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MATRICES

CONSTITUCIN DEL SUJETO EN EL PROCESO DE CONOCIMIENTO


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ANA P. DE QUIROGA

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EDICIONES CINCO

Captulo IV

Concepto de matriz de aprendizaje

A partir de los aportes de Margaret Mead nos planteamos la relacin entre algunos aspectos de las culturas primitivas que ella estudiara y ciertos modelos de pensamiento, formas de sensibilidad, de interpretacin del mundo caractersticos de los sujetos de esas culturas. Luego seguimos a Reich en el anlisis de la relacin entre estructura familiar y regmenes autoritarios. Nos introducimos as a temas centrales de la psicologa social. Intentamos fundamentar y desplegar la concepcin de sujeto que sostiene este modelo terico, que permite definir a la psicologa como social. Apuntamos a profundizar en la caracterizacin del sujeto como ser esencialmente social, configurado en una complejsima trama de vnculos y relaciones sociales. Se nos plantea, entonces, como tarea analizar las instancias y los procesos por los que se determina ese sujeto. Investigar la complejidad de mediaciones y articulaciones que se dan entre relaciones sociales -que inauguran un orden especficamente humano, orden del lenguaje, de la praxis, orden simblico- y formas del psiquismo. Como lo hemos sealado en exposiciones anteriores, en esta indagacin hemos elegido una va de anlisis, un hilo conductor: el de los procesos de aprendizaje, y ms an un efecto particular de esos procesos: la construccin de modelos o matrices de aprendizaje y vnculo, de modelos internos -ntimamente ligados a la identidad- de relacin consigo mismo y con el mundo, y de interpretacin de lo real. A riesgo de ser reiterativos, insistiremos en una pregunta y en la tentativa de fundamentacin de una respuesta. Esta insistencia encuentra a nuestro entender su justificacin en el carcter central que estas cuestiones tienen en tanto abren la problemtica de la psicologa social, de la constitucin social del sujeto.
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Por qu el aprendizaje? Porque si el sujeto, si cada uno de nosotros se constituye en una praxis, en una dialctica de transformacin de s y de lo real, o sea, en aprendizaje, somos esencialmente no slo seres sociales sino sujetos cognoscentes. Y somos tambin en cada aqu y ahora el punto de llegada de una historia social y vincular que puede ser caracterizada como una trayectoria de aprendizajes. Es en esa trayectoria en la que hemos ido construyendo un modelo interno o matriz de encuentro con lo real: hemos ido "aprendiendo a aprender". En tanto proceso, el aprendizaje tiene en cada uno de nosotros una historicidad con continuidades y discontinuidades. Y esto qu quiere decir? Que existe una relacin, no lineal, no unidireccional sino dialctica entre las formas en que aprendimos a respirar, a mamar, a caminar, a discriminar yo-no yo, a jugar, a trabajar, cmo aprendimos la ciencia, la historia, la geografa. Esta relacin estara dada porque ante cada contacto con el objeto de conocimiento, ante cada exigencia adaptativa hemos ido elaborando, construyendo, afianzando o modificando un modelo, una actitud de encuentro con el objeto, un estilo de aprendizaje que, como decamos, se constituye como nuestra modalidad cotidiana de relacin con la realidad, con nosotros mismos y con los otros. En cada experiencia puede haber un aprendizaje explcito que se objetiva y condensa en un contenido o una habilidad. Aprendemos, por ejemplo, que los animales se reproducen en forma vivpara u ovpara, o aprendemos a sumar, restar, escribir, o jugar a la pelota. Pero la experiencia en la que se realiza ese aprendizaje explcito es a la vez fuente de otro aprendizaje. Esa experiencia deja en nosotros una huella, se inscribe en nosotros de determinada manera, afianzando o inaugurando una modalidad deser-en-el-mundo y de ser-el-mundopara nosotros. De interpretar lo real. Este es un aprendizaje implcito, profundo, estructurante de la subjetividad. Es un aprender a aprender como una forma particular de constituirnos como sujetos del conocimiento. Cuando decimos que aprendemos a aprender estamos sealando que aprendemos a organizar y significar nuestras experiencias, sensaciones, percepciones, emociones, pensamientos. Construimos as hbitos de aprendizaje, maneras de percibir secuencias de conducta. Por ejemplo: integrar afecto, accin, pensamiento, o disociarlos constituyen modalidades diferentes de ordenar y significar la experiencia, de aprender a aprender. Esos modelos, por qu estn tan ntimamente ligados a nuestra identidad? Porque aun cuando tienen rasgos comunes, tienen tambin particularidades que surgen de nuestra historia como sujetos, de la peculiaridad de nuestras experiencias y de los mbitos vinculares y sociales que son su escenario. Cada acto de conocimiento es el eslabn de una cadena, es la fase de un proceso en el que cada uno configura una actitud de aprendizaje, es decir, modalidades relativamente organizadas y estables de pensamiento, sentimiento y accin frente al objeto de conocimiento y ante el acto de aprender. Construimos permanentemente una actitud de aprendizaje, un estilo de sensibilidad, de accin, de pensamiento. Como ya hemos dicho: un modelo o matriz de contacto con el mundo. Ese mundo se nos presenta como multiplicidad de objetos, como una secuencia ininterrumpida de procesos que tienen sus leyes propias. Esos procesos y
