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INTRODUCCIN.....................................................................................................................9 CAPTULO I: MARCO CONTEXTUAL....................................................................................13 I.1. El profesor...................................................................................................13 I.2. El rea de Didctica de las Matemticas en la Universidad de Len..........16 I.3. La Facultad de Educacin de la Universidad de Len.................................20 I.4. Los estudiantes...........................................................................................22 I.5. Oferta formativa en Didctica de las Matemticas para los estudiantes del Ttulo de Maestro-Educacin Primaria............................................28 I.6. Formacin previa de los estudiantes de la asignatura objeto de este proyecto...........................................................................................30 I.7. La asignatura que proyectamos..................................................................30 I.8. La formacin de profesores de Primaria en el futuro...................................38 CAPTULO II: MARCO TERICO..........................................................................................47 II.1. Consideraciones generales........................................................................47 II.1.1. Preguntas centrales...........................................................................47 II.1.2. Los expertos. Fuentes documentales................................................48 II.2. La tarea profesional de ensear matemticas en Primaria y sus agentes: competencias..................................................................................49 II.2.1. La enseanza o actividad de ensear...............................................50 II.2.2. La tarea del maestro..........................................................................51 II.2.3. La Enseanza en el Sistema Escolar Espaol...................................52 II.2.4. El Maestro de Educacin Primaria.....................................................54 II.2.5. La enseanza de la Matemtica por el Maestro.................................57 II.2.6. Estndares para la Enseanza de la Matemtica..............................59

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II.2.7. Estndares Profesionales para la Enseanza de las Matemticas. . .60 II.2.8. La formacin inicial de maestros.......................................................67 II.2.9. La construccin del conocimiento profesional ..................................73 II.2.10. La Informtica y la construccin del conocimiento profesional.......78 II.3. El ordenador en la Educacin....................................................................80 II.4. El papel del ordenador en la Enseanza y en el Aprendizaje.....................87 II.4.1. El ordenador como maestro..............................................................89 II.4.2. El ordenador como herramienta .......................................................90 II.4.3. El ordenador como aprendiz.............................................................90 II.4.4. El ordenador como recurso didctico................................................91 II. 5. El ordenador y las teoras del aprendizaje.................................................92 II.5.1. El modelo conductista.......................................................................93 II.5.2. El modelo del procesamiento de la informacin................................94 II.5.3. Modelo psicogentico........................................................................96 II.5.4. Modelo constructivista y de mediacin..............................................97 II.6. La tecnologa informtica en la formacin de los maestros........................99 II.6.1. Los nuevos roles del maestro..........................................................106 II.6.2. Requisitos para la adopcin del ordenador como recurso didctico .................................................................................................................................108 II.6.3. Necesidades formativas de los maestros........................................110 II.7. El ordenador y la Educacin Matemtica.................................................110 II.7.1. Aportes de la tecnologa informtica a la Educacin Matemtica....112 II.7.2. Impacto de los ordenadores en la Educacin Matemtica...............114 II.7.3. El ordenador y el maestro enseando matemticas........................115 II.8 Aplicaciones informticas en la educacin. Software educativo................117

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II.8.1. Programas y aplicaciones...............................................................118 II.8.2. Clasificacin del software educativo................................................120 II.8.2.1. Programas tutoriales.............................................................121 II.8.2.2. Bases de datos......................................................................123 II.8.2.3. Simuladores...........................................................................123 II.8.2.4. Constructores........................................................................124 II.8.2.5. Programas herramienta.........................................................124 II.8.3. Funciones del software educativo....................................................125 II.8.4. Evaluacin y seleccin de software educativo.................................126 II.8.5. Criterios y restricciones de evaluacin............................................128 II.8.5.1. Pedaggicos o instruccionales .............................................129 II.8.5.2. Comunicacionales o de presentacin...........................................130 II.8.5.3. Tcnico-econmicos..............................................................131 CAPTULO III: MARCO CURRICULAR................................................................................134 III.1. Planteamiento general.............................................................................134 III.2. Objetivos..................................................................................................136 III.2.1. Objetivos de la asignatura..............................................................137 III.3. Contenido................................................................................................139 III.4. Metodologa.............................................................................................140 III.4.1. El mtodo........................................................................................140 III.4.2. El trabajo en grupo.........................................................................142 III.4.3. Metodologa de la asignatura..........................................................145 III.4.4. Estructura de las clases..................................................................150 III.5. Evaluacin...............................................................................................153 III.5.1. Criterios..........................................................................................155

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III.5.2. Tcnicas e instrumentos.................................................................156 III.5.3. Evaluacin diagnstica...................................................................158 Cuestionario de evaluacin inicial......................................................159 III.5.4. Evaluacin formativa......................................................................160 III.5.5. Evaluacin sumativa.......................................................................160 Cuestionario de evaluacin final........................................................163 III.5.6. Autoevaluacin y coevaluacin......................................................164 Orientaciones para la elaboracin del informe de autoevaluacin.....165 III.5.7. Evaluacin del profesor y de la asignatura.....................................165 CAPTULO IV: DESARROLLO DE LA ASIGNATURA..........................................................166 IV.1. Organizacin de la clase ........................................................................166 IV.2. Estructura de los temas..........................................................................167 Tema 1. El ordenador para la enseanza/aprendizaje de las matemticas escolares.......................................................................................171

Tema 2. El software (estructurado y no estructurado) para la enseanza y el aprendizaje de las matemticas escolares: criterios de seleccin. 175 Tema 3. Software no estructurado para la enseanza/ aprendizaje de las matemticas escolares..................................................................181 Software estructurado para la enseanza /aprendizaje de las matemticas escolares: presentacin y anlisis crtico.................184

Tema 4.

Tema 5. Anlisis de micromundos especficos: Logo y Cabri.........................192 Tema 6. La Internet y la enseanza de las matemticas................................198 BIBLIOGRAFA....................................................................................................................204 ANEXO I: FORMACIN PREVIA de los estudiantes de la asignatura: PROGRAMAS DE LAS ASIGNATURAS..................................................................................................228 1. Matemticas y su Didctica.........................................................................228 Tema I. Generalidades sobre Matemticas y su Didctica.................229

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Tema II. La naturaleza lgica de las matemticas..............................229 Tema III. El nmero natural................................................................229 Tema IV. Operaciones en N................................................................229 Tema V. Numeracin..........................................................................230 Tema VI. Geometra...........................................................................230 Tema VII. Poliedros............................................................................230 Tema VIII. Organizacin de la informacin.........................................230 2. Matemticas y su Didctica II......................................................................233 Tema I. Fracciones y decimales.........................................................233 Tema II. Resolucin de problemas. ...................................................233 Tema III. Geometra............................................................................234 Tema IV. Poliedros.............................................................................234 Tema V. Cuerpos redondos................................................................234 Tema VI. Geometra del plano............................................................234 Tema VII. Medida................................................................................234 3. Nuevas Tecnologas aplicadas a la Educacin...........................................237 Tema 1: LOS MEDIOS EDUCATIVOS Y LAS NUEVAS TECNOLOGIAS. ..........................................................................................237 Tema 2: LA PRENSA Y EL SONIDO COMO TECNOLOGAS DIDCTICAS.....................................................................238 Tema 3: AUDIOVISUALES Y EDUCACIN (I)....................................238 Tema 4: AUDIOVISUALES Y EDUCACIN (y II).................................238 Tema 5: INTRODUCCIN A LA INFORMTICA.................................238 Tema 6: INFORMTICA Y EDUCACIN (I)........................................238 Tema 7: INFORMTICA Y EDUCACIN (y II).....................................239 Tema 8: NUEVAS TECNOLOGAS Y REFORMA EDUCATIVA..........239

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ANEXO II: EJEMPLOS DE DOCUMENTOS DE TRABAJO PARA EL TEMA 2.....................244 Evaluacin del software. Criterios de evaluacin............................................244 ANEXO III: EJEMPLOS DE DOCUMENTOS DE TRABAJO PARA EL TEMA 3....................256 Prctica de Edicin de Ecuaciones.................................................................257 Recta Numrica...............................................................................................258 Divisibilidad.....................................................................................................261 Series Numricas............................................................................................264 Sumas y Restas..............................................................................................269 Permetros y Superficies.................................................................................271 Movimientos en el plano a travs de mosaicos o teselados............................273 ANEXO IV: EJEMPLOS DE DOCUMENTOS preparados PARA EL TEMA 4........................275 Eco Blocs 276 278

Ejemplo de una propuesta para Primaria........................................................280 Bigmath Pipo Tim Adi 282 284 286 289

Tringulos 291 First Math 296 Amath 298

ANEXO V: EJEMPLOS DE DOCUMENTOS ENTREGADOS A LOS ALUMNOS PARA EL TEMA 5..............................................................................................................300 El Ordenador en la Enseanza de la Geometra.............................................300 LOGO 304

La circunferencia con LOGO..........................................................................309

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Dibujo de un cuadrado con LOGO.................................................................315 Comencemos a trabajar con el programa LOGO...........................................318 Utilizacin de Cabri Gomtre en Educacin Primaria...................................323 LOGO y CABRI................................................................................................326 Algunas Actividades con Cabri en Primaria....................................................327 PROYECTO DE INVESTIGACIN.......................................................................................337 EVALUACIN DE LA FORMACIN INICIAL DE PROFESORES DE EDUCACION PRIMARIA DESDE EL REA DE DIDCTICA DE LA MATEMTICA...................................337 1. Introduccin................................................................................................337 2. Marco Terico.............................................................................................340 3. Objetivos.....................................................................................................342 4. Metodologa.................................................................................................342 4.1. Descripcin de la poblacin y de la muestra......................................342 4.2. Beneficiarios.......................................................................................343 4.3. Variables............................................................................................343 4.4. Diseo de la investigacin..................................................................344 4.5. Tcnicas y recogidas de datos............................................................345 4.6 Anlisis de los datos............................................................................345 4.7. Fases de la investigacin...................................................................345 5. Aplicabilidad y utilidad prctica de los resultados previsibles.....................346 6. Dificultades y limitaciones del estudio.........................................................347 7. Bibliografa..................................................................................................347

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Imaginen un grupo de viajeros del tiempo, entre los que hay cirujanos y maestros de escuela, que vinieron del siglo XIX para ver cmo funciona el mundo en nuestros das. Piensen en el desconcierto de los cirujanos al hallarse en el quirfano de un hospital moderno! Los cirujanos del siglo XIX no entienden nada de lo que hacen estas personas de nuestro siglo vestidas de manera peculiar. Aunque quiz comprendan que se est llevando a cabo una operacin quirrgica de algn tipo, es poco probable que descubran de qu se trata. Los rituales de la antisepsia, la prctica de la anestesia, los sonidos de los dispositivos electrnicos, incluso las luces brillantes les resultan completamente extraas. Definitivamente, no les sera posible ayudar. Cun diferente es la reaccin de los maestros viajeros ante un aula moderna! A estos maestros del pasado slo los asombran algunos pocos objetos, los sobresalta la forma de vestir y los cortes de pelo, pero entienden perfectamente la mayor parte de lo que pasa e incluso podran tomar el control si fuera necesario. (Seymour Papert ,1996, p. 202)

INTRODUCCIN

En toda intervencin educativa estn implicados cuatro elementos que interactan entre s: alumnos, profesor, currculum y medio (Novak y Gowin, 1988). La existencia de cada uno de ellos no tendra sentido sin cada uno de los dems, ni tampoco podra analizarse o justificarse. El presente trabajo es un proyecto docente con la intencin de una intervencin educativa concreta, y que debe ser valorado por una comisin de expertos. Por esa razn creemos que es imprescindible hacer una descripcin de cada uno de los citados elementos. Pero para dar a entender el sentido de un proyecto educativo, esto no es suficiente. Entendemos por educacin un proceso intencionado, permanente e inacabado, de mejora del hombre en cuanto tal. Su finalidad es la realizacin lo ms perfecta posible de todas sus potencialidades, y supone el desarrollo integral de la persona dentro de un determinado contexto social y cultural que si bien conlleva un proceso de transmisin de una cultura, no debe quedarse ah. Debe ir mucho ms all para preparar a los ciudadanos para la superacin de esta cultura. En consecuencia, y dado que lleva implcitos conceptos como hombre, perfeccin, enriquecimiento personal, cultura, etc., hay distintos modos de entender la educacin. La idea que cada uno tenga de esos trminos configurar su idea de educacin y condicionar el diseo de un proyecto docente. Por esta razn, para hacerlo comprensible, adems de la descripcin de los cuatro elementos antes citados, debemos hacer explcita nuestra idea de Educacin, Educacin

Introduccin

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Matemtica y de Profesor, o Maestro, en nuestro caso. De aqu se derivarn las necesidades formativas en el mbito que nos preocupa. Desde un punto de vista estrictamente legal, el Proyecto Docente que presentamos es uno de los requisitos para la provisin de una plaza del cuerpo de Catedrticos de Escuelas Universitarias. El perfil de dicha plaza es Docencia en Matemticas y su Didctica en el Ttulo de Maestro, Especialidad Educacin Primaria, en la Facultad de Educacin de la Universidad de Len. En el marco del citado perfil, hemos elegido la asignatura denominada La Tecnologa Informtica para la Educacin Matemtica, por cuatro razones fundamentales: Existe un campo en el que hay necesidad y carencia en la formacin inicial de los maestros. El campo al que nos referimos es el uso racional de la tecnologa informtica, obviamente en el contexto de la Educacin Matemtica -y que por tanto tiene cabida en el marco de Matemticas y su Didctica-, cuyo uso se propugna desde un gran nmero de instancias y para el que segn nuestra experiencia los futuros maestros no estn preparados. La necesidad de asignaturas de este tipo es un sentir general en nuestro pas, tal como lo pone de manifiesto el hecho de que ya en 1997, en 37 centros se impartan asignaturas optativas con la denominacin Informtica, Informtica Educativa o El ordenador como medio didctico (Abraira y cols., 1998b; Sierra, 1999). Tambin en el II Simposio de la SEIEM (Pamplona, 1988), el tercer Seminario de investigacin estuvo dedicado al tema: "Enseanza con ordenador y errores de aprendizaje: el caso de la Estadstica". En l se debati acerca de la conveniencia de usar el ordenador como instrumento de enseanza/aprendizaje y la necesidad de investigar sobre los efectos de dicho uso. Una forma de estudiar estas cuestiones es poner en marcha y evaluar asignaturas centradas en el uso del ordenador y de la tecnologa informtica. El Plan de Estudios adaptado del Ttulo de Maestro, Especialidad de Educacin Primaria, de la Facultad de Educacin de la Universidad de Len, incluir una asignatura de carcter optativo denominada La Tecnologa Informtica para la Educacin Matemtica.

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Introduccin

Consideramos que los Proyectos Docentes deben suponer alguna aportacin (cientfica, curricular o metodolgica) al rea a que correspondan. Despus de haber consultado un buen nmero de los elaborados en el rea de Didctica de las Matemticas, tambin para la provisin de plazas con perfil docencia en el ttulo de Maestro, hemos llegado a la conclusin de que nuestros conocimientos y experiencia no aportaran nada nuevo en relacin con la asignatura. troncal Matemticas y su Didctica, que es la ms prxima en letra al perfil de la plaza a la que concursamos. Sin embargo, en la asignatura para la que elaboramos este proyecto, s creemos poder aportar alguna novedad a nuestra comunidad de formadores de maestros. Esta creencia viene avalada por la experiencia que hemos adquirido en la imparticin de la asignatura La Tecnologa en la Educacin Matemtica, que el Departamento de Matemticas, con nosotros mismos como profesora responsable, viene ofreciendo como de libre configuracin genrica en el Ttulo de Maestro.

En el Proyecto que presentamos recogemos el diseo de una asignatura del campo de la tecnologa informtica pero situada en el marco de la Didctica de las Matemticas. En consecuencia, tiene que ir ms all del uso de la mquina o de programas concretos, aunque eso en algn caso tambin sea necesario, ya que nuestra experiencia docente nos muestra que un nmero considerable de estudiantes no sabe manejar el ordenador. Proyectamos una asignatura que realmente complemente la formacin inicial de los maestros, en la que al tiempo que los estudiantes y nosotros mismos trabajemos sobre/con un software concreto, sobre todo, estemos incrementando nuestro conocimiento profesional, o sea, estemos aprendiendo ms de y sobre matemticas y ms de cmo ensearlas y de cmo ensear a ensearlas. Se trata de asumir que las nuevas tecnologas, de hecho ya no tan nuevas, estn ah; que aprender sobre ellas es ya ineludible, que tienen grandes ventajas y que nos pueden facilitar ciertas tareas docentes. Pero, sobre todo, ser conscientes de que no son ms que una herramienta al servicio de profesores y estudiantes, y que por ellas mismas no conducirn a ms o mejor aprendizaje a no ser que se utilicen, como cualquier otro material, de

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forma racional e inteligente, es decir, usndolas cuando sean la mejor herramienta disponible.

CAPTULO I: MARCO CONTEXTUAL

En relacin con la asignatura para la que elaboramos el presente proyecto, en este captulo, con la denominacin de marco contextual, incluiremos tres de los elementos a los que aludamos en la introduccin: alumnos, profesor y medio. La lgica que utilizaremos para elaborarlo es la siguiente: el profesor est en un rea (Didctica de las Matemticas) y esa rea se enmarca en un departamento (Matemticas de la Universidad de Len). Este departamento, dentro de sus obligaciones docentes se encarga de todas las asignaturas de Matemticas (con la excepcin de algunas de Estadstica asignadas a otro Departamento) de las distintas titulaciones que ofrece la Universidad de Len. En particular de las del Ttulo de Maestro, especialidad Educacin Primaria. Esto nos lleva a un centro (Facultad de Educacin) con una determinada organizacin y a unos estudiantes con caractersticas especficas. Pues bien, a cada uno de los tpicos anteriores nos referiremos a continuacin.

I.1. El profesor
Aunque tal vez la breve descripcin que haremos en este proyecto de nuestra propia situacin pueda quedar fuera de lugar, consideramos necesario hacerla. Nuestra experiencia y conocimiento previo, como tantas veces decimos cuando hablamos del desarrollo profesional de los profesores o de la importancia del pensamiento de los profesores, son definitivas a la hora de confeccionar el proyecto que presentamos: es imposible aislar la subjetividad o

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nuestra propia historia de la idea que ahora desarrollamos en cuanto a la asignatura propuesta. As, aunque slo sea como intento de justificacin de los fallos, consideramos que es conveniente dar a conocer a quien haya de juzgarlo, una breve resea de nuestra trayectoria profesional. Insistimos que tal vez sea slo como bsqueda de justificacin, porque utilizando palabras de Guzmn: Nuestra formacin profesional como matemticos comporta sesgos peligrosos para nuestra labor educadora. Nuestra atencin como matemticos suele dirigirse hacia el objeto, hacia los entes abstractos que manejamos y tendemos a pasar por alto la realidad de que, aun estando bien formados profesionalmente como matemticos, nuestra labor como educadores ser de una lamentable pobreza si olvidamos que la educacin, incluida la educacin matemtica [...] es un proceso que ha de involucrar profundamente a la persona entera. [...] los profesores de matemticas suelen ser con frecuencia antimodelos en este respecto, y de sus clases se puede aprender ms bien lo que se debe evitar. (Guzmn Ozmiz, 1987). Despus de una formacin inicial eminentemente matemtica (licenciatura en Ciencias, seccin Matemticas) nuestra labor docente se desarrolla desde 1975, y sin interrupcin, en la formacin de maestros con las distintas denominaciones de la titulacin y del centro en que se imparta (Profesores de E.G.B, Maestros; Escuela Universitaria de Formacin del Profesorado de EGB, Facultad de Educacin). Los programas que se venan impartiendo, correspondientes al auge de la Matemtica moderna, eran de corte absolutamente estructuralista, perfectamente acordes con la formacin que habamos recibido, y con los que durante un buen nmero de aos nos sentamos relativamente cmodos, aunque siempre con la sensacin de que nuestros alumnos no aprendan lo que queramos ensearles para su formacin como futuros maestros. Nuestro primer puesto de funcionaria fue el de Profesora Agregada de Escuelas Universitarias (oposicin de 1981). Cuando surgi la necesidad de adscribirse a un rea de conocimiento optamos por Anlisis Matemtico, por el simple hecho de que esa era la asignatura que estbamos impartiendo. En ese momento, y por razn de la adscripcin, nos veamos obligados a hacernos cargo de asignaturas de la E.U. de Estudios Empresariales, teniendo que abandonar, prcticamente, la formacin de maestros. Este hecho, al ser la formacin de maestros nuestro campo de inters, nos llev a solicitar el cambio de rea de Conocimiento a Didctica de las Matemticas, a la que

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pertenecemos desde 1990. Posteriormente, el deseo de consolidar nuestra formacin acadmica y las circunstancias, casi de azar, que nos condujeron a efectuar los estudios de Tercer Ciclo en la Facultad de Educacin de la UNED, propiciaron el inicio de nuestra formacin en otros campos alejados de la Matemtica, tales como la Psicologa, la Didctica, la Pedagoga, o la Sociologa. Y a partir de ah, las lecturas necesarias para nuestros estudios de Tercer Ciclo y, sobre todo, el apoyo recibido por compaeros de rea y las conversaciones mantenidas con stos, fueron las fuentes que nos han proporcionado la formacin que actualmente poseemos y con la que esperamos llevar adelante el proyecto que presentamos. Debemos indicar que por necesidades de nuestro departamento, la actividad docente que desarrollamos en la actualidad est ms alejada de la Facultad de Educacin de lo que desearamos. En ella impartimos la asignatura de libre configuracin genrica Las Nuevas Tecnologas en la Educacin Matemtica y otra de carcter optativo denominada Elementos de Estadstica. En ambas, teniendo presente la frase de Emma Castelnuovo: no hubo un qu sino un cmo, refrendada por un buen nmero de investigaciones, nuestra intencin siempre es utilizarlas como vehculo para el desarrollo profesional de los futuros maestros. Es decir, incluso en casos de las asignaturas de contenidos relativamente alejados de las matemticas escolares, pretendemos que la forma de conducir la clase con nuestro modelo didctico les proporcione un modelo explcito para su futura actuacin profesional. Por otra parte, y en la Facultad de Filosofa, impartimos las asignaturas Fundamentos de Matemticas para Historiadores y Estadstica para Historiadores (Licenciatura en Historia) y Matemticas para Lingistas (Licenciatura en Lingstica). Nuestra labor investigadora, en la actualidad, la realizamos en el grupo de trabajo Conocimiento y desarrollo profesional del profesor, dentro de la Sociedad Espaola de Investigadores en Educacin Matemtica. Junto con miembros del citado grupo, proyectamos un trabajo denominado Evaluacin de la formacin inicial de maestros en el rea de matemticas, a partir del cual intentamos definir cul es esa formacin indispensable para los Profesores de Primaria.

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En funcin de nuestra opcin del profesor como investigador, es obligado que otra de nuestras tareas de investigacin sea la evaluacin formativa de los programas que estemos desarrollando. Se trata de replantear permanentemente nuestra labor y los efectos sobre los estudiantes. Ningn proyecto est definitivamente terminado, ya que siempre es susceptible de mejora. Por esta razn, en cada momento y en cada curso evaluamos los programas que impartimos para detectar los fallos que se han producido, con vistas a subsanarlos y llevar a cabo una mejora del desarrollo de la asignatura.

I.2. El rea de Didctica de las Matemticas en la Universidad de Len


Todos los profesores del rea de conocimiento Didctica de las Matemticas de la Universidad de Len pertenecemos al Departamento de Matemticas de esta Universidad. En la actualidad el rea est formada por cuatro profesores: un Catedrtico de Escuela Universitaria y tres Titulares de Escuela Universitaria. Todos ellos iniciamos nuestra labor docente en la E.U. del Profesorado de E.G.B. Dos de los actuales TEUs en los aos 1975 y 1977 (todava vinculados a la Universidad de Oviedo) y el tercer TEU, junto con el CEU, en 1987. En este centro, junto con profesores que ahora pertenecen a otras reas, impartamos las asignaturas de la Diplomatura en Profesorado de E.G.B.. Slo dos de los profesores de Didctica de las Matemticas somos doctores: el CEU en Matemticas (especialidad lgebra) y un TEU en Ciencias de la Educacin. La configuracin del rea Didctica de las Matemticas en la Universidad de Len se produjo del siguiente modo: Cuando en 1985 los profesores debemos integrarnos en un rea de conocimiento, los dos que estbamos en la E.U. del Profesorado de EGB nos adscribimos uno a lgebra y otro (nosotros mismos) a Anlisis Matemtico, porque eran de ese campo las asignaturas que en aquel momento estbamos impartiendo. Otro de los profesores de la Escuela, superada las pruebas de idoneidad para TEU, es adscrito a Matemtica Aplicada. Solicita, y se le

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concede, el cambio a Didctica de las Matemticas, siendo el primer profesor que, legalmente, pertenece a esta rea. Posteriormente, se convocan y cubren plazas de CEU (en 1987) y de TEU (en 1989) para el rea de Didctica de las Matemticas. Por ltimo, uno de los TEU, nosotros mismos, adscrito en un primer momento a Anlisis Matemtico, solicita el cambio de rea a Didctica de las Matemticas. El Departamento de Matemticas se constituye en 1986 con 9 profesores que impartan docencia en los siguientes Centros: E. U. de Ingeniera Tcnica Agraria, E. U. de Ingeniera Tcnica Minera, E. U. de Ingeniera Tcnica Industrial y E. U. de Formacin del Profesorado de E.G.B (cinco de ellos pertenecamos a este ltimo centro). Solamente tres ramos funcionarios: un Catedrtico de Escuela Universitaria y dos Agregados de Escuela Universitaria. En la actualidad est integrado por 25 profesores, de los cuales 13 somos doctores, distribuidos en cuatro reas de conocimiento: lgebra, Anlisis Matemtico, Didctica de las Matemticas y Matemtica Aplicada. Cuando las reas deben integrarse en un Departamento, la mayor afinidad de los profesores de Didctica de las Matemticas con Matemticas que con Didctica, junto con problemas para crear un Departamento de Didctica (en la Universidad de Len las Didcticas Especficas se adscriben a departamentos correspondientes a la materia), propici que todos nosotros nos adscribisemos al Departamento de Matemticas. La citada situacin, de mayor afinidad con Matemticas, y el hecho de que la mayora de las asignaturas tengan un carcter bsico, conlleva que no se respete el rea: cualquier profesor, segn las necesidades de cada curso, del Departamento impartimos cualquier asignatura, al margen del rea a la que pertenezcamos y de aquella a la que corresponda la asignatura. Segn los Planes docentes del curso 2000-2001, el Departamento de Matemticas tiene asignadas 50 asignaturas en primer ciclo (586,5 crditos) y 14 en segundo ciclo (93 crditos), correspondientes a 8 centros (se relacionan en la tabla n 1). El Departamento de Matemticas no imparte ningn Programa de Tercer ciclo, si bien dos profesores participamos en los de otros

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Departamentos. Uno de ellos imparte un curso de 3 crditos en el Programa Ciencias de la Salud del Departamento de Farmacologa, Toxicologa y Enfermera y el otro (nosotros mismos) 3 crditos en el Programa Innovacin, Calidad y Formacin Psicopedaggica del Departamento de Filosofa y Ciencias de la Educacin de la Universidad de Len y otros 3 en el de Didctica General y Didcticas Especficas que se imparte en Buenos Aires (en virtud de un convenio de la Universidad de Len con la Fundacin para el Desarrollo de Estudios Cognitivos de CAECE). En cuanto a nmero de alumnos, el Departamento de Matemticas atendi a 6.312 estudiantes en el curso 1999-2000. En relacin con el nmero de crditos, la informacin se recoge en la tabla n1 (entre parntesis el nmero de asignaturas de primer y segundo ciclo respectivamente).

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Nmero de crditos
1 Ciclo Facultad de Biologa (32) Fac. de Cc. Econmicas Empresariales (22) Fac. de Filosofa y Letras 21) Fac. de Veterinaria (11) E.I. Industrial e Informt. (15-6) 71 y 48 12 12 224,5 99 60 60 2 Ciclo 15 18 6 6 36 12 3 Ciclo

Totales
86 66 18 18 260,5 111 60 60 6 3 685,5

E.S. y T. de Ing. Agraria (162) E.U.I.T. Minera (2 0) Facultad de Educacin (90) Departamento de Filosofa y Ciencias de la Educacin Departamento de Farmacologa, Toxicologa y Enfermera Total

6 3 586,5 93 6

Tabla n 1. Crditos del Departamento de Matemticas en la Universidad de Len.

El rea de Didctica de las Matemticas es competente nicamente en 9 asignaturas (60 crditos) de la Facultad de Educacin (en la que tambin lo son el resto de las reas del Departamento) y en los Programas de Doctorado del Departamento de Filosofa y Ciencias de la Educacin antes citado, lo que supone poco ms del 8,7% de los crditos asignados al Departamento de Matemticas. La previsin de futuro es que este porcentaje disminuya ya que, por una parte, en los Planes de Estudio adaptados de las distintas especialidades del Ttulo de Maestro disminuye el nmero de crditos asignados a Didctica de las Matemticas; por otra, aumentan los asignados a otras reas debido a la implantacin de nuevas titulaciones, especialmente Ingeniera Informtica en la que el Departamento de Matemticas tiene una gran carga docente. El rea de Didctica de las Matemticas, junto con el resto de las del departamento, es competente en las asignaturas Matemticas y su Didctica de primer curso del Ttulo de Maestro (especialidades Lengua Extranjera, Educacin Fsica, Educacin Musical y Educacin Primaria), Matemticas y su Didctica II, de segundo curso de Maestro-Educacin Primaria, El Desarrollo del Pensamiento Matemtico y su Didctica I y II de primer y segundo curso respectivamente de Maestro-Educacin Infantil, Elementos de Estadstica, y La Tecnologa en la Educacin Matemtica en todas las especialidades del Ttulo de Maestro.

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La peculiaridad del rea de Didctica de las Matemticas en el Departamento de Matemticas de la Universidad de Len que acabamos de describir, conduce a que los profesores de esta rea debamos ocuparnos de asignaturas no asignadas a Didctica de las Matemticas, as como intentar ofertar asignaturas optativas o de libre configuracin atractivas para intentar dar un mayor peso al rea en la Facultad de Educacin. En particular, en el curso 99-00, slo dos TEUs tienen toda su docencia en la Facultad de Educacin, en el ttulo de Maestro. El CEU no imparte ninguna materia del rea y el otro TEU, nosotros mismos, tiene los 2/3 de su carga lectiva en la Facultad de Filosofa.

I.3. La Facultad de Educacin de la Universidad de Len


La Facultad de Educacin de la Universidad de Len fue creada en el ao 1997 por transformacin de la Escuela Universitaria de Profesorado de E.G.B.. Es el ms antiguo de los Centros Universitarios de la citada universidad. Comenz a impartir estudios en el curso 1843-44 con el nombre de Escuela Normal de Maestros. Hasta la creacin de la Universidad de Len en el ao 1979, la E.U. de Profesorado de E.G.B. dependa de la Universidad de Oviedo (Cordero, 1983). En ella se imparten actualmente, adems de la Licenciatura en Psicopedagoga (2 ciclo), todas las especialidades del ttulo de Maestro: Audicin y Lenguaje, Educacin Especial, Educacin Fsica, Educacin Infantil, Educacin Musical, Educacin Primaria y Lengua Extranjera. Los Planes de Estudios correspondientes se aprobaron por Resolucin de la Universidad de Len de 9 de febrero de 1994, publicndose en los B.O.Es. de 1 y 2 de marzo del mismo ao. En la Licenciatura en Psicopedagoga, a pesar de la necesidad sentida por algunos sectores de profesionales y por los alumnos de esta licenciatura (Abraira y cols., 1999), slo hay una asignatura optativa denominada Estadstica aplicada a la Educacin, en la que es competente el rea de Didctica de las Matemticas. En la actualidad es impartida por el rea de

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Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin del Departamento de Filosofa y Ciencias de la Educacin. En todas las especialidades del Ttulo de Maestro, el rea de Didctica de las Matemticas tiene competencia en una asignatura optativa denominada Elementos de Estadstica y en otra de libre configuracin genrica: La Tecnologa en la Educacin Matemtica, en las que tambin son competentes todas las reas del Departamento de Matemticas En las especialidades de Audicin y Lenguaje y de Educacin Especial no hay asignaturas troncales ni obligatorias asignadas a Didctica de las Matemticas. En el resto de las especialidades, el rea de Didctica de las Matemticas, es competente en las asignaturas que se indican en la tabla n 2.
Especialidad Educacin Fsica Denominacin Curso Carcter Troncal Crditos Anuales 6 tericos 2 prcticos Descriptor Conocimiento de las matemticas. Contenidos, recursos didcticos y materiales para la enseanza de las matemticas. Conocimiento de las matemticas. Contenidos, recursos didcticos y materiales para la enseanza de las matemticas.

Matemticas y su Primero Didctica

Educacin Musical

Matemticas y su Primero Didctica

Troncal

6 tericos 2 prcticos

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Especialidad Lengua Extranjera

Denominacin

Curso

Carcter Troncal

Matemticas y su Primero Didctica

Crditos Anuales 6 tericos 2 prcticos

Descriptor Conocimiento de las matemticas. Contenidos, recursos didcticos y materiales para la enseanza de las matemticas. Contenidos, recursos metodolgicos y materiales en el desarrollo del pensamiento matemtico. Contenidos, recursos metodolgicos y materiales en el desarrollo del pensamiento matemtico. Ampliacin. Conocimiento de las matemticas. Contenidos, recursos didcticos y materiales para la enseanza de las matemticas. Conocimiento de las matemticas: aspectos metodolgicos y didcticos de las matemticas en la educacin primaria.

Educacin Infantil

Desarrollo del Primero Pensamiento Matemtico y su Didctica I

Troncal

4 tericos 2 prcticos

Desarrollo del Segundo Pensamiento Matemtico y su Didctica II

Obligatoria

4 tericos 2 prcticos

Educacin Primaria

Matemticas y su Primero Didctica

Troncal

6 tericos 2 prcticos

Matemticas y su Segundo Didctica II

Obligatoria

3 tericos 1 prctico

Tabla n 2. Asignaturas troncales y obligatorias del Departamento de Matemticas en la Facultad de Educacin

I.4. Los estudiantes


Igual que en todo el estado espaol, para iniciar los estudios de Maestro, es necesario haber superado los estudios de Bachillerato LOGSE (o equivalente). Dada la gran demanda que en estos ltimos cursos han tenido los estudios de Magisterio, en el caso de la Universidad de Len, aun sin ser

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obligatoria, de hecho ha sido necesario tener aprobada la selectividad para poder cursarlos. El sentir general en cuanto al perfil de los estudiantes para maestro no es muy esperanzador. La situacin actual de falta de reconocimiento de la profesin docente por parte de la administracin y de la sociedad, el hecho de que muchos alumnos acceden a la Facultad de Educacin por no haber podido hacerlo a otros centros, la escasa posibilidad de acceder a un puesto de trabajo, conduce a que [...] entran en la carrera de Magisterio alumnos poco motivados [...] que no son, precisamente, los ms capacitados ni los pertenecientes a niveles sociales ms altos (Sarramona, 1988). A pesar de que hay evidencia emprica de que tanto la capacidad como la procedencia social son predictores del rendimiento futuro, esto no tendra demasiada importancia si otras variables tales como vocacin, motivacin o capacidad de trabajo estuviesen presentes. Es cierto que la formacin bsica de los estudiantes para maestro, especialmente en Matemticas, es muy deficiente, y que la falta de vocacin es bastante generalizada. Sin embargo tienen caractersticas que les permitiran formarse como buenos profesionales si los formadores fusemos capaces de despertar esa motivacin. Nuestra experiencia, refrendada por otros compaeros de rea (Contreras, 1999 a), pp. 36 y ss.) nos indica que suelen ser crticos con la formacin recibida con anterioridad, tanto en el aspecto metodolgico como en el matemtico, aunque responsabilizan de sus deficiencias ms al profesor que a ellos mismos. Es como si atribuyesen al profesor el papel de aprender por ellos. En cuanto se les sita ante una tarea adecuada, se dan cuenta de que sus conocimientos matemticos son mecnicos y carentes de significado. Podramos decir que son analfabetos funcionales, es decir, tienen conocimientos pero no son capaces, en general, de utilizarlos para resolver problemas cotidianos. Se dan cuenta de sus fallos en los aspectos conceptuales, de los que, como mucho, tienen un conocimiento abstracto y formal carente de sentido prctico, lo que tampoco debera extraarnos, porque: Desde el principio la escuela se estructura en funcin de unas disciplinas concretas. Si bien hay toda una serie de objetivos generales de actitudes, valores y normas que se deben desarrollar (actitud crtica, interrogantes, formular ideas nuevas, comportarse correctamente, compartir con los dems... y una larga lista) muy pronto se concreta el currculo en torno a unas ramas especficas [...]. [...] existe una serie de cosas necesarias para cualquier ciudadano o ciudadana que el sistema escolar ha decidido no incluir [...]. Esto puede

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dar y de hecho da, unos ciudadanos y ciudadanas que cada vez deben aprender ms cosas fuera del sistema y que, por lo tanto, cada vez utilizan menos los que el sistema les ha proporcionado [...]. (Alsina y cols., 1996, p. 11). En cuanto se habla con ellos de esta problemtica, los estudiantes para maestro rpidamente se dan cuenta de que querran haber aprendido otras cosas y de otra manera. Estn bien dispuestos a recibir otro tipo de enseanza, y esperan que la formacin que les va a proporcionar la Facultad sea distinta a la anterior. Sin embargo hay una importante contradiccin entre el descontento con la experiencia previa como estudiantes y el deseo de que las clases sean de otra manera. Se quejan de que su papel se reduca, en general, a escuchar lo que deca el profesor, memorizar unos apuntes y reproducirlos en un examen, pero cuando se les plantea la posibilidad de hacer las clases de otra manera, de usar una metodologa en donde ellos sean participantes activos y responsables de su propio aprendizaje, de que puedan opinar sobre lo que les gustara estudiar, sobre la posibilidad y conveniencia de trabajar en grupo, sobre cmo quieren ser evaluados, participar en su propia evaluacin, y en la del profesor, etc., en general se muestran reticentes y prefieren que el desarrollo de la clase sea como siempre. Y esto no es de extraar, porque el peso de la experiencia previa es grande, y las innovaciones, aunque deseadas, crean inquietud, inseguridad, etc., de tal modo que la rutina, aunque aburrida y poco motivadora, es un mal menor. En este sentido, estamos totalmente de acuerdo con la sntesis que hace Contreras que aunque se refiere a las Matemticas debe servir como referencia para nuestra asignatura, puesto que sta no es ms que un complemento de la formacin didctico-matemtica. En relacin con la experiencia previa de los estudiantes para maestro, escribe que poseen: - Una concepcin de la matemtica y de sus procesos de enseanza y aprendizaje no compatible con las orientaciones curriculares. - Una inadecuada formacin en relacin a los contenidos matemticos elementales de la que no siempre son conscientes, de hecho algunos piensan que ya saben suficientes matemticas para poder ensear. - Escaso hbito de trabajo en tareas que requieren bsqueda, organizacin, y anlisis de informacin, as como preferencia por un papel pasivo y receptor. - Identificacin de didctica con recetario. (Contreras, 1999).

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Hay otras caractersticas de estos estudiantes que, a pesar de estar ya en tercer curso, son importantes para poner de manifiesto una deficiente formacin. La ms importante es la escasez de conocimientos que han llegado a adquirir de las matemticas escolares y de la forma de ensearlas, y que dado que en el Plan de Estudios del Ttulo de Maestro adaptado el nmero de crditos ha disminuido (de 12 a 10,5), el objetivo de que en los aos de formacin inicial los futuros maestros alcancen una formacin mnima cada vez se percibe como ms difcil de alcanzar. Adems de la caracterstica anterior, hay otras, citadas por Rico y Coriat (1993), que aunque se refieren a estudiantes de la asignatura Didctica de la Matemtica en Bachillerato tienen perfecta validez. Entre ellas: Creen que los estudios anteriores a la universidad les proporcionan la formacin matemtica suficiente para ensear en Primaria. Identifican la Didctica de las Matemticas con el arte de ensear y la Educacin Matemtica es algo desconocido sobre lo que no se han parado a reflexionar. La Historia de las Matemticas es algo completamente desconocido. A lo sumo conocen el nombre de algn matemtico clsico, pero del que desconocen su aportacin.

Igualmente es desconocida la naturaleza del conocimiento matemtico, la psicologa de la enseanza de la Matemtica, la existencia de teoras de enseanza y de aprendizaje y la visin de la Matemtica como elemento cultural o como instrumento para el desarrollo de otras ciencias. Es cierto que muchas de estas cuestiones, cuando ya estn en tercer curso, saben que existen, pero al haber sido estudiadas en otras asignaturas, y probablemente de manera no significativa, las desconectan de su formacin en el mbito didctico-matemtico. Lo que ven hacer a los profesores es lo que fundamentalmente aprenden como modelos de comportamiento futuro en el aula. La formacin terica que han recibido est escasamente interiorizada. La mayora desconoce el contenido de las matemticas escolares, a pesar de estar en tercer curso.

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En cuanto se discuten con ellos estas cuestiones, se muestran receptivos y deseosos de cambio; muestran intenciones de no reproducir el tipo de enseanza recibida, aunque esto se contradiga con la resistencia a que las clases en la Facultad sean diferentes a las conocidas. En el caso particular de la asignatura que nos ocupa (Abraira, 1999 a; Abraira, 2000; Abraira y Villella, 2000), el perfil no vara en cuanto a la formacin deficiente, pero s en el mbito de la motivacin. Tienen inters en cursar la asignatura (algunos por aficin a la informtica y otros por su escaso conocimiento y deseo de formarse), pero la idea que tienen de ella cuando la eligen no corresponde con la que despus se encuentran, a pesar de que estn, creemos que ampliamente, informados a travs de un programa detallado del que disponen cuando van a matricularse. La gran mayora desconoce el significado de Educacin Matemtica como campo de trabajo, de Didctica de las Matemticas (que identifican con una serie de estrategias para hacer la clase ms activa y divertida) y, lo que no es menos grave: a pesar de haber cursado la asignatura Matemticas y su Didctica, el desconocimiento de las Matemticas escolares es patente, y adems, sin ser conscientes de ello. Los alumnos que eligen la asignatura de libre configuracin La Tecnologa en la Educacin Matemtica, manifiestan que asignaturas de este tipo tienen la ventaja de generar un ambiente inicial propicio para la enseanza y el intercambio de ideas. Adems, presentan en todo momento una predisposicin muy buena para aprender. El 87% de los alumnos tiene un concepto errneo de Educacin Matemtica. Dado que su confusin aparece cuando estn a punto de finalizar la carrera, hemos de sospechar que no tienen claro para qu estudian acerca de aquella durante su formacin como maestros y que no han reflexionado demasiado sobre su papel. S manifiestan preocupacin por la bsqueda de nuevas estrategias de enseanza, en particular en aprender sobre el uso de las nuevas tecnologas, as como deseo de hacerlo. Dan mucha importancia al ordenador como recurso para la clase de Matemticas, pero manifiestan que es un tema desconocido para ellos. Este desconocimiento, que en muchos casos incluye sobrevaloracin de su eficacia, puede acarrear el peligro de suponer cualidades importantes en la mquina.

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Dado que de manera espontnea manifiestan que el ordenador hace todo igual de rpido, corren el riesgo de llegar a ver la Matemticas como algo mgico que se usa sin saber cmo funciona. En cuanto a la metodologa que se les propone, se observa que no hay demasiado compromiso expreso respecto de cmo se van a implicar en el desarrollo de la asignatura y s una total dependencia del control y sugerencias que pueda dar el profesor, evitando, de esta manera, asumir su responsabilidad como aprendices activos. Los alumnos tienen intereses muy variados en el momento de iniciar la asignatura. La propuesta de trabajo que se les plantea (que hace hincapi en una fuerte implicacin de ellos en el desarrollo de la clase) les atrae pero tambin les atemoriza. La descripcin que acabamos de hacer corresponde a una muestra de alumnos del curso 98-99 en la que la asignatura era de libre configuracin genrica. Los alumnos procedan de cualquier especialidad del Ttulo de Maestro, incluso de la Licenciatura en Psicopedagoga, y el nmero estaba limitado a 30. En el futuro esta asignatura ser optativa y slo para los alumnos de Educacin Primaria (aunque los de cualquier especialidad podrn elegirla como de libre configuracin). Si la demanda contina siendo como era hasta ese momento, contaremos con la presencia de un bloque de alumnos homogneo que han cursado ms horas de Matemticas y su Didctica, por lo que esperamos que la situacin sea mejor en cuanto a la formacin didctico matemtica (aunque tambin supondr dificultades aadidas al no poderse establecer un nmero mximo de alumnos). En todo caso, y por la experiencia de haber impartido la asignatura ya en tres cursos, los resultados obtenidos han sido satisfactorios en el sentido de que, a pesar de la escasa preparacin a la que aludamos, los estudiantes han alcanzado los objetivos fundamentales que pretendamos: llegan a aceptar el ordenador y el software educativo como un recurso ms para el aprendizaje y la enseanza de la Matemtica que no sustituye a ningn otro, y a ser capaces de analizar de manera crtica el software existente con vistas a tomar la decisin de incorporarlo o no en un determinado momento en el aula.

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I.5. Oferta formativa en Didctica de las Matemticas para los estudiantes del Ttulo de MaestroEducacin Primaria
Dado que nuestro proyecto se refiere a una asignatura del Plan de Estudios del Ttulo de Maestro, especialidad Educacin Primaria (aprobado por Resolucin de la Universidad de Len de 09/02/94, BOE de 01/03/94), nos referiremos, en particular, a lo que el rea de Didctica de las Matemticas oferta a los estudiantes del citado ttulo. La visin constructivista del aprendizaje y de la enseanza obliga a referirnos a dicha oferta, porque ella constituye la formacin didctico-matemtica previa de los alumnos que acceden a la asignatura que nos ocupa. En la actualidad, el Plan de Estudios conducente a la obtencin del ttulo oficial de Maestro-Educacin Primaria tiene una duracin total de tres aos con una carga lectiva total de 207 crditos, distribuidos segn se indica en la siguiente tabla:

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Troncales Totales 136 De Did. de 8 las Mats.


(1)

Obligatorias 32 4

Optativas 18 (2) 6 (3)

Libre configurac. 21 (4) 6 (3)

Totales 207 24

(1) (2) (3) (4)

Que puede compartir con las otras reas del departamento Para elegir estos 18 crditos disponen de 138 correspondientes a 23 asignaturas N de crditos que oferta el rea Para elegir estos 21 crditos disponen de 19,5 correspondientes a 4 asignaturas de libre configuracin genrica, que deben completar con libre eleccin curricular.

Podemos observar el escaso peso (5,9%) que tiene nuestra rea en las materias troncales y obligatorias, teniendo en cuenta, adems, que todas las reas del Departamento de Matemticas son competentes en todas las asignaturas. En el caso ms favorable (los estudiantes que eligiesen la optativa y la de libre configuracin), el porcentaje de crditos cursados, impartidos por el rea de Didctica de las Matemticas, sera slo el 11,6%. En el Plan de Estudios adaptado (que entrar en vigor en el curso 2001-2002), en el que la asignatura que nos ocupa tendr carcter de optativa (junto con Recursos para la Enseanza de las Matemticas para 1 y 2 curso que tambin ha sido aprobada como tal), Didctica de las Matemticas tendr todava menos peso (8,5%) en asignaturas troncales u obligatorias, tal como se indica en la siguiente tabla. Se ha conseguido, sin embargo, incluir ms asignaturas optativas, lo que posibilita a los alumnos mayor formacin en el rea.
Troncales Totales 123 De Did. de las 10,5 Mats. (1) Obligatorias 24 Optativas 18 (3) 18 (4) Libre config (2) 22
(5)

Totales 207

(1) Que puede compartir con todas las reas del Departamento (2) Desaparece para primer curso (3) Para elegir estos 18 crditos disponen de 156 correspondientes a 26 asignaturas (4) N de crditos que oferta el rea (5) Puede variar por ofertarse al comienzo de cada curso, por lo que no disponemos de datos

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I.6.

Formacin

previa

de

los

estudiantes

de

la

asignatura objeto de este proyecto


La asignatura La Tecnologa Informtica para la Educacin Matemtica para la que realizamos el presente proyecto debe tener como referencia obligada los conocimientos previos que, tericamente, los alumnos poseen en relacin con ella. Como una primera aproximacin hemos de suponer que stos han sido adquiridos a travs de asignaturas de contenido didctico-matemtico y de tecnologa informtica aplicada a la educacin. En relacin con las de contenido didctico-matemtico han cursado Matemticas y su Didctica en primer curso, y Matemticas y su Didctica II en segundo. Con las de tecnologa informtica, la asignatura Nuevas Tecnologas aplicadas a la Educacin, en primer curso, impartida desde el rea de Didctica y Organizacin Escolar del Departamento de Filosofa y Ciencias de la Educacin. Los programas respectivos los recogemos en el Anexo I.

I.7. La asignatura que proyectamos


La necesidad de conocer las posibilidades de la tecnologa y de poseer ciertas destrezas en el manejo de los nuevos recursos tecnolgicos disponibles, indiscutiblemente debe formar ya parte del bagaje cultural del ciudadano medio, y por tanto la escuela no puede permanecer ajena a ello. Los futuros maestros, en consecuencia, deben adquirir los conocimientos y la prctica necesaria para poder utilizar estos recursos tecnolgicos en su prctica profesional, en las tareas de enseanza aprendizaje, como ayuda en tareas administrativas o en cualquier otro mbito de la vida cotidiana. Ahora bien, hemos de ser conscientes de que en la actualidad: La dificultad principal de su uso en las escuelas [...] es el entrenamiento del profesorado. (Alsina y cols., 1996, p. 137). En consecuencia, los formadores de profesores ya no podemos dejar al margen de nuestra labor profesional el intento de obviar esa dificultad. Una sociedad moderna, culta y productiva tiene como pilar bsico una formacin caracterizada por su continuidad, actualizacin permanente y renovacin en sus contenidos. La formacin inicial tiene lugar en la escuela y

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los maestros sern sus agentes principales. sta es la razn por la que los formadores de maestros debemos plantearnos dar respuesta a esta demanda de la sociedad en la parcela formativa que nos corresponde. Debemos introducir cambios en los contenidos de las materias que impartimos, Matemticas y su Didctica en nuestro caso, que contemplen el uso de las nuevas tecnologas, ya que en este momento: los sistemas educativos formales por una parte son incapaces de satisfacer las necesidades anteriores y por otra las TIC [tecnologas informticas y de las comunicaciones] ofrecen amplias y nuevas posibilidades en la educacin. (Fortuny y cols., 2000, p. 154). Adems: La aplicacin de las TICs, as como los ltimos avances en Didctica de la Matemtica abren nuevos caminos que posibilitan la solucin de algunos de los problemas del proceso educativo en general y de la enseanza de las matemticas en particular. La introduccin progresiva de estas tecnologas informticas y de las comunicaciones en el sistema educativo; el diseo, la experimentacin y validacin de nuevas aplicaciones permitirn con toda seguridad satisfacer necesidades diversas en el campo educativo y de la formacin. (Murillo, 1999). Ahora bien, la generalizada recomendacin del uso de las nuevas tecnologas en la Educacin Matemtica (Brooks y Koop, 1990; Cockcroft, 1985; Davis, 1992; Fortuny y cols., 2000; Garca y cols., 1995; Greer, 1989; MEC, 1989 y 1992; NCTM, 1992; Ponte y cols., 1992; Ybar y Esteve, 1996, entre otros) y en particular de la tecnologa informtica, todava no tiene el suficiente apoyo emprico como para asegurar que, efectivamente, conducen a una enseanza de mayor calidad y a un aprendizaje significativo. Por esta razn, los profesionales de la educacin, como innovadores e investigadores de nuestra propia accin que debemos ser (Azcrate, 1995; Berenguer y cols., 1997; Fortuny, 2000; Gimnez y cols., 1996; Kilpatrick, 1994; Llinares y Snchez, 1990b); Rico y Sierra, 1994; Sierra, 2000; Stenhouse, 1984 y 1987, entre otros) tenemos ante nosotros el reto de incorporarla como un recurso ms en nuestras aulas para as poder responder a la pregunta: las nuevas tecnologas ayudan a obtener los resultados pretendidos con la Educacin Matemtica? La nica manera de contestar a la cuestin anterior es incorporarlas al aula y posteriormente indagar sobre su vala para el fin que pretendemos. De esta manera podremos contribuir a que la investigacin en educacin matemtica pueda salir de la biblioteca y el laboratorio y acercarse al aula y a la escuela (Kilpatrick, 1994, p. 80).

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Responder a la pregunta anterior significa precisar qu se entiende por resultados pretendidos. Los Estndares curriculares que propone la National Council of Teachers of Mathematics (NCTM), para quien saber matemticas es usar matemticas (NCTM, 1992, p. 7), para los estudiantes de Educacin Infantil y Primaria son: (1) que aprendan a valorar la matemtica, (2) que se sientan seguros de su capacidad para hacer matemticas, (3) que lleguen a resolver problemas matemticos, (4) que aprendan a comunicarse mediante las matemticas, y (5) que aprendan a razonar matemticamente (NCTM, 1992, p. 5). La NCTM, en relacin con las nuevas tecnologas, considera: -en todo momento todos los estudiantes deben disponer de calculadoras adecuadas; -en todas las aulas debiera existir un ordenador con fines ilustrativos; -todos los estudiantes debieran tener acceso a un ordenador para trabajar individualmente y en grupo; -los estudiantes debieran aprender el manejo del ordenador como herramienta para procesar informacin y realizar clculos en la investigacin y resolucin de problemas. (NCTM, 1992, p. 7). Ahora bien, la introduccin de las nuevas tecnologas en la escuela obliga a un cambio en los planteamientos clsicos sobre qu y cmo ensear, en la organizacin de la clase y en la evaluacin. Esto supone un cambio profundo en los planteamientos tradicionales de la organizacin de la clase, lo que obliga a que emerja una nueva manera de pensar de los profesores, especialmente en los de Primaria, sobre sus concepciones tradicionales: la misma introduccin y aplicacin de los nuevos medios tecnolgicos en Matemticas obliga a un planteamiento diferente tanto en los contenidos como en la forma de enseanza. (MEC, 1992, p. 13). Obviamente, esto significa estar en condiciones de manejar los materiales adecuados recomendados tanto por los expertos como por las autoridades educativas. Entre estos materiales adecuados encontramos los materiales informticos (MEC, 1992, p. 137). La aparicin y el uso generalizado en la sociedad actual de nuevos medios tecnolgicos introducen otra dimensin en la finalidad utilitaria de

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las matemticas escolares. [...] el dominio funcional de estos medios tecnolgicos precisa una preparacin matemtica cuyas bases han de ponerse en la Educacin Primaria [...] su introduccin en la escuela ha de tener repercusiones no slo en cuanto a la manera de ensear matemticas, sino tambin en cuanto a la seleccin de los contenidos. Es necesario [...] invertir la tendencia habitual del sistema educativo a permanecer de espaldas a las innovaciones tecnolgicas. El ejemplo de la calculadora es significativo: se sigue ignorando o incluso prohibiendo su presencia en la enseanza de las matemticas cuando [...] debera ser objeto de especial inters, adems de contemplarse como instrumento pedaggico y didctico de primer orden. Algo similar cabe decir de los ordenadores, pues el software educativo responde cada vez ms a las expectativas despertadas por la introduccin de las nuevas tecnologas en la escuela. [...] existen ya programas que proporcionan una ayuda inestimable para el aprendizaje de determinados contenidos escolares, entre ellos los de matemticas. (MEC, 1989, p. 383). Por otra parte, la necesidad y/o conveniencia de que las escuelas se incorporen a proyectos institucionales tales como el Atenea o Aldea Digital, la utilizacin de pginas Web como la del PNTIC, etc., refuerzan la idea de que los futuros maestros deben conocer y entrenarse en el uso de la tecnologa informtica. As pues, debiendo aceptar las recomendaciones de las autoridades educativas y de los expertos en el campo de la Educacin Matemtica, en nuestro papel de formadores de futuros maestros nos enfrentamos a la necesidad de incorporar la tecnologa informtica como parte de su formacin inicial. Los maestros deben tener una amplia formacin que les permita llevar a cabo su funcin de orientadores del aprendizaje de sus alumnos utilizando, en este caso, las herramientas informticas disponibles. Adems, al usar la tecnologa como herramienta de enseanza pueden profundizar en el aprendizaje y comprensin de las ideas matemticas y de lo que significa ensearlas, y por tanto incrementan su conocimiento profesional. Ahora bien, formacin es mucho ms que conocimiento; estar formado significa tener capacidad crtica para decidir cundo usar nuevas tecnologas y cmo; cuando usar la calculadora o un software especfico; si usar las nuevas tecnologas para generar problemas, aclarar conceptos matemticos importantes, evitar clculos tediosos o como complemento de otro

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tipo de actividades, etc.; tal como dice Mandelbrot: the computer has put the eye back into mathematics (Citado en Greer y Mulhern, 1989, p. 17). Existe una amplia gama de software de amplia aceptacin para el aprendizaje de las matemticas, tal como, por ejemplo, LOGO y CABRI (disponible incluso en calculadoras grficas). Sobre LOGO existen ya trabajos que ponen de manifiesto apoyos y desacuerdos (De Corte y Lieven, 1987; OShea y Sels, 1990) sobre la validez del programa para ciertas cuestiones tales como aprendizaje de la geometra, razonamiento, resolucin de problemas, etc., sobre todo para nios pequeos. Por su parte, CABRI es un programa ampliamente recomendado pero sobre el que todava no hemos encontrado estudios contrastados que permitan calificarlo de idneo para el aprendizaje de las matemticas en el nivel primario. Para este nivel, incluso hay cierto escepticismo sobre el valor educativo del uso del ordenador (Mathematical Association, 1974; Tall, 1996). En todo caso, saber decidir cundo y para qu usar el ordenador, qu programas, para qu y cuando usarlos, es tan importante como conocer su existencia. Es preciso evitar la fe ciega en el ordenador [...] se puede sacar partido de los fallos que tiene cualquier programa procurando situaciones contradictorias controladas. (Garca y cols., 1995, p. 25). Ahora bien, el uso eficaz de ordenadores, as como la eleccin del software adecuado a las necesidades de cada situacin didctica no es trivial ni improvisable, sino que requiere que los profesores posean una formacin terica y prctica importante que les permita guiar a sus estudiantes en su uso de tal modo que les lleve a un aprendizaje significativo y autnomo. Al respecto, Greer (1989) seala la necesidad de aprender a usarlos como complemento de otros materiales manipulativos, como generadores de nuevas formas de representacin y de nuevas concepciones de hacer Matemticas. Por ejemplo, en la reconsideracin de las prcticas de clculos en el aula, de la propia idea de matemticas o de la visin de la naturaleza de la demostracin. Tambin el Comit para la Educacin Matemtica de Maestros, de la Asociacin Matemtica de Amrica, entre los estndares comunes para la preparacin de los profesores de matemticas de cualquier nivel en el uso de

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las nuevas tecnologas incluye La preparacin matemtica de los profesores debe incluir experiencias en las cuales se usen calculadoras y ordenadores. (MAA, 1991, p. 7): Como herramientas para representar ideas matemticas y construir diferentes representaciones de conceptos matemticos Para generar una amplia gama de formas de pensamiento matemtico a travs del uso de herramientas de clculo potentes (incluyendo representacin grfica de funciones, ajuste por curvas, manipuladores simblicos) Para desarrollar y usar estrategias alternativas para resolver problemas.

Por su parte, la National Council of Teachers of Mathematics (1991) entre los estndares profesionales para la enseanza de las Matemticas seala que es necesario [...] estimular y aceptar el uso de ordenadores, calculadoras [...] (NCTM, 1991, p. 52) como herramientas para mejorar el discurso. Las ideas anteriores, enmarcadas por la idea de desarrollo profesional (Cardeoso y Azcrate, 1997), conducen a que la formacin de maestros en las nuevas tecnologas para la educacin matemtica debe contemplarse desde tres vertientes: Formacin general en nuevas tecnologas educativas Formacin especfica en nuevas tecnologas para el aprendizaje de las matemticas Formacin especfica en nuevas tecnologas para la enseanza de las matemticas.

En los tres casos la formacin inicial de los maestros debe ser tan amplia y profunda como para que sean capaces de: Iniciar su labor docente y utilizar de manera ptima los medios tecnolgicos (sobreabundantes o escasos). Continuar su desarrollo profesional sabiendo incorporar las novedades tecnolgicas que faciliten su enseanza y el

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aprendizaje significativo de sus alumnos, y desechar las que supongan una relacin coste/beneficio inadecuada. As pues, la existencia de alguna asignatura que permita formar a los futuros maestros en el uso de la tecnologa informtica para la Educacin Matemtica es ya imprescindible, porque formar en el uso de la tecnologa informtica no es slo formar en el uso de la mquina, ni siquiera en el uso del software existente o en la elaboracin ad hoc (lo que tal vez no correspondera a nuestra rea de conocimiento). Para nosotros significa, especialmente, formar a los futuros maestros para: El uso racional de la tecnologa informtica El desarrollo de la capacidad crtica de cundo y cmo usarla, de cundo optar por las nuevas tecnologas o por las clsicas, ya que no siempre el uso de un programa informtico va a conducir a un aprendizaje ms significativo que el uso de una regla o un comps o un dibujo en la pizarra La utilizacin del software estructurado (segn la clasificacin del material didctico al uso es el software construido especficamente para la enseanza de la matemtica) o del no estructurado (cualquier otro programa) del que tambin se pueden sacar grandes ventajas.

Pues bien, el propsito de formar a los futuros maestros en los tpicos citados y desde las posibilidades de nuestra rea y departamento, es lo que nos llev a elaborar el presente proyecto, basado, como veremos, en nuestra experiencia en ese mbito. La asignatura se denomina La Tecnologa Informtica para la Educacin Matemtica est adscrita al rea de conocimiento Didctica de las Matemticas, es optativa en tercer curso de Educacin Primaria y tiene 1 crdito terico y 5 prcticos. Comenzar a impartirse cuando entre en vigor el Plan de Estudios de Educacin Primaria adaptado (curso 2001-02). El descriptor es: el uso de la tecnologa informtica para la Educacin Matemtica. Introduccin al uso del ordenador y de distintos programas informticos. La Internet y la enseanza de la matemtica.

