Institutul de Ştiin e ale Educa iei UNICEF

Violen a în şcoală

Bucureşti 2005 1

Coordonatori: Mihaela Jigău Aurora Liiceanu Liliana Preoteasa

Autori: Florentina Anghel Magdalena Balica Ciprian Fartuşnic Irina Horga Mihaela Ionescu Mihaela Jigău Aurora Liiceanu Andreea Măru escu Doina Săucan Lucian Voinea cap. III, cap. IV (5.1), Studii de caz cap. IV (2.1; 3.1.3; 3.2.1.1; 3.2.1.3), Studii de caz cap. IV (2.6; 5.2), Studii de caz cap. IV (2.2; 2.3; 2.4; 2.5; 3.2.2), Studii de caz cap. IV (3.2.1.4) cap. IV (1; 3.1.2; 3.2.1.2) cap. II, cap. III, cap. IV (3.1.1.; 4), Studii de caz cap. I, cap. IV (3.2.1.4), Studii de caz cap. II, cap. III, cap. IV (3.1.1, 4), Studii de caz cap. I, cap. III

Analiza datelor statistice: Cornelia Novak

Al i colaboratori: Angela Muscă, Raluca Petre, Adina Pescaru

Autorii mul umesc Inspectoratelor şcolare jude ene şi Inspectoratului Şcolar al municipiului Bucureşti, unită ilor de învă ământ şi sec iilor de poli ie care au facilitat desfăşurarea investiga iei de teren.

Lucrarea a fost realizată şi publicată cu sprijinul financiar al Reprezentan ei UNICEF în România.

2

CUPRINS
CUPRINS..................................................................................................................................................................... 3 INTRODUCERE......................................................................................................................................................... 4 Capitolul I. OBIECTIVELE ŞI METODOLOGIA CERCETĂRII....................................................................... 6 Capitolul II. VIOLEN A ŞCOLARĂ – PRECIZĂRI CONCEPTUALE ŞI ABORDĂRI ACTUALE ........... 11 Capitolul III. LEGISLA IE PRIVIND DREPTURILE COPILULUI, VIOLEN A ŞI VIOLEN A ŞCOLARĂ ............................................................................................................. 31 1. Legisla ie la nivel na ional ............................................................................................................................... 31 2. Conven ii, recomandări şi legisla ie interna ională .......................................................................................... 40 Capitolul IV. REZULTATELE CERCETĂRII DE TEREN................................................................................ 44 1. Estimări asupra dimensiunii fenomenului de violen ă în şcoală ...................................................................... 44 1.1. Unită i de învă ământ care se confruntă cu fenomene de violen ă şcolară................................................ 46 1.2. Elevi cu manifestări grave de violen ă şi elevi victime ale violen ei şcolare ............................................ 51 2. Forme de violen ă în şcoală ............................................................................................................................. 55 2.1. Violen a şcolară: actorii şi formele ei ....................................................................................................... 55 2.2. Violen a între elevi.................................................................................................................................... 67 2.3. Violen a elevilor fa ă de profesori............................................................................................................. 74 2.4. Violen a profesorilor fa ă de elevi ............................................................................................................ 82 2.5. Violen a părin ilor în spa iul şcolii............................................................................................................ 87 2.6. Forme de violen ă manifeste în afara şcolii .............................................................................................. 90 3. Cauze ale violen ei în şcoală.......................................................................................................................... 100 3.1. Factori de risc privind violen a în şcoală ................................................................................................ 100 3.1.1. Factori individuali............................................................................................................................. 102 3.1.2. Factori de mediu socio-familial ........................................................................................................ 118 3.1.3. Mediul şcolar ca factor de influen ă al violen ei............................................................................... 136 3.2. Cauzele violen ei în şcoală – reprezentări ale actorilor investiga i ......................................................... 149 3.2.1. Cauzele violen ei elevilor ................................................................................................................. 149 3.2.1.1. Cauze individuale...................................................................................................................... 149 3.2.1.2. Cauze familiale ......................................................................................................................... 152 3.2.1.3. Cauze şcolare ............................................................................................................................ 159 3.2.1.4. Cauze ale violen ei elevilor induse de contextul social............................................................. 168 3.2.2. Cauzele comportamentului inadecvat al cadrelor didactice .............................................................. 176 4. Perspectiva poli iei asupra violen ei şcolare .................................................................................................. 185 5. Experien a şcolii în prevenirea şi combaterea fenomenelor de violen ă ........................................................ 190 5.1. Măsuri de preven ie................................................................................................................................. 191 5.2. Măsuri de interven ie .............................................................................................................................. 199 CONCLUZII ........................................................................................................................................................... 208 RECOMANDĂRI ................................................................................................................................................... 217 Anexă. STUDII DE CAZ ........................................................................................................................................ 224

3

INTRODUCERE
Violen a umană este, fără îndoială, una dintre temele recurente ale societă ilor contemporane. Preocuparea pentru manifestările de violen ă, dilemele privind creşterea criminalită ii şi a cauzelor ei, strategiile de prevenire şi combatere a acestor fenomene reprezintă subiecte de reflec ie pentru lideri de opinie, politicieni, jurnalişti şi, mai ales, pentru cercetători din diferite domenii ale ştiin elor sociale. Globalizarea interesului fa ă de violen a socială este consecin a unei conştientizări generalizate privind necesitatea punerii violen ei pe agendele de lucru ale diferi ilor actori sociali, responsabili de găsirea unor solu ii, dar şi de mobilizarea corpului social, a societă ilor civile pentru luarea de pozi ie, implicarea şi participarea la prevenirea şi/sau combaterea acestui fenomen social. Desigur, violen a umană este un fenomen complex, având determinări psihologice, sociale, culturale şi economice. Acest lucru este evident dacă luăm în considera ie amploarea formelor ei de manifestare şi interrela iile pe care le presupune. Dincolo de diversitatea fenomenului violen ei umane, încercări de a contura, la nivel na ional şi global, dimensiunile ei impun, ca prim pas, cunoaşterea acesteia, stabilirea unor categorii conceptuale, tematice şi opera ionale, indispensabile unei abordări integrate. Violen a şcolară este doar una dintre manifestările violen ei cotidiene. Dezbaterile privind rela ia între conceptul de „drept la siguran ă” şi mediul şcolar au căpătat în Europa o dezvoltare continuă şi constantă, cu diferen e de la ară la ară, devenind oficial o problemă politică în urma unei întâlniri a exper ilor, organizată de Comisia Europeană la Utrecht, în anul 1997. Mass-media acordă din ce în ce mai multă aten ie violen ei, contribuind la conştientizarea şi creşterea interesului public fa ă de violen a tinerilor, inclusiv fa ă de violen a şcolară. Guvernan ii şi societatea civilă au devenit sensibili la fenomenul violen ei în mediul şcolar, renun ând la stereotipul conform căruia şcoala este o entitate izolată, un spa iu social autonom, necorelat la dinamica socială, neafectat de conflictele şi dificultă ile cu care se confruntă societatea, în general. Şcoala este o parte integrantă a comunită ii largi, iar problemele cu care se confruntă ca institu ie şi mediu de formare a tinerilor privesc întreaga societate. Violen a umană, indiferent în ce context se manifestă, este inerentă naturii umane, dar acest lucru nu înseamnă că nu trebuie să i se dea un răspuns ferm, prin acordarea unui rol special prevenirii şi combaterii acestui fenomen social. Şcoala ca mediu institu ional nu se sustrage acestei afirma ii. Ba chiar mai mult, aceasta, nemaifiind considerată „nici o fortărea ă şi nici un sanctuar”1, ci un forum al socializării, un spa iu deschis lumii exterioare, asimilându-i tensiunile, trebuie văzută şi ca spa iu de manifestare a violen ei.

1

Nollet, Jean-Marc, Schools as microcosms of society. În: Violence in schools – a challenge for the local community, Counsel of Europe Publishing, 2003, p. 15.

4

Cu ce forme de violen ă ne întâlnim în şcoli, care sunt cauzele care determină violen a şcolară, de ce unii copii adoptă modalită i de comportament violent în rela iile lor cu colegii, cu prietenii, cu profesorii, cu părin ii, de ce unii profesori instituie rela ii de putere, exprimate prin violen ă la adresa elevilor, sunt doar unele dintre întrebările la care trebuie să găsim răspunsuri pentru a asigura în şcoli un climat pozitiv şi pentru a ine sub control violen a interpersonală. În România, o dată ce conştientizarea violen ei şcolare – adesea inclusă în violen a tinerilor şi violen a asupra copiilor/tinerilor – a crescut, o serie de organisme guvernamentale şi neguvernamentale au încercat să abordeze aceste fenomene. Abordările au fost locale, contextualizate şi, în general, tangente la problema generală a violen ei. Pu ine cercetări au avut ca preocupări abordarea violen ei şcolare în termeni de specificitate, urmărind să stabilească în mod riguros, chiar în contexte limitate, dimensiunile, cauzele şi factorii determinan i ai acestui fenomen. O imagine la nivel mondial a violen ei, în care să se includă formele ei diferite de manifestare, este dificil de realizat, chiar dacă acest lucru se poate face la nivel na ional. La propunerea Secretarului General al Consiliului Europei, Walter Schwimmer, un proiect integrat privind violen a2 s-a desfăşurat între 2002-2004, implicând 41 de ări europene (între care şi România) interesate de a participa pentru ca, printr-un efort colectiv, să se poată realiza o imagine globală asupra violen ei cotidiene. Violen a şcolară a fost, în acest context, doar o parte a acestui demers. Deşi locul pe care îl ocupă ea în politicile na ionale este, desigur, diferit de la o ară la alta, acest fapt fiind determinat mai ales de tradi ie şi de resurse umane şi materiale, se recunoaşte unanim importan a acestei probleme şi necesitatea abordării atât din perspectivă cognitivă, cât şi din perspectivă pragmatică. Sensibilizarea fa ă de fenomenul violen ei şcolare ar trebui, firesc, să ducă la creşterea eforturilor depuse pentru ameliorarea situa iei prezente. În acest sens, ara noastră trebuie să se implice în prevenirea şi combaterea violen ei, în general, şi a celei şcolare, în special, şi să dispună de o cunoaştere la nivel na ional a fenomenului violen ei şcolare. În acest context, studiul de fa ă şi-a propus să ofere o imagine asupra dimensiunii fenomenului de violen ă în şcoala românească, identificând, totodată, cauzele şi factorii care îl determină. De asemenea, studiul propune aten iei organismelor responsabile şi societă ii civile un set de recomandări privind ameliorarea şi preven ia violen ei în şcoală.

Integrated project Responses to violence in everyday life in a democratic society, Final report, Council of Europe Publishing, Strasbourg, 2004.

2

5

Capitolul I. OBIECTIVELE ŞI METODOLOGIA CERCETĂRII
1. Justificarea cercetării
Preocupările interna ionale recente privind violen a în societate au inclus şi problematica violen ei în şcoală, subliniindu-se faptul că şcoala este o parte integrantă a comunită ii. În societatea românească, violen a în şcoli este un aspect neglijat, lipsind statistici şi cercetări la nivel na ional. Ea a fost tangen ial identificată, în special, în legătură cu violen a adul ilor fa ă de copii, făcându-se asocierea între familia disfunc ională şi comportamentul poten ial violent al copiilor provenind din acest tip de familie. Astfel, „violen a învă ată”, violen a ca mod de rela ionare, reprodus în rela iile între copii în contexte diferite – inclusiv în şcoală – s-a impus în discursul public despre violen ă atât în investiga iile de anvergură redusă a unor organiza ii neguvernamentale, cât şi în mass-media. Acest studiu răspunde unei nevoi de cunoaştere a dimensiunii, formelor de manifestare şi cauzelor fenomenului de violen ă şcolară, necesară elaborării unor strategii de prevenire şi ameliorare. Cercetarea este, astfel, un pas absolut necesar, un argument util în vederea sensibilizării unui public cât mai larg şi o condi ie a mobilizării resurselor în vederea abordării violen ei în şcoală.

2. Obiectivele cercetării
În accep iunea prezentei cercetări, violen a în şcoală cuprinde orice formă de manifestare a unor comportamente precum: violen ă verbală şi psihologică (poreclire, tachinare, amenin are, hăr uire); violen ă fizică; comportamente care intră sub inciden a legii (viol, consum/comercializare de droguri, furt); ofensă adusă statutului/autorită ii cadrului didactic; alte tipuri de comportament deviant în rela ie cu şcoala (vezi şi capitolul referitor la metodologia cercetării). Pornind de la această defini ie (vezi şi capitolul privind dimensiunea fenomenului), obiectivele cercetării au fost următoarele: • Evaluarea dimensiunilor fenomenului de violen ă în şcoală; • Identificarea situa iilor de violen ă şcolară şi elaborarea unei tipologii a fenomenului; • Identificarea cauzelor generatoare ale violen ei în şcoală; • Elaborarea unui set de recomandări, destinate cadrelor didactice şi părin ilor, cu scopul de ameliorare a fenomenului violen ei în şcoală.

6

3. Metode şi tehnici de cercetare utilizate
Demersul investigativ privind fenomenul de violen ă şcolară a utilizat o strategie complexă de cercetare, care a îmbinat atât metode cantitative de cercetare, cât şi metode calitative. În cele ce urmează redăm setul de metode şi tehnici utilizate în vederea colectării informa iilor şi scopul în care au fost folosite. • Analiza documentară Prin această metodă au fost studiate principalele legi şi reglementări care circumscriu/structurează cadrul legislativ al preven iei, interven iei şi controlului violen ei şcolare. Accentul a fost pus pe situa iile care implică copii de vârsta învă ământului preuniversitar. Au fost avute în vedere atât documente legislative na ionale, cât şi interna ionale. • Ancheta prin chestionar Această metodă a fost utilizată în scopul evaluării dimensiunii fenomenului de violen ă în şcoală şi al eviden ierii perspectivei pe care directorii unită ilor de învă ământ, consilierii şcolari şi elevii o au asupra acestui fenomen. Chestionarul adresat directorilor unită ilor şcolare s-a concentrat asupra următoarelor aspecte: - caracteristici ale şcolii: tipul de unitate (şcoală cu clase I-VIII /unitate de învă ământ postobligatoriu), dimensiunea şcolii (numărul de elevi din şcoală), mediul în care este situată (urban /rural), situarea şcolii la nivelul localită ii (centru/periferie), elemente privind abandonul şi absenteismul şcolar ş.a.; - tipurile de violen ă şcolară, manifestate la nivelul sistemului de rela ii: elevi-elevi, eleviprofesori, profesori-elevi; în cadrul fiecărei rela ii au fost investigate cauzele şi intensitatea manifestărilor violente; chestionarul a urmărit, de asemenea, identificarea diferitelor măsuri de preven ie şi interven ie dezvoltate la nivelul şcolii. Chestionarul adresat consilierilor şcolari a urmărit: - formele de manifestare ale violen ei (violen ă verbală, psihologică, fizică); - factorii generatori (individuali, familiali, şcolari, contextul social mai larg); - modalită ile de interven ie şi preven ie utilizate. Chestionarul adresat elevilor a vizat următoarele aspecte: - tipurile manifestărilor de violen ă; locul desfăşurării; actorii implica i şi intensitatea/frecven a acestora; - factorii de risc şi cauzele violen ei (individuale, familiale, şcolare, de context social); - reprezentările privind securitatea personală în şcoală; - caracteristicile mediului familial (tip, statut social, rela ii intra-familiale, valorizarea şcolii şi a educa iei).

7

• Ancheta prin interviuri focalizate de grup şi individuale Publicul intă al interviurilor focalizate de grup a fost reprezentat de profesori şi de părin i. Interviurile de grup adresate profesorilor şi-au propus identificarea următoarelor aspecte: gradul de securitate oferită de şcoală; formele de violen ă în şcoală; situa iile de violen ă în proximitatea şcolii (influen a şi/sau apartenen a la diferite grupuri - gaşca de cartier sau de prieteni, măsuri de siguran ă etc.); rela ia şcolii cu părin ii (participarea la şedin e, frecven a vizitelor la şcoală, rela ii rezervate şi/sau adecvate etc.); cauze ale manifestărilor de violen ă şcolară ale elevilor/profesorilor; modalită i de preven ie/interven ie. Interviurile de grup adresate părin ilor, la fel ca şi cele adresate profesorilor, au vizat următoarele aspecte: gradul de securitate oferită de şcoală; tipuri de manifestări violente în şcoală; violen a în proximitatea şcolii; rela ia cu şcoala; cauze ale manifestărilor de violen ă ale elevilor/profesorilor; modalită ile de interven ie şi preven ie asupra fenomenului. Interviurile individuale s-au realizat cu factori responsabili din poli ie şi din inspectoratele şcolare. Principalele aspecte urmărite în cadrul acestor interviuri au fost: tipurile manifestărilor de violen ă şcolară; frecven a manifestărilor violente; cauze ale manifestărilor; spa iul de derulare a acestor manifestări (spa iul şcolar sau zona proximă şcolii); modalită i de control/sanc iune/interven ie; colaborarea factorilor responsabili în vederea solu ionării situa iilor de violen ă. • Studiul de caz Scopul studiilor de caz a fost de a pune în eviden ă cauzele şi contextele specifice în care se produc cazurile de violen ă şcolară. Studiile de caz au implicat interviuri individuale cu: elevii cu manifestări de violen ă selecta i, dirigin ii şi părin ii acestora. Interviul adresat elevului violent a fost conceput pe următoarele aspecte: situa ia familială (tipul de rela ii intra-familiale, istoric al evenimentelor de tip violent, dimensiune); victimizarea elevului (cazuri de abuz fizic/verbal, tratament neadecvat, opinii personale în ceea ce priveşte securitatea sa în mediul şcolar sau în alte contexte); comportament violent (tip de comportament, sanc ionarea acestuia); caracteristici individuale ale elevului (maturizare socio-afectivă, strategii de adaptare, valori personale). Interviul adresat dirigin ilor elevilor violen i s-a centrat pe aspecte precum: tipul de manifestări violente ale elevului; cauze ale manifestărilor violente; modalită i de preven ie/interven ie din partea şcolii; reac ia familiei elevului în respectivele situa ii de violen ă şcolară; situa ia şcolară, respectiv familială a elevului.