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objetos son potencialmente para nosotros estmulos y objetos de conocimiento. Remarco lo de potencialmente porque cada uno de nosotros como sujetos del conocer no registra todo lo que hay en nuestro campo posible de experiencia, ni se pierde en un caos de estmulos. Esa situacin catica, confusional, es quizs una experiencia al inicio de la vida, por la inmadurez del sistema nervioso y lo desconocido de los estmulos. He trado varias veces una frase de Piaget, una metfora con la que l designa el proceso de construccin de la visin del mundo en el desarrollo de la inteligencia: "del caos al cosmos". Cuando digo que aprendemos a aprender me refiero a ese pasaje, porque hago referencia al hecho de que aprendemos a organizar y darle significado a nuestras experiencias. Aprendemos a registrar ciertos estmulos, a recoger cierta informacin, a la vez que desechamos el carcter informativo de otros hechos y procesos que estn potencialmente en nuestro campo de experiencia. Desde el comienzo de la vida se empiezan a elaborar ordenadores, organizadores de la experiencia. Nos incluimos en esa multiplicidad, en ese acontecer multiforme que es lo real y nos orientamos en el mundo de nuestra experiencia ordenndola y significndola de determinada manera. Con esto que parece obvio queremos decir que el conocimiento est estructurado, tiene en el sujeto una organizacin, y que este hecho no depende slo de las propiedades del aparato perceptual, no es slo biolgico, no responde slo a las caractersticas de lo real, que se impone al sujeto. Lo real es en su ser independiente de que haya una conciencia cognoscente. Lo que queremos decir es que la representacin del mundo, elprisma cognitivo a travs del cual abordamos y conocemos la realidad, tiene una estructura elaborada e incorporada en procesos de aprendizaje. Esa matriz de relacin sujeto-mundo es resultante, es efecto del aprender, pero a la vez opera condicionando nuevos aprendizajes. Se constituye en interaccin, pero a la vez condiciona modalidades de interaccin. Por qu la hemos llamado matriz a esta estructura? Tomamos la palabra griega meter, "lo que est en la gnesis, en el origen". Y con esto aludimos a su carcter fundante. Pero tambin matriz en tanto algo que puede reeditarse, reproducirse. Matriz en tanto estructuracin es el lugar o la forma en la que se genera la particularidad que tiene en cada uno de nosotros el vincularse, el aprender. Ese modelo o matriz es una organizacin personal y social. De ese modelo interno o matriz -construido en experiencias de interaccin y aprendizaje, en procesos comunicacionales- resulta que los hechos de la realidad, mltiples y heterogneos sean: registrados, percibidos, seleccionados, articulados e interpretados de una determinada forma por el sujeto. Definimos entonces como matriz o modelo interno de aprendizaje a la modalidad con la que cada sujeto organiza y significa el universo de su experiencia, su universo de conocimiento. Esta matriz o modelo es una estructura interna, compleja y contradictoria, y se sustenta en una infraestructura biolgica. Est socialmente determinada e incluye no slo aspectos conceptuales sino tambin afectivos, emocionales, y esquemas de accin. Este modelo, construido en nuestra trayectoria de aprendizajes, sintetiza y contiene en cada aqu y ahora nuestras potencialidades y nuestros obstculos. Estas matrices no constituyen una
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estructura cerrada, sino una gestalt-gestaltung, una estructura en movimiento, susceptible de modificacin salvo en los casos de extrema patologa. Qu entenderamos al plantear que es una estructura contradictoria? Por ejemplo, un pensamiento lineal, lgico formal en lo que hace a las relaciones de causalidad, puede coexistir, contradictoriamente, con un pensamiento dialctico que trabaje con la contradiccin. A la vez, la contradiccin, aceptada en lo conceptual, puede no ser tolerada desde lo emocional, generar angustia y retornar a un pensamiento dilemtico (disociando aspectos de lo real). Nuestro modelo puede contener aspectos de un pensamiento mgico, puede haber rasgos de relaciones cosifcantes, y a la vez cierto grado de disponibilidad hacia la continencia, la apertura, la identificacin. Esa matriz