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La asignatura precedente de la que proyectamos es La Tecnologa en la Educacin Matemtica que venimos impartiendo, desde el curso 1996-97, como de libre configuracin genrica. Tambin tiene 5 crditos prcticos y 1 terico. El descriptor es: el uso de la tecnologa para la educacin matemtica: vdeo, calculadora y ordenador. Anlisis y construccin de vdeos para aprender a ensear matemticas. Introduccin al uso del ordenador y de distintos programas informticos. La decisin de incorporar la citada asignatura al Plan de Estudios de los distintos ttulos de Maestro tuvo su origen en conversaciones mantenidas con alumnos a punto de finalizar la carrera, quienes ponan de manifiesto su inters en que se impartiese alguna materia de este tipo. Haban cursado la asignatura obligatoria Nuevas Tecnologas aplicadas a la Educacin, a la que antes nos referamos, pero en la que no haban llegado a entrar en su aplicacin a materias concretas. Ese inters, junto con la necesidad percibida por nosotros (Abraira y Villella, 1999) y constatada en trabajos de diversos mbitos y autores (a los que nos referiremos en el captulo correspondiente al marco terico) es lo nos que condujo a proponerla como de libre configuracin genrica hasta que no hubiese la posibilidad de solicitarla como optativa. En el momento de la adaptacin de los actuales Planes de Estudios del Ttulo de Maestro fue solicitada como tal por parte del Departamento de Matemticas, y aceptada por la Junta de Facultad (para tercer curso de la especialidad de Educacin Primaria) en funcin, fundamentalmente, de la buena aceptacin que estaba teniendo por parte del alumnado. La experiencia de cursos anteriores pone de manifiesto que las 60 horas de las que disponemos para la asignatura nunca se han llegado a impartir. Se desarrolla desde principios de curso hasta la fecha en la que los alumnos dejan la Facultad para realizar el Prcticum (suele ser al empezar marzo), pero las caractersticas del primer trimestre (festividades oficiales, vacaciones de Navidad que suelen adelantarse, interrupcin de las clases para exmenes de febrero, etc.) hace que el citado nmero de horas se vea considerablemente reducido y con muy pocas opciones para evitarlo. Por esta razn nos hemos planteado la remodelacin del contenido: hasta el momento hemos tratado de abarcar vdeo y ordenador, pero no hemos quedado satisfechos, ya que no conseguimos que ninguno de los dos recursos hubiese sido aceptablemente trabajado.

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Despus de la reflexin acerca de las necesidades de los futuros maestros, de su posibilidad de formacin autnoma fuera de la Facultad, de las recomendaciones de expertos y autoridades acadmicas a las que hemos aludido, la necesidad de cierto dominio en el uso de la Internet y tambin por el inters a nivel social del uso del ordenador, nos hemos decidido por centrarnos en el ordenador, o, ms bien, en el software educativo. As pues, como asignatura optativa con las caractersticas descritas, se impartir cuando entren en vigor los Planes de Estudio adaptados. Hasta entonces, incluyendo ya alguna de las modificaciones acordes con el presente proyecto, se seguir proponiendo como de libre configuracin genrica.

I.8. La formacin de profesores de Primaria en el futuro


Como un apartado ms del contexto en el que desarrollamos nuestra labor, creemos necesario hacer una referencia, aunque breve, a las perspectivas futuras en nuestra rea de conocimiento. Pensamos que no es suficiente decir lo que ocurre en la Universidad de Len, qu se oferta para la formacin de los profesores de Primaria y cmo se hace. Ni la Universidad de Len ni nosotros mismos estamos aislados del resto de las universidades y profesores. Formamos parte del Sistema Educativo espaol en un momento en que la revisin de dicha formacin es un tema de debate. As pues, consideramos que como parte de la situacin contextual, debemos entrar en las distintas posturas que se mantienen en la comunidad de Didctica de las Matemticas en un contexto global. Ofertas como las que el Departamento de Matemticas de la Universidad de Len est haciendo con esta asignatura, no son sino intentos de exploracin de nuevos campos que pueden surgir desde la Educacin Matemtica. El hecho de que nosotros la consideremos necesaria, de que creamos haber justificado con la opinin de autoridades en el tema la conveniencia, sino necesidad, de incluirla como parte de la oferta formativa de la Universidad de Len, y de que haya sido aceptada por los rganos de gobierno de esta universidad, no implica que la idea sea compartida en la comunidad de Didctica de las Matemticas. Es una propuesta ms, enmarcada en la situacin actual de cambio y renovacin en la conceptualizacin de la profesin docente.

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Desde principios de la dcada de los 90 se est produciendo un movimiento en pos del cambio en la Formacin Inicial del Profesorado. Se impone una situacin de renovacin y adaptacin a las necesidades de la sociedad del siglo XXI provocada no slo por los cambios sociales, sino tambin, y tal vez fundamentalmente, por la Reforma Educativa, las nuevas propuestas curriculares para la enseanza obligatoria, la transformacin de las antiguas Escuelas de Magisterio en Facultades de Educacin y la promulgacin, y ya adaptacin en algunos casos, de los nuevos Planes de Estudio. Este hecho, junto con el incremento del inters en los ltimos aos por la investigacin sobre los problemas de la enseanza y aprendizaje, han propiciado la creacin de grupos de investigacin, en particular los interesados en la caracterizacin de los conocimientos de los profesores, en servicio o en formacin, para intentar definir cules son los contenidos y metodologas ms adecuadas para configurar el currculum de la Formacin Inicial y Permanente de los Profesores de Matemticas. En la actualidad existen tres frentes fundamentales de debate en la comunidad de Didctica de la Matemtica: La formacin inicial de profesores Licenciatura/Diplomatura para el Ttulo de Maestro Investigacin en Educacin Matemtica

En relacin con el apartado 1, desde 1995, se vienen celebrando Simposios sobre el currculum en la formacin de los profesores de Matemticas organizados por los departamentos en los que se encuentran profesores del rea de Didctica de las Matemticas. El primero se celebr en Badajoz (1995), el segundo, promovido por nosotros mismos, en Len (1997), el tercero en Logroo (1998) y el ltimo en Oviedo (2000). De todos ellos se derivaron las correspondientes publicaciones que recogen el debate de expertos espaoles sobre el tema (Blanco y Cruz, 1997; Abraira y de Francisco, 1997 y 1998; Murillo y cols., 1998; Corral y Zurbano, 2000). La conclusin es que todava no hay un acuerdo unnime en cunto a lo que tiene que ser el currculum de la formacin inicial en matemticas de los futuros maestros y profesores de matemticas en general.

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Desde hace tres aos el punto 2 es un tema de debate a nivel nacional, y no slo en nuestra rea. A partir de la iniciativa de distintas universidades catalanas, ya en 1998, se inicia un movimiento en pos de que el ttulo de Maestro tenga carcter de licenciatura, movimiento que contina en la actualidad pero para el que por el momento no hay respuesta desde la Administracin. Se insiste en esa necesidad en funcin de los cambios socioculturales (interculturalidad, conflictividad social, etc.), las nuevas demandas formativas (alternancia teora-prctica, nuevas tecnologas, innovacin e investigacin en el aula, etc.) y el nuevo papel de los maestros, con vistas a mejorar la calidad del profesorado, las perspectivas de trabajo y su valor social. Tal como dice la propuesta: La actual formacin del profesorado atiende, preferentemente, a la dimensin profesional y olvida la que ha de ayudar al maestro a orientarse hacia una madurez racional, afectiva y relacional. Aspectos como el autoconocimiento, la estima personal, la conduccin de las emociones, la capacidad de establecer relaciones de grupo constructivas, la actitud democrtica y solidaria han de impregnar y orientar el nuevo tratamiento interdisciplinario de la preparacin del futuro maestro. [El maestro ha de intervenir con los padres y con la sociedad, y su formacin ha de ser global e integrada...] lo que implica alejarse del modelo compartimentado. Sin embargo, parece que la formacin inicial de los maestros, que son el pilar bsico de la Educacin y de la Cultura de la sociedad, no preocupa demasiado a los responsables de la poltica educativa; es como si la opinin tan generalizada segn la cual no hace falta aprender a ensear, el conocimiento de la disciplina es suficiente, fuese compartida por las autoridades polticas responsables del Sistema Educativo. La ampliacin del nmero de cursos para la formacin inicial de los maestros es una cuestin de suma importancia en nuestra rea, por la escasez de crditos de los que disponemos, y que tiende a agravarse al menos en nuestra universidad: tal como hemos escrito antes, los Planes de Estudio adaptados han rebajado el nmero de crditos de los que disponamos. Por ltimo, en relacin con el punto 3, hay que destacar que la Sociedad Espaola de Investigacin en Educacin Matemtica (SEIEM) est haciendo un importante esfuerzo por desarrollar e impulsar la investigacin en Educacin Matemtica, tal como pone de manifiesto la celebracin de cuatro Simposios, de los que surgieron, o estn pendientes de aparecer las

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publicaciones correspondientes con importantes aportaciones (Rico y Sierra, 1998; Ortega, 1999). En la SEIEM existen 6 grupos de investigacin: Aprendizaje de la Geometra, Conocimiento y Desarrollo Profesional del Profesor, Didctica del Anlisis, Didctica de la Estadstica, Probabilidad y Combinatoria, Didctica de la Matemtica como Disciplina Cientfica y Pensamiento Numrico y Algebraico. En particular, el denominado Conocimiento y Desarrollo Profesional del Profesor, al que pertenecemos nosotros mismos, tiene como objetivos: Desarrollar, comunicar y estudiar cuestiones y esquemas de ndole conceptual en varias agendas de investigacin sobre el profesor de matemticas Explorar metodologas de investigacin innovadoras en los estudios sobre el profesor de matemticas y clarificar las bases tericas de estas metodologas Desarrollar estndares de calidad de la investigacin

En este grupo estamos interesados en el proyecto de investigacin Evaluacin de la Formacin Inicial de Maestros en el rea de Matemticas con la intencin de llegar a definir un modelo de formacin de maestros que d respuesta a las demandas actuales en cuanto a sus necesidades formativas y que pueda utilizarse como criterio de calidad para juzgar la calidad de su formacin inicial actual en las materias del rea de Didctica de la Matemtica. Ya para terminar este captulo, y aunque nuestro campo de inters es la formacin de maestros, consideramos oportuno hacer unos breves comentarios referidos a la problemtica de la educacin matemtica en primaria y secundaria, que actualmente es una preocupacin generalizada en la sociedad y, particularmente, en la comunidad espaola de Didctica de la Matemtica. En el mes de enero de 2000, durante la jornada dedicada en el Congreso de los Diputados a la celebracin del Ao mundial de las Matemticas, los componentes de la mesa redonda sobre la enseanza de las matemticas en Espaa destacaron la necesidad de afrontar cambios profundos, tanto en la preparacin del profesorado como en lo que se refiere a la educacin matemtica en s misma, especialmente, en lo que se refiere al

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tiempo de dedicacin y a la diversidad de contenidos. Tambin se subray en este debate la necesidad de que la comunidad matemtica establezca un amplio dilogo con los agentes sociales, a fin de que se puedan desarrollar con eficacia todos los cambios necesarios. Por otra parte, en la Reunin sobre la Enseanza de las Matemticas convocada en febrero de 1999 por la Real Academia de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales, representantes de las diferentes organizaciones del pas sealaron como necesaria la creacin de un foro estable de mbito nacional que se ocupe de los problemas relativos a la educacin matemtica, en coordinacin con otros pases europeos y del resto del mundo. En esta reunin se reivindicaba asimismo la importancia de la enseanza de las matemticas como componente esencial de cualquier sistema educativo, al tiempo que se cuestionaba, a la vista del generalizado fracaso escolar, la forma en que se realiza la implementacin del sistema actual introducido por la LOGSE, en principio correcto, y, en relacin con ello, la cuestin de la formacin de profesores. Por lo que se refiere a la formacin inicial de los maestros, se constat la contradiccin que existe entre los objetivos establecidos para la Educacin Primaria y la presencia, puramente testimonial, de formacin en matemticas y su didctica en los actuales planes de estudio de Magisterio. Adems, se estimaba conveniente plantear un apoyo de especialistas en los distintos centros. En cuanto a la formacin de profesores de Enseanza Secundaria, los asistentes a la reunin denunciaron la inexistencia, con escassimas excepciones, de formacin en Didctica de las Matemticas. Los profesionales del rea de conocimiento Didctica de la Matemtica estamos desarrollando actualmente un profundo debate sobre la formacin de profesores, en especial de los maestros, con vistas a racionalizar nuestra experiencia en este campo y poder plantearnos as cuestiones tales como cules son los fundamentos de la formacin didctica que impartimos a nuestros alumnos, qu esperamos de ella, cul creemos que es el contenido de la misma y qu estrategias didcticas pueden resultar ms fructferas (Carrillo y Climent, 1999).

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Paralelamente, equipos de investigadores de distintas orientaciones tericas realizan cada vez mas aportaciones, con las que se va definiendo un campo de conocimientos til y necesario a la hora de formar futuros profesores. Respecto a la formacin inicial de maestros, se constata el amplio consenso que existe en la actualidad en lo relativo a la orientacin profesional que debe tener su currculum. No obstante, existe un claro desacuerdo sobre cul debe ser la fundamentacin terica de este currculum. Por un lado, diversos profesores-investigadores (Rico, 1998; Azcrate, 1999) defienden el Currculum Oficial de Primaria como punto de partida, por ser un instrumento fundamental con el que deben trabajar los maestros que contiene en s mismo una fundamentacin terica de la que puede partir la reflexin didctica. Otros investigadores propugnan una aproximacin crtica al currculo oficial de Primaria desde la Teora de la Didctica fundamental, ya que la obligacin de los formadores del profesorado en Matemticas y su Didctica es asegurar una verdadera profesionalizacin que permita a los futuros maestros llevar a cabo una reflexin sobre los procesos de enseanza y aprendizaje de los conocimientos matemticos, y les facilite criterios para prever, detectar y tratar de dar solucin a los problemas que surjan en su transcurso (Ruiz y Rodrguez, 1998). Este objetivo necesita unos conocimientos bsicos de una teora didctica, especfica de los saberes a comunicar, que defina sus propios conceptos. Segn este enfoque, cuando la teora del currculo y el DCB son las nicas fuentes tericas de que disponemos en clase, no es fcil concebir unas prcticas apropiadas al futuro profesor que exijan de l cualidades profesionales y capacidad crtica. En esta lnea se defiende la necesidad de centrarse en saberes fundamentales de la Didctica de la Matemtica, si bien estos ltimos pueden ser abordados desde distintas perspectivas: proporcionndoles previamente funcionalidad y significacin didctica a travs de saberes operatorios seleccionados del propio dominio de la Didctica Fundamental (Ruiz y Rodrguez, 1998), o bien como tronco comn y conjunto previo de herramientas para trabajar los distintos campos conceptuales que se abordan en el currculum de formacin de maestros de las diferentes especialidades (Chamorro, 1998). La finalidad de la formacin desde la perspectiva del conocimiento profesional es aprender a gestionar una clase de primaria, esto es, aprender a

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ensear. Dentro de esta perspectiva existen distintas tendencias (Rico y Carrillo, 1999) que enfatizan unos u otros componentes del conocimiento profesional: centradas en los contenidos, las metodologas, las actitudes o creencias, el diseo de materiales curriculares, o la prctica profesional. Respecto a las tendencias centradas en los contenidos, una vez superada la dicotoma matemtica-didctica de la matemtica, a todos los formadores de maestros se nos plantea un problema de posicin entre los dos cuerpos de conocimiento: el de las matemticas y el de su didctica (Contreras, 1999); es decir, entre aprender matemticas poniendo el nfasis en los contenidos matemticos en su aspecto ms o menos formal, y aprender didctica de la matemtica, enfatizando los contenidos propios de la disciplina, sus producciones y sus mtodos (Abraira, 1999; Flores, 1999). La citada tendencia que organiza las asignaturas a partir del diseo y/o anlisis de materiales, prioriza este diseo como tarea profesional ms importante en lugar de la adquisicin de conocimiento matemtico especfico, puesto que con el objetivo de promover un perfil profesional, es necesario una formacin del profesor como aprendiz estratgico, es decir como un profesional cuyo conocimiento y capacidades le posibilite seleccionar, organizar y elaborar la informacin que le permita ir evolucionando en la planificacin y desarrollo de su labor profesional: la docencia (Azcrate, 1999). Esta idea nos permite justificar, en primer lugar, la seleccin y organizacin de los contenidos de la formacin inicial en torno a la problemtica curricular y, en segundo, organizar el desarrollo de la formacin inicial en torno al diseo curricular como potente instrumento que permita establecer claros vnculos entre la teora y la futura prctica profesional. La citada tendencia tambin comparte las ideas de la perspectiva centrada en la prctica profesional, as como la de aquella que se centra en las creencias y actitudes del profesor. Desde el punto de vista metodolgico, se propone el anlisis de casos dentro de una Componente Dinmica del conocimiento que se genera y evoluciona a partir de los propios conocimientos, creencia y actitudes; requiere una implicacin personal y evoluciona mediante un proceso dialctico entre la teora asimilada y la prctica desarrollada (Blanco, 1998; Llinares, 1994).

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En esta lnea, Contreras (1999) considera la importancia de un conocimiento contextualizado como actividad vinculada a la toma de decisiones del maestro. Este conocimiento situado potencia la elaboracin por los estudiantes de los primeros esquemas prcticos desde la perspectiva del profesor. En vista de las posturas anteriormente citadas, el reto para los prximos aos se encuentra en la perspectiva de la integracin (Rico y Carrillo, 1999), en la relacin entre teora y prctica (en particular, en el papel de los profesores expertos en la formacin inicial de maestros), en la evaluacin como parte integrante del currculo y en la relacin entre formacin inicial y permanente. Dentro de esta perspectiva se encuentra la idea de un currculo abierto para la formacin de profesores (Carrillo, Coriat y Oliveira, 1999) que, sobre la base de una aproximacin constructivista del aprendizaje, pretende aproximar a los estudiantes al perfil ideal de un profesor principiante. El objetivo es el desarrollo de la capacidad de los estudiantes para reflexionar sobre sus propias acciones, sus conocimientos como indicador de su capacidad de evolucin y adaptacin posterior, como profesor, a los cambios sociales. Respecto a la formacin inicial en Didctica de las Matemticas de los Profesores de Secundaria, en la comunidad de Didctica de las Matemticas se constata la insuficiencia de su actual estructura (Abraira y cols., 1998). En la nueva elaboracin de Planes de Estudios de las diferentes universidades se ha evolucionado poco para integrar el rea de conocimiento Didctica de la Matemtica en las Licenciaturas en Matemticas. Con las nuevas estructuras del Sistema Educativo en pleno desarrollo, se mantienen las antiguas estructuras de formacin (CAP), mientras que las nuevas (CCP) estn an gestndose. Son muchas las universidades en las que los mdulos especficos de formacin inicial de profesores de secundaria son impartidos por profesores de instituto de las distintas especialidades, y su organizacin y coordinacin se desarrolla sin contar con las Facultades de Educacin. En la comunidad de Didctica de la Matemtica, hay acuerdo en solicitar la organizacin y coordinacin de la formacin inicial de profesores de matemticas en Educacin Secundaria, mientras se debate y reflexiona sobre

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el tipo de formacin didctica profesional que debe adquirir el futuro Profesor de Secundaria. Slo algunas universidades ofertan dentro de la licenciatura disciplinas de carcter didctico, algunas de ellas como parte de la especialidad, como es el caso de Granada, Almera, Autnoma de Barcelona, Valencia, La Laguna, Extremadura o la Universidad Complutense. En cada una estas universidades la situacin es diferente, pero las asignaturas que se imparten en ellas presentan elementos comunes en cuanto a objetivos y contenidos. En los aspectos metodolgicos y de evaluacin es donde existen mayores diferencias y donde el debate es y ser ms profundo en el futuro. Y ya, a modo de conclusin, se pueden considerar vigentes las siguientes afirmaciones: La situacin actual presenta datos globalmente alentadores. En el balance positivo entran la ubicacin de la formacin inicial del Profesorado en la Universidad; la aparicin del rea de conocimiento Didctica de la Matemtica y su desarrollo docente e investigador en los ltimos aos; la consolidacin de un movimiento asociativo de Profesores de Matemticas que surge desde la base; la necesidad, profundamente sentida, en el colectivo de profesores, de una formacin especfica en Educacin Matemtica con fundamento cientfico y conexin con la prctica real; el contacto con comunidades de profesionales e investigadores de otros pases, etc., la creacin e intercambio de una base de conocimientos sobre Educacin Matemtica que aparecen en una gran variedad de documentos y publicaciones de nivel cientfico o de divulgacin; y, finalmente, el gran esfuerzo realizado por los colectivos mencionados en extender la cultura matemtica en todos los niveles del sistema educativo y en la sociedad espaola actual. (Sierra y Rico, 1996, p. 60).

CAPTULO II: MARCO TERICO

II.1. Consideraciones generales


Desde que la Didctica de la Matemtica se erigi como disciplina cientfica ms prxima a las Ciencias Sociales que a las Exactas, antes de la elaboracin de cualquier proyecto en este campo, dada la carga ideolgica personal que conlleva, es obligado situar la postura terica. Por esta razn, en el presente captulo intentaremos precisar los significados de las variables implicadas en nuestro proyecto. Nuestro objetivo es elaborar un Proyecto docente para la asignatura La Tecnologa Informtica para la Educacin Matemtica que complemente la formacin didctico-matemtica de los maestros de Educacin Primaria. En este objetivo hay dos cuestiones implicadas: a) El maestro de Educacin Primaria y b) La tecnologa informtica como instrumento para su formacin profesional y como un recurso vlido para sus prcticas profesionales. En relacin con ellas, debemos plantearnos las siguientes preguntas centrales: II.1.1. Preguntas centrales Tomando como referencia la legislacin espaola y la opinin de expertos en Educacin Matemtica, expondremos nuestros puntos de vista acerca de:

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Qu es un maestro? Qu formacin necesita? Qu formacin necesitan los maestros en tecnologa informtica?

II.1.2. Los expertos. Fuentes documentales Una cuestin que nos preocupa a la hora de determinar el marco terico es la determinacin de los autores y las fuentes en que nos vamos a basar. Es obvio que los referentes obligados han de ser las opiniones de los expertos. La gran cantidad de informacin disponible hoy da hace que sea prcticamente imposible consultar toda la literatura sobre cualquier tema que nos interese. Por esta razn, es necesario precisar quines son para nosotros expertos. Entenderemos como tales aquellas personas que la comunidad profesional a la que pertenecemos acepta de esa manera. En consecuencia, antepondremos las referencias que hayamos encontrado en nuestro contexto y en nuestra comunidad profesional, a las ideas de autores ms alejados de nuestra realidad educativa y de nuestro mbito profesional. Entenderemos como referencias obligadas, las de aquellos autores que centren su actividad docente o investigadora en la formacin inicial de profesores de matemticas, ms en particular, en la formacin de maestros. Consideraremos tambin como fuentes documentales de especial relevancia y de referencia obligada, los Proyectos docentes presentados a lo largo de los ltimos aos referidos a asignaturas del Ttulo de Maestro, ya que son documentos certificados por comisiones autorizadas. En ellos se pueden encontrar las ideas de los autores ya desarrolladas, detalladas y plasmadas en propuestas concretas sobre la formacin didctico-matemtica de los futuros maestros. Obviamente, esto no quiere decir que desechemos referencias de carcter ms terico o de autores extranjeros. Simplemente queremos dejar patente que el esfuerzo de nuestros compaeros de rea por sintetizar estudios tericos y adaptar a nuestro contexto trabajos o propuestas de aula realizados en otros, nos supondrn documentos importantes por el hecho de estar ya adaptados a nuestra realidad sociocultural, probadas en nuestro contexto y aceptados por nuestra comunidad profesional. La actitud

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investigadora que siempre debe presidir la actuacin de los profesores, nos obliga a aprovechar, aunque de manera crtica, la investigacin y la prctica conocida.

II.2. La tarea profesional de ensear matemticas en Primaria y sus agentes: competencias


Comencemos con una referencia ya histrica. Han pasado ms de 30 aos y sin embargo la tarea del profesor propuesta entonces sigue con plena vigencia. Nos referimos al Declogo del Profesor de Matemticas que publicara el clebre matemtico Puig Adam en 1967: No adoptar una didctica rgida, sino amoldarla en cada caso al alumno, observndole constantemente. No olvidar el origen concreto de la matemtica, ni los procesos histricos de su evolucin. Presentar la matemtica como una unidad en relacin con la vida natural y social. Guardar cuidadosamente los planos de abstraccin. Ensear guiando la actividad creadora, despertando el inters directo y funcional hacia el objetivo del conocimiento. Estimular la actividad creadora, despertando el inters directo y funcional hacia el objeto del conocimiento. Promover en todo lo posible la autocorreccin. Conseguir cierta automatizarlas. maestra en las soluciones antes de

Cuidar que la experiencia del alumno sea traduccin fiel de su pensamiento. Procurar que el alumno tenga xitos que eviten su desaliento.

Como vemos, salvando tiempos y espacios socio-polticos diferentes, las ideas de Puig Adam siguen plenamente vigentes como metaideas de las expresadas por la LOGSE, lo que, sin sorprendernos, nos preocupa en la medida en que pueden significar una inoperancia del sistema respecto de su

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posibilidad de ponerlas en prctica cuando de formar maestros se trata. Y aqu, con nuestra asignatura, se encuentra la raz de nuestro compromiso. II.2.1. La enseanza o actividad de ensear La enseanza es una de las actividades profesionales del maestro. Pero qu entendemos por enseanza? Brousseau (1986) llama enseanza a todo proyecto social para hacer que un alumno o una institucin designados se apropien de un saber constituido (o en vas de constitucin). Es, pues, una actividad colectiva pero, tambin personal de estudiantes y profesores, ya que: La enseanza es necesaria para la formacin matemtica del individuo. Cada individuo ha de lograr competencia en el manejo de los sistemas de representacin matemticos y en sus operaciones. La enseanza obligatoria comporta una formacin cientfica bsica para todos los ciudadanos. (Rico y Sierra, 2000, pp. 79-80). El saber que nos preocupa aqu es el que proviene de la matemtica. Los maestros tienen ante s la gran responsabilidad de alfabetizar a todos los ciudadanos, en especial en el mbito de la matemtica. No se puede ignorar que en las exigencias que la sociedad tiene con respecto al sistema de enseanza, esta disciplina ocupa el lugar que antes ocupaba el latn y el griego: es el instrumento de seleccin. Sin ninguna duda, la manera ms econmica de llevar a cabo el proceso de enseanza sera la enunciacin directa del saber como objeto cultural. Pero es bien conocido por profesores y didactas que no es fcil lograr que ese saber formulado por el docente realmente pase al alumno, es decir, que el alumno pueda disponer de esa informacin en prcticas reconocidas por la institucin. La enseanza cobra sentido en cuanto que hay alguien que aprende. La transmisin del conocimiento matemtico no es suficiente. Es necesario explicar/ensear/instruir ms y mejor de modo que los estudiantes incorporen ese conocimiento de tal manera que luego puedan utilizarlo para resolver los problemas personales y profesionales que les plantee su desenvolvimiento social. En los ltimos aos encontramos investigaciones en el dominio de la psicologa que muestran que el modelo de aprendizaje por absorcin es reemplazado por el de la construccin de las nociones. Autores de diferentes disciplinas cientficas y de pases diversos han tratado este enfoque en la

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enseanza y en el aprendizaje, en particular en Educacin Matemtica. Sin la preocupacin de ubicarse explcitamente entre los constructivistas, pero con base en los trabajos de Piaget (al adoptar una posicin interaccionista y constructivista) la teora de situaciones didcticas (en la que no pretendemos situarnos totalmente, simplemente es una referencia ms) postula que cada saber debe poder ser determinado por una situacin. El estudio de una situacin, de las condiciones que permitirn hacer funcionar el saber en la clase, exige, entre otras cosas, organizar los saberes de modo que se pueda explicar su origen, las preguntas y los problemas que se plantearon. No se trata de reproducir su desarrollo histrico, sino ms bien de organizar un medio donde ese saber pueda vivir. Esta idea aparece en numerosos investigadores expresada de diferente manera: Brousseau propone el medio, Chevallard el nicho ecolgico, Confrey la base operacional de las nociones, Thurston afirma que para comprender la matemtica hay que estudiar el origen de las cuestiones. II.2.2. La tarea del maestro La educacin matemtica consiste en: [...] un conjunto de ideas, conocimientos, procesos, actitudes y, en general, de actividades implicadas en la construccin, representacin, transmisin y valoracin del conocimiento matemtico que tiene lugar con carcter intencional. (Rico, Sierra y Castro, 1999, citados en Rico y Sierra, 2000, p. 79). El maestro es un profesional de la educacin, y cuando ensea matemticas se convierte en un educador matemtico. Como tal, debe dar respuesta a los [...] problemas y necesidades derivados de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. (Rico y Sierra, 2000, p. 79). Por su parte, Brousseau describe el trabajo del docente del siguiente modo: el profesor tiene que ensear saberes reconocidos por la sociedad, y, en el caso de la matemtica, producciones de los matemticos o saberes reconocidos por ellos.

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El trabajo del matemtico en la etapa de produccin del conocimiento no es exactamente el mismo que realiza cuando tiene que comunicar lo que piensa haber encontrado: debe emprender una reorganizacin completa de los saberes, anteriores y nuevos relacionados con su resultado. El productor del saber debe despersonalizar, descontextualizar y destemporalizar lo ms posible sus resultados. El profesor trabaja, en cierta medida, en sentido inverso al investigador: debe producir una recontextualizacin y una repersonalizacin de los conocimientos. Para ello busca situaciones que den sentido a los conocimientos a ensear. stos se van a convertir en el conocimiento que adquieren los estudiantes, es decir, sern una respuesta bastante natural en condiciones relativamente particulares y, en consecuencia, pueden tener limitaciones muy fuertes y contrasentidos. El docente y la sociedad tienen que admitir que esos conocimientos de los estudiantes son provisionales. Cuando un alumno respondi a las situaciones no sabe que produjo un conocimiento que podr utilizar en otras ocasiones. Para transformar sus respuestas y conocimientos en un saber cultural y comunicable, los estudiantes, con ayuda del maestro, debern redescontextualizar y redespersonalizar sus producciones, de tal modo que puedan identificarlas con el saber que se desarrolla en la comunidad cientfica y cultural de su poca. Es obvio que se trata de una simulacin de la verdadera actividad de produccin de saberes, pero es una manera de iniciarse en la dinmica del saber en una sociedad cientfica. II.2.3. La Enseanza en el Sistema Escolar Espaol La enseanza en el Sistema Escolar Espaol ha sufrido diversos cambios que, aunque con intencin de mejora, no han llegado a satisfacer ni a la sociedad en general ni a los profesionales de la educacin. Creemos que para renovar hay que partir de lo hecho, aprovechar lo que dio resultado e introducir cambios en lo que no funcion adecuadamente. Por eso, la referencia al pasado es fundamental. Las caractersticas de los Sistemas Escolares Espaoles previos al actual se encuentran ampliamente descritos por Rico y Sierra (1992) y Sierra (1999), por lo que no consideramos reproducirlos aqu.

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Si nos situamos en nuestro contexto y en el momento actual, segn se recoge en el captulo El profesorado y su formacin del Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo: 1. Una escuela renovada precisa de un profesorado igualmente renovado. [...] La reforma de la ordenacin, la renovacin curricular, la dotacin de mejores recursos didcticos y materiales para las escuelas, las medidas, en general, de mejora del sistema educativo, pasan a travs de profesorado, como mediador de la accin educativa [...]. 2. La reforma educativa precisa un determinado perfil de profesor, que difiere significativamente del profesor tradicional [...]. El papel reservado al profesor en el futuro es el de organizador de la interaccin de cada alumno con el objeto del conocimiento. La tarea docente se concibe como una mediacin para que toda la actividad que se lleve a cabo resulte significativa y estimule el potencial de desarrollo de cada uno de los alumnos en un trabajo cooperativo de grupo, y entre stos y el profesor correspondiente. ste ha de ser quien conciba y active el valor funcional del aprendizaje de la cultura para la vida cotidiana del alumno. 3. El docente ha de ser capaz de reproducir una tradicin cultural, pero tambin de generar contradicciones y promover alternativas; de facilitar a los alumnos la integracin de todas las ofertas de formacin internas y externas al aula; de disear y organizar trabajos disciplinares e interdisciplinares, de colaborar con el mundo exterior a la escuela, haciendo de la experiencia educativa una experiencia individual y, a la vez, socializadora. 4. El perfil del docente deseable es el de un profesional capaz de analizar el contexto en que se desarrolla su actividad y planificarla, de dar respuesta a una sociedad [] cambiante, y de combinar la comprensividad de una enseanza para todos, en las etapas de la educacin obligatoria, con las diferencias individuales, de modo que se superen las desigualdades, pero se fomente, al mismo tiempo, la diversidad latente en los sujetos. [...] un profesor con autonoma profesional y responsable ante todos los miembros de la comunidad interesados en la educacin. (MEC, 1989, pp. 209-210). En la misma lnea, el Diseo Curricular Base para Educacin Primaria en el apartado de Formacin del Profesorado, seala: Un currculo abierto supone un perfil de profesor que se caracteriza fundamentalmente por su funcin en el diseo curricular. No se trata de un mero aplicador de lo que otros han decidido. Es responsabilidad suya, junto con sus profesores compaeros, contestar a las preguntas sobre qu, cmo y cundo ensear y evaluar. Desde esta perspectiva, el profesor tiene que estar preparado para valorar y elegir de entre la diversidad de alternativas pedaggicas aqulla que le parezca ms adecuada a la realidad de su centro y de su aula. (MEC, 1989, p. 58).

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Por otra parte, en el artculo 2.3 de la LOGSE, encontramos un planteamiento de las lneas generales que han de informar la actividad educativa, que podramos resumir en los siguientes aspectos esenciales: Una formacin personalizada, lo que quiere decir que se prestar especial atencin a una formacin integral en conocimientos, destrezas y valores en el contexto escolar y en todos los mbitos de la vida. Una metodologa activa que har hincapi en la igualdad de los sexos y culturas, y fomentar los hbitos de comportamiento democrtico, asegurando la participacin del alumnado en la construccin del conocimiento y desarrollando su espritu crtico y sus capacidades creativas. La autonoma pedaggica de los centros que adecuar la actividad docente al entorno social, econmico y cultural en estrecha colaboracin con los padres. Una evaluacin continua de los procesos de enseanza y aprendizaje y del funcionamiento general de los centros para permitir la regulacin de la actividad de las escuelas, el conocimiento de sus necesidades, la actividad investigadora del profesorado y su formacin continuada.

II.2.4. El Maestro de Educacin Primaria Tal como es contemplado por la legislacin vigente, el maestro de Educacin Primaria es el profesional responsable de la Educacin de los nios de 6 a 12 aos. No es, pues, un profesional de las matemticas ni un profesor que ensea slo matemticas. Tendr que ensear matemticas pero en un contexto global. Ha de saber que, igual que ocurre con cualquier materia, La enseanza de las matemticas tiene lugar en una sociedad y es para seres humanos que vivirn en esa sociedad (Niss, 1996, p. 28). Teniendo en cuenta la concepcin actual de saber matemticas (saber matemticas es estar capacitado para usarlas), ha de estar en condiciones de hacer ver a los nios que la matemtica es: [...] una materia prctica y til que puede aplicarse a una gran variedad de problemas y fenmenos del mundo real [...] que las

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matemticas son una parte integrante de situaciones del mundo real y de actividades de otras reas curriculares [...] que tienen aplicaciones significativas que van en aumento en muchas disciplinas y trabajos. (NCTM, 1992, p. 16). y por eso no puede aislar la enseanza de las matemticas de la de otras reas. Obviamente, el maestro tambin ha de estar preparado para que sus alumnos aprendan a resolver los problemas de la propia matemtica, que conozcan el modelo matemtico y las formas de hacer matemticas acorde a cada nivel de escolaridad-, puesto que ello favorece el desarrollo de la autonoma y la formacin del pensamiento. La Matemtica constituye un bien social y cultural por ser una construccin del intelecto humano. Adems, es un instrumento fundamental para comprender las bases de la tecnologa moderna con interpretaciones cercanas al conocimiento cientfico. Por otra parte, tiene la capacidad de modelizar problemas de otras ciencias y resolverlos ya que constituye una valiosa herramienta de desarrollo social y cultural de los individuos y de los pueblos, es decir, colabora al desarrollo integral de la cultura humana. Su lenguaje posibilita la formulacin de ideas inequvocas, fciles de visualizar y con carcter universal. De este modo agiliza el trabajo del pensamiento posibilitando alcanzar niveles superiores en la actividad cognitiva. El maestro es un profesor, pero con unas caractersticas muy especficas. Y por eso, l, de manera especial, ha de estar en condiciones de situar a sus alumnos ante esa visin de las matemticas, antes de que, como suele ocurrir, los escolares pierdan su inters por ellas por el hecho de que suelen presentrseles como una ciencia cerrada, no dinmica, sin ningn valor ms que para el propio matemtico, es decir, las matemticas por y para las matemticas. Para responder a qu es un maestro? Debemos tener en cuenta que: [...] Las nuevas propuestas realizadas en relacin con la enseanza de las matemticas intentan que todos los estudiantes desarrollen potentes destrezas de pensamiento matemtico. Estas nuevas propuestas desafan las normas que prevalecen normalmente en la enseanza de las matemticas. De esta manera se generan nuevas demandas para el profesor que implican que pueda necesitar nuevas creencias y nuevo conocimiento. Adems, con frecuencia, estas nuevas

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sugerencias van en contra de las experiencias que los estudiantes para profesores de primaria han tenido en la escuela. Los profesores de primaria no tienen como una especializacin la enseanza de las matemticas. Ellos son responsables de la enseanza de otras materias [...]. Los profesores de Educacin Primaria no han recibido una formacin especfica ni en matemticas ni para ensear matemticas [...]. (Llinares, 1996, p. 17). El maestro es un elemento clave en todo el proceso educativo, al ser, junto con los alumnos, el protagonista de los procesos de enseanza y aprendizaje. l es quien asume la toma de decisiones, y quien ha de disear, aplicar y evaluar el proceso de su enseanza y el del aprendizaje de sus alumnos y quien puede cambiar la forma en que las matemticas deben ensearse y aprenderse en las escuelas. De acuerdo con Manouchehri (1997), la investigacin ha evolucionado desde la pregunta inicial de cmo se aprende y cmo se ensea a cul es el contexto en el que se ensea y se aprende, encontrando la respuesta en la resolucin de problemas, y es el maestro quien est en la situacin ptima para influir en el contexto y crear el ambiente adecuado para la resolucin de problemas. La visin del maestro como ejecutor de planes ajenos queda ya lejana, y por eso su formacin no debe ser slo tcnico-profesional, sino tambin terica e interdisciplinar, ya que ha de estar capacitado para construir su propia prctica. El futuro docente tendr ante s la responsabilidad de comunicar un saber y de ensear a usarlo, as como de controlar que aquello que sus alumnos aprenden corresponde con el saber que se est pretendiendo ensear. El maestro debera organizar su clase de tal manera que exija a los alumnos ponerse en situacin de tomar decisiones y responsabilizarse de sus acciones, independientemente de las expectativas que l tenga. Su comportamiento debe permitir apreciar que confa en la capacidad de los estudiantes. El maestro, en su tarea educativa, debe seleccionar y construir situaciones de enseanza, para lo que debe considerar las siguientes hiptesis:

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Los conceptos se construyen a partir de acciones y toman sentido por los problemas que permiten resolver. Cada problema nuevo permite enriquecer el concepto. Un nuevo concepto se construye tambin ponindolo en relacin con conocimientos ya adquiridos, sea para ampliarlos o generalizarlos, sea para reubicarlos y construir medios nuevos adaptados al problema planteado. Un problema hace intervenir, generalmente varios conceptos. Cada uno toma tambin sentido en las relaciones que establece con los otros conceptos implicados en el problema.

II.2.5. La enseanza de la Matemtica por el Maestro A la hora de ensear matemticas se espera que los maestros sean capaces de crear las condiciones en las cuales un saber pueda vivir en la clase. Se debe renunciar a ensear saberes definitivos, es decir se deben aceptar saberes provisionales que tienen limitaciones y contrasentidos. La puesta en marcha y la conduccin por parte del maestro de situaciones especficas dependen del concepto cuya adquisicin se pretende y del estado de desarrollo de los alumnos. El papel del maestro como gua y organizador de las experiencias de aprendizaje implica su capacitacin para: Fijar objetivos y seleccionar o disear tareas para ayudar a que los estudiantes alcancen dichos objetivos. Estimular y conducir el discurso en clase de modo que los estudiantes tengan claro lo que se va a ensear/aprender. Crear un entorno en la clase que apoye el aprendizaje y la enseanza de las matemticas. Analizar el aprendizaje de los estudiantes, las tareas propuestas y el entorno de la clase para que las decisiones instruccionales puedan llevarse a cabo.

La tarea del maestro en relacin con las matemticas consiste en (NCTM, 1991) desarrollar en todos los estudiantes las capacidades matemticas, lo que significa la capacidad para explorar, conjeturar y razonar

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lgicamente, resolver problemas no rutinarios, comunicarse sobre y a travs de las matemticas y conectar ideas matemticas entre s y entre matemticas y otras actividades intelectuales. Tambin debe fomentar el desarrollo de la autoconfianza y disposicin de los estudiantes para buscar, evaluar y usar informacin cuantitativa y espacial para resolver problemas y tomar decisiones, as como la flexibilidad, perseverancia, inters, curiosidad y capacidad de invencin. El desarrollo de todas estas capacidades supone una figura del maestro muy diferente a la de los ltimos aos. La visin actual de la enseanza de las matemticas conlleva que deben estar preparados para: Seleccionar tareas matemticas que impliquen el inters y la capacidad intelectual de los estudiantes. Proporcionar oportunidades que permitan profundizar en la comprensin de las matemticas con las que estn trabajando y en sus aplicaciones. Dirigir el discurso de la clase de manera que promueva la investigacin y el crecimiento de las ideas matemticas. Usar la tecnologa y otras herramientas para efectuar investigaciones matemticas con miras a evaluar cul es el mejor recurso que permitir la mejor respuesta en el menor tiempo y con el menor costo y potenciar que los estudiantes las usen. De ah que sea necesario una reflexin profunda sobre la formacin de los maestros en nuevas tecnologas aplicadas a la educacin matemtica, tomando como referencia no slo el aspecto didctico de su utilizacin, sino tambin sus posibilidades econmicas y su nivel de adaptacin a las necesidades institucionales, que no siempre coinciden con las del mercado, donde estos recursos hacen su aparicin casi a diario. Buscar, y ayudar a los estudiantes a buscar, conexiones con lo que ya saben y con el nuevo conocimiento a desarrollar. Guiar el trabajo individual, de pequeos grupos y de la clase entera.

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II.2.6. Estndares para la Enseanza de la Matemtica Sobre la base de la nueva concepcin de lo que significa aprender y ensear matemticas, la NCTM (1991) propone seis estndares para su enseanza, basados en los presupuestos siguientes: El propsito de la enseanza de las matemticas es ayudar a todos los estudiantes a desarrollar sus capacidades matemticas. Lo que los estudiantes aprenden fundamentalmente con cmo aprenden. est conectado

Todos los estudiantes pueden aprender a pensar matemticamente y convertirse en: [...] personas matemticamente instruidas. Esta expresin denota la capacidad de un individuo para explorar, formular hiptesis y razonar lgicamente, as como usar de forma efectiva un determinado nmero de mtodos matemticos para resolver problemas. Al adquirir esta educacin, debe desarrollarse su potencia matemtica. (NCTM, 1992, p. 7).

La enseanza es una prctica compleja, que, por tanto, no puede reducirse a recetas o prescripciones. El aula no es una simple coleccin de alumnos, sino una comunidad matemtica en la que el aprendizaje se convierte en una actividad social: El entorno social influye en la cognicin por medio de sus instrumentos, es decir, sus objetos culturales (autos, mquinas) y sus lenguajes e instituciones sociales (iglesia, escuela). El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente. (Shunk, 1997, p. 214).

A travs de la interaccin, en la que los miembros de la comunidad (estudiantes y profesores) pueden participar, todos van a obtener beneficios. Los estudiantes adquieren el conocimiento cultural a travs de las materias escolares y los profesores conocimiento profesional: La experiencia de la ltima dcada seala que quiz nuestras escuelas estn malgastando preciosos aos al posponer la enseanza de materias importantes con el argumento de que son

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demasiado difciles [...]. Los rudimentos de cualquier material pueden ser impartidos a cualquier edad de alguna forma [...]. (Bruner, 1960, pp. 12-13). El profesor no es la autoridad indiscutible que est en posesin de las respuestas correctas. stas deben ser buscadas, contrastadas y verificadas entre todos. El razonamiento matemtico memorizacin de procedimientos. debe prevalecer sobre la

La bsqueda mecnica de solucin a los problemas debe sustituirse por la conjetura, invencin y resolucin de problemas como situaciones abiertas, en las que no siempre toda la informacin est disponible o hay ms de la necesaria y donde la solucin no siempre existe o no es nica. Las matemticas no deben ensearse como una coleccin de conceptos y procedimientos aislados que los estudiantes tienen que memorizar y automatizar. Ms all de esto, deben ensearse conectando las ideas matemticas entre s y con otras disciplinas, enfatizando la aplicacin a la resolucin de problemas.

II.2.7. Estndares Profesionales para la Enseanza de las Matemticas Los estndares para la enseanza de la matemtica que antes hemos reseado son principios generales que permiten guiar la organizacin de las actividades del Maestro. Para situarnos en el siguiente nivel de concrecin (qu tiene que hacer el maestro?) usaremos como referencia los Estndares Profesionales para la Enseanza de las Matemticas (NCTM, 1991), que adaptamos a nuestro contexto de formacin de maestros. Los estndares a los que nos estamos refiriendo utilizan reiteradamente los trminos tareas, discurso, entorno y anlisis. Dado que estos trminos podran usarse con significados distintos, precisaremos los que les corresponden en este contexto (NCTM, 1991). Tareas, discurso, entorno y anlisis

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Las tareas son proyectos, cuestiones, problemas, construcciones, aplicaciones y ejercicios en los que los estudiantes han de implicarse. Proporcionan los contextos intelectuales para el desarrollo matemtico de aquellos. El trmino discurso se refiere al modo de representacin, pensamiento, expresin y asentimiento o disentimiento que los alumnos y profesores utilizan para involucrarse en esas tareas. Viene a ser lo que Chevalard (1994) define como el texto del saber que el profesor pone en prctica a la hora de efectivizar sus clases. El discurso se afianza en los valores fundamentales sobre el conocimiento y la autoridad. Su naturaleza se refleja en todo aquello que hace que una respuesta sea correcta y en lo que se admite como actividad matemtica legtima, como discusin y como pensamiento. Los profesores, por medio de los modos en que conducen el discurso, expresan mensajes acerca de qu conocimientos y formas de pensamiento y razonamiento son vlidos, a quin se considera capaz de contribuir y quin tiene el estatus del grupo. El entorno, que Brousseau (1986) denomina medio didctico, representa el ambiente para el aprendizaje. Es la nica interaccin de las caractersticas intelectuales, sociales y fsicas que configuran las formas de conocimiento y trabajo que se estimulan y esperan en el aula. Es el contexto en el que se incardinan las tareas y el discurso, en el que tambin se incluye el uso de los materiales y el espacio. El anlisis es la reflexin sistemtica en la que se implican los profesores. Supone la monitorizacin del desarrollo de las clases, es decir el modo en que las cuestiones, el discurso y el entorno hacen progresar el desarrollo de la cultura y las capacidades matemticas. A travs de este proceso los profesores examinan las relaciones entre lo que ellos y sus alumnos estn haciendo y lo que los estudiantes estn aprendiendo. Los estndares profesionales a los que antes hemos aludido, y que guiarn la actividad profesional del maestro, son los siguientes: Cuestiones matemticas vlidas El maestro debe proponer cuestiones que estn basadas en:

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Unas matemticas bien fundadas y significativas para los estudiantes. El conocimiento de lo que saben los estudiantes, sus intereses y experiencias. El conocimiento de las distintas formas de cmo los estudiantes aprenden matemticas.

de manera que: Los estudiantes utilicen sus capacidades intelectuales, desarrollen sus habilidades y capacidad de comprensin, se estimulen para hacer conexiones y desarrollar estructuras coherentes para las ideas matemticas y se interesen por la formulacin y resolucin de problemas y por el razonamiento matemtico. Promuevan la comunicacin sobre matemticas. Hagan ver las matemticas como una actividad humana en progreso. Tengan en cuenta y recurran a las distintas experiencias, intereses y preferencias de los estudiantes. Promuevan el inters de todos los estudiantes por las matemticas.

El papel del maestro en el discurso El discurso del maestro cuando ensea matemticas debe estar guiado por los siguientes principios: Proponer cuestiones y tareas que provoquen, impliquen y estimulen el pensamiento de los estudiantes. Prestar atencin cuidadosa a las ideas de los estudiantes. Pedir a los estudiantes que clarifiquen y justifiquen sus ideas verbalmente y por escrito. Decidir qu ideas de las que surgen durante los debates de los estudiantes se van a tratar en profundidad. Decidir cundo y cmo introducir notacin y lenguaje matemtico en las ideas de los estudiantes.

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Decidir cundo proporcionar informacin, clarificar un tpico, modelizar, guiar o enfrentar a los estudiantes a las dificultades surgidas. Guiar la participacin de los estudiantes en las discusiones y decidir cundo y cmo animar la participacin de cada estudiante.

El papel de los estudiantes en el discurso El maestro debe promover el discurso de la clase de modo que los estudiantes: Atiendan, respondan y cuestionen lo que expresen tanto ellos mismos como el profesor. Usen una amplia gama de herramientas para razonar, establecer conexiones, resolver problemas y comunicarse. Planteen problemas y cuestiones. Formulen conjeturas y presenten soluciones. Exploren ejemplos y contraejemplos para investigar una conjetura. Intenten convencerse a ellos mismos, y al resto de los compaeros, de la validez de representaciones, soluciones, conjeturas y respuestas particulares. Utilicen de la evidencia y los argumentos matemticos para determinar la validez de sus propios razonamientos y el de sus compaeros.

Herramientas para potenciar el discurso Para potenciar el discurso, el maestro debera aceptar y estimular el uso de: Ordenadores, calculadores y otras tecnologas. Materiales concretos para usar como modelos. Dibujos, diagramas, tablas y grficos. Trminos y smbolos convencionales e inventados. Metforas, analogas y relatos.

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Hiptesis escritas, explicaciones y argumentos. Presentaciones orales y dramatizaciones.

El entorno de aprendizaje El maestro debe crear un entorno de aprendizaje que promueva el desarrollo de las capacidades matemticas de todos los estudiantes: Proporcionando y estructurando el tiempo necesario para explorar en profundidad las matemticas y enfrentarse a ideas y problemas significativos. Usando los materiales y el espacio fsico de forma que facilite el aprendizaje de las matemticas. Proporcionando un contexto que estimule el desarrollo de habilidades y tcnicas matemticas. Respetando y valorando las ideas de los estudiantes, formas de pensamiento y disposicin hacia las matemticas. Animando a los estudiantes a trabajar tanto de modo independiente como cooperativo para dar sentido a las matemticas. Proponiendo dificultades que hagan surgir cuestiones y formular conjeturas. Mostrando que a la competencia matemtica se llega a travs de la validacin y apoyo de ideas con argumentos matemticos.

Anlisis de la enseanza y del aprendizaje El maestro debe efectuar un anlisis progresivo de la enseanza y del aprendizaje a travs de: La observacin, atencin y recopilacin de informacin de los estudiantes para valorar lo que estn aprendiendo.

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El estudio de los efectos de las tareas, discurso y entorno de aprendizaje sobre el conocimiento, destrezas y disposicin de los estudiantes hacia las matemticas

en orden a: Asegurarse de que todos los estudiantes estn aprendiendo de manera adecuada y significativa. Provocar y ampliar las ideas de los estudiantes. Adaptar o cambiar las actividades cuando sea necesario. Planificar a corto y largo plazo. Informar y comentar con los padres, autoridades educativas y los propios estudiantes, el progreso del aprendizaje de cada uno. Seleccionar y plantear situaciones que den sentido al contenido a ensear.

Un sencillo anlisis de las tareas anteriores que se proponen para los maestros enseando matemticas, proporciona una visin bastante diferente de aquella que los estudiantes actuales tienen a partir de la enseanza que recibieron. Los futuros maestros deben comenzar a ver nuevos modelos de enseanza, de lo contrario tendern a repetir en sus aulas los modelos con los que fueron enseados (Lester y cols. 1994; Pags,1994; Prez Gmez, 1997; Porln, 1999; Rodrigo y cols. 1993). La coherencia entre lo que se considera que los maestros tienen que hacer y lo que hacemos sus formadores es fundamental. En otras palabras, es imprescindible evitar contradicciones entre el modelo didctico que pretendemos transmitir (modelo didctico explcito) y el que nosotros usamos (modelo didctico subyacente). Por eso, en nuestras clases, igual que pretendemos que ocurra en las suyas, debemos tener presentes los citados principios. Como indica la NCTM (1991), dichos principios pueden resumirse tal como sigue mediante la formulacin de preguntas como las que se indican: Ayudar a los estudiantes a trabajar en grupo para dotar de significado a las matemticas. Qu piensas sobre lo que ha dicho tu compaero? Ests de acuerdo o no?

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Alguien lo puede explicar de forma distinta? Comprendes lo que estn diciendo? Puedes convencernos de que esto no tiene sentido?

Ayudar a los estudiantes a confiar ms en ellos mismos para determinar si algo es matemticamente correcto. Por qu piensas esto? Por qu es verdad? Cmo llegaste a esta conclusin? Tiene sentido? Puedes construir un modelo (un grfico) para mostrarlo?

Ayudar a los estudiantes a aprender a razonar matemticamente. Esto se cumple siempre? Es verdad en todos los casos? Puedes pensar en un contraejemplo? Lo puedes probar? Qu suposiciones ests haciendo?

Ayudar a los estudiantes a aprender a realizar conjeturas, inventar y resolver problemas. Qu sucedera si ...? y si no? Puedes ver algn modelo? Puedes predecir lo que sigue? Cmo pensaste la forma de resolver este problema?

Qu hay de igual y de diferente entre tu mtodo y el de tu compaero? Ayudar a los estudiantes a conectar las matemticas, sus ideas y sus aplicaciones. Cmo se relaciona esto con ...?

Qu ideas de las que habamos aprendido te han sido tiles para resolver este problema?

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Hemos resuelto alguna vez algn problema parecido?

Qu usos de la matemtica encontraste en el peridico de ayer? Puedes darnos un ejemplo de ...?

II.2.8. La formacin inicial de maestros Lo anteriormente expuesto, en cuanto a lo que tienen que hacer los maestros para ensear, nos da una referencia de lo que debe ser el conocimiento profesional. En relacin con l, Shulman (1987) establece que el conocimiento profesional involucra: Conocimiento de y sobre el tema, tanto en su aspecto sustantivo como en relacin con los principios, contenidos ms importantes y modelos de explicacin. Conocimiento sintctico, que se refiere a las reglas y formas o mtodos de refutacin de los contenidos y las relaciones entre los mismos. Conocimiento de los temas a ensear que comprende el saber a ensear y la forma de transponerlo para hacerlo accesible al alumno que aprende y que hace que el docente se distinga de los otros miembros de la sociedad que estn en posesin de los mismos tipos de saberes.

La formacin de los profesores para ensear matemticas se inscribe en una problemtica social. [...] ensear matemticas se concibe como un proceso mediante el cual se pueden ir adquiriendo el conocimiento y las formas de razonar de un profesor experto. [...] el aprendizaje del estudiante para profesor podra ser comprendido como el proceso por el cual se puede llegar a generar conocimiento y formas de pensar que progresivamente le ayuden a concebir la enseanza y el aprendizaje de las matemticas segn han sido caracterizadas en las propuestas de reforma. (Llinares, 1996, p. 25). Tradicionalmente, la funcin de los formadores de maestros consista en comunicar saberes tericos y plantear una serie de prcticas necesarias para la instruccin y el desarrollo armnico de los sujetos. Con los avances

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cientficos y tecnolgicos aparece todo un conjunto de conocimientos y sugerencias que tienden a profundizar y a mejorar, en un sentido considerado positivo, su formacin. Es as como, los responsables administrativos y los formadores de profesores se encuentran con una gran cantidad de aportes de calidades diversas que hacen ms difcil la eleccin de los conocimientos mnimos compatibles con el tiempo de estudio (que, en general, es muy corto) aceptado por la sociedad para la formacin de docentes. Hay tres grandes aspectos que un profesor debe dominar: Los saberes de matemtica que permitirn ajustar las nociones que ensea con respecto a lo que hacen los matemticos. Los saberes que permiten entender los conocimientos de los nios. Los conocimientos y las prcticas que les permiten mantener la relacin didctica (dentro de la clase) y las relaciones institucionales (colegas, directivos, supervisores, padres).

El maestro, al cumplir con su trabajo, es un sujeto de diversas instituciones. En consecuencia, recibe diversos condicionamientos, desde los de la administracin escolar, hasta los de sus colegas, de los padres, de los alumnos, de los matemticos, de los psiclogos o de los especialistas en educacin. En la prctica, esas exigencias se traducen en consejos, instrucciones o normas que muestran una gran diversidad. En relacin con tales exigencias, se plantean una serie de cuestiones: cmo compatibilizar esas recomendaciones y transformarlas en aportes para la prctica docente?, cmo viven los maestros esas exigencias?, cmo se reflejan esas presiones en el aula? Estudios realizados acerca de las interacciones que se generan en el aula en torno a un saber determinado, distinguen roles bien diferenciados entre ambos (Berthelot y Salin, 1992): El maestro tiene la responsabilidad de comunicar el saber y de controlar que aquello que el alumno aprendi corresponde a la relacin oficial con el saber. Adems, debe rendir cuentas ante las instancias oficiales, los padres de los alumnos y los alumnos, del avance del tiempo didctico. Tericamente tiene libertad en la eleccin de los medios.

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Los alumnos tienen la responsabilidad de llevar a cabo las tareas de alumno que le son asignadas por el profesor, no de manera pasiva sino motivados. Las respuestas de aquellos varan en funcin de las elecciones didcticas de los maestros. Los condicionamientos sobre el profesor producen desplazamientos en relacin con el saber: hay momentos en los que prioriza la enseanza y otros en los cuales el foco es el aprendizaje. Y esto sin control. As pues en qu casos no puede evitar iniciar un acto didctico en el que el aprendizaje sea lo nuclear? Es evidente que la preparacin de los maestros para cumplir con los cometidos que hemos citado y superar los conflictos que conlleva la tarea de ensear, tiene que ir mucho ms all de una buena formacin en la materia que van a ensear, matemticas en nuestro caso, en la lnea de adquirir nuevas competencias profesionales, tales como la capacidad de disear, desarrollar y modificar el currculum normativo, siendo capaces de tomar decisiones en cuanto a los problemas que en cada momento se les presentan en el aula. Su actuacin en el aula va a determinar en gran medida la educacin de los ciudadanos del maana. Si pretendemos una sociedad capaz de tomar decisiones de manera autnoma, reflexiva y crtica, los educadores deben trabajar en esta lnea para poder potenciar en sus alumnos esas capacidades. La figura del maestro que estamos perfilando ya no puede limitarse a ser un mero reproductor de programas diseados desde otras instancias, porque cada alumno, cada aula y cada curso, tiene unas caractersticas idiosincrsicas. Cada individuo aprende de modo diferente, tiene conocimientos, creencias y capacidades diferentes, de tal modo que es diferente de los dems. Si el maestro ha de dirigir a cada alumno, y a todos ellos a la vez, en el proceso de construccin del significado de las matemticas escolares, deber cuestionar permanentemente su actuacin en el aula. El conocimiento que el maestro adquiere despus de la planificacin de las situaciones educativas pertinentes a cada situacin y en cada momento, el anlisis de las decisiones tomadas, junto con sus concepciones previas sobre la enseanza y el aprendizaje y con el conocimiento adquirido en su formacin inicial ir conformando su desarrollo profesional.

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La formacin inicial de los maestros debe ir guiada por estas ideas, de tal modo que constituya el primer paso del desarrollo profesional. La actividad profesional futura debe ser el centro de atencin en las aulas de los futuros maestros, o lo que es lo mismo, la base de nuestra labor como formadores de maestros, de modo que el currculum se erija como espacio o instrumento de formacin permanente del profesorado (Reyna y cols., 1993, p. 55). La enseanza, guiada por el currculum, deja de ser un arte, una actividad intuitiva para la que no se necesita ms que el conocimiento de la materia a ensear, y se convierte en una ciencia, actividad terico-prctica, que puede y debe ser descrita, explicada, orientada y transformada, en la medida que se necesite, por criterios cientficos, ideolgicos y empricos. La didctica, deja de ser un arte (Comenius, a principios del siglo XVII, defina la didctica como el arte de ensear), para convertirse en una ciencia: la didctica de las matemticas es la ciencia que estudia los procesos didcticos, los procesos de estudio de cuestiones matemticas (Chevalard y cols., 1997, p. 40) que desarrolla sus principios en un contexto social particular. La didctica es, por otra parte, una ciencia de carcter social [...] cuyo objetivo prioritario es comprender unos determinados problemas de actividades humanas especficas como son el ensear y el aprender que se producen en contextos de carcter social ya que la enseanza formal tiene lugar dentro de un sistema institucional y ste , a su vez, en el marco de un sistema sociocultural y poltico ms amplio (Estebaranz, 1999, p. 37). En consecuencia, el maestro no puede ser un profesional que vaya a adquirir su conocimiento profesional slo a partir de una prctica intuitiva: [...] resulta claro que un profesor preparado para hacer frente a su prctica profesional tiene conocimiento de causa sobre qu hacer y por qu, dentro de los mrgenes de la deontologa ser menos dcil a los paquetes editoriales de cualquier tipo que otro que desconoce cmo y por qu hacer qu en cada caso prctico. Porque en realidad, en los pases llamados democrticos la ltima decisin, la que funciona en el aula la toma el profesor y slo el profesor. Pero, a falta de contenidos y mtodos que le permitan llevar a cabo su cometido tomando decisiones profesionales con sabidura, ste bien puede caer en las manos de los paquetes curriculares o de otras instancias, incluso dejando de lado funciones inherentes a la enseanza [...]. (Martn Molero, 1999, p. 54).

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Hemos de matizar, de acuerdo con Chevalard, que aunque la ltima decisin la tome el maestro, no siempre lo hace en total libertad, ya que est sometido a muchas presiones de las que no puede desligarse y a fuertes condicionamientos que provienen de los padres, programas, su propia formacin, la noosfera, etc.). De ah, que la formacin de un profesional autnomo y con capacidad crtica es fundamental. Elbaz (1983) sugiere que el conocimiento de los profesores debe involucrar cinco categoras: El conocimiento de s mismo El conocimiento del medio didctico El conocimiento de la materia El conocimiento del desarrollo del currculum El conocimiento del proceso de enseanza.