8

Interviul adresat părin ilor elevilor violen i a urmărit: caracteristicile mediului familial (rela ii intra-familiale, istoric al cazurilor violente); percep ia privind educa ia şi utilitatea acesteia; rela ia familiei cu şcoala; reac ia familiei în ceea ce priveşte manifestările violente ale copilului şi modalită ile de sanc ionare aplicate de şcoală.

4. Popula ia investigată
Pentru a putea identifica fenomenele de violen ă şi formele sale de manifestare, precum şi cauzele şi solu iile posibile de preven ie şi interven ie am încercat să surprindem reprezentările diferi ilor actori ai comunită ii educative – manageri şcolari, cadre didactice, inspectori şcolari, ale altor factori responsabili – reprezentan i ai poli iei, precum şi ale părin ilor şi elevilor. Ca urmare, în cadrul cercetării au fost utilizate multiple eşantioane şi loturi de investiga ie. • Ancheta prin chestionar, realizată la nivelul anului şcolar 2004/2005, care şi-a propus evaluarea dimensiunii fenomenului de violen ă şcolară, s-a realizat pe un eşantion reprezentativ de 1207 unită i de învă ământ gimnazial (şcoli cu clase I-VIII) şi post-gimnazial (licee, Şcoli d arte şi meserii, grupuri şcolare). În anul şcolar în care s-a desfăşurat ancheta, şcolile din eşantion cuprindeau un număr de peste 585 de mii de elevi, dintre care aproape 270 mii în şcoli generale şi 316 mii în unită i de învă ământ post-gimnazial. Unitatea de selec ie a fost şcoala, iar subiectul investigat – directorul şcolii. Proiectarea eşantionului de unită i de învă ământ a luat în considerare, ca principală caracteristică, distribu ia pe cele două niveluri de învă ământ şi pe medii (urban /rural). La elaborarea eşantionului s-a avut în vedere că numărul de şcoli gimnaziale este de aproape cinci ori mai mare decât numărul unită ilor de învă ământ post-gimnazial, precum şi faptul că numărul şcolilor generale care func ionează în mediul rural este de aproape patru ori mai mare decât al celor situate în zonele urbane. Datorită acestei distribu ii neechilibrate s-a recurs la o eşantionare stratificată, în cazul şcolilor generale optându-se pentru un volum minim al eşantionului, care să păstreze reprezentativitatea în ceea ce priveşte distribu ia pe medii. Tabel 1. Unită i de învă ământ investigate
Total Şcoli cu clase I-VIII Total 1207 585734 Urban 504 420155 Rural 703 165579 Total 872 269694 Urban 224 141623 Din care: Unită i de învă ământ post-gimnazial Rural Total Urban Rural 648 335 280 703 316040 278532 37508

Unită i de învă ământ Elevi

128071

9

• Ancheta adresată consilierilor şcolari s-a realizat pe un lot de 143 de reprezentan i ai acestei categorii de actori, proveni i din Centrele Jude ene de Asisten ă Psihopedagogică şi din Cabinetele Inter-şcolare şi Şcolare de Asisten ă Psihopedagogică. • Ancheta prin chestionar adresată elevilor s-a desfăşurat pe un număr de 627 de elevi cuprinşi în 23 de şcoli de nivel gimnazial şi post-gimnazial, situate în mediul urban şi rural, din jude ele Constan a, Giurgiu, Iaşi, Timiş şi în municipiul Bucureşti. • Interviurile individuale şi de grup cu profesori, părin i şi cadre didactice s-au desfăşurat la nivelul aceloraşi şcoli, iar interviurile cu inspectorii şcolari pe probleme de educa ie şi cu reprezentan i ai poli iei – la nivelul institu iilor din oraşele reşedin ă de jude (cele men ionate). Au fost realizate, astfel: - 11 interviuri de grup cu profesori, care au cuprins 148 subiec i; - 10 interviuri de grup cu părin i (156 părin i); - 50 interviuri individuale cu poli işti de proximitate; - 6 interviuri individuale cu inspectori şcolari; - 10 interviuri individuale cu elevi cu comportament violent manifest şi un număr egal de interviuri cu părin ii (mama/tatăl), respectiv dirigin i ai elevilor.

5. Limite şi dificultă i ale investiga iei
• În absen a unui sistem de monitorizare a fenomenelor de violen ă în şcoală şi a unei defini ii unanim acceptate la nivelul factorilor de decizie, care să permită culegerea de informa ii structurate în func ie de anumite criterii (de exemplu, tipul de comportament violent, vârsta elevilor cu astfel de conduite), cercetarea, care a avut un caracter explorator, a realizat numai o evaluare globală, o estimare a dimensiunii fenomenului. Având în vedere că manifestările de violen ă într-o anumită unitate şcolară pot afecta negativ imaginea acesteia, este posibil ca răspunsurile oferite de unii dintre subiec ii chestiona i, cel pu in sub anumite aspecte, să reflecte numai par ial realitatea.

10

Capitolul II. VIOLEN A ŞCOLARĂ – PRECIZĂRI CONCEPTUALE ŞI ABORDĂRI ACTUALE
Violen a şcolară ca formă a violen ei cotidiene: o problemă globală
Violen a şcolară se impune din ce în ce mai mult în aten ia societă ii contemporane şi mai ales în cea a unor institu ii specializate şi a unor organiza ii neguvernamentale, sensibilizate de amploarea de necontestat pe care acest fenomen o capătă, chiar în absen a unor statistici riguroase şi comparabile, la diferite nivele de globalizare. O diversitate de forme de violen ă uşoară sau moderată, dar şi evenimente tragice, aduse la cunoştin a publicului, reprezintă expresia vizibilă a unui stil de rela ionare şi a unui comportament social care valorizează pozitiv violen a, în detrimentul unor strategii de gestionare şi rezolvare a conflictelor. Societatea, în ansamblul ei, dar în mod diferen iat, percepe cu nelinişte creşterea acestui fenomen, incluzându-l în problematica complexă a violen ei tinerilor, considerându-l ca un factor care fragilizează sau împiedică o societate care se doreşte democratică. Violen a şcolară nu este un fenomen nou, dar, în trecut, ea s-a manifestat mai degrabă în spa iul relativ autonom al şcolii; actualmente, lumea şcolii a căpătat permeabilitate crescută, ca şi transparen ă institu ională, asimilând tensiunile şi dificultă ile cu care se confruntă societă ile contemporane. În contextul cultural şi politic european se acceptă şi se promovează ideea că şcoala trebuie să fie un spa iu privilegiat, al securită ii, liber de conflicte şi de manifestări ale violen ei societale. Interesul şi preocuparea fa ă de violen a şcolară se află astăzi pe agenda politică a unor institu ii şi organisme na ionale şi interna ionale, dar şi în centrul aten iei unor structuri ale societă ii civile şi ale specialiştilor din domeniul universitar şi academic. Faptul că multe şcoli se confruntă cu problema violen ei este bine cunoscut la nivel global şi na ional. Prezentăm mai jos câteva concluzii ale unor studii şi cercetări, relevante în acest sens: - Din statisticile din SUA reiese că 14% dintre profesori au raportat că au fost amenin a i cu arma de către elevi în 19973, iar, între 1992-1996, 4 profesori la o mie de locuitori au fost victime ale crimelor cu violen ă. Între 1996-1997, 10% din totalul şcolilor publice au raportat cel pu in o crimă violentă în incinta lor4.

Youth Risk Behavior Survey 1997. Ancheta a urmărit evaluarea amplorii comportamentelor violente ale elevilor şi a victimizării lor în sistemul educa ional american la nivel na ional. 4 Indicators of School Crime and Safety, Bureau of Justice Statistics and the National Center for Education Statistics, 2002.

3

11

-

-

În ceea ce priveşte violen a şcolară în Fran a, o anchetă desfăşurată între 1994-2000, asupra unui eşantion de 35000 elevi, arată că, în opinia lor, violen a şcolară a crescut, mai ales în zonele de mare excludere socială5. În Anglia, în 20036, au fost raportate 7000 de fapte de violen ă şcolară, din care 6899 în timpul orelor de curs. În fiecare ară studiată de Christian Pfeiffer pentru Departamentul de Justi ie al S.U.A.7, se constată creşterea ratei delincven ei juvenile: în Anglia şi ara Galilor, în 1986, aproximativ 360 de copii între 14 şi 16 ani au fost condamna i sau supraveghea i pentru săvârşirea unor infrac iuni cu violen ă, iar în 1994 numărul lor a crescut la 580 la 100000 de locuitori. În Germania, în 1984 numărul copiilor şi adolescen ilor între 14 şi 18 ani suspecta i de infrac iuni violente era de 300 la 100000 de locuitori, pentru ca, în 1995, să se ajungă la 760 la 100000.

Există câteva repere semnificative ale noii viziuni asupra copilăriei, şcolii şi educa iei, care au adus contribu ii majore în abordarea violen ei şcolare. Interesul relativ recent fa ă de violen a în şcoli are loc în contextul unei schimbări profunde şi continue în practica şi teoria educa ională. Oficial, preocuparea pentru violen a în şcoli ca problemă de politică na ională şi a Comunită ii Europene nu are un trecut îndelungat. Aceasta s-a exprimat prin: - Conferin a exper ilor organizată de Consiliul Europei la Utrecht (24-26 februarie 1997), cu tema Siguran a în şcoli [Safety in schools]; - Primul Congres Mondial organizat de Observatorul European privind Violen a în Şcoli şi Politici Publice (Paris, martie 2001); - Conferin a Consiliului Europei de la Bruxelles (26-28 noiembrie, 1998), cu tema de lucru Violen a în şcoli: sensibilizare, prevenire, penalită i [Violence in schools: awareness-raising, prevention, penalities]; - Meeting of Safety and Security in Education – UNICEF HQ (2002); - Ac iunile sub auspiciile proiectului integrat Răspunsuri la violen a cotidiană într-o societate democratică (2002-2004)8: Conferin a de la Strasbourg (2002) cu titlul Parteneriat local pentru prevenirea şi combaterea violen ei în şcoli [Local partnership for preventing and combating violence at schools]; Forumul privind Prevenirea violen ei în via a cotidiană:
Débarbieux, Eric, La violence à l`école en Europe: Débats, savoirs et incertitudes. În: Violence à l`école – Un défi pour la communauté locale, Ed. Conseil de l`Europe, Strasbourg, 2003, p. 47-68. 6 Ibidem. 7 Pfeiffer, Christian, Trends in Youth Violence in European Countries, Kriminologie Forschungsinstitut Niedersachsen, Hanover, Germany, 1998. 8 Proiectul integrat, propus de Walter Schwimmer, secretar general al Consiliului Europei, s-a finalizat cu elaborarea unor principii recomandate, fiecare principiu fiind concretizat în instrumente, recomandări, linii directoare şi dispozitive de aplicare. Toate acestea au luat forma unei rezolu ii, adoptată la conferin a ad-hoc a miniştrilor responsabili de prevenirea violen ei (Oslo, 7-9 noiembrie 2004), organizată sub egida preşedin iei norvegiene. Principiile adoptate la această conferin ă interministerială au întărit şi au completat recomandările Raportului Mondial asupra Violen ei şi Sănătă ii (OMS, 2002), adoptate de Adunarea Mondială a Sănătă ii.
5

12

contribu ia societă ii civile [The prevention of violence in everyday life: civil society’s contribution] – 18-19 noiembrie 2002, Strasbourg. La aceste evenimente focalizate pe problematica violen ei în şcoli se pot adăuga contribu iile unor evenimente şi abordări privind violen a în general, inclusiv cea şcolară: Studiul global al Na iunilor Unite privind violen a [UN Global Study on Violence, 2000] şi Raportul Mondial asupra Violen ei şi Sănătă ii, OMS (2002). Conferin a Comisiei Europene de la Utrecht din 1997 a reprezentat momentul cel mai important în privin a preocupării fa ă de violen a în şcoli. Odată ce exper ii au recunoscut importan a acestei probleme, mobilizarea şi preocuparea fa ă de violen a în şcoli a devenit în mod constant un obiectiv politic la nivel na ional şi interna ional. Multe schimbări au urmat acestei conferin e: - s-a acceptat o defini ie mai largă a violen ei, subliniindu-se necesitatea construirii unui corp de cunoştin e obiective privind acest fenomen; - s-a considerat necesar a se da o mai mare aten ie victimelor violen ei, prin desfăşurarea unor anchete pentru a se cunoaşte percep ia lor, efectele victimizării şi rolul consilierii victimelor; - s-a subliniat rolul parteneriatului şi re elelor în comunită ile locale în prevenirea violen ei din şcoli şi s-a subliniat importan a recunoaşterii acestui rol de către cei implica i în educa ie; - s-a eviden iat faptul că, în ultima decadă, violen a în şcoli a căpătat o nouă dimensiune politică. Toate aceste evenimente, împreună cu recomandările cu care s-au finalizat, au conturat ideea că violen a reclamă din partea fiecărui stat un răspuns politic energic, exprimat prin: - conceperea şi realizarea unei politici globale şi coordonate de luptă împotriva violen ei cotidiene, în general, şi împotriva celei şcolare, în special; - elaborarea principalelor elemente privind activită ile prevăzute; - desemnarea organismelor însărcinate cu coordonarea măsurilor şi a comunicării la diferite niveluri; - descrierea metodelor care urmează a fi aplicate.

O istorie lungă, dar o preocupare relativ recent
În şcoli a existat din totdeauna violen ă. Violen a în şcoli nu este un fenomen social cu totul nou. Totuşi, acest fenomen este astăzi mai vizibil, în cea mai mare parte datorită mediei, aşa cum sus ine, pe bună dreptate, Alain Mouchoux9. Celor care consideră că violen a şcolară este un
Cf. Bîrzea, Cezar, The prevention of violence in everyday life: civil society’s contribution. Forum 18-19 November 2002, Council of Europe, Strasbourg (France), Integrated project Responses to violence in everyday life in a democratic society, p.12.
9

13

fenomen recent trebuie să li se amintească faptul că, în perspectivă istorică, şcoala a fost întotdeauna asociată cu violen a. Istoria educa iei, a praxisului educa ional – indiferent că vorbim despre spa iul privat al familiei sau de cel institu ionalizat, al şcolilor şi internatelor – eviden iază acest lucru. Brutalitatea era o temă recurentă a climatului şcolar, devenind temă de reflexie şi dezbatere odată cu dezvoltarea standardelor civiliza iei, aşa cum afirmă Norbert Elias10. Este un fapt recunoscut că, în vechea Europă, în şcoli domnea brutalitatea, o brutalitate tolerată, considerată necesară pentru disciplinarea elevilor, din antichitate şi până în perioadele relativ recente. Modelul teoretic al lui Norbert Elias, numit proces civilizator, se referă la dinamica socială de lungă durată şi la schimbările în trăsăturile psihologice tipice. Teoria sa sus ine că, în cursul istoriei, un tip de personalitate a început să prevaleze, el fiind caracterizat prin creşterea controlului afectelor, descreşterea impulsivită ii şi moduri mai ra ionale de via ă, adică nivele superioare de control de sine. Acestea au dus treptat la pacificarea graduală a interac iunilor cotidiene, care devine evidentă prin nivele mai scăzute de comportament violent. Manuel Eisner11 consideră recent că modernizarea, auto-controlul şi violen a, mai ales cea în forme grave (violen a letală) trebuie articulate pentru a putea sesiza rela ia între civiliza ie şi violen ă. În această perspectivă se înscrie şi conceptul de disciplină, în sens macrosocial şi microsocial, asociat educa iei, în sensul cel mai larg. Gerhard Oestreich12 a introdus conceptul de disciplinare socială [social disciplining] – consecin ă a interac iunilor complexe între diferitele for e culturale, politice şi economice – pentru a modela personalitatea umană astfel încât riscul violen ei, inerentă condi iei umane, să aibă temperan ă. Reprezentarea copilăriei şi “pedagogia neagră”, de care aminteşte Alice Miller, se înscria tocmai în acest curs istoric, cu anumite principii şi metode disciplinare, dar ele diferă de viziunea modernă asupra educa iei. Disciplina socială se realiza prin brutalitatea profesorilor, căreia îi corespundea agresivitatea elevilor, de multe ori la fel de puternică. Socializarea belicoasă, mai ales în şcolile de băie i, era sus inută de modelul virilită ii la care aspirau elevii prin acel rite de passage către statutul de adult. Încurajarea violen ei în cadrul rela iilor sociale era astfel ceva firesc şi deloc supus îngrijorării colective. În mediile juvenile, înfruntările ini iatice şi între grupuri făceau parte din socializarea practicată în societă ile premoderne13. La sfârşitul secolului al XIX-lea, în mediile favorizate, grija malthusiană pentru copilul răsfă at a antrenat forme noi de control social, iar educa ia non-violentă, în principiu, s-a

Elias, Norbert, The civilizing process, Vol .I şi II, Oxford, Oxford University Press, 1978. Eisner, Manuel, Modernization, self-control and lethal violence. Long-term dynamics of European homicide rates in theoretical perspective, Brit. J. Criminol., 2001, 41, p.618-638. 12 Idem, p.631. 13 Débarbieux, Eric, op. cit. 3, 2003.
11

10

14

afirmat printr-o re ea de interdic ii14. Violen a devine astfel elementul „refuzat” al socializării juvenile, ajungând-se ca, în timpul recrea iilor, să fie interzise jocurile care con ineau elemente ce puteau fi asimilate violen ei. O nouă viziune asupra copilăriei a mers mână în mână cu o nouă viziune asupra metodelor de educa ie a copiilor, indiferent de spa iul în care avea loc proiectul educa ional. Recentul interes pentru violen a şcolară are loc în contextul în care o schimbare profundă şi continuă a avut loc în teoria şi practica educa ională. Violen a împotriva copiilor nu mai este tolerată, iar faptul că ea a existat în trecut nu justifică utilizarea ei în prezent. Deschiderea sferei private către public este, în mod neîndoielnic, sensibilă în evolu ia structurii familiei. Func ii care în trecut cădeau în sarcina familiei sunt preluate acum de stat sau de colectivitate, exprimând viziuni moderne asupra controlului social şi al educa iei. Nu vorbim despre imixtiune în spa iul privat, ci despre justificări etice, dictate de principii democratice în sistemul rela iilor interumane. Astăzi trebuie apărat interesul copilului pentru a-i asigura dezvoltarea în cele mai bune condi ii. Copilul, indiferent dacă se află în spa iul privat al familiei sau în cel institu ionalizat al şcolii, a căpătat un nou statut. El este un individ lipsit de apărare, vulnerabil, dar căruia i se recunosc anumite drepturi. Principiile etice prevalează asupra sângelui sau func iei – ambele înscrise în raportul tradi ional de putere între copil şi adult – şi dă copilului o autonomie în raport cu instan ele adul ilor. Interdic ia prin lege a răului tratament al copilului este cel mai elocvent exemplu. Nu numai pedepsele corporale, dar şi tratamentele vexatorii (amenin area, indiferen a, neglijen a, derâderea, umilirea) ca sanc iuni morale la care copilul nu poate răspunde decât prin ostilitate, fugă etc. sunt astăzi incriminate. Autoritatea adultului, indiferent dacă el este părinte sau educator, exclude orice tip de traumă a copilului. Legile şi protec ia socială stabilesc astăzi drepturile familiei, altădată exclusive, iar raportul adult-copil nu mai apar ine doar vie ii private. Responsabilitatea parentală nu este anulată sau preluată de diferite instan e, ci doar controlată. Ochiul societă ii priveşte atent ceea ce altă dată era netransparent şi secret, în familie sau în spa iul închis al institu iei şcolare. În România, încă de la regulamentul şcolar din 1758 (dar şi anterior), apar reglementări pentru elevi care stipulau, printre altele, obliga iile acestora de a asculta de director şi de profesori şi observa ia că lor nu le este permis să se considere absolvi i de nici o pedeapsă la care profesorul este îndreptă it să recurgă, nici chiar de cea corporală. În acelaşi timp, nici un elev nu avea voie să „dăuneze” colegilor săi prin aplicarea violen ei sau prin „răspândirea prin cuvinte a sămân ei discordiei”. În mare, „elevii trebuie să ducă o via ă smerită şi decentă, să nu ofenseze pe nimeni,
14

Crubellier, M., cf. Débarbieux, Eric, op. cit. 3, 2003, p.50.

15

să dea fiecăruia ce-i apar ine”. Aceste reguli s-au păstrat timp îndelungat, fiind preluate în esen ă şi după reglementările din 1850, când apar tot mai multe amendamente propuse de elevi. Noua concep ie asupra copilăriei se împleteşte organic cu noua viziune asupra şcolii, ca microcosmos al societă ii. Şcoala – arată Jean-Marc Nollet15, ministrul pentru copii (Comunitatea franceză din Belgia) – este un mediu viu, ea nu trebuie să fie nici fortărea ă şi nici sanctuar, ci un loc al emancipării, în contact cu via a reală. De aceea, şcoala are ca sarcină să promoveze încrederea în sine şi dezvoltarea personală a tuturor copiilor, să-i încurajeze în procesul de asimilare a cunoştin elor şi deprinderilor necesare rolului lor activ în via a economică, socială şi culturală şi să-i pregătească să devină cetă eni responsabili, care să contribuie la dezvoltarea societă ii democratice, pluraliste, deschise altor culturi. Ca atare, şcoala nu este numai un loc al transmiterii/construirii/reconstruirii cunoştin elor, ci, înainte de toate, un forum al socializării şi al deschiderii către lume. Copiii vin la şcoală cu o anumită identitate, formată în mediul de apartenen ă, al familiei. Totuşi, ei trebuie să fie educa i astfel încât să comunice cu societatea. Pentru acest lucru, sus ine autorul, şcolile trebuie să renun e la tăcerea conspirativă, practicată pentru protejarea reputa iei şi să devină un spa iu al transparen ei şi al comunicării. Conferin a de la Strasbourg (2002) s-a depărtat categoric de considerarea represiunii ca mijloc de control al violen ei şcolare. Dezbaterile s-au centrat, dimpotrivă, pe următoarele aspecte: mediere, dialog intercultural, sisteme de pre-alertă, educa ia pentru cetă enie, programe de prevenire a violen ei în şcolile primare şi respectarea drepturilor omului, toate aceste concepte structurânduse într-o strategie adaptată prezentului. În Declara ia Finală a acestei conferin e, s-a sus inut ca prevenirea să fie orientată către educa ie, iar şcoala să fie deschisă şi să se angajeze în ini iative de parteneriat local cu actorii comunitari, incluzând poli ia, respectând trăsăturile specifice şi factorii de mediu comunitari.

Cadru conceptual
Abordarea violen ei în şcoli (sau violen ei şcolare), ca formă particulară de violen ă, trebuie să ia în considera ie trei concepte-cheie: violen a, şcoala şi vârsta. Ca atare, din această abordare se exclud copiii necuprinşi în vreo formă de educa ie, deşi ei pot fi la vârsta şcolarizării. De asemenea, deşi vârsta este o variabilă importantă, violen a şcolară nu este asociată cu delincven a juvenilă, decât în măsura în care faptele penale ale tinerilor au loc în perimetrul şcolii sau cel mult în vecinătatea acesteia, infractorii având statut de elev. În acest ultim caz, violen a în şcoli poate fi considerată violen ă juvenilă institu ională, iar fenomenul violen ei şcolare poate fi
15

Nollet, Jean-Marc, Schools as microcosms of society. Violence in schools – a challenge for the local community. Local partnership for preventing and combating violence in schools, Conference 2-4 December 2002, Council of Europe, Strasbourg (France), p.15.

16

integrat în criminalitatea minorilor. Violen a şcolară poate fi considerată drept o parte a delincven ei juvenile, ea urmând şi contribuind la aceasta: astfel, se poate vorbi despre criminalitatea minorilor. Astăzi se acceptă o defini ie largă a violen ei şcolare, incluzând, în afara delincven ei, fapte care nu sunt în mod necesar penalizabile sau care scapă, în orice caz, semnalărilor judiciare. De asemenea, se sus ine din ce în ce mai mult ideea de a se ine seama de discursul victimelor în definirea violen ei şcolare, care este atât agresiune brutală şi haotică, cât şi repetarea a multor evenimente stresante, rar penalizate, nu în mod obligatoriu penalizabile. Definirea violen ei ca fenomen social, ca şi definirea violen ei şcolare ca formă particulară a violen ei este un proces continuu, sus inut de concep ia despre violen ă şi de rezultatele unor abordări sistematice, consecutive impunerii acestui fenomen aten iei specialiştilor şi opiniei publice. Având în vedere că violen a şcolară a fost abordată, în proiectul european privind violen a cotidiană, ca formă particulară a violen ei cotidiene, am optat, ca şi exper ii europeni, pentru defini ia violen ei, propusă de raportul Organiza iei Mondiale a Sănătă ii (OMS, 2002). Astfel, violen a înseamnă „amenin area sau folosirea inten ionată a for ei fizice sau a puterii contra propriei persoane, contra altuia sau contra unui grup sau unei comunită i care antrenează sau riscă puternic să antreneze un traumatism, un deces sau daune psihologice, o dezvoltare improprie sau priva iuni”16. Această defini ie exclude toate evenimentele accidentale (precum accidentele rutiere17), numai dacă acestea nu implică inten ia de a ucide sau de a răni. Totuşi, ea include actele bazate pe o rela ie de putere exprimată prin intimidare, amenin are sau, invers, neglijen ă şi omisiune. Acest lucru pare să se aplice la contextul institu ional al şcolii în care tradi ia ierarhiei educatori-elevi, elevi-elevi rămâne o realitate generatoare de stări conflictuale şi manifestări de violen ă. Dezbaterile asupra defini iei pun în eviden ă un diferend între cercetări şi politici recente preocupate de violen a şcolară şi între unele practici mai vechi, puternic încetă enite în unele ări. Aceste practici şi cercetări nu priveau violen a în ansamblul ei, nefolosind de altfel nici termenul. De exemplu, termenul violen ă nu era deloc folosit în Anglia, în contextul şcolar. Chiar şi în 1999 se mai sim ea nevoia definirii şi opera ionalizării no iunii de violen ă şcolară.

Rapport Mondial sur la violence et la santé, sous la direction de Krug, Dahlberg, Mercy, Zwi, Lozano-Ascencio, OMS, Genève, 2002. 17 Includerea accidentelor rutiere în statisticile privind violen a nu este o practică a tuturor ărilor europene. De aceea, rata criminalită ii în Suedia, de pildă, este cea mai ridicată tocmai datorită înregistrării extrem de minu ioase a tuturor evenimentelor rutiere cu victime, dând victimei o accep iune foarte largă.

16

17

Interesul fa ă de violen a şcolară şi acceptarea nevoii de a fi prezentă în agendele na ionale şi cele europene nu a apărut decât după Conferin a de la Utrecht (1997), când în multe ări europene nu existau nici statistici şi nici proiecte privind urmărirea acestui fenomen social. Lipsa de omogenitate în aten ia acordată violen ei şcolare la nivelul ărilor europene participante era evidentă, mul i exper i neştiind dacă pentru ara sa violen a şcolară era sau nu o problemă. Fran a, unde violen a şcolară deja se impusese în dezbateri şi ini iative, părea o voce solitară, încercând să sensibilizeze miniştrii educa iei fa ă de această realitate socială. În nota pregătitoare Conferin ei de la Utrecht, pe care preşedin ia olandeză a adresat-o Comitetului Educa iei în decembrie 1996, se preciza în legătură cu „siguran a în şcoală” că această temă este uneori numită şi „lupta contra violen ei în şcoală”18. Încercând să analizeze ce progrese s-au făcut în abordarea violen ei şcolare în perioada 1998200219, urmând conferin ei de la Utrecht (1997), Eric Débarbieux a scos în eviden ă diferen ele sociale, culturale, politice şi chiar academice la nivelul exper ilor europeni, marcând drumul parcurs chiar de conceptul de violen ă şcolară care ar fi trebuit să acopere fenomenul social desemnat cu acelaşi nume. Din diferite motive, conferin a de la Utrecht s-a încheiat cu evitarea utilizării acestui concept, optându-se – după discu iile avute în jurul unor concepte ca tulburări şcolare [school disturbances], comportament prosocial versus comportament antisocial, comportament indezirabil – pentru evitarea utilizării conceptului violen ă şi focalizarea pe cel de promovarea siguran ei în şcoală. Abia în 1998 – arată Eric Débarbieux – apar schimbări în dezbaterile exper ilor, care au condus la modificări majore privind defini ia conceptului violen ă, recunoaşterea victimei, importan a solu iilor locale, dimensiunea politică a problemei, toate acestea asociate, după opinia autorului, cu recenta globalizare a problemei. În acest context, Nicole Vettenburg20 readuce în aten ia exper ilor problema definirii violen ei, demonstrând că discrepan ele între defini ii, între metodologii etc., fac imposibilă cunoaşterea dimensiunilor reale ale violen ei şcolare în Europa şi compromit nu numai datele statistice, dar şi strategiile de abordare (prevenire şi combatere) ale fenomenului. Ca şi Eric Débarbieux, Nicole Vettenburg a sus inut decentrarea de pe agresor şi lege şi centrarea pe victimă, astfel încât în clasificările făcute să se pornească de la punctul de vedere al victimei. În acest fel, autoarea subliniază importan a acceptării conceptului de violen ă, preferabil celui corect politic, comportamentalist, de conduită antisocială21.

18 19

Débarbieux, Eric, op. cit. 3. Este vorba de timpul dintre simpozionul organizat de Consiliul Europei la Bruxelles (26-28 noiembrie 1998) cu tema Violen a în şcoli: sensibilizare, prevenire, penalită i şi Conferin a organizată tot de Consiliul Europei la Strasbourg (2-4 decembrie 2002), cu tema Violence in schools – A challenge for the local community. 20 Vettenburg, Nicole, Towards a Definition of the Concept of Violence, 1999, op. cit. 14. 21 Débarbieux, Eric, op.cit.3, p. 50.

18

Nicole Vettenburg (1999)22 consideră că există trei forme de violen ă în şcoli: - devian a tolerată sau violen a juvenilă normală; - violen a socială, în care şcoala însăşi este victima violen ei manifestate în societate, la nivel general (acest lucru este adesea invocat pentru a elibera şcoala de orice responsabilitate); - violen a anti-şcoală (distrugerea echipamentelor, vandalism, insultă şi agresivitate fa ă de profesori). Chris Gittins (2004)23aduce în discu ie trei defini ii ale violen ei: - Defini ia violen ei, care se află în dic ionarul ENCARTA (1999):: 1) folosirea for ei fizice pentru a produce răniri cuiva sau a distruge ceva; 2) folosirea ilegală a for ei nejustificate sau efectul creat prin amenin are; - Defini ia folosită de D. Olweus (1999)24, după care violen a sau comportamentul violent este: comportamentul agresiv în care un actor sau infractor foloseşte corpul său sau un obiect (incluzând o armă) pentru a lovi (relativ serios) sau a produce disconfort unui individ. - Defini ia dată de Organiza ia Mondială a Sănătă ii (OMS), reprodusă anterior, în text. Acelaşi autor subliniază faptul că defini iile au puncte comune, dar şi aspecte specifice. Aspectele comune se referă la: lovirea/rănirea sau cel pu in amenin area cu lovirea/rănirea; inten ia (rănirea accidentală nu este de obicei considerată drept violen ă). Ceea ce este considerat crucial, în opinia lui Chris Gittins, este dacă violen a fizică e necesară sau nu în definirea violen ei. După cum se poate constata, defini ia dată de OMS este mai largă, depăşind componenta fizică. A restrânge violen a la acte fizice prezintă unele avantaje, care derivă din vizibilitatea ei. Ca atare, monitorizarea acesteia este mai facilă decât cea a violen ei verbale sau rela ionale. Aceasta poate fi chiar diferen a între violen ă şi agresiune. Pe lângă acest aspect, care implică dihotomia fizic-psihic, alte aspecte fac ca defini iile să difere, în opinia lui Chris Gittins: când putem vorbi despre violen ă legală, când putem vorbi despre violen a impersonală ( autor este un grup social sau o institu ie), în care nu există un autor concret, fizic, aşa cum se întâmplă când şcoala, ca institu ie, produce violen ă prin deciziile, ac iunile şi politicile sale. Un alt autor, Amato Lamberti25, distinge între: - agresiune, definită drept comportament inten ionat spre producerea unor răniri sau disconfort altora;
Vettenburg, Nicole et all. (1999), Violence in Schools: Awareness-raising, Prevention, Penalities, Strasbourg, Council of Publishing, p. 15-21. 23 Gittins, Chris, A Handbook on Violence Reduction for Schools in Europe. How to make a difference. Integrated Project 2, Responses to violence in everyday life in a democratic society, 2004. Autorul le numeşte defini ii adulte, întrucât ele nu sunt date de copii, citând opinia unor autori – Smith, Cowie, Liefooghe şi Olafsson, 2002 –, după care copiii înşişi definesc violen a în diferite moduri, în func ie de vârstă, limbă şi cultură, p.15. 24 Olweus, D., Harcelement et brutalités entre élèves, Paris, ESF, 1999, p. 12.
22

19

-

violen ă ca abuz al puterii fizice, psihologice sau institu ionale; maltratarea în situa ii de hăr uire între copii; intimidare, exprimată prin marginalizare sau victimizare.

În conformitate cu diferite studii, violen a în şcoli este un tip particular de violen ă în institu ii, care poate lua următoarele forme: - pedeapsă fizică; - restric ie fizică; - constrângere solitară şi orice formă de izolare; - obliga ia de a purta vestimenta ie distinctivă; - restric ii alimentare; - restric ii sau refuzul de a avea contacte cu membrii familiei sau cu prieteni; - abuzul verbal şi sarcasmul26. Există din ce în ce mai mult recunoaşterea complexită ii şi diversită ii problematicii violen ei în Europa. Încep să se alcătuiască bănci de date ştiin ifice na ionale în multe din ările europene, inându-se seama de indicatori diverşi şi avându-se în vedere importan a recunoscută de acum a repetării în experien a victimală. Statisticile institu ionale măsoară atât delincven a reală şi crima, dar mai ales mobilizarea serviciilor de poli ie şi judiciare. În ele se avansează ideea de cuantificare a violen ei şi acordarea importan ei victimelor, aceasta putând să reprezinte esen ialul în ceea ce priveşte cifrele violen ei şcolare. Termenul de violen ă este folosit în mod frecvent, el devenind în ultimii ani o rutină lingvistică în programele na ionale, publica ii, rapoarte şi statistici, produc ia academică şi în media. În studiul de fa ă, pentru a putea compara informa iile ob inute şi pentru a o furniza celor intervieva i sau chestiona i, am optat – aşa cum am prezentat şi în metodologia cercetării – pentru următoarea defini ie opera ională: violen a în şcoală este „orice formă de manifestare a unor comportamente precum: - exprimare inadecvată sau jignitoare, cum ar fi: poreclire, tachinare, ironizare, imitare, amenin are, hăr uire; - bruscare, împingere, lovire, rănire; - comportament care intră sub inciden a legii (viol, consum/comercializare de droguri, vandalism – provocarea de stricăciuni cu bună ştiin ă –, furt); - ofensă adusă statutului/autorită ii cadrului didactic (limbaj sau conduită ireveren ioasă fa ă de cadrul didactic); - comportament şcolar neadecvat: întârzierea la ore, părăsirea clasei în timpul orei, fumatul în şcoală şi orice alt comportament care contravine flagrant regulamentului şcolar în vigoare.
25 26

Cf. Bîrzea, Cezar, op. cit. 6, p. 12. Children and Violence, Innocenti Digest, UNICEF, nr. 2, 1997, p. 10.

20

Recomandări, programe şi statistici la nivel interna ional
Consiliul Europei a recomandat câteva principii directoare în confruntarea cu fenomenul violen ei şcolare: - conceperea prevenirii violen ei ca o dimensiune centrată pe educa ie în spiritul civismului democratic (toleran ă şi rela ii interculturale, egalitate între sexe, respectarea drepturilor omului, gestionarea pacifistă a conflictelor, valorizarea persoanei, a nonviolen ei ); - considerarea tinerilor ca actori şi parteneri-cheie în orice ac iune desfăşurată în această direc ie; - conceperea unor modalită i de ac iune înainte ca faptele de violen ă să se declanşeze, avânduse în vedere sensibilizarea tuturor actorilor implica i şi prevenirea timpurie a violen ei; - prevederea unor modalită i de reac ie rapide şi echilibrate în cazul declanşării faptelor de violen ă; - conştientizarea necesită ii de ac iune la to i actorii implica i şi întărirea mobilizării acestora; - promovarea dezvoltării de schimburi, dialoguri la toate nivelurile în cadrul comunită ii; - acordarea priorită ii în ceea ce priveşte protec ia şi îngrijirea victimelor; - sus inerea familiilor în ceea ce priveşte exercitarea rolului lor educativ. Chiar dacă există deja principii şi recomandări privind combaterea violen ei şcolare, acestea nu pot fi aplicate decât într-o manieră suplă, întrucât statele europene au particularită i în ceea ce priveşte cadrul juridic şi institu ional menit a se implica în această luptă. Aceste particularită i depind în mare măsură de următoarele aspecte: evolu ia în timp a situa iei na ionale, istoria institu iilor, dimensiunile culturale ale fenomenului violen ei şi practicile în acest domeniu. Totuşi, tendin ele de globalizare a societă ii contemporane exercită presiuni fireşti privind primii paşi către conturarea unui răspuns global şi ferm dat violen ei, chiar dacă ea are un caracter multiform. În acest sens, violen a şcolară este parte a acestui răspuns, beneficiind de măsurile ce vor viza celelalte forme ale violen ei. Indiferent de particularită i, situa iile na ionale se caracterizează prin următoarele aspecte: - prestigiul din ce în ce mai mare pe care îl are ideea de prevenire: prevenirea violen ei şcolare, ca şi a altor forme de violen ă; drept consecin ă, se manifestă centrarea pe prevenire mai degrabă decât pe autorii sau pe victimele violen ei; - consensul privind parteneriatul institu ional în elaborarea strategiilor de abordare a fenomenului violen ei în general, inclusiv a violen ei şcolare; coordonarea eforturilor organismelor societă ii civile cu cele ale institu iilor de stat; - confruntarea cu dificultă ile de autonomizare versus integrare a formelor violen ei în vederea stabilirii unor proiecte specifice ale acestor forme; - integrarea aten iei acordate victimelor în programele şi proiectele de prevenire.

21

O primă categorie de programe şi ac iuni na ionale răspunde unei viziuni generale asupra stării de bine – securitate, protec ie – a segmentului de vârstă cel mai vulnerabil la orice formă de violen ă. Prevenirea violen ei şcolare se face, în multe ări, prin programe na ionale centrate pe o politică generală privind securitatea copiilor şi a tinerilor. - În Bulgaria, programul Copiii Bulgariei, în Estonia programul Copilul şi violen a pot ilustra acest tip de interes general, prin care sunt urmărite măsuri ce trebuie adoptate de institu iile publice pentru ca via a şi sănătatea copiilor să nu fie puse în pericol în diferite contexte: în familie, la şcoală, pe stadioane, pe stradă sau în alte spa ii publice27. - În Rusia, programul educa ional Copiii Rusiei28 sau programul Un secol XXI fără violen ă şi cruzime29 fac parte din aceeaşi categorie de programe. - Programe de formare în domeniul psihosocial pentru profesori s-au desfăşurat în Rusia şi în fosta Iugoslavie. - Succesul ob inut de centrele de consiliere pentru femei şi copii, victime ale violen ei – indiferent de locul în care se produce aceasta şi de rela iile acestor victime cu agresorul –, organizate în Federa ia Rusă, a demonstrat faptul că ele constituie o nevoie urgentă pentru ameliorarea consecin elor victimizării. - În Cehia, Malta şi în alte ări, proiecte privind încetarea hăr uirii copiilor între ei au fost derulate pentru a face fa ă acestei forme de violen ă interpersonală a minorilor30. - În Fran a, Eric Débarbieux a efectuat o anchetă în şcoli, stabilind că insultele şi furtul sunt manifestările cele mai frecvente de violen ă şcolară. Au fost implica i în studiu 32895 elevi, autorul considerând, pe baza analizei datelor ob inute, că statisticile nu sunt fidele, pentru că numărul mic de victime nu înseamnă o violen ă redusă, ci mai degrabă neînregistrarea acelor victime care sunt supuse unor victimizări multiple, repetate31. Sensibilizarea publicului larg privind vulnerabilitatea copiilor la violen ă– considerat grup de risc – face parte din etosul acestor programe. O altă categorie de programe are o viziune mai restrânsă, urmărind direct violen a şcolară: strategii de mediere pentru gestionarea conflictelor, planuri de ac iune împotriva hăr uirii. Aceste programe urmăresc asigurarea unui climat social mai bun în şcoli, prin formarea unor comportamente non-conflictuale şi dezvoltarea unor abilită i sociale care să evite generarea situa iilor de violen ă. Planuri specifice de ac iune în acest sens sunt răspândite în multe ări.
Jarg, Regina, Kinnunen Aarne, Measures to prevent violence in the European countries – a summary of the answers provided to the questionnaire by the Council of Europe, 2004. Draft version. Raport inclus în documentele discutate la cea de a patra întâlnire a coresponden ilor na ionali ai proiectului integrat Răspunsuri la violen a cotidiană într-o societate democratică (2002-2003). 28 Cf. Chinkov, Valery, Violence among children and young people in the Russian Federation, în Violence in schools – A challenge for the local community, Council of Europe Publishing, 2003. 29 Idem. 30 Cf. Debarbieux, Eric, op. cit. 3, p. 52. 31 Ibidem, p. 52-53.
27

22

-

-

-

-

În Portugalia, un proiect al Şcolii Pacifiste a folosit un chestionar intitulat Eu şi şcoala, punând accentul pe importan a climatului non-violent în şcoli.32 Programul ESCOLHAS, din care a făcut parte Proyecto Infante derulat de INDE Lisabona33, s-a focalizat pe comunită ile defavorizate cu copii şi tineri prezentând risc infrac ional. Este vorba despre o strategie integrată de prevenire, cu implicarea şcolilor, a părin ilor, a asocia iilor locale, a centrelor de sănătate, a centrelor de afaceri pentru sprijin şi a serviciilor publice. Activită ile desfăşurate în cadrul proiectului au privit medierea socială, activită i de petrecere a timpului liber, implicarea subiec ilor intă în dezvoltarea comunită ii locale. În Belgia s-au desfăşurat programe privind medierea, lucrându-se în parteneriat cu agen ii comunitari şi stabilindu-se centre de consiliere34, precum şi un proiect focalizat pe crearea capitalului social ca o cale a refacerii legăturii dintre copii şi tineri cu mediul înconjurător35. Acesta s-a desfăşurat în 46 de şcoli şi a avut ca obiectiv major întărirea rela iilor interpersonale ca răspuns la delincven ă; a func ionat sub deviza „leagă-te de tine, leagă-te de altul, leagă-te de grup, de societate, de tot ce te înconjoară”. Între activită ile desfăşurate, au figurat tehnicile de relaxare pentru copii în şcoli, rezolvarea prin mediere a conflictelor dintre elevi, responsabilizarea copiilor pentru men inerea în bună stare a claselor şi a locurilor de joacă, alte activită i de grup. În Elve ia, Programul Zürich, care are ca obiectiv dezvoltarea unor cunoştin e practice, utile pentru întărirea eficien ei programelor de interven ie şi prevenire a violen ei şcolare, este bazat pe Programul Communities that care, conceput de Hawkins şi Catalano în SUA. În Anglia, Programul na ional National Behavior and Attendance Improvement Programme36 are scopul de ameliorare a comportamentelor prin formarea profesorilor pentru a gestiona eficient comportamentele elevilor. Programul a generat un alt program, numit BEST Behavior and Education Support Team, ini iativă rezultată din consecin ele pozitive ale programului privind ameliorarea comportamentelor37. Strategia de îmbunătă ire a comportamentului, pilotată în 34 autorită i educa ionale locale, a avut drept criterii de reuşită următoarele: reducerea hăr uirii şi intimidării, creşterea frecven ei şi a motiva iei şcolare, reducerea excluderii, reducerea drastică a agresiunii asupra personalului educa ional, descreşterea abandonului, a părăsirii şcolii de către profesori şi scăderea ratei criminalită ii în cursul orelor de şcoală. Proiectul Creating Safer Communities in Europe: a crime prevention sourcebook38 a avut ca scop creşterea prevenirii criminalită ii prin responsabilizarea oamenilor şi prin

32 33

Ibidem, p. 51. Project Report. În: www. Programaescolhas.pt/institucional/ambito.html. 34 Ibidem. 35 Declerck, J., Depuydt, A., Linked Project Report, 2000, University of Leuven, Dep. of Criminology, Belgia. 36 Gittins, C., Developments aimed at improving pupil behaviour reducing escalation to violence. În: Violence in schools, Draft version, 2002, Integrated project Responses to violence in everyday life in a democratic society, p. 6772. 37 Ibidem. 38 European Learning and Information Network for Crime Prevention and Community Safety, University of West England, 2001.

23

-

întărirea coeziunii sociale; practicile propuse au constat în: implicarea activă a tinerilor în via a cotidiană a şcolii, în institu ii şi cluburi din zona în care locuiesc, cooperarea între copii, adolescen i şi adul i pentru îmbunătă irea climatului local. S-au înfiin at comitete pentru copii şi tineri, un serviciu rapid oferit de copii şi tineri bătrânilor singuri, workshop-uri pe tema democra iei în şcoli. În SUA, există o experien ă mai îndelungată şi mai circumscrisă fenomenului; proiectul Preventing and Responding to School Violence, elaborat de Departamentul de Educa ie al Statului Michigan în anul 2001, şi înfiin area unei Hotline pentru raportarea cazurilor de violen ă în şcoli; proiectul Safe Schools Against Violence in Education (SAVE), introdus de guvernatorul George E. Pataki în anul 1999; proiectul legislativ pentru sporirea siguran ei în şcoli, creşterea calită ii educa iei, stabilirea de noi programe de prevenire a violen ei; înfiin area unui centru pentru siguran ă în şcolile statului New York, care asigură resurse pentru şcoli şi comunită i, în vederea ob inerii asisten ei tehnice şi informa ionale privind prevenirea şi interven ia, precum şi coordonarea formării în şcoli şi comunită i locale pentru prevenirea violen ei.

În unele ări europene, campanii na ionale cu mesaje sociale legate de violen a în şcoli, înso ite de pliante, filme, clipuri, casete audio se adresează fie publicului larg, fie victimelor, fie celor care trebuie să intervină în prevenirea violen ei şcolare. Au fost elaborate manuale destinate educatorilor care se confruntă în activitatea lor zilnică cu violen a în şcoală, incluzând metode pentru reducerea violen ei şi pentru asigurarea unui climat şcolar non-violent. Seminarii, conferin e şi sesiuni de formare pentru cei care se confruntă cu violen a şcolară, ca şi pentru cei care au această problemă în atribu iile profesionale se organizează în multe ări, mai ales din perspectiva parteneriatului între institu ii şi a participării societă ii civile, subliniindu-se necesitatea prevenirii şi controlului violen ei şcolare ca parte a securită ii comunitare. De exemplu, în Germania există întâlniri regulate între ofi eri de poli ie şi elevii unor şcoli, ca şi zile stabilite în care elevii pot merge la poli ie şi pot discuta cu aceştia. Tot în Germania, există un Congres na ional pentru mediatori în şcoli şi centre de tineret, al cărui scop este schimbul de informa ii şi de experien ă în cea ce priveşte violen a şcolară, prevenirea şi controlul ei. Mai pu in răspândită este cercetarea de tip academic, întrucât problematica socială ca investiga ie de tip aplicativ nu a fost în mod tradi ional prezentă în motiva ia de cercetare. Prezentăm în cele ce urmează concluziile unor studii şi cercetări realizate în diferite ări.

24

-

-

-

Rezultate ale unor cercetări efectuate în Slovenia39 şi Serbia40 arată că în şcolile primare şi secundare din Ljubljana, cel pu in 45% dintre copii au raportat că au fost hăr ui i, 20% au fost hăr ui i mai mult decât de odată sau de două ori în anul academic în care s-a efectuat cercetarea, iar 5% dintre copii au suferit hăr uiri zilnic. Cercetarea efectuată în Belgrad a avut ca subiec i elevi de 10-17 ani şi a pus în eviden ă următoarele rezultate: 21,3% dintre subiec i au fost cel pu in o dată amenin a i fizic în şcoală, 36,7% dintre ei au fost insulta i sau au constituit inta unor batjocoriri, iar 9,5% au fost fura i sau li s-au distrus obiecte personale. G. Pavisic (1998)41 conchide că violen a juvenilă în şcolile sârbeşti este abordată insuficient datorită următoarelor motive: nu există măsuri de prevenire la nivelul şcolilor; nu există căi eficiente de protec ie a elevilor fa ă de comportamentul violent; structura şi calitatea rela iilor şcolare, personalului şcolii pe de o parte şi a elevilor şi părin ilor, pe de altă parte şi, cel mai grav poate, existen a unor organizări la nivelul claselor şi în afara şcolii care contribuie la violen ă şi la manifestarea comportamentului agresiv al elevilor. Într-un studiu42 asupra comportamentului copiilor de 13 ani din 27 de ări, se arată că majoritatea acestora a fost implicată în intimidarea celorlal i colegi, cel pu in o dată până la această vârstă. Nicole Vettenburg şi I. Huybregts43 s-au concentrat pe corela ia dintre comportamentul antisocial al elevilor şi calitatea rela iei acestora cu profesorii. Studiul autorilor a relevat faptul că elevii fac o distinc ie foarte clară între „profesorii buni, pe care îi plac, îi respectă şi cu care doresc să coopereze şi cei răi, care adeseori trebuie să plătească pentru răutatea lor”. Elevii investiga i au arătat că excesul de violen ă şi intimidarea practicată de profesori sau elevi pot fi evitate dacă profesorii ar arăta mai mult interes fa ă de problemele copiilor, ar evita să se arate plictisi i în fa a acestora, ar glumi uneori, ar stabili limite şi standarde şi ar purcede la ac iuni serioase când acestea ar fi încălcate, şi-ar trata elevii în mod corect şi i-ar asculta în mod activ, luându-le opiniile în serios, ar fi mai moderni. O altă opinie a elevilor legat de comportamentul violent al unora dintre ei ar fi că şcoala îi ine sub presiune, ei se simt copleşi i de cerin ele excesiv de mari impuse de curriculum, de zilele de şcoală prea lungi, de absen a oportunită ilor de relaxare în timpul programului şcolar şi după. Atât studiul prezentat anterior, cât şi un altul desfăşurat în Israel44 scot în eviden ă faptul că la nivelul violen ei şcolare contribuie mai mult climatul şcolar decât caracteristicile mediului exterior

Cf. Mikus Kos, Anica, Peer violence and bullying in South-East Europe, în Violence in schools – a challenge for the local community, Council of Europe Publishing, 2003, p. 71-77. Autoarea lucrează la Funda ia „ Împreună” din Ljubljana; ea citează cercetarea lui B. Dekleva (1996), elaborată în cadrul Institutului de Criminologie de la Facultatea de Drept din Ljubljana şi cea a lui G. Pavisic (1998), de la Institutul Pedagogic din Belgrad. 40 Idem, p.71. 41 Ibidem. 42 Bergen, C. Currie, Health behaviour in school-aged children: a WHO cross-national study, 1998. 43 Vettenburg, N., Huybregts, I., Anti-social student behaviour and feelings of unsafety among teachers, Presentation at the International Conference in Violence in schools and public policies, Paris, 2001. 44 Benbenishty, R., Astor, Avi, R., Violence in schools: the view from Israel. În: P.K. Smith (ed.), Violence in Schools: The Response in Europe, London, Routledge-Falmer, 2003.

39

25

şcolii, precum statul socio-economic, ratele criminalită ii la nivel local. În ciuda presiunilor externe negative, şcolile trebuie să-şi dezvolte politicile de creare a unui climat sigur şi potrivit unei dezvoltări armonioase a elevilor lor. Problemele de comportament care apar la tineri trebuie în elese ca rezultanta diverselor for e care ac ionează de-a lungul vie ii unui individ. Demersul ştiin ific bazat pe această idee a traiectoriei de via ă a dat naştere unor modele teoretice: modelul dezvoltării sociale, apar inând lui R.F. Catalano şi D.J. Hawkins; teoria controlului multiform (M. LeBlanc); teoria interac ională (T.P. Thornberry) sau teoria controlului social informal, diferen iat pe grupe de vârstă (R.J. Sampson şi J.H. Laub)45. Deşi aceste teorii diferă în ceea ce priveşte evaluarea mecanismelor cauzale, ele sunt în consens privind corelatele şi factorii cu gradul de risc cel mai mare. În timpul ultimelor două decenii, cercetarea a realizat progrese remarcabile în identificarea factorilor susceptibili să crească riscul apari iei problemelor de comportament în timpul adolescen ei. Aceste rezultate se datorează unei serii de studii prospective longitudinale (D.P. Farrington, 1998, R. Loeber şi Magda Stouthamer-Loeber,1986). Nu trebuie uitate nici cercetările focalizate pe valoarea predictivă a diverselor variabile în materie de risc, asociate problemelor de comportament, în general, şi comportamentului violent, în particular (M.W. Lipsey şi J.H. Derzon, 1998) . Ceea ce trebuie subliniat este faptul că toate programele şi proiectele privind protec ia copilului, cele privind prevenirea delincven ei juvenile – indiferent dacă ele acordă prioritate victimei sau agresorului – cuprind indirect aspecte ale violen ei şcolare, pentru simplul motiv că minorul, copilul este implicat în sistemul educa iei publice şi, ca atare, îşi petrece o parte din timp în institu iile şcolare. Un efort substan ial, dificultă i de coordonare şi costuri mari necesită proiectele privind violen a, indiferent de tipul ei, în care participă mai multe ări.

Violen a şcolară – situa ia na ională şi informa ii relevante referitoare la acest fenomen
Violen a şcolară în ara noastră este o temă încă pu in reprezentată în preocupările deciden ilor, atât la nivelul celor implica i în procesul educa ional, cât şi la nivelul societă ii în general. Societatea contemporană se vede nevoită a regândi şcoala şi rolul ei social. Contextul violen ei şi felul în care noi o percepem în prezent s-au schimbat radical în cursul ultimilor ani, mai ales datorită dezvoltării globalizării, criminalită ii şi terorismului fără frontiere. Imaginile prezentate în media şi mai ales în domeniul audiovizual au contribuit substan ial la conturarea unei noi forme de frică, a unui sentiment de insecuritate, generat de impresia conform căreia violen a poate izbucni oriunde, în familie, pe stradă, în spa iul public, pe stadioane şi chiar în şcoli.