subyacente segn la cual organizamosy encodificamos, atribuimos significacin a nuestra experiencia, no consiste slo en una forma de relacin, en una forma de encuentro sujeto-mundo. Incluye un sistema de representaciones que interpreta ese encuentro, esa relacin. Aporta unahiptesis acerca de quines somos nosotros aprendiendo. Es decir, qu lugar y qu tarea nos cabe en ese encuentro. Qu es lo permitido en el acto de conocimiento, qu es lo posible, qu es transgresin. Esta interpretacin del acto de conocimiento y del lugar y posibilidades del sujeto del aprendizaje implican una concepcin del conocimiento, del sujeto y del poder. Por ejemplo, pensar que la realidad es en s inabordable, incognoscible o inmodificable, es una forma posible de interpretar la relacin sujetomundo, el acto de aprender. Vivir y pensar el acto de conocimiento como un proceso con alternativas, con progresivos acercamientos a ese objeto, significar ese acto como un movimiento de transformacin recproca entre sujeto y objeto, es otra interpretacin. Todas ellas remiten a modelos del aprender. Cuando un sujeto reclama en el aprendizaje un lugar para su palabra, su experiencia, su saber, est revelando un aspecto de su modelo interno, el que adjudica al sujeto una funcin activa, protagnica. Cuando por el contrario se acepta la palabra del otro, investido de autoridad, y se lo hace acrticamente, significando su propia experiencia como desconocimiento, negando su propio saber, se est poniendo tambin enjuego una actitud de aprendizaje. Estaha sido construida, aprendida en una relacin jerrquica. Tambin el modelo puede ser contradictorio en este aspecto. Qu relacin tenemos con esa matriz o modelo interno de aprendizaje? Muchos de sus rasgos no acceden a la conciencia, aunque subyacen al acto de aprender. Por eso insistimos en su carcter implcito, resultado tambin de un proceso implcito que es el de aprender a aprender. De all que casi siempre vivamos, actuemos esos modelos "naturalizndolos", sin ponerlos en cuestin, sin problematizarnos hasta qu punto ese estilo, esa modalidad de encuentro con lo real nos permite una verdadera aprehensin, apropiacin, conocimiento. Sin interrogarnos hasta qu punto nuestras experiencias de aprendizaje y los modelos en ellas configurados favorecen o por el contrario limitan y obstaculizan nuestra relacin con el objeto de conocimiento. En este vivir y actuar sin problematizacin y cuestionamiento se revela ya una caracterstica, un rasgo de este modelo. En nuestro orden social hemos
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aprendido a aprender sin problematizar las formas de nuestro encuentro con lo real, sin cuestionarlas. En nuestra cultura y en funcin de las relaciones sociales dominantes no se incluye como parte del proceso formativo la problematizacin, el cuestionamiento de nuestros modelos de aprendizaje, una reflexin sobre ellos. Por el contrario, en un sistema educativo y familiar recorrido por la identificacin entre criterio de verdad y criterio de autoridad, sistema a la vez funcional a un orden social dado, se legitima un modelo como "la nica" forma vlida de aprender. Sin embargo, nosotros sabemos, como sujetos del aprender, que en determinados momentos nos problematizarnos y cuestionamos esos modelos. Esto sucede en las situaciones de crisis, personal o social. La crisis introduce una discontinuidad, quiebra la coherencia interna de ese modelo, moviliza la forma hasta all vigente de relacionarnos con el mundo. Nos permite tomar una cierta distancia de ella, extraarnos, y la pone y nos pone en cuestin. Cuando ante una situacin de angustia, de crisis vital, buscamos un apoyo teraputico, esa matriz est problematizada. Cuando ante situaciones familiares o sociales nos impactamos y no encontramos respuesta para dar cuenta de nuestra experiencia cotidiana, esto es un indicador de que nuestra matriz est en crisis y puede ser problematizada. Cuando los sujetos buscan, por ejemplo, una experiencia de aprendizaje grupal en la que puedan compartir, intercambiar, ocupar un rol activo, integrar la prctica, la accin con el pensamiento y la emocin, esta bsqueda revela que han realizado un trabajo de crtica de esos modelos internos y de los sistemas de aprendizaje en los que han aprendido a aprender. Estn introduciendo as una modificacin significativa en esos modelos. La crisis es fundamental, en tanto posibilidad de crecimiento, porque rompe la familiaridad encubridora con nuestros modelos internos de aprendizaje y vnculo. Se abre desde all un espacio para el cuestionamiento y revisin de nuestros modelos internos, la reflexin crtica y el cambio. El aprender y la relacin con el otro pierden su carcter "obvio", "natural", y se transforman en objeto de interrogantes. Se inaugura desde esa reflexin crtica la posibilidad de desarrollo de nuevas formas de aprender a aprender, de constituirnos como sujetos de conocimiento.