La formacin inicial debe permitir a los estudiantes para maestro la adquisicin de: [...] aquellos conocimientos y capacidades profesionales que le permitan afrontar adecuadamente los problemas prcticos que se les pueden presentar en su futura actividad profesional y le facilite la toma de decisiones de forma racional y argumentada. [...] un marco de referencia que le provea de instrumentos de anlisis y reflexin sobre su prctica, sobre su significado, sobre el tipo de contenidos a trabajar, sobre cmo aprenden sus alumnos, sobre como ensear, sobre el contexto y sobre las caractersticas de las disciplinas que integre aportaciones acerca de las peculiaridades de su naturaleza, su aprendizaje y su enseanza (Azcrate, 1998, pp. 105-107). La formacin del profesorado debe tener presente: [...] la imagen de la enseanza que nos ofrece la investigacin educativa actual, una enseanza caracterizada por la complejidad, incertidumbre, inestabilidad, singularidad y multidimensionalidad del hecho educativo. (Azcrate, 1998, p. 105). sabiendo adems que: [...] llevar a la prctica un currculo abierto requiere de profesores capacitados para valorar, primero, y elegir, despus, las alternativas pedaggicas que sean ms adecuadas a la realidad del centro educativo

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al que pertenecen y de los alumnos de cuyo proceso de trabajo son responsables. (Gmez Dacal, 1989, p. 39). Hay que tener en cuenta que el conocimiento de los profesores suele organizarse en esquemas o estructuras (Calderhead, 1988). Las recientes investigaciones en psicologa cognitiva sugieren que nuestra percepcin est determinada por un conjunto de informaciones relacionadas significativamente (redes semnticas) y que nos permiten interpretar los hechos cotidianos mediante asociaciones que se organizan en esquemas que utilizamos en situaciones concretas, ya sea mediante guiones o representaciones de respuestas rutinarias o a travs de conceptos prototpicos que indican las formas que tpicamente adquiere una situacin. Desde el punto de vista de la actividad docente, hay que tomar en cuenta ciertas limitaciones a esta visin cognitiva, que vienen dadas mediante la consideracin de: El aspecto comportamental de la enseanza, que lleva a asumir que comprender una situacin de clase no es suficiente para conseguir los resultados que se buscan, es decir, que el alumno aprenda. La existencia de teoras que se reproducen cuando se trata de justificar acciones (las llamadas teoras expuestas) y de otras (teoras en uso) que guan las acciones y orientan la actividad profesional sin explicitar ni de dnde vienen ni qu contenidos desarrolla. Estas teoras y sistemas de creencias influyen no slo en la percepcin de la situacin sino tambin en las decisiones que se toman en la clase y por consiguiente en lo que los alumnos deben aprender (Clark y Peterson, 1986 y 1988). En algunas ocasiones, aunque se reconocen los cuatro componentes bsicos de la organizacin curricular (especificacin de los objetivos, seleccin de actividades, organizacin de las actividades y los procesos de evaluacin), las teoras y las creencias se imponen a ellas en el momento de la clase (Fennema, 1992). Los problemas de la axiologa de la actividad docente y de las creencias o influencias modeladoras (Clark y Peterson, 1986) que tiene cada profesor sobre los alumnos, la escuela, los contenidos, la profesin, etc., y que lo lleva a actuar bajo la influencia de

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cogniciones imperativas (Wagner, 1984) que asumen la forma de proposiciones del tipo tengo que hacer... no tengo que hacer sobre... . Las situaciones didcticas contienen aspectos distintivos, por nuevos o diferentes, debido a la dinmica que le imprimen los actores que forman parte de la misma (los alumnos, los docentes, los saberes a trabajar, la institucin, los padres, el medio...). En concreto, tiende a: Desarrollarse en su mayor parte a travs de experiencias de ensayo y error. Recurrir a respuestas tpicas para situaciones tpicas, tambin llamadas rutinas. Adaptar las rutinas a los hechos novedosos. Poseer conocimientos de las situaciones didcticas.

II.2.9. La construccin del conocimiento profesional Nuestra visin del profesor como investigador conduce a la necesidad de que la base de un proyecto docente para la formacin didctico-matemtica de maestros deba venir guiada por la investigacin previa. Desde hace ms de 10 aos un gran nmero de investigadores vienen estudiando para intentar caracterizar el conocimiento profesional. Entre ellos podemos citar a Ball, Brown y Borko, Calderhead, Cooney, Marks, Fennema y Loef, Shulman, etc., y en nuestro pas, Azcrate, Blanco, Carrillo, Contreras, Flores, Llinares, Mellado, Ruiz, Snchez, el Grupo Investigacin en la Escuela y el grupo Conocimiento y Desarrollo Profesional del Profesor de Matemticas (perteneciente a la Sociedad de Investigacin en Educacin Matemtica). Es cierto que estamos todava en un momento en que ese conocimiento profesional no est totalmente caracterizado, pero, en todo caso hemos de optar por una propuesta concreta. Es claro que el estudiante para maestro, si ha de convertirse en profesional autnomo, reflexivo y crtico, en su formacin inicial debe tener ocasiones que le permitan aprender a analizar su prctica y reflexionar sobre

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ella y sobre lo que esto significa, y esto no puede entenderse sin una actitud investigadora. Es necesario: repensar la profesin del profesor [...] lo cual exige nuevas formas de construccin del saber [...] la formacin del educador no puede tener como meta principal la acumulacin de informacin. Es imprescindible que l mismo pase a ser un constructor de su propio conocimiento, en una perspectiva crtica, analtica y reflexiva, lo cual constituye una condicin indispensable para la profesionalizacin del profesor (Gonzlez, 2000). De los distintos enfoques de la formacin de profesores (Azcrate, 1996; Carrillo, 2000; Stenhouse 1987), a los que ya nos hemos referido en el captulo I, nos decantamos por la figura del profesor como investigador (Azcrate, 1995 y 1996; Caal, 1987; Garca, 1998; Grupo Investigacin en la Escuela; 1991, Porln, 1993). Alguno de los principios que caracterizan dicho enfoque son: -La enseanza es una actividad terico-prctica, susceptible de ser descrita, explicada, orientada y transformada segn criterios cientficos, ideolgicos y empricos. -En el contexto educativo se produce un doble proceso de adquisicin de conocimiento, los alumnos construyen el conocimiento escolar y el profesor elabora su propio conocimiento profesional. Proceso que se ve facilitado en la medida que se desarrolla una dinmica de investigacin en la escuela. -El profesor es un profesional que reflexiona en y sobre la prctica, que se enfrenta a situaciones prcticas en un contexto institucional y que investiga en la accin. -El saber profesional deseable, est organizado desde una lgica didctica no disciplinar. En l se integran conocimientos procedentes de distintas fuentes, transformados y elaborados desde la perspectiva de su propia finalidad: la intervencin educativa. -Aprender a ensear es un proceso de anlisis crtico y reflexivo de la accin y de las teoras que la sustentan. (Azcrate, 1996). De acuerdo con el modelo anterior, el maestro debe ser: Facilitador del aprendizaje significativo de los alumnos, generando conocimiento escolar, teniendo en cuenta que: La adquisicin de conocimiento temtico es ante todo una manifestacin de aprendizaje por recepcin; es decir, el contenido principal de lo que hay que aprender por lo comn se presenta al

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estudiante en su forma ms o menos final. En esas circunstancias apenas se les pide que lo comprenda y lo incorpore en su estructura cognoscitiva de modo que disponga de l para su reproduccin, para el aprendizaje relacionado y para solucionar problemas en alguna fecha futura (Ausubel, 1968, p. 83). Investigador de los procesos de enseanza/aprendizaje que se dan en su aula, generando conocimiento profesional. Elaborador de los propios diseos de procesos de intervencin sometidos a experimentacin curricular. Generador de conocimiento didctico significativo al investigar sobre los procesos de desarrollo del currculo.

para lo cual necesita una formacin bsica que le permita (NCTM, 1991): Modelar una buena enseanza de la Matemtica. Conocer las matemticas y las matemticas escolares. Conocer a los estudiantes como aprendices de matemticas. Conocer la pedagoga de las matemticas. Conocer las funciones de los profesores en el desarrollo profesional.

de modo que sea capaz de: Establecer objetivos y seleccionar o crear tareas matemticas para ayudar a los estudiantes a conseguir dichos objetivos. Estimular y gestionar el discurso del aula para que tanto l como los estudiantes tengan claro lo que se trata de aprender. Crear entornos de aprendizaje en el aula para promover y apoyar la enseanza y el aprendizaje de la matemtica. Analizar el aprendizaje de los alumnos, las tareas matemticas y los entornos creados, para tomar las decisiones pertinentes y fundamentadas.

Como ya habamos dicho, es claro que saber matemticas no es suficiente para que el maestro desarrolle con eficacia su labor profesional. Las nuevas competencias que les asigna la legislacin vigente ya no pueden

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llevarse a cabo sin un conocimiento de la enseanza y del aprendizaje, y, adems, situado en el contexto de cada materia. En este sentido, Blanco hace referencia a los conocimientos generales que deben basar las materias de las asignaturas de Didctica de las Matemticas. Adems de los conocimientos generales de psicopedagoga, los futuros maestros deben tener conocimientos que surgen desde las matemticas (o sea, de y sobre matemticas) y conocimientos sobre aprendizaje y enseanza de las matemticas. En el primer bloque incluye: Conocimiento sustantivo: aplicaciones, etc. hechos, conceptos, leyes, teoras,

Conocimiento procedimental: mtodos, procedimientos, etc. Conocimientos sobre historia y filosofa de las matemticas Relaciones entre Matemticas, tecnologa y sociedad, que incluya aplicaciones a la vida diaria.

Y en relacin con el conocimiento sobre aprendizaje y enseanza de las Matemticas: Las teoras del aprendizaje de las Matemticas, estrategias de enseanza de las Matemticas, resolucin de problemas, trabajos prcticos y de laboratorio escolar; Conocimiento de los alumnos en relacin a las ideas intuitivas de los estudiantes de las distintas edades sobre cada tpico especfico, caractersticas de los alumnos (actitudes, motivacin, nivel de maduracin, lenguaje, etc.). Conocimiento del currculo escolar especfico, recursos, organizacin del aula, evaluacin, etc. (Blanco, 1997, pp. 25-27). Ahora bien, los conocimientos a que nos acabamos de referir, que podramos considerar como los saberes acadmicos (o sea, conocimiento de la disciplina y de la forma de ensearla adquirido en la institucin formadora), si se quedan como conocimientos almacenados, aun siendo significativos, no conseguirn desarrollar en el futuro maestro esas capacidades necesarias para cumplir con su papel de profesor investigador. Estaramos de nuevo ante la situacin de que al llegar al aula, su actuacin derivara del modelo de profesor que haba creado como consecuencia de sus experiencias previas. Este tipo de conocimiento, que tiene un carcter esencialmente emprico y una influencia

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decisiva en la construccin del conocimiento profesional, es lo que podramos denominar saber emprico. Los dos tipos de saberes citados, acadmico y emprico, si bien son necesarios para aprender a ensear no son suficientes, de acuerdo con la idea de desarrollo profesional. En este sentido, como veremos, nuestra propuesta consiste en que las nuevas tecnologas acten como catalizador, es decir, como un elemento favorecedor del desarrollo profesional, dando ms rapidez al proceso de construccin del conocimiento profesional (Hernn y Carrillo, 1989). Esta idea de catalizador permitir que el maestro transforme los conocimientos citados en otros que le dirijan la accin en la planificacin de las tareas escolares y del discurso, y en la toma de decisiones en cuanto a la resolucin de las situaciones no previstas. As, vuelve a plantearse la relacin entre el conocimiento relacionado con la prctica (aportes docentes sobre la actividad del aula) y el relacionado con la teora (aportes expertos respecto de lo que puede explicar lo que sucede en el aula). La relacin entre el saber y el saber hacer en una situacin concreta es la relacin que se puede describir a travs de los conceptos de episteme y phrnesis, respectivamente; mientras que la episteme se refiere a los saberes que brindan un sustrato objetivo de la teora, la phrnesis lo hace con un sustrato perceptual de la situacin. De acuerdo con Korthagen y Kessels (1999), esto implica que el saber acerca de la enseanza no est cerrado y que no admite la trasmisin sino que se reconstruye ante cada situacin particular, se construye desde la prctica. El catalizador que integre el saber acadmico, de naturaleza terica, con el emprico, y los transforme en el saber profesional es la Didctica. Se trata de dar una perspectiva didctica al conocimiento profesional. El producto resultante es lo se denomina saber prctico profesional, que puede definirse como un saber mediador entre la teora y la accin, que reformule crticamente los saberes, de naturaleza epistemolgica diferente, a la luz de los problemas especficos. (Porln y cols., 1996, p. 25). Es un saber que emerge de la prctica como hiptesis para la elaboracin cientfica del conocimiento que verdaderamente le permite al maestro ensear lo que sabe de y sobre matemticas con la gua del conocimiento sobre aprendizaje y enseanza de las Matemticas, que:

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se organiza en torno a los problemas que son especficos de la enseanza y que estn situados en la interseccin de las tradiciones prcticas (componente emprico de la didctica), las orientaciones curriculares (componente prescriptivo) y las aportaciones de teoras e ideologas ms generales (fundamentos de la didctica) (Porln, 1993, p. 175 y Azcrate, 1996, pp. 36-37). II.2.10. La Informtica y la construccin del conocimiento profesional Despus de haber situado nuestra idea sobre el conocimiento profesional en general, para situarnos ya en la asignatura que proyectamos, las siguientes cuestiones a plantear son: Cmo la tecnologa informtica, ms bien la informtica aplicada a la educacin, puede ayudar a construir el conocimiento profesional? Qu tpicos concretos deberan tratarse en las asignaturas correspondientes en la formacin de maestros? A partir de qu formacin didctico-matemtica?

La tecnologa informtica es una herramienta adecuada para ayudar a desarrollar las capacidades que necesitan los maestros, tanto para adquirir e incrementar su conocimiento profesional, como para desempear las tareas de investigacin que les corresponden. Este hecho no puede olvidarse desde el rea de Didctica de la Matemtica: La escuela debe educar sobre la manera de usar y sacar provecho de estos nuevos medios informativos (Santal, 1994, pp. 35-36) y adems, como dice Bennet (1992) en una revisin de trabajos sobre el uso del ordenador en la Educacin Matemtica: El uso del ordenador requiere un trabajo cooperativo por parte de los estudiantes, lo que disminuye la competitividad e individualismo. El tan frecuente sesgo debido al gnero, parece desaparecer, o ms bien, ni siquiera existe. Esto contradice opiniones de que los chicos son ms hbiles que las chicas frente al ordenador.

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El uso de ordenadores en los primeros niveles de la enseanza podra aumentar las diferencias entre ventajas y desventajas y entre los estudiantes de aptitudes altas y bajas. Los estudiantes que usan el ordenador con xito, probablemente son los que tambin tienen autoestima, independencia e inteligencia. A pesar de que los ordenadores no son la panacea, s parece que deberan de ser una de las herramientas para aumentar la capacidad de los estudiantes en resolucin de problemas. El uso eficaz del ordenador parece ser una buena forma de que el profesor ayude a los estudiantes con un rendimiento bajo en matemticas; sin embargo, el uso del ordenador no sustituye el afecto de un profesor.

El profesor debe ser consciente de que a pesar de todas las ventajas que puede tener el uso del ordenador, tambin tienen desventajas, y, sobre todo, que el ordenador nunca podr hacer el trabajo por l. Consideramos que la funcin primordial del maestro es identificar y generar, lo ms eficazmente posible, actividades que contribuyan al aprendizaje. As la enseanza de un contenido a travs del ordenador no debe reducirse a la presentacin, por parte del maestro, de software y a la familiarizacin del alumno con el ordenador. El uso tecnolgico puede contribuir a acortar la brecha que existe entre el hacer en la escuela y el hacer extraescolar de los alumnos, proponiendo para la escuela un recurso muy utilizado en la vida extraescolar, como lo es el ordenador, logrando as una mayor estimulacin en los alumnos. Se trata de favorecer la reflexin del maestro sobre el por qu de sus elecciones en la seleccin de problemas a plantear en su prctica. De este modo podr estimular en el acto de enseanza la reflexin en sus alumnos sobre los propios procedimientos de resolucin y no se limitar a proponer una repeticin exhaustiva de ejercicios sostenidos slo por algoritmos. Estamos inmersos en una cultura de la imagen y de la comunicacin. La cantidad de informacin que recibimos hace que sea necesario presentar un nuevo modelo de la enseanza, y la educacin no puede escapar a este

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hecho. El ordenador parece ser una herramienta de enseanza con grandes ventajas si se usa de la manera apropiada. Puede ayudar a que el profesor sea mejor, pero no puede hacer de un profesor malo, un excelente profesor. Como alguien dijo: los profesores que tienen miedo de ser sustituidos por un ordenador, probablemente deberan serlo. En todo caso, el uso de las nuevas tecnologas en general, igual que las menos nuevas, no puede dejar de estar incardinado en lo que el maestro tiene que hacer.

II.3. El ordenador en la Educacin


El mundo est experimentando cambios radicales en todos los mbitos del quehacer humano: las formas de produccin, los medios de comunicacin y esparcimiento, el acceso al conocimiento y otros. Muchos de estos cambios han sido posibles gracias al avance de las tecnologas en las ltimas dcadas, entendiendo por tecnologa la aplicacin de la ciencia a la prctica (Brooks y Kopp, 1990; Ruthven, 1996). El mbito de la informtica y de las tecnologas de la comunicacin y de la informacin forma parte de toda esta evolucin, sin entrar en la discusin de si contribuye a formarla o si no hace ms que adaptarse a su desarrollo (Gurtner y cols., 1998). Este ritmo de avance pareciera no detenerse y se prev que los cambios continuarn a un ritmo creciente. Estas tecnologas estn cambiando las formas de trabajo, los medios a travs de los cuales las personas se comunican y aprenden y los mecanismos con que acceden a los servicios que les ofrecen sus comunidades: transporte, comercio, entretenimiento y tambin, gradualmente, la educacin en todos los niveles de edad y profesin (Forneiro y Rasposo, 1999; Wentworth y Monroe, 1996). El uso adecuado de estas tecnologas favorece la interactividad entre profesores y alumnos (Fortuny y cols., 2000; Murillo, 1999) y tiene un enorme potencial al servicio de la renovacin de los procesos de enseanzaaprendizaje (Ponte y cols., 1998), al tiempo que estimula el desarrollo de habilidades cognitivas superiores tan necesarias en el mundo moderno. A modo de ejemplo, fomentan la capacidad de desarrollar estrategias de

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bsqueda, criterios de seleccin y habilidades en el procesamiento de informacin, no slo en lo que se refiere a datos y programacin de actividades sino tambin al refuerzo de estrategias de organizacin y planificacin (Dixon, 1997; Dudgale, 1999; Knupfer, 1993; Santal, 1994). Respecto de la comunicacin, colaboran en el desarrollo de destrezas sociales, de la capacidad de comunicar efectiva y coherentemente y en el incremento de la calidad de la presentacin escrita de las ideas, potenciando la autonoma y la creatividad. Haigh (1993) afirma que los profesores reconocen los efectos positivos del uso de un software adecuado para estimular e incrementar la comprensin de conceptos, problemas o tcnicas matemticas. La innovacin tecnolgica que estamos presenciando tard en incorporarse a los centros educativos. La posibilidad de incluir ordenadores en las escuelas hubiera sido impensable aos atrs, cuando un ordenador costaba cientos de miles de dlares, ocupaba una habitacin completa y requera para usarla de habilidades y conocimientos especficos de matemtica, electrnica y lgica, entre otras reas (Spiegel, 1997). Los costos iniciales de los ordenadores hacan que estos quedaran fuera de las posibilidades econmicas de los mismos. Fueron las universidades y los centros de clculo los que comenzaron a generalizar su uso dentro del campo educativo, pero hoy da muchos centros escolares disponen de ellos (Fuente, 1994). En el mbito escolar, predecir el futuro es comparativamente ms fcil que en otros, porque aqu las evoluciones son lentas y las nuevas teoras o modelos experimentales no desembocan sino ocasionalmente y de forma superflua en el terreno de la prctica (Bright y Prokosch, 1995 a); Bright y Prokosch, 1995 b); Gurtner y cols., 1998). Hay varias razones para esta lenta introduccin en la enseanza (Fuente, 1994; Shroyer y Borchers, 1996): Econmicas: los equipos son todava caros para la precaria economa de muchas escuelas. Actitudinales: algunos profesores observan con cierto recelo los ordenadores, ya que creen que pueden automatizar la enseanza y/o los consideran elementos tecnolgicos demasiado complejos para utilizar en sus aulas.

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Pedaggicas: desconocimiento de los mtodos para integrar el uso del ordenador en la enseanza diaria debido a la escasa preparacin recibida en el uso de tecnologa educativa, ya que los centros de formacin bsica apenas tratan estos temas.

La informtica est cambiando los procesos de trabajo de todo lo que tiene que ver con la informacin y de manera ms general con el conocimiento. Los tericos e historiadores se interrogan sobre la naturaleza del cambio: si es slo un cambio instrumental que automatiza o se trata de algo revolucionario que abre las puertas a una nueva era, no slo de procesos productivos sino tambin culturales. Pese a la lentitud a la que hacamos referencia, el panorama actual, en general, refleja un consenso sobre la conveniencia de utilizar los ordenadores en el mbito educativo como herramienta didctica, sin perder de vista los esfuerzos y recursos que deben invertirse, para que su impacto sea significativo. Informatizar el aprendizaje ha de entenderse como la utilizacin integral de los recursos computacionales, susceptibles de ampliar la capacidad de la inteligencia humana, con el propsito de potenciar la actividad de aprender. De esta manera, el objetivo que se persigue es extracomputacional y procura mejorar la eficacia del proceso de enseanza/aprendizaje al promover el desarrollo del educando, la interaccin con el profesor y con sus compaeros y la comprensin de los contenidos escolares a partir de una concepcin constructivista. En general, en cualquier sitio en donde el aprendizaje est mediatizado por la tecnologa, y cualquiera que sea el modelo pedaggico donde se inspire, la actividad del alumno cobra una mayor importancia (Carneiro, citado en Gurtner y cols., 1998). Ahora bien, con el uso de la tecnologa informtica se trata de proponer al estudiante posibles respuestas, operaciones a realizar o problemas para resolver, antes que el aprendizaje de lecciones o la memorizacin de informaciones. Para llegar a ello, el alumno debe analizar las situaciones, buscar informaciones, elaborar un plan y las estrategias de solucin, debe aplicar su plan de respuesta a la situacin propuesta y asegurarse de que es efectiva. Finalmente, debe abstraerse del conjunto de la operacin todas las

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enseanzas que resulten y darse cuenta tanto de los problemas planteados como de las soluciones encontradas (Gurtner y cols., 1998). Con la informtica aplicada a la enseanza y el aprendizaje se pretende lograr un proceso ms productivo e individual, brindar una educacin con bases eminentemente cientficas, hacer de la enseanza un fenmeno significativo y, en consecuencia, lograr un aprendizaje eficaz, la ampliacin de la cobertura educativa y la aplicacin de manera sistemtica del conocimiento cientfico y tecnolgico a la solucin de problemas educativos. As, Mandinach y Fisher (citados en Mayes, 1992) en referencia al proyecto Assessing Cognitive Consequences of Computer Environments for Learning, identifican seis caractersticas del uso de entornos informticos que parecen tener una gran relacin con la adquisicin de habilidades cognitivas de nivel superior: capacidad de interaccin, precisin, coherencia, autosuperacin, complejidad y posibilidad de encontrar mltiples soluciones, y encuentran que tiene efectos positivos sobre la motivacin para resolver problemas y sobre su propia resolucin, especialmente entre los alumnos de rendimiento medio en matemticas. Consecuentemente, el aspecto de la informtica como instrumento de ayuda en el proceso de enseanza-aprendizaje resulta de alta importancia debido a su impacto generalizado hacia todo tipo de actividades, ya que ha traspasado el mbito de los especialistas. Pero el hecho de introducir ordenadores en las aulas no debe quedarse en una especie de transformacin de los pupitres por ordenadores. El impacto verdadero que se pretende debe estar orientado por un plan de transformacin de la educacin y no esperar o creer ingenuamente que la transformacin se va a producir sin ms (Bennet, 1992). Slo as se podr decir verdaderamente que las aulas ya no sern las mismas. Los profesionales de la educacin nos enfrentamos as a un gran reto: crear una cultura informtica para todos, lo cual va a requerir una transformacin pedaggica, adopcin de nuevos medios de comunicacin, nuevas formas de organizacin y un nuevo tipo de maestros, con una velocidad de respuesta acorde al ritmo de los cambios tecnolgicos, porque las percepciones que tienen los profesores sobre el potencial del ordenador en el aula, van a condicionar su forma de usarlo (Drenoyianni y Selwood, 1998; Passey, 1999).

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En suma, se plantea: La necesidad de dar respuesta (por parte de la escuela) a las demandas de incorporacin tecnolgica, generando un uso racional de los nuevos recursos. La modernizacin de la enseanza, al acceder a nuevas herramientas como alternativa o complemento de las empleadas actualmente. El mejoramiento de los procesos y calidad educativos, dado que el uso de estos medios facilita la captacin de la informacin (bsqueda y seleccin) y promueve la creatividad e imaginacin al abordar un problema o en la investigacin, a la vez que otorga una mayor autonoma en los alumnos, estimulados por su poder motivador, potenciando as el desarrollo de nuevas habilidades. La necesidad de promover una actitud tecnolgica reflexiva y crtica, con vistas a seleccionar tecnologas apropiadas, sin convertirse en sujetos pasivos, cultural y tecnolgicamente condicionados ante la imposibilidad de juzgar la pertinencia de uso. La actualizacin en la formacin de los maestros, a fin de hacer posible esta incorporacin.

Enochs y cols. (1993) revisan ms de 300 informes en los que se recoge la necesidad del uso de los ordenadores en la escuela. Constatan, sin embargo, que son escasamente utilizados; hacen referencia a un estudio que pone de manifiesto que slo un 15% de los estudiantes han usado un ordenador en sus clases de las materias cientficas. Dan cuenta, adems, de la necesidad de que los profesores de esas reas, sean formados en el uso de los ordenadores, porque existe la complejidad didctica de los entornos computacionales (Sutherland y Balacheff, 1999). La complejidad didctica se refiere a la nocin del conocimiento intencional y la tensin entre los constructos intelectuales de cada persona y los conocimientos matemticos socioculturales que derivan del mundo exterior a la escuela. Existe una importante tensin entre las construcciones que hacen los estudiantes (fuertemente ligados a la fenomenologa de la pantalla y al conocimiento previo de los estudiantes) y el conocimiento que el profesor

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pretende que stos adquieran. Por ello, el maestro debe saber qu est ocurriendo entre el estudiante, el ordenador y la tarea. As pues, debemos considerar muy especialmente la enseanza de la computacin en los maestros, como parte de su formacin y su futuro perfeccionamiento y actualizacin (Easterday y Smith, 1992). Transferir las nuevas tecnologas de la informacin a la formacin de maestros implica entre otras cosas: capacitar al personal, hacer un esfuerzo por introducir equipos y generar programacin de acuerdo con las caractersticas de las instituciones; generar entusiasmo y confianza en sus usuarios, pero, sobre todo, naturalidad y racionalidad en su uso. El sistema educativo debe brindar no slo los conocimientos bsicos, sino tambin capacitar a los estudiantes para que aprendan a aprender, a resolver problemas, en definitiva, a ofrecer recursos para el desenvolvimiento en trminos sociales. El uso de la informtica en la educacin representa la oportunidad para organizadores, profesores y alumnos de desarrollar nuevas tcnicas y modelos aplicables al proceso educativo adecuados al avance tecnolgico. La computacin dentro de la Tecnologa Educativa tendr un reconocimiento cuando se la deje de ver como un instrumento para hacer ms de lo mismo, cuando se le reconozcan sus aportaciones en el proceso educativo en s mismo, su potencial interactivo, de individualizacin y de personalizacin. Spiegel se refiere a este aspecto denominndolo dilucin de ordenador, al definirlo como: "El proceso por el cual se utiliza de modos anlogos a como se hace con otros recursos, despreciando de esta manera sus ventajas diferenciales y su potencial de incidencia en el proceso de enseanzaaprendizaje." (Spiegel, 1997, p. 155). Como seala Martn Moreno (citado en Fuente, 1994), los centros educativos no pueden quedarse al margen de este hecho sin convertir el uso del ordenador en un nuevo factor de discriminacin social. Efectivamente, los alumnos ms desfavorecidos econmicamente no tienen posibilidades para la utilizacin de estas mquinas, ni pueden recibir en casa el asesoramiento necesario para poderlas convertir en herramientas educativas.

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El sistema escolar pblico debe saber integrar las nuevas tecnologas de forma que toda la poblacin pueda acceder a ellas compensando de esta manera las carencias sociales. Si no es as, la discriminacin tecnolgica y la consiguiente falta de datos y formacin, ser uno de los factores ms importantes de desigualdad social en los prximos aos (Fuente, 1994). Algunas reas sensibles al debate en torno a la educacin siempre lo han sido a la igualdad social, la calidad de la educacin, el lenguaje etc., pero surgen nuevos temas en torno al nuevo papel del maestro en un mundo y escuela informatizados: el impacto en el currculum de formacin del maestro y en general de todos los estudiantes, cmo cambia alguna rea tradicional de enseanza como lo es la matemtica por ejemplo, etc. El maestro tiene que ir abandonando su rol magistral o de ctedra por excelencia para asumir en muchos casos un papel ms tcnico. Sin embargo, su labor no se concreta a la de un especialista del ordenador, sino que ha de complementarla con la labor pedaggica al mantener el contacto con los alumnos y con sus colegas. El ordenador es para el maestro y no al revs. As, el maestro que no niega el progreso, que acepta que es un reto para l y que lo enfrenta, est adaptndose al futuro y participando en el cambio. De esta manera asume un rol de lder en el cambio de la educacin, no slo al introducir una tecnologa y sus aplicaciones sino potenciando una nueva mentalidad de renovacin de la educacin misma. El currculum de la formacin inicial de los maestros debe cambiar (Balacheff y Kaput, 1996) en el sentido de intentar incrementar el potencial comunicador de aquellos y, eventualmente, convertirlos en autores de su propio material instruccional. Es necesario que el educador est alerta ante el cambio tecnolgico para no quedar desactualizado, para aprovechar las mltiples oportunidades que brindar la tecnologa aplicada a la educacin. No slo es claro que se tendr que hacer una revisin de lo que conviene y cmo se ajustara pedaggicamente la innovacin, sino que adems es necesario su experimentacin y evaluacin cuidadosa. Los ordenadores en la escuela abren una brecha a la innovacin por parte de directivos, profesores y alumnos. Lo importante es saber detectar esta corriente de innovacin e impulsarla.

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II.4. El papel del ordenador en la Enseanza y en el Aprendizaje


La utilizacin del ordenador en el ambiente escolar ha pasado por diversas etapas. En los primeros aos de la dcada de los 80, las nicas herramientas de que se disponan fueron los lenguajes de propsitos generales, y as, los proyectos se circunscribieron a ensear a programar, procurando estimular la creatividad del alumno. Programar desarrolla la inteligencia, se deca. Despus, con la aparicin de las hojas de clculo, fue posible la simulacin de procesos, la resolucin de problemas estadsticos e incluso las modelizaciones. Ms adelante, con la elaboracin de software educativo, intentando una competencia con los programas ldicos, se pretendi captar la atencin de los nios promoviendo una instruccin individualizada, especialmente en prctica y ejercitacin. Y ya actualmente, en virtud del creciente poder de los nuevos ordenadores (junto a paquetes integrados y accesos a informacin externa), han aparecido programas especficos para la enseanza/aprendizaje de la Matemtica que permiten la experimentacin y el descubrimiento. Por su parte, en cuanto a software educativo, hoy da ya encontramos un abanico de desarrollos que van desde proveedores de todo tipo de informacin hasta aquellos que permiten experimentar casi sin restricciones. Despus de estos aos, se pone en evidencia que no necesariamente la presencia del ordenador har que los alumnos aprendan mejor, ni que los incentive mucho ms all de los primeros momentos: la cuestin se centra en cmo puede utilizarse. La utilizacin de ordenadores por parte del maestro no incluye ni pretende que cuando ensee matemticas, se convierta en profesor de informtica. Se trata de que use el ordenador como una herramienta que permita ampliar y potenciar la capacidad de comprender y operar en/con la realidad (Chevalard, 1992). El objetivo es promover la bsqueda de temas y actividades que impliquen en los alumnos la observacin, comparacin, clasificacin, anlisis, sntesis y toma de decisiones, que lleven a un

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aprendizaje significativo, que, evidentemente, no puede alcanzarse con la actividad repetitiva. El ejercicio rutinario, tanto sea con o sin mquina, requiere de otro (ordenador o profesor) que valide la respuesta, trasladndole toda la responsabilidad. Pero esto no es lo que queremos, sino que, por el contrario, lo que se pretende es que aquella sea asumida por el alumno, quien debe elaborar sus conjeturas y argumentar su confirmacin. En esta interrelacin con la mquina el alumno tiende a desarrollar sus capacidades intelectuales dando lugar a la construccin del conocimiento y del saber matemtico, que adems de ser redescubierto, se le dota de nuevos significados dado que tiene lugar en ambientes y situaciones totalmente diferentes y actuales. En definitiva, si bien el ordenador personal se ha convertido en una realidad, ha desaparecido la fe en nuestra propia capacidad y, sobre todo el inters, en construir algn da programas informticos inteligentes capaces de comprender las necesidades de los nios y de anticiparse a sus preguntas, como lo hace cualquier maestro. Ningn pas del mundo ha elegido ni elegir jams, sin duda, reemplazar sus docentes por ordenadores perfeccionados, aunque en algn momento se haya pensado. Intentar pronosticar a dnde va a conducir la evolucin de la tecnologa de la informacin y la comunicacin al incorporarse a la escuela, constituye al mismo tiempo que un objetivo perfectamente razonable, una prediccin muy delicada y, en todo caso, aventurada (Gurtner y cols., 1998). Hoy da, despus de diversas aplicaciones que tuvo en mbitos educativos, el ordenador es considerado una herramienta de uso general para todo profesor, independientemente de su asignatura, y no un fin en s logrado a travs del aprendizaje de lenguajes de programacin o del conocimiento de su arquitectura interna: lo que importa ahora es ensear y aprender

con el ordenador ms que aprender de informtica.


En otras palabras, a fin de dejar claramente establecida el rea a la que nos ceiremos, hemos de distinguir tres formas de empleo del ordenador en el aula:

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El ordenador como objeto del proceso de enseanza-aprendizaje, es decir, la enseanza e investigacin en informtica. El ordenador como medio instrumental y cognitivo para el proceso de enseanza/aprendizaje y para la educacin en general. El ordenador como herramienta para la gestin en general.

La segunda, que corresponde a la visin seguida en este trabajo, es susceptible de ser clasificada segn la ubicacin del ordenador en su relacin con la persona en el proceso de enseanza. De esta manera, se presenta: como tutor o maestro, como herramienta auxiliar del aprendizaje y como aprendiz. II.4.1. El ordenador como maestro El ordenador asume el rol del maestro, de alguna manera es el tutor. Para esto, el ordenador tiene que estar programado por expertos; el sujeto de la enseanza es el estudiante, el cual recibe el material, contesta a preguntas y es evaluado por el ordenador. En el rol tutorial se agrupan aquellas prcticas con el ordenador que tienen las siguientes caractersticas: Existe un material predefinido y establecido de conocimientos a ensear. El conjunto de informacin, habilidades o conocimiento, se encuentra incluido dentro del paquete o programa, es decir, no es una entidad aparte. El ordenador asume el rol directivo frente al alumno, en el que aqul propone o directamente ensea o muestra algo que el alumno tiene que resolver, estudiar, repetir, practicar o aprender.

Bajo este rol de tutor tambin se contemplan otras modalidades como la ejercitacin y prctica con el ordenador, as como ciertas formas de simulacin y juegos.

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II.4.2. El ordenador como herramienta El ordenador puede ser utilizado como un medio o herramienta en y para la enseanza. Recordemos, en este sentido, lo expresado acerca de que el uso de estos dispositivos, sea para buscar, procesar, memorizar y/o transmitir informacin, puede ayudar al estudiante a incrementar sus conocimientos sobre aspectos especficos y mejorar sus habilidades en reas tales como estrategias de bsqueda y clasificacin, en la escritura, en la conceptualizacin o en las matemticas. Las herramientas son extensiones de las capacidades mentales en un campo o dominio especializado, proveyendo lo que se necesita para realizar las tareas con menor esfuerzo. La caracterstica principal de las buenas herramientas es su flexibilidad y que sean independientes de la aplicacin que se vaya a hacer, es decir, que sean neutras ante lo que se puede ensear o aprender. No poseen nada del contenido del tema a aprender. Pero a travs del uso de la herramienta en un tema es como se aprenden indirectamente algunas propiedades o se ejercitan habilidades. Dentro de este rol de herramienta, el ordenador se emplea para una multitud de pequeos problemas y necesidades que surgen y necesitan algn tratamiento de la informacin o su almacenamiento. Este uso implica su empleo para realizar clculos en las clases de matemticas, ciencias o administracin, para probar frmulas, generar ejercicios numricos, hacer demostraciones de laboratorio o consultar una base de datos. II.4.3. El ordenador como aprendiz El ordenador asume el papel de quin necesita ser enseado para realizar algo. El estudiante es aqu quien ensea al ordenador a travs del empleo de un lenguaje. La mayora de las aplicaciones educativas con el ordenador haban sido pensadas como mquinas para ensear ms que como mquinas de aprendizaje. Pero, sobre todo, en este rol se devuelve el papel conductor al estudiante o sujeto del aprendizaje. Dado que aqu el alumno es el gua en lo que quiere aprender, se muestra creativo y disea cmo puede aprender empleando el ordenador. El ordenador es el enseado, el aprendiz.

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El enfoque de ensear a un ordenador no es extrao. De hecho, este ltimo sentido es el ms natural para un ordenador. Sin embargo el que tiene necesidad de aprender es el estudiante. En este caso se invierte el rol, y de alguna manera el alumno trata de ensear al ordenador no slo las cosas que l tiene que aprender; frecuentemente, el alumno tiene que ensear al ordenador cmo estn hechas esas cosas, qu relaciones tienen, etc. Cosas que, adems, son interesantes y altamente formativas que sirven de refuerzo a la memorizacin pura. Algunos ejemplos de esto seran los nuevos paquetes que simulan una situacin (por ejemplo el espacio interplanetario o la bolsa de valores) en la que el estudiante recorre o trabaja, y de manera indirecta se da cuenta de los mecanismos que controlan la situacin sin que estos se le digan explcitamente, de manera que el estudiante los descubre. Otros ejemplos podran ser el disear un programa que ensee al ordenador a hacer cierto tipo de imgenes o figuras geomtricas (micromundos). Cuando los estudiantes utilizan el ordenador de esta manera rebasan el nivel de usuario nicamente y toman un rol activo en su propio proceso de enseanza/aprendizaje, adems de aprender a usar el ordenador en su vida diaria. Al tratar de ensear no slo mejoran sus procesos cognitivos, sino que, colateralmente, se ve obligado a desarrollar otras habilidades, tales como las de expresin, anlisis de un problema o representacin. II.4.4. El ordenador como recurso didctico A propsito del ordenador como recurso didctico, Marabotto y Grau (1992) expresan que puede vincularse con la llamada tecnologa del aprender a pensar, basada en: La destreza para la planificacin de estrategias de resolucin de problemas. La creacin y el descubrimiento de principios y reglas lgicas de inferencia. El desarrollo de algoritmos para localizar informacin definida dentro de una gran masa de conocimientos.

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Las condiciones de transferencia de conocimientos a campos diferentes y diferidos en el tiempo.

Explorar la informtica como recurso didctico implica preguntarse cmo disear experiencias de aprendizaje ms eficaces, cmo mejorar mecanismos hipottico-deductivos, cmo desarrollar mtodos heursticos y algortmicos, cmo planificar el tiempo y organizar el espacio; en sntesis, cmo incrementar la capacidad de aprender a aprender. La utilizacin del recurso informtico debera tener en cuenta que: Puede acrecentar la competencia intelectual de las personas en muchos dominios si se disponen los factores motivacionales adecuados y se disean las situaciones de aprendizaje apropiadas. Para el maestro es ms importante la adquisicin de una perspectiva informtica para enfocar su tarea y la de sus alumnos que el uso de un dispositivo. Precisa una actitud favorable hacia la exploracin de los procesos cognitivos y su optimizacin por medio de los recursos brindados por la tecnologa de la informacin en general. No slo se busca el desarrollo de capacidades cognitivas bsicas, sino tambin otras de nivel superior tales como el sentido comn, la creatividad o la capacidad para percibir analogas y efectuar sntesis totalizadoras para lograr una adecuada comprensin y maduracin personal.

II. 5. El ordenador y las teoras del aprendizaje


A partir de los aos 70 se fueron desarrollando diversos modelos de utilizacin de los ordenadores en el proceso de enseanza/aprendizaje. stos van desde modelos conductistas de aprendizaje (en los que los alumnos siguen lineamientos estrictamente pautados) hasta los constructivistas (en los cuales se estimula al estudiante a fin de que l mismo elabore la senda que lo conducir al aprendizaje). Solomon ilustra estas dos tendencias extremas, aludiendo a que cuando el ordenador se aplica en el proceso educativo, hace que las diferencias se acenten; as, los pedagogos conductistas se vuelven

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ms conductistas y los propugnadores de una educacin abierta abogan por mayores grados de libertad. (Solomon, 1987, p. 29). Por otra parte, estos modelos se hallan estrechamente vinculados a una relacin de control, ejercida en el primer caso por el ordenador y, en el segundo, por el alumno. II.5.1. El modelo conductista Los partidarios de este modelo sostienen que el proceso de aprendizaje se desarrolla siguiendo etapas bsicas y ordenadas de manera lineal, que van desde lo simple a lo complejo a travs de asociaciones o vnculos entre los estmulos y las respuestas. La fijacin del aprendizaje se logra a travs de la prctica constante. Propugnan asimismo que las recompensas concedidas al sujeto que aprende son necesarias para lograr un aprendizaje eficaz. De acuerdo con Marabotto y Grau: [..] en aquellos casos donde se requiere poca actividad intelectual, los mtodos propuestos por esta concepcin parecen ser razonablemente eficaces para condicionar a distintas personas a realizar esas tareas [...en cambio...] leer, comprender y apreciar una cultura, o un suceso histrico, son procesos en los que el enfoque conductista del aprendizaje no logra eficacia alguna. (Marabotto y Grau, 1991, p. 51). Mart (1992) sintetiza los aspectos sobresalientes del proceso segn esta postura: 1. El sujeto tiene un rol fundamentalmente pasivo en el proceso de aprendizaje pues responde a las contingencias ambientales. La manera esencial de consolidar estas contingencias es el refuerzo. 2. La organizacin de sus aprendizajes viene de fuera; hay, en efecto, una correspondencia necesaria entre la organizacin de su aprendizaje y la organizacin de la realidad externa. 3. Los aprendizajes pueden ser descompuestos y fragmentados en unidades bsicas elementales (la asociacin entre estmulos y respuestas).

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4. El control y el principio motor de la conducta del sujeto son externos pues el aprendizaje no es una cualidad intrnseca del sujeto sino que necesita ser impulsado por el ambiente. 5. Todos los sujetos vienen guiados por las mismas leyes del aprendizaje. 6. Como todos los estmulos (y respuestas) son equivalentes entre s, el aprendizaje no se ve afectado ni por el contexto en el que se realiza ni por su contenido. Esta situacin de aprendizaje es la que domin en las primeras aplicaciones de los ordenadores en la enseanza, e incluso despus, en clara continuidad con la enseanza programada postulada por Skinner, que consiste en la presentacin secuencial de una serie de ejercicios (estmulos), reforzando sus respuestas. El refuerzo consiste en estructurar las respuestas de manera que el alumno sepa que el ejercicio fue resuelto correctamente y le plantee otro, le diga que se ha equivocado y le otorgue la oportunidad de resolverlo nuevamente, o bien le informe de que se ha equivocado, le indique la respuesta correcta y a continuacin le plantee otro similar. Desde este enfoque, la tarea del maestro (asumida por el ordenador) consiste en proponer ejercicios de mayor dificultad cada vez a partir de la experiencia precedente del estudiante, de modo que finalmente le lleven al aprendizaje de un bloque concreto de conocimientos. Esta modalidad de utilizacin del ordenador se denomina EAO (Enseanza Asistida por Ordenador), o CAI, su equivalente ingls (Computer Assisted Instruction). II.5.2. El modelo del procesamiento de la informacin Esta concepcin del aprendizaje se desarroll como consecuencia de las supuestas similitudes entre el ordenador y el funcionamiento cerebral de los seres humanos. El modelo sostiene que el sistema de conocimiento humano est integrado por cuatro fases: entrada de datos, almacenamiento de datos, recuperacin y ejecucin, y salida de informacin. La percepcin del sujeto que aprende es la entrada al sistema de procesamiento de informacin. Los datos recibidos son almacenados y la informacin carente de importancia es eliminada. El procesamiento de datos

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(pensar) se realiza mediante complejos procesos. El aprendizaje resulta de otros procesos de mayor complejidad. Esta concepcin del aprendizaje es ms sutil que la conductista, ya que supone: un pensamiento autnomo del sujeto, un aprendizaje resultante de la intuicin o de estructuras de estmulo-respuesta y el aprovechamiento de la informacin almacenada, de pautas y hbitos, a actividades que requieran una ejecucin especial. Adems: [...] la principal aportacin del procesamiento de la informacin y de la Inteligencia Artificial en la creacin de nuevas situaciones de aprendizaje reside precisamente en el nfasis puesto en la actividad del sujeto como procesador activo de la informacin y en la utilizacin de la simulacin por ordenador de conductas inteligentes con el fin de seguir con ms detalle el funcionamiento mental humano." (Mart, 1992, p. 71). El sujeto del procesamiento de la informacin, a diferencia del sujeto del conductismo es un sujeto activo, que busca, selecciona y procesa informacin. El modelo postula que habr interaccin entre las variables del sujeto (que dependern de sus estructuras y procesos mentales) y las variables de la tarea. Esta es la razn por la que a los seguidores del modelo les interesa enfocar las estrategias que emplean los sujetos al resolver problemas y analizar sus errores de ejecucin. Igual que en el conductismo: [...] el ncleo fundamental de la concepcin es el de un asociacionismo basado en reglas formales sin inters por los significados, por lo que se le puede denominar asociacionismo computacional [...]. (Pozo, citado en Mart, 1992, p. 73). por ello las insuficiencias que pueden ser detectadas en el conductismo se repiten en este modelo. Se ha desarrollado material didctico, en el que subyace esta concepcin, con el propsito de formar en el alumno el pensamiento bsico y las estrategias de accin aplicadas a una gran variedad de tareas. Las actividades propuestas por estos programas son bsicamente las mismas que las de la EAO, esto es, ejercitacin y prctica, donde la iniciativa del alumno est controlada por el programa. Sin embargo, al tomar en cuenta datos ms precisos sobre el funcionamiento cognitivo (estrategias de resolucin y tipo de errores) y sobre los requerimientos de un funcionamiento experto, los programas construidos al

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amparo de este modelo permiten una interaccin entre el sujeto y el ordenador mucho ms rica y compleja que la de la EAO. Estos programas analizan las respuestas de los alumnos (basado en prototipo de errores comunes) y contienen propuestas basadas en cada una en las que se informa al sujeto acerca de su error y le gua en nuevas lecciones. Esta adaptacin del programa a las respuestas del alumno es el elemento ms innovador con respecto a los EAO. (Mart, 1992, p. 75). A esta modalidad se le denomina IEAO (sistemas inteligentes de enseanza asistida por ordenadores). II.5.3. Modelo psicogentico En este modelo, las operaciones intelectuales son verdaderas acciones reales, como produccin propia del sujeto o como experiencia posible sobre la realidad. Cuando razonamos, reunimos o disociamos objetos mediante encastres simples, por adicin o sustraccin, o mltiples, por multiplicacin o divisin. Tambin clasificamos reuniendo objetos por su semejanza, estableciendo relaciones y seriando elementos. Operamos numricamente estableciendo semejanzas y diferencias. Estas acciones las ejercemos sobre los objetos, o mentalmente, en grado creciente de generalidad. (Marabotto y Grau, 1992, p. 52). Los estudios de Piaget nos informan de que esta capacidad no es un mecanismo innato sino una forma de equilibrio mvil que aparece con la evolucin del mismo. Agrupar significa alcanzar cierta forma de equilibrio de las operaciones y cada problema nuevo se integra a un marco de referencia previo de clasificaciones, seriaciones, sistemas de explicaciones, espacio y cronologas personales. En esta concepcin el sujeto alcanza un conocimiento prctico o sensomotor del mundo de los objetos, operando con ellos tal como existen en el tiempo y en el espacio. Emplea imgenes o elementos representativos de la vida real. Desarrolla sistemas simblicos como los dibujos o el lenguaje. Slo despus realiza operaciones concretas y razona sistemticamente acerca del mundo de los objetos, los nmeros, el tiempo, el espacio o la causalidad. Puede apreciar, asimismo, las relaciones que se obtienen de y entre una serie de acciones sobre los objetos. Ms tarde ser capaz de realizar operaciones formales, razonar acerca del mundo, no slo a travs de acciones o smbolos

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aislados sino tambin mediante las implicaciones de proposiciones relacionadas. A travs de un proceso de asimilacin y acomodacin, va estructurando lo real. Sobre la base de estos conceptos piagetianos, Papert plantea objetivos en la utilizacin educativa de los ordenadores, que seran alcanzados a travs de un lenguaje de programacin creado por l especficamente para este cometido (LOGO). El planteamiento de PAPERT no se reduce a proponer un nuevo lenguaje de programacin como si fuese un material didctico ms. PAPERT persigue, en ltima instancia, un cambio en los objetivos pedaggicos y propone otra manera de trabajar en la escuela aprovechando el elemento innovador de los ordenadores. [...] PAPERT cree que los ordenadores pueden jugar un papel importante en el aprendizaje escolar; pero no slo porque mejoran la eficacia, la rapidez o la calidad de los aprendizajes [...] sino porque crean nuevas condiciones de aprendizaje y nuevas maneras de aprender. [...] PAPERT da importancia, por un lado, a los procesos intelectuales que en forma de procedimientos y estrategias nos dan una idea precisa de cmo el sujeto conoce y aprende; revaloriza as algunas de las aportaciones del procesamiento de la informacin y de la Inteligencia Artificial. Por otro lado, enfatiza, como lo hace Piaget, el aspecto activo y constructivo del aprendizaje. (Mart, 1992, p. 81). La idea que sigue Papert es que el sujeto del aprendizaje a travs de la programacin del ordenador, empleando el lenguaje LOGO, puede reflexionar acerca de su propio proceso cognitivo; al identificar errores en sus programas, al corregirlos o mejorarlos, conforma una instancia decisiva para su progreso de cognicin. La nocin de aprendizaje autnomo es el ncleo central. II.5.4. Modelo constructivista y de mediacin Las limitaciones de la propuesta de PAPERT residen en la suposicin de que una exploracin poco guiada, en un contexto abierto y poco definido, con ausencia de contenidos curriculares determinados y utilizando la programacin LOGO pueda generar aprendizajes duraderos y significativos. Plantearse la cuestin de la utilizacin de la informtica requiere, a nuestro entender, precisar tambin las condiciones en las que los alumnos aprenden los diferentes contenidos en un marco escolar. (Mart, 1992, p. 94).

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Tras este planteamiento, el citado autor articula su propuesta en dos ejes: la concepcin constructivista del aprendizaje aplicada a situaciones especficas de instruccin, y el rol de la mediacin del aprendizaje a travs del medio informtico y de la accin de terceros en un contexto escolar. La visin constructivista del aprendizaje no slo consiste en admitir que el sujeto tiene un papel activo en el proceso de adquisicin del conocimiento: enfatiza que dicho acto no se sita ni en el sujeto ni en el objeto, sino que consiste en una interaccin de ambos. Aquello que puede aprender un alumno depende del nivel de elaboracin de sus esquemas y por tanto de su nivel evolutivo. Cuando un alumno aborda una tarea, tanto sus esquemas como el conocimiento que tiene de la realidad, y que est estructurando, son el resultado de una evolucin cuyo comienzo ha tenido lugar mucho tiempo atrs. Trabajos recientes acercan an ms la visin del aprendizaje escolar basndose en contenidos especficos y su importancia en el aprendizaje de otros. Estos estudios muestran que no basta con ensear a los alumnos un modelo ms adecuado que reemplace sus concepciones intuitivas, sino que deben establecerse conexiones entre esas ideas intuitivas y el nuevo modelo, impulsndolo a una toma de conciencia de las limitaciones de su esquema previo. En consecuencia [...] es necesario tambin definir el tipo de intervencin de las otras personas (profesor y alumnos) en el proceso de aprendizaje. (Mart, 1992, p. 97). El inters de la utilizacin de los ordenadores en la enseanza radica en el aporte que pueden hacer estos medios al modificar algunos de los procesos cognitivos responsables del aprendizaje. Sin embargo, considerar que el conocimiento es mediatizado por la utilizacin de diversos medios sera incompleto si no se asume que en ella intervienen normalmente otras personas. A este respecto, deben recordarse los estudios basados en Vygotsky, que sealan la necesidad de considerar el rol que desempea el docente y el contexto escolar en el que se sitan los aprendizajes. Cabe sealar, asimismo, la interaccin entre los alumnos cuando trabajan en entornos computacionales. Las situaciones de aprendizaje con ordenadores que nos parecen ms idneas son aquellas que permiten al sujeto una actividad estructurante, actividad guiada sin embargo por la actividad reguladora del enseante (y de los otros compaeros); son situaciones que se centran en un contenido determinado de las materias contempladas en el

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currculum escolar y que explicitan los objetivos de aprendizaje de manera clara; son situaciones que aprovechan las potencialidades del medio informtico y que en la medida de lo posible estn diseadas teniendo en cuenta un anlisis gentico del contenido de aprendizaje que debera contemplar las teoras intuitivas forjadas por los alumnos sobre el contenido en cuestin. Estas condiciones nos parecen importantes para crear entornos de aprendizaje con ordenadores que aprovechen al mximo las potencialidades del medio informtico y que soliciten actividades que se integren con el resto de las actividades escolares. (Mart, 1992, p. 99).

II.6. La tecnologa informtica en la formacin de los maestros


Tal como ya hemos sealado, el desarrollo tecnolgico informtico que ha tenido lugar en los ltimos aos est revolucionando la vida social y econmica y nos presenta un futuro en el que muchas actividades cotidianas adoptarn modos ms tecnificados. Sin embargo: Considerar a la informtica como una panacea puede ser un importante error. Es una herramienta ms y su uso depender de los profesionales que lo manejen. A ellos les corresponder definir y ajustar sus aplicaciones. Los maestros deben conocer los lmites de la informtica y sus aplicaciones, integrndola en sus trabajos de manera adecuada. En las aplicaciones en las que se trabaje con los estudiantes, se debe destacar la importancia del docente como guamediador entre el alumno y esta tecnologa. (Fuente, 1994, p. 334). Por supuesto, esta nueva organizacin del oficio de maestro deber ir acompaada inexorablemente de una evolucin simultnea de su formacin, por un lado, y de la poltica de contratacin de colaboradores para las instituciones de formacin, por otro (Gurtner y cols., 1998). El mbito de la formacin, en todos sus niveles, no puede sustraerse a estos cambios (Fernndez Muoz, 2000; Lampert, 1994). Se plantea entonces el problema de cmo integrar estos nuevos medios en los procesos formativos, y cmo los especialistas de las distintas reas de conocimiento pueden participar en el diseo y elaboracin de materiales que los tengan como soporte, sin convertirse en simples consumidores de productos que, en muchas

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ocasiones, son meros alardes tcnicos que olvidan los componentes educativos que deberan tener (Gurtner y cols., 1998). Los problemas a los que habr que enfrentarse para que el empleo de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin en la educacin y la formacin sea un xito son tanto de orden didctico y psicolgico como de orden tcnico. Aceptaremos cambiar nuestra concepcin de la enseanza y del aprendizaje, de tomar las iniciativas y responsabilidades adicionales que requieren las nuevas modalidades de aprendizaje que estas tecnologas implican? Estas son, con toda certeza, las preguntas ms importantes a las que habr que saber responder afirmativamente si queremos recoger un da los frutos que lo virtual promete a la formacin. Pero quizs haya tambin que admitir que las reticencias que a veces experimentamos respecto al lugar que estn ocupando las tecnologas de la informacin y de la comunicacin en la formacin revelan nuestra manera de resistirnos a numerosos cambios de sociedad y de condiciones de vida a las que intentamos en la actualidad, con mayor o menor facilidad, adaptarnos. (Gurtner y cols, 1998, p. 64). Dentro del sistema educativo, la incorporacin de la tecnologa informtica a la enseanza supone un gran reto, tanto para los nuevos maestros como para aquellos que tienen ya muchos aos de experiencia. En general, podemos encontrarnos, entre los profesionales de la enseanza, con actitudes que se ajustan a ciertos prototipos: Cerrar los ojos a la realidad encerrndose en los mtodos tradicionales y reproduciendo las formas de hacer clsicas, dejando de lado los medios que la tecnologa pone a su alcance. Hacer de la utilizacin de la tecnologa informtica un nuevo modelo del docente moderno, pensando que con gran despliegue de medios se acabarn los problemas de la enseanza. Utilizar estos medios como un recurso ms, que bien integrados en el currculum y en el rea de conocimiento especfica, incorporndolos a las funciones, procesos y estrategias de profesores y alumnos, pueden favorecer el proceso de aprendizaje de los alumnos.

Pero ms all de la postura del docente, debemos plantearnos tambin qu tipo de formacin est recibiendo actualmente un estudiante de magisterio, y con qu criterios cuenta, para que en el desarrollo de su profesin futura sea

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capaz de realizar una eleccin a conciencia cada vez que decida utilizar o no el medio informtico como herramienta: Los docentes deben poder descubrir por s mismos las fuentes de los programas que mejor pueden apoyar el aprendizaje de sus alumnos [...]. Deben ser capaces tambin de evaluar los programas y de proponer medios para remediar sus defectos pedaggicos y tcnicos. (Mena y cols., 1996, p. 114). En muchas ocasiones estamos dando por sentado que los docentes cuentan con los medios tcnicos y las posibilidades prcticas que pueden ofrecer estos medios. Con frecuencia, se les proporciona la tecnologa pero no la capacitacin necesaria para aprender su funcionamiento y aplicacin, olvidando as la formacin complementaria necesaria. El uso efectivo del ordenador por parte de los alumnos requiere el paso previo de la asimilacin de la tecnologa por parte de los profesores. Si quienes introducen los ordenadores en los establecimientos educacionales lo hacen sin atencin a la preparacin de los docentes, el uso que hagan de ellos los alumnos ser de escasa calidad y utilidad. El slo hecho de colocar ordenadores en un centro educativo rara vez logra un impacto significativo. Para lograr efectos es fundamental considerar una capacitacin inicial y un apoyo gradual, comenzando con los maestros, quienes a su vez, podrn capacitar a sus alumnos. Es necesario planificar la integracin de la tecnologa a la cultura del establecimiento educacional. Una cuestin importante es, entonces, saber qu tiene que conocer y saber manejar el maestro para esta nueva era de los ordenadores en la escuela. Y esto, obviamente, va ms all de la simple alfabetizacin informtica. El maestro tiene que tener una formacin en informtica. Por otra parte, la incorporacin de esta tecnologa traer como consecuencia la creacin de nuevos escenarios para los procesos educativos y, en consecuencia, la creacin de nuevas o diferentes relaciones docentealumno-saber que poco tienen que ver con la prctica tradicional de la enseanza. En estos nuevos contextos el papel del maestro cambia: en lugar de impartir informacin su funcin debe centrarse en guiar a sus alumnos en el uso de las nuevas herramientas y la utilizacin de la informacin; la funcin de

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los docentes se orienta ms a la estimulacin de las capacidades de innovacin y creatividad de sus alumnos. Tendr un papel fundamental en la formacin de sus alumnos en cuanto a cmo adquirir, usar y aplicar la cantidad de informacin a la que stos tendrn acceso. Ante este panorama, cabe plantearse si los docentes en ejercicio y los recin diplomados en nuestras Facultades de Educacin estn preparados para asumir la incorporacin de estos nuevos recursos al proceso educativo. No se puede olvidar que sern tiles en la medida que gestionados por el maestro sean integrados en el currculo, por lo que deben incorporarse a los procesos y estrategias de formacin de profesores y alumnos dentro de los procesos de aprendizaje (Russell y Bradley, 1997). Es necesario apelar al papel que deben asumir los centros de formacin inicial y de actualizacin o perfeccionamiento para capacitar a los maestros en el buen uso e integracin de estas nuevas herramientas, a travs de programas de formacin que no pueden dejar de considerar algunos conceptos clave: Dar a conocer las nuevas tecnologas informticas (qu son y cmo funcionan). Analizar su aporte a los procesos de enseanza/aprendizaje (ventajas e inconvenientes de su aplicacin en la enseanza). Desarrollar habilidades mnimas en herramientas (hardware y software). el manejo de estas

Propiciar un cambio de actitud hacia la innovacin educativa a travs del conocimiento de la tecnologa informtica.

Un ejemplo que ilustra adecuadamente los conceptos anteriores es la red Internet, que mediante los servicios que ofrece (correo electrnico, transferencia de archivos, foros de debate, chats, videoconferencia y la propia Web) est dando muestras del gran potencial formativo que puede aportar y de la utilidad para profesores y alumnos en todos los niveles educativos y en todos los mbitos de la formacin. Internet, por ejemplo, es actualmente una herramienta casi imprescindible en la formacin a distancia y en la autoformacin, ya que ha hecho posible la existencia de aulas virtuales para cursos online, cada vez ms

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extendidos. Se trata de nuevos entornos que proporcionan casi las mismas experiencias de aprendizaje que la clase tradicional. Pero es tambin uno de los ejemplos ms adecuados para mostrarnos el nuevo rol del docente frente a las nuevas tecnologas y su aplicacin en la educacin. Debe orientar a sus alumnos en el uso de estas nuevas herramientas y la utilizacin de la informacin que puede conseguir a travs de ellas. Debe jugar un nuevo papel donde ahora es fundamental que sus alumnos desarrollen habilidades tendentes a adquirir, seleccionar, usar y aplicar la cantidad de informacin a la que tienen acceso. En el currculum profesional del maestro no existen asignaturas especficas que aborden la didctica y metodologa del uso de las nuevas tecnologas de la informacin en las aulas. El perfeccionamiento de los docentes en ejercicio, que tiene que cubrir las carencias de su formacin inicial, viene siendo desarrollado por diversas instituciones en variadas actividades, totalmente desprovisto de planificacin y coordinacin general y sistemtica. Tras un breve anlisis que toda persona puede hacer de la realidad, concluir que la insercin de la tecnologa informtica en los diversos mbitos de formacin es innegable, necesaria e inaplazable. Estn apareciendo nuevos entornos de aprendizaje que en el mbito de la enseanza escolarizada sobre todo, traern como consecuencia la creacin de nuevas relaciones y la adopcin de nuevos roles dentro del proceso de enseanza/aprendizaje. El maestro es quien participa de estos cambios con un papel de protagonista y por tanto debe estar capacitado para afrontar este nuevo reto. Ya nadie cree que es suficiente aquello que aprendi en su formacin inicial para el desarrollo de su vida personal y profesional. Las adaptaciones peridicas, la alternancia entre perodos de trabajo y perodos de formacin, por ejemplo, no parecen estar ya en condiciones de seguir el ritmo de estas evoluciones. Los incesantes y rpidos desarrollos de las tcnicas y las profesiones necesitan una adaptacin constante de conocimientos y de saber hacer, lo que conlleva a que, hoy en da, la educacin se considere una actividad permanente (Gurtner y cols, 1998). En sntesis, podemos destacar: El maestro es un elemento clave en todo proceso de mejora cualitativa de la enseanza en el cual asume la toma de

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decisiones. La formacin del maestro debe ser no slo tcnica, sino tambin terica, puesto que el diseo, aplicacin y evaluacin, consciente y competente, as lo requieren. El maestro debe ser capacitado no para ejecutar planes ajenos, sino para construir su propia prctica de enseanza y definir los criterios en que se apoya y poder justificarlos. Deber, pues, valorar la relevancia social y cultural de las nuevas tecnologas, as como la pertinente funcin sustancial e instrumental de los medios tecnolgicos en cuanto que contribuyen al enriquecimiento de los modos de adquisicin del conocimiento y actitudes de los alumnos. Es innegable e impostergable la consideracin de la tecnologa informtica como elemento integrado en las estrategias de apoyo a la innovacin educativa. Esto requiere una capacitacin metodolgica adecuada al sistema considerado y una actitud permanente de autoperfeccionamiento profesional en la propia rea de la enseanza. El maestro no debe ser un mero ejecutor de planes ajenos, sean o no institucionales, sino que, ms all de la tcnica, ha de asemejarse en su actuacin a un profesional con capacidad de interpretacin y juicio y a un artista con capacidad de recrear sus modos de trabajar con los alumnos a partir de su propia reflexin sobre lo que hace y logra. Las capacidades bsicas que debe desarrollar el maestro en relacin con los nuevos medios tecnolgicos son las de analizar, seleccionar y, en su caso, disear material educativo, programas de ordenador, y documentos.

El programa de formacin debe considerar: Que el estudiante de magisterio conozca las propiedades tecnolgicas y semiolgicas de los medios, sus repercusiones socioculturales y las bases tericas de tipo sociolgico, psicolgico y didctico que le dotarn de fundamentos y criterios para tomar decisiones en relacin con estos medios y, potencialmente, para producir material adaptado a sus necesidades en el aula. El aporte de un componente terico que provea de racionalidad la accin: conocer los equipos, los lenguajes y los fundamentos didcticos.

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Los nuevos medios informticos funcionando en situaciones didcticas concretas: que el profesor observe, reflexione y pueda recibir sugerencias y orientaciones para la prctica con los distintos medios que pretenda llevar a cabo en sus clases. Se trata de que vea, analice, critique y extraiga conclusiones para su propia accin a partir de experiencias que otros profesores con esos nuevos medios estn ya utilizando. El aporte de recursos contextuales e instrumentales para la reflexin y revisin de su uso futuro con los medios: diseos de actividades, cursos, planes de formacin, etc., teniendo en cuenta la adaptacin a la procedencia de los profesores, nivel de enseanza impartido y conocimientos previos.

Es claro que los maestros y futuros maestros deben tener una capacidad y, sobre todo, una voluntad especial para capacitarse o perfeccionarse respecto de las posibilidades del futuro del uso de las nuevas tecnologas. Sin una actitud positiva hacia el aprendizaje y los cambios poco pueden hacer los programas de formacin. Es necesario, adems, que esa voluntad para capacitarse vaya enmarcada en una perspectiva crtica, es decir, no rechazar ciegamente los adelantos tecnolgicos, pero tampoco introducirlos a cualquier precio y sin importar lo que pueda derivarse de ello. El maestro tiene que saber entender el cambio de actitudes, de mtodos y tcnicas. Su espritu curioso no debe apagarse: el experimentar y participar activamente en el cambio tecnolgico seguir siendo la consigna. A propsito de ello: Construir entornos educacionales basados en los ordenadores, y ensear y aprender con ellos, son tres actividades que pueden darse conjuntamente, bajo diversas formas, y contribuir a que aparezcan diferentes culturas ligadas al ordenador. Es decir, la manera en que la gente y el ordenador se vayan conformando mutuamente ir influyendo en la manera como esa misma gente piense y hable acerca del ordenador y lo utilice. Que diferentes entornos instrumentales delimitados por los ordenadores den lugar a diversas culturas es algo por s mismo importante. Pero los alumnos y los profesores que estn aprendiendo a utilizar los ordenadores necesitan tomar conciencia de esas diversas culturas y han de mezclarlas para crear su propia cultura. Independientemente del destino que se le d al ordenador, familiarizarse con l exige tiempo. A causa de esto deberamos aprender a utilizar el ordenador de una manera que estimule al mximo tanto

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nuestro desarrollo intelectual como el de los nios. La clave para llegar a tener una experiencia de este tipo con el ordenador consiste en utilizarlo de modo que impulse la capacidad de expresin personal. La gente tiene que sentirse a gusto con el ordenador porque considero que es la clave para que los ordenadores se conviertan en una herramienta real en las actividades intelectuales de todo el mundo. Cuando uno se siente agusto con el ordenador es cuando se puede empezar a plantear crtica y constructivamente su relacin con l. Es entonces cuando se pueden empezar a construir los propios instrumentos de aprendizaje, o a enunciar el tipo de cosas que nos gustara poder hacer con la ayuda del ordenador. (Solomon, 1987, p. 25). II.6.1. Los nuevos roles del maestro Es claro que como seres humanos enfrentados a las nuevas tecnologas podemos responder como meros espectadores, actuar de manera negativa, adoptarla mnimamente o bien asumir un rol activo, positivo y participativo: En un mundo sometido al impacto de los medios de comunicacin y de la alta tecnologa, la Escuela institucional se ve obligada a modificar sus objetivos y sus mtodos de trabajo. Las funciones docentes son cada vez ms complejas [...]. (Camacho, 1995, p. 415). Como profesores, si desdeamos perfeccionarnos en nuestro campo de trabajo corremos el peligro de ensear a nuestros alumnos conocimientos desfasados o que no corresponden al mundo que experimentan cotidianamente y que son puestos en cuestin por otras fuentes del saber (Gurtner y cols, 1998). Pero qu significa perfeccionarnos? cules son los roles del maestro en este nuevo entorno neotecnolgico? Con el avance de la tecnologa informtica y con actitudes positivas hacia el cambio, se vislumbra una variedad de posibles nuevos roles para los profesores (Tejada, 1999): Autor de cursos instruccionales, de simulacin y demostracin Adaptador de cursos Supervisor en el uso de material educativo Coordinador informtico

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Consultor.

El rol del maestro como autor de sus propios cursos implica una gran dosis de creatividad. Es necesario reconocer que no es un papel destinado a todos los docentes, puesto que adems de la vocacin para este tipo de actividad, debe agregarse la necesidad de conocimientos tcnicos y la disponibilidad temporal para concretarlos. El maestro no siempre est en disposicin de adquirir esa formacin y, por otra parte, ese tipo de tareas suelen quedar a cargo de grupos u organizaciones especializadas. No obstante, gracias a las herramientas actuales, paquetes y programas de autor, muchos maestros tienen la posibilidad de, al menos, elaborar, ejercicios, cuadernos de notas complementarias al texto, material para mostrar, explicar o demostrar algo en sus clases. Para ser autor se necesita creatividad y formacin, experiencia didctica y organizacin, capacidad para exponer los temas con todos los recursos a su disposicin y naturalmente una buena formacin en informtica. La limitacin de la carga lectiva de los planes de estudios, la necesidad de que otras materias sean preferentes, etc., por el momento hace casi impensable que los maestros adquieran esas competencias en la formacin inicial. Sin embargo s es posible proporcionarles formacin como usuarios. El maestro, en su papel de adaptador de cursos, puede utilizar programas diseados por expertos. Ahora bien, el hecho de emplear un paquete de estas caractersticas implica que en general no es posible modificarlo, de modo que cuestiones tan sencillas como el idioma o particularidades del lenguaje regional, los mensajes de retroalimentacin, los ejemplos, los exmenes, las preguntas, etc., pueden resultar obstculos en la tarea. Por ello, los maestros deben estar capacitados para adecuar los paquetes a su contexto en particular, debiendo pensar en programas en los cuales puedan redactar sus propios mdulos e insertarlos en la leccin o modificar el orden de presentacin. El rol de supervisor o gua, implica que el maestro debe ayudar y conducir la sesin de aprendizaje pero siendo el alumno el partcipe activo. En este sentido, asume una funcin de promotor y motivador en el uso del software educativo, comunica y explica, piensa nuevos ejemplos, sugiere retos

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a ensayar con el ordenador, etc. En otras palabras, es la contraparte humana que explica y gua el uso de programas. El rol de coordinador implica la administracin y responsabilidad del aula de informtica: cuida que el material est disponible, limpio, listo para trabajar, gestiona su reparacin en el caso de problemas, se encarga de que estn todos los suministros y manuales listos, as como el material del apoyo. Puede colaborar con los maestros en el aula para el manejo y buen uso de los equipos, y tambin, eventualmente, desarrollar algn proyecto trabajando ms de cerca con ellos. En el rol de consultor, el maestro es fundamentalmente un asesor que no desarrolla nuevo material ni trabaja directamente con los estudiantes, sino que ayuda a la direccin de la escuela o institucin a escoger el hardware y software necesarios y sugiere soluciones tcnico-econmicas y pedaggicas a la escuela. Tambin es quien pergea los proyectos curriculares-informticos para la escuela. Es claro que no todos los maestros pueden asumir el rol de consultor. Ms bien est reservado para aquellos que de alguna manera estn adquiriendo, o ya posean, una formacin en informtica y dispuestos a la actualizacin permanente de manera detallada. El consultor ha de tener una visin global y ser capaz de entender los problemas en varias dimensiones y tener capacidad organizativa para disear planes y programas. II.6.2. Requisitos para la adopcin del ordenador como recurso didctico Los requisitos que seguidamente enunciaremos, extrados de las ideas de Marabotto y Grau (1992), slo pretenden constituir una gua de aspectos generales que el maestro habr de complementar con aquellas particularidades propias de su entorno. Capacitacin en el recurso informtico

El maestro, adems de saber manejar el equipo y ejecutar los programas que ha de emplear, deber explorar sus posibilidades didcticas,

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ensayar estrategias alternativas de trabajo en clase (mtodo de resolucin de problemas, desarrollo de proyectos, etc.) y adquirir una nueva visin del tratamiento de la informacin en todas sus formas. En suma, se trata de saber disear y conducir situaciones de aprendizaje efectivas. Preparacin del grupo de clase

Todo aprendizaje a travs del ordenador se produce si hay una adecuada motivacin que lleve a los estudiantes a situaciones capaces de satisfacer sus necesidades, su curiosidad o sus deseos. Planificacin del empleo del ordenador

La planificacin debe basarse primordialmente en la justificacin de su empleo porque responda mejor a los propsitos y objetivos del curso que otros medios tradicionales o alternativos y permita generar actividades diferentes. Habrn de preverse, as mismo, tareas adicionales destinadas a la integracin de los contenidos que no necesariamente implicarn el uso del ordenador. Orientacin de los estudiantes en la

interpretacin de la informacin El maestro debe guiar a los estudiantes en la lectura del material informatizado, a travs de sugerencias, con la finalidad de que obtengan el mayor provecho de ellas, de modo que aquellos sepan qu buscar en el material y cmo hacerlo.

Integrar el recurso y promover la actividad

de los estudiantes Los estudiantes deben asumir un papel activo en esta propuesta, evitando la utilizacin del ordenador bajo una concepcin tradicional y espordica o meramente ldica.

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II.6.3. Necesidades formativas de los maestros Tomando como base los dos puntos anteriores (los nuevos roles de los maestros y los requisitos para la introduccin de ordenadores en las aulas) pueden advertirse con mayor nitidez nuevas tareas para los maestros, derivadas de la incorporacin del ordenador en el ambiente educativo. stas, exigen, como mnimo, la adquisicin de las siguientes competencias: Leer, escribir y ejecutar programas simples. Seleccionar y usar software educativo. Emplear en sus tareas cotidianas el ordenador como herramienta. Reconocer problemas educativos que pueden o no ser resueltos empleando ordenadores. Localizar, seleccionar y usar fuentes alternativas de informacin. Reflexionar acerca de los problemas ticos y las alternativas sociales alrededor de la educacin y los ordenadores. Visin prospectiva, que permita prever y reconocer lo relevante en los cambios tecnolgicos.

II.7. El ordenador y la Educacin Matemtica


Igual que ocurre con cualquier tipo de recurso o tecnologa, es obvio que las nuevas tecnologas, en especial las vinculadas con la informtica, no constituyen la solucin a los problemas de enseanza/aprendizaje. Sin embargo, en la actualidad, s tienden a convertirse en una variable fundamental del proceso de cambio en la Educacin matemtica (Balachef y Kaput, 1996; Brooks y Kopp, 1990; Kaput, 1992; Ruthven, 1996; Schwartz, 1999). La tecnologa informtica, gracias a la posibilidad que ofrece de manejar dinmicamente los objetos matemticos en mltiples sistemas de representacin dentro de esquemas interactivos, abre espacios para que el estudiante pueda vivir nuevas experiencias matemticas (difciles de lograr en medios tradicionales como el lpiz y el papel) en las que l puede manipular directamente los objetos matemticos dentro de un ambiente de exploracin.

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El principal aporte consiste en que la interaccin entre el ordenador, el maestro y el estudiante est cambiando la visin que se tiene del contenido matemtico y del proceso didctico. Y no slo es el impacto de la tecnologa en la prctica diaria, puesto que tambin el impacto epistemolgico ya es ms profundo de lo que se poda esperar hace unos aos (Balacheff y Kaput, 1996). Se trata de que la tecnologa informtica permite una materializacin de los objetos matemticos y de las relaciones entre ellos que los estudiantes pueden usar para actuar ms directamente sobre esos objetos y relaciones. Este nuevo realismo matemtico, junto con el hecho de que el ordenador es un nuevo partcipe en el contrato didctico, obliga a ampliar la trasposicin didctica a la trasposicin informtica, y esto debe conducir a profundos cambios en el currculum de la formacin de los maestros. La condicin temporal (hay que desarrollar ciertas actividades en un tiempo determinado) y la epistemolgica (hay un saber de referencia con respecto al cual se trabaja) son las dos principales condiciones que se tienen sobre los sistemas escolares. La funcin del maestro es la de organizar a travs del diseo e implantacin de una situacin, un encuentro entre el alumno y el medio para que surja el conocimiento. Este encuentro debe buscar, en general, que tenga lugar una desarreglo del sistema, de tal forma que la bsqueda de un nuevo estado de equilibrio en l produzca un nuevo conocimiento que est acorde con las condiciones impuestas por el propio sistema. El aprendizaje tiene lugar como proceso de reconstruccin de un equilibrio del sistema. La accin del agente didctico (maestro u ordenador, en representacin de la institucin encargada de la enseanza) se encuentra mediatizada por la estructura social de la clase, los conocimientos previos de los estudiantes, el tiempo didctico, el objeto de enseanza y la disciplina de referencia. Para que el conocimiento surja dentro de este sistema didctico es necesario que el maestro organice el encuentro entre el alumno y el medio de tal forma que haya desarreglos del sistema: brechas identificables por el estudiante entre el resultado esperado por l y lo que el medio le devuelve. La bsqueda del equilibrio por parte del sistema produce procesos de asimilacin y acomodacin de los esquemas cognitivos del sujeto que generan la construccin de su conocimiento matemtico. Los diferentes papeles que el ordenador puede jugar en el proceso de enseanza/aprendizaje de las matemticas se pueden identificar en el marco

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del modelo que acabamos de describir. El ordenador forma parte del medio ya que se encuentra dentro del entorno que interviene en las interacciones con los sistemas simblicos. Por esta razn, puede apoyar la labor del maestro en el diseo de la tarea que define el encuentro entre el estudiante y el medio. En este sentido, el ordenador puede intervenir en el diseo de tareas que generen desarreglos en el sistema didctico que conduzcan al aprendizaje. El uso del ordenador para el aprendizaje tambin puede incidir en el tipo de problemas que el alumno es capaz de afrontar, en su capacidad de para transformar unos problemas en otros y en los sistemas de representacin y esquemas de validacin que utiliza. As, se hace evidente que la evolucin de las concepciones del alumno puede depender de la presencia del ordenador, como agente didctico que influye en el funcionamiento del sistema. II.7.1. Aportes de la tecnologa informtica a la Educacin Matemtica La tecnologa informtica ofrece caractersticas especiales que permiten pensar en aplicaciones potentes para la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. La posibilidad de que el sistema pueda reaccionar ante las acciones del alumno permite disear programas (por ejemplo del tipo micromundos) en los que esta reaccin sea producto nos slo del modelo del conocimiento matemtico en el que se basa el programa, sino tambin de que el diseo del programa tenga en cuenta, al menos parcialmente, las caractersticas tanto del conocimiento a ensear como las del que aprende (dificultades y necesidades). La utilizacin del ordenador permite el manejo dinmico de mltiples sistemas de representacin de los objetos matemticos. sta es una de sus caractersticas relevantes desde el punto de vista del aprendizaje de las matemticas. Los sistemas de representacin son un aspecto central de la comprensin del alumno acerca de los objetos matemticos y sus relaciones y de las actividades matemticas que ste ejecuta cuando realiza tareas que tienen que ver con esos objetos.

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Un mismo objeto matemtico puede representarse en diferentes sistemas de representacin externa y la comprensin en matemticas depende de la evolucin de las representaciones internas y de la manera como la percepcin de estos conceptos evoluciona desde una perspectiva operacional (procedimientos) a una perspectiva estructural (conceptos). El ordenador, como agente didctico que organiza el encuentro entre el alumno y el medio, de tal forma que se generen desarreglos en el sistema, puede realizar aportes significativos en estos dos aspectos de la comprensin en matemticas. A la posibilidad de manejar los sistemas de representacin se agrega el aspecto dinmico de stos, que permite a los estudiantes manipular los objetos matemticos y sus relaciones, construyendo una experiencia matemtica difcil de vivir de otra manera. El sistema se encuentra determinado por el tipo de fenmenos que le presenta al alumno (objetos, relaciones, problemas) y la manera en que estos fenmenos son presentados (interface). Esto determina el campo de experimentacin que se ofrece y el tipo de reacciones del sistema a las acciones del sujeto. El resultado es la experiencia matemtica que el estudiante vive cuando interacta con el sistema. El resultado final de esta interaccin no depende exclusivamente de la calidad del diseo del sistema informtico. El tipo de problemas que presente el maestro para ser resueltos con el ordenador, y la forma en que aquel interacte con el alumno sobre la base de la experiencia matemtica que ste vive con la mquina, pueden llegar a ser ms importantes que el sistema mismo. El ordenador puede y debe ser un catalizador de un proceso en el que diversos agentes didcticos (maestro, diseadores del currculum, programas de ordenador) crean espacios en los que los estudiantes se enfrentan a un medio que le crea retos (desarreglos del sistema) a partir de los cuales ellos pueden avanzar en la construccin de su conocimiento matemtico (bsqueda de equilibrio del sistema). Ahora bien, para que esto sea posible, tanto el ordenador como la tecnologa en general, deben estar integrados en el currculum de forma eficaz y los profesores deben estar preparados para hacerlo (Huang y Waxman, 1996).

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Las nuevas tecnologas computacionales proporcionan grandes oportunidades para que el encuentro entre el estudiante y el medio sea un encuentro fructfero en el que aqul viva una nueva experiencia matemtica que le permita materializar los objetos matemticos y sus relaciones, es decir pasar de utilizarlos como herramientas procedimentales en procesos esencialmente algortmicos a verlos como objetos matemticos con caractersticas propias y que pueden ser utilizados en la construccin de otros objetos y otras relaciones. As pues, el ordenador ofrece la oportunidad para que se consolide no slo una nueva visin del contenido matemtico, sino tambin nuevas visiones acerca de las relaciones didcticas y del papel de los diversos agentes en el proceso de la construccin del conocimiento matemtico por parte de los estudiantes. En este sentido, la tecnologa informtica puede convertirse en un elemento central del sistema didctico como agente con funciones explcitas e importantes en el funcionamiento del sistema (Milles y Castellanos, 1996). II.7.2. Impacto de los ordenadores en la Educacin Matemtica Hasta no hace mucho tiempo, la potencia de las mquinas y las caractersticas de los sistemas operacionales y de las herramientas de desarrollo presentaron restricciones a las posibilidades para el diseo y evolucin de los programas. Esto tuvo como consecuencia que el software tuviera deficiencias desde el punto de vista tcnico, pero, sobre todo, desde el punto de vista didctico. Una proporcin importante de los primeros softwares educativos tena una visin de la matemtica que promova el aprendizaje mecnico de algunos hechos matemticos. Por consiguiente, desde el punto de vista del sistema didctico, su aporte a la generacin de desarreglos del sistema era muy pobre y el tipo de conocimiento que poda surgir cuando se restablece el equilibrio del sistema no era muy profundo (programas de enseanza del tipo ejercitar y practicar). Por otra parte, los estudiantes tenan un acceso restringido a las mquinas, lo que todava sigue siendo un problema importante en muchas instituciones educativas. Este inconveniente debe solucionarse si se pretende

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que la tecnologa sea un aporte a la vivencia de experiencias matemticas, por parte de los estudiantes, de las cuales surja el conocimiento. El conocimiento, las visiones y la actitud del maestro es otro factor que ha influido en la lentitud con la que el ordenador se ha incorporado a las actividades matemticas. Los maestros han tenido que enfrentarse a una nueva situacin pedaggica en la que se pueden ver obligados a utilizar nuevas metodologas que no estn de acuerdo con la manera como ellos perciben las matemticas, la forma como los estudiantes deben aprenderlas y la manera en que deben ensearse. Por otra parte, muchos docentes expresan temores hacia la tecnologa, y el resultado tiende a ser una situacin en la que aquellos adaptan este recurso a su manera tradicional de manejar el proceso de enseanza y aprendizaje en lugar de aprovecharlo para cambiar el funcionamiento del sistema didctico y el papel que ellos pueden jugar dentro de este sistema. II.7.3. El ordenador y el maestro enseando matemticas Como hemos dicho, el maestro juega un papel central en el proceso didctico cuando est presente el ordenador. Esta tecnologa es un catalizador del proceso, pero el xito de su utilizacin depende de la forma en que el maestro opere, de tal manera que la tecnologa conduzca a un encuentro fructfero entre el alumno y el medio desde el punto de vista del aprendizaje. El maestro es quien puede conocer el estado de los estudiantes (sus dificultades y sus necesidades) y quien puede promover y decidir la forma de utilizar el ordenador de manera eficiente. Estas decisiones se expresan en el tipo de situaciones didcticas que aquel les proponga y en la manera en que estas situaciones didcticas, al requerir o promover la utilizacin del ordenador, permitan vivir a los estudiantes experiencias matemticas que conduzcan a la construccin de su conocimiento matemtico. En este sentido, el ordenador no puede verse como la solucin al problema de la enseanza/aprendizaje de las matemticas pero s como un catalizador del cambio, ya que adems de promover nuevas formas didcticas que favorezcan el aprendizaje del estudiante, tambin puede influir en la formacin de los maestros.

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Desde mltiples instancias y en distintos foros se insiste en la necesidad de un cambio generalizado en la profesin de ensear, o lo que es lo mismo, en el comportamiento del profesor en el aula en cuanto a su interaccin con los estudiantes para la construccin del conocimiento matemtico. Este comportamiento depende de su conocimiento y de su visin acerca de lo que significa la educacin, la matemtica, su aprendizaje y su enseanza. Este comportamiento puede cambiar en la medida en que esos conocimientos y visiones cambien. Para ello se requiere que el maestro pueda vivir experiencias didcticas que pongan en juego sus conocimientos y sus visiones y les induzcan a cuestionarlos. Pues bien, la necesidad de utilizar el ordenador como nuevo agente didctico y la necesidad de disear situaciones didcticas que aprovechen las potencialidades de esta tecnologa pueden convertirse en la oportunidad para que el maestro viva el tipo de experiencias que se requieren dentro del proceso de cambio. Tanto el maestro como los estudiantes, al enfrentarse a estas nuevas situaciones, pueden construir una nueva visin del contenido matemtico, del proceso de enseanza y aprendizaje y del papel que cada uno de ellos puede y debe jugar en la construccin del conocimiento. Por otra parte, las nuevas tecnologas computacionales abren espacios en los que los estudiantes pueden vivir experiencias matemticas difciles de reproducir con los medios tradicionales como el lpiz y el papel. En estas experiencias pueden realizar actividades de exploracin en las que es posible manipular directamente los objetos matemticos y sus relaciones y en las que pueden construir una visin ms amplia y ms potente del contenido matemtico. Para que esto suceda es necesaria la participacin del maestro. l es quien tiene la responsabilidad de disear las situaciones didcticas ms apropiadas para aprovechar las potencialidades del uso del ordenador de acuerdo con las dificultades y las necesidades de los estudiantes. Esta actividad de diseo e implementacin de situaciones didcticas es una parte trascendental de la integracin del ordenador en el currculum. El maestro debe considerar la tecnologa informtica educativa como el encuentro de dos vertientes: la que produce sistemas computacionales con los

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que el estudiante puede vivir experiencias matemticas y la que produce las situaciones didcticas para que estas experiencias matemticas sean fructferas desde el punto de vista de las dificultades y las necesidades del estudiante en el proceso de construccin de su conocimiento matemtico. Esta interaccin entre el ordenador, el maestro y el estudiante est cambiando la visin que se tiene del contenido matemtico y del proceso didctico y ste es el mayor aporte del ordenador a la educacin matemtica.

II.8

Aplicaciones

informticas

en

la

educacin.

Software educativo
La utilizacin de la tecnologa en la enseanza no es, sin duda alguna, reciente. Despus de aproximadamente 50 aos, imgenes o sonidos (diapositivas, pelculas, laboratorios audiovisuales, televisin educativa, secuencias de aprendizaje asistidas por ordenador, etc.) acompaan y amenizan la exposicin del profesor. Hasta hace poco tiempo, dichas intervenciones implicaban grandes modificaciones en la organizacin de un curso, mucha dedicacin y una cierta dosis de esfuerzo pedaggico para hacer frente a las perturbaciones de orden y disciplina que tales intervenciones ocasionaban en clase. Los sistemas y programas multimediales actuales intentan aportar todas estas formas de presentacin de la informacin disponible sobre una misma pantalla, sin desplazamientos ni prdida de tiempo. (Gurtner y cols, 1998, p. 56). A principio de los aos ochenta las aplicaciones de la informtica en la educacin tenan fundamentalmente el objetivo de instruir, entendiendo la instruccin como el objeto de la enseanza. Pero poco a poco, a causa de la influencia de la psicologa cognitivista, de las corrientes activas de la pedagoga europea, de las renovadoras norteamericanas y de las sociales dirigidas al bienestar, han ido reorientando su objetivo hacia la mediacin y la facilitacin del aprendizaje (Quintana, 1997). En la actualidad coexisten dos enfoques: 1. El instruccionista-transmisor, que desafortunadamente se ha ido revalorizando gracias al maquillaje de los colores, de las imgenes en movimiento y de los sonidos de los programas informticos que han permitido los entornos multimedia.

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2. El mediacional-constructivo que se ha ido consolidando gracias a la aparicin de programas informticos para la creacin de actividades educativas, y a su uso en entornos de aprendizaje significativos y contextualizados. Hace aos, los programas informticos de Enseanza Asistida por Ordenador (EAO), en funcin de sus caractersticas de contenidos cerrados y no modificables y de su estructura lineal y poca interaccin, eran el paradigma del instruccionismo y de la enseanza programada. Actualmente, tanto el concepto como la realidad de los productos de dichos programas se han ido diversificando y resituando, llegndose a reformular el propio concepto de EAO. En consecuencia, podemos hablar del ordenador como instrumento que media en los procesos de enseanza y aprendizaje en el marco de la concepcin tridica de la interaccin educativa. II.8.1. Programas y aplicaciones Los proyectos destinados a procurar que el aprendizaje virtual sea tan eficaz como la enseanza presencial han hecho redescubrir la multiplicidad de componentes del proceso de enseanza/aprendizaje. La utilizacin de la tecnologa permite, en efecto, separar dichos componentes y llevarlos a cabo por personas diferentes. As, el modelo de enseanza puede ser ideado por otros profesionales que generalmente pretenden construir el material pedaggico, los documentos a emplear y la presentacin de ejercicios. Otras personas pueden llevar a cabo el apoyo a los maestros, el seguimiento y la evaluacin de sus trabajos. Los maestros que ejercen una enseanza basada en la tecnologa no tienen como misin, o no tendrn ya necesariamente, poner en prctica el conjunto de tareas generalmente asociadas a la enseanza. Equipos de especialistas se encargarn de producir mdulos de cursos que podrn ser utilizados por cualquier persona, y los estudiantes sern guiados por los maestros que podrn concentrar sus esfuerzos en la interaccin y el seguimiento posterior de su trabajo. Pero esta especializacin no significa que el trabajo de docente haya perdido, en modo alguno, su importancia o su inters (Cardinet, citado en Gurtner, 1998). La especializacin contribuir a hacer de los maestros unos profesionales de su materia y reducir en ellos la frustracin tan frecuente de no poder atender los objetivos que se haban marcado y de no disponer del

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suficiente tiempo para estudiar los problemas y aprender a tomar las decisiones apropiadas, segn la frmula de Perrenoud (citado en Gurtner, 1998) de tratar de decidir con rapidez en la incertidumbre. As pues, parece claro que ya es el momento de establecer un plan de aplicacin de nuevas tecnologas en la educacin, que establezca medios, recursos y metodologas precisas, ya que existen importantsimas razones sociales para que la escuela y la psicopedagoga se interesen por estas tecnologas, siempre y cuando se utilicen debidamente (Fuente, 1994). Los programas educativos pueden tratar de formas muy diversas las diferentes materias (a partir de cuestionarios, facilitando una informacin estructurada a los alumnos, mediante la simulacin de fenmenos, etc.) y ofrecer un entorno de trabajo que podr ser o no ms sensible a las circunstancias de los alumnos y rico en posibilidades de interaccin, dependiendo de su calidad. Son materiales elaborados con una finalidad didctica, como se desprende de la definicin. Utilizan el ordenador como soporte sobre el que los alumnos realizan las actividades que ellos proponen e individualizan su trabajo, ya que se adaptan al ritmo de trabajo de cada uno y pueden adaptar sus actividades segn las actuaciones particulares de cada uno. A pesar de tener unos rasgos esenciales bsicos y una estructura general comn, los programas educativos se presentan con unas caractersticas muy diversas: unos aparentan ser un laboratorio o una biblioteca, otros se limitan a ofrecer una funcin instrumental del tipo mquina de escribir o calculadora, otros se presentan como un juego o como un libro, muchos tienen vocacin de examen, unos pocos se creen expertos y la mayora contiene en mayor o menor medida algunas de estas peculiaridades. II.8.2. Clasificacin del software educativo Se han elaborado mltiples tipologas que clasifican los programas didcticos a partir de diferentes criterios. Marqus (citado en Rexach y Asinsten, 1998) presenta uno de estos criterios basndose en la consideracin del tratamiento de los errores que cometen los estudiantes. Segn esta clasificacin existen:

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Programas tutoriales directivos: son los que hacen preguntas a los estudiantes y controlan en todo momento su actividad. El ordenador adopta el papel de juez poseedor de la verdad y examina al alumno. Se producen errores cuando la respuesta del alumno est en desacuerdo con la que el ordenador tiene como correcta. En los programas ms tradicionales el error lleva implcita la nocin de fracaso. Programas no directivos: en stos el ordenador adopta el papel de un laboratorio o instrumento a disposicin de la iniciativa de un alumno que pregunta y tiene libertad de accin, slo limitada por las normas del programa. El ordenador no juzga las acciones del alumno, sino que se limita a procesar los datos que ste introduce y a mostrar las consecuencias de sus acciones sobre un entorno. Objetivamente no se producen errores, sino tan solo desacuerdos entre los efectos esperados por el alumno y los efectos reales de sus acciones sobre el entorno. No est implcita la nocin de fracaso. El error es sencillamente una hiptesis de trabajo que no se ha verificado y que se debe sustituir por otra. En general, siguen un modelo pedaggico de inspiracin cognitivista, potencian el aprendizaje a travs de la exploracin, favorecen la reflexin y el pensamiento crtico y propician la utilizacin del mtodo cientfico. La caracterstica esencial del aprendizaje a travs de este tipo de programas es la autonoma que proporcionan a los estudiantes en la eleccin de los temas a estudiar, de las fuentes para la investigacin, de los mtodos a emplear y en la conduccin y elaboracin de sus aprendizajes. Es preciso que aquellos tengan, o desarrollen, las capacidades de apreciacin de sus necesidades y competencias actuales y de evaluacin de sus propios progresos. En bastantes ocasiones ocurre que esta autonoma no agrada a todos los estudiantes, ya que implica mayor nmero de dudas, de incertidumbre a la hora de elegir, precisa la capacidad de organizacin y de reserva del tiempo para el estudio y, finalmente, les dota de una responsabilidad creciente sobre su aprendizaje (Gurtner y cols, 1998). En consecuencia, el profesor debe guiar a los estudiantes que quieran ser autnomos, as como a los que tienen dificultades adicionales, con el fin de ofrecer a estos el apoyo que necesitan, dejando a los primeros disfrutar de todos los beneficios que les aporta la libertad y la responsabilidad (Dufresne, citado en Gurtner y cols, 1998).

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Otra clasificacin de los programas presentada por Marqus (citado en Rexach y Asinsten, 1998) atiende a la posibilidad de modificar los contenidos del software y distingue: Programas cerrados: son los que no se pueden modificar. Programas abiertos: son los que proporcionan una estructura sobre la que tanto los alumnos como los profesores pueden aadir el contenido que les interese. De esta manera es posible adecuarlos a los diversos contextos educativos, de modo que permiten un mejor tratamiento de la diversidad. A continuacin haremos una breve descripcin de cada uno de los tipos de programas. II.8.2.1. Programas tutoriales Son programas que en mayor o menor medida dirigen y tutorizan el trabajo de los alumnos. Pretenden que a partir de unas informaciones y mediante la realizacin de ciertas actividades los estudiantes pongan en juego determinadas capacidades, al tiempo que aprenden o refuerzan determinados conocimientos y habilidades. Comparan las respuestas de los alumnos con los patrones que el programa tiene como correctos, guan su aprendizaje y les facilitan la realizacin de prcticas ms o menos rutinarias y su evaluacin; en algunos casos una evaluacin negativa genera una nueva serie de ejercicios de repaso. A partir de la estructura de su algoritmo se distinguen cuatro categoras: Programas lineales: presentan a los estudiantes una secuencia de informacin y/o ejercicios, a veces la misma y otras determinada aleatoriamente, con independencia de la correccin o incorreccin de sus respuestas. Su interactividad resulta pobre y el programa se hace largo de recorrer. Programas ramificados: tambin estn basados,

inicialmente, tambin en modelos conductistas. Siguen recorridos pedaggicos diferentes segn el juicio que hace el ordenador sobre la correccin de las respuestas de los alumnos o segn su decisin de profundizar ms en ciertos temas.

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Ofrecen mayor posibilidad de interaccin y ms opciones que los lineales, pero la organizacin de la materia suele estar menos compartimentada de modo que exigen a los alumnos un esfuerzo mayor. Entornos tutoriales: en general estn inspirados en modelos cognitivistas y proporcionan a los alumnos una serie de herramientas de bsqueda y de procesamiento de la informacin que pueden utilizar libremente para construir las respuestas a las preguntas del programa. Sistemas tutoriales expertos: estn elaborados con las tcnicas de la Inteligencia Artificial teniendo en cuenta las teoras cognitivas sobre el aprendizaje. Tienden a reproducir un dilogo autntico entre el programa y el estudiante y pretenden comportarse como lo hara un tutor humano: guan a los alumnos paso a paso en su proceso de aprendizaje, analizan su estilo de aprender y sus errores y proporcionan, en cada caso, la explicacin o ejercicio ms conveniente. En relacin con este tipo de programas, hay que decir que existen cursos virtuales que se autodenominan como tutoriales, que no son ms que versiones electrnicas de cursos ex-ctedra. El estudiante raramente encuentra una clara definicin de los objetivos y unas posibilidades reales de fijar el rumbo de su propio aprendizaje, de evaluarse en el desarrollo de su formacin. Estas caractersticas son esenciales para el buen funcionamiento de un curso virtual, pero no siempre estn presentes: Parece evidente que facilitar al estudiante medios para controlar su progreso y los conocimientos adquiridos, provoca una gran reticencia entre los docentes que practican la enseanza virtual. (Zahnd y cols., citados en Gurtner, 1998). II.8.2.2. Bases de datos Proporcionan, en un entorno esttico, datos organizados segn determinados criterios y facilitan su exploracin y consulta selectiva. Segn la forma de acceder a la informacin se pueden distinguir dos tipos:

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Bases de datos convencionales: tienen la informacin almacenada en ficheros, mapas o grficos, que el usuario puede recorrer segn su criterio para recopilar informacin.

Bases de datos tipo sistema experto: son bases de datos muy especializadas que recopilan toda la informacin existente sobre un tema concreto y adems asesoran al usuario en la bsqueda de determinadas respuestas.

II.8.2.3. Simuladores Presentan un modelo o entorno dinmico y facilitan a los alumnos su exploracin y modificacin pudiendo aprender de manera inductiva o deductiva mediante la observacin y la manipulacin de la estructura subyacente. De esta manera pueden descubrir los elementos del modelo y sus interrelaciones, y tomar decisiones y adquirir experiencia directa de situaciones que frecuentemente resultaran difcilmente accesibles en la realidad. Posibilitan un aprendizaje significativo por descubrimiento, y los estudiantes pueden investigar en tiempo real o en tiempo acelerado, segn el simulador. Se pueden diferenciar dos tipos de simulador: Modelos fsico-matemticos: presentan, de manera numrica o grfica, una realidad que tiene unas leyes representadas por un sistema de ecuaciones deterministas. Se incluyen aqu los programas-laboratorio, algunos que representan funciones y los programas que mediante un convertidor analgico-digital captan datos analgicos de un fenmeno externo al ordenador, presentando en la pantalla un modelo del fenmeno estudiado o informaciones y grficos asociados. Entornos sociales: presentan una realidad regida por unas leyes no del todo deterministas. Se incluyen aqu los juegos de estrategia y de aventura, que exigen una estrategia cambiante a lo largo del tiempo.

II.8.2.4. Constructores Son programas que tienen un entorno programable. Facilitan a los usuarios unos elementos simples con los que pueden construir elementos ms complejos o entornos. De esta manera potencian el aprendizaje heurstico y, de acuerdo con las teoras cognitivistas, facilitan a los alumnos la construccin de

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sus propios aprendizajes, que surgirn a travs de la reflexin necesaria para disear programas y comprobar inmediatamente cuando los ejecuten la relevancia de sus ideas. Se pueden distinguir dos tipos de constructores: Constructores especficos: ponen a disposicin de los estudiantes una serie de mecanismos de actuacin, generalmente en forma de rdenes especficas, que les permiten llevar a cabo operaciones de un cierto grado de complejidad mediante la construccin de determinados entornos, modelos o estructuras, pudiendo avanzar, de esta manera, en el conocimiento de una disciplina o entorno especfico. Lenguajes de programacin: tales como LOGO, PASCAL, BASIC,, DELPHI, JAVA etc., en los que se pueden construir un nmero ilimitado de entornos y otros lenguajes de programacin orientados a objetos. Aqu los alumnos se convierten en maestros del ordenador.

II.8.2.5. Programas herramienta Son programas que proporcionan un entorno instrumental que facilita la realizacin de ciertos trabajos generales de tratamiento de la informacin tales como escribir, organizar, calcular, dibujar, transmitir o capturar datos. Los ms utilizados son programas de uso general que provienen del mundo laboral y que quedan fuera de la definicin que se ha dado de software educativo. No obstante, se han elaborado algunas versiones de estos programas para nios que limitan sus posibilidades a cambio de una mayor facilidad de uso. Los programas ms utilizados de este grupo son: procesadores de textos, gestores de bases de datos, hojas de clculo, editores grficos, programas de comunicaciones, programas de experimentacin asistida y lenguajes y sistemas de autor.

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II.8.3. Funciones del software educativo Cuando los programas didcticos se aplican a la realidad educativa realizan las funciones bsicas propias de los medios didcticos en general y adems, en algunos casos, pueden proporcionar funcionalidades especficas segn la forma de uso que determine el maestro. Por otra parte, igual que ocurre con otros productos de la actual tecnologa educativa, no se puede afirmar que el software educativo por s mismo sea bueno o malo. Todo depender del uso que se haga de l y de como se utilice en cada situacin concreta. En definitiva, su funcionalidad y las ventajas e inconvenientes que pueda comportar su uso dependern de las caractersticas del material, de su adecuacin al contexto educativo al que se aplica y de la manera en que el profesor organice su utilizacin. Marqus (1995) identifica algunas funciones que pueden realizar los programas: Funcin informativa. La mayora de los programas, a travs de sus actividades, presentan a los estudiantes contenidos que proporcionan informacin sobre la realidad. Los programas tutoriales, y especialmente las bases de datos, son los que realizan ms marcadamente una funcin informativa. Funcin instructiva. Todos los programas educativos orientan y regulan el aprendizaje de los estudiantes ya que, explcita o implcitamente, promueven determinadas actuaciones encaminadas a facilitar el logro de unos objetivos educativos especficos. Los programas tutoriales son los que realizan de manera ms explcita esta funcin instructiva, ya que dirigen las actividades en funcin de las respuestas y progresos de los estudiantes. Funcin motivadora. Los programas suelen incluir elementos para captar la atencin de los alumnos, mantener su inters y, cuando sea necesario, focalizarlo en los aspectos ms importantes de las actividades. Generalmente los estudiantes se sienten atrados e interesados por el software educativo que presenta estas caractersticas, de ah la influencia que tienen sobre la motivacin.

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Funcin evaluadora. La interactividad propia de estos materiales, que les permite responder inmediatamente a las respuestas y acciones de los estudiantes, les hace especialmente adecuados para evaluar el trabajo que se va realizando con ellos. Funcin investigadora. Los programas no directivos, especialmente las bases de datos, simuladores y programas constructores, ofrecen a los estudiantes interesantes entornos donde investigar, buscar informacin, cambiar los valores de las variables de un sistema, etc. y, en consecuencia, pueden proporcionar tanto a profesores como a estudiantes instrumentos de gran utilidad para el desarrollo de trabajos de investigacin. Funcin expresiva. Los estudiantes se expresan y comunican con el ordenador y con otros compaeros a travs de las actividades de los programas, especialmente, cuando utilizan lenguajes de programacin, procesadores de textos o editores grficos. Funcin metalingstica. Mediante el uso de los sistemas operativos y los lenguajes de programacin los estudiantes pueden aprender los lenguajes propios de la informtica. Funcin ldica. Algunos programas refuerzan su atractivo mediante la inclusin de determinados elementos ldicos, con lo que potencian su funcin. Funcin innovadora. Aunque no siempre sus planteamientos pedaggicos resulten innovadores, los programas educativos se pueden considerar materiales didcticos con esta funcin, ya que utilizan una tecnologa recientemente incorporada a los centros educativos y, en general, suelen permitir formas muy diversas de uso.

II.8.4. Evaluacin y seleccin de software educativo En la actualidad, la informacin que recibimos est cada vez menos verificada, y de ah que la necesidad de aprender a evaluar su fiabilidad y la credibilidad de sus fuentes sea cada vez ms importante. En particular, la informacin sobre la calidad del software: Slo aqul que toma decisiones necesita evaluar. Slo quien es consciente de que cualquier eleccin realizada significa tomar una opcin

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sobre todas las dems le urge informarse, contrastar y deliberar. Slo el que asume la responsabilidad que conlleva decidir qu aprendern otros, cmo lo harn, qu elementos configurarn su experiencia formativa, precisa plantear la accin docente como un todo. Slo quien reconoce que en las trayectorias de aprendizaje, en los procesos de reconstruccin y construccin del mundo, tienen un papel importante los recursos disponibles requiere conocer y valorar los que existen en su entorno. (Sancho, 1995). Una de las misiones fundamentales de todo profesor es ensear a sus estudiantes a buscar, seleccionar e interpretar la informacin. La ingente cantidad de la que se dispone en la actualidad, as como las potentes herramientas que existen para su bsqueda, conlleva la necesidad de aprender a reconocer su calidad (Gurtner y cols, 1998). En consecuencia, resulta necesario que sea el maestro el que tenga la capacidad de realizar antes este mismo proceso. Lo que decimos de la informacin en general se puede aplicar al software educativo: existen multitud de programas con el calificativo de educativos, que diciendo estar acordes con los planteamientos educativos actuales, estn construidos sobre la base de modelos de educativos caducos. En consecuencia, cada es ms necesario saber buscar el software existente y, sobre todo, evaluarlo. La evaluacin debe ser una evaluacin formativa, y por tanto continua; debe permitir juzgar el grado de consecucin de los objetivos, antes y despus de usar el software (Cabrol, 1983). La mayora de los usuarios de software educativo son maestros, o al menos son sus principales selectores, puesto que tendrn que usar o comprar programacin desarrollada por otros. Habitualmente no tienen ni tiempo, ni las capacidades tcnico-pedaggicas, ni los recursos tcnico-computacionales necesarios para desarrollar un software con la sofisticacin que lo realizan las compaas especializadas. Es claro que el maestro no puede hacerlo todo, desde una estrategia pedaggica hasta la animacin en colores en una pantalla de alta resolucin, y aunque hay maestros que son excelentes programadores, la mayora no est en condiciones de construir software, o sus realizaciones sern ms bien modestas. De aqu la importancia que tiene para los maestros aprender a evaluar software educativo para su posterior seleccin y uso. Al utilizar el trmino evaluar software, obviamente, no nos referiremos a calificar. Evaluar software significa ser capaz de identificar las principales caractersticas, ventajas y desventajas de los programas. Uno de

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los objetivos ms importantes de la evaluacin del software es seleccionar entre varias opciones la que ms se aproxime a las expectativas de uso del mismo, suponiendo algunas restricciones y considerando que ninguno responder totalmente a los objetivos educativos ni satisfar todas las necesidades e intenciones del usuario. Por esta razn, lo ideal sera que el software fuese elaborado por el maestro que lo va a utilizar o que participase en el diseo y elaboracin del mismo en funcin de sus intenciones. Dado que esto no es posible en la mayor parte de los casos, el papel del maestro debe estar preparado, al menos, para actuar como mediador con el ordenador y dinamizador de la accin educativa para minimizar los riesgos de automatizacin. Llegar al aula, poner un programa y que los alumnos sigan las instrucciones, no es el medio de enseanza que estamos fomentando. Se requiere un largo proceso de preparacin y bsqueda de los materiales, seleccionar aquellas unidades o reas a trabajar, preparar un programa interactivo e instructivo o establecer criterios para escoger entre los que ya haya en el mercado, ajustar la programacin didctica, colaborar con el alumno en la comunicacin con el ordenador, ajustar los criterios de evaluacin a este tipo de especialidad, etc., es decir, todo un trabajo que requiere una preparacin especializada del maestro (Fuente, 1994). II.8.5. Criterios y restricciones de evaluacin Antes de la evaluacin propiamente dicha (revisin de los aspectos tcnicos, pedaggicos, funcionales, etc.), es conveniente elaborar una ficha de caractersticas generales. Marqus (1995) propone que esa ficha contenga los siguientes datos: 1) ttulo del programa y versin, 2) autores, 3) editorial y fecha de edicin, 4) rea temtica, 5) objetivos que pretende, 6) destinatarios (nivel educativo y prerrequisitos), 7) breve descripcin, 8) tipologa, 9) idioma, 10) contenidos que trata, 11) soporte fsico del programa, 12) hardware necesario, 13) software necesario, 14) nombre del archivo ejecutable. Para la seleccin de software educativo existen otros criterios que deben considerarse adems de la evaluacin puramente tcnica o tcnicoeconmica que se realiza sobre cualquier otro tipo de programas. El software educativo debe ser evaluado de acuerdo con los siguientes criterios:

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II.8.5.1. Pedaggicos o instruccionales Podemos mencionar aqu todos aquellos aspectos que tienen que ver con las tcnicas y formas de enseanza, estrategias instruccionales, recomendaciones pedaggicas, etc. Aunque algunas de stas son generales (en Marqus, 1995a y 1995b se puede encontrar una exhaustiva relacin), pero el maestro tendr que buscar las particulares adecuadas a su situacin. Deber cuestionarse: Si responde al objetivo previsto y lo cubre adecuadamente, identificando aquellos aspectos que no podrn ser tratados, los casos particulares no previstos, etc. Si es adecuado al tipo de estudiantes para el que est destinado utiliza el mismo idioma?

emplea un vocabulario conocido?

Si se conocen los prerrequisitos que el programa presupone son reales y se adaptan a los estudiantes?

comienza con una revisin de conceptos previos?

Qu conceptos no previstos desarrolla y si interesa agregar conceptos que aparecen en el software pero que no haban sido pensados con anterioridad, si es un material complementario o sustitutivo, hasta qu punto lo es, si se adquieren las destrezas necesarias o slo se refuerzan algunas de ellas. Si la forma pedaggica es adecuada vuelve siempre sobre los mismos ejemplos o los vara? repite siempre las mismas frases y preguntas? los estmulos son siempre los mismos? permite al alumno construir los conceptos? ilustra adecuadamente con ejemplos los temas presentados? hace uso ventajoso de facilidades del ordenador tales como los colores, sonidos, imgenes, vdeos para hacer interesante el paquete? la secuencia de presentacin de los subtemas es la adecuada?

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va de lo general a lo particular o viceversa? hace supuestos que no estn explcitos en los prerrequisitos? los ejemplos clarifican o confunden? qu ejercitacin propone?

trata los casos comunes y adems las excepciones o casos lmites? Si el contenido de lo presentado est de acuerdo o es consistente con la teora actual; en caso de existir varias teoras las presenta todas? induce al pensamiento crtico de una teora respecto de otra?

II.8.5.2. Comunicacionales o de presentacin Los criterios para evaluar la comunicacin son, bsicamente, aquellos que mejoran la interaccin estudiante-ordenador, es decir, el tipo y nivel de conversacin que permite el software. Es fundamental que el maestro evale lo que l mismo puede modificar del paquete para adaptarlo a sus propias necesidades. Los criterios de presentacin tienen que ver ms con la forma que con el contenido del programa. Podemos pensar en el formato de pantalla, la paginacin, las facilidades de uso e interaccin. A estas caractersticas podramos agregarle lo divertido o entretenido y el equilibrio entre lo montono de la presentacin y lo diferente o novedoso. Cada pantalla debe ser clara, y a ser posible, limitarse a un concepto o subconcepto en su totalidad; para que el alumno no tenga que regresar a otras pantallas ni hacer un seguimiento entre varias para terminar de entenderlo. Es preciso tener en cuenta que la pantalla no es un libro de texto y es ms difcil volver atrs o posicionarse en otra pantalla. La presentacin tambin concierne a que los caracteres sean visibles, el texto legible, con suficientes espacios en blanco para resaltar lo importante, que se guarde un aspecto de uniformidad que permita saber dnde encontrar el men, en qu punto de la leccin se est, etc. La combinacin de texto y

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grficos o figuras debe ser agradable y el movimiento o desplazamiento, paulatino. En cuanto a la paginacin, es conveniente que el cambio de una pantalla a otra est controlado por los estudiantes, de modo que cada uno tenga su propio ritmo de lectura y respuesta, la posibilidad de regresar a una pantalla o pgina anterior, etctera. Con relacin a la facilidad de uso del software el maestro debe cuestionarse: Cunto tiempo le llevara a una persona no especialista la familiarizacin con todas las posibilidades de uso del paquete? La documentacin tcnica es fcilmente inteligible? Cuenta con algn tutorial? Existe algn mecanismo de ayuda incorporado?

II.8.5.3. Tcnico-econmicos En general, los maestros no estn en condiciones de llevar a cabo la evaluacin tcnica del software porque para ello se necesita una especializacin en diseo de programas. Sin embargo s puede y debe evaluar aspectos como: Compatibilidad con el hardware disponible Posibilidad de transportarlo de un ordenador a otro Memoria que ocupa Rapidez Asistencia tcnica en caso de problemas Garanta de reemplazo por defecto o errores Posibilidad de actualizacin a bajo costo

La mejor manera de evaluar un producto es probarlo uno mismo, es decir ensayarlo y experimentarlo para ver si satisface las expectativas que se tienen de l. Pero para probar un software es indispensable tener un plan sobre cmo hacerlo. La primera prueba debe realizarla el maestro y, como maestros que somos, previamente debemos hacerlo sus formadores: observar su

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desarrollo, analizar si cumple con los objetivos, si rene las caractersticas pedaggicas deseadas, si expone con claridad los temas, etc. Otro tipo de prueba consiste en que algunos estudiantes lo prueben desde su punto de vista, pues son ellos quienes lo van a usar. Es importante conocer sus opiniones respecto a la claridad, posibilidad de correccin de errores y problemas prcticos en el uso del paquete. En este sentido, Haigh (1993) afirma que los estudiantes que construyen y evalan programas para hacer matemticas, aprenden matemticas y aumentan considerablemente su capacidad de aprender. En resumen, los principales aspectos a evaluar en el momento de disear o seleccionar un software podemos sintetizarlos en los siguientes tems: Libertad para modificar la estructura y/o los contenidos, la seleccin de tareas disponibles, el diseo de tareas de aprendizaje y la evaluacin del aprendizaje alcanzado por los alumnos. Nivel de claridad de la informacin presentada. Inters que despierta en los estudiantes. Variedad de las imgenes, etc.). presentaciones (textos, grficos, sonidos,

Calidad de los grficos presentados. Claridad de los textos expuestos. Calidad de las animaciones, del sonido y de las pantallas de ayuda. Duracin del programa. Facilidad de manejo del programa en funcin de los usuarios. Nivel de especificacin de los objetivos que se espera que alcancen los estudiantes. Coherencia entre los contenidos y los objetivos. Nivel de adaptacin del programa, adecuacin de la informacin y del vocabulario a la edad y caractersticas de los estudiantes. Presentacin del programa. Secuenciacin de la informacin que se presenta.

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Grado de aprendizaje que los alumnos puede alcanzar con el programa. Posibilidad de la puesta en prctica en el aula.

Y ya para finalizar este captulo correspondiente, una ltima reflexin: hoy ms que nunca es de actualidad lo que Castellsaguer (1986) deca en relacin con las matemticas, al afirmar que ya no es adecuado preguntarnos cmo podemos utilizar el ordenador en nuestras clases de matemticas sino, ms radicalmente, cules son las matemticas que hemos de ensear y cmo debemos hacerlo. Podramos generalizar a todas las reas esta afirmacin referida al mbito de la educacin primaria. No debemos olvidar que a pesar de la poca influencia que los avances tecnolgicos han tenido a diario en las clases, en los materiales curriculares, en las concreciones de aula, en las demandas sociales, en la formacin del profesorado, etc., la realidad tecnolgica est cada vez ms presente. Cmo explicar los volcanes sin visualizar una simulacin en CD o ver imgenes del volcn La Soufrire de la isla de Montserrat emitidas por televisin o conectando con http://volcano.und.nodak.edu? Cmo compatibilizar la enseanza de la bsqueda y el tratamiento de informacin en la linealidad de una enciclopedia en soporte papel con la red de conexiones y de saltos hipertextuales e hipermediales de una enciclopedia en CD? Qu sentido tiene hablar de climatologa en una pizarra si en la pgina web http://www.infomet.fcr.es/meteosat/meteosat.cgi podemos ver en tiempo real las imgenes del Meteosat? Y as tantas y tantas situaciones tan reales. Tal vez sea King quien resuma en pocas palabras tantas de las ideas desarrolladas: "Lo fundamental es que el maestro sea buen docente: el mejor programa puede resultar un fracaso en una escuela autoritaria y resistente a los cambios." (King, 1986).

CAPTULO III: MARCO CURRICULAR

III.1. Planteamiento general


En este captulo haremos una presentacin del marco curricular de la asignatura para la que elaboramos el presente proyecto siguiendo las indicaciones tericas que reseamos a continuacin. Tal como decamos en lneas anteriores, la gua de nuestra propuesta es el currculum. Desde que en 1918 Bobbit acu el trmino currculum, o currculo, se han dado para l mltiples definiciones (Gimeno y Prez, 1985, pp. 190 y ss.; Stenhouse, 1984, pp. 25 y ss.), que van desde considerarlo como una simple relacin, ms o menos estructurada, de contenidos, hasta como el conjunto de todo lo que ocurre en la institucin escolar, o toda actividad de planificar una formacin (Rico y Sierra, 1997, p. 28). Y an ms, el estudio del currculum se interesa por la relacin entre sus dos acepciones: como intencin y como realidad (Stenhouse, 1984, p. 27). En la primera acepcin, que es la que fundamentalmente interesa en este captulo, podemos entenderlo como: [...] un proyecto resultante de la integracin de objetivos, contenidos, actividades y estrategias de evaluacin, con el fin de que cada alumno adquiera conocimientos y comprensin, desarrolle capacidades y modifique actitudes, de tal modo que pueda desempearse satisfactoriamente en la vida como persona individuo inserto en un

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sistema social- y como profesional del campo que l haya elegido. (Abraira, 1993, p. 20). Por su parte, en la Ley General de Ordenacin General del Sistema Educativo, el currculum se define como: El conjunto de objetivos, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada uno de los niveles, etapas, ciclos [...] del sistema educativo que regula la prctica docente. (MEC, 1990, p. 28930). Ms en particular, y centrado en nuestro campo de enseanza de la matemtica, la NCTM define el currculum como: Un plan operativo que detalla qu matemticas necesitan conocer los alumnos, cmo deben alcanzar los alumnos estos objetivos curriculares, qu deben hacer los profesores para conseguir que sus alumnos desarrollen su conocimiento matemtico y el contexto en el que se desarrolla el proceso de enseanza/aprendizaje. (NCTM, 1992, p. 1). Vemos que la nocin de currculum se ha ampliado hasta un punto en el que la presencia del profesor para su desarrollo e investigacin es fundamental: [...] el significado asociado al currculo se ha ampliado desde una simple descripcin de contenidos, un programa, a una aproximacin holstica, cambiante (articulado a travs de ideas como hiptesis de trabajo, propuestas de accin o anlisis de la prctica), en cuya creacin interviene el propio profesor, que se desarrolla en un contexto y que est influida por l [...]. (Rico y cols., 1997, p. 263). Sintetizando las ideas anteriores, entenderemos que la definicin de currculum que va a presidir el desarrollo de este captulo es: un plan operativo que detalla qu necesitan conocer los estudiantes para maestro sobre el software para la enseanza de las matemticas escolares, es decir, qu objetivos nos planteamos, cmo creemos que pueden alcanzar estos objetivos curriculares y qu debemos hacer los formadores de maestros para conseguir que nuestros alumnos aprendan de modo que puedan aplicar el conocimiento adquirido en la enseanza de las matemticas escolares en el contexto que les corresponda y cmo llegamos a esa conclusin. Las cuatro dimensiones del concepto de currculum son, pues, los objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin, a los que vamos a referirnos a continuacin en el nivel de concrecin en el aula.

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Hay una cuestin fundamental que hemos de tener en cuenta: el trabajo que hemos elaborado es un proyecto, que junto con la parte de creatividad y utopa que contenga, debe tener como referencia principal el programa de la asignatura. El hecho de que haya sido elaborado por nosotros mismos no significa que sea personal. En este momento ya es el documento oficial aprobado en Consejo de Departamento, es decir, una decisin colectiva que los rganos de gobierno de un departamento han tomado de acuerdo con los criterios de funcionamiento democrtico de la Universidad. Este programa, que se entrega en la Facultad de Educacin y a los alumnos, y contiene la relacin de objetivos, contenido, metodologa, criterios e instrumentos de evaluacin y bibliografa, es la referencia obligada para desarrollar los apartados siguientes.

III.2. Objetivos
Como un plan operativo que es, el currculum debe partir de unos objetivos generales que definan el plan de accin que se concretarn despus en funcin del resto de los elementos del currculum. La necesidad de determinar y explicitar los objetivos que se pretenden alcanzar, como fines inmediatos que son y que determinan y orientan el trabajo en el aula, es inherente a la puesta en prctica de cualquier programa educativo, pero muy especialmente cuando el programa est basado en la concepcin formativa de la evaluacin (Garca Hoz, 1985; Gimeno, 1983; Rosales, 1979; Rosales, 1984) (que como veremos, es nuestra opcin) ya que permiten a los estudiantes conocer aquello que se pretende que aprendan. Obviamente, no pueden considerarse como un plan rgido, tal como se conceban en la denominada pedagoga por objetivos (predominante en los aos 50, con un enfoque tecnolgico de la enseanza) y en donde stos venan a ser como un listado de las conductas finales pretendidas (enfoque de Tyler). La sustitucin del enfoque conductista de la enseanza/aprendizaje por las teoras constructivistas actuales tambin obliga a una redefinicin del concepto objetivos. Se pueden considerar como una declaracin de intenciones previas que sustentan el diseo y la realizacin de actividades y que en numerosos casos ha de ser modificada en funcin de las caractersticas de los alumnos, del contexto y de la marcha del curso. En palabras de Rico, aunque se refiere al currculum de Secundaria:

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[...] son enunciados genricos, vinculados a uno o varios bloques de contenidos generales [...] marcan prioridades en el desarrollo de las capacidades de los alumnos, pero dejan un campo muy amplio a la autonoma de los profesores. (Rico, 1997b, p. 30). En el caso de la asignatura cuyo proyecto estamos diseando, el descriptor que figura en el Plan de Estudios del Ttulo de Maestro, especialidad Educacin Primaria es: El uso de la tecnologa informtica para la educacin matemtica. Introduccin al uso del ordenador como recurso didctico y de distintos programas informticos para la enseanza de las matemticas escolares. Las posibilidades de Internet. III.2.1. Objetivos de la asignatura Teniendo como meta que nuestros alumnos sean capaces de disear y analizar situaciones didcticas adecuadas para que los nios de Primaria aprendan matemticas usando el ordenador como herramienta, planteamos los siguientes objetivos para la asignatura. Hemos de decir que si bien globalmente todos ellos estn orientados a enriquecer el conocimiento didctico-matemtico en el marco del conocimiento profesional, tienen, sin embargo, una orientacin hacia el dominio tcnico, es decir, fundamentalmente, son objetivos de carcter instrumental: se trata de aprender a utilizar y utilizar las nuevas tecnologas para enriquecer los significados del conocimiento matemtico. 1. Introducir a los alumnos en el manejo de ordenadores ste es un objetivo de tipo orientativo. Los estudiantes que acceden a esta asignatura, en funcin de su formacin previa, deberan estar familiarizados con el manejo del ordenador. Pero la realidad es que no lo estn y la asignatura no tiene sentido sin un manejo mnimo de la mquina. Se trata, pues, de conseguir que los estudiantes adquieran un dominio mnimo para el manejo del ordenador. 2. Potenciar en los alumnos el uso racional del software educativo En la actualidad hay sobreabundancia de software con la denominacin educativo, pero en la realidad gran parte de l no aporta nada diferente a la

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repeticin de rutinas o algoritmos tan usuales en la enseanza clsica sin ordenador. Planteamos, pues, este objetivo de carcter conceptual, dirigido a que los estudiantes sean capaces de decidir lo que aporta algo nuevo y til y lo que no vale la pena utilizar e, incluso, el que aun siendo de reciente construccin no est de acuerdo con los planteamientos actuales de la enseanza de las matemticas escolares. 3. Presentar algn software especfico para la enseanza y el aprendizaje de las matemticas escolares Este objetivo va dirigido a la formacin profesional: es necesario que los estudiantes para maestro conozcan y manipulen programas informticos dirigidos a la enseanza de las matemticas escolares y, sobre todo, que aprendan a utilizarlos a travs de ejemplificaciones en temas concretos. 4. Presentar propsito Existen programas no construidos especficamente para la enseanza de las matemticas pero que son sumamente tiles para la enseanza de algn tpico particular, sin perder de vista lo que pueden aportar para la labor profesional del maestro fuera de la clase. Por ejemplo, hojas de clculo, bases de datos, procesadores de textos programas de diseo grfico. El conocimiento en s de estos programas no corresponde propiamente a la asignatura, pero es necesario para poder aplicarlos para la clase de matemticas. Se trata, pues, de un objetivo de carcter orientativo y de formacin profesional. 5. Proporcionar a los futuros maestros el conocimiento terico necesario para una reflexin crtica sobre el uso en la escuela de la tecnologa informtica y del software disponible Este objetivo tiene una componente terica y otra de formacin profesional. Se trata, en primer lugar, de establecer algunos criterios generales otros programas no especficos para la

enseanza de las matemticas pero utilizables para este

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para la seleccin del software ms adecuado para cada tema, contenido y nivel, y, en segundo, aplicar estos criterios para la seleccin de programas especficos teniendo en cuenta las tendencias actuales para la enseanza de las matemticas escolares. 6. Presentar las posibilidades didcticas del uso de la red Internet La red Internet es un recurso con infinidad de posibilidades en distintos campos, pero sobre todo para el acceso a todo tipo de informacin. Por esta razn no puede desaprovecharse para la bsqueda en el campo especfico que nos interese, en nuestro caso, de temas educativos generales, sugerencias didcticas y metodolgicas y experiencias y comunicacin con otros colegas, entre otras funciones. Es, pues, un objetivo de formacin profesional a travs del cual pretendemos que los futuros maestros integren el conocimiento obtenido por esta va en la planificacin y desarrollo de sus tareas docentes. 7. Aplicar los conocimientos obligatoria de tericos primer adquiridos curso en la

asignatura

Nuevas

Tecnologas Aplicadas a la Educacin al caso de las matemticas y de su didctica Se trata de incorporar en la enseanza de las matemticas escolares los conocimientos generales adquiridos previamente en la asignatura citada. 8. Complementar la formacin didctico-matemtica

adquirida en las asignaturas Matemticas y su Didctica y Matemticas y su Didctica II cursadas en aos anteriores Se pretende que los estudiantes adquieran otra visin de la enseanza de las matemticas a travs de recursos didcticos no tradicionales.

III.3. Contenido
En el mismo perodo en que los objetivos eran concebidos como las conductas finales pretendidas, el contenido no era ms que un medio para

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alcanzar unos determinados fines. Hoy da, siguiendo la lnea del profesor como investigador, los contenidos se entienden como elementos culturales, los necesarios y los deseables, para los estudiantes correspondientes. Sobre esta base, y en funcin de los objetivos que hemos enunciado y del contenido de la asignatura que figura en el Plan de Estudios aprobado oficialmente por instancias superiores, proponemos los siguientes temas, cuya justificacin detallaremos en el captulo correspondiente al desarrollo de la asignatura: 1. El ordenador para la enseanza/aprendizaje de las matemticas escolares. 2. El software (estructurado y no estructurado) para la enseanza y el aprendizaje de las matemticas escolares: criterios de seleccin. 3. Software no estructurado para la enseanza/aprendizaje de las matemticas escolares: posibilidades de uso, alcances, limitaciones, ventajas y desventajas en relacin con los contenidos de matemticas. 4. Software estructurado para la enseanza/aprendizaje matemticas escolares: presentacin y anlisis crtico. 5. Anlisis de micromundos especficos: Logo y Cabri. 6. La Internet y la enseanza de las matemticas. de las

III.4. Metodologa
En este apartado pretendemos mostrar nuestra forma de organizar y sistematizar el modo de trabajo en el aula. Queremos presentarla de manera justificada, por lo que haremos una breve fundamentacin de nuestras opciones. III.4.1. El mtodo Entendemos el mtodo como el modo de proceder presumiblemente ms adecuado para lograr las metas planteadas. En nuestro contexto puede entenderse que el mtodo acta como:

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[...] el responsable del clima de aprendizaje, fuente de motivaciones y responsable tambin de las actitudes que el futuro maestro adquiere hacia su propia profesin (Gimeno y Fernndez, 1980, p. 143). El aprendizaje consiste en [...] la adquisicin permanente de cuerpos estables de conocimiento y de las capacidades necesarias para adquirir tal conocimiento. (Ausubel y cols., 1987, p. 22). Pero la adquisicin de conocimiento se produce mediante la observacin de acontecimientos (cualquier cosa que sucede o puede provocarse) y objetos (cualquier cosa que existe y puede observarse) a travs de los conceptos (regularidades en los acontecimientos y objetos) que el aprendiz posee (Novak y Gowin, 1988). Al aprender un tpico nuevo casi nunca se parte de la nada, sino que el aprendiz tiene adquiridos una serie de conceptos e ideas, equivocados o no, obstculos y/o errores, a partir de los cuales aprendern la nueva materia. Por esta razn, el aprendizaje no puede concebirse como un proceso en el que los estudiantes reciben y absorben informacin pasivamente almacenndola en fragmentos como resultado de la prctica repetida. En consonancia con lo anterior y teniendo en cuenta que aprender tiene una componente individual y otra social, el mtodo de trabajo en el aula, que adems formar parte del currculum oculto, debe ir encaminado a que los alumnos se impliquen activamente y se responsabilicen de su propio aprendizaje. Cada uno ha de construir sus propios significados, compartidos en su comunidad de aprendices, pero sobre la base de sus conceptos previos que debe modificar si es el caso. Esta forma de concebir el aprendizaje debe quedar reflejado en la forma de ensear, o lo que es lo mismo, en el mtodo a travs del cual intentamos que nuestros alumnos aprendan lo que pretendemos ensearles. No podemos perder de vista que: El conocimiento es activamente construido por un sujeto cognitivo, no pasivamente recibido del entorno. [...]. La adquisicin de un conocimiento es un proceso adaptativo que organiza el mundo experimental, no se hace un descubrimiento independientemente de la mente del conocedor. (Fortuny, 1990, p. 244). El aprendizaje es una actividad social y [...] el conocimiento no es independiente de las situaciones en las que se aprende y se utiliza [...] (Llinares y Snchez, 1996, p. 98), pero cada estudiante lo incorpora

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como individuo de acuerdo con sus caractersticas intelectuales, actitudinales y aptitudinales. Por esta razn, la metodologa, o metodologas, que se elijan, deben contemplar que: [...] la autntica solucin, a la vez democrtica y educativa, consiste en buscar un equilibrio entre la necesidad de hacer trabajar a cada uno a su ritmo y dar a cada uno el mximo de lo que pueda conseguir y permitirle que vaya lo ms lejos posible segn sus posibilidades individuales. (Mialaret, 1991, p. 36). Tal como hemos expresado en otro momento (Abraira, 1993), con una metodologa adecuada a cada alumno y adaptada a sus aptitudes de partida, que le permita usar el tiempo de estudio que le sea necesario y desarrollar su propio ritmo de aprendizaje antes que obligarle a uno impuesto desde fuera, todos los alumnos podrn alcanzar todas las metas en funcin de sus caractersticas idiosincrsicas. Sobre esta base, y de acuerdo con las opiniones anteriores, con el mtodo que adoptaremos hemos de procurar: Facilitar a los estudiantes un proyecto de trabajo adecuado. Asignar tareas individuales y de grupo. Propiciar y facilitar la discusin entre los estudiantes y entre los estudiantes y el profesor.

III.4.2. El trabajo en grupo La necesidad que los maestros han de tener en el desarrollo de su profesin de trabajar coordinadamente con sus colegas, junto con el hecho de que el aprendizaje es una actividad social, hace que demos una especial importancia a esta modalidad o tipo de trabajo. Tal como decamos en el segundo captulo, el maestro debe ser el gua, organizador de las experiencias de aprendizaje y quien conduzca el discurso en el aula. Los estudiantes trabajan ms y ms eficientemente cuando el maestro primero estructura la nueva informacin y luego les ayuda a relacionarla con la que ya conocen, coordina sus actividades y proporciona retroalimentacin correctiva mientras discuten, realizan tareas y otras actividades de aplicacin (Peterson, 1989). Ahora bien, los verdaderos protagonistas de la actividad del aula deben ser los estudiantes y, en este sentido, los profesores no debemos olvidar el valor del trabajo en grupo que permite una actividad generada por las preguntas de los alumnos surgidas de sus propias discusiones. De esta

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manera, tal como aseguran Rico (1990) y Azcrate (1999), consiguen adquirir confianza en ellos mismos al tiempo que se sienten valorados, y as se autovaloran, por ser capaces de poder ayudar a los dems. Por otra parte, el trabajo en grupo (Lopes, 1998), potencia la utilizacin del error como fuente de reflexin y promueve una reflexin metacognitiva de alto nivel y una produccin con caractersticas tan relevantes como las que siguen: Reflexin generalizada basada en el contraste permanente. Se asumen algunos elementos de la responsabilidad del docente. Se considera como produccin autnoma y personal. El grupo se considera como productor de conocimiento y no slo participante. La intervencin de bajo nivel tiende a desaparecer. Las personas aumentan su nivel de implicacin porque su trabajo es reconocido. Se acepta y se distingue la produccin relevante de la que no lo es. Se integra la categorizacin y organizacin del conocimiento. El docente acta como catalizador y organizador, no como confirmador de verdades.

Habindonos pronunciado abiertamente a favor del trabajo en grupo, hay una serie de cuestiones a tener en cuenta al organizarlo. Hemos de ser conscientes de la dificultad que esto conlleva, dado que los estudiantes no tienen demasiada experiencia en esta forma de trabajar. Suelen considerar que un trabajo de grupo consiste en repartir el trabajo, resultando despus una yuxtaposicin de trabajos individuales, a veces sin conexin entre ellos. Existe tambin la reticencia de algunos a integrarse en un grupo, la tendencia a desconfiar de los compaeros, la ausencia de deseo de ayudar a los dems, la falta de constancia y compromiso en el trabajo, etc. Sin embargo, estas dificultades no pueden impedir que esta forma de trabajar se ponga en marcha o al menos se intente. Estamos ante estudiantes que van a ser maestros; la forma en que nosotros actuemos servir de modelo para su comportamiento futuro en el aula luego es imprescindible la coherencia y consistencia entre nuestra forma de trabajar y la que tratamos de transmitir.

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En la lnea anterior, para la organizacin de la clase debemos (Abraira, 1999): Reconocer que el aprendizaje es responsabilidad de los alumnos. Asegurar que el estudio es la nica va de acceso de aprendizaje. Afirmar que los profesores debemos confiar en la capacidad que tienen los estudiantes para maestros de aprender de forma autnoma. Aceptar que la funcin de los profesores es presentar, facilitar y familiarizar a los alumnos con los medios de estudio. Convenir que la prctica de la enseanza debe estar presente en el perodo de formacin inicial de los futuros maestros. Procurar que la estructura de la clase responda a prcticas de tipo constructivista, que involucre a los tres subsistemas del hecho educativo (alumnos, profesor, saber) en forma permanente. Posibilitar el uso de materiales manipulativos, que definidos como herramientas multisensoriales de aprendizaje, proporcionan a los estudiantes un medio de comunicacin de ideas a travs de la posibilidad que brindan de modelar o representar sus propias concepciones en forma concreta, pero que, por s mismos, no garantizan la comprensin del concepto que se quiere trabajar (Baroody, 1991). Crear un ambiente de aula en donde prime la cooperacin entre los estudiantes para que, en la interaccin, puedan contribuir unos con otros en la interiorizacin de los conceptos, potenciando, de esta manera, la necesidad de defender sus ideas frente a las alternativas que presentan los otros (Vygotsky, 1978). Procurar poner en prctica distintos tipos de situaciones de enseanza (de accin, mediante la experimentacin y el descubrimiento de relaciones y trabajos para y desde el aula; de formulacin de conjeturas e hiptesis a partir de las situaciones que surjan en clase al manejar distintos materiales; de institucionalizacin, formalizando y haciendo generales los resultados alcanzados (Brousseau, 1983).

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Procurar que los estudiantes entiendan las tutoras de los profesores como un lugar ms para aprender.

III.4.3. Metodologa de la asignatura Intentando respetar los principios anteriores y teniendo presente que lo que nosotros hagamos ser un posible modelo para la actuacin profesional futura de nuestros alumnos, proponemos la metodologa que sigue, fruto de los 3 aos de experiencia en la asignatura Las Nuevas Tecnologas en la Educacin Matemtica y 25 en la formacin de maestros, lo que permiti la revisin, evaluacin y correccin de la misma en sucesivas oportunidades. La asignatura se desarrollar mediante actividades de trabajo en grupo. Esto conduce a la adquisicin de hbitos participativos, de discusin y debate, as como a fomentar la tolerancia y el respeto hacia las ideas ajenas. La asistencia a clase ser obligatoria. En el caso de los estudiantes que no puedan asistir durante perodos largos por causas suficientemente justificadas, se les organizarn actividades de cuya realizacin darn cuenta peridicamente tanto al profesor como al resto del grupo. Se disearn situaciones que fomenten la necesidad de los estudiantes, individualmente y en grupo, de hacer uso de las horas de tutora del profesor. Con esto se pretende tener una visin del progreso del cada uno al tiempo que se fomenta la relacin humana y la reflexin para el intercambio de opiniones. El trabajo de los pequeos grupos consistir en: Debate en clase sobre las ideas desarrolladas en cada tema Elaboracin de informes de grupo Bsqueda de problemas de inters por parte del pequeo grupo para su posterior resolucin con la ayuda del ordenador Exposicin breve de temas de inters para toda la clase, sobre la base de la lectura de documentos (tanto de los

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proporcionados por el profesor como de otros que cada estudiante individualmente debe buscar) Diseo de actividades didcticas utilizando el software adecuado Presentacin al gran grupo de estos trabajos.

El trabajo individual de cada estudiante consistir en: La preparacin de la parte que le corresponda del trabajo de su pequeo grupo Lectura de documentos Elaboracin de un diario de trabajo y de informes individuales Bsqueda y presentacin breve relacionados con la asignatura, Educacin Matemtica, o con Previamente a la presentacin, el bueno a la pertinencia del tema. en clase de temas en el marco de la su futura profesin. profesor dar el visto

El trabajo con ordenador se efectuar con un mximo de dos alumnos por equipo.

La propuesta que efectuamos se basa en la idea de que alumnos y profesor constituyen un grupo en donde la nica diferencia es el papel que cada uno desempea: la tarea del profesor es facilitar la adquisicin del conocimiento a travs de la organizacin de actividades y la de los estudiantes adquirir conocimientos. Se explicitan, en la medida de lo posible, los compromisos: asistencia a clase, elaboracin del diario de clase, presentacin del informe del trabajo de cada pequeo grupo a la clase entera, aportaciones personales (por ejemplo, presentacin a la clase de alguna informacin de inters recogida en los medios de comunicacin, carteles publicitarios, pelculas, lectura de libros, etc., con el propsito de relacionar la asignatura con la vida real). De todos estos tpicos se definen cules van a ser mnimos para superar la asignatura. Estos mnimos se establecen despus de una negociacin con los estudiantes. A lo largo de todo el curso, y sobre cualquier tarea que se est realizando, procuraremos hacer hincapi en que, adems del tema que se est

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trabajando de manera explcita (contenido del currculum explcito), lo que ocurre en el aula es tambin contenido (casi siempre didctico, que corresponde al currculum oculto). Tambin el contenido que no se est tratando o no figure en la lista de temas de la asignatura (currculum nulo) debe ser objeto de reflexin por parte de los estudiantes. Deben saber que hay un tiempo determinado que obliga a hacer una seleccin, que no siempre tiene porqu ser la ms acertada, o la ms interesante, sino la que es posible tratar dadas las condiciones del contexto. En lneas anteriores indicbamos que una de las capacidades que nuestros alumnos deben adquirir, o desarrollar, es la de aprender a aprender de manera autnoma. Por eso, y dado que la informacin en la mayor parte de los centros universitarios es fcilmente accesible, es imprescindible que estn en condiciones de localizarla, seleccionarla e interpretarla. En relacin con la localizacin, alguna de las primeras sesiones del curso las dedicaramos a orientar a los estudiantes en el manejo de las bibliotecas y hemerotecas (Departamento de Matemticas, Facultad de Educacin y Universitaria) y en cmo hacer uso de los recursos que tiene la Universidad de Len (biblioteca informatizada, uso de Internet para la peticin de documentos, prstamos interbibliotecarios, etc.). En estas sesiones contamos con la colaboracin de los responsables de tales bibliotecas. Para la elaboracin del diario y de los informes que deben realizar se dan a los estudiantes las orientaciones que siguen:

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Orientaciones para la elaboracin del diario (cada estudiante lo elabora despus de cada sesin de estudio individual)
Es conveniente que en el diario recojas todo aquello que, tomando como base los problemas que te han surgido (tanto en el trabajo individual como en la discusin en el pequeo grupo(PG)), consideras que influye en la realizacin de la tarea a realizar. Todo aquello significa, no slo los conocimientos adquiridos (conceptos, procedimientos, etc.) sino tambin los conocimientos de otras materias, relacin con el grupo y con el profesor, disposicin para el trabajo, estado de nimo y circunstancias ambientales. En el diario deberan aparecer como mnimo: Tus primeras ideas sobre la tarea Las ideas que aparecen en tu PG Contraste entre tus ideas y las de tu PG Razonamientos y preguntas que os planteis en el debate, mediante los que se llega a una lnea de trabajo o conclusin en tu PG. No olvides que lo que interesa es que recojas en tu diario la forma en que tu crees que tu PG ha llegado a la conclusin correspondiente. En consecuencia, no permitas que aquello que escriban tus compaeros condicione tu relato. S consciente de que cada persona tiene su estilo de aprendizaje y que es este estilo el que cada uno deber potenciar, moldear o modificar.

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Orientaciones para la elaboracin del informe individual (cada estudiante lo elabora despus de finalizar cada tarea y haberla discutido en su PG)
El propsito de la realizacin de este informe, que confeccionars sintetizando lo que hayas recogido en tu diario, es que reflexiones sobre los procesos que has seguido para la resolucin de la situacin planteada. A modo de orientacin para empezar (dentro de poco ya tendrs muchas ideas propias, que son las ms valiosas), puedes seguir el siguiente guin en cuanto a los aspectos que, como mnimo, debes recoger en tu informe. No dudes en aadir cualquier circunstancia o idea que consideres interesante de cara a tu aprendizaje significativo (no slo memorstico): Conocimientos previos que se necesitaban para la resolucin de la tarea (cuestin, problema, etc.) planteada. De las nociones trabajadas qu es lo que sabas? Qu consideras que has aprendido en el proceso de ejecucin de la tarea? Qu conocimientos previos has echado en falta para llegar a una mejor comprensin de las nociones trabajadas? Qu aspectos distintos te han llamado la atencin al trabajar cada tarea particular?

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Orientaciones para la elaboracin del informe de pequeo grupo (cada PG lo elabora despus de finalizar cada tarea y haberla discutido en el grupo entero (GC)).
En el mismo sentido que lo dicho para los informes individuales, cada informe de pequeo grupo debe reflejar la forma en que ste lleg a su conclusin particular a raz del debate general en el GC. Para ello, cada informe de grupo debera contener: Primeras ideas del PG sobre la resolucin de la planteada. Ideas que aparecen en la discusin con el GC. Contraste entre las ideas del PG y del GC. Razonamiento y preguntas que, sobre la base de las conclusiones de los PGs, surgen en el debate en GC antes de llegar a una puesta en comn. Cualquier impresin o idea relacionada con la metodologa seguida en el desarrollo de la asignatura. Si la mayora est disconforme, es necesario replantearla de acuerdo con los fundamentos que presenten para esa discordancia.

III.4.4. Estructura de las clases En la relacin de contenidos que presentamos hay, fundamentalmente, dos tipos de temas: unos de carcter ms terico (1, 2 y primera parte del 4) y otros eminentemente prcticos de trabajo en el ordenador con programas concretos (los restantes). A continuacin describimos la estructura de las clases correspondiente a cada uno de los tipos.

Para los primeros:

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1. Entrega previa de documentos de trabajo y de un listado de preguntas sobre las que versarn los debates en clase. 2. Sobre las preguntas citadas, y con la ayuda de la lectura de documentos, los estudiantes trabajarn fuera de clase individualmente y en grupo. Se les recomienda que intenten responderlas antes de leer ningn documento, con el objeto de que comparen lo que saban con lo que han aprendido. Darse cuenta de su propio progreso es un estmulo para ellos. 3. Cada estudiante buscar individualmente las respuestas, luego las discutir en su pequeo grupo, y ste elaborar un informe. En la clase entera se contrastarn las respuestas de cada pequeo grupo, para obtener as la respuesta definitiva, o sea la institucionalizada, la compartida en esa comunidad de aprendices. Orientaremos la bsqueda de respuestas por parte de cada pequeo grupo, sobre todo en horas de tutora, a partir de la bibliografa que figura en el programa de la asignatura, de algn documento que se les proporcione y de la documentacin encontrada por ellos mismos si es el caso (pretendemos as que aprendan a usar los idiomas que han estudiado). Esta bsqueda lleva a los estudiantes al conocimiento de la existencia de una cantidad aceptable de materiales bibliogrficos (libros, revistas, actas de congresos u otro tipo de reuniones cientficas o profesionales, informacin recogida de Internet, etc.) y a la necesidad de consultarla. Optamos por proporcionar a los estudiantes slo una parte de la informacin bibliogrfica pertinente, dejando bajo su responsabilidad la seleccin de la ms adecuada y la bsqueda de otra complementaria. Tal como decamos antes, en el momento actual con una gran cantidad de informacin disponible, una de las tareas ms importantes del profesor es ayudar a los estudiantes a que aprendan a buscarla, seleccionarla e interpretarla y confiamos en que a hacer se aprende haciendo. Adems, al mismo tiempo que consultan una revista, libro, etc., en bsqueda de algn tpico especfico, encuentran otros temas de posible inters para su vida profesional, tales como informacin publicitaria acerca de materiales didcticos, informacin sobre la existencia de reuniones profesionales, recensiones de libros y otras noticias, cuestiones que desde nuestro punto de vista son importantes para el desarrollo profesional y de cuya existencia no se les informa de manera explcita en la asignatura.

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4. Cada estudiante, individualmente, debe leer alguno de los citados documentos, elaborar un informe con sus conclusiones y buscar informacin complementaria (un libro y un artculo como mnimo). Todo esto debe figurar en su diario de trabajo. Estos informes individuales se discuten en pequeo grupo (en general, fuera de clase) y se elabora un informe con las conclusiones, que debe ser entregado al profesor. 5. Debate en gran grupo sobre la base de las conclusiones de los pequeos grupos, orientado, y reconducido si es el caso, por parte del profesor. 6. Elaboracin de un informe con las conclusiones. La elaboracin de estos informes se realizar alternativamente por cada pequeo grupo, de manera que cada uno de ellos, a lo largo del curso, haya tenido que hacerlo al menos una vez. Estos informes sern entregados a cada uno de los estudiantes, y, sobre ellos, se realizar una prueba escrita a finales de curso. En esta prueba podrn manejar todo tipo de material. Para los segundos: 1. Presentacin del programa informtico a la clase por parte del profesor. Todos los alumnos trabajarn con el mismo programa. Dispondrn de un documento que contenga sus caractersticas e instrucciones bsicas de manejo. 2. Prctica con el programa. 3. Anlisis crtico del programa segn los criterios establecidos en el tema 2. 4. Diseo de actividades usando dicho programa. Este apartado es el que pretende cubrir los objetivos 7 y 8. Cada pequeo grupo debe elaborar una unidad didctica (de su eleccin) que incluya el uso del programa. Para ello, los estudiantes, deben actualizar sus conocimientos en relacin con el contenido y las estrategias didcticas correspondientes al tema elegido.

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El proyecto de esta unidad debe ser entregado al profesor y discutida en las horas de tutora. Desde que est elaborada se entregar al profesor y se expondr al gran grupo la parte que corresponda al uso del software. 5. Reflexiones y aportaciones de la clase sobre la exposicin realizada.

III.5. Evaluacin
Hasta hace poco tiempo, y todava en algunos casos, evaluacin se identificaba con examen, incluso con calificacin. En la actualidad, el trmino evaluacin se usa en relacin con numerosas actividades y objetos: evaluacin de la enseanza, del aprendizaje, de programas, de calidad, etc. Pero qu es la evaluacin?, porque para el trmino evaluar, (Bertoni y cols., 1997), tanto en diccionarios como en las acepciones ms habituales del trmino, o aquellas asociadas con l, aparecen involucrados diferentes significados: verificar, medir, valorar, comprender, aprehender, conocer, juzgar, comparar, constatar, apreciar, decir, ayudar, cifrar, interpretar, estimar, experimentar, posicionar, expresar, etc., dependiendo del objeto, de los valores de referencia, del destino y origen de la evaluacin, de la participacin de los implicados, de si la evaluacin ha de suponer comparacin o no, de la emisin o no de juicios o del mtodo. El significado ms general que aceptamos para el trmino evaluacin es: [...] el proceso de identificar, obtener y proporcionar informacin til y descriptiva acerca del valor y el mrito de las metas, la planificacin, la realizacin y el impacto de un objeto determinado, con el fin de servir de gua para la toma de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensin de los fenmenos implicados. (Stufflebeam y Shinkfield, 1987, p. 92). que supone, segn Proppe: [...] descubrimiento de la naturaleza y la vala de algo a travs de la cual aprendemos sobre nosotros mismos y sobre nuestras relaciones con los otros y con el mundo en general. (Proppe, 1990). En el campo de la educacin en particular, evaluar consiste en reflexionar crticamente sobre todos y cada uno de los componentes del sistema instructivo a fin de determinar cules han sido, estn siendo o sern los resultados del mismo (Rosales, 1984, p. 11) y debe ser una actividad

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sistemtica integrada en el proceso educativo, gracias al cual se investiga lo que est pasando en el aula y puede mejorarse la actuacin prevista inicialmente, y como actividad formativa para los propios alumnos. (Fortuny e Izquierdo, 1989, p. 170). En nuestro caso, nos vamos a referir a la evaluacin del aprendizaje de los alumnos en la materia para la que elaboramos este proyecto. Tradicionalmente, la evaluacin ha venido centrndose en los resultados intelectuales, pero desde la concepcin que asumimos del proceso de enseanza/aprendizaje ya no puede reducirse a ellos, sino que hemos de ampliarla a otros mbitos tales como el afectivo y actitudinal, entre otros, en los que cuenten las opiniones, creencias, destrezas, etc., de los estudiantes, tal como afirman Pidgeon y Yates (1976). La funcin de la evaluacin es proporcionar evidencia vlida sobre los resultados de aprendizaje para informar a los estudiantes, facilitar el aprendizaje de la nueva materia o certificar que han alcanzado un nivel de rendimiento dado (Bryant y Driscoll, 1998; Izard, 1993). Tal informacin tiene especial relevancia para los estudiantes individualmente y tambin para los profesores, puesto que stos podrn desarrollar y perfeccionar el proceso educativo si han identificado las posibilidades de sus alumnos y las partes de la materia que requieren ms atencin. Por otra parte, Cooney y Badger (1990) afirman que el sistema de evaluacin (procedimientos, momentos, etc.) ayuda a los alumnos a determinar la forma en que organizan su tiempo y a adoptar ciertos hbitos de estudio; les obliga a adquirir y reproducir, y por tanto a expresar y comunicar, sus conocimientos y a aplicar sus capacidades, a mostrar sus formas de razonamiento; gua su juicio acerca de lo que es importante y lo que es accesorio; afecta a su motivacin y autopercepcin; consolida el aprendizaje e influye en el desarrollo de estrategias y destrezas de aprendizaje duraderas. As pues, la evaluacin constituye un factor determinante del cundo, el qu y el cmo del estudio de los alumnos. Dado que el estudio es la principal actividad de adquisicin de conocimiento, la importancia de la evaluacin de los resultados de los estudiantes es patente.

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Pero la evaluacin no influye slo en los resultados de los alumnos, sino que tambin condiciona los estilos educativos y el funcionamiento de todo el sistema educativo. En palabras de Orden, la evaluacin: [...] determina, en gran medida, las caractersticas de la enseanza y del aprendizaje, lo que los alumnos aprenden y cmo lo aprenden, lo que los profesores ensean y cmo lo ensean, los contenidos y los mtodos, en otras palabras, el producto y el proceso de la educacin, y, en consecuencia, su calidad. (Orden, 1985). En otras palabras, aquello que los profesores evaluamos es lo que aprenden los alumnos, y la forma en que lo hacemos condiciona su forma de aprender. Esto lleva a considerar la evaluacin como un componente de suma importancia dentro del currculum (Rico, 1990). Los objetivos de evaluacin se convierten en los de aprendizaje y muchas veces en los de enseanza. Adems, los alumnos seleccionan sus formas de aprender para acomodarse a la forma en que van a ser evaluados. Los contenidos y las formas de evaluacin influyen de forma importante en el aprendizaje, ya que estudian y aprenden de manera ms efectiva lo que se evala. Despus de estas consideraciones generales acerca de la evaluacin centraremos nuestra atencin en la asignatura que nos ocupa, indicando los criterios y procedimientos de evaluacin.

III.5.1. Criterios Asistencia a clase. Grado de implicacin y calidad de la participacin de los estudiantes a nivel individual y grupal en las actividades que les proponemos. Grado de conocimiento adquirido por los estudiantes. Calidad de las aportaciones voluntarias de los estudiantes, tanto a su pequeo grupo como al gran grupo.

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Cantidad y calidad del material utilizado para la preparacin de la asignatura. Calidad del diario de clase, medida en trminos de cmo el estudiante es capaz de reflexionar y hacerse consciente de lo que aprende, de los problemas que tiene para aprender y de cmo los debates en clase le ayudan a resolver esos problemas. Participacin activa en el desarrollo de la asignatura (respuestas a preguntas hechas por el profesor o por otros compaeros, preguntas formuladas por el propio estudiante, etc.).

III.5.2. Tcnicas e instrumentos La evaluacin que pretendemos efectuar contempla la inicial en funcin diagnstica, la continua en funcin formativa y la final en funcin sumativa. Para ello usaremos: La observacin del trabajo y participacin del alumno tanto en las clases ordinarias como en tutoras u otras actividades que se organicen. Pruebas escritas realizadas a lo largo del curso. Exmenes organizados oficialmente por el Centro. Trabajos prcticos. Entrevistas con el profesor, individuales y en grupo, en los horarios de tutora, u otros que se organicen, para la discusin y anlisis de lecturas, dudas y trabajos prcticos. Informes peridicos individuales y de grupo sobre la realizacin de las tareas propuestas. Diario de cada estudiante sobre la evolucin de su aprendizaje y problemas que se le planteen con el aprendizaje de la materia o con la dinmica de la clase. Informe de autoevaluacin por parte de cada estudiante (en el diario deben autoasignarse una calificacin razonada). Informe de autoevaluacin por parte de cada pequeo grupo de su propio trabajo (entregarn al profesor un documento con una calificacin razonada), del trabajo del resto de los pequeos grupos

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(entregarn al profesor una calificacin razonada) y de la labor del profesor y de la asignatura (al final de curso, de manera annima, entregarn un documento que recoja sus comentarios acerca de la actuacin del primero y del desarrollo de la asignatura). Somos conscientes de la dificultad que entraa la orientacin, el seguimiento, la revisin y la informacin a los estudiantes en relacin con cada uno de las tareas que planificamos para su evaluacin, pero la complejidad y la dificultad, inherentes a todo el proceso de enseanza/aprendizaje, no deben hacernos renunciar al intento. Es posible que las limitaciones derivadas del tiempo disponible, nmero de alumnos, distintos grados de formacin tanto a nivel conceptual como procedimental de stos, etc., nos impidan supervisar todo el trabajo de todos ellos. Es cierto que estaremos pidindoles tareas que tal vez no podamos supervisar y eso puede desmotivarlos. Pero, aun as, creemos que deben proponerse, porque de esa manera estarn viendo una forma de evaluar, que aunque no haya sido practicada con ellos, puede servirles como modelo para cuando tengan que evaluar. Como posible atenuante de las limitaciones de nuestro modelo de evaluacin, y para fomentar la crtica y reflexin sobre ellas, procuramos dedicar un tiempo en los primeros das de clase para que los futuros maestros manifiesten sus opiniones. Tambin discutimos con ellos la adecuacin de los criterios e instrumentos. Consideramos que esto es importante porque es una manera de que se responsabilicen de su propio proceso aprendizaje, se motiven y se inicien en la prctica de la evaluacin (Fortuny, 2000). Dado que su formacin en evaluacin y su hbito de tomar parte en la suya propia, en la de sus compaeros, en la del profesor y en la de la asignatura, suele ser deficiente, les proporcionamos documentos (Abraira, 1993 y 2000; Abraira y Gonzlez, 1994; Bertony, 1997; Fortuny, 2000; Fortuny y cols., 1994; Gairn, 2000, Gimnez 1997; UNO, n 11 para que lean fuera de clase y los discutan en grupo con el fin de tener, de este modo, criterios propios para evaluar y proponer opciones alternativas a la que figura en el programa. Tambin proponemos que elaboren plantillas y rejillas para que ellos mismos vayan haciendo un seguimiento de su propio trabajo, evolucin y construccin de su perfil de aprendizaje, tanto para su propia evaluacin como para aprender sobre evaluacin, ya que aunque no sea materia propiamente

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de la asignatura permite cubrir el objetivo 8 (complementar la formacin didctico-matemtica). Procuramos que los estudiantes vean los distintos enfoques y propsitos de la evaluacin, que debemos practicar de modo integrado. No se trata de usar la funcin sumativa aislada de la diagnstica y de la formativa, sino de procurar que sea un todo: evaluacin inicial en funcin diagnstica, continua en funcin formativa y final en funcin sumativa. Cada una debe complementar a las dems y ser necesaria para ellas. III.5.3. Evaluacin diagnstica La evaluacin diagnstica se efectuar a principios de curso a travs del cuestionario que sigue. Este cuestionario nos permitir conocer alguna de las creencias de los estudiantes, tanto en cuestiones generales como metodolgicas y/o particulares de la asignatura para: a) hacer los ajustes al proyecto de acuerdo con las caractersticas del grupo de estudiantes particular, y b) tener una referencia inicial para conocer el cambio producido en los estudiantes y juzgar sus resultados finales.

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Cuestionario de evaluacin inicial


Como alumno/a universitario/a que eres debes responsabilizarte de tu propia formacin. En consecuencia, debes hacerte consciente, si no lo eres ya, del papel de esta asignatura en tu formacin profesional. Con este propsito, te ruego que contestes las siguientes preguntas de manera razonada consultando toda la documentacin que consideres necesaria. Las respuestas de todo el grupo sern discutidas en clase. Puesto que debers elaborar un diario de trabajo (que debes tener cada da en clase y que ser revisado peridicamente por el profesor) contesta en l las preguntas. Apellidos Estudios especialidad) Qu es la Educacin Matemtica? Para qu sirve la Educacin Matemtica? Para qu sirve esta asignatura para tu formacin profesional? Utilizas habitualmente las matemticas en tu vida cotidiana? Qu sabes de la Tecnologa Informtica en la Educacin Matemtica? 6. Sabes manejar un ordenador? En caso afirmativo qu programas usaste? 7. Qu sabes del uso del ordenador para la enseanza de las matemticas escolares? 8. Qu cambiaras del programa presentado para esta asignatura en el presente curso? 9. Qu te gustara estudiar en esta asignatura? 10. Cmo te gustara aprender esta asignatura? 11. Cmo te gustara ser evaluado/a en esta asignatura? 12. Qu tipo de trabajo ests dispuesto/a a realizar en esta asignatura a lo largo del curso? 13. Crees que un solo libro es suficiente para preparar una asignatura? Por qu? 14. Crees que para preparar una asignatura adems de los libros es conveniente usar algn otro tipo de material 15. Cmo piensas organizar el estudio de esta asignatura? 16. Crees que puedes ayudar a tus compaeros/as a aprender la asignatura? En qu? 17. Crees que tus compaeros/as pueden ayudarte a aprender la asignatura? En qu? 18. Cul crees que es el papel del profesor de esta asignatura? 19. Por qu elegiste esta asignatura? 20. Escribe, si lo deseas, algn comentario acerca de esta asignatura. 1. 2. 3. 4. 5. que ests cursando (ttulo, Nombre curso y

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III.5.4. Evaluacin formativa La concepcin formativa de la evaluacin es un pilar fundamental, sino el principal, para el desarrollo de la metodologa que proponemos. Es la que efectuaremos de modo continuo a lo largo del curso y que permitir detectar los problemas que se producen en el momento en que se producen, reconducir el proceso y contribuir al progreso ptimo de cada uno de los estudiantes. El nivel de conocimientos con que los alumnos acceden a esta asignatura es muy diverso, tanto en formacin didctico matemtica como en el manejo del ordenador o de distintos programas. Por ello es fundamental una atencin personalizada y un seguimiento del trabajo individual. La evaluacin continua en funcin formativa permite conocer la evolucin del aprendizaje de los estudiantes y planificar actividades de retroalimentacin y recuperacin cuando sea necesario. Si saben que su trabajo de cada da es tenido en cuenta por el profesor, tienen ms estmulo para un trabajo diario y sistemtico. La efectuaremos a travs de la observacin en clase, de la lectura de los documentos producidos por los alumnos individualmente y en grupo, de las entrevistas que se efecten a lo largo del curso y de las consultas en las horas de tutora. III.5.5. Evaluacin sumativa El enfoque sumativo de la evaluacin, el que nos obliga a certificar el aprendizaje producido en nuestros alumnos, hace necesaria la asignacin de una calificacin. Y esto es para nosotros una de las mayores dificultades: La funcin sancionadora de la evaluacin [...] anula la mayor parte de las veces su funcin formativa [...]. (Rico y cols., 1997). Sin embargo, es una de nuestras obligaciones y por tanto no podemos dejarla a un lado. Intentaremos que los estudiantes vean la calificacin como un indicador del rendimiento del trabajo que han realizado a lo largo del curso, que asuman que cada uno va a tener la que le corresponda segn lo que haya trabajado, lo que haya aprendido y los compromisos que haya cumplido. Esta consideracin de la evaluacin final slo como una parte de la evaluacin, permite que los

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estudiantes pierdan el temor habitual, generalmente derivado de verla solamente como instrumento de control y sancin por parte del profesor. Adems, el hecho de saber que van a participar en distintas actividades de evaluacin, les da la confianza de que su trabajo va a ser valorado objetivamente y desde distintas etapas y aspectos. Tal como llevamos organizando la asignatura hasta el momento, constatamos que los estudiantes que asumen los compromisos establecidos a principios de curso suelen cumplirlos, con lo cual alcanzan el apto. Sin embargo, la asignacin del grado de aptitud, es decir, la asignacin de nota, sigue siendo para nosotros una cuestin sumamente difcil y delicada. Averiguar lo que un estudiante ha aprendido supone hacer inferencias, y esto nos resulta una tarea difcil. Nos interesa ms lo que aprendieron y lo que saben hacer que lo que no aprendieron. En las distintas actividades focalizamos nuestra atencin en lo bien hecho, dejando el resto como fuente de futuros aprendizajes, usando as el error, incluso el desconocimiento, como elementos formativos y como estmulo para continuar aprendiendo. Pero asignar un valor numrico a todo esto es algo sobre lo que todava seguimos trabajando para llegar a una resolucin lo ms objetiva posible. Es evidente que tenemos presentes indicaciones y modelos tales como registros de evaluacin formativa y sumativa [...], de asimilacin profesional [...] (Fortuny y Esteve, 1998, pp. 177-179) o el Perfil de aprendizaje sumativo de un estudiante al trmino de un bloque de trabajo. (Fortuny, 2000, p. 80) para asignar una puntuacin. Pero en una asignatura de carcter eminentemente prctico y teniendo en cuenta que lo que nos importa es lo que los estudiantes son capaces de hacer con lo que han aprendido, hemos de reconocer que en la calificacin hay un alto grado de subjetividad, debido, obviamente, a la limitacin de nuestra capacidad de observacin e inferencia. Hemos de tener en cuenta, adems, que el nivel de conocimientos con que los alumnos acceden a la asignatura es muy diferente de unos a otros, y el hecho de intentar valorar el progreso, adems de los resultados finales, dificulta la asignacin de una calificacin. En todo caso, los criterios que hemos descrito sirven como referencia para juzgar el trabajo bien hecho. Los estudiantes participan en su propia

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evaluacin y asignacin de calificacin (a lo que suelen mostrarse reticentes por la dificultad de autocrtica y crtica del trabajo de sus compaeros). Esto hace que el proceso sea ms objetivo, pero, en todo caso, no todo lo que quisiramos. El hecho de solucionar el problema de la evaluacin-calificacin en nuestra prctica diaria no nos deja, sin embargo, satisfechos. Buscando la parte positiva, digamos que esto supone un reto para nuestro desarrollo profesional, pudiendo avanzar gracias a nuestras dudas y carencias. Para la evaluacin final, adems de los datos que hemos recogido a lo largo del curso, utilizamos un cuestionario anlogo al usado para la evaluacin diagnstica pero redactado en los trminos que nos permiten observar el cambio. ste es:

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Cuestionario de evaluacin final


Apellidos Nombre Estudios que ests cursando (ttulo, curso y especialidad) Contesta las siguientes preguntas, teniendo en cuenta la experiencia del presente curso: Qu es la Educacin Matemtica? Para qu sirve la Educacin Matemtica? Para qu sirve esta asignatura para tu formacin profesional? Utilizas habitualmente las matemticas en tu vida cotidiana? Qu sabes de la Tecnologa en la Educacin Matemtica? Sabes manejar un ordenador? En caso afirmativo qu programas usaste? 7. Qu sabes del uso del ordenador para la enseanza de las matemticas escolares? 8. Qu cambiaras del Programa de esta asignatura para el presente curso? 9. Qu te gustara haber estudiado en esta asignatura? 10. Cmo te gustara haber estudiado esta asignatura? 11. Cmo te gustara haber sido evaluado/a en esta asignatura? 12. Qu tipo de trabajo has realizado en esta asignatura? 13. Crees que un solo libro es suficiente para preparar una asignatura?, Por qu? 14. Crees que para preparar una asignatura adems de los libros es conveniente usar algn otro tipo de material? 15. Cmo has organizado el estudio de esta asignatura? 16. Crees que has ayudado a tus compaeros/as a aprender la asignatura? En qu? 17. Actu el profesor de la forma que consideras adecuada? 18. Crees que tus compaeros/as te han ayudado a aprender la asignatura? En qu? 19. Cul crees que es el papel del profesor de esta asignatura? 20. Teniendo la informacin que poseas acerca del funcionamiento de otras asignaturas optativas elegiras de nuevo sta? 21.Escribe, si lo deseas, algn comentario acerca de esta asignatura. 1. 2. 3. 4. 5. 6.

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A pesar de las dificultades que hemos manifestado, es obligado fijar las condiciones mnimas para aprobar la asignatura. stas son el desarrollo satisfactorio de las actividades propuestas en la metodologa. Asistencia a clase. Trabajos individuales y de grupo obligatorios. Pruebas escritas.

III.5.6. Autoevaluacin y coevaluacin Tal como hemos dicho anteriormente, consideramos importante, y por ello lo planteamos como tarea obligatoria, que los estudiantes participen de forma activa en las actividades de evaluacin, en particular, en las de autoevaluacin de su propio trabajo y del de su pequeo grupo. El objetivo es fomentar su capacidad autocrtica y crtica hacia su propio trabajo y el de sus compaeros. Nuestra experiencia nos permite asegurar que suelen aprender a analizar el trabajo, tanto el propio como el de los compaeros. Pero hay una importante dificultad que, tal como hemos dicho, no hemos sabido resolver por el momento: la asignacin de una calificacin. Nuestra primera intencin al plantear este apartado de la evaluacin era, adems del objetivo mencionado, poseer una referencia complementaria para la calificacin que debemos asignar. Pero hemos de reconocer que esta referencia no nos ayuda al ajuste pretendido, ya que las notas asignadas por los estudiantes suelen ser muy uniformes en torno al Notable. Este hecho nos permite un debate con los alumnos (orientado al objetivo 8) sobre la dificultad y subjetividad que supone la evaluacin y a la necesidad de que presten especial atencin cuando ellos tengan alumnos a los que evaluar, en el sentido de que dejen de considerar la evaluacin como una tarea rutinaria y sean conscientes de la dificultad que supone averiguar lo que un estudiante ha aprendido y cunto ha progresado. Para la elaboracin del informe de autoevaluacin, les suministramos las orientaciones que siguen:

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Orientaciones autoevaluacin

para

la

elaboracin

del

informe

de

Este informe debes incluirlo en tu diario de trabajo. Ha de recoger tus creencias en relacin con: Incremento/disminucin de conocimientos, tanto los propios de la asignatura como de otras materias (qu has aprendido?) Dificultades de aprendizaje de la materia tratada (qu no has sido capaz de aprender y por qu?, cmo has resuelto las dificultades?) Dificultades en el mbito afectivo/social (qu dificultades has tenido a lo largo del curso en la comunicacin y relacin con el PG, con el GC y con el profesor?, cmo las has resuelto?) Concepciones sobre la enseanza de las matemticas (has cambiado tu idea del papel del profesor?) Concepciones sobre el uso de la tecnologa para la enseanza/aprendizaje de las matemticas (has cambiado tu idea del uso del ordenador y del software para aprender matemticas?) Variacin del estilo de aprendizaje (has variado tu forma de estudiar/ aprender?) Cualquier otro aspecto que consideres importante III.5.7. Evaluacin del profesor y de la asignatura Con objeto de tener una referencia de cmo el trabajo que hemos realizado ha repercutido en los estudiantes y de hasta qu punto han considerado fructfera la asignatura para su formacin profesional, les pedimos que redacten un documento en donde recojan su opinin sobre estos puntos, con nfasis en lo que han considerado no adecuado o poco adecuado. Este documento lo entregan de manera annima y, junto con el cuestionario de evaluacin final, nos proporciona una referencia para reelaborar el proyecto de cara al curso siguiente.

CAPTULO IV: DESARROLLO DE LA ASIGNATURA

En este captulo detallaremos el desarrollo de cada tema de acuerdo con la metodologa general descrita en el captulo anterior.

IV.1. Organizacin de la clase


Las clases se imparten en el aula de informtica de la Facultad de Educacin. Para algunas de las actividades que organizamos, tales como los trabajos de grupo, debates, exposiciones, etc... no es el lugar ms adecuado. Pero es el que tenemos y a l debemos adaptarnos. Hacemos una previsin de 40 alumnos como mximo. De no ser as debera dividirse el grupo o hacer un replanteamiento de la metodologa de la asignatura. Los estudiantes se organizan en pequeos grupos (4 5) y la agrupacin es voluntaria. Para el trabajo con el ordenador proponemos que sean dos por equipo, aunque dependiendo del nmero de alumnos que se matriculen tal vez tengamos que aceptar tres, o dividir el grupo, si la disponibilidad horaria, tanto nuestra como de los estudiantes y del aula de informtica, lo permite. No querramos privar de horas a los estudiantes por lo que, si fuese necesario, organizaramos actividades para que pudiesen trabajar en las horas de libre disposicin del aula de informtica. Para las primeras

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clases procuramos que los alumnos que tienen un mejor dominio del ordenador se agrupen con los que tienen menos, pero de manera que sean estos ltimos los que manejan teclado y ratn. Nuestra experiencia nos dice que de no ser as se alcanzan peores resultados.

IV.2. Estructura de los temas


En el desarrollo de los distintos temas nos referimos a: Carcter Clasificamos el tema segn lo expuesto en el captulo 3 (terico, prctico o terico-prctico). El objeto es no tener que repetir aqu la metodologa correspondiente, descrita en dicho captulo. Objetivos a que corresponde Dado que cada tema no corresponde a un nico objetivo ni pretendemos que cada objetivo se alcance a travs del estudio de un nico tema, para cada uno sealamos los objetivos, descritos en el captulo 3, que le corresponden. Tiempo Hemos hecho la distribucin de las 60 horas que corresponden a la asignatura atendiendo a nuestra experiencia de pasados cursos, aunque, tal como hemos dicho, la asignatura con el contenido que proponemos, la impartiremos por primera vez el curso 2001-2002. Hemos de tener en cuenta que en el tiempo asignado a cada tema hay que incluir actividades generales de la materia (exposicin de trabajos de carcter voluntario, por ejemplo) para las que no se puede prever, en proyecto, un momento preciso del curso. Tambin, puesto que una de nuestras intenciones es no aislar lo que ocurre en las aulas del mundo real, siempre que haya alguna noticia de actualidad y de trascendencia para nuestro campo de trabajo, solemos perder algn tiempo para su discusin en clase.

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Somos conscientes de que el tiempo del que disponemos para la propuesta que hacemos es demasiado ajustado. Por esta razn, tal vez alguna de las actividades propuestas no pueda ser realizada, o algn tema no pueda tratarse con toda la profundidad que desearamos. Sin embargo, consideramos que es preferible esta eleccin a quedarnos cortos, ya que de esta manera los alumnos que lo deseen, tienen trabajo organizado. Justificacin Tal como decamos en el captulo III, a partir de los objetivos y del contenido que describe la asignatura en el Plan de Estudios del Ttulo de Maestro-Educacin Primaria, y que han sido aprobados por el Departamento de Matemticas y por instancias acadmicas superiores, hemos elaborado la lista de temas, cada uno de los cuales, despus de la interpretacin personal de dichos objetivos y contenido, pretendemos justificar en este apartado. Puntos de reflexin y debate Consideramos que este apartado es el corazn de la metodologa que proponemos. Pretendemos que los futuros maestros sean profesionales reflexivos y crticos, con capacidad y motivacin para el aprendizaje autnomo, para decidir qu es lo mejor que pueden hacer en un momento dado con los recursos disponibles y capaces de fomentar en sus alumnos las mismas capacidades. Para ello, la reflexin es el punto de partida. Con este propsito, antes del estudio de cada tema terico proponemos una serie de preguntas que, por una parte, orientar y motivar a los alumnos en su estudio y, por otra, abrir caminos para el dilogo y contraste de opiniones en su grupo de trabajo, la discusin con la clase entera y elaboracin de la sntesis final que debe hacer cada pequeo grupo. Documentos de trabajo En funcin de la metodologa que proponemos, los documentos de trabajo son el material fundamental, sobre todo para los temas de carcter terico. En relacin con ellos, hemos de indicar que son solamente una referencia. Tal como hemos escrito en pginas anteriores, una de nuestras funciones fundamentales como profesor universitario, dada la ingente cantidad

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de informacin disponible en la actualidad, es capacitar a los estudiantes para su bsqueda, seleccin e interpretacin. Por esta razn, nos hemos planteado la duda de si proporcionarles los documentos necesarios y suficientes (desde nuestro punto de vista) para la preparacin del tema, ninguna documentacin y guiarles en la bsqueda, o una relacin exhaustiva, de la que ellos deberan extraer la relevante. Hemos optado por la ltima posibilidad con la intencin a la que antes aludamos: que los alumnos aprendan a seleccionar informacin e interpretarla, tal como debern hacer a lo largo de su vida profesional. La relacin de documentos que proporcionamos puede parecer, en un primer momento, demasiado amplia. De hecho, los primeros das nuestros alumnos tienen la sensacin de demasiado trabajo para una asignatura optativa. Al final de curso, sin embargo, se quedan satisfechos porque han aprendido a seleccionar, a darse cuenta de que no todo tiene igual inters, que hay opiniones contradictorias, que hay ttulos que no responden al contenido, etc., es decir, han adquirido o incrementado su capacidad crtica para la seleccin de lo relevante. Por otra parte, el hecho de trabajar en grupo, hace que cada estudiante no tenga necesidad de leer todos los documentos. Les sugerimos que los repartan y que cada uno trabaje de manera individual sobre los que le hayan correspondido. Dado que posteriormente cada estudiante ha de transferir la informacin al resto de su grupo de trabajo, se encuentra ante la necesidad de entenderla en profundidad y sintetizarla, con lo cual estar desarrollando estas capacidades. Por otra parte, la cantidad de documentos diferentes para toda la asignatura no es tan grande como a primera vista pudiera parecer, ya que alguno de ellos se utiliza para diversos temas. En relacin con los que no estn en espaol, algunos se los entregamos traducidos y otros los traducen ellos mismos. Aunque esto suponga un trabajo aadido, que aparentemente no pertenece a la asignatura, tambin es intencionado. Nuestros alumnos tienen, al menos en teora, un buen conocimiento del idioma ingls pero que no suelen utilizar. De esta manera, estamos facilitando que movilicen los conocimientos de otras reas y los conviertan en un conocimiento til. En todos los temas indicamos como documentos de trabajo, trabajos de alumnos elaborados en cursos anteriores. stos se les proporcionan

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cuando optan por la realizacin de un trabajo de contenido parecido, siempre despus de que hayan elaborado el proyecto del suyo. La intencin es que puedan comparar las ideas propias con las que han tenido compaeros de otros cursos, al mismo tiempo que les puede proporcionar bibliografa que ellos no haban contemplado. En otras palabras, estn utilizando el conocimiento previo sobre su tema de trabajo, tal como debe hacerse en cualquier situacin con actitud investigadora. En relacin con las revistas de las que slo indicamos el ttulo, las incluimos as entre los documentos de trabajo para que, al consultarlas, los estudiantes encuentren cuestiones de inters para su vida profesional, como pueden ser, publicidad de material didctico, anuncios o reseas de reuniones profesionales, comentarios de libros, etctera. La seleccin que hacemos corresponde a las revistas de fcil acceso para los alumnos. Y ya por ltimo, en relacin con este apartado, indicaremos que no todos los documentos que se recogen para cada tema han sido incluidos en el captulo dedicado a la bibliografa de nuestro proyecto docente. De esta manera, pretendemos separar los que son documentos de trabajo de los estudiantes de los que hemos utilizado para la elaboracin del proyecto, globalmente considerado, que tambin se propondr como documento de trabajo.

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Tema 1.

El ordenador para la enseanza/aprendizaje de las matemticas escolares.

Carcter: Terico Objetivos a que corresponde Potenciar en los alumnos el uso racional del software educativo. Proporcionar a los futuros maestros el conocimiento terico necesario para una reflexin crtica sobre el uso de la tecnologa informtica en la escuela y del software disponible. Aplicar los conocimientos tericos adquiridos en la asignatura obligatoria de primer curso Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin al caso de las matemticas y de su didctica. Complementar la formacin didctico-matemtica adquirida en las asignaturas Matemticas y su Didctica y Matemticas y su Didctica II cursadas en aos anteriores.

Tiempo: 5 horas Justificacin Con este tema pretendemos que los futuros maestros conozcan las posibilidades del ordenador y del software para la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. Han cursado ya la asignatura Nuevas Tecnologas aplicadas a la Educacin y tienen conocimientos generales del tema. Se trata pues, de que reflexionen sobre ellos y que analicen su aplicacin al caso de la enseanza y aprendizaje de las matemticas escolares. Ms en particular, que vean el ordenador como un recurso ms, que no siempre es el mejor y que por el simple hecho de usarlo no se van a obtener mejores resultados, por muy motivador que resulte, que sepan utilizar todo su potencial pero slo cuando sea el mejor recurso disponible, y, sobre todo, que es un recurso ms que nunca va a sustituir al profesor.

Contenido

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Las nuevas tecnologas aplicadas a la educacin. El ordenador como medio, como herramienta y como recurso didctico. La funcin educativa de la informtica. Ordenadores y aprendizaje de matemticas: distintas teoras. Ordenadores y enseanza de las matemticas: ventajas, inconvenientes, peligros, dificultades y posibles soluciones. La organizacin de la clase usando ordenadores. La informtica en los documentos educativos oficiales. Preguntas clave A qu llamamos nuevas tecnologas? Qu es un medio didctico? Y una herramienta? Y un recurso? El ordenador es un medio, una herramienta o un recurso? El uso del ordenador supone una ventaja sobre los recursos clsicos? Para qu usaras el ordenador en tu profesin? Consideras que el ordenador es til para la enseanza de cualquier tpico matemtico en Primaria? Y para su aprendizaje? A la hora de decidir el uso del ordenador es conveniente y/o necesario tener en cuenta las distintas teoras de enseanza/ aprendizaje? Cuando se usan ordenadores para la enseanza es necesario organizar las actividades de una manera especial? Qu dice la legislacin espaola en cuanto al uso de ordenadores en la escuela? Documentos de trabajo Bartolom, A.R. (1989). Nuevas tecnologas y enseanza. Barcelona: Gra/Ice Universitat de Barcelona, pp. 11-14 y 31-37. Bartolom, A. (1992). Aplicaciones de la informtica a la enseanza. En J. de Pablos y C. Gortari (eds.). Las nuevas tecnologas de la informacin en la educacin. Sevilla: Alfar, pp. 113-137.

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Bertrandias, J.P. (1992). Mathmatiques et informatique. En B. Cornu (direct.). Lordinateur pour enseigner les mathmatiques. Pars: Presses Universitaires de France, pp. 71-80 (documento traducido). Cabero, J. (1994). Nuevas tecnologas, comunicacin y educacin. Comunicar, 3, pp. 14-25. Campbell, P. y Clements, D. (1990). Using Microcomputers for Mathematics Learning. En NCTM. Mathematics for the Young Child. Reston (Virginia): Autor, pp. 280-281 (documento traducido). Chevalard, Y. (1992). Intgration et viabilit des objets informatiques dans lenseignement des mathmatiques. En B. Cornu (direct.). Lordinateur pour enseigner les mathmatiques. Pars: Presses Universitaires de France, pp. 184-203 (documento traducido). Collins, A. (1998). El potencial de las tecnologas de la informacin para la educacin. En C. Vizcarro y J.A. Len. Nuevas tecnologas para el aprendizaje. Madrid: Pirmide, pp. 29-51. Daz Godino, J. y Batanero, M.C. (1986). Microordenadores en la escuela. Madrid: Ra-Ma, pp. 1-18. Garca, A.; Martnez, A. y Miano, R. (1995). Nuevas tecnologas y enseanza de las matemticas. Madrid: Sntesis, pp. 19-28. Mann, W.J.A. y Tall, D. (eds.) (1992). Computers in the Mathematical Curriculum. London: Mathematical Association, pp. xi-xv, 1-3 (documento traducido). Mart, E. (1992). Aprender con ordenadores en la escuela. Barcelona: ICE Universitat de Barcelona/Horsori, pp. 63-78, 81-109, 113-116, 125-140 y 141-148. Mena. B.; Marcos, M. y Mena, J.J. (1996). Didctica y Nuevas Tecnologas de la Educacin. Madrid: Escuela Espaola, pp. 19-84, 113-127 y 180-193. NCTM (1991). Estndares curriculares y de evaluacin para la educacin matemtica. Sevilla: S.A.E.M. THALES, pp. 7-12. Pablos, J. de (1992). Un anlisis prospectivo sobre las aplicaciones educativas de la informtica. En J. de Pablos y C. Gortari. Las nuevas tecnologas de la informacin en la Educacin. Sevilla: Alfar, pp. 147-154.

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Puente, MJ. de (2000). La informtica como recurso didctico: posibilidades reales de la informtica en el aprendizaje. Comunicacin y Pedagoga, 165, pp. 21-27. Rauzy, G. (1992). Linformatique conduit-elle des mathmatiques nouvelles? En B. Cornu (direct.). Lordinateur pour enseigner les mathmatiques. Pars: Presses Universitaires de France, pp. 98-107 (documento traducido). Rayn, L. (2000). Sobre mitos tecnolgicos, proclamas totalizadoras y alternativas educativas: las redes telemticas en la formacin del profesorado. Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 37, pp. 157-169. Rincn, F. y Ruiz, J. (1996). El ordenador como recurso didctico en matemticas. En M. Sobrino (coord.). IV Seminario Congreso Regional de Educacin Matemtica. Valladolid: Sociedad CastellanoLeonesa del Profesorado de Matemticas, pp. 55-59. Snchez Molina, J.M. (1998). En el aula de matemticas se utilizan los recursos didcticos? En MI. Berenguer, J.M Cardeoso y J.M Snchez (eds.). Investigacin en el aula de Matemticas. Los recursos. Granada: Universidad de Granada. Departamento de Didctica de las Matemticas. S.A.E.M. THALES, pp. 13-35. Schwartz, J.L. (1999). Contribuye la tecnologa a un desarrollo intelectual y de responsabilidad social en el currculo escolar? Comunicacin y Pedagoga, 160, pp. 29-44. Urbina, S. (1999). Informtica y teoras de aprendizaje. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educacin, 12, pp. 87-100. Vizcarro, C. y Len, J.A. (1998). Introduccin al papel de las nuevas tecnologas en la enseanza y en el aprendizaje. En C. Vizcarro y J.A. Len. Nuevas tecnologas para el aprendizaje. Madrid: Pirmide, pp. 15-26. Ybar, J.M. y Esteve, J. (1996). Integracin curricular de los recursos tecnolgicos en el rea de Matemticas. En D.J. Gallego, C.M. Alonso e I. Cantn (coords.). Integracin Curricular de los recursos tecnolgicos. Barcelona: Oikos-Tau, pp.130-133.

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Revistas Comunicar, Comunicacin y Pedagoga, psilon, Mathematics in Schol, Pixel-Bit. Revista de Medios y Educacin, Suma, Teaching Children Mathematics, UNO. Trabajos de alumnos elaborados en cursos anteriores.

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Tema 2. El software (estructurado y no estructurado) para la enseanza y el aprendizaje de las matemticas escolares: criterios de seleccin.
Carcter: Terico Objetivos a que corresponde Potenciar en los alumnos el uso racional del software educativo. Proporcionar a los futuros maestros el conocimiento terico necesario para una reflexin crtica sobre el uso de la tecnologa informtica en la escuela y del software disponible. Aplicar los conocimientos tericos adquiridos en la asignatura obligatoria de primer curso Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin al caso de las matemticas y de su didctica. Complementar la formacin didctico-matemtica adquirida en las asignaturas Matemticas y su Didctica y Matemticas y su Didctica II cursadas en aos anteriores.

Tiempo: 5 horas Justificacin La informtica educativa suele contemplarse desde tres ngulos: como instrumento para la enseanza/aprendizaje, como materia del currculo y como herramienta de gestin. Las dos ltimas opciones se trabajan en la asignatura Nuevas Tecnologas aplicadas a la Educacin. La primera es la que contemplamos en esta asignatura. La utilizacin de la informtica como medio tiene dos vertientes: el aprendizaje centrado en el ordenador (mediante el uso de programas didcticos previamente diseados) y el aprendizaje en el que el ordenador es slo una herramienta para determinadas tareas escolares (situaciones en las que el ordenador ofrece un medio de exploracin que potencia el aprendizaje de contenidos o procedimientos curriculares).

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La euforia reinante en la actualidad en relacin con el tema del uso de ordenadores, junto con la reticencia o escepticismo, en algn caso, para su uso, hace necesaria una reflexin y mantener una cierta calma. Y, como punto de partida, tener muy presente que si bien no se pueden incorporar a nuestro contexto, sin ms, soluciones para circunstancias distintas a las nuestras, sera irracional no tenerlas presentes para intentar resolver nuestros problemas. No se puede perder de vista que el ordenador es un medio, una herramienta y un recurso y que su utilizacin debe encuadrarse en un contexto terico si queremos utilizarlo de forma idnea, y que, adems, el anlisis de su idoneidad no es una tarea sencilla. Ahora bien, la situacin real es que hay una parte importante de estudiantes que desconoce, o tiene un conocimiento escaso, de las posibilidades del ordenador en el aula. As, pues, en este tema pretendemos dar a conocer a los futuros maestros las posibilidades del ordenador para implementar software especfico para la enseanza y aprendizaje de las matemticas escolares (el que denominamos estructurado). Adems, y con vistas al desarrollo del siguiente tema, tambin consideramos necesario mostrar, aunque slo sea de manera breve, la existencia de software que no es especfico para la enseanza de las matemticas (el que, siguiendo la clasificacin del material didctico, denominamos no estructurado, y que ayuda al maestro, especialmente, en las tareas de fuera del aula) pero del que se puede sacar partido. La presentacin detallada de ambos tipos de software se har en los dos temas siguientes. En ste se trata de presentarlos y proporcionar a los estudiantes el conocimiento terico necesario para que ellos sean capaces de elaborar instrumentos de anlisis y evaluacin de los distintos tipos de software. En el Anexo II incluimos un modelo.

Contenido El software educativo: clasificacin del software segn su estructura. Software para el profesor: procesadores de textos, hojas de clculo, bases de datos, programas de grficos, paquetes estadsticos. Software

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para el alumno: programas de ejercitacin, tutoriales, de simulacin, juegos, resolucin de problemas, necesidades educativas especiales, etc. El software para los distintos bloques de contenido de Primaria (numeracin y clculo, medida, geometra y tratamiento de la informacin). Evaluacin, revisin y valoracin del software. Criterios de evaluacin de software especfico. Instrumentos de evaluacin de software. Preguntas clave Qu tareas crees que tienen los profesores fuera del aula? Conoces algn programa que pueda ayudar a los profesores en esas tareas? Qu significa saber matemticas en el contexto escolar? Qu competencias crees que se deben fomentar en los nios en cuanto al aprender matemticas? Qu tipo de software puede denominarse educativo? Consideras que todos los programas informticos para la enseanza de las matemticas en la escuela ayudan a desarrollar el mismo tipo de competencias? Sabes si existen programas especficos para la enseanza/ aprendizaje de los distintos temas de las matemticas escolares? Qu criterios utilizaras para seleccionar el programa ms adecuado para una leccin concreta? Qu criterios utilizaras para seleccionar el programa ms adecuado para facilitar el desarrollo en los nios de una competencia concreta?

Documentos de trabajo Adarraga, P. (1985). Criterios educacionales en la eleccin de software. En A. Pfeiffer y J. Galvn. Informtica y escuela. Madrid: Fundesco, pp. 371-373.

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Boix, M. (1995). Escala de valoracin de software educativo. En A.M. Ferrer y F. Alcantud. La Tecnologa de la Informacin en el medio escolar. Valencia: Nau llibres, pp. 114-116. Cajaraville, J.A. (1989). Ordenador y Educacin Matemtica. Algunas modalidades de uso. Madrid: Sntesis, pp. 53-57. Dreyfus, T. (1992). Aspects of Computerized Learning Environments Which Support Problem Solving. En J.P. Ponte, J.F. Matos, J.M. Matos y D. Fernandes (eds). Mathematical Problem Solving and New Information Technologies. Berlin: Springer-Verlag, pp. 255-266. Fonoll, J. (1998). Informtica y los alumnos con necesidades educativas especiales. Comunicacin y Pedagoga, 150, pp. 14-17. Gallego, M J. (1994). El ordenador, el curriculum y la evaluacin de software educativo. Granada: Proyecto Sur de Ediciones, pp. 160173 y 257-275. Gandulfo, M A. y Cotic, N.S. (1997). Cuando la tecnologa es un juego. Buenos Aires: Lumen Humanitas, pp. 13-23. Garca, A.; Martnez, A. y Miano, R. (1995). Nuevas tecnologas y enseanza de las matemticas. Madrid: Sntesis, pp. 287-295. Garca-Valcrcel, A. (1999). El juego y las nuevas tecnologas. PixelBit. Revista de Medios y Educacin, 13, pp. 89-104. Guasch, A. (1998). Talento, superdotacin y uso de la informtica. Comunicacin y Pedagoga, 150, pp. 18-25. Hillel, J. (1992). The Computer as a Problem Solving Tool; It Gets a Job Done, but Is It Always Appropriate? En J.P. Ponte, J.F. Matos, J.M. Matos y D. Fernandes (eds). Mathematical Problem Solving and New Information Technologies. Berlin: Springer-Verlag, pp. 205-218. Jurado, P. (1999). Necesidades educativas especiales (NEE) y las Nuevas Tecnologas como recursos didcticos. Comunicacin y Pedagoga, 162, pp. 15-20. Mann, W.J.A. y Tall, D. (eds.) (1992). Computers in the Mathematical Curriculum. London: Mathematical Association, pp. xi-xv y 17-46 (documento traducido).

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Marqus, P. (1995). Software educativo. Gua de uso y metodologa de diseo. Barcelona: E. Estel, pp. 30-58, 110-119 y 217-244. Mart, E. (1992). Aprender con ordenadores en la escuela. Barcelona: ICE Universitat de Barcelona/Horsori, pp. 133-140. Monedero, J.J. (1999). Uso y evaluacin de materiales educativos durante el desarrollo del currculum: qu hacen los profesores?, qu pueden hacer? Pixel-Bit. Revista de Medios y Educacin, 12, pp. 55-64. Moral, E. del (1999). Recursos multimedia en la Educacin Primaria?, Comunicacin y Pedagoga, 157, pp. 23-26. Murillo, F.J. y Fernndez, M J. (1992). Software educativo. Algunos criterios para su evaluacin. Infodidac, 18, pp. 8-12. Rincn, F. y Ruiz, J. (1996). El ordenador como recurso didctico en matemticas. En M. Sobrino (coord.). IV Seminario Congreso Regional de Educacin Matemtica. Valladolid: Sociedad CastellanoLeonesa del Profesorado de Matemticas, pp. 55-59. Segovia, I. y Roa, R. (1987). Informtica y resolucin de problemas. Almotacn, 9, pp. 51-57. Sigenza, A.F. (1999). Los ordenadores en la evaluacin del aprendizaje. Hasta qu punto pueden ayudarnos? Comunicacin y Pedagoga, 159, pp. 29-33. Sim, P. y Miranda, A. (1999). Estudiantes con problemas de atencin. Tecnologa aplicada a la evaluacin y al tratamiento. Comunicacin y Pedagoga, 162, pp. 21-26. Squires, D. y McDougall, A. (1997). Cmo elegir y utilizar software educativo. Gua para el profesorado. La Corua/Madrid: Fundacin Paidea/Morata, pp. 12-53 y 131-158. Vila, J. y Grupo F9 (2000). Anlisis de software. Comunicacin y Pedagoga, 163, pp. 11-13. Revistas Comunicar, Comunicacin y Pedagoga, psilon, Mathematics in Schol, Pixel-Bit. Revista de Medios y Educacin, Suma, Teaching Children Mathematics, UNO. Trabajos de alumnos de cursos anteriores.

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Textos de Primaria.

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Tema 3.

Software no estructurado para la enseanza/ aprendizaje de las matemticas escolares.

Carcter: Prctico Objetivos a que corresponde Introducir a los alumnos en el manejo de ordenadores. Presentar programas no especficos para la enseanza de las matemticas pero utilizables para este propsito. Aplicar los conocimientos tericos adquiridos en la asignatura obligatoria de primer curso Nuevas Tecnologas aplicadas a la Educacin al caso de las matemticas y de su didctica.

Tiempo: 6 horas Justificacin Hasta hace poco tiempo la informtica educativa se entenda como ensear computacin: los estudiantes aprendan, bsicamente, el funcionamiento del ordenador y programacin. El ordenador no se entenda como una herramienta y exista muy poco software a disposicin de profesores y alumnos. Hoy da esta concepcin ha cambiado y el ordenador se considera como un recurso destinado a potenciar la obtencin de conocimientos y apoyar el proceso de enseanza/aprendizaje. Ahora bien, al mismo tiempo que el ordenador se utiliza con este fin, los alumnos tambin estn adquiriendo conocimientos informticos. Si tenemos en cuenta que se est utilizando una herramienta o recurso al servicio del aprendizaje (como puede ser tambin un libro, un material didctico o un vdeo) el maestro es el que debe estar al frente de la actividad. Aqu el objetivo no es aprender informtica sino aprender matemticas usando material informtico. El objetivo didctico no est en el contenido del software sino en que el programa utilizado cumpla la funcin de mediador de los procesos de aprendizaje.

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Los programas no estructurados para la enseanza-aprendizaje de la matemtica, tambin llamados utilitarios, son tal vez uno de los ejemplos ms claros para comprender y poner en prctica las ideas anteriores. As, procesadores de textos, hojas de clculo, procesadores de dibujos o imgenes, o paquetes estadsticos, se convierten en la escuela en herramientas didcticas de gran utilidad en cualquier rea o asignatura, dependiendo slo de la actividad que el maestro planifique. Adems de lo anterior, que realmente es lo que nos interesa en esta asignatura, dichos programas pueden ayudar al maestro en sus tareas administrativas, en la preparacin de las clases o en la evaluacin. Ahora bien, el objeto fundamental de este tema es dar respuesta a cmo trabajar con programas no estructurados para la enseanza de las matemticas?, es posible usar procesadores de textos, hojas de clculo y programas de dibujo como herramientas didcticas en Primaria?, cmo aprovechar las potencialidades de estos programas para convertirlos en instrumentos de enseanza/aprendizaje? Interesa reflexionar acerca de la posibilidad de crear situaciones adecuadas al aprendizaje diseadas en torno a determinadas tareas que dejen a los estudiantes una iniciativa significativa. Ya que estos programas no tienen ninguna intencin educativa es preciso que el maestro disee, adapte y elija los adecuados a los contenidos que se pretenda tratar. Existen muchas maneras de encarar este tema y distintas formas de llevar estos programas utilitarios al aula. Algunas actividades comienzan por presentarlos, proponiendo a los alumnos trabajos de elaboracin propia; otras han sido prediseadas, y los alumnos deben completar o responder lo pedido para alcanzar los objetivos especficos. En estas ltimas, la intencin es utilizar los programas no estructurados como un software educativo elaborado, aprovechando su potencial para el control de respuestas y la utilizacin de macros para ayudar en el trabajo. Puesto que cuando se aborda este tema ya se han elaborado instrumentos de anlisis de software, proponemos a nuestros alumnos que analicen los programas con los que trabajen como posible recurso didctico, a pesar de que, salvo en el caso de maestros con una aficin especial por la informtica, este tipo de programas sern poco utilizados. El diseo de actividades requiere tiempo y destreza en el manejo de los programas, y en la

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actualidad los maestros no reciben la formacin inicial suficiente para ello. Por otra parte, en la literatura que habitualmente manejan no se encuentran demasiados ejemplos que puedan llevar al aula. En todo caso, creemos que es necesario concienciar a nuestros alumnos de que el diseo de actividades con programas que no estn destinados para la enseanza/aprendizaje de las matemticas puede aportar ms que saber usar un software ya preparado, en muchas ocasiones muy estructurado y con pocas posibilidades de adaptacin o modificacin. En el Anexo III incluimos alguno de los documentos preparados como gua para los alumnos. Contenido Procesadores de textos, Bases de datos, Hojas de clculo, programas de creacin de grficos y paquetes estadsticos: posibilidades de uso, alcances, limitaciones, ventajas y desventajas en relacin con los contenidos de matemticas. Documentos de trabajo Baena, J. (1999). Sistemas de datos en el currculo. UNO, 20, pp. 924. Bartolom, A.R. (1989). Nuevas tecnologas y enseanza. Barcelona: Gra/ICE Universitat de Barcelona, pp. 57-80. Mann, W.J.A. y Tall, D. (eds.) (1992). Computers in the Mathematical Curriculum. London: Mathematical Association, pp. 5-16 (documento traducido). Pascual, MA. (1997). Propuestas de enseanza y aprendizaje con bases de datos. Comunicar, 9, pp. 153-158. Manuales de los programas que se trabajen (IPD, Microsoft Access, Microsoft Excel, Microsoft Word, Minitab, Paint, WordPad). Revistas Comunicar, Comunicacin y Pedagoga, psilon, Mathematics in School, Pixel-Bit. Revista de Medios y Educacin, Suma, Teaching Children Mathematics, UNO. Trabajos de alumnos de cursos anteriores. Textos de Primaria.

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Tema 4.

Software estructurado para la enseanza /aprendizaje de las matemticas escolares: presentacin y anlisis crtico.

Carcter: Prctico Objetivos a que corresponde Potenciar en los alumnos el uso racional del software educativo. Presentar algn software especfico para la enseanza y el aprendizaje de las matemticas escolares. Complementar la formacin didctico-matemtica adquirida en las asignaturas Matemticas y su Didctica y Matemticas y su Didctica II cursadas en aos anteriores.

Tiempo: 22 horas Justificacin Este tema, junto con el siguiente, es el corazn del programa de la asignatura. Se trata de mostrar distintos programas para el uso en el aula de primaria con el fin de que los estudiantes analicen su calidad y diseen alguna aplicacin al aula. Constituye el lugar en el que van a poder aplicar los conocimientos adquiridos en los temas anteriores (en relacin con la tecnologa informtica) y en cursos anteriores (en relacin con las matemticas escolares y su didctica). La relacin de programas que les presentamos est pensada para que vean distintos niveles de calidad y distintos campos de aplicacin, tanto en relacin con el nivel educativo como con el tpico matemtico para el que sea utilizable. Por esta razn, incluimos algn ejemplo de programas de baja calidad y de otros niveles educativos. En el caso particular de los que corresponden a Infantil o 1 de Secundaria, se trata de que lleguen a la conclusin de que, si bien no son utilizables para la generalidad de la clase, s pueden serlo para algn grupo de alumnos en particular, por ejemplo, para los

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que presentan necesidades educativas especiales, tanto por el extremo superior como por el inferior. Por esta razn, al iniciar el tema simplemente damos a los alumnos una relacin de programas que slo contiene una breve indicacin del contenido que trabaja (sin indicar el nivel). En cuanto han seleccionado el programa concreto que van a analizar se les entregan documentos con las instrucciones bsicas de manejo y/o algn ejemplo de aplicacin al aula. En el Anexo IV incluimos algunos de los preparados como gua para los alumnos. La relacin que les proporcionamos, necesariamente breve, debe ser ampliada por los estudiantes a partir de la bibliografa que figura en este tema y de bsquedas personales, tanto en documentos escritos como en Internet (despus de haber trabajado el tema 6). Ahora bien, la oferta de aplicaciones especficas evoluciona a un ritmo tan acelerado, que exige del profesorado continuas readaptaciones, ya que constantemente aparecen, tanto en el mercado como en la red, nuevas aplicaciones y adaptaciones que mejoran las versiones anteriores. Por esta razn, ni la relacin que proporcionamos ni la que los estudiantes elaborarn, sern exhaustivas ni constituirn la mejor seleccin. Sin embargo, la consideramos un documento importante que supone un punto de partida para cuando quieran usar software en las aulas de Primaria. Contenido Distintos programas para la enseanza y aprendizaje de las matemticas escolares.

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NOMBRE Distribuidora Addalot Landmark Solutions Adi Ccktel educativo Adib Cocktel Adsub Digpak Agrupar Centro de Comunicacin y Pedagoga Algebrax M. Weissnes Amath (Aventura Matemtica) MSD Informtica Amath FLIX Productions Amd30 FLIX Productions Arith Indigo Rose Corp. Bigmath Shareware Blocs MEC BM3120 KPC Software Calculadora rota Centro de Comunicacin y

BREVE DESCRI PCIN Operaciones de adicin y sustraccin (eligiendo una de ellas o ambas). Debe vincularse la operacin y su respuesta correcta Entorno general con aplicaciones, por cursos, de todos los bloques de contenidos. De fcil manejo. Bien adaptado al currculo escolar Entorno general con aplicaciones, por cursos, de todos los bloques de contenidos. De fcil manejo. Bien adaptado al currculo escolar Operaciones de adicin y sustraccin. Pueden elegirse la cantidad de cifras de los nmeros que intervienen o permitir que lo haga el software aleatoriamente Clasificacin, ordenacin y seriacin de dibujos Relacin de orden en el conjunto de los nmeros enteros. Operaciones en Z y propiedades. Simplificacin de expresiones fraccionarias Trabaja las cuatro operaciones principales en N, Z o Q eligiendo la respuesta correcta entre distintas opciones o vinculando la operacin con su resultado correcto Asociacin entre cantidad de objetos y el nmero correspondiente. Operaciones de adicin y sustraccin (con representacin de objetos o con nmeros) Operaciones de multiplicacin o divisin (slo con el nmero que se le indique) con distintas opciones en su expresin escrita Juego en un tablero similar a una tabla de 3x3. Los espacios libres deben irse ocupando resolviendo correctamente una suma Muy bueno para clculo mental y memorizacin de palabras. A tractivo para los nios. Se controla la velocidad. Crticas a su carcter belicista Trabaja con bloques lgicos. Hay que invertir tiempo en preparar las actividades con l. Da un informe de todo lo que hizo el alumno: pasos, aciertos y errores Trabaja las cuatro operaciones principales, debiendo elegirse la respuesta correcta entre cuatro opciones Presenta una calculadora a la que se le pueden romper teclas y despus trabajar

NIVEL 1 y 2 ciclos de Primaria Para todos los cursos a partir de 3 de Primaria Infantil 1 ciclo de Primaria 1 y 2 ciclos de Primaria Infantil 1 ciclo de Primaria 3 ciclo de Primaria Secundaria 1, 2 y 3 ciclos de Primaria Infantil 1 ciclo de Primaria 2 y 3 ciclos de Primaria 1 ciclo de Primaria

1, 2 y 3 ciclos de Primaria Infantil 1, 2 y 3 ciclos de Primaria 1, 2 y 3 ciclos de Primaria 1, 2 y 3 ciclos de Primaria

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NOMBRE Distribuidora Pedagoga Clculo de divisores Centro de Comunicacin y Pedagoga Clculo de fracciones Centro de Comunicacin y Pedagoga Clculo con romanos Centro de Comunicacin y Pedagoga Clculo: iniciacin a la suma y a la resta MEC Clculo: los 9 primeros nmeros MEC Clic MEC Cuantos IBM Corporation Cuerpos S. Cafferata, L. Homilka, G. Mamani y M. Prez Divide S. Pereira Eco MEC Ecuax W. Gonzlez El mundo de las figuras Centro de Comunicacin y

BREVE DESCRI PCIN con ella estropeada

NIVEL

Permite el clculo de divisores de un Secundaria nmero

Introduccin grfica a las operaciones de 3 ciclo de Primaria simplificacin de fracciones

Conversin de nmeros naturales y viceversa

romanos

a 3 ciclo de Primaria

Introduccin a la suma y a la resta

Infantil E. Especial, 1 ciclo de Primaria

rea lgico-matemtica

Infantil E. Especial 1 ciclo de Primaria

Permite la integracin de recursos grficos, Todos los niveles textuales, sonoros y musicales E. Especial Asociacin entre una cantidad de objetos y Infantil el nmero correspondiente Con informacin terica sobre cuerpos 3 ciclo de Primaria geomtricos y dibujos con los elementos Secundaria principales. Permite interactuar construyendo cuerpos y clculo de reas y volmenes Introduccin y prctica de la divisin 2 y 3 ciclos de Primaria Interdisciplinar. Para operaciones bsicas. Tradicional Trabaja con ecuaciones lineales o cuadrticas. Presenta distintos enunciados para traducir al lenguaje simblico y resolverlos Para trabajar diferentes figuras y potenciar la situacin en el plano y la lateralidad 1, 2 y 3 ciclos

3 ciclo de Primaria Secundaria Infantil 1 ciclo de Primaria

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NOMBRE Distribuidora Pedagoga Esfinge Grupo Tartessos FirstMath Nighthawk Computing

BREVE DESCRI PCIN

NIVEL

Gencume MEC Geonat Edicinco Herbie Linel Hooray Lanward Software Isometras Edicinco JM PC3 Programs Juega con las matemticas Zeta multimedia Jumble Morgen Software La proporcionali dad Edicinco Mate Mc. Cook Software Matema Astro Gravor Software Mathem K. Crowter Matmgicas Fase Software

Aventuras grficas. Para vencer los obstculos se deben resolver correctamente las distintas actividades que se plantean Pantallas con diferentes actividades: adicin y/o sustraccin (con objetos a contar o con nmeros) resolviendo operaciones o ecuaciones; orden en N; nmeros pares e impares; seriacin Orientacin espacial. Concepto de numero y mecanismos de clculo. Evocacin de imgenes y espacios Permite la resolucin analtica y grfica de algunos problemas de geometra Presenta distintas actividades para trabajar: operaciones de adicin, sustraccin y multiplicacin en N o Q, ecuaciones, sucesiones numricas Para trabajar las cuatro operaciones principales (eligiendo todas o algunas de ellas) Para trabajar simetras en el plano, axiales y centrales

2 y 3 ciclos de Primaria 1 y 2 ciclos de Primaria

Infantil Ed Especial 1 ciclo de Primaria Secundaria

1, 2 y 3 ciclos de Primaria 1 y 2 ciclos de Primaria Secundaria

Las cuatro operaciones principales en N, Z o 1, 2 y 3 ciclos de Q vinculando una operacin y su resultado Primaria Secundaria Ejercicios en forma de juego. Es atractivo, 1 y 2 ciclos de pero no rentable didcticamente Primaria

Para trabajar principales

las

cuatro

operaciones 1 y 2 ciclos de Primaria

Contiene 100 programas ilustrados con Primaria situaciones grficas Secundaria

Se selecciona una de las cuatro operaciones principales a trabajar y se elige la respuesta correcta entre tres opciones Contar objetos. Operaciones de adicin y sustraccin Aventuras grficas, donde deben resolverse correctamente las operaciones y/o problemas planteados para pasar las pantallas Dictado de nmeros, tablas de multiplicar, operaciones. Fcil de usar. Trabaja aspectos numricos que no trabajan otros

1 y 2 ciclos de Primaria Infantil , 1 ciclo de Primaria 1 ciclo de Primaria

1, 2 y 3 ciclos de Primaria

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NOMBRE Distribuidora

BREVE DESCRI PCIN

NIVEL

Matemticas con Pipo Cibal Multimedia MatesBlaster Anaya Multimedia Mbmult Senari Programs Mi pri mera aventura matemtica Zeta Multimedia Mix- Mat Edelvives Numeruditos The Learning Company Picson. Cazador del tesoro Centro de Comunicacin y Pedagoga PI- MAT MEC PIPO en la ciudad Cibal multimedia Primer MEC Rectas J. C. Corts Scrates (102 actividades) Emme interactive Software MEC Software proporcionado por distintas editoriales Sumar S. Pereira

programas. Permite obtener estadsticas de los resultados de los alumnos Trabaja diversos conceptos, sobre todo 1, 2 y 3 ciclos operaciones. Algo infantil para 3 ciclo Operaciones, estimaciones, fracciones, decimales y porcentajes. El profesor puede configurar la tarea Multiplicacin en distintos tipos de actividades 1, 2 y 3 ciclos de Primaria 2 y 3 ciclo de Primaria

Numeracin, sumas y restas. Atractivo pero 1 ciclo de Primaria no rentable didcticamente

Para todos los temas del currculo

1, 2 y 3 ciclos de Primaria 2 y 3 ciclos de Primaria 1, 2 y 3 ciclos de Primaria

Aventura grfica para trabajar con resolucin de problemas. Entorno atractivo Aventura que plantea situaciones a resolver matemticamente

Resolucin de problemas. Contiene programas para el alumno y de herramientas para el profesor Relativo a varias reas. Para contar, sumar, restar y multiplicar. Para trabajar fuera del aula Trabaja la prioridad en la realizacin de las operaciones. Antiguo

1, 2 y 3 ciclos de Primaria 1 ciclo de Primaria 3 ciclo de Primaria Secundaria

Ecuacin de la recta, grficos (rectas, rectas Secundaria paralelas y perpendiculares), punto de interseccin y ecuacin de dos rectas secantes Actividades de contar, calcular y lgica 1 ciclo de Primaria

Interdisciplinar

Todos los niveles

Hay aplicaciones para todos los tpicos del 1, 2 y 3 ciclos de currculum Primaria Asociacin de objetos con el nmero dado. 1 ciclo de Primaria Operacin de adicin. Series numricas

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NOMBRE Distribuidora Tangram Centro de Comunicacin y Pedagoga Thinking Things Iona Tim 7 Anaya multimedia Tringulos G. R. Mamani

BREVE DESCRI PCIN

NIVEL

Permite la construccin en pantalla de 1, 2 y 3 ciclos de figuras a partir de las piezas del Tangram Primaria

Programa general, configurable en dificultad 1, 2 y 3 ciclos de para la parte de lgica Primaria Aventura grfica que trabaja todos los aspectos matemticos del curso. Contiene un tutorial y ejercicios. Nivel de dificultad ms alto que el que indica Tringulos: definicin, elementos principales, puntos notables, construcciones. Permite interactuar realizando construcciones propias Nmeros, horas, sumas y restas para trabajo fuera de aula. Relativo a varias reas Para todos los cursos a partir de 4 3 ciclo de Primaria

Ven a jugar con PIPO Cibal multimedia Win- ABC MEC Zoombinis Broterbund

1 ciclo de Primaria

Interdisciplinar. Numeracin decimal. Infantil. Tcnicas de clculo bsicas. Permite trabajo E. Especial fuera del aula 1 y 2 ciclo de Primaria Juego de lgica muy atractivo para tercer 2 y 3 ciclos de ciclo Primaria

Documentos de trabajo Fuente, R. (1994). Utilizacin de la informtica en Educacin Especial y Psicopedagoga. Revista Galega de Psicopedagoxa, 8-9 (6), pp. 329-347. NCTM (1991). Estndares curriculares y de evaluacin en Educacin Matemtica. Sevilla: S:A.E.M. THALES. NCTM (1991). Estndares curriculares y de evaluacin en Educacin Matemtica. Addenda Series. Sevilla: S:A.E.M. THALES. Nmeros 1, 2, 3 y 6. NCTM (1992). Estndares curriculares y de evaluacin en Educacin Matemtica. Addenda Series. Sevilla: S:A.E.M. THALES. Nmero 5. NCTM (1993). Estndares curriculares y de evaluacin en Educacin Matemtica. Addenda Series. Sevilla: S:A.E.M. THALES. Nmero 4.

Desarrollo de la Asignatura

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PNTIC. Atenea (1992). El ordenador en Educacin Infantil y Primer Ciclo de Primaria. Madrid: MEC. PNTIC. Atenea (1992). El ordenador en Educacin Primaria. Madrid: MEC, pp.25-47. Snchez Rodrguez, J. (1997). Software educativo para alumnos con necesidades educativas especiales. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educacin, 9, pp. 63-69. Snchez Rodrguez, J. (1999). Programa Mi barrio. Software para la deficiencia auditiva. Comunicacin y Pedagoga, 162, pp. 27-33. Ybar, J.M. y Esteve, J. (1996). Integracin curricular de los recursos tecnolgicos en el rea de Matemticas. En D.J. Gallego, C.M. Alonso e I. Cantn (coords.). Integracin Curricular de los recursos tecnolgicos. Barcelona: Oikos-Tau, pp.174-180. Revistas Comunicar, Comunicacin y Pedagoga, psilon, Mathematics in Schol, Pixel-Bit. Revista de Medios y Educacin, Suma, Teaching Children Mathematics, UNO. Trabajos de alumnos de cursos anteriores. Textos de Primaria.

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Desarrollo de la Asignatura

Tema 5.

Anlisis de micromundos especficos: Logo y Cabri.

Carcter: Terico-prctico Objetivos a que corresponde Potenciar en los alumnos el uso racional del software educativo. Presentar algn software especfico para la enseanza y el aprendizaje de las matemticas escolares. Complementar la formacin didctico-matemtica adquirida en las asignaturas Matemticas y su Didctica y Matemticas y su Didctica II cursadas en aos anteriores.

Tiempo: 16 horas Justificacin El aprendizaje de las matemticas ha de ser un aprendizaje activo. Los maestros deben crear un ambiente en el que los nios sean capaces de explorar, justificar, representar, resolver, construir, discutir, usar, investigar, describir, desarrollar y predecir sobre ideas matemticas. Para estas actividades son especialmente tiles los micromundos, ya que ofrecen la posibilidad de que los nios se planteen preguntas como por qu?, qu ocurrira si ...?, del tipo de las que relacionbamos en el marco terico. Micromundos como LOGO o CABRI tienen un amplio reconocimiento para el aprendizaje de las matemticas bsicas. Por esta razn hemos decidido incluir el estudio de estos programas en un tema aparte, ya quedadas sus posibilidades (low floor, high ceiling) requieren un tratamiento diferente del software contemplado en el tema anterior. LOGO es utilizable para cualquier edad y para numerosos tpicos, y su vala se demuestra por su permanencia en las aulas y en el mercado desde los aos 60, as como por la gran cantidad de literatura, tambin accesible desde Internet, sobre su aplicacin y sobre actividades especficas para el aula. El hecho de haber sido traducido a prcticamente todos los idiomas avala su

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amplia utilizacin. En relacin con CABRI tambin se pueden encontrar numerosos trabajos, tambin accesibles desde pginas WEB, que contienen aplicaciones y ejemplos concretos para Secundaria. Sin embargo, hay escasa literatura con actividades para Primaria, aunque s trabajos tericos. El micromundo de CABRI permite la exploracin de cualquier aspecto de las matemticas susceptible de una interpretacin geomtrica. CABRI pone el nfasis en el proceso de hacer matemticas y en la exploracin de la naturaleza de la prueba en matemticas. Por eso creemos necesario que los futuros maestros conozcan este programa con vistas a explotar su uso en Primaria, sobre todo en el 3 ciclo, y tambin para que ellos mismos puedan utilizarlo para profundizar en su conocimiento de geometra. Consideramos que esto resultar especialmente til a los estudiantes interesados pro su propia formacin, dado el escaso conocimiento que tienen de geometra. As pues, nuestra intencin es que con el manejo de CABRI, adems de aprenden sobre el propio programa y sus posibilidades, profundicen en su conocimiento de geometra. De ah que propongamos actividades que incluyen contenidos geomtricos que sobrepasan el nivel de Primaria. Tanto con LOGO como con CABRI los estudiantes pueden explorar la geometra eucldea, de tal modo que pueden sentir el control de la materia y, con ayuda, redescubrir la mayor parte de los teoremas por ellos mismos, e incluso a veces a encontrar las pruebas. Adems, con el uso de estos programas es posible dar vida de nuevo a la geometra, cuya importancia ha vuelto a ser reconocida. Con ellos los estudiantes pueden llegar a desarrollar: Pensamiento independiente y pensamiento lgico a travs de la resolucin de problemas y capacidad de trabajo en cuestiones abiertas y cerradas. Comprensin espacial (incluyendo tres dimensiones). Capacidad para representar objetos geomtricos y medir con precisin usando diversos instrumentos, incluyendo los de la geometra tradicional. Conocimiento y comprensin de figuras geomtricas, tanto slidas como planas.

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Conocimiento y comprensin de las transformaciones geomtricas as como capacidad para aplicarlas. Lenguaje y vocabulario matemtico adecuado. Tomar conciencia de las conexiones entre la geometra y el resto de las matemticas, otras materias escolares y el mundo real. Capacidad para pensar creativamente. Capacidad para formular, comprobar, generalizar y discutir conjeturas. Disposicin para encontrar y usar sus propios mtodos para resolver problemas. Sensibilidad hacia el aspecto y la forma y las ideas matemticas asociadas con ellas.

Dada la escasez de tiempo que tenemos para la asignatura, que se manifiesta especialmente en este tema (por su amplitud y por ser uno de los ltimos) hemos preparado documentos que entregaramos a los estudiantes en el caso de que ellos no tuviesen el tiempo suficiente para consultar los anteriores. Estos documentos los recogemos en el Anexo V. Contenido LOGO: caractersticas. Distintas versiones de LOGO. LOGO como lenguaje de programacin. La geometra de la tortuga. Primitivas bsicas. Procedimientos. LOGO y enseanza de las matemticas. Programacin en LOGO. Evaluacin del programa. Aplicaciones al aula de Primaria. CABRI: caractersticas y opciones de mens. Diferencias y similitudes entre LOGO y CABRI. Posibilidades CABRI en Primaria. Aplicaciones al aula de Primaria. Preguntas clave Qu es un micromundo? En qu se diferencian los micromundos de otros tipos de software? Qu sabes de LOGO?

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Consideras que LOGO es til para Primaria? Para qu bloques de contenido? Qu sabes de CABRI? Consideras que CABRI es til para Primaria? Para qu bloques de contenido? Documentos de trabajo Barroso, R. (en prensa). Win-Logo, un lenguaje para una innovacin en Didctica de la Geometra. Revista de Enseanza Universitaria del ICE de la Universidad de Sevilla, nmero extraordinario. Battista, C. (1995). Geometry and proof. Arithmetic Teacher, 88 (1), pp. 48-54. Campbell, P. y Clements, D. (1990). Using microcomputers for mathematics learning. En J.N. Payne (ed.). Mathematics for the young child. Reston (Virginia): N.C.T.M., pp. 265-275 (documento traducido). Carrillo, A. (1998). Taller Cabri Gomtre. En MI. Berenguer, J.M Cardeoso y J.M Snchez (eds.). Investigacin en el Aula de Matemticas. Los Recursos. Granada: Universidad de Granada. Departamento de Didctica de las Matemticas. S.A.E.M. THALES, pp. 137-142. Gandulfo, M A. y Cotic, N.S. (1997). Cuando la tecnologa es un juego. Buenos Aires: Lumen Humanitas, pp. 95-110, 134-138 y 202211. Garca, A.; Martnez, A. y Miano, R. (1995). Nuevas tecnologas y enseanza de las matemticas. Madrid: Sntesis, pp. 63-68 y 205224. Gaviln, J.M y Barroso, R. (1999). El ordenador en la enseanza/aprendizaje de las Matemticas: una propuesta. Educacin Matemtica, 2 (11), pp. 95-103. Grupo Escurialense de Logo (1987). ngulos en Logo. San Lorenzo del Escorial (Madrid): Departamento de Matemticas y Ciencias, Real Colegio Alfonso XII.

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Grupo Escurialense de Logo (1988). Cuadrilteros en Logo. San Lorenzo del Escorial (Madrid): Departamento de Matemticas y Ciencias, Real Colegio Alfonso XII. Grupo Escurialense de Logo (1988). Tringulos en Logo. San Lorenzo del Escorial (Madrid): Departamento de Matemticas y Ciencias, Real Colegio Alfonso XII. Grupo Escurialense de Logo (1989). Polgonos en Logo. San Lorenzo del Escorial (Madrid): Departamento de Matemticas y Ciencias, Real Colegio Alfonso XII. Grupo Escurialense de Logo (1990). Circunferencias en Logo. San Lorenzo del Escorial (Madrid): Departamento de Matemticas y Ciencias, Real Colegio Alfonso XII. Healy, L.; Hoelzl, R.; Hoyles, C. y Noss, R. (1994). Cabri constructions. Micromath, summer 1994, pp. 13-16. Mann, W.J.A. y Tall D. (eds.) (1992). Computers in the Mathematics Curriculum. Leicester: The Mathematical Association, pp. 123-128. Mart, E. (1992). Aprender con ordenadores en la escuela. Barcelona: ICE Universitat de Barcelona/Horsori, pp. 149-150. Martn Olarte, J.F. (1997). Cabri Gomtre II en la E.S.O.. Madrid: Texas Instruments. Martn, Y. (1994). Experimenter en Mathmatiques avec CabriGomtre. Argenteuil: Archimde. Mason, J. (1992). Geometrical tools. Micromath, Autumn 1992, pp. 24-27. Morolln, M B. y Alonso, J. (1995). Un, dos, tres, ... LOGO. Madrid: Cospa, captulos 4, 5 y 7. Rouchier, A. (1992). LOGO: exemple gnrique ou cas particulier? En B. Cornu (direct.). Lordinateur pour enseigner les mathmatiques. Pars: Presses Universitaires de France, pp. 299328 (documento traducido). San Jos, C.; Zabala, J. y Zamarreo, R. (1987). Curso de Logo. Madrid: El ordenador amigo, pp. 9-129.

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Schumann, H. y Green, D. (1994). Discovering Geometry with a Computer. Studentlitteratur Lund: Chartwell-Bratt, pp. 5-30. Segovia, I. y Roa, R. (1987). Informtica y resolucin de problemas. Almotacn, 9, pp. 51-57. Urbina, S. (1999). Informtica y teoras de aprendizaje. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educacin, 12, pp. 87-100. Ybar. J.M. (1995). El ordenador en la enseanza secundaria dentro de un enfoque constructivista del aprendizaje. Aula de Innovacin Educativa, 40-41, pp. 33-47. Ybar. J.M. (1995). Informtica y Matemticas. Quin apoya a quin? UNO, 6, pp. 62-70. Ybar, J.M. (1996). Descubrimos dinmicamente el espacio. En J. Ferrs y P. Marqus (coords.). Comunicacin educativa y nuevas tecnologas. Barcelona: Praxis, pp. 67-75. Ybar. J.M. (2000). El ordenador en el aula dentro de un enfoque constructivista del aprendizaje. Una aplicacin en Geometra: los tringulos y las rectas notables. CD 6 de la revista MacByte, 18. Ybar. J.M. (2000 ). Els triangles: classificaci, elements dels triangles: media trius, bisectrius i altures. CD 6 de la revista MacByte, 18. Revistas Comunicar, Comunicacin y Pedagoga, psilon, Mathematics in School, Pixel-Bit. Revista de Medios y Educacin, Suma, Teaching Children Mathematics, UNO. Trabajos de alumnos de cursos anteriores. Textos de Primaria.

Distintos documentos extrados de pginas web que se relacionan en el ltimo tema.

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Desarrollo de la Asignatura

Tema 6.

La

Internet

la

enseanza

de

las

matemticas.
Carcter: Prctico Objetivos a que corresponde Presentar las posibilidades didcticas del uso de la Internet. Aplicar los conocimientos tericos adquiridos en la asignatura obligatoria de primer curso Nuevas Tecnologas aplicadas a la Educacin al caso de las matemticas y de su didctica. Complementar la formacin didctico-matemtica adquirida en las asignaturas Matemticas y su Didctica y Matemticas y su Didctica II cursadas en aos anteriores.

Tiempo: 6 horas Justificacin En los ltimos aos se han puesto de manifiesto las nuevas dimensiones que la tecnologa informtica centrada en la red Internet abre al sistema educativo. Internet ya puede ser considerada ya como una potente herramienta educativa en funcin de la gran cantidad de ofertas de todo tipo, en especial educativas, que pueden obtenerse a travs de ella, muchas de ellas de manera gratuita. Tomando como punto de partida los conocimientos adquiridos por los alumnos en la asignatura Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin, la importancia de este tema es mxima, teniendo en cuenta que la Internet es un recurso con infinidad de posibilidades para el acceso a la informacin y a los procesos de comunicacin multidireccionales. Su potencial dentro del marco educativo es enorme y por lo tanto es preciso asumir el reto de formar a los futuros maestros para que en su vida laboral la introduzcan en la escuela como un instrumento a disposicin de la enseanza y del aprendizaje.

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Ahora bien, como cualquier otra herramienta, su uso no debe ser arbitrario. Es preciso reflexionar e investigar sobre los nuevos escenarios y entornos de aprendizaje que propicia y necesita. Contenido Internet: generalidades, servicios bsicos y posibilidades educativas para Matemticas y su Didctica. Dificultades de uso: sobreabundancia y dificultad para actualizaciones. Prctica con Internet. Documentos de trabajo Cebrin, M. (2000). Las redes y la mejora del Prcticum en la formacin inicial de maestros. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educacin, 14, pp. 5-11. Goi, J.M. (1998). Educacin Matemtica e Internet. UNO, 15, pp. 56. Moral, M E. (1998). Timn: una aplicacin orientada a la formacin del profesorado en el uso y explotacin didctica de la red Internet y sus recursos. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educacin, 11, pp. 3341. Prez Sanz, A. (1998). Internet y Matemticas. Suma, 29, pp. 97106. Prez Sanz, A. (2000). Recursos en Internet: la Federacin Thales en Internet. Suma, 34, pp. 105-108. Prez Sanz, A. (2000). Recursos en Internet: Matemticas en Internet. Suma, 33, pp. 113-114. Rayn, L. (2000). Sobre mitos tecnolgicos, proclamas totalizadoras y alternativas educativas: las redes telemticas en la formacin del profesorado. Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 37, pp. 157-169.

Revistas Comunicar, Comunicacin y Pedagoga, Epsilon, Pixel-Bit. Revista de Medios y Educacin, Suma, UNO.

Adems de los documentos anteriores, se recomienda la visita a alguna de las siguientes pginas, comenzando con la de la Universidad de Len y accediendo a partir de ella a algn buscador. A continuacin, los

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Desarrollo de la Asignatura

propios estudiantes seleccionan las que ms les interesen, una o ms en funcin del tiempo disponible. Las hemos ordenado alfabticamente (y no por contenido) con la intencin de que los estudiantes deban leer la descripcin de cada una de ellas antes de hacer la eleccin de las que quieren visitar. http://1a.math.aca.mmu.ac.uk/Daves_Articles/PI/Contents.h tml Sobre Cabri. http://altavista.com Buscador general. http://forum.swarthmore.edu/geometry/k12.geometry.html Contiene actividades con Cabri. http://fossick.com/ Directorio temtico de buscadores especializados en temas muy variados. http://mason.gmu.edu/ ~mmankus/whole/base10/baseten.htm Contiene actividades multibase. con recursos tradicionales, como bloques

http://platea . pntic. mec.es/~jcarpint/enlacesmat.htm Distintas curiosidades interesantes sobre matemticas. Contiene un apartado dedicado a LOGO.

http://s13a.math.aca.mmu.ac.uk/Daves_Articles/PI/Content s.html Sobre Cabri.

http://smard.cqu.edu.au/Database/Teaching/JavaMath.html Contiene animaciones con ordenador.

http://www.accessone.com/inew/

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Resolucin de problemas interactivos. http://www.ams.2.baldwinw.edu/~dcalvis/history.html23* Sobre historia de la matemtica. http://www.buscopio.com/ Buscador de buscadores. http://www~cabri.imag.fr Geometra dinmica a partir de la experimentacin en la red. http://www.cabri.com.br/anais_cabriworld/anais_cabri.htm Congreso CabriWorld2001. http://www.cabri.net/livres/explorando/index.html Contiene libros (en portugus) sobre geometra elemental y actividades con Cabri. http://www.cabri.net/livres/CINEMATH/index.html Contiene libros sobre geometra elemental y actividades con Cabri. http://www.ca.eun.org/vs/maths/maths.html De la European School Net. Contiene juegos aplicados a la enseanza de las matemticas. http://www.ciberaula.es/quaderns/Cursos/Logo_Intr oduccion/logo_introduccion.htm Sobre Logo. http://www.cica.es~/thales/Practicas/ Enlace a direcciones interesantes relacionadas con el mundo de las matemticas. http://www.educared.net/ Para familiarizar a profesores y alumnos en la navegacin por la red. http://www.educared.net/aprende/softwareEducativo/index .htm

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Contiene software para matemticas. http://www.emis.de/MATH/DL.html Revista de abstracts de las publicaciones sobre Didctica de las Matemticas. http://www.epi.asso.fr/revue/91/b91p171.htm Trabajo de T. Magriau-Lemoine: La gomtrie plane en cycle 3 avec CABRI GOMTRE. http://www.eurologo.org/ Sobre Logo. http://www.fractales.com Sobre fractales. http://www.geocities.com/SiliconValley/Foothills/2466/todol ogo.htm Sobre Logo. http://www.geocities.com.teselados Sobre la enseanza de la geometra. Contiene actividades para trabajar los movimientos en el plano con mosaicos y teselados. http://www.maths.tcd.ie/pub/HistMath/Links.html#Biograph ies Sobre historia de las matemticas. http://www.mec.es/redinet/ Informacin educativa: investigacin, innovacin y recursos didcticos. http://www.micromundos.com/ Sobre Logo. http://www.nalejandria.com/fundaustral/logo.htm Sobre Logo. http://www.ntcm.org/

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Pgina de la National Council of Teachers o Mathematics: publica materiales y recursos para la educacin matemtica as como las revistas Journal for Research in Mathematics Education, Mathematics Teachers y Arithmetic Teachers. http://www.pntic.mec.es Programa de Nuevas Tecnologas de la Informacin. http://www.pntic.mec.es/~apantoja Contiene multitud de enlaces a pginas sobre Logo. http://www.sauce.pntic.mec.es/~alglobal Pgina del Centro de Comunicacin y Pedagoga, asociacin de Prensa Juvenil. Contiene recursos didcticos. http://www.-sci.lib.uci.edu/HSG/RefCalculators.html Contiene calculadoras en lnea. http://www.ti.com/calc/docs/cabasic.htm Contiene actividades con Cabri. En particular una interesante con paralelogramos. http://www.udc.es/gallega2000/enlaces.html Pgina gallega del Ao Mundial de las Matemticas. Contiene distintas actividades y recursos. http://www.unileon.es Pgina de la Universidad de Len. http://www.xtec.es/logo/ Sobre Logo. http://www.xtec.es/recursos/mates/aqu/index.htm Red telemtica educativa de Catalua. Contiene gran cantidad de software, en especial para el programa Clic.

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ANEXO I: FORMACIN PREVIA DE LOS ESTUDIANTES DE LA ASIGNATURA: PROGRAMAS DE LAS ASIGNATURAS

Recogemos en este anexo los programas de las asignaturas que constituyen la formacin previa de los estudiantes que acceden a la asignatura objeto de este proyecto, tal como han sido entregados en la Facultad por los profesores responsables.

1. Matemticas y su Didctica
Es una asignatura troncal anual que se imparte en 1 curso. En la actualidad tiene 8 crditos (6 tericos y 2 prcticos). En ella son competentes todas las reas de conocimiento del Departamento de Matemticas. 1. OBJETIVOS - Adquirir y/o actualizar los conocimientos matemticos tericos en que se apoyan los contenidos de Educacin Primaria. - Adquirir las destrezas necesarias para desempear la funcin docente en el nivel primario de Educacin.

Anexo I

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- Entender y aplicar procesos de razonamiento y apreciar la utilidad y la potencia que en toda situacin tiene el razonamiento matemtico. - Plantear y evaluar conjeturas y argumentos matemticos. - Hacer uso de las estructuras conceptuales y conexiones para analizar situaciones matemticas. - Reconocer y manejar materiales estructurados y no estructurados que ayuden a capacitar al nio/nia en la construccin de su propio conocimiento. - Idear y analizar actividades de aplicacin en el aula de Educacin Primaria de los conocimientos tericos y prcticos adquiridos.

2. CONTENIDOS

Tema I. Generalidades sobre Matemticas y su Didctica. Dos modelos enseanza - aprendizaje de las matemticas. del conocimiento matemtico en el nio: el conocimiento conceptual y el conocimiento procesual. Tema II. La naturaleza lgica de las matemticas El conocimiento. El mtodo racional. demostracin. Tema III. El nmero natural. Fundamentos tericos del nmero natural. Conceptos previos. Conjuntos y aplicaciones. Relaciones de orden y de equivalencia. El nmero natural desde el aspecto cardinal. El nmero natural desde el aspecto ordinal. Didctica del nmero natural: el sentido de nmero. Aproximaciones escolares a N. Principios para contar. Instruccin efectiva en clase.Extensin del nmero a otros aspectos. Tema IV. Operaciones en N. Fundamentos tericos: Concepto de operacin. Estudio algebraico de la adicin y multiplicacin: Enfoque de Cantor. Enfoque de Peano. La

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Anexo I

sustraccin. N como conjunto ordenado. La sustraccin y sus propiedades desde el aspecto formal. La divisin. Divisibilidad en N. Mximo comn divisor y mnimo comn mltiplo. Divisin exacta y divisin entera Aproximaciones escolares a las operaciones y a sus propiedades. Comprensin del significado de las propiedades de las operaciones y de sus propiedades a travs de la resolucin de problemas. Tema V. Numeracin. Fundamentacin terica de los conceptos de numeracin. Sistemas de numeracin de principio aditivo y de principio posicional. Teorema fundamental de la numeracin. El conocimiento del valor de posicin. Materiales para el valor de posicin. Aproximaciones escolares a los conceptos de numeracin para nmero de dos, tres o ms cifras. Algoritmos. Consideraciones generales. Actividades algortmicas en Educacin Primaria. Algoritmos de las operaciones. Tema VI. Geometra. Caracterizacin de los distintos tipos de geometras. La Geometra en la Educacin Primaria. El pensamiento espacial. Teora de Van Hiele. Consideraciones metodolgicas. Tema VII. Poliedros. Formas planas. Clasificacin. Polgonos. Suma de los ngulos de un polgono. Poliedros: sus elementos Rectas y planos en el espacio: los poliedros regulares. Frmula de Euler. La simetra en los polgonos y en los poliedros regulares. Estudio de poliedros particulares. El cubo. Ortoedros. Paraleleppedos. Prismas. Pirmides. Aproximaciones escolares a los conceptos anteriores. Tema VIII. Organizacin de la informacin. - Representacin grfica y probabilidad. 3. BIBLIOGRAFA AA. VV.: Diversos ttulos. Coleccin Matemticas: Cultura y Aprendizaje, Sntesis, Madrid, 199?.

Anexo I

233

Alonso, J.: El nmero natural y el nmero entero, en Consejo Superior de Investigaciones Cientficas: Cursillos sobre Didctica Matemtica, VI, Autor, Madrid, 1973, pp. 9-26.

Alsina, C. y Trillas, E.: Lecciones de lgebra y Geometra. Gustavo Gili, Barcelona, 1984. Baroody, A. J.: El Pensamiento matemtico de los nios. Visor/MEC, Madrid, 1988. Britton, J. y Bello, I.: Matemticas contemporneas. Harla, Mxico, 1982. Castelnuovo, E.: Didctica de las matemticas. Trillas, Mxico, 1985. Castelnuovo, E.: Geometra intuitiva. Labor, Madrid, 1963. Castelnuovo, E.: La matemtica. La geometra. La Nuova Italia, Florencia, 1985. Cockfroft: Las Matemticas s cuentan. MEC, 1985. Clemens/O'Daffer/Cooney: Geometra (con aplicaciones y solucin de Problemas). Addison-Wesley Iberoamericana. Mxico 1989. Dickson, L.: El aprendizaje de las matemticas. MEC/Labor, Madrid, 1991. Ermel:. Apprentissages mathmatiques a l'cole lementaire. Cicle lementaire (2 tomos). Sermap O.C.D.L., Pars 1978. Ermel: Ermel: Apprentissages Apprentissages mathmatiques mathmatiques a a l'cole l'cole elementaire. lementaire. Cicle Cicle preparatoire. Sermap O.C.D.L., Pars 1977. Moyenne. Sermap Hatier, Paris 1981 (vol. 1) y 1982 (vols. 2 y 3). Geometra: Curso superior con el enunciado de 1286 ejercicios de aplicacin. Bruo, Madrid, 1971. Geometra: Curso superior. Solucionario. Bruo, Madrid, 1967. Kamii, C.: El nio reinventa la aritmtica. Visor, Madrid, 1986. Kamii, C.: Reinventando la aritmtica II. Visor, Madrid, 1992. Llinares, S. y Snchez, M V.: Teora y prctica en educacin matemtica. Alfar, Sevilla, 1990. Lovell, K.: Desarrollo de los conocimientos bsicos matemticos y cientficos en los nios. Morata, Madrid, 1977. Ministerio de Educacin y Ciencia: Primaria. rea de Matemticas (Cajas Rojas). Autor, Madrid, 1992.

234

Anexo I

Ministerio de Educacin y Ciencia: Propuestas de Secuencia. Escuela Espaola, Madrid, 1992. National Council of Teachers of Mathematics: Problem Solving in School Mathematics. Autor, Reston (Virginia), 1980. National Council of Teachers of Mathematics: Estimation and Mental Computation. Autor, Reston (Virginia), 1986. National Council of Teachers of Mathematics: Professional Development for Teachers of Mathematics. Autor, Reston (Virginia), 1994. National Council of Teachers of Mathematics: Mathematics for the Young Child. Autor, Reston (Virginia), 1991. National Council of Teachers of Mathematics: Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics, Autor, Reston (Virginia), 1990. National Council of Teachers of Mathematics: Learning and teaching geometry, K-12, Autor, Reston (Virginia), 1990. National Council of Teachers of Mathematics: Estndares Curriculares y de Evaluacin para la Educacin Matemtica. SAEM Thales, Sevilla, 1991. National Council of Teachers of Mathematics: Addenda Series. Grades ?-? (diversos ttulos. Reston (Virginia), 19??. National Council of Teachers of Mathematics: Teaching Statistics and Probability. Reston (Virginia), 1981. Roanes, E.: Introduccin a la geometra. Anaya, Madrid, 1978. Santal, L. y cols.: La enseanza de las matemticas en la educacin intermedia. Rialp, Madrid, 1994. Textos diversos del nivel primario o equivalente, tanto nacionales como extranjeros.

Anexo I

235

2. Matemticas y su Didctica II
Es una asignatura obligatoria que se imparte en 2 curso en el primer cuatrimestre. En la actualidad tiene 4 crditos (3 tericos y 1 prctico). En ella son competentes todas las reas de conocimiento del Departamento de Matemticas. 1. Objetivos 1.1. Adquirir y/o actualizar los conocimientos en matemticas necesarios para la formacin personal y profesional en Educacin Primaria. 1.2. Adquirir destrezas en la utilizacin de recursos y materiales para la enseanza de las matemticas en la Educacin Primaria. 1.3. Idear y analizar actividades de aplicacin en el aula de Educacin Primaria de los conocimientos tericos y prcticos adquiridos. 2. Contenido

Tema I. Fracciones y decimales. Fundamentos tericos: El nmero entero. El nmero racional. Los nmeros decimales. Aproximaciones escolares a los conceptos anteriores Tema II. Resolucin de problemas. Consideraciones generales. Esquema general de las estrategias para la resolucin de problemas. La integracin de la resolucin de problemas en el currculum escolar. Resolucin de problemas encaminados a la comprensin del significado de las operaciones.

236

Anexo I

Tema III. Geometra. Caracterizacin de los distintos tipos de geometras. Transformaciones geomtricas en el plano. La Geometra en la Educacin Primaria. El pensamiento espacial. Teora de Van Hiele. Consideraciones metodolgicas. Tema IV. Poliedros. Formas planas. Clasificaciones. Polgonos. Suma de los ngulos de un polgono. Poliedros. Elementos Rectas y planos en el espacio: los poliedros regulares. Frmula de Euler. La simetra en los polgonos y en los poliedros regulares. Estudio de poliedros particulares. El cubo. Ortoedros. Paraleleppedos. Prismas. Pirmides. Aproximaciones escolares a los conceptos anteriores. Tema V. Cuerpos redondos. Slidos de revolucin: Generacin. Estudio de slidos de revolucin particulares El cilindro. El cono. La esfera. Aproximaciones escolares a los conceptos anteriores. Tema VI. Geometra del plano. Tringulos. Cuadrilteros. reas. Semejanza. El teorema de Pitgoras. Aproximaciones escolares a los conceptos anteriores. Tema VII. Medida. Construccin de una magnitud escalar absoluta. El desarrollo de los conceptos de medida en el nio. Aproximaciones escolares a la medida. 3. Bibliografa AA. VV.: Diversos ttulos. "Coleccin Matemticas: Cultura y Aprendizaje", Sntesis, Madrid, 199?. Alsina, C. y Trillas, E.: Lecciones de lgebra y Geometra. Gustavo Gili, Barcelona, 1984. Baroody, A.J.: El Pensamiento matemtico de los nios. Visor/MEC, Madrid, 1988. Britton, J. y Bello, I.: Matemticas contemporneas. Harla, Mxico, 1982.

Anexo I

237

Castelnuovo, E.: Didctica de las matemticas. Trillas, Mxico, 1985. Alsina, C. y Trillas, E.: Lecciones de lgebra y Geometra. Gustavo Gili, Barcelona, 1984. Castelnuovo, E.: Geometra intuitiva. Labor, Madrid, 1963. Clemens/O'Daffer/Cooney: Geometra (con aplicaciones y solucin de Problemas). Addison-Wesley Iberoamericana. Mxico 1989. Dickson, L.: El aprendizaje de las matemticas. MEC/Labor, Madrid, 1991. Ermel:. Apprentissages mathmatiques a l'cole lementaire. Cicle lementaire (2 tomos). Sermap O.C.D.L., Pars, 1978. Ermel: Ermel: Apprentissages Apprentissages mathmatiques mathmatiques a a l'cole l'cole elementaire. lementaire. Cicle Cicle preparatoire. Sermap O.C.D.L., Pars, 1977. Moyenne. Sermap Hatier, Pars, 1981 (vol 1) y 1982 (vol 2, 3). Geometra: Curso superior con el enunciado de 1286 ejercicios de aplicacin. Bruo, Madrid, 1971. Geometra: Curso superior. Solucionario. Bruo, Madrid, 1967. Lovell, K.: Desarrollo de los conocimientos bsicos matemticos y cientficos en los nios. Morata, Madrid, 1977. Ministerio de Educacin y Ciencia: Primaria. rea de Matemticas (Cajas Rojas). Autor, Madrid, 1992. National Council of Teachers of Mathematics: Mathematics for the Young Child. Autor, Reston (Virginia), 1991. National Council of Teachers of Mathematics: Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics, Autor, Reston (Virginia), 1990. National Council of Teachers of Mathematics: Estndares Curriculares y de Evaluacin para la Educacin Matemtica. SAEM Thales, Sevilla, 1991. National Council of Teachers of Mathematics: Calcultors in mathematics education, Reston (Virginia), 1992. National Council of Teachers of Mathematics: Estimation and mental computation, Reston (Virginia), 1986. National Council of Teachers of Mathematics: Problem Solving in school mathematics, Reston (Virginia), 1980. Roanes, E.: Introduccin a la geometra, Anaya, Madrid, 1978.

238

Anexo I

Textos diversos del nivel primario o equivalente, tanto nacionales como extranjeros.

Anexo I

239

3. Nuevas Tecnologas aplicadas a la Educacin


Se trata de una asignatura troncal de 4 crditos (3 tericos y 1 prctico) que imparte el rea de Conocimiento Didctica y Organizacin Escolar del departamento de Filosofa y Ciencias de la Educacin. I. OBJETIVOS. 1. Conocer las posibilidades de utilizacin de las nuevas tecnologas en el mbito educativo. 2. Comprender la importancia de la alfabetizacin audiovisual en el proceso de enseanza-aprendizaje. 3. Iniciar a los futuros profesionales de la educacin en la realizacin de diseos y producciones de recursos tecnolgicos aplicables a la educacin (clase virtual, revista electrnica de aula, etc.). 4. Conocer y analizar los diferentes paradigmas de integracin curricular de los recursos tecnolgicos y las estrategias que implica cada uno de ellos. II. CONTENIDOS.

Tema

1:

LOS

MEDIOS

EDUCATIVOS

LAS

NUEVAS

TECNOLOGIAS. Taxonomas de medios. Los medios como ayudas instructivas: medios impresos, visuales, auditivos y audiovisuales. Los medios como sistemas instructivos: medios que giran en torno a la enseanza programada y medios que giran en torno a la simulacin y el juego. Relacin entre mtodos y medios. Seleccin de medios. Nuevas tecnologas y medios educativos. Paradigmas de integracin curricular de las nuevas tecnologas (conductista/positivista, cognitivo/interpretativo, crtico/social).

240

Anexo I

Tema 2: LA PRENSA Y EL SONIDO COMO TECNOLOGAS DIDCTICAS. La prensa como medio de comunicacin de masas. La prensa como tecnologa didctica. Metodologa de trabajo con la prensa. La prensa y la reforma educativa. El sonido en educacin. La radio en la escuela. El magnetfono. Tema 3: AUDIOVISUALES Y EDUCACIN (I) Educacin audiovisual. Modalidades en el uso didctico del vdeo y otros audiovisuales. Criterios para su utilizacin didctica. Funciones del vdeo y otros audiovisuales en la enseanza. Alfabetizacin audiovisual y enseanza. Lectura de imgenes. Elementos bsicos de la imagen. Imagen y publicidad. Tema 4: AUDIOVISUALES Y EDUCACIN (y II). Criterios para la valoracin y uso de programas audiovisuales didcticos. Metodologa de uso del vdeo y otros audiovisuales didcticos. Elaboracin de programas didcticos. Proceso de realizacin. El reportaje, la entrevista, la mesa redonda. Pautas para la evaluacin de programas. Frmulas para la obtencin de programas. Tema 5: INTRODUCCIN A LA INFORMTICA. El ordenador: evolucin histrica, conceptos bsicos, unidad central y dispositivos perifricos. Sistemas operativos. Lenguajes de programacin. Programas comerciales. Multimedia. Telemtica (correo electrnico, INTERNET). Tema 6: INFORMTICA Y EDUCACIN (I). Informtica, psicologa cognitiva y aprendizaje. El peculiar medio informtico: caractersticas y multifuncionalidad. Impacto de la utilizacin de los ordenadores en el comportamiento: resultados de los estudios evaluativos. Teoras del aprendizaje y utilizacin educativa de los ordenadores: conductismo, procesamiento de la informacin e Inteligencia Artificial, propuesta de Papert (LOGO), constructivismo, psicologa de la instruccin.

Anexo I

241

Tema 7: INFORMTICA Y EDUCACIN (y II). Aplicaciones educativas de los ordenadores. Programas educativos (EAO, IEAO). El lenguaje LOGO. Informtica y aprendizaje de las Matemticas. Aprender a leer y escribir con el ordenador. Simulacin y aprendizaje de las Ciencias naturales y sociales. Ordenadores al servicio de la Educacin Especial. Tema 8: NUEVAS TECNOLOGAS Y REFORMA EDUCATIVA. Las nuevas tecnologas y la Reforma. Programa de nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin (PNTIC). Los proyectos Mercurio y Atenea del MEC. Las nuevas tecnologas en el centro de Educacin Infantil y Primaria. Proyecto pedaggico para la integracin de las nuevas tecnologas en la escuela. III. METODOLOGA. $ Exposicin didctica del profesor/a con participacin discrecional de los alumnos/as: presentacin general de los temas, anlisis conceptual, interrelacin temtica, etc. $ Anlisis de documentos escritos, audiovisuales e informticos. $ Trabajo en equipo y puestas en comn. $ Prcticas con recursos audiovisuales e informticos. Esta metodologa est condicionada por el nmero de alumnos en cada grupo, la rigidez del mobiliario, las limitaciones de espacios y equipos audiovisuales e informticos. IV. ACTIVIDADES. $ Exposicin por el profesor de los ncleos temticos. $ Anlisis de documentos visuales, audiovisuales e informticos. $ Ejemplificaciones de integracin de las nuevas tecnologas en las unidades didcticas, en coordinacin con el contenido y los trabajos prcticos de la asignatura DIDACTICA GENERAL.

242

Anexo I

$ Intervenciones voluntarias preparadas por el alumnado individual o grupalmente. $ Sesiones prcticas con el ordenador y el software educativo. Las sesiones prcticas, tanto preparatorias como de realizacin propiamente dicha, se desarrollarn en un horario determinado previamente y una sola vez durante el perodo lectivo. La asistencia a las mismas es obligatoria, dadas sus especiales caractersticas. V. EVALUACION. * Criterios de evaluacin: $ Asistencia, grado de implicacin y calidad de la participacin del alumnado a nivel individual y grupal en trabajos prcticos, puestas en comn, etc.). $ Destrezas en el manejo y uso de las NN.TT. aplicadas a la educacin. $ Calidad de los exmenes tericos. $ Bondad de las aportaciones voluntarias $ Asistencia. * Tcnicas de evaluacin: $ Seguimiento del trabajo en el aula y en situacin de tutora. $ Examen terico final y/o exmenes parciales: ensayo y/o prueba objetiva. $ Valoracin de trabajos prcticos y de las prcticas de la asignatura. La calificacin final positiva del alumno est supeditada a la superacin de los componentes tericos y prcticos de la asignatura, independientemente considerados. VI. DESARROLLO DEL PRESENTE PROGRAMA.

Anexo I

243

Los detalles sobre algunos extremos de este programa (lecturas recomendadas, listados de material informtico o videogrfico, horario de clases prcticas, orientaciones para la realizacin de actividades individuales o grupales, familiarizacin con el ordenador y el software correspondiente, etc.) exigen una pormenorizacin que difcilmente cabra en este programa, que tan slo pretende ser un avance del trabajo de la asignatura a lo largo del curso. El profesorado facilitar un desarrollo detallado en aquellas cuestiones que lo precisen. VII. BIBLIOGRAFA APARICI, R. y GARCA MATILLA, A. (1987). Imagen, vdeo y educacin. Madrid: Paideia, Fondo de Cultura Econmica. ------ (1989). Lectura de imgenes. Madrid: Ediciones de la Torre AREA MOREIRA, M. (1991). Los medios, los profesores y el currculo. Barcelona: Sendai. BALLESTA, J. (1991). La incorporacin de la prensa a la escuela. Madrid: Seco Olea. ------- (1995). Ensear con los medios de comunicacin. Barcelona: PPU. BARTOLOM, A. R. (1989). Nuevas tecnologas y enseanza. Barcelona: Gra. BLZQUEZ, F. y otros (Coord.)(1994). Nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin para la educacin. Sevilla: Alfar. CABERO ALMENARA, J. (1989). Anlisis de medios de enseanza. Sevilla: Alfar. CABERO ALMENARA, J.(1989). Tecnologa educativa: utilizacin didctica del vdeo. Barcelona: PPU. CAMPUZANO RUIZ, A. (1992). Tecnologas audiovisuales y educacin. Una visin desde la prctica. Madrid: Akal. CANTN, I., ALONSO, C.M. y GALLEGO, D.J. (Coords.) (1996). Integracin curricular de los recursos tecnolgicos. Barcelona: Oikos-Tau. CATLOGO DE RECURSOS DIDACTICOS (audiovisuales e informticos) POR MATERIAS. Centros de Orientacin Pedaggica. Avda. Gasteiz, 93. 01009 Vitoria-Gasteiz. 945.229300.

244

Anexo I

CORZO TORAL, J. (1992). Leer peridicos en clase. Madrid: Popular. FERRES, J. (1992). Vdeo y educacin. Barcelona: Paids. FERRES, J. y MARQUS GRAELLS, P. (1997). Comunicacin educativa y nuevas tecnologas. Barcelona: Praxis. GUTIRREZ MARTN, A. (1997). Educacin multimedia y nuevas tecnologas. Madrid: Ediciones de la Torre. LEVIS, D. (1997). Los videojuegos, un fenmeno de masas. Barcelona: Paids. LOPEZ CUBINO, R. (1997). La prensa en la escuela. Madrid: Escuela Espaola. MARQUS GRAELLS, P. (1995). Software educativo. Gua de uso y metodologa de diseo. Barcelona: Estel. MARTI, E. (1992). Aprender con ordenadores en la escuela. Barcelona: Horsori. MENA MERCHN, B. (Coord.) (1996). Didctica y Nuevas Tecnologas en Educacin. Madrid: Escuela Espaola. PABLO PONS, J. de (1996). Tecnologa y educacin. Barcelona: Cedecs. PABLOS, J. de, y JIMNEZ SEGURA, J. (Coord.)(1998). Nuevas Tecnologas. Comunicacin visual y Educacin. Barcelona: Cedecs. PEA, R. (1997). La educacin en Internet. Barcelona: Inforbooks. RODRGUEZ DIEGUEZ, J.L. y SAENZ BARRIO, O. (1995). Tecnologa Educativa. Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin. Alcoy: Marfil. SANCHO, J.M. (1994). Para una tecnologa educativa. Barcelona: Horsori. SARTORI, G. (1998). Homo Videns. La sociedad teledirigida. Madrid: Taurus. SEGOVIA OLMO, F. (1998). El aula inteligente. Madrid: Espasa. SEVILLANO, M.L. y BARTOLOM, D. (1995). Ensear y aprender con la prensa. Madrid: CCS. TEJEDOR, F.J. y VALCARCE, A.G. (Coords.)(1996). Perspectivas de las Nuevas Tecnologas en la Educacin. Madrid: Narcea. TEJO DELARBRE, R. (1996). La nueva alfombra mgica. Madrid: Fundesco. TIFFIN, J. y RJASINGHAM, L. (1997). En busca e la clase virtual. Paids.

Anexo I

245

VIZCARRO, C. y LEN, J.A. (1998). Nuevas tecnologas para el aprendizaje. Madrid: Pirmide. VV.AA. (1998). Recursos tecnolgicos para los procesos de enseanzaaprendizaje. Universidad de Mlaga.

ANEXO II: EJEMPLOS DE DOCUMENTOS DE TRABAJO PARA EL TEMA 2

Evaluacin del software. Criterios de evaluacin


Qu aspectos deben considerarse al seleccionar un programa para utilizarlo en una determinada situacin educativa? Las consideraciones son muchas, tal vez innumerables. Pero podemos resumirlas en: caractersticas del software y su adecuacin al contexto en el que se va utilizar. Para conocer las caractersticas de un programa el maestro deber leer el manual e interactuar con l con el propsito de determinar sus objetivos, contenidos, planteamiento didctico, tipo de actividades que presenta, calidad tcnica, etc. Pero qu significa todo esto? Ni ms ni menos que realizar una evaluacin del programa. Resumir toda esta evaluacin de forma objetiva no es tarea sencilla, porque son mltiples los aspectos a considerar. En este documento de trabajo se presenta un modelo de ficha evaluativa que puede servir de orientacin para catalogar y caracterizar el software disponible, recogiendo los rasgos principales del programa y algunas valoraciones sobre sus aspectos tcnicos, pedaggicos y funcionales. Esta ficha de evaluacin est sujeta a

Anexo II

247

modificaciones que los mismos alumnos pueden proponer con el objeto de profundizar el anlisis realizado al programa. A continuacin, a modo de aclaracin o profundizacin en el tema, haremos referencia a algunos de los puntos que se recogen en la ficha. Facilidades de uso e instalacin Al disear un software, el programador no lo hace pensando en un usuario en particular, sino que espera que lo utilice la mayor cantidad de alumnos posible, considerando el nivel educativo para el que est previsto. Es necesario, entonces, que tanto la instalacin como su implementacin en el aula permitan una utilizacin sencilla con un entorno agradable, que sean autoexplicativos, de tal forma que la mayora de los docentes y estudiantes puedan usarlos inmediatamente sin tener que realizar una lectura exhaustiva de manuales ni efectuar largas tareas previas de configuracin. El lugar en donde se encuentra la tarea dentro del programa debe ser claro, igual que la posibilidad de moverse de acuerdo con las preferencias del usuario: retroceder, avanzar o regresar a un lugar ya visitado. Un sistema de ayuda permanente solucionar las dudas que puedan surgir. As como se ha hecho referencia al sencillo, rpido y transparente proceso de instalacin que el software debe tener, es importante considerar tambin la posibilidad de desinstalacin del programa, para cuando resulte necesario. Adaptacin a diversos contextos Desde la perspectiva de la funcionalidad es importante y til que los programas sean fcilmente integrables con otros medios didcticos en los diferentes contextos formativos. Para lograr esta versatilidad conviene que los programas: Permitan la modificacin de algunos parmetros tales como el grado de dificultad, el tiempo permitido para las respuestas, el nmero de usuarios simultneos, el idioma, etc. Sean abiertos, es decir, que permitan la modificacin de los contenidos de las bases de datos.

248

Anexo II

Incluyan un sistema de evaluacin y seguimiento, con informes de las actividades realizadas por los estudiantes/usuarios en relacin con los temas trabajados, el nivel de dificultad, el tiempo invertido, los errores cometidos, los itinerarios seguidos para resolver un problema, etc. Permitan continuar los trabajos comenzados en otra oportunidad. Promuevan el uso de otros materiales (fichas, diccionarios, etc.) y la realizacin de actividades complementarias, tanto individuales como grupales.

Calidad del entorno audiovisual Algunos aspectos que deben cuidarse desde el entorno comunicativo son: El diseo claro y atractivo de las pantallas, sin exceso de texto y resaltando los hechos notables a simple vista. La calidad tcnica y esttica de sus elementos principales (ttulos, men, ventanas, iconos, botones, espacios de texto y/o imagen, formularios, barras de navegacin, barras de estado, elementos hipertextuales, fondo), de sus elementos multimedia (grficos, fotografas, animaciones, vdeos, voz, msica) y del estilo y lenguaje (tipografa, color, composicin). Adecuada integracin de todos estos medios bien distribuidos y sin sobrecargar la pantalla.

Calidad en los contenidos La informacin que se presenta debe ser correcta y actualizada, bien estructurada, diferenciando adecuadamente los datos, las opiniones y los elementos ficticios. Los contenidos y los mensajes no deben ser negativos ni tendenciosos, y no deben hacer discriminaciones por razn de sexo, clase social, raza o religin.

Navegacin e interaccin

Anexo II

249

La forma de gestionar la interaccin con el usuario determinar en gran medida la facilidad de uso y la amigabilidad del software. Debemos considerar: El mapa de navegacin: buena estructura del programa, que permita acceder fcilmente a los contenidos, las actividades, los niveles de dificultad y todas las prestaciones en general. El sistema de navegacin: el entorno debe ser transparente, de tal forma tal que el usuario pueda tener el control del trabajo que est realizando; puede ser lineal, paralelo, ramificado, etc. La velocidad entre el usuario y el programa: las animaciones, las lecturas de datos, etc. El uso del teclado: los caracteres escritos deben verse en pantalla y debe permitirse corregir los errores. El anlisis de las respuestas: debe ignorar las diferencias no significativas entre las entradas efectuadas por el estudiantes/usuarios y las respuestas esperadas por el programa. La ejecucin del software: no debe tener errores de funcionamiento y debera detectar la ausencia de los perifricos necesarios.

Uso de tecnologa avanzada Resulta tambin deseable que los programas presenten entornos originales, diferenciados de otros materiales didcticos y que utilicen las potencialidades que brinda el uso de ordenadores, tales como la tecnologa multimedia e hipertexto. La utilizacin e implementacin de software educativo como herramienta didctica debe favorecer la asociacin de ideas y la creatividad, permitir la prctica de nuevas tcnicas, reducir el tiempo y el esfuerzo necesarios para aprender y facilitar aprendizajes ms completos y significativos. Todos los cambios que implican la implementacin de esta nueva herramienta slo se justifican si el ordenador mejora lo que ya existe. Motivacin

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Anexo II

Es necesario que el contenido sea potencialmente significativo para el estudiante y que ste tenga la voluntad de aprender, relacionando los nuevos contenidos con el conocimiento asimilado en sus esquemas previos. As, para motivarlo en este sentido, las actividades de los programas deben despertar y mantener la curiosidad y el inters de los estudiantes/usuarios hacia la temtica de su contenido, sin provocar ansiedad y evitando que los elementos ldicos interfieran negativamente en el aprendizaje. Adecuacin o adaptacin al usuario El software debe tener en cuenta las caractersticas iniciales de los estudiantes a los que va dirigido (su desarrollo cognitivo, capacidades, intereses, necesidades, etc.) as como los progresos que vayan realizando. Cada uno construye sus conocimientos sobre los esquemas cognitivos que ya posee y utilizando determinadas tcnicas. Y esto no debe ser ignorado, ni por el profesor ni por el programa que ste seleccione. La adecuacin del softwae la podemos verificar en: Los contenidos: extensin, estructura y profundidad, vocabulario, estructuras gramaticales, ejemplos, simulaciones y grficos, deben ser significativos para el usuario y estar relacionados con situaciones y problemas de su inters. Las actividades: tipo de interaccin, elementos motivacionales, mensajes de correccin de errores y de ayuda, niveles de dificultad, itinerarios, progresin y profundidad de los contenidos segn los aprendizajes realizados. El entorno de comunicacin: pantallas, sistema de navegacin y mapa de navegacin.

Recursos didcticos El software debe utilizar adecuadamente los recursos didcticos con que puede contar, para facilitar el aprendizaje de los estudiantes/usuarios. Debe:

Anexo II

251

Proponer diversos tipos de actividades, que permitan distintas formas de utilizacin y acercamiento al conocimiento. Utilizar organizadores previos al introducir los temas, las sntesis, los resmenes y los esquemas. Emplear diversos cdigos comunicativos: verbales, icnicos, etc. Incluir preguntas para orientar la relacin de los nuevos conocimientos con los conocimientos anteriores de los estudiantes. Orientar las acciones de los estudiantes en sus actividades, prestando ayuda cuando la necesiten y suministrando refuerzos.

Iniciativa y autoaprendizaje Las actividades del software deben potenciar el desarrollo de la iniciativa y el aprendizaje autnomo de los usuarios, proporcionando herramientas cognitivas para que los estudiantes hagan el mximo uso de su capacidad de aprendizaje, puedan decidir las tareas a realizar, la forma de llevarlas a cabo, el nivel de profundidad de los temas y autocontrolar su trabajo. Debe facilitar el aprendizaje a partir de los errores, empleando estrategias de ensayo-error, orientando las acciones de los estudiantes/usuarios, detectando y explicando los errores que se van cometiendo y proporcionando las oportunas ayudas y refuerzos. Adems, debe estimular el desarrollo de habilidades metacognitivas y estrategias de aprendizaje en los estudiantes, que les permitirn planificar, regular y evaluar su propia actividad de aprendizaje, promoviendo la reflexin sobre su propio conocimiento y sobre los mtodos que utilizan en sus razonamientos. Enfoque pedaggico El aprendizaje es un proceso activo en el que el estudiante tiene que realizar una serie de actividades para asimilar los contenidos informativos que descubre o recibe. Segn repita, reproduzca o relaciones los conocimientos realizar un aprendizaje repetitivo, reproductivo o significativo.

252

Anexo II

Las actividades que proponga el software educativo deben ser acordes con las tendencias pedaggicas actuales para que su uso en las aulas y dems entornos educativos provoque un cambio metodolgico en este sentido. Deben evitar una simple memorizacin, presentando entornos heursticos centrados en los estudiantes, que tengan en cuanta las teoras constructivistas y los principios del aprendizaje significativo, donde adems de comprender los contenidos, puedan investigar y buscar nuevas relaciones. El estudiante se podr sentir constructor de sus aprendizajes, mediante la interaccin de sus esquemas de conocimiento. La documentacin Aunque el programa pueda ser fcil de instalar y/o utilizar y autoexplicativo, debe contener informacin que detalle sus caractersticas, forma de uso y posibilidades didcticas, con una presentacin agradable, con textos legibles y adecuados a sus destinatarios. Esta informacin debe resultar til, clara, suficiente y sencilla. Puede constar de: Ficha resumen con las caractersticas bsicas del programa. Manual del usuario que presente el programa, informe sobre su instalacin y explique sus objetivos, contenidos, destinatarios, modelo de aprendizaje que promueve, opciones y funciones, actividades complementarias, uso de otros materiales, etc. Gua didctica con sugerencias y ejemplos de utilizacin que propone, estrategias de uso e indicaciones generales para su integracin en el aula, fichas de actividades complementarias, tests de evaluacin, bibliografa relativa al contenido, etc.

Aspectos considerados por las actividades planteadas por el software Las actividades del programa, contextualizadas a partir de los conocimientos previos e intereses de los estudiantes, deben facilitar el aprendizaje significativo transferible a otras situaciones mediante una continua actividad mental acorde con la naturaleza del aprendizaje que se pretende. De esta forma, debe desarrollar la capacidad y las estructuras mentales de los estudiantes y sus formas de representacin del conocimiento

Anexo II

253

mediante el ejercicio de actividades cognitivas de distinto tipo (control psicomotriz, memorizacin, comprensin, comparacin, relacin, clculo, anlisis, sntesis, razonamiento, pensamiento divergente, imaginacin, resolucin de problemas, expresin, creacin, experimentacin, reflexin metacognitiva, etc.).

254

Anexo II

FICHA DE EVALUACIN DE SOFTWARE EDUCATIVO


Ttulo del programa (puede incluirse versin e idioma)

Autores / Empresa (pueden incluirse otros datos con que se cuente, como e-mail por
ejemplo)

rea o Asignatura/s que permite trabajar

Objetivos

Contenidos

Destinatarios

(subrayar una o varias caractersticas en cada caso)

Anexo II

255

FICHA DE EVALUACIN DE SOFTWARE EDUCATIVO


Tipologa: ejercitacin, tutorial, base de datos, libro, simulador, juego, constructor, herramienta .

Usos posibles: entrenar, instruir, informar, motivar, explorar, experimentar, expresarse,


comunicarse, entretener, evaluar, procesar datos

Documentacin: manual, gua didctica, manual on line, gua didctica on line, otros,
ninguna

Enfoque pedaggico

Breve descripcin del software

Requisitos tcnicos: (hardware y software)

(valorar: muy buena, buena, regular, mala)

ASPECTOS FUNCIONALES Eficacia: facilidad de alcanzar los objetivos previstos

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Anexo II

FICHA DE EVALUACIN DE SOFTWARE EDUCATIVO


Facilidad de uso e instalacin Posibilidades de ajuste o modificacin en: los niveles de dificultad la evaluacin los informes

ASPECTOS TCNICOS Calidad del entorno audivisual Calidad en los contenidos Navegacin e interaccin Uso de tecnologa avanzada

ASPECTOS PEDAGGICOS Motivacin Adecuacin o adaptacin al usuario Recursos didcticos Iniciativa y autoaprendizaje Documentacin que contiene

(marcar uno o varios)

Aspectos que se consideran en las actividades que plantea el software Control psicomotriz Memorizacin / evocacin Comprensin / interpretacin

Anexo II

257

FICHA DE EVALUACIN DE SOFTWARE EDUCATIVO


Comparacin / relacin Anlisis / sntesis Clculo Razonamiento: deductivo, inductivo, crtico Pensamiento divergente / imaginacin Resolucin de problemas Expresin: verbal, escrita, grfica Exploracin / experimentacin

- Reflexin metacognitiva Ventajas respecto de otros medios

Problemas o inconvenientes encontrados

Observaciones a destacar. Impresin personal

Nombre y firma del evaluador Fecha de evaluacin

ANEXO III: EJEMPLOS DE DOCUMENTOS DE TRABAJO PARA EL TEMA 3

Los ejemplos que proponemos a continuacin, en general, sobrepasan los contenidos de Primaria. Tal como decamos, el propsito es que nuestros alumnos se familiaricen con el uso del ordenador y con los programas que citamos, apoyndose en un contenido matemtico que, eventualmente, pueden y deben aprender. En cada ejemplo, bajo el epgrafe anlisis crtico, proponemos a los estudiantes distintas tareas para que estudien la validez de la prctica propuesta en el aula de primaria. A travs de sus respuestas pretendemos evaluar cmo manejan la mquina y el programa concreto as como el grado de comprensin de la adecuacin de la tarea a la situacin escolar concreta.

Anexo III

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Prctica de Edicin de Ecuaciones

Programa: Microsoft Word Objetivo: Aprender a escribir ecuaciones Prctica del programa Realiza la siguiente tarea: a) Copia el siguiente trabajo, siguiendo el mismo formato que presenta EJERCICIOS DE MATEMTICAS Resuelve los siguientes ejercicios: 1) 4 1 + (2 2 3)2 = 3 3

1 8 2) 1 + + [ 4 (5 4 4 0)] 32 = 2 3) (8 2 5 3)3 + 2 2 1 1 2 + = 2 2

()

b) Qu otros smbolos del editor de ecuaciones conoces? En qu casos podras utilizarlos? c) Resuelve los ejercicios planteados y utiliza el editor de ecuaciones del procesador de textos para presentar por escrito las soluciones.

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Anexo III

Recta Numrica

Programa: Microsoft Excel Objetivo: trabajar a nivel bsico los conceptos La recta y los nmeros naturales. Orden. Comparacin. a travs de: Representacin de nmeros naturales en la recta. Posicionamiento de nmeros naturales en la recta numrica segn escalas dadas. Representacin y aproximacin.

Aproximacin entre nmeros dentro de una recta y una escala.

Prctica del programa Los alumnos disponen del archivo Recta Numrica.xls, previamente preparado. Contiene cinco hojas de las cuales una es de Ayuda, que brinda la informacin concerniente al manejo del programa, otra denominada Sector de operaciones para clculos auxiliares y las tres que se describen a continuacin. Hoja 1: en esta actividad el alumno debe colocar un nmero, que ha sido extrado al azar, en tres rectas diferentes. En la primera, dentro de la centena correspondiente, en la segunda dentro de la decena correspondiente y en la tercera, en el lugar exacto dentro de las unidades. Con el botn Tirar al Azar saldr el nmero que se debe saber representar. Debe escribirse el nmero en la primer recta (en la fila con las celdas recuadradas) entre las centenas correspondientes. Si la respuesta es correcta la celda se pintar de naranja.

Anexo III

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En la segunda recta se ha de escribir entre las decenas correspondientes, seleccionando previamente, de ser necesario, la centena correcta. Para ello se puede desplazar la zona visible de la recta accionando los botones Menos o Ms. Si la respuesta es correcta tambin en este caso la celda se pintar de naranja. En la tercera recta el nmero debe colocarse en el lugar de la unidad correspondiente. Igual que en el caso anterior, la zona visible de la recta puede desplazarse con los botones Menos o Ms. Si la respuesta es correcta, una vez ms, la celda se pintar de naranja. Con el botn Limpiar Todo se pueden borrar todas celdas para recomenzar. Hoja 2: se trata de situar nmeros en una recta por aproximacin. Hay tres rectas: del 0 al 100, del 0 al 1000 y del 0 al 10000. Los nmeros sern extrados al azar con el botn Tirar Nmeros. Los que se encuentran ya en posicin dentro de la recta, salen al azar en la misma tirada. Los estudiantes deben escribir los nmeros en el lugar correspondiente, determinado por los que estn ya visiblemente ubicados. De acuerdo al lugar de la recta se deber colocar a la izquierda o a la derecha del nmero. En caso de que el nmero equidiste de otros dos que ya estn en su posicin, el nmero debe escribirse en la celda del centro. Si es igual al que ya est escrito, debe situarse debajo. Como orientacin se han colocado smbolos que representan las posiciones (flechas y signo de igualdad). Si las respuestas son correctas las celdas se pintarn de naranja. Cuando se ejecuta el botn Tirar al Azar las celdas se limpian automticamente para realizar la actividad, por lo que es importante advertir a los alumnos que no lo accionen hasta que la actividad est terminada. Hoja 3: en esta actividad los estudiantes deben buscar y escribir los nmeros que debern situar posteriormente. Con el botn Tirar Nmeros se escribirn nmeros al azar dentro de la recta. En cada seccin hay que completar toda la recta escribiendo un

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Anexo III

nmero aproximado al primero, uno equidistante a los dos dados y otro aproximado al segundo. Si las respuestas son correctas las celdas se irn pintando de naranja. Con el botn Limpiar Todo se puede borrar todas las celdas para recomenzar. Anlisis crtico 1. Disear una actividad del tipo de las que propone el programa, que pueda resultar una continuacin de las dadas o que pueda intercalarse entre ellas. 2. Una de las posibles modificaciones de las actividades planteadas es la incorporacin de nmeros negativos para abarcar as el conjunto de los nmeros enteros. Proponer una secuencia de actividades para trabajar a partir de esta incorporacin.

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Divisibilidad

Programa: Microsoft Excel Objetivo: trabajar a nivel bsico los conceptos a travs de: La interpretacin del sentido de las operaciones en los distintos conjuntos numricos. Clculo de mltiplos y divisores a partir de diferentes estrategias. Aplicacin reglas de divisibilidad para el reconocimiento de nmeros naturales. Mltiplos y divisores Mnimo comn mltiplo Mximo comn divisor Reglas de divisibilidad

Prctica del programa Los alumnos disponen del archivo Divisores y mltiplo.xls ya preparado. El programa brinda tres actividades diferentes que se pueden ver en cada una de las hojas disponibles y la hoja denominada Sector de operaciones. En cada tarea se adjunta una serie de Instrucciones que explican los pasos a seguir para ejecutarla. Hoja 1: en esta actividad, el alumno debe adivinar el nmero que el programa eligi al azar (accionando el botn Tirar Nmero al Azar) considerando para ello las reglas de divisibilidad. El nmero se encuentra comprendido entre el 2 y el 100.

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Anexo III

En las celdas recuadradas se pueden seleccionar las preguntas para encontrar el nmero buscado. Al seleccionar una celda recuadrada, se despliega una ventana con todas las preguntas que se encuentran disponibles como opciones, conociendo as algunos de los divisores del nmero extrado. En la celda pintada de negro se podr ver la respuesta. Otra seccin permitir conocer entre qu nmeros se encuentra comprendido. El alumno puede colocar en la celda pintada de naranja la respuesta que el alumno considere correcta. Con el botn Limpiar Todo y Recomenzar se pueden limpiar todas las celdas y borrar el nmero de memoria. Hoja 2: el alumno debe colocar, dentro de las celdas recuadradas, mltiplos de los nmeros que salen al azar accionando el botn Tirar Nmeros. Las referencias que se encuentran en cada celda superior, acotan los mltiplos que pueden escribirse. Si las respuestas son correctas, las celdas se pintarn de color naranja. En la seccin Agrega 3 mltiplos ms deben escribirse otros mltiplos distintos a los que se han consignado antes. Igual que en la hoja anterior, el botn Limpiar celdas borra todo lo escrito. Hoja 3: deben escribirse divisores y mltiplos de nmeros que se asignarn aleatoriamente al presionar el botn Tirar Nmeros. Si la respuesta escrita no es correcta, el programa colocar la palabra No al lado de la celda. Si se elige un nmero que es divisor o mltiplo comn entre los dos dados, la celda se pintar de naranja. Si se trata del mximo comn divisor lo har de azul, y si es el mnimo comn mltiplo de rojo. Anlisis crtico Proponemos a los estudiantes las siguientes tareas: La Hoja 1 propone descubrir un nmero considerando las respuestas que el programa dar de acuerdo a las preguntas seleccionadas por el

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alumno. Para ello, se cuenta con cuatro contestaciones que permiten conocer algunos divisores del nmero buscado y otras dos, que acotan el rango de bsqueda. a) Cmo trabajaras en clase a partir de esta actividad? b) Utilizaras esto como un lmite dentro de las preguntas que el alumno puede hacer? Si as fuera, el programa no elimina la posibilidad de continuar, cambiando las preguntas seleccionadas y hallando as otros divisores o acotando an ms el rango dentro del cual se encuentra el nmero buscado. Propn una metodologa a adoptar para solucionar este inconveniente.
c)

En la Hoja 2, qu sucede si se repiten los mltiplos del nmero propuesto?, y si se repiten dentro de la seccin Agrega 3

mltiplos ms?
d) En la misma hoja, intenta escribir distintos nmeros como mltiplos del propuesto para corroborar as la validez de las respuestas que da el programa (pintar o no las celdas segn sea lo escrito correcto o incorrecto) Qu sucede al colocar el 0 como mltiplo? Por qu? e) En la Hoja 3, deben colocarse divisores y mltiplos de los nmeros dados al azar por el programa. Cmo se trabaja aqu los conceptos mnimo comn mltiplo y mximo comn divisor? Sirve esta actividad para introducir los conceptos? Y para ejercitarlos? f) De acuerdo con tu respuesta a las ltimas dos preguntas, fundamenta por qu coincide con la actividad propuesta por el programa o propn las modificaciones que realizaras. g) A lo largo de las actividades que se plantean, los nios podrn tener una respuesta inmediata a lo escrito. En todos los casos, las celdas se irn pintando o no segn lo consignado. De acuerdo con esto, cmo se est considerando el error?, cmo puede ser tenido en cuenta por el maestro?, qu estrategia propondras para que el alumno no pueda responder por mero tanteo hasta lograr que la celda se pinte del color correspondiente?

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Series Numricas

Programa: Microsoft Excel Objetivo: trabajar los contenidos a travs de: La construccin de una sucesin de nmeros segn una regla dada. La aplicacin de operaciones aritmticas para completar series numricas Operaciones con nmeros naturales Orden Comparacin

Prctica del programa Se usar el archivo Series numricas.xls. El programa cuenta con tres actividades, diseadas en cada hoja disponible y con un Sector de operaciones. En cada una de esas hojas, aparecen las indicaciones que sirven de ayuda o explicacin para poder realizar la actividad. Hoja 1: se presentan algunos nmeros correspondientes a cuatro series numricas diferentes, las cuales deben ser completadas por el alumno, siguiendo la misma regla que ha generado cada una de ellas y que previamente hay que hallar para poder hacerlo. A medida que se van completando las celdas se pintan de azul si las respuestas son correctas. Hoja 2: los alumnos deben considerar el orden alfabtico que tienen las letras (en caso de dudas, se muestra el abecedario en pantalla) para poder

Anexo III

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hallar la regla que dio origen a la serie mostrada y poder as generar una serie numrica que tenga la misma relacin (comenzando con un nmero mayor que 3). Si la serie es correcta, las celdas se irn pintando de azul. Hoja 3: considerando cada una de las series dadas, hay que descubrir la regla que la ha generado y reproducirla en la serie que debe completarse debajo comenzando por el nmero indicado por el programa. Para poder hacerlo no debe escribirse el nmero, sino generarlo a partir de la frmula que se considere correcta. El botn Verificar corrobora que las frmulas han sido colocadas correctamente. Si es as las celdas se pintarn de azul. Anlisis crtico Planteamos a los estudiantes las siguientes tareas: a) En la primer hoja, igual que en actividades anteriores, la respuesta es nica y el cambio de colores en las celdas anuncia la validez de las respuestas. Efecta una propuesta de modificacin de la actividad prediseada, para que la respuesta no sea nica o para que la validez de la misma no quede supeditada al programa. b) Del mismo modo, pueden incorporarse o modificarse las propuestas que encontramos en las otras hojas. En la segunda, por ejemplo, pedir a los alumnos que simbolicen sus respuestas. c) Otra cuestin a ser considerada es la verificacin de algunas condiciones que impone el programa. As, por ejemplo, podemos hacer que los alumnos prueben distintos casos y respuestas para verificar los controles del programa: c1) En la hoja 2 se indica comenzar con nmeros mayores que 3, qu sucede si se comienza con un nmero menor que 3?, y si iniciamos la serie con el nmero 3? c2) En la hoja 3 se piden las frmulas que generan la serie. Qu ocurre si el alumno escribe el nmero correcto en lugar de la frmula?, es nica la respuesta o se aceptan distintas frmulas siempre que generen la serie correcta?

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d) En cuanto al error y al anlisis que puede hacerse respecto del mismo, es similar a la actividad anterior o en este caso hay alguna situacin diferente a considerar?

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Sistemas de Numeracin

Programa: Microsoft Excel Objetivo: trabajar el Sistema de numeracin posicional decimal a travs de ejercicios que implican la utilizacin del sistema de numeracin posicional decimal para leer, escribir, comparar, componer y descomponer numerales. Prctica del programa Los estudiantes disponen el archivo Sistemas numeracin.xls con tres hojas. La primera contiene diferentes actividades prediseadas, la segunda el Sector de operaciones y la ltima una Ayuda con las instrucciones de cada ejercicio. En todas las actividades que encontramos en este archivo no es necesario escribir el punto separador de miles ya que el programa lo har automticamente. Hoja 1: esta actividad consta de dos ejercicios. En el primero el alumno debe accionar el botn Nmero para que en las celdas salgan nmeros al azar (a la izquierda de ellos se especifica su notacin posicional). Debe escribirse el nmero correcto teniendo en cuenta las notaciones posicionales que se determinan. En el segundo ejercicio hay que accionar el botn UDC para que salgan nmeros al azar y completar con los nmeros correspondientes segn la notacin posicional que estn indicados. En ambas actividades, si las respuestas son correctas, las celdas se pintarn de naranja. Hoja 2: es similar al ejercicio anterior, pero aqu el orden en que salen las notaciones posicionales es al azar.

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El alumno debe presionar el botn Tirar todos los nmeros y completar los datos que se piden. Igual que en la primera hoja, las celdas se pintarn de naranja si la respuesta es correcta. Hoja 3: para resolver este ejercicio, el alumno debe realizar distintos cambios de unidades. Con el botn Al Azar aparecern nmeros y notaciones posicionales. En las celdas que estn a la derecha de stas, deben colocarse las cantidades correspondientes de acuerdo con la notacin posicional que se pida. Aqu tambin, si las respuestas son correctas, las celdas se pintarn de naranja. Anlisis crtico Como puedes observar al ejecutar, analizar y utilizar el programa, las dos primeras actividades no guardan diferencias significativas entre ellas. La totalidad de propuestas que contiene el archivo no abarcan o contemplan la diversidad de actividades que podran disearse de acuerdo con el contenido que el programa dice trabajar. a) Disea algunos ejercicios para agregar a la serie estudiada, que permitan trabajar conceptos o procedimientos referidos a la unidad de contenidos a la que se hizo referencia. b) Consideras una ventaja que el programa agregue automticamente el punto separador de miles? Por qu? Resulta cotidiano el uso de la coma en lugar del punto?

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Sumas y Restas

Programa: Microsoft Excel Objetivo: trabajar a distintos niveles de Primaria los siguientes contenidos: a travs de: Adicin y sustraccin en el conjunto de los nmeros naturales

Utilizacin de estrategias para el clculo mental

Prctica del programa Utilizaremos el programa ya preparado Sumas y restas.xls que contiene tres hojas: la primera con diferentes actividades, la segunda para Sector de operaciones y una ltima con la Ayuda que contiene las instrucciones de cada ejercicio. Las actividades que podemos encontrar en las hojas son: Hoja 1: los alumnos deben completar las celdas correspondientes de tal modo que la operacin que aparece incompleta sea correcta. Las celdas se irn pintando de amarillo a medida que las respuestas sean colocadas correctamente. Para comenzar pueden mostrarse operaciones al azar accionando los botones que dicen Num. Para borrar los resultados se deben accionar los botones Borrar. Hoja 2: sta es una actividad de ingenio en la que los alumnos deben colocar nmeros en los vrtices del tringulo teniendo en cuenta el valor que figura en cada lado del mismo, ya que ste debe ser la suma de los nmeros que aparecen en los extremos del segmento lado. Hoja 3: aqu los alumnos deben completar las celdas que aparecen a la derecha de la hoja de tal forma que la suma que aparezca sea

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correcta. Hay que utilizar las celdas que aparecen a la izquierda y considerar que cada letra corresponde a un dgito. Toda la hoja se considera una nica actividad: las letras se corresponden con un nmero, mantenindose la misma relacin en los tres ejercicios planteados. Anlisis crtico Las respuestas a las actividades propuestas en las tres hojas prediseadas, igual que ocurra con las analizadas anteriormente, son validadas por el mismo programa cambiar de color la celda utilizada. Esto permite que los alumnos respondan correctamente por mero tanteo probando distintas respuestas hasta llegar a la correcta. El software cumple el rol de validar o no cada una de las respuestas escritas en lugar de ser el alumno quien fundamente o describa la validez de su razonamiento. a) Qu lugar ocupa el maestro a partir de la utilizacin de este programa? b) Cules son las diferentes formas en que puede implementarse este software, de tal forma que el alumno ocupe un rol diferente de acuerdo con las orientaciones dadas? c) Qu modificaciones propones a las actividades planteadas y/o cules aadiras?

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Permetros y Superficies

Programa: un procesador de textos con barra de dibujo incorporada (por ejemplo el programa Microsoft Word) o uno de diseo y/o dibujo (Paint, Microsoft PowerPoint). Objetivo: revisar las frmulas para calcular permetros y superficies de algunas figuras geomtricas. Prctica del programa Mostramos un posible cuadro para que los alumnos diseen y completen considerando slo algunas de las figuras geomtricas con las que se puede trabajar. Podrn ser modificadas por el profesor de acuerdo con los contenidos ya vistos por los alumnos. Se propone a los alumnos que, utilizando los iconos disponibles en la barra de dibujo, realicen el siguiente diseo:

Permetro

Superficie

Cuadrados

Rectngulos

Tringulos

Crculos

Ellos

deben

completar

los

recuadros

destinados

las

frmulas

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Anexo III

correspondientes. Anlisis crtico a) La actividad que aparece en el apartado anterior est propuesta a modo de revisin de contenidos vistos. Cules son los contenidos necesarios para realizarla? Efecta una nueva presentacin modificando la actividad anterior de tal forma que la misma pueda ser utilizada para introducir el tema. Utilizando las mismas herramientas informticas pueden disearse mapas conceptuales. Al finalizar una de las unidades con las que se est trabajando, puede pedirse a los alumnos la realizacin de un mapa conceptual que muestre los contenidos trabajados, as como la relacin entre ellos y los vistos previamente.

b) c)

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Movimientos en el plano a travs de mosaicos o teselados

Programa: un programa de dibujo (por ejemplo Paint). Objetivo: Trabajar los movimientos en el plano a partir del diseo de mosaicos o teselados. Prctica del programa Aun sin haber visto el ltimo tema referido a la Internet, utilizaremos el contenido de la pgina http://www.geocities.com/teselados en la que se puede encontrar material de trabajo adecuado. En ella podemos ver una introduccin que invita a reflexionar acerca de la enseanza de la matemtica y el lugar que ha ocupado en los ltimos aos la geometra en la escuela, acerca de la influencia de esta rama de la matemtica en el arte y de la utilizacin de material concreto en la enseanza/aprendizaje de la geometra escolar, as como un anlisis detallado de las ventajas y consideraciones que deben tenerse en cuenta antes de su uso. Tambin a travs de la citada pgina podemos analizar el uso del ordenador como una herramienta didctica en la clase de matemtica que constituye un fuerte soporte para la formacin y comprensin de conceptos, la visualizacin y el uso de mltiples representaciones de los objetos matemticos. La pgina incluye las actividades a trabajar con los alumnos, algunos aportes tericos, junto con la fundamentacin y anlisis de las tareas presentadas. Las actividades requieren la utilizacin de un programa de dibujo, Paint por ejemplo. Tambin contiene una propuesta de evaluacin, de acuerdo con los distintos tipos de anlisis de la evaluacin que pueden realizarse.

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Anexo III

Anlisis crtico Se puede debatir con los alumnos las cuestiones que surjan a partir de la lectura del documento mencionado, rescatando algunos de los posibles temas a abordar: Qu contenidos previos se requieren para la implementacin? Cules son los contenidos que pueden trabajarse a partir de las actividades propuestas? Cmo adaptaras las actividades propuestas al 3 ciclo de primaria? Qu temas introduciras a partir de ellas? Qu actividades implementaras a modo de integracin? Qu anlisis puedes realizar acerca de la evaluacin propuesta? Existen aspectos a evaluar que no hayan sido considerados

ANEXO IV: EJEMPLOS DE DOCUMENTOS PREPARADOS PARA EL TEMA 4

Los documentos que incluimos a continuacin son algunos de los elaborados para cursos anteriores. sta es la razn por la que no todos tienen la misma estructura. En algunos figuran actividades para el aula de Primaria, mientras que en otros simplemente unas indicaciones mnimas para el manejo del programa. En estos casos son los propios alumnos quienes tienen que disear dichas actividades. Tambin recogemos ejemplos de uso de algn software no comercial elaborado por profesores de Primaria y ya utilizado en el aula. En algn caso son ejemplos de otros contextos que sobrepasan el contenido de primaria en nuestro pas. La razn de incluirlos es que nuestros alumnos tengan ejemplos tales que para su utilizacin en Primaria necesitan una adaptacin o bien ser usados como actividades de ampliacin. En algn ejemplo, bajo el epgrafe evaluacin, se proponen cuestiones a travs de las cuales pretendemos apreciar en nuestros alumnos su grado de comprensin sobre la validez y calidad del programa y/o de la actividad propuesta para una situacin escolar concreta.

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Anexo IV

Eco

OBJETIVO Realizar operaciones matemticas eligiendo nivel de dificultad y nmero de operaciones. OBSERVACIONES Este programa puede utilizarse para ejercitar el clculo mental o para la prctica de operaciones ayudndose de lpiz y papel. Dado que el programa es casi cerrado y permite poca configuracin, el maestro no necesita preparacin previa. Seleccionar la clase de operacin que quiere trabajar para 30 minutos de trabajo. Debe decidir el nivel de dificultad y el nmero de operaciones. Podr, adems, plantear la actividad con aspecto competitivo ya que el programa permite conocer los errores cometidos, el tiempo empleado y los puntos obtenidos. Los alumnos se colocarn, preferiblemente por parejas. INDICACIONES a) Abre la carpeta Eco. Abre la carpeta Matemat. Arranca el programa con Eco.exe. Cliquea el botn izquierdo para pasar la pantalla de presentacin. b) Pincha en OPERA.EJC con el botn izquierdo del ratn. c) En la ventana de opciones, elige la dificultad y el nmero de operaciones. Puedes aumentar con el botn izquierdo y disminuir con el derecho. d) Pincha en EMPEZAR. Te saldrn unas operaciones con los resultados ordenados. Al pulsar cualquier tecla, o el botn izquierdo, se desordenan. e) Para ordenarlos, al pinchar en un resultado, se activa resaltando el borde de negro y lo traslada al lugar dnde tu le digas pinchando otra vez.

Anexo IV

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f)

Cuando creas que has terminado abre el men pulsando el botn derecho (o F1), pincha en informacin y te dir como estn las operaciones y los puntos obtenidos.

g) Si quieres otro ejercicio similar abre el men y pincha en OTRO. Si deseas cambiar la operacin o la dificultad, pincha en men. h) Cuando quieras ver las puntuaciones pincha en RESULTADOS. i) Cuando te equivocas al colocar la pieza te sale un sonido de diferente tono y, si est el sonido desactivado, un cartelito que dice NO.

EVALUACIN Disea una situacin para el curso de Primaria que tu elijas usando este programa.

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Anexo IV

Blocs

OBJETIVO Desarrollar la capacidad de anlisis mediante el trabajo con bloques lgicos y conjuntos. OPCIONES Mens: (las rdenes pueden ser grficas o verbales) 1. Seleccionar * Colocar los bloques que indica en el lugar adecuado. -Por una proposicin -Por dos proposiciones -Subconjunto -Interseccin de dos conjuntos * Bloque: Seleccionar un bloque por 2 proposiciones como mnimo. * Propiedades. Seleccionar las proposiciones que tiene un bloque dado. * Tabla de propiedades. Seleccionar, en la tabla, las propiedades de 4 bloques. 2. Clasificar * Clasificar bloques en una tabla del tamao elegido segn las propiedades seleccionadas. Tabla de: 2x2 2x4 3x4 * Hacer lo mismo, pero en diagrama de rbol. rbol de: 2x3 3x2

Anexo IV

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2x4 4x2 3x4 4x3 3. Transformar * Copiar. - Copiar - Copiar transformando el color - Copiar transformando la forma * Transformar eligiendo el nmero de proposiciones que se transforman. 4. Seriar * Por una propiedad (Nivel 1: continuar. Nivel 2: rellenar huecos). - 2 modelos - 3 modelos - 4 modelos * Por 2 propiedades (como el anterior). * Domin. - Por una diferencia (slo una propiedad diferente) - Por 2 diferencias - Por 3 diferencias - Por 4 diferencias * Por 1, 2, 3 4 diferencias (hay que ir colocando bloques que tengan 1, 2, 3 4 diferencias sucesivamente. 5. Ordenar (los bloques en una tabla, descubriendo el criterio de ordenacin). * Matriz 6x2: Pareado, terceto o elegir, segn la ordenacin de las fichas pregunta. * En los niveles 1 2. - Matriz 3x4 - Matriz 4x6

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6. Deducir (eligiendo el nmero de propiedades del problema) * Conjunto. - Hallar una propiedad comn - Hallar 2 propiedades comunes - Subconjunto - Interseccin de 2 conjuntos *Tabla. - Transformacin ( buscar el orden en que se transforman) - Retrato (buscar la ficha con las 4 propiedades que indica) 7. Opciones *Bloques. - Seleccionar y elegir bloques y propiedades a trabajar - Ordenar o desordenar bloques (los presenta ordenados o desordenados en pantalla. 8. Sesin * Empezar sesin: permite elegir una sesin grabada con unas actividades concretas y un nmero de repeticiones de cada una. * Ver y editar sesin: permite ver que actividades tiene una sesin y modificar el nmero de repeticiones. * Grabar sesin (permite disear una sesin con las actividades que nosotros elijamos). 9. Evaluacin * Utilidades (permite poner nombres a las aulas y a los alumnos). * Ver evaluacin (muestra los aciertos, errores y tiempo de ejecucin de cada actividad). * Reproducir evaluacin (muestra todos los movimientos realizados).

Ejemplo de una propuesta para Primaria

Anexo IV

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PROGRAMA : Blocs. NIVEL : 5 de Primaria. TEMPORALIZACIN : Una sesin. Segunda quincena de febrero.

OBJETIVOS : Desarrollar la capacidad de anlisis CONTENIDOS bloques lgicos. ACTIVIDADES PREVIAS : Por equipos, con bloques lgicos de madera o plstico, plantear problemas a los dems equipos. ESTRATEGI AS ORGANIZATIVAS : Se intentar emparejar los ms avanzados con los menos. DESARROLLO DE LA APLICACIN : Despus de abrir el programa se efectuarn 3 4 ejercicios de seleccionar por 2 propiedades y otros 3 4 de seleccionar las propiedades de un bloque dado, para que los nios se familiaricen con la mecnica del programa. A continuacin se les manda abrir y resolver las actividades del archivo preparado por el maestro que podr incluir: 5 ejercicios de clasificar en rbol de 4x3, 5 de transformar, 5 de seriar en domin por 4 diferencias, 5 de ordenar en matriz de 4x6 con nivel 2 y 5 de deducir en retrato. ACTIVIDADES POSTERIORES : Se repetir la actividad previa realizada, A TRATAR: Clasificaciones, seriaciones y deduccin mediante

comprobando si los problemas planteados son ahora ms complejos.

CRITERIOS DE EVALUACIN : Se analizarn, en el registro del ordenador, los errores cometidos por cada pareja buscando posibles errores generales.

AUTOEVALUACIN (aspectos mejorables)

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Bigmath

OBJETIVO Potenciar el desarrollo del clculo mental. Facilitar la memorizacin de trminos. OBSERVACIONES El programa est pensado para: 1) Operaciones en el conjunto de los nmeros naturales: adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin. 2) Sistemas de medicin. Equivalencias. Se divide en: Math: para adiciones, sustracciones, divisiones, multiplicaciones Metrics: para distinguir mayor, menor o igual entre distintos Spelling: para completar una palabra en ingls que aparece en

o todas ellas combinadas. sistemas de medicin (de grados, longitud, velocidad, volumen, peso). pantalla faltndole una letra. Typing: para adquirir habilidad en el uso del teclado (hay que escribir lo mismo que aparece en pantalla -ya sea nmero, letra o palabra- lo ms rpido posible). En la opcin Math se pueden elegir las operaciones con las que se va a trabajar, y el nivel de dificultad (del 0 al 9). Permite elegir una sola operacin o la combinacin de las cuatro principales (adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin) sin poder hacerlo, en ese caso, con slo dos de ellas, por ejemplo. Trabaja slo en el conjunto de los nmeros naturales. La posibilidad de elegir un nivel de dificultad entre 0 y 9 indica la complejidad que puede llegar a tener la operacin. La determinacin del ejercicio propuesto es algo aleatorio; esto hace que pueda aparecer una operacin con cierta dificultad junto con otra de nivel muy bajo.

Anexo IV

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Controla los errores cometidos por los nios colocando en la parte inferior de la pantalla la cantidad de respuestas correctas e incorrectas que se produjeron. Pero no se modifica en nada el desarrollo del software de acuerdo con la cantidad o tipo de errores cometidos. Del mismo modo, al finalizar, aparece la tabla de puntuacin, en la que tambin se indica el porcentaje de aciertos. INDICACIONES 1. Explora los niveles de una operacin. Comprueba como va aumentando la velocidad a medida que se van acertando los resultados. 2. Vete al men opciones. Quita la velocidad (Speed) y prueba ahora las operaciones. 3. Vuelve al men opciones y activa el congelador y la operacin en horizontal. Prueba a ver qu pasa ahora. 4. Abre el men MODIFICAR LISTA (del men OPCIONES). Modifica un nivel metiendo, como mnimo, 5 palabras (por ejemplo unidades del Sistema Mtrico Decimal) y borrando el resto de las palabras de ese nivel. 5. Ejecuta ahora el SPELLING en ese nivel modificado para comprobar el funcionamiento. EVALUACIN Analiza la adecuacin de la siguiente propuesta y enuncia las modificaciones que haras para mejorarla. Practicaremos el clculo mental con 3 de Primaria en una sesin de 45 minutos, dedicando 15 a sumas en el nivel 3, 15 a restas en el nivel 2 y 15 a multiplicaciones en el nivel 1. Previamente habremos configurado el programa con aumento de velocidad y colocacin vertical de la operacin. Plantearemos la actividad con carcter competitivo explicando a los alumnos cundo consiguen y pierden puntos. Procuraremos hacer parejas mixtas (uno rpido y otro lento) y colocaremos a cada alumno la mitad del tiempo en los nmeros y la otra mitad en el disparador. Analizaremos al final los puntos obtenidos por cada pareja, pudiendo premiar a la pareja ganadora. Analizaremos, adems, el grado de fatiga producido por los 45 minutos de clculo mental.

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Pipo

OBJETIVO Practicar con pesos y medidas. OPCIONES 1.- F5: Opciones (para ver los juegos que tiene). 2.- F6: Cambiar de idioma. 3.- F7: Pasar directamente al juego de los submarinos. 4.- Jugar: Pasar a la pantalla de eleccin de juego. Operaciones matemticas bsicas * Dirigibles (divisiones) * Aviones (restas) * Cohetes (sumas) * Submarinos (multiplicaciones) Juegos lgicos * Cocodrilos (contar) * Montaa rusa (series lgicas) * Abejas (ordenar nmeros) Cantidades, pesos, medidas y monedas * Balanzas: a) equilibrar con pesas b) pesar objetos (con pesas en un solo platillo) c) pesar objetos (con pesas en los dos platillos) * Marcianos o cohete (operaciones sencillas) * Helicpteros (buscar nmero). Se puede manejar la velocidad. * Crear nmeros (hasta el 9.999) * Medir peces * Monedas La mquina inteligente * Sumar * Restar

Anexo IV

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* Multiplicar * Dividir (con slo una cifra en el divisor) Las tablas de multiplicar Juegos grficos * Unir los puntos * Colorear * Puzzles (4 niveles) Nota. El nivel del juego lo ir aumentando el programa a medida que vaya obteniendo respuestas correctas, pero tambin lo puede manejar el profesor con el botn de los niveles. EVALUACIN Imagina que das clase en 2 de Primaria y que un compaero te proporciona el programa Pipo y una hoja con las siguientes indicaciones: Realizaremos la actividad denominada Balanza, ubicada dentro de Cantidades, pesos, medidas y monedas. Se trata de ir equilibrando una balanza. Tiene tres tipos de ejercicios con 6 niveles de dificultad en cada uno. Dejaremos que vaya pasando automticamente de nivel cuando realice los ejercicios correspondientes. Los ejercicios del tipo 3 (pesar objetos colocando pesas en los dos platillos) solo los realizarn los ms adelantados. En las tablas de estadsticas podremos comprobar los ejercicios realizados satisfactoriamente. Como evaluacin, pediremos a los alumnos que dibujen en su cuaderno 5 balanzas con cantidades equilibradas. Analiza la validez del programa y la claridad de las indicaciones para la prctica de pesos y medidas en 2 de Primaria.

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Anexo IV

Tim

OBJETIVO Extraer la informacin relevante del enunciado de un problema. OBSERVACIONES El programa comienza con una presentacin del juego, que se puede saltar cliqueando o pulsando una tecla. Cada uno puede seguir su propia aventura escribiendo su nombre. OPCIONES Botones inferiores * Moto: volver atrs o salir. * Deslizadores: opciones de msica, ruido, paneles y volumen. * Salvavidas: ayuda. * Impresora: imprimir la pantalla. * Tele derecha: porcentaje de ejercicios realizados en esa actividad. * Tele izquierda: porcentaje en el nivel de la aventura. * Libreta: notas sobre la aventura. 1. Curso de acceso directo: Tutorial de aprendizaje. Se puede contestar primero y despus preguntar para que la mquina sepa el grado de conocimiento que se tiene sobre el tema. Bases: Conocer definiciones Puntos clave * Manipular cifras, nmeros y magnitudes. a) decimales b) comparar enteros y decimales c) los nmeros sexagesimales d) los nmeros grandes

Anexo IV

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* Operaciones aritmticas y fracciones: suma, resta, multiplicacin y divisin. * Figuras geomtricas. a) figuras b) unidades de medida c) reas d) simetras * Resolver un problema. Mtodos * Preguntas * Consultar fichas y mtodos Otros temas: (descubrir 2 reportajes): a) los calendarios, b) mquinas voladoras. 2. Ejercicios de acceso directo: Ejercicios para practicar sobre los temas del curso. Bases Actividades Pruebas (ejercicios sobre...): * nmeros * operaciones * medidas * estrategias para problemas Mtodos: Tutorial sobre trazado de figuras Otros temas: Juego de lgica 3. Reunirse con Tim: Comienza con una presentacin de la aventura. Para cumplir el objetivo, tiene que ir realizando ejercicios. Tiene que recorrer los siguientes espacios:

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Planeadora * lxico * basescopio Submarino * carta marina * decodificador * sextante * caja de herramientas Casa * libro de magia * recetas * bola de cristal Choza Cabaa EVALUACIN Un maestro recibe un documento con las siguientes actividades para usar Tim en un curso de Primaria. A qu curso crees que estn referidas?

ACTIVIDADES
Trabajaremos la parte denominada ENCONTRAR LAS INFORMACIONES TILES DE UN ENUNCIADO, que ayudar a los nios a aprender a extraer las informaciones interesantes en los enunciados de los problemas. Se encuentra dentro del apartado ACTIVIDADES de los EJERCICIOS DE ACCESO DIRECTO. Previamente les habremos planteado, oralmente, 4 5 ejercicios para que ellos busquen las informaciones tiles como, por ejemplo: Tengo tres cestas. En una tengo 2 coches, en otra 3 pelotas y en la tercera 4 camiones. Cuntos vehculos tengo?

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Adi

OBJETIVO Realizar ejercicios de un curso, pudiendo elegir un tema concreto con un juego como premio dependiendo del nmero de puntos conseguido. BOTONES DE NAVEGACIN 1 izquierda: Trabajo 2 : Juegos 3 : Herramientas 4 : Documentos de aprendizaje ? : Ayuda Mano izquierda: Ejercicio anterior Mano derecha: Ejercicio siguiente Puerta: Salida ACTIVIDADES 1. Explora el curso que ms te interese. 2. Observa que hay dos formas de introducir la respuesta correcta: cliqueando o escribiendo la respuesta mediante el teclado. Anota las ventajas e inconvenientes de cada una. 3. Efecta los ejercicios de 6 sobre los nmeros romanos. Localiza algn error del programa. EVALUACIN Analiza si las siguientes indicaciones son suficientes para poder usar el programa ADI en 3 de Primaria de nivel avanzado. Efecta las actividades de geometra denominadas LOS SLIDOS, LA LOCALIZACIN y LA SIMETRA. Previamente explicaremos a los nios el significado de los botones de navegacin del programa (sin decirles cul es el de pasar al ejercicio siguiente) y la utilidad de los DOCUMENTOS y la AYUDA.

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Como el programa es totalmente cerrado y sin posibilidad de configuracin, simplemente, despus de explicarles que deben entrar en Trabajar Matemticas Geometra Los slidos Les dejaremos que efecten los ejercicios sobre polgonos, tablas de doble entrada y simetras. Para evaluar los resultados, adems de comprobar la puntuacin de cada alumno, les pediremos que realicen los siguientes ejercicios: 1) Dibuja un rectngulo. Divdelo en 4 tringulos mediante el trazado de 2 segmentos. 2) En una tabla de doble entrada (que previamente les habremos repartido) colorea las siguientes cuadrculas: A3 de color rojo D4 de color verde B2 de color negro

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Tringulos

OBJETIVO Descubrir relaciones entre elementos de un tringulo en tercer ciclo de Primaria OBSERVACIONES Este programa es un ejemplo de software elaborado por un profesor de acuerdo con sus necesidades: G. Mamani, profesor de primaria en Buenos Aires, que tambin es autor de las guas que incluimos ms adelante. Est pensado para 10-11 aos segn el currculum argentino. En nuestro contexto sobrepasa los contenidos de Primaria. Sin embargo, lo consideramos de inters para que nuestros alumnos actualicen y/o adquieran conocimientos de geometra. El programa Tringulos cuenta con una barra de mens que incluye las opciones Elementos, Clasificacin, Construccin, Puntos Notables y Ayuda. En general todos ellos proveen informacin, mientras que el referido a Construcciones es el que se ha dejado abierto para la experimentacin. El anlisis que desarrollaremos a continuacin se dirige al tratamiento de contenidos de Geometra, especficamente a los tringulos. COMENTARIOS El primer paso consiste en un acercamiento personal al programa por parte de los alumnos, investigando acerca de su uso, reconociendo todas y cada una de las opciones que ofrece el men, participando en las propuestas interactivas que brinda el programa y usando el men de ayuda como herramienta para una mejor utilizacin del programa. A continuacin se presentar la gua de actividades que permite que el alumno se relacione con el programa, pero ya en este caso con la finalidad de cumplir con el objetivo deseado. Las guas que se vern a continuacin fueron

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elaboradas para alumnos de tercer ciclo y para actualizacin de conocimientos de los estudiantes de Magisterio. ACTIVIDADES Utilizando el programa Tringulos, contesta a las siguientes preguntas: 1) Cmo se clasifican los tringulos segn sus lados? 2) Cmo se clasifican segn sus ngulos? 3) Investiga acerca de la siguiente afirmacin: Todo tringulo puede ser clasificado segn sus lados o segn sus ngulos, pero no todas las combinaciones son posibles. Enuncia tus conclusiones. 4. Construye por lo menos tres tringulos y utiliza los datos obtenidos para completar la siguiente tabla y enuncia tus conclusiones.
ngulo a ngulo b ngulo c Ang. a+Ang. b+Ang. c

5.a) Construye un tringulo equiltero e indica la amplitud de sus ngulos interiores. b) Repite varias veces la experiencia anterior y enuncia tus conclusiones. 6.a) Construye un tringulo dados sus tres lados. b) Sigue las instrucciones que figuran en el programa para trazar dicho tringulo en papel, utilizando regla, comps y transportador, segn se indique. 7. Repite los pasos anteriores para: a) Dos lados y el ngulo comprendido entre ellos. b) Dos lados y el ngulo opuesto al lado mayor. c) Un lado y dos ngulos adyacentes.

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d) Un lado y dos ngulos (uno opuesto).

8.a) Construye por lo menos tres tringulos y completa las siguientes tablas (elige tambin casos en los que no sea posible su construccin). Completa la lnea punteada con el signo <, > = segn corresponda. En la segunda tabla restar en el orden posible.
Lado A Lado B Lado C existe? A ..... B + C A ..... B + C A ..... B + C A ..... B + C A ..... B + C B ..... A + C B ..... A + C B ..... A + C B ..... A + C B ..... A + C C ..... A + B C ..... A + B C ..... A + B C ..... A + B C ..... A + B

Lado A

Lado B

Lado C

existe? A ..... B C A ..... B C A ..... B C A ..... B C A ..... B C

* B ..... A - C B ..... A - C B ..... A - C B ..... A - C B ..... A - C

* C ..... A - B C ..... A - B C ..... A - B C ..... A - B C ..... A - B

b) Enuncia tus conclusiones. 9.a) Utiliza los distintos tipos de construccin de tringulos con que cuenta el programa y completa la siguiente tabla:
Lado Mayor Tringulo 1 Tringulo 2 ngulo mayor

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Tringulo 3 Tringulo 4 Tringulo 5

b) Enuncia tus conclusiones. 10. Enuncia las definiciones de: a) altura correspondiente al lado de un tringulo. b) mediana correspondiente al lado de un tringulo. c) mediatriz de un segmento. d) bisectriz de un ngulo. 11. Construye un tringulo issceles. a) Traza la altura, mediana y mediatriz de la base y la bisectriz del ngulo opuesto a ella. b) Repite la experiencia anterior utilizando otras medidas para los lados del tringulo issceles y enuncia tus conclusiones. c) Dibuja en tu hoja un tringulo issceles utilizando la informacin sobre construccin que contiene el programa. Realiza los mismos pasos indicados en el punto anterior. 12. Repite los dos puntos del ejercicio anterior a partir de un tringulo equiltero. 13. Construye un tringulo escaleno acutngulo. a) Traza la altura correspondiente a cada uno de sus lados. b) Determina el punto de interseccin de las alturas e indica el nombre que recibe. c) Qu sucede cuando se trabaja con un tringulo rectngulo? Y cuando es obtusngulo? d) Indica tus conclusiones. 13. Construye un tringulo escaleno acutngulo. a) Traza la bisectriz de cada uno de los ngulos interiores. b) Determina el punto de interseccin de las bisectrices e indica el nombre que recibe.

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c) Qu sucede cuando se trabaja con un tringulo rectngulo? Y cuando es obtusngulo? d) Indica tus conclusiones. 14. Construye un tringulo escaleno acutngulo. a) Traza la mediatriz correspondiente a cada uno de los lados. b) Determina el punto de interseccin de las mediatrices e indica el nombre que recibe. c) Qu sucede cuando se trabaja con un tringulo rectngulo? Y cuando es obtusngulo? d) Indica tus conclusiones. 14. Construye un tringulo escaleno acutngulo. a) Traza la mediana correspondiente a cada uno de los lados. b) Determina el punto de interseccin de las medianas e indica el nombre que recibe. c) Qu sucede cuando se trabaja con un tringulo rectngulo? Y cundo es obtusngulo? d) Indica tus conclusiones. EVALUACIN DEL PROGRAMA Se plantear a los futuros maestros la siguiente situacin para su debate posterior en clase (no se les darn indicaciones acerca de que el nivel de las actividades propuestas, sobrepasa el contenido de Primaria): Imagina que el autor del programa Tringulos y de la gua anterior te pide que hagas un estudio de la adecuacin del programa y de la gua para su uso en 3 ciclo de Primaria. Elabora el informe que le presentaras incluyendo tu anlisis, crtica y opinin, aclarando los criterios y fundamentos tericos que avalan tu postura.

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First Math

OBJETIVO Trabajar el bloque Nmero y Operaciones en distintos niveles. GENERALIDADES El programa First Math puede adaptarse a todos los ciclos de Primaria. Inicia con un men que presenta distintas actividades: Resolver operaciones de adicin o sustraccin, donde a su vez se presentan distintas alternativas:

- Al responder correctamente, se inicia o comienza a construir la animacin de un dibujo. - Elegir el resultado correcto entre varios propuestos y transportarlo con una gra. Seleccionar nmeros pares e impares. Ordenar nmeros en forma creciente o decreciente. Hallar el trmino siguiente en una seriacin.

Otro men disponible permite elegir la configuracin del programa, de tal forma que se puede indicar: Combinar ejercicios, proponiendo adiciones o sustracciones aleatoriamente. El trmino donde estar la incgnita dentro de la ecuacin. El nmero mximo con que se desea trabajar. El nivel de complejidad de la seriacin.

El azar juega un papel muy importante en los diseos de software educativo ya que muchos de ellos plantean actividades (operaciones, en este caso) aleatoriamente. Algunos tienen en cuenta las opciones o configuraciones realizadas para modificar el grado de dificultad de los ejercicios sugeridos. En el caso de First Math para las operaciones se puede elegir la opcin hasta qu nmero. De este modo permite trabajar con l en ciclos superiores, ya que el programa puede plantear la resolucin de 84 59 = ? y a continuacin

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proponer 6 - 4 = ?, ya que aleatoriamente elegir nmeros menores a los que hayamos indicado en la configuracin de las opciones. ACTIVIDADES Tal como se puede observar al ejecutar el programa, las actividades ya estn propuestas por el mismo, excepto las configuraciones que pueden modificarse, a las cuales ya hicimos referencia. En consecuencia, la implementacin podra quedar destinada para una etapa de prctica (relacionada con la situacin de consolidacin). Se destinar una hora de clase a la resolucin de distintas actividades, graduadas por el maestro segn el nivel y ciclo de los alumnos. ste tambin decidir si el seguimiento de la clase lo har mediante la observacin del trabajo de cada uno de los grupos o si preferir que los alumnos realicen las operaciones por escrito, para poder evaluarlas. EVALUACIN 1. Redacta un informe en el que se realiza una crtica del programa (debe contener, al menos, las ventajas y desventajas que le encuentras, las modificaciones que realizaras para superar los inconvenientes, los temas que agregaras y los recursos que propones para hacerlo). Extensin mxima: un folio por una cara. 2. Reflexiona sobre los siguientes puntos para el posterior debate en clase: Con qu ventajas o desventajas cuentan las primeras actividades al incorporar los dibujos de distintos objetos que corresponden con los nmeros intervinientes en las operaciones? La ubicacin de los nmeros, tanto en la adicin como en la sustraccin, no se corresponde con la ubicacin convencional que en general se realiza en la escuela (el software propone ecuaciones del tipo a + b = ? que no coincide con la forma ms usual de resolucin que usualmente se explica en la escuela, donde prevalece el reconocimiento del valor posicional del nmero). Cmo se puede salvar esta diferencia? Existe algn inconveniente adicional al problema propuesto o no ofrecer dificultad alguna esta diferencia de expresiones? Cmo considera el software el error cometido? Propone el programa ejercicios en funcin de las respuestas de los usuarios?

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Amath

OBJETIVO Trabajar el bloque Nmeros y Operaciones en Primer ciclo de Primaria. GENERALIDADES El programa comienza con un men que permite elegir entre 6 opciones. La primera de las actividades que propone el programa es para contar objetos. En la segunda deben encontrarse la cantidad de objetos que corresponden al nmero que aparece en pantalla. Tanto la tercera como la cuarta actividad permiten practicar la operacin de adicin, contando para ello con objetos o nmeros. Las ltimas dos opciones tienen alternativas similares a las dos anteriores, pero con la operacin de sustraccin. INDICACIONES La utilizacin de este programa en las aulas de Primaria no dista en lneas generales de lo comentado para First Math, ya que el mismo programa propone las actividades a realizar y el usuario slo debe responder o elegir correctamente. EVALUACIN Se pedir a los alumnos que efecten la actividad siguiente para su debate en clase: 1. Disea una clase utilizando el programa como herramienta. No olvides aclarar: objetivos propuestos, contenidos que te interesa trabajar (as como los que consideras previos para la adecuada utilizacin del software), la edad de los alumnos que lo utilizarn y la metodologa a emplear. 2. Responde a las siguientes preguntas: Qu caractersticas del programa se asemejan al anteriormente analizado? En qu se diferencian?

Anexo IV

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Influye, en la utilizacin del software, el nivel de los grficos con que cuentan cada uno de ellos? Este software, tal como suceda en otros casos, no permite volver a ver las operaciones o actividades realizadas ni los errores cometidos. Cmo solucionaras este inconveniente para el maestro? Qu rol debe desempaar ste para que la herramienta informtica no sea un problema?

ANEXO V: EJEMPLOS DE DOCUMENTOS ENTREGADOS A LOS ALUMNOS PARA EL TEMA 5

El Ordenador en la Enseanza de la Geometra

A pesar de su importancia para el conocimiento del mundo, desde el final de la dcada de los sesenta, la geometra eucldea haba desaparecido prcticamente de la escuela. Desde nuestro punto de vista la razn fundamental fue el auge que se dio a la matemtica moderna. Es un dato curioso el hecho de que en 1959, en un seminario internacional que puede considerarse como el punto de partida de el movimiento de la matemtica moderna, el relevante matemtico Jean Dieudonn lanz el grito Abajo Euclides! intentando resumir la idea de que la enseanza tradicional de las matemticas deba ser sustituida por unas nuevas preguntas adaptadas a las necesidades de la segunda mitad del siglo XX. El resultado es de todos conocido: el intento de considerar como bsicos para la enseanza los problemas de fundamentacin de la propia disciplina, supuso un fracaso desde el punto de vista educativo. De hecho, algunos autores extraen la consecuencia de que ese movimiento permiti aprender cmo no debe hacerse una reforma y quin no debe dirigirla.

Anexo V

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En todo caso, de tal reforma se deriv que los programas escolares resultaran demasiado extensos, con el agravante de que muchos profesores no estaban preparados. La geometra, que sola aparecer en los ltimos temas de los libros de texto, junto con la tendencia general de los profesores a seguir el orden establecido en los libros y el hecho de que la cantidad de materia rebasaba el tiempo disponible, hizo que aquella fuera quedando como una parte que se daba en unas pocas horas de clase y a finales de curso. Otra razn que suele esgrimirse es la dificultad de efectuar las construcciones necesarias de modo preciso (en contra de este argumento se puede decir que en el mercado existen figuras construidas o fciles de construir con recortables), la gran cantidad de tiempo que haba que dedicar a repetir dibujos, y el hecho de que el concepto fundamental de prueba en la geometra eucldea tradicional es inherentemente difcil para la mayor parte de los estudiantes y el aprendizaje memorstico de demostraciones no tiene ningn valor. Es sabido que la geometra en los niveles iniciales es muy importante. Los conceptos de longitud, rea y ngulo son conceptos bsicos de gran aplicacin. Las ideas de simetra son importantes en arte, arquitectura, fsica, qumica, etctera. La geometra proporciona una de las mejores oportunidades que existen para aprender cmo modelizar el mundo y hacer matemticas, distinguir entre axioma, definicin, teorema, hacer conjeturas y buscar pruebas y refutaciones. Ahora bien, el tratamiento clsico de la geometra en la escuela (se estudiaba fundamentalmente la geometra eucldea) conllevaba una gran dificultad para los estudiantes. Tal vez por estar razn se dejaba como un apndice del resto del contenido matemtico (incluso los estudiantes llegan a considerar la geometra como algo aparte de las matemticas). Las nuevas tendencias en la educacin matemtica propugnan que desde los primeros aos, los nios deberan ser puestos en situaciones de aprendizaje que les permitan hacer, examinar, predecir, comprobar, generalizar. Debera animrseles, a partir de sus descubrimientos, a plantearse por qu? y extender esta pregunta a qu ocurrira si ...? La geometra debera presentarse de manera que enfatizara los aspectos lgicos. Debera ayudarse a los nios, en etapas adecuadas, a idear sus propias pruebas, tanto individualmente como en grupo. Lo ms importante,

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Anexo V

sin embargo, es no restringir el progreso de los estudiantes (negndoles la oportunidad de actuar como matemticos) y no tratar de separar o compartimentar demasiado las etapas. Lo dicho anteriormente condujo al replanteamiento de los objetivos de la enseanza de la geometra. Tal como se dice anteriormente, una de las dificultades para la enseanza de la geometra de la manera tradicional en los primeres niveles, y con toda la profundidad necesaria, viene dada por la cantidad de tiempo necesario para efectuar construcciones y repetir dibujos. Los nios suelen tener gran dificultad para explorar si nicamente se les dan teoremas para aprender para despus probarlos y aplicarlos a problemas, la mayora de ellos no significativos. En la actualidad, con el uso de programas informticos, los estudiantes tienen la posibilidad de explorar la geometra eucldea, de modo que puedan sentir el control de la materia y, con ayuda, redescubrir la mayor parte de los teoremas por ellos mismos, incluso a veces encontrar las pruebas. Con el uso de programas de ordenador, como Logo y Cabri por ejemplo, es posible dar vida de nuevo a la geometra, demasiado abandonada en los ltimos aos, y cuya importancia ha vuelto a ser reconocida. El ordenador nos ofrece medios para implementar nuestro modelo abstracto del trabajo real y proporciona una ayuda para aprender geometra. Con l los estudiantes pueden llegar a desarrollar: Pensamiento independiente y pensamiento lgico a travs de la resolucin de problemas y capacidad de trabajo en cuestiones abiertas y cerradas. Comprensin espacial (incluyendo tres dimensiones). Capacidad para representar objetos geomtricos y medir con precisin usando diversos instrumentos, incluyendo los instrumentos de la geometra tradicional. Conocimiento y comprensin de figuras geomtricas, tanto slidas como planas. Conocimiento y comprensin de transformaciones geomtricas as como capacidad para aplicarlas.

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Lenguaje y vocabulario matemtico adecuado. Tomar conciencia de las conexiones entre la geometra y el resto de las matemticas, otras materias escolares y el mundo real. Capacidad para pensar imaginativamente. Capacidad para formular, comprobar, generalizar y discutir conjeturas. Disposicin para encontrar y usar sus propios mtodos para resolver problemas. Sensibilidad hacia el aspecto y forma y las ideas matemticas asociadas con ellas.

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LOGO
Nota: Este documento est redactado para una versin de LOGO para MSDOS, de la que los alumnos tienen una copia en diskette con la que pueden trabajar fuera del aula.

LOGO es un lenguaje de programacin singular por sus caractersticas particulares. El hecho de programar potencia la reflexin sobre el propio pensamiento. Es un lenguaje estructurado a travs de procedimientos que permite a quien lo utiliza construir aplicaciones sencillas, y crecientes en orden de complejidad. A la vez es tan fcil de utilizar que permite el acceso a nios y personas con dificultades de aprendizaje. Fue diseado de forma que puede aprenderse a cualquier edad. Una de las ideas que basaron su elaboracin es low floor, high ceiling, es decir se podra empezar a trabajar con l sin demasiados conocimientos, pero a la vez cada usuario debera poder llegar hasta donde quisiera. Se caracteriza por ser un micromundo (ambiente informtico) que est traducido a casi todos los idiomas, evitando as los inconvenientes del uso de otro idioma para manejarlo. Tiene su base en la inteligencia artificial, y fue desarrollado en los aos 60 por un equipo dirigido por Seymour Papert en el laboratorio de Inteligencia Artificial del MIT (Massachusetts Institut of Technology) con un objetivo interesante, consistente en simular el proceso del pensamiento humano con el uso de la computadora. Al decir de Papert, "LOGO convierte el ordenador en una mquina que ensea a pensar". Se pretenda tambin poder usar los ordenadores para manipular objetos ms familiares que los nmeros o las ecuaciones. El primer uso de LOGO fue como motor de un robot teledirigido llamado tortuga de suelo porque dicho robot tena ese aspecto. El propsito era resolver problemas elementales. Para moverlo haba que teclear comandos tales como av 50, para que avanzase 50 pasos o gd 90, para que girase 90 a la derecha (sentido de las agujas del reloj). Las posibilidades eran avanzar, retroceder, girar a la derecha y girar a la izquierda. Tambin tena sonido y un lpiz, de modo que era posible dibujar su trayectoria en un papel. Posteriormente, la tortuga emigr a la pantalla del ordenador.

Anexo V

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Los creadores de LOGO llegaron a convertir la tortuga en un importante componente del lenguaje. Los nios, y ms tarde los profesores, podan hablar a la tortuga sin ms que teclear los comandos que la hacan mover. Al moverse ellos jugando a la tortuga imaginaban cmo se mova sta. Esto es lo que Papert llam sintona corporal: la idea era entender cmo funcionan algunos objetos sin ms que pensar en su propio cuerpo. Consider que la tortuga, como un objeto sobre el que pensar, era una poderosa va para introducir la idea de programacin. LOGO es un lenguaje diseado para el aprendizaje. Cuando se dice que ensea a pensar, lo hace tanto para el maestro como para el alumno, produciendo entre ambos una interrelacin que permite o canaliza un proceso de enseanza y aprendizaje. Tanto para el trabajo con nios como con personas de otras edades o con alguna discapacidad, este lenguaje es una herramienta que permite y facilita la construccin de otras para y con los estudiantes. Gracias al sistema de trabajo que LOGO lleva implcito, en el mbito de la enseanza se comenz a debatir qu elementos debera tener la informtica educativa. Con su uso los alumnos comenzaron a ocupar un papel ms activo en su propio aprendizaje. El papel tradicional del maestro pas a un segundo plano crendose dentro de las aulas ambientes heursticos de aprendizaje. LOGO fomenta las capacidades de resolucin de problemas, pensamiento lgico, mtodos constructivos, y permite al usuario crear y manipular interactivamente procesos matemticos. Ahora bien, LOGO no es slo un elemento capaz de favorecer el desarrollo cognitivo, la capacidad de resolucin de problemas, etc. (no es fcilmente demostrable su transferencia a otras reas). Tampoco es una especie de disciplina mental con un papel similar al que se deca que desempeaba el latn en otra poca. LOGO es ms bien una arcilla en manos de un artista para crear, concretar el pensamiento formal, aprender sobre la informacin y su procesamiento, es decir, un instrumento para aprender enseando al ordenador. En suma, es un lenguaje vivo que convierte tanto al profesor como a los alumnos en autnticos investigadores, hacindoles protagonistas del proceso de aprendizaje, siempre abierto, del que LOGO es un catalizador. La geometra de la tortuga

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La geometra de la tortuga es una geometra desde dentro, en el sentido de que cuando describe algn camino lo hace en relacin con la direccin previa (por ejemplo, gira a la derecha, sentido de las agujas del reloj) y no en absoluta (por ejemplo, gira al este). Tiene dos ventajas principales: Es ms sencillo describir trayectorias en trminos relativos que en absolutos. Por ejemplo, en el caso de un cuadrado, si est en posicin vertical es relativamente fcil encontrar los vrtices, pero no as si est inclinado. Sin embargo, con la tortuga los comandos funcionan igual independientemente de la orientacin del cuadrado. La tortuga geomtrica es compatible con la experiencia que tiene el aprendiz de moverse en el mundo: tiene sintona con el cuerpo. Puesto que puede pintar la trayectoria, permite hacer, desde dibujos elementales sin ms que pensar en el propio desplazamiento, hasta complejos monstruos fractales. Tambin dispone de coordenadas cartesianas y de la posibilidad de poner etiquetas. En general, LOGO no permite efectuar medidas en unidades conocidas por los nios. Medir a veces puede resultar aburrido y arduo. Sin embargo, este inconveniente conlleva la ventaja de que potencia la estimacin; es sabido que el clculo aproximado de distancias es una dificultad para los nios, no son infrecuentes respuestas de que hay varios kilmetros a la mesa del profesor). Uso del Logo

Componentes bsicos
La tortuga y su pantalla Primitivas (rdenes al ordenador) Procedimientos (programas)

Observaciones
Escribir siempre en minsculas Usar espacios en blanco Las dos aspectos anteriores se han mejorado en las ltimas versiones No es fcil rectificar (salvo programando) Si se escribe algo incorrecto, la tortuga dice no entiendo

Anexo V

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Procedimientos
Los procedimientos son secuencias de rdenes para que el ordenador entienda lo que queremos que haga.

Construccin de un programa
Teclear la palabra edita Aparece la palabra para Escribir el nombre del programa que vamos a construir Escribir las rdenes lnea a lnea Teclear la palabra fin Pulsar F1 para almacenar

Recuperacin de un programa almacenado


Tecleando la palabra edita salen todos los programas almacenados. Tecleando edita nombre_del_programa, sale slo ese. Para ejecutar un programa, escribir el nombre que se le dio en edita

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Anexo V

Primitivas bsicas Orden escrita pantallatexto pantallagraficos pantallamixta borrapantalla ventana limita escribe palabra escribe [a b c] escribe a_b_c escribe 16*3 avanza n retrocede n giraderecha n giraizquierda n ponpos [x y] subelapiz bajalapiz goma ocultartortuga muestratortuga repite n [...] centro guardar nombre_procedimiento adios avisa cuando la tortuga est fuera de lmites Abreviatura pt pg pm bp usar pg Observaciones

av n re n gd n gi n

sl bl ot mt entre corchetes

realiza la operacin avanza n pasos retrocede n pasos gira a la derecha n grados gira a la izquierda n grados coloca la tortuga en posicin indicada no dibuja la trayectoria dibuja la trayectoria permite borrar no se ve la tortuga en la pantalla se ve la tortuga repite n veces lo que est sita a la tortuga en el centro y en vertical salva el procedimiento salir del programa

Anexo V

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La circunferencia con LOGO


El objetivo es conseguir que los estudiantes consigan ver la circunferencia como un polgono de infinitos lados. Antes del trabajo con LOGO, se pide a los estudiantes que revisen lo que ya saben de la enseanza de la circunferencia de la forma habitual, es decir, sin usar el ordenador. Se les proporciona la siguiente hoja recordatorio: La enseanza de la circunferencia de forma habitual La primera referencia a la circunferencia en Primaria aparece en 3 curso de Primaria (8 aos) en el bloque Geometra. En relacin con este bloque, en el DCB, aparece como objetivo: Identificar formas geomtricas en su entorno inmediato, utilizando el conocimiento de los elementos, propiedades y relaciones entre las mismas para incrementar su comprensin de dicho entorno y desarrollar nuevas posibilidades de accin en el mismo. En cuanto a bloques de contenido, en el bloque 4, Las formas en el espacio, encontramos: Hechos, conceptos y principios: Formas planas: i) ii) iii) iv) Las figuras y sus elementos (polgonos y circunferencia). Relaciones entre los elementos de una figura y de las figuras entre s. Regularidades y simetras. Suma de los ngulos de un tringulo.

Procedimientos: i) ii) iii) Descripcin de la forma de objetos familiares adecuadamente el vocabulario geomtrico bsico. utilizando y

Construccin de figuras geomtricas planas (polgonos circunferencias) a partir de datos previamente establecidos. Construccin de cuerpos geomtricos.

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Anexo V

iv) v) vi) vii)

Comparacin y clasificacin de figuras planas y cuerpos geomtricos utilizando diversos criterios. Formacin de figuras planas y cuerpos geomtricos a partir de otras por composicin y descomposicin. Bsqueda de elementos de regularidad y simetra en figuras y cuerpos geomtricos. Trazado de una figura simtrica de otra respecto de un elemento dado (puntos y eje de simetra).

viii) Utilizacin de instrumentos de dibujo (regla, comps, escuadra, cartabn, crculo graduado) para la construccin y exploracin de formas geomtricas. Actitudes, valores y normas: i) ii) Curiosidad e inters por identificar geomtricas en los objetos del entorno. formas y relaciones

Inters y perseverancia en la bsqueda de soluciones a situaciones problemticas relacionadas con la organizacin y utilizacin del espacio. Gusto por la precisin en la descripcin y representacin de formas geomtricas. Disposicin favorable para la utilizacin de los instrumentos convencionales de dibujo y para la bsqueda de instrumentos alternativos.

iii) iv)

Construccin de una circunferencia con LOGO Construiremos una circunferencia como un polgono con un nmero infinito (muy grande) de lados. Comenzamos con la construccin de un cuadrado y as practicamos el uso del programa. Para volver atrs, usar tecla Windows. Proteger diskette. Abrir diskette. Abrir el fichero Logo. Poner pantalla grande (Alt-Intro)

Anexo V

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Despus de teclear pg y aparece la tortuga (atencin, siempre minsculas!)

Prctica con primitivas Dar rdenes y ver los efectos. Construccin de un cuadrado bp av 10 gd 90 av 10 gd 90 av 10 gd 90 av 10 gd 90 El cuadrado est construido. Vemos que hay dos lneas que se repiten 4 veces. Eso se puede abreviar de la siguiente forma: repite 4 [av 10 gd 90] Observacin: La construccin del cuadrado tambin funciona con gi? y con rd? Puesto que tenemos un cuadrado con tortuga, y no la queremos, la ocultamos. Para eso: ot Construccin de una estrella av 35 gd 144 av 35 gd 144 av 35 gd 144 av 35 gd 144

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Anexo V

av 35 gd 144 av 35 gd 144 o bien: repite 5 [av 35 gd 144] Construccin de una circunferencia Se puede partir de la construccin de un cuadrado: repite 4 [av 10 gi 90] (notar que 4x90=360) Luego un pentgono: repite 5 [av 10 gi 72] Luego un octgono: repite 8 [av 10 gi 45] (notar que 8x45=360) (notar que 5x72=360)

A medida que aumenta el nmero de lados del polgono, el polgono se parece cada vez ms a una circunferencia (un polgono de muchos lados). repite 360 [av 1 gi 1] (1x360=360) Construccin de un sector circular bp (opcional) mt (opcional) repite 360 [av 1 gi 1] gi 90 av 57 gd 120 av 57 Construccin de un programa Utilizamos la orden edita (que recupera todos los programas que se hayan construido). Despus de , teclear edita Aparece para y se escribe a continuacin: nombre_del_programa Para construir el cuadrado:

Anexo V

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bp av 10 gd 90 av 10 gd 90 av 10 gd 90 av 10 gd 90 fin Pulsar F1

(si hay algo en la pantalla)

En lugar de escribir todas las lneas podemos abreviar. Para ello se escribe un nuevo programa: Teclear para nombre_del_programa (ej.: Cuad) bp repite 4 [av 10 gd 90] Pulsar F1 Ejecutar un programa Despus de ?, teclear el nombre_del_ programa Modificar un programa Teclear edita nombre_del_programa, y aparece ese programa, o bien, edita y aparecen todos. Por ejemplo, en el del cuadrado, si aadimos, antes de la palabra fin ot Desaparece la tortuga del dibujo del cuadrado Efectos de una sola orden equivocada En el ejemplo anterior, cambiar gi 90 por gd 90. Con l los estudiantes pueden ver claramente los notables efectos sobre la figura de un pequeo error (como cuando dicen: pero ... si solo me confund en un nmero, letra en este caso). Recuperar ejemplos hechos Despus de ?, teclear carga ejemplos

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Anexo V

Nota: No poner la opcin 5 (juegos) porque no se puede salir de l hasta jugarlo. 0 (para acabar)

Para terminar, siempre teclear adios.

Anexo V

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Dibujo de un cuadrado con LOGO


Objetivo: dibujo de figuras escribiendo los procedimientos en Logo. Esta actividad puede realizarse sin ordenador. Los nios pueden emular la forma en que la tortuga se movera al dibujar una figura en el suelo. Es conveniente que hagan una revisin de los movimientos corporales (girar a la derecha, izquierda, un paso adelante, un paso hacia atrs). Realizacin de la prctica Se dar el significado de av, re, gd, gi. Pregunta: Qu rdenes darais para que alguien camine haciendo un recorrido cuadrado de modo que termine exactamente en la misma posicin y mirando hacia el mismo sitio en el que estaba cuando empez a andar? Es posible que los nios sugieran la secuencia siguiente: Hacia adelante 5 pasos, girar hacia la derecha, hacia adelante 5 pasos, girar hacia la derecha, hacia adelante 5 pasos, girar hacia la derecha, hacia adelante 5 pasos, girar hacia la derecha. Se pedir a dos o tres nios que sigan lentamente estas rdenes mientras los otros observan; luego se cambiar girar a la derecha por girar a la izquierda y se les pedir que comparen los resultados. Pregunta: Son iguales los cuadrados que habis recorrido? Si empezis en el mismo sitio los cuadrados estn en la misma posicin? Se hace un cuadrado con tiza o cinta aislante pegada en el suelo y se le pide a un nio que dirija a otro a lo largo del cuadrado utilizando los comandos de Logo. El nio que camine comenzar a hacerlo desde uno de los ngulos hacia adelante, mirando hacia el ngulo siguiente y habr de terminar en la misma posicin. Por ejemplo, los comandos podran ser Hacia adelante 6 pasos, girar hacia la derecha, hacia adelante 6 pasos, girar hacia la derecha, hacia adelante 6 pasos, girar hacia la derecha, hacia adelante 6 pasos, girar hacia la derecha.

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Anexo V

A continuacin se puede comentar la dificultad de saber cuntos pasos hay que dar (las medidas de los pasos varan segn las personas). Tambin se comentar el valor de cambiar las instrucciones por hacia adelante un paso, hacia adelante un paso, hacia adelante un paso, hasta completar el lado del cuadrado. Pregunta: Qu comandos de Logo le daras a la tortuga para hacerla caminar por un cuadrado de cincuenta pasos de longitud? Si tienen experiencia con Logo, se les puede comentar la similitud entre girar hacia la derecha cuando caminan y el comando gd 90). Pregunta: Qu figura har la tortuga en un recorrido si cada comando av 50 se cambia por av 100? Los nios harn la verificacin correspondiente haciendo el dibujo en papel cuadriculado. Pregunta: Cmo cambiarais los comandos Logo para que la tortuga se mueva alrededor de un cuadrado con lados de 200 pasos de longitud? Pregunta: Cuando escribs comandos para hacer un cuadrado, cules se repiten? Por qu? Cules pueden cambiar? Cul es el patrn? Los nios debern intentar aportar sus propias soluciones utilizando Logo. Actividad complementaria Pregunta: Con qu comandos de Logo dibujarais un rectngulo? Posibles soluciones (en columna) av 100 gd 90 av 50 gd 90 av 100 gd 90 av 125 gi 90 av 25 gi 90 av 125 gi 90 av 100 g d90 av 200 gd9 0 av 100 gd 90

Anexo V

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av 50 gd 90

av 25 gi 90

av 200 gd90

Los nios representarn y dibujarn los comandos en papel cuadriculado para verificar los comandos. Despus utilizarn Logo para el mismo propsito. Pregunta: Qu comandos de tu programa Logo deben ser los mismos para que salga un rectngulo? Cules se pueden cambiar? Cmo pueden cambiarse? Cul es el patrn? En qu se parecen los comandos para un rectngulo y los comandos para un cuadrado? En qu se diferencian?

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Anexo V

Comencemos a trabajar con el programa LOGO

Nota: Este documento fue preparado para la versin Logo Write, versin 2.01

El programa se inicia al ejecutar el archivo writer.com que se encuentra en la carpeta correspondiente a LOGO. Al comenzar nuestro trabajo, veremos en la parte superior tres signos de interrogacin: all ir el futuro nombre de la pgina. Contamos tambin con una parte central donde aparece la tortuga: sta es la zona de experimentacin o de experiencias. Debajo de la lnea de color magenta tenemos otra zona ms pequea que llamaremos zona de mandos: all es donde le daremos las rdenes a la tortuga. En principio, podemos trabajar con cuatro rdenes elementales que la tortuga entiende: adelante, atrs (con o sin acento), derecha, izquierda. O sus abreviaturas AD, AT, DE, IZ (pueden ir en mayscula,minscula o mezcladas). Cada una de estas rdenes debe ir acompaada de un nmero que le indicar a la tortuga cuantos pasos debe dar o el ngulo que debe girar. Por ejemplo: AD 55, AT 33, DE 47, IZ 58. Debemos presionar ENTER despus de cada orden si queremos que la tortuga la ejecute. Prctica con el programa Para realizar las actividades planteadas a continuacin, puedes ayudarte con estas nuevas rdenes: BG borrar grficos. SP sin pluma (se puede mover la tortuga sin que ella trace rastro).

CP con pluma (vuelve a trazar el rastro cuando se mueva). BM borra las instrucciones colocadas en la zona de mandos. PB pluma de borrar (esta orden cambia el lpiz de la tortuga por la goma, permitiendo borrar un rastro trazado no deseado).

Anexo V

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Gua de actividades n 1
1. Dibuja diferentes tringulos. Procura que queden dibujados al menos uno de cada tipo, de acuerdo con la clasificacin segn sus lados y/o sus ngulos. 2. Guarda la pgina con tus figuras utilizando la orden np " ... Significa "nombra pgina" (considera el formato en el que se ha escrito: la palabra np, un espacio, comillas y el nombre de la pgina sin dejar espacio). La condicin del nombre de la pgina es que no tenga ms de 8 caracteres ni smbolos especiales o espacios. 3. Aprendamos ahora algunas rdenes para salir del programa o de la pgina de trabajo: DOS para salir del programa LOGO una vez que la pgina tenga nombre. DEJAPAG significa "deja pgina" (para salir de una pgina sin nombre o sin grabar los cambios realizados).

GUARDAPAG para guardar los ltimos cambios realizados en una pgina que ya estaba nombrada. Deja la pgina en la que estabas trabajando y elige la opcin Nueva Pgina para comenzar un nuevo trabajo. 4. Dibuja un cuadrado, un rectngulo, un rombo y un paralelogramo (no rectngulo). Guarda cada una de las figuras en una pgina, de acuerdo con la orden aprendida en el segundo tem. 5. Aprendamos una nueva orden que le dar color a nuestros trabajos: FCOLOR ... significa "fija color" (la tortuga cambia de color y puede dibujar con diferentes colores: el color 0 es el negro y el color 1 es el blanco) Por ejemplo, FCOLOR 1 Realiza la actividad planteada en el primer tem dibujando ahora cada tringulo con un color diferente. Para ello, experimenta el resto de los colores que se pueden usar (adems del blanco y el negro ya vistos) sabiendo que pueden variar entre el 0 y el 255. 6. Otra orden le seguir dando color a nuestros trabajos:

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Anexo V

FCOLORF ...significa "fija color de fondo" (se usa de la misma forma que FCOLOR pero en este caso vara el color de fondo) Dibuja tres polgonos regulares (en distintas pginas de trabajo) combinando los colores de fondo y del trazo de la tortuga. 2. La orden "repite" es una primitiva como lo son ad, at, bg, etc., es decir que son rdenes que la tortuga ya conoce, las tiene incorporadas como parte de su lenguaje. Por ejemplo: repite 4 [ad 40 de 90] ejecutar las rdenes "ad 40 de 90" cuatro veces seguidas. Utilizando esta nueva primitiva, dibuja en tringulo, un rectngulo y un hexgono. Una vez realizada esta primera gua de actividades, se puede comenzar a trabajar, de acuerdo con el nivel del curso y las expectativas del maestro, con otro tipo de estructuras que permite el lenguaje. Sin embargo, estas estructuras facilitan avanzar ms en el conocimiento del mismo, que en conceptos matemticos.

Gua de actividades n 2
Los PROCEDIMIENTOS son un conjunto de instrucciones que le damos a la tortuga para que ella ejecute algo que deseemos. Estas instrucciones (procedimientos) tendrn nombres que nosotros mismos podemos elegir. Para construir un PROCEDIMIENTO, debemos dar la vuelta a la pgina. La pgina que hasta ahora hemos trabajado, es la pgina del DERECHO o pgina de experimentacin. Tenemos tambin una pgina del REVS, que es donde haremos los PROCEDIMIENTOS. Para dar vuelta la pgina hay que presionar la tecla CTRL y dejndola presionada, pulsar la tecla D (CTRL-D en lo que sigue). CTRL-D da la vuelta a una pgina, tanto para dar vuelta al revs como al derecho. Cuando estamos en la pgina del REVS veremos en el extremo superior derecho la palabra REVS y la tortuga desaparece. Cuando volvemos a presionar CTRL-D vamos a la pgina del DERECHO y ah visualizamos nuevamente a la tortuga.

Anexo V

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Un PROCEDIMIENTO consta de tres partes que son: el nombre, el contenido y el final. El nombre va precedido por la palabra para. Por ejemplo: para cuadrado donde "cuadrado" es el nombre del procedimiento, precedido por la palabra "para", como ya habamos anticipado. La palabra fin indica que ha terminado el procedimiento. Entre ambas instrucciones ir el contenido en s del procedimiento: para cuadrado ... fin 1. Teniendo en cuenta las actividades realizadas en la gua anterior, qu instrucciones colocaras en el cuerpo del procedimiento para que realice un cuadrado? Para ejecutar un procedimiento, debes regresar a la pgina del derecho y escribir el nombre del procedimiento. As, siguiendo nuestro ejemplo, puedes teclear en el derecho de la hoja la palabra cuadrado y Logo ejecutar las rdenes que has colocado en el cuerpo del procedimiento en el tem anterior. 2. Ejecuta tu procedimiento cuadrado para verificar las instrucciones dadas. En caso de ser necesario, modifica o corrige las rdenes que consideres necesarias hasta obtener el cuadrado. No olvides grabar la pgina en la que ests trabajando! 3. En una nueva pgina, realiza el procedimiento necesario para dibujar un rectngulo. 4. Repite el tem anterior para dibujar: - un rombo un paralelogramo un tringulo equiltero un tringulo rectngulo escaleno un tringulo rectngulo issceles un tringulo obtusngulo un hexgono regular

5. Copia en el revs de una nueva hoja los siguientes procedimientos: - para hoja - fcolor 7

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Anexo V

- de 30 - ad 10 - at 10 - de 60 - ad 5 - iz 90 - fin para hierba repite 65 [hoja] fin a) Qu rdenes le puedes dar a la tortuga para que ejecute algn procedimiento? b) Si ejecutas la orden hoja, qu resultado obtienes? c) Y si ejecutas la orden hierba? d) Qu sucede al teclear la instruccin ET? Una vez que la hayas experimentado, agrgala a tu lista de primitivas conocidas. e) Qu resultado obtienes si ahora borras los grficos anteriores (recuerdas con qu instruccin lo haces?) y vuelves a ejecutar el procedimiento hoja? f) Experimenta qu sucede con la primitiva MT. g) Modifica el/los procedimiento/s correspondiente/s para que la hierba quede dibujada de otro color. h) Realiza un procedimiento llamado csped que dibuje tres lneas de hierba. 6. Nuevas rdenes nos darn ms color a los programas! Realiza en una nueva hoja, por ejemplo, un cuadrado. Sin pluma, dirige a la tortuga a cualquier punto interior al cuadrado. Con pluma, ejecuta la orden PINTA Qu ha sucedido? Ya tienes una nueva primitiva en tu lista. 7. Utiliza los archivos que has grabado en el tem 6 de la gua anterior. A las figuras realizadas, coloralas de distintos colores utilizando la primitiva del tem anterior.

Anexo V

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Utilizacin de Cabri Gomtre en Educacin Primaria


... ser posible captar ciertas cuestiones matemticas por medios mecnicos, lo cual, estoy convencido, ser til tambin para demostrar los mismos teoremas. Yo mismo, alguna de las cosas que descubr primero por va mecnica, las demostr luego geomtricamente, ya que la investigacin hecha por este mtodo no implica verdadera demostracin. Pero es ms fcil, una vez adquirido por este mtodo un cierto conocimiento de los problemas, dar luego la demostracin, que buscarla sin ningn conocimiento previo. (De la carta de Arqumedes a Eratstenes. En R. Torija (1999):

Arqumedes: Alrededor del crculo. Madrid: Nivola, p. 79).


Esta frase, con ligeras adaptaciones, puede resumir el inters de un programa informtico en la enseanza de la geometra. Generalmente la visualizacin de un problema ayuda a su comprensin y resolucin, y Cabri Gomtre facilita la visualizacin. Con Cabri no se demuestran propiedades geomtricas tal y como suele entenderse el concepto demostracin en matemticas, pero s es posible ver y comprobar muchas propiedades y constatar que stas no dependen de la situacin particular representada. Qu es Cabri Gomtre II? Es un programa informtico (sistema de grficos para construcciones geomtricas) desarrollado en 1988 por Ives Baulac, Franck Bellemain y Jean Marie Laborde del Laboratorio de Estructuras discretas y de Didctica del Instituto de Informtica y Matemticas Aplicadas de Grenoble, en colaboracin con el Centro Nacional de la Investigacin cientfica de Francia y Texas Instruments (quin actualmente lo comercializa). Fue desarrollado para permitir la exploracin y manipulacin directa y dinmica de la geometra. El medio de trabajo permite experimentar con la materializacin de los objetos matemticos, de sus representaciones y de sus relaciones. Cabri ayuda a estudiar las propiedades geomtricas de las figuras y sus mltiples componentes para luego entender mejor la rigurosidad matemtica de las demostraciones.

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Anexo V

El micromundo de Cabri permite la exploracin de cualquier aspecto de las matemticas susceptible de una interpretacin geomtrica. Pone el nfasis en el proceso de hacer matemticas y en la exploracin de la naturaleza de la prueba en matemticas. As mismo, permite la exploracin de cualquier aspecto de las matemticas susceptible de una interpretacin geomtrica. "Con propiedades componentes convierte en Cabri la geometra se transforma en el estudio de las invariantes de ciertos dibujos cuando se arrastran sus en la pantalla: la afirmacin de una propiedad geomtrica se la descripcin del fenmeno geomtrico accesible a la

observacin en estos nuevos campos de experimentacin." (Balacheff y Kaput, 1996, pp. 475-476). Caractersticas del programa Construye puntos, rectas, tringulos, polgonos, circunferencias, cnicas y otros objetos geomtricos bsicos. Trabaja aspectos de la geometra afn y eucldea. Tiene gran facilidad para realizar transformaciones de objetos. Utiliza coordenadas cartesianas y polares. Comprueba propiedades geomtricas basadas en los postulados de Euclides. Actualiza automtica las medidas y relaciones. Permite usar macros para construir objetos propios. Determina la ecuacin de rectas y cnicas. Representa lugares geomtricos. Tiene posibilidad de animacin. Efecta la traslacin y rotacin de objetos geomtricos alrededor de centros geomtricos o puntos especificados, adems de reflexin, simetra e inversin. Permite ocultar los objetos utilizados en la construccin para reducir el desorden.

Posibilidades de Cabri

Anexo V

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La diferencia fundamental de Cabri con otros programas, es que las construcciones geomtricas hechas con l no son nicas, es decir, no dibuja un grfico, a pesar que observemos uno slo. Cabri dibuja relaciones geomtricas. La facilidad del uso de Cabri, basta con utilizar el ratn, hace que pueda usarse desde edades muy tempranas, en particular en Tercer ciclo de Primaria. Los estudiantes, con este programa u otro similar, pueden ir descubriendo aspectos y relaciones geomtricas, que con dibujos estticos no son evidentes. Algunas de sus posibilidades son: Construir en forma precisa y rpida usando los componentes bsicos geomtricos. Razonar acerca de las relaciones geomtricas entre diferentes objetos. Manipular las figuras geomtricas y mirar todas las partes relacionadas, tales como medidas, que se actualizan automticamente ante los cambios. Descubrir relaciones geomtricas nuevas que antes no eran evidentes. Verificar hiptesis en general y dar contraejemplos si se desea. Ejecutar clculos de medidas de longitudes y reas. Ver el proceso de una construccin, es decir, cules fueron los pasos que se siguieron (utilidad didcticamente importante).

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Anexo V

LOGO y CABRI

El programa CABRI ha sido vinculado con LOGO. Es una comparacin bastante acertada, no tanto por el contenido matemtico que cada uno permite trabajar, como por el enfoque, a pesar de que los autores de CABRI dudan de que LOGO sea una herramienta adecuada para explorar geometra. Ambos programas tienen low floor, high ceiling (el suelo bajo y el techo alto), lo que indica que si bien los primeros pasos son muy fciles, es posible alcanzar desarrollos complicados y que sus posibilidades llegan hasta un alto grado de sofisticacin. Ambos permiten construir estructuras complejas a partir de objetos bsicos simples, que se convierten a su vez en objetos del sistema enriquecido. LOGO hace esto con procedimientos y CABRI con macroconstrucciones. Tanto para CABRI como para LOGO la pregunta qu permite hacer el programa? tiene poco sentido, porque la respuesta es una gran cantidad de cosas pero que nadie sabe cuntas. CABRI tiene una diferencia importante con LOGO. Para dibujar en CABRI es necesario, simplemente, un conocimiento declarativo (para dibujar una figura es preciso slo conocer su forma, seleccionarla de un men y el programa la dibuja). Sin embargo en LOGO es necesario el conocimiento procedimental (adems de conocer la figura, es preciso conocer los pasos para construirla). Esta razn hace que Logo sea ms adecuado para los primeros niveles y para la formacin de conceptos.

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Algunas Actividades con Cabri en Primaria

1. Tringulos 1. Construye un tringulo. Mide uno de sus ngulos. Modifica el tringulo para que el ngulo medido sea agudo, si no lo es ya, y para que sea obtuso. 2. Comprueba que la suma de los ngulos de un tringulo es 180. a) Construye un tringulo. b) Mide cada uno de los ngulos. c) Comprueba con la calculadora que su suma es 180.

3.- Construye un tringulo rectngulo. a) Traza un segmento y por uno de sus extremos una recta perpendicular. Sita un punto sobre esa recta. Define el tringulo sobre los extremos del segmento y el punto marcado. Comprueba que al variar el tamao del segmento o el punto sobre la perpendicular, el tringulo sigue siendo rectngulo.

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b) Construye un segmento. Determina su punto medio. Construye una circunferencia con centro en ese punto medio y radio la mitad de la longitud del segmento. Define un tringulo tal que dos de sus vrtices sean los extremos del segmento y el tercer vrtice est sobre la circunferencia. Cunto mide el ngulo del este tercer vrtice?

Has encontrado una forma de construir tringulos rectngulos. 2. La circunferencia Con Cabri, la circunferencia puede dibujarse directamente, pero tambin puede verse como un polgono regular de muchos lados. Puesto que CABRI permite efectuar medidas, puede utilizarse para investigar distintas relaciones. Por ejemplo: El dimetro es el doble del radio. Una cuerda es menor que un dimetro. La longitud, el radio, el dimetro, el rea del crculo, no varan si se mueve la circunferencia.

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Aproximacin al nmero 1. Dibujar una circunferencia 2. Medir longitud y radio 3. Calcular la relacin 4. Variar el tamao de la circunferencia y repetir los pasos. 5. Se encuentra una clara relacin entre el radio y la longitud de la circunferencia. 6. Dibujar varias circunferencias. 7. Medir radio y dimetro 8. Calcular la longitud de las circunferencias 9. Calcular el cociente de la longitud entre el dimetro 10. Se encuentra siempre el mismo valor: De aqu se deduce la frmula: L/2r = Otra posibilidad Representa una circunferencia y construye un dimetro. Divide la longitud de la circunferencia entre la longitud del dimetro. Modifica el tamao de la circunferencia. Cunto vale este cociente? Obtn el resultado con 5 cifras decimales al menos. Para ello con el puntero sitate sobre el valor del cociente y pulsa la tecla + varias veces.

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3. Mediatriz de un segmento Aunque la construccin de la mediatriz de un segmento es una herramienta disponible en Cabri, conviene hacerla al menos una vez aplicando su definicin. a) Construye un segmento. Determina su punto medio. Traza una perpendicular al segmento por el punto medio.

b) desde los extremos del segmento haz una circunferencia de radio algo mayor que la mitad del segmento. Hay que utilizar la herramienta comps. c) Por los puntos en que se cortan las circunferencias construye una recta.

d) Comprueba que las dos construcciones son equivalentes. e) Mueve los extremos del segmento y observa cmo vara la mediatriz. 4. Cuadrilteros

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a) Dibuja un cuadriltero. Para ello usa la opcin construir polgono y pincha sobre cuatro puntos del plano (debes volver a pinchar sobre el punto inicial para cerrar el polgono). b) Construye un cuadriltero convexo y otro no convexo.

5. Suma de los ngulos de un cuadriltero a) Dibuja un cuadriltero, mide el valor de cada uno de sus ngulos y smalos con la calculadora.

b) Ser cierto que la suma es siempre 360? c) Podras relacionar esto con el hecho de que la suma de los ngulos de un tringulo sea 180? 6. ngulos de polgonos regulares a) Construye polgonos regulares de 3, 4, 5, 6, 7, 8, ... lados. b) Mide el ngulo interior de cada uno de ellos.

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7. Determinacin de los puntos notables de un tringulo 7.1. Construccin de las alturas de un tringulo a) Construye un tringulo. Por un vrtice traza una recta perpendicular al lado opuesto. Esta recta se llama altura.

b) Observa que la altura correspondiente a un lado puede estar fuera del tringulo. Cundo ocurre esto? 7.2. Construccin del ortocentro De forma anloga, construye la altura sobre otro lado. Se denomina ortocentro al punto en que se cortan las alturas o sus prolongaciones. a) Comprueba que la tercera altura pasa por el ortocentro.

b) Mueve los vrtices del tringulo y observa que siempre las tres alturas (o sus prolongaciones) se cortan en un punto.

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c) Es el ortocentro siempre interior al tringulo? Cundo est fuera del tringulo? d) Mide los ngulos del tringulo

7.3. Construccin del baricentro a) De igual forma construye el baricentro, que es el punto donde se cortan las medianas.

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7.4. Construccin del incentro a) Construye las bisectrices de un tringulo. Al punto en que se cortan se le denomina incentro.

b) Desde el incentro, traza una recta perpendicular a uno de los lados del tringulo. Traza una circunferencia con centro en el incentro y radio la distancia al punto de interseccin anterior.

c) Explica cmo es la circunferencia obtenida.

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7.5.Construccin del baricentro a) Traza las mediatrices de cada lado de un tringulo. El punto donde se cortan se denomina circuncentro. Podras decir por qu?

b) Mueve los vrtices del tringulo de forma que el circuncentro est fuera del tringulo. Cundo ocurre esto? c) De los cuatro puntos representados, dos son siempre interiores al tringulo, cules?

PROYECTO DE INVESTIGACIN

EVALUACIN DE LA FORMACIN INICIAL DE PROFESORES DE EDUCACION PRIMARIA DESDE EL REA DE DIDCTICA DE LA MATEMTICA

1. Introduccin
Los ltimos estudios llevados a cabo sobre el rendimiento acadmico de los estudiantes espaoles han puesto de relieve deficiencias en reas como Matemticas. Siendo los maestros, y profesores en general, elementos clave del proceso educativo, cabe pensar en la posible relacin entre la formacin de stos y las deficiencias anteriormente sealadas. Esta situacin coincide en el tiempo con un proceso en el que se revisan los actuales Planes de Estudio del Ttulo de Maestro en diferentes universidades espaolas. Ante la ausencia institucional de una evaluacin de la formacin inicial recibida y dada la autonoma de las universidades, parece necesario que stas tomen la iniciativa, incluyendo dentro de sus programas de evaluacin de la calidad de la enseanza anlisis valorativos de la enseanza impartida. Es

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propsito de este proyecto obtener, refinar y aplicar algunos criterios de calidad que puedan ser aplicados en las materias del rea de Didctica de la Matemtica contempladas en los nuevos planes de estudio de la titulacin de Maestro. Dos aos despus de la constitucin institucional del rea de Didctica de la Matemtica como consecuencia de la Ley de Reforma Universitaria, se renen en Almera, a instancias de la Universidad de Granada, representantes del rea de todas las universidades andaluzas, con el objetivo de ir estableciendo marcos para la docencia y la investigacin. Esto propici la organizacin de sucesivas Jornadas en las dems capitales andaluzas, hasta el ao 1989 que se celebraron en Huelva. Posteriormente, el necesario avance de la investigacin en un rea de reciente creacin releg a un segundo plano las discusiones de carcter docente. Esta situacin es simultnea al proceso de elaboracin de las directrices de los Planes de Estudio del Ttulo de Maestro, volvindose, tras unos aos, a la necesidad de organizar, ahora a nivel nacional, reuniones para la discusin de programas. Tal ha sido el propsito de los Simposios de Len (1997), Logroo (1998) y Oviedo (2000). De los debates que tuvieron lugar en los citados simposios se extraen dos importantes consecuencias, compartidas, en general, por la comunidad de profesores e investigadores del rea de Didctica de la Matemtica. En las distintas universidades espaolas: 1. Existe una gran variedad de materias existentes en la formacin, tanto provenientes del rea de Didctica de la Matemtica, como de otras reas que tradicionalmente haban venido participando en la formacin. 2. Los criterios para enfocar las materias de la formacin inicial de maestros en el mbito de la educacin matemtica son sensiblemente dispares. Todo esto pone de relieve una diversidad de modelos de formacin y de profesionalizacin de maestros, tanto institucionales como personales de cada profesor. En ocasiones son contradictorios entre s y, lo que es ms grave, con escasa o nula coherencia interna.

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En consecuencia, se hace necesario, adems de la discusin de las materias, poner de relieve la incidencia de stas en la formacin de los maestros y, a partir de ah, obtener criterios para la elaboracin de modelos que, dentro del marco de la autonoma universitaria, puedan ser utilizados en los procesos de revisin de los Planes de Estudio en lo que compete a nuestra rea. No es slo en el contexto espaol donde podemos apreciar la disparidad mencionada. Si nos asomamos a otros pases, fundamentalmente a los de la Unin Europea, podemos darnos cuenta de una progresiva preocupacin por la formacin inicial. En Congresos como los de Psychology of Mathematics Education (PME), International Commission on Mathematics Education (ICME), Commission Internationale pour lamlliorement de lEnseignement et lApprentissage des Mathmatiques (CIEAEM), a nivel mundial, o European Association of Research on Mathematics Education (ERME), se presentan mltiples investigaciones y se dedican grupos de trabajo y secciones para tratar los problemas de la formacin inicial del profesorado. En Espaa, dentro de la Sociedad Espaola de Investigacin en Educacin Matemtica (SEIEM), existe un Grupo de Trabajo que trata de profundizar en este mismo tema (Conocimiento y desarrollo profesional del profesor) al que pertenece la autora de este proyecto, as como otros posibles participantes en ste. Hay que aadir, finalmente, la preocupacin por la formacin inicial expresada a travs de libros bsicos en Didctica de la Matemtica, como son los Handbooks del 92 y del 96, publicaciones que tambin ponen de relieve la escasez de investigaciones de carcter evaluativo de la formacin inicial. Insistimos en que la preocupacin por dicha formacin debera conducir a desarrollar de forma efectiva programas de evaluacin, como viene efectundose en el caso de la Educacin Primaria y la Secundaria desde el Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin (INCE). Durante los ltimos aos hemos sido testigos de distintas reformas en la formacin inicial de Maestros de Educacin Primaria. En la actualidad, nos encontramos ante una diversidad de Planes de Estudio en las distintas Universidades del Estado, que en el caso del rea de Didctica de la Matemtica ha supuesto planteamientos que implican modelos diferentes de profesor.

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Dentro del Plan de Calidad de la Enseanza Universitaria se hace necesaria una valoracin de los distintos planes de estudio para abordar, en su momento, una reforma con criterios homogneos, racionales y objetivos que vayan ms all de intereses particulares. ste es el punto de partida del presente proyecto de investigacin en el que, adems de la Universidad de Len se prev que participen otras universidades de nuestro pas (Cdiz, Extremadura, Granada y Huelva), implicando a profesores del rea de Didctica de la Matemtica que imparten docencia en el Ttulo de Maestro/Educacin Primaria. El estudio comprender el anlisis de algunos aspectos de la formacin inicial en estudiantes para maestro de Educacin Primaria tras finalizar su tercer ao de carrera o durante ste: nivel acadmico (conocimiento didctico del contenido), formacin prctica (conocimiento sobre aspectos del aprendizaje y enseanza de la materia y concepciones sobre stos, caractersticas y experiencia personal) y el conocimiento prctico (capacidad de resolver situaciones prcticas). Tendr dos fases, una primera en la que se abordar un estudio cuantitativo de amplio espectro, a travs de cuestionarios, y una segunda fase selectiva en la que se analizarn algunos casos (sujetos ms relevantes en cada una de las universidades participantes) con metodologa cualitativa a travs de entrevistas clnicas incluyendo simulacin de situaciones prcticas.

2. Marco Terico
Las capacidades profesionales no existen en abstracto, sino en la medida en que un individuo adquiere diversos contenidos (herramientas), tanto de carcter declarativo o conceptual, como procedimental y actitudinal. Evaluar capacidades profesionales supone evaluar cada uno de los contenidos que la componen o configuran. Tal evaluacin presenta peculiaridades en funcin de que nos enfrentemos al aprendizaje de hechos, conceptos, procedimientos, actitudes, normas o valores, relacionados con la caracterizacin profesional de un maestro o profesor de matemticas. Evaluacin de hechos. Siguiendo a Pozo (1992), el aprendizaje de contenidos factuales hace referencia de manera fundamental al

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problema del almacenamiento y recuperacin de la informacin, a los procesos de memoria, antes que a cualquier otra consideracin. Evaluacin de conceptos. Los conceptos, principios y teoras presentan mayor relevancia, en este caso. De acuerdo con Pozo (1992), el gran problema en su evaluacin es no incurrir en el error de crear instrumentos que los reduzcan a meros hechos. Evaluacin de procedimientos. Por su naturaleza esencialmente prctica su evaluacin requiere la consideracin simultnea de un conjunto ms o menos amplio de variables: aplicacin a situaciones particulares, grado de acierto en la eleccin de procedimientos para solucionar diferentes tipos de tareas profesionales, generalizacin del procedimiento a contextos diferentes, etc. Evaluacin de actitudes. Respecto a ellas, parece claro que las vas esenciales para la evaluacin son las escalas y cuestionarios de actitudes, el anlisis de producciones y, sobre todo, la observacin.

Proyectamos una investigacin de tipo exploratorio y descriptivo, en la cual intentamos abordar los siguientes aspectos: Formas de evaluar el proceso formativo que ha vivido nuestros alumnos. Un estudio aproximativo a la jerarqua de conocimientos que se estn pretendiendo en el proceso de formacin inicial. Las capacidades profesionales que desarrollan los modelos actuales de formacin inicial. La caracterizacin del conocimiento profesional en el mbito de la educacin matemtica y la adecuacin al mismo del conocimiento de nuestros alumnos. La obtencin de referentes para organizar el currculum del maestro.

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3. Objetivos
Elaborar una propuesta de conocimiento profesional en el mbito de la educacin matemtica para los maestros. Desarrollar instrumentos de evaluacin del conocimiento profesional de los maestros en el mbito de la educacin matemtica. Obtener inicialmente rasgos relevantes del maestro recin diplomado y del estudiante de ltimo curso en cuanto a su conocimiento profesional en el mbito de la educacin matemtica, en cada una de las universidades participantes. Iniciar un proceso de obtencin de los rasgos mencionados en otras universidades. Establecer semejanzas y diferencias. Elaborar una propuesta de formacin inicial de maestros en el mbito de la educacin matemtica. Contribuir a la mejora de la formacin inicial de maestros en el mbito de la educacin matemtica. Adecuar la formacin del maestro (en el mbito de la educacin matemtica) a las necesidades educativas y formativas del alumno de Educacin Primaria. Aportar criterios para la evaluacin institucional de la calidad de la enseanza universitaria.

4. Metodologa
4.1. Descripcin de la poblacin y de la muestra Estudiantes de tercer curso del Ttulo de Maestro-Educacin Primaria de las universidades participantes. Maestros recin diplomados en dichas universidades.

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4.2. Beneficiarios Profesores universitarios participantes en la formacin inicial de maestros en el mbito de la Educacin Matemtica. Investigadores en Educacin Matemtica. Responsables del diseo de Planes de Estudio. Estudiantes de las distintas titulaciones de Maestro. Alumnos de Tercer Ciclo de las universidades participantes en el Proyecto. Responsables de los Programas de Evaluacin Institucional de la calidad de la enseanza universitaria.

4.3. Variables Las variables a considerar son: Conocimiento de y sobre matemticas. Conocimiento curricular. Conocimiento organizativo (gestin del aula). Conocimiento sobre las caractersticas del aprendizaje matemtico de los alumnos de primaria. Metaconocimientos (incluyendo concepciones). Conocimiento pedaggico relacionado con la matemtica. Conocimiento prctico.

Estas variables, dada la naturaleza constructiva del estudia, podrn sufrir una progresiva concrecin y ampliacin a lo largo del desarrollo del mismo, dado que el anlisis de la informacin permitir profundizar en el diseo de categoras e indicadores perfilando dichas variables.

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4.4. Diseo de la investigacin Para la obtencin de informacin acerca de las distintas variables se utilizarn tanto tcnicas cuantitativas como cualitativas, segn las fases de la investigacin. El diseo general de la investigacin responde a diferentes fases con distintas finalidades: Primera fase: Estudio a gran escala (situacin general en cada universidad participante). Su finalidad es acercarnos a la realidad desde perspectivas amplias y, por tanto, ms superficiales. Para ello ser necesario delimitar las bases tericas desde las que cimentar el estudio, elaborar un sistema de categoras que permita analizar las variables sealadas y, en coherencia con dicho sistema, construir tems que respondan a dichas variables. El anlisis del cuestionario as construido nos permitir no slo conocer la naturaleza del conocimiento con que terminan los alumnos sino tambin detectar las deficiencias y limitaciones ms sealadas. Segunda fase: Estudio en profundidad de casos de cada universidad. Comparacin de los resultados de las distintas universidades. Una vez analizados los resultados de los cuestionarios, se seleccionar un pequeo grupo de alumnos (los ms caractersticos en cada uno de las universidades) para poder obtener una informacin ms profunda y concreta sobre su conocimiento profesional. Esta informacin nos permitir completar la anterior y caracterizar el tipo de conocimiento al que se est dando prioridad desde las estructuras de la formacin inicial. Se coordinar un estudio comparativo entre las universidades participantes, con la finalidad de establecer diferencias y semejanzas que ayuden a caracterizar elementos comunes del conocimiento profesional. Tercera fase: Elaboracin de una propuesta curricular. Ser necesario partir de una definicin explcita las finalidades de la formacin inicial y su currculum, para poder establecer criterios de seleccin y organizacin de los contenidos profesionales que configuran la propuesta

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curricular, as como las estrategias para su elaboracin. Ambas conformarn una nueva propuesta formativa para la formacin inicial de Maestros. Este proyecto deber tener su continuidad con la puesta en marcha y anlisis de dichas propuestas formativas, proceso que nos permitir valorar su adecuacin a las finalidades determinadas inicialmente. 4.5. Tcnicas y recogidas de datos Las fuentes de informacin, adems de las bibliogrficas, la constituyen los alumnos y todos los documentos que aporten informacin sobre el currculum que se est desarrollando en las aulas de formacin. En este sentido, las tcnicas de recogida de informacin sern cuestionarios, dirigidos al total de la muestra en la primera fase, y las entrevistas semiestructuradas, individual y grupal, para la segunda fase. 4.6 Anlisis de los datos Dado el carcter descriptivo-evaluativo de este proyecto, las tcnicas de anlisis se adaptarn a esta caracterstica, al tipo de datos y a los objetivos de la investigacin. Bsicamente podemos decir que en los datos procedentes de cuestionarios y otros instrumentos de carcter cuantitativo se seguir una estrategia de carcter descriptivo, haciendo un especial nfasis en las tcnicas grficas, auxilindonos en esta tarea con paquetes estadsticos. Los datos procedentes de las entrevistas sern analizados siguiendo estudios relevantes en el campo de la investigacin cualitativa. 4.7. Fases de la investigacin Esta investigacin est diseada para una duracin de tres aos. Primera fase: * Anlisis de documentos oficiales * Elaboracin del sistema de categoras

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* Elaboracin y validacin del cuestionario * Recogida de datos. Cumplimentacin del cuestionario * Anlisis de los datos obtenidos Segunda fase: * Seleccin de la pequea muestra * Elaboracin y validacin de los guiones de las entrevistas * Realizacin de las entrevistas * Categorizacin y codificacin de los datos * Anlisis de la informacin obtenida * Estudio comparativo Tercera fase: * Anlisis global de los resultados obtenidos y elaboracin de conclusiones * Revisin y reformulacin de los problemas planteados * Elaboracin de una propuesta curricular para la formacin inicial de maestros en el mbito de la educacin matemtica.

5. Aplicabilidad y utilidad prctica de los resultados previsibles


El estudio permitir elaborar una propuesta de conocimiento profesional en el mbito de la educacin matemtica para los maestros y, consecuentemente, desarrollar instrumentos de evaluacin del mismo. Ello nos llevar previsiblemente a disear una propuesta de formacin inicial de maestros en el mbito de la educacin matemtica, realizada desde las distintas perspectivas de las universidades participantes, que permita contribuir a la mejora de la formacin y se adecue a las necesidades educativas y formativas del alumno de Educacin Primaria.

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Finalmente, permitir disponer de criterios que podran ser utilizados para la evaluacin institucional de la calidad de la enseanza universitaria, incidiendo, por tanto, en la formacin de formadores de profesores.

6. Dificultades y limitaciones del estudio


Los profesores responsables de la formacin matemtica de los futuros maestros no siempre asumen el mismo modelo de profesor. Las materias de los Planes de Estudio del ttulo de maestro correspondientes a Matemticas y su Didctica, no siempre son impartidas por profesores del rea de Didctica de las Matemticas, estando en algn caso, adscritas a otras reas. Las universidades del Estado Espaol poseen distintos Planes de Estudios. Existen diferencias en cuanto a cmo trasladar al terreno acadmico los contenidos referentes Matemticas y su Didctica por parte de los profesores del rea de Didctica de las Matemticas.

7. Bibliografa
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