26

Violen a în şcoli este o problemă în mod special delicată. Altă dată şcoala, definită ca institu ie de educa ie publică, era considerată ca un spa iu sacru al învă ării, relativ autonom fa ă de societatea adul ilor, cu problematica ei complexă legată de via ă. Astăzi, lumea şcolii a căpătat o permeabilitate crescută, asimilând tensiunile şi disfunc ionalită ile societă ii. Şcoala a devenit un spa iu în care se confruntă valorile şi practicile tradi ionale, care structurează procesul învă ării academice, cu sisteme de valori mai ample, mai dificil supuse unei structurări riguroase şi controlului social, generate de învă area socială, în care media intervine ca agent formator cu un poten ial de fascina ie şi atractivitate net superior. Provocarea majoră pe care o aduce prezentul şcolii este deschiderea ei către exterior şi intrarea ei în parteneriate cu actorii comunită ii locale, inclusiv cu poli ia. Violen a în şcoală nu este decât o formă a violen ei cotidiene, astfel încât ea nu poate fi abordată doar ca exprimând o realitate separată de via ă. Men ionată la noi mai ales ca un fapt izolat, violen a şcolară are o influen ă mare asupra percep iei sociale şi a valorilor prezentului, contribuind la erodarea imaginii tradi ionale pozitive a şcolii ca institu ie sigură şi securizantă. Educatorii controlează din ce în ce mai dificil impactul pe care violen a şcolară o are asupra climatului şcolar, iar praxisul educativ tradi ional nu mai este suficient pentru practicarea rolului profesional al educatorilor, constrânşi din ce în ce mai mult să asimileze informa ii privind gestionarea conflictelor şi utilizarea strategiilor de rezolvare de probleme manifestate în spa iul şcolar. Mediatizarea drepturilor copilului, în contextul actual în care democratizarea rela iilor capătă din ce în ce mai multă importan ă, pe fondul criticilor aduse practicilor represive şi recomandărilor privind comunicarea între actorii procesului educa ional, obligă educatorii la reconsiderarea statutului lor, la parteneriat cu societatea şi institu iile sale, cu familia, lărgind rolul lor prin adăugarea unei dimensiuni formative substan iale. Educatorii manifestă reticen e fa ă de această lărgire a rolului lor, dând dovadă adesea de conservatorism, trăind încă în ideea şcolii ca spa iu al transmiterii de cunoştin e şi al disciplinării copilului ca natură în formare din perspectiva unor precepte de comportament în care raportul de putere este central. Una dintre cauzele cele mai frecvent observate în domeniul violen ei şcolare în Europa de sud-est pare să fie negarea existen ei fenomenului, idealizarea climatului şcolar în toate dimensiunile sale sau minimizarea fenomenului violen ei şcolare46. La noi în ară, atât în privin a violen ei, cât şi în privin a diferitelor forme de violen ă, nu există decât date par iale, ob inute în urma unor investiga ii desfăşurate adesea la ini iativa unor organisme neguvernamentale. În cadrul proiectului integrat al Consiliului Europei privind violen a cotidiană47, analiza datelor furnizate
Eisner, Manuel, Améliorer la Prévention de la Violence chez Les Jeunes: Aperçu Général, în Violence à l’écoleUn défi pour la communauté locale, Ed. Conseil de l’Europe, Strasbourg, 2003, p. 32. 46 Cf. Mikus Kos, Anica, op. cit. 6, p. 62. 47 Projet integré 2 Réponse à la violence quotidienne dans une société démocratique, Strasbourg, 2002-2004.
45

27

de coresponden ii na ionali a arătat faptul că în majoritatea ărilor s-au întreprins anchete sectoriale, iar frecven a cea mai mare a acestora a vizat violen a împotriva femeii, urmată de violen a şcolară48. Dacă în ceea ce priveşte violen a împotriva femeii ara noastră se aliniază acestor ări, în privin a violen ei şcolare nu s-au făcut cercetări decât sporadic şi mai ales la nivel local. La nivel na ional, violen a şcolară a fost implicit considerată ca parte a violen ei tinerilor, înscriindu-se printre consecin ele negative ale subculturii tinerilor. Astfel, în cadrul unui seminar privind violen a domestică în Buftea49, s-a arătat că violen a este un model rela ional de co-habitare şi că violen a fizică este o experien ă frecventă a copilăriei: 60,8% dintre copii sunt agresa i fizic de către părin i, iar 47% dintre ei au fost bătu i la şcoală de către învă ători şi profesori. În cadrul altei cercetări, adul ii50 afirmă într-o propor ie semnificativă (45%) că abuzul fizic al copiilor are loc în institu iile de educa ie din care aceştia fac parte. La nivel na ional51, poli iştii au organizat în anul 2003 peste 7180 de ac iuni şi controale în urma cărora au fost depista i, în preajma şcolilor, 46 de autori de infrac iuni, 97 de elevi au fost identifica i şi cerceta i pentru comiterea unor infrac iuni, iar 563 de elevi au fost lua i în eviden ă ca fiind predispuşi la fapte antisociale (aşa-zişii elevi-problemă). În perioada iulie-august a aceluiaşi an, numai în zona unită ilor de învă ământ s-au săvârşit 53 de infrac iuni, din care 7 cu violen ă. Peste jumătate din unită ile şcolare nu sunt asigurate cu sisteme de pază, accesul persoanelor străine de acestea făcându-se relativ cu uşurin ă; de asemenea, şcolile nu au instalate sisteme tehnice de alarmă sau alte amenajări specifice prevenirii primare pentru protec ie la efrac ie. În cadrul activită ilor preventive, poli iştii se orientează mai ales spre identificarea minorilor delincven i, a persoanelor îndoielnice care frecventează unită ile şcolare, a celor care atrag elevii în grupuri infrac ionale sau comercializează droguri şi alcool în zona amintită. De anul trecut, fiecare unitate de învă ământ a fost dată în responsabilitatea unui ofi er de poli ie sau agent. Acesta are sarcina să ină legătura cu consiliile profesorale, să participe la şedin ele organizate periodic cu părin ii, la unele ore de dirigen ie, pentru cunoaşterea problemelor cu care se confruntă unitatea şcolară pe care o are în grijă. În condi iile în care comportamentul violent în şcoli şi în vecinătatea lor a crescut, ca şi numărul de incidente şi de episoade de manifestare a violen ei, infrac iunile de natură sexuală apar şi în
Marcus, M., Analyse des réponses au questionnaire du Conseil de l’Europe sur la situation de la violence et des politiques de prévention, IP2, Strasbourg, 2004, p. 9. 49 Seminarul a fost organizat de UNFPA în anul 2001, având ca temă Violen a domestică şi a întrunit autorită ile locale şi specialişti care lucrează în domeniul violen ei. 50 Sondaj cu reprezentativitate na ională privind percep ia socială a copiilor în dificultate, efectuat de IMAS în anul 2000. 51 Monitorul de Cluj, 17 septembrie 2003.
48

28

spa iul şcolii, fapt cu atât mai inacceptabil având în vedere rolul social al şcolii şi ra iunea acestei institu ii. Organiza ia „Salva i Copiii” reproduce datele Inspectoratului General al Poli iei52 privind distribu ia minorilor victime ale abuzurilor sexuale în func ie de locul săvârşirii faptei, între 1999-2000, date din analiza cărora reiese faptul că şcoala nu este exclusă ca loc al violen ei sexuale. În perimetrul şcolii au fost săvârşite 4 violuri între 1999-2000, 4 cazuri de rela ii homosexuale, 6 cazuri de perversiuni sexuale şi 7 cazuri de corup ie sexuală. Diferite cercetări şi studii elaborate în ultimii ani au eviden iat situa ii locale în care dimensiunea violen ei şcolare a fost în centrul aten iei. - Unele dintre acestea privesc rela ia între comportamentul violent şi adic ia fa ă de droguri în şcoală. Un studiu53 asupra acestei probleme a arătat că, în anul 2002, la toate cele 99 licee din Bucureşti a crescut numărul de preadolescen i şi adolescen i consumatori de droguri (11%), dar şi comportamentul violent indus de adic ia fa ă de droguri. Astfel, 15% dintre elevi s-au certat cu profesorii, 13,9% s-au certat ori s-au bătut cu colegii, 6,97% au furat bani sau obiecte, iar 6,39% au fugit de acasă. Factorul context proxim se relevă a fi important: 40% dintre liceenii care iau droguri apar in unor familii cu o istorie de rela ionare şi comportamente ostile, în care certurile între membrii familiei şi mai ales între părin i sunt frecvente. - Un alt studiu, realizat în licee din Cluj-Napoca54, a arătat că 47,6% dintre elevii intervieva i au suferit agresiuni fizice o singură dată, iar 4,3% aproape zilnic. Din 100 de eleve, aproape 19 au suferit măcar o dată o formă de abuz sexual, iar din 100 de băie i, 4 au fost abuza i sexual. - În oraşul Oradea, parteneriatul între şcoli şi autorită ile locale, poli ie, agen ia pentru protec ia copilului, autorită ile din domeniul sănătă ii, organiza ii neguvernamentale şi biserică a avut efecte pozitive; unele ac iuni specifice – organizarea de centre de integrare socială, adăposturi de noapte, locuin e sociale şi consiliere familială – şi programe de prevenire a delincven ei juvenile – consumul de droguri, abandonul şcolar, crearea de asocia ii ale tinerilor – au dus la diminuarea violen ei în acest oraş şi, implicit, în şcoli55.

52

Studiu Na ional Abuzul sexual şi exploatarea sexuală a copilului, realizat de „Salva i Copiii”, cu sprijinul UNICEF şi ANCPA, decembrie 2001. 53 Studiu efectuat de Direc ia de Sănătate Publică şi Organiza ia „Salva i Copiii”, 2002. 54 Agresiunea fizică şi abuzul sexual suferit de liceeni în Cluj-Napoca, studiu realizat în perioada ianuarie-mai 1999 de Centrul de Planificare Familială, Funda ia Tineri Pentru Tineri, Centrul Artemis de consiliere psihosocială şi juridică împotriva abuzului sexual şi violen ei, pe un eşantion de 1279 de liceeni (851 fete şi 416 băie i), cu vârste cuprinse între 14 şi 19 ani, din 24 de şcoli şi 69 de clase. 55 Schwimmer, Walter, The importance of concrete strategies for violence prevention in schools. În: Violence in schools – a challenge for the local community, Draft version, Local partnerships for preventing and combating violence at school, Conference 2-4 December 2002, Strasbourg, Council of Europe.

29

-

Un studiu al Institutului Na ional de Criminologie56 a relevat faptul că majoritatea minorilor inculpa i erau elevi la data comiterii de infrac iuni (60,34%), cei mai mul i erau de etnie română (84,3%), numai 10,69% fiind romi. Din analiza anchetelor sociale şi a referatelor de evaluare, a rezultat că, în majoritatea cazurilor, s-au înregistrat dezinteres fa ă de şcoală, rezultate slabe la învă ătură, absen e repetate. Din cei 423 de elevi inculpa i, numai 13,26% aveau rela ii normale în mediul şcolar, iar 47,64% rela ii conflictuale cu colegii şi profesorii, dificultă i de comunicare şi integrare în colectivitate.

Într-o perspectivă globală, se remarcă faptul că, deşi mediul şcolar este un spa iu public, acesta are un statut de excep ie în raport cu orice alt loc public, datorită faptului că reprezintă o institu ie cu norme şi reglementări mult mai precise decât alte spa ii publice. Totuşi, siguran ei şi securită ii spa iului rezervat educa iei publice nu li s-a acordat suficientă aten ie, acestea neconstituind obiectul unor cercetări sistematice şi analize speciale, necesare cunoaşterii particularită ilor fenomenului violen ei şcolare şi a dimensiunilor sale psihosociale.

Mezanote, Oana, Necula Carmen, Analiza statistico-judiciară a dinamicii tipurilor de infrac iuni comise de minori, a categoriilor de minori delincven i şi a tipurilor de măsuri educative şi pedepse, perioada 2003-2004. Studiul a fost realizat pe un eşantion de 701 inculpa i minori, analizat pe 522 de sentin e judecătoreşti rămase definitive, de la judecătorii din cele 7 provincii istorice.

56

30

Capitolul III. LEGISLA IE PRIVIND DREPTURILE COPILULUI, VIOLEN A ŞI VIOLEN A ŞCOLARĂ
1. Legisla ie la nivel na ional

Drepturile copilului şi protec ia acestuia fa ă de diferitele forme de violen ă sunt stipulate în numeroase reglementări legislative la nivel na ional. Unele reprezintă ratificări ale unor conven ii interna ionale la care România a aderat, constituindu-se ulterior în acte legislative referitoare la drepturile copilului în general şi la mijloace de protec ie împotriva formelor de violen ă. Altele sunt rezultante ale demersurilor institu ionale la nivel na ional de a gestiona fenomenul violen ei, sub diferitele sale aspecte. Analiza s-a centrat pe documentele semnificative şi recente care vizează tematica studiului, fiind structurată pe următoarele aspecte: - ac iuni şi măsuri privind prevenirea, combaterea sau controlul formelor de violen ă; - institu ii responsabile şi parteneriate în care Ministerul Educa iei şi Cercetării sau structurile sale sunt direct responsabilizate de către lege; - drepturi şi responsabilită i ale actorilor implica i. Vom prezenta în continuare cele mai semnificative documente în acest sens. • H.G. nr. 972/4 decembrie 1995 privind aprobarea Planului na ional de ac iune în favoarea copilului Hotărârea transpune recomandările comitetului ONU privind drepturile copilului într-un plan na ional de ac iune în favoarea acestuia. Institu iile responsabilizate sunt: Comitetul Na ional pentru Protec ia Copilului, Ministerul Muncii şi Protec iei Sociale; Ministerul Învă ământului; Ministerul Sănătă ii, Ministerul Tineretului. Activită ile propuse în ceea ce priveşte protec ia copilului împotriva violen ei şi abuzurilor şi prevenirea violen ei sunt următoarele (conform cap. IV): - adaptarea curriculumului şi a regulamentului şcolar astfel încât acestea să respecte exigen ele Conven iei ONU în privin a drepturilor copiilor; - atragerea familiei în activitatea institu iei de învă ământ; - promovarea unor programe care să asigure: prevenirea absenteismului, eşecului şi abandonului şcolar; prevenirea şi combaterea consumului de alcool, tutun, droguri; prevenirea şi combaterea violen ei verbale şi fizice, precum şi a oricăror forme de comportament antisocial.

31

În scopul controlului/gestionării cazurilor de delincven ă juvenilă, se au în vedere (conform cap. VII): demararea unor programe comune de prevenire a delincven ei minorilor şi de reintegrare socială a acestora; protec ia minorilor infractori prin crearea unor institu ii speciale de deten ie şi reeducare; înfiin area unor institu ii/sec ii medical-educative care să răspundă nevoilor de îngrijire şi educare specializate, în vederea reabilitării minorilor. Legea nr. 678/21 noiembrie 2001 privind prevenirea şi combaterea traficului de persoane Institu iile abilitate de această lege sunt: Ministerul Afacerilor Externe; Ministerul Muncii şi Solidarită ii Sociale; Ministerul Administra iei Publice; Ministerul Educa iei şi Cercetării; Ministerul Sănătă ii şi Familiei; Autoritatea Na ională pentru Protec ia Copilului şi Adop ie; Ministerul de Interne; Ministerul Justi iei. Ministerul Educa iei şi Cercetării realizează, cu sprijinul celorlalte ministere implicate şi în colaborare cu organiza iile neguvernamentale în domeniu, programe educative pentru părin i şi copii, în special pentru grupurile cu risc crescut de a fi victime, în vederea prevenirii traficului de persoane (cap. II, art. 8). Ordinul Ministrului de Interne şi al Ministrului Educa iei şi Cercetării privind colaborarea în domeniul educa iei şi pregătirii anti-infrac ionale a elevilor (Ordin al Ministerul de Interne nr. 183/29 noiembrie 2001 şi Ordin al Ministerului Educa iei şi Cercetării nr. 3032/14 ianuarie 2002). Acest Ordin cuprinde reglementările cele mai specifice cu privire la fenomenul violen ei şcolare şi se referă la prevenirea violen ei, victimizării elevilor, delincven ei juvenile şi criminalită ii prin cooperarea dintre Ministerul Educa iei şi Cercetării şi Ministerul de Interne. Ca institu ii responsabilizate, pe lângă ministerele men ionate anterior care ac ionează la nivel central, mai sunt abilitate inspectoratele şcolare şi inspectoratele de poli ie. Legea instituie principalele activită i de preven ie şi obiectul acestora, ac iunile corelate, tematicile propuse, formele de realizare şi actorii implica i. Caseta 1. Activită ile instituite de Ordin
Art. 2: Activită ile cu caracter educativ-preventiv vor viza atât prevenirea delincven ei juvenile cât şi prevenirea victimizării elevilor (…). Art. 3: Ac iunile vor avea loc în cadrul orelor de dirigen ie, de consiliere sau în cadrul activită ilor extraşcolare stabilite de comun acord între conducerile unită ilor şcolare şi ale celor de poli ie vor fi organizate întâlniri cu elevi, cu profesori şi cu părin i, din partea poli iei urmând să participe ofi eri specializa i în prevenirea criminalită ii, precum şi lucrători de la alte forma iuni. Art. 4: Inspectoratele de poli ie şi cele şcolare au ca rol analiza semestrială a dinamicii stării infrac ionale "în perimetrul şcolar şi cea care se manifestă în rândul elevilor.

Structura activită ilor educativ-preventive instituite de ordin este următoarea: - pregătirea elevilor în direc ia prevenirii delincven ei juvenile şi a prevenirii victimizării; - pregătirea consilierilor educativi şi a profesorilor dirigin i în problematica prevăzută;

32

-

întâlniri cu profesori şi părin i - se vor organiza o dată la două luni în fiecare institu ie de învă ământ; alte activită i privind informarea şi implicarea elevilor în ac iuni educativ-preventive: distribuirea unor materiale cu caracter preventiv şi amenajarea în şcoală a unor panouri cu astfel de materiale; organizarea de concursuri; participarea la emisiuni radio-TV.

Caseta 2. Tematica activită ilor educativ-preventive
A. Prevenirea delincven ei juvenile: - elemente de legisla ie, principalele infrac iuni sau acte antisociale comise de copii (defini ii, forme de manifestare, diferen a dintre infrac iune şi contraven ie, dintre furt şi tâlhărie etc.); - consecin ele legale, sociale şi morale ale acestor fapte - răspunderea penală şi contraven ională a minorului (cum îi afectează pe ei, pe colegi, pe părin i, alte persoane); - cauze şi elemente favorizante ale comiterii de infrac iuni (dorin a de a avea un obiect sau o sumă de bani, prestigiul în ochii prietenilor, influen a grupului, instigarea sau for area de către o altă persoană, invidia, gelozia, consumul de băuturi alcoolice sau de droguri); - necesitatea respectării regulilor de convie uire socială (pentru a fi respectat, trebuie să respec i; pentru a fi în siguran ă trebuie la rândul tău să nu faci rău altora); - grupurile şi apartenen a la grup (gaşcă sau cerc de prieteni; avantaje şi dezavantaje; cine ia deciziile în cadrul grupului; teama de a nu se face de râs; activită i legale şi activită i ilegale ale grupului; ce spune legea despre infrac iunile săvârşite în grup); - consumul de alcool şi droguri (riscuri, consecin e medicale, legale şi sociale). B. Prevenirea victimizării copiilor: - situa ii în care se pot afla - acasă, pe stradă, la şcoală, la joacă, în mijloacele de transport; cum pot identifica o situa ie periculoasă sau poten ial periculoasă; - cine este responsabil de siguran a lor (părin i, cadre didactice, poli ie, alte institu ii); - mijloace de auto-protec ie împotriva agresiunilor fizice (loviri, vătămări corporale), împotriva agresiunilor sexuale, împotriva furturilor, împotriva înşelăciunilor; - ce drepturi au; cum şi le pot exercita; cine le apară şi cui pot cere ajutor. C. Întâlniri cu profesori şi părin i: - responsabilită ile legale ce le revin pentru creşterea şi educarea copiilor; - răspunderea pentru faptele copiilor; - modalită i de prevenire a infrac iunilor comise asupra copiilor; - familiile dezorganizate şi în care se consumă alcool – riscurile pentru educa ia şi sănătatea copiilor; - agresiunile fizice şi sexuale asupra copiilor, comise în familie; - necesitatea unei strânse cooperări între familie, şcoală, societatea civilă, administra ia locală şi alte organisme guvernamentale; - propuneri de proiecte şi de ac iuni comune destinate limitării victimizării copiilor.

• Legea nr. 305/9 mai 2002 privind organizarea şi func ionarea Poli iei Române. Această lege stipulează atribu iile generale ale poli iei. Astfel, Poli ia Româna... este institu ia specializată privind apărarea drepturilor şi libertă ilor fundamentale ale persoanei, a proprietă ii private şi publice, prevenirea şi descoperirea infrac iunilor, respectarea ordinii şi liniştii publice, în condi iile legii (art.1.). Art.18, lit. a, men ionează că, la nivel local, autoritatea teritorială de ordine publică are următoarele atribu ii: contribuie la elaborarea planului de activită i şi la fixarea obiectivelor şi indicatorilor de performan ă minimali, având ca scop protejarea intereselor comunită ii şi asigurarea climatului de siguran ă publică.

33

H.G. nr. 726/14 mai 2004 pentru aprobarea Planului de ac iuni prioritare în domeniul protec iei copilului împotriva abuzului, neglijării şi exploatării pentru perioada 20042005 Hotărârea instituie un plan de ac iuni prioritare pentru protec ia copilului, formarea cadrelor didactice, constituirea parteneriatelor institu ionale şi sensibilizarea opiniei publice. Institu iile responabilizate sunt: Ministerul Muncii, Solidarită ii Sociale şi Familiei; Ministerul Educa iei şi Cercetării; Ministerul Sănătă ii; Ministerul Administra iei şi Internelor; Ministerul Justi iei; Autoritatea Na ională pentru Protec ia Copilului şi Adop ie. Aspectele privind protec ia copilului împotriva formelor de violen ă se regăsesc la nivelul planului propus în următoarele obiective şi ac iuni corelate acestora: - Formarea ini ială şi continuă în domeniul protec iei copilului împotriva abuzului, neglijării şi exploatării, prin introducerea în legisla ie a obligativită ii formării ini iale şi continue în domeniul protec iei copilului a profesioniştilor care interac ionează cu copilul; - Sensibilizarea opiniei publice asupra abuzului, neglijării şi exploatării copilului, prin realizarea de campanii mediatice pentru sensibilizarea opiniei publice asupra problematicii prin intermediul unor proiecte sau programe na ionale aflate în derulare şi în responsabilitatea unor ministere (de exemplu, educa ia pentru sănătate în şcoli, educa ia pentru cetă enie democratică, educa ie pentru sănătate, prevenirea şi combaterea violen ei domestice). • Legea nr. 272/21 iunie 2004 privind protec ia şi promovarea drepturilor copilului Este una dintre cele mai importante reglementări-cadru la nivel na ional privind aspecte legate de protec ia şi promovarea drepturilor copilului, copilul fiind definit ca "orice persoană care nu a împlinit vârsta de 18 ani şi nu a dobândit capacitate deplină de exerci iu, în condi iile legii" (art. 4, alin. a). Institu iile responsabilizate pentru protec ia şi promovarea drepturilor copilului şi abilitate de lege să preia atribu ii legate de diverse forme de violen ă sunt: Autoritatea Na ională pentru Protec ia Copilului; Comisia pentru Protec ia Copilului (organ instituit la nivel local); Direc ia Generală de Asisten ă Socială şi Protec ia Copilului; Oficiul Român pentru Adop ii; Ministerul Educa iei şi Cercetării. În ceea ce priveşte drepturile copiilor în cadrul procesului educa ional şi prevenirea unor forme de violen ă, legea promovează următoarele măsuri (vezi caseta de mai jos):

34

Caseta 3. Legea nr. 272/21 iunie 2004 privind protec ia şi promovarea drepturilor copilului (extras)
Art. 48 (1) a) facilitarea accesului la educa ie preşcolară şi asigurarea învă ământului general obligatoriu şi gratuit pentru to i copiii; b) dezvoltarea de programe de educa ie pentru părin ii tineri, inclusiv în vederea prevenirii violen ei în familie; d) organizarea de cursuri speciale de pregătire pentru copiii care au abandonat şcoala, în vederea reintegrării lor în sistemul na ional de învă ământ; f) prevenirea abandonului şcolar din motive economice, luând măsuri active de acordare a unor servicii sociale în mediul şcolar, precum sunt: hrană, rechizite, transport. (2) În cadrul procesului instructiv-educativ copilul are dreptul de a fi tratat cu respect de către cadrele didactice, de a fi informat asupra drepturilor sale precum şi asupra modalită ilor de exercitare a acestora. Pedepsele corporale în cadrul procesului instructiv-educativ sunt interzise (3) Copilul, personal şi, după caz, reprezentat sau asistat de reprezentantul său legal, are dreptul de a contesta modalită ile şi rezultatele evaluării şi de a se adresa în acest sens conducerii unită ii de învă ământ, în condi iile legii (4) Cadrele didactice au obliga ia de a semnala serviciului public de asisten ă socială sau, după caz, direc iei generale de asisten ă socială şi protec ia copilului cazurile de rele tratamente, abuzuri sau de neglijare a copiilor. Art. 85 (1) copilul are dreptul de a fi protejat împotriva oricăror forme de violen ă, abuz, rele tratamente sau neglijen ă. (2) Orice persoană fizică sau juridică, precum şi copilul pot sesiza autorită ile abilitate de lege să ia măsurile corespunzătoare pentru a-l proteja împotriva oricăror forme de violen ă, inclusiv violen ă sexuală, vătămare sau de abuz fizic sau mental, de rele tratamente sau de exploatare, de abandon sau neglijen ă.

H.G. 1295/13 august 2004 privind aprobarea Planului na ional de ac iune pentru prevenirea şi combaterea traficului de copii În cadrul acestui plan, Ministerului Educa iei şi Cercetării îi revine transpunerea în ac iuni concrete a următoarelor obiective: - informarea şi sensibilizarea popula iei cu privire la fenomenul traficului de copii, riscurile pe care le prezintă şi dispozi iile legii; - dezvoltarea sistemului de servicii destinate asisten ei şi sprijinirii familiilor în dificultate, în special în zonele cu risc crescut în ceea ce priveşte fenomenul traficului de copii; - consolidarea legisla iei na ionale în domeniu; - formarea personalului din structurile centrale şi locale, cu atribu ii în materie. H.G. 1504/16 septembrie 2004 privind aprobarea Planului na ional de ac iune pentru prevenirea şi combaterea abuzului sexual asupra copilului şi a exploatării sexuale a copiilor în scopuri comerciale Reglementările acestui act legislativ vizează prevenirea şi combaterea abuzului sexual al copiilor şi a exploatării sexuale a acestora în scopuri comerciale, colaborarea diverşilor actori la nivel local şi na ional şi ac iunile care trebuie puse în aplicare. Institu iile abilitate pentru prevenirea acestor fenomene sunt: Autoritatea Na ională pentru Protec ia Copilului şi Adop ii; Ministerul Educa iei şi cercetării; Ministerul Sănătă ii; Ministerul Justi iei; Ministerul Administra iei şi Internelor; consiliile jude ene/direc iile pentru protec ia copilului; autoritatea tutelară. •

35

Ac iunile instituite de lege în care este implicat şi Ministerul Educa iei şi Cercetării în calitate de partener sunt: - constituirea unui grup de lucru din reprezentan ii institu iilor abilitate, ONG-uri şi organisme interna ionale în domeniu; încurajarea cooperării inter-institu ionale şi interdepartamentale; - stabilirea unei metodologii de lucru în comun în domeniul prevenirii şi combaterii abuzurilor; - organizarea de cursuri pentru copii/ tineri/ adul i pentru a învă a să recunoască formele şi caracteristicile abuzului sexual şi pentru a fi informa i despre locurile unde pot face sesizări; - dezvoltarea capacită ii comunită ilor de a retrage copiii şi adolescen ii din locurile unde se desfăşoară activită i de exploatare sexuală; dezvoltarea de programe privind promovarea drepturilor copilului prin educa ie familială şi prin sprijin acordat familiilor; - includerea în curricula şcolară obligatorie, pe categorii de vârstă, a programelor de educa ie pentru sănătate; promovarea în rândul elevilor a unor no iuni precum respectul de sine, demnitatea umană, non-discriminarea; - desfăşurarea de activită i în scopul prevenirii stigmatizării sociale a copilului/ tânărului victimă a abuzului sexual; recuperarea şi reintegrarea victimelor în familie, şcoală, comunitate; - dezvoltarea şi implementarea unui sistem complet de centre/ servicii de reabilitare psihologică şi socială a copilului abuzat sexual; - activită i de monitorizare a fenomenului (prin elaborarea şi actualizarea unor baze de date, indicatori relevan i); realizarea de studii şi cercetări în domeniu şi mediatizarea rezultatelor acestora; - implicarea copiilor şi a tinerilor, alături de adul i, în ac iuni de prevenire; informarea lor privind auto-protec ia şi drepturile pe care le au, implicarea lor în programe şi proiecte, încurajarea constituirii unor grupuri de discu ii/ de ac iune (ateliere de lucru, realizarea de spectacole, forumuri, publica ii, activită i sportive); - sprijinirea înfiin ării de asocia ii sau grupuri de copii sau tineri care să participe la dezvoltarea politicilor, programelor şi a legisla iei specifice. • Legea nr. 371/20 septembrie 2004 privind înfiin area, organizarea şi func ionarea poli iei comunitare Conform acestei legi, supravegherea unită ilor şcolare intră în atribu iile Poli iei comunitare (cap. III, art. 7, alin. e). Potrivit acestei reglementări autorită ile publice locale au posibilitatea de a-şi organiza structuri specializate de poli ie comunitară. Activitatea poli iei comunitare se axează pe între inerea şi revitalizarea unor raporturi interumane în cadrul comunită ii şi asigură o interven ie operativă şi eficientă împotriva faptelor antisociale şi a autorilor acestora. Poli istul comunitar sau de proximitate are ca atribu ii principale acordarea de ajutor şi protec ie, consilierea în materie de siguran ă, medierea conflictelor, men inerea legăturii dintre poli ie şi popula ie şi consilierea persoanelor vulnerabile la victimizare. Acesta asigură parteneriatul dintre

36

poli ie – institu ie responsabilă pentru men inerea ordinii şi a liniştii în cadrul comunită ii – şi comunitatea respectivă. Poli istul de proximitate are un important rol în preven ia violen ei, dedicându-şi activitatea consilierii şi informării cu privire la prevederile unor acte normative, la modalită ile prin care membrii comunită ii pot evita să devină victimele unor infrac iuni sau autori ai unor fapte penale, având în acelaşi timp responsabilită i în cercetarea, documentarea şi rezolvarea unor fapte penale. H.G. 1769/21 octombrie 2004 privind aprobarea Planului na ional de ac iune pentru eliminarea exploatării prin muncă a copiilor Aspectele vizate prin această hotărâre se referă la transpunerea într-un plan na ional de ac iune a reglementărilor interna ionale privind eliminarea exploatării prin muncă a copiilor. Institu iile responsabilizate sunt: Agen ia Na ională pentru Protec ia Copilului şi Adop ie; Ministerul Educa iei şi Cercetării; Ministerul Administra iei şi Internelor; Ministerul Muncii, Solidarită ii Sociale şi Familiei; Comitetul Na ional Director pentru Prevenirea şi Combaterea Exploatării Copiilor prin Muncă; consiliile jude ene locale. Ministerul Educa iei şi Cercetării este abilitat în direc ia realizării următoarelor obiective: dezvoltarea capacită ii institu ionale, a structurilor cu atribu ii în domeniul prevenirii şi combaterii exploatării copiilor prin muncă; dezvoltarea de programe de ac iune directă în vederea prevenirii implicării premature în muncă a copiilor, precum şi a retragerii din muncă, reabilitării şi reintegrării educa ionale şi sociale a copiilor care muncesc Activită ile pe care Ministerul Educa iei şi Cercetării trebuie să le realizeze în parteneriat cu alte institu ii sunt: - crearea unui mecanism unitar de monitorizare a locurilor de muncă, a unită ilor de învă ământ şi a zonelor geografice cu risc de exploatare prin muncă a copiilor; - facilitarea accesului la programe de orientare şcolară şi profesională a elevilor din învă ământul secundar inferior, în corelare cu cerin ele pie ei muncii; - dezvoltarea de activită i extra-curriculare în vederea prevenirii abandonului şcolar datorat implicării premature în muncă; - promovarea programelor prelungite în şcoli gen semi-internat, centre de zi (asigurarea unei mese, pregătirea lec iilor, dezvoltarea abilită ilor practice, consiliere psihopedagogică); - îmbunătă irea accesului la educa ie şi creşterea frecven ei în scopul prevenirii abandonului şcolar şi a finalizării învă ământului general obligatoriu, în special în mediul rural; - extinderea programului " a doua şansă" şi a altor programe educa ionale alternative şi nonformale la nivel na ional; - ini ierea şi încurajarea educa iei non-formale în vederea facilitării reintegrării şcolare a copiilor care au abandonat şcoala datorită implicării lor în cele mai grave forme de muncă; •

37

-

dezvoltarea serviciilor de protec ia copilului pentru reabilitarea copiilor retraşi din forme grave de muncă (servicii de consiliere pentru copii şi părin i, servicii de consiliere pentru copilul abuzat, neglijat şi exploatat, asisten i maternali profesionişti şi centre de primire în regim de urgen ă pentru copiii abuza i, neglija i şi exploata i).

Un alt set de legi şi regulamente fac referiri directe la obliga iile profesorilor şi ale elevilor şi la modalită ile de sanc ionare, ca urmare a nerespectării acestora. Aceste reglementări sunt prezentate în cele ce urmează. • Legea nr.128/12 iulie 1997 privind statutul personalului didactic În Titlul I, art. 4, alin. 4, se stipulează că nu pot ocupa posturile didactice de conducere sau de îndrumare şi de control acele persoane care desfăşoară activită i incompatibile cu demnitatea func iei didactice. Aceste activită i sunt: a) prestarea de către cadrul didactic a oricărei activită i comerciale în incinta unită ii de învă ământ sau în zona limitrofă; b) comer ul cu materiale obscene sau pornografice scrise, audio sau vizuale; c) practicarea, în public, a unor activită i cu componenta lubrică sau altele care implică exhibarea, în manieră obscenă, a corpului. În Capitolul II, Titlul VI este prezentată răspunderea disciplinară şi materială a personalului didactic, didactic auxiliar, a personalului de conducere, de îndrumare şi de control. Personalul didactic de predare, personalul didactic auxiliar, precum şi cel de conducere, de îndrumare şi de control din învă ământ răspund disciplinar pentru încălcarea îndatoririlor ce le revin potrivit contractului individual de muncă, precum şi pentru încălcarea normelor de comportare care dăunează interesului învă ământului şi prestigiului institu iei (conform art. 115). Caseta 4. Sanc iunile disciplinare aplicabile cadrelor didactice
Art. 116 a) observa ie scrisă; b) avertisment; c) diminuarea salariului de bază, cumulat, când este cazul, cu indemniza ia de conducere, de îndrumare şi de control, cu până la 15%, pe o perioadă de 1-6 luni; d) suspendarea, pe o perioadă de până la 3 ani, a dreptului de înscriere la un concurs pentru ocuparea unei func ii didactice superioare sau pentru ob inerea gradelor didactice ori a unei func ii de conducere, de îndrumare şi de control; e) destituirea din func ia de conducere, de îndrumare şi de control din învă ământ; f) desfacerea disciplinară a contractului de muncă.

Anexa la OMEC nr. 4747/16 octombrie 2001 – Regulamentul de func ionare şi organizare a unită ilor şcolare Acest document stipulează drepturile şi obliga iile elevilor. În caz de nerespectare a obliga iilor pe care le au în cadrul unită ii şcolare, elevii pot fi sanc iona i disciplinar. Vom prezenta în continuare ac iunile care le sunt interzise elevilor în spa iul şcolar şi măsurile disciplinare pe care nerespectarea acestora le atrage.

38

Caseta 5. Ac iuni interzise elevilor în spa iul şcolar
Art. 102 a) să distrugă documente şcolare (cataloage, carnete de elev, foi matricole); b) să deterioreze bunurile din patrimoniul unită ii de învă ământ; c) să aducă şi să difuzeze în unitatea de învă ământ materiale care, prin con inutul lor, atentează la independen a, suveranitatea şi integritatea na ională a ării, care cultivă violen a şi intoleran a; d) să organizeze şi să participe la ac iuni de protest care afectează desfăşurarea activită ii de învă ământ sau care afectează frecven a la cursuri a elevilor; e) să blocheze căile de acces în spa iile de învă ământ; f) să de ină şi să consume în perimetrul unită ii de învă ământ şi în afara ei droguri, băuturi alcoolice şi igări şi să participe la jocuri de noroc; g) să introducă în perimetrul unită ii de învă ământ orice tipuri de arme sau alte instrumente, precum muni ie, petarde, pocnitori, care prin ac iunea lor pot afecta integritatea fizică şi psihică a colectivului de elevi şi a personalului unită ii de învă ământ; h) să posede şi să difuzeze materiale cu caracter obscen sau pornografic; i) să utilizeze telefoanele celulare în timpul orelor de curs, a examenelor şi a concursurilor; j) să lanseze anun uri false cu privire la amplasarea unor materiale explozibile în perimetrul unită ii de învă ământ; k) să aducă jigniri şi să manifeste agresivitate în limbaj şi în comportament fa ă de colegi şi fa ă de personalul unită ii de învă ământ.

Caseta 6. Sanc iunile aplicabile elevilor
Art. 109-119: a) observa ia individuală – „constă în dojenirea elevului”"; se aplică de diriginte/învă ător sau director; sanc iunea "nu atrage şi alte măsuri disciplinare”; b) mustrare în fa a clasei şi/sau în fa a consiliului clasei/consiliului profesoral constă în „dojenirea elevului şi sfătuirea acestuia să se poarte în aşa fel încât să dea dovadă de îndreptare, atrăgându-i-se totodată aten ia că, dacă nu îşi schimbă comportamentul, i se va aplica o sanc iune mai severă”; se aplică de diriginte/învă ător sau director; sanc iunea este înso ită de scăderea notei la purtare; c) mustrarea scrisă constă în "dojenirea elevului, în scris, la propunerea consiliului clasei sau a directorului, de diriginte/învă ător şi director şi înmânarea documentului părin ilor/tutorilor legali, personal, sub semnătură"; sanc iunea este înso ită de scăderea notei la purtare; d) retragerea temporară sau definitivă a bursei - se aplică de director, la propunerea consiliului clasei sau a directorului; sanc iunea este înso ită de scăderea notei la purtare; e) eliminarea de la cursuri pe o perioadă de 3-5 zile constă în "substituirea activită ii obişnuite a elevului, pe perioada aplicării sanc iunii, cu un alt tip de activitate în cadrul unită ii de învă ământ, în conformitate cu prevederile regulamentului de ordine interioară ; în cazul refuzului elevului de a participa la aceste activită i, absen ele sunt considerate nemotivate şi se consemnează în catalogul clasei; această sanc iune nu se aplică elevilor din clasele I-IV; sanc iunea este înso ită de scăderea notei la purtare; f) mutarea disciplinară la o clasă paralelă - sanc iunea este înso ită de scăderea notei la purtare; g) preavizul de exmatriculare se întocmeşte, în scris, de diriginte şi director pentru elevii care absentează nejustificat 20 de ore la diferite discipline de studiu sau 15 % din totalul orelor la o singură disciplină, cumulate pe un an şcolar; sanc iunea este înso ită de scăderea notei la purtare; h) Exmatricularea – constă în eliminarea din unitatea de învă ământ în care elevul a fost înscris; ea poate fi de trei feluri: 1) exmatriculare cu drept de reînscriere în anul următor în aceeaşi unitate de învă ământ şi în acelaşi an de studiu - se aplică elevilor din învă ământul liceal, profesional şi postliceal; sanc iunea se aplică şi pentru un număr de cel pu in 40 de absen e nejustificate din totalul orelor de studiu sau cel pu in 30 % din totalul orelor la o singură disciplină de studiu cumulate pe un an şcolar; sanc iunea este înso ită de scăderea notei la purtare sub 6; 2) exmatricularea fără drept de reînscriere în aceeaşi unitate de învă ământ – se aplică elevilor din învă ământul liceal, postliceal şi profesional (pentru abateri deosebit de grave apreciate ca atare de consiliul profesoral); sanc iunea este înso ită de scăderea notei la purtare sub 6; 3) exmatricularea din toate unită ile de învă ământ fără drept de reînscriere pentru o perioadă de timp - se

39

aplică elevilor din învă ământul liceal, postliceal şi profesional (pentru abateri deosebit de grave ); sanc iunea este înso ită de scăderea notei la purtare sub 6. Art. 120: Dacă elevul căruia i s-a aplicat o sanc iune men ionată la articolele 110 -113 dă dovadă de un comportament ireproşabil pe o perioadă de cel pu in 8 săptămâni de şcoală până la încheierea semestrului/anului şcolar, prevederea privind scăderea notei la purtare, asociată ac iunii, se poate anula; anularea este decisă de cel care a aplicat sanc iunea. Art. 121: (…) pentru to i elevii învă ământului preuniversitar, la fiecare 10 absen e nejustificate pe semestru din totalul orelor de studiu sau la 10 % absen e nejustificate din numărul de ore pe semestru la o disciplină va fi scăzută nota la purtare cu un punct. Art. 122: (…) elevii vinova i de deteriorarea bunurilor unită ii de învă ământ plătesc toate lucrările necesare repara iilor sau suportă toate cheltuielile pentru înlocuirea bunurilor deteriorate; în cazul în care vinovatul nu se cunoaşte, răspunderea materială devine colectivă, a clasei; pentru distrugerea sau deteriorarea manualelor şcolare primite gratuit, elevii înlocuiesc manualul deteriorat cu un exemplar nou, corespunzător disciplinei, anului de studiu şi tipului de manual deteriorat, iar în caz de imposibilitate achită contravaloarea acestuia.

2. Conven ii, recomandări şi legisla ie interna ională
La nivel interna ional au fost elaborate şi ratificate o serie de documente legislative cu privire la drepturile copilului şi la protec ia acestuia împotriva unor forme de violen ă, România fiind semnatară a mai multor documente interna ionale în domeniu. Conven ia ONU asupra Drepturilor Copilului, adoptată la 20 noiembrie 1989, la Copenhaga Această conven ie a fost ratificată de România prin Legea nr. 18/1990. Toate statele semnatare ale Conven iei Na iunilor Unite cu privire la Drepturile Copilului trebuie să respecte aceste drepturi (Art.2, alin 1 şi 2): Statele păr i se angajează să respecte şi să garanteze drepturile stabilite în prezenta Conven ie tuturor copiilor din jurisdic ia lor, indiferent de rasă, culoare, sex, limbă, religie, opinie politică sau altă opinie, de na ionalitate, apartenen a etnică sau origine socială, de situa ia materială, incapacitatea fizică, de statutul la naştere sau de statutul dobândit al copilului ori al părin ilor sau al reprezentan ilor legali ai acestuia. Statele păr i vor lua toate măsurile de protejare a copilului împotriva oricărei forme de discriminare sau de sanc ionare pe considerente inând de situa ia juridică, activită ile, opiniile declarate sau de convingerile părin ilor, ale reprezentan ilor săi legali sau ale membrilor familiei sale. În ceea ce priveşte protec ia copilului împotriva oricărei forme de violen ă, Conven ia stipulează (Art.19. alin 1 şi 2): 1. Statele păr i vor lua toate măsurile legislative, administrative, sociale şi educative corespunzătoare în vederea protejării copilului împotriva oricăror forme de violen ă, vătămare sau abuz, fizic sau mintal, de abandon sau neglijen ă, de rele tratamente sau de exploatare, inclusiv abuz sexual, în timpul cât se află în îngrijirea părin ilor sau a unuia dintre ei, a reprezentantului ori reprezentan ilor legali sau a oricărei persoane căreia i-a fost încredin at. 2. Aceste măsuri de protec ie vor cuprinde, după caz, proceduri eficiente pentru stabilirea de programe sociale care să asigure sprijinul necesar copilului şi celor cărora le-a 40 •

fost încredin at, precum şi pentru instituirea altor forme de prevenire şi pentru identificarea, denun area, ac ionarea în instan a, anchetarea, tratarea şi urmărirea cazurilor de rele tratamente aplicate copilului, descrise mai sus şi, dacă este necesar, a procedurilor de implicare judiciară. Alineatul 2 al articolului 28 se referă explicit la spa iul şcolar: Statele păr i vor lua toate măsurile corespunzătoare pentru a asigura aplicarea măsurilor de disciplină şcolară întrun mod compatibil cu demnitatea copilului ca fiin ă umană şi în conformitate cu prezenta Conven ie. Conven ia nr. 182 a OIM (Organiza ia Interna ională a Muncii) privind interzicerea celor mai grave forme de exploatare ale muncii copilului şi ac iunea imediată în vederea eliminării lor Conven ia reia principiile stipulate de către Conven ia privind drepturile copilului, adăugând prevederi specifice pentru anumite forme de violen ă: Caseta 7. Prevederile Conven iei nr. 182 a OIM
Art. 33: Statele păr i vor lua măsuri corespunzătoare, inclusiv măsuri legislative, administrative, sociale şi educa ionale, pentru a proteja copiii contra folosirii ilicite de stupefiante şi substan e psihotrope, aşa cum sunt aceste definite de conven iile interna ionale în materie şi pentru a preveni folosirea copiilor în scopul producerii şi al traficului ilicit de astfel de substan e Art. 34: Statele păr i se angajează să protejeze copilul contra oricăror forme de exploatare sexuală şi de violen ă sexuală. În acest scop statele vor lua, în special, toate măsurile corespunzătoare pe plan na ional, bilateral şi multilateral pentru a împiedica: incitarea sau constrângerea copiilor să se dedea la activită i sexuale ilegale; exploatarea copiilor în scopul prostitu iei sau al altor practici sexuale ilegale; exploatarea copiilor în scopul produc iei de spectacole sau de materiale cu caracter pornografic. Art. 35: Statele păr i vor lua toate măsurile necesare, pe plan na ional, bilateral şi multilateral, pentru a preveni răpirea, vânzarea şi traficul de copii în orice scop şi sub orice formă. Art. 36: Statele păr i vor proteja copilul contra oricărei forme de exploatare dăunătoare oricărui aspect al bunăstării sale. Art.37 (alin. a.): Nici un copil să nu fie supus la tortură, la pedepse sau la tratamente crude, inumane sau degradante. Pedeapsa capitală sau închisoarea pe via ă fără posibilitatea de a fi eliberat nu va fi pronun ată pentru infrac iunile comise de persoane sub vârsta de 18 ani; (alin. b.) Nici un copil să nu fie privat de libertate în mod ilegal sau arbitrar. Arestarea, de inerea sau întemni area unui copil trebuie să fie conforme cu legea şi nu va fi decât o măsură extremă şi cât mai scurtă.

Amintim, în final, o serie de recomandări, acte legislative sau documente emise la nivel european privind drepturile copilului şi protec ia acestuia contra formelor de violen ă: - Rezolu ia 163 „Securitate în oraşele europene”, adoptată de Consiliul Europei la 16 octombrie 1985, care instituie măsuri specifice privind securitatea în zonele urbane cu risc de apari ie a fenomenelor de violen ă; - Recomandarea nr. R(87)21 a Comitetului de Miniştri ai Statelor membre ale Uniunii Europene privind asisten a victimelor şi prevenirea victimizării (17 septembrie 1987); - Recomandarea nr. R(90)2 privind măsurile referitoare la violen a în familie, adoptată de Comitetul de Miniştri al statelor membre ale Uniunii Europene la 15 ianuarie 1990, care

41

-

-

-

condamnă pedepsele corporale şi alte forme de degradare ca mijloace de educa ie, fie ele în familie, fie în institu ii; Recomandarea nr. R(96)8 privind politica de combatere şi control a criminalită ii într-o Europă în transformare, emisă de Comitetul de Miniştri al statelor membre ale Uniunii Europene; Programul comun de ac iune pentru combaterea traficului cu fiin e umane şi exploatarea sexuală a copiilor adoptarea în februarie 1997 de către Uniunea Europeană; Recomandarea nr. R(97)3 privind participarea tinerilor şi viitorul societă ii civile, adoptată de Comitetul de Miniştri al statelor membre ale Uniunii Europene; Recomandarea nr. R(1997)21 privind mass-media şi promovarea unei culturi a toleran ei, adoptată de Comitetul de Miniştri al statelor membre ale Uniunii Europene; Recomandarea nr. R(1998)1371 a Adunării Parlamentare a Consiliului Europei privind abuzul şi neglijarea copiilor, exploatarea sexuală şi abuzurile comise asupra copiilor; Recomandarea nr. (2001)16 cu privire la protec ia copiilor împotriva exploatării sexuale, la 31 octombrie 2001; Recomandarea nr. 1531(2001) a Adunării Parlamentare a Consiliului Europei privind securitatea şi prevenirea criminalită ii în oraşe şi crearea unui observator european al violen ei; Declara ia finală-IP2 (2002)27- adoptată la închiderea Conferin ei asupra parteneriatului local pentru prevenirea şi combaterea violen ei în şcoală, (Strasbourg, 2-4 decembrie 2002); Recomandarea nr. R(2003)135 privind parteneriatul pentru prevenirea şi combaterea violen ei în şcoală, adoptată la Congresul Autorită ilor Locale şi Regionale în Europa; Carta Europeană pentru Şcoli Democratice fără Violen ă - IP 1-IP 2 (2003)2; Recomandarea nr. R(2003)20 a Comitetului de Miniştri al statelor membre ale Uniunii Europene privind noi modalită i de a face fa ă delincven ei juvenile şi rolul justi iei pentru minori, (24 septembrie, 2003).

Analiza legisla iei privind drepturile copilului şi protec ia acestuia împotriva violen ei conduce la următoarele concluzii: • România este semnatara principalelor acorduri şi documente europene şi interna ionale referitoare la respectarea drepturilor copilului şi protec ia acestuia împotriva diferitelor forme de violen ă. Aceste documente au constituit un reper important pentru elaborarea politicilor, strategiilor şi planurilor de ac iune în domeniu şi au condus la apari ia unor reglementări sau metodologii specifice la nivel na ional. • Legisla ia na ională acoperă ca arie tematică gama manifestărilor de violen ă, copiii de vârstă şcolară fiind proteja i împotriva violen ei fizice şi verbale, sexuale, a toxicomaniei şi a diverselor forme de exploatare, cât şi împotriva unor poten iale surse de instigare la violen ă sau influen are a comportamentului minorilor prin emisiunile din cuprinsul programelor radio sau TV.

42

Se remarcă o creştere a interesului pentru adaptarea sau armonizarea legisla iei na ionale potrivit tendin elor cele mai recente. Acest fapt s-a tradus în instituirea de măsuri şi ac iuni privind preven ia şi interven ia în cazul diverselor forme de manifestare a fenomenului de violen ă. Apari ia poli iei comunitare este cel mai relevant exemplu de adoptare a unei tendin e europene care mizează preponderent pe preven ie, pe comunicare între to i actorii responsabili şi pe colaborarea între autorită ile locale şi cele responsabile cu controlul violen ei şi aplicarea sanc iunilor. Cele mai multe dintre reglementările existente vizează responsabilită i concrete pentru organismele abilitate, unele institu ii fiind special create la nivel central sau local (de ex., Autoritatea Na ională pentru Protec ia Copilului şi Adop ie, Direc ia Generală de Asisten ă Socială şi Protec ia Copilului sau Comisiile pentru Protec ia Copilului), altele fiind institu ii de interes public care preiau şi atribu ii noi, legate de prevenirea sau controlul violen ei (ministerele din domeniile sănătă ii, educa iei şi cercetării, muncii şi protec iei sociale, tineretului, interne şi administra iei). Se remarcă o tendin ă de unificare a eforturilor diverselor organisme pentru găsirea sau aplicarea unor solu ii mai eficiente. Legisla ia promovează parteneriatele institu ionale, reprezentan ii societă ii civile (organiza iile neguvernamentale de specialitate) sau institu iile de la nivel comunitar şi local fiind men ionate explicit de către lege în calitate de actori activi alături de institu iile guvernamentale. Documentul comun emis de Ministerul Educa iei şi Cercetării şi Ministerul de Interne reprezintă exemplul specific şi elocvent pentru eforturile de parteneriat institu ional, acesta instituind reunirea eforturilor privind educarea, preven ia şi interven ia în direc ia solu ionării fenomenelor de violen ă. Ordinul stipulează tematica, activită ile şi ac iunile concrete pe care institu iile şcolare trebuie să le realizeze împreună cu organele locale abilitate de la nivelul Ministerului Administra iei şi Internelor.

