudo--profesionalismo. Vivimos en un mundo en donde prevalecen las técnicas del marketing y de la creatividad sobre una base de profesionalismo. Si las escuelas de arte ejercen una función crítica. una escuela que dominara lo suficiente los parámetros que permiten definir. y que al final de cuentas ya no busca formular. Esta perspectiva no se encuentra. encuentra en su logro a corto plazo la justificación de un programa que ya no logra formular. sería una escuela de arte que formara realmente "a artistas contemporáneos". desde este punto de vista. también es muy "profesional".

Ya no esperamos que el arte aporte la relación con el genio. y algunas veces contradictorias en forma consciente y deshonesta. mezcladas y revueltas: retoman en parte nuestras expectativas con respecto a la religión y la magia. la elevación. Esta ambigüedad es. como resulta evidente. De hecho. con respecto al arte. expectativas complejas. 76 . Sin embargo. y al mismo tiempo el drama de nuestra condición.Una escuela ya no puede seguir siendo tradicional sin hundirse en las teatralizaciones nostálgicas. Sin embargo. La tentación de la que más se tiene que cuidar es de convertirse en una fábrica de "artistas contemporáneos". A través del concepto borroso del arte. un último sentimiento agudo (que la suma sea bienvenida) del carácter irrisorio de todas estas expectativas y de su posible coexistencia. no pueden. esperamos algo más que la diversión o la decoración. sin embargo. Las escuelas de arte deben responder a todas estas demandas y. retomando una expresión que empleaba en filosofía Merlau-Ponty en contra de quienes apoyaban las soluciones netas y tajantes. Tenemos. es decir simplistas y autoritarias. en parte con los valores de la utopía. Ya no esperamos que el arte aporte la bendición ni la transfiguración de la vida: nunca las apodó más que cuando servía fielmente a la religión. que no logran formularse si no es dentro de esta confusión. la grandeza. además para coronar el todo. después de todo esperamos algo más que un instrumento de diferenciación social para la clase ociosa. Seguramente es critica. la diversión. hoy en día la del arte y de sus funciones que son aún más problemáticas que antaño. el placer. pero también retornan la carga del juego y de la diversión. no gustaría tener la experiencia con algo más que las últimas sutilezas de moda. el genio. pero de una manera que no logramos concebir con claridad. las escuelas de arte deben vivir con su ambigüedad. Ya no esperamos que el arte aporte el sueño de una comunidad que sobrepasaría las divisiones de la sociedad: nunca los aportó más que cuando servía fielmente a la dominación. Nos gustaría encontrar este ámbito imposible en donde coexisten la crítica. formulamos de hecho expectativas contradictorias.

En revancha. olvidará la vida. Uno trabaja ahí bajo el yugo de la repetición. W. cualquier institución educativa se ve en esa situación contradictoria y difícil. El psicoanalista inglés Donald Winnicott deseaba que una madre fuera para su hijo una "madre bastante buena” 23 . No una madre demasiado buena que vuelva imposible la indispensable separación de ella y la conquista de la autonomía. por tal motivo. Una escuela de arte no debe ser perfecta. el aislamiento y la cerrazón en uno mismo acechan a las escuelas de arte. Winnicott.La exactitud consiste aquí en reconocer los límites y en salvarse de las ilusiones de la perfección. W. franc. Al mismo tiempo. trad. Norton. la de tener que ser una madre bastante buena. Sólo es necesario una" madre bastante buena" que se las arregle para dar bastante amor a su hijo. si uno lo educa. De hecho. 1986. Toda educación es una formación al olvido. Una escuela demasiado buena tiene dos defectos mayores. 1991. París. Essays by a Psychoanalyst. la instalación de un proceso de rechazo razonado. de angustia y de encierro agresivo en él mismo. Home is Were We Start From. gran parte de lo interesante en una escuela de arte (y a menudo también en la vida en general) tiene que ver con procesos que a menudo no tiene cierto valor dentro de las actividades supuestamente "exitosas". 77 . El primero es que uno jamás logre poder salir de ahí. Conversations ordinaries. Como se ha dicho múltiples veces. Sin embargo. No una madre mala que ponga a su hijo en una situación de rechazo. lejos de eso. Londres. el 23 Ver por ejemplo a Donald W. Queda por saber si verdaderamente es necesario tal desperdicia. debe tener su propia manera de no serlo. las escuelas muy malas no son tan malas para quienes tienen la fuerza de ir más allá: la violencia del rechazo es una prueba de autonomía. El segundo defecto es a un nivel diferente: una muy buena escuela corre el riesgo de carecer de la dimensión de la imperfección. es para lo que él y sólo él necesitará. Gallimard. Si uno se siente muy bien dentro de ellas. Con pocas excepciones. Siempre se educa a un individuo con base en la idea inevitablemente errónea que uno tiene de eso que él necesita. que logre cumplir con el deber contradictorio de cuidado y de protegerlo de todo abriéndole la posibilidad de la libertad.

en un momento u otro. Algunas veces cedimos de esta manera en las páginas anteriores. Con respecto a este punto vale la pena destacar que a menudo se forza esta situación al proclamar. de lo que ha sido sacrificado y abandonado. escoger. Uno aprende ahí establecer relaciones extrañas entre las cosas. Debe ser justo "bastante buena". eliminar. lisa y llanamente que nuestra época ha experimentado cambios tan importantes que nuestro pensamiento debe encontrarse totalmente trastornado. Desde luego. y nuestra incertidumbre actual. No obstante. De esta forma todos cedemos. encaminar a los alumnos hasta el punto en donde se puedan darse cuenta de eso que falta. También es inseparable de una concepción acerca del artista que acepta con lucidez la confusión y la ambigüedad de los papeles que queremos ver que juegue en la actualidad. de lo que hubiera podido ser diferente. que acepte también la incertidumbre en la que nos encontramos en cuanto a las funciones y las significaciones del arte en nuestra sociedad. una escuela de arte tiene que ser demasiado buena. pero muy a menudo también mala. El proyecto de una “escuela de arte bastante buena" se inscribe en el contexto de sus limitaciones. a la tentación de encasillar nuestras dificultades conceptuales en manos de cambios históricos. yendo hasta lo último de una idea buena. tal concepción es inseparable de una idea de proceso de educación en general que da pie no sólo a la transmisión del saber sino también al fracaso y a la pérdida. de lo que les faltó. pero con frecuencia también relaciones fracasadas. enero de 1993 78 . Ibiza. utilizar. Uno aprende ahí a ver. no tiene nada de sorprendente ni de inédito.cansancio y más aún el fracaso. Por ningún motivo. Por todos estos motivos. una escuela debe trabajar tomando en cuenta. de manera constante. relaciones exitosas. algo en lo que tenemos que reflexionar con atención es que la naturaleza de la función social del arte y la definición del artista no fueron mucho más clara en el pasado que lo que son hoy en día. la ambigüedad de los proyectos y de las prácticas que debe ayudar a formar.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful