CONFERINŢA INTERNAŢIONALĂ

„PREDAREA LIMBAJELOR DE SPECIALITATE ÎN SECOLUL AL XXI-LEA: REALIZĂRI ŞI PERSPECTIVE”
Chişinău, aprilie 2012

1

Parteneri oficiali ai evenimentului
CZU

Academia de Studii Economice din Moldova Academia de Studii Economice, Bucureşti, România Alianţa Franceză din Moldova Consiliile Americane pentru Învăţămînt Internaţional ACCELS Moldova Centrul de Resurse pentru Predarea Limbii Engleze, ETRC Reţeaua Internaţională de Resurse şi Educaţie iEARN Centrul Lingvistic American Coordonatorii Proiectului Gheorghe MOLDOVANU, dr.hab., coordonator general de proiect, responsabil de relaţii cu partenerii strategici Daniela MUNCA-AFTENEV, dr., lect. sup. univ. coordonator logistică, responsabil de secţia anglofonă Svetlana DRAGANCEA, dr.conf,univ.,responsabil de secţia francofonă Parascovia GROZAV, lect. sup. ASEM Serghei VASILACHI, lect. sup. ASEM Luminiţa DIACONU, lect. univ. ASEM Irina CUZMINIH si Larisa GUZUN, reprezentanţi ETRC Olga MOROZAN, reprezentant ACCELS Moldova Olga BUREVSCHI, director interimar al Centrului Lingvistic American
3

Responsabilitatea pentru conţinutul materialelor revine în exclusivitate autorilor.

Descrierea CIP a Camerei Naţionale a Cărţii

ISBN

2

Comitetul Ştiinţific al Conferinţei Ana BONDARENCO, prof. univ., dr. hab., USM Vladimir GUŢU, prof. univ., dr. hab. USM Galina BURDENIUC, prof. univ., dr. hab. USM Gheorghe MOLDOVANU, prof. univ. dr. hab. ASEM Corina LAŞCU CILIANU, prof. univ. dr. ASE Bucureşti, România Sanda Maria ARDELEANU, prof.univ.dr. ASE Bucureşti, România Ion MANOLI, prof. univ. dr. hab, ULIM

CUPRINS

CUVÂNTĂRI ÎN PLEN:
PREDARERA/ÎNVĂŢAREA LIMBAJELOR DE SPECIALITATE DIN PERSPECTIVA ACŢIONALĂ: O NOUĂ PROVOCARE A MILENIULUI………...............……..17 Gheorghe MoLdoVANU, dr. hab., şef, Catedră limbi moderne de afaceri, Academia de Studii Economice din Moldova PERSPECTIVA ACŢIONALĂ ÎN PREDAREA / ÎNVĂŢAREA LIMBAJULUI ECONOMIC: OBIECTIVE, STRATEGII, REZULTATE ...................................30 Corina LAŞCU-CILIANU, prof. dr., Catedra de limbi moderne şi Comunicare în afaceri, Academia de Studii Economice din Bucureşti CoMUNICĂRI PE SECŢIUNI: FORMAREA COMPETENŢEI DE COMUNICARE ÎN LIMBAJ ŞTIINŢIFIC LA LICEENI DIN PERSPECTIVĂ METODOLOGiCĂ......................................49 Victor ŢÂMPĂU, cercetător ştiinţific, Sectorul Educaţie Lingvistică, Literară şi Artistică, I.Ş.E. Chişinău CREATIVE PERFORMANCE APPROACH IN TEACHING ENGLISH TO ADULTS........................................56 Galina BURdENIUC, prof. univ., dr. hab., Catedra de limbi străine, Institutul de Formare Continuă din Moldova ПРИМЕНЕНИЕ КОМБИНИРОВАННОЙ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКУ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ ........................................72 Виктория НОГАЙ, кафедра языковой и психологопедагогической подготовки, Одесский национальный экономический университет, Украина LES PRINCIPES DE L’APPRENTISSAGE DES LANGUES ETRANGERES A ORIENTATION PROFESSIONNELLE ........82 Elena CEPRAGA, profesor l. franceză, grad did.superior, sef catedră, Catedra de limbi moderne, Colegiul Politehnic, Chişinău

4

5

ONLINE ASSESSMENT IN HIGHER EDUCATION: STRATEGIES TO SYSTEMATICALLY EVALUATE STUDENT LEARNING ...................................................................92 Cristina MARIN, asist.univ.dr., Facultatea de Litere, Universitatea din Craiova TYPOLOGY OF THE SIMPLE SENTENCE AND WORD ORDER IN ENGLISH AND RUSSIAN TALES .........................100 Svetlana TodoSICHUK, Master’s Degree student, Viorica Lifari, Doctor in Philology, Associate Professor, Moldova State University PRACTICAL ASPECTS OF USING VIDIO IN THE FOREIGH LANGUAGE CLASSROOM THE USEFULNESS OF VIDEO AIDS ........................................109 Rodica ACULoV, English teacher, Lyceum”M.Eminescu”, Cimişlia OPŢIUNI METODOLOGICE PENTRU PREDAREAÎNVĂŢAREA LIMBAJULUI PROFESIONAL ECONOMIC ÎN LIMBA FRANCEZĂ .......................................122 Eufrosinia AXENTI, dr., conf. univ., Silvia NUŢA, lector superior, Mariana MORARI, lec., drd, Catedra limba franceză, Facultatea de Limbi şi Literaturi Străine, Universitatea de Stat din Moldova USING CROSSWORD PUZZLES IN TEACHING ENGLISH FOR SPECIFIC PURPOSES .....................................136 Nadejda BACIMANoVA, MA, Chair of Applied Modern Languages, Academy of Economic Studies of Moldova THE USE OF DIGITAL STORY AS A FORM OF STUDENT`S INDIVIDUAL WORK ......................................149 Svetlana BUREA-TITICA, dr. st., Catedra limbi moderne, Universitatea de Stat din Tiraspol THE DEVELOPMENT OF TAILOR MADE CASE STUDIES IN ESP CLASSES .............................................155 Marcela CALCHEI, MA, Moldova State University 6

EUROPEAN STANDARDS OF TEACHING FOREIGN LANGUAGES .............................................................165 Radadiana CALCIU, PhD Lecturer, Liliana dELLEVoET, Lecturer, Laura Mihaela MURESAN, prof.dr. The Academy of Economic Studies, Bucharest THE KEY TO SUCCESSFUL ESP TEACHING ........................177 olga CALINA, lecturer, Chair of Applied Modern Languages, Academy of Economic Studies of Moldova THE DEVELOPMENT OF ORAL COMMUNICATIVE SKILLS DURING THE ACCESS CLASSES ..............................189 Corina CEBAN, profesor de limba engleză, Liceul Teoretic ”Vasile Alecsandri”, mun. Bălţi METODE TRADIŢIONALE ŞI COMPLEMENTARE DE EVALUARE CONTINUĂ A PERFORMANŢELOR STUDENŢILOR LA LIMBA ENGLEZĂ CA DISCIPLINĂ DE CULTURĂ GENERALĂ IN CADRUL SISTEMULUI DE ÎNVĂŢĂMÎNT SUPERIOR ...................................................197 Cristina CERNEI, Magistru în Filologia Limbii Engleze, Catedra de Limbi moderne, Liceul Teoretic Petru Rareş PREDAREA CORESPONDENŢEI DE AFACERI ÎN LIMBA ROMÂNĂ ÎN CADRUL UNUI PROIECT SOCIAL (studiu de caz) .................................209 Cristina CoRNoVAN, profesoară de limba română, American Language Center DETERMINĂRI PSIHOLINGVISTICE ŞI PSIHOPEDAGOGICE ALE ABORDĂRII COMUNICATIVE ÎN PREDAREA LIMBII ENGLEZE ..........221 Luminiţa dIACoNU, lect.univ, magistru, drd, Angela CHIoSEA, lect. sup., Catedra limbi moderne de Afaceri, ASEM ENSEIGNEMENT / APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS DE SPECIALITÉ EN ALBANIE: BILAN ET PERSPECTIVES ....237 Eldina NASUFI, dr., Département de français,Université de Tirana Silvana VISHKURTI, dr., Centre des langues étrangères, Université polytechnique de Tirana 7

CREATIVE APPROACH TO TEACHING READING FOR SPECIFIC PURPOSES ........................................................243 Evghenia FLoREA, Ph.D., aras Shevchenko State University, Tiraspol SELECTING AND DEVELOPING MATERIALS FOR TEACHING ESP ...................................................................253 Ana GOREA, PhD, associate professor, Applied Foreign Languages Chair, Academy of Public Administration PREDAREA-ÎNVĂŢAREA LIMBII ENGLEZE DIN PERSPECTIVA OBIECTIVELOR PEDAGOGICE ..................263 Adela GUŢU, lect. sup., Catedra de limbă engleză, Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” HOW TO DEAL WITH CIVIL ENGINEERING TRANSLATIONS ...........................................................................277 Ionela IoNIŢIU, asis.univ. dr., Universitatea “Ovidius”, Constanţa, Cristina Mihaela ZAMFIR, asis.univ.dr., Universitatea “Ovidius”, Constanţa ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АРТИСТИЗМ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ....................289 Елена МАЛЕНКО, аспирант, Измаильский государственный гуманитарный университет TERMINOLOGICAL, GRAMMATICAL AND LEXICAL DIFFICULTIES IN TEACHING AND LEARNING ENGLISH FOR SPECIFIC PURPOSES .......................................295 dumitru MELENCIUC, Assistant professor, English Philology Chair, Moldova State University TEACHING ADOLESCENTS THROUGH WEB-BASED INSTRUCTION .....................................................308 olga MoRoZAN, magistru, doctorandă, Catedra de limbi străine, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, ACCELS 8

LIMBA ENGLEZǍ ŞI IMPACTUL ACESTEIA ASUPRA LIMBAJULUI ECONOMIC ROMÂNESC ................................317 Lavinia NĂdRAG, prof. univ. dr., Departamentul de limbi şi Literaturi Moderne şi Ştiinţele Comunicării, Facultatea de Litere, Universitatea „Ovidius”, Constanţa Alina BUZARNA-TIHENEA GĂLBEAZĂ, referent dr., Departamentul de Drept, Stiinţe Administrative şi Sociologie, Facultatea de Drept, Ştiinţe Administrative şi Sociologie, Universitatea „Ovidius”, Constanţa Alina STAN, masterand, Departamentul de Drept, Ştiinţe Administrative şi Sociologie, Facultatea de Drept, Ştiinţe Administrative şi Sociologie, Universitatea „Ovidius”, Constanţa OPORTUNITĂŢILE FOLOSIRII COMPUTERULUI ÎN CADRUL PROCESULUI DE PREDARE/ÎNVĂŢARE A LIMBAJULUI ECONOMIC .....................................................327 Angela PÂRLoG, lect. univ., ASEM USING INTERACTIVE WEB IN TEACHING ESP ..................335 Ludmila RACIULA, Master of Philology, Balti State University, English Philology Department SOME ASPECTS OF TEACHING PROFESSIONAL ENGLISH IN NEW EDUCATIONAL ENVIRONMENT ..........349 oLGA SHCHUKINA, Phd, English Philology department, Tiraspol State University ENHANCING CULTURE AWARENESS IN TEACHIG BUSINESS ENGLISH ...................................................................356 Vera TABUREANU, lecturer, MA, English Philology Chair, Moldova State University TO THE PROBLEM OF IMPROVING THE QUALITY OF EDUCATION WITH MODULAR TECHNOLOGIES ..............368 Elena TANURKoVA, Chief Specialist of the Department of Public Education (Tiraspol) 9

APPLICATIONS OF THE NLP LOGICAL LEVELS IN BUSINESS COMMUNICATION: A LINGUISTIC APPROACH .......................................................378 Cristina Mihaela ZAMFIR, PhD. Teaching Assistant, Ionela IoNIŢIU, PhD. Teaching Assistant, Department of Modern Languages,”Ovidius” University of Constanţa, Romania ИНТЕГРАЦИОННЫЕ СВЯЗИ РОДНОГО И ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ ..............391 ЕВтушЕНКО А.С., Старший научный сотрудник УИЛ „Языкознание” кафедры общеобразовательных дисциплин, ГОУ „ПГИРО” г. Тирасполь PARTICULARITĂŢILE UTILIZĂRII NOILOR TEHNOLOGII DE INFORMARE ŞI COMUNICARE ÎN PREDAREA LIMBILOR STRĂINE ..........................................................................397 Serghei VASILACHI, lect. sup. univ., Catedra limbi moderne de afaceri, Academia de Studii Economice a Moldovei АНТРОПОЛОГИЗМ ТРИХОТОМИИ: ЯЗЫК – МЫШЛЕНИЕ – СОЗНАНИЕ (НЕЙРОПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ) .......................................................409 Iurie KRIVoTURoV, dr. în pedagogie, Catedra de filologia germanică, ULIM GAMES AND SIMULATIONS AS MEANS OF ENHANCING ACADEMIC PROGRESS..............................419 Elena CAISIN, master degree student, USM, Chişinău L’INTERCUTUREL ET L’IDENTITE NATIONALE DANS LE CONTEXTE DE LA MONDIALISATION ...............433 Mme le Professeur A. BoNdARENCo, Université d’Etat de la République de Moldova LE NEOLOGISME EN FRANÇAIS CONTEMPORAIN: ENSEIGNEMENT ET PEDAGOGIE DE LA NEOLOGIE ......452 Ion MANOLI, Université Libre Internationale de Moldova 10

LIMBA DE SPECIALITATE ŞI LEXIC SPECIALIZAT. DIDACTICA LEXICULUI JURIDIC ÎN CADRUL CURSURILOR DE LIMBĂ FRANCEZĂ CU OBIECTIV SPECIFIC (FOS) ............................................................................466 Larisa CAZANESCU, lect. sup., Catedra de limbă franceză, Universitatea de Stat din Moldova ESTE OARE FRAZEOLOGIA UN COMPARTIMENT AL LEXICOLOGIEI SAU O RAMURĂ INDEPENDENTĂ A LINGVISTICII? ........................................................................477 Natalia HIoARA, Catedra limbi moderne de afaceri, ASEM Parascovia GRoZAV, Catedra limbi moderne de afaceri, ASEM Ecaterina RUGA, Catedra limbi moderne de afaceri, ASEM TRĂSĂTURILE CARACTERISTICE ALE IDIOMURILOR ....................................................................493 Ecaterina RUGA, Catedra limbi moderne de afaceri, ASEM Svetlana APACHITA, Catedra limbi moderne de afaceri, ASEM Natalia VoLoHoV, Catedra limbi moderne de afaceri SPECIFICUL DISTRIBUŢIEI ADJECTIVULUI ÎN LIMBAJUL ECONOMIC ........................................................503 (din:1.”Financial Times”, 2. ”English for Business Studies” de Ian Mackenzie, 3. Dicţionar economic englez-român de Andrei Bantaş, Violeta Năstăsescu) Aliona CHIMACoVSCHI-LEAHU, Catedra limbi moderne de afaceri, ASEM Luminiţa dIACoNU, Catedra limbi moderne de afaceri, ASEM Ecaterina RUGA, dr., Catedra limbi moderne de afaceri, ASEM UTILIZAREA DOCUMENTULUI VIDEO ÎN PREDAREA LIMBII STRĂINE .............................................525 Valentina dAMIAN, lector superior, Catedra limbi moderne de afaceri, Academia de Studii Economice din Moldova 11

PROBLEMATIZAREA CA STRATEGIE DIDACTICĂ DE DEZVOLTARE A COMPETENŢELOR COMUNICATIVE (STUDIUL DE CAZ) ....................................531 Natalia BoLGARI, lect. sup., Catedra limbi moderne de afaceri, ASEM Svetlana APACHITA, lect. univ., Catedra limbi moderne de afaceri, ASEM UTILIZAREA TEHNOLOGIILOR INFORMAŢIONALE ÎN COMUNICARE ÎN PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV ...........................................................541 ANdoNI Ina, lect. sup. univ., Catedra limbi moderne de afaceri, ASEM BACINSCHI Svetlana, lect. univ., Catedra limbi moderne de afaceri, ASEM AVANTAJELE UTILIZĂRII TEHNOLOGIILOR INFORMAŢIONALE ÎN PROCESUL DE PREDARE / ÎNVĂŢARE A LIMBILOR STRĂINE ........................................552 Stela HÎRBU, lect. sup. univ., Catedra limbi moderne de afaceri, ASEM DEVELOPING DIGITAL COMPETENCES IN FOREIGN LANGUAGE INSTRUCTION THROUGH WEBQUESTS ......559 daniela MUNCA AFTENEV, PhD, Academia de Studii Economice a Moldovei PREDAREA LIMBII ITALIENE ŞI A LIMBII FRANCEZE STUDENŢILOR TEOLOGI ..................................568 Irina-Roxana FLoREA, asist.univ. Departamentul de Limbi Moderne pentru facultăţi nefilologice, Universitatea „Ovidius”Constanţa, Cristina Tamaş, Conf. Univ. Dr. Departamentul de Limbi Moderne pentru facultăţi nefilologice, Universitatea „Ovidius”Constanţa OPORTUNITĂŢI METODOLOGICE DE EFICIENTIZARE A PREDĂRII LIMBII ENGLEZE ...............................................575 BONDARENCO Angela, lect. univ., Catedra limbi moderne de afaceri, ASEM 12

CHIoSEA Angela, lect. sup. univ., Catedra limbi moderne de afaceri, ASEM dIACoNU Luminiţa, lect. univ., Catedra limbi moderne de afaceri, ASEM STRATEGIES OF TRAINING THE TRAINER ........................585 Marina CHIRNITCAIA, MA, Catedra de filologie engleză, Universitatea de Stat din Moldova L’ENSEIGNEMENT/ APPRENTISSAGE DE LA TRADUCTION SPÉCIALISÉE: APPROCHE LEXICO-SÉMANTIQUE ET PRAGMATIQUE (LA TRADUCTION JURIDIQUE) ........593 Angela GRĂdINARU, dr., conf. univ., Catedra traducere, interpretare şi lingvistică aplicată, Universitatea de Stat din Moldova SURSELE COMUNICATIVE-LINGVISTICE ŞI ETICEPROFESIONALE ALE ASCULTĂRII ACTIVE ÎN CADRUL COMUNICĂRII DE AFACERI ............................605 Vasile BoTNARCIUC, dr. hab., conf. univ., Catedra ştiinţe umanistice şi limbi moderne, Universitatea Cooperatist-Comercială din Moldova Angela SAJIN, lect. sup., drd., Catedra ştiinţe umanistice şi limbi moderne, Universitatea Cooperatist-Comercială din Moldova ROLUL INDIVIDUALITĂŢII TERMINOLOGIEI DE SPECIALITATE ÎN PROMOVAREA PLURILINGVISMULUI ...............................................................619 Svetlana BIRSAN , dr., conf. univ., Catedra comunicare economică şi didactică, Academia de Studii Economice din Moldova PREDAREA LIMBAJULUI DE SPECIALITATE DIN PERSPECTIVA MONDIALIZĂRII ŞI A INDIVIDUALITĂŢII LINGVISTICE .................................626 Lucia CEPRAGA, dr., conf. univ., Catedra comunicare economică şi didactică, Academia de Studii Economice din Moldova 13

ПРЕПОДАВАНИЕ СПЕЦИАЛИЗИРОВАННОГО ПЕРЕВОДА НА ФАКУЛЬТЕТЕ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ........................................................631 Tatiana PodoLIUC Doctor in Philology, Free International University of Moldova MOTIVAREA STUDENŢILOR LA ORELE DE LIMBĂ STRĂINĂ PRIN DIVERSIFICAREA MATERIALELOR DIDACTICE UTILIZÎND SURSELE MULTIMEDIA ..............642 Irina GUTUL GORDIENCO, lect. sup. univ., catedra limbi moderne de afaceri, ASEM Lidia.PANAINTE, lect. sup. univ., Catedra limbi moderne de afaceri, ASEM ENJEUX ET STRATEGIES DE L’INSERTION NUMERIQUE DANS L’ENSEIGNEMENT DU FOS DANS NOTRE PAYS ....650 Ina ZAPoRoJAN, lect. univ, Catedra limba franceză, Universitatea de Stat din Moldova Ludmila ZBANT, dr.hab., Catedra traducere interpretare şi Lingvistică Aplicată, Universitatea de Stat din Moldova Vitalina BAHNEANU, dr. Conf., Catedra limba franceză, Universitatea de Stat din Moldova ESP FOR CHEMISTRY DEPARTMENT STUDENTS .............659 Elena RUSU Teacher of Chemistry and English, Theoretical Lyceum ”Budeşti” ПЛЮРИЦЕНТРИЗМ НЕМЕЦКОЯЗЫЧНОГО ПРОСТРАНСТВА: ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ ...........................671 Tatiana BIGdAN lec. sup., Catedra filologie germanică, Universitatea Liberă Internaţională din Moldova

CUVÂNTĂRI ÎN PLEN:

14

15

PREDARERA/ÎNVĂŢAREA LIMBAJELOR DE SPECIALITATE DIN PERSPECTIVA ACŢIONALĂ: O NOUĂ PROVOCARE A MILENIULUI Gheorghe MOLDoVANU, dr.hab., şef, Catedră limbi moderne de afaceri, Academia de Studii Economice din Moldova
RÉSUMÉ

Le présent article traite du rôle de la perspective actionnelle dans l’enseignement/apprentissage des langues de spécialité. Cette approche, d’une part, considère l’apprenant comme un acteur social qui agit avec ses pairs dans un domaine donné, d’autre part, elle accorde une importance particulière à la notion de tâche, conçue comme une action définie en termes d’objectifs et non plus en termes de contenu. Autrement dit, les tâches concernent à la fois l’agir d’apprentissage et l’agir social. De cette manière, le passage du discours à l’action et du contenu à l’objectif nous conduit à repenser nos supports de cours et à privilégier la perspective actionnelle alias l’enseignement-action par rapport à l’enseignement axé sur le texte. Mots-clés: perspective actionnelle, tâche, langue de spécialité, apprenant-usager, acteur social.

1. Introducere
Didactica1 limbajelor de specialitate înregistrează succese notabile mai ales în anii ’70-’80 ai secolului trecut, odată cu elaborarea şi pro__________________
1

Termenul didactică ne este rezervat în mod expres domeniului limbilor: semnificaţia lui etimologică, mai întâi, ca adjectiv este „de propriu instrucţiei”(derivat al verbului grecesc didakein „a învăţa pe cineva”). Într-o definiţie privitoare la limbi, substantivul didactică acoperă un ansamblu de mijloace, tehnici şi procedee care concură la însuşirea, de către un subiect dat, a unor elemente noi de toate tipurile, între care putem deosebi: (i) cunoştinţe lingvistice, de exemplu, lexicul, gramatica, adică elementele şi regulile de funcţionare a codului lingvistic; (ii) competenţe comunicative, adică mijloace de a acţiona (subl. n.Gh. M.) asupra lumii înconjurătoare (moduri de a ordona, de a informa, de a aproba, de a prezenta etc.); (iii) un mod de a fi alias competenţa existenţială, comportamentele socioculturale, indisociabile de limbă, deoarece sunt încorporate în limba însăşi (de exemplu, ritualizarea interacţiunilor umane în forme lingvistice specifice, cuvinte aparent inutile, forme de politeţe care corespund unor valori etc.). A se vedea şi [7, p. 5].

16

17

movarea pe scară largă a abordării comunicative în predarea/învăţarea limbilor străine. Având la bază, pe de o parte, principiile teoretice propuse de către J. L. Austin [1], reflectate în celebrele sale acte de vorbire, şi, pe de altă parte, concepţia lui D. Hymes [5] privitoare la competenţa comunicativă, procesul de predare/învăţare a limbajelor de specialitate este orientat, cu precădere, spre însuşirea particularităţilor discursive ale unei limbi în raport cu contextul concret de utilizare a acesteia. În formă rezumativă, putem afirma că obiectivul esenţial al predării limbajelor de specialitate se axează actualmente, preponderent, pe dezvoltarea competenţelor de înţelegere (citire şi ascultare), vorbire (participare la conversaţie şi producerea unui discurs oral) şi scriere (exprimare scrisă) într-un limbaj specific unui domeniu specializat. Începutul secolului al XXI-lea marchează o nouă orientare în didactica limbajelor de specialitate. Odată cu apariţia Cadrului european comun de referinţă (în continuare Cadrul, CECR) [3], în prim-plan se situează perspectiva acţională (PA) având drept nucleu dur noţiunea de sarcină, care urmează a fi realizată în cadrul unui proiect global. Avantajul major al PA, în raport cu abordarea comunicativă în accepţiunea lui D. Hymes, rezidă în faptul că PA contribuie de o manieră eficientă la dezvoltarea activităţilor interactive între studenţi în loc să se concentreze asupra textului.

2. Sarcina ca nucleu al perspectivei acţionale
După cum am menţionat supra, conceptul de perspectivă acţională a fost elaborat de către autorii CECR. Perspectiva acţională este definită în lucrare ca „…o abordare axată pe acţiune, în sensul că elevul2 şi utilizatorul unei limbi sunt consideraţi, în primul rând,
__________________

În lucrare, termenul „elev” este folosit în accepţia lui cea mai largă şi nu desemnează un individ înscris într-un sistem administrativ, ci un individ aflat într-o situaţie anume, în postura de a învăţa. Opoziţia élève/apprenant, care în limba franceză traduce tocmai distincţia semnalată anterior, este inoperantă în limba română în plan lingvistic, echivalentul aproximativ „învăţăcel” fiind un termen familiar, uşor peiorativ.
2

drept actori sociali (membri ai societăţii) care au de îndeplinit anumite sarcini (acestea nefiind exclusiv de natură comunicativă) într-o serie de circumstanţe date, într-un mediu specific, în cadrul unui domeniu particular de activitate” [3, p. 15, subl.n. – Gh.M.]. În continuare, textul Cadrului anunţă, în doar câteva rânduri, survolate uneori de către cititori, apariţia unei noi orientări în didactica limbajelor de specialitate, fapt care implică, în opinia noastră, o reconsiderare a întregului proces de predare/învăţare. „În timp ce actele de vorbire se realizează în cadrul activităţilor comunicative, aceste activităţi se înscriu ele însele într-un cadru mai larg al contextului social, singurul capabil de a da acestora deplina lor semnificaţie. ” [Ibidem; subl.n. – Gh.M.]. Pornind de la această integrare a activităţilor comunicative în contextul social, pentru a transforma perspectiva preconizată de CECR în demers didactic concret, este necesar să se ţină cont de trei elemente esenţiale: (i). Elevul este, conform CECR, mai întâi şi-ntâi, un utilizator al limbii. Luând în considerare valoarea adăugată a termenului elev-utilizator în raport cu termenul elev, cadrelor didactice le incumbă obligaţia să reorganizeze procesul didactic, astfel încât predarea/învăţarea să se efectueze prin prisma utilizării limbii. După cum se vede, Cadrul nu orientează spre anumite sarcini academice, dar mai degrabă pune accentul pe sarcini care nu sunt doar de natură comunicativă; (ii). În această ordine de idei, formularea unei sarcini elevului-utilizator însemnă de acum înainte încorporarea sarcinii comunicative, considerată actualmente drept o finalitate a procesului de predare/învăţare, într-o acţiune concretă care urmează a fi îndeplinită. Conform CECR, sarcina este definită ca orice acţiune orientată spre un scop, considerată de actorul social ca fiind necesară pentru obţinerea rezultatului scontat în soluţionarea unei probleme, onorarea unei obligaţiuni sau atingerea unui obiectiv. Cu alte cuvinte, noţiunea de sarcină, în acest sens, înglobează o serie întreagă de acţiuni, cum ar fi deplasarea unui dulap, scrierea unei cărţi, obţinerea unor condiţii avantajoase în negocierea unui contract, comandarea unui fel de mâncare într-un restaurant, 19

18

traducerea unui text într-o limbă străină etc. [3, p.16]. În aşa mod, comunicarea este subordonată acţiunii şi are loc în serviciul acesteia; În cadrul perspectivei acţionale de predare/învăţare a limbilor străine, unii cercetători au introdus noţiunea de co-acţiune pentru a desemna trecerea de la interacţiune la acţiune comună [9]. În această concepţie, elevul-utilizator nu se limitează la „coabitarea” sau la comunicarea cu alţi interlocutori, dar acţionează în comun cu aceştia în vederea realizării unor sarcini sociale sau profesionale concrete într-un domeniu dat. Conceptul de sarcină lato sensu a făcut obiectul numeroaselor studii, întreprinse cu precădere de către cercetătorii anglo-saxoni. Menţionăm, cu titlu de exemplu, opinia lui J. Willis [11], conform căreia sarcina este considerată drept o acţiune care îi permite elevului să atingă un obiectiv real prin utilizarea limbii-ţintă. Sarcina poate fi complexă în măsura în care ea include anumite sub-sarcini, având drept scop atingerea unui obiectiv foarte precis. De exemplu, un elev care urmează să participe la o dezbatere pe un subiect într-un domeniu anume, va trebui să culeagă, din diverse surse, informaţii referitoare la subiectul în cauză, să selecţioneze informaţiile adunate, să le claseze în conformitate cu anumite criterii, să-şi exprime acordul/dezacordul cu alţi participanţi la dezbatere, să argumenteze punctul său de vedere etc. (iii). Unul dintre aspectele fundamentale ale perspectivei acţionale se conţine în citatul menţionat mai devreme: „În timp ce actele de vorbire se realizează în cadrul activităţilor comunicative, aceste activităţi se înscriu ele însele într-un cadru mai larg al contextului social, singurul capabil de a da acestora deplina lor semnificaţie” [3, p.15]. Încorporarea actelor de vorbire în cadrul unor acţiuni concrete înseamnă, de fapt, atât depăşirea teoriei actelor de vorbire, bazată pe intenţia locutorului [1], cât şi a teoriei referitoare la situaţiile de comunicare [5], teorii care au inspirat de-a lungul anilor abordarea comunicativă în didactica limbajelor de specialitate. Întrucât actele de vorbire îşi au rostul deplin doar în cadrul acţiunilor concrete, dezvoltarea de acum înainte a competenţelor care implică doar intenţia locutorului, cum ar fi aptitudinile de înţelegere, pe de o parte, şi cele de producere, pe de altă parte, pare să fie lipsită de sens, 20

cu excepţia cazului când putem considera că ansamblul unor competenţe separate contribuie la formarea unei competenţe globale. De altfel, Cadrul pune accentul pe necesitatea depăşirii unui proces de predare/ învăţare a limbilor axat exclusiv pe intenţia locutorului ca mijloc de acţiune asupra celuilalt, în măsura în care intenţia nu contribuie neapărat la reuşita unei acţiuni. 2.1. dimensiunile perspectivei acţionale Aşadar, perspectiva acţională însumează anumite caracteristici care o deosebesc de metodologia existentă. În primul rând, PA implică o schimbare a rolului elevului în procesul de predare/învăţare: elevul nu se mai limitează la învăţarea regulilor gramaticale şi/sau a vocabularului propriu limbajelor de specialitate. Mai mult, rolul elevului nu se reduce nici măcar la stăpânirea unor competenţe de comunicare lingvistică. Abordarea acţională îl transformă pe elev în actor social, care acţionează împreună cu semenii săi pentru a soluţiona o problemă concretă în societate. Punerea în prim-plan a PA de CECR a impulsionat apariţia numeroaselor studii [2; 4; 8; 9; 10] în care abordarea dată îşi găseşte dezvoltare ulterioară şi aplicare concretă. C. Charnet, de exemplu, precizează că ”Les apprenants sont des êtres sociaux à part entieère dont il ne faut pas nier les différentes caractéristiques et en particulier les niveaux, profiles et compétences qu’il faut prendre en compte, pour les intégrer dans la reéalisation de l’activité” [4, p. 98], iar C. Bourguignon, pentru a desemna demersul didactic, definit prin prisma perspectivei acţionale, introduce în circuitul didactic neologismul „approche communic-actionnelle” [2, p.58, 72]. Cea de-a doua caracteristică a PA este în raport cu noţiunea de sarcină abordată mai sus. În acest context, unii cercetători [ 2; 8;9] operează o distincţie între sarcina pedagogică şi sarcina socială. În opinia acestora, în cadrul PA, sarcinile pedagogice şi cele sociale se intercondiţionează şi se influenţează reciproc, după cum urmează: ”Les stratégies utilisées par l’acteur social en société subissent des opérations de transfert pour être adaptées et utilisées en classe de langue. Elles deviennent alors des stratégies d’apprentissage. Inversement, les stratégies d’apprentissage 21

sont utilisées en classe et elles subissent des opérations de transfert pour être utilisées à leur tour en société et y devenir des stratégies sociales” [8]. Este important să menţionăm că executarea unei sarcini depinde de doi factori principali: competenţele elevului şi complexitatea sarcinii. Astfel, Ghidul de utilizare a CECR [6] distinge trei categorii de sarcini în care sunt implicaţi elevii în procesul de predare/învăţare a limbilor străine: 1. Sarcini „ţintă” sau „apropiate de cele din viaţa reală”. Ele sunt selecţionate în funcţie de nevoile elevului, în afara contextului de învăţare; 2. Sarcini de comunicare pedagogică. Acestea sunt inspirate din realitatea socială, iar elevii participă la jocuri de simulare utilizând limba străină; 3. Sarcini de pre-comunicare pedagogică, bazate pe exerciţii specifice de utilizare decontextualizată a formelor lingvistice.

3. Noţiunea de limbaje de specialitate prin prisma CECR
Punerea în prim-plan a PA de CECR a zdruncinat nu numai concepţiile existente referitoare la predarea/învăţarea/evaluarea limbilor, în general, dar şi a limbajelor de specialitate, în particular. Într-adevăr, integrarea activităţilor comunicative în acţiunea socială implică o schimbare de paradigmă în didactica limbilor străine, fapt care trebuie luat în considerare atât de cadrele didactice, cât şi de persoanele responsabile din ministere, departamente etc., în măsura în care Cadrul pretinde să ofere „administratorilor din domeniul educaţiei, persoanelor responsabile de elaborarea programelor, de pregătirea cadrelor, […], membrilor juriilor de examinare etc. instrumentele, care le vor permite să mediteze asupra activităţii lor ordinare în vederea reconsiderării şi coordonării eforturilor lor, pentru a garanta că aceste eforturi răspund nevoilor reale ale elevilor, la a căror formare sunt parte responsabilă” [3, p. 9]. Or, deşi Cadrul furnizează un set de instrumente care permit să suscite şi să alimenteze o reflecţie generală asupra didacticii limbilor străine în secolul al XXI-lea, rămâne de văzut în ce mod şi în ce măsură 22

aceste instrumente răspund nevoilor concrete în materie de predare/învăţare a limbajelor de specialitate şi cum ar putea fi extrapolate asupra chestiunilor specifice legate de domeniul dat. Aceasta, cu atât mai mult, cu cât Cadrul nu tratează în mod explicit conceptul de „limbaj de specialitate” chiar dacă într-un scurt pasaj se menţionează că „Există cazuri în care învăţarea unei limbi străine are ca obiectiv principal o mai bună adaptare la cerinţele unui post de lucru sau la contextul unei instruiri…” [3, p.111] şi că într-un anumit context se poate vorbi despre „obiective specifice”, „cursuri de limbă pentru diferite profesiuni” [ibidem]. Apare întrebarea firească cum să identificăm, cel puţin de o manieră implicită, prin lecturarea textului acestui document important şi a descriptorilor propuşi, noţiunea de limbaj de specialitate, pentru a putea utiliza Cadrul în cunoştinţă de cauză. Se pare că răspunsul la întrebarea care ne preocupă se conţine în conceptul de domeniu, introdus chiar la începutul capitolului al II-lea, unde este definită PA. Revenind la definiţia acesteia, vom menţiona, de această dată, că elevii, în calitatea lor de actori sociali, au de îndeplinit anumite sarcini de natură lingvistică şi extralingvistică într-o serie de circumstanţe date, într-un mediu specific, în cadrul unui domeniu particular de activitate” [3, p. 15, subl. n.- Gh.M.]. Deşi în textul Cadrului nu figurează în mod expres sintagma „domeniu specializat”, putem desprinde, din acest citat, un element care varsă lumină asupra dezbaterii ce ne preocupă: domeniile sunt definite ca domenii de acţiune în societate. Este oportun să menţionăm din start că domeniile categorisite în Cadru nu corespund cu clasificarea specialităţilor (profesiilor) în cadrul decupării instituţionale a disciplinelor de predare, a profesiilor etc. De altfel, Cadrul precizează, în această ordine de idei, că domeniile „desemnează marile sectoare ale vieţii sociale în care intervin actorii sociali” [3, p. 16] şi că repartizarea lor pe categorii majore (domeniul educaţional, domeniul profesional, domeniul public şi domeniul personal) are drept scop să faciliteze învăţarea/predarea limbilor [ibidem]. De altfel, această clasificare foarte generală a domeniilor corespunde obiectivelor majore ale Cadrului, chiar dacă în capitolul al IV-lea găsim următoarea precizare: „Numărul domeniilor este nedeterminat; […], 23

oricare centru de interes sau sferă de activitate poate constitui domeniul unui utilizator dat…” [3, p.45]. Pentru a contura limitele noţiunii de limbaj de specialitate prin prisma domeniilor descrise în Cadru, este necesar să menţionăm că domeniile evocate supra reprezintă doar un aspect a ceea ce este definit în CECR drept „context de utilizare a limbii” [3, p. 45] şi că fiecare domeniu include „situaţii ”clasificate în funcţie de diferite criterii3 [ibidem], „contextul” şi „situaţiile” fiind înglobate, la rândul lor, în „contextul extern de utilizare a limbii [3, p. 46]. Cât priveşte „contextul”, acesta este descris prin prisma temelor de comunicare (câmpurilor tematice), sarcinilor comunicative şi finalităţilor, activităţilor de comunicare lingvistică şi strategiilor comunicative, textului etc. Aici se regăsesc numeroase aspecte legate de limbajele de specialitate, precum înţelegerea unei oferte de angajare în câmpul muncii, participarea la un interviu de angajare la un post de muncă, completarea unui formular de asigurare etc. [3, p.49-83]. Prin urmare, chiar dacă Cadrul nu defineşte, de o manieră explicită, noţiunea de limbaj de specialitate, ea se desprinde din textul acestuia, fapt care implică şi justifică aplicarea PA inclusiv în predarea/învăţarea limbajelor de specialitate. De altfel, drept dovadă a faptului că predarea/ învăţarea limbajelor de specialitate este integrată în didactica limbilor străine, în general, pot servi şi descriptorii nivelurilor comune de referinţă [3, p. 25]. În cele ce urmează, ne vom referi doar la nivelurile B1şi B2 (utilizator independent), nivelul B1 fiind considerat drept o condiţie necesară de acces în instituţiile de învăţământ superior din Moldova, menţionând, totodată, că nivelurile superioare C1 şi C2 (utilizator experimentat) se deosebesc de nivelurile de B1 şi B2, mai ales, prin gradul mai înalt de complexitate cu referire la limbajele de specialitate. Astfel, descriptorii nivelului B1 gravitează în jurul criteriului de familiarizare a elevului cu un anumit domeniu, subiect, de regulă, asociat cu caracteristicile lingvistice ale limbii standard:
__________________
3

Loc, moment, instituţii sau organisme, actori, obiecte, evenimente, operaţii, texte [3, p. 45-46].

[1] B1. [Scala globală]. Poate să înţeleagă punctele esenţiale în vorbirea standard clară pe subiecte familiare, legate de muncă, şcoală, timpul liber etc. […]. Poate să producă un discurs simplu şi coerent pe teme familiare legate de domeniile sale de interes [3, tabelul1, p. 27]. [2] B1. [Înţelegere]. Pot să înţeleg texte redactate, în principal, întrun limbaj uzual sau referitor la munca mea [3, tabelul 2, p. 30]. [3] B1. [Ascultare]. Poate înţelege o conferinţă sau o expunere referitoare la propriul său domeniu cu condiţia ca subiectul să fie cunoscut şi prezentarea să fie simplă şi clar structurată [3, p. 60]. După cum se vede, noţiunea de limbaj de specialitate nu figurează la nivelul B1, ea se subînţelege când se face referinţă la domeniul de interes, la muncă etc. Dimpotrivă, descriptorii nivelului B2 introduc în mod explicit dimensiunea în cauză, asociată, în general, cu un anumit grad de complexitate. [4] B2. [Scala globală] Poate să înţeleagă ideile principale din texte complexe pe teme concrete sau abstracte, inclusiv în discuţii tehnice referitor la specialitatea sa [3, tabelul1, p. 25, subl. n – G.M]. [5] B2. [Ascultare]. Poate înţelege punctele esenţiale ale unei conferinţe, ale unui discurs, ale unui raport şi ale altor tipuri de expozeuri educaţionale/profesionale care sunt complexe din punctul de vedere al fondului şi formei [3, p. 60, subl.n.-Gh.M.]. [6] B2. [Citirea pentru a se informa şi participa la o discuţie]. Poate culege informaţii, selecta idei şi opinii din surse foarte specifice din domeniul său. Poate înţelege articole specializate care nu ţin de domeniul său cu condiţia de a recurge din când în când la un dicţionar pentru verificare [3, p. 62, subl.n. – Gh.M.]. Aşadar, în loc să ne irosim timpul, exprimându-ne regretele inutile referitoare la deficienţele CECR în conceptualizarea limbajelor de specialitate, este rezonabil să ne orientăm eforturile spre o utilizare şi adaptare cât mai adecvată a acestuia la nevoile teoretice şi practice concrete în materie de predarea/învăţarea/evaluare a limbajelor de specialitate. Aceasta cu atât mai mult cu cât Cadrul pretinde a fi un document, care poate fi „utilizat în scopuri multiple […], suplu […], deschis […], dinamic […], uşor utilizabil […], lipsit de dogmatism […] ” [3, p. 13-14]. 25

24

4. Avantajele PA în predarea/învăţarea limbajelor de specialitate
PA reprezintă în sine o valoare adăugată în raport cu abordarea comunicativă în predarea/învăţarea limbilor străine, în general, şi a limbajelor de specialitate, în particular. Din acest punct de vedere, PA nu marchează începutul unei revoluţii în domeniu, ci doar o schimbare de paradigmă: tot ceea ce se făcea până în prezent este valabil şi de acum înainte – activităţi comunicative, lucrul asupra limbii, dimensiunii culturale – atâta doar că abordarea este alta: activităţile comunicative nu mai gravitează în jurul unei teme, prin urmare, în jurul unor texte, dar sunt prezentate de o manieră integrată în serviciul unei acţiuni, astfel încât elevul să conştientizeze rostul procesului de predare/învăţare. Într-adevăr, perspectiva acţională îi permite profesorului să plaseze elevul, în calitatea acestuia de actor social, în contact direct cu domeniul lui de specialitate. Acest lucru este posibil datorită faptului că elevul posedă anumite competenţe profesionale în domeniul dat. Bazându-se pe aceste pre-rechizite, elevul poate să-şi dezvolte anumite competenţe comunicative şi profesionale în limba-ţintă prin realizarea unor sarcini autentice. Cu alte cuvinte, PA îi permite elevului să devină protagonistul procesului de învăţare, acesta din urmă fiind pus în situaţia de a participa activ la realizarea diferitor sarcini sociale. De exemplu, admitem că un producător de vinuri din Moldova doreşte să dezvolte relaţii comerciale cu parteneri francofoni din domeniu. În acest scop, el va învăţa franceza de afaceri, pentru a îndeplini anumite sarcini concrete, cum ar fi: prezentarea diferitor tipuri de vinuri, participarea la negocieri comerciale cu omologii francofoni, participarea la o discuţie în vederea atragerii investiţiilor străine în întreprinderea sa, elaborarea proiectelor comune, alcătuirea unui deviz de cheltuieli a unui proiect etc. În acest context, cursul de franceza afacerilor îl va ajuta nu numai să comunice cu partenerii francofoni, dar şi să acţioneze în comun cu ei. În acest sens, PA joacă un rol important în motivarea elevului. În opinia unor cercetători [10], PA este singurul demers didactic capabil să dez26

volte motivaţia elevului, în măsura în care acesta este conştient de faptul că sarcinile propuse sunt sarcini profesionale autentice în raport cu nevoile sale concrete. În plus, PA responsabilizează elevul, fapt care contribuie şi mai mult la motivarea acestuia. Or, motivarea şi responsabilizarea sunt cheia reuşitei procesului de predare/învăţare a limbajelor de specialitate. În continuare, prezentăm un exemplu de scenariu didactic care implică demersul acţional în predarea francezei de afaceri (nivelul B1B2) la Facultatea de Relaţii Economice Internaţionale a Academiei de Studii Economice din Moldova, la compartimentul „trouver le candidat idéal”: MISE EN SITUATION PROFESSIONNELLE Vous travaillez dans une importante société de distribution de produits de beauté ayant le siège social à Paris. Le Directeur des Ressources Humaines vous demande d’étudier les dossiers de 3 candidats (M.Kleiner, Mme Bic et M. Arnaud) qui souhaitent postuler pour le poste d’animateur régional des ventes pour la région parisienne. Vous ferez votre étude à partir du profil du poste ci-annexé … TÂCHES À ACCOMPLIR 1. Vous allez avoir un entretien avec le Directeur des Ressources Humaines et vous lui exposerez votre préférence entre les 3 candidats. Vous argumenterez votre point de vue et vous défendrez votre position en répondant à ses questions. 2. Vous écrirez une lettre à Monsieur Duval, chef régional des ventes pour la région parisienne pour lui exposer la décision qui aura été prise lors de votre rencontre avec le Directeur des Ressources Humaines. MOYENS Vous allez étudier un certain nombre de documents écrits et sonores qui ont été rassemblés à cette occasion (CV, lettres de candidature, lettres de références, fiches d’entretien du candidat etc.) et vous aurez la possibilité de recueillir des informations supplémentaires en téléphonant aux employeurs précédents des candidats. 27

După cum se vede, pentru îndeplinirea acestei sarcini complexe, studenţii vor trebui să valorifice competenţele lor de înţelegere (ascultare şi citire), vorbire (discurs oral şi participare la conversaţie) şi scriere.

Concluzii
Chiar dacă abordarea comunicativă reprezintă un demers evoluat în comparaţie cu metodologia tradiţională de predare/învăţare a limbilor axată pe însuşirea unor cunoştinţe lingvistice, ea nu atribuie decât parţial elevului locul care îi revine în procesul dat, întrucât rămâne totuşi orientată asupra textului (discursului). Or, utilizarea unei limbi nu se reduce la întrebuinţarea sterilă a unor cunoştinţe lingvistice acumulate, iar intenţia locutorului rămâne deseori nerealizată. Perspectiva acţională deschide calea demersului constructivist al cunoştinţelor care transformă elevul în utilizator al limbii. Logica integratoare presupune nu doar comunicarea, dar şi realizarea unor acţiuni comune cu alţi participanţi într-o limbă străină, fapt care implică o dimensiune pragmatică (luarea în considerare a mediului în care se situează acţiunea) şi o dimensiune epistemică (partajarea cunoştinţelor şi însuşirea unor noi cunoştinţe). Deşi CECR nu foloseşte în mod explicit conceptul de „limbaj de specialitate”, el decurge din textul acestuia, fapt care implică şi justifică aplicarea PA inclusiv în predarea/învăţarea limbajelor de specialitate. Recurgerea la noţiunea de sarcină lato sensu motivează şi responsabilizează elevul, condiţii necesare pentru garantarea eficienţei în predarea/învăţarea limbajelor de specialitate.
REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

4. Charnet, C., Du côte de l’enseignant : établissement d’un cadre dans une tâche médiée par ordinateur dans l’apprentissage du français langue étrangère. In Travaux de didactique du FLE, 2004, n. 51, pp. 91-113. 5. Hymes, D., Vers la compétence de communication, Paris : Hatier Crédif, 1984. 6. Le Guide de l’utilisation du Cadre Européen commun de référence, Strasbourg : Conseil de l’Europe, Paris : Didier, 2002. 7. Martinez, P., Didactica limbilor străine, ed.: Matei Bănică, trad.: I. Littera, M. Zoicaş, Bucureşti: Grafoart, 2008. 8. Perrichon, E., Agir d’usage et agir d’apprentissage en didactique des langues-cultures étrangères, enjeux conceptuels, évolution historique et construction d’une nouvelle perspective actionnelle, thèse de doctorat, Université Jean Monnet de Saint Etienne, 2008. 9. Puren, C., Perspectives actionnelles et perspectives culturelles en didactique des langues-cultures : vers une perspectives co-actionnelle co-culturelle. In Langues modernes, juillet-août-septembre, Paris : ALPV, 2002, n.3, pp. 55-71. 10. Tardif, J., Pour un enseignement stratégique. L’apport de la science cognitive, Montréal : Les Editions Logiques, 1992.

1. Austin, J.L., Quand dire c’est faire, Paris: Editions du Seuil, 1970. 2. Bourguignon, C., De l’approche communicative à l’approche communic-actionnelle: une rupture epistémologique en didactique des langues-cultures. In Synergie Europe, 2006, n.1, pp. 58-73. 3. Cadrul european comun de referinţă pentru limbi: învăţare, predare, evaluare, ed. : Tipografia Centrală, trad.: Gh. Moldovanu, Chişinău, 2003. 28 29

PERSPECTIVA ACŢIONALĂ ÎN PREDAREA / ÎNVĂŢAREA LIMBAJULUI ECONOMIC: OBIECTIVE, STRATEGII, REZULTATE Corina LAŞCU-CILIANU, Prof.dr., Catedra de limbi moderne şi comunicare în afaceri, Academia de Studii Economice din Bucureşti
RÉSUMÉ

pragma-référentielle et socioculturelle dans une perspective actionnelle et communicative basée sur la pédagogie du projet et l’enseignement/ apprentissage par les tâches [25, p.45].

1. Context socioeconomic şi cultural
Schimbările socioeconomice, politice şi culturale, ca şi mutaţiile intervenite pe piaţa muncii, determină noi perspective ale abordării procesului de predare/învăţare a limbilor străine, în general, şi a limbilor străine de specialitate, în special, printr-o reorientare a finalităţilor instituţionale, personale şi pedagogice care au un impact direct asupra obiectivelor profesionale, funcţionale şi lingvistice, în cazul nostru ale cursurilor de limba franceză: OBIECTIV GLOBAL (non lingvistic) (folosirea limbii în activităţi profesionale) OBIECTIV FUNCŢIONAL (activităţi comunicative necesare) OBIECTIV SPECIFIC (cunoştinţe lingvistice)

La perspective actionnelle dans l’enseignement/apprentissage du langage économique : objectifs, stratégies, résultats Les nouveaux enjeux imposés par les besoins du marché du travail ainsi que la mondialisation des échanges ont eu un impact majeur sur les options méthodologiques du Cadre européen commun de référence pour les langues autour de l’articulation entre approche communicative et perspective actionnelle : le passage d’un apprentissage individuel centré sur l’apprenant caractéristique des approches communicatives des années 1980 à un apprentissage collaboratif et solidaire basé sur un agir social et communicationnel. Les relations complexes entre technologies pluridirectionnelles, approches pédagogiques et apprentissage des langues étrangères déterminent des changements profonds de motivation, attitudes et comportements de tous les facteurs impliqués, université, équipes multidisciplinaires, étudiants. Dans notre exposé, nous nous proposons de présenter les caractéristiques de ce changement de paradigme éducationnel où les compétences transversales et interculturelles occupent une place centrale. Après la présentation de nos options méthodologiques, nous présentons un état des lieux de la situation qui révèle une série de contraintes institutionnelles et humaines. Enfin, nous donnons un exemple concret des résultats de la mise en oeuvre de nos choix méthodologiques dans l’élaboration d’un dispositif de formation en Français sur Objectifs Spécifiques conçu à l’Académie d’Etudes Economiques de Bucarest, avec la prise en charge de l’ensemble des compétences de communication, l’intégration de la composante linguistique, discursive, 30

 

[14, p.171]

Evoluţiile tehnologice şi terţiarizarea activităţilor profesionale determină creşterea rolului limbii în procesul muncii (“part langagière du travail”) [24, p.12-31], astfel încât „a face” înseamnă „a spune”, ceea ce implică cunoaşterea codurilor comunicării profesionale pentru performanţa carierei şi articularea dintre competenţele de comunicare în limba străină şi competenţele profesionale. Orice situaţie de muncă este o situaţie de comunicare şi de schimb extrem de complexă, ale cărei elemente contribuie fiecare în parte la reuşita sau la eşecul activităţii. În aceste condiţii, conceperea procesului de predare/învăţare a limbajului economic este determinată de factorii deosebit de complecşi care definesc cererea socială ca şi de noile orientări 31

2. Opţiuni metodologice pentru abordarea limbajelor de specialitate din perspectiva acţională
Pentru atingerea obiectivelor unui curs de limbă străină conform perspectivei acţionale este necesară o viziune integrantă a diferitor tipuri de competenţe a căror achiziţie este realizată printr-o abordare de tip diferit în condiţiile în care acceptăm ideea caracterului eclectic al demersului didactic: SAVOIR → SAVOIR-FAIRE → SAVOIR-VIVRE → SAVOIRCOMMUNIQUER → SAVOIR-APPRENDRE approche approche approche approche fonctionnelle interculturelle communicative cognitive [14, p. 211] Competenţele de comunicare implică diferitele componente: lingvistică (capacitatea de a face fraze corecte), discursivă (capacitatea de a folosi frazele), referenţială (capacitatea de a vorbi despre lume), pragma-referenţială şi socioculturală (capacitatea de a vorbi despre oameni) [14, p.162]. 32

Învăţarea limbilor străine nu mai este centrată pe conţinuturi, ci pe realizarea unor sarcini, secvenţe şi scenarii care fac parte din cadrul contextualizat al unui proiect. Dacă pedagogia sarcinii este centrală în CECR, cea a proiectului nu este foarte explicită, ea fiind continuată de o serie de didacticieni ca fiind “forma cea mai realizată a demersului acţional” [17, p. 21]. Organizarea demersului didactic conform relaţiilor dintre: Micro-sarcini → Sarcini → Macro-sarcini → Secvenţe → → Scenarii → Proiect permite conceperea Pedagogiei Proiectului (PP) definită ca ”urmărirea unui obiectiv parţial care îşi poate găsi locul într-un proiect de ansamblu pentru învăţare” [3, p.106, n.s.] în care „elevii (....) vor trebui să fie instruiţi în domeniul educaţional ca participanţi la interacţiuni ghidate sau finalizate, proiecte, simulări, jocuri de roluri” [3, p.47, n.s.] Proiectul vizează achiziţia unor competenţe parţiale în funcţie de obiectivele de învăţare, urmând ca ulterior să fie integrat unui obiectiv general. În ciuda unor constrângeri externe legate de planurile de învăţământ şi de mediul de predare/învăţare heteroglot, demersul acesta este de natură să ofere un compromis necesar şi eficient prin care proiectul cu orientare spre un domeniu profesional în vederea adecvării la lumea întreprinderii [5] are nevoie de un instrument didactic acţional, elaborat pe baza celor două concepte pedagogice-cheie, în parte concurente, pedagogia proiectului şi predarea/învăţarea prin sarcini [25, p.45]. 33

teoretice şi metodologice ale perspectivei acţionale (PA) şi comunicative (PC). În cele ce urmează ne propunem mai întâi să prezentăm succint opţiunile noastre teoretice şi metodologice potrivit Cadrului european comun de referinţă pentru limbi (CECR) [3] (v.infra 2), pentru abordarea limbajelor de specialitate, ca ulterior să exemplificăm aceste opţiuni prin definirea etapelor de realizare a dispozitivului de formare (v.infra 3) pe care l-am realizat împreună cu o echipă formată din Niculina Ivanciu, Maria-Antoaneta Lorentz, Rodica Stoicescu şi Deliana Vasiliu şi materializat într-un manual de franceză, destinat viitorilor economişti [6]. În final, concluziile sunt orientate în special asupra modului în care trebuie operate schimbări fundamentale ale tuturor parametrilor: mentalitatea actorilor implicaţi, conţinutul materialelor didactice tradiţionale şi moderne, tipurile de evaluare într-o relaţie strânsă cu procesul de predare / învăţare (v. infra 4).

Composante linguistique (être capable de faire des phrases correctes) Composante COMPÉTENCES  discursive DE (être capable COMMUNICATION d’utiliser des phrases) Composante socioculturelle

Composante référentielle (être capable de parler du monde)

(être capable de parler aux gens)

Perspectiva acţională presupune o nouă viziune asupra limbajelor de specialitate: de la lectura exclusivă a textelor de specialitate şi învăţarea terminologiei specifice la folosirea limbilor străine în rezolvarea unor sarcini concrete, care au în vedere un rezultat. În acest context se pune întrebarea dacă este corect să mai vorbim de limbaje de specialitate sau de predarea/învăţarea limbilor străine conform unor obiective specifice [20] [pentru Franceza pe Obiective Specifice “Français sur Objectifs Spécifiques” FOS, 2, 21]. Noile opţiuni metodologice şi tehnologice determină noi raporturi între obiectivele procesului şi metodele folosite: trecerea de la transferul de informaţie specific sistemlor de predare, centrate pe profesor, la transferul de cunoştinţe al sistemelor de învăţare, centrate pe student, până la ceea ce reprezintă împărtăşirea de cunoştinţe bazate pe munca colaborativă şi centrate pe munca în echipă [17]:

Opţiunile privitoare la alegerea conţinuturilor şi strategiilor conform perspectivei acţionale, pe care le-am prezentat în studii anterioare [8, 9, 10, 12], întâlnesc o serie de obstacole legate de situaţia pedagogică concretă, ceea ce obligă la găsirea unor răspunsuri la următoarele întrebări:  Cum se articulează un demers individual de învăţare cu un demers instituţional de predare şi evaluare?  Cum se realizează o corelare dintre curriculum şi centrele de interes/motivaţiile studenţilor?  Care sunt situaţiile şi domeniile în care viitorii specialişti în economie vor folosi limba străină?  Cum se acordă multitudinea de opţiuni posibile cu planul de învăţământ foarte constrângător?  Cum se rezolvă lipsa de experienţă a studenţilor în domeniul economic respectiv, ceea ce implică achiziţia unor competenţe transversale?  Care este gradul de specializare economică până la care este posibilă perspectiva acţională pentru competenţa de expresie şi interacţiune [13]?

3. Etape de realizare a dispozitivului de formare
Modelul comenzii sociale şi modelul participativ sunt două componente esenţiale care au orientat toate opţiunile demersului didactic de elaborare a unui manual pentru studenţii Facultăţii de Relaţii Economice Internaţionale din Academia de Studii Economice din Bucureşti [6]. Deoarece ştiinţa proiectelor constă în prevenirea dificultăţilor de execuţie („ La science des projets consiste à prévenir les difficultés d’exécution. ” [Vauvenargues în 27], parcurgerea etapelor următoare este obligatorie [27]:

34

35

cultural şi de cunoaştere a limbii franceze foarte diferit (A1-A2-B1), sunt dificultăţi majore de care trebuie să se ţină seama în stabilirea realistă a obiectivelor parţiale şi finale ale activităţii. 3.2. obiective Proiectul îşi propune ca objectiv operaţional capacitatea studenţilor să ştie să comunice eficient în cadrul unui stagiu într-o întreprindere francofonă. Objectivele specifice evaluabile sunt în relaţie cu sarcinile şi activităţile ingineriei proiectului şi competenţelor vizate. În această etapă, sunt alese şi definite competenţele vizate în termeni de „savoirfaire”, „savoir-être”, „savoirs langagiers”. Ne vom opri în acest articol la prezentarea primelor două etape, schiţând numai câteva elemente ale celei de-a treia, „Dezvoltarea”, analiza strategiilor şi tehnicilor de folosire ale acestui manual ca şi evaluarea lui făcând obiectul altei cercetări [4]. Primele trei etape presupun:  definirea publicului: trecut şcolar, nivel de limbă, nevoi, aşteptări;  definirea obiectivelor în termeni de competenţe;  identificarea conţinuturilor: trecerea de la logica conţinutului la cea de competenţe;  structurarea conţinuturilor;  elaborarea activităţilor de învăţare;  conceperea scenarizării cursului în funcţie de situaţia de predare/ învăţare pentru a organiza progresia pedagogică. 3.1. definirea publicului Proiectul este destinat studenţilor anului I de licenţă, debutanţi în economie, lipsiţi total de experienţă profesională, cu nevoi şi motivaţii neconştientizate de cunoaştere a limbii străine de specialitate. Trecutul pedagogic de „public captiv” în învăţarea limbilor străine are implicaţii directe asupra atitudinilor şi comportamentelor faţă de învăţare a studenţilor noştri: lipsă de autonomie, iniţiativă, implicare, interes pentru studiu. Numărul foarte mic de ore săptămânal (o oră şi jumătate), ca şi numărul mare de studenţi din grupele de studiu (în jur de 25) cu un nivel 36 3.3. Identificarea conţinuturilor
3.3.1. Alegerea temei

Proiectul pedagogic „Stagiaire”: Déroulement du stage d’un étudiant roumain en économie dans une entreprise francophone („Desfăşurarea stagiului unui student român în economie într-o întreprindere francofonă”) [19] corespunde unei cereri specifice, şi anume, punerea în situaţie cvasireală a studenţilor. Alegerea temei răspunde unor exigenţe diferite printr-un compromis dintre curriculum şi interesul studenţilor:  motivarea studentului: intrarea rapidă în viaţa profesională, câştigarea unei prime experienţe;  nivelul de competenţe lingvistice şi profesionale ale studenţilor la începutul facultăţii;  conţinutul tematic al curriculum-ului este în concordanţă cu progresia lingvistică.
3.3.2. Tipuri de progresie

Pentru alegerea conţinuturilor tematice s-a ţinut cont de o progresie cronologică: etape de parcurs până la raportul de stagiu, care a determinat o progresie pragma-lingvistică, deci progresia introducerii conţinuturilor lingvistice adecvate: tipuri de discurs, acte de vorbire, structuri lexico-gramaticale şi vocabular specializat, structuri morfosintactice. 37

Conform perspectivei acţionale, am avut în vedere:  relaţiile dintre executarea sarcinilor şi produse, aşadar „Calendarul de execuţie”: demersurile pentru obţinerea stagiului, urmate de participarea la acest stagiu.  realizarea „produselor” în funcţie de sarcinile fiecărei etape semestriale: alegerea întreprinderii, redactarea dosarului de candidatură şi participarea la interviul de angajare; participarea la activităţile specifice, prezentarea întreprinderii, redactarea raportului de stagiu şi susţinerea lui orală. 3.4. Structurarea conţinuturilor
3.4.1. Module

Manualul cuprinde două module pentru cele două semestre ale anului universitar: Module I Entrer dans la vie Découvrir professionnelle l’entreprise UA 1. Présentezvous UA 2. Prenez rendez-vous UA 3. Présentez l’entreprise Module II Rechercher un emploi Travailler dans l’entreprise

UA 1. Préparez UA 3. Relations votre dossier dans le travail de candidature

UA 4. UA 2. Préparez UA 4. Décrivez votre entretien Organisez votre l’évolution de agenda d’embauche l’entreprise Révision 1
3.4.2. Unitatea de învăţare

Révision 1

Fiecare unitate de învăţare (UÎ) („unité d’apprentissage” UA) corespunde unei macro-sarcini pragmatice şi cuprinde:  pagină de prezentare cu ceea ce studenţii: O - vor fi capabili să facă (“savoir-faire”): completarea unei fişe telefonice, înţelegerea/producerea unui mesaj telefonic, redactarea 38

unei scrisori de confirmare/anulare a unei întâlniri, stabilirea şi prezentarea agendei de lucru (UÎ 4, Modulul II); - vor putea să comunice („savoir-communiquer”): acceptarea/refuzarea unei propuneri, exprimarea scuzelor, povestirea unei zile de lucru (UÎ 4, Modulul II); - vor şti să utilizeze („savoirs linguistiques”): exprimarea posibilităţii/ imposibilităţii cu ajutorul unei expresii impersonale, a timpului cu ajutorul unei prepoziţii urmate de un substantiv, folosirea expresiilor temporale pentru prezent, trecut şi viitor şi a pronumelor personale, complemente directe şi indirecte (UÎ 4, Modulul II).  Rubrica „Avez-vous bien compris?” propune micro-sarcini foarte structurate care vizează înţelegerea scrisă şi/sau orală a unui text dialogat sau nu: de exemplu, pentru unitatea UÎ „ Organisez votre agenda”, întrebări cu alegere multiplă (QCM), completarea fişei telefonice corespunzătoare dialogului telefonic propus, completarea agendei de lucru conform informaţiilor din dialog.  Fiecare unitare de învăţare cuprinde o relaţie directă între cerinţele sarcinilor şi instrumentele lingvistice, care trebuie folosite pentru realizarea lor, adică încadrarea lingvistică, comunicativă şi culturală prin rubrici ca:  Vocabulaire  Repères professionnels  Repères (inter)culturels  Outils de communication : comment ....  Morpho-syntaxe: pour utiliser.... .  Rubrica „ Activités ” presupune o mare diversitate de sarcini de natură diferită: sarcini discursive, de comunicare pedagogică sau de conceptualizare [pentru definirea tipurilor de sarcini, a se vedea 1, p. 36-45]. Conform perspectivei acţionale şi a demersului bazat pe FOS, realizarea obiectivelor este evaluată în termeni de rezultate.  acest sens, la sfârşitul fiecărei UÎ, rubrica „Auto-évaluation” În „Testez-vous” propune o serie de sarcini de autoevaluare a achiziţiei competenţelor enumerate în pagina de prezentare a uni39

tăţii respective pentru înţelegerea şi exprimarea scrisă şi orală. În acest fel, se dezvoltă autonomia, implicarea şi responsabilitatea individuală a studentului pentru propriul proces de învăţare. De exemplu, în unitatea „Préparez votre dossier de candidature” competenţele vizate erau:  fi capabili să consultaţi / analizaţi / redactaţi un anunţ, să veţi examinaţi / redactaţi un CV, să înţelegeţi / redactaţi o scrisoare de motivaţie, să vă faceţi bilanţul de competenţe, să vă redactaţi dosarul de candidatură;  putea să exprimaţi necesitatea; veţi  şti să folosiţi viitorul, partitivul, femininul adjectivelor, un veţi substantiv în locul unui adjectiv. Autoevaluarea constă în sarcini de tip diferit: prezentarea unui director de vânzări în urma lecturii CV-ului şi răspunsului la o serie de întrebări privind înţelegerea acestuia, realizarea bilanţului de personalitate prin folosirea unui site specializat, completarea sau redactarea unei scrisori de motivaţie pentru ocuparea unui post prezentat într-un anunţ. Un element specific al CECR este includerea aspectelor legate de evaluare în directă legătură cu procesul de predare/învăţare, într-un capitol sepatat [3, p. 135-164]. Manualul nostru cuprinde pentru fiecare modul o recapitulare finală prin sarcini şi activităţi specifice fiecărei competenţe: înţelegere scrisă şi orală, exprimare scrisă şi orală, interacţiune. În acest fel, se evaluează calitatea achiziţiilor din modulul respectiv. Două proiecte intermediare integrează tematic şi pragma-lingvistic conţinuturile şi competenţele vizate şi valorifică câteva dintre principiile de bază ale demersului acţional, în primul rând rolul studentului ca actor social, care lucrează în echipă prin valorificarea „învăţării colaborative” [26, p.25-36]: Modulul I : Travaillez ensemble pour découvrir une entreprise, le groupe Bolloré. Travaillez ensemble c’est… se mettre d’accord sur la répartition du travail. Consultarea site-ului întreprinderii oferă surse documentare de natură diferită, care dau posibilitatea exersării diferitor competenţe prin 40

lectura unor texte, vizionarea unui film de prezentare, ascultarea unor dialoguri, astfel încât studenţii să poată rezolva sarcinile şi activităţile cerute de proiect: redactarea fişei şi a organigramei întreprinderii Bolloré, prezentarea activităţilor întreprinderii, constituirea unei fişe de observaţii personale şi de grup. Modulul II : Vous êtes à la recherche d’un emploi ou d’un stag. Căutarea unor oferte de serviciu pe un site specializat, realizarea dosarului de candidatură pentru postul ales, ca şi candidatura on line reprezintă simularea unei situaţii socio-profesionale, şi prin aceasta, implicit, o motivare suplimentară şi o implicare reală a studentului doritor să aibă o primă experienţă profesională. În acest fel, se evaluează achiziţia competenţelor vizate de modulul II prin rezolvarea sarcinilor proiectului: folosirea ofertei de lucru alese ca bază pentru redactarea CV-ului şi a scrisorii de motivaţie şi, apoi, participarea la simularea unui interviu de angajare. Internetul, ca sursă de documentare, dar şi ca posibilitate de acţiune [22, p.82-91], este o altă caracteristică a punerii în practică a perspectivei acţionale.

4. Concluzii
Specificitatea situaţiei de predare/învăţare/evaluare a limbajelor de specialitate presupune o lectură şi o folosire specifică a CECR pentru valorificarea perspectivei acţionale care, în condiţiile schimbării unuia sau a mai multor parametri ai situaţiei didactice, implică o pluralitate de opţiuni mai ales la nivelul strategiilor şi tehnicilor de predare şi de învăţare interdiscursive şi a utilizării Noilor Tehnologii de Informare şi Comunicare. De exemplu, manualul prezentat impune schimbări pentru învăţământul în campus sau la distanţă [4] mai ales în etapa pedagogică de dezvoltare şi implantare [27]. În condiţiile învăţării limbajului economic de către viitorii economişti este necesară îndepărtarea frontierelor dintre disciplinele curriculare şi competenţele lingvistice [15]. O componentă importantă a activităţii este selectarea situaţiilor specifice ale temelor propuse în cadrul FOS [23]. Conţinutul tematic al curriculum-ului corespunde parţial unei progresii lingvistice (lexic 41

specializat, acte de vorbire, structuri morfo-sintactice şi discursive) de la simplu la complex în cazul debutanţilor şi, mai puţin, în cazul mai frecvent al „ falşilor debutanţi ”. Capacitatea de refolosire adecvată în alte situaţii de comunicare a elementelor învăţate dă măsura performanţei sau eşecului dispozitivului de formare propus. Perspectiva acţională impune o schimbare de mentalitate, de competenţe, atitudini şi comportamente a tuturor factorilor implicaţi:  nouă concepţie a „ actorilor ” implicaţi în formare: teoreticieni, o conceptori de metode, practicieni, echipe pluridisciplinare formate din specialişti în limbă – specialişti din domeniul de referinţă – informaticieni [4];  de animator, catalizator al învăţării, şi de furnizor de resurse rol al profesorului de franceză economică, de fapt profesor de comunicare profesională în limba străină având cunoştinţe din domeniul economic de referinţă, ca şi „ savoir-faire ” şi „ savoir-être ” în lumea întreprinderii, conform conceptului de „ limbă-cultură ” [16];  de „ actor ” al studentului în cadrul grupului printr-o muncă rol autonomă şi colaborativă (“savoir-faire”, “savoir-être”), printr-o implicare activă în învăţare (“savoir-apprendre”) prin realizarea unor sarcini profesionale specifice vieţii studenţeşti, dar mai ales pentru exercitarea viitoarei profesii, în condiţiile lacunelor în cunoaşterea limbii, a fazei de început în studiul economiei şi a lipsei totale de experienţă de întreprindere;  necesitatea unei politici lingvistice adecvate a universităţilor în concordanţă cu noile cerinţe sociale şi cu exigenţele perspectivei acţionale în predare, învăţarea şi evaluarea limbilor străine, poziţie care presupune un alt loc al acestei activităţi în planul de învăţământ, o mai bună organizare a procesului didactic cu un număr mai mic de studenţi în grupe, resurse documentare şi instrumente tehnologice adecvate etc. Elaborarea de programe de formare necesită din partea universităţilor constituirea unor „celule” de resurse umane, materiale, documentare. 42

Realizarea integrală a PP implică, în grade diferite, dezvoltarea ansamblului competenţelor, iar multe dintre competenţele parţiale cuprind dimensiuni ale competenţelor transferabile şi transversale, absolut necesare în profesionalizarea formării viitorilor economişti.
REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. Bérard, Évelyne, „ Les tâches dans l’enseignement du FLE. Rapport à la réalité et dimension didactique ”, în Français dans le monde, Recherche et Application no. 45 (janvier), 2009, p. 36-44. 2. Berchoud, Marie-Joséphe, Rolland, Dominique, „ Français sur objectifs spécifiques : de la langue aux métiers ”, numéro spécial Le Français dans le monde, janvier, 2004. 3. Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues : apprendre, enseigner, évaluer, „ Apprentissage des langues et citoyenneté européenne ” Division des Langues Vivantes, Strasbourg, Les Editions Didier, Paris, 2001. 4. Cilianu-Lascu, Corina, Lorentz, Maria-Antoaneta, Vasiliu, Deliana, “Conception et gestion d’un cours en ligne de français des affaires pour le présentiel réduit à l’université ”, comunicare prezentată la Congresul FIPF, Praga, 2011. 5. Cilianu-Lascu, Corina, Deliana Vasiliu, Rodica Stoicescu, Antoaneta Lorentz, “Quelle perspective actionnelle (PA) pour le français en dispositif LANSAD”, în ” Actes du 7e Congrès Panhellénique et International des Professeurs de Français Communiquer, Echanger, Collaborer en français dans l’espace méditerranéen et balkanique, Athènes, 21-24 octobre 2010. 6. Cilianu-Lascu Corina, Ivanciu, Niculina, Lorentz, Maria-Antoaneta, Stoicescu, Rodica, Vasiliu, Deliana, Manuel de français pour l’enseignement à distance, I-ère année, Relations Economiques Internationales, Suport de curs pentru învăţământ la distanţă, Editura ASE, Bucureşti, 2009. 7. Cilianu-Lascu, Corina, „ Les rapports entre la politique linguistique des entreprises et les langues de la communication interne ”, 2e Assises européennes du plurilinguisme, juin 2009, Berlin, http://plurilinguisme.europe-avenir.com/index.php?option=com_content&task 43

8. Cilianu-Lascu Corina, „Analyse des différentes méthodologies et méthodes d’enseignement / apprentissage des langues étrangères”, Dialogos, nr. 18, 2008, p. 6-16. 9. Cilianu-Lascu Corina, „Options méthodologiques générales et spécifiques pour l’enseignement / apprentissage du français économique”, Dialogos, nr.18, 2008, p.16-27. 10. Cilianu-Lascu Corina „Classes d’enseignement / apprentissage en L2, Dialogos, nr.18, 2008, p. 65-69. 11. Corina Cilianu-Lascu, Marius Sala, „ Les langues de la communication professionnelle dans les entreprises de Roumanie: enjeux, réalités, perspectives ”, in European Federation of National Institutions for Language 6th Annual Conference Language Use in Business and Commerce in Europe, Lisbon, 12-14 November 2008, Ed. Peter Lang, 2010, p. 123-135. 12. Cilianu-Lascu Corina, Deliana Vasiliu, Rodica Stoicescu, „Options méthodologiques pour le français de spécialité”, Dialogos, nr.18, 2008, p.82-91. 13. Cilianu-Lascu, Corina et al., Mots, Expressions, Discours en Economie, (coordonator şi co-autor), Bucureşti, Editura Teora, 2005. 14. Defays, Jean-Marc, Le français langue étrangère et seconde – enseignement et apprentissage, Mardaga, 2003. 15. Ferrari, De, Mariela, „ Langue et situations de travail : décloisonner pour mieux articuler ”, în Le Français dans le Monde, juillet 2007, p. 46-59. 16. Giraudy, Marie-Agnès, „ Enseigner la communication de spécialité en entreprise – Entre savoir-faire, langue et culture”, în Le Français dans le Monde, janvier 2004, p.81- 84. 17. Goullier, Francis, Les outils du Conseil de l’Europe en classe de langue, Cadre commun et Portfolios, Paris, Didier, 2005. 18. Gros, Dominique, Analyse des TICE / Approche Fonctionnelle (manuscrit), CEPROFS, Mulhouse, 2002. 19. Ivanciu, Nina, Lascu-Cilianu, Corina, Lorentz, Maria-Antoaneta, Stoicescu, Rodica, Vasiliu, Delia, Déroulement du stage d’un étudiant roumain en économie dans une entreprise francophone, Colocviul 44

internaţional „Français sur objectifs spécifiques – acquis et perspectives”, în Buletin ştiinţific, nr.4/2007, Editura ASE Bucureşti, p. 263-273. 20. Lehmann, Denis, Objectifs spécifiques en langue étrangère, Paris, Hachette F.L.E., 1993. 21. Mangiante, Jean-Marc, Parpette, Chantal, Le Français sur Objectif Spécifique : de l’analyse des besoins à l’élaboration d’un cours, Paris, Hachette F.L.E. 22. Mangenot, François, Penilla, Frédérique, „ Internet, tâche et vie réelle ”, în Le Français dans le monde, no. 45 (janvier), 2009, p.82-91. 23. Motte, Michel, (2004), „ Les formations en FOS au regard des entreprises ”, în Le français dans le monde, janvier 2004, p.157 – 168. 24. Mourlhon-Dallies, Florence, „ Quand faire, c’est dire : évolutions du travail, révolutions didactiques ? ”, în Le Français dans le Monde, juillet 2007, p.12-31. 25. Reinhart, Claus, „ Pour une application des trois compétences du CECR en classe : une synthèse pragmatique des propositions de la pédagogie de projet et de l’enseignement/apprentissage par les tâches ”, în Le Français dans le monde, no. 45 (janvier), 2009, p. 45-54. 26. Springer, Claude, „ La dimension sociale dans le CECR : pistes pour scénariser, évaluer et valoriser l’apprentissage collaboratif ”, în Le Français dans le monde, no. 45 (janvier), 2009, p. 25-36. 27. http://fr.wikipedia.org/wiki/Ing%C3%A9nierie_p%C3%A 9dagogique

45

COMUNICĂRI PE SECŢIUNI

46

47

FORMAREA COMPETENŢEI DE COMUNICARE ÎN LIMBAJ ŞTIINŢIFIC LA LICEENI DIN PERSPECTIVĂ METODOLOGICĂ Victor ŢÂMPĂU, cercetător ştiinţific, Sectorul Educaţie Lingvistică, Literară şi Artistică, I.Ş.E. Chişinău
ABSTRACT

The article presents the ways to develop the high-school communicative competences in scientific language such as: informative, cognitive aud pragmatic special capacities of verbal intelligence. The competence to summarize a scientific text involves the realization of 6 operational objectives. The evaluation of forming / developing of the competences will imply set of cognitive, communicative and verbal activities. Comunicarea este complexă prin proces, forme, conţinuturi, niveluri, prin diversitatea codurilor, canalelor, situaţiilor, modalităţilor în care se produce. Formarea competenţei de comunicare în limbaj ştiinţific se realizează prin intercorelarea: 1) la nivel informativ cu stăpânirea conţinutului obiectului de comunicare; 2) la nivel cognitiv ca un instrument al gândirii; 3) la nivel pragmatic prin transmiterea mesajului de comunicare în situaţia concretă. CCLŞ va comporta o finalitate dublă: a) cognitivă (de învăţare); b) educativ-formativă (comportamentală). Formarea/dezvoltarea CCLŞ a liceenilor din punctul de vedere al naturii conţinutului se delimitează: a) referenţială; b) operaţional-metodologică; c) atitudinală. Competenţa de comunicare în limbaj ştiinţific la liceeni în cadrul disciplinilor reale reperează pe: 1) cunoaşterea şi utilizarea calitativă şi 48 49

cantitativ-optimală a terminologiei ştiinţifice în cadrul disciplinei concrete; 2) nivelul vocabularului special; 3) cultura exprimării; 4) capacităţile creativităţii verbale. Intenţiile sau finalităţile comunicării au o finalizare dublă. Una este cognitivă de învăţare de construire a sensului a ceea ce elevii ascultă şi citesc, şi alta educativ-formativă, orientată la stimularea motivaţiei, dezvoltarea intelectuală, emotivă [1. p.5]. Într-un articol consacrat pedagogiei comunicării, Laurenţiu Şoitu menţionează despre „Conştientizarea de către profesori, elevi, familie şi societate a nevoilor şi posibilităţilor de comunicare eficientă” [8]. Unul dintre obiectivele educaţionale de primă importanţă constă în formarea-dezvoltarea inteligenţei verbale, coraportate la calităţile comunicării orale şi scrise la nivelul următorilor indicatori: - capacitatea de sesizare rapidă a sensului cuvintelor, propoziţiilor, frazelor de natură ştiinţifică, artistică, tehnologică etc.; - capacitatea de exprimare verbală fluidă din diferite condiţii şi situaţii cu grad ridicat de solicitare şi complexitate [4, p. 154]. Vocabularul însuşit constă în a) lexicul ştiinţific special (în cadrul disciplinei concrete de studiu), adică terminologia domeniului); b) lexicul ştiinţific general presupune vocabularul în ansamblu şi c) lexicul de uz general, utilizarea terminologiei în comunicarea cotidiană. De aici rezultă un vocabular ştiinţific adecvat, corectitudine terminologică, exactitate de sens, creativitate verbală, concizie, claritate a mesajului, coerenţă, logică etc. La formarea-dezvoltarea CCLŞ noii termeni, vocabularul ştiinţific vor fi corelaţi prin noile noţiuni, concepte, teorii prin comprehensiunea, însuşirea şi aplicarea lor în contexte comunicative verbale şi scrise. Descrierea unui fenomen, proces, legitate se va efectua printr-o utilizare corectă şi adecvată a terminologiei la nivel teoretic şi aplicativ. CCLŞ se formează în cadrul disciplinelor reale prin: 1) dialog oral-adresarea întrebărilor conlocutorului; 2) dialog în formă deschisă (alcătuirea răspunsului la întrebări; autoprezentarea sub formă de rezumat); 3) polilog (discuţie-dezbatere în colectiv). 50

CCLŞ se intercorelează la nivel pragmatic prin transmiterea mesajului de comunicare în situaţia concretă; la nivel cognitiv ca instrument al gândirii; şi la nivel informativ prin stăpânirea conţinutului obiectului de comunicare. Intercorelarea se realizează prin: a) mobilizarea cunoştinţelor (terminologie, vocabular, limbaj); b) flexibilitatea metodei (orală, expozitivă, interogativă, scrisă, la nivelul limbajului interior); c) gândirea critică. CCLŞ se raportează la două perspective: 1) comportamentală (praxiologică) situaţie concretă; 2) cognitivă (teoretică ca proces) - constantă în timp. Progresul cognitiv general-funcţional, realizat prin lectura textelor ştiinţifice, prin capacităţi cognitive superioare evoluează în competenţa de comunicare în general şi ştiinţifică în special. Lectura sau munca cu cartea, sursa ştiinţifică, cu manualul pe parcursul formării-dezvoltării CCLŞ, se realizează prin o activitate de ansamblu prin: explorare directă indirectă (demonstrativă), demonstraţia imaginilor real demonstraţia imaginilor, demonstraţia grafică [9]. La nivelul lecturii, procesul cognitiv se realizează prin: a) perceperea textului; b) anticiparea şi identificarea mesajului; c) interpretarea şi aprecierea lui. Procesul de înţelegere a unui text ştiinţific debutează cu definirea (extragerea) termenilor necunoscuţi, stabilirea termenilor-cheie pentru a se putea înţelege întregul alineat, fragment, text integral. Operaţiile realizate de elev în cadrul acestui proces presupun: 1) definirea şi redefinirea; 2) traducerea şi interpretarea; 3) diferenţierea şi explicarea; 4) aplicarea şi utilizarea termenilor, textului noţiunilor noi. CCLŞ achiziţionată va demonstra producerea textului (comunicare, rezumat, referat) prin respectarea parametrilor de limbă ai textului ştiinţific. Competenţa de a rezuma un text ştiinţific, ştiinţifico-popular presupune realizarea a cel puţin 6 obiective operaţionale: 1) să înţeleagă la prima lectură esenţa; 2) să ia notiţe; 3) să extragă ideile principale; 51

4) să argumenteze, să concluzioneze ideile principale; 5) să generalizeze cu expunerea propriului punct de vedere; 6) să autoevalueze, să evalueze în clasă, grup. Obiectivele de referinţă au finalităţi ale acţiunii instructiv-educative în formarea-dezvoltarea CCLŞ a liceenilor prin: 1) competenţa epistemologică (conceptuală); 2) conţinuturi şi metodologii de dezvoltare/ formare, presupunând: a) funcţionarea limbajului ştiinţific ca sistem unitar; b) formarea premiselor de integrare socială a tinerilor; c) dezvoltarea CCLŞ ca o componentă a culturii generale. Rezumatul textului ştiinţific, elaborarea acestuia va repera pe 4 activităţi de bază: 1) identificarea termenilor-cheie ai alineatelor; 2) omiterea informaţiei de prisos; 3) stabilirea ideei principale prin formularea titlului (dacă sarcina nu se realizează sub egida profesorului); 4) formularea ideilor (ideei) principale în formă de teze, teză. Rezultă că lucrările de acest gen trebuie să reflecte: ● esenţialul conţinutului; ● termenii-cheie; ● evitarea detalizărilor; ● fraze concise, scurte, clare. În scopul formării CCLŞ va fi necesar ca elevii la treapta liceală să poată: ● să identifice surse de informaţie ştiinţifică; ● să perceapă sursele de informaţie şi documentare; ● să fie capabili să evalueze gradul de relevanţă, utilizarea acestora; ● să-şi dezvolte abilitatea de a opera o selecţie după necesităţi în cadrul acestora; ● să prelucreze datele obţinute în mod creator pe cât posibil (prin elaborări de rezumate, conspecte, întocmirea unor fişe de studii, referate, sinteze); ● să expună într-un limbaj ştiinţific adecvat, printr-o corectitudine lingvistică şi stilistică oral şi în scris [2]. 52

Referatul, ca un obiectiv de a forma competenţa de muncă intelectuală, constă în elaborarea unei lucrări bazate pe cercetare individuală a diferitor surse informaţionale referitoare la o temă, la un capitol. Prin competenţa de a discrimina informaţii noi se va recurge la: studierea textului (fragmentului, temei, problemei) în ansamblu, împărţindu-1 în informaţii, idei principale şi auxiliare; formularea întrebărilor proprii; găsirea răspunsurilor la întrebări. Aici se circumscriu: ● selectarea riguroasă a materialului faptic; ● esenţializarea cunoştinţelor după valoarea lor cognitivă; ● divizarea logică şi consecutivitatea ideilor; ● argumentarea tezelor, concluziilor; ● formularea concluziilor parţiale, concluzia (concluziile) generală; ● evitarea cuvintelor parazite, golurilor de explicaţie. Ca produs al unei cercetări mai îndelungate, referatul se realizează la sfârşitul unei unităţi tematice (capitol, subcapitol). De ex: la Fizică „Evoluţia tabloului ştiinţific al lumii” (cl.XII); la Biologie „Biotehnologii tradiţionale şi moderne” (cl.XII) la Chimie „Mase plastice, fibre sintetice între avantaje, dezavantaje şi consecinţe ecologice” (cl.XII). O C.C.Ş. la nivelurile verbal şi scris va parcurge paşii următori: 1) lectura de suprafaţă şi aprofundate a textului ştiinţific (ştiinţificopopular); 2) înţelegerea şi analizarea textului; 3) căutarea şi sistematizarea informaţiilor (temă, subiect, aspect); 4) prelucrarea surselor suplimentare;5) proiectarea-schiţarea-producerea unui text rezumativ; 6) formularea concluziilor; 7) redactarea textului propriu-zis; 8) schiţarea (proiectarea) comunicării orale; 9) prezentarea acestor lucrări auditoriului; 10) achiziţii cu utilitate personală şi socială. În cazul utilizării surselor suplimentare de informaţie (texte integrale, fragmente de lucrări în domeniul disciplinei concrete, extrase, citate etc.), se vor întreprinde următoarele activităţi: 1) selectarea riguroasă a materialului faptic; 2) sistematizarea ideilor principale (de bază) de logică, consecutivitate; 53

3) formularea de concluzii parţiale (concluzie); 4) evitarea golurilor de explicaţie, cuvintelor parazite, îmbinărilor, frazelor clişee. CCLŞ poate fi evaluată prin componentele discursivă şi relaţională. Astfel, componenta discursivă după semnificare urmăreşte capacitatea de a prezenta auditoriului o descriere a obiectului sau a situaţiei comunicative prin semne; după utilizare se are în vdere modul în care mesajul (text, expunere, rezumat) este transmis şi receptat prin logica adecvată (ştiinţifică) în structurarea conţinutului prezentat auditoriului. Componenta relaţională presupune activitatea de comunicare ca formă de integrare socială, comportament, cooperare [1]. Evaluarea (autoevaluarea) nivelului de formare-dezvoltare a CCLŞ sub aspect praxiologic va antrena un şir de activităţi cognitive, comunicative, verbale prin: ● cunoaşterea componentelor problemei; ● generalizarea, rezumarea ideilor; ● autoevaluarea şi evaluarea reciprocă; ● formularea întrebărilor; ● prezentarea informaţiei cunoscute; ● formularea coerentă a întrebărilor, concretizărilor, precizărilor; ● prezentarea orală a celor învăţate, conspectate; ● observarea şi comentarea (celor mai semnificative idei); ● înţelegerea la lectură a textului ştiinţific; • expunerea logică, clară, convingătoare, corectitudinea scrisă şi orală; utilizarea adecvată a terminologiei ştiinţifice. Evaluarea lucrărilor elaborate de către elevi profesorul o va realiza prin: ● conţinutul propriu-zis; ● respectarea cerinţelor de bază faţă de tipul concret de lucrare; ● concluziile şi interpretările; ● numărul de surse utilizate; ● coerenţa expunerii verbale şi scrise. Textele ştiinţifice se adresează raţiunii, scopul lor fiind de a descoperi adevărul. De aici e şi formarea limbajelor pe domenii de cunoaştere 54

ştiinţifică, discipline şcolare, intercorelarea lor [10]. În acest context, CCLŞ are ca obiectiv formarea limbajului adecvat, utilizarea lui în context integrator, transdisciplinar. Lucrările scrise recomandate (rezumat, referat, sinteză) ca: „Protecţia mediului: stare, proces, perspective. Cunoaştere şi ecosistem” vor fi edificatoare ca realizare, eficienţă şi importanţă personală şi socială.
REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. CERGHIT, I., NEACŞU I. Prelegeri pedagogice. Iaşi: Polirom, 2001. 2. CERGHIT, I. Metode de învăţămînt. Iaşi: Polirom , 2006. 3. COSMOVICI A. Psihologie şcolară. Iaşi: Polirom, 2005. 4. CRISTEA, S. Dicţionar de pedagogie. L.I, 2000. 5. CURRICULUM pentru învăţămîntul liceal. Biologie. Chişinău: Ştiinţa, 2006. 6. CURRICULUM pentru clasele a X-a – a-XII-a. Fizică. Chişinău: Ştiinţa, 2006. 7. CURRICULUM pentru învăţămîntul liceal. Chimie. Chişinău: Ştiinţa, 2006. 8. DIDACTICA PRO , nr. l, 2002. 9. PERRENOUD, Ph. Metier d’ eleve et sens du travail scolaire, Paris: ESE, 1994. 10. PÂNIŞOARĂ, I-O. Comunicarea eficientă. Iaşi: Polirom, 2008. 11. ŞERBĂNESCU, A. Cum se scrie un text. Iaşi: Polirom, 2001.

55

CREATIVE PERFORMANCE APPROACH IN TEACHING ENGLISH TO ADULTS Galina BURdENIUC, profesor universitar, doctor habilitat, Catedra de limbi străine, Institutul de Formare Continuă din Moldova Every job is a self-portrait of the person who did it. Autograph your work with excellence.
ABSTRACT

We have entered the new era when the fate of our planet fully depends on the level of our consciousness which is the source of all our ideas, actions, desires and thoughts. Speaking about changing instruction methods educationists mention only two strategies: 1. general changes must be made in the instructional environment including the material used; 2. the activities and the manner of use of materials must be modified. SCHEME -1
SPEECH COMMUNICATION

The article deals with a new approach to teaching languages the key note of which is student’s individualized learning and his creative activity in a collaborative team during the teaching process. The result of the team’s activity is achieved through a mutual performance and individualized contribution of the participants. A professional knows that teaching, irrespective of the subject or discipline taught, is done not in the manner of an effective in-put followed up by checking and assessment, but by focusing on the development of the cognitive interest to research, personal finding. In other words, every teacher must teach students how to learn. The first concern of a humanitarian education is the student’s active cognitive outlook. No factual knowledge can substitute it. In the century of scientific synthesis a new educational paradigm is being gradually developed. It challenges reconsideration of approaches to teaching languages as well. Creative Performance Approach (CPA) developed in the Institute of Continuing Education represents new insights into learning as an individualized process, into basics of teaching oral communication springing from the socio-cultural aspect of authentic information exchange into the nature of teachinglearning goals and tactics of authentic communication simulation. 56

PURPOSE – filling info gaps NATURE giving info asking for info
INFORMATION

SOMETHING NEW

Necessity PURPOSE Usefulness Interest Thurst for the unknown NATURE – thoroughly selected new ideas, vocabulary, structures. 57

But these are the outwardly means to perfect the teaching process. The consciousness of the student remains intact when the teacher provides him with communicative opportunities only. The student’s inner world is responding when his brain has a relevant problem, when he discusses options, makes life-true decisions and establishes accountability and bears responsibility for what he does while working in a team. Not denying the importance of the two strategies mentioned above we must accentuate the indispensability of the Creative Performance Approach discussed further. As education of today focuses on professionalism- show not what you know but what you can do- CPA gives a possibility to get in-depth knowledge about the way it is done. So, what is CPA? 1. CPA is a theory of a creative personality formation through tasks which involve development of creativity, active thinking for productive cognition, research and discovery. 2. Personal creativity helps reveal natural capacities, the ability to find one’s mission in this life, to set tangible goals and achieve them. 3. Creative Performance makes the whole learning process at school and universities a reflective awareness activity chosen not by chance but by a mind craving for research and discovery. 4. Creative Performance teaching and learning involve development of associative, imaginative, and systematic thinking. How to encourage active learning on the part of the students? How to create the environment that will encourage active learning? This can be accomplished by planning a general program that addresses the following elements: 1. Plan goals and objectives tailored to real principles and relevancy; 2. Give the students as many opportunities as possible to read, write, talk, and listen in various group structures; 3. Allow the students to think and discuss options, make decisions, and establish accountability for what they do when working with you; 4. Surround the students with print to build a literacy-rich environment; 5. Treat the students with respect and work to empower them as learners; 6. Use interesting and meaningful material and activities. 58

CPA is one of the possibilities to integrate the process of successful learning. A new insight into learning process terribly needs development. It was the greatest mistake of teachers to think that a foreign language should be taught likewise to children and grown-ups. What are the Basics of Creative Performance Approach? 1. Transparency of the activity system (as awareness of the activity inspires interest). 2. Double objective: a) pedagogical goal for teachers; b) Creative Performance based goal for students. 3. Springing board- communicative competence of the native speaker. 4. Communicative nature of any speech activity: a) Reading- for new info derived from the text; b) Listening- for new info derived through listening; c) Speaking- for new info conveyed through communicative functions. 5. Problem Solving through creative performance. 6. Come to grips with the unknown. Should everything or anything be pre-taught? SCHEME - 2 CONVERSATION What to teach? Topic May not know what Modality May not know how Function

Asking for information Asking for information
Teaching functions in a coherent creative performance rather than multiple isolated situations.

59

Function and not form is the primary framework for organizing and sequencing lessons; forms are taught through it. One function can have many different forms, and a variety of linguistic forms are introduced for each function, simpler ones being presented before more complicated. Curricula are organized around such functions as introductions; greetings and goodbyes; invitations; apologies and condolences; gratitude; complements and congratulations; requests, commands, warnings and directions; offers and asking for permission; advice and inventions; pleasure and displeasure; expressing one’s opinion and so on. Communicative classroom is student –centered: students are inter-actors working in pairs, triads, small groups, teams or in a whole group brainstorming, sharing, discussing, etc., while the teacher is a facilitator (initiator, organizer, advisor helping to make activities easier and more productive for the students) or a co-communicator. Cooperative relationships among students are encouraged which gives students a possibility to negotiate meaning. When students work in subgroups, the speaking time for each student increases. One of the basic assumptions of communicative approach is that students will be more motivated to study a foreign language as they will feel they are learning to do something useful with the language they study. Students are also given an opportunity to express their ideas and opinions. This helps students to ‘integrate the foreign language with their own personality and, thus, to feel more emotionally secure with it’. (Littlewood) SCHEME - 3

Creative Performance Approach represents a deep insight into learning as an individualized process, on the one hand, into basics of oral communication springing from the socio- cultural aspect of authentic information exchange, on the other hand, and lastly, into the nature of teaching-learning goals and tactics. Look at scheme 2. What is individualized learning? Individualized learning presupposes creating an atmosphere of experimental learning allowing the student to conceptualize knowledge, apply it in practice and reflect it in experience. SCHEME - 4

1. a developmental process 8. making interest, variety predominant 7. acquiring the language incidentally while actually thinking 6. valuing attitude as much as aptitude and ability

2. Organisation of information into a meaningful network of knowledge 3. a decision making process 4. not just a matter of linguistic knowledge

LEARNING

CPA Individualized learning Socio-cultural aspect of information exchange
60

Authentic communication simulation

5. an emotional expirience

In other words, the process of individualized learning comprises eight interconnected processes. 1. smth new is acquired; 2. a new system of concepts appears as a result of personal reorganization of information; 3. a problem to solve should be the student activity goal; 4. it is clear that linguistic knowledge is not enough; 61

5. emphasis is laid on the process of solving the problem and not on learning; 6. intention, motivation, and interest; 7. thinking about what to say and not how to say; 8. making interest, variety predominant. But whatever the variety exists it will remain a mere variety before it represents a systemic whole, based on the interaction of outward management of the students’ activity and their inward selfmanagement if they have got the necessary tools. And it is the teacher who should supply them with those tools. CPA gives a possibility to integrate the content – based instruction, collaborative learning and communicative interaction techniques to involve the learner into “ hear + see + speak + create + do + bear responsibility ” activity. Schematically it can be represented as follows. SCHEME - 5

The so-called “intellectual act” presupposes three interconnected stages. SCHEME – 6 кup  up to  to  доtill в  into  внутрь  inside to на  on  в  in до  till  к  up to OUR BRAIN
Native Foreign prepositions

INTELLECTUAL ACT

prepositions

CPA


1. Program
Content-based instruction

+

Collaborative Communicative, learing Interactive Technologies

2. Actualization 3. Matching the result

Tool for selfmanagement


Hear + See + Comprehend + Bring home


Do + speak + + create


Hear + see + do + + speak + create + + bear responsibility

For example, the universally acknowledged phenomenon of interference exists. Methodology registers it, but very seldom offers a remedy. And the remedy exists in understanding the synthesized process of human thinking. 62

The target language in the classroom, English in our case, is a vehicle for communication, not just an object to be studied. Activities are done in it and directions for activities are given in the target language. Operating rules for class are not to speak the mother tongue and to resort to translation only when it is absolutely necessary. Whenever possible, “authentic language” (language as it is used in a real context, by native speakers) is introduced to give students an opportunity to develop survival strategies. Authentic verbal materials – films, videos, TV, audio tapes and cassettes, and etc. help a non-native speaking teacher. Non-traditional texts – advertisements, operating 63

instructions, etc. find their application as teaching materials. Authentic non-verbal materials, all kinds of artifacts and realia, are brought to class at large. Non-verbal behaviour is used, e.g. body language. All this introduces learners into the culture of the people who use the language natively. Traditionally, listening, speaking and accuracy were emphasized. While communicative teaching considers errors and mistakes as a part of learning process and skills are taught according to learners’ needs. Fluency is more important than accuracy – errors are tolerated as a part of learning process, still fluency should not be encouraged at the expense of clear communication. Teacher’s control of the classroom involves assistance giving. Correction of mistakes is postponed; repeated and typical ones are taken care of later. In the communicative classroom, students have to use the language productively and receptively, in unrehearsed contexts. When working in pairs, for example, they are not supposed first to prepare something and then “to perform” it, they should start communicating at once. The ultimate criterion for communicative success is conveying a message – the transmission and receiving of intended meaning. “Communicative intent” implies three elements: a) information gap; b) choice; and c) feedback. Students work with language at a discourse (conversation) or suprasegmental level (above the sentence), they learn how the sentences are bound together and are not confined to the word or even sentence level. It reflects real life situation which is not limited to naming things and stating facts. Scheme 6 shows that a speaking skill is developed at the level of utterance, where the student deals with speech and his main goal is to think about what to say, what sense to convey in the process of communication with an interlocutor. As is shown below the traditional approach develops a skill starting with a word, then a sentence and finally producing an utterance. That is why the arrow goes bottom-up. The communicative approach starts with an utterance and the arrow goes top-down. 64

Utterance

SCHEME - 7 Utterance

с o m m u n i с a t i v e

a p p r o a c h

t r a d i t i o n a l

a p p r o a c h

Sound, Word

Sound, Word

Let us see how it is done. It is done on the basis of algorithm of the student’s activity. What is algorithm? “Algorithm is a list of instructions which are carried out in a fixed order to find the answer to a question, to solve a problem, to achieve a desired result etc.” (Longman dictionary of English, p.27) Below a general idea of an algorithm is given.

Algorithm
1. Pedagogical goal – teaching function, grammar, lexis; 2. Creative Performance Student Activity – solving a problem; 3. Teacher’s Legend; 4. General objective (interesting, vague, challenging); 5. Possible solutions – Brainstorming; 6. Concrete objective N1; 65

7. Conflict –what to do, but do not know how; 8. Behaviour model (What to do and How to do); 9. Language Model + Pedagogical goal – material necessary to discuss problem N1; 10. Small group formation – uniting individual efforts; 11. Requisite; 12. Students’ team Speech Activity; 13. Checking up the solutions found (emphasis is made on the result of the students’ activity); 14. Solving the next concrete objective.

EXAMPLE Double objective Pedagogical Giving and asking for advice Creative Performance student activity –
You’ve won a million dollars at a lottery. What would you do with it? 1. Comunication problem – How to spend a million? 2. Conflict – You have the money but you don’t know how to spend it to advantage. Purposes - personal - social - political - scientific 3. Behavior Model – Ask for advice (consulting agency, a lawyer, a friend, the family). 4. Language Model – To ask for advice - To take (follow) advice - To give some good advice. 5. Small group performance 6. Checking the result. 66

This is the example of teaching a topic based on a communicative functions: “Convincing People” and “Asking For and Giving Advice”. Theme of the lesson “Travel agent” Teacher’s Goal: Functions: 1. convincing people; 2. asking for or giving advice. Grammar: modal verbs can, may, must, should, need. Legend: Dear friends! Vacations are coming. We can spend them in an interesting way. For example, going somewhere. Let us plan such a trip today. General Creative Activity Goal: ‘What should we do to arrange such a trip?’ ‘Who should we turn for advice?’ ‘Where should we go?’ Students’ Brainstorming: 1. traveling agency; 2. asking parents for advice; 3. do information study; 4. use friends’ experience. These are concrete activity goals the class will be trying to achieve. Concrete Goal I. So, let us go to a travel agency first. Problem – we need advice how to arrange a trip during vacation. Conflict – there are so many places we can go to, but we don’t know what to choose. Behavioral model: What to do? Address the travel agency and ask for advice where it is better to go for a vacation. 67

How to do? Put down or remember what arguments convinced you. Language Model: you will need some formulas to use in the agency. ‘What can I do for you?’ ‘We need some information about…’ ‘going for a trip, arranging a trip, some places we can go for a vacation’ ‘Where can we go?’ ‘You may go to ….Romania, Turkey, England, Italy….’ ‘We cannot go to ….because….It is….expensive, far…’ ‘We cannot take children…..no transport..’ ‘Can you go to….because it is much cheaper…nearer, interesting..’ ‘Yes, we can. No, we can’t/ cannot.’ ‘Do we need to book a trip right away?’ ‘No, you needn’t.’ ‘I think I must discuss it with…my parents/ my roommate/ my friend/ my teacher..’ ‘Excuse me, what can you recommend us…to take…to buy…to prepare?’ While dealing with vocabulary the teacher may introduce many other formulas (like apologizing), gestures, facial expressions, body language. Small Group Formation: Students discuss in pairs and in groups of three. Requisite: The students are introduces a list of sightseeing, places, a price list, leaflets…etc. For example: Romania - 200 dollars; a three hour drive, mineral water; Turkey – 300 dollars, a six hour drive, warm sea, excellent service; England – 2,500 dollars, a three hour flght, interesting sightseeing, attending a Parliament Session; Italy – 1,500 Euros, a three hour flight, interesting sights, visiting Vatican, swimming in the Mediterranean Sea. 68

Students’ Communication – 3 minute talk. Checking up: ‘Did the agent convince you?’ ‘Where can you go? Why?’ Concrete Goal II. The best advice is usually given by the parents. Conflict: we plan some interesting trip, but we need some more money for it. Behavioral Model: What to do? Speak to your parents for advice what to choose. How to do? Put down your parents’ decisions about the lacking money. Language Model: ‘Mum, I need your help.’ ‘I may go to …because it is….’ ‘But I need some more money to go to….’ ‘Why should you go to ……?’ ‘Why not to go to ….it is much…?’ ‘You must earn the money you need…’ ‘You can borrow it from the bank/ friend/ neighbour…’ ‘You see father, I thought about going to….It is much…more…less..’ ‘Yes, you may go to ….’ ‘No, you cannot go to ….because…’ ‘You should remember that….’ ‘Have you booked the trip already?’ ‘I think you must…’ Small Groups Formation: The teacher divides the class into groups of three students. Requisite: 69

The same as in the previous case. Students’ Creative Performance. Checking up: What did your parents advise you? What should you do about the money? The students answer: My father (mother) decided: I should earn, borrow…/ I must go to/ I cannot go to…because… Concrete Goal III. Using friends’ experience. Conflict: All the arguments people gave didn’t convince us. But a friend’s experience may be most convincing. Behavior Model: What? Speak to your friend. How? Remember what he said you should do. Language Model: ‘What do you think I should do?’ ‘I think you should not go to… because it is ….’ ‘You may go to…,but I …’ ‘You needn’t hurry to book the trip.’ ‘You cannot go to ….because…’ ‘Why not buy a trip to…It is much…/less…/more…’ ‘But can I go to ….? You’ve been there, haven’t you?’ ‘Yes, I have. But you must remember that…’ ‘You may be disappointed, because…’ ‘You must write them first…’ Small Groups. Requisite. Other leaflets. Students Creative Activity. Checking up. ‘What did your friend say you should do?’ ‘Where did he advise to go? Why?’ 70

Questions. Evaluation. Praising students for good ideas, being active. Saying goodbye. In coherence with the requirements of the algorithm the following recommendations would be advisable for the teacher to follow. 1. Teacher must have two goals at a lesson – pedagogical and students’ creative activity. 2. Every lesson must be a scenario of a purposeful activity. 3. Every activity should make sense for the student. 4. Only solving a true-to-life problem causes motivation, interest. 5. Only team work may result in intention to say something. 6. Teaching vocabulary and structures must take place in the course of communicative activity (when there is a need for them). 7. A legend, a role, a “mask”, helps the student relax and be creative. 8. Pre-teach as little as you can. Let the student guess and solve. 9. Any student’s point of view, idea, suggestion, decision matters. 10. Be serious, respect, and enjoy.
BIBLIOGRAPHY

1. Littlewood William, “Foreign and Second Language Learning”, Cambridge University Press, 1992. 2. Littlewood William, “Language Variation and Seconds Language Acquisition Theory”/Applied linguistics, v 2, no. 2, 1981. 3. Longman Dictionary of English Language and Culture, 1999 4. Burdeniuc Galina, “Creative Performance Approach as a New Challenge in Language Teaching”/ Language Development and Teaching, (International conference), Bălţi, 2004

71

ПРИМЕНЕНИЕ КОМБИНИРОВАННОЙ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКУ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ
Виктория НОГАЙ, кафедра языковой и психолого-педагогической подготовки, Одесский национальный экономический университет, Украина
ABSTRACT

The article deals with the peculiarities of the intensification of language learning by means of combined training. And the main legislative acts that define the legal status of distance education in Ukraine. It determines the advantages and disadvantages of distance and traditional learning. The characteristics of full-time-distance model, developed for training full-time students. Keywords: language education, full-time form of training, distance learning, combined form, the model integration. Развитие новейших информационных технологий предопределяет необходимость реформировать систему образования с целью повысить уровень ее качества, доступности и эффективности. Выведение высшего образования на качественно новый уровень и улучшение качества подготовки высококвалифицированных специалистов невозможно без компьютеризации учебного процесса, внедрения Интернет-технологий и создания корпоративных сетей в высших учебных заведениях. Это приводит к существенным изменениям в традиционной дидактике, одним из результатов чего есть появление новой формы распространения и получения знаний – дистанционного обучения (ДО). Под ДО понимают индивидуализированный процесс передачи и усвоения знаний, умений и навыков, происходящий в условиях опосредствованного общения преподавателей со студентами путем использования телекоммуникационной связи и методологии 72

самостоятельной работы студентов со структурированным учебным материалом, представленным в электронном виде [2]. Развитие дистанционного обучения, которое, по оценкам многих специалистов, станет основной формой обучения в ХХІ столетии, в значительной мере зависит от состояния системы правового регулирования в сфере образования. Дистанционное обучение в законодательстве Украины, в ведомственных нормативных документах отображено недостаточно, но сегодня уже имеет нормативно-правовой статус, определенный такими законодательными актами, как Закон Украины „Об образовании”, Закон Украины „О национальной программе информатизации”, Указ Президента Украины „О мероприятиях по развитию национальной составляющей глобальной информационной сети Интернет и обеспечение широкого доступа к этой сети в Украине”, Приказ Министерства образования и науки Украины „О создании Украинского центра дистанционного образования”, Национальная программа „Образование. Украина ХХІ век” и др. Утверждено также основные положения о ДО, „Концепцию развития дистанционного образования в Украине”. В.А. Ясулайтис доказывает, что ДО вбирает в себя лучшие черты традиционных форм обучения и хорошо с ними интегрируется. Дистанционное и традиционное обучение при одинаковом содержании отличаются формами подачи материала, взаимодействия преподавателя и студента [5]. Выбор темы обусловлен тем, что обучение, реализованное в виде модели интеграции очной и дистанционной форм обучения, является наиболее перспективной и оптимальной для образования. Опираясь на психолого-педагогические работы ученых (А. А. Андреева, Э. С. Полат, В.А. Ясулайтис и др.), под интеграцией очной и дистанционной форм обучения понимаем процесс формирования устойчивых и оптимальных взаимосвязей между двумя относительно самостоятельными формами обучения, что приводит к их взаимопроникновению и постепенному слиянию в единую целостную систему, на основе общих целей и задач. 73

Цель статьи – раскрыть особенности интенсификации обучения языку средствами комбинированного обучения. Для определения путей интенсификаций учебного процесса рассмотрим некоторые преимущества и недостатки в разных формах обучения. Итак, главными преимуществами дневной формы обучения для студента является возможность непосредственно общаться с опытными преподавателями, известными учеными и специалистами, последовательно изучать учебный материал на протяжении семестра, ритмически выполнять контрольные задания и т.п. Но традиционные виды занятий не могут обеспечить в полной мере изучения студентом учебной дисциплины, потому что не учитывают его индивидуальные психологические особенности восприятия и темпы усвоения материала. Особенностью традиционного обучения являются введения в образовательный процесс ограниченного количества информации в виде линейного текста, которая не успевает обновляться. При отсутствии комплекса электронных материалов по изучаемой дисциплине (конспектов лекций, методических рекомендаций к выполнению практических, наборов тестовых заданий и т.п.) ограничиваются возможности самостоятельной работы студентов, проведение ими самоконтроля усвоения учебного материала. Проведение преподавателем консультаций за установленным заранее графиком не может удовлетворить потребность студента получить помощь в нужное для него время. Основными преимуществами правильно организованного дистанционного обучения есть: свобода выбора времени для усвоения курса и возможность проведения обучения независимо от времени обучения каждого конкретного студента; свободный доступ к разным источникам информации – электронных библиотек, мультимедийных учебников, дистанционных курсов по дисциплине, справочных материалов (словарей, энциклопедий и др.); использование широкого выбора учебных материалов, которые постоянно обновляются, дополняются графическими изображениями (рисунки, схемы, таблицы и т.п.), а также сопровождаются аудио- и видео презентациями; возможность проведения самоконтроля путем 74

тестирования в режиме реального времени; обеспечение обратной связи с преподавателем – возможность получения быстрого ответа на выполненные контрольные или индивидуальные задания, консультации относительно устранения препятствий усвоения материала; прозрачность оценивания результатов выполнения отдельных заданий, тестов и итоговые оценки модульного контроля и т.д. Одновременно многие ученые называют такие существенные недостатки дистанционного обучения: отсутствие непосредственного контакта студента с преподавателем, а также взаимодействия между студентами; отсутствие использования методов невербального контакта, поскольку основным способом общения в дистанционных курсах является текст; неравномерность распределения студентом учебной нагрузки, которая возникает при недостаточной сформированности навыков самостоятельной работы или самоорганизации и самодисциплины студентов. Кроме того, нельзя не отметить технические ограничения при применении дистанционного обучения (наличие Интернета, пропускная способность сетей для видеосвязи, наличие соответствующего оборудования у студентов и т.д.). Сегодня разработано много мультимедийных продуктов и материалов для дистанционного изучения разных дисциплин. В обучение иноязычной речевой деятельности концепцию дистанционного образования только внедряют, однако известно уже немало компьютеризированных программ для овладения английским, французским, немецким, итальянским, испанским языками и дистанционных курсов этих дисциплин. В связи с развитием международного сотрудничества особенно актуальной сегодня является потребность разработки дистанционных курсов изучения украинского языка как иностранного, которые бы обеспечили студентам из других стран доступ к основным учебным ресурсам, в частности к языковому материалу, страноведческой информации, и содействовали интересу к украинскому языку и культуре. 75

К решению проблем повышения эффективности учебного процесса, его интенсификации для разных форм обучения необходимо подойти со стороны модернизации форм обучения, что, в свою очередь, приведет к содержательным изменениям в моделировании процесса обучения. Комплексным подходом к решению освещенных проблем есть использование преимуществ одной формы обучения для устранения недостатков другой, обновление традиционных и появление новых видов учебных занятий, внедрение методов смешанного (комбинированного) обучения. О.В. Костина выделяет три основных компонента модели смешанного обучения, которые используются в современной образовательной среде: • очное обучение (face-to-face) – традиционный формат аудиторных занятий “преподаватель – студент”; • самостоятельное обучение (self-study learning) – предусматривает самостоятельную работу студентов; поиск материалов с помощью ресурсной карты, локальной и глобальной сетей; • онлайн обучение (online collaborative learning) – работа студентов и преподавателей в режиме онлайн, например, с помощью Интернет-конференций, скайпа (Skype) и т.п. [3]. Итак, можно определить смешанное обучение как систему обучения, которая объединяет наиболее эффективные аспекты и преимущества преподавания в аудитории и интерактивного или дистанционного обучения; состоит из разных частей, которые функционируют в постоянной взаимосвязи, образовывая целое. То есть это система, у которой ее компоненты гармонично взаимодействуют при условии, что они правильно методически организованы. В процессе преподавания языка как иностранного большое значение имеет учебно-методическое обеспечение. Поэтому для эффективного овладения языком необходимо учесть и реализовать комплексный подход к организации учебного материала и последовательность его обработки. Кроме того, нужно обеспечить единство образовательной, воспитательной и развивательной функций обучения, доступность языковой базы уровню знаний 76

иностранных студентов, активность и самостоятельность их учебно-познавательной деятельности. Для выполнения таких дидактических требований и правильной организации учебно-познавательной деятельности студентов в процессе ДО широко используют следующие методы обучения: - информационно-рецептивный, что предусматривает восприятие учебного материала и его усвоение; - репродуктивный (воспроизведение изученной информации); - метод теоретически-практического изучения языка, базирующийся на выполнении тренировочных упражнений. Эти методы реализуют через применение разнообразных приемов, каждый с которых предусматривает определенное действие, направленное на достижение частичной цели. Так, например, для дистанционного изучения языка как иностранного можно применять такие приемы семантизации или проверки уровня понимания материала, как демонстрация, иллюстрация, объяснение, беседа, рассказ, повторение, выполнение практических заданий. Современные компьютерные технологии обеспечивают широкие возможности для реализации этих методических приемов в процессе обучения [1]. Эффективность формирования профессиональной компетентности будущих специалистов средствами комбинированного обучения существенным образом зависит от программного обеспечения. При выборе средств создания дистанционных курсов и организации сетевого электронного обучения целесообразно руководствоваться такими критериями: функциональность, надежность, стабильность, наличие средств разработки учебных материалов, заданий, тестов; наличие возможности в режиме онлайн оценить знания студентов и производить контроль активности. Одним из важных критериев является удобство использования – важный параметр при выполнении заданий формирования профессиональной компетентности педагогов. Анализ существующих программных продуктов для управления обучением показал, что самый большой набор возможностей для полноценной реализации процесса сетевого обучения имеют системы: 77

- MOODLE, которая дает возможность формировать учебный материал, объединять его в пределах дистанционного курса, проводить проверку знаний, контроль успеваемости, мониторинг учебной деятельности и общения; - Lotus Learning Space отвечает всем требованиям образовательного процесса, начиная с создания курсов, преподавания в виртуальной среде и заканчивая процессами учета и администрирования. Система разработана специально для создания группового обучения через Интернет, сохраняя при этом все возможности и опыт традиционного обучения; - eFront объединяет в себе функции систем управления обучением и систем создания учебных материалов. eFront имеет широкий набор компонентов, которые помогут создавать структуру занятий, учебный материал, тесты, а также общаться, следить за успеваемостью и использованием системы, проводить опрос, давать задания для практических занятий и т.д. Кравченко В.М. представляет характеристику очно-дистанционной модели, которая применяется для организации обучения студентов дневной формы обучения, реализуется по таким направлениям: • проектирование изучения учебной дисциплины – разработка электронных учебно-методических комплексов дисциплин (ЭУМКД), определение видов занятий, контрольных мероприятий; четкое определение части материала для очного и дистанционного изучения; • подключение студентов к системе дистанционного обучения учебного заведения, в которой размещены учебные материалы ЭУМКД; • изучение теоретического материала осуществляется путем предварительного ознакомления с текстом лекции, проведение лекций в презентационном и дискуссионном режиме с последующей самостоятельной проработкой и проведением тестирования в дистанционном режиме; • выполнение практических работ происходит в смешанном режиме - основная часть с преподавателем на занятиях, до78

полнительная (творческая) – путем самостоятельной работы дома с последующим отправлением результатов работы преподавателю; • оценивание результатов обучения происходит в двух режимах: преподавателем – за выполнение заданий во время очного общения и автоматизированным способом – за выполнение заданий текущего и итогового тестирования; • набранные студентом баллы за все контрольные мероприятия фиксируются в электронном журнале, к которому есть доступ студентов и администрации учебного заведения [4]. Таким образом, модель интеграции форм обучения в виде комбинированной формы – это целостный учебный процесс, который предусматривает, что часть учебной деятельности студент проводит в аудитории, а часть выносится на дистанционную форму, в которой преобладают самостоятельные виды работ. Преподавателю важно определить, какие виды деятельности студента необходимо применять на очных занятиях, и какие виды можно перенести на самостоятельную дистанционную форму. Итак, очная форма предусматривает ознакомление студентов с новым материалом из наиболее трудных проблем, которые нуждаются в непосредственном участии преподавателя. В аудитории проводятся дискуссии, работа в группах, то есть те виды деятельности, которые нуждаются в непосредственном контакте на разных уровнях (с преподавателем, между студентами). Контрольные, итоговые работы, защита проектов также целесообразно проводить аудиторно. Дистанционная часть курса предусматривает: изучение учебного материала с помощью интерактивного пособия с гипертекстом, используемый все средства воздействия на читателя, которые только возможны технически в системе – от сугубо литературных (выбор повествовательной стратегии и стилистики) через издательские (шрифты, верстка, иллюстрации) и к сложнейшим компьютерным (звук, анимация, ссылка на другие материалы); выполнение практических заданий и упражнений, которые спо79

собствуют усвоению материала; коллективное выполнение заданий творческого характера (проектов); консультации с преподавателем; проведение учебного и промежуточного контрольного тестирования; самостоятельную поисковую, исследовательскую деятельность с Интернет-ресурсами и др. Модель интеграции очной и дистанционной форм обучения дает студенту возможность учиться в группе с преподавателем и дополнительно дома в удобное для него время, он сам устанавливает оптимальную скорость и интенсивность процесса обучения; ускоряется развитие самоорганизации, самодисциплины студента, формирование межличностных коммуникаций, умение работать в команде, что есть необходимым для профессионального становления специалиста. Данная модель требует высокого уровня компетентности преподавателя, как в традиционных, так и в новейших методах обучения, а также наличие у студентов достаточных навыков информационно-коммуникационных технологий работы в системе дистанционного обучения. Таким образом, выявлено, что для выполнения заданий интенсификации профессиональной подготовки будущих специалистов наиболее широкие возможности предоставляет комбинированное обучение. Однако нуждается в дальнейшем изучении методика разработки электронных учебно-методических комплексов дисциплины, определение направлений повышения квалификации преподавателей относительно проектирования системы комбинированного обучения. Внедрение в образование технологий дистанционного обучения будет способствовать получению качественно нового образовательного продукта. Значительное расширение информационной образовательной среды, увеличение возможностей коммуникации студентов и педагогов с коллегами других ВУЗ, доступ к мировым информационным ресурсам — все это способствует росту мотивации студентов к обучению, усилению их творческой самореализации, овладению навыками работы с телекоммуникациями, как необходимых условий жизни в информационном обществе. 80

ЛІТЕРАТУРА

1. Антонів О. Дистанційне вивчення мови: проблеми та методи. - [Електронний ресурс] – Режим доступу: // http://www.lnu.edu.ua/ 2. Концепція розвитку дистанційної освіти в Україні. - [Електронний ресурс] – Режим доступу: // www.udec.ntu-kpi.kiev.ua 3. Костина Е.В. Модель смешанного обучения (Blended learning) и ее использование в преподавании иностранных языков // Известия высших учебных заведений: научный журнал. Серия “Гуманитарные науки”. – Иваново: Изд. ГОУ ВПО “ИГХТУ”, 2010. – Т. 1. – Вып. 2. –С. 141–144. 4. Кравченко В.М. Комбіноване навчання як фактор інтенсифікації професійної підготовки магістрантів - [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://www.nbuv.gov.ua/ 5. Ясулайтіс В.А. Дистанційне навчання // Методичні рекомендації. - К., 2005.

81

LES PRINCIPES DE L’APPRENTISSAGE DES LANGUES ETRANGERES A ORIENTATION PROFESSIONNELLE Elena CEPRAGA, profesor l. franceză, grad did.superior, sef catedră, Catedra de limbi moderne, Colegiul Politehnic, Chişinău
ReSUMAT

A învăţa, a studia o limbă străină este un proces ce cuprinde persoana în integritate. Aceasta este o experienţă fundamentală ce deschide noi dimensiuni de comunicare şi de percepere de sine însuşi şi pe cei din jur. A învăţa o limbă străină cu orientare profesională nu oferă numai unele segmente ale limbii adaptate la o specialitate şi nu reduce învăţarea la o noţiune funcţională având o aplicare directă. Acesta este un sector ce respectă formarea specifică şi ambianţa de lucru, comunicarea în diferite direcţii şi ramuri. A învăţa o limbă cu orientare profesională poate oferi o experienţă concretă de muncă într-un context internaţional, acela contribuind la dezvoltarea flexibilităţii şi mobilităţii. Învăţarea unei limbi străine cu orientare profesională este reglementată de nişte principii. Il y a de nombreuses tâches qu’un apprenant doit accomplir ou doit être en mesure d’accomplir afin de faire face aux exigences des situations qui surgissent dans les différents domaines. Parmi de nombreux exemples, on peut utilement citer des exemples de tâches dans le domaine professionnel. Les apprenants devront être capables de décliner leur identité, d’appeler leur nom, de donner leur adresse et leur numéro de téléphone, de dire leur date et lieu de naissance, leur âge, leur état civil, leur nationalité, d’où ils viennent, ce qu’ils font, de décrire leur famille, de nommer leur religion s’il y a lieu, de dire ce qui leur plaît et ce qui ne leur plaît pas, de dire comment sont les autres, de comprendre et solliciter des informations semblables de la part de leurs interlocuteurs. Ces spécifications très concrètes de tâches constituent des objectifs d’apprentissage motivés et significatifs. Néanmoins, le nombre des tâches est indéfini. 82

Il faut amener les apprenants à réfléchir sur leurs besoins en termes de communication, les entraînants ainsi à une prise de conscience de leur apprentissage et à l’autonomie. Un employé n’aura pas à parler français avec ses collègues ou son patron de même nationalité que lui, et pour la majeure partie de son travail, il utilisera sa langue maternelle. Par contre, avec des clients francophones ou des collègues français, il devra être capable de soutenir une conversation, en face à face ou par téléphone, de même qu’il aura à comprendre des lettres, ou des télex, à y répondre, ou encore à lire certains documents professionnels simples en français. Ces situations professionnelles impliquent l’utilisation du français formant l’ossature de ce travail (le but de ce travail). Une telle démarche suppose que l’objectif premier recherché est d’entraîner les étudiants / les apprenants à une utilisation aussi pertinente que possible de la langue dans ce qui est fondamentalement, au sens propre du terme, une situation de communication. Dans le cadre de l’enseignement du français langue de communication à orientation professionnelle (sur objectifs spécifiques) on constate l’existence de trois grandes raisons d’apprendre le français : 1. pour s’informer 2. pour communiquer 3. pour acquérir un savoir nouveau dans un domaine Un même apprenant peut avoir à la fois des besoins de communication professionnelle précis et des besoins généraux, culturels ou autres, liés ou non liés à sa spécialité. Néanmoins, ,, l’enseignement des langues – quel que soit le publicpoursuit toujours un double objectif : il ne convient donc pas d’opposer langue de communication et langue de culture car c’est seulement, en fonction du public, de la demande, de l’objectif assigné, du contexte, que peut s’opérer le choix d’accorder plus d’importance soit à l’aspect communicatif soit à l’aspect formatif/informatif ’’.4
__________________
4

83

L’apprentissage des langues permet aux apprenants de développer leur potentiel et de prendre une part active à l’évolution de l’Europe. Ces apprenants souhaitent utiliser les langues pour la vie quotidienne, dans des contextes où il est nécessaire de parler les langues des voisins pour exprimer des besoins communicatifs immédiats. Leurs besoins peuvent également intéresser leur vie professionnelle mais, du moins durant la première phase, il a surtout été question des besoins langagiers d’ordre privé. Et notamment il faut les donner à chacun, quel que soit son statut social et son parcours éducatif, la chance de pouvoir surmonter les barrières culturelles et nationales. L’apprentissage des langues a toujours été considéré comme un processus qui s’étendait sur une vie entière, chacun devant avoir la possibilité d’améliorer sa qualité de vie en s’ouvrant à la communication avec des personnes et des cultures nouvelles. En conséquence les niveaux seuls ont ultérieurement formé la base d’un élargissement du projet, qui s’est ouvert sur les besoins en communication dans le monde du travail. L’enseignement des langues à orientation professionnelle (sur objectifs spécifiques) est le secteur qui a connu le développement le plus rapide. Cette observation n’est pas réellement surprenante si l’on considère les dimensions internationales croissantes des phénomènes économiques et la création d’un marché mondial qui repose sur la coopération et sur une communication constante par-delà les barrières linguistiques. Cette situation exige une communication efficace dans l’industrie et le commerce, à un double titre. D’un côté, l’offre en langue peut se situer à un niveau très fonctionnel. D’un autre côté, il est devenu de plus en plus évident que la compétence linguistique est un aspect important de la compétence professionnelle générale dans le secteur industriel et commercial. Cette compétence permet aux employés de travailler ensemble et de communiquer avec des collègues de plusieurs pays, mais aussi de se déplacer librement d’un pays à l’autre. La période de formation professionnelle est généralement la phase durant laquelle l’apprentissage du français s’intègre le mieux dans ce processus formateur. Cela est particulièrement vrai si l’on cherche à 84

intégrer les savoir-faire professionnels, linguistiques et sociaux de manière à préparer les jeunes au monde du travail et, parallèlement, à la vie en général. Il faut reconnaître que l’internationalisation de l’industrie et du commerce fait la compétence en langue étrangère un aspect de plus en plus nécessaire de la compétence professionnelle. Mais il est indispensable aussi de combiner un développement personnel, une prise de conscience culturelle et des savoir-faire sociaux, et de rapprocher les compétences professionnelles et linguistiques. Ainsi, l’apprentissage des langues à orientation professionnelle devient partie intégrante d’un processus qui s’étend sur la vie entière et combine des savoir-faire professionnels, un éveil culturel et des aptitudes sociales. Les langues sur objectifs spécifiques sont devenues synonymes d’un apprentissage novateur, coopératif et centré sur l’apprenant: elles se sont orientées vers les aspects professionnels, mais sans se limiter aux exigences immédiates de l’entreprise. Le but de l’opération était d’intégrer les intérêts et les motivations qui découlent de besoins langagiers dans la formation professionnelle ou dans le monde du travail et de les transformer pour en faire un souci général de communication dans la langue étrangère au travail ou dans la vie privée. L’apprentissage des langues à orientation professionnelle, situé entre les langues générales telles qu’on les enseigne à l’école et les langues de spécialité enseignées en rapport avec certaines professions, a relevé le défi de donner aux jeunes situés à l’interface entre l’école et le travail les compétences langagières dont ils ont besoin pour améliorer leurs perspectives professionnelles tout en posant les fondements d’une participation accrue à la vie politique, sociale et culturelle. L’apprentissage des langues à orientation professionnelle établit donc une passerelle entre l’enseignement secondaire général et la formation professionnelle et spécialisée dispensée dans les entreprises. Dès le début, les langues à orientation professionnelle ont fonctionné par rapport aux besoins des apprenants et elles se sont proposées de leur donner les moyens linguistiques et culturels de participer aux processus de communication dans un monde de plus en plus international. 85

Aujourd’hui, l’apprentissage des langues étrangères à orientation professionnelle est régi par les principes suivants : C’est un apprentissage 1. holistique; 2. centré sur l’apprenant; 3. fondé sur un contenu; 4. orienté sur l’action; 5. basé sur des projets; 6. coopératif; 7. interculturel; 8. réflectif orienté vers l’autonomie.

d’identité, les défis du monde du travail peuvent constituer le principal élément de leur demande.

3. Fondé sur un contenu
Tout professeur sait comment l’apprentissage des langues, après une phase initiale d’enthousiasme atteint souvent un plateau où la simulation en classe ne suffit plus à maintenir la motivation et le dynamisme, si l’on ne peut rattacher les processus d’apprentissage à la vie réelle. L’apprentissage des langues à orientation professionnelle offre précisément de nombreuses chances d’établir ce lien avec le monde des apprenants, qui est pour beaucoup d’entre eux celui du travail. La culture de la formation professionnelle se prête facilement à un apprentissage des langues ancrées dans une réalité: les activités professionnelles et l’apprentissage sont liés à des expériences concrètes souvent immédiates, qui permettent constamment d’intégrer la pratique langagière dans des activités réelles. C’est à partir de contextes de l’expérience quotidienne les apprenants construisent les relations entre le contenu professionnel et les tâches linguistiques. L’apprentissage des langues ne se situe plus dans un pseudo-monde, car l’atelier de langues est souvent le véritable atelier dans lequel l’apprenant travaille.

1. Holistique
L’apprentissage d’une langue étrangère est un processus qui concerne la personne entière, c’est une expérience fondamentale qui ouvre de nouvelles dimensions de communication et de perception de soi-même et d’autre. Les langues à orientation professionnelle n’offrent pas seulement des segments étroits de la langue adaptée à une profession, et ne réduisent pas l’apprentissage à une notion fonctionnelle ayant une application directe. C’est un secteur qui respecte la formation spécifique ou l’environnement de travail, ces éléments ayant souvent une influence sur le sentiment que les apprenants ont d’eux – mêmes et, par conséquent, sur leur motivation et les buts personnels qu’ils poursuivent dans l’apprentissage de la langue.

4. Orienté sur l’action
La langue n’est plus acquise par unités isolées mais comme moyen de faire face à des situations qui rendent la communication nécessaire. Dans l’apprentissage professionnel, la communication authentique dans une langue étrangère fait normalement partie du travail, à titre d’exemple: les lettres, le fax et le courrier électronique avec des partenaires étrangers, les modes d’instruction sur le maniement des machines et des produits, la planification en commun des projets sont autant d’occasions d’exercer les compétences en langue étrangère. La nature même de l’économie, aujourd’hui de plus en plus internationalisée, offre constamment des occasions d’apprendre les langues. Ainsi, l’activité professionnelle et la langue étrangère ne sont que les deux côtés d’une même pièce. 87

2. Centré sur l’apprenant
L’apprentissage d’une langue étrangère part de l’expérience concrète de chaque apprenant et, prenant en compte ses intérêts et ses perspectives, il lui offre l’occasion d’élargir son champ d’action à mesure qu’il apprend à trouver son chemin dans des activités nouvelles. Dans un contexte professionnel, cela suppose que l’on associe les apprenants à une recherche sur leurs besoins et souhaits en matière de communication, tels qu’ils les ressentent dans leur vie de travail. Selon l’importance que prend l’aspect professionnel dans leur sentiment 86

5. Basé sur des projets
Dans l’apprentissage des langues à orientation professionnelle, en effet, il n’est plus nécessaire de simuler la réalité ou d’en reproduire l’illusion, car, très souvent, l’organisation du travail et de la formation offrent des contextes concrets immédiats: les tâches langagières font partie intégrante des activités professionnelles, et il est indispensable de les accomplir pour pouvoir poursuivre son travail.

8. Réflectif
L’apprentissage d’une langue étrangère est perçu de plus en plus comme une activité devant s’étendre sur la vie entière et qui dépasse de loin la scolarité obligatoire. Dans les langues à orientation professionnelle, la préparation au travail individuel par le développement d’un ’’ savoir-apprendre’’ est très important, car le temps consacré en classe à l’apprentissage des langues est généralement très limité. Les apprenants doivent acquérir une certaine autonomie, qui leur permettra d’intégrer dans leur apprentissage linguistique les développements nouveaux qui interviendront dans leur domaine professionnel. L’évolution technologique menace les formes établies d’organisation du travail, si bien que les jeunes ne peuvent plus fonder leur identité professionnelle sur la notion rigide d’un métier pratiqué durant une vie entière. Les jeunes souhaitent que l’enseignement professionnel leur donne des orientations pour leur vie personnelle. L’éducation professionnelle devient à plusieurs titres une phase encore plus cruciale du processus d’apprentissage, car les établissements d’enseignement doivent faire face à divers problèmes: présenter aux élèves des formes d’apprentissage continu et leur donner des qualifications essentielles utilisables de façon souple dans différents contextes de travail, mais aussi leur proposer des environnements d’apprentissage qui leur permettent d’améliorer leurs savoir-faire personnels et sociaux. Ces nouveaux paramètres du travail, de la formation et de l’éducation ont une influence directe sur la manière dont l’on peut justifier l’apprentissage d’une langue étrangère dans un contexte professionnel. Les employés étant de plus en plus nombreux à vouloir ou à devoir trouver leur voie dans un monde plurilangue et pluriculturel de plus en plus complexe, ils sont entraînés vers la diversité culturelle et le plurilinguisme. Ceci est une première indication que les besoins de l’industrie et les souhaits individuels des employés, ne sont pas opposés mais, au contraire, qu’ils convergent dans une même direction. L’éducation (y compris l’enseignement professionnel) 89

6. Coopératif
Dans les langues à orientation professionnelle, en revanche, les projets résultant d’un travail concret ou d’activité de formation contiennent une multitude de tâches qui ne peuvent être résolues que par un véritable travail en équipe. Ces activités ont un effet sur le travail même des apprenants, et, en outre, elles contribuent à modifier fondamentalement la relation enseignants - apprenants. En effet, dans la mesure où les apprenants abordent les tâches d’apprentissage de la langue depuis leur domaine de compétence professionnelle, ils apportent dans le processus de négociation leurs connaissances spécialisées. Les enseignants doivent être encouragés à ne pas chercher à se mesurer avec leurs étudiants sur le plan des compétences professionnelles mais à adopter plutôt le rôle de conseilleur linguistique et de facilitateur.

7. Interculturel
L’élément interculturel de l’apprentissage des langues étrangères a des incidences sur les deux aspects des langues à orientation professionnelle: la qualification professionnelle et le développement personnel. Les langues à orientation professionnelle donnent l’occasion de repartir à zéro, avec une nouvelle motivation liée à leur nouvel environnement de formation de travail. Les langues à orientation professionnelle peuvent offrir une expérience concrète du travail dans un contexte international celle-ci contribue à développer la flexibilité et la mobilité, et, par là, même, à lutter contre la xénophobie. 88

donne la possibilité d’apprendre et de travailler ensemble, propose aux apprenants un environnement d’apprentissage pour le développement de stratégie et de valeur qui leur permettent de développer un sentiment d’identité. Pour réaliser ce but humaniste, l’éducation doit partir de l’expérience des élèves, leur donner l’occasion de participer aux décisions et leur enseigner les compétences nécessaires pour qu’ils poursuivent leur apprentissage toute leur vie. Ainsi, le développement personnel et les qualifications professionnelles ne sont plus opposition: ils se complètent. Les nouvelles formes d’apprentissage des langues reposent sur des principes qui donnent aux apprenants l’occasion de développer parallèlement ces deux aspects. Les approches pragmatiques constructivistes partent de l’expérience et de la motivation des élèves et insistent sur le fait que toute forme d’apprentissage doit avoir un sens pour les apprenants. Ces principes de l’apprentissage des langues étrangères ont surtout été développés dans le contexte de l’enseignement des compétences langagières générales. C’est pourquoi il y a eu des hésitations pour les appliquer aux contextes professionnels, mais, nous sommes convaincus qu’ils s’appliquent aussi au monde du travail, peutêtre même encore plus qu’à l’apprentissage scolaire. Tous ces principes de l’enseignement/apprentissage des langues étrangères correspondent aux exigences du Curriculum Educationnel5. [1. Goanac H. D. ,, Théorie d`apprentissage et acquisition d’une langue étrangère “ Paris, 1991 (p. 176) - p.1] [2. Curriculum naţional. Program pentru învăţămîntul liceal. Limbă şi comunicare. Centrul educaţional Pro Didactica; Fundaţia Soros. Chişinău, - p. 5] 1. Dalgalian G., S. Lieutaud et F.Weiss ‘’ Pour un nouvel enseignement des langues’’, Paris, 1981. 2. Dany M., C. Noe ’’Le français des employés’’. Paris, 1992. 3. Danilo M., J.-L. Penformis, M. Lincoln ’’ Le français de la communication professionnelle’’, Paris, 1993.
__________________
5

4. Galisson R. ’’ D’autres voies pour la didactique des langues étrangères’’, Paris, 1982. 5. Galisson R. ’’ Le français dans le monde, No.227, août – septembre’’, Paris : Hachette, 1989. 6. Galisson R, ’’D’hier à aujourd’hui la didactique des étrangères’’, France, 1994. 7. Goanac H. D. ,, Théorie d`apprentissage et acquisition d’une langue étrangère “ Paris, 1991 (p. 176). 8. Curriculum naţional. Program pentru învăţămîntul liceal. Limbă şi comunicare. Centrul educaţional Pro Didactica; Fundaţia Soros. Chişinău.

90

91

ONLINE ASSESSMENT IN HIGHER EDUCATION: STRATEGIES TO SYSTEMATICALLY EVALUATE STUDENT LEARNING Cristina MARIN, asist.univ.dr., Facultatea de Litere, Universitatea din Craiova
ABSTRACT:

This paper acknowledges the challenges surrounding assessment techniques in online education a t the higher education level. It asks specifically “How do we know our online students are learning”. To get closer to answering this question with confidence various strategies ranging from participation techniques to online group work, peer and self-assessment and journals and portfolios are described. The role of online mentoring as a supplementary strategy is introduced. What Are Our Students Learning? How do we know our students are learning? That is one of the most challenging questions facing educators in all levels of formal schooling, from elementary to higher education to training assessing what learning is taking place proves to be a demanding task for all involved. On a continuum, we have such mechanisms as standardized tests on one extreme to looking at our students’ forces on the other to ascertain whether “learning” is occurring. Over the years various types of assessment models have been developed each proposing to measure learning “better” and more authentically than its predecessor and yet, whether we can still affirmatively answer than age-old question “ Are my students learning “ remains elusive. Schenk6 is correct in noting: “assessing learning is difficult because we do not observe it directly but rather we observe its products or outcomes”. In higher education today, for a variety of reasons, distance education in the form of online or web-based delivery has taken root as
__________________________
6

a popular, cost effective and pedagogically sound process of teaching and learning. Many studies have concluded with “no significant difference “phenomena, suggesting that there is no difference in the learning outcomes that occur in a distance environment versus on site. That may be so, and our students may be “learning” all the same, but regardless of environment a good educator will want to know what his or her students are learning and how do they process the information and learning objects from a course into knowledge. The good educator will want to know “what works” and why? Moreover, the good online educator will want to know how to use the online environment to promote student learning and how to adapt old strategies and adopt new strategies to faster online learning. To get at the root of these questions we must assess assessment strategies themselves in online environments. When considering online assessment one must reflect on instructional design what to include in the course and how to present it. Berge, Collins and Dougherty7 claim that “instructional design focuses in analyzing what the course learning objectives are and how to present them to students”. Design principles must take into account the necessary elements requisite to an online environment: syllabus, schedule, lectures (in text, graphic or video format) readings, discussion boards, synchronous chat function, quiz or test tool if relevant) and additional resources or materials. Visual learners benefit most from charts, maps, filmstrips, notes and flashcards. Auditory learners benefit most from tapes, videos lectures, notes and recitation. Tactile learners benefit from writing repetition construction, and display projects, note taking, analogy and study sheets.
_________________

K.D,Schenk ,Institutional and Library Services for Distance Education Courses and Programs, Information Science Publishing, Arizona, 2002, p.77.

Berge, Collins, Dougherty, Distance Learning and University Effectiveness: Changing Education for Online Learning, Information Science Publishing, Arizona, 2002, p.89.
7

92

93

The main goal of course design is to facilitate a learning environment where students can engage with materials and course content in a meaningful way.

Options in Online Assessment Strategies
Assessment, in any environment, must be systematically applied and consistent. Instructors are encouraged to provide students with a detailed discussion of the assessment tools used and the philosophies behind those tools, so students understand why certain assessment mechanisms are in place. By understanding the types of assessments students may see more clearly what it is expected of them and how they are to achieve course and learning objectives. Feedback from instructors in online environments is even more important than in onsite coursework to avoid students’ sense of isolation, confusion and apathy toward faceless and far-removed instructors and peers.

For many educators, portfolios are an attractive alternative to more traditional assessment methods. In particular, journals and portfolios are extremely useful tools for gauging student progress, as they are longitudinal and, thus reveal changes over time (usually throughout a semester). They, do, however, require a substantial commitment on the part of both students and the instructor. Students must think carefully about their learning experience that day or that week, articulate their reactions, and spend time reviewing previous entries to see hoe they are progressing as learners. Also, on the instructor side. Time spent reading and responding to student entries is significant. Portfolios or journals are only useful as learning assessments if the instructor commits to creating a dialogue with the students by asking questions of the entries, challenging assumptions, raising awareness, and so on, through the process.

Participation
Many Web courses rely on participation as a major component of assessment. A major problem arises when “participation” is not clearly defined or articulated. Typically, participation takes place in the form of discussion through asynchronous tools, such as bulletin boards. Of particular interest, the asynchronous nature of online courses allows peer citation to be a valuable strategy in promoting meaningful participation. Students can receive credit for citing others in their postings and assignments as well as receive credited for being cited.

Self-Assessment
Related to portfolio or journal use is the technology of selfassessment, yet portfolios or journals are but two tools where students can self-assess. The use of self-assessment is a significant technique in online education and fits with the pedagogical specificity of Web-based learning in general by “shifting roles from audience to actors”8. Because students are ‘alone” self-assessment can promote more active engagement with the course than simply sitting back and waiting a grade from one’s instructor. Students must be comfortable with the idea of self-assessment as it fails if students cannot be honest with themselves and the instructor. In short, with self-assessment we are asking students to determine when they act as learners vis-à-vis some content. This is not always an easy task for students may not what don’t know, of course. To help alleviate this problem the instructor must provide checklists, rubrics or inventories to help students assess themselves.
_____________________
8 Cavanaugh, Distance Education Quality. Success factors, practices, results. In R.Discenza, C Howard and K.D Schenk (Editors)

Portfolios and Journals
Portfolios and journals are both reflective collections. Portfolios are collections of students work over time and can include such things such as excerpts from a learning journal, papers exams, in-class writing, online discussion postings, peer assessment and the like , while journals more specifically focus on students’ impressions, feelings, thoughts, actions, surprises, frustrations, etc. 94

95

Self-assessment must be guided by clear objectives. Students cannot adequately assess themselves if they are unclear about the goals and objectives of the lesson or content. There, again, it is imperative for the instructor to articulate what he or she wants students to gain from a particular exercise or reading. Students’ self-assessment also creates a dialogue with instructors whereby they cannot modify or revise their teaching. Self-assessment as a formal assessment technique opens the door to a more fluid teaching and learning environment, which coincides nicely with the structure of online environments.

Peer- assessment and GroupWork
The use of peer assessment usually raises fear among students, who are afraid of facing their friends the next week in class after issuing someone a bad grade. The online environments, part of this fear are mimized by the disparate nature of the students in Web-based courses, raising the utility of this assessment technique. Yet, because of this dynamic, another potential problem with peer assessment is the likelihood of inflated grades- no one wants to be known as the guy who gives harsh grades ti his online friends, after all, so a higher-than-deserved grade may be issued. Whether individuals are harsher in virtual environments is datable. Peer assessment does however, have the ability to encourage students to strive harder to complete assignments and participate more actively if they know their peers are according them. Thus, by its very nature, peer assessment may raise the bar of student engagement. Peer assessment online can take shape in a number of ways. Students can assess each other’s participation in online discussion, both synchronous and asynchronous, on assignments and on group projects. Use the following points in peer assessment: - it is best for students to make comments about their own strengths and weaknesses before hearing/receiving other people’s views. - identify strengths of work first before moving on to areas for improvement 96

- try to make comments descriptive rather then evaluative - give feedback based on concrete behaviour (examples rather than giving a general impression) - back up comments with evidence - make sure the feed-back can be clearly understood Instructors must be actively involved with peer assessment as well. They do not merely drop out the learning experience and allow their students to complete the grading task. The instructor’s role of mediator took effect with peer assessment as he or she must first provide guidance to the students as to assessment criteria and then work with both the assessor and the assessed to be sure the assessment was fair and systematic. Peer assessment becomes extremely valuable in group work. Typically, two major problems surround the use of group work: 1. Given their many responsibilities of job, family and school, ii is difficult for students to find time to meet in group outside the class. 2. Students are leery of having their individual groups dependent upon the abilities and efforts of others. While online students will typically not meet synchronously and physically due to their disparate locales, they will be meeting electronically through mail or discussion forums.] Students must worry, in this scenario, of non-responsive peers.

Online Mentoring
Online mentoring is not a direct assessment strategy, but another means through which the student experience student progress and learning itself can be gauged. Buchanan9 has suggested that online programs are matched with an advanced distance education student. Registration personnel or advising staff within a department or school can facilitate the exchange of names and e-mail addresses.
____________________

Buchanan, Institutional and Library Services for Distance Education Courses and Programs, Information Science Publishing, Arizona, 2002, p.78.
9

97

The mentor and the mentée can communicate at their own convenience and on their own terms. In the general sense, institutions can gain knowledge about the student experience by offering the mentor and the mentée short surveys inquiring about the mentor relationship and what it contributed to each individual. Online peer mentoring is a valuable and straightforward process that can contribute to what Maki10 calls institutional curiosity: “Institutional curiosity seeks answers to questions about which students learn, what they learn how well they will learn and explores how pedagogies and educational experience develop and foster student learning. When institutional curiosity drives assessment, faculty and professional staff across an institution raise these kinds of questions and jointly seek answer to them, based on the understanding that students’ learning and development occur over time both inside and outside of the classroom.”

BIBLIOGRAPHY:

C. Berge, D.Collins , H.Dougherty: Distance Learning and University Effectiveness: Changing Education Paradigms for Online Learning, Information Science Publishing, USA, 2004 E. Buchanan: Institutional and Library Services for Distance Education Courses and Programs,In R. Discenza, C Howard and Séchenk (Editors), 2002 C. Cavanaugh, C : Distance education quality. Success factors for resources, practices, results. In R. Discenza, C Howard and Schenk (Editors) (2002) P. Madden : 17 Elements of good online courses. Retrieved January th 5 , 2012 from www.hcc.hawaii.ed/intranet/committees/ FacDevCom/ guidebook/web-elem.htm

Conclusion
Online education provides us with many opportunities to implement novel and innovative assessment strategies. As with any good online course, the instructor must prepare ahead of time, be ready to revise and respond to students, and be ready to make a sound commitment to the learning experience. As educators, we must rise to the challenge to provide true learning opportunities for all. To succeed in distance education faculty members must be willing to change their teaching methods and their reward expectations. Distance learning is a good example of a student centered program, because it accommodates the lives and lifestyles of students who have jobs and families but wish pursue higher education. Designed properly, distance education classes can be at least as effective and, in some ways even more effective than face to face courses. In the future, as the quality of distance learning increases the primary factor for success will be the faculty’s commitment to excellence in teaching.
____________________

Maki, Developing an assessment plan to learn about student learning , Information Science Publishing, Arizona, 2002, p.8.
10

98

99

TYPOLOGY OF THE SIMPLE SENTENCE AND WORD ORDER IN ENGLISH AND RUSSIAN TALES Svetlana TodoSICHUK, Master’s Degree student, Moldova State University Viorica LIFARI, Doctor in Philology, Associate Professor
ABSTRACT

no subordinate clauses, which includes a single subject and a single predicate readily understood. It may be classified according to its purpose and based on structural scheme of two types”. [2, p. 241 - 243] The Simple Sentence Structural scheme: I) TRANSITIVE SIMPLE SENTENCE = SUBJECT+ VERB+OBJECT; II) INTRANSITIVE SIMPLE SENTENCE= SUBJECT+ VERB

Svetlana Todosichuk and Viorica Lifari in the article TYPOLOGY OF THE SIMPLE SENTENCE AND WORD ORDER IN ENGLISH AND RUSSIAN TALES used the works of A.Shubin, V.Sittel, as the base of the paper. The authors imply the hypothesis of universal structural features for the Simple Sentence and Word Order in English and Russian Tales. MA student Todosichuk and Doctor in Phylology Lifari study material which constitutes four English and Russian tales. They discuss Structure, Word Order and classification. The results proved that the grammatical structure of the Simple Sentence have similar rules in both languages. The implications are applicable for Russian students in understanding a Simple Sentence structure and avoid using appropriate Word Order. Noun, predicate, subject, verb, object, Simple Sentence, Tale, Theme, semantic analysis, syntactic analysis, SVO, VSO, OVS, VAloc The notion of the sentence has not so far received a satisfactory definition, which would enable us by applying it in every particular case to find out whether a certain linguistic unit was a sentence or not. The Concept of the Simple Sentence was studied by G.Curmie [6, p.1000], R.Jakobson [10, p.1002-1040], G.Vorontsova [7, p.302], M.Ganshina [8, p.428], E.Shubin [2, p.3-25], A.Sittel [2, p.3-25], B.Comrie [4, p.200], M.Blockh [9, p.5-20], etc. The Simple Sentence is notoriously difficult to define; numerous definitions have been offered and found wanting. The Simple Sentence has been studied primary from the point of view of its grammatical, or nominative division. The largest structural unit normally treated in grammar. In the study we use the definition given in the English Grammar by A.Shubin, V.Sittel, V.Prohorov that states: “ A Simple Sentence is a unite that has only one main clause and 100

E.Hoenshel [3, p. 202] said that the Word Order in English is flexible. A.Luelsdorf [1, p. 300] complained that in Russian it is inflexible. The novelty of the investigation lies in the analysis of sentences in tales in two languages and cultures. The topicality resides in the fact that the complex analysis of the Simple Sentence in translated variants will help us define a Typology of the Simple Sentence and Word Order in English and Russian Tales. The problem with syntactic and semantic analysis of the Simple Sentence and Word Order aimed at finding Typological structural features for the classification of the Simple Sentence in English and Russian Tales. Syntactic and semantic analysis of the Simple Sentence and Word Order is done with the help of N.Bulter’s task list for syntactic analysis and based on the scheme for semantic analysis at Moldova State University. The grammatical subject or predicate, the surface and paratextual structures, the cognitive and contextual information expressed by the components of the Simple Sentences in Tales were defined in 2012 year. Semantic analysis in most cases is a follow up critical theory derived from the sentence syntactic analysis. In the study they are done simultaneously. Thematic roles will be differently shown 101

as: Actor, Agent, Patient, ect. The research material is based on four Tales for analysis. The English Tales are: Johnny – cake (Джонни – пончик) and Turnip (Репка). The Russian Tales are: Колобок (The Gingerbread man) and Курочка ряба (Speckled Hen). The English and Russian Simple Sentences in Tales are classified as declarative, imperative, negative, interrogative, exclamatory. The majority of the Simple Sentences in English and Russian Tales are declarative and have SVO Word Order, which is strict Accusative in transitive clauses. SVO is considered regular, it often changes to emphasize a different part of the English Simple Sentence. Russian SVO is common for transitive Simple Sentences too, but its number isn’t too big in Tales. The independent clause stands alone as a sentence in both languages. The subjects are unnamed nouns in English and Russian. Russian changing the Word Order influences the nuance of the Simple Sentence meaning. It is used to emphasize a Simple Sentence element, to indicate an interrogative modality. In English tales SVO is highly constituent and unmarked, e.g. (1, 1a): E.g.: (1) She made some gingerbread man. [11, p.1] (1a) Старуха скатала колобок. [11,стр.1] Examples (1,1a) are declarative sentences. The direct objects (gingerbread man; колобок) are more closely related to the animate subjects (she; cтаруха) than verbs (made; скатала), rather than verbs (made; скатала). The participants (she; старуха) perform, control and effect he situations. The Theme begins at the beginning of the clause and includes the first participant of the clause. Every Agent is an Actor. Syntactic analysis shows that the Typology of the Simple Sentence and Word Order does not remain constant in tales. The English and Russian VSO are found in intransitive clauses, but the deep and the surface structures are the same, e.g. (2, 2a): E.g.: (2) Went rolling Johnny – cake, towards the open door. [11, p.1] (2a) Как покатится Джонни – пончик прямо к открытой двери! [11,стр.1] 102

The Russian VSO is characteristic of folk tales, while in English they are gender neuter. Generally VSO inversion is present in Russian simple statements (2a), while the English uses it to form general questions with limited SV, e.g. (3, 3a): E.g.: (3) Do you cry, Gingerbread man? No. [13, p.2] (3a)Ты что плачешь, колобок? Нет. [13,стр.2] The English subject (you) and auxiliary verb (do) are inverted. The Russian objects may change VSO into OSV, e.g. (4): E.g.: (4) Яйцо бил-бил старик. [14, стр.1] The direct object (яйцо) is rendered in the transitive clause with the help of OVS. The simple subject is present and it can function as the main word in the imperative sentences, both in the English and Russian Tales. The verb ending is conjugated to show what time it is referring to. Imperative sentences aren’t active in Tales, but they can constitute the Simple Sentences types based on syntactic structure. The author can express commands in English by an imperative sentence made with the infinitive without to. The English and Russian subjects are animate. The lexical meanings of objects are the same. The English and Russian imperative sentences outline the author’s intention with regards to the topics as well as to the actions that are named, e.g. (5, 5a): E.g.: (5) Don’t eat me! [11, p.2] (5a) Не ешь меня. [11,стр.2] Example (5a) is exclamatory sentence. Examples (5, 5a) address the reader and ask the zero alternant of you, that is elliptically to perform an action. The predicates are used in imperative form and no modal verbs are present. The locative elements express the place of specific action, e.g. (6, 6a): E.g.: (6) Come a little closer. [11, p.2] (6a) Подойди-ка поближе! [11,cтр.2] Example (6a) requires an urgent reaction. 103

Some Russian words cannot be understood, e.g. (7, 7a): E.g.: (7) по коробу поскребла, по сусеку помела; по закрому помела. [11,стр.1] (7a) хвостиком махнула; дух перевести; задаст работки. [11,стр.1] The expression of the words (по коробу поскребла, по сусеку помела; по закрому помела, по амбарам наскребла) could have other meaning (по закрому помела, по амбарам наскребла) haven’t equivalents in English. Such words contain a very specific meaning. Everybody should be very careful while translating them from Russian into English in order not to introduce false friends. The Simple Present tense in the Russian language corresponds to the English Simple Present tense and to the Present Continuous tense. The Russian present tense form is very simple in Tales. When compared to English, the Simple Present, the Present Continuous, the Present Perfect Continuous forms do not exist in Russian. The subjects are agents. Such sentences purposes provide assertion with regards to the concept that is indicated by the questions. In Russian the indefinite gerund is not used. However, the English gerund form coincides with Present Participle, e.g. (8) which is close to the Russian Participle and adverb. It translates differently in Russian, e.g. (8a): E.g.: (8) Grandpa starts crying, grandma starts crying. [14, p.1 ] (8a)Старик плачет, старуха плачет. [14, стр.1] The Simple Past is common for four tales. It is mostly used as a tense frequent in old folk tales to express events that happened long ago in Russian. Whereas the English uses two past tenses: the Simple Past, e.g. (9) and the Present Perfect, e.g. (10): E.g.: (9) They had a Speckled Hen. [14, p.1] (9a) У них была курочка ряба. [14, стр.1] (10) An old woman was baking. [13, p.1] (10a) Старуха пекла. [13, стр. 1] 104

Russian uses only one Simple Past tense, and the rules are the same for both imperfective and perfective verbs. So the English Present Perfect sentence (10) corresponds to the Russian imperfective (10a). The verbs (was baking; пекла) need some temporal adverbials. The assertion made by the predicate. In order to find Typological features of the English and Russian Simple Sentences we chose those examples which had more similarities than differences. But in spite of visual similarities, they were not identical. It is explained by different grammatical systems of languages. Departures from the basic Word Order in Russian can be explained as syntactic mechanisms, while in the English it remained constant.

An attempt to compare English and Russian Simple Sentence patterns in order was made in this research. The purpose was to make it easier for Russian learners study English Simple Sentence by comparing it with the Russian one. The Typology of the Simple Sentence in English and Russian Tales was carried out according to its grammatical, structural, syntactic, semantic, lexical, thematic, statistic analysis, which obviously showed universal typological features. The results obtained in the study proved that the English Simple Sentence requires special attention when studying a foreign language because it differs considerably from ones native language. Thus, we can conclude that: 1) English and Russian Simple Sentences in Tales are indeed 105

simple and consist of one independent clause. Simple Sentences may be short and long and they correspond to reality in Tales. The sense relations between the words showed in grammatical structure of the English and Russian Simple Sentences by means of the word forms, Word Order and intonation. There are traditional and coined transition syntactic relations between the words in a Simple Sentence. 2) English and Russian Simple sentences are composed of one grammatical base in Tales. The English syntax allows fixed Word Order, while the Russian syntax is flexible. The traditional SVO Word Order in English and Russian are the same in Tales. SVO is preferred for English and Russian transitive clauses. It is strict accusative case in both languages. In English Tales SVO is highly constituent and unmarked. The English language places adverbial modifiers before the determined word. VSO inversion method, widely used in literature, is common for Russian simple statements, and for English general and tag questions. The Russian language places adverbial modifiers after the determined word. VSO is used to emphasize a Simple Sentence element and indicates an interrogative modality. OVS that rare occurs in English Tales is also found in Russian Tales. Typically the Russian objects turn VSO into OVS. Syntactic changes of the Simple Sentence level displays a functional substitution of the subject and the verb by placing modifiers. 3) Word Order provides classification of the Simple Sentences used for pragmatic purposes. Thus, there are a big number of declarative Simple Sentences which focus the reader’s attention to consider the assertation made by the predicate. The interrogative Simple Sentences provide assertation with regards to the concept of the Tale. Imperative Simple Sentences show the desire of the author with regards to the topic. They directly address him or her asking or giving a response. Exclamatory Simple Sentences show a strong feeling and express relief. 4) Simple Sentences in Tales are not easily understood. The lexical units carry specific meanings, which are sometimes confused. Tales use repetitions and incorrect usage of words, but the Tale demonstrates a tendency to bring the written word closer to the colloquial one. The complex semantic relations between the words are different. 5) The discourse 106

analysis demonstrates how the English and Russian languages organize thoughts into Sentences. Different group of words are united in Tales. In written versions of tales sentences are predominantly simple. They are in the active voice and include inversion, verbal phrases (the English gerund and infinitive in both languages), and nouns. The Simple Sentence expression preserves semantic and stylistic equivalence. Diverse Simple Sentences patterns are also found in languages as a result of linguistic change. When Russian language is in constant change that affects some patterns, as a result some constructions are VO, others OV, which is said to be inconsistent. The Past Simple tense distinguishes English and Russian Simple Sentences. 6) The statistic analysis represents the Simple Sentence as a basic unit of the English and Russian Tales. Statistically, the English and Russian words are following others and group into sentences. They share the initial ideas, structure and functions. Simple Sentences declare either positive or negative, either imperative or exclamatory, or interrogative and display no division. They belong to more traditional communicative types. Only grammatically correct Simple Sentences clearly express the meanings. Each positive Simple Sentence provides and reports explicitly a Typology of the Simple Sentence and Word Order, which do not remain constant. The principle of the Simple Sentence variety and usage of the independent clause is the main characteristics in Tales. English and Russian languages are rigidly confined within a limited set of patterns. It is true that many characteristics of Simple Sentences in both languages are strictly determined; yet change leads to inconsistencies in structure. It is clear that change is limited in English to the patterns available for specific structures, whether OV, or VO in translated variants SVO and VSO. Russian patterns are not limited and SVO, VSO and OVS Word Orders are found. Such principles govern both languages and gave the possibility for syntactic and semantic analysis, description, and understanding of Simple Sentence Structure. For future analysis it would be interesting to consider Typological models of other languages and to compare them with the English ones. The qualitative Typology offered in this paper should be fundamental 107

to linguistics and it can be appropriate for teachers of grammar, both practical and theoretical. English and Russian students have taken an intense interest in the languages they speak and write.
BIBLIOGRAPHY

PRACTICAL ASPECTS OF USING VIDIO IN THE FOREIGH LANGUAGE CLASSROOM THE USEFULNESS OF VIDEO AIDS Rodica ACULoV, English teacher, Lyceum”M.Eminescu”, Cimişlia My experience as a teacher proved that wherever they live, teachers voice similar doubts, hopes, and problems. Teachers are deeply concerned about keeping abreast of the “best”, “most modern” methods of teaching, modern aids. Like many teachers, I’ve wracked my brain researching, inventing, and adapting methods to help improve the comprehension of my students. Over eight years, I’ve never discovered one single method that addressed the needs of all students. In this paper I will focus on the reason for using video materials by demonstrating their effectiveness as a learning tool. You will find the answer to the main question. How can video be used to improve students comprehension? I will try to prove that we can fulfill students’ expectations by using computers and different films as teaching aids and that this can be done even in a country like Moldova. Where computers are still relatively rare in the teaching process. Computer as the first partner in the learning process. The computer can be a partner for the learner to play educational games with or it can be used to generate examples, to illustrate certain operations, or to stimulate conversation. There are three models for computers use in language learning: [4, p. 12-13] 1. As a language teacher 2. As a stimulus for conversation 3. As an aid to cognitive development. I use computer as a stimulus for conversation and as aid to cognitive development. In our days pupils are very skillful and they can use it independently. 109

1. A.Luelsdorff. The Prague school of structural and functional linguistics. - Prague: John Benjamins Publishing Company, 1994. – 385 p. 2. E.Shubin, V.Sittel, V.Prohorov. Grammatica anglyiskogo yazyca. - Moscow: Prosveshenie,1968.-319 p. 3. E.Hoenshel. Hoenshel’s advanced grammar.-London: Longman Publisher,-1899.-300 p. 4. B.Comrie. Language universals and linguistic typology.-Chicago: University of Chicago Press, 1990 (original 1981). – 275 p. 5. G.Curmie. A grammar of the English language.-Boston: University Press, 1978 (original 1931, 1935). – 1045 p. 6. G.Vorontsova. Ocherki po grammatike anglyiskogo jazyka.Moscow: Izdatelistvo lit-ra na inostr.jazykah, 1960. – 400 p. 7. M.Ganshina, N.Vasilevskaya. English grammar. - Moscow: Nijnii Shool.per. Publisher, 1964. – 547 p. 8. M.Blokch. Theoretical English grammar. - Moscow: Vycshaya Shkola, 1983. – 383 p. 9. R.Jacobson, M.Halle. Fundamentals of language.-USA: The Hague Press, 1956. – 1050 p. 10. V.Korpov. Aspects of comparative typology of the simple sentence in Russian.-Voronezh: VSU, 1999. – 160 p. 11. http://detskieskazki.net/ Johnny-cake (Джонни-пончик) 12. http://detskieskazki.net/ Turnip (Репка) 13. http://detskieskazki.net/ Колобок (The Gingerbread man) 14. http://detskieskazki.net/ Курочка ряба (Speakled Hen)

108

At my lesson I used different slide –show presentations ( the best sights of England and Moldova, pictures of different animals and parts of their body for better understanding of the theme, or at “Meals” different tasteful pictures in presenting meals from different countries) . Another source for me is“ YOU TUBE “ for teachers ,by downloading films, songs I could fulfill the main objectives of the lesson and in the same time I made interesting lessons that could catch pupils attention. Film-motivator as the second partner in the learning process. This year I have commenced a project with XI-grade. We watched the film “Pay it Forward” is a 2000American drama based on the novel of the same name by Catherine Ryan Hyde. It stars Haley Joel Osment as a boy launches a good-will movement , Helen Hunt as his single mother and Kevin Spacey as his social-studies teacher. Trevor does a favor for three people , asking each of them to “pay the favor forward” by doing favors for three other people, and so on, along a branching tree of good deeds. I asked my students to think of an idea to change our world – and put it into Action. To mentor someone, to offer to do pro bono work on a project where their skills are needed. I had inspired them to make a random of good things. I was pleasantly impressed by their work and results. We can motivate our students very well using a good film with good ideas. In general, motivation is the ‘neglected heart’ of our understanding of how to design instruction [Keller, 1983, quoted in Dornyei, 2001: 116]. Many teachers believe that by sticking to the language materials and trying to discipline their refractory students, they will manage to create a classroom environment that will be conducive to learning. Nevertheless, these teachers seem to lose sight of the fact that, unless they accept their students’ personalities and work on those minute details that constitute their social and psychological make-up, they will fail to motivate them. Video materials as the third partner in the learning process I am a young teacher but I understand that teaching English in a place where this language is not native for people is very difficult process. So 110

a modern teacher needs to find new methods of teaching and motivation . Nowadays mass media play a great role in our life. People could not imagine their life without television, mobile telephone and Internet. The usage of the computer in teaching and education pupils in school is very actually now. I think that using video in the lesson is very effective for teaching speaking skill because video clips could give us a vivid picture of English language. Video material is a source of cultural aspect of English native speakers. It gives us a possibility to see and listen real language, to understand so called” body language”. Video connects the pupils with real world and shows the language in actions. It is perfect way that enriches the teacher’s materials. By the way video could help the pupils to cope with cultural barrier in learning English.[7,p.126-182]. I would like to speak about the usefulness of the visual aids in presenting and understanding of the lesson. “A picture is worth a thousand words.” Visual aids help make your instruction meaningful for students. Visual aids help you reach your objectives by providing emphasis in different way than speaking. Clear pictures , graphs, or models multiply your students level of understanding of the material presented ,and they can be used to reinforce your message, clarify points and create interest. Visual aids engage your students and require a change from one activity to another : from hearing to seeing and sometimes touching. They enable you to appeal to more than one sense at the same time , thereby increasing your student’s understanding and retention level. With drawings, posters, transparencies and other visuals ,the concepts or ideas you present are no longer simply words – but words plus images.[8,p.74-81] Golden Rules of Using – Video Materials. Any videos accompanying your course book should be at an appropriate level of difficulty for the learners and relevant to the course syllabus. You need to find extracts that suit your teaching objectives ,and then design activities, and worksheets, for them. You should not use material simply because it is available , but it really serves your purposes. Ask yourself these questions. - Will the learners understand the material well enough, either 111

because they are familiar with the language used, or because the visual element makes it fairly clear? - Will the learners enjoy the material, because it is interesting , humorous , or relevant to their needs? - Do I have some really useful activities with which to exploit the material? - Is there any alternative way of achieving my teaching objectives more effectively or in less than with video? The tips listed should be taken into consideration in the selection and preparation of visual aids. Tips on Preparing Visual Aids • Make sure your visual aids support your objectives before selecting the visual aid(s). Remember that visual aids are only tools for instruction. Too much emphasis on visual aids can distract from instruction. Asking yourself how visuals will help your students learn what you want them to learn will help you plan their incorporation. • Each element of a visual aid (a single transparency or a page of a flip chart) - must be simple and contain only one main idea. Placing more than one idea on a single image confuses your students and decreases the impact of the visual. Keep visual aids BRIEF. • Determine the difference between what you will say and what the visual aid will show. Do not read straight from your visuals. • Ask your students to read or listen, not both; visual aids should not provide reading material while you talk. Rather, use them to illustrate or highlight your points. • If possible, give students paper copies of various graphic aids used in your presentation. They will be able to write on the paper copies and have them for future reference. • Remember the importance of variety. Using the same form of visual aid for every lesson decreases the effectiveness of that tool. Use variety to maintain student interest. • Use local photographs and examples when discussing general 112

problems and issues. While a general problem concerning welding safety, for example, may elude someone, illustrating with a photograph or example of local welding practices can clarify the issue. • Use charts and graphs to support the presentation of numerical information. • Develop sketches and drawings to convey various designs and plans. • When preparing graphics, make sure they are not too crowded in detail. Do not over-use color. See that line detail, letters, and symbols can be seen from the back of the room. • If you have handouts, don’t let them become a distraction during the presentation. They should provide reinforcement of your ideas and you should create opportunities for your students to refer to them during instruction. Handing them out after your lesson, decreases the likelihood that your students will actually read them unless required to do so. ……and in the beginning , there was : Planning When creating a lesson with video materials, it’s important to plan using the strategies listed below. Reed and Woodruff (1996) offer the following matrix for planning: Learner OutcomesWhat do you expect your learners to accomplish? Methods and Activities How will you convey the topic( lecture, discussion, hand-on activity?) Materials What audio\ visual , handouts, etc. will you use to support your instruction? Time About how much time will it take? Basically, simple visual aids are the best. If they help communicate your message and make it more clear to your audience, then they are very useful. A person’s ability to remember what he or she learns can increase vastly through a combination of seeing and hearing information. A lecture as such is not audio-visual instruction ,but becomes so when the teacher uses slides, exhibits , or similar aids. A wide variety of audiovisual materials are used by the teachers in daily instruction. Students 113

have new interesting ways to practice vocabulary, reading, writing and comprehension creating the skills they will need for the future. With the rapid growth and spread of the Internet, English teachers have unprecedented access to large amount of alternate resources in order to make their classes lively and interesting. Authentic video is one such resource. [9,p.96-100]

learners would be interested to know how the video would progress especially if they haven’t watched it before. It will be worthy to mention the results of my students after the project ”Pay it Forward”.

5. Inspires creativity
The video can be exploited in various forms in order to facilitate learners’ taste and interest and also the learning objectives. Often the textbooks would not have any pictures or if there are any would be limited in number which can dampen the spirit of the learners. However, when authentic videos are used, the visuals there can reinvigorate the classroom and spark conversation - a major end in the language classrooms. Using Video in the Classroom What are the practical implications of using video in the classroom? At the most basic level of instruction, video is a form of communication and it can be achieved without the help of language, since we often interact by gesture, eye contact and facial expression to convey a message. Video provides visual stimuli such as the environment and this can lead to and generate prediction, speculation and a chance to activate background schemata when viewing a visual scene reenacted. It can be argued that language found in videos could help nonnative speakers understand stress patterns. Videos allow the learner to see body rhythm and speech rhythm in second language discourse through the use of authentic language and speed of speech in various situations. Videos allow contextual clues to be offered. In addition, video can stimulate and motivate student interest. The use of visuals overall can help learners to predict information, infer ideas and analyze the world that is brought into the classroom via the use of video instruction. In a teaching or testing situation video can help enhance clarity and give meaning to an auditory text; it can create a solid link between the materials being learned and the practical application of it in a testing situation; the video can act as a stimulus or catalyst to help integrate materials or aspects of the language; videos can help manipulate language and at the same time be open to a variety of interpretations. 115

1. Presents real language in context
As mentioned in the introduction, the language that we often encounter in the course books might not be always the ‘real’ language that learners hear around them. Authentic video, in a way, presents meaningful, real language in context thereby bridging the gap between the real world and the classroom. Because of the visual cues learners would find the language easy to follow and the contexts easy to identify with.

2. Facilitates language comprehension (and acquisition)
The language input in the video, as told above, has a context as well as visual aid which would facilitate learners’ comprehension. Moreover, through subtitles teachers can help the weaker students. This would reinforce the language heard. The principle here is the language comprehended leads to language acquisition.

3. Brings the real world into the classroom
The reality presented in the course book need not be always the immediate reality of the students. This sometimes can lead the students to feel alienated from the course books. However, the variety in the authentic videos available online can plug in this to an extent, especially when teachers handpick videos that suit the learners’ environment.

4. Is motivating
The course books often can be dull for the students. However, the announcement to watch a video can bring in some life and most of the learners would respond positively to the visuals. Furthermore, the 114

Arthur (1999) claims that: “Video can give students realistic models to imitate for role-play; can increase awareness of other cultures by teaching appropriateness and suitability; can strengthen audio/visual linguistic perceptions simultaneously; can widen the classroom repertoire and range of activities; can help utilize the latest technology to facilitate language learning; can teach direct observation of the paralinguistic features found in association with the target language; can be used to help when training students in ESP related scenarios and language; can offer a visual reinforcement of the target language and can lower anxiety when practicing the skill of listening.”[6,p.98-99] Video used in a classroom should be interpretive and to the point. The visual should show reasonable judgment and enhance comprehension, heighten sensory acuteness, and illustrate the target language being used. Practitioners should avoid the use of distracters, over-crowded or violent stimuli. Visuals are ineffective in the learning process when the visual is too small; when the visual or video uses stereotypes; when the visual or video is a poor reproduction; when the picture is to far away from the text illustration; when the video has irrelevant captioning; when the video or visual offers to much information related or unrelated to the picture; when the video or visual is poorly scaled; and when the picture is not esthetically meaningful. A visual cue may be accompanied by a written cue to focus on a lexical item being furnished. Videos can make the task, situation or language more authentic. More importantly, video can be used to help distinguish items on a listening comprehension test, aid in the role of recall, help to sequence events, as well as be adapted, edited or changed in order to meet the needs of the language learner [9,p.34-36]. There are some situations when video can be useful: - to introduce subject for debate; - to encourage conversation amongst students on given topic; - to improve writing skill, describing events in written; - to develop listening skill; - to introduce new vocabulary; 116

- to practice/consolidate a range of language points; - to show cultural aspect of the country. For the lesson you as a teacher could use different types of the video clips. For example the fragments of popular films, educational films, advertisements, the video of songs, cartoons, news etc.

The Stages of the Lesson
The plan of the lesson with video clip should have some stages:

1. Pre-viewing
In this stage you need to repeat the words or present new vocabulary of given film. You need to discuss some interesting facts about the clip. In this stage you can ask your pupils to predict what film will be about or to give appropriate title to the clip. Here you can use different methods like spider gram, problematic method, discussion, describing, creative work, vocabulary work.

2. While-viewing
The pupils watch the clip attentively and check their predictions.

3. Post-viewing
In this stage pupils can do different tasks based on the video. Everything depends on the goal of given video.

Interesting Activities
Here I want to present you some activities that you can give to your pupils working with video. Split viewing Some pupils see and hear a sequence; others only hear it. A variety of activities can then follow based on an information gap procedure. In this particular lesson who sees and hears the clip from “Pearl Harbor” are the eyewitness to the dramatic event, the others are journalists working for radio station who have to conduct a live interview. Students are not asked to pay attention to any specific details, dialogues but relay their experience of the scene they have 117

just witnessed to a horrified public. This is particularly good for past tenses and intermediate students. Prediction Video clip is shown with sound and picture but sometimes the picture stops. And during the pause the pupils try to predict what will be the end of the story, what the words of main heroes will be about. Jigsaw listening and viewing The class is divided into two groups. You ask one group to leave the classroom, but the second group watches the video without the sound. Then the first group returns to the class but the second leaves it. They watch the video again with sound but without the picture. After it all the groups are united and share their impressions about the content of the video clip. The pupils could do it in pairs. Charters study Working in groups the pupils write all the words associated with the heroes of video. Then they explain to the class why they think about this character in such a way. Vision on/Sound off Pupils view a scene with sound turned off. Then they predict the content of the scene, write their own script and perform it while standing next to the television. After the performances pupils watch scene again the scene with the sound on and decide which group was the funniest or nearest to the original. This is a very fun exercise. Good for intermediate pupils. Sometimes I show the video without the sound and ask the pupils about the content, who is the hero, where the action takes place, what the emotions of main heroes were. Then I switch on the sound and pupils check their predictions. For example in 11th Form on topic “Problems and Solutions” I have used a fragment of the popular and famous film “Home Alone”. After it the class gives the advices to the main heroes how to resolve their family conflicts. Watch and observe This is a good lesson for lower levels because pupils only have to focus on a minimum of spoken dialogues. The pupils watch a scene from 118

an advertisement or news that have a lot of things they see and therefore write in their vocabulary books. You can teach and test your pupils’ vocabulary by asking true or false questions and asking them to put events in order. When I have a topic about London I just ask the pupils to write down all paces of interests that they have noticed in London. Video dictogloss( dictation and glossary) This follows the dictogloss method of dictation and can easily be adapted to video lesson. The pupils watch a video a few times and write the main words and short phrases that a particular character says. Each group is given a character and is encouraged to listen and exchange information. This is usually works better if there are two charters in the scene. Working with someone from the different group, they then write the script for the scene, incorporating both characters. As they will not have managed to write down the whole script from listening exercises they will have to use their imagination and fill the gaps. This gives them an excellent opportunity to work in grammar. Video translation You need to find a film with subtitles in Russian language according to your topic, lesson plan. It could be better the video has a dialogue. The lexica should not be complicated for the pupils. Ask your pupils to translate the subtitles in English language. This task usually is very interesting for the pupils. The aim of this activity is not to translate the video as it was in original but to give their variant of translation. Show the video without the sound. When the first subtitles appear you stop the video then ask the pupils to write their translation. Explain the pupils that they need to avoid the literary translation. It is more interesting to present other variants, paraphrasing in English. After finishing this work ask your pupils to compare their translation with the translation of others pupils. They could correct the translations. Then all the class discusses the translations. Don’t criticize these translations for the grammar mistakes or the pupils’ variants are not similar with original. Switch on the video clip again and check your translation in original language. Role play Prepare for the lesson a good video for example “In a shop” or “In the restaurant”. We have a lot of topics in 7th Form, 8th Form. You can 119

offer the pupils to play the content of the video and develop it, to add their details. In lyceum classes we use film just for getting appropriate information. The pupils play the role of witnesses. They watch the different life situations and tell to the class what they have seen. The video is shown usually without interruptions. For example I have used an interesting video about London. The topic “Beautiful London” is given in 11th Form. And it is difficult for the teacher to tell about the beauty of some famous places without seeing them. The pupils watched the video and named and they understood why they are worthy to be visited. Also I used video in 9th Form when we had the topic “Health Hazards”. The video was about the bad influence of smoking on people organism. This video shows the pupils what health hazards are. I usually ask the pupils the questions about the content of the video, where the action took places, who were the heroes of this video. The pupils need to have the geographical names, some complicated expressions and words. You can write them on the blackboard.

RefeRences

Conclusion
The teacher should be an expert or at least should be able to do, with ease whatever the students are expected to do. I hope that the material presented above will be helpful. Don’t forget that a poem or a short story with a picture has more appeal then just a written text. The article illustrates the possible solutions with practical examples of how movies and video aids may be employed in the classroom in a manner which both facilitates language learning and further encourages motivation. In our days what really matters is how we use technology. Computers and different video materials will never substitute teachers but they offer new opportunities for better language practice. They may actually make the process of language learning significantly richer and play a key role in the reform of a country’s educational system. The next generation of students will feel a lot more confident with information technology than we do. As a result , they will be able to practice language skills more thoroughly and solve some language learning problems more easily. 120

Books: 1. Bean J.C.1996”Engaging ideas: The professor’s guide to integrating writing ,critical thinking, and active learning in the classroom”. San Fracisco: Jossey-Bass. 2. Canning C.,”Visual support and language teaching” Arabian News(1998). 3. Coombe, C. and Kinney, J., „Learning Center Listening Assessment”, FORUM, 37:2, April-June (1999) : 21-23 4. Dornyei, Z. 2001.”Teaching and Researching Motivation”. England: Pearson Education Limited. 5. Dudeney, G. And N. Hockly.2007.”How to teach English with technology”Harlow. England: Person Education. 6. Jupp T. C. and Arthur ”Guide Course in English ”Heinemann 1988 Student’s Book. 7. Hornby A.S.”Oxford Advanced Learner’s Dictionary”of Current English the fiftjh edition1999. 8. Pascarel I.”Dictionar englez-roman,roman-englez”2003 Pontos CHISINAU. 9. Weaver. G.R. 1993”Teaching aids and materials”p.126-182 10. Reed and Woodruff ,”Matrix for planning” (1996) Heinemann p.71-76 11. Weaver. G.R. 1993”Teaching aids and materials”p.126-182 12. „World book Encyclopedia”(1996) vol12 Book Inc. Magazine or Newspaper: „Forum”English Teaching vol49.”Classroom activities”by Denise Lowery. „Forum”English Teaching vol47.”Vidio Recording as a Stimulus for Reflection in Pre-Service EFL Teaching Training. By Natalia Orlova.

121

OPŢIUNI METODOLOGICE PENTRU PREDAREA-ÎNVĂŢAREA LIMBAJULUI PROFESIONAL ECONOMIC ÎN LIMBA FRANCEZĂ Eufrosinia AXENTI, dr., conf. univ., Silvia NUŢA, lector superior, Mariana MoRARI, lector, doctorandă, Catedra limba franceză, Facultatea de Limbi şi Literaturi Străine, Universitatea de Stat din Moldova
RÉSUMÉ

Le langage économique professionnel représente une structure complexe qui se trouve dans un changement et enrichissement continu. Il dépend essentiellement des modifications et de l’évolution du développement économique du pays. A la base de ce langage se trouve la terminologie qui comprend la totalité des termes de spécialité employés dans le domaine économique. L’orientation économique vers le bien-être de la société a déterminé les économistes à moderniser le langage économique, c’est pourquoi il est devenu nécessaire de former un système linguistique spécialisé qui servira aux besoins de l’information, de la communication et de la collaboration dans un domaine spécialisé. Însuşirea lexicului profesional-economic în limba franceza a devenit, în prezent, prilej de dezbateri metodico-didactice. Din practica noastră pedagogică, constatăm că studenţii începători întâlnesc dificultăţi de ordin comprehensiv în timpul studierii lexicului profesional, manifestate în înţelegere greşită, memorare de scurtă durată şi, respectiv, neaplicare în practică a termenilor. Lexicul reprezintă, de fapt, o subcategorie a limbajului, fiind numit de unii cercetători metalimbaj sau vocabular. Lexicul profesional include un sistem lingvistic specializat, 122

menit să servească necesităţilor de informare, comunicare şi colaborare într-un anumit domeniu de specialitate. Cu alte cuvinte, baza metalimbajului profesional o formează terminologia, care, după Constantinescu [3,p. 321], cuprinde totalitatea termenilor de specialitate folosiţi într-o disciplină ştiinţifică, într-o ramură de activitate. Definirea traiectoriei şi a conţinutului de predare a limbajelor de specialitate înseamnă, mai întâi şi-ntâi, analiza detaliată a acelor aspecte ale limbii-ţintă, care constituie nucleul dur al iniţierii în limbajul respectiv, pentru a identifica, mai apoi, modalităţile de abordare şi instrumentele necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite pe termen scurt şi a celor de lungă durată. În funcţie de publicul-ţintă, practicienii limbajelor de specialitate vor lua în considerare o serie de factori, şi anume: cadrul şi condiţiile de desfăşurare a procesului de predare/învăţare, categoriile publicului-ţintă, nivelul cunoştinţelor lingvistice ale studenţilor, nivelul de pregătire profesională în domeniul vizat, în alţi termeni, în ce mod va fi utilizată limba străină generală şi cea de specialitate. În aceste condiţii, limba-ţintă este utilizată, în primul rând, ca instrument de predare a disciplinelor economice de specialitate şi ca vehicul al unei culturi ştiinţifice, aparţinând patrimoniului internaţional. În contextul dat, studenţii pornesc de la descoperirea treptată a limbii franceze de afaceri, pentru a-şi însuşi ulterior limbajul în cauză, transformându-l într-un instrument obişnuit de învăţare. În alţi termeni, limbajul de specialitate este utilizat mai degrabă în scopuri didactice decât în vederea unei comunicări imediate. Predarea/învăţarea limbajului profesional economic implică o serie de tehnici ce constituie repertoriul abilităţilor de predare care au drept rezultat modificări în structurile cognitive şi afective ale studenţilor. Exploatarea pedagogică a lexicului de specialitate de pe pista tehnică ameliorează capacitatea studentului de a analiza şi de a gândi, de a lucra cu diferite materiale televizate şi documente autentice, care oferă multiple activităţi de înţelegere şi exprimare orală şi scrisă, de îmbogăţire lexicală, de perfecţionare gramaticală, astfel contribuind la acceptarea unei realităţi exterioare şi a culturii originale. În şcoala contemporană, utilizarea mijloacelor audiovizuale în practica educativă a devenit o ne123

cesitate, ele reprezentând, practic, direcţii pentru reforma învăţământului. Astfel, studenţii de la Facultatea de Ştiinţe Economice se vor integra direct într-o situaţie de negociere reală, vor crea întreprinderi, vor analiza grafice şi tabele, graţie documentelor iconografice şi autentice, realizate cu ajutorul mijloacelor audiovizuale. Experienţa a demonstrat că noţiunile mai dificile, terminologia de specialitate, cuvintele necunoscute se asimilează mai uşor dacă au la bază nişte suporturi concrete, de aceea considerăm necesar să demonstrăm un ansamblu de strategii, tehnici audiovizuale, procedee de predare în baza unor teme de specialitate predate în cadrul lecţiilor de limba franceză la Facultatea de Ştiinţe Economice. Tema I : discursul oral. Prezentarea unui produs Mijlocul audio-vizual: videocasetofonul, televizorul. demonstraţia, discuţia, observaţia, lucrul individual, jocul de rol Activităţile de atenţie vizuală şi sonoră, însoţite de texte orale, sunt necesare de a fi integrate în demersul pedagogului de limbă străină. Momentul cel mai important este că studenţii aud şi văd în acelaşi timp diferite momente ale filmului. Este necesar de a atenţiona asupra non-verbalului comunicării orale: gesturile, mimica, comportamentul ocular, vestimentaţia. Pentru a atinge obiectivele acestei teme, propunem spre analiză exploatarea unei secvenţe video de 02.24 minute, ce tratează o publicitate. Strategii didactice:

Pentru a atinge aceste obiective, studenţii sunt divizaţi în echipe conform disocierii imaginii video în trei planuri de viziune: gros plan, plan moyen, plan d’ensemble. Groupes Gros plans Plans moyens Plans d’ensemble Lucrul asupra imaginii fără sunet are dublul avantaj de a sensibiliza studenţii la elementele non-verbalului de interpretare. Ei privesc această secvenţă mută şi încearcă să descrie decorul, să definească personajul, obiectele. Pe urmă profesorul opreşte imaginea (stop-cadru) pentru a atrage atenţia asupra gesturilor, mişcărilor, mimicii care indică umor ori sentimente. Stop-cadrul se foloseşte de mai multe ori pentru a oferi posibilitate studenţilor să noteze în grilă. În continuare studenţii încearcă să interpreteze conţinutul mesajului şi acest procedeu îi ajută să înţeleagă că sunt multiple modalităţi de a exprima un mesaj şi el nu convine oricărei situaţii. De exemplu: „Mixa-Bébé, nouvelle formule, c’est plus que jamais un moment de pure douceur. Le shampoing Mixa-Bébé ne pique pas les yeux, doux pour les bébés, doux pour les mamans”. [ 6] A II-a etapă. Vizionarea mesajului cu sunet Obiective/sarcini didactice: - să compare limbajul produs cu cel televizat; - să prezinte oral un produs în faţa auditorului; - să compună slogane pentru a prezenta un produs. La etapa a doua, studenţii sunt orientaţi la alegerea orală a limbajului publicitar. Stilul publicitar e format din fraze-şoc, din cuvinte magice care atrag cititorul pentru a-l transforma în client. Studenţii sunt îndemnaţi să creeze creativ şi ingenios, să pătrundă în magia cuvintelor 125 Person- Gestes Symboles et nages et objets, mouvements sygnes décor Texte Couleurs bande son

Publicitate
Prezentarea unui produs (şampon Mixa-Bébé pentru copii) Tehnici de învăţare: I etapă. Prezentarea publicităţii fără sunet. Obiective/sarcini: - să identifice personajele implicate, produsul reclamat; - să interpreteze textul publicităţii: după asocierile cu imaginile filmului; - să formuleze ipoteze asupra mesajului vorbitorilor. - să selecteze informaţia-cheie, clasând-o într-o grilă. 124

care se bazează pe asocieri de idei, de sonoritate ce excită intelectul şi provoacă o plăcere auditivă. În exersarea lexicului publicitar se propun sarcini de tipul [4]: a) din lista de cuvinte propuse, alegeţi cuvintele magice pentru un parfum feminin/masculin. - Amour, aimer, vie, bonheur. - Santé, beauté, liberté. - Véritable, authentique, fort. - Premier, numéro 1, meilleur. b) Găsiţi cuvinte ce asociază pentru a crea un slogan sau două unui produs francez. Exemplu: Avec Colgate, saveur et fraîcheur se conjuguent. c) Inspirându-vă de publicitatea vizionată, imaginaţi o publicitate pentru: - o maşină familială, foarte economă; - cremă pentru îngrijirea tenului. d) Cu ajutorul informaţiei din tabel, caracterizaţi un telefon mobil. Scrieţi cinci fraze cu caracter publicitar şi de construcţii diferite. Prezentaţi informaţia în public. Téléphone portable NOKIA • dimensions: 10 cm x 5 cm • poids: 100 grammes • prix: 600 F • existe en 20 couleurs différentes Toate aceste exerciţii vizează dezvoltarea capacităţilor comunicative ale studenţilor. Utilizarea în cadrul lecţiei a mijlocului audio-vizual deschide în faţa studenţilor noi orizonturi de cunoaştere, multiple modalităţi ce valorifică exprimarea orală. În urma unor tehnici de predare a temei noi din această unitate (prezentarea tipurilor de discurs, relevarea sensului cuvintelor-cheie, exersarea lor în propoziţii), profesorul trece la etapa vizionării (vezi tabe126

lul 4) pentru a repeta anumite structuri ale limbajului, a imita gesturile personajelor, a caracteriza un produs, a antrena capacităţile de regizor ale studenţilor. Acces la aşa tip de informaţie studenţii au numai prin intermediul exploatării video. Discours types Préparatifs VIDÉO Recommandations

Tabelul 4. Structura lecţiei Eficacitatea în cazul dat depinde de măiestria profesorului de a manevra cu aparatul video şi de metodele şi procedeele implementate cu ajutorul lui în cadrul lecţiei, dar şi de atitudinea activă a studenţilor, de dorinţa de a achiziţiona cunoştinţe atât lexicale şi gramaticale, cât şi culturale. Finalităţi. În urma acestor activităţi, studentul poate: utiliza corect stilul publicitar; crea o publicitate, slogane; prezenta, caracteriza un produs. Tema II : Négociation Mijlocul audio-vizual: videocasetofonul. Strategii didactice: demonstraţia, exerciţiul, dialogul Filmul cu durata 03.32 minute tratează tema respectivă, unde studenţii au posibilitatea de a descoperi mecanismul funcţionării întreprinderilor franceze şi de a înţelege mai bine comportamentul cultural al oamenilor de afaceri în timpul negocierii asupra unui produs. [ 6] Activităţile pedagogice de atenţie vizuală şi sonoră se clasează în câteva etape. Înainte de vizionarea filmului, profesorul explică cuvintele necunoscute ce ţin de registrul economic, prezintă părţile participante la masa rotundă. Exemplu: délai (m), bureautique (f), logiciel (m), volet (m), câblage (m) etc. I etapă. Reperajul informaţiei Obiective: - să identifice caracteristicile comportamentale ale persoanelor participante; 127

- să observe şi să relateze despre strategia abordată de negociatori. Studenţii vizionează secvenţa fără sunet şi, în corespundere cu obiectivele propuse, clasează informaţia în tabel: a) b) c) d) e) f) Information Bruno Ripoche, le vendeur, entre et serre la main. Gérard Dupont, l’acheteur, écrit qch. B.R. commente le devis G.D. pose des questions B.R. utilise une calculette G.D. donne a B.R. une carte de visite. Vrai Faux

4. Les prix mentionnés a) taxes comprises sont des prix b) hors taxes c) parfois taxes comprises, parfois hors taxes 5. Gérard Dupont a) ne peut pas seul décider de l’achat du matériel b) peut, seul, décider de l’achat c) peut, seul, décider de l’achat d’une partie du matériel b) Notaţi materialul propus (în ordinea în care M. Ripoche îl prezintă lui M. Dupont). Désignation ............................... ................................ ................................ Quantité ................................ ............................... ................................

Această activitate mobilizează atenţia studentului asupra situaţiei propuse pentru analiză, asupra potenţialului imaginii mobile, dar mute şi aceasta numai datorită „calităţilor” tehnice ale mijlocului utilizat. A IIa-a etapă. Înţelegerea mesajului vizionat Obiective: - să selecteze corect informaţia; - să noteze evenimentele în ordine cronologică. a) Vizionarea secvenţei video cu sunet. Studenţii primesc câte un minitest, format din cinci itemi cu trei variante de răspuns. Sarcina lor este de a alege afirmaţiile corecte. a) diminuer le nombre de connexions Vax prévues b) augmenter le nombre de Vax prévues c) supprimer les connexions 2. L’acheteur a) demande une remise b) ne demande pas de remise c) demande implicitement une remise 3. Le vendeur utilise un a) vérifier une information ordinateur pour b) impressionner l’acheteur c) recalculer le devis 1. L’acheteur souhaite

Activităţile ce ţin de înţelegerea informaţiei vizează verificarea conţinutului după o vizionare completă (imagine şi sunet) a secvenţei. Itemii, pe care studenţii îi consultă înainte de vizionare, permite în mod egal de a orienta atenţia spre anumite aspecte esenţiale ale mesajului. Aceste exerciţii ţin atât de ordinul general al sensului, cât şi de cel particular. A III-a etapă. Exploatarea secvenţei video Obiective: - să utilizeze corect termenii de ordin economic; - să găsească expresiile echivalente cuvintelor-cheie. În urma vizionării cu sunet, studenţii au sarcina de a completa dialogul cu cuvinte-cheie date: a) budget (prix / revenu – donner / prêter / consentir) - Il y a un problème: je dispose seulement d’un _____________ de 145.000 francs pour ce projet Est-ce que vous pourriez nous ______________ une remise de 5% ? b) marge / prix / solde 129

128

- cela m’est très difficile, notre ________________ est très faible sur ce genre de produits. c) Regăsiţi expresiile echivalente: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. régler comptant un devis un acompte le solde finaliser marger une remise T.T.C. H.T. a) b) c) d) e) f) g) h) i) avec les taxes prendre un bénéfice ce qui reste à payer une réduction de prix somme, hors commande payer tout de suite sons les taxes une étude des prix donnée terminer

Activităţile ce ţin de exploatare au scopul de a-l face pe student să descopere funcţionarea discursului de afaceri, să pună în evidenţă elementele cele mai caracteristice de natură lexicală, gramaticală şi comunicativă. A IV-a etapă. Comunicarea Obiective: - să negocieze inspirându-se din secvenţa video; - să utilizeze noţiunile-cheie specifice negocierii în comunicare. La această etapă putem propune o serie de activităţi orientate spre dezvoltarea competenţelor de comunicare: a) Formaţi un dialog între M. Dupont şi M. Ripoche după schema: Émetteur codage Message décodage Récepteur

Le client: • il définit sa situation de famille, sa profession, ses goûts, etc. • il devra respecter ce profil au cours de l’entretien. c) După imaginaţie, inventaţi un obiect care este de nevândut. Exemplu: ochelari fără sticlă, încălţăminte fără şireturi, o maşină fără motor. Pregătiţi argumentele respective: • descriptif du produit; • ses avantages • pensez aux objections. Activităţile pedagogice din ultima etapă au ca obiectiv de a-i face pe studenţi să practice comunicarea profesională atât în mod oral, cât şi scris. Datorită imaginii video, studenţii au luat cunoştinţă de eticheta comportamentului de afaceri, au observat atmosfera în care se petrece o negociere, şi-au format o atitudine vizavi de această activitate profesională. Jocurile de roluri motivează studenţii spre creativitate şi originalitate, îi ajută să aplice lexicul necesar în situaţia concretă. Finalităţi. Studentul poate: utiliza corect cuvintele-cheie; negocia; convinge prin argumentări. Aşadar, analizând structura strategiei didactice a acestei unităţi (vezi tabelul 5), observăm că profesorul recurge la utilizarea mijlocului audio-vizual în momentul oportun, când situaţia nu poate fi descrisă verbal. Pentru a acumula noi achiziţii de nivel profesional într-o limbă străină, studentul are nevoie să perceapă real o situaţie de negociere, să observe toate subtilităţile limbajului verbal şi non-verbal, însă aceasta este posibil numai prin vizionarea unui document autentic şi exploatarea potenţialului pedagogic. Négociation Négociation types stratégies Tabelul 5. Structura lecţiei VIDÉO Conditions de réussite

vendeur

acheteur

b) Angajaţi o negociere între agentul imobiliar şi cumpărătorul unui apartament. Ambele părţi pregătesc convorbirea: Le vendeur: • il prépare la description de l’appartement, sa situation, son prix… • il prépare son argumentaire (avantages pour convaincre) 130

TEMA III: Întreprinderea Mijlocul audio-vizual: casetofonul Strategii didactice: discuţia dirijată, brainstormingul, lucrul individual, comentariul 131

Propunem spre analiză la această temă două dialoguri mici ce tratează afacerile comune dintre întreprinderea Gripoux şi întreprinderea Paragem. I Dialog [7] Obiective: - să determine cuvintele-cheie ce ţin ce noţiunile „întreprindere”, „piaţă”, „afaceri”; - să comenteze graficele, reieşind din conţinutul mesajului. a) audiere Înainte de a trece la audiere, profesorul prezintă studenţilor grila pe care urmează s-o completeze. Société Gripoux Qualité des produits Prix des produits Travail des commerciaux Parts de marche b) audiere Pentru a înţelege mai bine starea de lucruri în aceste întreprinderi şi, îndeosebi, importanţa pieţei în afaceri, profesorul trasează la tablă două grafice, după care studenţii ascultă încă o dată dialogul. Société Paragem

În urma audierii, studenţii comentează graficele formând fraze pe baza lor. De exemplu: Le premier graphique de la société Gripoux montre une augmentation forte des ventes. În cazul dat audierea este valorificată prin utilizarea materialului vizual: grilă, grafice. Feed-back-ul se realizează imediat prin activităţile de comunicare. Studenţii comunică în grup, dispun de o libertate psihologică în elaborarea ideilor proprii privind comentariul exerciţiului. I Dialog. Audiere [7] Obiective: - să compare prin argumentare aceste societăţi; - să expună părerea proprie asupra activităţii întreprinderilor date; - să propună sugestii privind ameliorarea situaţiei din societate Paragem. În calitate de suport vizual, profesorul propune grila următoare şi indică sarcinile respective: a) Să compare avantajele societăţii Gripoux vizavi de societatea Paragem, reieşind din conţinutul dialogului audiat. Avantages Société Gripoux Société Paragem

Qualités des produits Prix des produits Force des ventes Parts de marche

b) Răspundeţi şi justificaţi răspunsul: • A votre avis, Françoise Vittel apprécie-t-elle Isabelle Mercier? • Selon M. Barnier, Isabelle Mercier doit-elle aller en Suisse? Pourquoi? c) Scrieţi o listă de sugestii pentru societatea Paragem în scopul ameliorării situaţiei de afaceri în Suedia. Activităţile variate, ce axează în jurul obiectivelor, au scopul de a perfecţiona cunoştinţele studenţilor, de a-i orienta spre o utilizare atât 132 133

pertinentă, cât posibilă a limbii de origine. Studenţii descoperă şi achiziţionează un „savoir-faire” global prin intermediul audierii, producerii orale, exprimării orale, scrisului care constituie părţi componente ale comunicării. Corelaţia obiectiv-metodă-mijloc eficientizează procesul de învăţare-evaluare şi contribuie nemijlocit la însuşirea perfectă a mijloacelor şi tehnicilor de comunicare. Finalităţi. Studentul poate: comenta informaţia redată prin grafic; structura conţinutul unui document audiat; comunica activ utilizând idei proprii; propune sugestii şi întreţine o discuţie despre economia de piaţă (produs, vânzare, concurenţă). Formarea competenţelor de vorbire orală şi scrisă începe cu formarea competenţelor de audiere, fiindcă vorbirea şi audierea sunt două părţi interconexe ale vorbirii orale. Utilizarea repetată a mijlocului audio-vizual în cadrul lecţiei de limbă franceză (vezi tabelul 6) facilitează strategia didactică, studenţii asimilează mai uşor şi mai bine structura limbajului de origine, pătrund mai profund în sistemul de afaceri în formarea competenţelor de comunicare, dar şi de specialitate. Autour de l’entreprise AUDITION Activités des entreprises AUDITION

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. Bocoş, M., Instruire interactivă, Ed. „Eurodidact”, Cluj-Napoca, 1998, 218 p. 2. Borcoman, R., Terminologie şi limbaje economice, Chişinău, 1999. 3. Constantinescu, G., dicţionar de termeni lingvistici, Bucureşti, 1998. 4. Moldovanu, G., Savoir communiquer dans les affaires, Chişinău, 1999, 97 p. 5. Moldovanu Gh., Paradigma derivaţională terminologică, parte integrantă a paradigmei derivaţionale complexe. În: Probleme de lingvistică generală şi romanică, Vol. I, Chişinău: CE USM, 2003, pp. 47-50. 6. Ninan, Cl., Le français des affaires par la vidéo, cassettes vidéo, Didier, Paris, 1993, 112 p. 7. Tauzin, B., Comment vont les affaires?, cassettes audio. Paris, 2000, 179 p.

Tabelul 6. Structura lecţiei E de menţionat că printre activităţile practice de învăţare a terminologiei de specialitate în limba străină, o mare importanţă se acordă activităţilor de autoevaluare care permit de a situa studentul în centrul propriului potenţial lingvistic. Încrederea în sine, motivaţia înaltă pentru a depăşi un anumit nivel de competenţe fac parte din rezultatele cele mai fructuoase ale acestor activităţi. În concluzie, este important să menţionăm că domeniul examinat este vast şi necesită conjugarea eforturilor specialiştilor, lingviştilor şi a profesorilor de limbă în vederea elaborării mecanismelor inerente, proprii fiecărui limbaj de specialitate şi a exerciţiilor adecvate în ordinea creşterii gradului de dificultate a acestora. 134 135

USING CROSSWORD PUZZLES IN TEACHING ENGLISH FOR SPECIFIC PURPOSES Nadejda BACIMANoVA, MA, Chair of Applied Modern Languages, Academy of Economic Studies of Moldova
ABSTRACT

Cuvintele încrucişate reprezintă nu numai o opţiune captivantă răspîndită de a petrece timpul liber, dar de asemenea şi un instrument de predare/învăţare efectiv în domeniul de formare în general şi în cel de predare a limbajelor de specialitate în particular. Articolul dat descrie succint istoria apariţiei cuvintelor încrucişate, pune în atenţie valoarea lor educativă-instructivă, motivele pentru a le folosi în procesul de predare/învăţare, precum şi efectul lor sporit. De asemenea articolul conţine cîteva descrieri ale modalităţilor de utilizare a cuvintelor încrucişate în predarea limbajelor de specialitate (exemplele sunt oferite în limba engleză). Crossword puzzles are said to be the most popular and widespread word game in the world. They are popular pastimes for many people. There are many reasons why people play crossword puzzles. They are fun to play, entertaining and challenging. Puzzle solving is also a way to keep the mind flexible. Many people find them relaxing while others use them for educational purposes, including teaching foreign languages for specific purposes.

word game. His crossword puzzle appeared on December 21, 1913 in a Sunday newspaper, the New York World. It differed from today’s crosswords in that it was diamond shaped and contained no internal black squares. During the early 1920s other newspapers picked up the newly discovered pastime and within a decade crossword puzzles were featured in almost all American newspapers. In this period crosswords began to assume their familiar form. Ten years after its rebirth in the States it crossed the Atlantic and re-conquered Europe. The puzzle’s popularity continued to build throughout the rest of the 20th century. Today, crossword puzzles can be found in every major alphabetbased language, all over the world, including the Internet. Some are even computer generated. Thus, Arthur Wynne’s mental exercise has become a national and international institution.

Educational and instructional value of crossword puzzles
It didn’t take long for teachers to see the educational and instructional possibilities of these word puzzles. Nothing tests your knowledge like a crossword puzzle. Using this tool, students can solve ready-made puzzles designed around grade appropriate topics. Solving a crossword puzzle can teach new words, the meaning and spelling of those words. Students can also “jump into the driver’s seat” and create their own puzzles. This develops big-picture thinking. To create a puzzle from scratch, students must demonstrate deeper knowledge of the topic and the words that will serve as the puzzle’s answers. To be able to solve or to make a crossword puzzle in a second language shows a high degree of skill and knowledge therein. That’s why it has become an important and effective teaching/ learning tool as well as fun activity. Crossword puzzle unquestionably plays a prominent role in education in general and in foreign language teaching in particular, helping expand vocabulary and increase language skills. Educational and instructional benefits of using crossword puzzles can generally be described in the following way: • First of all, crossword solving involves several useful skills including vocabulary, reasoning, spelling and word attack skills. To solve any crossword puzzle, students must be able to 137

The history of crossword puzzles in brief
It is considered that the first crosswords appeared in England during the 19th century, although similar puzzles have been around in different forms since Egyptian times. The English crosswords were of an elementary kind and aimed mostly at a juvenile audience. Then they did not become a craze for adults. In the United States, however, the puzzle developed into a serious adult pastime. The first known published crossword puzzle was created by a journalist named Arthur Wynne from Liverpool, and he is usually credited as the inventor of the popular 136

identify and understand the terms being used. This often involves acquiring new vocabulary and terminology. It can also involve making differentiations between similar words or phrases. Correctly deciphering a crossword also requires exact spelling, which for students may mean practicing dictionary skills. Other important skills required for completing these puzzles include making inferences, evaluating choices, and drawing conclusions. • Another benefit of using crossword puzzles in the classroom is that they are associated with recreation, and can be less intimidating for students as review tools. Students who might normally balk at practice tests, flashcards, or review sessions with the teacher find crossword puzzle solving to be much less threatening and more like game play. Puzzle solving is a much more active type of learning, and will engage students with the material more than passive types of review techniques do. • Crossword puzzles also have the advantage of appealing to different learning styles. Visual learners often have strong puzzlesolving skills, and feel great satisfaction when they complete one. Auditory learners enjoy step-by-step reasoning, so they also benefit from the sequential steps of completing a crossword. Even kinesthetic learners enjoy the multi-task strategies required to solve a crossword. • Finally, crossword puzzles have the benefit of being customizable to study content. Puzzle creation software and websites are abundant, and easy to use, so teachers can create curriculumspecific crosswords with little trouble. Whether you are studying management, marketing or accounting, a crossword puzzle with subject-specific vocabulary can be created with ease and in short amount of time.

Crossword puzzles allow students to refresh the vocabulary they learnt, as well as learn some new words on a topic. While solving a crossword puzzle, students may have to do some research. Memorizing vocabulary is a tedious chore. Crossword puzzles can help make it easier and faster. Crossword puzzles test understanding and memory of a word’s definition as well as spelling. Crossword puzzles can be used to explore synonyms, antonyms, or other types of words. While making crossword puzzles by themselves, learners employ communication strategies like paraphrasing, substituting one word for another in order to negotiate a shared meaning. Crossword puzzles can be used in the classroom to support, extend, and enrich your instructional goals. They help students develop word analysis and critical thinking skills and improve vocabulary and comprehension. The puzzles also provide opportunities for students to evaluate, analyze, synthesize, and summarize information and experiment with language. Thus, crossword puzzles are good for reinforcing vocabulary study, for finishing up any sort of unit study which has new and unfamiliar vocabulary. Besides, students like to deal with them. So, activity based on crossword puzzles can be useful, interesting and enjoyable with minimum preparatory work for the teacher (taking into account the possibility of making crosswords online).

Modifications of using crossword puzzles in ESP teaching
1) The first and the simplest way is to use proper usual crossword puzzle on the topic that is currently studied by the students. Students just read the clues and fill in the gaps with appropriate words. (see appendix 1: crossword puzzle revising money vocabulary) 2) Another variant is to provide students with the crossword with the answers, so the students have to write/say the corresponding clues. (see appendix 2: crossword puzzle revising basic accounting notions) 3) It is possible to deal with an oral crossword puzzle. Only give your students the puzzle without clues. Communicate the clues orally. In a foreign language class this can be an excellent listening activity. 139

Reasons for using crossword puzzles in ESP teaching
Besides educational and instructional reasons for using crossword puzzles at the foreign language lesson, there are also some other reasons specific just for this field of teaching. Some of them are described below. 138

Tell students to fill in what they can and then repeat the clues once more. 4) There is a variant where students don’t just read and fill in the words. It’s the jigsaw activity variety accomplished by pairs of students (see appendix 3). Each pair of students has the puzzle, one with part A containing half the solutions, and the other with part B containing the rest, i.e. every student has a crossword with only half of the solutions. Each partner should ask for help with missing words (e.g. “What’s 6 across?”), another student helps by giving clues for the words. It is advisable to write the instructions for the activity on each handout since students may forget or not understand the teacher’s oral instructions. In addition, before handing out the puzzle, explain to the students that the goal is to complete it in pairs without looking at their partner’s copy. Stress the importance of giving one’s partner feedback on the initial definition by asking more questions to allow the students to narrow the possibilities and negotiate meaning. While students are working in pairs on the main task, the teacher can circulate, acting as a facilitator when needed, noting down recurrent language problems that can be cleared up later on the board as a follow-up activity with the whole class. 5) It’s a good idea to give ready-made crosswords to the students, but even a better idea is to have students work together or individually to create own crossword puzzles based on the studied material. This activity can be organized both in the classroom and at home (given as homework). It is possible to put it into practice in the classroom in the following ways: − This variant suits better for students’ individual work: they are suggested to make their own crossword puzzles on the basis of the key word given, that is or refers to the topic studied. The procedure is the following: the teacher writes the key word on the blackboard (either horizontally or vertically) (1); the students make their own crosswords, i.e. they provide their own words containing every letter of the key word (see appendix 4); all the words should correspond to the topic suggested by the teacher (2); the students explain the clues for the 140

words from their crossword to other students (3); other students guess the right word (4). − Another option is to have students in small groups work together to create crossword puzzles, which they will give to another group to solve. 6) Play a crossword puzzle game. Divide the class into two teams and flip a coin to determine which team goes first. Write a word on the board relating to the topic whose words you would like to review. Have the first student of the first team go to the chalkboard and write a word that uses one letter of an existing word in the crossword. If the word fits and is correctly spelled, then give one point for every letter of the new word. Then, go on to the first student of the other team. If the word is incorrect, erase it and go to the opposite team. Of course, all the words should relate to the topic announced by the teacher. It is possible to think of some other ways of using crosswords in the classroom; everything depends on teachers’ creativity and desire to use them.

When to use crossword puzzles
Teacher-made crossword puzzles take little time when created online, but the returns are great. They allow for differentiation, a focus on specific vocabulary, and they can provide a good intellectual challenge for students. Puzzles are usually fun and engaging and can be used in a variety of ways and at different stages of the lesson: • at the beginning of a lesson as a preview to vocabulary; • during a lesson: (1) as a listening guide, whereby students fill in the answers as they hear the word and the definition; (2) as a reading guide which students use to fill in while they are reading, using glossaries, dictionaries, context clues and other strategies for key vocabulary words; • at the end of a lesson as a review of the key terms; • for homework to practice and learn new vocabulary. How to make crossword puzzles Crossword puzzles for use in the language classroom are really quite easy to create. First, make a list of words on the topic whose vocabulary you want to revise or discuss. Make sure your students are familiar with 141

these words. Then search for a letter common to two words and you are off. It’s surprising just how quickly a pattern resembling a crossword puzzle emerges. There are many sites that allow teachers to create crossword puzzles. Some of them are: − http://www.readwritethink.org/files/resources/interactives/ crossword/ − http://www.eclipsecrossword.com/ − http://en.puzzle-maker.com/ − http://www.crosswordpuzzlegames.com/create.html − http://worksheets.theteacherscorner.net/make-your-own/ crossword/crossword-puzzle-maker.php Sophisticated crossword puzzles of newspapers are not your goal. So try to make your puzzle understandable and teachable for your students. For foreign language learners, a teacher might fill in the first letter of some of the words if the puzzle is too challenging for some students. The students shouldn’t have any obstacles in understanding the clues and guessing the words, in contrast, the crossword puzzle should be as simple as to be able to promote effective vocabulary work and developing communicative skills.

− Teacher-created crosswords can include word banks, or not, depending on the level of students’ language skills. − Teachers can use simplified or sophisticated language when writing the definitions, depending on students’ needs. − For less/more proficient learners, the teacher can create an easier/ more difficult puzzle using fewer/more words. − While many teachers will want to create a puzzle with the important terms from the lesson or unit, others might focus on antonyms or synonyms. − To help a student or group of students review specific vocabulary, generating a personal crossword puzzle for them allows for matching the words as well as the skill level to the student. How crossword puzzles help Being an effective teaching and learning tool, crossword puzzles help both teacher and students in a variety of ways (according to Paul J. Hamel) [4]. Crossword puzzles help students: • build research skills using a dictionary; • develop dictionary skills; • develop writing and spelling skills; • have fun in doing challenging vocabulary building assignments; • improve reasoning, spelling, deciphering, and word attack skills; • keep their minds active; • learn new words on the topic; • make inferences, evaluating choices and drawing conclusions; • refresh and help retain the vocabulary they have learned. • • • Crossword puzzles help teachers: extend their lessons; keep their students’ interest; provide extra homework or classroom assignments to improve foreign language skills; provide pronunciation practice; provide additional methods of vocabulary building; reinforce new vocabulary words; use a review tool that is less intimidating and threatening than tests. 143

To make or to take?
If you want to use a crossword puzzle at your lesson there are two options available: it’s possible to find a ready-made one or to make your own. Crossword puzzles can be found in newspapers, magazines, in crossword puzzle books, textbooks and they vary in complexity and difficulty. Nowadays there are many great online teaching resources. But the materials do not always make a great fit and they often need to be modified. It’s actually not easy for teachers to alter a crossword puzzle that someone else has produced without access to the file. The solution is to create own crossword puzzles and there are some compelling reasons why a teacher would want to do so. − Teachers can have control over which vocabulary is used in the puzzle, ensuring that the key content words are used. 142

• • • •

Conclusion
Crossword puzzles have endured as a favorite pastime because they are appealing to all ages, they can be completed in a rather brief period of time, and solving them provides a sense of accomplishment. This type of activity is intrinsically motivating, because students generally want to solve the puzzle and find the missing words. Crossword puzzles are good simply for this – because students tend to be motivated to do them – but also because they give students a chance to practice a highly useful real-world skill: explaining words (or the converse, figuring out a word from a definition). They will need to do this if they are speaking with someone in English; they will also need the converse when they use English-English dictionaries. Also, crossword puzzles are student centered in that each pair can work independently, which frees the teacher to circulate and observe their English. For all these reasons, crossword puzzles make a terrific educational tool that can be used to test students’ knowledge, expand their vocabulary, develop oral and written communication skills, and generally increase students’ level of proficiency in English for specific purposes.
REFERENCES: 1) Brief History of Crossword Puzzles. [last accessed date: April 11,

4, 2011. [last accessed date: April 11, 2012]. http://naomimigliacci. suite101.com/using-crosswords-in-the-classroom-a369476 6) Teaching with Crossword Puzzles. [last accessed date: April 11, 2012]. http://www.vocabulary.co.il/article.php 7) TEFL Speaking Activity: The crossword Puzzle. [last accessed date: April 11, 2012]. http://www.tefllogue.com/in-the-classroom/tefl-speaking-activitythe-crossword-puzzle.html 8) WHARTON, Glenn. Crossword Puzzles: One Way to Improve Communication Strategies. Forum. 1995, nr. 1, vol. 33, 47-48. Appendix 1. Money vocabulary.
1 2 3 4 5

6

7 8

9 1 0 1 2 1 3 1 1

1 4 1 7 1 8 2 0 2 1

1 5

1 6

2012].

1 9

http://www.crosswordtournament.com/more/wynne.html 2) Crossword Puzzles. [last accessed date: April 11, 2012]. http://www.readwritethink.org/parent-afterschool-resources/ games-tools/crossword-puzzles-a-30183.html 3) English lesson plans with crossword puzzles. [last accessed date: April 11, 2012]. http://english-lesson-plan.com/info/103/ 4) HAMEL, Paul J. ESL Photo Crossword Puzzles. June 2010. [last accessed date: April 11, 2012].http://www.eslworksheetsandlessonplans. com/files/ESL_Photo_Crossword_Puzzles_Sample_Lessons_.pdf 5) MIGLIACCI, Naomi. Using Crosswords in the Classroom. May 144

2 2

Across: 1. Get money for doing a job. 4. Metal money. 6. Have to pay back money you borrowed. 8. Pay to use something (like an apartment or a DVD). 9. Put money into the bank. 10. Use money to buy something. 12. ________ card. A card that lets you borrow money. 14. Ask someone to give you money and promise to pay them back later. 15. Money left to a waitress for good service. 18. Give someone money that they will pay you back later. 19. Give money in exchange for goods. 20. Give goods in exchange for money. 21. Spend money on things you don’t want or need. 22. Money that the government gets every time you make a purchase. Down: 1. Trade one country’s currency for another country’s currency. 2. Have the ability to pay for something: can _____________. 145

3. Money you pay to the bank in order to borrow money. 5. Keep money in the bank. 7. Take money out of the bank. 11. ________ card. A card that withdraws money directly from your bank. 12. A country’s money. 13. Money you get back when you buy something. 14. Paper money. 16. ________ someone back; Give money that you owe someone. 17. Bills and coins. 19. Use money to gamble. (The answers: 1. Earn. 2. Afford. 3. Interest. 4. Coins. 5. Save. 6. Owe. 7. Withdraw. 8. Rent. 9. Deposit. 10. Spend. 11. Debit. 12. Credit. 13. Change. 14. Borrow. 15. Tip. 16. Pay. 17. Cash. 18. Lend. 19. Buy. 20. Sell. 21. Waste. 22. Tax.) Appendix 2. Accounting crossword.
1

G

I N G

T
10

U P R N A I
11

P V A T O U I C C H E R

9

R

E C E I P T

12

P

U V

B O

L I

13

I N

Appendix 3. Part A:
1 2

L O

A n
4

3

c H e c K I
5

n G

D E
6

2 3

B U N T
4

B I N T c R
6 11

c e

N T R A

L
7

A c c O U n T
10

A C

C

O O K K

G
8 9 12 13 14

U D I T I N 146
5

I n T

E R e s AT M
15

T

L e n D cO M M e

R G C E D I O L R c I A J
8

L E D E
7

L cH E c K

P A

O

c 147

Part B:
1 2

6

8

D E P O S I T

s A V I N G S
9

THE USE OF DIGITAL STORY AS A FORM OF STUDENT`S INDIVIDUAL WORK
4

c A R D

12

B O R R O W

c O L L 7 A T E R 13 A L
3

5

10

15

T E L L E R

B A N K

Svetlana BUREA-TITICA, dr. st., Catedra limbi moderne, Universitatea de Stat din Tiraspol
ABSTRACT

Appendix 4. Examples of the crossword puzzles created by the students at the lessons. c o n s r i p r o f e m o n r e l o s c d c b a 148 o e o r B U S I N E S S m p i t u m k t t y o M O n e Y s i n e s s m a n e r

Povestirea digitală este o tehnică didactică eficientă în evaluarea lucrului individual al studentului, care va contribui la dezvoltarea competenţelor lingvistice şi cunoştinţelor metodologice de predare a limbii străine. Activitatea de alcătuire a povestirii digitale devine un proces complex prin multitudinea acţiunilor necesare pentru crearea sensului narativ, ceea ce face posibilă reflectarea studentului asupra cunoştinţelor de care dispune ca viitor profesor. Astfel, povestirea digitală favorizează gîndirea critică şi angajează studentul într-o activitate interactivă generatoare de competenţe. Individual work is an important part of student activity at Methodology of Teaching English Language. Once students get the task they will process and settle the task problem for example Teaching Writing, Reading Comprehension, by self each student alone. The conditions for a good individual work are the student motivation, selfcontrol ability and efficient increase of needed knowledge. Digital story making on a given methodological theme of teaching English Language is a proper form of individual work that will fulfill all needs. What is a digital story? According to the Center for Digital Story it is a short, first-person video narrative created by combining recorded voices, still and moving images, and music or other sounds. Also “a new way of presenting personal information”, “defined as a digital explanation”, “a pedagogical technique of the 21st century that allows students to employ higher order critical and creative thinking skills” [1]. So digital story can be an efficient form of presenting students individual work at MTEL course and the knowledge product will be assessed through digital storytelling content and presentation level. 149

r e p r e n e u r u r c e s o d i s i t t y

r a r d s

t

i c k

The process of composing a digital story is a complex cognitive process of meaning making and reflecting on existing and needed knowledge. The use of digital storytelling as a way of student`s individual work assessment can become a form of reflecting on what they know and need to know as future teachers of foreign language. Presenting a specific teaching case study for example Styles of learning, students need language knowledge, creativity and innovation skills, and not only. So from this point of view digital stories provide a record of student`s thinking and are precious in assessing student progress toward Methodology of Teaching English Language curriculum. Creating digital stories as individual tasks may attract and motivate students to get into writing unconsciously. So, digital storytelling may motivate and encourage students who don’t like writing or who have no confidence in writing. So for those students who like less writing, working at their story script, involuntary will develop increase and practice writing skills because the process of digital storytelling begins similarly to the ”traditional” writing process and includes brainstorming or topic selection and drafting. After students have to transcribe titles, translate thoughts into words, work with different sentences using their computer. Students need a variety of skills in order to accomplish the creation of a digital story. The efficiency of digital story comes from the multiple actions that a student must accomplish in order to make up it. The basic steps that students perform are: Basic Steps of a Digital Story.

Fig. 1 150

Some scholars see storytelling as a catalyst for language learning [1]. The increase of foreign language knowledge in a communicative style of learning will focus our Methodology of Teaching English Language course on foreign language communicative competence development. Students working with digital storytelling productions are exposed to various forms of foreign language input, example through studying literature, information related to the content of their theme, or through listening to the teacher or to their mates, or even to their own recordings. According to Vivian Cook, the ultimate goal within communicative language learning is to use the language adequately for communicative purposes. Active use of the language is the key word [2]. In digital storytelling used at the Methodology of Teaching English Language course besides didactic knowledge, another main goal is academic foreign language studying. In foreign language storytelling processes students might develop their communicative competence precisely by negotiating meaning. The digital story becomes a form of student-centered discourse. Ko et al advocates that creating a studentcentered discourse and engaging in negotiation of meaning with students, students are able to experience comprehensible input and produce comprehensible output, which rarely happens in teacher-centered discourse [4]. Language output is related to the written and spoken narratives in making digital stories. Although the ultimate purpose of digital storytelling is to tell the story to the audience, story writing is also important. A good script makes the digital story more effective and successful. Robin stresses story writing, describing how people usually spend more “digital” time, other than the story itself, searching for images and audio files to present their stories. However, he emphasizes that the process of selecting a meaningful topic and writing the story about the topic is the most important process in digital storytelling. When students pay more attention to the writing process, they will have the ownership of their stories. Likewise, students will be motivated and engaged in the process of digital storytelling. Finally, although digital elements are important, writing should not be neglected, because it is an essential part of digital storytelling. Some researchers stress the writing 151

process in digital storytelling [3]. Researches like Ballast, Stephens and Thompson has verified the effectiveness of digital storytelling in improving students’ writing skills. Digital story making develops the critical thinking of students. Critical Thinking Activities.

So digital story becomes an useful didactic tool or as upper mentioned a pedagogical technique of the 21st century that allows students to employ higher order critical and creative thinking skills as well as writing, technology, interview, information collection and transformation, presentation, research and not less main communicative competence. The use of digital story as a form of student`s individual work assessment brings many benefits to students in skills acquiring area and teaching process. Skills and Benefits used in creating a digital story.

Fig. 2 Storytelling process supposes planning, information collection, information transformation and story editing. This is a complex cognitive process that supposes analysis, interpretation, interference, explanation, reflection, self-regulation and evaluation. These actions provide student the wisdom chain (data-information-knowledge-wisdom) confirm Eric Rusten and Susan Schuman. Combining digital storytelling and critical thinking defines an important pedagogical frontier. To sum up, I`ll list benefits to students gained in the process of composing a digital storytelling: - greater engagement; - reinforces writing and encourage seeing writing as a process; - improve critical thinking; - improve digital literacy skills; - improve foreign language learning; - increase communicative competence. 152

Fig. 3 The given way of assessment at Methodology of Teaching English Language convey course material using a wider array of communication tools than text alone and allows demonstrate an activity, illustrate a concept from teaching process, or present a content in engaging way. The digital storytelling use in the student`s individual work assessment can be seen as an efficient way of improving foreign language and methodological knowledge. The activity of composing a digital story is a complex cognitive process of meaning making and reflecting on existing knowledge as a future teacher. In this sense digital stories provide a record of student`s thinking and can be used in assessing student progress toward Methodology of Teaching English Language. 153

The mentioned way of assessment will develop and increase student`s foreign language skills, as well as analysis, critical and thinking skills. The digital story elaboration provides students with opportunities to write and reflect creatively upon teaching foreign language process.
REFERENCES:

THE DEVELOPMENT OF TAILOR MADE CASE STUDIES IN ESP CLASSES Marcela CALCHEI, MA, Moldova State University
ABSTRACT

1. Language and Cognition: The second language users. In V. Cook and Bassetti, Psychology Press, 2010; 2. Robin, B. R. Digital storytelling: A powerful technology tool for the 21st century classroom. Theory Into Practice, 2008, 47, p. 220-228; 3. Sadik, A. Digital storytelling: A meaningful technologyintegrated approach for engaged student learning. Educational Technology Research and Development, 2008, 56, p.487-506.; 4. Silvia Rosnthal Tolisano, How-to-Guide. Digital Storytelling. Tools for Educators., http://www.langwitches. org/blog.

Studiul de caz este o tehnică complexă care este folosită în predarea englezei de afaceri, însă în cazul englezei predate studenţilor ce fac parte din domenii economice foarte specifice, profesorii sunt nevoiţi să elaboreze materiale didactice relevante domeniului. Articolul studiază aspecte teoretice legate de elaborarea materialelor de către profesori şi structura cazului de studio.

ESP Material Development Pedagogy
ESP teachers are ore most often endowed with more roles that EFL teachers due to the fact that besides teaching and linguistic competence that they need to acquire and practice, these practitioners also need to self-instruct in the field their students work. Thus for these teachers it is paramount to know the subject-mater, carrier content or informative content within the specific area of knowledge that the learners possess in their native language. Besides due to some economic reasons publishers tend to ignore some limited markets hence publishing materials in the most common ESP area such as business. Therefore ESP teachers become frequent developers of teaching materials that would fit their student’s linguistic and professional needs. The materials that are developed by practitioner are termed as in-house materials or tailor-made materials, home-grown materials, internal materials, self-designed materials, locally produces materials and home-made materials. The most common term used in scientific literature is tailor-made materials. Tailor-made material refers to any material developed by a “particular teacher or groups of teachers for a particular course or particular group of students and with the resources available at a particular time.” [1,150] 155

154

Tomlinson states that tailor-made materials (learning materials such as textbook or some authentic materials) can be designed from scratch or they can be adapted from ready made materials for the need of some particular students. [9, 11] Tailor-made material are important for ESP classes as they permit the teacher to meet the needs of the students (especially the non-traditional students such as those who study English as part of their professional development process), motivating them and facilitating the learning process by teaching them how to say (language input) base on already known material (content input). The material development process is writing creative and it is difficult to impose any limits though from the evaluation point of view it is considered that it can and should be guided by certain methodological and linguistic aspects and objectives. Thus according to Ana Maria Bocanegra-Valle, professor of English at Cazid University, Spain, there are a number of issues that must be taken into consideration when developing material: • the target carrier content; • the topic’s relevance for the target students; • the learning objectives; • the consistency with the curriculum; • the target communicative competences; • the target language structures and functions; • the necessary equipment and technology and their availability; • the recycability of the language input; • timing; • authenticity of the materials used (receptive materials) and of the task. According to Evan Frendo who has been working in corporate language training all other the world, the writing of tailor made materials “include assessment of the learners’ needs, deciding on priorities, identifying and analyzing language items, working out pedagogical approaches, deciding what sorts of activities to use, 156

making decisions about layout etc, and evaluating or piloting early or draft versions”. [4,46] Jesus Garcia Laborda summarized the factors that shape the kind of materials used in ESP are: 1) topic or specialty 2) learners’ situation 3) general and specific proficiency in the language of study at entry and exit levels 4) the students’ previous educational and cultural experience 5) types of skills to be developed (whether reading or writing or speaking or listening) 6) expected outcomes of learning goals. [5,103] Hence the process of developing tailored made materials encompasses specific stages namely: Stage 1: Establishment of the target competences and learning objectives; Stage 2: Selection of authentic materials; Stage 3: Design/development of integrated tasks based on the first and second stages; Stage 4: Implementation; Stage 5: Pilot testing and reflection; Stage 6: Revision. One of the main characteristic of this process is it circular character as in the case of ready-made materials there are evaluators whose job is to evaluate the material from linguistic and methodological points of views, whereas in that of tailor-made materials the author of the product is the evaluator thus after the fifth stage it is important to review the material. This stage will improve the designed material and also will make the teachers reflect upon the experience and as a result based on the made conclusion grow professionally. Moreover is can reduce the teaching risks and improve the teaching quality.

157

oriented approach which views the language learners as social actors who develop general and particular communicative competences while achieving their everyday goals. For ESP field authentic materials are valuable as they carry not only the content but also the linguistic peculiarities of specialized texts that are genre bound hence the entails the terminological, collocational and discourse features of these types of texts. But at the same time the authentic test may hamper the comprehension of the authentic materials by the students and distort the discourse and linguistic features of the text. Thus, ESP authentic text can be an impediment but authentic tasks will always help students deal with these difficulties as students are experts in the content area of their interest. Tailor-made material development process is a complex process that entails a lot of aspects that need to be taken into consideration (language input, content input, learning objectives and competences and available resources and materials) and stages that materials should go through to meet the specific need of ESP students.

Case Study
Case Study is a term that has been treated differently since its appearance At the beginning it was considered as a method, whereas in the recent literature is categorized just as an activity or technique. The Case Study Method (CSM) was adapted from the Harvard Business School approach to teaching content. The CSM is an instructional method using the partnership between the teacher and the students where the teacher assumes the role of the facilitator of a discussion rather than the sole provider of unidirectional information and the students practice, test, confirm, extend and contest existing concepts in the classroom as it would be the case in the real world. According to Karim S. Rebeiz the attributes of good and effective business cases are: (1) pedagogical utility; (2) original; (3) well-written: Good cases should have impeccable and yet simple 159

Figure 1. The Process of Developing Tailor-Made Materials. Furthermore, there is another issue that is pertinent to the process of material design and that is the issue of authenticity. Authenticity refers not only to the texts (written or oral) that are used in class and textbooks but also to the tasks that students perform in class. Scientists debate the use of authentic and adapted texts for the learning and teaching purposed in ESP textbooks and classes. The authentic tasks and materials are promoted heavily by Communicative Language Learning and by European Common Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment (CEFR). The CEFR adopts an action 158

language. More importantly, they have the right structure in terms of the flow of ideas and the connection between one paragraph and the next. In other words, the effective case studies should make sense to the audience; (4) stimulating: They should include an interesting plot with a beginning and a middle section. More importantly, there should be drama and suspense involving a clash of ideas and, at times, a clash of people; (5) decision-forcing; (6) call for the generalization of practical learning; (7) relevant to the students; (8) situational dependent: The nature and complexity of the cases depend on a number of factors including the maturity of the students and the size of the class; (9) based on a current topic; (10) containing sufficient details and additional background materials when needed. [7, 595] ESP borrowed this “method” and adapted it for its goals. Most of the cases consist of business problems that must be solved by the students using discussion, role-plays or simulations. The rationale behind case studies is that they offer hand-on experience which allows students to practice and apply both their content knowledge and linguistic competences. Frances Boyd mentions that case study method “fits a major goal of professional education: providing a sheltered situation in which students ca practice reflection-in-action while playing the role of a professional.” [2,734]. Hence CSM entail development of communicative and professional competences such as presentation, negotiation, teamwork, information gathering, professional writing skills, etc. Thus case method is a tool not only for teaching English but also for professional development. Currently case study is considered a technique as role-plays and simulations are. The reason is that a method in methodology of teaching foreign language has to have more theatrical grounds specially linguistic and psychological. Hence case study can be used only as a technique 160

in the methodology of teaching foreign languages and definitely as a method in teaching contents. According to Evan Fredo case studies are “suitable for all types of business English learner (except perhaps for those still at a low level of English language competence), because the information needed to address the problem is normally included in the data provided, although with some pre-experience groups additional background information may be necessary”. [4, 56]The ready made material writers refuse this point of view as even in elementary level textbook we can fin study case that do not require high English proficiency to solve them (e.g. “Market Leader: Elementary Business English”). Thus, it quite possible to start using case studies at the A level classes, as long as they require using language output that was already practiced before introducing the specific case study. Most case studies that are published in textbook are related to the business domain but especially for in-company training, case studies should emulate the real requirements of the job. Thus ESP teachers have to design tailored case studies that would mirror the situations that are relevant for the students but this process requires a lot of time and effort that teachers will need to invest. Hence teachers can design tailored made case studies, adapt ready made materials or use the case studies that textbook offer. To design a ca se study that would be relevant for students especially for in-company trainings, teachers need to study the materials that could be provided by the company itself as the company can offer enough linguistic material for class. The structure of an elaborate case study should have the following components: Stage 1: Background: in which the students are given background information about the company that can include authentic texts, pictures, graphs, videos, audio material etc. Stage 2: Problem Statement: the students are presented the problem to be solved through audio recordings, charts and graphs, texts etc. Stage 3: Decision Making: the students discuss and negotiate the problem using either just group or classroom discussion; simulation 161

or role play. Moreover this is the moment when student must use communicative formulae that fit the discourse context. Stage 4: Conclusion: that can either include a comparison between the decision that the students came to and the decision that was taken by the authentic company or reporting the decision and the rational behind it in one form or another, for instance in a PowerPoint Presentation, e-mail or telephone conversation. The materials that could be used in designing case studies can be taken from a website and either projected or printed. Moreover, very often companies in the Republic of Moldova do not have an English version of a document; in this case students can study a document in their native language that they will have to interpret it in English. But such case should be avoided and the teacher can find a UK or US based company that has a similar profile and use the information place on their website. An example of a case study could be the following

Conclusion:
Write a draft of a bid for the wireless carriers. Include the following element: 1. Description of the company. 2. The services that you request. This kind of case study could be used both for advanced and elementary students, as it requires mostly dealing with numbers. But the problem is that neither company provides the English version for their business solutions. But a teacher can always use a companies based in English-speaking countries. Moreover, this case study could be used both for training students from communication and insurance industries. In conclusion, tailor made materials are a solution f r ESP classes and especially for in-company English classes where the curriculum has to the oriented to the students’ and company’s needs. Moreover this is a technique that incorporated linguistic, communicative, strategic and pragmatic competences that are related to foreign language acquisition and specific professional competence performed in the foreign language.
REFERENCES:

Background:
Allianz Group is an insurance company that decided to enter the Moldovan market. At this point they are establishing their business in Moldova. Study their website and present the image that they would want Moldovan market to have of them. https://www.allianz.com/en/about_allianz/index_neu.html

Problem statement:
Before establishing their business Allianz Group needs to sign some contract with wireless carriers. Study their offers. Moldcell http://www.moldcell.md/eng/business Orange: http://orange.md/?p=2&c=2&sc=215&l=1 In groups of three decide which carrier offers the best plans for business that would both fit the image of their company that they want to project and their budget. Take into consideration: the price for voice calls, data plans and phone and devices provided. 162

1. Bocanegra-Valle, Ana, “Evaluating and Designing Materials for the ESP Classroom”, in English for Professional and Academic Purposes, Radoppi Amsterdam/New York, NY, VI/2010, 237 pp., p143-169. 2. Boyd, Frances A, “Business English and the Case Method: A Reassessment” in TESOL Quarterly 25,4/1991, pp. 729-734 3. Cotton, David, David Falvey, Simon Kent, and Irene Barrall. “Market Leader: Elementary Business English” Harlow, England:,Pearson Education, 2007. p. 160. 4. Frendo, Evan, “How to Teach Business English”, Harlow, Longman, 2005, 162 p. 5. Garcia Laborda J. “Revisiting Materials for Teaching Languages for Specific Purposes”, in The Southeast Asian Journal of English Language Studies,17.1/2011, pp. 102-112. 163

6. Harwood, Nigel, “What Do We Want EAP Teaching Materials for?”, in Journal of English for Specific and Academic Purposes”, 4/2005, p. 149-161. 7. Rebeiz K. “An Insider Perspective on Implementing the Harvard Case Study Method in Business Teaching” in US-China Education Review, 5/2011, p. 591-601 8. Rodgers, Drew. Teaching ESP-B and Business Communications with the Case Study Method. 1993. 12 p. 9. Tomlinson, Brian. Developing Materials for Language Teaching. London: Continuum, 2003, p.544.

EUROPEAN STANDARDS OF TEACHING FOREIGN LANGUAGES Radadiana CALCIU, PhD Lecturer, Liliana dELLEVoET, Lecturer, Laura Mihaela MURESAN, Prof.dr., The Academy of Economic Studies, Bucharest
ABSTRACT

Quality Assurance has become a key element in educational institutions. We will exemplify this assumption by presenting two case studies, which are based on our experience as university professors, teachers of adult learners, teacher trainers, managers of a language centre, QUEST (The Romanian Association of Quality Language Services) and EAQUALS (The European Association of Quality Language Services) inspectors. The first case study builds on the endeavours of a team of ASE teachers trying to introduce common assessment criteria, standardizing the Writing item of the achievement test, in line with the CEFR and ELP-approach, while also facilitating the students’ improving their self- assessment and peer-cooperation skills. The other case study describes a Language School, which is facing multiple problems. By using the EAQUALS SelfAssessment Handbook these problems may be identified and solutions can be found by all the actors involved in the educational process.

Introduction
The teaching of foreign languages has undergone dramatic changes over the past decades and continues to change constantly. As providers of linguistic services and professionals how can we keep up with all these changes and be sure that we are going in the right direction, by doing the right thing both at personal and institutional level? An example of how teachers can find inspiration and support in enhancing the quality of the educational processes are the 164 165

“QualiTraining” projects, developed within the European Centre for Modern Languages (ECML) of the Council of Europe, which are aimed at the consolidation of a quality culture in education by providing the framework and the tools for facilitating the implementation of quality principles and procedures at grassroots level. The ASE Case Study Within the “QualiTraining” Framework To illustrate the “QualiTraining” approach “in action” in a real-life context, we shall describe briefly a case study focusing on “Standardising Testing”, designed and implemented as a miniproject by a group of Business English teachers, at the Academy of Economic Studies in Bucharest, several of them are also involved in academic management and adult education activities at the PROSPERASE Language Centre in Bucharest, too. (the detailed description of the entire project can be found in : Dellevoet, L. & Muresan, L., (2010). Implementing “QualiTraining” in the Business Writing Class at the Academy of Economic Studies in Bucharest – A Case Study, The Proceedings of the International Conference on Languages for Specific Purposes: ‘Languages as a Lifeskill - New Perspectives on LSP Teaching and Learning’, Bucuresti: Editura ASE, 2010) The project’s aim was to introduce change in the area of testing, i.e. to standardise the Writing item of the achievement test at the end of the second semester of the academic year 2009-2010, by using common assessment criteria, in line with the CEFR and ELP-approach, while also facilitating the students’ improving their self- assessment and peer-cooperation skills. There was a real need for standardization in our university because of the great number of teachers, using different teaching materials to cover the approved syllabus, that would inevitably lead to having different criteria for evaluating the students’ performance. So, in order to increase the reliability of testing and the reflection of how the learning objectives have been achieved, the experiment was worthwhile.The process as such spread over a whole semester (four months), and included several stages and steps. 166

The first stage started by identifying the area to focus on, formulating the main objectives and planning the whole process, designing the time frame and outlining the expected outcomes. This was followed by a meeting with all the teachers involved in teaching the targeted 2ndyear students at the Faculty of International Business and Economics, who were distributed in 10-12 groups (of 20-25 students each). At this faculty the students’ level of English is high (B2-C1), and the main purpose of the foreign language classes is to help them improve their communication skills, with a focus on both speaking and writing for business and academic purposes. The main purpose of the meeting was threefold: 1. to choose one type of writing for business included in the agreed syllabus for the second semester of the current academic year to become the focus of the teaching/learning process; 2. to make a selection of relevant materials which could be used in the teaching process 3. to agree on specific evaluation criteria for writing, to be used in the standardized test. The second stage involved designing a first draft of a standardised item for the Writing test, as well as a “(Self-)Evaluation Grid for Report Writing. In parallel, in order to ensure the transparency of the testing process, students were informed in due time, during the teaching activities, about the evaluation criteria to be used in order to assess their achievement in writing. Student self-evaluation and peerevaluation activities were introduced in class by all teachers involved in implementing the change, in order to raise the students’ awareness about the required standards. Besides these activities, teachers also provided students with on-going feedback on their performance, so that throughout the semester the students became fully aware of the areas in which they had to improve before the final test in order to be able to get the highest mark (10) – that would correspond to a total of 10 in the (Self)-Evaluation Grid below:

167

(Self-)Evaluation Grid – Report Writing Description Aspects to be Corresponding evaluated to the CEFR - C1 level Structure and The structure layout and layout are appropriate for a business report (title, headings, subheadings, organization of ideas into paragraphs) Content All parts are appropriately covered. The text includes relevant facts, information and ideas. The ideas are sequenced in a logical way. The ideas are supported with adequate arguments. Factual information and opinions are kept separate from each other. Self- Peer Teacher Marks asses- asses- Assessment sment sment 2

3

The message is easy to follow. Each paragraph has a clear central topic which is developed. The cohesive devices (connectors, reference, substitution) are used flexibly Lexical A wide range of appropriate resource vocabulary is used. Correct spelling and word formation (although there may be minor, nonsystematic errors) Grammatical A wide range of grammatical resource structures, used flexibly, with a high degree of accuracy, which is maintained consistently. Although there are only nonsystematic errors, they do not reduce the communicative effect. Coherence and Cohesion

2

1

1

168

169

Register and style

The register (level of formality) is consistently appropriate for the intended readership. The text is written in a concise and clear manner (appropriate level of detail)

1

As proof of the fact that the students were made aware of their own role in improving the process, many of them made pertinent suggestions which are indeed worth taking into account. Most of the comments referred to the necessity of insisting on the preliminary activities to writing a report, such as analyzing several models together with the teacher, whom they expected to point out the main aspects to be considered. Choosing an adequate case study and understanding all the details of the situation was also pointed out by the students as essential for writing a good report.

Total

10

The third stage involved piloting the test with three of the groups by different teachers, followed by exchange of experience and perceptions of how it went, consulting and revising it. The fourth stage consisted in: • administering the test and marking it according to the agreed evaluation criteria; • student self- and peer-assessment; • multi-perspective evaluation of the process. The final stage included analyzing the results and drawing conclusions, with a view to preparing the ground for more extensive implementation in the next academic year. To round-up the process, a synthesis was prepared for presentation to the international project partnership of the LLP-project “Innovative Practice in Adult Language Education” (2nd IPALE Project Meeting, Bucharest, 20-21 May 2010). Student responses on the feedback forms revealed their appreciation of the fact that they had been given the assessment criteria beforehand, the usefulness being ranked by the majority as 4 on a scale from 1 (least useful) to 5 (most useful). The teacher’s feedback was considered as essential, and it ranked higher (mostly 4 and 5) than peer assessment (3 and 4). 170

Project outcomes
Important ingredients of introducing and managing change as a dimension of quality assurance in language education in this academic environment were consultation and reaching common decisions among the members of the teaching team, familiarising students with the (self-)assessment criteria, encouraging peer-review and co-operation, consolidating an open atmosphere, based on mutual trust, conducive 171

to multi-directional feedback-giving and allowing for the transparent comparison of self-/peer-/teacher assessment outcomes. In a nutshell, a quality culture based on open communication and everybody’s willingness to learn from each other - teachers and students alike. Here are the main aspects reported by teachers, on the basis of their own perceptions, as well as on an analysis of student work and feedback on the process: (a) Outcomes for teachers: • A positive effect on teaching • A common understanding and standardized application of evaluation criteria • Better cooperation among the teachers involved in this miniproject (b) Outcomes for students: • Transparency regarding evaluation criteria • More focused learning / improving writing skills for business purposes Practicing self- and peer-evaluation • Receiving standardized feedback on their writing skills from the teacher at least once during the semester • Better results in the final test. As a final conclusion, this approach has contributed to the personal development of all those participating in the project: teachers and students, and to consolidate the quality culture of our academic environment.

Awareness Raising of Quality Assurance at Institutional Level
Another important event on how to deal with quality issues in an educational context was the first ISQALE (Improving Standards of Quality in Adult Language Education) meeting in Sofia in December 2011. This partnership project emphasizes the benefits of the cooperation among partners from five different countries with a view to develop unified requirements for quality assurance in language schools in line with the common European Standards, while still catering for the specific regional needs. 172

In front of 70 teachers of foreign languages, members of OPTIMA (The Bulgarian Association of Quality Language Services), the coordinator of the project, the Romanian team gave a presentation on the EAQUALS (The European Association of Quality Language Services) Quality Criteria and Self-Assessment Guides and Handbooks with a focus on teaching/learning. We insisted more on how these documents can be used for self-reflection and self-assessment. Teachers were given some handouts from the EAQUALS Self-Assessment Handbook, i.e. examples of questions related to teaching, and the quality criteria under 1. Teaching (1. Approach and content, 2. Teaching methods, 3. Course Participants’ needs and learning) in the EAQUALS Inspection Scheme were projected on the screen. Teachers were asked to reflect on the problems that might appear or already were existent in their schools and whether quality criteria would help them identify the problems and make the appropriate decisions to solve them. Teachers with different backgrounds, teaching all age groups from kindergarten to university, in private or state schools, having a different range of experience and knowledge of quality instruments acknowledged the fact that by using them consistently, it would help schools improve their quality standards. Self-assessment tools are valuable for individual teachers, too, to reflect on one’s own teaching and identify strengths and weaknesses, and by taking the right course of action, this would eventually lead to development. We also designed and administered the following activity based on a case study, where the Self-Assessment Handbook proved to be userfriendly and effective in identifying the main problems ”The Sunshine Language School” was facing: Read the “Sunshine Language School” case study and identify 3 problem areas. With your partner(s), see if you can relate the problems identified to quality criteria and questions on the first two pages of the EAQUALS Self-Assessment Handbook. If necessary, add also other questions to the checklist. 173

Case study:
Students are impressed with the school when they make initial enquiries and when they enrol. The school is very flexible about meeting their requirements (e.g. hours of classes, appropriate level, wide range of courses). Fees compare favourably with other schools in the town – in fact, several schools with fewer facilities are more expensive. Once student start classes, however, several begin to feel disappointed. Most of the teachers are well qualified and experienced. They are friendly to students in class, but they often seem exhausted and the classes aren’t very dynamic. Teachers only use the coursebook which can get very boring. There are mixed levels in classes and students often have quite different needs. […] Sometimes teachers arrive late for the beginning of classes – they explain that the school has four sites and they have classes on the different sites. At the end of the lesson they are usually in a rush to their next class, so it’s difficult to ask individual questions about language problems, progress, etc. Sometimes no teacher appears at all! […] In these cases the school doesn’t make up the lesson. On other occasions, when the Director of Studies knows a teacher is going to be away, the lesson is taught by a substitute teacher. These teachers sometimes aren’t as experienced as the normal teacher, and they give one-off lessons not connected to the work students have been doing in the previous lessons. When students or the parents of younger learners, try to discuss their concerns with the Director of Studies, they find she is difficult to get hold of as she is very busy and moves between sites. (Activity inspired by the Inspector Training course conducted by Hilary Maxwell-Hyslop and Martyn Ellis for QUEST Romania; adapted by Radadiana Calciu & Laura Muresan for the OPTIMA workshop and Grundtvig ISQALE-Project Meeting, Sofia, 2-3 December 2011) The audience got involved in the activity and found more than three problems. One teacher suggested that the school should change its name, as ‘Sunshine Language School’ is completely inadequate for a school that does not offer quality services and makes students, parents and teachers unhappy. 174

Here is an example of an identified problem : ‘Teachers only use the coursebook which can get very boring.’ Teachers attending the OPTIMA conference used the EAQUALS Self-Assessment Handbook handouts and suggested more than one question that would check whether the quality criteria in the case of the identified problem above have been met. e.g: ‘1.11 Do teachers use a variety of techniques […]? 1.13 Is the choice of resources […] appropriate in relation to the students’ age, level and course profile? 1.14 Do teachers take account of interests and needs of individual learners in a group?’ By analysing the answers to these questions those involved in the running of the school, for example: managers, should offer training courses to teachers on how to plan lessons, on diversification of materials and tasks to be used in the classroom, on taking into account students’ needs, etc.

Conclusions
The two activities described in this paper can raise awareness on how quality principles and procedures can be dealt with at grassroots level. All the actors involved in educational processes are responsible for improving the teaching/learning experience by introducing change and innovation in their working environment. The standardisation of the Writing item of the achievement test in the first case study enhanced marking objectivity and gave a more comprehensive view of students’ achievement, while the second case study demonstrated how the use of self-assessment and quality assurance instruments can lead to personal and institutional development. They also reflect how fruitful international projects can be by inspiring examples of best practice and promoting a quality culture in the educational context.

175

RefeRences

THE KEY TO SUCCESSFUL ESP TEACHING olga CALINA, lecturer, Chair of Applied Modern Languages, Academy of Economic Studies of Moldova
ABSTRACT

Council of Europe (2001). Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment. Cambridge: Canbridge University Press. EAQUALS-ALTE (2000). The EAQUALS-ALTE European Language Portfolio, Milano: Lang Edizzione Muresan, L., Heyworth, F., Mateva, G., Rose, M. (2007). QualiTraining - A Training Guide for Quality Assurance in Language Education. Strasbourg: Council of Europe Publishing. Dellevoet, L. & Muresan, L., (2010). Implementing “QualiTraining” in the Business Writing Class at the Academy of Economic Studies in Bucharest – A Case Study, The Proceedings of the International Conference on Languages for Specific Purposes: ‘Languages as a Lifeskill-New Perspectives on LSP Teaching and Learning’, Bucuresti: Editura ASE, 2010 EAQUALS (2010). Self Assessment Handbook, Version 1.2.2010, (available on request from the EAQUALS SECRETARIAT, www. equals.org)

Nowadays, due to the importance of English for successful communication in the business world, English for Business and Economics (EBE) is in high demand. Teaching EBE, which is part of English for Specific Purposes (ESP), represents a challenge for teachers as they are trained first as General English (GE) teachers. So their mastery consists in understanding where ESP and GE overlap and in transferring various ideas and teaching methods from GE classes to ESP classes together with using the modern and interesting teaching techniques specific to economic subjects yet appropriate for the ESP course. With the accelerating rate of globalization, business exchanges are carried out across the border. This fact stresses the importance of mastering professional foreign languages, which has become one of the crucial competences for most professions and presents an important competitive advantage for professionals from all walks of life. Nowadays, due to the importance of English for successful communication and exchange of information in the business world, English for Business and Economics (EBE) is in high demand and most teachers will be asked to teach an EBE class at some point. Besides, taking into account that the number of people choosing different universities of economics as their target for future career has been substantially increasing, EBE has become one of the most desired courses that meets the need for Business English talent. EBE is part of English for Academic Purposes (EAP), which in its turn is part of a more general term – English for Specific Purposes (ESP) (see Annex 1). From the early 1960’s, ESP has grown to become one 177

176

of the most prominent areas of English as a Foreign Language teaching (EFLT). Its development is reflected in the increasing number of universities offering an MA in ESP (e.g. The University of Birmingham and Aston University in the UK). But in this case we understand that ESP teaching is taught to native speakers of English. Traditionally, more than 80% of teachers in Europe are native speakers of the language they teach. But if to speak about the Republic of Moldova, it is not an English-medium country and English is a foreign language both to the language teacher and his students. The vast majority of the English language teachers in our country are trained first as General English (GE) teachers. So, when they deal with the situation when they have to teach ESP for the first time in their lives they encounter some difficulties: this is the moment when they feel what it means to challenge the teacher authority. Feeling quite competent teaching GE, because they are familiar with the most topics covered in GE textbooks, now they have to discover alien territories for them that cover different topics on Economics and Business and have hard time preparing for their lessons. To conduct a meaningful lesson, the mastery of the content is essential for the ESP teachers. Besides their expertise in EFLT, they should be also specialists in Economics or any other field or purpose for which the English language is taught. The specificity of ESP does not only involve vocabulary. Every area (in our case it is Economics and Business sphere) has its own terminology, and this in itself constitutes an extremely rich field of research with obvious connections with Translation Studies. Special terminology and subject-matter have turned ESP teaching into an interdisciplinary activity, often requiring the collaboration of experts form other fields. Some people blame EBE teachers that they teach Economics in English rather than English for Economics. But the specificity of ESP teaching also requires that we, EBE teachers, train our students in particular comprehension and production skills, where the focus is not so much on their learning economic terms in English, but rather on their improving their ability to process and generate economic and business information in English. 178

Deciding to teach ESP means that the teacher’s workload will double. It is important for the ESP teacher to be curious about and interested in all aspects of business, because one of the best ways for the ESP teachers to unlock the students’ motivation and learning potential is to show that they can relate to the students’ questions, such as how the companies work, the organization procedures, marketing strategies, financial planning, problem-solving, new technical developments, new products launching, etc. At the same time the ESP teacher should be able to identify the current language level of the student and to select materials and tasks that are appropriate in level as well as in context. He/she also needs to be able to set course objectives and design course program. In order to achieve this it is essential for the teacher to have in-depth knowledge of the language system in terms of skills functions, structures and vocabulary. Another challenge the ESP teacher can face is the fact that the students for whom the EBE course is designed may have different command of English ranging from those who have sound knowledge of English to those who know very little English. This is usually the result of the latter having had only a few years of English at secondary school or having systematically failed the subject there. Students with this profile feel at a loss and are understandably reluctant to study a subject which they had hoped they would never encounter in their lives again. In this case they only hamper the progress of the rest of the class, overburden the teacher and do not get any real advantage out of their efforts. That’s why this kind of students should firstly follow a complete and thorough course in GE and only when they can prove that they have reached at least intermediate level in English they can be enrolled on the EBE course. Of course, there are courses of Business English for beginners, but 85% of the content of these courses is based naturally on GE. According to the tree of ELT adapted from Hutchinson and Waters, 1987 (see Annex 1) we can see that ESP and GE are two different branches, though, in my opinion, ESP should be based on GE at least for people to whom English is a foreign language, whether they are 179

teachers or students. Of course, there are some differences between ESP teaching and GE teaching: English for Specific Purposes General English (GE) (ESP) • specialized vocabulary • general vocabulary • business correspondence • general writing skills • texts based on specific subjects • texts based on general information • course objectives aimed at • course objectives aimed at expanding business knowledge developing reading, writing, and enriching economic culture speaking and listening skills of the students • key language necessary to • key language necessary to participate in an increasingly communicate with people international business and work of different international environment backgrounds • is not taught according to any • is taught according to the preordained methodology general ELT methodology At the same time there are some things that ESP and GE have in common. These are grammar and functions, everyday English, small talk, travel vocabulary. The mastery of the ESP teachers consists in understanding where ESP and GE overlap and in combining the specificity of ESP with this overlap. This insight will help the ESP teachers to find the key to successful ESP teaching. Many scientists admit that the ESP teacher’s work involves much more than teaching. In most cases the ESP teacher becomes more like a language adviser and consultant. He/she should provide students with the adapted materials or write his/her own materials for the course because the majority of published materials are unsuitable and are designed primarily for native speakers of English. He/she should cooperate with economic subject specialists or be this kind of specialist himself/herself, however at the same time not to try to teach this economic subject itself 180

but rather generate real communication in the classroom on the grounds of the information from that economic subject. Care should be taken that the ESP classes do not precede the topics in the special subjects, as this can lead to the lack of motivation of the students. Usually they are more confident and motivated to discuss in English the topics they are aware of in their native language. Another motivation for the students will be the interesting classes. But almost everyone with experience in an ESP classroom can tell of the boredom of certain economic and business topics. As the beneficiaries of the EBE course are primarily the first-year students, they do not realize yet the importance and necessity of some topics for their future career and rate them as very boring (e.g. business correspondence, financial management, inflation, etc.). And if the students are asked what they would rather learn: EBE or GE, the majority of them would prefer GE to EBE because they remember their GE classes at school that used to be more interesting due to a more relaxed atmosphere at the lessons, the usage of games and songs by the school teachers. That’s why the EBE teachers should analyze the reasons why their courses don’t meet the students’ learning needs more fully and try to find the solution to this problem, which lies primarily in choosing the teaching methods that would suit the students’ needs in the best way and in teaching both language and content simultaneously within their classrooms. Any ESP teacher should understand that the students who come to his/her classes, no matter how good their English is, are still novice at EBE. In order to motivate them to study the course, the ESP teacher should find out how motivated the students are to study Economics in general. So, the first question given to the students should be about the reason for their choice to study at the university of economics and where the students would like to apply the acquired knowledge in the future. The role of the ESP teacher is to explain to the students that the ESP course they are going to study will facilitate their success in professional life and will help them communicate and cooperate with foreign partners and within multinational companies. 181

Another task of the ESP teacher is to transfer various ideas and teaching methods from GE classes to ESP classes together with using the teaching methods specific to economic subjects yet appropriate for the ESP course. Thus, for teaching specialized vocabulary there can be used the following methods from GE classes: 1) The students are divided into several groups. Their task is to create a chain of words. Each new word should start with the last letter of the previous word. The words should be connected with the topics studied, e.g. Forms of Business Ownership. The group that manages within a limited time to have the chain with the largest number of words wins. e.g. Business>>shareholder>>revenue>>employer>>remunerati on>>… and so on. In order to make this task more challenging the teacher may ask the students to create a word chain in which the last two letters of a word form the first two letters of the next. e.g. Enterprise >> service>>certificate>>tenancy>>cycle>>lend er>>… and so on. Word chains help students with their spelling because they encourage them to recognize possible letter combinations. 2) The teacher gives some words used to describe people and their attitudes towards money. The students should put them into the proper category: a miser / an overspender / generous / cheap / a cheapskate / giving / tight / a tightwad / thrifty / frugal / a spendthrift / stingy. saves money positive connotation negative connotation 3) The teacher dictates a statement by giving each word of this statement through definitions. After the students have put it down, they should comment on it. We use it in order to form the negative imperative – Don’t 182 spends money

The synonym for the verb to allow after which the bare infinitive is used – let Possessive pronoun in the second person – your The person who is in charge of an organization – manager The synonym for to be aware of – know The antonym for this – that Second person personal pronoun – you Present Simple of the verb used by Hamlet – are Comparative degree of the antonym for bad - better Finish the statement. So, the students say whether they agree or disagree with the statement: “Don’t let your manager know that you are better than him”. The teacher can also give this task to the students. They may be divided into two groups and each group should dictate their statements through definitions. 4) Other tasks with the vocabulary that arouse the students’ interest may be that the students are required while reading a text connected with economic subject to find the economic terms and to compile crosswords with them or to put down the meanings of these words into the following table: Word interest (n) Meaning in GE Meaning in EBE the feeling that you have the extra money that you when you want to know pay back when you borrow more about sth money or that you get when you invest money principal (n) person with the highest money lent or invested authority in an organization, on which interest is paid esp. in colleges outstanding (adj) exceptionally good, not yet paid, done, solved excellent (e.g. about a debt) draft (n) a rough written version a written order to a party of sth that is not in its to pay money to sb final form 183

The difference in meanings of the same word will make the students understand the economic and business terms much better. By teaching content there may be used the following methods which correlate with the methods used in teaching economic subjects: 1) Reciprocal Teaching Technique is a very good instructional activity that takes place in the form of a dialogue between teachers and students regarding segments of a text which is structured by the use of four strategies: summarizing the text, generating questions concerning the read text, clarifying the unknown economic terms from the text, and commenting on the information read. The teacher divides the class into 4 groups and assigns each of the four tasks to each group. This method makes the reading of a text more concentrated and constructive, the students assume the role of a teacher, which leads to an interesting group learning experience. 2) To engage students in interesting discussions or to encourage them to think for themselves and share their ideas with others a technique called Pyramid Teaching can be used: the teacher organizes the students into pairs and makes them discuss a question or a problem to reach a consensus (e.g. “What causes what: unemployment causes poverty or poverty unemployment?”). After 5 or 10 minutes each pair joins with another pair and forms a group of 4 students to reach a consensus. Those groups of 4 then double up and so on. This technique will involve every student and develop confidence in discussing their ideas with their peers. It’s not hard for them to talk to each other and once they have already expressed and clarified their ideas, it’s easier to talk in larger groups. Every time the group is expanded the ideas are seen from more points of view. The students will see how their ideas need to be improved and they will all take responsibility for the final product. This technique teaches the students that two heads are better than one and stimulates teaching through cooperation. 3) Such methods specific to economic subjects as role-play, simulation and SWOT analysis can be widely used in ESP classes. For example, the students ca role-play the dialogues between a bank officer and a client who would like to open a bank account or would like to take 184

a loan when studying the topic “Banking”. The idea is that role-plays provide a more creative and realistic way both of enabling students to demonstrate and practise their skills and for observers to provide immediate feedback. Simulation method can be used, for instance, when studying the topic “Business Negotiations”: the students are divided into two groups, each learns the rules of its own culture. Then representatives from one culture have to visit the other and attempt to negotiate in order to conclude a contract to mutual advantage. SWOT analysis technique may be used when teaching the topic “Forms of Business Ownership”. The students should analyse different forms of starting their own business (e.g. Sole Proprietorship, Partnership, Ltd, Plc, LLC) by writing strengths (advantages), weaknesses (disadvantages), opportunities (business’s potential achievements), threats (business’s potential losses). Students may also do this task by inquiring of their relatives or friends who already have their businesses about the fact how they function in real life and what challenges they are faced with. As to the case study method, I wouldn’t opt for this method as a successful one for the ESP course. Despite its advantages of a) allowing the application of theoretical concepts to be demonstrated, thus bridging the gap between theory and practice; b) encouraging active learning; c) providing an opportunity for the development of key skills such as communication, group working and problemsolving, and d) increasing the students’ enjoyment of the topic and hence their desire to learn, still this method is the prerogative of the teachers who teach economic subjects and not English. As case studies need accurate subject information and not all ESP teachers are experts in subject matters, in economics, the tasks as case studies may lead to confusion and misunderstanding. 4) In order for ESP not to be limited only to classroom activities, the lessons can be tinged with excursions to museums and exhibitions. For example, when the topic “Money” is taught, the teacher can take the students to a museum where they can enjoy the exhibition of numismatics. After that they should write a review of what they have seen sharing their opinions with the rest of the class. Of course, the 185

teacher should give the students in advance the guidelines for writing a good review. 5) And last but not least is the attempt of the teacher to adjust his/ her classes to the students’ needs, to project different tasks onto the communicative situations that take place in the students’ real life. Obviously, it is not possible to do it with all the economic and business topics that are on the syllabus, but still this teacher’s strategy will make the students be more interested in his/her classes and will make them understand different economic and business concepts and issues more fully. Thus, • when the teacher speaks about optimization in management, which means finding a balance between two conflicting goals, he/she should give an example to the students that they should find optimization between their studies and work; • speaking about the characteristics of a good manager, the teacher should also ask the students about the characteristics of a good teacher, as many of the students are not employed yet and the teacher for them is the person who knows how to manage them, to motivate, to lead and to control them; • explaining the topic of short- and long-term financing, the teacher should ask the students about the kind of financing they get from their parents, whether it is a short- or long-term one and to underline that the importance of financing for the company is the same as the importance of financing for the students themselves; • discussing competition in the market between companies, the teacher may draw the attention of the students to the competition that exists between them at the university or in their life in general, and so on. To sum up, I would like to say that being an ESP teacher is hard work taking into account all the challenges this teacher encounters during his/ her lifetime activity. The students expect him/her to be not only a good English teacher but also to be a good economist or any other subject specialist depending on the ESP course he/she is delivering. Besides, this teacher should apply much more creativity and ingenuity to his/her 186

classes than a GE teacher due to the fact that the ESP course is full of topics bordering on boredom for the students. The ESP teacher should always be aware of the recent events in the world of business and be open to different new teaching techniques and strategies that will help him/her hold the key to successful ESP teaching.
RefeRences

1. Helsvig, Jurate. ESP – Challenges for Learners and Teachers in Regard to Subject-specific Approach. 2010, p. 244-247 www.gd.kauko.lt/files/konferencijos_straipsniu_rinkinys.pdf 2. Hutchinson, Tom, Waters, Alan. English for Specific Purposes – A Learning-centred Approach. Cambridge: Cambridge University Press, 1987, - 183 p. 3. Netiksiene, Nijole. Teaching English for Specific Purposes. 2006, p.80-82 www.coactivity.vgtu.lt/upload/filosof.../n_netiksiene_ filologija_nr_4.pdf 4. Nunes, Maria Adelaide. Teaching English for Specific Purposes: the GUTs To Do It. p. 255-262 www.ler.letras.up.pt/uploads/ficheiros/6088.pdf 5. Sierocka, Halina. The Role of the ESP Teacher.//The Teacher. – 2008.- №2(56).- p.33-37 6. Stăicuţ, Manuela, Străuţ, Ozana. Teaching Business English – Useful Tips and Strategies. p. 330-332 www.fse.tibiscus.ro/anale/ Lucrari2009/055.%20Staicut,%20Straut.pdf 7. Zhu, Wenzhong, Liao, Fang. On Differences between General English Teaching and Business English Teaching. // English Language Teaching. – 2008. Vol.1, № 2.- p. 90-95

187

THE DEVELOPMENT OF ORAL COMMUNICATIVE SKILLS DURING THE ACCESS CLASSES Corina CEBAN, profesor de limba engleză, Liceul Teoretic ”Vasile Alecsandri”, mun. Bălţi
ABSTRACT

Proiectul ACCESS este o modalitate nouă şi o oportunitate pentru elevii din familii defavorizate din Republica Moldova. În martie 2011 s-a dat startul acestui proiect în 4 localităţi-pilot din ţară (Bălţi, Rezina, Ungheni şi Ceadîr-Lunga) cu aportul Guvernului SUA. De două ori în săptămînă participanţii la proiect se adună în incinta Colţişorului American din fiecare localitate numită. Avantajele acestui proiect constau în situaţiile concrete de comunicare în care sînt implicaţi elevii de către profesor, asistentul FLEX şi moderatorul lecţiilor Skype. Elevii au posibilitatea să studieze detaliat atît gramatica engleză, cît şi civilizaţia Statelor Unite. The English Access Microscholarship Program provides a foundation of English language skills to non-elite, 14 - 18 year old students through afterschool classes and intensive summer learning activities. Access Microsholarship Program is an innovative opportunity for teenagers from economically disadvantaged environment to learn English. The program allows them to benefit from free foreign language courses in Bălţi and other regions of Moldova and to develop intercultural skills and communication. This program is implemented and funded by U.S. Government in the American Corners from Ceadîr-Lunga, Ungheni, Bălţi and Rezina. Participants attend classes two times per week for two years, receive all necessary educational materials and during last summer were invited to a leadership camp. Program graduates who will attend classes regularly, showing good success in English, appropriate behavior and active participation in all activities will receive special certificates from the U.S. Embassy. 189

Annex 1. The Tree of ELT (Adapted from Hutchinson and Waters, 1987) 188

Native speakers of English modify their language according to their situation, just as we would do in our own language. This is the very reason of meeting twice a week with ACCESS students and give them the possibility to realize the way of speaking English. Unless they have constant exposure to English over many years, they cannot expect to do this. The trick therefore is to choose the best English for universal speaking purposes and to recognize other versions of English, so they are not at a disadvantage. Choosing different types of communicative activities, I try to develop all four skills. Before this project had started, I asked my students some questions and the answers were amazing: • What initiate you to join this program? All the students answered that they wanted to learn and improve their English communication skills. • Do you speak English in your daily life? More than 70% said seldom except 30% responded that they only speak it during the English lessons. • Why don’t you speak and communicate in English with friends? All of them gave similar answers related to shyness, afraid to make mistake, and be ridiculed at and lack of confidence. Based on these students and the above-mentioned three preliminary questions feedback, the conclusion was carried out with the following assumptions: 1. The students prefer to learn in small group among close friends. 2. The students feel more comfortable by learning in a less intimidated environment with less pressure. Oral English, also known as spoken English, is the form of English that is used when people are speaking to one another. It is important that a person who is learning to speak English practice using the language. The more a person practices her skills, the more easily spoken English will come. There some rules that the students were accustomed to and try to respect[2]. 190

Listening is important to learning spoken English. We practice as much as possible listening and don’t forget the golden rule – to listen at least twice. There is a quiz at the end of each listening segment that tests comprehension. Part of learning spoken English is in understanding how English words are formed. Students watch small authentic videos and notice the mouths and tongues of native English speakers carefully. They observe how much the mouth is opened to say certain words and imitate what they see. Some students rent movies over the weekend from the American Corner. They try to follow the story line of comedy shows. Watching TV shows and movies allows them to hear English used in conversation. No pressure of having to respond in English lets them concentrate on simply understanding what is being said. Understanding how English is used in conversation help them to better communicate in the studied language. There is always a competent person who can help them, I mean the FLEX assistant, the English instructor or the librarian from the American Corner. Sometimes the students repeat the alphabet as well as the sounds that accompany every letter. Knowing what sounds the letters make help them formulate English words more accurately. As homework, the students have to read out loud for twenty to thirty minutes every day. They read easy books that were written for children. Reading simple books takes away the frustration of sounding out hard words. It is important that instructors or FLEX assistants fully equip students with the skills needed to communicate effectively in the target language so that they can share and exchange their ideas, feelings, opinions, etc. Data collection techniques include field notes, audio and video recordings. The students’ oral production is possible due to the 191

teacher’s efforts to provide students with topics and activities closely related to their particular interests and needs. Likewise, the teacher creates an appropriate learning environment in which students are challenged to use English in meaningful ways. The main goal when handling speaking in class is to help the learner to produce fluent and accurate language appropriate to the speech situation. To attain this goal, the learner receives comprehensible input to act on in order to activate and develop his/her own learning mechanisms. However, the concept of comprehensible input is not enough in itself to explain the development of foreign language learning [2]. Learners also have opportunities to interact with other speakers and to negotiate meaning through interaction. Through teacher’s and peers’ oral feedback, learners refine and improve their oral production. Similarly, through error correction, students incorporate new language elements from the correct forms of the teacher’s responses. We prove that getting students to ask questions and give information to each other is a useful way to maximize students’ talking in class. These give-andtake exchanges of messages enable students to use English in real-life communication. Checking answers (to homework, as well as exercises done during the lesson) is a part of class often as boring, slow and not all that engaging for anyone. Naturally, we check these answers for a variety of reasons, such as for noting student progress, not for marking and in order to check if the students have understood the language point in question. I don’t want to get too deep into methodology here, but rather to dispel the notion that it is our duty as teachers to check every answer to every exercise the students have done, and also to offer a few possible ways suggested by Richard West, as to how we can make this whole process more engaging and beneficial for the learners [3].

1. Let the learners compare their answers first.
Speaking from experience as a language learner, appreciate the opportunity to have a look at the partner’s answers to make sure you weren’t completely off the mark (and so didn’t have to worry so much about making a fool of myself when called upon). By letting the students compare their answers, it means they’ll have more confidence in them (and so they will be more likely to volunteer them) and also gives them an opportunity for the learners to use English to explain why they chose answer A instead of B, etc. This is, for me, the golden rule of checking answers in class: we have my students using English in their discussions / comparisons of their answers. In general, students are often resistant to this at first, but if I can get them use to it then comparing answers later becomes an opportunity for the students to speak and use many of the language structures they’ve learned in class.

2. Alternate between asking for volunteers and nominating students to give the answer.
There are students who dominate question / answer time. This is a way to simply get more (if not all) of the students involved in the process of checking answers.

3. Random Order
Instead of just going through the questions linearly (i.e. 1,2,3,4,5), elicit the answers to the questions randomly. This hopefully keeps the students alert, and helps prevent them from simply anticipating what question they are likely to get.

4. Let the students decide which questions to answer
A variation of the above- nominate a student and let him decide which question to answer. This is good for weaker students, as it allows them to answer questions that they are more confident they have correct. 193

192

5. Let students nominate each other
Easy and fun to do-nominate the first student, then allow this student to choose who will answer the next question. Variations of this include using a ball in class (the student throws the ball to the student they want to answer next).

• Step a little towards the person who is speaking or who you are •

6. Just give the students the answers
Simply give the students the answers on a handout or put it on the blackboard or OHP, and give the students time to check their answers and ask questions. If there are no questions, then move on. So anytime I can get the students to reflect on their mistakes and examine why they got a particular exercise wrong (e.g. due to a difference between Romanian and English, or are they possibly confusing two different structures that are similar in appearance, such as “Used to” and “be used to”, etc), I am not only helping them notice the language point in question and approach similar tasks more effectively in the future, but also giving them the tools to become more reflective, autonomous, successful language learners. It didn’t take me much to get my students feel comfortable when coming to ACCESS classes. There are some tips suggested by Alex Case [1] for making students feel like they are getting individual attention which I try to impliment in my classes: • Face people and make eye contact, e.g. when they are the person talking, or when collecting and giving out worksheets and homework. • Give out worksheets individually. • Learn names as quickly as possible and use them as often as you can. • Move around the class. • Make sure your attention includes the people at the edges and back of the class. 194

• • • • •

• •

speaking to. Join in pairwork and groupwork discussions (but not if doing that might disrupt their train of thought, make them self conscious about being overheard by you in other discussions, or mean interrupting someone who doesn’t often speak). Give students who missed previous classes copies of things they missed, preferably with their name written on their copy. Alternatively, give them instructions on how they can get copies for themselves or find other ways of practising that language. Recommend self-study resources that are suitable for the class or specific students due to their level, weaknesses or personal priorities. Mention the class’s strengths and weaknesses based on the level check results or your analysis (but trying to be positive!). Chat to people who finish quickly. Get feedback from each person or group on how difficult and/ or useful an activity was. Engage in individual written communication, e.g. sending pen friend style letters or emails backwards and forwards (maybe just one class per term, giving your replies in dribs and drabs or moving onto them writing to each other to stop it getting overwhelming). Ask them to keep a diary or learning diary and read and comment on it (ditto). Mention things that happened in previous classes, e.g. presents people gave you or each other, or unexpected interruptions the class went through. Say why you chose a particular article or topic, e.g. “I know someone/ most of you are interested in…” or “… got you all talking last week”. Mention when something in the class is different to usual, e.g. people sitting in different places or more boys than girls for once. 195

REFERENCES

1. Case Alexander U., „Organizational Communication. Approaches and Processes”, sixth edition, Texas University Press, pp.21-23 2. Lumsden Gay, „Communicating In Groups And Teams”, Wadsworth,2004, pp.91-92 3. West Richard, „ Introducing Communicative Theory. Application and Theory”, fourth edition, pp.47-48.

METODE TRADIŢIONALE ŞI COMPLEMENTARE DE EVALUARE CONTINUĂ A PERFORMANŢELOR STUDENŢILOR LA LIMBA ENGLEZĂ CA DISCIPLINĂ DE CULTURĂ GENERALĂ ÎN CADRUL SISTEMULUI DE ÎNVĂŢĂMÎNT SUPERIOR Cristina CERNEI, magistru în Filologia Limbii Engleze, Catedra de limbi moderne, Liceul Teoretic „Petru Rareş”
ABSTARCT

This article reflects the assessment process as viewed and analyzed from various methodological perspectives. The modern performance assessment is based on a long-run progressive teacher-student relationship based activity. As technology takes over the modern society, the students face the difficulty of learning based on traditional methods and techniques. Linguists and pedagogical scientists have come up with a diverse list of performance assessment strategies that reflect methods and techniques useful to use in classroom activities and perform the competences leading to the successful realization of educational curriculum. The outcome of a rich methodological assessment is a graduate student that can handle the modern society requests of engagement. Evaluarea în învăţămîntul superior, dintotdeauna, a fost un capitol esenţial. Aderarea învăţămîntului superior din Republica Moldova la Procesul de la Bologna presupune extinderea competenţelor stipulate de standardele de formare profesională devenind o evaluare a cunoştinţelor studenţilor. Schimbările esenţiale care se produc în universităţile din Republica Moldova vizează ameliorarea metodelor şi tehnicilor de evaluare în scopul realizării unor corelaţii eficiente între predare - învăţare - evaluare şi pentru a atinge dezideratele propuse în vederea formării unei personalităţi autonome, libere şi creatoare. În viziunea pedagogului Jinga, I. [15] evaluarea continuă se aplică pe tot parcursul desfăşurării procesului de 196 197

învăţămînt. Ea este „implicată în proces”, rolul acestei evaluări este de „diagnosticare şi ameliorare”, evaluarea continuă surprinde „pulsul” desfăşurării procesului de învăţămînt, resursele favorizante, ca şi eventuale perturbaţii ce intervin în mecanismele sale, iar, prin intervenţiile pe care le sugerează, preîntimpină acumularea unor deficienţe ce s-ar putea solda cu dereglări mai profunde. Evaluarea continuă dupa Cerghit [10] este efectuată de către profesor şi, eventual, de student a performanţelor, a temelor şi proiectelor realizate în cadrul unui curs. Controlul continuu presupune că evaluarea este integrată în curs şi contribuie, în mod cumulativ, la rezultatul final. Evaluarea continuă apreciază mai bine creativitatea şi diferitele aptitudini, însă este în mare măsură dependentă de capacitatea profesorului de a fi obiectiv; în cel mai rău caz, ea poate să transforme viaţa studentului într-o cursă cu obstacole şi să devină un coşmar birocratic pentru profesor, se menţionează în Cadrul european comun de referinţă pentru limbi [6]. În viziunea pedagogului V. Ţîrcovnicu [22], principalele metode de evaluare a randamentului învăţării, a activităţii şi comportării studenţilor sunt: observarea, chestionarea orală, lucrările scrise şi lucrările practice. 1. Observarea. Profesorii pot controla nivelul pregătirii şi comportării studenţilor, observîndu-i. E. Macavei [18] considera că observarea curentă supune observării interesul, dorinţa de a învăţa limba străină, efortul de a progresa, într-un cuvînt, participarea la actul învăţării. În cadrul predării limbii engleze, observarea curentă este prezenta la fiecare oră, unde studenţii, personificînd şi vorbind la o temă de conversaţie, oferă profesorului posibilitatea de a analiza nivelul de asimilare, înţelegere a temei de studiu, astfel denotînd un anume nivel de performanţe acumulate. 2. Chestionarea orală. Controlul cunoştinţelor studenţilor se efectuează temeinic şi sistematic cu ajutorul chestionării orale. Prin examinarea orală se poate constata ce cunoştinţe posedă studenţii, ce deprinderi de vorbire, ce goluri şi confuzii au în cunoştinţele lor, în înţelegerea noţiunilor etice şi estetice, se pot depista cauzele acestor lipsuri, susţine Cristea S. [12]. Chestionarea individuală are rostul de a particulariza evaluarea, de a verifica pe fiecare ins, de a-i cunoaşte şi recunoaşte per198

formanţele. Chestionarea este curentă şi se efectuează constant şi continuu, la fiecare lecţie, seminar, oră de laborator sau atelier. În asimilarea unor reguli de linii generale instructive la învăţarea limbii engleze, studenţii sunt supuşi contactului direct cu profesorul. La momentul acestei chestionări-interviu, profesorul verifică fiecare student şi cunoştinţele acestuia. Această metodă poate avea loc în mai multe ipostaze. Acest interviu poate avea loc între profesor - student, sau profesor-studenţi, sau student-student. În urma acestei metode, studenţii pot fi evaluaţi continuu şi la fiecare oră. 3. Lucrări scrise. Prin lucrările scrise de control poate fi verificată, în cadrul unei singuri ore, întreaga grupă de studenţi. Lucrările de control curent nu sunt anunţate, iar tema, care se dă studenţilor pentru a o dezvolta în scris, se alege din lecţia de zi. Lucrările scrise asigură un grad mai mare de obiectivitate, în apreciere şi notare sunt mai convingătoare şi pentru examinaţi şi pentru examinatori. Verificarea scrisă favorizează, de obicei, firile timide şi pe cei care se exprimă oral cu dificultate, susţine Cartaleanu, T [8]. Lucrările de control au o importanţă deosebită in evaluarea performanţelor studenţilor la limba engleză. Lucrările de control permit evidenţierea cunoştinţelor şi aptitudinilor de scriere, înţelegere a deprinderilor gramaticale şi stilistice a limbii engleze. Exemple de lucrări scrise pentru evaluarea limbii engleze a studenţilor pot fi considerate următoarele: dictarea; expunerea; dictarea - comentariu; expunerea-rezumat; eseul; comentariul; compunerea pe temă fixă; compuneri pe tema liberă etc. 4. Lucrări practice. La unele obiecte de învăţămînt, cunoştinţele studenţilor şi, mai ales, priceperile şi deprinderile lor pot fi controlate prin lucrări practice. Un asemenea control dă posibilitatea profesorului să constate şi gradul în care studentul ştie să aplice cunoştinţele în practică, considera Creţu, C [11]. La limba engleză lucrări practice pot fi considerate practicile pedagogice ale studenţilor desfăşurate în şcoli. Studenţii sunt impuşi să-şi implementeze toate cunoştinţele acumulate la pregătirea lecţiilor. O altă metodă poate servi ora de studiu, cu ajutorul jocului de rol, dramatizarea. 5. Verificarea cu ajutorul testelor docimologice. După E. Maca199

vei [18], testul docimologic este instrumentul conceput şi realizat pentru a controla obiectiv modificările produse în comportamentul studentului de regimul universitar. Aceste modificări sunt: cunoştinţe, deprinderi, capacităţi, aptitudini. După natura lor, sunt două categorii de teste: teste obiective - standardizate, validate, etalonate - create de grupuri de specialişti şi teste create de profesor, susţine Platon, C. [19]. Testele obiective sunt de mai multe tipuri. După natura randamentului, sunt: - teste de cunoştinţe sau de inventar, ce pun în evidenţă cantitatea şi varietatea cunoştinţelor; - teste de nivel sau de dificultate, ce constată şi măsoară gradul de cunoaştere, gradul aptitudional la care a ajuns studentul; După finalitatea aprecierii, sunt: - teste de maturitate ce măsoară nivelul achiziţiilor comportamentale care permit realizarea unei acţiuni (ex. Testele pentru învăţarea cititului, scrisului); teste diagnostico-analitice pentru a descoperi deficienţele particulare şi cauzele lor; teste prognostice - au rostul de a recomanda predicţii, de a prevedea evoluţia celui care a fost examinat. Drept test docimologic la limba engleză poate fi considerat testul de evaluare scrisă a cunoştinţelor, alcătuit din itemi, al căror tip şi număr oscilează de la caz la caz. După pedagogul Cabac V., [5] itemi obiectivi: itemii cu alegere duală; itemii cu alegere multiplă; itemii de tip pereche, itemi semiobiectivi: cu răspuns scurt; cu răspuns deschis. Spre deosebire de metodele tradiţionale, care realizează evaluarea rezultatelor academice obţinute pe un timp limitat şi, de regulă, cu o arie mai mare sau mai mică de conţinut, dar oricum definită, metodele alternative de evaluare după Jinga I., Petrescu I., Gavota, M., [16] prezintă cel puţin două caracteristici: pe de o parte, realizează evaluarea rezultatelor în strînsă legătură cu instruirea/învăţarea, de multe ori concomitent cu aceasta; pe de altă parte, ele vizează rezultatele academice obţinute pe o perioadă mai îndelungată, care au în vizor formarea unor capacităţi, cum ar fi obţinerea de competenţe şi, mai ales, schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învăţare. După cercetătorul Radu T. [21], dintre ele putem menţiona: Referatul. Se pot diferenţia două tipuri de referate: referat de investigaţie ştiinţifică independentă, bazată pe descrierea demersului unei activităţi desfăşurate în sala de cursuri şi pe analiza rezultatelor obţi200

nute; referat bibliografic, bazat pe informarea documentară, biografică. Pentru limba engleză referatele pot fi folosite pentru o dezvoltare mai generala şi mai aprofundată a cunoştinţelor si deprinderilor studenţilor si performantele acestuia. Studenţii pot participa la conferinţe studenţeşti la limba engleză practicînd metoda referatului. Investigaţia se poate formula şi sub forma unor teme pentru acasă, dar definitivarea se va face în sala de cursuri, prin comentarea concluziilor. Drept investigaţie poate fi considerată orice temă dată pentru o căutare de informaţii aditivă temei de lucru in sală. Drept exemplu poate fi considerată tema „Travelling”, studenţii anului [2] întîi au avut de investigat, de cercetat, de analizat şi de prezentat informaţii despre unii dintre cei mai vestiţi şi importanţi călători-cercetători ai lumii. Studenţii anului patru au avut însărcinarea de a prezenta informaţii despre scriitorii americani ai secolului 19, inclusiv operele lor. Proiectul constituie o metodă complexă de evaluare, individuală sau de grup. Subiectul este stabilit de profesor, dar după ce se obişnuiesc cu acest tip de activitate, studenţii înşişi vor putea propune subiectele. Drept proiect la limba engleză a fost propusă tema: „Commuting”. Studenţii anului întîi au avut de proiectat un drum de la o destinaţie la alta în formă de desen, aceasta fiind prima parte a proiectului. Cea de a doua parte a proiectului a fost de a caracteriza drumul proiectat al colegului, folosind cît mai multe cuvinte pe tema propusă, „Travelling”. Proiectul constituie o metodă complexă de evaluare, individuală sau de grup, recomandată profesorilor pentru evaluarea sumativă, constată pedagogul Cucoş, C. [13]. Subiectul se stabileşte de către profesor, dar, după ce se obişnuiesc cu acest tip de activitate, elevii înşişi îşi vor putea propune subiectele. Cercetătorul Voiculescu, E. [24] sugerează că proiectul reprezintă o activitate mai amplă, care începe în auditoriu prin definirea şi înţelegerea sarcinii – eventual şi prin începerea rezolvării acesteia, se continuă în afara orelor pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni – timp în care studentul are permanente consultări cu profesorul – şi se încheie tot în auditoriu, prin prezentarea în faţa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obţinute şi, dacă este cazul, a produsului realizat. Proiectul poate fi individual sau de grup. Proiectul presupune o serie de ac201

tivităţi, realizabile preponderent în grup, cum sunt: identificarea unei probleme, teme, subiect (acestea pot fi oferite de profesor sau lansate de studenţii înşişi, în virtutea intereselor profesionale pe care le au sau şi le formează). Este important ca subiectele pentru cercetări şi proiecte să fie proaspete (să nu se reia acelaşi set de teme de cercetare din an în an) şi să aibă tangenţa cea mai clară cu formarea profesională şi disciplina predată; culegerea, prelucrarea şi organizarea informaţiilor lrgate de problema sau tema aleasă; elaborarea unui set de soluţii ale problemei; evaluarea soluţiilor şi luarea deciziilor. Metoda proiectului presupune parcurgerea unor paşi de la pregătirea acestuia la evaluare: 1. Pregătirea proiectului - profesorul, împreună cu studenţii, va decide câteva repere care se pot formula prin întrebări ce pot dirija dimensiunea evaluativă; a) pe ce se va centra demersul evaluativ: - pe produs final? - pe proces? - pe ambele? b) ce rol va avea profesorul: - consilier permanent al studentului? - doar evaluator final? - coordonator al întregii activităţi? c) care este statutul resurselor implicate în derularea proiectului: - sunt puse de la început la dispoziţia studentului? - sunt identificate pe parcurs? - sunt comune pentru toţi studenţii? d) există o anumită structură: - propusă? - impusă de profesor? - aleasă de studenţi? e) există nişte caracteristici ale produsului final obligatorii pentru toţi studenţii? 2. Stabilirea ariei de interes şi a tematicii proiectului - discutată şi negociată între profesor şi studenţi (Trebuie să fie adecvată relevanţei scopului şi obiectivelor pe care proiectul şi le propune din perspectiva specificului disciplinei respective). 3. Stabilirea premiselor iniţiale, cadrul conceptual, metodologic, datele generale ale investigaţiei, tipul de informaţii de care au nevoie. Studentul poate să-şi stabilească un set de întrebări esenţiale care vor fixa elementele-cheie ale proiectului. 4. Identificarea şi selectarea resurselor materiale (altele decât cele date suport). 5. Precizarea elementelor de conţinut ale proiectului (pentru prezentarea în scris sau orală) - Pagina de titlu (tema, autorii/autorul, clasa, şcoala, perioada de elaborare) - Cuprinsul (titlurile capitolelor, subca202

pitolelor, subtemelor etc.) – Argumentul - Dezvoltarea elementelor de conţinut (pliante, postere, diagrame, citate, desene, cântece) - Concluzii (elemente de referinţă desprinse din studiul temei). Capacităţile care se evaluează în timpul realizării proiectului după pedagogul Strunga, C. [20] pot fi: a) capacitatea de a observa şi de a alege metode de lucru; b) capacitatea de a măsura şi de a compara rezultatele; c) capacitatea de a utiliza corespunzător bibliografia; d) capacitatea de a manevra informaţia şi a utiliza cunoştinţe; e) capacitatea de a raţiona şi utiliza proceduri simple; f) capacitatea de a investiga şi a analiza; g) capacitatea de a sintetiza şi a organiza materialul; h) capacitatea de a realiza un produs. Proiectul poate avea o conotaţie teoretică, practică, constructivă, creativă. El se poate derula într-o perioadă mai mare de timp, pe secvenţe determinate dinainte sau structurate circumstanţial. În funcţie de particularităţile studenţilor, acesta poate să includă şi componente ludice. Portofoliul prezintă o tehnică de evaluare care presupune stocarea un şir de materiale elaborate, realizate, selectate şi perfecţionate de student pe o perioadă de timp, considera C.Cucoş [13]. Portofoliul stimulează creativitatea, ingeniozitatea, perseverenţa şi originalitatea studenţilor şi poate fi realizat individual, de un student, sau de un grup de studenţi; de aceea, portofoliul este o tehnică ce oferă oportunităţi excelente pentru combinarea reuşită a activităţii individuale cu activitatea colectivă. Dupa Callo, T. [7] el se constituie din elemente diferite, ca forme de transmitere a informaţiei şi a mesajului: fişe de informare şi documentare independentă, referate, eseuri, pliante, prospecte, desene, colaje, care pot constitui subiectul unor evaluări punctuale, dar nu în mod obligatoriu. Portofoliu prezintă „cartea de vizită” a studentului, prin care profesorul poate să-i urmărească progresul şi să-1 ajute pe student să se autoevalueze. La limba engleză în portofoliu pot fi incluse materialele efectuate ale studenţilor depuse pe parcursul anului de studiu. De exemplu, anul întîi a fost adus la cunoştinţă cu faptul că la finele anului de studiu trebuie să prezinte toate proiectele de lecţii, referatele, lucrările de bază pe parcursul anului. Studenţilor li s-a cerut să facă o pagină introductivă a portofolilului, numită „Who Am I Today” (Cine 203

sunt eu azi?). Pe parcursul semestrului, rezultatul completării portofoliului cu informaţii şi lucrări, studentului i se va cere să se autoevalueze, cerînd comentarii şi de la colegi, astfel încît studentul îşi va observa propria creştere profesională, iar profesorul va nota creşterea nivelului de performanţe instructive. Observarea sistematică – conceptul pedagogic de evaluare a procesului de învăţământ reflectă o realitate complexă, de natură sociologică şi psihologică, obiectivată la nivelul activităţii didactice. Analiza sa implică, pe de o parte, o perspectivă sociologică, relizabilă în termeni de sistem, care vizează situaţia programelor, manualelor şi instituţiilor de învăţământ, determinată la nivelul politicii educaţiei; pe de altă parte, perspectiva psihologică evidenţiază faptul că evaluarea procesului de învăţământ reflectă calitatea sistemului sau unei părţi a sistemului educaţional. Astfel, teoria şi practica evaluării eficiente operează o distincţie metodologică între acţiunile de măsurare şi de apreciere, proiectate şi realizate la nivel de sistem şi de proces. La nivel de sistem, considera Calin, M. [9] urmăreşte gradul de realizare a finalităţilor macrostructurale, iar la nivel de proces urmăreşte gradul de realizare a obiectivelor microstructurale. Aceste acţiuni complexe sunt determinate de mai mulţi factori, şi anume finalităţi macrostructurale; corelaţiile profesor-elev, rezultatele şi performanţele; corespondenţele pedagogice; operaţiunile de măsurare şi apreciere; instrumentele oficiale instituţionalizate pentru consemnarea rezultatelor. Ca rezultat al acestor relaţii, cercetătorul Lisievici P. [17] implică trei componente interdependente: 1) controlul; 2) aprecierea; 3) notarea; aceste interdependenţe urmează în forme de evaluare determinate de perioada de studiu care sunt: a) evaluarea iniţială ce diagnostică nivelul de pregătire la începutul anului; b) evaluarea curentă ce asigură pregătirea sistematică şi continuă, pentru realizarea feed-back-ului; c) evaluarea periodică ce verifică gradul de restructurare a materiei în module informaţionale mai mari; d) evaluarea finală ce verifică structurarea în sisteme informaţionale a capacităţii de sinteză privind cunoaşterea întregii materii de studiu. Prin colaborarea acestor criterii, putem concluziona că evaluarea se realizează pe tot parcursul unui 204

demers pedagogic. Datorită acestor factori, evaluarea performanţelor studenţilor este actuală şi foarte întrebată de către pedagogi. Acest interes a provovat formarea a mai multor feluri de evaluare a performanţelor studenţilor. Cercetătorul Cucoş C. [13] ne propune următorul tabel drept ilustrare a acestor tipuri subsecvente: Tradiţionale Metode şi instrumente de evaluare Probe orale Probe scrise Probe practice Observarea sistematică a elevilor Investigaţia Proiectul Portofoliul Tema pentru acasă Tema de lucru în clasă Autoevaluarea

Complementare

Tipurile menţionate sunt în continuă resemnificare şi extensie. Metodele complementare sunt în permanenţă folosite şi profesorii sunt mai moderni şi doresc folosirea acestor metode mai activ decât anii precedenţi. Caracterul acestor metode complementare implică arsenalul instrumentar mai bogat decât cel tradiţional. Ele permit profesorului să structureze puncte de reper şi să adune informaţii asupra derulării activizăţii sale, utilizând instrumente ce se adecvează mai mult la specificul situaţiilor instructive-educative. O metodă alternativă de evaluare a performanţelor studenţilor la limba engleză, ce implică un interes sporit din partea studenţilor, şi o folosinţă mai activă din partea profesorului universitar este metoda observării sistematice a comportamentului studenţilor. Aceasta este o probă complexă ce se bazează pe următoarele instrumente de evaluare: 1) fişa de evaluare; 2) scara de clasificare; 3) lista de control/ verificare. 1. Un posibil model de fişă de evaluare cuprinde următoarele: a) General data on the student: name, surname, age; b) Age particularities: thinking, language, imagination, memorz, attention, etc.; c) 205

Abilities and interests; d) Affective features; e) Temperament features; f) Attitude towards: - self; - school and its obligations; - colleagues: g) Abilities, capacities, interest evolution. 2. Scara de clasificare indică profesorului frecvenţa cu care apare un anumit comportament. Scările de clasificare pot fi numerice, grafice, descriptive. Se va răspunde la întrebări de tipul: a. At what degree do students participate in discussions? - never; - rarely; - occasionally; - frequently; - always. b. At what degree the comments made where in connection to the discussed topics? - never; - rarely; -occasionally; frequently; - always. 3. Lista de control indică profesorului faptul că un anumit comportament este prezent sau absent, ca de exemplu: Students’ attitude towards learning Yes No Followed the instructions Asked for help when needed Cooperated with the other students Waited for his turn to use the material Shared the material Tried new activities Finished the activities Turned back the equipment used Cleaned his/her working place Pentru folosirea listelor de control: se completează cu X în dreptul răspunsului adecvat; pentru ca rezultatele să fie relevante, se folosesc cel puţin două dintre instumentele prezentate; se completează informaţiile asupra comportamentului studentului din timpul activităţii didactice. Metoda observării sistematice a comportamentului studenţilor este o metodă foarte eficientă pentru a evalua performanţele studenţilor la orice disciplină. Studenţii sunt evaluaţi în conformitate cu nivelul de pregătire şi de interes faţă de obiectul evaluat. 206

Autoevaluarea permite aprecierea propriilor performanţe în raport cu obiectivele operaţionale preconizate. Cu acest scop, studentul va înţelege mai bine obiectivele şi conţinutul sarcinii pe care o are de realizat, modul în care efortul sarcinii este valorificat. Vogler, I. [23] considera că pe lângă această modalitate implicită a educării capacităţii de autoevaluare, profesorii pot dispune şi de alte căi explicite de formare şi de educare a spiritului de evaluare obiectivă. Iată cîteva posibilităţi dintre ele: autocorectarea sau corectarea reciprocă; autonotarea controlată; notarea reciprocă; metoda de apreciere obiectivă a personalităţii. Evaluarea în învăţămîntul superior prezintă un mare interes pentru toţi profesorii moderni, deoarece sistemul de învăţămînt modern pune un mare accent pe latura evaluativă a performanţelor studenţilor, considerînd-o deziderat al timpului.
BIBLIOGRAFIE

1. Arachin V.D., Практический куpc английского языка – Kypc 2, ediţia Vlados, 2001, 516 p. 2. Arachin V.D., Практический куpc английского языка – курс 1, ediţia Vlados, 2001, 257 p. 3. Blândul, V.C. Demersuri teoretice şi practice în evaluarea progresului şcolar. Volumul 3. Aplicaţii practice ale evaluării progresului şcolar la disciplinele rurale. – Oradea: Editura Universităţii din Oradea. 2007. – 132 p. 4. Bontaş, I. Pedagogia. – Bucureşti: ALL Educaţional, 1995. – 350 p. 5. Cabac, V. Evaluarea prin teste în învăţământ. Teorie – aplicaţii. – Bălţi: TMSS-R Moldova, 1999. – 263 p. 6. Cadrul european comun de referinţă pentru limbi: învăţare, predare, evaluare. – Strasburg: Diviziunea Politici Lingvistice, 2003. – 274 p. 7. Callo,T. Educaţia comunicării verbale. – Chişinău: Litera, 2003. – 148 p. 8. Cartaleanu, T. Cosovan, O. Succesul demersului didactic la limba română. Competenţe. Creativitate. – Chişinău: Supliment al revistei Didactica Pro, 2002. – 117 p. 207

9. Călin, M. Teoria educaţiei.Fundamentarea epistemică şi metodologică a acţiunii educative. – Bucureşti: ALL Educţional, 1996. – p. 139. 10. Cerghit, I. Metode de învăţământ. România: Polirom, 2006. 315 p. 11. Creţu, C. Psihopedagogia succesului. Iaşi: Polirom, 1997. – p. 229. 12. Cristea, S. Dicţionar de pedagogie. Chişinău – Bucureşti: Litera, 2000. – 398 p. 13. Cucoş, C. Pedagogia. – Iaşi: Colloquim Polirom, 2002. – 464 p. 14. Evaluarea studenţilor în contextul procesului Bologna – Chişinău: UPS „Ion Creangă”, 2006. – 110 p. 15. Jinga, I. Manual de pedagogie. – Bucureşti: ALL Educţional, 1998. – p. 463. 16. Jinga, I. Petreseu A. Gavotă ,M. Ştefanescu V. Evaluarea performanţelor şcolare. – Bucureşti: Afeliu, 1996. – 199 p. 17. Lisievici, P. Evaluarea în învăţământ. – Bucureşti: Aramis, 2002. – 304 p. 18. Macavei, E. Pedagogia. Idei pedagogice contemporane – Bucureşti: Aramis, 2001. – p. 352. 19. Platon, C. Evaluarea calităţii în învăţământul universitar. – Chişinau: 2005. – 274 p 20. Strungă, C. Evaluarea şcolară. – Timişoara: Editura de Vest, 1999. – 238 p. 21. T. Radu, I. Evalauarea în procesul didactic. – Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, 2000. – 343 p. 22. Tîrcovnicu, V. Pedagogie generală. – Iaşi, 2002, 464 p. 23. Vogler, I. Evaluarea în învăţământul preuniversitar. – Bucureşti: Polirom, 2000. – 286 p. 24. Voiculescu, E. Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. – Bucureşti: Aramis, 2007. – 192 p.

PREDAREA CORESPONDENŢEI DE AFACERI ÎN LIMBA ROMÂNĂ ÎN CADRUL UNUI PROIECT SOCIAL (studiu de caz) Cristina CoRNoVAN, profesoară de limba română, American Language Center
ABSTRACT

This research presents a study case realised within the social project „Single mother”, designed especially for social vulnerable mothers from Moldova. The title of the course is „Business romanian with lexico-grammatical aspects”, which was developed by the author of this researh. It’s a new course and that’s why I intend to share as from my own experience as from the difficulties that I faced during it’s realisation. There will be presented the structure of the course, some methodological aspects, as well as the achievements and the challenges that appeared during the teaching process; all these being included in the Moldova’s socio-political context. În contextul orientării europene a Republicii Moldova, limba română, ca obiect de studiu, capătă o importanţă tot mai mare, îndeosebi în rîndul populaţiei vorbitoare de limbă rusă. Procesul şi metodele predării acestei discipline implică anumite schimbări pe de o parte, precum şi o serie de provocări, pe de altă parte. Schimbările sunt cu atît mai mari cînd vine vorba de populaţia matură, vorbitoare de rusă din Moldova. Pe lîngă faptul că predarea limbii române în şcolile ruse nu a avut multă vreme o structură integrată şi eficientă, însuşi subiectul predării acesteia reprezintă deseori în Moldova (post-socialistă şi pre-europeană) un subiect delicat, naţionalist şi, de cele mai multe, ori politizat. Acest aspect poate fi sesizat la modul practic, în momentul în care te vezi nevoit să le predai propriilor conaţionali propria lor limbă (pentru care de multe ori nu este manifestat un interes adecvat), fără a le putea oferi un spaţiu pentru a pune în practică cele studiate şi fără posibilita209

208

tea de a putea demonstra utilitatea acestor studii. Iar gratuitatea acestor cursuri face misiunea predării şi mai dificilă. Prin urmare, respectivele aspecte delicate fac subiectul acestui studiu de caz, care îşi propune să prezinte o situaţie concretă de predare cu victoriile şi dificultăţile inerente acesteia. Cursul de limbă română, pe care îl predau, se desfăşoară la Centrul Internaţional de Training şi Dezvoltare Profesională (în continuare ICTPD) din cadrul centrului evreiesc “KEDEM”. Respectivul curs poartă denumirea: „Corespondenţa de afaceri în limba română, cu aspecte lexico-gramaticale”. Beneficiarii cursului sunt mame social-vulnerabile din Moldova, cu vîrste cuprinse între 23 şi 65 de ani, acestea fiind absolventele cele mai bune ale trainingului „Single mother”, desfăşurat la ICTPD timp de cîte 8 săptămîni, din februarie 2011. Trainingul social „Single mother” are ca scop instruirea gratuită a 30 de mame social-vulnerabile într-o perioadă de 8 săptămîni pentru specialitatea de Assistant Manager. Cursul de bază conţine mai multe discipline, inclusiv traininguri psihologice, corespondenţa de afaceri, drepturile femeilor – toate în limba rusă. Cursul de limba română este cel mai îndelungat şi constă din 72 de ore academice. După cum nivelul grupelor este, de obicei, începător sau elementar, cursul conţine elementele gramaticale de bază ale limbii române şi temele cele mai funcţionale atît pentru viaţa de zi cu zi, cît şi pentru prima perioadă a aflării la serviciu, aspecte predate prin metode interactive. Cunoştinţele studentelor sînt evaluate cu ajutorul testelor scrise şi în baza rezultatelor cele mai bune absolvente beneficiază, de asemenea gratuit, şi de cursul de „Corespondenţă de afaceri în limba română, cu aspecte lexico-gramaticale”. În momentul în care a apărut ideea creării unui asemenea curs, prima şi marea problemă, cu care m-am confruntat, a fost lipsa materialelor didactice pentru predarea atît a corespondenţei de afaceri în limba română, cît şi a limbii române în general. Am folosit, ca sursă principală, „Cultura comunicării” a lui Alexei Palii şi “Gramatica limbii române în tabele”, editată în 1998. Cu această ocazie am constatat că în afara perioadei imediat postcomuniste, nu s-a mai editat nimic serios şi actu210

alizat în acest domeniu. Astfel, în ajutor mi-a venit internetul, unde am găsit manuale mai vechi, scanate şi expuse pentru vizualizare. A fost nevoie să adaptez, pentru partea de gramatică, informaţia după ultimele modificări ale DOOM, pentru a fi în pas cu timpurile. Pentru partea de corespondenţă de afaceri, recunosc că am trecut prin aceeaşi mare nedumerire cînd a trebuit să-mi răspund singură la întrebările referitoare la standardele actuale de întocmire a scrisorilor oficiale. Cum se întocmeşte corect o cerere? Mai scriem totuşi titlul CERERE sau totuşi ne raliem la standardele internaţionale? “Dumneavoastră” se scrie sau nu cu majusculă? Este funcţională predarea cererii de ofertă în Moldova? Apropo de cererea de ofertă. Această temă implică atît un aspect administrativ, cît şi unul cultural. Pentru că studentele au auzit de acest termen pentru prima dată în cadrul orelor noastre; şi nu din lipsă de informaţie, ci pentru că în Moldova, o ţară atît de mică, unde practic toate afacerile se fac nu de la companie la companie, ci de la om la om, sînt, probabil, unităţi cazurile în care este nevoie de o cerere de ofertă pentru a afla preţurile unor mărfuri. De obicei, totul se rezolvă printr-un telefon. După ce am decis exact care teme vor face obiectul cursului, am creat primele trei lecţii experimentale şi am început predarea lor. Aici am avut parte de alte surprize. În primul rînd, pentru studente a fost aproape un şoc faptul că am încercat să comunicăm prin cuvinte ceva mai elevate decît ceea ce făcusem la cursul de bază şi aici a trebuit să fac faţă unei reacţii de rezistenţă sau chiar de respingere a materialului nou. Primele obiecţii au fost că ele au nevoie de româna vorbită în stradă, pentru a convieţui confortabil cu vorbitorii de română în societatea noastră, şi nicidecum de o română de afaceri, oricît de elementară ar fi ea. La acest capitol se impune o paranteză de proporţii, pentru a înţelege mentalitatea, felul de a gîndi şi dificultăţile cu care se confruntă un vorbitor de rusă în Republica Moldova. Avînd în vedere faptul că în cadrul activităţii mele la ICTPD am cunoscut deja 210 femei, în majoritatea lor vorbitoare de rusă, am luat cunoştinţă mai îndeaproape de problemele lor, de barierele, frustrările, succesele şi victoriile lor. Şi de 211

aceea îmi permit să fac nişte generalizări, deoarece sînt aproape sigură că, dacă mai cunosc alte 200 de femei, îmi vor spune aceleaşi lucruri. În plus, dificultăţile mele în predarea acestui curs derivă nemijlocit din dificultăţile lor. De aceea consider că o detaliere a acestora este nu doar utilă, ci şi necesară. 1. Un vorbitor de rusă în România va comunica în română, uneori chiar fluent, pe cînd în Moldova practic niciodată. Acest fapt are două cauze: - un vorbitor de rusă în Moldova ştie că oricînd poate primi răspuns la orice întrebare în limba rusă (cu excepţia cazurilor cînd întîlnesc vreun tînăr, născut după 1989, care efectiv nu cunoaşte deloc limba rusă), pe cînd în România însuşi contextul îl impune să se conformeze. - un vorbitor de rusă în Moldova nu este motivat să înveţe limba română (sau cel puţin, “de stat”) pentru a funcţiona deplin în viaţa socială. Atîta timp cît vor exista inscripţiile în bilingvă, ştirile, publicaţiile, emisiunile în limba rusă, vorbitorul acestei limbi se va descurca în toate sferele vieţii şi nu va avea nevoie să înveţe limba română. 2. Majoritatea participantelor la cursurile de la ICTPD au învăţat cîndva limba “moldovenească” în şcolile sovietice, dar în afară de învăţarea “pe de rost” a poeziilor, nu au rămas cu niciun fel de cunoştinţe de gramatică a limbii române. De aceea pînă şi exprimarea unor idei elementare de obicei se face cu multe greşeli în structurile de bază ale limbii, de unde se poate deduce că, trecute prin cîţiva ani de şcoală, ele rămîn la nivelul începător (locuind într-o ţară, care cel puţin teoretic vorbeşte limba română). 3. O altă piatră de încercare o constituie chestiunea naţională (sau chiar naţionalistă), apărută după desfiinţarea blocului socialist. Din cauză că o bună bucată de timp au existat (şi mai există încă) disensiuni între vorbitorii de rusă şi cei de română, chiar dacă acum problema nu mai este atît de acută, vorbitorii de rusă resimt o anumită “barieră de comunicare” (cum o numesc ei înşişi). Acest fenomen se manifestă prin faptul că o persoană vorbitoare de rusă nu se poate exprima în română, chiar dacă ştie că va spune ceva corect. Şi această barieră are în viziunea mea, cîteva cauze: 212

- cînd Moldova a devenit stat independent şi s-a pus acut problema învăţării limbii române, o parte din populaţia vorbitoare de rusă a resimţit acest fapt ca un afront la limba rusă, vorbită de ea şi, prin urmare, din principiu nu a vrut să o înveţe; - o altă parte a încercat să vorbească româna, dar s-a confruntat cu rîsetele celor din jur şi cu diverse comentarii gen: „Întîi învaţă şi apoi vorbeşte!”, de unde a reieşit un alt comportament; - o parte din vorbitorii de rusă nu au mai vorbit de atunci deloc în română, iar o altă parte trăiesc cu ideea că în momentul în care va putea vorbi perfect şi fără greşeli în română, abia atunci va începe să vorbească. 4. O dificultate specifică pentru categoria vorbitorilor de rusă, participantă la cursul de “Corespondenţă de afaceri”, cea a mamelor social vulnerabile, este şi faptul că înainte de acest curs, majoritatea din ele au fost şi continuă să fie casnice, timp în care nu doar că nu au studiat limba română, ci au pierdut şi însuşi exerciţiul învăţării. Prin urmare, procesul de predare-învăţare, dar mai ales cel de asimilare a materiei deseori se desfăşoară cu dificultate. Şi această dificultate apare indiferent de vîrsta participantei la curs. În acest context şi pe acest fundal psihologic şi emoţional, studierea limbii române în cadrul cursului sus-menţionat este cu atît mai dificilă cînd intervine şi elementul gratuităţii acestor cursuri, deoarece studentele nu se simt motivate să depună eforturi pentru a reuşi. Şi totuşi există studente care muncesc foarte mult şi care reuşesc să asimileze atît partea de corespondenţă de afaceri, cît şi cea de gramatică. Deci care sînt motivele pentru care o vorbitoare de rusă, o mamă singură (sau o soţie), fără serviciu, simte nevoia să participe şi să studieze „Corespondenţa de afaceri în limba română, cu aspecte lexico-gramaticale”: • Majoritatea respectivelor studente au decis să se angajeze, iar legislaţia Republicii Moldova presupune ca persoanele angajate să vorbească fluent limba română; iar acolo unde e vorba despre un post de Assistant Manager, să şi scrie corect în română, să poată redacta o scrisoare de afaceri etc. 213

• Multe dintre ele au copiii la şcolile sau grădiniţele româneşti şi resimt această carenţă cînd se văd nevoite să îşi ajute copiii la temele pentru acasă. • La o anumită etapă a vieţii lor, intervine şi aspectul psihologic: „Noi locuim în Moldova şi e ruşine să nu vorbeşti limba statului în care trăieşti”, dacă ar fi să citez o replică des auzită în timpul cursurilor. În plus, această ruşine se manifestă şi faţă de propriii copii care ajung să cunoască şi să înţeleagă mai bine decît ele informaţia din jur. • Dar chiar şi cele care au studiat cîndva în şcoală „limba moldovenească” ajung să recunoască faptul că limba română vorbită acum în Moldova, învăţată de copiii lor la şcoală sau grădiniţă, diferă considerabil faţă de ceea ce au studiat ele cîndva. Iar limba pe care o vorbesc acum, îmbuibată de calchieri ruseşti şi construcţii gramaticale incorecte, are nevoie de o împrospătare şi o re-sistematizare. • În plus, orientarea pro-europeană a Moldovei îşi spune şi ea cuvîntul, fiind resimţită de către studentele proiectului discutat ca o accentuare tot mai mare a importanţei limbii române în toate sferele vieţii din Moldova. Structura cursului „Corespondenţa de afaceri în limba română, cu aspecte lexico-gramaticale” reflectă noţiunile de bază ale textului oficial şi ale corespondenţei de afaceri primare, precum şi anumite teme gramaticale, ce vin în continuarea cursului de bază a proiectului „Single mother”. Cursul este alcătuit din 11 lecţii, fiecare dintre ele conţinînd o parte ce vizează corespondenţa de afaceri şi o alta ce ţine de o temă gramaticală. Structura sa este următoarea: 1. Elementele scrisorii de afaceri. Genul masculin şi feminin. 2. Corespondenţa personală. Genul neutru. 3. Tipurile scrisorilor de afaceri. Articolul nehotărît (reguli de utilizare). 4. Formule standard în textul oficial. Articolul hotărît (reguli de utilizare). 214

5. Cererea. Cazul genitiv şi articolul genitival. 6. Scrisoarea de intenţie. Cazul vocativ. Verbele reflexive. 7. Invitaţia oficială. Imperfectul. 8. Cererea de ofertă. Modul imperativ. 9. Oferta. Modul condiţional. 10. Comanda. Pronumele personal în cazul dativ. 11. Termeni frecvenţi în textele oficiale. Pronumele personal în cazul acuzativ. Structură respectiva a fost concepută în conformitate cu necesităţile absolventelor cursului de bază. De exemplu, pentru partea gramaticală, din cauză că terminaţiile substantivului s-a dovedit a fi cea mai complicată temă în cursul de bază, am simţit nevoia unei reveniri la genurile substantivului şi la articolele hotărît şi nehotărît, pentru o mai profundă înţelegere a acestora. Temele următoare reprezintă continuarea studiului gramaticii, început în cursul de bază. Pentru partea de corespondenţă de afaceri, m-am axat pe aspectele cele mai importante pentru activitatea studentelor şi anume: forma generală a scrisorilor, atît personale, cît şi de afaceri şi formulele de adresare utilizate în ambele cazuri. În alegerea actelor şi scrisorilor oficiale pentru a fi incluse în curs, am reieşit la fel din funcţionalitatea lor pentru grupul vizat şi le-am ales pe acele ale căror probabilitate de a fi folosite în viitor este cea mai mare. Pentru că a scrie corect o cerere este necesar nu doar pentru o secretară, iar o scrisoare de intenţie este foarte importantă în momentul căutării unui serviciu (CV-ul este studiat şi chiar realizat în cadrul proiectului de bază, de aceea nu am revenit la el). Începînd cu lecţia 7, am inclus scrisorile cele mai importante pentru activitatea unei secretare într-un birou: invitaţia oficială (inclusiv modalitatea de a o confirma şi de a o refuza), cererea de ofertă, oferta şi comanda (care fac parte din procesul de funcţionare a oricărei companii în cadrul vieţii ei comerciale). În plus, textul include o lecţie video şi două lecţii audio. Aş fi vrut să fie mai multe, dar nu sunt dintr-un motiv destul de banal: nu există resurse audio sau video potrivite pe care să le găsesc în Chişinău. În librării nu are niciun rost să cauţi, în cărţile care au materiale audio nu 215

am găsit dialogurile potrivite, iar pe internet, cu toate eforturile de documentare şi căutare, nu mi-a fost de folos nimic, cu excepţia youtubeului şi site-ului oficial al PRO TV. În plus, este greu să găseşti pînă şi o ştire potrivită, care să nu conţină elemente politizate, crime, violuri etc. În general, dacă ar fi să vorbim despre reacţia studentelor în timpul cursului de „Corespondenţă de afaceri”, aş sublinia două tipuri de comportamente: - o categorie care îşi doreşte să înveţe (pentru serviciu, pentru copii, pentru a înţelege ştirile sau pentru a fi aptă să răspundă pe stradă într-o română corectă), care se străduie să vorbească, dar căreia îi vine greu să se exprime. Acest lucru se întîmplă din cauză că studentele respective nu au unde să practice toate cele învăţate, tot anturajul lor fiind vorbitor de rusă. Dacă e vorba de cineva care vorbeşte româna, cu ele la fel va vorbi în rusă şi le va spune „Cu mine vorbeşte mai bine în rusă, că nu reuşeşti în română” (deşi, dacă ar fi să citez exact: „Zi în rusă că în moldovnească nu poţi”). Iar dacă va găsi pe cineva doritor să le ajute, de obicei le va corecta formele corecte învăţate la curs cu cele incorect vorbite în Moldova. - altă categorie care nu vrea să practice sau să studieze ceea ce li se propune în cadrul cursului şi care răspunde mereu în rusă la întrebările mele în română, sub pretextul că: - e prea dificil; - nu are nevoie de aceste lucruri pentru viaţa de zi cu zi; - are nevoie doar de dialoguri la magazin, la poştă, la medic etc.; - pentru scrisorile de afaceri există modele pe internet şi în afară de cîteva lucruri utile, restul e o pierdere de timp; - în plus, în Moldova nu se scriu scrisori de afaceri, pentru că totul se rezolvă la telefon, prin cineva. Trebuie să amintesc încă o dată că aceste cursuri sunt gratuite şi poate de aceea atitudinea faţă de ele este de multe ori uşor neserioasă, aici fiind vorba şi de nerealizarea temelor pentru acasă sau de absentarea de la ore (în special la cele de corespondenţă oficială). Orele lor preferate rămîn a fi cele de gramatică, pe care studentele înseşi le consideră utile pentru sine. Deşi încă nu a existat temă nouă 216

unde să nu existe comentariul că este dificil şi „de ce este nevoie de atîtea reguli sau excepţii?” sau „Cine inventează şi complică aceste lucruri?”. Cu toate acestea, fiind oameni maturi, ele preferă să li se explice gramatica, pentru a o înţelege, ceea ce nu au reuşit să facă în anii de şcoală, cînd erau nevoite să înveţe şi să recite poezii „pe de rost”. Pentru a înlătura aceste obiecţii şi a obţine eficienţă din lecţii, eu fac tot posibilul să implic fiecare studentă în cadrul fiecărei activităţi, să asigur o atmosferă relaxantă şi, acolo unde este posibil, întotdeauna amuzantă, pentru a destinde atmosfera, indiferent dacă e vorba de gramatică sau de textele oficiale. În acest sens, au fost create şi lecţiile audio şi video, care s-au bucurat de un real succes. Prin urmare, obiectivele acestui curs sunt ca studentele, la absolvirea lui: - să-şi îmbogăţească bagajul lexical şi semantic; - să citească fără greşeli un text; - să poată traduce un text din română în rusă şi invers; - să fie capabile să înţeleagă un text de dificultate scăzută şi medie, ce ţine de corespondenţa oficială; - să înţeleagă mesajul dintr-un material audio sau video în limba română; - să fie capabile să discute în baza textului, formulînd idei proprii; - să poată răspunde la întrebări în baza textului sau materialului audiovideo; - să elaboreze un text cu caracter informal (scrisoare, invitaţie, felicitare); - să poată întocmi un text oficial în limba română, după toate rigorile (cerere, ofertă, comandă etc.); - să folosească în mod corect, în comunicarea orală sau scrisă, temele gramaticale studiate în cadrul cursului. Studentele vor putea să aplice cunoştinţele acumulate în următoarele domenii: - în vorbire, prin folosirea structurilor lexico-gramaticale corecte; - în audierea mesajului transmis pe cale orală, prin înţelegerea mesajului transmis; 217

- în citirea textelor scrise, formale sau informale, prin înţelegerea corectă a mesajului; - în elaborarea textelor scrise, formale sau informale, prin folosirea sctructurilor de bază corecte. Studentele vor putea să integreze abilităţile dobîndite în următoarele sfere sociale: - în relaţiile cu instituţiile statului (prin intermediul cererii); - în relaţiile cu angajatorii (CV-ul, scrisoarea de intenţie); - în relaţiile cu partenerii de afaceri (cererea de ofertă, oferta, comanda); - în relaţiile personale (invitaţia, felicitarea, scrisoarea, e-mailul). Metodele de lucru folosite în cadrul orelor sînt următoarele:  Citirea cu voce tare a textelor;  Traducerea textelor noi;  Brainstorming-ul;  Conversaţia;  Elaborarea textelor cu caracter personal şi oficial;  Descoperirea şi deducerea definiţiilor;  Exerciţiul;  Jocuri didactice lexicale (sinonime, antonime);  Jocuri didactice semantice (expresii);  Jocuri didactice gramaticale;  Jocurile de rol. Metodele enumerate sunt aplicate prin: 1) folosirea materialului didactic variat: fişe, cartonaşe, planşe de diverse forme, culori şi mărimi; 2) explicarea noţiunilor noi din limba română şi evitarea traducerii acestora; 3) recurgerea la lucrul individual, în perechi, în grupuri mici sau mari, precum şi brainstorming-ul de grup; 4) predarea interactivă a structurilor gramaticale. Evaluarea studentelor este realizată atît în cadrul fiecărei lecţii, cît şi prin intermediul testelor scrise. Aşadar, în cadrul cursului de „Corespondenţa de afaceri în limba română, cu aspecte lexico-gramaticale”, vorbim despre: 218

1. Evaluarea formativă: - observarea curentă a comportamentului participantelor şi a nivelului lor de asimilare a materiei studiate; - verificarea temelor pentru acasă la fiecare lecţie; - fişe de lucru; - probe de autoevaluare. 2. Evaluarea sumativă: - două teste în cadrul cursului; - un test final, care decide dacă studenta va primi sau nu diploma. În urma realizării şi predării acestui curs, pot spune că am înregistrat anumite succese, dar, în acelaşi timp, mai rămîn o serie de provocări care îşi aşteaptă rezolvarea şi cărora trebuie să le răspund. Din ceea ce consider eu a fi succese, aş menţiona faptul că:  reuşit să distrug stereotipul legat de limba română şi în timpul am cursului studentele mărturisesc că nu mai au nicio rezistenţă faţă de ea, ba dimpotrivă, au dorinţa de a continua să o studieze şi după curs;  reuşit să distrug stereotipurile legate de însuşi procesul de pream dare-învăţare şi să le arăt că limba română poate fi studiată realmente şi prin metode diferite de învăţare „pe de rost” a poeziilor, fără explicarea gramaticii;  reuşit să sistematizez şi să prezint informaţia într-un mod în care am nimeni nu a mai făcut-o în viaţa lor pînă acum (după spusele lor);  acest mod, am reuşit să le clarific multe din nelămuriri, printr-o în prezentare foarte disecată a temelor gramaticale;  reuşit să le prezint şi să le sistematizez, printr-un material viam zual explicit şi diversificat, toate momentele din temele studiate la care trebuie să atragă atenţia;  limbajul ceva mai elevat din acest curs le-a făcut să poată privi ştirile în limba română (ceea ce pînă la curs studentele nu făceau deloc) şi le-a motivat să vrea să o facă şi în continuare. Ceea ce rămîn a fi nişte reale provocări pentru mine şi cu care ştiu că mă voi confrunta şi în cadrul tuturor grupelor viitoare sînt următoarele: 219

o nu reuşesc să le fac să vorbească limba română, să le înlătur acea „barieră de comunicare”; astfel, chiar dacă multe dintre ele scriu excelent în română, completează testele fără greşeli, înţeleg absolut totul, totuşi nu pot să vorbească în această limbă; o nu pot să le ofer un teren de practicare a celor studiate pentru că, fie în cercul lor nimeni nu vorbeşte româna, fie o vorbeşte incorect; o pînă şi pe stradă, atunci cînd studentele încearcă să folosească cele învăţate la curs, ori nu sînt înţelese, ori sînt corectate în „moldovenească”; o deşi poate suna puţin amuzant, cînd vine vorba de femei mature, dar nu reuşesc să opun rezistenţă mentalităţii lor şcolare, în care importantă este nota şi nu cunoştinţele; şi chiar dacă am înlocuit notele cu procente, chiar dacă am accentuat şi continuu să accentuez latura funcţională a învăţării şi, culmea, chiar dacă şi ele sînt conştiente de aceste lucruri, oricum mă confrunt la fiecare evaluare cu tendinţa penibilă de a copia de la vreo colegă sau din propriile conspecte. Cu toate acestea, consider însăşi ideea cursului un succes, pentru că dificultăţile apărute pe parcurs sînt mai degrabă de ordin psihologic, social, decît metodologic. Şi, probabil, pentru a-i putea demonstra utilitatea reală, este nevoie de puţin timp, pînă cînd limba română va deveni nu doar majoritară, ci singura vorbită în instituţii, pe stradă sau la televizor; pînă cînd cei care o vorbesc vor înceta să rîdă şi vor începe să-i ajute pe cei care încearcă s-o vorbească; pînă cînd rusizmele vor deveni o chestiune de mauvais ton şi româna corectă şi curată nu va mai suna ciudat în urechile nimănui; pînă cînd ne vom schimba mentalitatea şi vom înţelege că reuşita limbii române în ţara noastră depinde de fiecare dintre noi, că structurile corecte, nerusificate, care pot fi înţelese de românii de pretutindeni sunt o responsabilitate personală a fiecărui cetăţean din Moldova, limba căreia trebuie să o vorbim. Iar marea provocare pentru noi toţi ar fi să răspundem la întrebarea: „Cînd se va întîmpla aceasta?” 220

DETERMINĂRI PSIHOLINGVISTICE ŞI PSIHOPEDAGOGICE ALE ABORDĂRII COMUNICATIVE ÎN PREDAREA LIMBII ENGLEZE Luminiţa dIACoNU, lect. univ., magistru, doctorandă, Angela CHIoSEA, lect.sup., Catedra limbi moderne de afaceri, ASEM
ABSTRACT

The emerging National Qualifications Framework imposes the development of competences as one of the most important objectives for vocational education and training My paper deals with the subject of communication - means and purpose in education, From the very beginning I underlined the importance of communication in case of teaching foreign languages for specific purposes. taking into consideration the objectives, aims and long-term purposes of the Foreign Language for Specific Purposes Course – the thorough academic study of a foreign language and the development of communicative abilities in favour of a professional language .Ccommunication in the educational context is instructive, it builds up personalities, develops abilities, stimulates inter- and intra-communication, cognitive interactivity. I set my conclusions in the context of applied academic didactics and the requirements of the European linguistics policy. Conform Cadrului European Comun de Referinţă pentru Limbi, învăţarea şi utilizarea unei limbi cuprinde un şir de acţiuni ale persoanei care, în calitate de actor social, îşi dezvoltă un ansamblu de competenţe generale, dar, mai ales, competenţe de comunicare bazate pe exploatarea mijloacelor lingvistice. Utilizînd competenţele de care dispun în contexte şi condiţii variate, în conformitate cu diferite constrîngeri ale mediului în vederea realizării activităţilor comunicative, se va produce receptarea şi producerea textelor la anumite teme asupra unor domenii specifice, aplicînd strategiile cele mai adecvate pentru îndeplinirea sarcinilor didactice. Controlul acestei activităţi de către interlocutori 221

conduce la consolidarea şi perfecţionarea competenţelor, iar activităţile comunicative implică exerciţiul competenţei de comunicare lingvistică într-un domeniu determinat, pentru recepţia şi/sau producerea unui sau mai multor texte în vederea îndeplinirii unei sarcini didactice [1, p. 15]. Depăşind capacitatea lingvistică ce constă în utilizarea corectă a limbii literare, L. Iacob afirmă că prin competenţă comunicativă se înţelege suma aptitudinilor în care cunoştinţele lingvistice şi socioculturale sînt indispensabile. Autoarea include, pe lîngă capacitatea de a stăpîni materialul verbal, necesitatea de a disciplina şi conţinuturile para- şi nonverbale deopotrivă cu stăpînirea regulilor de plasament contextual şi a regulilor interacţiunii mutuale, al principiilor de politeţe şi de ritualizare comunicaţională. Spre deosebire de această viziune, A. Arutionov susţine că competenţa de comunicare este priceperea de a realiza acţiuni verbale de codificare, decodificare şi dezvoltare a informaţiei. În opinia lui T. Callo competenţa de comunicare poate fi dobîndită prin parcurgerea unor multiple etape [2, p. 88]. Competenţa comunicativă este capacitatea de a informa şi a modifica lumea, de a formula scopuri şi a le atinge, cumulînd întregul ansamblu de abilităţi personale: a şti; a şti să faci; a şti să fii; a şti să devii [2, P. 88], un evantai de comportamente comunicative, o utilizare strategică a limbii într-o anumită comunitate [2, p. 96]. Un alt punct de vedere în ceea ce priveşte competenţa comunicativă, exprimă M. Canale şi M. Swain, ce identifică patru dimensiuni ale competenţei comunicative: gramaticală, sociolingvistică, discursivă, strategică. O investigaţie recentă a competenţei comunicative a realizat L. Bachman, care include în competenţa comunicativă dimensiunile: organizaţională ce include atît pe cea gramaticală, cît şi pe cea textuală; pragmatică ce vizează atît competenţa sociolingvistică, cît şi cea locuţionară. [4, p.98]. În aceeaşi ordine de idei, Littlewood W. prezintă anumite abilităţi pentru o comunicare de succes: (a) studentul trebuie să obţină un grad înalt de competenţă lingvistică. Acest fapt însemnînd că trebuie să-şi dezvolte competenţe de a utiliza sistemul lingvistic pînă în punctul în care să fie capabil să folosească în mod spontan şi flexibil mesajul pe care vrea să-l transmită; (b) studentul trebuie să diferenţieze 222

între competenţa lingvistică şi cea comunicativă; (c) studentul trebuie să dezvolte abilităţi şi strategii de a folosi limba cu scop comunicativ, să înveţe a utiliza feedback-ul pentru a-şi aprecia succesul, dar şi insuccesul folosirii unei limbi străine [7]. Dupa cum am menţionat mai sus, calitatea cunoaşterii unei limbi este confirmată de patru deprinderi comunicative: de audiere,vorbire, scriere şi citire. Receptarea şi vorbirea sînt procese interactive care se afectează reciproc. Vorbirea este o deprindere a limbajului expresiv în care vorbitorul foloseşte simboluri verbale pentru a comunica, în timp ce receptarea este o deprindere a limbajului receptiv, care implică interpretarea acestor simboluri. Scrierea este, de asemenea, o calificare a limbajului expresiv, în care scriitorul foloseşte simboluri pentru a comunica în scris, în timp ce lectura este o deprindere a limbajului receptiv care implică interpretarea acestor simboluri. Receptarea şi vorbirea şi, de asemenea, citirea şi scrierea au fost abordate ca subiecte separate în cadrul curriculum-ului universitar şi, de obicei, au fost predate ca o serie de competenţe distincte; cu toate acestea, anul 1980 şi începutul anilor ’90 au adus un alt punct de vedere. Receptarea şi vorbirea şi, de asemenea, citirea şi scrierea sînt acum considerate interactive şi fac parte din procesul de îmbunătăţire a comunicării în limba străină. Predarea universitară, bazată pe strategiile comunicative, implică exerciţii cu caracter verbal (comunicativ). În această ordine de idei, E. Pasov, evidenţiază două tipuri de exerciţii, verbale-comunicative şi verbale. Cele verbale-comunicative sînt special organizate pentru formarea deprinderilor. Pentru acestea sînt caracteristice repetările unor tipuri de unităţi lexicale, succesiunea lor în timp. Exerciţiile verbale presupun povestirea textului, descrierea unui tablou/obiect, caracterizarea unei persoane, comentariile operelor şi a citatelor etc. [5, p. 303]. M. L. Willbrand & R.D. Riecke în Teaching oral communication (1983) a definit comunicarea orală ca proces de interacţiune prin auz şi mesaje vorbite într-o varietate de situaţii, iar instruirea, care integrează receptarea şi vorbirea în diferite situaţii, a fost numită abordare comunicativă a predării limbilor străine. În această ordine de idei, I. Neacşu menţionează că comunicarea orală vizează, în esenţă, două sfere intim 223

corelate: înţelegerea şi exprimarea orală susţinînd ideea că în procesul de comunicare orală studenţii trebuie să fie capabili: (a) să acţioneze eficient în situaţii ce reclamă exprimarea orală de idei şi sentimente, fără blocaje generate de inhibiţii involuntare; (b) să posede un vocabular univoc şi adecvat pentru fiecare din variatele reflectări sau relaţii sociale; (c) să atingă o rigoare minim acceptabilă în construcţia frazeologică, evitînd soluţii de continuitate sintactică, elipsă sau repetiţii inutile; (d) să dispună de capacităţi crescute de reflectare asupra utilizării potrivite a cuvintelor de legătură; (e) să comunice coerent o situaţie, în funcţie de un anumit scop, pe baza observaţiei şi a selecţiei celor observate; (f) să posede modurile de organizare expozitivă, precum şi resursele orale şi gestice apte să potenţeze mesajul; (g) să utilizeze diferite forme de argumentare şi resursele didactice corespunzătoare; (h) să expună, să argumenteze şi să dezvolte dezbateri constructive etc. [5 , p. 256]. A. Howatt distinge între o strategie „complexă” şi una „mai puţin complicată” de predare comunicativă a limbii: strategia, mai puţin complicată, care a devenit o practică, mai mult sau mai puţin, obişnuită în ultimii zece ani, subliniază importanţa de a furniza studenţilor oportunităţi de folosire a limbii engleze în scopuri de comunicare şi, prin urmare, încearcă să integreze o varietate de activităţi într-un program mai larg de predare a limbii. Strategia complexă a predării comunicative a limbii susţine ideea că limba este dobîndită prin comunicare, astfel nu este vorba de o cunoaştere inertă a limbii, ci de stimularea dezvoltării a însuşi sistemului limbii. În cazul în care primul ar putea fi descris prin a învăţa să foloseşti limba engleză, cel din urmă ar putea fi descris prin folosirea limbii pentru a învăţa [5, p. 279]. Scopul predării comunicative a limbii poate fi realizat prin intermediul diferitor activităţi de comunicare. În opinia lui W. Littlewood scopul activităţilor comunicative constă în creşterea motivaţiei studentului de a învăţa o limbă străină (7, p. 17). Abordarea comunicativă stimulează valorizarea experienţelor comunicative din viaţa reală [2, p. 39]. Prin urmare, studenţii trebuie să simuleze diverse situaţii cu scopul de a formula diferite întrebări corespunzătoare. Atenţionăm că aceste activităţi nu trebuie să 224

simuleze viaţa reală, dar trebuie să fie cît mai aproape de viaţa reală, iar tema subiectului trebuie să fie bazată pe un anumit conţinut, pe o anumită temă sau proiect, sau o combinaţie a celor trei. Aici putem face referire la W. Littlewood care a separat abordarea comunicativă în activităţi precomunicative şi comunicative [7, p.20]. Activităţile precomunicative se divizează în: activităţile structurale – exerciţii gramaticale şi activităţile cvasicomunicative – dialoguri situaţionale, dialoguri deschise, diverse liste de vocabular. Aceste activităţi sînt pentru studenţii primului an de studii, atunci cînd accentul se pune pe sistemul lingvistic iar studenţii nu au posibilitatea de a transpune în practică cele învăţate. Activităţile pre-comunicative sînt o modalitate eficientă şi convenabilă de revizuire a sistemului lingvistic, precum şi furnizarea unui vocabular şi informaţii ce ţin de cultura L2. Această etapă, de altfel considerată a fi un principiu al educaţiei pentru comunicare, numită precomunicativitatea, justifică o pregătire prealabilă a comunicării, care este necesară atît în procesul de predare-învăţare a L1, cît şi al oricărei alte limbi [1, p. 63]. În unul dintre studiile sale, Arutiunov A. susţine că este absolut necesar a motiva şi a individualiza etapa precomunicativă a activităţii educaţionale. Activităţile comunicative vizează: (a) activităţi comunicative funcţionale şi cer studenţilor să utilizeze resursele lingvistice pentru a depăşi un decalaj de informaţii sau a rezolva o problemă [2, p.18], (b) activităţile de interacţiune socială cu scopul principal de a oferi studenţilor posibilitatea de a folosi limba într-un context social adecvat, pentru a crea o varietate de situaţii şi relaţii sociale, cum ar fi locul de muncă, toate discutate în pereche, în grup, făcînd diferite simulări şi jocuri de rol [1, p. 50]. Considerăm că aceste activităţi implică studenţii într-un conflict socio-cognitiv, iar căutarea şi elucidarea răspunsurilor necesare pentru rezolvarea problemelor duce, în mod inevitabil, la dezvoltarea competenţelor comunicative. Aşadar, activităţile comunicative includ orice activităţi ce încurajează şi cer studentului să vorbească şi să asculte pe alţi colegi, integrîndu-se activ în comunicare. Aceste activităţi au scopuri reale de a căuta informaţii, de a depăşi obstacole, de a discuta despre persoana 225

proprie, şi de a învăţa despre o anumită cultură. Chiar şi atunci cînd o lecţie este orientată spre dezvoltarea abilităţilor de scriere şi citire, diferite activităţi comunicative trebuie să fie incluse în cadrul lecţiei. Mai mult decît atît, cercetările vizînd predarea limbilor străine au demonstrat că studenţii capătă mai multe cunoştinţe atunci, cînd predarea se desfăşoară într-o atmosferă mai dinamică decît într-un mediu de predare tradiţională. Analizînd punctele de vedere ale lui P. Hawarth şi W. Littlewood referitor la predarea comunicativă a limbii, am ajuns la concluzia că aplicînd activităţile precomunicative ale lui Littlewood W., studenţii vor învăţa să folosească limba, pe cînd aplicînd activităţile comunicative, studenţii vor folosi limba pentru a învăţa. Conform Cadrului European Comun de Referinţă pentru Limbi, numeroase activităţi comunicative, cum ar fi conversaţia sau corespondenţa, de exemplu, sînt interactive, adică participanţii sînt rînd pe rînd locutor(i) /scriptor(i) şi destinatar(i). În cazul în care vorbirea este înregistrată sau în cazul radioului sau al textelor scrise, locutorul nu se află în prezenţa destinatarului pe care s-ar putea chiar să nu-l cunoască şi care, oricum, nu poate răspunde. În aceste cazuri, evenimentul comunicativ poate fi considerat: vorbirea, scrierea, audierea sau citirea unui text [1, p. 53]. Cadrul European Comun de Referinţă pentru Limbi divizează activităţile comunicative în 1. Activităţi comunicative productive (orale şi scrise)- utilizatorul / studentul produce un text oral sau scris recepţionat, în principiu la distanţă, de unul sau mai mulţi auditori sau lectori, de la care nu se cere un răspuns. 2. Activităţi comunicative receptive (orale şi scrise)- utilizatorul / studentul recepţionează un text de la un locutor sau de la un scriptor, în principiu la distanţă, şi nu este obligat să răspundă. 3. Activităţi comunicative interactive – reprezintă o situaţie în care utilizatorul /studentul angajează un dialog faţă în faţă cu un interlocutor. Textul dialogului este alcătuit din enunţuri produse şi recepţionate respectiv şi în alternanţă de fiecare parte. 226

4. Activităţi comunicative de mediere – schematizează două situaţii: (a) traducere – utilizatorul /studentul recepţionează un text de la un locutor sau scriptor absent, într-o limbă sau un cod, şi produce un text paralel într-o altă limbă sau un alt cod pentru altă persoană, auditor sau lector depărtat. (b) interpretare – utilizatorul /studentul joacă rolul de intermediar în cadrul unei activităţi interactive faţă în faţă între doi interlocutori, care nu au în comun aceeaşi limbă sau acelaşi cod; el recepţionează un text într-o limbă şi produce alt text, care corespunde celui original, în cealaltă limbă [6, p. 84] În cercetările comisiei The National Reading Panel, lansate în aprilie 2000, se stipulează că caracterul esenţial al însuşirii eficiente a unei limbi constă în cît mai multă lectură, se prezintă strategii de comprehensiune (tehnici pentru a ajuta studenţii să înţeleagă ceea ce citesc, cum ar fi sumarea celor citite pentru o mai bună receptare a mesajului). De menţionat aici că comisia face referire numai la liceeni şi nu la studenţii instituţiilor de învăţămînt superior. Considerăm, în această ordine de idei, că buna receptare a mesajului poate funcţiona eficient şi la nivel universitar, deoarece neglijarea vocabularului în predarea limbilor străine conduce la formarea barierelor de comunicare [6, p. 88]. Robinson A. menţionează că lexicul este temelia capacităţii de a gîndi şi de a împărtăşi gîndurile altor persoane, fiind instrumentul care îmbunătăţeşte capacitatea de a înţelege ceea ce se întîmplă în jur [2, p. 1]. Dacă studenţii trebuie să ţină pas cu creşterea rapidă a cunoştinţelor, nu putem continua organizarea curriculumului în compartimente discrete, acestea fiind substituite de cerinţele ce se bazează pe material transdisciplinar generalizat” [3, p. 23]. Apelăm, în această ordine de idei, la opinia lui V. Mândâcanu, care susţine că tehnologiile, spre deosebire de metodele de predare, conţin elementul principal – garantarea nivelului minim de învăţare şi asigurarea rezultatelor pozitive prin optimizarea procesului de instruire:(a) timpul cheltuit pentru învăţare; (b) ritmul învăţării; (c) măiestria şi nivelul profesional al pedagogului; (d) motivaţia de cunoaştere a studentului; (e) mijloacele consumate pentru 227

obţinerea rezultatelor raportate la scopul propus într-o cultură înaltă a interacţiunii profesor-student. Aceşti factori, susţine autorul, sînt determinanţi în proiectarea şi promovarea abordarii didactice comunicative [5, p. 462]. Vom continua comunicarea cu o comparaţie scurtă, absolut necesară între metodele de învăţămînt tradiţionale şi cele moderne, în scopul înţelegerii importanţei folosirii celor din urmă. În excesul de informaţie cu care societatea actuală se confruntă, sistemului de învăţământ i se atribuie rolul dificil de a forma personalităţi, care să ştie să distingă informaţia preţioasă de cea mai puţin utilă, de a extrage esenţialul din general. Un element-cheie este faptul că cunoaşterea trebuie să fie funcţională, utilă; înveţi nu doar pentru „a şti” şi a stoca o serie de informaţii din diferite domenii, ci înveţi pentru „a face”, pentru „a folosi” ceea ce ştii, pentru „a aplica” ceea ce ai acumulat, în folosul tău şi al celorlalţi. A şti ce să faci cu ceea ce ai învăţat este dezideratul major al învăţământului modern [2, 4]. Dacă în învăţămîntul tradiţional, principalele metode le constituie conversaţia, expunerea, demonstraţia, metodele centrate pe profesor, transmiterea de cunoştinţe, învăţământul modern solicit aplicarea metodelor active şi interactive, a celor care dezvoltă gândirea critică. Studentul este mai mult avantajat dacă dispune de metode moderne de predare, ţinînd cont de faptul că instituţia îl formează pentru viaţă, eventual pentru un viitor loc de muncă. Studentul se adaptează unor anumite cerinţe, iar daca el a fost format prin metode tradiţionale, cu greu s-ar acomoda într-un loc de muncă, unde cerinţele sunt de tip modern. Prin urmare, noi considerăm că o lecţie de limbă străină trebuie să devină “o aventură a cunoaşterii” în care studentul să participe activ, să fie implicat în procesul de predare, de învăţare şi de evaluare, încît disciplina să devină autodisciplină a muncii şi interesului, asigurată de satisfacţia cooperării. Rolul profesorului va consta mai mult în cel de stimulare şi dirijare, el trebuie nu numai să organizeze spaţiul şi activitatea, ci şi să participe alături de studenţi la elaborarea cunoştinţelor; să servească drept model în legăturile interpersonale şi să încurajeze interacţiunile cooperante dintre studenţi. 228

În acest context, inovaţia prin intermediul noilor tehnologii în învăţarea limbilor străine înseamnă a căuta strategii mai eficiente de predare decît cele folosite în prezent. Cercetările realizate în acest domeniu sugerează ideea că predarea gramaticii şi a vocabularului nu sînt suficiente şi nu conduc la formarea unor competenţe lingvistice de comunicare profesională în limba engleză [1, p. 15]. Din perspectiva predării comunicative, necesităţile şi aspiraţiile studenţilor comunică într-un fel sau altul despre calitatea procesului de predare-învăţare şi accentul se pune pe folosirea limbii în activităţi comunicative. În acest context, profesorii trebuie să fie creativi, energici, deschişi noilor strategii de predare [2, p. 77]. De obicei, programa analitică prescrie o schemă, învăţarea însă depinde esenţial de interacţiunea profesorstudent şi de strategiile şi activităţile didactice aplicate. G. Nagaraj în lucrarea English Language Teaching: Approaches, Methods, Techniques, susţine că o programă analitică/curriculumul disciplinar cu scop comunicativ va pune pe prim plan studentul, avînd următoarele caracteristici: • va fi formulată cu scopul de a ajuta studentul să atingă competenţe comunicative, ceea ce înseamnă să folosească limba corect; • ţinta principală este studentul, profesorul fiind intermediarul între cunoştinţele teoretice şi student; • curriculumul disciplinar bazat pe comunicare, ceea ce valorifică materiale autentice; • sarcinile didactice elaborate sînt orientate spre un scop; • activităţile comunicative au scopul de a face studentul fluent şi corect în utilizarea limbii-ţintă [6, p. 44]. Considerăm că pentru implementarea cu succes a activităţilor comunicative, este necesară dezvoltarea curriculumului cu scop comunicativ. În opinia lui D. Nunan, curriculumul este un concept complex şi un termen utilizat în mod diferit [8, p. 14], potrivit lui Stenhouse L., acesta include: a) în planificare: principii de selectare a conţinutului; principii de dezvoltare a strategiilor de predare; principii de a lua decizii referitor la secvenţă; principii de a diagnostica abilităţile studenţilor. 229

b) în studiul empiric: principii de studiere şi evaluare a progreselor făcute de studenţi; principii de studiere şi evaluare a progreselor cadrelor didactice universitare; ghiduri de implementare a diferitor curriculumuri. c) în relaţia de justificare: formulare intenţiei sau scopului curriculumului accesibil în scrutinitatea critică [2, p. 5] . A. Vizental propune obiectivele-cadru ale curriculumului pentru predarea comunicativă: (a) dezvoltarea abilităţilor productive şi receptive pentru a permite studenţilor să decodeze şi să producă mesaje, orale şi scrise, în dependenţă de contextul comunicativ; (b) dezvoltarea reprezentărilor culturale şi universul afectiv al studentului; (c) dezvoltarea abilităţilor de muncă intelectuală. E necesar să menţionăm, în acest sens, unul dintre aspectele lingvisticii comunicative şi anume, modernizarea tehnologică care prevede: a) învăţarea gramaticii în condiţiile unei însuşiri afective; b) dualitatea asimilării fenomenelor gramaticale (conştient şi inconştient) c) specificarea gramaticii implicite, cu o selecţie riguroasă a materialului ce permite formarea competenţelor linguale (precomunicative) fără prea multă teoretizare statică; d) flexibilitatea secvenţelor de operaţionalizare a materialului gramatical, fiecare avînd un obiectiv specific cu o finalitate comună: • informativ-intuitivă (modele de text); • informativ-conştientă (comentariu minimal); • intuitiv-verbală (formarea abilităţilor de utilizare) • analitico-conştientă (analiza aprofundată) • conştient-verbală (utilizarea în comunicare, formulînd independent contexte verbale); • analitico-generalizatoare ( sistematizarea finală); • creativă-verbală (utilizarea liberă în actul comunicativ) [8, p. 108-109]. 230

Predarea comunicativă, spre deosebire de alte strategii de predare, este interpretată diferit de către experţii în domeniu. Potrivit lui M. Aslam, această strategie este rezultatul nemulţumirii pe care au exprimat-o profesorii faţă de metodele tradiţionale de predare a limbilor străine, axate mai degrabă pe produs, decît pe procesul de învăţare a unei limbi [6, p. 54]. În opinia lui Richards J. C., scopul strategiilor comunicative este de a dezvolta competenţe de comunicare [7, p. 155]. Avînd în vedere cele relatate mai sus, considerăm necesar a apela la teoria limbii ca comunicare, de unde, în opinia lui G. Rickheit, H. Strohner începe, de fapt, abordarea comunicativă în predarea unei limbi [2, p. 17], scopul fiind a dezvolta ceea ce D. Hymes (1972) a numit „competenţă comunicativă”. Hymes D. a inventat acest termen cu scopul de a face un contrast între limbă, ca mijloc de comunicare, şi teoria competenţei dezvoltată de N. Chomsky care susţinea că prima preocupare a teoriei lingvisticii este prezenţa unui ideal emiţător-recipient, aflaţi într-o situaţie de conversaţie absolut omogenă, care îşi cunosc limba perfect şi care nu sînt afectaţi de condiţiile gramaticale irelevante, precum limita de memorie, distracţie, lipsă de concentrare, interes şi greşeli [7, p.3]. Pentru N. Chomsky, esenţa teoriei lingvistice este de a caracteriza abilităţile abstracte pe care le posedă emiţătorii, cu ajutorul cărora pot să formuleze fraze corecte din punct de vedere gramatical. D. H. Hymes consideră steril acest punct de vedere în ceea ce priveşte lingvistica, susţinînd că teoria lingvistică necesită a fi văzută dintr-o perspectivă mult mai largă, unde ar fi vizate atît comunicarea, cît şi cultura. Teoria lui D. Hymes despre competenţa comunicativă este o referire la ceea ce ar trebui să cunoască emiţătorul pentru a fi competent în actul comunicării. În opinia lui D. Hymes, o persoană care dobîndeşte competenţă comunicativă, obţine în acelaşi timp atît cunoştinţe, cît şi abilitatea de a folosi limba în diferite contexte. Autorul sugerează că competenţa lingvistică este numai un component al competenţei comunicative. Analizînd opiniile lingviştilor, observăm faptul că aceştia tratează diferit teoria limbii, contribuind indirect, la orientarea spre tehnologiile 231

comunicative de predare a limbii engleze. Un alt teoretician, demn de a fi citat pentru punctul său de vedere în ceea ce priveşte natura comunicativă a limbii, este H. Widdowson care, în lucrarea Teaching Language as Communication, prezintă o perspectivă a relaţiei dintre sistemele lingvistice şi valorile lor comunicative în text şi discurs [4, p.78], centrîndu-se asupra actului comunicativ şi punînd accentul pe abilitatea de a folosi limba în diferite scopuri. Constatăm că natura comunicativă a limbii, despre care ne comunică Widdowson H., este o combinaţie a teoriei comunicative dezvoltate de N. Chomsky şi competenţa comunicativă a lui D. Hymes. Instruirea comunicativă presupune, evidenţa tuturor caracteristicilor personalităţii prin care se pot crea condiţii pentru comunicare: apare motivarea comunicativă, se asigură orientarea scopului comunicării, se formează relaţii interpersonale, susţine Dm. Patraşcu [5, p. 302]. Diferenţa dintre metodele tradiţionale de predare-învăţare-evaluare a limbilor străine şi abordarea comunicativă rezidă, în opinia lui J. Harmer (2001), în diferenţa dintre următoarele două contexte: a învăţa limba pentru a o folosi şi a folosi limba pentru a o învăţa. F. Boers, Lindstromberg S. (2008) susţin că dezvoltarea treptată a vocabularului (care, în opinia lui I. Coteanu ş. a., nu este încă suficient explorat) în limba străină studiată este partea fundamentală a procesului de învăţare a unei limbi străine. Cu toate acestea, o perioadă lungă de timp, vocabularul a fost printre aspectele neglijate în predarea limbilor străine [8 p. 219], fapt care, în opinia lui J. Morgan, M. Rinvolucri, este simţit şi de către studenţi [7, p. 5]. Potrivit lui R. Carter (1987), această neglijare a fost cauzată de doi factori principali: (1) accentul a fost plasat în mod tradiţional pe gramatică, deoarece a fost, deseori, considerat că vocabularul ar putea fi asimilat în mediul lingvistic exprimînd L2 şi (2) există o percepţie, precum că raporturile sintactice pot fi eficiente prin intermediul lexicului, dat fiind faptul că aceste raporturi sînt teoretic infinite. Prin metoda comunicativă, studenţii folosesc limba în comunicarea reală, în situaţii concrete şi astfel o învaţă, prin metoda tradiţi232

onală, însă studenţii doar acumulează cunoştinţe pe care urmează să le folosească apoi în anumite situaţii de comunicare. Comunicarea într-o limbă străină depinde nu atît de cunoştinţele individului în domeniul limbii respective, cît mai ales de capacităţile acestuia de a le utiliza. De subliniat faptul că, într-o limbă străină, forma orală sau scrisă, comunicarea e posibilă doar dacă persoana deţine o bună competenţă comunicativă. Luînd în considerare ideile anterior expuse, susţinem opinia lui Richards J. potrivit căreia predarea comunicativă nu este o metodă de predare cu activităţi bine stabilite în clasă, ci o strategie a fiecărui profesor în parte [2, p.83]. Scopul predării comunicative este de a echipa studenţii cu abilitatea de a comunica [7, p.1], prin urmare ajută studenţii să obţină competenţă comunicativă [2, p.69], iar activităţile de predare şi învăţare durează atîta timp, cît studenţii sînt implicaţi în diferite procese comunicative cum ar fi schimbul şi negocierea diferitor informaţii [id. p76]. În această ordine de idei, aderăm la punctul de vedere al lui J. Richards & T. Rodgers (2001) referitor la predarea comunicativă, completînd cu punctul de vedere al lui W. Littlewood, care afirmă că comunicarea este un mijloc de învăţare a unei limbi prin care studenţii, inconştient, învaţă regulile gramaticale în practica comunicării [7, p.1]. J. Richards, T. Rodgers subliniază faptul că „predarea comunicativă”, mai degrabă decît „practicarea competenţelor lingvistice”, este o modalitate mai bună de a învăţa o limbă străină [8, p.72], implicînd studenţii în comunicare. În principiu, profesorul acţionează ca un facilitator şi un participant independent [id., p.77] şi toate materialele de predare au, în primul rînd, ca scop „promovarea comunicării” [id., p.79], astfel, toate cele patru deprinderi ale cunoaşterii unei limbi, sînt învăţate într-un mod integrat. K. Morrow (1977) diferenţiază şapte trăsături de bază ale situaţiei comunicative. Autorul face referire la: (a) comunicarea bazată pe interacţiune, (b) imprevizibilitate, (c) context, (d) performanţă, (e) autenticitate, (d) scop, (e) comportament. 233

Astfel, literatura de domeniu relevă o serie de avantaje referitoare la predarea comunicativă a limbii: se axează mai mult pe „comunicarea sensurilor” [7, p.16] şi mai puţin pe formele lingvistice care urmează a fi învăţate, prin urmare, se face posibil un transfer de cunoştinţe şi abilităţi din sala de clasă în lumea reală (7, p.78-79); prevede „practicarea tuturor capacităţilor de folosire a unei limbi” [7 p.17]; activităţile în clasă sînt adesea concepute să se concentreze asupra sarcinilor de completare care sînt dirijate prin intermediul limbajului sau schimbul de informaţii, altfel spus, „aceste activităţi creează condiţiile în care studentul se angajează într-o utilizare deliberată a limbii” [4, p. 33]; motivaţia studenţilor pentru învăţare este „mai stimulată”; permite acestora să înveţe limba engleză în mod natural; poate „crea un context ce susţine învăţarea” [7, p.17]. În acelaşi timp, analiza literaturii de specialitate a permis constatarea anumitor dezavantaje rezultate din predarea comunicativă: în primul rînd, „nu este posibil de a simula toate comportamentele comunicative la ore” [7, p.79]; o gamă largă de funcţii ale comunicării sînt nerealizate; nu contează cît de autentice sînt activităţile de comunicare, cele mai multe dintre ele sînt departe de situaţiile din viaţa reală; în al doilea rînd, deoarece este prevăzută dezvoltarea simultană a celor patru dimensiuni ale cunoaşterii unei limbi străine (lectura, scrierea, audierea şi vorbirea), rolul profesorului este mai puţin dominant în predarea comunicativă, iar, ca rezultat, studenţii pot avea dificultăţi în realizarea sarcinilor didactice. E. Mes consideră că principalele dezavantaje ale predării comunicative sînt: (a) poate fi abordată numai de profesori foarte competenţi în domeniul limbii engleze; de multe ori există posibilitatea ca profesorul să nu poată explica un anumit cuvînt sau îmbinare de cuvinte, din cauza că nu se permite folosirea limbii materne; (b) pune accent pe comunicarea orală, scrisul şi lectura nefiind îndeajuns dezvoltate; (c) metoda nu poate avea succes în cazul în care în aceeaşi grupă există studenţi cu diferite niveluri de cunoaştere a limbii străine; (d) nu poate fi folosită pentru începători [3, p. 56]. 234

În această ordine de idei, remarcăm faptul că pînă în prezent nu există o metodologie specifică recomandată predării limbii engleze. Aşa cum am demonstrat mai sus, cele mai multe cercetări sugerează utilizarea unei game largi de strategii. Punctul terminus al cursului trebuie să aibă în vedere răspunsuri la întrebarea “cum putem îmbunătăţi activitatea?” Nu este suficient să constatăm, trebuie să mergem mai departe şi să dezvoltam demersurile întreprinse şi pe cele viitoare, să îmbunătăţim activitatea, să informăm participanţii despre rezultatele obţinute şi ce este de făcut mai departe (programe compensatorii/ programe de progres). Evaluarea este inseparabil legată de proiectare. deoarece, pe de o parte, programul de instruire şi educare trebuie să prevadă criteriile, indicatorii de performanţă, instrumentele pentru control şi, pe de altă parte, rezultatele evaluării constituie baza reluării procesului instructiv-educativ. Este importantă stabilirea, încă din faza de proiectare, a tipurilor de efecte urmărite la studenţi şi conştientizarea de către aceştia a aşteptărilor din partea lor, a felului cum vor fi evaluaţi, a criteriilor de evaluare, fapt care le va stimula motivaţia şi le va dezvolta competenţele de autoevaluare.
BIBLIOGRAFIE

1. Bradea, Livia-Otilia. Integrarea limbilor străine în educaţie şi instrucţie, Cluj-Napoca 2000: 2. Cadru European Comun De Referinţă Pentru Limbi: învăţare, predare, evaluare. Chişinău, Tipografia Centrală, 2003. 3. Chomsky, N. Current Issues Linguistic Theory. London, 1964. 4. Coles, M.; Oates, T. Cedefop. European reference levels for education and training. An important parameter for promoting credit transfer and mutual trust (study commissioned to the QCA,London). Luxemburg: Office for Official Publication of the European Communities, 2004. 5. Descy, P; Tessaring, M. Cedefop. Training and learning for competence. Second report on vocational trening research in Europe: 235

executive summary. Luxembourg: Office for Official Publication of the European Communities, 2001. 6. Eurropean Commission. Towards a European Qualifications Framework for Lifelong Learning.Commission staff Working Document. Brussels, 2005. 7. Ionescu, Miron, Radu, Ion (coord.). Didactica modernă, Ediţia a II-a revizuită, Cluj-Napoca, 2001. 8. Pânişoară, Ion-Ovidiu. Comunicarea eficientă. Metode de interacţiune educaţională, Iaşi: Editura Polirom, 2003. 9. Slama-Cazacu, Tatiana. Introducere în psiholingvistică, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1962. 10. Slama-Cazacu, Tatiana. Cercetări asupra comunicării, Bucureşti, Editura Academiei, 1973.

ENSEIGNEMENT / APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS DE SPECIALITÉ EN ALBANIE : BILAN ET PERSPECTIVES Eldina NASUFI, Dr., Département de français Université de Tirana Silvana VISHKURTI, Dr., Centre des langues étrangères Université polytechnique de Tirana
ABSTRACT:

The reflection about the practices of teaching and learning of the French for specific purposes at the university it is a new domain in Albania. We have to work and motivate a heterogeneous public of students because they have different skills in the foreign language. The French for specific purposes it a common axis of work where everyone can find its self in different ways. In this article we will make a presentation of the teaching of French for specific purposes in Albania and we will explain its characteristics through an example of a project of interregional collaboration.

Introduction
La multiplication des échanges et de coopération entre l’Albanie et le reste du monde met en avant la nécessité de connaitre plusieurs langues étrangères. Depuis l’introduction du système de Bologne ainsi que la professionnalisation des enseignements, les demandes en langues en Albanie s’orientent vers une approche pragmatique basée sur leur utilisation en contexte professionnel. Le rôle des langues dans l’appréhension des disciplines non linguistiques s’avère important dans le cadre des pays comme Albanie qui souhaitent rattraper le temps perdu tout d’abord par l’appropriation des dernières avancées des autres pays dans les domaines économique, social et culturel. Mais l’ouverture du pays envers l’extérieur s’est accompagnée d’un changement rapide du rapport des langues au niveau pré- universitaire. Actuellement c’est l’anglais qui est considéré comme la première langue vivante étrangère, alors que le français continue d’être enseigné comme deuxième langue obligatoire à coté de l’italien et de l’allemand. 236 237

1. Particularités du FOS en Albanie
Il y a très peu de lycées techniques en Albanie, donc, les demandes en FOS apparaissent tard, que ce soit au niveau universitaire ou bien, après l’insertion professionnelle des jeunes dans le monde du travail. L’enseignement du français dans le cadre universitaire révèle quelques spécificités : Premièrement, puisque le public universitaire se manifeste assez hétérogène du point de vue de la maîtrise de la langue, il a été jugé utile de procéder à une mise à niveau de leurs connaissances avant de les introduire dans l’apprentissage du français de spécialité. Deuxièmement, l’apprentissage de la langue dans les filières techniques s’effectue pendant la première année du cycle de la licence. Ainsi, cette situation ne leur donne pas la possibilité de réfléchir sur leurs besoins en langue dans le domaine professionnel. C’est la raison pour laquelle les cours de langue constituent en même temps pour eux une initiation dans le domaine propre de leur spécialité. Troisièmement, les enseignants de langues se voient obligés de dispenser leurs cours à un public appartenant à une grande variété de filières techniques (vingt à peu près) ayant des formations et des demandes assez différentes en langues. Ainsi, ils se trouvent dans l’impossibilité de s’approfondir dans tous les domaines professionnels desquels viennent les étudiants. Par conséquent, il arrive que dans les classes de français se regroupent des étudiants faisant partie de filières différentes. A cette difficulté s’ajoute un volume horaire assez réduit qui ne dépasse pas les 86 heures de cours en classe. Cette contrainte horaire ne permet pas à l’enseignant de réaliser les deux objectifs qu’il s’est fixé : combler les lacunes des étudiants en langue tout en les initiant à la connaissance des documents de spécialité qui leur seront utiles dans leur profession future. Donc, le niveau des étudiants en langue de même que la contrainte horaire constituent de grandes entraves à un apprentissage efficace de la langue qui tient compte également de leurs intérêts linguistiques aussi bien que professionnels. 238

A partir de cette analyse, nous pouvons conclure que l’enseignement du FOS en milieu universitaire s’apparente plutôt à l’enseignement du français de spécialité. De plus, les demandes en formation sont formulées dans la majorité des cas par l’institution scolaire et non par les étudiants. De toute façon, les orientations méthodologiques ainsi que les documents proposés visent une initiation au domaine de leur spécialisation, indépendamment de leur niveau en langue. Les compétences les plus travaillées sont celles de la compréhension écrite et d’expression orale portant sur des documents professionnels. L’introduction, les dernières années, des manuels relatifs au français des affaires a éveillé leur curiosité sur le mode de fonctionnement de même que des règles qui régissent la communication dans des entreprises.

2. Français de spécialité versus FOS
Nous pensons que les cours de langues seront attractifs et intéressants sauf si l’enseignant adapte son enseignement aux besoins des étudiants en langue et à leurs intérêts professionnels. C’est à l’enseignant d’être souple et de profiter de cette „ liberté ” pour encourager les étudiants à réaliser des progrès en français tout en l’utilisant dans le domaine professionnel. L’instauration d’une telle relation pédagogique ne présuppose pas seulement des étudiants qui savent formuler leurs besoins en langue, mais également des enseignants qui, par la formation dont ils disposent, sont en état de répondre aux demandes de leurs étudiants, qui plus est, de les devancer même [1, p. 62]
2.1. Attentes des enseignants envers la mise en place des cours de FOS

La majorité des enseignants de français qui travaillent à l’université ne possèdent pas une formation spécifique dans le domaine du FOS, mais s’y sont orientés soit par vocation personnelle, soit par la pression d’un public demandeur d’échanges professionnels réels ou virtuels, réalisés par le truchement d’une langue à diffusion internationale, en l’occurrence, le français. C’est pourquoi, la formation de formateurs qui 239

puissent assurer la formation continue des enseignants dans ce domaine demeure une nécessité impérative. D’autre part, la réflexion sur les pratiques de classe doit être permanente, de manière à identifier les résistances des étudiants face à leur objet d’étude pour ensuite leur procurer les moyens les plus efficaces et les plus complets de les vaincre. Avant de parler d’un travail autonome des étudiants, il faut tout d’abord aider les professeurs de langue à faire preuve d’initiative et de réalisme dans l’application des programmes qu’ils se sont fixés. Le fait de doter les enseignants de moyens divers auxquels ils peuvent recourir pour faire constater aux étudiants leurs progrès et les aider tous selon leurs besoins et objectifs à maitriser le français, s’avère primordial. L’autonomisation du travail d’enseignant consiste principalement dans le choix des méthodes selon les groupes - classes auxquels ils enseignent et qui nécessitent des démarches différentes de travail. Ainsi, les étudiants de certaines facultés sont traditionnellement beaucoup plus faibles que ceux des technologies de l’information et de la communication où vont les meilleurs pas seulement en mathématiques, mais aussi en langues. Une conception des cours par strates selon le niveau et les exigences des publics vis-à-vis du français joue un rôle important dans l’orientation de même que la fréquentation de cette langue par les étudiants à l’université. Un bon nombre de cours sur cette langue se déroulent également dans le Campus Numérique Français afin de sensibiliser les étudiants à un apprentissage différent de la langue où ils combinent la langue, la profession et les recherches sur les nouvelles technologies. C’est une attitude qui deviendra une normalité dans leur futur travail d’ingénieur et qui leur permettra de comprendre l’importance du français comme moyen de recueil et d’actualisation de l’information scientifique dans leur milieu professionnel.
2.2. Renouvellement des cours de FOS par une démarche projet

comme l’Albanie, la République de Moldova en collaboration avec des universités françaises Montpellier et Clermont-Ferrand. Ce qui est caractéristique pour les deux pays comme le nôtre et Moldova, c’est qu’il s’agit d’un système éducatif en transition et les professeurs sont obligés tout le temps à s’adapter à des circonstances pas toujours très favorables pour l’enseignement du français en général et par conséquent du FOS. Donc il faut proposer sans cesse des contenus qui se superposent et qui améliorent ceux existants dans des contextes qui présentent les mêmes caractéristiques et les mêmes problématiques en profitant également des institutions offrant des programmes consolidés et ayant une plus longue expérience dans le domaine abordé. Problématique- combler les insuffisances des étudiants par une échanges d’expériences et travail en commun. Le public des étudiants qui vont tirer profit de ce projet, surtout pour les étudiants albanais, devra voir ces cours comme un effort réel de la part du corps professoral de leur dispenser des 11enseignements qui prennent compte une dimension très importante désormais de l’enseignement des langues, à savoir les nouvelles technologies. Cela ne fera que diversifier les moyens d’accéder plus facilement aux cours de FOS et de rendre plus motivant le travail sur ce sujet. Eléments composant le projet; Programmes/formation des enseignants/ rendre les cours de langue attractifs- utilité du français dans leur profession future. Pendant la réalisation de ce projet les professeurs membres de l’équipe et tous ceux qui seront intéressés à suivre les formations prévues dans les universités du projet, pourront approfondir leurs connaissances et les recherches et devenir ainsi plus attrayants pour leurs étudiants. L’objectif sera d’avoir aussi parmi les étudiants une plus grande sensibilisation sur l’utilité du français pour leur profession future.

Objectifs – rénovation de l’E du/en français par une collaboration au niveau régional- mener en avant la reforme dans les universités. Ce projet vise la mutualisation des formations en FOS dans les pays 240

Conclusion
L’évolution du français de spécialité dans l’enseignement supérieur en Albanie est en partie tributaire des actions et initiatives personnelles 241

des professeurs de langues qui ne peuvent pas travailler en solitaire pour réaliser leurs objectifs universitaires en langues. Assurer des collaborations à des degrés divers qui dépassent le cadre de l’institution et qui s’étendent sur des partenariats au niveau interuniversitaire, national ou régional, permet de s’enrichir par un regard extérieur que cela apporte sur le travail quotidien de chacun nous. L’interaction qui se réalise à ces niveaux crée un rythme motivant qui aide à s’imposer aux réalités et s’efforcer de les changer.
BIBLIOGRAPHIE CITÉE ET CONSULTÉE

CREATIVE APPROACH TO TEACHING READING FOR SPECIFIC PURPOSES Evghenia FLoREA, Ph.D., Taras Shevchenko State University, Tiraspol
ABSTRACT

Bourguignon, Claire. Enseigner/apprendre les langues de spécialité à l’aune du Cadre Européen Commun de Référence. // Cahiers de l’APLIUT. -2008. -Vol. XXVII N° 2.- P.40-48. James A. Coleman. L’Évolution du métier d’enseignant de langue de spécialité – une perspective internationale. // Cahiers de l’APLIUT.2008.-Vol. XXVII N° 2.- P. 22-39. Kromidha, Esmeralda. Français sur objectifs spécifiques: le cas albanais. // Français sur objectifs spécifiques – acquis et perspectives, Bulletin scientifique. -2007-Nr. 4-. -P. 82-88. Moirand, Sophie. Enseigner à communiquer en langue étrangère.Paris : Hachette, Coll. F, 1990. Stoean Carmen Stefania. La formation à l’enseignement du français spécialisé en milieu universitaire. // Synergie Roumanie. -2009.- -Nº 4-, P.59-70.

The aim of teaching students to read texts for specific purposes is to give them the power to acquire thought from a written text. For making students successful readers it is better to provide them with a variety of reading strategies and skills and to teach how to use them in their reading practice. One of the most important tasks for English teachers is to motivate students to improve reading comprehension skills as it requires concentration and good study techniques. It will teach students to read faster and to understand the material they read more exactly. Academic reading is of great educational significance as reading is a means of communication and helps students get useful information they need from printed materials and in accessing Web-based information which is very popular nowadays. Reading develops students’ intelligence, enriches their knowledge of the world around them and facilitates useful practice in further reading especially the books in their future profession. When the students master a set of reading strategies and skills, they will be able to understand what they read and that reading is not a passive process. R .Oxford defines learning strategies as “specific actions taken by the learner to make learning easier, faster, more enjoyable, more self-directed, and more transferable to new situations” [5: 8]. Especially it may concern the strategies in teaching reading. The problem of the right choice of strategy implies that while reading the students should be able to choose different approaches to a particular situation. Reading is very much an individual process. One of the main problems that a teacher must take into account is the variety of different 243

_________________
11

Stoean Carmen Stefania. La formation à l’enseignement du français spécialisé en milieu universitaire. // Synergie Roumanie. -2009.- -Nº 4-, P.62.

242

perceptions and different ways of completing one and the same task. As there are different types of learners according to the theory of Howard Gardner’s “Multiple Intelligences” [7; 3:32], it may be turned to an advantage of using individual approach as one of the educative features at the lessons of a foreign language. In spite of the differences in learning styles and ways, the students use the same strategies in the learning process, though in different situations in different ways and manners. The strategy for a specific task such as, for example, reading implies that the students should be taught not only the facts known from the material for reading but they should be taught effective ways to see and to solve problems. Students should be involved in real true-tolife experiences that may help them in defining and choosing different approaches to particular situations themselves. Creative approach to teaching reading is effective as it teaches students to interact with the material from texts and to bring their own ideas, questions and analyses to their reading. It is also effective for teaching the students to deal with problems and it helps them be progressed in their studies. Besides it’s very useful to have close ties with the specialists of the specific chairs or departments. They may advise choosing the necessary literature and the material studied at the corresponding stage. It makes them be sure in using their reading skills without anybody’s assistance. It provides a foundation so that higher levels of comprehension connected with their future profession may be reached. Such kind of extensive reading is in fact more effective in advancing language skills than even direct classroom instruction [4:37]. Creative approach to reading texts connected with the future profession is motivating and reasonable thanks to combining different subjects within one lesson. This approach has a number of advantages, among them working at specific vocabulary and grammar material, then giving good opportunities for combining knowledge got from the texts in a foreign language and the material learnt from the specific disciplines and subjects. 244

But this approach may have some disadvantages as well. Therefore teachers should keep them in mind as, for example, concentrating on several subject areas at once may weaken the accents on those subjects and make it impossible to go into detail. For this reason, the teachers should not present new material in several subject areas simultaneously, but rather bring that one which must be practiced at a given lesson. The reasons to read in a foreign language should be the same as those for reading in own language – for getting new information or for pleasure. Therefore teachers should try to help students learn to read for the general meaning (skimming) or to pick out specific information (scanning). So such training activities as pre-reading, while-reading and postreading are of great importance and help. Pre-reading tasks deal with prediction of an idea of the text on the basis of its title, pictures or commentaries which accompany the text. Reading tasks consist of prediction of the contents of each paragraph in a turn reading only its sentence and defining how it coincides with the idea predicted from the title. Different variants of the contents of the text with corresponding exercises may be proposed. As the post-reading task students derive from all the predictions the most correct one. It is clear and evident that the students use all the knowledge adopted and all the skills formed in order to get desirable result. The best way to check the result achieved is to ask students to find the sentences reflecting the time of the action in the text or the problems which are taken up in the text. There must be developed the skills of reading and skimming quickly for an overview of the material, handling unfamiliar words in context and spotting the key terms of a reading passage. The organization of teaching skimming while reading texts requires working out of a special complex of exercises. As skimming reading is based on singling out from a great number of printed information, unimportant and secondary information must be excluded. While teaching independent reading an important role is played by such exercises which are directed at development of anticipation, 245

understanding of the main idea, singling out of the main and secondary information, and the skill must be formed to see structural - semantic organization of the text. Reading for pleasure (extensive reading) is essential for practicing and applying reading skills and for developing all areas of language skill as well. Many students have never learned to enjoy reading for pleasure (reading extensively) in English, yet everybody knows that to be a good reader, it is necessary to read a lot. However before reading extensively, students must first come to realize the significance of reading extensively, and then the habit of reading regularly for pleasure may be developed. While in-class intensive reading guided by the teacher it’s reasonable to develop definite skills. To read a text students must possess the ability to grasp the contents of the text. The students must be taught to compare, to contrast, to guess and to foresee the events. Many traditional reading activities mean this approach and in it there lies a difference between extensive and intensive reading. Intensive reading is an activity in which students led by the teacher in a class group carefully read, examine and analyze a text or a short story or other reading material assigned by the teacher. Many traditional reading classes use this approach almost exclusively. Reading is a complex process of language activity and a complicated intellectual work. Reading is not only an aim in itself, it is also a means of learning a foreign language. There are two ways in which reading is used in academic course: learning to read and reading to learn. Not less important strategy to get students to focus on the information of the text is the classroom practice of purposeful reading. Academic reading course includes both reading to learn (emphasizing activities that stress comprehension of the subject matter content) and learning by doing activities that call for utilization of the ideas in the text. Reading to learn strategies deal with the text at hand exclusively and emphasis is given to close reading of a text, often paragraph by paragraph. Learning to read strategies take the student beyond the text. They are commonly found in learning skills literature and on learning skills Web 246

sites. They include finding the main idea. In order to facilitate finding the main idea, prediction activities often precede the act of reading. The goal in reading informational texts is to obtain the main idea which is a strategy used to teach students to read, in other words, learning to read. As a rule students after finishing schools come into our classrooms with widely differing background knowledge and experiences. Very often when working with how to find the main idea and how to identify supporting details, teachers spend more time explaining why a sentence is the main idea and why the supporting details help understand that main idea than they do on focusing on the information of the text. The successful work depends on the material used. In the classroom the teacher needs to be able to predict how the students interpret the text in order to help the students construct the meaning of that text. Reading to learn is students’ ability to get information from a text and then use that information to complete a task [1]. As to purposeful reading it’s a strategy used in getting students to access information, in other words, reading to learn. The reading purpose has not only an effect on the comprehension process, but also makes a great effect on the final conclusion that students make when reading. Having a reason to read and understand a text also plays an important role in the reader’s motivation, interest and manner of reading [4]. It means that reading helps in using the information to accomplish a task of some kind but not only focusing on the information in the text, not only making sense of that information. Together with deciding what information is important to know, teachers must create learning opportunities that allow students to “explore these concepts more deeply and fully” [1, p.287]. Speaking about purposeful reading a teacher may use and develop some activities by focusing attention on a single question or concept in a series of readings, such as [4]: - more concretely determine if students have understood the text; - observe the students’ abilities in connecting the information from the text with their future profession; 247

- have the students discuss the various ways the students interpret the text in relation to a single concept, expressing their own attitude and opinion. In short, purposeful reading will focus the students on the pieces of information they need to perform the task presented to them. One of the most important tasks for English teachers is to motivate students to take up the reading habit. Teachers must see that their students understand the great benefits of reading for vocabulary development, spelling improvement, grammatical accuracy, writing and content organization. Students should know that people who read widely are far more apt to excel in their future education. Students must be sure that there is pleasure in reading when exploring the worlds beyond their own experience. Some reading strategies can help students become better readers in English: - before reading look at the title of the text and guess what it is going to be about; - define the overall meaning, general outline and main points in the text; - try to get a general idea of the meaning of the text using any techniques you can; - read the text, often paragraph by paragraph, sometimes taking notes while reading; - read the text more than once; each time you read look for more information; - ask questions based on the headings and looking through the text; - try to focus on understanding the main ideas, not small details even if there many unknown words; - analyze the meaning of the text with the help of the brief notes on the main points moving into discussion activities; - try to use a dictionary as little as possible or only for the most important words. Thus this approach will teach students to read faster and to understand more. And it will provide them with specific reading strategies for being independent and efficient readers in English. 248

Of course both teachers and students must first see the great value in reading. But there are problems to overcome to make reading a reality. There may be a number of reasons for this: lack of motivation, lack of budget for new materials, an overloaded curriculum to cover in class, lack of interest in the text, poor linguistic skills and may be the present electronic games that so easily take youth away from reading. Perhaps the teacher’s best efforts will only help young people understand the value of habit of reading. The skills needed for reading are a basic acquaintance with the English spelling, sentence patterns and high frequency English vocabulary. The habit requires the skill of processing parts of sentences rather than merely separate words. There must be developed the skills of reading and skimming quickly for an overview of the material, handling unfamiliar words in context and spotting the key terms of a reading passage. While in-class intensive reading guided by the teacher it’s needed to develop such skills. To read a text students must possess the ability to grasp the contents of the text. The students must be systematically and regularly taught to compare, to contrast, to guess and to foresee the events. There’s another strategy to get students to focus on the information of the text is the classroom practice of purposeful reading. The idea of purposeful reading is connected with the question how to develop a purpose. Purposefulness makes difficult readings more accessible and it gives the students possibility to make films, podcasts and video casts more accessible to them. As a result students are more able and interested to use these classroom materials constructively in the tasks that they are asked to perform. Furthermore, the readings, both short and long, films, podcasts and video casts may be successfully chosen to support the motivating purpose of learning the language. Helping students develop reading comprehension abilities is one of the most important goals in the reading classroom. At the same time, teaching reading comprehension creates some problems. One of them is how to teach reading comprehension skills. The common practice in reading instruction involves teachers asking students to read the text and then checking their understanding using comprehension 249

questions. This standard approach can be very useful if the teacher and the students realize why certain answers to questions are strong and right responses, thus analyzing ways to comprehend the text. However, teachers are often satisfied to review student responses simply as right or wrong answers. In these cases, teachers accept comprehension rather than teaching reading comprehension skills. There are several ways to focus directly on the teaching of comprehension. Comprehension questions can be useful if they lead to a class discussion about what the text means and if information in the text is explored for greater understanding. Strategy training is another way to provide comprehension instruction. Asking students to engage in predicting, clarifying, goal setting, questioning, summarizing, reviewing and noting text organization – all done while discussing the meaning of text information – will provide effective and real comprehension instruction for students. There’s another practical suggestion that will make the effort more successful. Teachers should not expect the students to understand the main idea of the text after the first reading. That rarely happens. During the process of discussing the contents of the text, students may have to read a text not once, working on the relationships between ideas and details proposing false statements, sorting out some details and then asking if they are true or false. Finally, students may prove why their way of comprehension is clear, simple, effective and acceptable comparing what is true and what is false. Finally, similar activities provide strong foundations for more complex post-reading tasks such as summary writing, storytelling, main idea recall, and integrating information across texts. Integrating this sort of complexity in language classrooms motivates students because they are able to carry out more complex assignments and tasks successfully. When students are given specific directions to do a task for a specific and understandable purpose, they are more actively involved. Active involvement and participation in different activities is important for effective teaching and learning. Sometimes students will have to go back a few times to sort out what they read 250

and find necessary information, they are given a chance to check their understanding, interact with the text multiple times, analyze the relationship between ideas, and put pieces of information together. As a result, they comprehend much more by considering the information at a deeper level. Such work increases motivation for students, as they are engaged in finding multiple levels of meaning within the text. More over, it incorporates higher level thinking skills; students move from literal comprehension towards analysis, interpretation and evaluation. Finally, it teaches useful skills that students can apply in a variety of academic and professional situations, such as when writing course papers or diploma thesis and using specific sources of professional literature in a foreign language. Students’ skills in reading for specific purposes may be developed by using computer-based reading instructions which accommodate students with different learning styles, abilities and interests. They help students practice different reading skills at the same time. Online instruction has the advantage of combining several technologies such as online forums, online webinars, e-mail, word processing, Internet resources, and language learning Web sites that provide additional activities and opportunities to practice specific reading skills [2:133]. The computer-mediated and internet programs are aimed at informing, teaching, influencing, and entertaining the students. Teaching programs are also aimed at developing reading skills and habits. The students may use an online course with Nicenet (www.nicenet. org) [6]. Nicenet is a free online course management system that can be used for delivering any course material online. It is easy to use and students can access it at any time. Nicenet has the following tools: a) conferencing (online forums); b) Web site link sharing; c) document posting; d) scheduling, and e) personal messages and group e-mails. Prior to online instruction, the students’ computer literacy skills must be assessed through questions about their ability to use the Microsoft Office programs, Internet, e-mail, chat, and so on. Besides, instructions on how to use certain course tools are posted in the “Conferencing” section. 251

Initiating online instruction by posting a welcome note in “Conferencing” and by asking the students to introduce themselves are very helpful. In addition, Web sites related to the reading skills covered in class may be added every week in the “Link Sharing” section. Exercises that required the students to find the main ideas, identify details, guess word meanings from context and other tasks may be posted. The total number of conferencing messages posted by each student and activeness of participation must be calculated. So, students who use a combination of in-class and online reading instruction make higher results in reading development. The use of online instruction can be a powerful tool for improving students’ reading skills and attitudes. It raises high level of reading practice. The students enjoy it and believe that it helps them learn. Various techniques may be applied including the use of pictures, even role-plays, word-association activities, text discussion with examining the title, subtitles and other visual support materials for motivating the students to want to read the text. Thus, the ways of teaching creativity while reading in English classes will help develop and stimulate creative thinking in classes of English with students learning for specific purposes and teachers of a foreign language have to bring classes as close to students as possible and try to be creative themselves.
REFERENCES.

SELECTING AND DEVELOPING MATERIALS FOR TEACHING ESP Ana GOREA, PhD, associate professor, Applied Foreign Languages Chair, Academy of Public Administration
ABSTRACT

Predarea Englezei in Scopuri Specifice este un domeniu curent în metodologia predării limbilor străine, care devine din ce în ce mai popular graţie faptului că cunoscătorii de limbă engleză doresc să-şi aprofundeze cunoştinţele pe care deja le posedă într-un domeniu specific profesional. Cu părere de rău, piaţa de carte nu oferă manuale de limbă engleză în aşa domenii înguste de specializare cum ar fi Administrare Publică, Relaţii Internaţionale, Drept Constituţional şi Drept Administrativ. În asemenea condiţii, profesorului îi revine sarcina de a selecta, planifica şi preda engleza profesională cu maximum beneficiu pentru instruiţi, astfel făcînd faţă provocărilor. Key words: ESP, communicative competence, actional competence, specialized texts.

Introduction
Presently, many people around the world use the English language in their jobs. Their success or failure may depend on their ability to communicate fluently, to read the latest scientific and technical international publications, to correspond by e-mail, in short, to possess proficient language skills. For this reason, the foreign language instruction of the students at university level should be focused and based on the field of their qualification.Teaching in a content-based context, the instructor is faced with several challenges at the top of which is how to find an appropriate balance between the language and the content to be taught. This becomes even more difficult when he/she lacks the necessary teaching materials. 253

1. Alexander P.A., Jetton T.L. Learning from text: A multidimensional and developmental perspective. – Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. – 2000. – 310 p. 2. Explorations in Second Language Reading. / Edited by Roger Cohen. - TESOL, Inc., 2009. – 206 p. 3. Gardner Howard. Five Minds for the Future. / Re-Imagining TESOL, Program Book, TESOL’s 44th Annual Convention and Exhibit. – Boston, Ma., USA. – 2010. – 284 p. 4. Krashen Stephen. The Power of Reading, 2-nd ed., Portsmouth, NH: Heinemann. 2004. - p. 37. 252

ESP textbooks in such narrow specializations as International Relations, Public Administration, Public Management, Constitutional and Administrative Law, Management of Government Information Systems are put at the disposal of the English language teachers from Moldova neither by the local nor the international book market. Confronted by this situation, the ESP instructor is entirely responsible for the curriculum and its implementation. In this paper I would like to share my experience of teaching ESP to adult learners who are highly motivated to practice English as it applies to their professional goals.

Theoretical Background
The methodology of teaching foreign languages, like any other field of human activity is in permanent evolution and practitioners should keep up the pace and adapt to the new advancements. In my opinion, the research which is constantly moving onward depends on the increasing demands and needs of the present-day learners. That is why it is of paramount importance for the instructor to be able to adapt to the new requirements and to face more and more challenges. Today, we can’t teach by using the same approaches as several decades ago. But it is a fact that we need to develop the learners’ communicative competence. A brief summary of the evolution of ‘communicative competence’ will clearly indicate where the language teaching is placed today. The term ‘communicative competence’ was introduced by the anthropological linguist Dell Hymes [5] further developed by M. Canale and M. Swain [1] and M. Celce-Murcia [2]. Dell Hymes argued that in addition to linguistic competence, supported by Noam Chomsky [3], the learner also needs socio-linguistic competence, i.e. rules for using language appropriately in context. This marked the start of the communicative approach to language teaching in reaction to grammar translation and audio-lingual approaches. To the linguistic and sociolinguistic competences proposed by D. Hymes, the researchers M. Canale and M. Swain [1] added the strategic competence, i.e. the ability to compensate for problems or deficits in communication and to do various types of planning. Later, they added 254

the discourse competence, the ability to produce and interpret language beyond the sentence level. M. Celce-Murcia et al. [2] added the actional competence, i.e. the ability to comprehend and produce all significant speech acts and speech acts sets to the communicative competence. The actional competence signifies that the learner has knowledge of how to perform speech acts and speech acts sets in the target language involving interactions such as information exchanges, interpersonal exchanges, expressions of opinions and feelings, problems (complaining, blaming, regretting, apologizing, etc.), future scenarios (hopes, goals, promises, predictions, etc.). The changes in the language teaching traditions arise from the learners’ needs. Today teachers are dealing with a contingent of students that are computer literate, are largely exposed to the English language through such channels as Internet, a multitude of various interesting TV programs, music, YouTube, etc. Naturally, many difficult issues for the teachers in the past are entirely excluded, as nowadays students have the possibility to observe real life language situations that can be watched in their authentic environment. There is no need to lengthy teaching of the core of grammar from simple to complex, to elaborately practice the articulation of sounds, or to give various cultural explanation of how the language is used in different situations by the natives. The Common European Framework of Reference for Languages [4] describes that learning a foreign language represents a combination of linguistic, social and pragmatic competence that has been followed not only by the European community but, as publications prove, outside the continent as well. Within this framework, communication is regarded as the ability to use the correct linguistic structures but also in the appropriate contexts. Languages for Specific Purposes are an area of study within the larger area of Applied Linguistics research which overlaps with other fields of linguistic analysis. ESP has grown to become one of the most prominent areas of EFL teaching. It examines the way in which members of particular discourse communities use language varieties 255

(genres) to communicate in their pursuit of common professional or work-related goals. Resulting from the current research of ESP, the highest priority is to give the students the necessary tools for language creative use depending on their professional needs. The textbook writers rapidly accept the new principles of teaching by applying the ideas into practice, where the communicative competence becomes the goal of language teaching in order to develop the four language skills that acknowledge the interdependence of language and communication.

The learners and their needs
In my case, the learners are people of different professions who in their daily activities are faced with the challenge of exchanging information and establishing relations with speakers of other languages. Whatever their cultural background they communicate in English, which is considered to be today’s ‘lingua franca’ of the academic, cultural and professional world. However, intercultural communication means something more than making use of a lingua franca to communicate with other people. The learners have to use English when they communicate on the phone, when they write e-mails, reports or other required papers, when they work on joint international projects, when they have visitors from abroad, shortly in various professional settings. Thus, cultural sensitization and communicative competence in English are two fundamental social needs that have to be emphasized in the course of English for Specific Purposes because in their daily activities the learners practice communication in a fully contextualized way. It is well-known that each learner is different and retrieves information in a different way according to his/her previous experiences, attitude, motivation, cultural and personal background, but also in relation to the instructional context in which teaching/learning takes place. I have to deal not just with adult learners but with highly experienced professionals. They are master degree students qualifying in Public Administration, Management, Management of Government 256

Information Systems, Constitutional and Administrative Law, International Relations, who in their majority have benefitted of general English courses at their work place or had the possibility to spend some time in the English speaking environment. The number of hours differs depending on the type of learning; full time students have 60 direct contact hours and part-time students - 24 hours. The level of their language proficiency is rather high, I would describe it as corresponding to level B2 or C1 (in some cases even C2) of the Common European Framework of Reference for Languages. The teacher is constrained by the fact that in the few hours that h/she has at the disposal should do anything possible to be of utmost use and to build on the students’ already formed skills. Such issues as motivation, attitude, responsibility which teachers encounter in other educational settings are excluded. The question that arose was what to teach and how to guide the students, so that the English language course promotes learning and is meaningful. The greatest challenge for me was what content to choose from the large variety of topics that they study in various disciplines of their qualification.

Selecting the content
As an ESP teacher I found myself in the situation, when I was expected to produce courses that exactly match the needs of the learners in a very limited time. At the beginning, when I started to teach at the Academy of Public Administration, I was disappointed because of lack of materials to teach from. But in the course of teaching I realized that we don’t really need a voluminous textbook filled with lots of topics that are not always related directly to the professional needs of our learners. That is why I started thinking of how to select the content to teach in order to accommodate the learners’ needs. Another positive thing about this is that from year to year we may have learners with different needs that is why being creative the teacher may adjust the content to the exact needs of the given learners. In order to select the most interesting topics to be included in the short language course, I studied the institutional curriculum of the given 257

categories of learners, the textbook that they study from in their native language and compiled the list of topics. Having decided on the topics, I arranged them so that they come in a logical order. So, for the specialty Constitutional and Administrative Law (the 24 hour course) I included the following topics: Introduction to Law, Sources of Law, Constitutional and Administrative Law, the Rule of Law, Constitutional Principles, Independent Judiciary, Court System, Legal Aspects of Administrative law, Common Law, and Rights. For the specialty Management of Government Information Systems (34 hours) I chose the following major topics: Need for Information, Government Information, Information Systems, Information Management, History of Management Information Systems, Management of Information Systems, Information Management Staff, Information Management Challenges, Database Management Systems, Document Management Systems, Sharing of Government Information, Electronic Management Identity and Security, Appropriate Use of Government information. As observed, these are topics that are directly connected with the learners’ professional interests. For other specialties I did the same thing.

Developing the teaching materials
Considering my students and their needs, it seemed important to me to create a language course, in which meanings could be recognized through tasks, in order to develop awareness about the language. Working on the materials, my purpose was to transform the learners’ needs into the production of language related to their subject matters. So, I devised courses in which the tasks come out of each other as a continuum necessary to internalize and process language. The next task, I was faced with after deciding on the content to be taught, was how to design each content unit. Here, I had in mind the principles that the activities should involve real communication and that the tasks should be meaningful, because language that is meaningful to the learner supports the learning process. So, the primary concern when making up the activities and thinking about the 258

tasks was that the activities are selected according to how well they engage the learner in meaningful and authentic language use (rather than merely mechanical practice of language patterns). The priority at this level of language proficiency for me was that learners acquire the language, rather than learn it. Language acquisition is referred to as “unconscious development of the target language system as a result of using language for real communication” as described by St. Krashen [6, p. 23], which comes through using language communicatively, rather than through practicing the language skills. At this level students do not concentrate at remembering rules, but on creating utterances during spontaneous language use, i.e. on skill development. This is the level in my learners when they are involved in the automation of grammar rules so that they convert into fluent performance through constant training. The main objectives in developing the materials to be taught in my case were to: • Accommodate individual learning needs; • Offer the specific ESP terminology; • Integrate content in the already existing linguistic competence and view language as a means of expression; • Develop an interpersonal relationship for expressing ideas and judgments; • Meet the extra-linguistic needs of the target learners. Sample of a unit outline The next step was to decide on the format of a unit to suit the objectives. The format of a typical unit in the developed courses consists of the following: 1) discussion questions, 2) vocabulary, 3) reading and reading comprehension tasks, 4) video fragment on the same topic, 5) individual creative tasks. Discussion questions include tasks that explain the key related concepts of the given topic, enumerate some scientific facts in the field, require expressing personal attitudes and opinions, to comment on a quotation, to list what the learners know or what they have studied 259

on the topic, etc. The aims for the discussion points are: to incite the students’ interest, to introduce into the topic, to initiate a discussion around the topic, to raise awareness, to elicit information or opinions, etc. Most importantly, the discussion questions represent a stimulus for language acquisition in a free and easy way. The vocabulary section focuses on the essential terms and phrases needed in communication on the topic. Some vocabulary units may already be familiar but they will represent the focus of the unit. The challenge here lies more in the correct pronunciation, than on the familiarity with the notions. So, the vocabulary is listed for learning, reviewing or previewing the content. The vocabulary units are material or activity related and also include collocations of various types (verb object provide access, handle capacities, to observe the law, set objectives; adverb-adjective technologically driven, mutually intelligible; adjective-noun on-request service, pressing demands, etc.), word formation (deliver, delivery; achieve, achievement, achievable), phrasal verbs (set up, shore up), prepositional phrases (to be aware of, to adhere to, to be in charge of). The vocabulary list is followed by various exercises such as: match the word with the definition, true of false, complete the gaps with appropriate words, multiple choice, etc. Reading. The purpose of the texts chosen for reading is to present information on the topic and include the key vocabulary to be practiced in context. The texts are not read or discussed in class. They serve as basis for the following individual task. The purpose of the texts is to activate students’ prior knowledge on the topics from the disciplines studied in their mother tongue. They will also serve as basis for the exam preparation. In working on the text students should recognize the terms, personalize the text and apply the information to their own work setting, compare and contrast the information contained in the text, which usually describes the situation in English speaking countries, with the situation in Moldova. I urge students to underline the key words defining the described notion, classify information, or make lists, etc. when they read the texts. 260

In choosing the texts I was guided by the following: they should be authentic (taken from specialized textbooks, journals, articles); they should not be long or difficult but to correspond to the proficiency level of the students; they should only serve as an impulse to further use of the language; they should fit into the curriculum; they should help students accurately interpret the meaning; they shouldn’t contain many challenges for students (difficult language structures, complex syntax, long paragraphs, etc.); the texts should clearly represent the information and aid students; they should offer intellectual, aesthetical and emotional satisfaction. Video. The video is looked upon as a cultural product that is why the purposes for the video fragments were for the students to listen and observe the non-verbal behavior, to mark the pronunciation and intonation, the way in which the speech is organized and structured, to take notes and, report on what was heard and watched, to summarize, to develop students’ interpretative abilities, to encourage conversation. In selecting the video materials for the given topic, I was guided by the following: the speaker on the video should be a native, the pronunciation should serve as a model; the presented content should be clear and accurate from the scientific point of view; it should serve as basis for further discussion or completing an individual task. The videos could also serve as an opportunity to brainstorm tasks and activities to be presented to the whole class, to develop learning strategies such as predicting, identifying main idea and supporting details, or serve as an example for personal presentation, etc. Individual tasks require that learners do a variety of creative activities in which they make use of all their linguistic and actional competences. They are tasks mediated through language that require information sharing embedded in what they do in their work at the moment. Here are some examples of such tasks for the students specializing in Management of Government Information Systems: write a paragraph about how you benefitted of information in a given situation; make a presentation on how information is organized, stored and accessed in the department where you work; write an e-mail 261

to your boss to suggest better ways to store or dispose of records; speak about the evolution of computing technology and its impact on human development, etc. Samples of individual tasks for students specializing in Management may be to: write SMART objectives for your company, draw and present the SWOT analysis of the company you work for, speak about the roles and characteristics of a manager that you know, draw the organization chart of the institution in which you work and comment on who is accountable to whom in the given hierarchy, etc. I would like to point out that this activity that takes most of the time in a lesson. The others are included in the unit for linguistic support. The question may arise whether I pay attention to grammar in my lessons. I do only when I detect a problem. I spend the least needed time to remedy the problem and sent to students by e-mail additional exercises that they may practice in their free time. For such learners to focus on grammar there is no need. More important is to develop their speaking and writing skills. Being restricted in time, the units contain none of the usual dialogues, drills, or sentence patterns but get to the point and arm the students with necessary terminological vocabulary, specialized texts and video fragments based on the discussed topic of the unit and which serve as basis for further creative use of language. In the pre-teaching phase, my role is to collect and to organize the resources to meet the set objectives, and when teaching in the classroom, my role is reduced to guiding and facilitating the communication process between all participants in the classroom and the various activities and texts. But in all the phases, the most important role is that of researcher and learner. The carried out work contributed a lot in terms of my own acquiring appropriate knowledge and abilities in the ESP fields, as well as in actually observing my students’ nature of learning and use of language skills. 262

CONCLUSIONS

Having observed the learners’ behavior and the acquisition of the language in class I come to the following conclusion: • Integration of language and content helps develop students’ transversal skills and learning strategies needed in the field of their qualification, because mastering of only grammar and phonology results in linguistically accurate but socially dysfunctional oral communication; • The elaboration of learner-oriented tasks based on an informative specialized text leads to effective further use of language skills needed in a variety of social situations; • Materials and tasks should be created keeping in mind the learners’ current needs; • Well-designed tasks predispose and accelerate the process of creative use of language skills, thus excluding inhibition and overcome communicative anxiety; • In accomplishing a task the ESP learner relies on the mother tongue previous familiarity with the discussed in the foreign language notions and builds on the presented information. Concluding, I would like to point out that when we teach in an ESP setting we should remember that language is a medium for learning content and content is a resource for mastering the language. Our task is to select materials and create tasks for classroom use that will incite the interest of the learners in such a way that they will wish to excel in their endeavor of conquering new linguistic knowledge and professional competence.

263

RefeRences

1. Canale M, Swain M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics 1, 1980, pp. 1–48. 2. Celce-Murcia M, Dörnyei Z, Thurrell S. A pedagogical framework for communicative competence: A pedagogically motivated model with content specifications. In: Issues in Applied Linguistics 6 (2), 1995, pp. 5–35. 3. Chomsky Noam Aspects of the theory of syntax. MIT Press. Cambridge, 1965. 4. Common European Framework of Reference for Languages http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/cadre_EN.asp 5. Hymes D. (l972) On communicative competence. In: Pride JB, Holmes J (eds) Sociolinguistics: Selected Readings. Penguin, Harmondsworth, 1972, pp 269–293. 6. Krashen, Stephen D. Second Language Acquisition and Second Language Learning. Pergamon, Oxford, 1981.

PREDAREA-ÎNVĂŢAREA LIMBII ENGLEZE DIN PERSPECTIVA OBIECTIVELOR PEDAGOGICE Adela GUŢU, lector superior, Catedra de limbă engleză, Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”
SUMMARY

The aims and objectives of teaching and learning foreign languages cannot be made without considering the needs of the students or society, activities and tasks they must perform and powers or strategies they need to apply or develop to this effect. General objectives guide the English teaching-learning process of students toward training intellectual and communicative, sociolinguistic and instrumental competences. In other words, the skills referred can be viewed as outcomes of English teaching – learning process. Scopurile şi obiectivele predării şi învăţării limbilor străine nu pot fi formulate fără a se determina nevoile studenţilor şi ale societăţii, sarcinile, activităţile şi operaţiile pe care trebuie să le efectueze studenţii în vederea satisfacerii acestor nevoi, precum şi competenţele sau strategiile pe care ei trebuie să le aplice sau să le dezvolte în acest scop. De aici este clar că utilizatorii Cadrului European Comun de Referinţă pentru Limbi vor examina şi determina cu precizie, în funcţie de caz, locul rezervat sarcinilor, activităţilor şi strategiilor în programa lor de predare/învăţare a limbii [1, p. 118]. Cercetătorul Vl. Pâslaru susţine că studiul limbii oferă ample deschideri formării unei personalităţi libere în baza obiectivelor educaţionale specifice, care indică performanţele ce urmează a fi atinse de către studenţi în dezvoltarea lor comunicativă şi care să satisfacă trebuinţele de dezvoltare a studenţilor şi nu acumularea de informaţii despre sistemele limbii [2, p. 277]. Obiectivele generale orientează procesul de predare–învăţare a 265

264

limbii engleze la studenţi spre formarea competenţelor intelectuale şi comunicative, sociolingvistice şi instrumentale. Cu alte cuvinte, competenţele numite pot fi privite ca finalităţi ale procesului de predareînvăţare a limbii engleze. Procesul de învăţare–transmitere de cunoştinţe de limbi străine nu reprezintă două procese diferite. Ele sînt intr-o relaţie interdependentă. Este o interacţiune continuă între profesori şi studenţi, între cel ce transmite mesajul şi între cel care-l primeşte şi decodifică, iar o activitate educaţională poate fi considerată ca modernă în raport cu sarcinile pe care şi le propune, în funcţie de căile şi mijloacele prin care se realizează. Obiectivul unei activităţi de învăţare moderne este acela de a angaja studentul într-un mod activ, în transmiterea informaţiilor. O oră de curs, în care se utilizează o tehnică nouă, nu este neapărat modernă. Ca sa fie modernă, lecţia se cuvine să aibă un conţinut adecvat, riguros ştiinţific, organizat de pe poziţiile unei orientări interdisciplinare, cu obiective bine stabilite. În ceea ce priveşte stabilirea obiectivelor generale trebuie avute în vedere, conform teoriei elaborate de W. Rivers [3, p. 340], 6 clase. Acestea sunt: 1) dezvoltarea puterii intelectuale a studenţilor prin studiul limbii străine (valoare formativă); 2) creşterea interesului studenţilor pentru cultura ţării a cărei limbă o studiază (de asemenea valoare formativă); 3) înţelegerea funcţiilor limbii şi conştientizarea studenţilor cu privire la mecanismele de funcţionare a limbii străine; 4) învăţarea studenţilor de a citi într-o limbă străină şi a o înţelege, a o decodifica. Deşi cititul a fost neglijat sau s-a trecut prea repede şi uşor peste această competenţă, ea este totuşi una importantă; 5) a-l face pe student să înţeleagă mai bine viaţa, cultura, obiceiurile şi tradiţiile poporului a cărui limbă o studiază; 6) asigurarea studentului cu procedee şi metode care să-l facă să comunice oral şi în scris cu un vorbitor nativ. Deşi în programele noastre obiectivul primordial este cel de-al şaselea, toate sînt importante. Pentru realizarea obiectivelor, profesorul 266

trebuie cît mai mult posibil să cunoască particularităţile de vîrstă, nevoile şi interesele celor care studiază limba străină. Analiza dezvoltării strategiilor didactice de predare–învăţare a limbilor străine (engleze) ne-a permis să deducem următoarele prevederi ca temeiuri de proiectare a unor strategii didactice interactive în cadrul cercetării date: • Învăţarea limbilor străine are un caracter activ şi interactiv; • Studierea gramaticii se realizează în plan funcţional; • Învăţarea limbilor străine se axează pe formarea competenţelor comunicative; • Crearea situaţiilor motivaţionale apare drept componentă obligatorie a oricărei strategii didactice de predare–învăţare a limbilor străine. Este ştiut faptul că vorbirii i se atribuie sensul unui mod de formare şi formulare a gîndului personal, care depinde de următorii factori: specificul individualităţii vorbitorului; condiţiile comunicării (raporturile de rol); caracterul comunicării (cui este adresat gîndul). Observăm că vorbirea este condiţionată de comunicare, limba şi vorbirea fiind mijloace şi condiţii ale comunicării. Scopul învăţării unei limbi străine, în opinia lui Е. Şubin, este de a stăpîni o activitate – tehnica comunicării sau tehnica schimbului de informaţie, indiferent de faptul dacă sînt acumulate cunoştinţe despre limbă ca o sumă de fenomene. Învăţarea limbii presupune învăţarea activităţii comunicative în limba dată. Pentru realizarea cu succes a obiectivelor trasate, se impune crearea următoarelor condiţii: [4, p. 7] • amplificarea permanentă a orientării comunicative în cadrul lecţiilor de limbă engleză; • pregătirea psihologică a studenţilor pentru vorbire, care permite la maximum „să intre în rol”, mobilizînd prin aceasta toate aspectele activităţii psihice; • sporirea rolului studenţilor la controlul vorbirii colegilor şi la autocorectarea deficienţelor de vorbire. Remarcăm că nu există o părere comună în elaborarea unor tipuri specifice de exerciţii în predarea unei limbi străine prin citirea textului. 267

Cercetătorii în domeniu menţionează exerciţii care vizează dezvoltarea competenţei cognitive şi de comunicare. Prin urmare, la fiecare oră de limba engleză e necesar un început pe care îl dirijează obiectivele. Strategiile de predare – învăţare, în acest context, joacă un rol primordial. Ele contribuie la operaţionalizarea obiectivelor şi maturizarea psihologică a studenţilor. S-a demonstrat că procesul de învăţămînt este un sistem deschis de autoreglare. În acest aspect, se asociază procesul de învăţămînt cu noţiuni ca sistem organizat, cunoaşterea noţiunilor elementare, predarea principiilor generale ale ştiinţei sau, în sfîrşit, reflectarea structurii elementare a unei anumite discipline ştiinţifice. Pedagogia are ca obiect de studiu educaţia, în cadrul căreia, desigur, instruirea ocupă un loc important. Vom observa însă că educaţia nu poate fi redusă întotdeauna la activităţi simple, precum memorarea sau formarea unor deprinderi intelectuale, ea vizează, atunci cînd este privită din punctul de vedere al unei trepte de învăţămînt, formarea unor deprinderi şi competenţe, adică profesionalizarea, în opinia lui F. Orţan [5, p.88]. În înţelegerea actuală a educaţiei este necesar ca orice subiect să acţioneze raţional, să privească real spaţiul acţiunilor sale şi să selecteze atent resursele pentru realizarea obiectivelor. Într-un proces de predare– învăţare sau în orice proces de predare–învăţare, coexistă mai multe tipuri de obiective, în mod expres trei: 1) conţinutul unui program de învăţămînt; 2) dezvoltarea capacităţilor intelectuale; 3) formarea de atitudini – ambele perspective. Dezvoltată de numeroşi autori şi aplicată în cele mai diverse domenii, teoriile existente în domeniul învăţării limbii engleze şi-a demonstrat eficienţa atît în ceea ce priveşte explicarea structurii şi funcţionalităţii unei activităţi, cît şi în structurarea unor modele ideale de activitate şi, în consecinţă, în luarea unor decizii adecvate de ameliorare a unui tip de activitate. Din această perspectivă, orice fenomen sau activitate, prezentînd o structură relativ complexă, poate fi considerată un sistem care funcţionează ca urmare a elementelor care îl compun şi care se manifestă prin interacţiunea acestor elemente componente. 268

Unul dintre cele mai importante criterii pentru definirea şi ordonarea strategiilor îl constituie gradul de dirijare sau de autonomie conferit studenţilor în procesul învăţării. Din acest punct de vedere, strategiile se înscriu pe un continuum de la învăţarea riguros precisă, controlată de profesor, la învăţarea prin descoperire, trecînd prin diferite forme intermediare de predare şi învăţare. În cadrul de referinţă, care tratează chestiunile ce ţin de învăţarea, predarea competenţelor în domeniul limbilor străine, care se vrea transparent, coerent trebuie să se bazeze şi să reflecte o viziune de ansamblu cu privire la utilizarea şi învăţarea limbilor. Se constată, de asemenea, că predarea limbilor ar trebui să aibă ca rol autodirijarea celor care învaţă, care constă în a-i învăţa să înveţe limbile independent, dezvoltînd o atitudine reflexivă în raport cu modul studenţilor de a învăţa, cu ceea ce ştiu şi cu necesităţile lor, să ajute studenţii să menţină motivarea pentru limbă şi pentru limbi, consideră J. Beacco [6, p.65]. Astfel, pentru a exemplifica şi a concretiza cele menţionate, subliniem faptul că afectivitatea are şi ea o funcţie informaţională, care determină direcţia activităţii, orientează atitudinea prin semnalizarea şi anticiparea intelectuală a gradului de energie, de efort solicitat în actul de satisfacere şi echilibrare a individualităţii vizavi de o sarcină sau situaţie / problemă. Iată de ce profesorul trebuie să utilizeze cu supleţe categoriile taxonomice ale fiecărui domeniu, să ierarhizeze şi să relaţioneze în chip logic obiectivele operaţionale, să conştientizeze faptul că fiecare obiectiv cognitiv are şi o componentă afectivă, motivaţională şi atitudinală, după cum diferite substructuri afective, diferite motive, interese, atitudini valori, convingeri etc. au şi componente intelectuale. În contextul analitic abordat, aderăm la opinia privind necesitatea analizei multifuncţionale a obiectivelor de învăţare a limbii engleze, realizată prin aplicarea unor criterii variate asupra aceluiaşi obiectiv şi integrarea tipurilor principale în structuri ierarhice, pe baza principiilor menţionate în paginile anterioare. De asemenea, vom considera utilă pentru activitatea concretă a profesorilor, remarca potrivit căreia 269

„clasificările sînt gândite ca scheme elastice, care se acomodează la structura particulară a obiectelor de învăţămînt, precum şi tendinţa şi experienţa deja dobîndită de a elabora scheme clasificatoare proprii diferitor discipline şcolare, pornind de la taxonomiile existente, adaptate în chip flexibil. În acest context este importantă „deplasarea investigaţiilor în direcţia relevării unor implicaţii ale obiectivelor pedagogice asupra conceperii şi desfăşurării activităţii didactice” [5, p.12]. Aplicabilitatea, adică potenţialitatea practică a operaţionalizării obiectivelor, solicită fiecărui cadru didactic analiza acestora, prioritar sau din perspectiva instruirii, sau din perspectivă psihologică, urmărind permanent interdependenţa celor două perspective la nivelul corelaţiilor funcţionale dintre competenţe. I. Radu consideră că aceasta este utilă pentru activitatea concretă a profesorilor „taxonomiile fiind gîndite ca scheme elastice care se acomodează la structura particulară a obiectivelor de învăţămînt” [7, p. 91]. Astfel pot fi identificate obiectivele concrete / operaţionale în contextul propriu fiecărei taxonomii în variante apropiate de cele pe care le sugerăm în continuare: 1. Obiective definite prioritar din perspectiva instruirii în procesul de învăţare a limbii engleze consemnează: a) obiective de stăpînire a materiei (date, reguli, fapte, locuri etc.); obiective de transfer operaţional (disciplinare, intradisciplinar, transdisciplinar); obiective de exprimare (în rezolvarea unor probleme sau situaţii-probleme de comunicare, creaţii, compuneri, compoziţii); b) obiective care vizează dobîndirea unor: competenţe intelectuale (a identifica, a clasifica, a selecţiona anumite fenomene lingvistice); strategii cognitive (a sesiza, a rezolva, a crea - probleme, situaţii problemă); informaţii logice (a defini, a enunţa, a raporta, a relaţiona, a corela); deprinderi psihomotorii (a executa o acţiune verbală); atitudini cognitive / faţă de cunoaştere şi de învăţare (a alege o anumită cale de cunoaştere / bazată pe memorie, gîndire convergentă-divergentă, raţionament inductiv-deductiv-analogic, inteligenţă generală-specială, creativitate generală-specială). 270

2. Obiective definite prioritar din perspectivă atitudinală: a) obiective cognitive: cunoaştere (a defini, a recunoaşte, a distinge) înţelegere (a redefini, a reorganiza, a explica, a demonstra, a interpreta fenomene lingvistice, verbale-comunicative) aplicare (a aplica, a utiliza, a alege), analiză (a identifica, a deduce), sinteză (a generaliza, a deriva, a sintetiza, a formula sintetic opinii, păreri, viziuni), evaluare critică (a valida, a decide, a argumenta, a emite judecăţi de valoare / a evalua critic, conform unor criterii de maximă rigurozitate); b) obiective afective: receptare (a diferenţia, a accepta – afectiv valorile lingvistice ale limbii studiate) reacţie (a răspunde, a aproba, a susţine – afectiv), valorizare (a argumenta, a dezbate, a specifica, a susţine sau a protesta - afectiv), organizare (a armoniza, a organiza – afectiv), caracterizare (a aprecia, a dirija, a schimba, a rezolva, a colabora, a rezista – afectiv); c) obiective psihomotorii: percepere (a percepe o mişcare), dispoziţii (a avea dispoziţie fizică şi psihică pentru realizarea unei activităţi de vorbire etc.). Motivaţia privind studierea şi posedarea limbii engleze este generată, susţine G. Grădinari, de anumite condiţii de ordin afectiv, care determină necesitatea cognitivă-comunicativă, valoarea educativă a conţinutului didactic şi activitatea personală a studentului.Formarea motivelor cognitive-instructive este legată de organizarea corectă a activităţilor didactice. Se are în vedere aici modalitatea de orientare a studentului în achiziţionarea limbajului şi consolidarea scopului profesional pe care el îl urmăreşte. După cum observăm, abordarea domeniului cognitiv se constituie drept un cadru de referinţă care este aplicabil la structura particulară a disciplinelor de învăţămînt. A proiecta obiectivele educaţionale în spiritul acestei idei înseamnă a lua în considerare atît dimensiunea informativă a educaţiei, cît şi pe cea formativă şi a specifica comportamente cognitive adecvate pentru fiecare clasă de obiective verbale-comunicative. Un rol important îl are şi domeniul afectiv, elaborat de D. Krathwohl, ce adoptă drept criteriu de clasificare interiorizarea. El distinge între 271

cinci clase de obiective, care marchează etape posibile în asimilarea şi practicarea unei valori [7, p. 127]: a) receptarea informaţiei lingvistice şi verbale; b) reacţia (studentul „caută”, simte satisfacţie în raport cu aceste informaţii); c) valorizarea (studentul le preţuieşte, le preferă); d) organizarea (studentul le conceptualizează, le sedimentează); e) caracterizarea (verbalizarea informaţiei îl defineşte pe student, îi exprimă personalitatea). Cu toate că există multiple dificultăţi în privinţa aplicării acestor orientări la conţinutul disciplinei de învăţămînt, concluzia unanim acceptată este aceea că obiectivele pot servi la sensibilizarea profesorilor faţă de diversitatea actelor de comportament posibile în domeniile cognitiv, afectiv şi psihomotor şi că ele ne sugerează mijloacele (itemii testelor) cu ajutorul cărora pot fi măsurate actele respective. În înţelegerea actuală a educaţiei, orice subiect trebuie să acţioneze raţional, să privească real spaţiul acţiunilor sale şi să selecteze atent resursele pentru realizarea obiectivelor. În acest context, proiectarea pe unităţi de învăţare are următoarele caracteristici: - constituie un cadru complementar de realizare a proiectării, neînlocuind proiectul de lecţie, putînd fiinţa ca modalitate suplimentară de proiectare curriculară ce se poate adecva unor situaţii specifice de învăţare; - presupune o viziune asamblistă, integralistă, unitară asupra conţinuturilor care urmează să se edifice plenar în actul de predareînvăţare-evaluare; - reprezintă o matrice procedurală ce permite într-o măsură mai mare integrarea, corelarea unor ipostaze didactice modeme (metode, resurse, mijloace); - constituie o incitare pentru profesor, implicîndu-l creativ în raportarea elementele curriculare. A operaţionaliza obiectivele înseamnă a le formula în termeni comportamentali, care exprimă ceea ce trebuie să facă sau să realizeze studentul la sfîrşitul unei secvenţe de instruire în etapele şi operaţiile date. (Tabelul 1) 272

Etapele proiectării didactice ETAPELE

Tabelul 1

OPERAŢIILE Înainte de a face orice altceva, stabiliţi cît mai concret cu putinţă ce va şti şi ce va şti să facă studentul la sfîrşitul activităţii Precizarea Verificaţi dacă ceea ce aţi stabilit este în consens cu obiectivelor recomandările curriculumului Verificaţi dacă ceea ce aţi stabilit este realizabil în timpul disponibil Analizaţi şi selectaţi conţinutul învăţării Analizaţi şi organizaţi în secvenţe de reper competenţele Analiza de învăţare a studenţilor resurselor Analizaţi resursele materiale disponibile Alegeţi metodele de învăţămînt potrivite Alegeţi materialele didactice necesare Alegeţi mijloacele de învăţămînt de care aveţi nevoie Elaborarea Combinaţi metodele, materialele şi mijloacele în strategii strategiei didactice fixate pe obiective operaţionale Imaginaţi în întregime scenariul desfăşurării activităţii didactice Elaborarea sistemului Elaboraţi sistemul de evaluare a instruirii (testul formativ, de evaluare evaluarea calităţii şi eficienţei activităţii) a activităţii Necesitatea proiectării pe unităţi de învăţare a fost dată şi de faptul că noile programe universitare nu mai sînt programe „analitice”, adică nu mai prezintă o descriere detaliată a conţinuturilor şi a numărului de ore alocat fiecărui conţinut. De asemenea, nu prevede în mod strict ore/ lecţii introductive, de predare, de evaluare etc. Conţinuturile actualei programe permit intervenţia mai mare a profesorului în structurarea 273

acestora şi în adaptarea lor la particularităţile studenţilor cu care lucrează. Acest fapt face ca şi responsabilitatea profesorului faţă de actul didactic să crească. În aceste condiţii, profesorul trebuie să aibă o viziune de ansamblu asupra întregului curriculum alocat unui an de studiu. El trebuie să identifice unele teme majore, în jurul cărora să organizeze conţinuturile predării. Spre deosebire de proiectarea tradiţională centrată pe lecţie, proiectarea pe unităţi de învăţare are mai multe avantaje: - creează un mediu de învăţare coerent, în care aşteptările studenţilor devin clare pe termen mediu şi lung; - implică studenţii în proiecte personale de învăţare, pe termen mediu şi lung; - implică profesorul într-un „proiect didactic” pe termen mediu şi lung; - dă perspectivă lecţiilor, printr-o relaţie nelineară între ele, situîndu-le în secvenţe diferite ale unităţii de învăţare. Astfel, lecţia devine o componentă operaţională pe termen scurt a unităţii de învăţare. Problema structurării şi operaţionalizării obiectivelor pedagogice în sistemul de învăţămînt curricular a devenit prioritar în teoria şi practica instruirii moderne. La predare-învăţare obiectivele devin obligatorii, de o necesitate a asigurării competenţei şi reuşitei studenţilor. Operaţionalizarea riguroasă şi corectă a obiectivelor educaţionale este posibilă dacă: a) finalităţile generale ale procesului educaţional în ansamblul său vor fi suficient precizate de profesor; b) obiectivele generale (transdisciplinare) ale instruirii vor fi corect stabilite în raport cu finalităţile pregătirii unui specialist modern de profil, care aţi vrea să vă înveţe; c) obiectivele curriculumului specializat (disciplinar) vor fi concordate cu concepţia disciplinei, obiectivele-cadru şi de referinţă, cu conţinuturile didactice, cu activităţile de predare-învăţare şi cercetare. 274

Sistemul de operaţionalizare a obiectivelor operaţionale solicită un mare efort la începutul instruirii. Cu timpul, însă, se transformă într-o competenţă intelectuală care va reduce substanţial întregul efort mintal de proiectare didactică. Astfel, raţiunea procesului de învăţare, a interacţiunii dintre profesor–student–elev, în situaţia limbilor străine, competenţelor de comunicare în limba engleză şi profesionale, constă în a produce schimbări favorabile în mentalităţile, atitudinile şi comportamentele interlocutorilor, de a forma şi a dezvolta creativ personalitatea studenţilor. Motivaţia fiind clară, este limpede că posedarea limbilor străine poate fi rodul numai a unei activităţi lingvistice conştiente, intensive. Deoarece fiecare studiu îşi are un obiectiv bine precizat, trebuie să stabilim foarte clar, care este direcţia, domeniul spre care vrem să ne orientăm cunoştinţele noastre de limbi străine. O limbă străină o cunoaştem, de fapt, de abia atunci cînd o putem folosi; prin folosire numai cunoştinţele noastre devin eficiente. Foarte des s-a pus problema corectitudinii limbii utilizate de cei ce învaţă. În această privinţă, în ultimul timp se constată o atmosferă mai relaxată, mai tolerantă, avertizîndu-se că cei ce suferă de frica de a greşi cu greu vor învăţa, căci indispensabilă este numai claritatea exprimării, pe cînd corectitudinea este de dorit. Succes poate avea învăţarea numai cînd este consecventă, stăruitoare, constantă. Prin consecvenţă, perseverenţă este determinat jumătate din succesul învăţării. Predarea-învăţarea limbii străine a fost în mod tradiţional prinsă între dorinţa de a crea o imagine a universităţii prin exprimarea într-o limbă de largă circulaţie şi între nevoia de a păstra propria aplicabilitate a operaţionalizării obiectivelor pedagogice.

275

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

Comitetul Director pentru Educaţie, 2003, p. 118. 2. Vl. Pâslaru, Principiul pozitiv al educaţiei. Studii şi eseuri pedagogic, Civitas, Chişinău, 2003, p. 277. 3. W. Rivers, Teaching Foreign Language Skills, University Press, Chicago, 2010. p. 340. 4. Э.П. Шубин, Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам, Просвещение, Москва, 1972, с. 7. 5. F. Orţan, de la pedagogie la ştiinţele educaţei. Editura Didactică şi Pedagogică, Galaţi, 2007, pp. 88, 12. 6. J. C. Beacco, M. Byram, Ghid pentru elaborarea politicilor lingvistice educative în Europa. Consiliul Europei: Diviziunea pentru politici lingvistice, 2003. p. 65. 7. I. Radu, L. Ezechil, Didactica – teoria instruirii, Editura Paralela 45, Piteşti, 2006, pp. 91, 127.

1. Cadrul European Comun de Referinţă pentru Limbi, Strasbourg:

HOW TO DEAL WITH CIVIL ENGINEERING TRANSLATIONS Ionela IoNIŢIU, asis.univ.dr. Universitatea “Ovidius”, Constanţa Cristina Mihaela ZAMFIR, asis.univ.dr. Universitatea “Ovidius”, Constanţa
ABSTRACT

Traducerea unui text tehnic este un proces complex din punct de vedere lingvistic şi cultural. Ca rezultat direct al fenomenului de globalizare, învăţarea limbilor străine devine o necesitate pentru numeroase categorii socio-profesionale. Articolul analizează diverse strategii şi tehnici de traducere directe sau oblice (ex. calcul lingvistic, împrumutul, adaptarea, echivalenţa etc.) pe care le exploatăm şi exersăm în timpul procesului de predare-învăţare a limbii engleze. Articolul este, totodată, un experiment care reflectă nu numai utilitatea dicţionarelor şi glosarelor de specialitate, dar şi atitudinea studenţilor implicaţi vis-à-vis de aceste mijloace metodologice. Rezultatele acestui experiment reflectă atât avantajele utilizării acestor tehnici precum îmbogăţirea vocabularului de specialitate şi promovarea bilingvismului, cât şi dezavantajele acestora precum ambiguitatea lexicală şi structurală. Key words: borrowing, calque, adaptation, lexical ambiguity, structural ambiguity. Technical translation or research in language for specific purposes (LSP) has been considered for a long time as a field of the exact sciences. Any message within a technical or scientific discourse field includes both subject-relevant information and some implicit references to the cultural background of the person speaking. Scientific and technical knowledge has always been regarded as a commodity throughout history and the communication of this information through translation has played a tremendous role in development of both human

276

277

civilisations and the advance of science and technology. However, not until the last 100 years or so has the full force of translation been brought to bear on the transfer of scientific knowledge. In fact, since the turn of the century science has become increasingly dependent on the translator for its development. If we consider only physics, medicine or chemistry could the scientists have the same huge impact they had if their writings hadn’t been translated? Dealing with texts is central to our personal and professional experience. We read fiction and non-fiction, newspaper articles, manuals for electrical appliances, package inserts for medications, we surf the Internet. And we usually do not even notice that these texts are translations. We only notice when they are bad. Good translations read as if they were original texts. That’s what makes them professional. Translating a technical text is an intellectually demanding process. In a nutshell, this is what happens: translators detach themselves form the surface features of the text, capture the meaning of the text to be translated and re-formulate it. This involves taking into account the expectations, knowledge base and cultural background of their potential readers. Technical translation is usually intended for specialized technical audiences (engineers, technicians, programmers). That’s why the technical translations should be highly understandable. Optimally, the translator will be educated in the subject matter, or at least highly familiar with the technology and its terminology. One of the common complaints made by readers of technical documentation is that the material is not written clearly. A poor technical translation can lead to system failure, or at the very least a lot of frustration on part of the reader. Therefore technical translations require the skills of a professional who is specialized in the subject document. Many technical translators are former engineers, lawyers and scientists. But technical knowledge is not enough, though. Outstanding language and writing skills are needed to enable the translator to convey technical content from one language into another in a clear and precise manner. 278

One of the great myths of technical translation is that it is all about specialized terminology. It isn’t that surprising really because it is one of the first things that strikes most people when they look at a technical text. But is it really such a problem? One say that terminology accounts for a mere 5-10% of a typical technical text. Traditionally speaking, translators have only been interested in terminology but unless you’re actually a terminologist, to reduce technical translation down to the level of a purely terminological issue is downright blinkered and misses the point completely. This approach, however, had a huge impact on supporting the hypothesis that technical translation is a mechanical activity that anyone with a grasp of two languages can do. Moreover, if you ask any experienced technical translator they’ll probably tell you that it’s not technical terms themselves that cause most problems, but the way those terms fit into sentences that cause the problems. To tell the truth, depending on the subject area and the language pair you are working with, specialized terminology is sometimes (though not always) the easiest part of a text to translate. Differently stated, it’s the things in a text that aren’t terminology-related that pose the greatest challenges. Nevertheless, there are two real issues at stake here. The first one is the tendency to become obsessed with the specialized terminology in a text – which is perfectly understandable to a certain extent, particularly in the case of trainee translators or if you are less familiar with the subject area you are concerned with. When training to become a translator it is sometimes easy to become fixated on finding the best specialized dictionaries or glossaries because you might think those specialized terms are a great challenge. Subsequently, this leads to the second point which is where should people go to find terminology. Some would tell us to look in a dictionary. With technology, for example, evolving so quickly new terms are emerging while others fall out of use and traditional dictionaries cannot be manufactured quickly enough to be completely up-to-date and somehow the expected result is that dictionaries will 279

contain words which are never used while omitting new terms which are used frequently and you can never be sure which of the possible words suggested by a dictionary is the right one. In the absence of detailed contextual information, using a dictionary can sometimes turn into a lottery. Therefore I advise my students to forget about dictionaries, as they should be treated just a last resort and that instead of searching for the ultimate specialized dictionary, they should find reliable parallel texts which contain technical terms, which is always much more useful because you get the translation as well as the collocation and other stylistic information. As we all know, a good translation is not usually just a question of translating each word in turn of the source text into the target language. Nor does it (often) consist, however, of the translator’s ability of skimming through the source text, putting it aside and then jotting down the general idea of it in his or her own words in the target language. In between the two extremes there is a wide variety of techniques or strategies, which translators will use more or less intuitively for any given text. Some say that the more tools the translator has, the better he or she is prepared to generate an accurate and idiomatic text in the target language. Translation techniques, which are countless, were condensed to just seven in an increasing order of complexity. The direct translation techniques, namely borrowing, calque and literal translation, are used when structural and conceptual elements of the source language can be transported into the target language, whereas the oblique translation techniques, namely transposition, modulation, equivalence and adaptation, are used when the structural or conceptual elements of the source language cannot be directly transported without altering meaning or upsetting the grammatical and stylistic elements of the target language. Oblique translation techniques require that the translators have an in-depth knowledge of both languages involved in the translation process. For instance, transposition requires that the translators know that it is possible to replace a word category in the target language without altering the 280

meaning of the source text. Modulation, which is perhaps the most complex of all the techniques, requires that the translators know the mechanics of both source and target languages as well as their respective inherent qualities. Through modulation, the translator generates a change in the point of view of the message without altering meaning and without generating a sense of awkwardness in the reader of target text. Modulation is often used within a same language. For instance, the expressions “it is not difficult to show” and “it is easy to show” are examples of modulation. They both convey the same meaning although they do not have the same stylistic value. This type of change of point of view in a message is what makes a reader say: “Yes, this is exactly how we say it in our language”. The basic approach to academic training for translators seem to remain unchanged from the time of the School of Scribes in ancient Egypt. Student translators are given short texts to translate, then their translations are evaluated by teachers, and finally the translations are discussed in great depth and detail among all the students in the class and the teacher. Variations occur in the length of the assignment, though 500 or 1000 words per week seems to be average, the subject matter in the assignment, including but not necessarily limited to business, financial, legal, medical, computer-related, civil engineering or political material, and the direction of the translation, with some programs requiring students to translate both into and out of their native language, while others choose to have students translate exclusively into their native language. In essence, translation training then consists of giving students plenty of time to do very short translation assignments, then analyzing those assignments in every last detail, and ultimately discussing the nature of their work, with an extreme focus on student errors. In other words, students get to make mistakes that have no ramifications in their professional careers, and presumably they learn from their mistakes, as well as acquiring familiarity with terminology and various kinds of source materials. 281

As a teacher I spend a lot of time correcting student translations, and I encounter many errors that result form both comprehension and production problems. For the most part, the comprehension errors result form a lack of understanding of the subject field, rather than a lack of understanding of the foreign language. A considerable number of production errors also occur, mainly, to a lack of competence in the specialized target language. Personally, I have encouraged my students to do some background reading in order to become familiar with the subject field before starting the translation as it will help them increase their understanding of the subject field and thereby make fewer errors resulting from lack of subject comprehension. Popular science texts and magazines are sometimes helpful in providing explanations of key words or concepts in a given field. Specialized publications – including books, textbooks, journals, manuals and papers -, can be valuable sources of specific technical information. It is worth nothing that specialized dictionaries are generally easy to find; however, a common drawback is that concepts are often treated in isolation and it is difficult for a non-expert student to draw out the implicit relations between them in order to get an overview of the subject field as a whole. When choosing participants for my experiment, I had several criteria in mind: 1. To try to improve the quality of students’ translations. 2. The participants should not be entirely novice, but rather should be familiar with the basic principles of translations. 3. Because the experiment is not intended to help students improve their foreign language skills, I wanted to make sure that the participants already had a reasonably good grasp of the source language (in this case, English), hoping that this would minimize the number of errors caused by linguistic comprehension problems. 4. The participants should feel comfortable with the general subject area, but should not be true experts on the specific subject matter of the text. 282

Similarly, when choosing the texts for translation I had several criteria in mind: 1. The texts should treat a subject field that falls within both our general area of interest and expertise, and also that of the students (as described above). 2. The texts should be specialized, but not highly technical because the participants are students and not professional translators. Because I was relying on the good will of the students who volunteered their time to participate, I felt the texts should cover a subject coherently without exceeding 500 words in length. Bearing in mind these criteria, I choose two extracts form an article on cement which appeared in the Romanian magazine Misiunea Casa in January 2007. This is a popular magazine so although its contents are specialized, they are not highly technical. The first text (113 words) was a description of the way Elastocem operates. The second text (159 words) contained a brief description of a new building material and a discussion about the advantages of this new material. I felt these texts were suitable because they dealt with a general area with which the students were comfortable and familiar (i.e. building materials), but it was not a subject that they had dealt with specifically in either of their classes, so the concepts, terms and discourse style would not be immediately familiar to them, and therefore I anticipated that they would have to make use of the resources provided (lexicographic resources such as Oxford English Dictionary and three specialized dictionaries and glossaries relating to building materials). The source texts used in the experiment are listed below: 1. Elastocem este un produs bicomponent: componenta A: amestec de pulberi de ciment, materiale inerte selecţionate şi aditivi hidrosolubili specifici; componenta B: polimeri sintetici în dispersie apoasă. Utilizări ale Elastocem: a). hidroizolarea pardoselilor interioare din beton, şapă sau zidării interioare pe care se montează apoi placaje ceramica sau acoperiri PVC; b). impermeabilizarea interiorului ba283

zinelor şi rezervoarelor de apă, a teraselor, balcoanelor, piscinelor înainte de placarea lor cu gresie, faianţă sau piatră naturală; c) protecţia prin şpăcluire faţă de agenţii agresivi din atmosferă a structurilor elastice din beton armat, care sînt expuse riscului de microfisurare la încărcare şi a tencuielilor şi betoanelor care prezintă fisuri datorate contracţiilor de întărire. Odată cu trecerea timpului vă veţi convinge că banii nu vor fi cheltuiţi în zadar şi că vă veţi recupera investiţia. Ca şi dumneavoastră, constructorii au interesul de a folosi materiale de cea mai bună calitate. Primele consecinţe favorabile din punct de vedere financiar sunt un consum mai mic de mortar pentru îmbinare şi economie de material la tencuieli. În plus, banii pe care îi economisiţi pot fi utilizaţi pentru alte etape de şantier. În cazul compartimentărilor interioare nu sunt necesare ziduri mai mari de 15-20 cm, însă atenţie la izolarea fonică a camerelor. Probabil că nu doriţi să auziţi ce se întâmplă în camera de alături. 2. Imaginaţi-vă că gunoiul se poate transforma în case noi. Un inginer constructor din Marea Britanie, Dr. John Forth, a inventat un material de construcţii, alcătuit, în cea mai mare parte, din deşeuri care sunt refolosite: zgură de furnal, sticlă reciclată, cenuşă şi reziduuri din ţevile de canalizare. Deşeurile sunt presate în blocuri paralelipipedice, denumite de către inventatorul lor “Bitublocks”. Acestea vor revoluţiona industria construcţiilor; potrivit inginerului Forth. Bitublocks, sunt de şase ori mai rezistente decât bolţarii de beton tradiţionali, fabricarea lor necesitând mai puţină energie. Substanţa care asigură liantul dintre materialele componente este bitumul, care ajută la compactarea şi obţinerea blocului. Bitublockul devine mai dur decât betonul. Acest proces permite utilizarea unei proporţii mai mari de deşeuri în locul cimentului sau al cleiului. Potrivit estimărilor, noul material de construcţii poate utiliza aproximativ 400.000 de tone de sticlă pisată şi 500.000 de tone de cenuşă în fiecare an. Planurile inventatorului se îndreaptă către crearea unui “Vegeblock”, utilizând doar reziduuri vegetale. 284

For the purpose of this experiment, all students were translating out of thier native language (Romanian) into their foreign language (English). They were given 30 minutes to translate each text and they were also asked to comment on the usefulness of the monolingual resources they had at their disposal. Translations were assessed for the following broad categories of errors: 1). comprehension errors, specifically errors resulting from a lack of comprehension of the subject field; 2). production errors including choice of terms, nonidiomatic constructions, grammatical errors and incorrect register. In the first text, most of the students had difficulty grasping one of the concepts: protecţia prin şpăcluire, faţă de agenţii agresivi din atmosferă a structurilor elastice din beton armat which should be logically translated: protection against aggressive atmospheric agents by plastering elastic reinforced structures. Proposed translations of the sentence sounded like: 1). protection through plastering from aggressive agents of elastic structures from reinforced concrete. 2). protection by plastering against the aggressive agents from atmosphere of the elastic structures of reinforced concrete. A number of general trends came to light during the analysis of the data. I noticed that for each of the five categories of errors, the students using specialized dictionaries made fewer total errors. For three of the categories, namely subject field comprehension, term choice and nonidiomatic construction, the improvements were reasonably significant. For the remaining two categories, grammatical error and incorrect register, the improvements were marginal. With regard to grammatical error, the majority of errors made by students seemed to result from word order, rather than from a lack of information. When dealing with the second text, students encountered several unknown, technical terms which without support might have turned into subject field comprehension errors; for instance the Romanian terms zgură de furnal, deşeuri şi cenuşă were translated cinders (which applies to sport field), garbage an dashes instead of furnace slag, waste disposal material and clinker. 285

In addition to doing the translation using conventional resources, the students were asked to comment on the usefulness of these tools. There were some feelings of dissatisfaction regarding the information provided by conventional resources. The most common frustration was the type of information the students were looking for was not found in these resources. Some of the students complained that they didn’t find the monolingual dictionaries very useful in this situation because they didn’t really provide them with the specialized terms relating to cements or bitublocks. The only information they provided was a very basic and broad definition of the concepts. Others argued that they didn’t find the specialized dictionaries very useful for this type of exercise. Some of the words they looked up were not listed (e.g. şpăcluire) or the information was insufficient. Fewer agreed that the technical dictionaries weren’t of great assistance as the terms were either very broad of very technical (like the engineering dictionary). Those students who did find the dictionary useful indicated that it was helpful in the following ways: the concordances were useful for determining the exact sense of a particular word regarding the subjects of cements, considering they don’t know much about them. Some found the concordances useful for helping them decide on an appropriate term (e.g. hydroinsulating as an equivalent for hidroizolare). Other students found the frequency information very useful for helping them choose two possible terms (e.g. adhesive vs. glue) whereas others found the dictionary useful as a means of verifying or confirming that a term did in fact exist or that it was being used correctly.

The results of this experiment showed a general trend towards improved quality translation for the categories of subject-field understanding, correct term choice and idiomatic expression. Although there was no significant improvement in the categories of grammatical error and incorrect register, I was happy to notice that they didn’t contribute to a decline in performance either. I hope to eventually expand this study to include experiments involving other text types on various subject fields.
REFERENCES:

Concluding remarks
On the whole, this experiment appears to have been successful in supporting my hypothesis that specialized lexicographic resources can be a useful means for students translating into foreign languages. Students using a dictionary have access to a greater amount of data, which they can interrogate more easily. 286

ARNOLD, D., BALKAN, L., HUMPHREYS, R. L., MEIJER, S. & SADLER, L., Machine Translation: An Introductory Guide, Blackwell/NCC, London, 1994. Online at:http://clwww.essex.ac.uk/MTbook/ or http://clwww.essex.ac.uk/MTbook/HTML/. BAKER, M., In Other Words: A Coursebook on Translation, London, Routledge, 1992. BRUMFIT, C.J & JOHMSON, K., The Communicative Approach to Language Teaching, Oxford University Press, 1979. CATFORD, J.C., A Linguistic Theory of Translation, Oxford University Press, 1965. FAWCETT, P., Translation and Language: Linguistic Theories Explained, Manchester: St Jerome, 1997. FOLKART, B., A Thing Bound Approach to the Practice and Teaching of Technical Translation, Meta, 29 (3), pp. 229-246, 1984. HAMER, J., The Practice of English Language Teaching, Longman, 1991. HUTCHINS, W.J & SOMERS, H.L., An Introduction to Machine Translation, Academic Press, London, 1992. MCALESTER, G., Teaching Translation into a Foreign Language – Status, Scope and Aims-, in C. Dollerup and A. Loddegaard (Eds), Teaching and Interpreting: Training, Talent and Experience, Amsterdam, John Benjamins, pp. 291-297, 1992. 287

NEWMARK, P., A Textbook of Translation, New York, PrenticeHall, 1988. SCRIVENER, J., Learning and Teaching, Heinemann, 1994. SYKES, J.B., Chapter 3: The Intellectual Tools Employed, in C. Picken (Ed), The Translator’s Handbook, (2nd ed.), London, Aslib, pp. 35-41, 1989. TRAHAN, W.E., Translation and Interpretation Techniques as Tools for Advanced Language Study, ADFL Bulletin, 1978.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АРТИСТИЗМ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА Елена МАЛЕНКО, аспирант, Измаильский государственный гуманитарный университет
ABSTRACT

Teaching artistry serves as the leading power of a modern foreign language teacher in artistic communication because it contributes to a constructive solution of problems connected with the questions of the modern educational process. It improves teachers interactions, it creates an atmosphere of inspired collaboration, maximizes the creative potential of all its participants. Artistry is revealed in the developed speech, well-trained voice, natural and casual gestures, communicative culture of a foreign language teacher. Человечество на современном этапе развития, целью которого является мировая глобализация, в условиях стремительного вхождения человечества в информационную цивилизацию динамично наращивает свой культурный потенциал, признает усиление социализации и гуманизации роли личности, интеллектуализации труда и быстро привыкает к изменениям техники и технологий. Все эти изменения требуют принципиально новых критериев оценки профессионализма личности и деятельности современного преподавателя иностранных языков, среди которых видное место занимает его педагогический артистизм. Педагогический артистизм выступает как ведущая способность современного преподавателя иностранных языков в художественно-коммуникативной деятельности, поскольку, он способствует конструктивному решению задач, связанных с проблемами современного образовательного процесса, повышению эффективности педагогического взаимодействия, созданию творческой атмосферы сотрудничества, максимальному раскрытию творческого потенциала всех его участников. Артистизм раскрывается в развитой речи, хорошо поставленном голосе, естественных и не289

288

принужденных жестах, высокой коммуникативной культуре преподавателя иностранных языков На современном этапе развития лингводидактики определяется многообразие теоретических и практических трактовок к коммуникативно-ориентированному подходу, усиление тенденции к интеграции различных методов в рамках учебного курса изучения иностранных языков. В перспективе ожидаются высокие результаты и достижения в изучении иностранных языков. Но в практике обучение профессионально-ориентированному иностранному языку приводит к отходу от общедидактических принципов системности, научности и последовательности обучения. Такой подход к разработке специальных курсов иностранного языка не позволяет определить в полной мере контекст учебного процесса, и обеспечить успешность его достижения. Вместе с тем, цель овладения иноязычным профессиональным речевым взаимодействием студентами, а в будущем компетентными специалистами, требует подготовки речевой личности будущего преподавателя иностранного языка, который обеспечит эффективную педагогическую деятельность [4]. Соответственно возникает необходимость поиска подходов, способствующих высокому уровню подготовки будущих преподавателей иностранного языка. Делается акцент на обновлении педагогической науки, выходе на новый уровень интеграции науки и педагогического образования, что в свою очередь требует получения соответствующих профессиональных и личностных способностей у студентов во время подготовки в вузе. Актуальность исследуемой проблемы обусловлена расхождением между растущими требованиями к иноязычной профессионально-коммуникативной деятельности современного специалиста и отсутствием адекватных этим требованиям моделей качественного учебно-воспитательного процесса. Особую значимость в таких условиях приобретает педагогический артистизм, который выступает как способность современного преподавателя иностранного языка к развитию индивидуального стиля профессиональной речи как показателя высшего уровня владения коммуникативными умениями, творческого подхода к своей профессии. 290

Задачи, стоящие перед преподавателем иностранного языка, сводятся к следующей модели обучения: эффективное педагогическое общение, умение профессиональной речи и становление профессиональной коммуникативной личности. Индивидуальный стиль речи выступает концептуально важным понятием, одухотворяющим весь процесс риторической подготовки будущего педагога. На современном этапе в теоретическом обосновании положений коммуникативного подхода к условиям обучения речевой деятельности используют лингводидактические модели речевой ситуации, структурированные согласно следующим параметрам: условия общения, отношения между участниками общения, речевое побуждения, само диалогическое событие в своей динамике. Общепризнанным и результативным условием усвоения получаемых знаний в соответствии с применением лингводидактической модели является подчинение принципам системности и последовательности. Соответственно, в лингводидактической модели ситуации особого значения приобретает коммуникативно-когнитивный аспект: фрейм и сценарий модели. Фрейм и сценарий ситуации „вводят дополнительные параметры стратегии и тактики общения, альтернативные способы речевого поведения в рамках одного сценария. Тем самым фреймовое моделирование расширяет коммуникативное пространство, одновременно обеспечивая студента дополнительными когнитивно-коммуникативными ориентирами” [1]. Использование педагогом фреймовых моделей в обучении иностранного языка обеспечивает достаточный уровень осведомлённости и воспроизводимости, тем самым упрощает задачи ориентации в коммуникативном пространстве и позволяет коммуниканту прогнозировать сценарные события, выбирать информацию и средства её вербального воспроизведения с целью эффективного влияния на адресата. Принцип фреймового моделирования учитывает большее число параметров общения, одновременно проявляя значимость обучения речевых действий, важность анализа, распознавания и ввода в коммуникативный опыт обучаемых программ коммуникативноречевого поведения в их вариативном языковом оформлении. 291

Режисирование и реализация принципа фреймового моделирования предъявляет высокие требования к профессионализму и мастерству педагога. В этом ракурсе существенное место занимает его артистизм, который проявляется в отборе и организации учебного материала, в создании творческой атмосферы сотрудничества, в развитой речи, хорошо поставленном голосе, природных и непринужденных жестах, высокой коммуникативной культуре. Учебный процесс протекает последовательно, его основой являются интерактивные ситуативные упражнения, максимально приближенные к типичным ситуациям профессионального иноязычно-речевого взаимодействия. Моделирование речевой ситуации призвано: а) обеспечить потребность в речевом общении; б) вести языковую манифестацию беседы коммуникативными задачами, социально-ролевыми установками, конкретизацией параметров межличностного взаимодействия; в) развивать психологические механизмы речевого межличностного взаимодействия в плоскости взаимовыгодного сотворчества. Предварительная разработка структуры урока иностранного языка по принципу фреймового моделирования, по сути, не может быть завершенной и идеальной. Концепция его будет завершена только в контакте с аудиторией, где преобладает чувство „свободного выбора”, а оно рождает творчество. В условиях творческой атмосферы на занятии иностранного языка в контекст понятия „преподаватель иностранного языка” вкладывается принципиально новое содержание. Преподаватель – это не только „предметник”, но человек, который способен выстроить диалог в соответствии с дидактическими целями. Вовлекая студентов в иноязычное диалогическое взаимодействие, преподаватель ставит их в условия коммуникативно-когнитивного ориентирования, а диалогическая среда способствует появлению множественности ракурсов, на пересечении которых проявляется „доверие к чужому слову, поиск глубинного смысла, согласие, наслаивание смысла на смысл, голоса на голос, усиление путем слияния (но не отождествления), дополняющее понимание, выход за пределы понимаемого”[3,128]. 292

Динамика диалогического взаимодействия предполагает равноправное участие всех партнёров. Это условие отличается от педагогической реальности: во-первых, в существующей образовательной среде не исчезла зависимость студента от преподавателя, во-вторых, учебные программы составлены без их желания. Исходя из этого положения, к педагогу предъявляются высокие профессиональные требования и необходимость своим односторонним воздействием компенсировать отсутствие взаимности у студентов. Но для формирования продуктивных педагогических отношений такого воздействия часто оказывается недостаточно, поэтому педагогу необходимы соответствующие качества и умения, способные вызвать у студентов уважение и желание двигаться навстречу. Артистичные педагоги при создании фреймовой модели, построении задания использует возможность „организовать” дидактический материал как живую проблемную ситуацию на иностранном языке, разрешение которой требует личностного отношения к другому человеку или явлению. И тогда листок „Берегите хлеб!”, найденный утром на лестничной клетке, становится первой „страницей”, которая поможет прочитать “Love to life” by J.J. London. Построение проблемных заданий устремляет воспитанников на возможную многогранность в решении проблем, которые задают определенную амплитуду мировоззренческого отношения, готовят к широкому сотрудничеству и соавторству. Коммуникант, в нашем случае студент, вступает в новую фазу отношений типа „субъект-субъект” и устанавливает партнёрские отношения со всеми участниками диалога. В ходе коммуникативно-когнитивного взаимодействия педагог открывает процесс своего понимания. Его слово - живая и открытая мысль. Общение педагога - это взаимное понимание, это умение задавать вопросы, это желание осознать мнение друг друга. Важнейшим объектом понимание становится не вещь, а процесс, диалог, ценностно-смысловая коммуникация, центрированные на личность воспитанника с целью его духовно-культурного обогащения. В этом аспекте особое внимание привлекают высококвалифицированные педагогические кадры, которые владеют уст293

ной переубеждающей коммуникацией – ораторским искусством. Педагог-оратор умет вести развернутый монолог (лекцию), вести эффективную, конструктивную беседу любой тематики приемлемой высокообразованному человеку, владеет полемическим мастерством, этикой конструктивного диалога и полилога, владеет этикой оратора, владеет собственным ораторским стилем [5, 216]. Артистичный стиль и ораторское искусство выступают как ведущая способность современного преподавателя иностранного языка в художественно-коммуникативной деятельности. Свойственные преподавателю иностранного языка артистизм, который понимается нами как богатство личностных проявлений, неординарность, „настрой” на студентов, открытая позиция по отношению к ним, эмоциональность, заразительность, способствует достижению эмоционально-психологического единства с аудиторией, созданию творческой атмосферы сотрудничества, повышению эффективности педагогического взаимодействия. Атмосфера сотворчества, сотрудничества, соразмышления ставит студентов в позицию союзников, соратников, соавторов; происходит синтез устремлений педагога и аудитории, что влечёт за сбой максимальное раскрытие творческого потенциала всех его участников.
ЛИТЕРАТУРА

TERMINOLOGICAL, GRAMMATICAL AND LEXICAL DIFFICULTIES IN TEACHING AND LEARNING ENGLISH FOR SPECIFIC PURPOSES dumitru MELENCIUC, Assistant professor, English Philology Chair, Moldova State University
ABSTRACT

Chaque fois qu’on se trouve à l’étape d’une recherche il est une question de bon choix de méthode afin que le résultat soit fiable et bien vérifiable. Les étudiants ayant opté pour l’apprentissage des langues modernes se rendent souvent compte du fait qu’entre les langues étrangères et celle maternelle il y a des ressemblances et des divergences faciles ou difficiles à être observées mais qui peuvent faciliter ou rendre plus difficile le processus d’apprentissage de la langue respective. Il est désirable de créer de condition de recherche sur des sujets concrets pour que les étudiants puissent saisir eux-mêmes la spécificité de chaque langue en le comparant aux autres. The metalinguistic units used in the process of teaching/learning grammatical categories and put forward by linguists should be analyzed, to make it easier for students and teachers to clearly understand the material on the subject. We compare terms and often find a discrepancy in denoting particular categories and in the naming of concepts. Thus, the terms continuous, durative, progressive, imperfective, imperfect, dynamic, expanded, extended aspect, etc. are in many cases regarded as synonyms. A clear distinction should be made to distinguish categories from grammatical, and categorial forms. We should clarify whether the terms denote the same object or they are used to indicate that a grammatical form may express several categorial forms. We might replace the term continuous/non continuous aspect in English with perfective vs. imperfective, but the term perfective is used to indicate a categorial form of aspect, while perfect denotes anteriority, and then the system is less convincing than the opposition of continuous/non295

1. Андронкина Н. М. Когнитивно-деятельностный подход к формированию лингвосоциокультурной компетенции в обучении немецкому языку студентов языкового вуза: автореф. дис. … д-ра пед. наук: 13.00.02 / Н. М. Андронкина. – СПб, 2009. – 49с. 2. Барабанова Г. В. Методика навчання професійноорієнтованого читання в немовному ВНЗ: монографія / Г. В. Барабанова. – К. : Фірма “Інкос”, 2005. – 315 с. 3. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М.,1979. – 300c. 4. Каменська І.Б. Навчання іншомовної професійної взаємодії у лінгводидактичній комунікативно-когнітивній парадигмі. Наука і освіта. № 10. 2009. – С.191 – 194 5. Сагач Г.М. Вибрані твори: В 5т. Т. 1: Риторика: Златоус.– Рівне: ПП ДМ, 2006. – 288с. 294

continuous. Taking the opposition of perfect aspect vs. progressive aspect in the example He had been reading his book for two hours before I came back, we should explain that we cannot have two aspectual categorial forms expressed simultaneously a finished and an unfinished action! Perfect here expresses grammatical anteriority supported and intensified by the lexical anteriority marker before. Anteriority is the main meaning of all the perfect forms. A finished action can be expressed both by perfect and non-perfect forms: I have written a letter and I wrote a letter to him. Both actions are finished. Perfect forms in the oblique mood do not always express anteriority: He said he would have come earlier yesterday if he had known; El a spus că ar fi venit (venea) mai devreme ieri, dacă ar fi ştiut (să fi ştiut, dacă ştia). Here we have an action in the past not connected with the present moment. The past perfect form in the indicative mood is polysemantic: it expresses an anterior action to a moment or action on the axis of time, or an anterior action in the future from a moment in the past in clauses of time and condition. In Romanian condiţionalul and optativul are expressed by homonymous forms. In grammar books they are given as one categorial unit: condiţional-optativul. Their meanings can be expressed by several grammatical forms (imperfectul modal, conjunctivul), which are polyfunctional and formally belong to different moods. Grammatical forms can be polysemantic, synonymous, homonymous and antonymous. [12, 85-91] Thus, conjunctivul in Romanian can express lexical and grammatical supposition, necessity, order, command, insistence: He might have been there. El ar fi putut să fie acolo. I insist (order) that he should be present. Eu insist (ordon) ca el să fie prezent.. Condiţionalul and optativul in Romanian are expressed by several synonymous polyfunctional forms: If I had had time I (should) would have come to help you yesterday - Dacă aveam timp, veneam să te ajut ieri; (imperfectul modal in both cases); Dacă aş fi avut timp aş fi venit să te ajut ieri; (optative, conditional); Să fi avut timp aş fi venit (veneam) să te ajut ieri (conjunctivul in the secondary clause). In the given example “had had time” expresses a simple past action not anterior to another actio and it is homonymous to had had time” used to express anteriority 296

to real and unreal actions in the future and past. [12, 92-100] Past conditional (perfect form) in English has several homonymous forms: suppositional mood (in the first person), future perfect in the past indicative mood, the modals “should” and “would” plus perfect infinitive. For example: He would have come, but he had no time; I should have read the book but I could not find it; I should have come earlier; He promised that he would have come before the beginning of the meeting. There are different interpretations of mood and modality, often attention is paid either to the form or to content without taking into consideration the phenomena of polysemy, homonymy, synonymy; grammatical, lexical-grammatical, lexical means of expressing the corresponding categorial forms of mood. More “compact” systems of two or three categorial forms (indicative, imperative, subjunctive) usually combine under one term several meanings. The term subjunctive in some grammar books embrace the forms of subjunctive I (Long live the queen! I insist that you be here in time), subjunctive II (If I were you; If I had had time yesterday.), suppositional (I insist that he should be present at the conference), which express completely different categorial meanings. The forms of present potential in Romanian (voi fi cântând, să fi cântând, ar fi cântând, aş fi cântând, etc. used in colloquial style.) can express durative aspectual: 1) Se spune, că el ar fi având multe lucruri interesante; Dacă el ar fi având această carte, l-aş ruga să mi-o împrumute. The forms of prezumtivul or potenţialul prezent in Romanian have much in common with those available in the indicative mood in the earlier Romanian and identical with the continuous aspectual forms used in English, Spanish, Portuguese and Italian, Let’s take some examples from the History of Moldovan Grammar, by prof. V.Marin (Chisinau, 1970), quoting sources of XVII-XIX centuries [9] and proving the fact that we deal with various categorial forms of mood in the continuous aspect. For example: Era ca oile rătăcindu. Au fost avându prieteşug mare cu Pătru Vodă. [9, 36,123] Erau trecând printr-o pădure mare şi deasă.; Au fost dormind la bisearica lui svetin Benedict. [9, 83] Şi era mergându şi apropiindu-mă către Damascu, întru ameadză... [9 ,90] …martorului tău însumi era stăndu…[ 9 ,91] 297

The durative action here produces a stronger metasemiotic effect on the reader or listener than the imperfect forms. Various durative constructions in Romanian, Spanish, Italian and Portuguese are subservient to the lexical and lexical-grammatical aspectual means and are used in emotional speech for expressivity and emphasis in actions developing in time, intensified by the interaction with lexical and suprasyntactic prosodic means. Thus, in the Spanish expressive discourse the continuous forms are often preferred: Estoy hablando (I am talking). Estoy mirando (I am looking at) estas revistas. Juan está comiendo (Juan is eating). María está escribiendo una carta (Mary is writing a letter). Los pasajeros estarán llegando (are arriving) a su destino. Ayer estuve repasando (I was revising) la gramática. Hemos estado nadando (We have been swimmingfor thrww houra; Înotăm de 3 ore) tres horas. Mañana estaré trabajando (I will be working) todo el día en la biblioteca. [19, 222-224] In Italian: Marcovaldo stava portando a spasso la famiglia.( At that time Marcovaldo was getting out for a walk with his family. Pietro sta leggendo un libro.( Peter is reading a book.) [21, 167] The continuous forms are often accompanied by lexical durative intensifiers like “todo el dia” interacting with the lexical continuous meanings of the verbs. In Romanian these examples are expressed by imperfectul, constructions with gerunziu or contextual and lexical durative means. The Portuguese construction estar+gerundio also expresses a continuous action: Eu estou estudando na Universidade. (I am studying at the University); Ele estava lendo quando ela me chamou. (He was reading when she called me); Amanha estaremos preparando toda a documentacao. (Tomorrow we shall be preparing the documentation.) [20, 324] In Spanish, Italian and Portuguese there are other constructions with gerundio expressing aspectual duration. Lexical and grammatical duration in French and German is expressed by imperfect forms, constructions with present participle, gérondif and lexical means: He represented for her the reality of things. His conscious was echoing Fleur’s comment on Anna Bergfeld’s letter. Sa conscience répétait l’écho des commentaires de Fleur à la lettre de Annie Bergfeld. Conştiinţa îi repeta ecoul comentariilor lui Fleur la scrisoarea Anei 298

Bergfeld. [12, 134] The French imparfait is rendered regularly into English by continuous forms and by past indefinite with lexical duration, though the former are more expressive than the latter. In German, the absence of the continuous forms is compensated by Imperfect and constructions with Partizip Präsens, which normally express a durative aspectual meaning. Er kam lachend die Treppe herunter. He came laughing down the staircase. El venea râzând înjos pe scară Er erreichte schwimmend das andere Ufer. He reached the other bank swimming. A ajuns inotând la celălalt mal. [17, 76] Thus, the confrontation of metalanguistic systems and grammatical forms disclosed phenomena of polysemy, homonymy and synonymy that should be taken into consideration in teaching and learning a foreign language. Categorial transposition is attested in both English and Romanian. Regulation and simplification of redundant grammatical forms is observed in both languages. The abridged terminology as a sociolinguistic factor. The increased productivity of abbreviations and shortenings is caused by the high tempo of development of the human society and the need to express compactly the constantly growing volume of information. The acronyms, initialisms, in general, and other abridged units (fusions, clippings, etc.), in particular, have an impressing development in all the fields of human activity and gradually come into usage in all the languages of the world. The evolution of acronyms in various functional styles often is accompanied by a metasemiotic even humorous usage of compressed units. Names of institutions, organizations, etc. are purposely chosen to sound more attractive and produce an emotional impact on people. The subjective character in creating new abbreviations is increasing in the fields of science, politics, economy and various social life activities, especially in internet communication. If in printed dictionaries in 1990ties there were up to 400 000 abbreviations, at present in internet we observe an unusual process of compiling huge dictionaries of acronyms and abbreviations in general from 500 000 up to 4 million entities! A multitude of blogs invite internet users to contribute with new acronyms and especially with bachronyms.[23] 299

More and more “elegant”, “fashionable” and ”super” compressed units come into being, jovial, euphonic, recognizable in form, related to some well-known names, that would make the new appellation superior, attractive, interesting and people would get eager to know more of the object or phenomenon in question. In advertising, names of companies, organizations, associations, programs, projects may intentionally correspond to well-known historical persons, constellations, continents, cities, deities, social-political movements, etc, which would make the appellation more attractive and bring success. The subjective character in the formation of metaphorical acronyms, expressing ameliorative connotations are used in advertising, economy, politics, science, military field, social activity, etc. The huge number of new technical terms in most fields of science and technology are assimilated, and people get familiar with them, much more rapidly in highly developed societies, where people have the knowledge and money to learn the latest inventions, wonders of the new technologies, scientific discoveries, machine and devices to be used in everyday activity. Double compression abbreviations is a very good example of discourse economy. Laser in about 500 word combinations may be and is often re-abridged. Thus, in “Acronyms and Initialisms Dictionary” [2] we find: LIF - Laser Interference Filter; LFL - Laser Flash Lamp; LID - Laser Intrusion Detection; LIED -Laser Initiating Explosion Devise. In other dictionaries we can find some more (16): LMI - Laser Microfilming, Inc., LVIS - Laser View data Information Service. Thus, the acronym laser here is further compressed as a component part of new abbreviated lexical units. The new terms can be abbreviated to initialisms, including acronyms, in various publications. In the internet Nato Textbook ([27] we find 68 abbreviations with letter N representing the acronym NATO, like in SNLC Senior NATO Logisticians’ Conference;. In some examples there even 2 compressed abbreviations. STC SHAPE Technical Centre Centrul tehnic SHAPE (Supreme Headquarters Allied Powers in Europe); NACMO NATO ACCS (Air Command and Control System) Management Organisation; NAPMA NATO Airborne Early Warning and Control (AEW&C) Programme 300

Management Agency, [27] In FACES (FORTRAN Automatic Code Evaluation System), FOS (FORTRAN Operating System), FRUGAL (Frugal) – (FORTRAN Rules Used as General Applications) we discover that F is the abbreviation of FORTRAN/Fortran which is a blending of formulation translation. While in case of INFOR (Information Network and File Organization; Information-Oriented Language; Information Processing and Operational Research; Institut for Nyttinggorade and Forsknings Resultat; Interactive FORTRAN) - in the last combination FORTRAN is represented not by F, but by FOR. All possible hybrids are found in the language: CoSIRA (Council for Small Industries in Rural Areas). In PIPs (Project Information Packages) – the plural number was preserved in “Packages”. While in PLANES (Programmed Language-based Enquiry System) Language-based is reduced only to LAN – a clipping in order to get a specific acronym.. [16] Most of the acronyms are created to resemble a certain existing linguistic unit for the reader to identify it, express some metasemiotic connotations, making it more attractive. The creation of abbreviated units and their metalanguage, the compiling of numerous dictionaries in the domain are part of a continuous social and linguistic phenomenon. Homonymous combinations. Analyzing the Internet (and most voluminous) Acronym Dictionary we discover an unexpected high number of homonyms of many abridged units: AA – 3396 definitions, AB – 3195, ABE – 318; AC -6701, 27 ACRONYM definitions, ACROSS – 21, ACRA – 205, ACT – 2223, ADA - 956, BABA – 187, CAN -867, CAP – 3143, CAT – 2044, CATS – 1180; LAB – 340, CIA – 98, DA – 917, DIG -26, LASER - 137, LASE – 58, MP – 592, SAC -290. RAPID -32, POD – 105, POM – 77, POP – 107, ORION -7, etc. [23] LB may correspond to: laser beacon, laser beam, laser blanking, laser bomb, laser bonding, laser burst. [12] The intentional use terms is found in many abbreviations, some of the elements are left aside to get an acronym identical to a given name. Metaphorical homonymy is flourishing in all the functional styles of the English language and this is being borrowed into other languages, including the method of formation of humorous slang backronyms, etc. 301

There are plenty of acronyms homonymous to the existing units. They may be intentionally chosen in order to compress information and form certain emotional associations. The homonymy of abbreviations, and especially of acronyms, is incredibly high. Some of them have more than seven hundred and more homonyms and many of them are used to provoke either positive or negative connotations. According to Wikipedia a backronym or bacronym is a phrase constructed purposely to form a desired word. They may be invented with serious or humorous intent, or may be a type of false or folk etymology. Taboo words are also used to form acronyms. The term is a portmanteau or a blending and defined as a “reverse acronym”.[25] False acronyms are also created. Thus, the distress signal SOS is believed to be an abbreviation for Save Our Ship or Save Our Souls, Survivors On Ship, Swim Or Sink, Stop Other Signals. But it was chosen because of the simple Morse code representation: three dots, three dashes, then three more dots. [25] Many, companies or their products, may be the target of multiple humorous backronyms: thus, Ford (the car company founded by Henry Ford) may stand for “First On Race Day” (positive impressions) and “Fix Or Repair Daily” and “Found On Road, Dead” by people not pleased with the product.[25] In the Internet Russian language sites we find humorous backronyms made up by Russian speakers: ВУЗ - Выйти Удачно Замуж; ГИБДД (Государственная Инспекция Безопасности Дорожного Движения) – 1.Гони Инспектору Бабки и Дуй Дальше; 2.Государственное Инквизиционное Бюро „Деньги Давай!”; ГПТУ - Господь Послал Тупых Учиться; СТУДЕНТ - Срочно Требуется Уйма Денег Есть Нечего Точка.[24] Slang abbreviations can be expressed by the combination of figures and letters and there are units expressed by combining some other signs existing in the language. As to acronyms which are witty and humorous, they have been made up and placed in internet sites or blogs by really creative people. Useful lists and even dictionaries are available in the net to be enjoyed and contributions from all the visitors are accepted. That is why enthusiastic people managed to create a specific acronymic and backronymic metalanguage that gradually may be accepted by the official printed dictionaries of 302

abbreviations. Here we find 41 abridged lexical units of ACRONYM and ACROMYMS: A Clever Re-Organization Nudges Your Memory; A Comical Reduction Of Nomenclature Yielding Meaning; A Company Reaching Out to New Youthful Markets; A Completely Random Order Never Yields Meaning; A Concise Recollection Of Nomenclature Yielding Mnemonics; A Concise Reduction Obliquely Naming Your Meaning; A Contrived Reduction Of Nomenclature Yielding Mnemonics; A Contrived Reduction Of Nomenclature Yielding Mostly nonsense; A Crazy Reminder Of Names You Misplaced; A Cross Reference Of Notes Yielding Messages, etc.[23] Having analyzed quite a number of online abbreviations we have to mention the fact that most internet blogs and dictionaries use and accumulate abridged units belonging mostly to the colloquial stylistic layer, corresponding to various social contexts. Let’s take some slang examples: AEAP - As Early As Possible, AFAIC - As Far As I’m Concerned; AFAICS - As Far As I Can See; AFAICTAs Far As I Can Tell; AFAIK- As Far As I Know; AFAIR- As Far As I Remember;ASAP – As Soon As Possible; BABY- Being Annoyed By You; BEG- Big Evil Grin; HAK- Hugs And Kisses; HAND- Have a Nice Day; HAR Hit And Run; NATO - No Action, Talk Only; WAD Without A Doubt;NATO – North Atlantic Treaty Organization - compare with NATO in Normal Army Tea Order (white with 2 sugars); NOTB – None of Their Business; Stab – Stupid Territorial Army Bastard. Offensive; AOB – alcohol on board; FOS – found on street (unidentified dead homeless person); GOK - God Only Knows; HONDA - Hypertensive, Obese, Non-compliant, Diabetic African-American.[26] We have analyzed a number of colloquial abbreviations which are not classified as offensive slang and having quite a specific emotional connotation. Many of them are not found in the official printed dictionaries, but they exist in the Internet communication used by a considerable number of people and we should study the given metalinguistic system as part of a continuous communication process. We discover discrepancies in the metalanguage, interpretations and classifications of certain lexical, grammatical or lexicalgrammatical phenomena. We should confront different terminological 303

systems and try to explain the difference in meanings of the terms to make it easier for students to better understand the material on the subject. It is well known that one of the main stumbling blocks in rational categorization is the lack of a firmly established relationship between the actual phenomena and their names. The specific language of lexical categories cannot be taken for granted and metalinguistic work cannot be regarded as merely making an inventory of terms. It is mainly a question of discovering whether there is any real difference in the various approaches and theories, or whether it is purely a terminologic difference, mere conventions on this level. Often the very approach to categorization may be untenable in the sense that the researcher fails to keep clearly apart the object of analysis and the metalanguage - the words and expressions used when people talk about the object language. We often find a large number of different terminological units and we must compare those systems and try to understand why the terms were introduced. [14, p.104] If we compare all possible abbreviated lexical units we discover to our amazement that only in English there exist various approaches and interpretations in defining a variety of lexemes used in the field, like for example, shortenings, curtailings, abridgment, abridgement, contractions, telescopoing, shortenings, to telescope, abbreviate, curtail, shorten, contract, blend, blendings, fusion, adhesion abbreviations, acronyms, initialisms, abridged words, brachionymy and brachiology are occasionally used (brachi- means short), cutting-down, shorten. [10]. Some of the terms are used to denote exactly the same thing and some others differ. It is not a question of choosing between this or that term, but the question of approach to categorization. Various approaches bring to different meanings of some of the terms and serve as a source of confusion for the students of the English language. Most of the terms are part of the international vocabulary in the result of the process of globalization borrowing. A great number of units are being constantly created and entering the usage: Cf. the French apocope, apherese , truncation, siglaison, (acronymy) acronymie, mot-valise, port-manteau, initialisme, - all of them in scientific sources 304

are united in the generic term abbreviation. Lately linguists have often used the term brachionyme. In French the terms brachiology, brachiographie (Brachiographie – term of Greek origin registered in 1835), brachionymie, brachionyme are actively used. [4, 109]. The meaning of brahiologie in Romanian has a narrower meaning than in French, the language it was borrowed from. In Romanian brahi- is also mainly used in the field of medicine, for example: brahial, brahicefal, brahicefalie, brahipod. Most of these terms have been borrowed from French. [4, 109]. The fact that the new terms brachiology, brachiographie, brachionymie, brachionyme become more popular in French can be proved by the fact that they are found in more and more linguistic publications. Let us give some examples. A. Ceas in his work “Brachiographie et oralité” (1990) quoting from Marie T. Cabre “Terminologie et traduction” [5, 145-156] gave an exhaustive explanation of the given term. On the other hand the Canadian linguist Marie T. Cabre remarks the notional area of reduction of lexemes, giving a formula: sigles-initialism-acronyms-abbreviations. The scholar considers the abbreviation as a particular case of reducing the volume of a lexeme. The author states the need to renovate the exiting terminology.[4] Lexicographic sources express an ambiguous attitude towards the introduction of terms in the linguistic usage. On the other hand the linguists have started to use the new term not only in French but even in some other languages. “Le Dictionaire de la langue francais“ de Pierre Robert (1994) mentions the term brachiologie [14, 1842). A generalizing term like brachiologie in French should help avoid the phenomenon of homonymy, polysemy we come across so often. The creation of abbreviated units and their metalinguage, the compiling of numerous dictionaries in the domain are part of continuous social and linguistic phenomenon. Their existence is due to the important function they have in communication in globalization process. The increased productivity of abbreviations and shortenings, both in formal and informal styles, is caused by the accelerating tempo of development of the human society and the need to express concisely a permanently increasing amount of information. 305

REFERENCES:

1. ABBYY Lingvo 10, 2004 ABBYY Software Ltd. 2. Acronyms and Initialisms Dictionary”- Michigan, 1998 3. Bauer L. “English Word-Formation” - Cambridge, 1984 4. Cabre Marie T. Terminologie, theorie, methode et applications Quebec, Canada, 1998. 5. Ceas A. Brachiographie et oralite. – Paris, 1990. 6. Crystal. David An Encyclopedic Dictionary of Language and Languages. - London – 1992 7. Dicţionarul explicativ al limbii române. Univers encyclopedic. – Bucureşti, 1996. 8. Dictionaire de la langue francais. - Paris, 2004 (Grand Robert – 8 volumes). 9. Marin V.Z. Gramatica istorică a limbii moldoveneşti. Lumina. Chişinău, 1970. 10. Melenciuc D., Zbant Ludmila, Oxana Constantinescu. Peculiarities of Acronyms and. 11. Melenciuc D., Macarov O. The Process of Acronymisation in Modern English. – Chişinău, AŞ USM, 2005. 12. Melenciuc D. Comparativistics. – Chişinău, CEP USM, 2003. 13. Multilingual Electronic Dictionary, Version 10. 14. Robert Pierre. Le Dictionaire de la langue francais. - Paris, 1994. 15. Sawoniak, Henryk. New International Dictionary of Acronyms in Library and Information Science and Related Fields. - Munchen; London; New York; Paris, 1976 16..Sawoniak, Henryk, Maria Witt. New Intemational Dictionary of Acronyms in Library and Information science and related fields / München; London; New York; Paris; Saur, 2d Ed.. 1988. 17. Savin Eilia. Gramatica limbii germane. - Bucureşti, Editura Maşina de scris, 1996. 18. Великопольская Н., Родригес Данилевская E. Испанский язык. - Moсква, 1963. 19. Виноградов В.С.. Курс практической грамматики испанского языка. - Moсква 1990. 306

20. Жебит А., Кузнецова Г. Португальский язык. - Москва: Высшая школа, 1984. 21. Kaрулин Ю., Черданцева T. Курс итальянского языка. Москва, 1981. 22 Родригес Данилевская E., Патрушев A., Степунина И. Испанский язык. - Moсква, Высшая школа, 1988. 23. “Acronym Geek - Largest Database of Acronyms and Abbreviations” http://www.acronymgeek.com/ 24. „Бэкроним — Викитака” http://itaka.stv.ru/wiki/Бэкроним 25. ”Backronym - Wikipedia, the free encyclopedia”

307

TEACHING ADOLESCENTS THROUGH WEB-BASED INSTRUCTION olga MoRoZAN, magistru, doctorandă, Catedra de limbi străine, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, ACCELS
ABSTRACT:

As far as the adolescents represent the age group to use the Internet most frequently, the educational process might adopt a new approach, the one of Web-based Instruction in which students will be able to acquire new knowledge and develop new competences in English by performing the content tasks such as developing and implementing online projects, creating digital books, poems, posters, etc. in a particular academic content, but only using online tools. To this extend, the web tools encourage students’ creativity, innovation, critical thinking and problem-solving abilities, communication, collaboration, and digital competence. Web-based instruction (WBI) can be viewed as an innovative approach for delivering instruction to a remote audience, using the Web as the medium. According to Smith and Ragan [12], “Instruction is the delivery of information and activities that facilitate learner’s attainment of intended, specific learning goals”, and the medium is the physical means by which the instructional message is communicated. Designing and delivering instruction on the Web requires analysis and investigation of how to use the Web’s potential in concert with instructional design principles. The following definition of WBI incorporates the issues raised above: Web-based instruction (WBI) is a hypermedia-based instructional program which utilizes the attributes and resources of the World Wide Web to create meaningful learning environment where learning is fostered and supported. [Khan,7] The World Wide Web can be used to provide instruction and instructional support. Web-based instruction offers learners unparalleled access to instructional resources, far surpassing the reach 308

of the traditional classroom. It also makes possible learning experiences that are open, flexible, and distributed, providing opportunities for engaging, interactive, and efficient instruction. [Kahn, 7] Phrases such as “flexible navigation,” “richer context,” “learner centered,” and “social context of learning,” are used in the literature to describe Webbased instruction. Furthermore, cognitive-based theories of learning have extended the design and delivery of Web-based instruction, applying the technical nomenclature to instructional practices. [Bonk, Dennen, 1] Indeed, Dills and Romiszowksi [3] have identified more than 40 instructional paradigms seeking to advance and improve the online learning experience beyond the traditional classroom, or Computer-based Instruction. Unlike the fixed resources in conventional CBI (in form of educational software), Web-based instruction can be conveniently modified and redistributed, readily accessed, and quickly linked to related sources of knowledge, thus establishing a backbone for “anytime, anywhere” learning. [Fletcher, Dodds, 4] A WBI learning environment should include many resources, support collaboration, implement Web-based activities as part of the learning framework, and support both novice and expert students (Sherry & Wilson) through a series of its components and features that can be conducive to learning environments. For example, e-mail, newsgroups, conferencing tolls, etc. can jointly contribute to the creation of a virtual community. To be specific, WBI programs include features such as: being interactive, multimedial, including online search, online resources, allowing electronic publishing, cross-cultural interaction, being learner-controlled, convenient, self-controlled, authentic, environmentally friendly, non-discriminatory, providing ease of use, online support, ease of coursework development and maintenance, collaborative learning, online evaluation, virtual cultures, etc. These features will allow all students, especially adolescents, who are the most frequent users of the Internet, to perform their instructive activity by satisfying their psychological needs of socializing, learning new things and entertaining; thus, solving a major problem of today’s education - how to motivate adolescents to study? 309

The adolescence is a distinct period of human growth and development situated between childhood and maturity. During this remarkable stage of the life cycle, experience rapid and significant developmental change. Recognizing and understanding the unique developmental characteristics (traits associated with human growth) of adolescence and their relationship to the educational program (i.e., curriculum, instruction, and assessment) and to the structure of the school (e.g., flexible scheduling, advisory programs, and team teaching) are central tenets of gymnasium and high-school grades education. During this period of development, youth exhibit a wide range of individual intellectual development, metacognition (the ability to think about one’s own thinking), and independent thought. They tend to be highly curious and display a broad array of interests—though few are sustained. Typically, young adolescents are eager to learn about topics they find interesting and useful, favor active over passive learning experiences, and prefer interactions with peers during educational activities. [Kellough, Kellough, 9] Similarly, they are increasingly able to consider ideological topics, argue a position, question adult authority, and appreciate sophisticated levels of humor. [Stevenson, 14] Moral/ ethical development is associated with a person’s growing ability to make principled choices. Young adolescents tend to be idealistic and possess a strong sense of fairness in human relations. [Scales, 10] The emotional and psychological development is characterized by the quest for independence and identity formation. It is a time when young adolescents seek their own sense of individuality and uniqueness (Knowles & Brown, 2000). They are searching for an adult identity as well as adult acceptance, while striving to maintain peer approval. [Kellough, Kellough, 9] They have a strong need to belong to a group—with peer approval becoming more important as adult approval decreases in importance. [Scales, 10] As they search for a social position within their peer group, young adolescents may experiment with slang and alternative behaviors. Young adolescents tend to emulate esteemed peers or non-parent adults and prefer to make their own choices, yet the family remains a critical factor in final decision-making. [9] Generally 310

speaking, the adolescents deserve educational experiences and schools that are organized to address their unique physical, intellectual, emotional/psychological, moral/ethical, and social developmental characteristics and needs; all these being potentially provided by Webbased instruction. To be specific, the features WBI contains allow adolescent students to: [Khan, 7] 1) Interact with each other, with the instructors and online resources. Instructors and experts may act as facilitators, providing support, feedback, and guidance via both synchronous and asynchronous communications. 2) A WBI course can be designed to address all adolescents’ learning styles by incorporating a variety of multimedia elements such as: text, graphics, audio, video, animation, etc. For these courses, students can browse through libraries, museums and archives, or consult experts from around the world. The rapid access to resources can promote higher level of adolescent involvement and motivation. 3) Both instructors and adolescents are able to author and publish their work to a global audience. The posting of student projects, papers, and other student work may be used for modeling, discussion, or review in WBI. Adolescents’ ability to publish their work on the Web serves as a powerful motivating force, which leads to improved effort and selfesteem. [Kearsley, 8] Another benefit is that the teens can be supported through interactive peer reviews from the global educational community. 4) WBI facilitates a democratic learning environment by permitting the learners to influence what is learned, how it is learned, and the order in which it is learned. [Schwier, Misanchuk, 11] The filtered environment of the Web allows the adolescents the choice to actively participate in discussion or simply observe in the background. This online environment puts teenagers in control so they have a choice of content, time, feedback and a wide range of media for expressing their understanding. 5) WBI extends the boundaries of traditional classroom learning as it provides the creation of: 311

• Virtual Community: an online community and network which engages in a wide range of discussion topics with their peers and leading authorities in their field and creates a broader audience for their work other than the instructor. • Virtual Classroom: an environment where online resources are used to facilitate collaborative learning among participants, and between a class and a wider academic and non-academic community. [Hiltz, 6] • Virtual Office Hours: E-mail and Newsgroups are some of the methods of holding office hours, where adolescents can also set up a real-time question and answer sessions via Web based conferencing tools. • Virtual Library: students in WBI courses can use various Webbased libraries on a variety of subjects. The World Wide Web Virtual Library12 represents a massive and collaborative effort to gather and present information on a wide range of subjects. [December, Randall, 2] • Virtual Field Trips: learners are fully immersed in an interactive computer generated environment, where each can explore existing places or things to which they would otherwise not have access. • Virtual Lab: provide the adolescents with an opportunity to get real-type lab experiences. This enhances the flexibility of laboratory education, and introduces learners to the new paradigm of remote experimentation. [Stancil, 13], etc. One of the practical examples of teaching adolescents via Webbased instruction might serve the English ACCESS Micro-Scholarship Program, a grant project within the American Councils for International Education, Moldova.13 This program provides a foundation of the English Language skills to non-elite, 14 - 18 year-old students through afterschool classes and intensive summer learning activities. Access students gain an appreciation for American culture and democratic values, increase their ability to participate successfully in the socioeconomic development of their countries, and gain the ability to compete for and participate in future U.S. exchange and study programs. The 312

program allows them to benefit from free foreign language courses in the regions of Moldova and to develop intercultural skills and communication. The program is implemented and funded by U.S. Government in the American Corners from Ceadir-Lunga, Ungheni, Balti and the region of Rezina / Ribnita. Eighty selected adolescents attend classes two times per week for two years. The instructive philosophy of ACCESS is Web-based Instruction involving constructivism, content-based, and project-based approach, focusing learning process on forming and developing the 21st century core competences as designed by the European Lifelong Program.[5] This way, the teenagers being involved in different online activities and projects develop the following competences: communication in a foreign language (English); basic competences in science and technology; digital competence; learning to learn; social and civic competences; sense of initiative and entrepreneurship; and cultural awareness and expression. The ACCESS program provide for all students a virtual community on iEARN (International Education and Resource Network)14, which is the world’s largest non-profit global network that enables teachers and youth to use the Internet and other technologies to collaborate on online projects that enhance learning and make a difference in the world. Thus, being enrolled into 1-term learning cycle, such as “Places and Perspectives” or “My City and Me”, the adolescents have to develop and implement the online projects in their community, socializing with the other teens from all over the world. The most recent project ideas the ACCESS students managed to do are “Fun Places”, “The Best Town in The World”, and “Youth in Action” , where participants presented the community they live from all perspectives.15 Basically, the virtual classroom is provided by the synchronous communication via Skype, where students are able to acquire new interesting information and develop new skills through interactive
________________
12 13

Hosted on http://www.w3.org/ Hosted on http://americancouncils.md/access

313

online activities such as: searching for information, playing games, solving or creating quizzes, puzzles, crosswords, exploring field trips, have their trial-up in the virtual labs, creating multimedia, etc. This way, the adolescents are given different tasks to accomplish (e.g., make an online poster, poem, movie, presentation, etc.) on http://www.toondoo. com, www.kerpoof.com, www.glogster.com, www.wordle.net, www. slideshare.net, www.youtube.com, etc. One of the instructional online projects was named “We Are What We Live In”, which was a 1-month project comprising the following online home assignments: 1) Create a word cloud on www.wordle.net/create to finish up the sentence “The World for me means...” in form of 20 words. 2) In form of a PowerPoint Presentation to write a message to a new generation living in 300-year time from now describing the world we live, what kind of people we are, etc., and publish the presentation on www.slideshare.net . 3) Design an online poster on http://www.glogster.com on the topic “We Are Against Global Warming”. 4) Make an online story on http://www.kerpoof.com on the topic “Let’s Save the World with Our Superpowers!” 5) After providing a science experiment in the class on natural disasters, for e.g. flood, to create an educational movie “Natural Disasters in Moldova and How to Cope with them”, and post it online on www.youtube.com . Taking all into consideration, there could be stated that due to the fact the Informational Age evolves and technical advances make resources more accessible, the WBI will be a viable medium to facilitate learning, especially for adolescents. It has the ability to provide rich learning environments for teens in a global, democratic, and interactive manner to acquire new knowledge and develop new competences in English by performing the content tasks only using online tools. This
________________
14 13

way, the students are imposed to apply the knowledge background to accomplish the activities such as developing and implementing online projects, creating digital books, poems, posters, etc. in a particular academic content. Basically, the language turns to be just a means to express their ideas and opinions on a particular topic by Skype or any other social networks. Moreover, Web-based Instruction brings new strategies and tools to develop the 21st century skills in the English classroom. To this extend, the web tools encourage adolescents’ creativity, innovation, critical thinking and problem-solving abilities, communication, collaboration, and digital competence.
REFERENCE:

Hosted on http://www.iearn.org/ The projects are hosted on http:/www.iearn.org//circles/2011session2/index.htm

1. Bonk C. J., Dennen V. P., “ Teaching on the Web: With a little help from my pedagogical friends”, în Journal of Computing in Higher Education, 11/1999, pp.3 – 28. 2. December J., Randall N., “The World Wide Web 1996 unleashed (3rd edition)”, Indianapolis, IN., 1995. 3. Dills C., Romiszowski A. J. “Instructional development paradigms”, Englewood Cliffs, NJ.: Educational Technology Publications, 1997. 4. Fletcher J. D. and Dodds P. “All about ADL”, în K. Mantyla and J. A. Woods (Ed.) The 2001/2002 ASTd distance learning yearbook, New York: McGraw Hill., 2001, pp. 229-235. 5. Gordon J., Halasz G., Krawczyk M., Leney T., et alt., “Key competences in Europe: Opening Doors for Lifelong Learners Across the School Curriculum and Teacher Education”, Warsaw: CASE-Center for Social and Economic Research on behalf of CASE Network, 2009, retrieved from: http://ec.europa.eu/education/more-information/doc/keyreport_ en.pdf 6. Hiltz S.R., “Impacts of college-level courses via Asynchronous Learning Networks: Some Preliminary Results”, 1997, retrieved from: http://general.utpb.edu/fac/keast_d/Tunebooks/pdf/Hiltz%20 Article.pdf 315

314

7. Kahn B. H.,”Web-based training: An introduction”, în B.H. Kahn (Ed.) Web-based Training. Englewood Cliffs, NJ.: Educational Technology Publications, 2001. 8. Kearsley G., “The World Wide Web: Global access to education”, în Educational Technology Review, 5/1996, pp. 26-30 9. Kellough R. D., Kellough N. G.,”Teaching young adolescents: Methods and resources for middle grades teaching (5th ed.)”, Upper Saddle River, NJ: Pearson Merrill Prentice Hall, 2008. 10. Scales P. C., “Characteristics of young adolescents”, în National Middle School Association, This we believe: Successful schools for young adolescents Westerville, OH: National Middle School Association, 2003, pp. 43–51. 11. Schwier R.A., Misanchuk E.R. “Interactive multimedia instruction”, Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications, Inc., 1993. 12. Smith P.L., Ragan T.J., “Instructional design”, New York: Macmillan Publishing Company, 1993. 13. Stancil D.D., “The Virtual lab: Engineering the future”, 1995, retrieved from: http://www.ece.cmu.edu/~stancil/virtual-lab/virtual-lab.html 14. Stevenson C., ”Teaching ten to fourteen year olds (3rd ed.)”, Boston: Allyn & Bacon.

LIMBA ENGLEZǍ ŞI IMPACTUL ACESTEIA ASUPRA LIMBAJULUI ECONOMIC ROMÂNESC Lavinia NĂdRAG, prof. univ. dr., Departamentul de Limbi şi Literaturi Moderne şi Ştiinţele Comunicării, Facultatea de Litere, Universitatea „Ovidius”, Constanţa Alina BUZARNA-TIHENEA GĂLBEAZĂ, referent dr., Departamentul de Drept, Stiinţe Administrative şi Sociologie, Facultatea de Drept, Ştiinţe Administrative şi Sociologie, Universitatea „Ovidius”, Constanţa Alina STAN, masterand, Departamentul de Drept, Ştiinţe Administrative şi Sociologie, Facultatea de Drept, Ştiinţe Administrative şi Sociologie, Universitatea „Ovidius”, Constanţa
ABSTRACT

This paper is part of a study dealing with the huge number of English words which have become part of the Romanian language of economics. We have analyzed a couple of glossaries used for learning the English language of economics. A survey of the terms used in the computer or economics areas can lead to the conclusion that a great number of English words and expressions have been borrowed from English and that they are indispensable in Romanian owing to the technological progress. However, other unnecessary English words „are invading” the Romanian language through the mass media. În ultimele decenii, limba englezǎ a devenit în mod indiscutabil limba comunicării la nivel internaţional, rǎspândindu-se cu o rapiditate uimitoare în multe pǎrţi ale lumii. Acest fenomen a avut o serie de implicaţii şi consecinţe lingvistice, ideologice, socioculturale, politice şi pedagogice, explorate de nenumăraţi autori [1, pp. 20-25]. Deţinând statutul de limbă oficială în peste 60 de state şi ocupând un loc proeminent în mai mult de 20 dintre acestea [4, pp. 37-47], limba

316

317

englezǎ este, aşadar, limba principală de redactare a cărţilor, jurnalelor academice, fiind de asemenea folosită în media şi în sport. Europa a fost dintotdeauna multilingvǎ şi diversificatǎ din punct de vedere cultural. Secolul al 21-lea a fost martorul emergenţei unor forme noi de limbi vorbite la nivel internaţional, pe lângă sanscrită, greacă, latină, arabă, franceză şi spaniolă, care servesc acum ca limba franca. Cu toate acestea, Europa a devenit treptat mai puţin diversificatǎ din punct de vedere lingvistic tocmai ca rezultat ale programelor intenţionate sǎ asigure pluralismul lingvistic. Astfel, emergenţa limbii engleze ca limbǎ internaţionalǎ de necontestat şi diseminarea acesteia în aproape toate domeniile cunoaşterii au adus atingere eforturilor de a pǎstra diversitatea. Eforturile de a stimula învǎţarea altor limbi, deşi reuşite într-o anumitǎ mǎsură, au pierdut [şi încǎ mai pierd] competiţia în faţa limbii engleze [7, p. 74]. La rândul sǎu, Phylis [1999] vorbeşte despre limba englezǎ ca parte a mişcării de globalizare la nivel internaţional. Ca lingua franca, limba engleză a servit în mod eficient ca o punte pentru a conecta toate părţile lumii. La rândul lor, Garcia şi Otheguy [3, p. 3] întăresc această contribuţie a limbii engleze indicând faptul că „engleza a facilitat înţelegerea politică şi culturală între societăţi”. Mai mult, engleza a jucat un rol-cheie în înţelegerea „realităţilor” diferite ale lumii internaţionale. Odatǎ cu trecerea în anul 2000 şi în noul mileniu, o nouă Ordine mondială a apărut. O serie de evenimente şi schimbări au avut loc în întreaga lume prin căderea Cortinei de fier, sfârşitul Războiului rece şi relaxarea tensiunilor dintre Est şi Vest, cele două războaie din Golf, atacurile teroriste din septembrie 2001. În mod similar cu modul în care mişcarea verde militează pentru păstrarea, conservarea mediului natural, împingând oamenii să gândească global şi să acţioneze local, globalizarea determină statele să se amestece în problemele globale şi în temerile de la nivel internaţional. Phillipson [11, pp.19-36] a avansat ideea imperialismului lingvistic, dezvoltând şi răspândind ELT [English Language Teaching] peste tot în lume. Autorul se referă la fenomenul trimiterii profesorilor de engleză 318

cu scopul de a păstra dominanţa peste cele mai multe state în curs de dezvoltare. Un alt termen introdus de Phillipson este cel de “lingvism”, care se referă la impunerea culturală, socială, emoţională şi lingvistică a normelor societăţii dominante asupra societăţii dominate, menţinând în acest fel alocarea inegală a resurselor. Este adevărat că limba engleză a atins statutul dominant sau prestigios menţinând, în acelaşi timp, o alocare inegală a resurselor şi a puterii. Este adevărat că limbajul juridic este utilizat în ştiinţă şi tehnologie. O limbă, cu atât mai mult cea engleză, atinge standardul dominant sau prestigios în timp ce alte limbi sunt considerate inferioare. În mod consecvent, utilizatorii percep limbajul ca fiind inferior şi devin din ce în ce mai conştienţi de statutul lor scăzut. Ei abandonează limba lor pentru una dominantă. Este clar că limba engleză a fost în mod continuu impusă de multe alte domenii, [cum ar fi relaţiile publice, comunicarea familială – a se vedea cazul coloniilor – conferinţele internaţionale, economia, comerţul, transportul maritim] şi utilizatǎ în diferite medii intelectuale, politice şi culturale [organizaţii internaţionale, filme, muzicǎ, turism, publicaţii, comunicaţii, educaţie]. Ne confruntăm, prin urmare, cu un grad ridicat de globalizare datorat în mare parte domeniilor comunicaţii, politică, mass-media, economie şi domeniul militar. Accesul la informaţiile-cheie într-un numǎr din ce în ce mai mare de domenii este deseori dependent de deţinerea competenţelor de citire şi înţelegere a limbii engleze. „De departe cea mai importantǎ limbǎ a conferinţelor ştiinţifice şi academice” [2, p. 260], limba englezǎ joacǎ un rol extrem de important în diseminarea informaţiilor la nivel internaţional: de exemplu, peste 90% din informaţiile conţinute în baze de date influente, cum ar fi Science Citation Index [SCI] „sunt extrase din articole în limba engleză” [13, p. 10]. În timp ce Statele Unite al Americii cunosc traseul, alte popoare ezită între liberalism şi socialism. Globalizarea tehnologiilor şi a perspectivelor poate fi observată în zilele noastre. Poporul american a creat un număr mare de tehnologii. În plus, cultura americană 319

păstrează dominanţa prin contactul cu resurse cum sunt cele din massmedia, implicând televiziunea, politica mondială şi filmele. Faptul cǎ, atât filmele, cât şi muzica, în mare parte sunt realizate în limba engleză, are un impact enorm asupra tinerilor care sunt atraşi spre cultura de masă. Această lume extraordinară, în plină floare, cu exuberanţa emergenţei principalelor sale forţe, este caracterizată de non-conformism, de abundenţa tipurilor de tehnologii, de provocarea ştiinţelor, de elitismul cultural; astfel, un nou fenomen apare şi se dezvoltă: invazia brutală, avalanşa, ofensiva lipsită de respect a termenilor recent împrumutaţi din limbile străine, dar şi în limbajul curent. Am încercat, pe parcursul acestor pagini, să analizăm un glosar realizat de M. Marcheteau pentru învăţarea după metoda Larousse a limbii engleze economice [5,pp.15-16]. Cartea include termenii în limba engleză care sunt relaţionali cu domeniul economie [globalizare, transporturi şi telecomunicaţii, asigurări, formele legale de organizare a afacerilor, contabilitate]. O privire de ansamblu asupra termenilor utilizaţi în domeniul informaticii ne face să tragem concluzia asupra faptului că, în afară de cei 67 de termeni şi cuvinte menţionate de autori, cel puţin 10 provin din limba engleză şi sunt indispensabili progresului tehnologic: CD-Rom, click, computer, hardware, hipertext, Internet, laptop, microcomputer, MODEM, mouse. Am studiat, de asemenea, ziarul naţional economic “Tribuna economicǎ” [T.E.] din anul 2002 şi am descoperit foarte multe cuvinte împrumutate din limba englezǎ. Acestea pot fi clasificate în mai multe categorii: a) denumiri de proiecte şi instituţii din România: “Navrom Business Center” [15, p. 4], Aqualand [15, p. 16]; b) o coloanǎ a ziarului poartǎ denumirea Money, Money; c) termeni din domeniul informatic: software, site, on-line, CD: “Parcul software din Galaţi, care va fi administrat de Cons Management Park al Soft Ltd., a câştigat titlul de “primul parc ştiinţific şi tehnologic. 320

Din experienţa altor ţǎri, se pare cǎ parcurile software reprezintǎ o formulǎ de succes pentru a obţine capital şi pentru dezvoltarea domeniului tehnologic al informaţiei” [15, p. 4]. Un alt exemplu încadrat în aceastǎ categorie este un articol al T.E. nr. 41/2002, p. 47. Acesta conţine foarte multe anglicisme. Ele vor fi acceptate cu siguranţǎ în limba românǎ, dar unele ar trebui traduse din moment ce li se dau şi acronime, cum ar fi, de exemplu, IT [Information Technology]. Acest articol menţionat mai sus constituie o dovadǎ frecventă a utilizării cuvintelor de origine engleză în mediul organizaţional: “93% dintre societǎţi au regulamente cu privire la comportamentul angajaţilor lor şi în jur de douǎ treimi dintre acestea includ, în cazurile de “nerespectare gravǎ a regulilor”, utilizarea în mod neadecvat a e-mail-ului şi a Internetului la birou”, “10% dintre societǎţi interzic utilizarea în scop personal a e-mail-ului şi a Internetului la birou”, “14% dintre societǎţi nu au nicio politicǎ cu privire la utilizarea e-mail-ului şi 13% cu privire la utilizarea Internetului”, “Este surprinzǎtor cât de mult timp este alocat rezolvǎrii problemelor cu privire la abuzul de e-mail şi Internet la birou [...], se pare cǎ o mai bunǎ investiţie ar fi aceea fǎcutǎ în scopul îmbunǎtăţirii sistemelor de securitate [firewalls] şi software-ului, în special luând în considerare creşterea numǎrului de norme date prin Employment Act 2002 cu privire la aspectele disciplinare”, “Chiar dacǎ unele autoritǎţi, cât şi o parte din companiile publice sau private încep sǎ implementeze sisteme IT, toate entitǎţile trebuie sǎ includǎ restricţii specifice în politica IT astfel încât cazurile de nerespectare sǎ poatǎ fi rezolvate în conformitate cu legea” [12, pp. 126-127, cu privire la cuvântul românesc privat]; “siteul pentru licitaţii” [15, p. 7]; “cumpǎrarea avantajoasǎ on-line” [prin Internet] a cǎrţilor şi CD-urilor” [15, p. 7]. d) termeni din domeniul afacerilor sau din cadrul operaţiunilor economico-financiare, cum ar fi: business [Telefoanele “pot fi utilizate în business şi divertisment” –15, pp.7-8]; leasing [„În cazul operaţiunilor de vânzare-cumpǎrare în leasing, finanţatorii pǎstreazǎ proprietatea, utilizatorul având cealaltǎ cotǎ-parte de riscuri şi obligaţii, 321

spre deosebire de contractul de vânzare-cumpǎrare prin rate, când proprietatea şi riscurile sunt transferate doar atunci când contractul este semnat, iar cumpǎrǎtorul are interdicţia de a înstrǎina bunul şi datoria de a-l asigura pe perioada de platǎ” –15]; marketing [“marketingul este o nouǎ abordare a activitǎţilor economice care impune necesitatea de a produce doar acele bunuri pe care oamenii le pot consuma şi care sunt considerate necesare”, “marketingul este de asemenea un concept dinamic” –15, p. 19]; output [“Efectele şomajului aflat în creştere asupra economiei sunt mai evidente în perioadele de output în descreştere. Aşadar, atunci când output-ul descreşte sub nivelul sǎu potenţial, output-ul indivizilor este afectat în mod direct”-15, p. 64]; factoring [Factoring-ul este “în general un efort disperat fǎcut de companii pentru a obţine lichiditǎţi” sau “Existǎ diferite tipuri de factoring” – 15]; goodwill [“Good-will – o abordare [...] financiarǎ”, “dintr-o perspectivǎ contabilǎ, valoarea good-will- ului este echivalentǎ cu cea a unui fond special” –15, p. 25]; e) termeni privind modalitǎţile şi modurile de petrecere a timpului liber: “anumite clǎdiri au fost construite: bungalow-uri [...], discoteci”, “Turiştii îşi pot petrece timpul liber practicând sporturi nautice: windsurfing, jet ski, ski nautic” [15, p. 29]; tour-operatori [prima parte a acestui cuvânt compus este de origine englezǎ, în timp ce a doua parte este de origine românǎ]: „În ceea ce îi priveşte pe turiştii europeni, marii tour operatori din UE au înregistrat cifre de afaceri scǎzute” [15, p. 67]. Anumite cuvinte împrumutate din limba englezǎ s-au dezvoltat, formând noi cuvinte prin adǎugarea de sufixe morfologice româneşti. Chiar şi Dicţionarul Explicativ al Limbii Române, publicat în 1996, menţioneazǎ şi explicǎ termeni precum: management, manager, managerial, a implementa [to implement], implementare [implementation], implementat [implemented], trend [14]. De asemenea, termenii factoring şi good-will, menţionaţi mai sus, dar şi alţi termeni proveniţi din limba englezǎ, cum ar fi escrow [contractul de escrow], webhosting [contractul de webhosting], consulting-engineering [contractul de consulting-engineering], agency [contractul de agency], 322

know-how sunt utilizaţi la scarǎ largǎ în cursuri universitare şi în cǎrţi reprezentative din domeniul contractelor şi comerţului internaţional, cum ar fi Cursul universitar “Dreptul comerţului internaţional” de Ioan Macovei [6] şi “Cartea de contracte. Modele. Comentarii. Explicaţii”, coordonatǎ de prof. dr. Jorg K. Menzer, avocat al Baroului Bucureşti [2008]. Mai mult, asemenea lucrǎri oferǎ chiar şi explicaţii şi/sau exemplificǎri cu privire la provenienţa termenilor de specialitate, împrumutaţi din limba englezǎ: “Termenul de know-how este preluat din dreptul american şi reprezintǎ prescurtarea expresiei the knowhow to do it, care înseamnǎ a şti cum sau a şti în ce fel sǎ faci ceva” [6, p. 66]; acelaşi autor enumerǎ, într-o notǎ de subsol, domeniile determinate ale contractului de consulting-engineering: “De exemplu, chemical engineering, electrical engineering, military engineering, naval engineering, commercial engineering” [6, p. 73]; sau explicǎ originea şi evoluţia termenului de factoring: “Factoring-ul a apǎrut în secolul al XVIII-lea, fiind o creaţie a practicii engleze. Operaţiunile de factoring au cunoscut însǎ un real succes în Statele Unite ale Americii” [6, p. 89]. Un aspect important privind utilizarea termenilor împrumutaţi din limba englezǎ este decodarea mesajelor. Unii autori dau explicaţii între paranteze: “Join the club” [a face parte din grup], “Geographic Disadvantage” [dezavantajul geografic], “Missed the boat” [a pierde ocazia] – [15, p. 72] - în timp ce alţii oferǎ definiţii şi exemple. Din nefericire, existǎ multe cuvinte împrumutate din limba englezǎ şi, câteodatǎ, utilizarea lor frecventǎ în textele din limba românǎ poate duce la înţelegerea greşitǎ sau la neînţelegerea mesajului transmis. Iatǎ un paragraf din “Tribuna Economicǎ” nr. 47/2001: “La finalul sesiunii Conferinţei Internaţionale “3G Readiness”, intitulatǎ “Leading the change”, R.R. Wright, “mobility Marketing Director, Microsoft Europe şi B. Moschem, Chief Executive Officer, a anunţat telefoanele mobile Windows Powered Smartphone– Orange SPV în România”. Într-unul din paragrafele ulterioare aflǎm ce înseamnǎ acronimul SPV: Sunet, Imagini, Video [Sound, Pictures, Video]. 323

Putem observa cu uşurinţǎ utilizarea unor astfel de cuvinte în limba englezǎ atât în comunicarea oralǎ, cât şi în cea scrisǎ şi rolul extrem de important jucat în acest sens de televiziune şi ziare. T. Slama-Cazacu, în lucrarea sa “Stratageme comunicaţionale şi manipularea” [12, pp. 133-134], aratǎ principalele motive care au dus la utilizarea unor astfel de termeni. Existǎ o serie de cauze obiective: “pe de o parte, necesitatea de a utiliza [...] un astfel de cod specializat şi de a concepe unele obiecte şi procese tehnologice noi, şi, pe de altǎ parte, dificultatea de a traduce termenii care le corespund în mod imediat şi corect; dinamica acestora: “mulţi astfel de termeni apar şi dispar atât de rapid încât înregistrarea şi traducerea acestora într-un dicţionar de “cuvinte noi” nu poate nici menţine ritmul dezvoltării cu emergenţa lor, nici deveni utilǎ din moment ce cuvântul nu mai este în uz. Existǎ, de asemenea, cauze subiective cum ar fi snobismul, indolenţa, manipularea, invazia de bunuri importate, prestigiul şi atracţia faţǎ de limba englezǎ, imitaţia etc.

În timp ce prezenţa lor în textele din limba românǎ este uneori justificatǎ [cum ar fi în cazul majoritǎţii termenilor din domeniul informatic], de cele mai multe ori utilizarea lor este abuzivǎ. Prin urmare, sprijinim ideea înfiinţǎrii unei comisii care sǎ poatǎ analiza astfel de cuvinte şi sǎ selecteze forme unice care vor duce la evitarea sensurilor ambigue.
BIBLIOGRAFIE

Concluzii
În calitatea sa de limbǎ internaţionalǎ, limba englezǎ poate fi privitǎ ca o alternativă, cu o serie de avantaje atât de ordin ideologic, cât şi de naturǎ utilitarǎ. Noua Europă, sub sloganul „unitate prin diversitate”, necesită o lingua franca orientatǎ din punct de vedere internaţional, o lingua franca care sǎ aibǎ potenţialul de a sprijini achiziţionarea de competenţe de comunicare interculturală şi sǎ funcţioneze ca purtător al unei culturi europene comune [7, p. 75]. Cum nevoia de o limbă comună devine din ce în ce mai aparentă şi cum limba engleză devine o limbă din ce în ce mai mult utilizată în Europa continentală, există toate motivele să credem că aceste chestiuni vor fi mai direct adresate de către liderii UE şi că vor fi luate, în acest scop, o serie de măsuri la nivelul planificǎrii şi dezvoltǎrii de politici lingvistice şi culturale [7, pp. 75-76]. De asemenea, aderǎm şi sprijinim cu modestie eforturile celor care au atras atenţia asupra utilizǎrii nechibzuite a acelor cuvinte din limba englezǎ care “invadeazǎ” limba românǎ prin mass-media. 324

1. Abbott, G., Wingard, P., The teaching of English as an international language: A practical guide, London, Collins, 1981. 2. Amon, U. The European Union. Status change during the last 50 years, în J. Fishman, A. Conrad şi A. Rubal-Lopez [ed.], “Post-Imperial English”, Mouton de Gruyter, Berlin, 1996. p. 260. 3. Garcia, O. şi Otheguy, R. [ed], English across Cultures. Cultures across English: A Reader in Cross-cultural Communication, Mouton de Gruyter, Berlin, 1989, p. 3. 4. Ghim-Lian Chew, P., Linguistic imperialism, globalism and the English language, în D. Graddol, U.H. Meinhof ed., „English in a changing world”, AILA Review, nr. 13, pp. 37-47. 5. Marcheteanu, M., Engleza pentru economie, Ed. Teora, Bucureşti, 2002. 6. Macovei, I. Curs universitar. Dreptul comerţului internaţional, Vol. II, Ed. Ch. Beck, Bucureşti, 2009. 7. Modiano Marko, EIL, Native-speakerism and the Failure of European ELT, în “English as an International Language: An Overview, in English as an International Language: Perspectives and Pedagogical Issues”, Farzad Sharifian, ed. Multilingual Matters. Bristol, Buffalo, Toronto, 2009, pp. 74-76. 8. Jorg K. Menzer, coordonator, Cartea de contracte. Modele. Comentarii. Explicaţii, Ed. Ch. Beck, Bucureşti, 2008. 9. Nǎdrag, L., Comunicarea maritimǎ în limba englezǎ din perspectivǎ psiholongvisticǎ [tezǎ de doctorat coordonatǎ de T. SlamaCazacu, Universitatea din Bucureşti], Ed. Europolis, 1998. 325

10. Patapievici, H. R., Cerul vǎzut prin lentilǎ, Ed. Poliron, Bucureşti, 2002. 11. Philipson, R. şi Skutnabb-Kangas T., Englishisation: one dimension of globalisation, în D. Graddol, U.H. Meinhof ed., „English in a changing world”, AILA Review, nr. 13, 1999, pp. 19-36. 12. Slama-Cazacu, T., Stratageme comunicaţionale şi manipularea, Ed. Polirom, Iaşi, 2000. 13. Truchot, C., “Key Aspects of the Use of English in Europe”, Council of Europe, Strasbourg, 2002. p. 10. 14. DEX – Dicţionarul explicativ al limbii române, Ed. Univers enciclopedic, Bucureşti, 1996. 15. Tribuna economicǎ. Sǎptǎmânal economic naţional, nr. 41, 46, 47/2002.

OPORTUNITĂŢILE FOLOSIRII COMPUTERULUI IN CADRUL PROCESULUI DE PREDARE/ÎNVĂŢARE A LIMBAJULUI ECONOMIC Angela PÂRLoG, lector universitar, ASEM
ABSTARCT

The rapid development of technology has influenced almost every aspect of our lives. This paper reports on the importance of integrating new technologies by means of using computer-assisted language learning (CALL) into university instruction and especially teaching of languages for specific purposes. Different softs, digital materials complete the traditional methods of instruction making it more interesting, motivating and dinamic. Datorită procesului de globalizare, schimbărilor majore şi rapide a progresului tehnologic, educaţia universitară deschide noi perspective. Astfel, practica educaţională tradiţională de predare-învăţare-evaluare a limbilor străine a fost completată cu metode moderne, care sunt specifice societăţii informaţionale. În prezentul articol am încercat să vorbesc despre oportunităţile care le avem noi, profesorii, care predăm o limbă străină aplicată nu doar în economie, dar şi în alte domenii, atunci când folosim computerul în cadrul cursurilor de limbă străină în scopuri specifice. Studenţii, la rândul lor, beneficiază de imensitatea de posibilităţi de utilizare a calculatorului şi a tehnologiilor informaţionale în procesul de cunoaştere şi comunicare. Acronimul CALL (Învăţarea limbilor străine asistată de calculator) pare să fi fost inventat la începutul anilor 1980. Prima apariţie a fost descoperită în Davies & Steel (1981). În Marea Britanie a apărut în titlul Numărul 1 al revistei CALLBOARD (iulie 1982) la Davies & Higgins (1982). În SUA, acronimul Cali (Computer Assisted Instruction Language) a fost preferat iniţial, apare în numele CALICO (fondată

326

327

în 1982), cea mai veche asociaţie profesională dedicată promovării utilizării calculatoarelor în învăţarea limbilor străine şi de predare. Termenul CALI, apoi, pare a fi pierdut din pondere, din cauza asocierii sale cu învăţarea programată, behavioristă şi nu cea bazată pe o abordare comunicativă. Dacă vorbim despre abordarea utilizării calculatorului în cadrul procesului de predare şi învăţare a limbilor străine, se disting trei faze: - Behavioristică este folosirea computerului ca tutore, servind în principal ca un vehicul pentru livrarea materialelor de instruire. - Comunicativă este faza folosită pentru o practică de calificare, cu un grad mai mare de alegere a studentului, de control şi de interacţiune. Această fază include, de asemenea, ajutorul computerului pentru a motiva discuţia, stimulează scrierea şi gândirea critică (de exemplu, utilizarea de programe, cum ar fi Sim City), şi utilizarea computerului ca un instrument de verificare şi corijare a ortografiei şi gramaticii. - Integrativă este faza care este marcată de introducerea a două inovaţii importante: multimedia şi internetul. Majoritatea specialiştilor care tratează implicarea tehnologiilor informaţionale în procesul de predare-învăţare afirmă faptul că noile tehnologii, împreună cu resursele informaţionale aferente şi serviciile Internet, deschid o nouă direcţie în procesul de predare care se axează pe: - o largă comunicare, apropiere virtuală, diminuarea barierelor între parteneri; - schimb liber de idei, opinii, informaţii între participanţii la un proiect comun şi dorinţa firească de cunoaştere; - pe contactele culturale cu alte popoare, cu experienţa altor persoane. Utilizarea tehnologiilor informaţionale în sistemul de predare-învăţare-evaluare a limbajelor de specialitate este categoric impusă de exigenţete zilei de azi şi a societăţilor moderne şi globalizate. Metodele şi căile de instruire bazate pe noile tehnologii aduc cu sine atât un nou mediu educaţional (virtual), cât şi noi metode care adaugă noi valori procesului didactic. Valoarea adăugată a acestor metode o constitue: - alt tip de organizare (intensivă) a procesului de învăţamînt; - creşterea calităţii predării; 328

- dezvoltarea deprinderilor de a lucra în echipă; - profesorul este privit drept îndrumător în cadrul procesului de învăţare; - elaborarea, dezvoltarea şi testare de noi mijloace şi metode de învăţământ. Necesitatea folosirii computerului în instituţiile de învăţămînt sau în procesul de autoinstruire a fost demult acceptată şi, datorită anume acestui fapt sunt larg vehiculate noţiunile de: - cultură informaţională şi educaţie electronică (e-education sau e-learning), - sistem inteligent de învăţare (Intelligent Tutoring System), - mediu inteligent de învăţare (Intelligent Learning Evironment), - clase electronice (ElectronicClasses), - învăţământ la distanţă sau în timp real, - clase virtuale etc. Odata cu folosirea noilor metode de predare, apar şi o serie de întrebări, ca de exemplu: Care este modalitatea de folosire a CALL pentru predare, de exemplu, pentru predarea limbajului de specialitate? Punctul de plecare nu ar trebui să îl constituie faptul că studentul ar trebui să stea în faţa calculatorului pentru a învăţa o limbă, dar ar trebui să fie, mai degrabă, faptul că studenţii învaţă o limbă străină ca parte a acelui proces, uneori folosesc şi computerul. Calculatorul trebuie folosit nu ca panaceu în procesul de învăţământ, dar drept un instrument care posedă calităţi unice, diferite de celelalte tipuri de media ce face procesul de predare şi învăţare unul motivant, atractiv şi dinamic. Aceste calităţi unice sunt reprezentate de interactivitatea calculatorului, precizia operaţiilor efectuate, capacitatea de a oferi reprezentări multiple şi dinamice ale fenomenelor şi, mai ales, faptul că poate interacţiona consistent şi diferenţiat cu fiecare student separat. Avantajele folosirii computerului în procesul de predare şi învăţare a limbajelor de specialtate sunt: - costuri de întreţinere şi expediere reduse; - accesibilitate directă şi flexibilitate pentru student de acces la date; - actualizare imediată a datelor prezentate; 329

- accesul în timp real la informaţie, indiferent de locul unde se află; - lipsa necesităţii spaţiilor de depozitare; - complexitatea sau stocarea pe un singur suport a mai multor media de învăţare: text, video, sunet etc.; - posibilitatea de acces la toate sursele conexe materialului didactic existente pe Internet prin intermediul link-urilor (legăturilor). Pentru ca un curs asistat la calculator să fie reuşit e necesara, în primul rând, o înaltă calificare a profesorilor. Sunt o multitudine de oportunităti pentru profesor de a se iniţia sau a-şi dezvolta aptitudinile de utilizare a calculatorului. Făcînd o vizită la pagina de web http://www. languages-ict.org.uk, www.ict4lt.org/en/ sau http://www.scoop.it/t/ computer-assisted-language-learning, profesorii pot obţine informaţii şi sfaturi cum să integreze editarea pe desktop, informaţii despre ceea ce inseamnă echipamentele audio digitale, camere de filmat audiodigitale, videodigital, comunicare prin e-mail, multimedia, power point, Excel şi alte aspecte IT ale lecţiilor de limbi. Dar programele digitale trebuie folosite drept o completare a cunoştinţelor profesorului şi doar atunci putem vorbi despre un curs cu adevărat reuşit la moment. Aici sunt potrivite cuvintele: „Predarea limbilor cu ajutorul computerului are succes la acei pedagogi care sunt buni pedagogi şi fără ajutorul său” (Euler, 1990). Ştiinţa pedagogică modernă se află în situaţia să dezvolte metode didactice noi pentru a putea ţine pasul cu provocările lumii actuale şi celei de mâine. Astfel trebuie să ţinem tot mai mult seama de utilizarea calculatorului şi aplicaţiilor lui în procesul didactic, predarea de tip proiect, de internet Research, de proiectele de tip e-mail. Folosirea calculatorului şi aplicaţiile acestuia în cadrul predării limbajului de specialitate ne dă posibilitatea de integrare a multor cursuri atît pe suport digital (CD, DVD, memory stick, etc.) cît şi de multe cursuri predate online (site-ri specializate în management, contabilitate, finanţe). Aici putem utiliza foarte multe activităţi aşa ca: - exerciţii de reordonare; - manipularea textului; - jocuri de cuvinte; 330

- labirinturi; - simulări; - programe de explorare, descoperiri şi aventuri; - programe de iniţiere şi progresare a scrisului; - exerciţii de lectură şi înţelegere; - exerciţii de ascultare; - construirea unei baze de date cu caracter personal, de exemplu, vocabular, gramatică. (Portofoliu electronic) Predarea sau prezentarea de tip proiect este un nou tip de curs a cărui conţinut este o anumită temă aleasă (ex.management, marketing, etc.). În cadrul acestui curs, materia poate fi prezentată folosind aplicaţia de prezentare, indeosebi, PowerPoint. La fel se pot include şi fişiere video şi audio, ceea ce îi motivează pe studenţi enorm. Un alt avantaj al prezentărilor făcute de studenţi este responsabilizarea lor (ei sunt motivaţi să găsească materiale interesante şi atractive; să îi facă pe colegi sa fie atenţi la prezentarea lor. Dacă la prima prezentare ei au observat ca auditoriul se plictiseşte, la sigur vor face shimbări în prezentările ulterioare). Internet research se referă la această sursă inepuizabilă care este internetul. Profesorii trebuie să profite de această sursă. De exemplu, ei pot să intre pe siturile marilor cotidiene şi să extragă pentru curs articole de ziar sau de revistă din ziua respectivă, ceea ce atrage mai mult studenţi. Studenţii, la rândul lor, pot căuta pe internet informaţii care-i interesează în mod direct.Aici putem menţiona şi despre bazele de date disponibile în cadrul centrelor multimedia ale universităţilor. (De ex. ASEM dispune de o vastă colecţie de baze de date specializate aşa ca: Academic Search Premier. Această bază de date multidisciplinară oferă textul integral a peste 8.500 de publicaţii, inclusiv textul a peste 4.600 de titluri verificate de experţi. Sunt disponibile versiuni în format PDF, începând din 1975, pentru peste o sută de publicaţii şi vă sunt oferite referinţe citate care oferă posibilitatea de căutare pentru peste 1.000 de titluri. 331

Business Source Premier este cea mai utilizată bază de date pentru căutări în domeniul afacerilor, oferind texte integrale din peste 2.300 de periodice, inclusiv texte complete din peste 1.100 de titluri verificate de experţi. Această bază de date oferă texte integrale începând din 1886 şi referinţe citate cu posibilitate de căutare începând din 1998. Business Source Premier: Government Edition este mai bună decât bazele de date concurente, deoarece oferă texte integrale din toate domeniile afacerilor: marketing, management, MIS, POM, contabilitate, financiar şi economie. Această bază de date este actualizată zilnic în EBSCO host. Tot în contextul folosirii metodelor şi materialelor digitale, putem vorbi despre portofoliile electronice. Un portofoliu electronic, cunoscut de asemenea sub denumirea de e-folio, sau portfolio digital poate fi o simplă colecţie de lucrări pe un suport electronic sau într-o versiune mai avansată, o pagină web a unui student unde respectivul student prezintă selecţii din lucrările lor. Unele astfel de pagini pot fi în completare permanentă, demonstrând astfel procesul de învăţare continuă. În învăţămant, portofoliile se referă la o colecţie personală de informaţii descriind şi documentând cunoştinţele acumulate ale studentului. Există o varietate de portofolii ce se extind de la învăţare până la colecţii extinse de cunoştinţe dovedite acumulate. Portofoliile sunt utilizate pentru multe scopuri diferite, precum folosirea de experienţă anterioară, căutarea de meserii, dezvoltarea profesională continuă. Ideea pedagogică este că studentul devine conştient de stilul propriu de învăţare. Acest lucru ajută studentul să aleagă activităţile corecte astfel crescând motivaţia de învăţare. E-mail-ul este un mediu de comunicaţii asincron şi este modul cel mai uşor şi rapid pentru studenţi şi profesori de a interacţiona . Deoarecee e-mail-ul poate fi unu-la-unu sau unu-la-mai-mulţi, este posibilă crearea de grupuri mici (grupe academice), folosind adrese de grup, fie pentru a primi materiale didactice de la profesor sau pentru a finaliza o activitate de colaborare, sau pentru a discuta un anumit subiect de cercetare. Profesorii pot folosi adresa comună pentru anunţuri, sau pentru a-i alerta pe studenţi de greşelile făcute frecvent. La fel e-mail-ul poate 332

fi folosit de către profesor pentru verificarea sarcinilor legate de dezvoltarea abilităţilor de scriere. (Ex. redactarea unei scrisori comerciale sau întocmirea unui contract comercial). Foarte interesantă şi utilă este utilizarea aplicaţiei de tip chat, în acest caz studenţii putând intra în contact direct (online) cu alţi parteneri de discuţie. Contactul informal cu vorbitorii nativi poate fi, de asemenea, obţinut prin intermediul camerelor de chat limba-ţintă. Tandem de învăţare (învăţarea de sau cu prieteni) Cel mai bun mod de a învăţa o limbă străină este comunicarea cu un vorbitor nativ care doreşte să inveţe limba ta. Este un fel de predare în care tu esti profesorul (limbii materne). Tandemul este metoda de îmbunătăţire a învăţării reciproce specifice ale procesului de învăţare a limbii celuilalt. Această metodă este practicată şi cercetată într-un număr destul de mare de universităţi europene. Tandem-urile prin e-mail-uri diferă de tandemurile faţă în faţă ( sau de tandemurile online precum Netmeeting), deoarece un tandem prin e-mail se bazează în principal pe comunicarea şi abilităţile scrise. Informaţie detaliată despre tandemurile prin e-mail la adresa: http://inet.dpb. dpu.dk/infodok/sprogforum/Espr13/pors.html Dintre aplicaţiile de mediere putem aminti aplicaţiile messanger şi skype, care sunt medii de comunicare sincronă şi ne dau posibilitate de a interactiona prin intermediul audioconferinţelor şi videoconferinţelor. Vizionarea şi ascultarea sunt activităţi în care computerul înlocuieşte un casetofon. Adesea activitatea este combinată cu alte activităţi precum exerciţii cu mai multe variante de răspuns pentru a controla dacă studentul a înţeles conţinutul. Statisticile ne arată faptul că utilizarea computerului va deveni un instrument de lucru tot mai important în predarea limbilor străine, de aceea profesorii trebuie să accepte şi să se adapteze la această nouă provocare. Ei trebuie să dobândească cunoştiinţe din domeniul informaticii pentru a putea mânui computerul, trebuie să studieze diferite programe de soft existente pe piaţă, trebuie să înveţe cum se caută informaţia pe internet şi, în final, trebuie să-şi restructureze modul de predare. 333

REFERINŢE

USING INTERACTIVE WEB IN TEACHING ESP Ludmila RACIULA, Master of Philology, Balti State University, English Philology Department
ABSTRACT

1. Davies G. (2002): ICT and modern foreign languages: learning opportunities and training needs [Online]. Disponibil pe: http://www. camsoftpartners.co.uk/needs.htm 2. Davies G., Walker R., Rendall H. & Hewer S. (2012) Introduction to Computer Assisted Language Learning (CALL). Module 1.4 in Davies G. (ed.) Information and Communications Technology for Language Teachers (ICT4LT), Slough, Thames Valley University [Online]. Disponibil pe: http://www.ict4lt.org/en/en_mod1-4.htm 3. Fitzpatrick A. & Davies G. (eds.) (2003) The Impact of Information and Communications Technologies on the teaching of foreign languages and on the role of teachers of foreign languages, EC Directorate General of Education and Culture. Graham Davies’s contribution, relating specifically to the UK. Disponibil pe : http://www.camsoftpartners.co.uk/docs/ICC_Grahams_ Report_Final.htm Concepte moderne privind utilizarea tehnologiilor informaţionale în procesul de predare-învăţare-evaluare la disciplina „Bazele generale ale fotbalului” Disponibil pe: http://cadredidactice.ub.ro/balintgheorghe/files/2011/03/ concepte-moderne-privind-utilizarea-tehnologiilor-informationale-final. pdf

Lucrarea dată reprezintă un studiu de caz. Scopul acestui studiu este de a selecta un număr anumit de activităţi interactive şi de a observa dacă se vor produce schimbări pozitive sau negative în activitatea de învăţare a studenţilor. Urmând acest scop, s-a selectat un grup de studenţi specialitatea Informatica şi limba engleză, anul III. Studenţii au urmat cursul de Limbaje specializate (informatica), în cadrul căruia li s-a propus să creeze un site al grupei. Site-ul a fost folosit drept platformă de lucru de către studenţi şi profesor. Analizând rezultatele experimentului, s-a ajuns la unele concluzii, principalele fiind: componenţa tehnică trebuie să ocupe doar o parte din lecţie, să servească studenţilor şi profesorului şi nu invers. Utilizarea resurselor web necesită a planificare deosebit de minuţioasă, precum şi stabilirea unor reguli de conduită sticte. În pofida acestora, resursele web oferă posibilităţi variate şi o motivaţie deosebită de a studia limba engleză.

I. Background
Who are the learners? The class selected for the project consists of 11 students: 4 males and 7 females. It’s a subgroup of 3rd year IT students. Their majoring subjects are informatics and English. They are about 20-22 years old. By this time, they know the computer very well, my task is to teach them describe the computer and the way it works in English. They have to combine their knowledge in computer sciences and their foreign language speaking skills. The atmosphere in the group is rather pleasant. Most of the students regularly come to classes (but for one student, who claims she is sick) and they are usually ready with their homework. As they are adult students, about half of them work in the second half of the day. They really like computers 335

334

and English and they eagerly engage in discussions related to these two subjects. They also help me when I have some problems with my computer. As for their language skills, I can say that they are intermediate level students. Most of them are fluent when it comes to subjects they know very well. Two young men speak really good English with almost no mistakes. However, when it comes to a new topic, or when they have to say something on the spot, they face some difficulties. What is the setting? Despite the fact that these are students from informatics department, classrooms are not equipped with computers, furthermore there are no projection devices in the classrooms. Of course, there are some computer labs at the department, but it is necessary to book the computer lab in advance. During the first week of the project I settled this problem and we were given two hours per week to work in two different computer labs. One room has old computers connected to the internet, headphones and loud speakers, but no blackboard. The other room is equipped with new computers, there is an excellent internet connection, but no headphones. So I had to plan my work accordingly. What are the course goals? The course I teach is entitled ESP (computer science language). It is designed for 80 hours of class work and 40 hours of individual work and it ends up in an oral exam. It means that we have to meet four times a week. The course focuses on speaking skills. By the end of the semester the students will be able to: • describe the computer and its component parts; • explain how different computer devices work; • give advice and recommendations on buying different types of devices; • write emails for business purposes; • write essays on topics related to IT; • engage in discussions, related to technical issues; • speak about advantages and disadvantages of various computer devices; • speak about people, who contributed to IT development. 336

Despite the fact that the course focuses on speaking, we also train listening and writing skills, grammar, as they are important components of communication. What are the student needs? Being a new teacher in this group, it was not easy to define their needs. I tried various tasks before I figured out what they really need. As most of the students are exposed to English only in the classroom, they have no possibility to use English speaking skills outside the campus of the university. They definitely need to improve their speaking skills. It can be achieved by working with listening and comprehension. I also figured out that some of the students face difficulties when they come across listening exercises. This made me think that it would be worth paying more attention to these skills. On the whole, students need to work at improving their speaking skills, which include: • Using connectors and introductory words to make their dialogues more emphatic; • Easily engage in various conversations; • Developing listening comprehension skills;

II. Issue or problem that started your project
This can be in the form of a research question or a less formal statement, like “students were not very motivated.” Language teachers want their students to speak. This group is a different one for me. As previously I had students from the foreign language department that is, philology students, who are eager to engage in various conversations. These students are from the department of exact sciences and they are more laconic. I believe it’s mostly because they interact with technology not with people and that’s why they are not used to speaking. But on the other hand, they cannot learn a foreign language without speaking. They have to communicate. So the main problem that I detected is their unwillingness to talk, hiding behind their laconism. There is another thing that has to be emphasized in this case, they feel at their ease with familiar topics, but when it comes to something new they start stumbling. 337

III. Initial solution and expected response
As I am a new teacher in this group I felt they were somewhat distant and reserved. Therefore, I decided to find a common cause that could unite us. I came with the proposal to make a group site, which would be used for communication outside the classroom. I explained to them that they can post links they find interesting, their essays, letters and other things, they would like to share. At the same time I hoped that it would contribute to the improvement of their speaking skills, as I regard posting as a kind of rehearsal for their oral presentations. The first stage was creating a group site. It did not present any problems for the students since they are familiar with this activity. Moreover, they created a site, where each student can log in with his/ her own username and password. (http://profor.us/lexic/) This fact made them feel confident and proud of their work. To make students feel sure of their knowledge I asked them first to read or write about a definite subject, so that later on it would be easier for them to speak on the same subject. According to the course syllabus, the students had to state the benefits of using laptops. Having searched the Internet and using their personal knowledge, the students had to write an email, trying to persuade the management of a company /school to buy laptops for employees/ pupils. I asked the students to visit http://www.voanews.com/learningenglish/theclassroom/activities/ in order to find out more about business emails. Purposefully, the students were asked to post their emails on the site, so that they were able to read each other’s email and comment on them, using the rubrics proposed by the teacher. http://rubistar.4teachers.org/index. php?screen=ShowRubric&rubric_id=2152297& The students were expected to actively discuss each other’s work, to comment on their mistakes and to help each other correct the mistakes. It was hoped that writing emails, the students will focus on the vocabulary and grammatical structures, necessary for communication. It had to be a rehearsal for their oral discussion of laptop benefits. At the same time, it 338

was hoped the students would use the additional information they found in the internet in their speech. Using the group site in teaching English to students of computer sciences seems a logical thing to do, since it combines both computer and language skills. However, for some or other reasons it was not done before. I strongly believe that giving the students the possibility to show their worth and implement their skills could facilitate their learning process. In addition, it requires extra time spent in an English environment, which is beneficial for the students.

IV. Response and reflection
The students willingly started their work using the group site. They posted their emails by the due date. Being given the rubrics for email writing, they analyzed each other’s mistakes and put down the suggestions they had. After that the students were asked to comment on one of the emails, giving suggestions for improvement. This activity was welcomed by the students and it aroused an active discussion. Later on the students were asked to correct their emails, taking into account the suggestions, made by their colleagues. However, some of the students considered it redundant and did not correct their works. In this case, students believed they finished their task at the moment they posted the emails on the site. Consequently, those who did not introduce changes into their emails got lower marks. Having analyzed the students’ work, I came to the conclusion that giving written and oral assignment on the same topic was very fruitful, since even weak students, who experience difficulties with new vocabulary manage to prepare for oral discussions. However, I have noticed that many of the students speak as if they were robots. They speech in English is emotionless. To demonstrate to the students that they need to use emphatic words and connectors in their speech, I decided to carry out an experiment. I asked the students to discuss in pairs the cameras they have, or they would like to have and why. Then I invited two of them to act out their dialogue. Afterwards, I asked the same students to carry out a conversation on the same topic but in their 339

mother tongue. There was a huge difference between the two dialogues. Being asked what was different, the students agreed that they lacked connectors and emphatic words. The general conclusion is that students need to pay more attention to everyday conversations, as well.

V. Changes made
Writing emails was just the initial stage of the work. The group went through several activities, which implied usage of web resources. Following the course curriculum, the students had to study the vocabulary, necessary to inquire about computers in a shop, ordering a computer, as well as advising someone on buying a good computer. The students listened to some dialogues between customers and shop assistants, analyzed the techniques, used to recommend a product and finally they made up and acted out their own dialogues. This contributed to the development of listening and speaking skills. The students were asked to follow the links http://www.englishvoices.org/ev-relationships. htm (connectors, introducing one’s idea) http://www.englishvoices.org/ ev-cellphones.htm and to focus on the phrases of the kind: to my mind, personally I think, in my opinion, well, etc. They were asked to observe the usage of these phrases and to use them in their own speech. Additionally, the students listened to the dialogue entitled Computer Sale and Repair at http://www.esl-lab.com/computer/computer-rd1. htm. This activity was not compulsory, however, all the students did it and they discussed in class the new vocabulary and terms. They also paid attention to the fact that some of them had to play the recording several times. They understood that listening skills require training and asked for additional listening activities. Students also mentioned that pre- and post- listening activities contribute to a better assimilation of new vocabulary. As the course provides 40 hours of individual work, the decision was taken to engage students into some extracurricular research. The students were suggested to carry out a search dedicated to people who contributed to the development of IT. They were also introduced to 340

the notion of Web Quest, which they enjoyed greatly. The first Web Quest was dedicated to Steve Jobs. (http://www.zunal.com/webquest. php?w=134110). The students were also asked to present the results of their search orally in class, contributing to a common discussion of Steve Jobs’ merits and contribution to IT development. The final task was to post a common PPT or PDF on the site. (Later on it was decided it should be a PDF, as there was a problem with uploading the PPT). It was noticed that the Web Quest was helpful for the students since it provided careful guidance for their work. Students were allowed to use other resources, which were not mentioned in the Web Quest. It is intended to conduct two more searches, one dedicated to Google and the other to computer devices for the disabled. The topics were proposed by the students. Moreover, they have already started looking for information. Additionally, it was decided to create a glossary of computer terms and their translation into Romanian and Russian and to post it on the site. The students wanted to do something useful for other students and to share the results of their work. So far, the glossary is in its initial stage, paper draft. Students are gathering words and distributing them to be explained and translated. In the final stage one student will compile a document and post it on the site.

VI. Conclusion
First of all, I’d like to mention that this project focuses on integrating both writing and speaking skills in order to develop them. Learning a foreign language is carried out using a combination of skills. My assumption was that combining writing and speaking skills and technology could enhance learners’ ability to speak and their motivation. The project is not in its final stage yet, however I’ve noticed that students more willingly engage in conversations. They all carried out some research and are eager to share information with each other. Another important thing is that students are constantly enriching their vocabulary, due to the additional readings they do. This facilitates their speaking, as they feel more confident in what they say. It reduces 341

the number of cases, when they switch to their mother tongue. If they don’t know any word they would try to explain it in English rather than to use Romanian or Russian. Listening activities and video recording, related to the topics specified in the curriculum, greatly improve the quality of work. Students are more motivated and they have examples of native speakers to follow. Web Quests and projects contribute to students’ motivation and stimulate them do extra-curricular things. And finally, the group site is a good tool to organize work, to check written assignments, to suggest different resources for students’ autonomous learning and to display the results of the students’ work. On the whole, web resources greatly contribute to the quality of teaching and more importantly learning. Providing careful lesson planning and selection of tools, teachers can achieve success in their work. To my mind, students willingly engage in different activities proposed by the teacher, however, when it comes to properly done tasks, some of them need to be reminded to finalize their work, as they tend to enjoy the fun and leave the work aside. This problem can be solved with a little more insistence on the teacher’s part. Carrying out this project, I can come up with the following suggestion: o Select a tool for organizing the work of the group (site, blog, wiki); o Establish a set of rules to be obeyed both by teacher and students (deadlines, norms of language use, etc.) o Do not change the rules in the course of the project; o Carefully plan the lesson and the use of web resources (time limits, concrete instructions), always rehearse it at home. o Web activities should be only a part of the lesson. Do not dedicate the whole lesson to them, as they are just tools, which help in achieving the goal. Looking back at the work that has been done, I would probably change some things. From my experience with the group site, I came up with the 342

conclusion that for discussions it would be better to make a blog than a site. A site is more suitable for making announcements, placing links, etc. While on the blog students can initiate discussions on various topics. I also plan to make a selection of sites with listening and speaking activities that suit the curriculum of the group. Timeline Week Students’ activity Changes made The students’ eyes sparkle with interest. They are motivated to try something new. Post activity The teacher books the computer lab in advance, searches for the necessary sites. The teacher makes the rubrics for email writing and introduces the necessary changes in the lesson planning. 343

Week 1. Students are told about their participation in the project, they are explained that they will benefit of some new teaching tools. Students are shown various types of class blogs and sites. They decide on what would be more suitable for them. The decision is taken to make a group site, which can be used to exchange information, to share links, etc. Week 2. h t t p : / / w w w. v o a n e w s . c o m / learningenglish/theclassroom/ activities/ Students watched a video with explanations on various parts of email and their functions. They were asked to write emails with reference to benefits of using laptops in a school or company.

Although all the students w a t c h e d the video, providing instructions on email writing, some of them did not include all the component parts of their emails.

Week 3. http://rubistar.4teachers.org/index. Having done peer php?screen=ShowRubric&rubric_ the review, the id=2152297& students were Students were given the rubrics for able to correct assessment of their emails. They their own were asked to assess each other’s mistakes and discuss email and to discuss their strong to and weak points, as well as to rank their work. the emails. They were very helpful Finally, the students had to post the p r o v i d i n g corrected variants on their emails assistance to students who on the site. experienced difficulties. However, not all of them did this. They are not used to revise their drafts. Week 4. http://www.englishvoices.org/ev- Having lisrelationships.htm tened to the Dialogues between customer and recordings the shop assistant. Topic: “Inquiring students tried and giving recommendations on to make their different types of computers and conversations computer devices”. more emphatic, using various introductory words and connectors. 344

Selecting and posting the links for listening activity, modification in the lesson plan

Week 5. http://www.zunal.com/webquest. php?w=134110 Having carried out the Web Quest, the students come up with information about Steve Jobs’ activity for a common discussion.

Analyzing the lesson and detection of weak points in student’s work.

Still, there were a number of reluctant students, who considered it redundant. Students just took the information from the Internet without processing or changing it. Therefore, they were asked to adjust the information to their level of English, to pick up the new vocabulary, etc. A more or less successful discussion took place. Most of the students easily spoke on this topic.

Making the Web Quest.

Modifying the course of work, as students did not fulfill the task properly.

Week 6. Second discussion of Steve Jobs’ activity and contribution. Additional information about Apple. h t t p : / / w w w. v o a n e w s . c o m / learningenglish/home/business/Apple-in-Legal-BattleOver-iPad-Name-in-China-141202623.html

Making a selection of topics to offer to students for research

345

Week 7 Topic “All about Google”. Students gathered information and shared in in the class.

Week 8 Topic “Devices for the disabled” http://poster.4teachers.org/worksheet/view.php?id=160938

The reluctant ones did not show up. However, the final file is not uploaded to the site yet. Students’ work is more organized. They shared responsibilities and helped each other. This time, they did not repeat the information, which had been already mentioned by their colleagues. Students follow the links provided on the poster and find out about various types of devices available for disabled people.

. Proofreading students’ posts.

Analysis of students’ mistakes. Preparing certain activities to make them correct their mistakes.

Selection of links.

This topic is quite new for them and it raises their interest. They contribute to the discussion by offering additional information. Week 9 Each student choses a device, de- H o p e f u l l y, scribes it, mentioning its advan- students will adjust the tages and disadvantages. information they find in the internet to their level of English. As this tendency has been observed. Week 10 The students respond to the questions, provided in the questionnaire and express their wishes for the future project.

Prepare a puzzle using the terms of the lesson.

The teacher prepares a questionnaire to find out what activities were most useful for the students. Analysis of the students’ answers and planning for the future project.

346

347

VII. Resources
• Articles that helped you come up with this plan, or that support your ideas • http://iteslj.org/Techniques/Campbell-Weblogs.html • http://larryferlazzo.edublogs.org/2008/02/09/the-best-waysfor-students-and-anyone-else-to-create-online-content-easilyquickly-painlessly/ • http://www.ncsall.net/?id=385 • http://www.webquest.org/search/index.php • http://www.sun-associates.com/lynn/pbl/pbl.html • Resources that you used, such as websites, audio and video recordings, etc. • http://profor.us/lexic/ • http://www.esl-lab.com/computer/computer-rd1.htm. • http://www.zunal.com/webquest.php?w=134110 • http://bogglesworldesl.com/teaching_articles1b.htm • http://writefix.com/ • http://speakingfrog.com/ • http://l.georges.online.fr/tools/cloze.html • http://www.voanews.com/learningenglish/theclassroom/ activities/ • http://www.englishvoices.org/ev-relationships.htm • http://www.englishvoices.org/ev-cellphones.htm • http://www.china232.com/116-buying-a-gift.php • http://poster.4teachers.org/worksheet/view.php?id=160938

SOME ASPECTS OF TEACHING PROFESSIONAL ENGLISH IN NEW EDUCATIONAL ENVIRONMENT Olga SHCHUKINA, PhD, English Philology department, Tiraspol State University
ABSTRACT

English for Specific Purposes is usually determined as meeting the specific needs of the learners. It is focused not only on the language itself, but also the skills, discourses and genres appropriate to those activities. Recent changes in educational environment made transition from teaching specialized language of a certain science to forming communicative skills in concrete professional situations with taking into consideration peculiarities of professional thinking. All these conditions make necessary filling curricula with socio-cultural content. Thus the depth of knowledge of a subject matter that a teacher requires will include new aspects. Moreover from simple knowledge transference teachers should turn to forming competence. This process is considered to be more complex because it includes teaching students skills of selfdevelopment and self-instruction. The character of teaching foreign languages in the world has suffered a kind of transformation recently. Some time ago it was determined by the state’s social demand, depending on its’ economic, political and international connections, but today the situation in Europe changes greatly, as E.N. Solovova mentions. There was a transition from teaching specialized macrolanguage to forming students’ competence skills of foreign language communication in concrete professional situations considering peculiarities of professional thinking [8]. In conditions of these changes it became important not only getting special knowledge, but also efficient acquisition of foreign language, when goals and content of teaching are directed to specialty features. Basing on the classification given by most authors we’ll consider professional English as a kind of English for Occupational Purposes 349

348

(e.g. English for doctors, lawyers) which alongside with English for Academic Purposes (e.g. English for tourism, nursing, aviation, bricklaying) are varieties of ESP. So the role of English for specific purposes has changed greatly. It has become increasingly important due to several reasons. There has been an increase in vocational training and learning throughout the world. With the spread of globalisation has come the increasing use of English as the language of international communication. More and more people are using English in a growing number of occupational contexts. Students are starting to learn and therefore master general English at a younger age, and so move on to ESP at an earlier age. English for Specific Purposes is usually determined as meeting the specific needs of the learners as the content and aims of any course are determined by the needs of a specific group of learners. It is focused not only on the language itself, but also the skills, discourses and genres appropriate to those activities. According to Dudley-Evans the absolute characteristics of ESP are: - ESP is designed to meet the specific needs of the learners. - ESP makes use of the underlying methodology and activities of the specialism it serves. - It is centered not only on the language (grammar, lexis, register), but also the skills, discourses and genres appropriate to those activities [2]. Recent changes in educational environment made transition from teaching specialized language of a certain science to forming communicative skills in concrete professional situations with taking into consideration peculiarities of professional thinking. All these conditions make necessary filling curricula with sociocultural content. Thus the depth of knowledge of a subject matter that a teacher requires will include new aspects. Moreover from simple knowledge transference teachers should turn to forming competence in professional sphere. This process is considered to be more complex because it includes forming students’ skills of self-development and self-instruction. ESP practitioners are also becoming increasingly 350

involved in intercultural communication and the development of intercultural competence. So some teachers are afraid of making this transition from teaching general English to teaching ESP. There appear several problems with materials and teaching process. D. Bell considers that the depth of knowledge of a subject matter that a teacher requires depends on a number of variables which include: - How much do the learners know about their specialism? - Are the students pre-experience or post-experience learners? - How specific and detailed are the language, skills and genres that the learners need to learn? - Although you perhaps don’t need to be an expert in a specialist area, you do need to have some awareness and feel for a particular vocational area. He also suggests that teachers should: - Think about what is needed and don’t just follow an off-the-shelf course or course book. - Understand the nature of their students’ subject area. - Work out their language needs in relation to their specialism. - Use contexts, texts, situations from their subject area. - Use authentic materials. - Make the tasks as authentic as possible. - Motivate the students with variety, relevance and fun. - Take the classroom into the real world and bring the real world into the classroom [1]. It’s not a secret that bringing up a specialist in any sphere with foreign language competence differs greatly from teaching the so called General English, or English as a second language. In the book “English for Specific Purposes: A learner-centered approach” by Tom Hutchinson & Alan Waters we find the following thought: “In fact, one may ask ‘What is the difference between the ESP and General English approach?’, … in theory nothing, in practice a great deal”[4]. At the same time L. Fiorito suggests that „The most important difference lies in the learners and their purposes for learning English. ESP students are usually adults who already have some 351

acquaintance with English and are learning the language in order to communicate a set of professional skills and to perform particular jobrelated functions” [7]. ESP concentrates more on language in context than on teaching grammar and language structures. It covers subjects varying from accounting or computer science to tourism and business management. The ESP focal point is that English is not taught as a subject separated from the students’ real world (or wishes); instead, it is integrated into a subject matter area important to the learners. However, ESL and ESP diverge not only in the nature of the learner, but also in the aim of instruction. In fact, as a general rule, while in ESL all four language skills; listening, reading, speaking, and writing, are stressed equally, in ESP it is a needs analysis that determines which language skills are most needed by the students, and the syllabus is designed accordingly. An ESP program, might, for example, emphasize the development of reading skills in students who are preparing for graduate work in business administration; or it might promote the development of spoken skills in students who are studying English in order to become tourist guides. As a matter of fact, ESP combines subject matter and English language teaching. Such a combination is highly motivating because students are able to apply what they learn in their English classes to their main field of study, whether it be accounting, business management, economics, computer science or tourism. Being able to use the vocabulary and structures that they learn in a meaningful context reinforces what is taught and increases their motivation. The students’ abilities in their subject-matter fields, in turn, improve their ability to acquire English. Subject-matter knowledge gives them the context they need to understand the English of the classroom. In the ESP class, students are shown how the subject-matter content is expressed in English. The teacher can make the most of the students’ knowledge of the subject matter, thus helping them learn English faster. The responsibility of the Professional English teacher comprises more components in comparison with General English teacher. It is 352

also connected with new educational conditions which presuppose the appearance of a polycultural individual ready to realize his professional skills using foreign languages in different professional situations. Nowadays the process of knowledge transference also includes self-education and self- development skills. So a teacher who already has experience in teaching English as a Second Language, should recognize the ways in which his teaching skills can be adapted for the teaching of English for Specific Purposes. He may need to look for content specialists for help in designing appropriate lessons in the subject matter field she is teaching. D. Bell suggests the three Cs for helping teachers to improve their knowledge and skills in a particular area of ESP: curiosity, collaboration, confidence. It means that the teacher should be interested in the subject area and want to learn more; teachers should seek out subject specialists, show them their work and ask for their feedback. Confidence according to his opinion will grow as teachers explore the new subject matter, engage with subject specialists and learn from their learners [1]. We can come across different points of view on the role of ESP teachers and their qualifications. But most of them are concentrated on the fact that any skilled English teacher can deliver an ESP class, if he is able to learn new concepts from the course and from his students. For example K. Harding stresses that the general skills that a general English teacher uses, for example, being communicative, using authentic materials and analysing English in a practical way are also applicable to ESP [3]. So integrating their skills in English with content of the study, sometimes with the help of the students, who are already aware of their specialty, teachers will succeed in teaching professional English. As Ian Mackenzie believes, ‘ESP’ teachers are already, by definition, integrating content with language learning. “They also know that material used in the classroom is still only a ‘vehicle’ for the language, and the teacher doesn’t need to know everything about the subject. Teachers can learn as they teach, and students can sometimes teach the teacher. Learners may be able to explain things about a topic while the teacher helps them with the English needed to talk about these ideas” [6]. 353

Another problem is teaching materials for ESP students. From one side texts should be filled with socio-cultural content. From the other they should be professionally oriented and at the same time communicative. Teachers of professional English will inevitably use the so-called content-based approach in their work. It is considered to be one of the three approaches (alongside with task-based and participatory) which make communication central in the process of foreign language teaching. So communication in professional conditions may be considered in most general way as a goal of teaching professional English. Content-based instruction is based on larger language units, which are meaningful on the text level. As D. Larsen-Freeman mentions, “using content from other disciplines in language courses is not a new idea. For years, specialized Language courses have included content relevant to a particular profession or academic discipline. The special contribution of the content-based instruction is that it integrates the learning of language with the learning of some other content, often academic subject matter. It has been observed that academic subjects provide natural content for language instruction” [5, p. 137]. Besides it is a well-known fact that new lexics is perceived more effectively being integrated into some kind of content. Vocabulary is easier to acquire when there are contextual clues to help convey meaning. As D. Larsen-Freeman says, such content may prove to be a useful medium for language acquisition [5]. Some specialists even speak about a new kind of material for professional English teaching, calling them ‘Hybrid’ materials, uniting language and content. “Hybrid” teaching materials, while focusing on professional subject matter, practice the relevant language. Nowadays teachers should teach students creative thinking concerning learning materials, their connection with life and practice. Only in this case knowledge that students get become material, they find it more interesting.

BIBLIOGRAPHY

1. Bell, D (2002) ‘Help! I’ve been asked to teach a class on ESP!’ in IATEFL Voices, Issue 169, Oct/Nov. 2. Dudley-Evans, T (2001) ‘English for Specific Purposes’ in The Cambridge Guide to TESOL, Cambridge University Press. 3. Harding, K (2007) English for Specific Purposes, Oxford University. 4. Hutchinson, Tom & Waters, Alan (1987). English for Specific Purposes: A learner-centered approach. Cambridge University Press. 5. Larse-Freeman, D. Techniques and principles in language teaching. Oxford University Press, 2008. 6. Content and Language Integrated Learning, Professional English, and the Future of ELT by Ian Mackenzie at http://peo.cambridge.org. 7. Fiorito, L. English for Specific purposes at http:// www. usingenglish.com. 8. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. М., 2005. – 240 с.

354

355

ENHANCING CULTURE AWARENESS IN TEACHIG BUSINESS ENGLISH Vera TABUREANU, lecturer, MA, English Philology Chair, Moldova State University
ABSTRACT

Conştientizarea importanţei culturii proprii în raport cu cultura altora a devenit un subiect important în predarea limbii engleze de afaceri. Este fapt dovedit că cultura şi limba sunt strâns legate între ele în procesul de predare a limbilor străine. Pentru persoanele care sunt implicate sau care intenţionează să se implice într-o comunitate internaţională de afaceri, cunoaşterea diferitor obiceiuri, conştientizarea diferenţelor culturale şi a convenţiilor, abilitaţile de comunicare cu oameni din diverse medii culturale şi naţionale sunt indispensabile. Aşadar, în procesul instruirii studenţilor, profesorul trebuie să fie ghidat de astfel de principii psihologice fundamentale precum acceptarea, toleranţa şi empatia. Este necesar ca profesorul să fie conştient de toate posibileşe stereotipuri – de rasă şi gen, etnice, naţionale, geografice, sociale, politice, profesionale – care ar putea împiedica interacţiunea studenţilor cu scopul de a le ajuta să depăşească superstiţii şi generalizări pripite. More people nowadays are coming into contact with people from cultures other than their own. There are a number of reasons for this: technology makes it possible for people to travel further and faster than ever before; the internet links people across national boundaries; the international labour force is more mobile; more people are on the move than ever before; business people are active globally; refugees are trying to escape from conflicts and natural disasters; in many places the workforce is becoming more diverse. All people are involved in communication which can be defined as the exchange of meaning. This involves the sending and receiving 356

of information between a sender and a receiver. This happens not only through the use of words, but also through non-verbal factors, such as gestures and facial expressions. The massage received can be very different from the message sent. Intercultural communication takes place when the sender and the receiver are from different cultures. Communication can be very difficult if there is a big difference between the two cultures. Culture is not an issue - except where there are conflicts. This is true both in the wider society and in narrower groupings, such as companies, departments and teams. Therefore, in Business English course instructors teach not only appropriate language use for different contexts, but also develop learners’ understanding of the role that culture plays in communication, as every time a learner uses English it is likely to be with someone from a different culture, be it a different national culture or a culturally different organization. Nowadays business people learning English usually have contacts across national and cultural borders, both incoming with foreigners moving into their local culture and outgoing with their own contacts outside their local culture. Thus, they should have some awareness of cultural issues affecting the work and working relationships. It is well-known that language is embedded in the culture in which it is used. Some scholars consider that language is a product of culture. Therefore, some knowledge of English speaking cultures world-wide will help learners become more aware of the behaviors that will help them achieve their business objectives and a void blunders, inside and outside the company setting. For the better understanding of the scope of culture Brieger presents the model of ‘The Culture Onion’, in which each outer layer of the ‘onion’ impacts on the inner layers, until we reach the individual, who is a product of cultural influences and personality attributes. The first major influence is national culture, which may be defined as everything relating to a nation’s identity, in fact everything that could be considered to have contributed to the present attributes of its people. The second is company culture, particularly where the company strives 357

to form and disseminate a set of corporate values. The third level is team or department, which concerns the specific written or unwritten rules which govern a particular group. [1, 81] On the other hand Gibson states that culture can bee seen as an iceberg, for instance, with the tangible expressions of culture and behaviour above the surface of the water, and the underlying attitudes, beliefs, values and meanings below the surface. Depending on the individual’s perspective, those involved in intercultural interactions could be on a cruise liner approaching the iceberg, or the Titanic about to crash into it. Gibson also presents the tree model which contrasts visible and hidden culture, with the roots providing an image of the historical origins of culture. Moving between cultures is like transplanting a tree - to be successful, the roots have to be protected, and support will be needed in the new environment. [4, p. 7- 8] When interculturalists use the word ‘culture’ they don’t just mean national culture, but the whole range of different types of culture, that include: corporate culture, professional culture, gender, age, religious culture, regional culture and class culture. John Mole defines culture simply as ‘the way we do things round here’. [6, 18] Hofstede has called it ‘collective mental programming’ or the ‘software of the mind’. [4, 7] On the other hand there is a long list of ‘elements of culture’ produced by culture scholars to describe in detail where we come from and what has fashioned our thoughts and behaviors. The key categories are represented by ideas embracing beliefs, values, institutions; behavior category including gestures, customs and habits, language; and products category referring to literature, dress, folklore, arts and music. There are numerous factors, determined by Brieger, which affect national and business culture. Some originate from and are based in the world of work itself; others originate in the local environment and influence the world of work. Work factors are: company organization, the importance of hierarchy, attitudes to authority, respect for leadership, delegation, planning, cooperation versus competition, team versus individual, international attitudes, industrial relations, 358

the working day, organization and running of meetings, company communication: written/spoken, tone/style, and mobility of personnel. Social factors include roles of the sexes, priorities of personal life, and work, dress, punctuality, ways of addressing others, openness of conversation, formality, humour and taboos. Physical factors list space between people, contacts, handshakes, gestures, exposure of body, facial expressions, speech: volume, speed, acknowledgement of speech, smells. [1,82] Kramsch claims that various terms are used to refer to communication between people who don’t share the same nationality, social or ethnic origin, gender age, occupation or sexual preference, depending on how culture is defined and which discipline one comes from. The terms may overlap. The term ‘cross-cultural’ or ‘intercultural’ usually refers to the meeting of two cultures or two languages across the political boundaries of nation-states. They are predicted on the equivalence of one nation one culture - one language, and on the expectation that a ‘culture shock’ may take place upon crossing national boundaries. In foreign language teaching cross-cultural approach seeks way to understand the other on the other side of the border by learning his/her national language. The term intercultural may also refer to communication between people from different ethnic, social, gender cultures within the boundaries of the same national language. Both terms are used to characterize communication between Chinese-Americans and AfricanAmericans, between working-class and upper-class people, between gays and heterosexuals, between men and women. Intercultural communication refers to the dialogue between minority cultures and dominant cultures, and is associated with issues of bilingualism and biculturalism. The term ‘multicultural’ is more frequently used in two ways. In a societal way sense, it indicates the coexistence of people from many different backgrounds and ethnicities, as in ‘multicultural societies’. In an individual sense, it characterizes persons who belong to various discourse communities, and which therefore have the linguistic 359

resources and social strategies to affiliate and identify with many different cultures and ways of using language. The culture identity of multicultural individuals is not that of multiple native speakers, but, rather it is made of multiplicity of social roles or ‘subject positions’ which they occupy selectively, depending on the interactional context in which they find themselves at the time.[5, p.81- 82] According to Frendo there are two ways of intercultural training, the first called dealing with diversity or culture-general approach, which encourages learners to understand what culture is, to gain awareness of how their own culture works, and to appreciate that the way they do things is not necessarily the only way. The purpose is to break down prejudices, look at the pros and cons of stereotyping, and to recognize that other people have points of view that are as valid as our own. It is not about learning to deal with specific countries, but about how to deal with people who may have different ways of doing things. The aim is to provide learners with strategies that they can use to cope with diversity, and ultimately to create value out of that diversity. The second approach focuses on preparing people to work with specific cultures or in specific contexts; this is called culture-specific training. Sometimes learners will only need to deal with one or two cultures. This is typical for expatriates who are posted abroad for a period of time, and need to have some understanding about how a specific culture works, and what behaviour is or is not acceptable. There are many ways for our learners to understand the nature of culture, general or specific. Researchers and cultural commentators have identified different dimensions as a method of analyzing and describing what is happening. Dimensions are perspectives which allow us to measure and compare certain attributes of different cultures, although it must always be remembered that other cultures may see these attributes quite differently. Named dimensions are very useful for the business English teacher because they help to generate useful discussion and debate about relevant issues. The particular discussion formats and activities that teachers may choose to employ will depend on the group of learners and what they are trying to achieve. [3,113] 360

Instructors can prompt discussion about various aspects of different cultures introducing the following activities: 1. Learners study a series of advertisements from their own and other countries taken from the TV, radio, magazines, the Internet etc. 2. Learners compare CVs or tips on writing CVs from different countries. 3. Learners look at the way different news agencies report the same item of news. 4. With more experienced groups, teachers can ask students to bring in examples of email correspondence from different countries or companies. In class students will discuss the differences in approach. 5. Teacher cans also elicit anecdotes about meetings with people from other cultures and prompt a discussion how ‘they’ do things. 6. Teacher can urge students to examine how different cultures use metaphors in different ways. For example, a discussion of English expressions involving time can be used to focus on how different cultures view time. What does it mean to waste time? How can a person run out of time? How is it possible to save time? The English language provides a rich source of metaphorical language which is wonderful to exploit in an intercultural training context. [3,116] Donna states that instructors can raise learners’ awareness of cultural factors in communication in a variety of ways. Teachers should encourage students to become aware of any behavior or language which is distinctive of any particular culture by pointing out this whenever appropriate. Instructor don’t have to encourage students to adopt a British or American style of communicating, but needs to raise their awareness of what is considered acceptable or preferable in English in a particular situation; then students have to decide for themselves how they should speak or write. Instructor can raise students’ awareness of their corporate or industrial culture by commenting on or eliciting differences between formats used in standard memos, and those preferred in the students’ corporate or industrial culture, as even ‘departmental’ culture may be significant, for example, sales personnel may behave and speak very differently from marketing personnel. Instructor can help students to select and combine words, phrases and sentences consistently in terms of cultural or sub-cultural style, 361

that is to help students who want to appear professional in business negotiations to develop and ‘English-speaking personality’, which is internally consistent and appropriate for the students’ situation. Students should choose assertive phrases such as, Hi, let me introduce myself. I’m…. You’re new here, aren’t you? Students should use similarly assertive language at other times as in What can I do for you? [2,111] Kramsch states that what we perceive about a person’s culture and language is what we have been conditioned by our own culture to see, and the stereotypical models already built around our own. [5,81] Gibson defines a stereotype as a fixed idea or image that many people have of a particular type of person or thing, but which is not true to reality. The word comes from printing, where it was used to describe the printing plate used to produce the same image over and over again. Generalizations and categories are necessary, but when they are too rigid they can barrier to the effective interpretation of a situation. In intercultural communication, in particular, it is vital to distinguish between what is a part of a person’s cultural background and what is part of their personality. Hofstede uses the model of the pyramid to illustrate ‘three levels of uniqueness in human mental programming’. Every person is in some way like all other people, some, or none. We do and think some things because we are human: for instance, we want to sleep, eat, and survive. These are universal and inherited characteristics. We also do and think some things because of our culture: this might determine, for instance, when we eat and sleep, and how far we try to survive. These are characteristics which are specific to a particular group of people, and are learnt. We also do and think some things because of our individual personality. These characteristics are specific to us as individuals, and are both inherited and learnt. When trying to understand the behaviour of a person it is important to consider all of these three levels. Within a culture there will be a range of attitudes, beliefs, values, and behavior. It is possible to generalize about a culture, but care should be taken in applying those generalizations to individuals.[4,12] 362

We often judge other cultures by the way they differ from our own way of doing things. Frendo introduces the term ‘ethnocentricity’ which refers to the judging of another culture using one’s own standards and beliefs; good interculturalists, of course, try not to do this. This is related to ‘cultural relativism’, which refers to the idea that we see everything in terms of our own culture, and that therefore complete neutrality is not possible. If intercultural training is about equipping people to cope with differences in a business context, then one way to do this is by raising awareness of these differences; this might help learners to become less ethnocentric. It can be difficult to analyze objectively our culture from our own internal perspective. Instructor can help learners to understand their own culture doing the following activities in class; he asks students to list stereotypes about their own country. A possible questionnaire could look like this: How do people from other cultures see your culture? Students have to write down three positive and three negative characteristics. Students can also be asked to list stereotypes for other cultures? With a group containing people from different organizations the instructor asks students to list the normal way of doing certain things in their organization, such as: Who has authority to sign certain contracts? What quality procedures are used? What constitutes acceptable business dress? How long do people stay at work? As a variation, instructor can ask learners to list tips on how to do business in a foreign country they know or may have visited. Then teacher asks them to produce a similar list for their own country, the aim being to produce a guide for foreign visitors. Teacher can ask the group to prepare a guide for workers new to the company. Learners may need some prompts: What is it like to work in this company? Students are asked to give information about workers’ rights, holidays, pay, union representation, working conditions, how criticism and complaints are treated, hierarchy, recruitment, and dismissal etc.[3, p.117- 118] Culture shock is described by Oberg as follows: it is precipitated by the anxiety that results from losing all our familiar signs and symbols of social intercourse. These signs or cues include the thousands and one ways in which we orient ourselves to the situations of daily life: when 363

to shake hands and what to say when we meet people, when and how to give tips, how to give orders to servants, how to make purchases, when to accept and when to refuse invitations, when to take the statements seriously, and when not. Now these cues, which may be words, gestures, facial expressions, customs or norms, are acquired by all of us in the course of growing up, and are as much a part of our culture as the language we speak, or the belief we accept. All of us depend for our peace of mind and our efficiency on hundreds of theses cues, even if we are often not consciously aware of them. Culture shock is the reaction to living in a new country, its symptoms can include strain, sense of loss, feeling rejected, confusion, anxiety, helplessness and obsession with hygiene. Physical symptoms can include: headaches, sleeplessness, overeating, and desire for comfort foods as for instance, chocolate, excessive consumption of alcohol and stomach pains. [4, 15] To deal with culture shock Frendo suggests the ways the instructor can make learners more aware of culture, and these are more affective or experiential in the way they work. Typical of these methods are role-plays and simulations where emotions and interpersonal skills are brought into play. For example there is activity Turn-taking for pair work. Teacher tells each pair of learners that they are to have a conversation with each other in English. The activity will last about five minutes. Each learner gets a card: Person A should have a conversation with the partner. It can be about anything which is relevant to their workplace, such as recent events, plans for reorganization, or new products. It is A’s job to make sure that the conversation goes on for at least five minutes. Person B should have a conversation with the partner. It can be about anything which is relevant to their workplace, such as recent events, plans for reorganization, or new products. However, B must always leave at least a five second pause before he/she speaks. This shows respect for the partner. This activity is designed to make learners more aware of how turn-taking in conversations takes place. What normally happens is that person A finds the ‘silences’ uncomfortable, and may want to fill them with more conversation, which may make it difficult for person B to get a chance to speak. 364

Culture shock activity is for 4-6 learners. Instructor asks two people to leave the room, and give each of them one of the following role-cards to read: Person A is going to meet some foreign business people for the first time. However, A has to follow some cultural rules. If someone asks A a question with a smile, A may answer. A should not answer if there is no smile, because it means the questioner is very rude. A has always to agree with anything someone of the opposite sex says; it keeps them happy. A should not ask any questions. Person B is going to meet some foreign business people for the first time. However, B has to follow some cultural rules. If someone asks B a question with a smile, B may answer. B shouldn’t not answer if there is no smile, because it means the questioner is very rude. B has to agree with anything someone of the same sex says; it keeps them happy. B should not ask any questions. The rest of the group are told that they are going to meet some foreign business people for the first time. They have no idea where they come from or what they do, although the rest have been told that they speak some English. The boss wants the group to try and find out as much as possible. What happens is that the group goes through some culture shock, as they realize that the others are operating to different rules, and that they do not know what those rules are. The value of the activity is enriched by getting both sides to discuss how they felt and what they thought was happening. Activity Cultural Rules is for any number of learners. Instructor informs the learners that they are going to take part in a simulation to practice small talk. The setting should be something relevant to the group, such as a trade fair reception, a product launch, or a conference opening ceremony. Each learner gets a role card which asks him or her to behave in a certain way, as follows: • You come from a culture where it is rude to look someone in the eye. • You come from a culture where it is normal to keep at least an arm’s length between people. • You come from a culture where you answer ‘Yes’ if you think 365

the person wants you to agree with them. Saying ‘No’ is very impolite. • You come from a culture where it is normal for you to hold someone’s hand when you talk to them. • You come from a culture where it is normal to move around when you speak to other people. • You come from a culture where it is normal to keep a distance of about 25 cm between people when you talk to them. • You come from a culture where it is normal to examine people’s ears while you talk to them. • You come from a culture where it is normal to speak very quietly. • You come from a culture where it is normal to speak very loudly • You come from a culture where it is normal to place your hand on people’s shoulders when you talk to them. [3, p. 119- 120] Building awareness of cultural differences is not enough. Learners need to be able to cope with the differences, and to do this they need practice. Intercultural trainers therefore use case studies or critical incidents in order to present learners with a problem that needs to be solved. Because students are not personally involved in the situation, they can usually discuss the issues objectively, and decide upon a course of action. Critical incidents focus on differences from a practical rather than theoretical perspective. Sometimes learners do not find a solution, or find that there is no perfect solution, but this is a reflection of the real world rather than a failure of the method. Here is an example, which may be used in pair or group discussion work Critical Incident: Joe Williams is an engineer who is sent by his company to work in a subsidiary abroad. There he finds that meetings are very different from what he is used to. Meetings in his new country seem to be used as a way for the department head to issue instructions and to explain what is to happen, rather than as a place to brainstorm and gather ideas as a team, which is what he is used to. Then Joe is promoted to head of department. How should he run meetings in future? It should be concluded that the role of the Business English instructor is to teach language and communication. It is important to make learners 366

aware of the interrelationships between language, communication and culture as it will help them better understand the interrelationship for themselves, avoid conflicts arising out of the negligent or innocent use of inappropriate language and communication and a void pitfalls that may lead to a dysfunctional working environment.
RefeRences

1. Brieger, Nick. Teaching Business English Handbook. - York Associates Publication, 1997. - 192 p. 2. Donna, Sylvie. Teach Business English. - Cambridge University Press, 2000.-370 p. 3. Frendo, Evan. How to Teach Business English. - Pearson Education Limited, 2005.- 162 p. 4. Gibson, Robert. Intercultural Business Communication. - Oxford University press, 2000.-111p. 5. Kramsch, Claire. Language and Culture. - Oxford University Press, 2006.-134 p. 6. Mole, John. Mind Your Manners. - Nicholas Brealey Publishing: London, 2003.- 275 p.

367

TO THE PROBLEM OF IMPROVING THE QUALITY OF EDUCATION WITH MODULAR TECHNOLOGIES Elena TANURKoVA, Chief Specialist of the Department of Public Education (Tiraspol).
ABSTRACT

The modular technologies are innovation for improving the quality of education. It is a psychological and educational technology and it requires a learner-centered approach. The quality of educational process and personal development of students depend on the level of creativity, professional competence and pedagogical culture of teachers. It goes without saying that the professional qualities being a structure can be developed. There was carried an experiment on creating an innovative model to improve the quality of education with applying modular technology at school. The evaluation of a teacher’s work is supposed to be objective, effective and systematic. In this connection the system which consists of six modules are implemented. They reflect the results of the main activities of a teacher to develop critical skills of students as well as professional achievement of a teacher. One of the main directions of the development of general education is to raise attention to improving the quality of education. This important issue affects the social and pedagogical aspects. Social character of this urgent problem manifests itself in the quality of education under the requirements of the state, society’s demands and needs of people. At school children should receive the opportunity to discover their abilities, prepare for life in the high tech competitive world. Analysis of foreign sources and trends in the development of education in the modern world has shown a number of common problems for all countries. American philosopher-futurist, post-industrial society theorist A. Toffler, describing modern education wrote: „The most criticized feature of today’s education is regimentation, the neglect of personality ... the authoritarian role of the teacher” [5]. 368

In the a report to the Club of Rome “No limits to Learning” in 1979 by J. Botkin, M. Maliza and M. Elmandzheroy [1] there were considered the terms of going beyond the traditional concept of education, and faced to the active role of human beings. Overcoming the crisis in the world there should be a matter of a new initiative aimed at developing the human capacity for understanding and learning. The authors point out the inconsistency of national educational systems for the future needs of society. The ddiscussion of issues in education begins from the ancient times and continues to this day. Educational issues are among the perennial problems as related to understanding of philosophy of science, human society. Since Aristotle believed that education should be under state control, and no one can doubt that the legislator should be handled with exceptional attention to education of youth, as in the states where education receives little attention, the very political system suffers from this. And in the modern world, public policy in education is a determining factor in the development of society, because education in the modern world has become a complex socio-economic mechanism that plays a decisive role in the progress of mankind. Educational problems are universal throughout the world, as they are related to finding ways to overcome the crisis. The leading idea of the traditional education, progressive in the Middle Ages „the full development of personality” is not in conflict with the limited in its scope and content of medieval science. Medieval paradigm of education is at odds with modern scientific knowledge and human capabilities of its assimilation. The crisis of education lacks of adequate accounts of individual abilities for different types of activities, congestion of all subjects. At the end of the XX century there was unfolded geopolitical competition for quality of education and quality of the intellectual resources of the world. Quality of education is the main condition for economic competitiveness of the country and its national security. Therefore in the centre of the development strategy of the state of education must be put its quality. 369

Comparative analysis was done by Russian researchers, headed by B.L.Wolfson [8].He is Corresponding Member of RAE, the renowned scholar comparativist in his writings revealed the contradictions in the processes of education in today’s world, touched the problem of European educational integration and explored philosophical and sociological foundations of educational thought in the West. B.L. Wolfson rightly noted that globalization increased international competition in education. However, unlike other spheres of public life, the competition can evolve in a peaceful manner and not only lead to controversy, but rather, promote cultural enrichment. The solution of this important task is largely complicated by the crisis in education that is developed in the context of a deep and multifaceted global crisis of civilization. The scientist identified and disclosed in detail common to all countries and peoples of features that characterize the crisis in education. There’s observed discrepancy between the educational systems of the objective requirements of the modern stage of social development, the gap between the growing social needs in education and real opportunities to meet them, the deterioration of education quality, lack of teaching staff, weak scientific and methodological support of educational process, increasing the gap between elite and mass education. It should be noted that education, unlike in other regions is a sphere of activity where achieving the results can not be ensured. The education system must be constantly taken into account, the price of public expenditure, those goals must be achieved. It is about minimizing the negative effects of the educational process, such as fatigue, poor health, decreased motivation, inadequate self-esteem. The changes made in the field of education should conform to the anthropological approach to understanding the human being as selfworth. Humanistic-oriented philosophy of education should be the basis of qualitative upgrade of the educational process at all levels. The available research includes such areas to improve the quality of education as technologization of educational process, modular and active approach to training, quality management education based on 370

new information technologies, use of monitoring as the primary means of information about the quality of education. To achieve a high level of quality of general education is to change attitude to the educational activity, which should be optimal, individualized and technological. Improving the quality of education in a learner-centered approach involves discovering, developing and implementation in practice of new educational technologies. The idea of modular training emerged in the English-speaking countries in the late 60’s and early 70’s of the last century. The origin of modular training is associated with the emergence of a foreign concept learning content units. The promote education the International Commission of UNESCO published in the journal „The Courier” the work from the International Study in Education: 21 recommendations, concluding that education should be guided by the following fundamental ideas: democratization, continuity, and flexibility. The modular system has been recommended for lifelong learning. One of the founders of modular training J. Russell defined as a modular training package, covering the conceptual unit of educational material to students and prescribed actions [4]. According to B. Goldschmidt, M. Goldschmidt module is an autonomous, independent unit in a set number of training activities designed to help students achieve some clearly defined goals [2]. Introduction into the practice of school innovation requires the thorough analysis and disclosure of all the main characteristics. The activities of students in the learning module go through several stages of learning in accordance with psychological characteristics of the development: perception, understanding, comprehension, memory use, compilation, systematization. In accordance with this theory they consist of modular training principles formulated by the Lithuanian team of researchers led by P.A. Yutsyavichene[9]. Modular training combines the advantages of different pedagogical techniques. Modular training can be attributed to a number of interactive technologies, as well as a modular technology is aimed at revitalizing themselves in the educational process and their development. 371

Modular training is psychological and educational technology and requires a learner-centered approach. Education in school is impossible without taking into consideration the age, gender, individual identity of a child. The modular technology is aimed at mastering new knowledge and different kinds of learning activities, taking into account the development of modern technology, enabling advanced search, application and processing of educational information by computer. Thus, this kind of technology is closely related to modern information technology. Communication technologies aimed at improving ways of interacting with people are associated with the organization of the pair, group, collective and individual work. Since the modular training involves the use of these forms of work and contributes to the improvement of communication skills, cooperation, modular technology can also be attributed to the number of communication technologies. Since the modular training required input control knowledge, as well as control of mastering the material in the transition from one to another element, and a final control, the most convenient and efficient method is testing. This is because the test control of knowledge allows for a short period of time to objectively assess to each student’s knowledge on a given interval of the study subjects. These test items must be in the system corresponding to an integrated didactic purpose of the module. The choice of study program is provided by the students. It provides a basic minimum knowledge and an opportunity for creative development of student’s personality. Because modular technology suggests the possibility of differentiation in learning, it positively affects the quality of education and development of students. Philosophical understanding of the quality of education shows us those distinguishes of education from other social phenomena, systems and activities. Quality of education is an integral feature of the educational system, which includes not only a certain level of knowledge and skills, but also reflects the compliance progress of education needs of an individual, the measure of the realization of individual human capabilities, its success in social and professional opportunities. 372

Conditions for improving the quality of education are: 1. Changing the paradigm of education for the knowledge system based on humanistic philosophy, where the main asset is people. 2. Qualitative renewal of the educational process at all levels by creating natural educational environment. 3. Diagnostics and analysis in various directions and at all stages of the educational process. Quality management education is based on modern communication technologies. 4. Objective assessment of the results achieved, the actual quality of education, which comply with the objectives, educational standards. 5. Correction of the educational process according to changing customers and learners requirements. 6. Training teachers’ work in new conditions, taking into account the positive past teaching experience, innovation capacity of the teaching staff of educational institutions. 7. Application of effective pedagogical techniques, advances teaching of science with the realities of schools in health-protection and psychological support to students. It is necessary to develop step by step introduction to the educational process of modular programs and details of the preparation and conduct of module lessons. Inclusion of new technology into the learning process requires tests and a gradual, phased introduction of the light of intellectual level and mental development of schoolchildren, as well as careful consideration of all components of the modular technology. New approaches to the way of life require improving the quality of general education. The general education of the new quality can be improved only on condition of pedagogical activities. The quality of the educational process and personal development of students depend on the level of creativity, professional competence and pedagogical culture of teachers. The profession of a teacher is a special profession. Teachers take up to many ordinary decisions every time in the presence of pupils with different interactions. In such circumstances a modern teacher must possess a number of qualities that allow him to solve problems in 373

a professional manner. Therefore one of the main activities at school is to develop teaching skills. Professional qualities of a teacher are characteristics of the individual which include teaching competence, pedagogical skills and significant qualities of an individual image of a teacher [6]. It goes without saying that the professional qualities being a structure can be developed. This area is one of the most important in the conception and development program of the general school. Methodical and professional experience was gained by the pedagogical staff at the Kamenka School no.3 in Transnistria for over 35 years. There was a steady hard-working team with creativity in it. The desire for stability and a sense of new, innovative combination of the classical tradition are characteristics for teachers of the school. The school was involved in the work of the research laboratory, entitled “Examination of the Quality of Education” at the Transnistrian Institute for Educational Development. In the Kamenka region this institution is an assistant reference for quality management of education. The analysis of the problem of improving the quality of education in the student-centered learning, growing interest in interactive technologies, the requirements of optimizing the educational process, the experience of school in search of innovation are important and actual problems for schools nowadays. The teaching staff of the school has the motto: “Improving the quality of education based on a modular approach.” There was carried an experiment on a creating an innovative model to improve the quality of education with applying modular technology at school. There was created the program for the development of the school. The program allows reaching the school development priorities in the modernization of the educational system. The plan for improving the educational process through the introduction of modern achievements of science teaching and teaching practice was formed for innovative educational environment that promotes educational culture, simulates and designs a human environment of the educational process. 374

The school works out the system for improving the quality of education and it focuses on high results in the educational activity. The contribution of each teacher and the quality of teaching activity is taken into account. Systematic diagnosis of their own work by the teachers and by school administrations and its results are essential for improving the quality of education [3]. The evaluation of the teacher’s work is supposed to be objective and systematic. In this connection the system which consists of six modules are implemented. They reflect the results of the main activities of a teacher to formulate and develop critical skills of students (academic, intellectual and general cultural, social, informational and communicative), as well as professional achievement as to the diligence of a teacher. The professional success of a teacher accumulates in the portfolio, which allows defining a pedagogical nature of a teacher, his achievements in his professional activity. This may be a basis for popularizing expertise and experience. The level of professionalism is revealed in the analysis, self-analysis and evaluation of the effectiveness of a teacher’s activities [7]. The modular approach to the analysis of the educational process provides an objective assessment of professional activities of a teacher. It may be implemented in a self-assessment by a teacher together with an external assessment by the administration of the general education organization. Conducting the systematic diagnosis in the study group confirmed the readiness for the introduction of educational innovations, as well as the level of professionalism and high creativity of school teachers. During the experimental period teachers worked out and tested innovative forms of teaching school subjects, based on modular technology. Joint efforts are aimed at achieving common goals and effective results and at solving important problems connected with the development of the personality of a teacher and students on the basis of equality and partnership in the joint activity. Pedagogy of cooperation is characteristic for modular technology. 375

The pedagogical activity in the condition of a modular approach is characterized by certain peculiarities. They are as follows: the clarity of purposes; flexible means of achieving these goals; the variability of the contents, forms and methods; consideration of the subjective experience of learners and their individual abilities; a differentiated approach; dynamic of the learning process. Relations between a teacher and a student are established on the parity basis. The teacher’s role changes significantly using the modular approach [9]. The active use of innovative technologies by school teachers is a self goal, a means of improving the pedagogical skills, of effective activities of students in achieving higher educational results. The experience shows the correctness of the chosen areas of the work for improving the quality of education. This is confirmed by successful participation of the students of school, at the Research Society Conferences, Olympiads and creative competitions at various levels. Thus, necessity for implementing a modular approach in the practice of secondary school is required to give personal development of trainees, increasing individualization of education, continuity of instruction in upper secondary schools and universities, the creation of entirely new learning environment, based on the use of information and communication technologies. The conclusion is that the school system promotes professional growth and creativity of teachers. The modular technologies are innovations for improving the quality of education. The improvement of the quality of general education is possible thanks to the development of potential abilities of teachers and to the activization of the process of assimilation of pedagogical ideas and the introduction of efficient modular technologies.

REFERENCES

1. Botkin J.W., Elmandzheroy M., Maliza M. No limits to Learning. Bridging the Human Gap. Report to the Club of Rome. - Oxford: Pergamon Press, 1979.-159 p. 2. Goldschmidt B., Goldschmidt M. Modular Instruction in Higher Education //Higher Education, №2, 1989 - p.15-32. 3. Managing the Quality of Education / Edited by M.M. Potashnik. – M.: Pedagogical Society of Russia, 2007. - 448 p. 4. Russell J.D. Modular Instruction // A Guide to the Design, Selection, Utilization and Evaluation of Modular Materials. – Minneapolis, Minnesota: Burgess PublishingCompany.-1988. - 164 p. 5. Toffler A. Futuroshock.- M., 1997.- p. 324-327. 6. Volkov V.N. Assessing Teachers’ Professional Accomplishments by the Director of the Educational Institution. Abstract for an academic degree of Ph.D. St.. Petersburg, 2001. – 23 p.

376

377

APPLICATIONS OF THE NLP LOGICAL LEVELS IN BUSINESS COMMUNICATION: A LINGUISTIC APPROACH Cristina Mihaela ZAMFIR, PhD. Teaching Assistant, Ionela IoNIŢIU, PhD. Teaching Assistant, Department of Modern Languages,”Ovidius” University of Constanţa, Romania
ABSTRACT:

model known as “the context of situation” had been suggested by Halliday for the purpose of interpreting “the social context of a text, the environment in which meanings are being exchanged” (Halliday and Hasan 1989:12, emphasis added). His definition is closely connected with the level of environment, the basic level in NLP. It sums up all the external factors and constraints which impact an organization and refers to the sensory experience (what we see, hear and feel) as the primary way we get information about reality. In a business context, the environment could be an international round of negotiations, a one-toone interview, or a new market place.

This paper aims at exploring a fascinating new field called NeuroLinguistic Programming (NLP), a powerful tool which is nowadays used in professional business communication. From the NLP perspective, there are ’neuro-logical levels’ that are concerned with mental and cognitive processes behind business people’s behaviour in specific contexts. Their role is to reflect, through certain linguistic cues, the way in which people of different beliefs, identities and cultures can learn how to thrive in relationships of trust and respect. Applications of the NLP logical levels in business interactions allow for the mapping of cognitive sequences which show us what role to play, how to establish values and beliefs, develop capabilities or adjust behaviour in order to set clear outcomes and enhance leadership performance. Key words: business communication, beliefs, cognitive processes, identity, values, NLP

2. The Language Patterns of Logical Levels
In NLP view, “behaviour relates to the specific physical actions and reactions through which we interact with the people and environment around us” (Dilts and DeLozier 2000:94). The activities a person does in a certain context become his/her specific behaviours by means of which s/he interfaces with the environment. Behavioural flexibility is essentially the answer to the question what, i.e. one’s own behaviour can be modeled on a particular situation or change in a system. To put it differently, both organizations and individuals adapt themselves to the environment through their behaviour which can be either verbal or non-verbal. At the organizational level, behaviour could be a verbal complaint, for example, by the company’s shareholders about a bad crisis management. Similarly, a foreign investor might change up his mind, stand up and walk out of the trade talks. Benefiting from a range of choices about how to intervene and lead, we appeal to a number of techniques among which changing behaviour through language and feelings and working within people’s model of the world with the aim of finding out what drives them and use that to change their behaviour. Further on, the middle of Dilts’ pyramid stands for the level of capabilities whose position between our beliefs and our behaviours makes us associate them with the pragmatic function of how to “turn our beliefs and values into tangible behaviours” (Dilts and DeLozier 379

1. Introduction
Language is the fundamental way that helps us to make maps and descriptions for each of the five NLP logical levels. Katan has also taken the view that Neuro-Linguistic Programming has a great deal to offer linguistics, since a lot of “frameworks for the organization of the communication process have been created by linguists and ethnomethodologists” (Katan 2004:53). In this respect, a communication 378

2000:143). The fact should be mentioned that, in NLP, capabilities operate as a mental map which guides people’s specific behaviours and provides perception and direction to “continuously and elegantly perform the behavioural skill they have been learning” (Dilts and DeLozier 2000:143). Many contributors to the field of NLP, among whom Katan and Hall, also believe that a desired behaviour can only be accomplished by means of appropriate skills and capabilities. For example, Katan supports the idea that capabilities reflect patterns of behaviour and are concerned with an individual’s mental strategies, or, as Hall calls them “action chains”: “This is the level of appropriateness, pragmatics and norms that are instrumental in the organization of discourse and genre […] Our capabilities are part of our cognitive environment or mental map and organize our visible verbal or nonverbal behaviour” (Katan 2004:54). The shareholders from the previous example having a majority stake in the company will need good financial assessments to support their verbal complaint about the way crisis management is handled. The Arab’s leaving the negotiation room can be a strategic decision to determine the other party to concede. Cognitively, a strategy is an individual’s mental map used to logically arrange activities with a view to obtaining an effective outcome. The Random House Dictionary defines strategy as “a detailed plan for reaching a goal or advantage”. From the NLP perspective, it is a mental program composed of a sequence of representational activities (internal visual images, sounds, feelings, smells, tastes) which make up for each programmed step in the strategy and shape our sense of reality. The sensory specific language patterns involved help to identify the steps of a strategy. They represent people’s mental strategy and are known as predicates. Linguistically, they are verbs, adverbs and adjectives. The visual system can be characterized by such words and expressions as see, look, sight, clear, bright, picture, hazy, brings to light, show, the auditory system may include words and phrases like hear, listen, sound, resonant, loud, word, noisy, rings a bell, tell, whereas the 380

kinesthetic system makes use of the following words grasp, touch, feeling, solid, heavy, handle, rough, connects, move. The use of one of these three senses characterizes each of the steps in a strategy. For example, e.g. (1) I ask myself, What decision do I have to take next? (2) Then I envisage the various alternatives…… (3) ……and approach the one that feels right to me. As one goes through a thinking process, steps and sensory predicates such as the above ones are necessary. The first step corresponds to the auditory constructed pattern rendered by the auditory verb asked myself, the second step is indicated by the visual constructed pattern centered around the verb envisage, and the third step draws on a kinesthetic approach whose linguistic cue is the verb feels right. The next organizational layer of the iceberg is the invisible layer of beliefs and values. The elements included within this level refer to core beliefs, values, attitudes and criteria. It should be pointed out that the strategies specific to the level of capabilities account for mental maps and operations which closely relate certain beliefs and values to specific behaviours. Therefore, strategies are a result of and themselves trigger key beliefs and values. The concept of beliefs is mainly associated with a motivational factor which stimulates capabilities (Dilts and DeLozier 2000; McLaren 2000; Katan 2004; Molden and Hutchinson 2006). Beliefs emerge from the deep structure and become the shaper of our thoughts and actions in the surface structure. As Katan aptly puts it, “A belief in one’s capabilities to do something in a particular environment, whether it be in the booth interpreting at a conference, translating a manual, or mediating a negotiation, will enable capabilities, skills and encyclopaedic knowledge to be employed to their maximum” (Katan 2004:55). Thus, the application of beliefs relies on capabilities. For example, the company’s shareholders will need to have good knowledge of the company’s financial statements and be able to ask clarifying questions to get to the root of the economic crisis. 381

Cognitive maps identify the reasons why we believe in a particular outcome by responding to the following why questions: e.g. Why is it desirable?, Why is it possible?, Why is this the appropriate path?, Why am I / are we capable?, Why are you / we responsible? Moreover, by answering the why questions, one should be able to link causes to the specific belief statement. From a linguistic point of view, these causes are prompted by key words called connectives. Their function would be to give us a real insight into the causes of a specific belief. Basically, they link one idea to another, and signal different types of relationship between ideas. These connectives are represented by the following subordinating conjunctions: after, although, because, before, if, in the same way that, so that, therefore, whenever, while. Maintaining the belief statement constant while adding different connectives at the end of it is likely to offer a larger picture of supporting reasons:

(Source: Dilts and DeLozier 2000:147) 382

It would be desirable that each new sentence prompted by subordinating conjunctions begins with the first personal pronouns “I” or “We” to ensure the individual’s full association with the experience: Belief: I / We have the capabilities necessary to implement an advantageous pricing strategy and maintain product quality. Cause or reason because I / we want to be successful on the market. (Why are you capable to reach the outcome?) Cause therefore I / we must intensify our marketing efforts. (What is the effect or requirement of this belief?) Time after I / we have made a thorough consumer survey. (What has to happen to support this belief/before the outcome occurs?) while I / we still have the highest export performance. (What else is going on concurrently with this belief?) whenever I / we have to deal with a new competitor successfully entering the market. (What is the key condition relating to this belief?) Purpose so that our new range of goods outsells all the others. (What is the intention of this belief?) Conditional if I / we want to exceed our sales targets. (What constraints or results relate to this belief?) Contrast * although I / we still have a rather poor distribution network in some areas. (What alternatives or constraints are there to this belief?) Comparison in the same way that other well-known companies in the industry have managed it. (What is a similar belief that you already have?) 383

The cluster of different connectors contributes to creating a coherent set of affirmations which can only strengthen confidence in the belief. Our first observation would be that, by deleting the connectives (with the exception of “although”) at the beginning of each statement, one will be surprised that the resulting set of responses provides motivation for supporting the belief due to this valuable statement of reasons. Secondly, we realized that some of the connectives were easier to respond to than others. When choosing some of them at random, we found that a different order for responding to the prompts, other than the original listed order, was much easier to be tackled. This is because, when dealing with certain connectives, we felt more comfortable with adding whatever spontaneously came to our mind. Nevertheless, the temptation to leave some of the prompts blank was great, but we discovered later that it was exactly the prompts we had initially thought of to be difficult to answer which eventually brought some of the most unexpected, interesting and perceptive results. From a linguistic perspective, the basic structure of beliefs is framed on complex equivalences and cause-effect relationships since “the combination of complex equivalences and cause-effect relationships form the basis for our belief systems and are the fundamental processes behind programming” (Dilts and DeLozier 2000:145, emphasis added). These verbal patterns may be looked upon as the building blocks of our beliefs and are the linguistic structures which help us build our maps of the world. The first linguistic statements, i.e. complex equivalences, imply equivalences between different aspects of our experience (A=B, or A means B). Through this language pattern definitions of values are generally provided and evidences for whether or not values have been met are established. For example, statements such as: e.g. Extending your business means you are a good investor. High inflation means a rise in consumer prices. Working together as a team is intensely competitive. could be examples of complex equivalences reflecting beliefs. 384

The second linguistic statements, i.e. cause-effect relationships, represent the causal link between values and other aspects of our experience. This is frequently established by using verbs like cause, make, force, leads to, results in/from. The causes and consequences of particular values are mirrored through the use of such linguistic structures. One can view the cause-effect relationship in two directions: e.g. 1. The recent rise in interest rates has led to bankruptcies. the cause the verb linking the effect the cause to the effect 2. Many bankruptcies have resulted from the rise in interest rates. the effect the verb leading the effect to the cause Semantically, in the first example, the verb has led to is similar in meaning with verbs and verb phrases like give rise to, result in, account for, bring about, be responsible for. In the second example, the verb have resulted from may have as perfect synonyms the following verbs and verb phrases: arise from, stem from, or be attributable to. The words we use express our beliefs. Consequently, the language we use is a means of communicating our thoughts, beliefs and values. Our values are the embodiment of our beliefs. Webster’s Dictionary (1996:1578) defines values as the “principles, qualities or entities that are intrinsically valuable or desirable”. Our outcomes are usually influenced and directed by such values as a sense of achievement, recognition, praise, success, creativity, or responsibility. We set ourselves goals which match our values and motivate us. In NLP, values and goals are intrinsically linked, “goals can be considered values which have been placed into some future location on one’s time line” (Dilts and DeLozier 2000:1519). In comparison with 385 the cause

Dilts and DeLozier, Molden (1996) has a more holistic approach to values in the professional business context. He distinguishes only two types of values, i.e. means values and end values which lead to job satisfaction. Thus, whether a value is end or means is highly supported by our capabilities. In Molden’s (1996:13) opinion, nurturing one’s values provides motivation to get things done: “Means values feed end values, and they are very powerful”. In the example, e.g. It is important to succeed with our existing brand name (means value) because I want to stretch it on a different type of product (end value). the main clause represents the means value, while the subordinate clause stands for the end value. Other examples of this type could be: e.g. I enjoy working with these subcontractors because (this means) increases in demand will be assured. e.g. I expect massive increases in demand from my team because (by this means) our company will become a household name. e.g. It’s essential to develop a household name because (by this means) we will be able to grow the export side of our business. e.g. Having a strong economic growth (means that) expansion opportunities will be taken by our company to set up stronger manufacturing bases.

→ success End value = → acknowledgement Means value → growth → development/expansion
In the examples above, the means value leads to the end value which means success, acknowledgement, growth and development/expansion, respectively. Therefore, the result can be rendered as: 386

In logical levels terms, groups of values are clusters about identity. As Dilts and DeLozier (2000:1521) mention, “The identity of any system or organization forms around mutually held core values”. Values and criteria highlight people’s meta program patterns. People’s thinking styles display different meta program patterns. For example, a manager who values “scheduling” is more likely to be task oriented than a manager who places a high value on “partnership” and who is more likely to be relationship oriented. In a similar way, a salesperson who values “aggressive marketing tactics” is more proactive and self referenced than a seller who focuses more on “customers’ satisfaction” and “welcoming customers’ complaints” and who is more likely to be reactive and other referenced. In our analysis of the function of values, we found it necessary to approach them from both a linguistic and a NLP point of view. Thus, we encountered six language patterns that are used to influence and shift perceptions with respect to values and beliefs. The linguistic structures of nominalizations, lost performatives, modal operators of necessity, universal quantifiers are most likely to show how values are reflected in language. Nominalizations like achievement, improvement, success, consensus, safety, encouragement are among those linguistic patterns which could be included in the category of general terms indicating values. They are derived from a verbal root, mainly by suffixation, and often occur in subject position to strengthen a person’s belief in and commitment to the value itself: e.g. Consensus is important and desirable because I need to strike the bargain. Success is important and desirable if I want to be productive and economically viable. Achievement is important and desirable so that I can enjoy the best results and be a model for my team mates. As it is clearly seen, all the above examples follow the pattern:

important Value desirable
387

connective + subordinate clause

Another linguistic category which characterizes value statements is made up of lost performatives or judgements. Expressing value judgements can be rendered by adjectives like good, bad, right, wrong, helpful, dangerous, crazy, unethical, valuable, useful, worthless whose syntactic function is that of subject complements: e.g. Greed is bad. Bribery is bad. Sponsorship is helpful. Charity is useful. Discrimination is unethical. One cannot identify the person doing the judgement unless one recovers the lost performative by asking Meta-Model questions. Through its system of questions, the Meta-Model helps challenge these value statements as follows: Who says greed is bad? Bad or good according to what? Helpful compared to what? Useful according to whom and what criteria? Would it be unethical if you used discrimination? The next two language structures, i.e. modal operators of necessity – should, must, have to, is important, is necessary – and universal quantifiers – always, ever, never, every time combine to form statements like should always, should never, must always, must never, always have to, never have to, it is always important to, it is always necessary to: e.g. It is always necessary to establish priorities. It is always important to honour the contracts straightaway. I should always involve staff more in decision-making. I should always confirm in writing any important statements made during a conversation. I should never cease production on a long term. I always have to rethink marketing strategies depending on which country I export to. It is always important that I should be present. The use of “should” in should always involve expresses a recommendation to be taken into account. Similarly, in should always confirm, “should” is used to say that something is right and desirable. The meaning of the same modal auxiliary in should never cease is very close to must, because it seems to be closer to an obligation than 388

just a recommendation. In the context where “have to” is used, the modal auxiliary refers to a present necessity and can be substituted by must. Thus, the two modal verbs can be interchangeable. A change of marketing strategies becomes almost compulsory since selling in Japan differs from selling in Germany, for instance. “Should” used in a clause following the adjective important expresses a moral obligation or duty. For a broad interpretation of values and beliefs, Dilts and DeLozier agree upon the thing that developing awareness and skill with respect to language patterns such as nominalizations, lost performatives, modal operators of necessity, universal quantifiers, complex equivalences and cause-effect statements “can help people to both recognize belief and values statements in others, and to discuss and define values with the minimum amount of deletion, distortion and generalization” (Dilts and DeLozier 2000:1524, emphasis added). From the NLP perspective, being congruent means being in harmony with yourself, your behaviour corresponds to your values and identity.

3. Conclusions
Our research into the NLP approach to language has led us to see NLP like a hologram, giving us the opportunity to make interconnections between the level of beliefs and certain Meta-Model linguistic categories. Words like right, wrong, appropriate, inappropriate, good, bad, modals such as can and cannot, should and should not tell us a lot of things about someone’s values and beliefs. That is why we consider NLP as a hologram, because we have discovered close connections between the level of beliefs, for example, and specific Meta-Model language patterns like judgements, modal operators, complex equivalences, or cause-effect relationships. To conclude, it is interesting to study the logical levels of NLP for changing the way people think and feel and for leading them through behaviour, using language and beliefs, or by suggesting feelings. We examined some of the working behaviours, beliefs and values that businesspeople usually want to change in order to set up well-formed outcomes. 389

RefeRences

1. Dilts, Robert and Judith DeLozier, Encyclopedia of NeuroLinguistic Programming and NLP New Coding, Santa Cruz: NLP University Press, 2000, pp. 94, 143, 145, 147, 1519, 1521, 1524. 2. Halliday, M.A.K., and Ruqaiya Hasan, Language, Context and Text: Aspects of Language in a Social-Semiotic Perspective, Oxford: Oxford University Press, 1989, p.12. 3. Katan, David, Translating Cultures, Manchester, UK and Northampton MA, St. Jerome Publishing, 2004, pp. 53, 54, 55. 4. McLaren, Ian, Communication Excellence: Using NLP To Supercharge Your Business Skills, Carmarthen, Wales: Crown House Publishing, 2000, pp. 128-130. 5. Molden, David and Pat Hutchinson, Brilliant NLP, Glasgow: Pearson Education Limited, 2006, p. 95. 6. Molden, David, Managing with the power of NLP, Glasgow: Pearson Education Limited, 1996, p.13.

ИНТЕГРАЦИОННЫЕ СВЯЗИ РОДНОГО И ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ ЕВтушЕНКО А.С., Старший научный сотрудник УИЛ „Языкознание” кафедры общеобразовательных дисциплин, ГОУ „ПГИРО” г. Тирасполь Великий дидактик Ян Амос Коменский подчёркивал: „Всё, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи”. Иоганн Генрих Песталоцци, раскрывая многообразие взаимосвязей учебных предметов, исходил из требования: „Приведи в своём сознании все по существу связанные между собой предметы в ту именно связь, в которой они действительно находятся в природе”. Отрадно, что в настоящий период интегративные процессы в системе профессионального образования становятся педагогической закономерностью. В современной дидактике понятие „интеграция обучения” рассматривается как органическое слияние содержания, методов и форм организации учебно-воспитательного процесса в целях достижения его эффективности. Модель профессиональной подготовки, предполагающая в качестве результата сформированную профессиональную компетентность, строится на основе единства теоретический и практической готовности, что находит отражение в ее нормативной части. Ненормативная часть модели - это культура профессионального самовыражения в диалоге культур, что требует знания иностранного языка, его использования для компетентного решения профессиональных задач. Знание иностранного языка становится одним из важных требований, предъявляемых к специалистам в современных услови391

390

ях. Сегодня существенно меняются требования к уровню владения специалистами различных квалификаций иностранным языком. Первостепенное значение приобретают практические навыки, предполагающие знание иностранного языка делового общения в устной и письменной речи, умение использовать его в своей профессиональной деятельности. Учебный предмет „Иностранный язык”, будучи интегративным по своей цели обучения и междисциплинарным по предметному содержанию, призван сыграть одну из ведущих ролей в расширении образовательного кругозора обучаемых, в процессе социализации личности будущих специалистов, готовя их к жизни в условиях многонационального и поликультурного мира. Внедрение в учебный процесс интеграции иностранного языка с другими предметами направлено, прежде всего, на возможность обогащения самого процесса обучения, в центре которого стоит обучаемый, его профессиональное развитие. Интегрированные учебные занятия иностранного языка и родного языка является эквивалентом научного взаимодействия, так как устанавливаются межпредметные связи при изучении основ наук путем синтеза научных знаний. При интеграции возрастает темп изложения учебного материала, что концентрирует внимание обучаемых и стимулирует их познавательную деятельность. Исследования многих педагогов (Э.Н. Шепель, И.Л. Бим, М.З. Биболетовой, Л.Я. Зеня, Н.Н. Трубаневой, И. Брюнер, Л.Лай и др.) доказывают, что обучение иностранным языкам важно строить, проводя аналогии с родным языком, ибо обучение иностранному языку построено на тех же психологических принципах, что и обучение родному языку. Результативность качества обученности выпускников организаций профессионального образования (ОПО) значительно выше, при использовании такой межпредметной интеграции, так как родной и иностранные языки способствуют формированию целостной картины мира, пониманию связей между явлениями в природе, обществе и мире целом. Родной язык не только не препятствует творческой работе на интегрированных 392

занятиях по иностранному языку, но, напротив, стимулирует познавательную и коммуникативную деятельность. Кроме этого, интеграция данных учебных дисциплин представляется весьма перспективным средством совершенствования учебного плана. Что же такое интегративный подход? Это целостная система обучения, которая в итоге функционирования дает системные знания и умения. Целостность большинством ученых понимается как результат интеграции отдельных частей. Компоненты интегративной системы должны быть взаимосвязаны, а процесс – управляем. Взаимодействие объектов обуславливается наличием новых интегративных качеств. Главный принцип интеграции – синхронизация и интеграция предметной информации, получаемой обучаемыми на различных учебных занятиях, что значительно снижает учебную нагрузку. Интеграция может быть построена по нескольким направлениям и на разных уровнях. Отметим эти уровни: - внутрипредметный; - межпредметный. Учебное занятие было, есть и в ближайшем будущем наверняка останется главной формой организации обучения и воспитания в ОПО. Межпредметная интеграция является одной из инновационных педагогических технологий, отвечающих требованиям современной модели профессиональной подготовки. Основными концептуальными положениями для планирования интегрированного учебного занятия являются: − уважение мнения и личности обучаемого; − мотивированность обучения; − проблемность обучения; − индивидуальный подход в сочетании с групповым и коллективным взаимодействием; − самоопределение и самореализация обучаемых на различных уровнях учебного диалога; − интегративный отбор содержания образования в соответствии с поставленной учебной задачей; 393

− учет результатов диагностического исследования и всего комплекса особенностей, сложившегося в ходе образовательного процесса. Основными задачами педагога, планирующего интегрированное учебное занятие, являются: − создание психологически комфортных условий для продуктивной учебно-коммуникативной деятельности обучаемых; − активизация самостоятельной познавательной деятельности обучаемых на всех этапах обучения, направленная на формирование коммуникативных навыков; − приобщение обучаемых, где это только возможно, к поисковой и исследовательской деятельности, направленной на создание творческого продукта, который находит выражение в устных и письменных текстах, формах поведения; − организация анализа различных высказываний с целью выявления в них наиболее значимого; − разработка и применение гибкой системы диагностики и оценки учебной деятельности обучаемых. Сегодня учет родного языка является неотъемлемой частью большинства методик и технологий преподавания иностранного языка. Хотя ведущим в ходе учебного занятия должен быть, конечно, иностранный язык, невозможно полностью исключить родной язык из процесса обучения иностранному языку. Использование родного языка обучаемых для создания развивающей языковой среды всегда должно быть строго ограничено и обосновано. Только в этом случае родной язык может стать эффективным средством обучения, способствующим, а не препятствующим усвоению иностранного языка. Наблюдения показывают, что преподаватели нередко слишком много говорят на родном языке или, наоборот, пользуются исключительно иностранным языком. Очевидно, что и то, и другое - крайности, которые не всегда способствуют успешному овладению иностранным языком. Использование родного языка должно носить осознанный и целенаправленный характер и быть ограни394

чено определенным количеством ситуаций, где он не только не мешает, но и способствует оптимизации учебного процесса. Конечно, удельный вес родного языка на уроке иностранного языка определяется рядом факторов, а именно: − умением самого педагога свободно общаться на иностранном языке; − ступенью обучения (на старших ступенях обучения активный лексический запас обучаемых и их речевой опыт позволяет практически отказаться от родного языка); − уровнем сформированности коммуникативной компетенции обучаемых той или иной группы; − степенью сложности изучаемого языкового материала. Для того, чтобы иностранный язык действительно стал средством общения, педагог должен стремиться создать одноязычную среду в ходе учебного занятия, т. е. свести использование родного языка к минимуму. Совершенствование коммуникативных навыков профессионального общения обучаемых при реализации интегративных связей родного и иностранного языков осуществляется эффективно, если: − реализуется лингводеятельностный подход, обеспечивающий взаимосвязь родного и иностранного языков; − обеспечивается интеграция знаний по родному (русскому) языку, литературе и иностранному языку как переход из состояния потенциального в реальное, актуальное; − интеграция обеспечивается обобщением знаний, переносом и коррекцией речевых умений и навыков, единством организационных форм образовательного процесса. − разработана структура процесса интеграции: создание речевых ситуаций; организация диалогического общения; применение опор в речевой деятельности; − пропагандируется использование герменевтики как толкования смысла текста. Важно отметить, что интеграция родного и иностранного языков - это современный принцип обучения, лежащий в основе 395

интегративной технологии обучения, который влияет на отбор и структуру учебного материала предметов „родной язык” и „иностранный язык”. Усиливая системность знаний обучаемых, интеграционные процессы активизируют методы обучения, ориентируют педагога на применение комплексных форм организации обучения, обеспечивая единство учебно-воспитательного процесса профессионального образования.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

PARTICULARITĂŢILE UTILIZĂRII NOILOR TEHNOLOGII DE INFORMARE ŞI COMUNICARE ÎN PREDAREA LIMBILOR STRĂINE Serghei VASILACHI, lector superior universitar Catedra limbi moderne de afaceri, Academia de Studii Economice a Moldovei
ABSTRACT

Враже Т.Г. Интеграция предметов в современной школе.// „Литература в школе”, 1996. №5,С. 150 - 154 Данилюк А.Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании // Педагогика. 1998. № 2. Зинченко В.П. Образование, культура, сознание / В.П. Зинченко // Философия образования для XXI века: сб. статей. – М. : Изд. фирма „Логос”, 1992. – С. 87 – 103. Коменский Я.А. „Великая дидактика” (избранные главы / по хрестоматии) М.: Просвещение, 1988. Коменский Я.А. Избранные педагогические произведения – М., 1955, с.253 Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения. В 2-х томах. Изд-во „Педагогика”, М., 1981.

In a new digitalized era of a boom in the use of information and communications technologies (ICTs), it is important that a professional trainer/instructor define what knowledge and skills any beneficiary of his (employee, client or student) needs and then proceed to conveying the corresponding information for the mutual advantage of everybody involved. Noile tehnologii de informare şi comunicare (NTIC) ocupă un loc tot mai important în societate, astfel încât s-a pus problema integrării lor şi în învăţământ. În prezent, majoritatea universităţilor şi centrelor de formare dispun de calculatoare, atât pentru nevoile de ordin administrativ, cât şi pentru activitatea didactică propriu-zisă. NTIC propun noi posibilităţi de documentare, de învăţare şi de formare, permiţând accesul nelimitat la cultură. Folosirea NTIC în învăţământ presupune articularea a trei aspecte complementare: tehnologie, metodologie şi pedagogie. Cu toate că unele cercetări arată că noile tehnologii pot contribui la înnoirea practicilor pedagogice ale profesorilor, acest lucru nu se întâmplă automat şi spontan, deoarece rezistenţele la schimbare ale cadrelor didactice sunt încă destul de mari. Accesul imediat şi nelimitat la informaţii este un avantaj evident al noilor tehnologii şi în special al Internetului, care permite profesorilor din toate colţurile lumii să stabilească mai uşor contacte în vederea schimbului de idei şi informaţii cu caracter pedagogic şi cultural, pentru a coopera şi a derula proiecte educative. Corespondenţa electronică, 397

396

videoconferinţele, grupurile de discuţii, blogul sunt doar câteva dintre mijloacele de comunicare oferite de Internet, care permit profesorilor să iasă din cadrul tradiţional al sălii de clasă pentru a se deschide spre lume. Deşi virtuală, această fereastră spre lume permite profesorilor şi studenţilor să se conecteze la valorile culturii universale. O mai bună înţelegere a diversităţilor culturale contribuie la educaţia în spiritul toleranţei, aprecierii şi respectului reciproc, valori importante pentru construirea unui dialog intercultural. Atracţia exercitată de noile tehnologii asupra tinerilor poate fi exploatată pentru a-i motiva să înveţe mai mult şi mai eficient. Comunicarea simultană cu interlocutori reali îi stimulează pe tineri să lege prietenii şi să întreţină o corespondenţă, activităţi pozitive ce pot contribui cu adevărat la maturizarea lor dacă sunt supravegheate îndeaproape de profesor, căci este bine ştiut că a scrie mai mult nu presupune neapărat şi o ameliorare a calităţii limbii folosite. Corectorii informatici vin să sprijine munca studentului, dar rolul de referinţă al profesorului rămâne de neînlocuit pentru obţinerea unui act educativ. Pentru o utilizare eficientă a noilor tehnologii în activitatea didactică, este important să se ţină cont de limitele echipamentului informatic şi recomandat ca, măcar la început, tinerii să fie ghidaţi de către profesori în activităţile de redactare şi de căutare a informaţiei pe Internet, pentru ca acestea să contribuie într-adevăr la dezvoltarea unei gândiri personale şi critice, precum şi a unor abilităţi de management al informaţiei şi învăţării. NTIC aduc o motivaţie suplimentară în activitatea didactică, deoarece permit varierea activităţilor şi a suporturilor folosite. Echipamentul informatic, pe lângă aspectul ludic atât de apreciat de studenţi, permite crearea, simularea, consultarea şi evaluarea cunoştinţelor. Profesorii care ştiu să folosească eficient noile tehnologii, apreciază reducerea timpului necesar pregătirii lecţiilor şi posibilitatea centrării pe nevoile studentului. Cel din urmă poate învăţa în ritmul său şi reveni cu uşurinţă asupra noţiunilor care nu au fost corect asimilate. Utilizarea eficientă a NTIC în şcoală este un proces de lungă durată, dar important pentru a atinge obiectivul principal al educaţiei, care 398

vizează formarea unor tineri autonomi şi responsabili, capabili să se integreze social şi profesional într-o lume în schimbare. Cu accent pe limbă, comunicare şi cultură în standardele naţionale pentru învăţarea limbilor moderne, cadrele didactice sunt într-o continuă căutare de modalităţi mai bune de accesare a materialelor autentice şi de furnizare de experienţe care vor dezvolta mai bine competenţele elevilor de comunicare în limbi străine. Tehnologia este, probabil, cel mai bun mijloc pentru crearea unui mediu favorabil pentru învăţare. TIC poate sprijini profesorii în a face învăţarea limbilor străine rapid, mai uşor, mai atractiv şi mai interesant. Mijloacele informatice fac parte din cultura noastră, din viaţa noastră de fiecare zi (acasă sau la serviciu). Deşi uniţi într-o reţea planetară, se manifesta o îngrijorare faţă de riscul izolării sociale a celor care petrec multe ore în faţa calculatorului. Şi totuşi internetul trebuie privit ca orice alt mijloc de comunicare asemeni celorlalte mijloace moderne de comunicare. Când vorbim de noi tehnologii de informare, ne referim la internet precum şi orice alte metode de comunicare offline şi online, la diverse programe de eLearning create sau diverse posibilităţi pe care calculatorul ni le dă şi de care ne putem folosi ca şi mijloc de redare a unor informaţii (messenger, Skype, MS Office, produse Apple, tabele, video si audio etc.). Utilizarea Internetului în procesul de învăţământ, alături de alte instrumente auxiliare, favorizează accesul în timp real la informaţii, schimburile interne şi internaţionale şi oferă noi posibilităţi de învăţare-predare. În acest cadru participă diverse categorii de persoane (elevi, profesori, specialişti în informatică), fiecare având un rol bine determinat [3, p.2]. Aplicaţiile didactice ale internetului ar putea fi clasificate în mai multe tipuri de activităţi de predare–învăţare. * Comunicarea interpersonală, realizată cu ajutorul poştei electronice (email) şi a comunicării directe (chat). Aceasta reuneşte acele aplicaţii pedagogice care favorizează schimburile interpersonale între tineri şi îi determină să cunoască şi să respecte 399

asemănările şi deosebirile culturale, politice, lingvistice din cele mai îndepărtate zone. Se pot organiza întâlniri cu personalităţi, ori forma clase virtuale, prin care studenţii vor avea posibilitatea de a-şi verifica aptitudinile comunicaţionale într-o limbă străină. Profesorii îi vor învăţa pe tineri tehnici de corespondenţă amicală şi oficială specifice limbii străine studiate, ceea ce va conduce la ameliorarea exprimării scrise, la utilizarea informaţiilor pertinente şi corecte, la structurarea ideilor. Tot pentru exprimarea în scris se poate avea în vedere şi mesageria electronică. * Culegerea de texte autentice în limbi străine. În funcţie de specificul tematicii lecţiei, profesorul va defini în mod clar un subiect care să atragă interesul studenţilor şi expune mai multe tipuri de documente (PDF, articole de presă, eseuri etc.). Studenţii (individual sau în grup) ar avea ca sarcină culegerea documentelor, analizarea şi interpretarea documentelor culese, solicitarea avizului unor cadre didactice specialiste în domeniul respectiv, precum şi redactarea unei lucrări scrise (rezumat, sinteză, comentariu etc.) în limba străină. * Cercetarea documentară, validarea şi utilizarea resurselor în limbă străină în vederea realizării unei bibliografii pe o temă dată respectând regulile citării documentelor electronice. * Publicarea de documente în limbi străine pe Internet implică nu numai o bună cunoaştere a calculatorului, a programelor specifice unei astfel de activităţi, ci şi o bună cunoaştere a unei limbi străine. Se poate avea în vedere redactarea unei pagini personale în care studentul să se prezinte, să-şi descrie realizările în plan intelectuale şi profesional, domeniile de interes, proiectele. Rolul profesorului este de a-l învăţa pe student tehnicile de structurare, redactare şi prezentare personală în limbă străină. Studenţii vor putea să-şi perfecţioneze cunoştinţele de exprimare scrisă în limbă străină (respectarea stilului jurnalistic specific unei reviste de specialitate, prezentarea convingătoare a informaţiei etc.) prin redactarea unui articol. * Auto-formarea prin conectarea la situri specializate în manuale 400

virtuale ori teste de verificare a cunoştinţelor de limbi străine. [1, p.1]. Câteva din avantajele utilizării noilor tehnologii de formare sunt actualitatea (materiale de calitate, autentice şi de actualitate), flexibilitatea, autonomia elevilor (au posibilitatea de a-şi organiza singuri propriul proces de învăţare), abordarea diferenţiată, facilitarea unui tip de învăţare contextuală. Aspecte tehnice: Complexitatea este semnalată ca aspect pozitiv. În programele multimedia de limbi străine sunt integrate imagini, secvenţe video, grafice, animaţii, înregistrări audio etc. care în mod normal apar izolat în cazul altor mijloace de învăţare. Combinarea elementelor audiovizuale cu textele facilitează trecerea rapidă de la un tip de exerciţiu la altul, fără a fi necesară schimbarea metodei de învăţare. De asemenea specificul interactiv este des întâlnit în aceste metode de învăţare, precum şi atractivitatea. Prin colorit, animaţie, efecte speciale, programele multimedia sunt atractive şi motivante. De asemenea elementele vizuale, sonore, fragmentele de film, personajele animate conferă atractivitate programelor multimedia şi paginilor web.[2, p.2] Tehnologia este tot mai folosită în procesele de învăţare a limbilor străine fie ca o completare a instruirii, fie ca singurul mijloc de învăţare. Deşi accesul la tehnologie poate prezenta dificultăţi în accesarea programelor de educaţie pentru adulţi şi practicieni, acestea pot fi depăşite. [4, p.1] Platformele online au progresat considerabil în ultimii ani. Acestea continuă să ofere din ce în ce mai multe aplicaţii utile, la preţuri accesibile şi instrumente pentru învăţarea limbilor străine. Profesorii care utilizează aceste tehnologii trebuie să continue să ofere oportunităţi pentru învăţare şi pentru promovarea şi dezvoltarea limbilor străine. Însă este recunoscut faptul că sunt necesare cercetări suplimentare cu privire la impactul utilizării tehnologiei; având în vedere ritmul rapid de inovaţii în software şi acces la Internet, sunt necesare studii de cercetare pe termen lung pentru a înţelege mai multe despre rolul şi impactul folosirii tehnologiei în învăţarea limbii engleze la adulţi. Instruirea pe suport tehnologic reprezintă „orice tip de instruire care 401

presupune folosirea mijloacelor tehnologice pentru livrarea lecţiilor”. Exemple: instruirea pe pagini web (internet, intranet, extranet); studiul independent computerizat, inclusiv pe CD-ROM, DVD sau dischete, transmisiile TV pe satelit, videoconferinţele, conferinţele pe suport audio şi teleconferinţele. Când este potrivită instruirea pe suport tehnologic? Trebuie să se ştie dinainte dacă un program de instruire pe suport tehnologic este sau nu justificat economic prin felul în care răspunde unei anumite nevoi de instruire a organizaţiei. Factori ce trebuie luaţi în considerare: • Există un număr suficient de cursanţi? Dacă sunt puţini oameni care au nevoie de programul respectiv, ar trebui preferate metode mai tradiţionale, astfel s-ar evita costurile substanţiale cerute de dezvoltarea şi livrarea lui. • Este sau nu practic să fie aduşi cursanţii într-o locaţie centrală pentru efectuarea instruirii? Dacă oamenii sunt dispersaţi geografic, ar putea fi mai potrivită instruirea pe suport tehnologic. • Instruirea trebuie făcută într-un timp scurt sau va fi nevoie să se desfăşoare pe o perioadă mai lungă? Dacă ar fi instruiţi frecvent doar unul sau doi oameni deodată, ar fi mai potrivită realizarea unui program pe suport tehnologic, decât un curs tradiţional. • Materialul se schimbă frecvent? Un curs desfăşurat la clasă poate fi modificat de obicei mai uşor decât un program de instruire pe suport tehnologic şi poate trata mai bine aspectele curente. • Cât de amplă este componenta de aptitudini a conţinutului instruirii? Includerea într-un program de instruire pe suport tehnologic a unei componente de formare a aptitudinilor duce la creşterea costului, la prelungirea duratei de proiectare şi, mai ales, la creşterea complexităţii şi evaluării. Astfel de programe funcţionează mai bine pentru obiectivele de achiziţie de cunoştinţe. • Cât de mare este fluctuaţia de personal pe posturile în discuţie? Dacă este mare, poate fi atractivă o instruire pe suport tehnologic, 402

datorită standardizării şi costului unitar scăzut al livrării – în special dacă nu se poate face o instruire la locul de muncă. [5, p.2]. Departamentul de instruire al unei organizaţii trebuie să stabilească dacă realizarea unui program de instruire pe suport tehnologic este sau nu justificată sub aspectul costurilor şi beneficiilor. Un exemplu interesant îl constituie compania ToolingU.com având în vedere cum şi-a început operaţiunile. O companie producătoare care livrează instruire pe suport tehnologic pe subiecte legate în general de meseriile manuale este Jergens Inc., care a înfiinţat ToolingU.com. Jergens operează de mai mulţi ani pe piaţă, producând diferite dispozitive pe care le folosesc alţi producători. Iniţial cei de la Jergens au conceput ToolingU în ideea de a-şi instrui proprii clienţi în folosirea produselor pe care le vindeau. După ce au implementat programul şi au constatat că este bine primit de firmeleclient, au început să fie solicitaţi să-l extindă şi pentru angajaţii acestora, pentru a le forma o serie de aptitudini elementare pentru munca lor. În timp, Tooling a dezvoltat zeci de cursuri scurte în tehnici de calcul, interpretarea desenelor de execuţie, operarea maşinilor cu control numeric, debitarea metalelor, calitate, tehnici de ştanţare şi extrudare – în afară de programele lor iniţiale de instruire pentru utilizarea dispozitivelor proprii. Fiecare dintre aceste cursuri putea fi livrat într-o diversitate de formule, adresându-se cursanţilor direct sau prin intermediul departamentelor de instruire ale firmelor-client. Deşi există sute de companii care produc cursuri de instruire pe suport tehnologic, ToolingU este deosebită pe mai multe planuri. Natura subiectelor tratate de ei face cursurile interesante pentru un segment de cursanţi care s-ar putea să nu ştie să folosească un computer şi nici să fi parcurs prea mult din învăţământul formal tradiţional. Din acest motiv, ToolingU a ales să conceapă cursurile de instruire într-un format relativ liniar. Aici termenul „liniar” înseamnă că lecţiile trec direct de la un subiect la altul, indiferent de nivelul de asimilare al cursanţilor. Formele neliniare se pot numi şi „iterative” sau „ramificate”, adică trecerea la următoarea etapă este condiţionată de demonstrarea asimilării materiei deja parcurse. În plus, formele neliniare înseamnă şi că un cursant are 403

mai multe opţiuni sau poate parcurge mai multe secvenţe diferite în asimilarea cunoştinţelor sau aptitudinilor. În loc să folosească unul dintre motoarele bine cunoscute în domeniul educaţiei la distanţă, precum WebCT sau Blackboard, ToolingU a decis să-şi creeze unul propriu. Cursurile posedă un număr de caracteristici care le fac compatibile cu piaţa învăţământului pentru adulţi. De exemplu, când se plasează cursorul în dreptul unui termen, apare deasupra definiţia acestuia. De asemenea există de fiecare dată un dicţionar al termenilor relevanţi. Sunt date hiperlinkuri către articolele relevante dintr-o serie de periodice din domeniu. Mediul de învăţare creat de ei conţine forumuri de discuţii, liste de întrebări frecvente şi răspunsuri, calculatoare numerice şi multe alte instrumente. Acest format le-a adus succese celor de la ToolingU, dar pentru programele de instruire de natură ceva mai academică, precum cursurile on-line oferite de colegii, se folosesc forme de livrare probabil mai sofisticate şi mai puţin liniare. Iniţial, furnizorii de astfel de programe îşi cereau propriile platforme, dar în prezent mulţi dintre ei folosesc motoare de dezvoltare disponibile comercial, cum ar fi, WebCT sau Blackboard.[6, p.2] Argumente pro sau contra instruirii pe suport tehnologic Principalele avantaje: • Acces la instruire fără costuri de deplasare sau restricţii de timp; • Foarte standardizată; • Foloseşte mai bine competenţele trainerilor, întrucât cursanţii îi solicită doar pentru evaluare sau pentru lămurirea problemelor majore; • Permite un ritm propriu şi se pretează bine folosirii în domeniul formării competenţelor; • Unii cursanţi ar putea să prefere aceste forme de instruire. Principalele dezavantaje: • Pune multe probleme legate de echipament; • Costuri mari de dezvoltare; • Întreţinerea în timp este mai complexă; 404

• Cursanţii pot veni cu pregătiri şi formaţii diferite, creând trainer• Lipseşte interacţiunea cu trainer-ul şi colegii (cu excepţia cha• Dificil de evaluat în mod valid unele cunoştinţe şi gradul de însu-

ilor probleme suplimentare;

troomurilor sau forumurilor);

şire a majorităţii aptitudinilor; • Unii cursanţi pot să nu aibă suficiente aptitudini tehnice pentru a folosi acest tip de studiu.

De ce este important tipul de învăţare care include TIC? Adevărata importanţă a tipului de predare–învăţare-evaluare care combină metodele pedagogice tradiţionale cu TIC ţine de potenţial. Acest tip de învăţare este o oportunitate în a crea experienţe care pot furniza tipul de predare-învăţare potrivit într-un anumit moment, loc şi pentru un anumit student nu numai la universitate, ci şi acasă. Acest tip de învăţare ar putea deveni global, ar putea transcede graniţele formale ale ţărilor şi ar putea aduce împreună grupuri de studenţi din culturi şi meridiane diferite. În acest context, generalizarea folosirii TIC în universitate ar putea deveni una dintre realizările importante ale secolului nostru. În psihologia cognitivă tradiţională, cunoaşterea e văzută ca un fel de procesare, adică pare simplu să spui că aceasta va atinge cote cu atât mai înalte cu cât mintea elevului va fi programată cu ajutorul a cât mai multor strategii metacognitive. Într-un mod cu totul diferit, în tradiţia socioculturală de tip vigotskian, cunoaşterea este înţeleasă în termeni de învăţare a folosirii instrumentelor culturale. Ca o consecinţă a faptului că acestea sunt totdeauna specifice unor anumite contexte social-istorice, este dificil de trasat modele de învăţare care să fie general valabile, excepţie fiind câteva instrumente culturale care traversează cel mult câteva contexte diferite. [7, p. 2]. dezvoltarea în direcţia unei gândiri creative libere poate fi promovată prin îndepărtarea unor factori de constrângere şi încurajarea schimbului de perspective între studenţi.

405

În tradiţia socio-culturală, TIC este definită ca mijloc de mediere pentru cunoaştere, iar din perspectiva dialogică, e văzută ca mijloc de deschidere, adâncire şi lărgire a spaţiilor de dialog. Nu trebuie să uităm că învăţarea nu presupune doar acumulare de cunoştinţe, ci creştere, îmbogăţire, evoluţie. Până la urmă, nu e nimic nou soare, deci nici tehnologiile moderne nu sunt ceva ieşit din comun. Papirus şi hârtie, cretă şi carte tipărită, retroproiectoare, jucării şi emisiuni educative – toate au fost văzute ca inovaţii la început. PC-ul, Internetul, CD-ul şi mai noile tehnologii complementare mobile sau wireless nu sunt decât cele mai noi dovezi ale creativităţii umane pe care le putem vedea în jurul nostru. Ca şi celelalte inovaţii menţionate, acestea pot fi asimilate în practica pedagogică fără să afecteze fundamentele învăţării.[8, p.3] Câteva reguli pentru integrarea cu succes a TIC în activitatea didactică 1. Fii sigur că deţii controlul asupra materialului, atât din punctul de vedere al conţinutului, cât şi al formei, chiar dacă te sprijină un specialist în TIC. 2. Fă-ţi un plan pe hârtie, separat de materialul aflat pe suport digital. 3. Scopul şi forma prezentării să-ţi fie foarte clare. 4. Un bun prezentator nu are nevoie de o prezentare complicată tehnic. E mai important să fie atractivă prin idee, mod de structurare şi grad de interactivitate. De exemplu, o prezentare ar trebui să-l facă pe student să gândească, nu trebuie să fie doar o înşiruire rapidă şi ameţitoare de slide-uri. 5. Mai presus de orice, concentrarea trebuie să fie asupra studentului şi a nevoilor lui de învăţare. Cel mai mare pericol în orice proiect de predare-învăţare care include şi TIC e să fie centrat mai mult pe tehnologie/creativitate, nu pe student-receptor şi pe nevoile lui de învăţare. 6. La universitate, succesul tipului de predare bazat pe TIC se măsoară prin satisfacerea nevoii de învăţare.[10, p.3] Care sunt dificultăţile implementării TIC în procesul educativ? Teoretic, n-ar trebui să fie dificultăţi. În realitate, ele pot apărea. 406

Pentru un test simplu, întrebaţi-vă colegii ce cred despre integrarea TIC în procesul de învăţare. Veţi primi răspunsuri de genul: ”N-am auzit despre aşa ceva!”, ”Am auzit ceva, dar nu ştiu prea clar ce este.”, ”Asta e chestia aia nouă, adăugată?”, ”Cu ce e diferit de ceea ce ştiam deja, ce e nou în asta?”, ”Păi n-avem cum să facem asta, costă mult şi fonduri nu prea sunt.” Ceea ce nu o să auzim prea des este o definiţie clară sau măcar mai mult interes legat de potenţialul acestui tip de învăţare. Pentru înţelegerea şi implementarea TIC în procesul clasic de învăţare e nevoie de entuziasm, energie şi dedicare pentru a transforma teoria în soluţii reale bazate pe nevoile individuale ale elevilor. [9, p.2] Alte dificultăţi decurg din lipsa informaţiei cu conotaţii practice imediate referitoare la TIC sau a unui ghid care să-i informeze pe profesori cum pot ajunge la ea. De aceea, este nevoie stringentă de instrumente pedagogice pentru formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice care să implice utilizarea TIC-urilor. În concluzie, putem menţiona că combinarea TIC-urilor cu metodele tradiţionale pedagogice reprezintă o schimbare de paradigmă cu implicaţii asupra cunoaşterii în societate în general şi asupra învăţării în special, de aceea disciplina pedagogică trebuie modificată în conformitate cu noul context în care trăim. Folosirea TIC-urilor face parte din evoluţia naturală a învăţării şi sugerează o soluţie elegantă la provocările moderne adresate învăţării şi a nevoilor studenţilor. Integrarea TIC-urilor în procesul tradiţional de predare-învăţare-evaluare este o oportunitate de a integra ultimele descoperiri tehnologice cu interacţiunea şi implicarea oferite de modul tradiţional de cunoaştere. Înţelepciunea tradiţiei poate şi trebuie să fie combinată cu soluţiile tehnologice moderne.

407

REFERINŢE

1. Alexandra Surlea (2011) Învăţarea limbilor străine prin utilizarea noilor tehnologii pentru formare. În: Elearning.Romania (ISSN 2247-9007) Nr. 77/2011. Bucureşti: Institutul pentru Educaţie. Online: www.elearning.ro/arhiva/77. 2. Elena Popa, Predarea şi învăţarea limbilor străine cu ajutorul mijloacelor informatice. 3. Cristina Prisecaru, Avantaje şi dezavantaje ale utilizării IT&C în predarea limbilor. 4. Sarah Catherine K. Moore – Center for Applied Linguistics, Uses of Technology in the Instruction of Adult English Language Learners. 5. Georgeta Filip (2011) Instruirea pe suport tehnologic. Studiu de caz: ToolingU. În: Elearning.Romania (ISSN 2247-9007) Nr. 77/2011. Bucureşti: Institutul pentru Educaţie. Online: www.elearning.ro/arhiva/77. 6. Robert H. Vaughn. Manualul trainerului profesionist. Planificarea, livrarea şi evaluarea programelor de instruire. Bucureşti: Editura CODECS, 2008. 7. Diana Maria Stan (2011) A fi profesor în era digitală. În: Elearning.Romania (ISSN 2247-9007) Nr. 77/2011. Bucureşti: Institutul pentru Educaţie. Online: www.elearning.ro/arhiva/77. 8. Beetham, Helen& Sharpe, Rhona. Rethinking Pedagogy for a Digital Age – Designing and delivering e-learning , Routledge, 2007. 9. Istrate, Olimpius – Efecte şi rezultate ale utilizării TIC în educaţie în Lucrările Conferinţei Naţionale de învăţământ virtual, Ediţia a VIII-a, 29 octombrie – 31 octombrie 2010, Tehnologii moderne în educaţie şi Cercetare, Editura Universităţii din Bucureşti, 2010. 10. Thorne, Kaye. Blended Learning – How to Integrate Online and Traditional Learning, 2003, Kogan Page Limited.

АНТРОПОЛОГИЗМ ТРИХОТОМИИ: ЯЗЫК – МЫШЛЕНИЕ – СОЗНАНИЕ (НЕЙРОПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ) Iurie KRIVoTURoV, Dr. în pedagogie, Catedra de Filologia germanică, ULIM
ABSTRACT

В статье прослеживается связь трех антропологических явлений человеческого бытия. Язык рассматривается не только как средство коммуникации, но и как „средство организации, фиксации, переработки и хранения знаний”. Поскольку все указанные в статье явления связаны с когнитивистикой, считается целесообразным рассматривать два рода знаний. С психолингвистической точки зрения рассматриваются некоторые аспекты производства и восприятия речевой цепи, а также процессы манипулирования знаниями при порождении мысли адресантом и проявлении этой мысли у адресата при восприятии слов-стимулов. Мышление понимается автором как совокупность операций для выполнения вербальных задач. Сознание рассматривается как высшее достижение человеческого развития благодаря языку как потенциала генетического и социального характера, и мышлению. Здесь же рассматриваются некоторые характеристики языкового сознания. Ключевые слова: язык, мышление, сознание, функции сознания, детерминированность, знание. Интерпретационные стратегии позволяют выбрать пути подхода к разысканию тех свойств и функций языковых явлений, которые позволяют полнее и глубже понять самого человека в его физическом и духовном амплуа. Базовым для изучения человека следовало бы признать языкознание как первостепенный антропологический объект исследования. Особенно это важно в эпоху антропоцена, в котором язык, 409

408

мышление и сознание играют ключевую роль в развитии человека и его выживания. Без владения человеком человеческим вербальным языком – речью (в отличие от языка жестов, мимики, пантомимы и т.д.) не было бы homo sapiens как такового. Именно язык является гарантом „очеловечения” только что родившегося ребенка, его развитого мышления и сознания. В исторической ретроспективе языкознания невольно сложилась установка рассматривать язык как нечто самостоятельное – язык в себе (как у И. Канта: „Ding an sich – вещь в себе”), часто замалчивая или слабо упоминая о том, что при исследовании языка человек во всем своем многообразии „становится точкой отсчета в анализе тех или иных языковых явлений…” [3, 33]. Господство в течение долгого времени порождающей трансформационной грамматики утвердило понимание того, что язык, в первую очередь грамматика, имеет генетическое происхождение. „… ребенок на первых порах усвоения речи не нуждается в объяснении правил языка, поскольку они уже ему даны от рождения в силу биологических свойств человеческого мозга” [1, 265] / Правда необходимо помнить о том, что собственно биологические свойства человеческого мозга должны быть окультурены определенным социумом/. Более точное определение находим у А.Н. Леонтьева: „Необходимо с самого начала четко различать у человека два рода способностей: во-первых, способности природные, или естественные, в основе своей биологические, а во-вторых, способности специфически человеческие, которые имеют общественно-историческое происхождение” [7, 7]. Лексическая семантика в этот период занимала подчиненное положение. Это обстоятельство привело к тому, что исследования в области лексической семантики оказались в тени. Но язык, как известно, явление многогранное, многоаспектное. И лексико-семантическая система является правомерной парадигмой любого языка (равно как грамматическая и фонологическая системы). Это отражается даже в художественной форме: „Дар слов неведомый уму был мне завещан от природы …” (Л.Н. Гумилев). Антропологический аспект явля410

ется доминирующим в самих функциях языка. Но генетический аспект языка, на чем настаивают Н. Хомский и его адепты (например: С. Пинкер), во всем своем срезе является только потенциальностью, которая не может превратиться в реальность без второй составляющей: без социальной природы языка. Последняя связана в первую очередь с лексико-семантической системой языка. В этой системе представлен объективный мир субъекта, который (мир) постоянно пополняется по правилам когнитивистики, включающей не только лингвистические познания, но и познания фактов и явлений, выходящих за рамки языкознания. Демьянков В. упоминает о том, что когнитивистика стремится формулировать свои гипотезы в терминах самих ментальных процессов, не сводимых ни к стимулам и реакциям (Бихевиоризм), ни к взаимодействию клеток (Нейропсихология). „Это – попытка функционально идентифицировать ментальные состояния, в терминах их взаимодействия между собой, в абстракции от материальной реализации в мозгу” [5, 18]. Форсируя процесс познания, язык во всех своих ипостасях становится основой и средством развития мышления и сознания. Согласно Ю.С. Степанову: „…язык как бы незаметно направляет теоретическую мысль и поэтический порыв поочередно по одной из своих трех осей, трех измерений своего пространства, - сначала семантики, затем синтактики и, наконец, прагматики …” [9]. Таким образом, среди множества функций языка важнейшей является оснόвная функция для развития мышления на уровне человеческого творческого мыслепроизводства. „Мышление представляет собой процесс познавательной деятельности (подчеркнуто нами), при котором субъект оперирует различными видами обобщений, включая образы, понятия и категории” [4, 271]. „Категория деятельности объясняет связи языка и мышления и вместе с категориями сознания и личности образует категориальную парадигму, в которой могут быть построены наиболее адекватные на сегодняшний день объяснительные системы (на уровне специальных дисциплин) для исследования проблемы „язык и мышление”” [11, 14]. 411

В речевых процессах не замечая того мы осуществляем огромное количество мыслительных операций, направленных на то, чтобы наши высказывания были осмысленны. Это можно проследить на материале простого эксперимента. Для примера мы взяли простое предложение с высокой степенью детерминированности: Твои слова для меня ничего не … Последний компонент опущен специально. Наша гипотеза была проста: участники эксперимента должны были закончить это предложение словом „значат”. Гипотеза была в полной мере подтверждена: все 25 участников эксперимента действительно закончили высказывание словом „значат”. Для формулирования и до-формулирования этого высказывания необходимы не только элементы когнитивной лингвистики, мыслительные действия и операции сознания, но и учет того, кому направлено это высказывание и с какой целью. В естественной коммуникации помимо лингвистических средств присутствуют, как правило, средства паралингвистические, подкрепляющие „абсолютную однозначность конкретного речевого акта” [6, 7]. Эти паралингвистические средства также обрабатываются мыслительными операциями, предоставляя сознанию дополнительную информацию. Ярче всего детерминированность в этом высказывании проявляется на последнем слове. Но уже с первого слова возникает нагрузка на память и на мыслительные процессы в системе данного языка и прогнозирование лексико-семантического и синтаксического характера – валентные свойства и гипотетическая структурная организация высказывания. Идентификация первой словоформы высказывания (у реципиента) – это своего рода проверка реально существующей словоформы в используемом языке, словоформы, которой владеет субъект на глубинном (понятие) и поверхностном уровнях и которая рефлексирована в сознании, или же это псевдослово. После отсеивания псевдослова происходит анализ следующего компонента высказывания, сверка его понятия с уже „утвержденными” понятиями в данном языке, далее следует 412

„преобразование мысленного образа прошедше-настоящего в образ потребного будущего” [2, 18]. Следующим этапом выхода из глубинно-абстрактного уровня следует смысловое синтаксирование. На этом этапе происходит выбор внутренних слов по значению, но компоненты высказывания еще аморфны. Далее следует семантическое синтаксирование. Здесь происходит выбор слов по значению. Следующий уровень характеризуется поверхностным синтаксированием, т.е. выбором слов по форме. Поверхностный уровень характеризуется кинетическим программированием – выбором артикулем [ib]. Эти мыслительные процессы проходят на высокой скорости активности мозга, поэтому реципиент не ощущает пауз. По данным метода вызванных потенциалов время анализа, т.е. время возникновения мозговой активности составляет 10 мс после подачи стимула, среднелатентные потенциалы – после 100 мс, длиннолатентные обнаруживают пики после 300 мс [8, 2]. В рамках антропологической системы изучения языка-речи правильно было бы рассматривать процесс порождения / восприятия речи, учитывая скоростные характеристики деятельности мозга субъекта. В настоящей же статье берется средний показатель – средний темп речи с усредненной паузацией в 0,3 /сек латентного периода. Поскольку линейное высказывание предполагает следование следующего компонента высказывания, предыдущее слово и слово последующее вступают в некоторое конфликтное состояние. Конфликт возникает уже на глубинном уровне, на уровне понятий, затем при разворачивании высказывания конфликты перемещаются на более „высокие” ступени - на семантическое, синтаксическое и, наконец, на артикуляционное развертывание. Конфликт этапирован – он существует в нескольких фазах: возникновение, развитие, разрешение и завершение [13, 1]. Сам конфликт на стадии его возникновения и развития не может способствовать созданию высказывания. Он должен быть разрешен, снят. Для разрешения (и завершения) конфликта необходимо найти выход из этого конкретного противоречия (конфликта). „Нахождение ответа, выход из конфликта 413

есть переосмысление по меньшей мере одного из компонентов ситуации, образование новой связи, вследствие чего мысленно преобразуется вся ситуация в целом и возникает „Образ результата”. Поскольку внутренняя ситуация вбирает в себя всю личность, она всегда уникальна и субъективно-конкретна, …” [2, 18]. Продуцирование и восприятие речи невозможно без наличия понятий, которые входят в ментальную структуру индивидуума. Формирование понятий происходит на глубинном уровне человеческого сознания при помощи языка/речи в процессе практической совместной деятельности людей. Понятие как результат мыслительного обобщения как абстракция, как сущность, скорее всего, не имеет материальной характеристики (но имеет материальный субстрат). Понятие не совпадает с предметами и явлениями самими, но аккумулирует самые существенные свойства этих предметов и явлений. Понятие, воплощенное в слове, в чувственных образах, уже не понятие, а его представление. Конечно, можно встретить и иные концепты относительно языка, слова. Так, иногда можно встретить такие формулировки: „…, главный разрушитель языка - толкование, интерпретация – выводится за пределы слова вообще… Это позволяет сделать предметное сопряжение Знака и Означаемого Предмета в Значении, что приведет к Триединому Исцелению Слова” [14, 3]. Полемика по поводу такого „нетолкования” остается за рамками настоящей статьи. Весь процесс восприятия, равно как и продуцирования речевого высказывания, все его этапы от глубинного до поверхностного уровня, сопровождается „негласным, молчаливым” контролем со стороны сознания. Сознание как сложное антропологическое явление обладает разными функциями: познавательная, оценивающая, аккумулятивная, целеполагающая, конструктивно-творческая, регулятивно-управленческая и коммуникативная [15]. В большой мере коммуникативное сознание связано с языковым сознанием. „…, языковое сознание выражает себя вовне вербально, а также принимает на себя языковые воздействия [12, 3]. Понятно, что в 414

поле зрения языкового сознания попадают речевые высказывания разных уровней. Всякая коммуникация связана со знаниями, которыми обладают общающиеся коммуниканты. В этом случае целесообразно различать два рода знаний, которые наличествуют у человека современного типа: Во-первых, „это постоянные знания коммуникантов, с которыми они входят в процесс общения, и вовторых, знания, которые коммуниканты формируют в самом процессе общения из своих постоянных знаний” [10, 35]. Одни знания формируются в ходе практической предметной (т.е. познавательной) деятельности человека – это первичные образы сознания, другие знания представляют собой новые образы сознания – это вторичные образы, они формируются (по А.А. Леонтьеву) в ходе обработки первичных образов. Эти два рода знаний неразрывно связаны и рассматриваются „как явление, состоящее из умственных и чувственных частей” одного сознания [ib]. Языковое сознание трактуется как совокупность образов сознания, овнешняемых при помощи языковых средств – слов, свободных и устойчивых словосочетаний, предложений, текстов и ассоциативных полей. Главное в этой дихотомии „сознание и язык”, естественно, сознание” [10, 36]. Знания двоякого рода возникают при формировании образов сознания сначала в предметной деятельности, в ходе которой субъект деятельности воздействует на предметы-объекты. Реакции на это воздействие позволяют субъекту судить о свойствах объектов, а языковые знаки выполняют функцию носителя знаний, медиатора (по Зинченко В.П.). „Знания, ассоциированные в нашем сознании с этим медиатором, дают возможность субъекту категоризировать сенсорные данные, получаемые от органов чувств при познавании объекта деятельности” [ib]. Таким образом, язык выполняет функцию „средства организации фиксации, переработки и хранения знаний, полученных в предметной деятельности” [ib]. При формировании вторичных образов во внутренней мыслительной деятельности субъект использует не знаки - предметы, а знаки-образы предметов. Но „если результаты мыслительной 415

деятельности должны быть переданы другому, они овнешняются предметами-знаками и предъявляются другому для восприятия”. [10, 36] Внешними знаками, естественно, являются слова. Существенным является понимание того, что сами слова „никаких знаний, существенных для общения, не содержат, для каждого человека предмет является знаком только потому, что с ним ассоциированы знания, которые хранятся только в сознании человека и больше нигде” [10, 37]. Учитывая эти знания, а также и то, что „сознание людей постоянно и на каждом шагу подвергается словесным воздействиям” [12, 3], языковое сознание осуществляет контроль от замысла до окончательного смысла высказывания. Контроль осуществляется по всем параметрам: лексики, грамматики и фонетики. Если же субъект допускает ошибку, то его сознание фиксирует данную ошибку и „направляет” мыслительный процесс на исправление этой ошибки. Если же ошибка не исправлена, то это значит, что в самом сознании нет рефлексивного образа правильного варианта этого языкового явления. В этом проявляется не только рефлексивное свойство языкового сознания, но и его „динамическая форма” [ib]. Одним из самых сложных вопросов языкового сознания является вопрос о взаимодействии двух сущностей: - психического феномена нематериальной природы … - и материального феномена произносимой или записываемой речи, а также физиологического процесса формирования вербальных языковых связей” [12, 5]. Вопрос состоит в следующем: как взаимодействуют эти сущности?, что из себя представляет механизм перехода от абстрактного, идеального к материальному выражению? Пока на эти вопросы исчерпывающих ответов нет. Трудность состоит в выявлении „мостика” взаимодействия разнопорядковых сущностей: материальной и нематериальной. Разгадка этой трудности и является одной из главных целей последующих исследований. В настоящей статье в краткой форме упомянуты результаты некоторых антропологических исследований, касающихся языка, 416

мышления и сознания. В представленной трихотомии сознание рассматривается нами как главный антропологический инструмент познания и изменения мира.
ЛИТЕРАТУРА

1) Аврутин, Сергей, Усвоение языка. В: Современная американская лингвистика: фундаментальные направления. /Под ред. А.А. Кибрика, И.М. Кобозевой, И.А. Секериной. Изд. 4-е. – М: Книжный дом „ЛИБРОКОМ”, 2010. 2) Ахутина Татьяна, Модель порождения речи Леонтьева-Рябовой: 1967-2005. Вопросы психолингвистики, №6, 2007. 3) Баклагова Юлия, Моделирование лексических микросистем языка в рамках антрополингвистики. В: Антропология языка. Вып. 1.- М.: Флинта: Наука, 2010. 4) Данилова Нина, Психофизиология: Учебник для вузов. М.: Аспект Прогресс, 2010. 5) Демьянков Валерий, Когнитивная лингвистика как разновидность интерпретирующего подхода // Вопросы языкознания, 1994. № 4. С.17-33 6) Колшанский Геннадий, Паралингвистика. Изд. 4-е. – М.: КомКнига, 2010. 7) Леонтьев А.Н. О формировании способностей. Вопросы психологии, № 1, 1960. 8) Секерина Ирина, Метод вызванных потенциалов мозга в экспериментальной психолингвистике. Вопросы языкознания, № 3, 2005. 9) Степанов Юрий, В трехмерном пространстве языка: Семиотические проблемы лингвистики, философии, искусства /Отв. ред. В.П. Нерознак. Изд. 2-е.- М.: Книжный дом „ЛИБРОКОМ”, 2010. 10) Тарасов Евгений. Языковое сознание. Вопросы психолингвистики, № 11, 2004. 11) Тарасов Евгений, Уфимцева Наталья. Методологические проблемы исследования речевого мышления. В: Исследование речевого мышления в психолингвистике. М.: „Наука”, 1985. 417

12) Ушакова Татьяна. Языковое сознание и принципы его исследования. В: Языковое сознание и текст: теоретические и прикладные аспекты. //Сб. под ред. Н.В. Уфимцевой, М.: 2003. 13) Wikipedia Конфликтология. [электронный ресурс]: код доступа: http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9А%D0%BD%D1%84% 14) Магнитов С.Н. От дихотомии к трихотомии, от трихотомии к триединству слова. [электронный ресурс]: код доступа: http:// www.trinitas.ru/rus/doc/0216/004a/ 02160008.htm 15) Функции сознания, [электронный ресурс]: код доступа: http://estnauki.ru/ semeynaya-psihologiya/6-semeynaya-psihologiyastatii/1166-funkci…

GAMES AND SIMULATIONS AS MEANS OF ENHANCING ACADEMIC PROGRESS Elena CAISIN, master degree student, USM, Chişinău
ABSTRACT

In her article GAMES AND SIMULATIONS AS MEANS OF ENHANCING ACADEMIC PROGRESS Elena Caisin dwells on the analysis and classification of games and simulations. Her working hypothesis states that despite the psychological differences in students’ age it is possible to teach English using games and simulations. The work is useful for teachers because it offers the set of games and simulations that are helpful in developing language habits and skills. The author starts her work with historical overview of games in education. Then she continues with psychological peculiarities of games and simulations. After that Elena Caisin describes pedagogical effect of games and simulations at a lesson. Then the classification of games according to the habits and skills developed by them is given. The last part of the article is dedicated to the teaching experiment conducted at M. Kotsiubinskii lyceum in Chisinau, Moldova. Elena’s conclusion is that games and simulations enhance students’ academic progress. The author suggests as a possibility for further investigation the effect of other tools (such as visual aids or computer games) in teaching English. The problem of increasing the interest of the students at the lessons of a foreign language and improving the academic results has attracted attention of the pedagogues, linguists and psychologists for a long period of time. The reason for choosing this topic is determined by an increasing interest to games in teaching because life is speeding up and people have less time for learning, so we need to find ways and means to make the process of teaching and learning more productive. Games and simulations can help us fulfill this task. The working hypothesis

418

419

states that despite the psychological differences in students’ age it is possible to teach English using games and simulations. Children like games, they also like to pretend being someone else, i.e. they like simulations and this proposition is universally true. The same is true across cultures and historical periods, although the content of children’s play differs across time and space. Games are important for children’s development and they are often associated with childhood. That is why many psychologists, pedagogues and linguists focused their attention on the role of games and simulations in education and the ways of their application in various educational spheres. When speaking about games and simulations in education, we should first define these concepts. According to Haldfield :“A game is an activity with rules, a goal and an element of fun… Games should be regarded as an integral part of the language syllabus, not as an amusing activity for Friday afternoon or for the end of the term.”[8; 6] This definition of the linguist and pedagogue underlines the importance of games at a lesson. Of particular relevance to language learning is the conception of simulation itself as being a language or a form of communication. We learn about the world in learning a language, and likewise the activity called ‘simulation’ is also learning about the world. [3;17] While speaking about historical aspect of games and simulations, we can say that the evidence of the latter are not found until 20 century. The contrary is the case with games. Archaeological findings, such as various toys dated back to 4800–4300 C.E. found in present day China and India, Egyptian tomb paintings and paintings on the old Greek vases show abundant evidence of children’s games. First discussions about the use of games in education appeared in works of Aristotle and Plato, ancient Greek philosophers. Plato considered that games incline children toward their future occupations, that is why they are useful in education. In the early Christian period the mentioning of the games and their role in education can be found in the works of Saint Augustine of Hippo (354–430 C.E.). Unlike Plato, he saw no educational value in play 420

whatsoever, noting only its incompatibility with schoolwork. His views reflected the attitude to the games of the Church of that time.[1] There are no theories of play during the Middle Ages due to the fact that childhood was not considered as a separate stage in life of a person therefore children’s games were not differentiated from adults’ ones. Later on the changes in family structure and development of schools led to the acknowledgement of childhood as a separate stage in human development and the importance of games was obvious. In that time appeared Pieter Breughel the Elder’s picture Children’s Games in which children playing, about eighty-four games are represented. Subsequently games were considered as a threat to moral and their role in education was diminished and forgotten. One of the earliest significant contributions to the modern conception of the place of play in education was made by English political philosopher John Locke. He considered that children learn best not being punished but when learning is fun. And playing children want to be taught.[9] John Locke’s views were carried on by political philosopher, JeanJacques Rousseau (1712–1778). Rousseau thought that games are useful because they make children happy, and while playing children learn from each other much more things than they can learn in a classroom. [12] Prominent adherents of Rousseau’s concept of play and games were Maria Edgeworth (1768–1849) and her father Richard Lovell Edgeworth (1744–1817). In their two-volume book entitled Practical Education they advocated the role of games in education and proved by examples from their experience that games develop personality and lead to science.[5] The German educationalist and founder of the kindergarten, Friedrich Froebel (1782–1852) writing about childhood in his Education of Man said that “play at this time is not trivial, it is highly serious and of deep significance” [6;55] and that is why games are essential for education. A German psychologist Karl Groos (1861–1946) presented a biological explanation of games in his book The Play of Man where he says that the purpose of playing games is preparation to life.[7] 421

Discussion of play in the twentieth century tended to be dominated by psychologists who discussed nearly all aspects of childhood and education. Three figures stand out in the debates and discussions around children’s play: Swiss psychologist Jean Piaget (1896–1980), Russian psychologist Lev Vygotsky (1896–1934), and American psychologist Jerome Bruner (b. 1915). The difference of their theories from earlier existing ones lies in the fact that they underline cognitive functions of play. Piaget emphasized the importance of play in symbolic representation and its contribution to socialization. [11] Vygotsky described play as a “leading activity” and believed that play allows children opportunities to use language and to learn through role playing, to “self-regulate” their behavior by following rules.[13] By these means they raise their own learning above the level they had attained previously. Bruner and his associates stressed the role of play in language acquisition and problem solving.[2] When speaking about the psychological peculiarities of games and their attractiveness to children we can say that games are highly motivating. One of the biggest problems that face teachers is the lack of motivation with students. Speaking motivation, we can say that motivation drives you to action. It‘s what arouses, sustains and regulates your behavior, and it comes from two sources: intrinsic (internal causes), extrinsic (external causes). In fact, learners get a greater return from intrinsic motivation that comes from within, through reflection, realization, interest, curiosity or a drive for its own sake. Games and simulations are intensely personal experiences. In addition, these personal control over the situation and autonomy accelerate learning. Game players can also operate independently of sex, gender, race and social background. They neutralize these attributes and it adds to selfconfidence. In case with simulations students can pretend being other personality and acting like someone else, students feel more confident. In games and simulations, students are not judged and punished for their actions, that is why their self-esteem increases. While playing games students set goals. Goals are powerful motivators. Learners who 422

do have goals set uphold their learning during longer periods and are more successful in studying. It is also important that goals achievement should require much effort and skills. Moreover, achieving goals we can assess our progress in learning. In their nature, games are challenging. Challenges are also weighty motivators as they intensify attention and deeper processing in learning. Challenge is closely connected with feedback, the next powerful motivational factor. Students need to know about their academic progress, games are often exemplary in formative feedback. Scoring, location, time and many other variables are often explicit in real time, showing your status in relation to your goals. Moreover, while playing games or simulating students socialize and have fun. These enhance academic progress and make learning more enjoyable and attractive.[3; 20-45] Speaking about pedagogical effect of games and simulations the fact that they provide the medium for children’s development and learning should be mentioned. Games in general are the only natural “work” of children, which they do without any compulsion and external influence. At the same time they are the best means of cultivation of almost all traits of character which we appreciate in people. Nevertheless, very often we try to teach children verbally by explaining them this or that situation without allowing them to experience and learn something by themselves in games or simulations. If compared to other language activities game is a goal itself, it does not have other extraneous and distant tasks. Game (and simulation, as well) is an activity that is done for its own sake. However, if for a student the goal is the game itself, for a teacher the goal is to teach children, develop their habits and skills. As we know, the main task of education is to prepare children for their future life. Factually, only in games and simulations children can get the possibility to transform outside world according to their wishes and ideas. Furthermore, games and simulations help activate the learning, overcome the difficulties of the study and boredom of the classroom, find the ways and means to solve intellectual and behaviorist problems, and stimulate initiative and creativity. While playing games during lessons students are also taught to assess various situations, make decisions, 423

cooperate with each other, respect the rights of other participants of the game, control emotions and do their best. Three pedagogues who according to the decision of UNESCO in 1988 defined the way of pedagogical thinking in the 20th century considered plays and games essential in education. First of them American philosopher and pedagogue John Dewey often presented the world in his works in terms of binary oppositions and so he defined play in relation to work. He wrote that ‘it is the business of the school to set up an environment in which play and work shall be conducted with reference to facilitating desirable mental and moral growth’ of students.[4; 37] Similar views had Italian educationalist Maria Montessori whose system united play with work and was based on sense training by means of didactic apparatus. [10] The next pedagogue who considered play and games essential in education of children is famous Russian pedagogue Anton Macarenco. He said that play and games are as important for a child as work is for adults. The main value of a game is that it teaches children to make physical and psychical efforts that we need for work.[15] While gaming-simulations will not solve all educational problems, it is clear that they offer exciting opportunities for teaching and learning about a great many social systems and social problems. Language learning is a hard work that can sometimes be frustrating. Students need to be in constant strain to listen and understand, produce correct utterances, read and write coherent texts. Well-prepared games and simulations are valuable in this context as they provide students with necessary practice and low anxiety of the classroom. As Wright, Betteridge and Buckby hold, “Games also help the teacher to create contexts in which the language is useful and meaningful. The learners want to take part and in order to do so must understand what others are saying or have written, and they must speak or write in order to express their own point of view or give information. Thanks to games, shy language learners will have more chances to speak and show their feeling and opinions in English as much as they can.” [14;7] Yet, there has been much prejudice against games in education. As games are fun and entertaining they sometimes make students laugh but 424

learning should be serious and formal. This is a misconception. It has been proved by years of practice that it is possible to have fun and to learn a language at the same time. The majority of linguists agree that most language games and simulations make learners use the language instead of thinking about learning and using the correct forms as in case with other exercises. They also enable learners to practice such patterns within a foreign language which are not always possible during formal classes. In the comfortable, stressless atmosphere which is created by using games, students develop language habits and skills faster and better. Further advantage of these activities lays in the fact that they provide a model of the language patterns for usage in real life situations. ‘Games encourage, entertain, teach, and promote fluency. If not for any of these reasons, they should be used just because they help students see beauty in a foreign language and not just problems that at times seem overwhelming.’[14; 8] Moreover, the majority games and simulations are done in groups or in pairs where students are eager to ask and answer questions, argue and cooperate with their partners, be creative while using target language. The competition in the games gives students a natural opportunity to work together and communicate in English with each other a lot. What’s more, in games all the basic language skills: listening, speaking, reading and writing can be developed without much effort from students and teachers. As it was already mention games and simulations help develop language habits and skills. Our classification is based on this division of games and simulations on developing habits and developing skills. When people start learning languages, they first form habits. Only when language processes have been imbibed as habits can we actually create new utterances and understand the spoken language. Habit formation was defined by contemporary foreign language educators as the “production of linguistics responses to stimuli by imitation and repetition in pattern drill”.[3] Sometimes habits are called microskills. In this article, grammatical, lexical, phonetic and spelling games developing language habits are described. 425

We will start with grammatical games because they primarily give possibility to move to active speech. The games in grammar section focus on particular points of grammar and give the learners the opportunity to experience the language in use in contexts that are meaningful and enjoyable, and to practice using them repeatedly. The majority of games in this section are multipurpose providing with the possibility to practice several grammar units. After grammatical lexical games follow. They continue “building” the basis of the speech. We can more readily communicate having vast vocabulary and knowing grammar rules. It is very important to extend students’ vocabulary from the very beginning of teaching. Learning vocabulary must be based on attaching meaning to the word; it can be done through translation or as in case with games through situations, examples and pictures. Later on, the students experience the meanings of the words in context by using them for purposes which matter to them. While learning the language it may be necessary to draw attention to the form of a word as well as its meaning. Spelling games are very useful in practicing correct writing, training memory and even revising the vocabulary. Phonetic games are aimed at correcting pronunciation while forming language habits. An essential part of learning a new language is to acquire a good pronunciation. Tied up intimately with this is the task of learning to hear the new language correctly. It presupposes the following listening abilities: discriminate among the distinctive sounds in the new language; recognize stress and rhythm patterns, tone patterns, intonational contours ; recognize reduced forms of words; distinguish word boundaries. The ability to comprehend receptive language and use expressive language to communicate is a language skill. When we learn a language, there are four skills that we need for complete communication : listening, speaking, reading and writing. Listening comprehension is the receptive skill in the oral mode. When we speak of listening what we really mean is listening and 426

understanding what we hear. In this section, we include games that call for a non-verbal response, that is to say, ‘listen and do’. The ‘doing’ shows, in a fair and accurate way, the extent to which the learner has listened, and understood. The games in speaking section offer a reason for speaking, and thus they can give learners a confirmation and confidence resulting from the successful use of the language or a warning signal on the unsuccessful use of the language. Some games give the learners considerable support in the language needed for the game, and other games offer a stimulus and context, but no specific language focus or support. Although some games are likely to cause the learners to focus on a particular language point, this section primarily offers practice in fluency rather than in grammar practice. There are numerous games and activities that can provide instruction in reading. Two important skills are concentrated on in this section, namely skimming for gist, when the learners find out at speed what content a text contains, and scanning, when they search a text for some particular item in it. Writing, like speaking, is normally intended to communicate something to somebody. Thus the best way to develop this skill is to share the written texts with co-students for their reaction. The majority of writing games are aimed at someone reading the texts that the learners write and then responding to them in an appropriate way. If there is a response from a reader, then the writer finds out if the reader was engaged, was able to follow the ideas, and was able to appreciate the points made in the text. Later the teacher can mark the texts for errors of from , i.e. the choice of words and the arrangement of them, spelling, grammar. As it has been already mentioned the working hypothesis of the work is to confirm that despite the psychological difference in students’ age, it is academic progress enhancing to teach English using games and simulations. In order to confirm this hypothesis we carried out an experiment at M. Kotsiubinskii lyceum in Chisinau, Moldova. The experiment was 427

planed with a group of the 9th form students during an optional course on English grammar. Speaking about the stages of the experiment we have to mention that first we decided that we will carry out the experiment on the habit development, particularly grammar tenses, because grammar knowledge is essential for development of all the four skills. Moreover, it is easier to assess the achievements of the students by tests. The problem selected was how it is possible to teach tenses in order to make pupils understand them and in order to assure a long-term memorization. The following step was to settle the objectives and the goals of the experiment : • To study methodological approaches of teaching tenses to secondary school students. • To study the possibilities of teaching tenses through games and simulations. The plan of the experiment was: 1. To introduce the new grammar material (deductively or inductively). We subdivided this stage into: Forming the concept of tense continuum in pupils mind: Formulization of English tenses. 2. To exercise the material studied through games and simulations. We continued with choosing the groups (one experimental and one control group). In both groups students with high and low capacities of studying were present because our aim was to examine how the model of teaching works in general. Then we gave students a diagnostic test in order to see their initial level of knowledge. Just after the diagnostic test we organized definitely the experiment. After each block of knowledge taught, the pupils were given current tests. After finishing teaching what we intended to, we played a final test and after processing the knowledge and interpreting the results, we finely gave the students a postponed test. The final step intended was to do conclusions, which are to be discussed later. As it has been previously mentioned, two groups of 13 pupils helped us to carry out the experiment. We work with the two groups differently. In the first group, English tenses were introduced traditionally through 428

dictation and memorization of rules supplied by explanation. The material studied was practiced through grammar exercises. In the second group, we taught tenses according to the plan of the experiment. When forming the concept of tense continuum, first we explain to our learners the use of the four aspects of present tense. While explaining we use the deductive method and we do our best to make students understand the differences between the four aspects. In case our learners understand the use of present tense, we can be sure that they will understand in no time the difference between the past tenses and, respectively, between future tenses. As it was previously mentioned for this stage, we chose the deductive method. We consider the learners should be engaged in the process of their teaching, participating in depicting the rules of using tenses. Their activeness will also assure us that they are listening and trying to understand the material introduced. The first step at this level is writing on the blackboard four sentences representing situations of using Present Indefinite Tense, Present Continuous Tense. Present Perfect Tense and Present Perfect Continuous Tense. Then we ask them when the action in the first sentence is performed. In order to avoid confusions, we may suggest them the right answer by asking them to notice if they know exactly the time. Next, even if we are given the right answer, we explain that we do not know exactly: it characterizes the speaker in general. This explanation is exclusively to assure ourselves that everybody understood. Then we ask them to tell us when the action in the second sentence is performed. The procedure repeats with the rest of the sentences. The next important step was to teach students to use correct forms that the verbs take in a particular tense. When developing the task of formalization of English tenses we use the inductive learning. We tried to do it through formalization of tenses. For example, to memorize Present Indefinite Tense we used the following formulas. s + V/V (e)s - ‘+’ s + DO/DOES + NOT +V - ‘--‘DO/DOES +S +V ? ‘?’ 1 2 1 2 3 4 1 2 3 429

The first formula is for affirmative sentences where the subject always occupies the first place, and the second place is the predicate or the Verb, which can have two forms depending on the person. The second formula is for negative sentences where the second place is occupied by the auxiliary verb and the third is the particle ‘not’. The last formula is for interrogative sentences where the first place is for the auxiliary verb, next goes subject and then the verb. The formulas for the rest of the tenses are built on the same basis. We chose to use formulas while teaching tenses because they help learn logically the forms of English tenses. After this stage, we pass to exercising the material introduced through simulations. First teacher performs actions, simultaneously explaining and letting students guess what tense is used. For example, we begin walking through the class and say: “I always walk through the rows during my classes.’” Then we ask them to tell what tense they have to use. Then we continue walking and say: “I’m walking now.” Then we still continue walking. I look to my watch and I say: “I have been walking for 2 minutes.” At least we stop and say; “I have just walked.” After each sentence, they have to guess what tense was used. Thereafter students practice present tenses simulating actions one by one, the rest of the class guess the actions and the tenses. For example, to practice Present Continuous and Present Simple the following simulation activity can be used. 1 Invite a learner to mime a number of actions they do every day. 2 Tell them that, while miming the action, they should ask the class, What am I doing? 3 Once someone has guessed correctly, encourage the mimer to ask what the action might represent in terms of daily actions. [14; 124] Similar simulations can be used during the classes for other tenses. To make lessons more interesting and dynamic we alternated simulations with various grammar games using game boards, worksheets, and computers.After we felt that our learners were at home with the use of present tenses we passed to past tenses and then to future tenses. The experiment was carried out as it was planned. Two groups participated: one experimental and one control group. The number of 430

pupils remained the same during the experiment what helped a lot in order to see and analyze the results. Before carrying out the experiment students were given a diagnostic test that showed very low levels of knowledge of using English tenses. During the current tests students from both groups showed similar results. They all were hardworking and tried to do their best. So, in the control group the number of points was the result of memorization of the rules and their exercising. After a period of time, when pupils were put in front of all the material studied, they lost themselves in the multitude of rules they learned and examples they had done. By contrary, the students in the experimental group were able to get good results because, alongside memorizing, they conceptualized the material: they so English tenses not as 12 different tenses but as similar four by three. Even if they have forgotten how a tense is formed, by analogy they would remember it. The Experimental Group had better results also when using tenses in free contexts. This is due to the conceptualization, but also due to the games and simulations that provided them with similar to real life situations all the time they have studied the English tenses. Thus, one can develop language habits and enhance students’ progress through games and simulations being sure that they will only help them in the process of teaching and, first of all, their learners in the process of learning.As a possibility for further investigation, we suggest to analyze the effect of other tools (such as visual aids or computer games) in teaching English.
RefeRences

1. Augustine, Saint. The Confessions of St. Augustine. Trans. Rex Warner. New York: Signet Classic, 2001. - 224 p. 2. Bruner, Jerome S., Allison Jolly, and Kathy Sylva. Play: Its Rolein Development and Evolution. New York: Basic Books, 1976.716 p. 3. Crookall, David, Rebecca L. Oxford. Simulation, gaming, and language learning. New York: Newbury House Publishers,1990.-351p. 431

4. Dewey, John. Democracy and Education. New York: Macmillan, 1916. - 378 p. 5. Edgeworth, Maria. Practical Education, ed. M. Myers. Brookfield, VT: Pickering and Chatto, 1997 [1798]. - 338 p. 6. Froebel, Friedrich. The education of man. New York: Dover Publications, 2005. -384 p. 7. Groos, Karl. The Play of Man. New York: Arno Press, 1976. 247 p. 8. Hadfield, J. Intermediate vocabulary games. Harlow, Essex: Longman,1999. - 128p. 9. Locke, John. Some Thoughts Concerning Education, ed. J. W. Yolton. - Oxford, UK: Clarendon Press; Oxford University Press, 1989[1693]. - 262 p. 10. Montessori, Maria. The Advanced Montessori Method. Cambridge, MA: R. Bentley, 1964. - 288 p. 11. Piaget, Jean. Play, Dreams and Imitation in Childhood. London: Routledge, 1999. - 308 p. 12. Rousseau, Jean-Jacques. Émile. Trans. London: J. M. Dent; C. E. Tuttle, 1993 [1762]. - 283 p. 13. Vygotsky, Lev. Mind in Society. Ed. Michael Cole. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978. – 159 p.

L’INTERCUTUREL ET L’IDENTITE NATIONALE DANS LE CONTEXTE DE LA MONDIALISATION Mme le Professeur A. BoNdARENCo, Université d’Etat de la République de Moldova La persistance de l’interculturel dans un contexte social est conçu comme le produit des contacts, de la cohabitation des cultures, de l’interaction de l’identité et de la diversité dans un contexte national, de l’interpénétration des cultures dans des espaces sociaux au niveau de la planète, de la construction d’une Alter identité ou d’une Alter culture pour une insertion sociale, de l’altération, voire de l’effacement, de la disparition des cultures et de l’installation de certains constituants de la culture d’un Autre, dans la majorité des cas du plus fort. C’est le problème de l’hégémonie d’une culture, phénomène apporté par la mondialisation. Il est vrai que la mondialisation s’identifie de plus en plus à l’américanisation de nos modes de vie et d’existence, y compris de notre culturel. La mondialisation se caractérise par la mutation, par l’émigration, par la consommation de l’information, par des tendances uniformisantes s’instaurant et imposant leurs normes, leurs modes de vie et d’organisation du système politique, économique et culturel d’un pays. De nos jours, il est impossible de trouver un contexte social, une communauté sociale à qui soit propre une seule culture, où l’on pratique les mêmes us et coutumes, où l’on parle une seule langue, où la culture nationale du pays d’accueil, d’une part, ou celle des minorités nationales, d’autre part, ne soit altérée par une autre culture, par une autre tradition qui s’infiltre, commence à s’imposer, à persister, suite à leur pratique dans un milieu social. L’expérience démontre que certains des autochtones sous l’influence des traditions des émigrés ou des traditions d’autres cultures commencent à les pratiquer et à les intégrer dans leur milieu social, elles sont qualifiées comme des signes du nouveau. L’interculturel est un problème social, psychologique, politique, ayant ses effets sur l’économie des pays, finalement, c’est un problème 433

432

pluridisciplinaire. Il génère des tensions, des contradictions dans l’organisation de la diversité, des conflits et des guerres, phénomènes qu’avaient vécus et continuent à vivre nombre de communautés sociales. Vu cette problématique de l’interculturel, nous nous sommes interrogés sur les questions suivantes: - Qu’est-ce qui se passe, en effet, avec deux ou plusieurs cultures qui se rencontrent, avec celle du contexte social dans lequel devrait s’intégrer un émigré et avec la culture d’origine de ce dernier? Par exemple, l’installation des émigrés d’Afrique dans nos villages, dans des logements construits avec le soutien financier de l’UE, qu’est-ce qu’elle va apporter pour le culturel de nos concitoyens? La préoccupation de l’UE pour les conditions de vie de ces émigrés démontre la favorisation de ce processus. Ceci donne de la matière à réfléchir sur les problèmes: - L’émigré vit, s’alimente des deux cultures ou il commence à pratiquer la culture de la terre d’accueil, en perdant petit à petit la sienne ou en la préservant dans un coin de sa conscience, de son corporel? - Si on préserve certains indices de la culture d’origine, quelle est la nature de la situation des contacts humains qui détermine l’émergence des signes identificatoires de l’identité? - Qu’est-ce qui conditionne l’acceptation ou le rejet de la culture de l’Autre? - Quel est le critère déterminant de l’acquisition des nouvelles pratiques culturelles ou de la préservation de son identité nationale, celui provoqué par la raison ou le critère psychologique? - Quels sont les effets perlocutoires des nouvelles pratiques sociales, culturelles acquises par un individu? - Quelle est le contenu de la compétence pluriculturelle qu’on devrait construire chez le public migrant, chez les élèves? Nombreux sont les problèmes que pose la rencontre des cultures. Il est certain qu’il est difficile de donner une réponse exhaustive à ces questions dans les conditions où l’avenir de l’UE et de sa monnaie pose tant de problèmes. La prise en compte du temps dans la persistance de différentes cultures dans les contextes sociaux du monde permet d’y identifier deux 434

types d’interculturel et, par suite, de diversité: diversité historiquement instaurée dans un contexte social et diversité ou différence de cultures installées durant les dernières années, effet de la migration des peuples. Si on fait référence à notre contexte social, on pourrait exemplifier le premier type de diversité culturelle par l’installation depuis des siècles des Ukrainiens, des Bulgares, des Gagaouzes, des Bohémiens, des Russes sur le territoire de notre pays; le deuxième type de diversité c’est celle apportée par la migration des minorités arabes, africaines, asiatiques dans les années de l’indépendance du pays, impact de la mondialisation. La minorité arabe insiste sur la reconnaissance et l’acceptation légitime de la pratique de leur culte. Quant à la France, comme nombre d’autres pays, elle est devenue très différente au niveau culturel, étant obligée de vivre et d’accepter la pratique d’autres cultures. La politique du pluriculturalisme passe par une crise évidente, en effet, il s’agit d’un échec de son application. Les femmes musulmanes, malgré la loi adoptée concernant le port du voile, de la barca, ne la respectent pas, elles continuent à le porter. La chancelière A.Merclé, M. le Président N. Sarkozy, le Premier Ministre de la Grande Bretagne, David Kameron constatent l’échec de la thèse de la diversité nationale, du pluriculturalisme. Après le crime commis par l’islamiste Mohamed Merah en France les hommes politiques russes parlent du crache de multiculturalisme. Dans ces conditions N. Sarkozy considère qu’on s’est trop préoccupé des minorités nationales et on ne s’est pas préoccupé de l’identité nationale. Marine le Pen, représentante du Front National de France, candidate aux élections présidentielles en France, insiste qu’on endurcisse la loi de l’identité nationale, elle propose une double identité. La rencontre et la coexistence des cultures déterminent leur relation étroite, leur interaction. Les effets de cette interaction sont différents, on pourrait y identifier trois types d’intégration sociale des émigrés: - l’acceptation par l’émigré de la culture d’un nouveau contexte social, l’apprentissage et l’appropriation des modes d’être de l’autochtone. C’est en ce cas qu’on s’interroge sur ce qui se passe 435

avec la culture d’origine. Les sociologues, les hommes politiques, les sociologues proposent pour des situations de ce genre la thèse: exploiter les effets du dialogue et apprendre à vivre en commun ou à côté de l’Autre; - les émigrés, en s’intégrant petit à petit dans la société d’accueil et en s’appropriant des comportements propres à cette communauté sociale, continuent en même temps à préserver et à vivre avec leurs traditions culturelles, en se servant de leur langue national comme outil de communication dans le privé; - l’émigré accepte de s’approprier tous les constituants de la culture du pays d’accueil, tandis que son national commence à s’effacer où à faire son apparition dans des situations particulières: rencontres des compatriotes, pratique des fêtes nationales du pays d’origine ou lors de sa rentrée, après des années, dans son pays d’origine etc. L’appropriation de l’identité du pays d’accueil se présente comme un long processus de l’acquisition et de l’appropriation de nouvelles normes de vie, de nouvelles traditions et de leur mise en place, des stéréotypes de vie. L’apprentissage de la langue est envisagé comme condition prioritaire pour l’interaction verbale, pour la compréhension de l’émigré et du locuteur autochtone. On apprend, en effet, les stéréotypes de faire, de dire et d’être de ceux qui représentent la nation d’accueil. Leur formation demande du temps lors duquel l’individu pratique les normes appropriées, il s’entraîne à être un Autre. On ne pourrait pas affirmer qu’un de ces types d’intégration sociale est plus propre ou moins propre à telle ou telle minorité nationale, car chaque émigré vit l’étape d’intégration à sa manière, en finissant par l’acceptation des modes de vie du contexte social d’accueil. Il est vrai que les musulmans, considérant qu’ils sont intégrés dans la société française, dans le privé ou dans un milieu purement musulman, ils pratiquent un comportement qui correspond en tout à celui de leurs identité. En acceptant la culture du pays d’accueil on se demande, s’il ne s’agit pas du processus d’assimilation d’une nation par une autre, de l’assimilation de la nation minoritaire par la nation majoritaire. 436

L’assimilation suppose des contraintes, imposées par la majorité nationale ou par les autorités du régime dominant dans un pays, comme c’était le cas de l’idéologie communiste qui menait la politique de l’assimilation des nations des républiques soviétiques, des peuples de souche. Dans les conditions de ce régime, la catégorie de l’identité nationale, de nation, s’effaçait, les peuples de l’Ex-Union Soviétiques étaient identifiés et s’identifiaient au qualificatif „soviétique”: Ce sont des Soviétiques, -disaient les collègues français, lorsqu’ils accueillaient un groupe d’enseignants arrivés de l’Union Soviétique. Ce qualificatif était devenu signe de désignation de toutes les nations qui faisaient partie de l’état soviétique, ceci démontre à quel point l’identité nationale s’effaçait, perdait du terrain de son importance comme catégorie fondatrice d’un état. Dans les conditions d’un régime démocratique on ne parle pas de l’assimilation d’une nation par une autre, mais d’une coexistence des cultures, d’une interpénétration des cultures ou d’un enrichissement d’une culture par une autre. Ce type de relations entre les cultures, à première vue positif, pourrait, néanmoins, mener à la disparition d’une ou de plusieurs cultures ou aux modifications des indices fondamentaux d’expression d’une identité nationale et de l’installation d’une culture hégémonique. A l’époque de l’européanisation, on parle de plus en plus de l’identité européenne et de la culture européenne sans définir son contenu: - Est-ce un amalgame de toutes les cultures ou est-ce une culture construite sur ce qu’il y a de commun au niveau culturel entre les nations de l’UE? - Est-ce un ensemble de nouvelles traditions, de modes de vie communs, de coexistence, d’interaction et de production de tous les états européens ou d’un ensemble de différences de la communauté européenne, ces dernières instaurées durant des siècles? - Ou, finalement, est-ce que ce sont des modes de vie et de collaboration institués par les institutions européennes? Dans cet ensemble de problèmes Edgar Morin, en parlant de la culture européenne considère que : ”... ce qui importe dans la vie et 437

le devenir de la culture européenne, c’est la rencontre fécondante des diversités, des antagonismes, des concurrences, des complémentarités, c’est-à-dire leur dialogue. C’est celle-ci qui est le produit producteur de la boucle „ tourbillonnaire ” où chaque élément ou moment est à la fois cause et effet de toute la boucle, laquelle se développe en nébuleuse spirale. C’est le dialogique qui est au cœur de l’identité culturelle européenne, et non tel ou tel de ses éléments ou moments ” [ 5, p. 129]. Le grand penseur envisage le concept de culture européenne comme rencontre des cultures en lui assignant le qualificatif de fécond-e. Il est naturel, qu’on s’interroge sur l’effet et la nature du produit producteur, obtenu de ce genre de fécondité. L’effet de la fécondité, de sa productivité, c’est l’enrichissement des cultures sous les formes constatées par E. Morin : des antagonismes, des contradictions, des concurrences, des complémentarités. C’est dans des concurrences et des contradictions que survivent certains éléments d’une culture et disparaissent les autres, étant substitués par des constituants des autres, ces derniers s’affirmant et pénétrant dans nos habitudes. Les nouvelles formes de cultures sont générées par de nouvelles conditions, par les propriétés des nouvelles temporalités instaurées dans des contextes nouveaux.

La catégorie de la culture et sa complexité
La catégorie de culture est complexe et cette complexité réside dans les constituants qui forment son contenu. P. Bourdieu oppose la conception „savante” de la culture, celle de la culture légitime à une conception anthropologique [ 1 ]. La culture savante suppose l’ensemble d’œuvres d’art, l’accès à ces œuvres d’art, le dernier critère assurant la démocratisation d’une culture. La conception anthropologique, comporte l’ensemble des pratiques sociales, l’ensemble des us et des coutumes. Selon S. Regoud, „ La deuxième conception ne paraît guère poser de problèmes spécifiques en termes d’articulation entre culture et politique: l’ensemble des „us et coutumes” d’une société, façonnée par l’histoire, le territoire, langue, la religion...participe génériquement, de la culture de ladite société, qui peut, indifféremment, manifester ou non des signes démocratiques.”[ 6, 438

p.29] La conclusion à laquelle arrive S. Regoud, sur les deux types de culture, est celle que „ La culture n’y paraît guère dissociable de l’identité „ politique” des groupes concernés” [ 6, p. 29]. A notre avis, les deux types de culture nationale sont de nature politique, ils tiennent de la politique de la culture, cette dernière se transformant en politique des politiques, car les deux types de culture peuvent déclencher des événements à caractère politique, des confrontations, des contradictions; les deux cultures visent la mise en œuvre des principes de leur démocratisation. Par conséquent, la culture savante ainsi que celle anthropologique conditionnent l’insertion du politique. On pourrait argumenter cette idée par l’exemple du comportement des représentants du monde arabe dans le contexte de la France. On connaît la pratique des cultes des musulmans sur des places publiques de certains arrondissements de Paris ou sur des places d’autres grandes villes. Une action de ce genre se transforme en problème politique, car elle implique l’attitude du peuple et du gouvernement français à l’égard du respect des normes de comportement de ces minorités nationales dans des lieux publics d’un état qui est un pays d’accueil pour ces derniers, un état dont les lois devraient être respectées. Dans des situations similaires on s’imagine le positionnement des représentants du monde arabe si un groupe des catholiques ou d’orthodoxes, installés depuis plusieurs années en Syrie ou en Irak, se permettaient de faire passer leur culte dans une rue de ces pays. Il est certain que les Syriens ou les Irakiens auraient réagi très vivement. La pratique des deux types des us et des coutumes sur une terre étrangère par des émigrés peut appeler des réactions différentes de la part du peuple autochtone, en fonction de la nature et du type de civilisation. Nous connaissons la réaction du monde arabe lorsqu’on avait porté atteinte à l’image de Mohamed. Nous assistons à une opposition et à une contestation des décisions, des lois des parlements et des gouvernements des pays européens, décisions relatives aux comportements, en particulier, aux pratiques religieuses de différentes ethnies nationales. 439

Un des derniers exemples de confrontation des cultures, c’est la tuerie de trois enfants et des quatre adultes de France, crime commis par l’islamiste radical Mohamed Merah. Les motifs de cette tuerie sont de nature culturelle, ils tiennent de la politique culturelle dans ce secteur social. Assez souvent lorsqu’on parle de l’identité nationale d’un immigré, on parle d’une double culture et pas d’une double identité. Dans une des émissions de RFI du 4. 01. 2011, le reporter posait la question suivante à une chanteuse d’origine arabe: - Comment vivez-vous avec cette double culture, au lieu de dire: - Comment vivez-vous cette double identité? Pour ne pas imposer, attribuer à l’interlocuteur l’identité française on se sert du syntagme „double culture”, ce dernier étant fréquemment utilisé dans le langage des hommes politiques. Ceci s’explique par l’intention dissimulée du locuteur, d’éviter le terme d’identité. Dans un de ses discours Nicolas Sarkozy avait émis l’idée selon laquelle „L’identité nationale n’est pas la somme de toutes les nationalités d’un pays”. En effet, on ne pourrait pas réduire l’identité nationale à toutes les nationalités qui habitent la France, ce serait une fusion inacceptable et inimaginable, car, en ce cas-ci, la catégorie de nation disparaîtrait, perdrait sa fonction. La disparition de l’entité de nation entraînerait, à son tour, la disparition de l’état.

Deux tendances dans le problème de l’interaction, des contacts des cultures
L’analyse des visions sur le problème de l’interculturel, des débats où l’on s’attaque à ce problème, permet d’y identifier deux visions sur l’impact de l’interculturel, celle de l’impérialisme culturel qui se manifeste dans le monolinguisme au niveau international, dans le nivellement des cultures et dans la pratique d’une seule culture, dans la standardisation de nos modes de vie, de l’uniformisation de tous les secteurs de la vie sociale. La deuxième conception se résume à la préservation de la diversité culturelle et par elle de l’identité nationale. La première tendance, celle mondialisante se fixe, au premier abord, 440

un objectif humain, celui du partage équitable des biens matériels au niveau de la planète. Malheureusement, au lieu de ce partage des biens, en effet, on remarque une division, une inégalité sociale touchant surtout les catégories sociales les plus démunies de différents contextes sociaux. La deuxième tendance est représentée par l’UNESCO, par le Conseil de l’Europe, par l’OIF qui plaident pour l’acceptation de la diversité, pour l’humanisation du monde, pour la préservation de l’humain dans l’humain, pour la pratique de l’humain dans la vie quotidienne par la reconnaissance de l’Autre, sans effacer le soi-même. C’est par un nombre considérable d’actions et d’activités que les organisations citées et la communauté pédagogique francophone du monde se battent pour une diversité dans tous les systèmes existants. A cette fin, il faudrait aller vers l’Autre, participer à la construction de l’Autre, car chacun est responsable de l’autre, quoique ce dernier ait une consistance différente de la sienne. En parlant de la coexistence de l’identité et de la diversité, nous trouvons que l’unicité de la chose s’exprime non pas uniquement dans l’identité relative des éléments qui constituent sa structure, elle se manifeste aussi dans la différence de ses constituants. La dernière est nécessaire pour l’identité, elle fait vivre l’identité, toutes les deux vont de pair en formant un couple indécomposable et ceci s’explique par le pouvoir tant de l’identité que de la diversité. Cette idée s’appuie sur la thèse du grand penseur Kant qui concevait la diversité comme produit de l’identitaire, porteur de la diversité. Selon Hegel, l’objet n’est identique qu’à soi-même. Sa relation avec les constituants d’une classe d’objets, à laquelle il appartient, fait voir les différences entre les objets. Il est vrai que ses différences sont limitées et en même temps appuyées par l’invariant, comme noyau d’une classe. C’est la condition de l’existence d’une classe, les différences assurent le fonctionnement des éléments au sein d’un système. Elles sont acceptées par l’invariant à condition qu’elles ne changent pas la nature du prototype de l’objet. Chaque élément d’un organisme, étant différent par rapport à l’autre, converge vers la construction d’une unicité et, 441

finalement, d’une identité ou de quelque chose qui soit identique à soimême et à une autre chose, être, plante, animal, langue, culture etc. Nombre de ces différences, apparues dans la structure d’un objet, sont conditionnées par le temps, par les changements apportés par le temps. La diversité persiste dans la chose dès son apparition, dès sa création, de sa production, durant toute son existence. C’est cette différence qui se présente comme norme d’existence et de manifestation de l’identité et par suite de l’unicité de la chose ou d’une autre entité. E. Morin, en analysant l’amour rapporté à la sagesse, le définit „ ... comme le comble de l’union de la folie et de la sagesse, c’est-à-dire qu’en l’amour sagesse et folie non seulement sont inséparables mais s’entregénèrent l’une l’autre”[5, p. 9]. La persistance de deux qualités antithétiques dans la catégorie de l’amour, la folie et la sagesse, démontre la complexité de toute entité de nature matérielle, psychique, morale et l’existence des entités sous leur forme antithétique. La fonction que s’approprie un des éléments antithétiques est celle d’expliciter l’essence de l’autre. Ces deux qualités constituent le fondement de l’amour, car c’est la sagesse qui génère la folie, en démontrant l’autre facette de l’amour. La tendance principale de la mondialisation, celle de l’uniformisation dont un des aspects est celui de nivellement des cultures des pays de l’UE, se fait sentir dans tous les contextes de l’Europe. L’Union Européenne instaure un uniformisme dans tous les secteurs de la vie sociale: prix identique sur les produits agricoles, sur les produits textiles etc., uniformisme dans le système éducationnel au nom de la mobilité des jeunes. Une des mesures prises par l’Union Européenne, c’est celle de la modalité identique de l’abattage des porcs au niveau européen. On interdit aux paysans roumains d’abattre les porcs, à la veille du Noël ou des Pâques, dans des conditions domestiques, selon la tradition roumaine, y compris celle bassarabienne. Respecter la tradition en ce cas-ci, c’est reconnaître la diversité culturelle d’un peuple. Par cette décision les autorités européennes font disparaître une de nos traditions ancestrales et imposent à accepter un uniformisme qui ne peut pas 442

s’adapter, être accepté par ceux qui pratiquent les traditions instaurées depuis des siècles et qui font partie du civilisationnel des Roumains. Une des „inventions” des plus récentes de la Commission européenne est celle d’élever des poules pondeuses uniquement dans des cages, information transmise par RFI, le 5 avril 2012. Les Européens pourrait dire: - Adieu œufs bio, achetez des œufs de la cage! L’uniformisation, venue avec la globalisation, apporte une identité du vestimentaire des jeunes, de la musique et des films qu’ils visionnent, de leur dire et de leur faire. On connaît les conséquences négatives de ces influences. Les communautés nationales de différents pays de l’Europe perdent de leurs traditions, elles s’effacent et on commence à pratiquer d’autres coutumes en les empruntant aux autres. Si on demande à un Français les traditions qu’il pratique, il aura des difficultés à nous répondre, elles ne seront pas nombreuses, car la France en a perdu beaucoup. Un des exemples de la pénétration d’autres traditions, c’est la fête Halloween, du Saint Valentin dans notre contexte. Assez souvent ce ne sont que des fêtes commerciales, mais elles s’implantent et lors de leur pratique, elles commencent à faire partie des habitudes de la population, se transformant en traditions. En fin de compte, l’uniformisation porte atteinte tant à l’identité nationale, qu’ à la diversité de différents genres, y compris à celle culturelle, néanmoins elle règne et instaure ses normes de l’évolution sociale. Dans ce cadre d’idées un des didacticiens des plus connus par la communauté francophone de l’Europe, Raymond Gevaert, en abordant le problème de l’enseignement du français dans les pays de l’UE, au Congrès européen de la FIPF, à Prague avait constaté : „Alors que l’Union européenne s’est construite sur diverses politiques, industrielle, agricole et monétaire, communes soumettant les objectifs nationaux à des directives européennes, et que l’on entame timidement, il est vrai, des tentatives de politique internationale commune, alors que les divers droits pénaux, civils, commerciaux, et financiers nationaux se conforment au droit européen, ce sont précisément les politiques de culture et d’enseignement qui achoppent 443

sur les limites de l’unification européenne. Quoique diverses tentatives aient été entamées d’introduire dans l’enseignement secondaire des manuels européens communs pour l’histoire et la géographie ( exception faite d’un manuel d’histoire commun à la France et l’Allemagne mais qui n’est pas introduit partout dans ces pays), l’opposition de divers pays de l’Union à ces projets fut grande ” [ 2, p. 29]. Il est difficile de nous imaginer l’enseignement secondaire de l’histoire et de la géographie dans tous les pays de l’Europe, en mettant à la disposition de l’enseignant un manuel européen commun. L’histoire d’un pays se résume, en premier lieu, à ce qui s’était passé sur le territoire du pays de l’apprenant, à son passé et ensuite à l’histoire de l’Autre, la terre étant l’indice déterminant d’un état, d’une nation. Il serait curieux de connaître les contenus des manuels européens communs. Selon l’opinion des sociologues, les cultures qui ne subissent pas l’influence de l’uniformisation, de l’altération, c’est la culture des Arabes et des Cazaks de Russie.

La terre natale et son importance pour la pratique de la culture anthropologique.
Par l’exemple qu’on a cité ci-dessus et où l’on parle des pratiques religieuses du monde arabe en France, on a voulu démontrer non uniquement le côté politique d’un des constituants de l’aspect anthropologique de la culture, celui de la religion, on avait aussi l’intention d’argumenter l’importance de l’espace, du territoire pour la pratique et l’expression de l’identité nationale. A l’heure actuelle au nord de la France on peut rencontrer un nombre considérable de nos concitoyens qui dans des villages français pratiquent nos traditions, notre mode de fêter une noce, accompagnée d’une musique moldave, un baptême à la moldave etc. Les Français acceptent cette diversité culturelle et y participent avec beaucoup de plaisir. Lorsqu’on parle de l’importance du territoire où l’on pratique les traditions d’un pays d’accueil, on souhaite citer une réponse donnée à la RFI par un écrivain venue de l’Algérie et installé depuis des années sur 444

la terre du Québec. Il répond que rentré dans son pays d’origine, après des années, il redevient Algérien, par suite, il ne perd pas ses origines, son identité d’origine, après avoir acquis une autre identité, d’autres „us et coutumes”, qu’il pratique sur la terre québécoise Sa réponse fait voir combien il est difficile de déraciner, de rejeter ce qui avait pris racine dans la conscience et le corps d’une personne. Les signes de cette dernière culture pourraient émerger dans le comportant de la personne, même sur la terre algérienne. C’est un exemple de la coexistence de deux cultures dans l’être humain. Pour l’extériorisation de l’identité d’origine ou de l’identité acquise, il faut que l’individu soit situé ou se trouve dans un milieu social ou dans un espace, qui porte et exprime cette identité. Il s’avère que l’espace, le territoire ou la terre d’un pays se présente comme condition obligatoire de l’extériorisation et de la mise en fonctionnement des pratiques par lesquelles l’individu s’identifie aux autres, à ceux qui représentent la même identité ou appartiennent à la même terre. A notre avis, la terre est imprégné du national, de l’identitaire, c’est pourquoi elle fait partie des indices d’identification de l’identité nationale. Cet indice détermine l’institution et la reconnaissance d’un état, il est déterminant pour un autre signe, celui de la langue. E. Ionesco, écrivain d’origine roumaine et d’expression française, en cherchant à identifier son national d’origine dans le livre Présent passé, passé présent, témoigne avoir fouillé dans des lieux, dans la terre d’origine qui est porteur de tout ce qui se passe sur son terrain, car elle imprègne tout, surtout ce qui est propre à son peuple: „ Jusqu’à trente cinq ans encore, on peut porter son regard dans la vallée d’où l’on vient. Mantenant, je descends une autre pente et la vallée qui m’attend n’est plus la vallée de la mort” [ 4, p. 36]. L’auteur souligne l’importance des catégories de la terre et du temps pour la métamorphose qui se produit avec l’individu à travers les temps vécus. On pourrait parler d’une double nationalité, d’une double culture qu’une personne porte et manifeste en fonction de la terre, de l’espace, ce dernier impliquant un autre indice, celui de la langue, outil de la communication communautaire. Nous sommes en présence d’une 445

interaction entre tous les constituants de la construction d’une autre culture, d’une Alter culture, de l’interdépendance entre le territoire d’une communauté sociale et la langue, entre la terre et les us et les coutumes de cette nation. En parlant de la nation, à l’heure actuelle, on trouve des ouvrages où l’on pose la question si la catégorie de nation est encore applicable aux sociétés existantes. Nous supposons qu’un émigré acquiert une autre culture, mais la culture d’origine ne n’efface pas, le national de l’autochtone se superpose sur le national d’accueil. Les marques de la culture d’origine se situent dans le très fond, dans les cases du subconscient de l’être humain. Lors de cette étape l’émigré acquiert une autre série de traits pertinents propres à l’identité nationale du pays d’accueil, en formant d’autres habitudes, suite au contact avec l’autre, aux relations avec les autres, étrangers encore pour lui. Les propriétés pertinentes de la culture d’accueil deviennent petit à petit les siennes et s’ajoutent au soi-même de la personne.

l’appropriation de l’identité du pays d’accueil de l’autre, des autres dans un espace déterminé et durant des années. L’émigré se forme un autre comportement, un comportement qui l’identifie au national, aux individus représentant la nation d’accueil. Ces traits s’incorporent dans l’individu, mieux dire, l’individu commence s’en apercevoir qu’il commence à pratiquer d’autres manières d’être. Le temps a un pouvoir décisif pour la construction d’une nouvelle identité. Elle conditionne la maîtrise de la langue du pays d’accueil, parce que c’est l’instrument principal des relations humaines et de manifestations identitaires de l’individu. Par suite, la langue est envisagée comme facteur d’importance prioritaire, après la terre, pour l’identification de l’identité d’un individu.

La langue, constituant de l’identité nationale
Parmi tous les constituants de l’identité nationale, la langue est conçue par C. Hagège comme identificateur déterminant, parce que, selon ce penseur, „ Le lieu de notre définition collective est plus que tout la langue: c’est celle-ci que, partout et toujours, les nations exaltent pour être reconnu” [3, p.9]. Selon C. Hagège „Sous les III –e, IV-e, V-e Républiques le français était conçu comme une valeur politique fondamentale, investie même d’une mission civilisatrice” [3, p. 9]. L’auteur reproche à l’Etat et aux Français l’oubli du rôle de la langue dans la définition de l’identité nationale. A l’époque de la mondialisation les langues de l’Europe, des autres continents subissent une métamorphose, une altération sous l’influence de l’anglais, comme langue hégémonique. Cet outil de communication international a envahi la communication dans le secteur économique, politique, voire scientifique à tel point que la parole des Néerlandais, des Russes, voire des Français est truffée de mots, de sigles anglais. A l’aéroport d’Amsterdam on ne parle que l’anglais; dans les institutions européennes les Français parlent l’anglais, dans les entreprises françaises installées en Moldavie, en Bulgarie la communication se fait en anglais; l’anglais pollue le parler des énonciateurs de la RFI etc. L’anglais est qualifié comme langue dominante parce qu’elle représente le pays dominant. 447

Le temps et son importance pour la construction d’une Alter identité
En disant „petit à petit”, habitudes, stéréotypes de la vie, modes d’être et d’entrer en relation, on a en vue le rôle de la répétition et, par suite, du temps dans la formation d’une autre manière de dire et de faire, car, comme nous l’avons constaté, l’acquisition de nouvelles habitudes et de nouveaux stéréotypes de vie demande du temps. Par suite, les catégories qui ont une importance déterminante pour la préservation ou la perte des indices identificatoires de l’identité nationale dans le contexte de la diversité de cultures et de langues de la planète, ce sont les catégories de l’espace et du temps. L’espace d’une identité nationale, restant identique, suppose à la fois la diversité de temps et de temporalités qui viennent, qui s’instaurent dans tout espace national. C’est le temps qui, en premier lieu, apporte la diversité de langues, de cultures. Les trois formes fondamentales d’être dans la vie, de faire, de dire et d’être au vrai sens du mot sont, à notre avis, fondamentales pour 446

On devrait s’attendre à une substitution des langues officielles par la langue du plus puissant et dans cette situation l’enseignement de la fable de La Fontaine „ La raison du plus fort est toujours la meilleure?”, n’est-elle pas actuelle pour indiquer celui qui domine et qui gouverne le monde? La langue, comme marqueur de l’identité nationale, a un pouvoir évident sur tout locuteur, bientôt les locuteurs de tout coin du monde ne s’en apercevront pas qu’ils parlent le globiche qui pollue la langue maternelle, la langue nationale. Dans ces conditions pourrait-on parler d’une diversité linguistique au niveau de la planète? Tous ceux qui ont leur contribution à la construction et au maintien du français dans le contexte de notre pays et les francophones d’autres pays, en analysant le français que parlent les Français et la langue de la communication au sein des institutions européennes vivent avec les interrogations : - Pourquoi les Français abandonnent-ils le français dans la communication au sein des institutions européennes et au niveau international ? A ce sujet, nous souhaitons citer la préoccupation d’un des éminents linguistes de Paris Sorbonne Jean-Pierre Desclès à l’égard de la pensée et de la langue uniques dans les sciences. L’auteur parle d’une seule langue dont se servent les scientifiques français lors des colloques à l’étranger et de l’importance des autres langues, de l’allemand, de l’italien, de l’espagnol, du russe etc. pour la communication scientifique : „ Le français doit-il rester une langue de diffusion de la pensée scientifique? La même question doit être posée pour des langues comme l’allemand, le russe, l’espagnol, le portugais, l’italien ..., alors que l’anglais tend manifestement, aujourd’hui, à devenir le seul vecteur pour la diffusion de la pensée scientifique, par ses revues, par ses modes d’enseignement et des modes d’évaluation imposés par la mondialisation et que la plupart des pays, surtout ceux de l’Europe continentale, semblent vouloir accepter alors qu’ils leur sont très défavorables – mais pas pour la qualité des recherches qui y sont effectuées, ... „ p. 1 Le problème de l’hégémonie d’une seule de langue, pourrait être argumenté par l’ampleur par laquelle se caractérisent l’enseignement et l’apprentissage d’une seule langue étrangère au niveau européen et 448

au niveau des autres continents. Dans nombre des universités des pays de l’Europe, l’enseignement se fait en anglais, même en France. Il est certain que le diplômé de ces universités, en rentrant dans son pays d’origine, il va recourir à l’anglais dans la communication au sein d’une entreprise.

La dimension didactique de l’interculturel
La présence et la pratique de l’interculturel dans l’enseignement, dans la formation générale et professionnelle des jeunes, d’une part et des émigrés d’autre part, pose aussi une série de problèmes: - Comment organiser le processus de l’enseignement-apprentissage pour former chez l’apprenant une compétence interculturel ? De quels outils méthodologiques devrait être muni l’enseignant pour former chez l’apprenant cette compétence, quels seraient les dispositifs de son évaluation? L’analyse des manuels de la terminale de notre école nationale démontre que la culture nationale est peu présente dans les méthodes de français, produites par des didacticiennes nationales. Ainsi, par exemple, dans la méthode de français de la terminale il n’y a que deux sujets consacrés à la culture nationale, aux valeurs culturelles de notre pays. Il s’agit des textes où l’on parle d’Alexandre Bernardatsi et de M. Eminescu. Il s’agit de la dimension savante de notre culture, tandis que la dimension anthropologique se référant aux us et aux traditions y est peu représentée. Dans le manuel de la dizième on attache une importance plus grande à la compétence interculturelle, plusieurs textes sont accompagnés d’une référence au culturel de notre pays. Ainsi, par exemple, en parlant du Noël des Français, l’auteur pose aux élèves la question sur les us et les coutumes que pratiques nos authoctones lors des journées du Noël. Les questions de ce genre figurent et accompagnent les textes consacrés à la gastronomie française et à la cuisine moldave. Lorsqu’on parle du marché aux Puces de France, les élèves sont obligés de parler de notre marché. Par suite, la compétence culturelle est formée par le biais des textes tenant de la culture tant savante que celle anthropologique, néanmoins 449

le crtitère de la parenté des langues n’est exploité ni au niveau lexical, ni au niveau grammatical. A notre avis, la rédaction d’une méthode de français devrait commencer par la détermination des contenus du civilisationnel français et bassarabien. La formation de la compétence culturelle, y compris celle linguistique, de l’expression orale et écrite devrait se faire par la voie de la comparaison du système lexical et grammatical des deux langues apparentées. L’enseignement du français, dans le contexte des langues apparentées, devrait exploiter les équivalences, existant entre les deux systèmes linguistiques. Comme la grammaire française présente une des difficultés principales pour l’élève, l’enseignant devrait s’appuyer sur les similitudes grammaticales des deux langues en démontrant en même temps les différences existantes et instaurées par le locuteur roumain, depuis des siècles. L’approche comparative serait un support effectif de l’apprentissage des formes grammaticales françaises, des vocables français.

BIBLIOGRAPHIE

1. Bourdieu P., La Distinction, critique sociale du jugement”, Ed. de Minuit, 1979 2.Gevaert G., L’enseignement du français dans l’Union européenne, nouvelles réalités, nouveaux enjeux, - 2 e Congrès européen de la FIPF, Prague 2011 3. Hagège C., Identité nationale et langue française, „Le Monde” avril/mai 2010 4. Ionesco E., Présent passé passé présent, Paris, Gallimard, 1968. 5. Morin E., Amour Poésie Sagesse”, Editions du Seuil, Paris, 1997 6. Regourd S., La culture comme enjeu politique”,- Francophonie et mondialisation. Cognition, communication et politique, CHRS, Editions, Hermès 40, Paris, 2004 7. Гегель F., Наука логики, - Москва, Мысль, 1970, т. I, стр. 290

Conclusion:
L’uniformisation porte atteinte tant à la culture de l’identité nationale qu’à la diversité de cultures, qui, à l’époque actuelle, est un marqueur évident d’un contexte national, toutes les deux subissent les effets de ce processus, elles sont altérées et s’effacent. Certains indices de ces identités sont sur la voie de leur disparition. L’humanité a un avenir à condition que les identités nationales acceptent la diversité culturelle de l’Autre, à son tour la diversité a la chance de survivre uniquement à côté d’une identité. Cette idée impose la thèse de la coexistence de l’identité et de la diversité. C’est pour cette raison que la cohabitation de la diversité et de l’identité devient une condition d’homme, de l’existence humaine, par suite, de tout système social. C’est une loi naturelle qui s’impose et qui gère toute structure, tout système constitué d’éléments homogènes et à la fois hétérogènes. L’expérience acquise dans la coexistence des cultures a conditionné le phénomène de la double culture ; le problème qui en résulte est celui si la notion de double culture est équivalente à la double identité. 450 451

LE NEOLOGISME EN FRANÇAIS CONTEMPORAIN: ENSEIGNEMENT ET PEDAGOGIE DE LA NEOLOGIE Ion MANOLI Université Libre Internationale de Moldova Ce qui est nouveau aujourd’hui sera courant (normatif ou nonnormatif) demain et démodé (ou oublié) après-demain. L’actualité d’hier perd une partie de consistance dans l’aujourd’hui. Les sociétés technologiques accordent à l’avenir une place prééminente. Le modernisme se détourne du passé et réduit le présent à une simple base d’extrapolation. Le lexique comme partie fondamentale de la communication change constamment. P. Imbs, initiateur et directeur du dictionnaire connu sous le nom de „ Trésor de la langue française ” écrit dans la préface du I-er volume : „ Il semble que notre siècle (le XX-ième s.-J. M.) connaisse un réel renouveau de la liberté lexicale : c’est ce que, d’un néologisme que condamne l’Académie, mais que l’usage autorise, on appelle couramment la créativité : tous les jours, dans l’instant même de la parole, on entend naître des mots nouveaux ( Imbs, 1972). De son côté, B. Quemada, directeur du Centre d’étude du français moderne et contemporain, constate : „ La créativité lexicale représente parmi les forces qui sous-tendent la dynamique du français actuel, un phénomène exceptionnellement important du point de vue quantitatif autant que qualitatif. Nul ne peut plus l’ignorer ou la minimiser. C’est l’une des composantes de l’avenir de la langue et, en cela, elle nous concerne tous: usagers autant que spécialistes ” ( Quemada, 1971, p. 137). La créativité lexicale concerne encore tous, usagers, spécialistes en lexicographie, en stylistique linguistique, traducteurs. Si les spécialistes de l’étude des langues s’efforcent depuis longtemps d’observer, de décrire et, si possible, d’expliquer, la „ créativité lexicale ”, bien des usagers n’en ont qu’une notion assez vague. Du moins beaucoup d’entre eux ont-ils conscience qu’à l’époque 452

actuelle apparaissent continuellement de nombreux „ mots nouveaux ”, ou néologismes. Le professeur du français langue étrangère qui enseigne le lexique est obligé venir en aide à l’étudiant pour que celui-ci apprenne et connaisse au moins une courte, mais concise histoire sur le terme néologisme, qu’il puisse classifier les néologismes au moins en deux classes importantes: néologismes de langue et néologismes de la parole. L’étudiant doit encore connaître la synonymie du terme néologisme et bien sûr savoir les moyens de dépistage du néologisme, surtout celui de l’auteur. Du moins beaucoup d’entre eux ont-ils conscience qu’à l’époque actuelle apparaissent continuellement de nombreux mots nouveaux, connus sous un terme très général néologismes lexicaux. Voici quelques exemples: noms: intégrationniste ( n.m.), déstockage ( n.m.), mirlitantouille (Drieu La Rochelle), mollard ( R. Rabiniaux); verbes : manager (v. tr.), globaliser (v. intr., tr. et réfléchi), picpoquer (v. tr.) (R. Queneau); turbuler (v. intr.) (J.- K. Huysmans). adjectifs: germanophone (adj; etn.); lavatérique ( E. Corbière), missionné (J. Gracq); adverbes: mississipiquement ( J. Audiberti); grecquement (J. Peladan), perlucidement (F. Poictevin). Pour que l’étudiant en philologie se débrouille, il doit connaître, nous l’avons déjà dit, au moins une partie de l’histoire du terme que voici : Lorsque L. S. Mercier choisit, en 1801, un titre pour son dictionnaire, il adopte le terme de Néologie - enregistré par le Dictionnaire de l’Académie Française de 1762- mais il sentit le besoin d’en donner une définition en sous-titre, „ ou Vocabulaire de mots nouveaux à renouveler, ou pris dans des acceptions nouvelles ”, et établit une opposition entre néologie et néologisme: „Néologie se prend toujours en bonne part, et Néologisme en 453

mauvaise, il y a entre ces deux mots la même différence qu’entre religion et fanatisme, philosophie et philosophisme ” ( cité d’après Guilbert, 1972, p. 9). Il faut signaler encore quelques mots qui font partie du champ morphosémantique de néologie / néologisme. Le plus fréquent paraît être l’adjectif néologique qui détermine le plus souvent des substantifs abstraits : création, élément, information, problème, etc. Quelqu’un qui crée des néologismes est appelé tantôt „ néologue ”, (sur le modèle de philologue, tantôt „ néologiste ” (sur le modèle de biologiste), ce qui souligne une fois de plus les hésitations de l’usage dans le choix des noms d’agent construits à partir d’un nom d’activité savante terminé en-logie. Enfin on trouve parfois le verbe néologiser (créer des néologismes), par exemple dans la préface qu’a écrite R.-L. Wagner pour le Dictionnaire des mots sauvages de Maurice Rheims. (Rheims, 1969, p.12-13).

Peut-on définir le néologisme?
La plupart des définitions du néologisme qui sont proposées dans les dictionnaires récents contiennent soit un adjectif comme nouveau, récent, soit un adverbe ou un tour adverbial correspondant : récemment, depuis peu, etc. Le concept de nouveauté, qui est commun à tous ces termes définisseurs, pose deux questions dans l’ordre du temps : a) à quel moment commence un nouveau phénomène ? b) pendant combien de temps ce phénomène demeure-t-il nouveau ? La première question concerne ici la date de première apparition d’un néologisme ou plutôt d’un mot quelconque, puisque tout mot a été un jour ou l’autre un néologisme, de même que tout humain a été un jour un nouveau-né. On a parlé d’ailleurs de la „ naissance des mots ”, et de „ mots nouveau-nés ”, métaphores commodes, peut-être, mais trompeuses. S’il est facile en général de connaître exactement la date de naissance d’un homme, ce l’est beaucoup moins, tous les étymologistes le savent, de déterminer la première datation d’un mot. Le plus souvent on ne peut indiquer qu’une date approximative et provisoire, qu’il faudra 454

reculer si le mot apparaît dans des textes plus anciens qui n’avaient pas encore été dépouillés. La deuxième question concerne la durée de l’état de nouveauté : au bout de combien de temps une chose nouvelle cesse-t-elle de l’être? Il n’y a pas de critère objectif pour en décider, et le langage traduit cette incertitude. Une nouvelle mode, vestimentaire ou autre, aura cessé d’être nouvelle au bout d’une année, peut- être, ou même d’une saison. Mais le nouveau franc, qui date de la réforme monétaire de 1959 , est encore appelé ainsi quatorze ans plus tard par de nombreux usagers français qui n’ont pas pu ou voulu se déshabituer de „ compter en anciens francs ” ; ici donc, la „ nouveauté ” se prolonge et durera peut- être longtemps. Encore pourrait-on poser en principe qu’un objet, déclaré nouveau lors de sa mise en service ou en vente, cesse d’ être appelé ainsi le jour où apparaît un autre objet de même nature, mais modifié sur certains points : par exemple, les modèles de voitures, plus ou moins renouvelés à intervalles rapprochés. De même il est fréquent, dans l’histoire des langues, qu’un mot soit remplacé par un autre ; mais cela n’arrive qu’au terme d’un processus fort long, bien après que le mot remplacé a cessé d’ être nouveau. La perte du statut précaire de néologisme ne „ prend ” pas et il retombe dans l’oubli, il redevient ce que J. Rey-Debove appelle un „ non-mot ” ; ou bien il s’implante dans l’usage et s’intègre au lexique commun. La question la plus difficile est s’il existe des moyens pratiques et pour dépister le néologisme tant qu’il conserve ce statut et, inversement, pour déterminer à partir de quand il l’a perdu. C’est encore à y travailler et à analyser le phénomène. La synonymie du terme néologisme est assez riche et elle est due avant tout à la déchotomie de F. de Saussure. Louis Guilbert oppose à la néologie dénominative qui est créée pour faire face à l’évolution du monde contemporain, à la dénomination de toutes les inventions scientifiques et techniques la néologie connotative ( Guilbert, 1973, p. 24). Celle-ci relève de la recherche stylistique liée à l’originalité et à la personnalité du locuteur. 455

Michael Riffaterre influencé strictement par la dichotomie sausurienne propose une autre terminologie: néologisme dans la langue qui est forgé pour exprimer un référent ou un signifié nouveau et le néologisme littéraire qui est toujours perçu comme une anomalie, et utilisé en raison de cette anomalie, parfois même indépendamment de son sens ( Riffaterre, p. 59). D’autres termes en opposition se rencontre encore : néologismes de langue – néologismes de la parole ; néologismes – occasionnalismes ; mots nouveaux – néologismes individuels ; néologismes – mots sauvages ; néologismes cognitifs – néologismes expressifs ; termes néologiques – créations individuelles ; néologie de langue – néologie d’autres ; néologismes – mots- météores, etc. Il y a encore toute une série de termes qui ne s’emploient que pour désigner en exclussivité le phénomène stylistique de la création individuelle, comme (hapax, legomenon) ; mot-centauré ; égologisme ; mot- portemanteau ; mot-valise ; mot télescopique, etc. Cf. en roumain : neologisme situative ; neologisme poetice ; neologisme contextuale ; cuvinte exprompte... en russe: словотворчество, языкотворчество, индивидуальное новообразование, „слова кентавры”, „слова-метеоры”, „слова однодневки”, „стилистические аранжировки” , etc. Quand on tache de faire une chronique sur l’évolution du vocabulaire contemporain il est absolument impossible d’éviter le néologisme stylistique. Celui-ci est encore connu sous les noms de „ néologisme de l’auteur ”, ou „ création de l’auteur ”. C’est un hapax qui diffère profondément de celui de la langue. Il est forgé, inventé et produit pour exprimer un référent ou un signifié nouveau absolument connotatif, affectif ou émotif, expressif ou imagé. Il n’a jamais un caractère neutre ; il n’est point dépourvu de 456

valeur stylistique ou esthétique. Son sens dans le texte littéraire, dans un texte de la publicité ou dans un texte journalistique dépend d’un rapport entre mots et choses, expressivité et affectivité. Bref, il dépend d’un nombres de facteurs extra-linguistiques. Le néologisme stylistique est presque toujours perçue comme une intervention dans les normes : cf. : bouliphagique (L.-F. Céline) ; brouchtoucaille (R. Queneau) ; serre-fessard (H. de Montherlant) ; il est utilisé en raison de cette anomalie, parfois même indépendamment de son sens. Il attire toujours l’attention par sa forme et son contenu sémantique ; il est apperçu en contraste avec son contexte dans lequel il vit et dans lequel il pourrait être décodé. Le lexicographe devant ce „petit monstre” se crée de grands problèmes. Il y a deux grandes tendances dans le métier du lexicographe de les fixer, de les définir et de les cataloguer : 1. ignorance totale dans la fixation des néologismes stylistiques ; (surtout dans la lexicographie traditionnelle des dictionnaires explicatifs, bilingues ou trilingues) ; 2. intérêt excitant, vif de les fixer dans les études lexicographiques à part (M. Rheims, A. Finkielkraut, L. Guilbert ; В. П. Григорьев, А. Г. Лыков dans la lexicographie russe). Il nous arrive à croire que c’est la structure du néologisme de l’auteur qui dicte au lexicographe l’attitude qu’il devrait prendre à son égard. La structure de certaines créations individuelles semble si souvent liée aux phénomènes artistiques, aux goûts, que l’on pourrait dire que les mots se reconnaissent également par leur „ style ” et leurs „ fabriquants ”. Il nous semble facile à constater que telle création appartient à R. Queneau, que d’autres appartiennent à L .-F. Céline ou à B. Vian. Alors c’est plutôt la stylistique individuelle ou la stylitique de l’auteur qui aurait dû s’intéresser dès plus près. La nécessité de rajeunir un dictionnaire se fait sentir plus encore aujourd’hui, au XXI-ème siècle qu’au siècle dernier. Il y a eu certes n é o l o g i e, néologie de l’auteur, hapax legomenon, néologisme stylistique à tous les instants de la langue française, mais nulle époque 457

n’avait connu, avant celle-ci, cette bousculade de mots nouveaux que les Ecrivains, la Presse, la Radio et la Télévision diverssent à longueur de journée jusque dans l’intérieur de nos maisons. Pareille invasion porte, sans doute, en soi quelque remède, à voir la vie éphémère d’une foule de vocables qui, à peine vu (remarqué) par le lexicographe quelques fois entrés dans l’usage textuel individuel se perdent dans l’oubli, de sorte que le lexicographe peut, tout naturellement, les passer sous silence. Seuls, peut-être, Paul Robert et Alain Rey ont développé des raisons qui ont guidé leurs choix dans le traitement de mots nouveaux et des acceptions nouvelles et qui ont ensuite donné le Supplément au Dictionnaire alphabétique et analogique de la langue française (à voir la bibliographie). La plupart des mots rares du Suplément proviennent – anciens (repris) ou récents – d’une dérivation. A l’aide de ce procédé, n’importe qui peut, en effet – à partir d’une base française, latine ou grecque, tirer un terme nouveau apte à combler un vide dans l’espèce du nom ou dans celle du verbe. C’est faut d’affirmer que ces exceptions rarissimes, ces produits (avec une connotation parfois exagéremment négative) sont, de plus disgracieux, dépourvus de couleur stylistique. C’est faut d’insister sur le fait que seuls bons néologistes stylistiques, en français, proviennent de l’emprunt. On se rappelle l’époque classique qui a exercé une sévérité exagérée à l’égard de la composition et de la dérivation. Aujourd’hui les „ interdictions ” classiques d’autrefois sont oubliées, niées, évitées et des créations comme contemplotaste n.f. (Rimbaud) – formation fantaisiste à partir de contemplation ; hargnosite n.f. (Rimbaud) – dérivé de hargneux- accès de mauvaise humeur ; symétriseur n.m. (Joseph de Maistre) - dérivé de symétrie, celui qui crée la symétrie, etc. sont fixées sans réticence lexicographique. Mais de par la nature des vocables qu’un dictionnaire de hapax (legomenon) regroupe est bien sûr autre chose, puisqu’il incite à évoquer des problèmes qui sucitent plus d’intérêt que ceux de la lexicographie ordinaire. L’attitude d’un lexicographe qui fait un dictionnaire alphabétique de la langue est simple : il ne le définit pas ; il les laisse à côté (pour d’autre temps, pour d’autres chercheurs). 458

Un lexicographe comme M. Rheims, par exemple, au contraire, à l’égard de ces mots éprouve un intérêt excessif, il s’élance dans des définitions complexes pour ne pas trahir la juste signification, il avance des hypothèse concernant l’auteur de la création et la source (ou les sources) de leur auteur ; assez souvent l’étymologie pose elle-aussi de grands problèmes. Cf. : embaraglicullé, adj. (André Gide) – relevé par St. Ullmann, qui signale que le mot est digne de Rabelais ou de Laforgue ; embarrasser, imbroglio et Baraglioul sont télescopés en un mot unique (Fr. Moderne, 1957, p. 196) ; eautontimorouménoi n.m.pl. (R. de Montesquieu). Celui-ci est le pluriel du titre d’une comédie de Térence (L’Heautontimoroumenos, „ Le Bourreau de soi-même ”, titre repris par Ch. Baudelaire pour la pièce LXXXIII du recueil Les Fleurs du Mal ; Mais ici l’important est de signaler que c’est à Baudelaire et non à Térence que pense l’auteur de la citation (Rheims, 1969, p.186). Parmi les lexicographes de nos jours Maurice Rheims, par exemple, n’est pas le premier que la fièvre de noter ces créations rares ait saisi. Son ouvrage „ Dictionnaire des mots sauvages ” (1969) s’insère dans une lignée de petits glossaires précieux, comparables à ces vitrines où les collectionneurs mettent en valeur de pièces suprenautes, bizarres, étranges (A. Finkielkraut, par ex.). Une chose doit être claire : si l’on ne fixe pas ces créations, si elles restent hors d’intérêt du lexicographe elles risquent d’être complètement oubliées ; égarées dans des contextes individuels. Bien sûr on connaît l’effort de M. Cressot dans son étude sur la créativité de J.-K. Huysmans où il fait une application considérable en fixant et en explicant un grand nombre de néologismes de l’auteur, qui „ ne sonnent ni populaire ni argotique ” (cité d’après M. Rheims, 1969, p. 5) M. R.-L. Wagner dans la Préface du dictionnaire de M. Rheims écrit à propos des créations poétiques : „ Un dictionnaire alphabétique courant, c’est le marché aux puces où le bric-à-brac d’un chiffonnier de province ; la pièce rare y perd ses beautés entre un fourneau rouillé et un bronze de Barbedienne. Ici, c’est le „ magasin d’antiquité ” dickensien 459

d’un antiquaire baroque. Un découpage agressif de Duchamp, une épure de J. Cocteau y nouent d’heureuses rencontres avec une jolie lampe louis-philipparde et un meuble de Calder ” (Wagner, p. 8) Ce qu’est tout à fait difficile, c’est de donner l’étymologie de ces créations. N’oublions pas que les étymologies fausses ont autant d’importance pour l’histoire du vocabulaire que les étymologies vraies. Les inductions auxquelles la forme d’un hapax conduit un esprit poétique, les réactions que cette forme suscite en lui ne sont jamais négligeables. Paul Eluard et Jean Cocteau ont laissé là-dessus de précieuses confidences. Que ne donnerions-nous pas pour posséder des carnets où L. –F. Céline, Queneau, Audiberti, Saint-John Perse auraient inscrit naïvemement ce qu’il voyaient dans et derrière les mots de leur vocabulaire, ce que les images leur inspiraient ? M. R.-L. Wagner dit à ce propos: „Ce que j’en viens à regretter, c’est que M. M. Rheims amateur par inclination de mots-rares comme il l’est de belles choses n’ait pas pu librement dévoiler à propos de ceux-ci ce que j’appellerai, faute de mieux, les secrets d’une étymologie de sentiment ” (Wagner, p. 7) Oui, nous avons un argument solide pour le néologisme qui devient tout de suite un contre-argument pour le lexicographe : la justification esthétique, stylistique et littéraire de ces crétions stylistiquement connotatives y est pour beaucoup. Il arrive que leurs sonnorités insolites (brouchtoucaille (R. Queneau) tintannabulaille (André Stil) ; républiquette (J. Delteil), etc. s’accordent d’une certaine manière à la forme, aux tons de ces objets d’art marqués d’un style d’époque, mais trop dépendants de ce style justement pour atteindre à une connotation durable. Le journaliste roumain de Bessarabie, Gheorghe Calamanciuc à la suite d’un télescopage contradictoire a créé un vrai hapax legomenon ayant bien sûr une connotation entièrement politique : V o r e v r o n i n [ vor (du russe – вop, - voleur, eвpo (эвро) – euro, et Воронин, Voronine – nom de famille de celui qui porte le nom Vladimir Voronine] Dans le contexte de son article „Faţetele rânjetului lui Vorevronin” il présente l’explication de sa création : vorevronin n.m. – în traducere 460

din limba celuia care la însămânţat în limba noastră, pe care el o urăşte, zicându-i moldovenească, v o r e v r o înseamnă вoreвpo, hot de euro, sufixul din coadă puţin contează. Aşa să-i zicem de-acum înainte pentru că odată şi-odată justiţia îi va trage la răspundere, pe el şi pe fiul său, pentru delapidările monstruoase ale avutului acestei aşchii de Ţară, convertite în euro şi tăinuite în bănci pentru progeniturile sale (Lit. şi Arta, N40 din 7 oct., 2010, p.6) Cet hapax a une courte durée d’existence ; dans quelques années quand le nom de Voronine disparaîtra de la vie politique de la République Moldova, il est peut probable que quelqu’un puisse expliquer aisement sa signification, et sa structure. Quand Vica Demici dans un dialogue inserré dans les pages du quotidien national „Timpul” ((Le Temps vend., 8 oct., 2010, p. 19) répond à la question : Cât de mult timp îţi ocupă scrisul?, elle répond : - Pe blog – cel puţin o dată în săptămînă. Poezia – când am inspiraţie...Mai nou, scriu direct la computer, am şi o poezie în noua mea carte „ Dorinţa de a click-scrie. ” Il est évident que nous sommes en présence d’un nouveau verbe roumain a click-scrie (click-écrire) ayant dans sa structure un élément d’origine anglaise click, qui veut dire „ écrire directement à l’écran sans faire de brouillon ”. C’est une création de l’avenir, même si sa structure soit bizarre, sauvage. Qu’on le veuille ou non, on pourrait distinguer parmis les écrivains, les poètes, les journalistes : 1) de grands faiseurs de néologismes d’auteur (Audiberti, Queneau, Vian, Ionesco, Bazin, L.-F. Céline, Eluard, Cavanna; Orsenna, Yourcenar); 2) des auteurs qui sont strictement fidèles aux normes linguistiques, poétiques, lexicales de l’époque (Rolland, Martin du Gard, Gide, Romains et 3) un troisième groupe des plumards qui se permettent quelques fois d’inventer et d’insérer dans leurs oeuvres deux ou trois néologimes pour le plaisir de rajeunir le texte (Huysmans, Stil, Barbusse, Gamarra, etc.). A ce sujet il me vient une idée surtout pour les jeunes chercheurs 461

de l’avenir : Un dictionnaire sous le titre „ „ Des grands faiseurs de néologismes de la littérature française ” serait bienvenu dans le monde lexicographique présent. Oui, il serait peut-être une suite des dictionnaires de M. Rheims [1, 2, 3] , mais ce dictionnaire de l’avenir par rapport aux autres exitants nous aidera à découvrir de „ nouveaux mondes néologiques ” du XXIième siècle. Nous proposons à ces chercheurs d’éviter les mots déjà connus, enregistrés quelque part dans des sources lexicographiques et qui sont très rarement employés ou les doublets : balbutier – balbuter (A. Gide) ; balayure – baliure (Remy de Gourmont) ; Par exemple, M. Rheims dans la première édition de son dictionnaire [1969] il fixe les mots abstème, cataclysmique, nutriment et beaucoup d’autres qui sont plutôt des vocables repris à l’ancien français, la plupart provenant du latin. Bien sûr que c’est très difficile d’écrire correctement „ la nouvelle biographie ” d’un mot stylistiquement marqué, lui faire l’article lexicographique (structure grammaticale, étymologie, définition, exemple(s) d’emploi, source d’enregistrement, fréquence, etc. Mais il y a assez de cas où l’auteur, lui-même, donne une explication de son invention comme c’est le cas de bavarder balivernes – baliverner (A. Vallette), etc. Pour avoir une „radiographie” quasi totale sur la nature, la sémantique et les caractéristiques grammaticales du néologisme stylistique il faut avant tout avoir la réponse aux constituants suivants : 1. On fixe correctement l’unité lexicale ou phraséologique à définir ; 2. Quel aspect sémantique de la création est la plus importante ; 3. La création fait-elle part d’une norme poétique quelconque ; 4. Quelle période chronologique représente la création ; 5. La création est strictement créée suivant les règles normatives ou bien c’est une création à l’air régional, social, politique, économique, etc. ; 6. Quelle est l’information d’ordre grammatical concernant la création ; 462

7. Quels astérisques ou autres signes emploie-t-on dans la formation de l’article du néologisme stylistique ; 8. Il faut définir le type du dictionnaire des mots sauvages ; 9. Dans ce type de dictionnaire doit-on inclure l’information d’ordre encyclopédique qui existe déjà ? 10. La motivation stylistique est-elle obligatoire d’être présentée ? 11. Les relations sémantiques avec d’autres unités qui sont déjà fixées doit-on les prendre en considération ou non ; 12. La réalisation de l’unité dans le texte est-elle obligatoire ou non ? 13. „ L’histoire ” de l’apparition de l’unité est-elle nécessaire ? 14. Les caractéristiques cantitatives (le nombre d’emploi, la fréquence, le contexte/les contextes, l’oeuvre littéraire) sont désirables ; 15. L’ordre alphabétique des créations stylistiques y compris les mots-monstres (abracadabrautesque – A. Rimbaud ; s’engrandeuiller – J. Laforgue ; ma-mère-vous-n’allez-pas-me-dire-ça n.m – H. Bazin) y est pour beaucoup ; 16. Le lexicographe va-t-il présenter d’autres avis critiques concernant la création néologique ? 17. Faut-il présenter des comparaisons ou des équivalences aux créations de la même nature dans d’autres langues soient parentées ou éloignées comme par exemple dans la crétion républiquette n.f. (J. Delteil) – en français ; republicuţă, ţară şoricuţă n.f. (N. Dabija) – en roumain ; республичка n.f. (presse russe) – en russe, etc ; 18. Doit-on faire des analogies typologiques au matériel de la même nature appartenant aux langues d’autres familles. Avec les critériums ci-dessus (même s’il en existe encore d’autres) nous aurons un dictionnaire plus ou moins intègre des connotations lexicales qui permettront aux linguistes d’en juger le phénomène en profondeur. Deux mots pour finir. Nous ne savons pas si une autre langue européenne a connu à si peu d’années de distance un tel flux et un tel reflux de néologismes stylistiques. En France, - on l’a vu aussi à d’autres 463

époques (par exemple, celle de F. Rabellais) – il est toujours permis à un poète, à un écrivain, à un journaliste de créer un mot individuel ; mais pour que ce mot obtienne une longue vie, il faut qu’il soit formé selon les procédés actifs, habituels, qu’il réponde à un besoin social, politique ou culturel** et que les prosateurs et la langue parlée l’adoptent. Pour faire résumer, tout enseignement cohérent de la néologie suppose que diverses étapes ont été franchies. Il y a fallu : 1. examiner les fondements linguistiques de la néologie ; 2. trouver les classifications les plus usuelles de la néologie ; 3. définir les classes les plus importantes des néologismes au niveau de la langue et au niveau de la parole ; 4. établir les criteriums qui définissent telle ou telle classe ; 5. présenter une étude plus détaillée des néologismes de l’auteur parce que ceux-ci se prêtent à l’identification et à la classification d’une façon plus difficile.
BIBLIOGRAPHIE SOMMAIRE SUR LE NÉOLOGISME ET NÉOLOGIE EN FRANÇAIS CONTEMPORAIN

Cardec, François. N’ayons pas peur des Mots. Dictionnaire du français argotique et populaire. Paris : Larousse, 1996. 320 p. . Dictionnaire alphabétique et analogique de la langue française : Le Supplément, réd. Dirigée par Alian Rey et Josette Rey-Debove. Paris : Le Robert, 1970, éd. 1976. 514 p. Dubois, Jean, Giacomo Mathée et d’autres. Dictionnaire de linguistique. –Paris : Larousse, 1973. L’article „ La néologie ”, p. 334335. Finkielkraut, A. Ralentir : Mots-valises. Paris, 1979. 102 p. Gilbert, Pierre. Dictionnaire des mots nouveaux. - Paris : HachetteTchou, 1971, -574 p. Gilbert, Pierre. Dictionnaire des mots contemporains. – Paris : Les usuels de Robert, 1991. -741 p. Gilbert, Pierre. Le néologisme en français contemporain. – Le Français dans le monde. – Paris : Larousse, janvier – février, 1973, N 94, p. 11-15. 464

Trésor de la langue française du XIX-ème et du XX-ème siècle. – Paris : C. N. R. S., 1972, t. I. – CXXXI-878 p. Guilbert, Louis. Théorie du néologisme, in : Congrès de l’Association Internationale des études françaises (juillet 1972), Cahiers de l’Association, N73, Paris, 1973, mai, p. 9-29. Imbs, Paul. „ Au lecteur ” - Introduction au premier volume du Trésor de la langue française du XIX-ème et du XX-ème siècle. –Paris : C.N.R.S., 1971, t.I.-CXXXI p. Quemada, Bernard. A propos de la néologie. –La Banque des mots. –Paris, 1971, N 2, p. 137. Rheims, Maurice. Dictionnaire des mots sauvages (écrivains des XIX-ème et XX-ème siècles. Paris : Larousse, 1969. 605 p. Rheims, Maurice. Les mots sauvages : Dictionnaire des mots inconnus des dictionnaires. Ecrivains des XIX-ème et XX-ème siècles. Paris : Larousse, 1989. 360 p. Rheims, Maurice. Abracadabrantesque ! Dictionnaire des mots inventés par les écrivains des XIX-ème et XX-ème siècles. Paris : Larousse, 2004. 357 p. Riffaterre, Michel. „ Poétique du néologisme ” Congrès de l’Association Internationalle des études françaises (juillet 1972), Cahiers de l’Association. Paris, 1973, N25, mai, p. 59-76. Wagner, R.-L. Préface au Dictionnaire des mots sauvages de M. Rheims. Paris : Larousse, 1969. p. 5-11. Григорьев, В. П. Поэтика слова. М. : Наука, 1979. 344 с. Лыков, А. Г. Современная русская лексикография: Русское окказиональное слово. Москва : Высшая школа, 1976. 119 c. Новое в зарубежной лингвистике: Проблемы и методы лексикографии, вып. XIV. Москва : Прогресс, 1983. 400 c. Néologie et terminologie dans les dictionnaires.Sous la direction de Jean-François Sablayrolles. Préface de Jean Pruvost. –Paris : Honoré Champion, 2008. -241 p. L’innovation Lexicale. Textes réunis et présentés par Jean-François Sablayrolles. –Paris : Honoré Champion, 2003. 465

LIMBA DE SPECIALITATE ŞI LEXIC SPECIALIZAT. DIDACTICA LEXICULUI JURIDIC ÎN CADRUL CURSURILOR DE LIMBĂ FRANCEZĂ CU OBIECTIV SPECIFIC (FOS) Larisa CAZANESCU, lector superior, Catedra de limbă franceză, Universitatea de Stat din Moldova
RESUME

Cet article représente une réflexion sur les aspects théoriques des notions langue spécialisée et lexique spécialisé ainsi que sur la pratique des procédés pédagogiques des enseignants de langue française spécialisée (FOS) et concerne tous les publics intéressés par une formation ou un perfectionnement en français de droit (juridique). Il s’agit du travail du lexique d’une part par la morphologie, d’autre part par la sémantique. În epoca contemporană, totul se negociază şi totul se termină prin semnarea unui contract. Orice licenţiat, care doreşte să se afirme şi să dea o dimensiune internaţională viitoarei sale cariere, va tinde să cunoască şi limbajul juridic. Iată de ce ne vom opri asupra predării / învăţării limbajului de drept (juridic), care este considerat drept o limbă de specialitate sau specializată. În lingvistică există noţiunile de limbă generală (LG), limbă comună (LC) şi limbă specializată (LS). Limba generală reprezintă un ansamblu de reguli, unităţi şi restricţii de care ţin cont majoritatea vorbitorilor săi. Ea include atît LC, cît şi LS.

LG
LC LS

Limbile specializate reprezintă un ansamblu de subcoduri, cărora le sunt caracteristice nişte particularităţi „speciale”, adică proprii pentru fiecare dintre ele, cum ar fi: - tematica; - genul de interlocutori; - intenţia vorbitorului; - mijlocul prin care se produce schimbul comunicativ etc. Această opinie aparţine specialistului în limbaje specializate JeanClaude Sager şi coincide cu cea a terminologului E. Wüster [1, p. 22]. Pentru a diferenţia LS de LG, vom proceda la selectarea lexicului specializat din diferite documente de drept, scrise ori orale, şi vom constata ca cuvintele care constituie lexicul comun (LC) vor fi înţelese foarte bine de majoritatea vorbitorilor, iar lexicul specializat (LS) va fi înţeles doar de un număr restrîns de vorbitori mai, adică de specialiştii în domeniul dat. Studierea semnelor juridice dintr-un document scris sau oral ne permite să ne dăm seama că suntem în prezenţa unui limbaj de specialitate care poate fi supus unei analize. Cuvîntul Acte (act), de exemplu, face parte din fondul lexical al limbii comune. Însă el poate fi întîlnit ca termen şi în limbajul de drept. Sensul acestui cuvînt variază în funcţie de limba unde este întrebuinţat, în cea comună ori de specialitate (de drept). Devenind termen, sensul acestui cuvînt s-a îndepărtat de la sensul său profan. La fel şi cuvintele propriété, personne, entreprise ne demonstrează că limbajul de drept există ca fapt şi este un limbaj specific care merită să i se atribuie un cîmp aparte de studiu. Limbajul de drept are un caracter închis, specific lui. El posedă o identitate lexicală, o organizare, adică o terminologie. Vocabularul joacă un rol important în comunicarea specializată, deoarece termenii sînt nişte unităţi de comunicare în jurul cărora sunt concentrate cunoştinţele specializate. Cunoştinţele specializate nu corespund cunoştinţelor generale, deci nici semnificaţia termenilor nu coincide cu semnificaţia cuvintelor din limba generală, chiar dacă ele au aceeaşi formă. 467

466

În lexicul specializat (LS), de obicei, sînt frecvente structurile morfologice compuse din aşa-numiţii „formanţi savanţi”, există unităţi sintagmatice şi împrumuturi specializate, lipsesc unele unităţi şi structuri din limba comună (afixe familiare, de exemplu). Aşadar, în limba de specialitate se atestă ceva mai mult decît în limba comună, aşa-zisele „noţiuni de specialitate”. În limbajul terminologiei vom distinge Unităţi cu semnificaţie specializată (USS) sau Unităţi lexicale specializate (ULS), care, de altfel, sînt sinonime. Terminologul E. Wüster propune următoarea schemă a Unităţilor Terminologice (UT) [2, p. 76] : UCS (Unităţi de comunicare specializată)

Unităţi lingvistice ULS (Unităţi lexicale specializate)

Unităţi nelingvistice USS (Unităţi cu semnificaţie specializată)

Lexic lingvistic ULS (Unităţi lexicale specializate) UFS (Unităţi frazeologice specializate)

Unităţile lexicale specializate pot fi: - nominale ( Parquet, juge etc.); - verbale (sanctionner, comparaître etc.) - adjectivale (coupable, équitable, carceral etc.); - frazeologice ( Les époux se doivent mutuellement fidélité etc.); - adverbiale ( huis-clos etc.) 468

Silviu Berejan împarte cuvintele specializate în termeni şi nomeni. În viziunea sa, termenii sunt cuvinte specializate, care, spre deosebire de cuvintele obişnuite, au în uz graniţe riguros conturate de întrebuinţare şi sensuri riguros determinate în cadrul acestor graniţe [3, p. 67]. Victor Vascenco, în lucrarea sa Probleme de terminologie lingvistică, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti 1975, p. 9, optează pentru folosirea sintagmei termen de specialitate. Lingvistul Dan Sluşanski aduce în discuţie cîteva probleme de metodă pentru studiul vocabularelor speciale, formate fiecare în parte din ansamblul de elemente lexicale, întrebuinţate de către un grup de vorbitori în comunicarea lor normală (scrisă sau orală) în cadrul unui domeniu delimitat şi stabil al existenţei sociale [4, p. 589]. Ideile esenţiale ale studiului sunt două: - inventarul vocabularului se stabileşte din perspectiva vorbitorului pe baza criteriului denotării; - în descrierea comportamentelor trebuie să se ţină cont şi de conotaţiile specifice şi de afinităţile sintagmatice ale fiecărui termen. Paul Miclău se ocupă de Dimensiunea semantică a limbajelor specializate din perspectiva semiotică pornind de la ideea susţinută de Luis Gilbert în 1973 că termenii ştiinţifici specializaţi sînt monoreferenţiali şi monosemici [5, pp. 73-79]. Autorul sistematizează tipurile de semne care apar în semnificaţia termenilor din limbile speciale. Acestea sunt raportate la anumite trăsături ale denotatului: - de percepţie; - de structură; - de funcţie; - de producere; - de localizare în spaţiu şi timp; - de clasificare; - de cunoaştere. Pentru ca o Unitate lexicală să fie specializată, ea trebuie să fie: - lextematică; - să constituie un articol în dicţionar; - să fie lexemă; 469

- să aibă o unitate funcţională; - să posede o paradigmă flexională. În ceea ce priveşte aspectul didactic, în cadrul componentului lexical, se vor distinge şi se va lucra din perspectiva următoarelor nivele reprezentative: - fonologic; - morfologic; - sintactic; - semantic. Atunci cînd lucrăm asupra lexicului la nivel morfologic şi sintactic, o vom face conform următoarei scheme: Lexic Morfem lexical Formarea cuvintelor În flexiune se lucrează cu Sintaxa lexicală Structura sintagmatică Argumentarea structurală Subcategoria

În urma analizei lingvistice a discursului de drept, vom mai distinge grupe tematice, cîmpuri semantice, care ţin de o anumită ramură de drept (privat, penal, administrativ, de afaceri etc.), fiecare cu specificul său. În acelaşi timp, aceste ramuri nu sunt absolut rupte una de alta şi formează un sistem unic de termeni juridici. În procesul de predare / învăţare este important să fie desprins anume cîmpul semantic sau minimumul lexical care constituie nucleul lexical al ramurii studiate. Acest minimum lexical va constitui baza pe care se va lărgi treptat bagajul de lexic de specialitate (juridic în cazul nostru) şi se vor dezvolta abilităţile de semantizare a lexicului nou (ca regulă, el este determinat de necesităţile de comunicare al unui anumit public specializat). Funcţia profesorului de franceză cu obiectiv specific (FOS) va consta în a-l 470

învăţa să-şi fixeze o terminologie sistematică în domeniul specialităţii sale. Trebuie să menţionăm că misiunea profesorului de FOS este de a transmite cunoştinţele specializate şi nu de a preda ştiinţa de drept, ceea ce revine specialistului în materie de drept. Aşadar, în scopul realizării obiectivelor sale didactice, profesorul va lucra asupra sistemului derivaţional, de formare a cuvintelor noi. Cunoaşterea procedeelor derivaţionale va contribui la dezvoltarea abilităţilor de semantizare a lexicului nou şi la îmbogăţirea bagajului lexical specializat. În urma unui sondaj efectuat la Facultatea de Drept, anul I, 93 % dintre studenţi n-au semantizat corect seriile lexicale: juré – juridiction – jurisprudence –juridique şi justice – juger – justiciable Au semantizat corect termenii juridici 80 % dintre studenţi. Nivelul de înţelegere a procedeelor derivaţionale a constituit 55 %. Motivul multor greşeli constă în faptul că studenţii nu posedă deprinderi de formare a cuvintelor noi prin derivare, nu cunosc modelele de formare a substantivelor, a adjectivelor, a verbelor, a unităţilor terminologice. Deseori, ei interpretează totul numai la nivel de intuiţie, nu au dezvoltată gîndirea abstractă. În procesul de semantizare nu cunosc semnificaţia afixelor, sensul pe care acestea îl comportă. De exemplu: tuteur (persoană care veghează asupra unui minor) şi tutelaire (care asigură o protecţie) sunt confundate; nu ţin cont de cuvîntul-cheie – producător al paradigmei semantice. Adesea studenţii confundă părţile de vorbire actif şi activiste, semantizează greşit cuvintele protecteur (persoană care apără, protejează pe cei mai slabi, săraci) şi protectionniste (care vizează să protejeze economia naţională împotriva concurenţei străine) opus unităţii libreéchange. Iată de ce, în vederea însuşirii metodologiei de creare a abilităţilor de înţelegere a cuvintelor noi, e necesar să fim atenţi la analiza morfemelor şi vom lucra asupra modelelor de formare a cuvintelor noi. De regulă, se va pune accentul pe modelul de formare a cuvintelor, a îm471

binărilor de cuvinte şi nu pe afixe, deoarece în procesul de semantizare a cuvîntului trebuie ca studentul să cunoască sensul afixului. De exemplu, elementul de formare cide semnifică care ucide (un enfanticide, un suicide, un homicide, etc.). Neapărat trebuie să fie distinse clar şi noţiunile de producător – produs. Formarea cuvintelor noi şi procesul de derivare a morfemelor sunt strîns legate între ele şi chiar dacă scopul lor e diferit, ele se completează reciproc. O astfel de abordare dezvoltă gîndirea analitică a studentului. În mod conştient şi nu mecanic, acesta va distinge morfemele, îşi va forma abilitatea de formare a cuvintelor, a unităţilor sintagmatice, conform modelelor tipice de formare a acestora. În scopul formării consecutive a acestui nucleu de termeni juridici, vom elabora şi un sistem de exerciţii, respectînd principiul de la simplu la compus. Aşadar, vom selecta modelele derivaţionale şi unităţile sintagmatice cele mai frecvente din limbajul juridic: a) licenciement – licencier – licencié; b) de la nume spre verb: infraction – enfreindre; retorsion – rétorquer; saisie – saisir etc. c) de la nume spre adjectiv: litige – litigieux; règle – réglementaire; abus – abusif; président – présidentiel etc. d) nume + prepoziţia „de”+ nume: juge d’instruction; prise de décision; prononciation du verdict; Cour d’Appel etc. e) verb + articol + nume: déposer une pleinte; 472

encourir une peine; plaider une cause; intenter un procès, etc. f) verb + prepoziţie + nume (adj.): pourvoir en justice; réagir avec rigueur; jouir des garanties; citer en justice etc. Vom remarca şi faptul că în urma fenomenului de mondializare, a creării Curţii Europene a Dreptului Omului, apar multe neologisme formate, atît prin derivare-sufixare-prefixare, parasinteze (patrimonial, ale), compunere (la presse est au contre–pouvoir), cît şi unele unităţi sintagmatice de tipul garde-à-vue. Din perspectiva aspectului semantic al termenilor juridici, vom menţiona lucrul asupra: a) sinonimelor: légal = licite; contentieux = litigieux; réglementaire = légitime etc. b) antonimelor: préventif ≠ répressif ; coupable ≠ innocent; civil ≠ pénal; corruption ≠ correction etc. c) perechilor paronimice (deseori confundate de studenţi): passible şi possible justice şi justesse perpétrer şi perpétuer intenter şi attenter supplicier şi supplier etc. d) cuvintelor ce nu au echivalente în limba română sau, din contra, în limba franceză: le Tribunal administratif; le Conseil des prud’hommes (homnisboutmant). 473

e) polisemiei unor nume (rare, totuşi existente): le dossier d’un siège; le dossier juridique un code pénal de la route; le parquet du tribunal d’un salon; un casier juridique de bière; la cause judiciaire d’un phénomène etc. ▪ unor verbe: poursuivre un coupable poursuivre un travail (persévérer); détenir un délinquant détenir un objet (posséder); purger une peine purger une conduite d’eau (vidanger). ▪ unor cuvinte care au nu doar un sens specific în limbajul de drept, dar şi o altă semnificaţie în limba comună: acte, action, article, cellule, épreuve, mandat, ressort etc. f) unităţilor semantice: par contumence en flagrant délit un deni de justice un chef d’accusation le corps du délit etc. g) unităţilor şi expresiilor frazeologice: nul n’est sensé ignorer la loi ; la bonne loi est toujours présumée etc. Este cert faptul că, lucrînd asupra terminologiei juridice, vom acorda o deosebită atenţie şi asupra multor altor aspecte cum ar fi, de exemplu, cel fonetic, semiotic etc. O unitate lexicală specializată poate fi considerată ca fiind însuşită numai atunci cînd vor fi lichidate problemele: a) de natură lingvistică (ce ţin de aspectele morfologic, sintactic, semantic). De exemplu, corect se va spune la Police judiciaire şi nu la Police juridique, dar une action juridique (légale), şi nu une action judiciaire, sau, de exemplu, următoarele unităţi lexicale, care în aparenţă par a fi sinonime: 474

- la détention (reţinere a unui delincvent pentru infracţiuni politice); - la réclusion (privaţiune de libertate pentru comiterea unei crime ce ţine de dreptul comun cu obligaţiunea de a lucra); - la captivité = închidere (registrul familiar). Toate aceste unităţi lexicale, la prima vedere, ar însemna „închidere”, însă fiecare are şi o semnificaţie specifică. b) de natură cognitivă (de cunoaştere a materiei pe care o învaţă sau o traduce). De exemplu, un Juge d’instruction este o persoană care se ocupă de anchetă, acumulează informaţii în urma audierii martorilor sau un nonlieu este o decizie prin care anchetatorul opreşte o anchetă din lipsă de motive. c) de natură pragmatică (atunci cînd se ignorează aspectul sociocultural, unii termeni pot avea o valoare diferită în diferite limbi). De exemplu, un criminel în limba franceză poate avea şi valoarea de malfaiteur, voleur (răufăcător, hoţ), pe cînd în limba română are un sens mai restrîns, cel de persoană care a ucis, dar nu şi de hoţ, sau de persoană care a săvîrşit o infracţiune. Însuşi termenul une infraction în limba franceză are sensul de încălcare nu prea gravă a unei legi de stat, în limba română acest termen are numai sensul de încălcare a legii. Există şi situaţie inversă: atunci cînd un termen nu are echivalent în limba străină. De exemplu Procuratură în limba română, iar în limba franceză la Majistrature. Evaluarea nivelului de pregătire a unei persoane care învaţă limbajul de specialitate prevede şi estimarea numarului de Unităţi cu semnificaţie specializată, pe care le-a însuşit şi ştie să le folosească corect în activitatea sa profesională. Cu cît densitatea concepţională a discursului său este mai mare, cu atît nivelul sau de pregătire lingvistică va fi considerat mai înalt.

475

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. Berejan Silviu, Terminologie. Limbaj specializat, vocabular specializat, Clusium, Cluj-Napoca, 2000, p. 67. 2. Miclău Paul, Dimensiunea semantică a limbajelor specializate în volumul Semantică şi semiotică, Editura Bucureşti, 1981, pp. 73-79. 3. Sajer J. C., A practical course in terminology processing, Amsterdam, Filadelfia, Johm Benjamins. 4. Sluşanski Dan, Studiul vocabularelor specializate. Probleme de metodă, SCL XII. N6, 1971, p. 589. 5. Vascenco Victor, Probleme de terminologie lingvistică, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1975, p. 9. 6. Wüster Eugen, Introduction à la théorie générale de la terminologie et à la lexicographie terminologique, Edition en français, Edmon Brent, 1985, Lenght, 300.

ESTE OARE FRAZEOLOGIA UN COMPARTIMENT AL LEXICOLOGIEI SAU O RAMURĂ INDEPENDENTĂ A LINGVISTICII? Natalia HIoARA, Catedra limbi moderne de afaceri, ASEM Parascovia GRoZAV, Catedra limbi moderne de afaceri, ASEM Ecaterina RUGA limbi moderne de afaceri”, ASEM
ABSTRACT

When we talk about idioms we imagine something fix, invariable. But the reality proves that everything changes and idioms too.They may be translated directly as well as indirectly. Când vorbim despre idiomuri, ne imaginăm ceva fix, neschimbat. Dar realitatea a demonstrat că totul se schimbă, chiar şi idiomurile. Ele pot fi traduse atât în forma lor pură, cât şi în altă formă, schimbată. „Piatra de temelie”, în fundamentul apariţiei unei ramuri relativ tinere a lingvisticii – frazeologie, a fost pusă cu mult înainte de a se vorbi de frazeologie, ca un compartiment aparte al lingvisticii. O valoare reală în susţinerea acestei idei o constituie lucrările savanţilor A.A.Potebnea, I.I.Sreynevscki, V.K.Porjeyinski, L.A. Baudouin de Courtenaz, F.F.Fortunatov, A.A.Şahmatov ş.a., iar aportul substanţial întru dezvoltarea frazeologiei au avut-o studiile lingviştilor O.Jespersen, A.Sechehaze şi, în mod deosebit, Ch.Bally. Anume E.D.Polivanov a fost primul care a propus ca frazeologia să fie considerată o nouă ramură a lingvisticii.Previziunea ştiinţifică a prof. E.D.Polivanov a fost argumentată şi fundamentată de acad.V.V.Vinogradov, prin articolele sale, care au servit drept imbold pentru dezvoltarea de mai departe a cercetărilor ştiinţifice în domeniul frazeologic.* Fără nicio îndoială, se poate afirma că primatul în dezvoltarea şi afirmarea frazeologiei, ca ramură independentă, îi aparţine şcolii lingvisti-

476

477

ce ruse. Perioada treptată (latentă) de acumulare a bazelor teoretice ale frazeologiei a constituit-o anii 1917-1947, când s-au publicat lucrările vestiţilor lingvişti L.V.Şcerba, L.O.Vinocur, I.Vulifius, L.P.Kubinski, L.A.Bulahovscki, A.V.Kunin, S.I.Abakumov, A.I.Eftimov ş.a. Referindu-se la lingvistica engleză şi americană, A.A.Amosova sublinia că aici „nu există măcar o noţiune provizorie despre frazeologie ca disciplină lingvistică”. Situaţia e mai bună în lingvistica franceză, unde lucrările ce ţin de frazeologie au fost semnate de lingviştii de talie mondială P.Guiraud, J.Humbert, M.Kat, C.Robert ş.a. Lingviştii germani la fel au adus o contribuţie substanţială în această materie. A.V.Kunin a anunţat că frazeologia şi-a câştigat dreptul la existenţă ca ramură aparte, încă la cel de-al X-lea Congres Internaţional al lingviştilor. Această idee a dominat, în continuare şi la alte conferinţe şi simpozioane organizate la diferite niveluri. *Lingviştii care au contribuit la afirmarea frazeologiei, ca ştiinţă aparte (primii, desigur, fiind E.D.Polivanov şi V.V.Vinogradov), au fost N.N.Amosova, V.I.Arhanghelski, A.M.Babkin, V.F.Jukov, M.M.Kopilenco, Z.D.Popova, A.I.Molotkov, M.F.Palevsckaia, L.I.Roizenzon, V.N.Telia, N.M.Şanski ş.a. Lingvistica românească îi datorează mult, în această privinţă, lui B.P.Hasdeu, Al.Philippide, L.Şăineanu, L.A.Zanne, I.A.Candrea, I.Iordan, F.Dimitrescu, Th.Hristea, S.Dumitricel, V.Soloviov, N.Corlăteanu, Gr.Grinco, T.Cotelnic, V.Hristov, N.Cunişchi, Gh.Colţun, ş.a. Prima teză de doctorat îi aparţine lingvistului V.Soloviov, susţinută în 1952, la Kiev. În baza unui bogat material studiat, pământeanul nostru, încă în 1955, venea cu îndrăzneaţa afirmaţie că studiul cel mai vast în domeniul frazeologiei din lingvistica românească aparţine autoarei F.Dimitrescu cu lucrarea „Locuţiunile verbale în limba română”, Bucureşti, Academia de Ştiinţe, 1963, apoi apar lucrările lui Dragomirescu G.M. „Locuţiunile adverbiale”, Drăganu N., Dumitricel S., cu lucrarea „A face capul calendar” în cronica 1965, Eremia A. cu „Destinul cuvintelor”, Eţcu I. cu „Tipologia propoziţiilor”, Ştiinţa, 1979. Evdoşenco A., cu „Comoara din străbuni”, ori Chibănescu Gh. cu lucrarea „Din traista cu vorbe. Desaga”, Lumina Moldovei, 1924, sau 478

Junghietu E. cu lucrarea „Câte-s ele „iernile grele”, 1985. La dicţionarele frazeologice englez–român, Ediţia Ştiinţifică, Bucureşti, 1968 şi la ediţia a II-a, revizuită şi adăugată (1982), la ambele au participat Adrian Nicolescu, Ioan Preda. La prima ediţie, a participat Liliana Popovici şi la a II-a (pe lângă primii doi menţionaţi) Liliana Pamfil-Teodoreanu, Mircea Tutos.* Traducătorul trebuie să fie deosebit de atent la redarea numărului imens de cuvinte compuse şi expresii frazeologice cu valori semantice foarte diverse, cu o „frecventă metaforizare a elementelor componente, atent şi la faptul că până şi dicţionarele cele mai mari nu înregistrează un număr suficient de combinări. Chiar şi textele economice înregistrează asocieri extrem de capricioase în timp ce reguli „fixe” nu se pot da. De aici şi învăţătura: nu întotdeauna înţelesul unui cuvânt compus ori al unei expresii frazeologice este egal cu înţelesurile elementelor sale componente. De exemplu: going concern 1. „întreprindere lucrativă, comercială, o afacere rentabilă”, 2. „participare (nu „concern mişcător”), sweetbread „momiţe” (mai ales de viţel), ori traducerea sinonimelor, în special a idiomurilor demotivate cu toate elementele componenţiale total pierdute: 1. „through thick and thin”, 2.”by hook or by crook”, 3. „for love or money” toate în traducerea „cu orice preţ” (by any means)**. * Cu o deosebită atitudine, s-a lucrat cu dicţionarul lingvistului Kunin A.V. „Англо-русский фразеологический словарь” în două volume Ed. „Советская энциклопедия” Москва, 1967 (ediţia a treia) şi cu Dicţionarul Frazeologic Francez-Român de locuţiuni şi expresii de Galina Bejenaru, Tatiana Petcu, Adelaida Samoilenco, Ed. „Tipografia Centrală”, Chişinău 2005 (etre entre la poire est la fromage – a fi la sfârşitul mesei). ** Expresii similare formate cu cuvântul „clearing” nu întotdeauna se traduc cuvânt cu cuvânt 1. „Clearing house” – oficiu de; cameră de decontări; „clearing bank” – bancă de cliring, „clearing off a debt” – achitare a unei datorii, „clearing of good” – lichidare de mărfuri. Dacă pentru cuvintele compuse s-ar putea face câteva recomandări puţin operante la traducere, de ordin general, cum ar fi: 1) stabiliţi legă479

turile logice dintre cuvinte, 2) ţineţi seama de gramatică, 3) ţineţi seama de context în timpul traducerii etc. , atunci, în calitate de recomandări pentru traducerea expresiilor somatice (cuvinte ce ţin de părţile corpului uman), se propun câteva modele de traducere ţinând cont de cel puţin cinci factori care, adesea, complică problema identificării, înţelegerii şi traducerii idiomurilor: 1) traducerea greşită a idiomului ce se datorează combinării libere a cuvintelor („to let one s hair down” – a se relaxa) 2) complică şi formele diferite atât în limba-sursă (LS), cât şi în limba-ţintă (LŢ), dar cu sens figurativ identic („to pull someone s leg” or „to lead somebody by the nose” (a păcăli pe cineva), 3) interpretarea greşită se mai datorează asocierii similare a unui idiom din LS, dar sensul figurativ este identic cu cel din LŢ („to pull the devil by the tail”) – a căuta neplăceri, probleme), care poate fi greşit înţeles de traducător prin influenţa idiomului din LŢ-l. română „a-l apuca pe Dumnezeu de picioare”, 4. interpretare greşită a unui idiom din LS şi a altui idiom din LŢ, care-i similar după formă şi diferit după înţeles: „to make good times” (a termina mai repede o călătorie) şi „to have good time” (a-şi petrece bine timpul), 5) idiomul din LS poate exercita o aplicare mai vastă decât cea din LŢ: „to get aut of hand”, ex.: (a scăpa de sub control(copiii), sau ex.: 2) întrunirea (meeting) a fost atât de neorganizată. Se propune patru modele tipice pentru traducerea idiomurilor: 1) traducerea idiomurilor din LS şi LŢ care au o semantică identică, 2. traducerea idiomurilor din LS poate fi efectuată cu un idiom din LŢ care posedă acelaşi sens figurativ, păstrează aceleaşi caracteristici emotive şi stilistice bazate pe diferite imagini, păstrează, adică, posedă un sens literal diferit, 3) idiomurile din LS pot fi traduse reproducându-le cuvânt cu cuvânt (word-for-word) în LŢ, 4) traducătorul poate să încerce să explice sensul figurativ al idiomului, cu scopul de a păstra cel puţin elementul semantic principal. Unele rezultate ale analizei demonstrează că limba, ca şi viaţa, sunt în continuă schimbare şi unităţile frazeologice (idiomurile) folosite atât de către scriitori, cât şi de persoane obişnuite mereu se schimbă. Idiomurile pot fi redate păstrând sau schimbând forma originală, folosind alte cuvinte şi alte structuri gramaticale, chiar şi omiţându-le. Când se 480

păstrează forma originalului, sensul traducerii: 1) poate să coincidă (într-o oarecare măsură) cu sensul prezent în dicţionar. 2) poate şi să nu coincidă, 3) unitatea frazeologică din LŢ poate fi chiar omisă, 4) dacă unitatea frazeologică UF din LS nu păstrează forma originală, de obicei, traducerea UF nu coincide cu sensul din dicţionar. Unităţile frazeologice comportă un caracter unitar, se prezintă ca un tot întreg şi se caracterizează printr-o oarecare pierdere a autonomiei cuvintelor componente. Toate caracteristicile uşor sunt evidenţiate la întrebuinţarea cuvintelor într-o anumită combinare şi cu un anumit sens. E puţin să se ştie sensul sau sensurile unui cuvânt. Este necesar să se ştie folosirea cuvântului în anumite împrejurări , în legătură cu acele cuvinte cu care, de-obicei, se întrebuinţează, adică trebuie de însuşit şi memorizat fondul frazeologic al limbii. V.Matezius, lingvist ceh, numea bogăţia unităţilor frazeologice drept ”buchetul mediului natal”, în care s-a născut şi s-a dezvoltat limba, şi care este folosită de creatorii şi purtătorii ei. Expresiile cu conţinut sinonimic „to lay hands on şi to have on ones hands” (ambele se traduc – a lua în mâini) folosesc diferite verbe („to lay.... to have ...”) care nu-l pot înlocui pe cel din altă expresie (incorect: „to lay on ones hands sau to have hands on”) M.Eminescu scria că numai o limbă, în care cuvintele sunt îmbinate cu un înţeles de veacuri, este clară şi numai o cugetare, care se serveşte de o asemenea limbă, e limpede şi cu temei. Relaţia complicată dintre cuvinte ne pune în situaţia să cunoaştem sensul fiecărui cuvânt dintr-un text străin, pe când înţelesul întregii propoziţii nu-l pricepem (ex.: „to wait on somebody hand and foot” – ascultător; „to have the upper hand of” – supuşi etc.). În marea parte, unităţile frazeologice nu pot fi traduse cuvânt în cuvânt (word-for-word) în altă limbă, de altfel, denaturăm sensul expresiei. Astfel, expresia engleză „to have an eye to” nu înseamnă ”a avea un ochi spre”, cum s-ar părea la prima vedere, ci redă sensul ”a acorda atenţie”, iar „in eye opener” nu înseamnă ”deschizător de ochi”, ci redă sensul ”efect colosal”. În franceză, se faire la barbe nu înseamnă ”a-şi face barba”, ci ”a se bărbieri”. La fel, se întâmplă şi cu jeter les 481

bases, care înseamnă ”a pune bazele”, ”garde le lit” ”a cădea la podea”, „ils ont fait de l’eau avant de partir” - ”s-au aprovizionat cu apă înainte de plecare”. Expresia frazeologică engleză ”Tom, Dick and Harry” se traduce în ruseşte ”всякий, первый встречный, все без разбора, каждый встречный и поперечный” (comparaţi Ru: Иванов, Петров Сидоров), sau expresia americană „Tom and Jerry” care se traduce ruseşte ”крепкий пунш” (P.Egan ”Life in London” 1772-1849). Nu toate elementele lexicale îşi pierd cu totul conţinutul lor semantic sau caracterul lor autonom. Elementele componente îşi pot păstra, într-o oarecare măsură, valoarea semantică, cum ar fi „to cry ones eyes out” cu traducerea ”a plânge toate lacrimile”. Această expresie frazeologică formează un anumit tipar verbal, o expresie standard, luată de-a gata şi întrebuinţată în anumite împrejurări, când trebuie să arătăm că ceva ne-a indispus grav, ne-a umilit, ne-a zdruncinat sănătatea sau ne-a nenorocit. 1. Cuvintele, care-şi pierd treptat conţinutul lor de sine stătător şi întregul conţinut al expresiei, capătă un înţeles, care nu se prezintă ca o sumă a sensurilor elementelor componente, alcătuiesc expresii frazeologice sau expresii idiomatice. Dacă în expresiile to bite someone”s nose of - a jigni pe cineva, sau to put someone”s nose out of join – a strica planurile cuiva, ori to heep someone”s nose to the grindstone – a lucra fără odihnă, dacă am lua aparte fiecare cuvânt, am ajunge la cu totul alt înţeles decât acela, pe care îl are expresia luată în întregime. 2. Foarte multe expresii idiomatice se caracterizează printr-o legătură sintactică şi lexicală foarte strânsă,fapt pentru care expresia se prezintă ca o îmbinare lexicalizată, ca un cuvânt alcătuit prin metoda sintactică. Prin urmare, semantica expresiei corespunde unui cuvânt. De exemplu: all slim and bones – slăbănog (numai pielea şi oasele); lip-deep şi lip-service – făţarnic; …ren-shinned – supărăcios; a nose of wax – schimbător; all my lyes (interj.) – prostii; in the trking of the eye (într-o sclipeală); to clap one”s eyes – a observa etc. În unele limbi*, această legătură strânsă este redată printr-o expresie reprezentată grafic ca un tot întreg şi se traduce printr-un singur cuvânt. De exemplu: în franceză, expresia somatică: avoir (garder, con482

server) un dent contre gn. – a urî, a duşmăni, ne par desserrer les dents – a muţi, donner un coup de dent a gn. – a înţepa (pe cineva), avoir la puce a l”oreille – agitat. Există expresii redate printr-un singur cuvânt şi în procesul de traducere din engleză în rusă. Expresia „get the pink slip” *(engleza americană) în rusă se traduce „увольнять”. Legăturile strânse lexicale şi sintactice sunt demonstrate şi la traducerea expresiilor somatice din limba engleză: bonny and skiny – slăbănog şi din limba franceză – n”avoir que les os et la peau – slab (slăbănog). La fel şi: a part entiere – total, prendre parti – a decide, avoir l”os – priceput, ca vaut l”os – face! faire le fier – mândru, fudul. Expresia somatică – next one”s (sau the)heart se traduce în limba rusă – натощак; In good (strong, etc.)heart – плодородный; take heart – (take heart of grace) – мужаться; have a heart! – сжальтесь!; помилосердствуйте!; set one”s heart at rest – беспокоиться; have an eye on – следить, охранять; vacant eye (sau stare) – отсутствующий (взгляд). Expresiile somatice ca şi numeroasele expresii idiomatice, formează un tot întreg nu numai prin semantica lor, ci şi din punctul de vedere al funcţei lor semantice, deoarece ele se prezintă ca nişte *pink slip – розовый листок с извещением об увольнении; get the pink slip – выброшенным с работы; your services are no longer needed – ваши услуги больше не требуются. Nose – e.g. to show one’s nose = a nu se ascunde de ochii lumii; e.g. to follow one’s nose = a se conduce de instinct; e.g. to see no futher than one’s nose = a nu vedea mai departe de nasul propriu; e,g. to nose out = a face cercetări; a afla ceva; e.g. to nose into = a-şi băga nasul in oală străină; e.g. to turn up one’s nose at = a se uita la cineva de sus; e.g. to look down one’s nose = a fi mandru; e.g. to make a long nose at somebody = a juca la nervii cuiva; e.g. to pay through the nose = a plăti prea scump; e.g. to count noses = a ţine pe funie; e.g. to count noses = a numara voturile; e.g. to lead by the nose = a ţine pe funie; e.g. to bite some one’s nose off = a jigni pe cineva; e.g. to put someone’s nose out of join = a strica planurile cuiva; e.g. to keep someone’s nose to yhe grindstone = a lucra fără odihnă; e.g. a nose of 483

wax = schimbător; e.g. a – nosegay = o legătură de flori; e.g. the breath of one’s nostrils = strictul necesar. Face – e.g. to look facts in the face = a se uita la dovezi; e.g. to thrust in the face of = a invinui pe cineva pe nedrept; e.g. to fly in the face of – a se ţine ţanţoş; e.g. to look to someone’s face = a-şi ascunde faţa, privirea; e.g. upon the face of it = la prima vedere; UNINOTIONAL; e.g. a facer = problema neprevăzută unităţi lexicalizate. În cazul când se analizează o prepoziţie din punct de vedere sintactic, expresia idiomatică trebuie considerată ca o singură parte a propoziţiei, care nu poate fi divizată în mai multe unităţi sintactice, pentru că această divizare ar duce la absurd din punct de vedere semantic. De exemplu: put a good face on something – Ro. a părea mulţumit; Ru. делать вид что ничего не произошло, примириться. Nobody liked the new manager, but nobody complained; they put a good face upon – It. Ro. – nimănui nu i-a plăcut noul director, dar nu s-au plâns; toţi arătau mulţumiţi. Ru. – новый директор никому не понравился, но никто не жаловался, все делали вид что ничего не произошло (или ... примирились);Predicatul - put a face on something - (Ro. s-au arătat mulţumiţi); Ru. примириться);take heart*(sau take heart of grace) - Ro. a se îmbărbăta; Ru. подбодриться,мужаться.The peasants who at first shrunk from the plan in horror ... tolk heart of grace as it was put intro practice; Ro. ţăranii, care la început au refuzat categoric acest plan ... pe măsură ce a fost pus în practică (l-au văzut realizat) au prins curaj (Fr. prendre coeur). Ru. крестьяне, которые, сперва в ужасе шарахались от плача …по мере того, как он был внедрён (в жизнь), постепенно смелели. Trebuie să distingem două părţi de propoziţie: subiectul (Ţăranii ...) şi predicatul exprimat prin expresia somatică (prin toate elementele ei) – take heart of grace. *Situaţia e şi mai pregnantă la idiomurile verbale de tipul: a-i da cuiva inima „a îndrăgi” etc. Exemplu: „cum s-ar fi închinat unei copile, care i-ar fi dat lui inima sa”(M. Eminescu, „Sărmanul Dionis”). În limba engleză, există substantive derivate de la verbe (sau substantive verbalizate de tipul – have a look, take a look, give a look, care pot fi 484

poziţionate pe un rând cu..... gire a glance, make a move, take a turn, ultimele fiind considerate unităţi frazeologice la care s-au dezvoltat sensuri deosebite, ce nu corespund sensului verbului – glance, move, turn, de exemplu – make a move – spre deosebire de sensul „a se mişca”, „a se urni”, mai înseamnă de asemenea ,„a se porni”, „a se ridica de la masă”, „a începe a acţiona”, „a întreprinde”, „a face o încercare”; (Ru. Предпринимать что-либо); make a turn – semnifică în afară de „a se întoarce”, de asemenea „a se plimba”, „a se schimba”; (Ru. „перемениться”) etc. Prin urmare, s-ar putea considera expresiile – „to have a ride”, „to have a smoke”, „to have a talk”, „to have a wash” ca unităţi frazeologice, apropiate cuvintelor compuse. Problema care * Îmbinările de cuvinte dintre două substantive bank-note, buttonhole, eye-ball, desk-book, formate ca un tot întreg (prin cratimă), sunt foarte răspândite în l. engleză, dar numai acele îmbinări care au sens idiomatic, ar putea fi considerate unităţi frazeologice. Îmbinarea buttonhole, folosită în context cu sens de floare (adică floare la butonieră) sau cu verb a ţine (pe cineva) de vorbă (apucându-l de nasturi), pierzându-şi sensul iniţial (probabil treptat), capătă un sens nou, monolit sau un tot întreg (unitatr) din punct de vedere semantic, pierde sensul lexical individual (capătă idiomaticitate). Aşa e cazul cu „heart breaking” – greoi; „half – hearbed” – indiferent; „whole – hearted” – sincer; – „heart – broken” – mort de jale; „heart – felt” – sincer; „heart – sick” – distrus; „heart – whole” – cu inima deschisă; „heart – acke” – boală sufletească. încă rămâne neelucidată până la capăt ţine de verbele cu o semantică largă, poziţionate înaintea substantivelor. Spre exemplu: take care, have a turn, make haste, give rise, losc sight (Ru. „фразовые глаголы”). Savanţii (Б.А. Ильиш „Современный английский язык”, 1948 г., стр. 171) îşi pun întrebarea dacă aceste îmbinări de cuvinte pot fi permanent considerate unităţi frazeologice sau, în unele cazuri, ca forme analitice ale verbului, aşa-zisa „unitate morfologizată”. 3. Componentele expresiilor idiomatice somatice nu pot fi substituite prin sinonimele lor. În expresii ca: to take the word out of somebodi”s mouth – a fi primul; to take one”s life in one”s hands – a risca cu viaţa; to take one”s courage in both hands – a se umple cu puteri; verbul „to 485

take” nu poate să fie înlocuit cu alt verb, nu poate fi utilizat la prezent, trecut sau viitor. Aceeaşi explicare o au următoarele expresii somatice: to look facts in the face – a se uita la dovezi; to look to someon”s face – a-şi ascunde faţa, privirea; to look down one”s nose – a fi mândru – verbul „to look” nu poate fi înlocuit cu sinonimele sale (to stare, to see, etc.), pentru că astfel am ajunge la expresii lipsite de sens. Expresiile idiomatice somatice se utilizează în limbă ca un tot întreg, care nu îngăduie să se schimbe locul componentelor, chiar ...dar, dacă... posedă o topică comună: in one”s heart of hearts – în adâncul sufletului; at heart – în adâncul sufletului; with all one”s heart – din inimă; from the heart – din inimă; from the bottons of the heart – cu toată inima. Idiomurile istorice şi cele legate de specificul naţional al unui popor, cum ar fi: Hobson”s choice – alegere de nevoie; the white elefant – cadou (de care nu ştii cum să scapi de el – cu varianta: white elefant - întreprindere, companie, uzină etc., care nu funcţionează); Devil”s edvocate (din latină ,advocatus diaboli – persoana care foloseşte metode vicioase de apărare, care ponegreşte şi calomniază, discreditează pe oricine); Dutch courage – curaj la beţie; The duch have taken Holland – a descoperit America/ gaura covrigului! Mare procopseală/ scofală!; the ark on mt. Ararat – au descoperit America, gaura covrigului; to gren like a Cheshire cat (sau a street-door knocher) – a se hlizi, a se rânji ca prostul; *În continuare, enumerăm expresii somatice cu specific naţional englezesc: the eye of Greece – Atena (aşa a numit-o S. Milton, în poemul său „Raiul recuperat,” cartea IV); to apply for the (stewardship of the) Chiltern Hundreds – a cere eliberarea din funcţia de membru al parlamentului britanic; Pope”s eye – partea grasă a piciorului de berbec; in one”s (sau the) mind”s eye – în imaginaţie, în gând (citat din „Hamlet”): …Hamlet. … May father, – methinks ad see my father Horaţio. O! Where, my lord?Hamlet. In mz mind”s eye, Horatio (W. *the four seas – patru mări ce spală litoralul M. Britanii (Marea Nordului, Marea Irlandei, Oceanul Atlantic, Canalul Mânecii). Shakespeare. „Hamlet”, act.1, sc. 2), fly in the face – a brava (utilizat de W. Thackeray în „Vanity Fair”, capitolul XXIV) ; the heart of Mid-Lothian – închisoarea din Edinburg (demolată în 1817). 486

Idiomurile de origine livrescă au caracter internaţional. Ele îşi află izvorul în limba greacă sau latină, de unde au pătruns în toate sau aproape în majoritatea limbilor moderne în forme calchiate. O serie de expresii idiomatice printre care şi expresii somatice, care-şi au originea în mitologia greco-romană, au căpătat o circulaţie internaţională: Engl. heel of Achiles – călcâiul lui Ahile (Ru. Ахилесова пята, Ukr. Aхилесова п”ята, Beilor. Ахилесова пята, Fr. Talon d”Achille, Ceh. Achilova pata, Germ. Achilles ferse – partea vulnerabilă, latura vulnerabilă a unei persoane sau a unui lucru).* 4. O altă expresie (ne somatică!), cum ar fi Adam”s apple – mărul lui Adam, nodul gâtului, Ru. Адамово яблоко, кадык; the apple of Sodom – înşelător, amăgitor, iluzoriu, (fruct frumos, dar putred**); Adam”s ale (Scot. Adam”s wine) – apă; not to know a man from Adam – a nu avea habar cum arată cineva la faţă, a-i fi cineva complet necunoscut; Ru. не иметь малейшего представления о комлибо, не знать кого-либо в лицо; в глаза не видать кого-либо; *** since Adam was a boy – de demult, de când (e) lumea, imemorabil; Ru. oчень давно, с давних лет, с незапамятных времён; the faithful Adam – slugă bătrână şi credincioasă**** Ru. Верный старый слуга; as old *****as Adam/ the hills – de pe vremea lui Adam (Babadam) lui Pazvante (chiorul); de la Adam şi Eva; de când lupii albi; vechi de când lumea ; Ru. старо, как мир, быльём поросло; очень старый, древний (как мир); when Adam delved and Eve span who was then a gentlman? – când Adam ara şi Eva ţesea, cine era de viţă veche?; Ru. старо, как мир, ыльём поросло; очень старый, древний (как мир); when Adam delved and Eve span who was then a gentlman? – când Adam ara şi Eva ţesea, cine era de viţă veche?; Ru. когда Адам пахал и Ева пряла, где древо родословное стояло?(o lozincă din timpul răscoalei (războiului) ţărăneşti din 1381, adresată celor care se fălesc cu viţa veche/nobilă); acrry (sau send) ouris to Athens – a se duce la vie cu struguri în batistă/poală – to carry coals to new castle – Ru. Ездить в Тулу со своим самоваром/воды морю прибавлять/дрова в лес возить; 487

Ariadna”s needleful – firul Ariadnei (Tezeu a reuşit să iasă din coridoarele întortocheate ale labirintelor datorită firului, pe care i l-a dat Ariadna; Fr. Fil d”Ariadne, Ceh. Ariadnina nit; sword of Domokles – sabia lui Domocle (pericol mare, care ameninţă mereu situaţia cuiva), Fr. Glaire (epee) de Damoklis, Sp. La espade de Damokle, Germ. Damoklesschwert; Procruste”s led – patul lui Proc(r)ust cu sensul măsurii artificiale, în cadrul cărora sunt forţate fapte (Proc(r)ust sau Damastes era un tâlhar din atica cu puteri supranaturale, care ataca trecătorii pe drumul dintre Megara şi Atena. El avea două paturi (mare şi mic). Pe cei de statură mică îi întindea în patul mare, iar pe cei de statură mare – le tăia picioarele ca să încapă în patul mic, nepotrivit) etc. A fost ucis de Tezeu. Unele expresii frazeologice au apărut în legătură cu anumite personalităţi şi fapte istorice: pass the Rubicon – a trece Rubiconul “a lua măsuri hotărâte, extraordinare, cu urmări deosebite” (Rubiconul este un afluent al Padului. În anul 49 î. e. n., Cezar a marcat începutul războiului civil, care a pus capăt regimului republican din Roma); Fr. Franchiz (passer) le Rubicon; Sp. Pasar el Rubicon; Germ. Rubicon iiberschreiten; veni, vidi, vici – am venit, am văzut, am învins – folosită în 47 î. e. n. de Cezar într-o scrisoare către prietenul său Amantiu, în care-i comunica despre victoria sa fulgerătoare asupra regelui Farnac II al Bosforului lângă oraşul Zela din Asia Mică; epur si muove – Şi totuşi se mişcă (pământul); Ru. – а всё-таки она вертится; la baza aces__________

tui idiom se află afirmaţia (Eppur si muove), rostită de Galileo Galilei (1564-1642) cu toate că a fost constrâns de ecleziştii catolici să renunţe la concepţia sa, potrivit căreia Pământul se roteşte în jurul Soarelui; s-au păstrat în formă originară expresiile latine: auditor et altera – “să fie ascultată şi cealaltă parte la judecată”, pornită de la scriitorul latin Seneca (55 p. e. n. – 41 e. n.); fugit irraparabile tempus – “timpul fuge fără să se întoarcă”, folosit de poetul latin Virgiliu (70 – 19 p. e. n.); si per si per aspera ad astra cu sinonimul ad augusta per angusta cu sensul “pe căi anevoioase poţi ajunge la stele” etc. Cu toate acestea, e posibilă traducerea cuvânt în cuvânt a expresiilor care se trag de la un izvor comun sau calcuri lingvistice. De exemplu – to be Alpha and Omega (de la început până la sfârşit conform alfabetului grecesc), one swallov does not make a summer – cu o rândunică nu se face primăvară; Fr. Une hirondelle ne fait par le printemps; Fr. Poser les points sur les i – a pune punctul pe i; Ru. ставить точки над и; attic salt – sare atică (numirea provine de la provincia grecească Atica cu sensul „vorbă de spirit, ironie fină, vorbă isteaţă”); Fr. Sel attique; Ru. аттическая соль; Germ. Attisches Salz; Sp. Sal atica. Aceste expresii au la bază anumite fapte reale, concrete, care în cursul evoluţiei limbii au căpătat sens generalizator, majorându-le forţa expresivă.

Concluzii
Când vorbim despre idiomuri, ne imaginăm ceva fix, neschimbat. Dar realitatea a demonstrat că totul se schimbă, chiar şi idiomurile. Ele pot fi traduse atât în forma lor pură, cât şi în altă formă, schimbată. Traducătorul, altădată, ar trebui să folosească la traducere alte forme, alte structuri gramaticale şi chiar să omită idiomurile. 1. Există multiple expresii echivalente directe (integrale) şi limitate. Este uşor să găsim idiomuri potrivite în LŢ, dacă au rădăcini din latină şi greacă şi care la o anumită perioadă istorică au fost împrumutate în ambele (LS şi LT). De exemplu “Achilles” heel (∂ ‘ kili:z, hi:l) – călcâiul lui A(h)hile, punct slab, vulnerbil. Sau dacă idiomurile echiva489

*Zeiţa Tetis, mama lui Ahile l-a cufundat pe Ahile în râul Stics, pentru a-l face nemuritor. Numai călcâiul, de care-l ţinuse, a rămas vulnerabil (ceea ce şi i-a adus lui Ahile moartea sub zidurile Troiei). **După legendă, lângă Sodoma, care se situează nu departe de Marea Moartă, creşteau mere frumoase, care se prefăceau în fum şi scrum la atingere. ***”Do you know whom you have been talking to, Mr. Sebright?” I began. „No, said he”. „I don”t know him from Adam” (R. Stevenson. „She Wrecker”, ch XIX)... Ru. – Нет, ответил Сербайт. – Не имею ни малейшего представления. ****Numele unui personaj de comedie a lui W. Shakesspeare „Cum o să vă placă”. *****Old Harry (Nick sau Scratch); the old adverssary, boy, enemy, gentleman, lad, Poker, the old one, old dragon/Serpent, old gooseberry – duşmanul rodului omenesc, diavol, satana; old bean/ coch/socks/top – bătrâne!; Ru – дружище, голубчик, старина, старикан.

488

lente, posibil, că au fost împrumutate într-o perioadă mai recentă. De exemplu: „The game is not worth the candle” – nu face să pierzi timpul. Ambele frazeologisme au fost împrumutate din limba franceză. Adesea găsind expresia echivalentă în LŢ, e imposibil s-o utilizezi din cauza conotaţiei diferite. De exemplu „To save one”s skin” se traduce româneşte – a-şi salva pielea cu sens negativ, dar poate avea în engleză şi o conotaţie pozitivă, care nu există în română şi atunci trebuie căutat alt echivalent în LT. Exemplu: „Betty saved Tom by typyng his report for him”. Româneşte s-ar putea traduce „Betty l-a salvat pe Tom, tapându-i raportul în locul lui”. 2. Chiar dacă translatorul nu reuşeşte să găsească o expresie frazeologică identică în LT, el ar trebui să caute o expresie cu acelaşi sens figurativ, dar diferent literar, a cărui efect nu s-ar deosebi mult de LS. E important, pe de-o parte, de păstrat atât caracteristicile originale emotive, cât şi cele stilistice. Exemplu: “Jack of all trades” – mâini de aur, sau meşter cu mâini de aur. Nu se poate traduce la fel şi expresia „Jack off all trades” cu sens derogatoriu”, deoarece, emoţional, ambele expresii diferă. Sensul nefavorabil, din punct de vedere emoţional n-a, fost realizat în română, care ar fi atât de aproape de varianta engleză „master of none”. Sau altă expresie: „can the leopard change his spots?” În română, nu poate fi folosită varianta „oare, poate leopardul să-şi schimbe punctele de pe blană”, fiindcă există varianta potrivită: „lupul blanaşi schimbă, dar năravul ba”. Această metodă de traducere n-ar trebui utilizată, dacă în LT expresia respectivă este evident noţional marcată. De obicei, se presupune că în traducere trebuie să se redea ceea ce a fost spus de către autorul străin al LS şi că de la el (autor) nu se aşteaptă categoric să fie folosită „expresia românească”, aşa cum ar fi, de exemplu, a vinde cizme cizmarului , a vinde castraveţi la grădinari”. 3. Traducerea cuvânt cu cuvânt (word-for-word) a idiomei din LS nu e posibilă, iar cititorul român nu ar fi capabil să deducă sensul ei figurativ. Fapt pentru care idiomului englez „a skeleton in the cupboard” (secret penibil/ruşinos) va fi contraproductiv (by word-for-word trans490

lation), pe când „to put the cart before the horse” – „a pune carul în faţa boilor” – e reuşită. 4. E evident că o expresie nu poate reproduce satisfăcător semantica idiomului din LS, şi ar fi bine s-o folosim în absenţa unei alternative mai reuşite. Exemplu: „ To cut off with a shilling” – a lăsa fără moştenitor” or „To dine with Duke Humphrey” – a rămâne fără cină” (şi nu „a lua masa cu Ducele Humphrey”). Rămâne să constatăm două căi pe care un translator le poate aborda referitor la idiomuri: de-a se încerca reprezentarea idiomurilor ca unităţi de sine stătătoare în dicţionarele monolingve şi de-a le trata cu reguli speciale, care ar schimba structura idiomurilor- surse într-o structură adecvată. 5. Nu există o terminologie precisă (clară) pentru a identifica, în lingvistica modernă, termenul ’’idiomurile’’ pot fi clasate în felul următor: 1) frazeologismele LS utilizate în forma în care se întâlnesc în limba şi traducerea lui, coincizând cu cea din dicţionar; 2) frazeologismele LS cu forma preluată din limba de traducere nu coincid cu sensul din dicţionar; 3) frazeologismele folosite în diferite forme la traducere, de obicei, nu coincid cu sensul din dicţionar; 4) frazeologismele LS se folosesc cu forma lor din limbă, iar cele din LT sînt omise.
REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. Collins V. „A Book of English idioms with Explanation by Collin’s” London, 1960. 2. Levitski L. „Manualul traducătorului de limba engleză”, Bucureşti, 1993. 3. Melenciuc D. „Confrontational Lingvistics” Chişinău MSU, 2000. 4. Neubert A. „Text and Translation” Leipzig, 1995.

491

Anexă Expresii somatice
LexeNr. me le- somaxe- tice me- (denulor mirea păr-ţilor corpului uman)

Tabelul 1.

TRĂSĂTURILE CARACTERISTICE ALE IDIOMURILOR Ecaterina RUGA, catedra limbi moderne de afaceri, ASEM Svetlana APACHITA catedra limbi moderne de afaceri, ASEM Natalia VoLoHoV, Catedra limbi moderne de afaceri
ABSTRACT

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

eye heart hand nose mouth blood ear teeth lips skin face cheek knee jaw shoulder

Indi- Productivitatea Ex- Ex- Expre- Ex- Cuvântul lider (pozitia cii expresiilor pre- pre- sii pre- intâi) al expresiilor cansomatice sii sii soma- sii somatice titaso- so- tice sotivi ma- ma- cu 2 si maVer- Pre- Sub Ad- Inti- ti- 3 domi- tibul po stan- jec- terce ce nante ce zi- ti- ti- jecsim- comcu ţii- vul vul ţii ple ple4 dole xe mispo- me2d. 3d. nanmică rită die te

28 28 18 18 15 13 11 11 8 8 6 6 6 3 2 181

+ + + + + + + + 8

+ + + + + 5

- 3 - 6 - 2 - 2 - 1 - 1 - 1 - - - - 2 - 1 - + + 2 19

25 21 5 22 22 16 9 6 16 13 3 14 8 4 12 6 6 10 6 4 11 4 7 8 6 1 8 7 1 4 4 5 3 2 6 6 3 3 2 1 1 162 119 40

- 14 - 1 1 15 - 15 2 9 - 9 - 7 - 10 1 4 - 4 - 4 - 5 - 3 - 2 4 102

6 12 2 5 1 2 1 1 1 2 33

4 3 3 3 2 3 1 1 1 1 1 1 24

1 3 11 1 1 1 3 -

The differences between SL and TL necessitate the use of a number of synonyms or variants of synonyms to translate a single word. Our researchers have identified a significant number of new peculiarities of somatic idioms’ functioning. Diferenţele dintre LS şi LT necesită folosirea unui şir de sinonime şi variante de sinonime pentru traducerea unui singur cuvănt. Autorii au identificat un număr impresionat de noi particularităţi în funcţionarea expresiilor idiomatice (denumirea părţilor corpului uman). Caracteristicile expresiilor somatice analizate în acest studiu au permis să le demonstrăm în tabelul nr. 1, unde sunt ilustraţi următorii parametri: 1) Identificare cuantică a expresiilor somatice ce include denumirea a 15 părţi ale corpului uman (eye, heart, hand, mouth, blood, ear, teeth, lips, skin, face, cheek, knee, jaw, shoulder); 2) productivitatea lor de-a forma expresii somatice cu indicii: productivitate sporită, medie şi slabă; 3) parametrii cuantici ai expresiilor simple care au în componenţa lor un singur cuvînt noţional, aşa zişi uninoţionali; 4) parametrii cuantici ai expresiilor somatice cu multe cuvinte noţionale (-2, -3. -4), adică polinoţionale; 5) expresiile somatice ce includ în componenţa lor două cuvinte noţionale; 6) expresii ce includ trei cuvinte noţionale; 7) expresii somatice ce include patru cuvinte noţionale; 8) expresii în care poziţia întâi o ocupă verbul; 9) prepoziţia; 10) adjectivul; 11) substantivul (partea nominală); 12) interjecţiile. În total, au fost analizate o sută optzeci şi una de expresii somatice dintre care şaisprezece uninoţionale, şi 161 polinaţionale. 493

1 18 4

Tabelul I. Parametrii cantitativi ai expresiilor somatice (indicii cantitativi generali; productivitatea sporită, medie, mică; expresii somatice simple (uninoţionale); expresii somatice complexe (polinoţionale); expresii somatice cu două, trei şi patru 492

Ultimele cuprind 119 expresii cu două cuvinte noţionale, 40 – cu trei cuvinte noţionale în componenţa lor şi 4 – cu patru cuvinte noţionale, 102 verbe pe poziţia întâi a expresiilor (cuvinte-lider), 33 de prepoziţii, 24 de substantive pe poziţia de lider, 18 adjective care se poziţionează pe locul întâi şi 4 interjecţii. Din numărul total de expresii somatice (cu denumirea a cincisprezece părţi ale corpului uman), cele 3) hand, 4) nose, 5) mouth, 6) blood, 7) ear, 8) teeth, cu parametrii 28, 28, 18, 18, 15, 13, 11, 11 – respectiv: cuvintele (ce indică denumirea părţilor corpului uman), care intră în componenţa expresiilor somatice cu o productivitate medie sunt următoarele: 1) lips, 2) skin, 3) face, 4) cheek, 5) knee cu parametrii de 8, 8, 6, 6, 6. O productivitate slabă o au expresiile somatice cu cuvintele: 1) jaw şi 2) shoulder cu indicia 3 şi 2 – fiecare.Expresiile somatice, care au o distribuţie răspândită şi care pot fi considerate cele mai productive, sunt cele ce includ eye este parte componentă a 28 de expresii (vezi lista). Caracteristicile sunt următoarele: 1) în afară că ele sunt mai reprezentative, ele 2) includ 3 expresii cu un singur centru semantic – interjecţii (my eyes! – să vezi; aee my eyes! – prostii!; mind your eye! – prudenţie!); 3) 25 de expresii polinoţionale, 4) dintre care 21 de expresii cu două cuvinte noţionale dominante, (eye for eye – ochi pentru ochi; an eye servant – lucrător bun etc.), 5) cinci expresii cu 3 dominante (a sight for sore eyes – privelişte ..., etc.), nu s-au înregistrat expresii cu 4 (şi mai multe) cuvinte dominante; 6) pe prima poziţie se află paisprezece verbe (to have eye to – a acorda atenţie; to wipe the eye of somelody – a şterge nasul cuiva, a lua pe dinaintea cuiva, etc.); 7) şase prepoziţii (in the twinkling of the eye – într-o sclipeală; in the eye of the law – în faţa legii, etc.); 8) patru substantive (an eye opener – efect colosal; a sight for sore eyes – privelişte plăcută etc.) şi 9) un adjectiv (more than meets the eye – mai mult decât se pare la prima vedere). Cele 3 interjecţii au fost incluse în lista expresiilor cu un singur centru semantic (dominantă).*O distribuţie diferită şi deosebită o deţin expresiile somatice cu heart. 1) Productivitatea acestor expresii este egală cu cele, cu elementul eye – 28. Dar 2) ele cuprind şase expresii cu o dominantă uninoţională, 3) s-au înregistrat douăzeci şi două de expresii polinoţionale, 4) dintre care douăzeci şi două cu două cuvinte noţionale 494

(a heart of gold – om cu inima de aur; heart at heart – cu gânduri grele etc.). Nu s-au înregistrat expresii cu trei (patru etc.) dominante. Dacă expresiile cu eye în prima poziţie atestă 14 verbe,** aici 5) verbul ocupă poziţia de lider doar într-o singură expresie. De altfel 6) prepoziţia deţine cei mai mari parametrii cuantici – 12, pe când expresiile cu eye – doar 6 prepoziţii pe prima poziţie; 7) acelaşi tablou se repetă cu adjectivul, care s-a atestat de 11 ori pe prima poziţie, spre deosebire de expresiile cu eye – doar o singură participare. 8) Distribuţia substantivelor pe prima poziţie este aproape aceeaşi la expresiile cu heart (3) şi eye (4). Din expresiile somatice alcătuite cu denumirea părţilor corpului uman, interjecţii. S-au atestat doar la expresiile formate cu eye (3) şi heart (1) ( Bless your heart! – Doamne!) din cele 15. În concluzie, putem menţiona că, în expresiile somatice formate cu eye***, predomină verbele (14) pe prima poziţie, iar în cele cu heart, predomină prepoziţiile (12) şi adjectivul (11).Formarea expresiilor somatice cu eye având verbul pe prima poziţie, *La traducere, se întâlnesc dificultăţi ce ţin de păstrarea sensului metaforic în limba latină (LT) **La traducerea expresiilor somatice cu „eye”, se aplică Modelul II de traducere bazat pe utilizarea altor imagini în LT, spre deosebire de imaginile din limba-sursă (LS) (to shut one eyes to – a se uita printre degete). La utilizarea Modelului II de traducere, se păstrează sensul emoţional al expresiilor somatice, se păstrează coloritul metaforic (to pipe the eye – a se spăla în lacrimi; a sight for sore-eye – privelişte plăcută etc.); doar imaginea se schimbă. ***Domină verbele pe poziţia întâi (poziţia-lider) cu cuvântul „eye”: to keep one”s eyes glued on – a fi cu privirea atentă to be eyelvash – a conduce în eroare şi un singur expemplu cu verb în poziţia întâi cu cuvântul „heart” (to take heart – a se îmbărbăta; Expresiile cu elementul „heart” au atestat 12 prepoziţii pe poziţia întâi (at heart – în adâncul sufletului); from the heart – din inimă, etc.); adjectivele în expresiile cu elementul „heart” s-au atestat de 11, pe când cu „eye” – doar de o singură datp (half-hearted – indiferent; heavg at heart – cu gânduri grele; next the heart – cu stomacul gol). Distribuţia substantivelor (heart-3, eye-4) este aproape identică (a searching of heart – mustrări de conştiinţă; hearts of oak – curajoşi; a 495

heart gold – om cu inimă de aur) demonstrează preponderant acţiunea, iar cele formate cu heart * – manifestă stări şi constatări. Următorii indici cantitativi ai expresiilor cu denumirea părţilor corpului uman hand şi nose sunt aproape identici: 1) atestă productivitate sporită – 18 ale ambelor denumiri, 2) atestă câte două expresii uninoţionale (behind – hand – rămas în urmă; at the hands of – din mâini străine şi, respectiv, – to nose out – a face cercetări; a afla ceva; to nose into – a-şi băga nasul în oală străină). La capitolul expresii polinoţionale, atât expresiile formate cu cuvântul „hand”, cât şi cele cu „nose” atestă aceiaşi indici cantitativi (16 ; 16;) (to have one”s hands full – lucru până la urechi; to condemn out of hand – a învinovăţi şi, respectiv, – the breath of one”s nostrils – strictul necesar; to turn up one”s nose at – a se uita la cineva de sus etc.) Coincid şi indicii ce se repetă la verbele care deţin poziţia întâi în expresiile somatice (15; 15;) ( to wash one”s hands – a se spăla pe mâini; to tie somebody hands – cu mâinile legate şi, respectiv; (to make a long nose at somebody – a juca la nervii cuiva; te show one”s nose – a nu se ascunde de ochii lumii etc.). Diferenţa dintre distribuţia expresiilor somatice, în componenţa cărora se atestă două cuvinte noţionale e de patru unităţi (9 şi 13) pentru „hand” şi „nose” respectiv (to change hands – a trece din mână în mână; to force the hand of – a descoase şi expresiile cu cuvântul somatic „nose”: to lead by the nose – a ţine pe funie; to count noses – a număra voturile). Hand formează şase expresii somatice cu trei cuvinte noţionale şi, respectiv, 3 expresii cu nose (to take one”s hands) – a risca cu viaţa şi to keep someone” nose to the grindstone – a lucra fără odihnă). S-a atestat doar o singură expresie cu patru cuvinte noţionale: to make a long nose at somebody. Idiomurile somatice cu sens metaforic sunt greu de tradus mai ales, atunci când trebuie de păstrat sensul lor (metaforic) în LT. Pentru a le traduce, utilizăm Modelul II de traducere (păstrarea sensului emoţional şi coloritul metaforic, şi paralel se schimbă imaginea în LT. Simultan, la traducere, se foloseşte şi modelul I de traducere word-for-word (cuvânt cu cuvânt “mot-a-mot”). De exemplu: to see no further than one”s nose – a nu vedea mai departe de nasul propriu; to have a free hand – a da 496

frâu liber. Următoarele expresii somatice, formate cu cuvintele mouth şi blood, au o distribuţie aproape identică: 1) productivitate sporită cu un decalaj doar de trei unităţi (18; 15); 2) au atestat doar câte o singură expresie somatică simplă, uninoţională; 3) expresiile somatice complexe, polinoţionale ale cuvintelor mouth şi blood sunt atestate de 14 şi 12, 4), dintre care opt şi, respectiv, şase expresii cu două dominante, aşa-zisele, cuvinte noţionale (to make mouth at – a *Expresiile cu elementul “heart” atestă cel mai mare număr de exemple ce deţine un singur centru semantic (20)(whole – hearted – sincer; heart-whole – cu inima deschisă etc.). Sunt foarte des utilizate de nativi, dispun de echivalenţe în LT, dar centrul semantic e specific şi deosebit. face grimase; by word-of mouth – orar; to run in the blood – a fi moştenitor; to stir the blood – a trezi interesul); 5) mouth intră în componenţa a patru expresii idiomatice somatice cu trei dominante, în timp ce blood în şase (to take the word out of somebody’ s mouth – a fi primul; preîntâmpina; to make somebod’ s mouth water – a fi flămând ca un lup); 6) expresii cu patru dominante sunt atestate doar două (to laugh on the wrong side of one’ s mouth – după râs vine plâns; to kneel a civil tongue in one”s mouth – a fi politicos). Majoritatea idiomurilor somatice îşi pierd centrul semantic şi îşi schimbă sensul în procesul traducerii. Unele expresii pot avea două variante de traducere, cum ar fi în următorul caz: to be the mouth piece of – 1) a fi oratorul, 2) a fi cel care deschide o festivitate. În lista expresiilor somatice productive, se înscriu expresiile formate cu cuvintele ear şi teeth cu indici cantitativi identici (11; 11). S-a atestat doar o singură expresie somatică uninoţională (about one”s ears – a cădea din cer ceva în cap). 3) Expresiile somatice polinoţionale formează 10 expresii cu cuvântul ear şi 11 – cu cuvântul teeth (to have itching ears – a umbla după noutăţi; to give ear to – a asculta cu atenţie şi respectiv to cut one”s eye- teeth – a câştiga experienţă de viaţă; to be armed to the teeth – a fi înarmat până-n dinţi); 4) S-au atestat şase expresii cu ear cu două dominante (to see by the ears – a-şi băga coada; to hold by the ear – a avea putere asupra cuiva şi respectiv) şi patru – în componenţa căreia 497

se atestă cuvântul teeth to gnash one”s teeth – a crişca din dinţi; to show one”s teeth – mâţa blândă zgârâie rău) . Ear este partea componentă a patru expresii somatice, ce includ în componenţa sa trei dominante (to be willing to give one”s ears to – a fi gata pentru orice jertfă; to have a person”s ear – a fi observat de cineva), pe când teeth este prezent în şapte expresii somatice cu trei dominante (cuvinte noţionale) (to hang on by the skin of the teeth – a fi la un pas de moarte, to escape by the skin of one”s teeth – a se salva ca prin minune (a trece ca prin urechea acului). Expresii somatice cu patru şi mai multe dominante nu s-au înregistrat nici în frazele cu ear, nici cu teeth. Traducerea idiomurilor somatice cu sens metaforic este anevoioasă. Sensul metaforic se păstrează în LT (to show one”s teeth – mâţa blândă zgârâie rău), altădată nu (to have sweet tooth – a fi amator de dulciuri). În expresia unde se utilizează cuvântul somatic teeth la traducere, din 11 expresii cu sens metaforic, opt expresii şi-au păstrat sensul metaforic, iar trei expresii – nu (to gnash one”s teeth, to cut one”s eye – teeth, to have a sweet tooth). La descrierea şi distribuţia cuvintelor-lider (s-au atestat doar patru pe tot parcursul experimentului: verbele de pe poziţia întâi totalizează 102 unităţi (aici ear-7, iar teeth – 10), urmate de prepoziţii plasate pe poziţia întâi se constată 33 de unităţi (aici ear – 2, iar teeth - 1). Conform parametrilor cantitativi, pe locul trei, se plasează substantivul (partea nominală) reprezentat de 24 de unităţi pe poziţia întâi (aici ear – 2, iar teeth - 0). Expresiile somatice, ce se manifestă cu productivitate medie, includ cinci cuvinte somatice* lips, skin, face, cheek, knee cu parametrii cantitativi: 8, 8, 6, 6, 6, care atestă trei expresii cu o dominantă – (upon the face of it – la prima vedere; a facer – problemă neprevăzută; to be cheeky – a fi obraznic). Expresii somatice simple, uninoţionale cu lips, skin, knee nu s-au atestat, în timp ce expresii polinoţionale s-au identificat 31 de unităţi; câte 8 expresii somatice cu lips şi skin,* iar următoarele expresii cu face, cheek, knee au înregistrat 4, 5 şi 6 expresii respectiv (to look to someone”s face – a-şi ascunde faţa, privirea; to turn the other cheek – a întoarce celălalt obraz; to bend the knee to – a cădea de acord). În toate cele cinci seturi de expresii somatice predomină expresiile cu 498

două dominante (cuvinte noţionale) indicând parametrii cantitativi: 6, 7, 4, 3, 6. Expresiile cu trei dominante sunt atestate cu cuvintele lips (1), skin (1) şi cheek (2) ( to keep a stiff upper lip – a se ţine bărbătos; to be roady to gunep out of one”s skin – a tresări; to have one”s tongue in one”s cheek – a-şi bate joc de cineva). Dintre toate expresiile somatice (34), s-a atestat doar un caz unde expresia somatică (cu lips) include patru dominante: to keep a stiff upper lip – a se ţine bărbătos. În toate expresiile somatice (cu lips, skin, face, cheek, knee), verbul s-a poziţionat la începutul frazelor. Parametrii distribuţionali ai verbelor în expresiile somatice cu productivitatea medie sunt următorii: 4, 4, 4, 5, 3 (to lick one”s lips – a primi plăcere; a se linge pe botişor; to put oneself in someones else”s skin – a fi în pielea altcuiva; to thrust in the face of – a învinui pe cineva pe nedrept; to have the cheek to – a avea tupeu să facă ceva; to bring someone to his knees – a pune în genunchi). Expresiile cu o productivitate medie cuprind în lista lor câte o expresie somatică, unde pe poziţia întâi s-a poziţionat substantivul ( skin-1, face-1, cheek-1, knee-1), doar expresiile cu cuvântul lips au atestat în trei cazuri substantivul pe poziţia întâi (skin-deep – pe de asupra; a facer – problemă neprevăzută; cheek by jowl – umăr la umăr; knee-deep in – până la genunchi şi cu lip în componenţa a trei expresii somatice. De exemplu: lipservice şi sinonimul său lip-deep – făţarnic. Numărul expresiilor somatice (cu productivitatea medie) cu prepoziţii pe poziţia întâi este foarte mic (lips1; face-1; knee-2). Prezentăm expresiile respective: from the lips outwards - nesincer; făţarnic; upon the face of it – la prima vedere; on the knees of the Gods – în mâinile Domnului. Din cele cinci cuvinte ce denumesc părţile corpului uman, doar skin atestă trei expresii cu adjectivul pe prima poziţie (thick-skinned – gros de obraz; then-skinned - supărăcios; all skin and bones – numai pielea şi oasele). La traducerile expresiilor somatice se foloseşte Modelul I (word-for-word) ca în cazul thick-skinned – gros de obraz; to turn the other cheek – a *Prezentăm exemple polinoţionale în care sânt incluse cuvintele „lips” şi „skin”(to bite one”s – a-şi muşca buzele; to save one”s skin – a pleca curat şi nevătămat întoarce celălalt obraz; to lick one”s lips – a se linge pe botişor, a primi plăcere; to bite one”s lips* – a-şi muşca buzele. 499

Toate expresiile enumerate posedă echivalente în LT şi astfel, pot fi redate aceleaşi sensuri în LT. Din 8 expresii somatice unde se atestă cuvântul lips, sensul metaforic; a fost păstrat în LT doar într-un singur caz, în celelalte 7 expresii, sensul metaforic în traducere nu s-a păstrat. Similar se atestă situaţia cu traducerea în expresiile în care skin e prezent. Din 8 expresii, sensul metaforic, a fost păstrat în 3 cazuri. Expresiile cu cuvântul somatic cheek doar în două cazuri şi-a păstrat sensul metaforic, şi într-un alt caz a fost folosită metoda de traducere cuvânt Din cele 6 expresii somatic din care knee e atestat au păstrat sensul metaforic doar într-una (on the knees of the Gods – în mâinile Domnului). Expresiile cu cuvânt somatic cheek doar in două cazuri şi-a păstrat sensul metaforic, şi într- alt caz a fost folosită metoda de traducere cuvânt cu cuvânt (to turn the other cheek), în celelalte patru, în procesul de traducere, s-a pierdut sensul metaforic. Expresiile somatice cu face (6) au fost traduse prin mai multe metode. Predomină metoda bazată pe folosirea (schimbarea imaginii în LT.) Expresiile somatice cu productivitate mică nu sunt numeroase, dar 5. jaw este parte componentă a trei expresii somatice, în timp ce shoulder formează doar două fraze. Expresii uninoţionale nu s-au înregistrat, iar cele polinoţionale cu jaw sunt trei la număr şi toate trei includ câte două dominante, adică cuvinte noţionale (to-hold one”s jaw – a-şi ţine limba după dinţi; to stop someone”s jaw – a închide gura; that”s a jawbreaker – a-şi rupe limba cu ceva. Cuvântul-lider, verbul, este parte componentă în două expresii (to hold …, to stop …); iar în ultima, a treia, cuvântul-lider înregistrează o parte nominală (that”s a jawbreaker).Shoulder formează două expresii somatice: una cuprinde două cuvinte noţionale (straight) from the shoulder – direct în faţă) , iar a doua înregistrează trei cuvinte noţionale (head and shoulder above – a privi de sus). În calitate de cuvânt-lider este atestat adjectivul straight, pe când, în a doua expresie, cuvântul-lider e substantivul head. În procesul de traducere s-a constatat că expresiile cu jaw n-au centru semantic fixat. Deoarece idiomurile din limba-sursă (LS) nu-s identice cu cele din limba latină (LT), în cele cinci aspecte ale semanticii (Modelul II) s-a folosit Modelul III la traducere, unde idiomurile LS şi LT au acelaşi sens figurativ, păstrează aceleaşi caracteristici emotive şi stilistice, dar 500

e bazat pe o altă imagine. Traducerea celor două expresii idiomatice cu shoulder, în componenţa sa foloseşte două modele, şi anume, Modelul III, unde acelaşi sens figurat redat este bazat pe o altă imagine (shoulder – faţă), traducătorul a reuşit să explice sensul ei figurativ, pentru a păstra cel puţin elemental principal al semanticii LS. *Toate trei expresii sinonimice somatice lip-service, lip-deep, from the lips outwards se traduc “făţarnic”.

Concluzii
1. Traducerea reuşită cere stabilirea echivalenţelor standard dintre vocabularul şi gramatica LS şi LT. Standardele, acolo unde este posibil, trebuie folosite la traducere,iar acolo unde nu este posibilă traducerea, necesită un vocabular consistent, care ar corespunde idiomului în măsura posibilităţilor trebuie să existe o corespundere (exprimată uniform atât cât e posibil) între cuvintele traduse şi cele originale. Oriunde e posibil, trebuie evitată folosirea unui cuvânt oarecare pentru a reprezenta două sau mai multe cuvinte ale originalului. 2. Din cauza diferenţelor dintre LS şi LT (ce ţin de scopul utilizării), deseori este necesar să se utilizeze un şir de sinonime ori alte variante pentru traducerea unui singur cuvânt în original. Trebuie să se găsească ideea principală (comună) a expresiei originale. Cercetările ulterioare ar putea descoperi existenţa unui număr impunător de noi particularităţi ale idiomurilor, care vor descoperi lucruri interesante ce ţin de funcţionarea lor. 3. Capacitatea lexemelor somatice de-a forma expresii frazeologice depinde de rolul pe care-l îndeplineşte fiecare parte a corpului uman în viaţa cotidiană pe parcursul istoriei, de simbolismul şi potenţialul lexemelor somatice de a se metaforiza; capacitatea depinde la fel şi de factorii lingvistici şi extralingvistici, fapt pentru care rolul principal de formare a expresiilor frazeologice somatice depinde de atitudinea omului faţă de tot ce ne înconjoară. Indicii cantitativi (vezi tabelul I Expresii somatice, partea I) au demonstrat că purtătorii limbilor moderne (aici engleza, româna, franceza şi rusa) îşi expun simţurile prin expresii legate de concepte şi noţiuni spirituale cu ajutorul lexemelor heart – inimă 501

şi eye – ochi. Expresiile somatice sus-numite atestă cea mai sporită productivitate (18; 18). Pe locul doi, s-au plasat lexemele hand – mână şi nose – nas cu parametri cantitativi identici (18; 18), aflându-se la o distanţă impunătoare de prima categorie de lexeme şi care pare să oglindească şi să evidenţieze reali, moravuri legate de lupta de toate zilele. 4. Productivitatea de formare a expresiilor somatice indică parametrii cantitativi ai lexemelor mouth (15) – gură, blood (13) – sânge, ear (11) – ureche, teeth (11) – dinţi. Expresiile cu cea mai mică productivitate (par să aibă o mai mică pondere în viaţa omului) sunt următoarele; lips (8) – buze, skin (8) – piele, face (6) – faţă, cheek (6) – obraz, knee (6) – genunchi; iar jaw (3) – falcă şi shoulder (2) – umăr ocupă ultimul loc în ceea ce priveşte potenţialul formării expresiilor somatice. Prin expresiile somatice (şi de altă natură) se manifestă legităţile microsistemului frazeologic care depinde de apartenenţa genetică şi areală a limbii date. Anume-n acest plast de frazeologisme apar (se scot la iveală) majoritatea frazeologismelor izomorfe atât în limbile înrudite, cât şi în cele neînrudite, deoarece, în acest caz, e vorba de universaliile existenţei umane, în particular, de comunitatea gândirii asociative-imaginare, condiţionată de o logică asociativă deopotrivă.
REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

SPECIFICUL DISTRIBUŢIEI ADJECTIVULUI ÎN LIMBAJUL ECONOMIC (din:1.”Financial Times”, 2.”English for Business Studies” de Ian Mackenzie, 3.Dicţionar economic englez-român de Andrei Bantaş, Violeta Năstăsescu) Aliona CHIMACoVSCHI-LEAHU Catedra limbi moderne de afaceri, ASEM Luminiţa dIACoNU, Catedra limbi moderne de afaceri, ASEM Ecaterina RUGA, Dr., Catedra limbi moderne de afaceri, ASEM
„Totodată, începi să bănuieşti ce întreprindere minunată poate fi traducerea: manifestarea secretelor reciproce pe care popoare şi epoci le păzesc unele de altele şi care contribuie atât de mult la separarea lor, cât şi la îndrăzneaţă unire a oamenilor”. (Jose Ortega Y.Gasset „Mizeriile şi splendoarele traducerii”)
ABSTRACT

1. Colţun Gh. „Frazeologia limbii române’’ Chişinău, Editura ARC, 2000. 2. Nicolescu Adrian, Pamfil Teodoreanu Liliana, Preda Ioan, Tatos Mircea „Dicţionar frazeologic englez-român” Bucureşti, Editura „Ştiinţa şi Enciclopedia”, 1982. 3. Кунин А.В. „ Англо-русский фразеологический словарь” (ч. I, ч. II) Москва, Изд-во „Советская энциклопедия”, 1963. 4. Bejenaru Galina, Petcu Tatiana, Samoilenco Adelaida „Dicţionar francez – român de locuţiuni şi expresii”, Chişinău, Î.S. Firma EditorialăPoligrafică „Tipografia Centrală”, 2005. 5. Корлэтяну Николай Григорьевич и Русев Евгений Михайлович „Русско-румынский словарь” Москва, Изд-во „Советская Энциклопедия”, 1967. 502

According to certain scolars, translation is an art but other linguistic schools consider it as an instrument, while the third direction in modern linguistics it is considered as a science plus art. The authors of this paper support and bring data and evidences for the third direction. Conform unor şcoli lingvistice, traducerea este o artă, iar altele socot că-i un meşteşug, pe cînd lingviştii din şcolile moderne o consideră ca ştiinţă şi artă. Autorii acestui articol susţin ultima tendinţă. La sfârşitul secolului al XVIII-lea, romanticii germani vor considera traducerea parte integrantă a unei noi teorii despre limbaj şi cunoaş503

tere. După celebra carte a lui Jose Ortega Y.Gasset „Mizeriile şi splendoarele traducerii”, se marchează fundamentarea unei teorii generale a traducerii. Un aport semnificativ îl au lucrările: 1. Towards a Theory of Translating; 2. Eight Papers on Translation; 3. La traduction dans le monde moderne; 4. The art of Translation; 5. On Translation; 6. Le Belles infidelles* etc. Traductologi, ca G.Mounin, W.Koller, E.Nida etc., nuanţează problematica în felul următor: „orice mesaj lingvistic este traductibil în ceea ce priveşte sensul referenţial, însă o echivalare deplină în plan stilistic este departe de a fi efectuată, orice teorie se întemeiază pe două principii fundamentale: „traductibilitatea şi compensarea valorilor stilistice” (J.Kohn, 1980). În această perioadă (M.Pop-Cornis, 1980), în domeniul teoriei traducerii, s-au distins trei poziţii fundamentale: lingvistică, estetică şi intermediară. 1. Prima poziţie, susţinută de E.Nida, A.Fiodorov, I.Daberlnet, consideră că actul traducerii poate fi fundamentat strict ştiinţific pe baza unui model de analiză lingvistică. 2. Poziţia estetică consideră traducerea o artă a transpunerii, care nu se reduce la operaţiune lingvistică de a stabili echivalente între două limbi. Traducătorul, care susţine poziţia estetică, trebuie să posede darul unei empatii (în simţire, engl., empathy) retrospective, deci să poată trăi şi simţi ceea ce a trăit şi simţit autorul. 3. Poziţia intermediară, definită de G.Mounin, consideră traducerea ca pe o artă, dar fundamentată pe ştiinţă. Autorul recunoaşte că nu întotdeauna se poate realiza o transpunere integrală mai ales când nu toate elementele limbei-sursă (LS) se pot reda (complicat) în limba-ţintă (LŢ). Există posibilitatea de a găsi echivalente ale originalului care să aibă o valoare estetică apropiată. (Ex.:1. May be there is some chemistry between them, that does not mix – au caractere diferite, nu se înţeleg, nu sunt compatibile ( no love). 2. A rolling stone gathers no moss – vîntură ţară, pierde-vară, haimana, cine umblă mult nu prinde cheag, omul nestatornic nu prinde cheag, fără niciun rost (în viaţa). * Autorii acestor lucrări sunt: L.A.Richards, 2.L.S.Harris et al. 3. Edmond Cary, 4. Theodore Savory, 5. Reuben A.Brower, 6.G.Mounin. Traducerea este o artă intermediară, unde se petrece apropierea ce504

lor două sfere lingvistice, creând un nou Geştalt (structură globală), bazându-se pe un act al aproximării, al compromisului pragmatic. G.Steiner susţine ultima idee şi consideră că relaţia