Construccin de las matrices del aprender


Cmo se configuran estos modelos del aprender, esta matriz de relacin con el otro y con la realidad que nos contiene, este modelo que hace a nuestra identidad en tanto sintetiza o condensa nuestra historia y nuestras experiencias? Podemos afirmar que esa matriz est multideterminada. Surge por la interaccin de varios factores. Cules? En primer lugar, las relaciones sociales, que operan desde las distintas instituciones, desde los medios de comunicacin masiva, desde la organizacin familiar, laboral, las instituciones del tiempo libre, las instituciones educativas sistemticas y no formales, las organizaciones

religiosas. Los modelos de aprendizaje se constituyen en los distintos mbitos en los que se desarrolla nuestra experiencia del aprender y resultan tambin de la modalidad particular con que esas experiencias se inscriben en nosotros. Hemos mencionado en primer trmino a las relaciones sociales como determinantes de estas matrices o modelos internos. Y cuando decimos relaciones socialesnos referimos en forma particular alas relaciones de produccin, aquellas relaciones necesarias que los hombres establecen con la naturaleza y los otros hombres para producir materialmente su existencia, para satisfacer sus necesidades. Esas relaciones de produccin constituyen la estructura fundante de todo orden social. A partir de ellas surge el orden especficamente humano. Surge la produccin simblica, los sistemas sociales de representacin. Emerge el lenguaje, el orden jurdico y toda forma normativa. Se constituyen las organizaciones polticas. Por esto, porque estas relaciones son las que instauran un nuevo orden sobre el animal, orden histrico social, especficamente humano como decamos, las consideramos las ms eficaces. Las formas dominantes, vigentes de estas relaciones de produccin, las formas de propiedad y las representaciones sociales que legalizan a esas formas de relacin, tifien y penetran todas las organizaciones e instituciones sociales que ellas sostienen. Si una sociedad es esclavista o feudal, la organizacin familiar, por ejemplo, las formas de relacin de pareja, el vnculo entre padres e hijos, est determinado desde esas relaciones productivas. En una sociedad esclavista, Roma, por ejemplo, el Derecho consagra al padre "seor de vidas y hacienda". La relacin familiar, el vnculo afectivo es una relacin de servidumbre. Familia viene de famulus, siervo. Padres e hijos podan quererse intensamente, pero a esa relacin afectiva subyaca el hecho de que el padre tena derecho de vida y muerte sobre sus hijos, era el propietario de su vida. Y esto determina que ese vnculo no sea similar al que puedan tener hoy, en la sociedad capitalista, padre e hijo. Un sistema de relaciones sociales, sea cual fuere su caracterstica, intenta garantizar su permanencia y su desarrollo por la configuracin de sujetos aptos para sostener esas relaciones y perpetuarlas. Sujetos cuyas actitudes, sus formas de sensibilidad, modelos de aprendizaje y mtodos de pensamiento y accin sean funcionales a ese sistema social. Siguiendo con el ejemplo de Roma, el ciudadano romano estaba "socializado", configurado de modo tal que le resultaba "natural" y "autoevidente" la existencia de esclavos, la dominacin paterna en la familia. Jams admirara el Foro o el Coliseo pensando a la vez cunto dolor humano acumulado hay en esas obras. La mayor plasticidad o la mayor rigidez de esos modelos internos, la mayor riqueza o la pobreza y estereotipia de las formas de aprendizaje y vnculo estn ligadas a las formas de las relaciones sociales, a la concepcin del hombre que sostengan, a la concepcin de las relaciones entre hombre, naturaleza y sociedad que sean vigentesen ese sistema. En sntesis, se articulan conlasformas de conciencia social que en dicho sistema se han desarrollado, y por los intereses hegemnicos en esa estructura. Ilustrara lo dicho con otro ejemplo. En Inglaterra, en el perodo de florecimiento del Imperio, se aprenda a aprender en experiencias de doloroso so38

metimiento y humillacin. Se incorpora con dolor fsico y moral un modelo jorrquico. Se asocia poder-saber-arbitrariedad. Se instala as un modelo quo idealiza la fuerza y la crueldad y descalifica la sensibilidad. La humillacin, el permanente castigo corporal crea un tipo de personalidad autoritaria, sadomasoquista, que se somete y luego, a su vez, somete. Se internaliza un juego do roles: dominador-dominado (el nio maltratado, golpeado, humillado, ser luego un excelente oficial o funcionario en las Colonias). La pelcula The Wall muestra la permanencia de ese modelo en el imperialismo decadente, en el que subsiste una educacin represora, jerrquica, ritualista, y en el que aparece el ingrediente de la homogeneizacin, la masificacin, ms ligada a las caractersticas de nuestra poca. Como vimos, son muchas las causas econmicas, polticas y sociales del advenimiento del nazismo. El trabajo de Wilhelm Reich desoculta de qu manera la estructura autoritaria patriarcal de la familia campesina alemana, de la familia pequeo-burguesa, colabor a gestar personalidades autoritarias, que no toleran la crisis, la ambigedad, capaces de adherir a un lder vivido como mesinico y a la mstica de la Madre Alemania. Esa forma de autoritarismo que es el etnocentrismo expresa matrices muy empobrecidas, rgidas, en que no hay lugar para lo nuevo, lo distinto, dominando un pensamiento prejuicioso. Cmo operan las relaciones sociales en la configuracin de esa matriz de relacin sujeto-mundo, del aprender a aprender? A partir de la organizacin concreta, material de la experiencia, a travs de la organizacin social del interjuego necesidad-satisfaccin, necesidad-metas socialmente disponibles. En esa configuracin tienen un rol fundamental las instituciones, en particular la familia, y las organizaciones educativas de toda ndole, las sistemticas y las parasistemticas. Las organizaciones asistenciales, las laborales, las de tiempo libre operan asimismo en esta construccin. Todos stos son mbitos de constitucin del sujeto y desde all del "aprender a aprender". Si una organizacin laboral permite a sus integrantes el desarrollo de iniciativas, la creatividad, la exploracin de nuevos recursos y tcnicas de operacin, si en esa organizacin laboral es factible el encuentro entre el productor y el producto, si se puede reencontrar en su tarea, es un tipo de matriz de aprendizaje la que se ir elaborando. Si por el contrario -y como sucede mayoritariamente- en una organizacin laboral el trabajo es constriccin, reiteracin mecnica de gestos, si no se participa en el diseo de la tarea, si se rompo la relacin productor-producto, si lo que impera es la alienacin, el perderse a s mismo en la tarea, la matriz de aprendizaje que se configura es estereotipada, pobre, limitativa en la relacin con la realidad. Es una matriz en la que se instala la disociacin entre pensamiento y accin. La accin, al no ser libre, al no obedecer a la iniciativa ni estar articulada al pensamiento, es equivalente a la pasividad. Lo mismo ocurre con la organizacin social del tiempo libre. Si el tiempo libre es definido socialmente como pasividad y consumo, se refuerza una matriz de aprendizaje pobre, limitativa. Si el tiempo libre est socialmente organizado como posibilidad de iniciativa, accin, creatividad, participacin social, la matriz
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do aprendizaje que se gesta o refuerza permite un encuentro ms pleno y l.ransormante de la relacin sujeto-mundo. Cerrara esta aproximacin al concepto de matriz de aprendizaje con una frase de Michel Foucault, en El discurso del poder, que me parece claramente relacionada con este tema de investigacin: la organizacin social de la subjetividad. Este tema resuenahoy en distintas disciplinas y en distintos mbitos. "Los cdigos fundamentales de una cultura, los que rigen su lenguaje, sus esquemas perceptivos, sus cambios, sus tcnicas, sus valores, las jerarquas de sus prcticas, fija de antemano para cada hombre los rdenes empricos con los cuales tendr algo que ver, dentro de los cuales se reconocer". Hasta aqu Foucault. Est hablando del sujeto en tanto producido socialmente, en tanto instituido. Dejara abierta la pregunta: Hasta dnde producido? Cmo se da la dialctica entre ser producido, emergente, y a la vez productor, actor? En nuestro orden social tiene lugar slo lo instituido o hay tambin un camino instituyente, transformador? Estamos ante el tema del cambio: del cambio del orden social, del cambio en las instituciones, del cambio en la subjetividad.

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