43

Capitolul IV. REZULTATELE CERCETĂRII DE TEREN

1. Estimări asupra dimensiunii fenomenului de violen ă în şcoală
Unul dintre principalele obiective ale cercetării – aşa cum s-a men ionat şi în capitolul referitor la metodologia de investigare – a fost evaluarea dimensiunilor fenomenului violen ei în şcoală. Obiectivul propus a avut în vedere faptul că în România nu există un sistem de monitorizare a acestui fenomen şi, prin urmare, nici o evaluare privind extinderea şi propor iile sale, formele şi tipurile de manifestare şi gravitatea acestora. Anumite informa ii privind situa iile mai grave de violen ă sunt aduse la cunoştin a inspectoratelor şcolare şi/sau Ministerului Educa iei şi Cercetării de către unită ile de învă ământ, părin i sau al i factori interesa i. Aceste informa ii nu se constituie, însă, într-o bază de date care să permită măsurarea şi urmărirea evolu iei fenomenului. Poli ia de ine, de asemenea, o serie de date, dar acestea se referă numai la cazurile care intră sub inciden a legii, iar modul lor de structurare nu oferă posibilitatea identificării situa iilor care constituie tema de interes a studiului – violen a în şcoală. O primă problemă în evaluarea violen ei şcolare o constituie definirea acesteia, “selectarea” acelor conduite care pot fi încadrate în acest fenomen. Această problemă este cu atât mai complexă cu cât în literatura de specialitate există multiple defini ii şi tipologii ale violen ei (vezi şi capitolul privind precizări conceptuale asupra violen ei). Astfel, unii autori57 clasifică violen a în func ie de gravitatea formelor de manifestare, referindu-se la manifestări paroxistice (crimă, viol ş.a.) şi forme „obişnuite” (provocări, „grosolănii”, conflicte, insulte). Al i autori58 cataloghează violen a şcolară în func ie de trei criterii: delictele (racket, furturi, lovituri, rasism, insulte); climatul şcolar (rela iile dintre elevi, dintre adul ii din şcoală, precum şi cele dintre elevi şi adul i); insecuritatea (violen e resim ite şi de unii şi de ceilal i). Pornind de la aceşti indicatori, se face distinc ie între mai multe forme ale violen ei: violen ele din afara şcolii, care provin din mediul înconjurător; violen ele din şcoală, care se referă la conduitele elevilor care nu s-au integrat în normele şcolare (abateri în timpul orelor de curs – discu ii în timpul orelor, neaten ie etc.); violen ele antişcolare determinate chiar de situa ia şcolară (eşec şcolar, orientări inadecvate, răspunsuri la violen ele institu ionale)59. Conform unei alte clasificări60, violen a cuprinde următoarele tipuri:

Ferreol, G., Violen a în mediul şcolar. Exemplul unui colegiu din nordul Fran ei. În: Ferreol, G., Neculau, A. (coord.), Violen a. Aspecte psihosociale, Iaşi, Editura Polirom, 2003. 58 Débarbieux, E. La violence en milieu scolaire, Paris, ESF, 1999. 59 Dubet, F. În: Esterle-Hedibel, M., Violen a în şcoală: noi date, noi întrebări. În: Ferreol, G., Neculau, A. (coord.)., op. cit. 60 Chesnais, J.C. Histoire de la violence, Laffont, Paris, 1981. În: Sălăvăstru, Dorina, Violen a în mediul şcolar. În: Ferreol, G., Neculau, A. (coord.), op. cit.

57

44

-

-

violen a fizică, care include faptele de gravitate maximă: omoruri voluntare sau tentative de omor, violuri, lovituri şi răniri voluntare grave, furturi armate sau cu uz de violen ă, vătămări corporale, tâlhării; violen a economică, formă care afectează bunurile materiale (distrugeri, degradări de bunuri); violen a morală care îmbracă forme ce pot fi puse în rela ie cu conceptul de autoritate şi raporturile de domina ie.

Dintre cele trei tipuri de violen ă identificate de autor, acesta acceptă ca formă reală a violen ei numai violen a fizică, considerând că punerea în discu ie a violen ei morale este „un abuz de limbaj propriu unor intelectuali occidentali, prea confortabil instala i în via ă pentru a cunoaşte lumea obscură a mizeriei şi a crimei”. Este o reprezentare care ia în considerare numai formele cele mai dure ale violen ei, şi anume cele care intră sub inciden a legii. În sfârşit, o ultimă tipologie61 pe care o prezentăm, asociază trei categorii de factori: actorii (individul, grupul), modalită ile de ac iune (producătorul violen ei şi inta violen ei) şi natura violen ei (violen ă efectivă sau violen ă simbolică). Realizând o distinc ie netă între formele de violen ă în func ie de gravitatea faptelor, autorul acestei clasificări identifică următoarele tipuri de violen ă: - violen a individului care se poate manifesta în formă efectivă asupra lui însuşi/asupra altui individ (certuri, sinucideri) sau asupra societă ii (degradare, delincven ă, atac contra bunurilor); - violen a individului în formă simbolică asupra altui individ (dispre , insulte, violen ă verbală) sau asupra societă ii (manifesta ii sociale, greve); - societatea producătoare de violen ă în forma efectivă asupra individului (excludere socială) sau asupra altei societă i (război); - societatea producătoare de violen ă în forma simbolică asupra individului ( apul ispăşitor) sau asupra altei societă i (stigmatizarea „celeilalte” societă i, domeniul politic). Pornind de la diferitele tipologii şi forme de manifestare ale violen ei, am încercat să cuprindem în cercetarea noastră cât mai multe din aceste forme sub care sunt diagnosticate manifestările de violen ă, de la cele privind abaterile de la programul şcolar (întârzieri, absen e de la ore), până la violen a morală sau verbală şi violen a fizică. Astfel, conform defini iei cu care am operat în prezentul studiu (vezi şi capitolul privind precizări conceptuale şi abordări actuale ale violen ei), violen a în şcoală cuprinde orice formă de manifestare a unor comportamente precum: violen ă verbală şi psihologică, violen ă fizică, comportamente care intră sub inciden a legii, ofensă adusă statutului /autorită ii cadrului didactic, comportament deviant în rela ie cu şcoala.

61

Floro, M., Questions de violence violence à l'école, Paris, Editions Eres, 1996. În: Sălăvăstru, Dorina, op. cit.

45

Op iunea noastră pentru această defini ie a violen ei s-a bazat pe considera iile unor specialişti în domeniu, care apreciază că formele „mai uşoare” de manifestare reprezintă „stadii incipiente” ale fenomenelor grave de violen ă. Aceştia se referă la probabilitatea ca nesupunerea sau nerespectarea unor norme elementare de conduită (respectarea programului şcolar, de exemplu) constituie premise pentru încălcarea normelor morale sau reglementărilor legale care dirijează ansamblul sistemului de rela ii dintre indivizi. Totodată, această op iune a fost impusă şi de caracterul explorator al cercetării, fapt ce a presupus identificarea variatelor forme de violen ă şcolară, indiferent de „nivelul de gravitate” a conduitelor respective. În vederea realizării obiectivului propus, a fost organizată o anchetă pe eşantion reprezentativ la nivelul unită ilor şcolare de nivel gimnazial, liceal şi profesional. Prin intermediul chestionarului utilizat în anchetă şi adresat directorilor unită ilor de învă ământ (peste 1200 de manageri şcolari), s-a urmărit evaluarea fenomenului de violen ă în şcoală, dintr-o dublă perspectivă: - propor ia unită ilor de învă ământ în care este semnalată prezen a fenomenului; - ponderea elevilor cu manifestări grave de violen ă în totalul elevilor din unită ile şcolare investigate, precum şi ponderea celor care au fost victime ale unor acte de violen ă petrecute în incinta şcolii sau în afara acesteia.

1.1. Unită i de învă ământ care se confruntă cu fenomene de violen ă şcolară
Violen a în şcoală; criterii de diferen iere Conform rezultatelor cercetării, propor ia unită ilor de învă ământ la nivelul cărora se înregistrează fenomene de violen ă se ridică la un nivel îngrijorător62, depăşind 75% din totalul şcolilor investigate. Propor ia respectivă se diferen iază în func ie de tipul unită ii de învă ământ, aceasta fiind mai mare în cazul unită ilor de învă ământ post-gimnazial – aproximativ 80% – şi mai redusă în cazul şcolilor generale – 73% (vezi tabelul de mai jos). Diferen a relevă faptul că anumite conduite cuprinse în sfera manifestărilor de violen ă (în sensul defini iei cu care a operat studiul) intervin cu o mai mare frecven ă şi, posibil, şi sub forme de manifestare mai grave, la elevii de vârstă mai mare (15-18 ani). Situa ia constatată poate fi interpretată şi din perspectiva transformărilor psihofiziologice prin care aceşti elevi trec în perioada adolescen ei, transformări care declanşează, uneori, conduite mai pu in acceptate (asupra semnifica iei acestora vom reveni pe parcursul studiului).

Trebuie avut în vedere că şcolile investigate au luat în considerare toate formele de violen ă, conform modului în care a fost definit fenomenul, de la actele grave de violen ă până la cele mai simple forme de manifestare.

62

46

Tabel 2. Distribu ia unită ilor de învă ământ, în func ie de prezen a fenomenelor de violen ă, pe tipuri
Prezen a fenomenelor de violen ă Da Nu Non-răspuns Total Total Nr. 909 251 47 1207 % 75,3 20,8 3,9 100,0 Şcoli generale Nr. 639 200 33 872 % 73,3 22,9 3,8 100,0 Unită i de învă ământ post-gimnazial Nr. % 270 80,6 51 15,2 14 4,2 335 100,0

Conduitele violente ale elevilor par, de asemenea, să fie mai frecvente în mediul urban, comparativ cu ariile rurale diferen a între cele două medii de reziden ă, în ceea ce priveşte propor ia unită ilor de învă ământ care au declarat prezen a unor astfel de fenomene fiind de aproximativ 11 puncte procentuale – aproape 82% fa ă de 71% (vezi tabelul şi fig. următoare). Tabel 3. Distribu ia unită ilor de învă ământ, în func ie de prezen a/absen a fenomenelor de violen ă, pe tipuri de unită i de învă ământ şi medii
Tipul de şcoală / Mediu Tipul de şcoală Mediul Şc. generală Liceu/SAM Urban Rural
Unită i cu violen ă Unită i fără violen ă Unită i cu violen ă Unită i fără violen ă

Valoarea lui χ2 8,65 22,11

Semnifica ia diferen ei (α) 0,001 0,001

Nr. 639 270 411 498

% 233 65 93 205 73,3 80,6 81,6 70,8 26,7 19,4 18,4 29,2

S-ar putea considera că statutul mai înalt al cadrelor didactice – care tinde să se men ină în ariile rurale – implicit o mai mare autoritate a acestora, pe de-o parte, şi autoritatea familiei, mai pu in afectată de criza contemporană de autoritate a părin ilor la care fac referire diferite studii în domeniul sociologiei familiei, pe de altă parte, reuşesc să men ină mai bine sub control conduita copiilor şi tinerilor, să prevină cu mai multă eficien ă manifestările de violen ă. Rela ia între fiecare dintre cele două variabile independente – vârsta elevilor (identificată pe baza tipului de unitate de învă ământ frecventată – gimnaziu sau liceu/şcoală profesională), respectiv mediul în care sunt situate şcolile – şi tipul de conduită a elevilor este demonstrată de analiza statistică, aşa după cum se poate observa din tabelul de mai sus (valoarea calculată a lui χ2 relevă o asociere statistic semnificativă în ambele cazuri). Aceleaşi concluzii s-au desprins, de altfel, şi din analiza factorilor de risc ai violen ei şcolare, aşa cum se va constata din capitolul care tratează această temă.

47

Fig. 1. Propor ia unită ilor de învă ământ care au declarat prezen a fenomenelor de violen ă, pe tipuri de şcoli şi medii
100% 80% 60% 40% 20% 0%

80.60% 73.30%

81.60% 70.80%
Scoala generala Unitati de învatamânt postgimnazial Mediul urban Mediul rural

Una dintre ipotezele studiului a fost şi aceea că fenomenele de violen ă pot avea o amploare mai mare sau mai redusă, cazurile de elevi cu conduite violente pot fi mai numeroase sau mai pu in frecvente în func ie de zona în care este situată unitatea de învă ământ. În acest sens, analiza a eviden iat că propor ia unită ilor de învă ământ situate în zone periferice care declară prezen a fenomenelor de violen ă este mai mare – aproape 82% – decât în cazul celor amplasate în zone centrale – 73% (vezi tabelul următor). După cum semnalează studiile în domeniu, anumite zone /cartiere periferice ale oraşelor cumulează influen a mai multor factori de risc: rată redusă a ocupării, implicit rată ridicată a şomajului, statut socio-profesional, economic, educa ional şi cultural scăzut, nivel redus al veniturilor familiei, sărăcie. În unele cazuri, se adaugă influen a „bandelor de cartier”, o rată înaltă a criminalită ii la nivelul comunită ilor respective etc., toate acestea cu impact asupra comportamentului copiilor şi tinerilor. Specialiştii, în domeniu, afirmă, de altfel, că pentru şcolile situate în zone cu un indice mare al criminalită ii creşte riscul ca aceasta să devină intă a fenomenelor de violen ă, iar pentru elevi riscul de a-şi dezvolta modele de conduită deviantă, ca urmare a învă ării prin observare a unui asemenea model63. Caracteristicile enumerate se asociază unor zone ale oraşelor, în cazul satelor putându-se vorbi de o anume defavorizare, în special economică, a popula iei situată la „marginea” localită ii, defavorizare care, în unele situa ii, poate avea şi implica ii asupra conduitei copiilor. Mărimea şcolii (numărul de elevi din şcoală) constituie un alt criteriu – identificat de cercetare care diferen iază unită ile de învă ământ în ceea ce priveşte manifestarea violen ei şcolare. Altfel spus, cu cât numărul de elevi dintr-o şcoală este mai mare, cu atât riscul manifestării unor conduite care ignoră normele şcolare este mai ridicat. Această constatare - probată statistic – este ilustrată de următoarele date: propor ia unită ilor de învă ământ cu efective de peste 1000 de elevi care au semnalat prezen a fenomenelor de violen ă este de aproximativ 85%, spre deosebire de
63

Neam u, Cristina, Conduite agresive în şcoală. În: Şoitu, L., Hăvârneanu, C., Agresivitatea în şcoală, Iaşi, Institutul European, 2001.

48

cele cu o popula ie şcolară mai redusă, în cazul cărora ponderea respectivă se situează în jurul valorii de 68-70%. În şcolile de talie mai mare se manifestă, de altfel, mai frecvent şi în propor ie mai mare – conform datelor furnizate de directorii acestor unită i – fenomene de abandon şcolar şi absenteism, situa ii considerate ca abateri de la regulamentul şcolar şi incluse în ceea ce am definit prin violen ă şcolară. Acest fapt sugerează dificultă ile întâmpinate de managerii şcolari şi cadrele didactice din unită ile de învă ământ cu efective numeroase de elevi în controlul, monitorizarea şi ”gestionarea” resurselor umane ale şcolii – în cazul de fa ă elevi – a atitudinilor şi comportamentului acestora. De multe ori, efectivele numeroase de elevi la nivelul şcolii implică un număr mare de elevi pe clasă, ceea ce poate determina deteriorarea climatului afectiveducativ prin scăderea posibilită ii de contact personal a profesorului cu to i elevii clasei, creşterea interstimulării etc. Asupra acestei situa ii atrag aten ia şi cadrele didactice intervievate, punând-o în rela ie cu manifestarea conduitelor violente ale elevilor: În clasele cu 30-40 de elevi, unde atmosfera este altfel, e greu… profesorii nu pot ine clasele sub control. Ar fi bine dacă s-ar generaliza ca maxim de copii în clasă să fie de 25 de elevii (profesor, jude ul Timiş).

Forme ale violen ei în şcoală Un prim nivel de analiză a violen ei şcolare – înainte de explorarea tipurilor concrete de manifestare a acesteia - ia în considerare sistemul de rela ii la nivelul cărora se manifestă, operând o distinc ie între următoarele forme: - violen a între elevi; - violen a elevilor fa ă de profesori; - violen a profesorilor fa ă de elevi (comportamentul neadecvat al cadrelor didactice). Pornind de la această clasificare, demersul explorator a presupus solicitarea din partea subiec ilor investiga i – directorii unită ilor de învă ământ – o evaluare a fenomenului violen ei şcolare, considerat din această triplă perspectivă. Pe baza informa iilor ob inute s-a putut constata că dacă la o evaluare generală privind prezen a/ absen a fenomenelor de violen ă în şcoală managerii şcolari au declarat în propor ie de 75% că se confruntă cu astfel de fenomene, în cazul unei evaluări mai stricte, care presupune încadrarea conduitelor violente în cele trei forme de manifestare, aprecierile lor se nuan ează. Astfel, forma cea mai frecventă este considerată a fi violen a între elevi, aceasta manifestându-se „des” sau „foarte des”– în cazul unei propor ii de aproape 20% dintre şcoli sau „rareori” – în aproximativ 72% dintre unită i (vezi tabelul următor). Tabel 6. Formele de manifestare a violen ei şcolare şi frecven a acestora (%)
Forme de manifestare / Frecven a Violen ă între elevi Violen a elevilor fa ă de profesori Deloc 7,3 50,7 Rar 71,7 40,3 Des 18,2 1,2 Foarte des 1,2 0,1 Nonrăspuns 1,5 7,7

49

Violen a profesorilor fa ă de elevi

56,5

33,1

0,1

0,0

10,3

Celelalte două forme de violen ă se manifestă la nivelul unei propor ii mult mai reduse dintre şcoli, ceva mai ridicată, totuşi, în cazul violen ei elevilor fa ă de profesori – 40% şi mai scăzută în ceea ce priveşte violen a profesorilor fa ă de elevi – 33%. Totodată, aceste forme sunt considerate ca situa ii „rar” întâlnite, atât ca frecven ă, cât şi ca număr al celor care le manifestă; ultima men iune este valabilă în special cu privire la cadrele didactice. Referitor la aceste forme atrage aten ia procentul relativ ridicat de non-răspunsuri, situa ie care sugerează rezervele celor chestiona i în declararea unor astfel de fenomene ca acte ce se petrec la nivelul unită ilor şcolare în care îşi desfăşoară activitatea, implicit o evaluare subiectivă a propor iei fenomenului. De altfel, în cazul unor întrebări de control, subiec ii revin asupra propriilor declara ii, fie prin amplificarea fenomenului analizat, fie prin reducerea propor iei acestuia. Acest fapt poate să reprezinte, pe de-o parte, o insuficientă cunoaştere a problematicii analizate, iar pe de altă parte, o încercare de prezentare a situa iei într-o manieră cât mai apropiată de ceea ce este considerat dezirabil, ambele aspecte conducând la o evaluare care nu corespunde întotdeauna realită ii. Violen a şcolară sub cele trei forme de manifestare se diferen iază în func ie de criteriile luate în considerare şi prezentate şi în cazul analizei aprecierilor generale ale celor chestiona i cu privire la prezen a /absen a fenomenului în şcoală. Este vorba despre tipul unită ii de învă ământ, mediul de reziden ă şi zona de situare a şcolii, criterii în func ie de care diferen ele înregistrate la nivelul diferitelor forme de violen ă se dovedesc a fi, în cea mai mare parte, statistic semnificative (vezi tabelul următor). Tabel 7. Formele de violen ă şcolară, pe tipuri de unită i şcolare, medii şi zone de amplasare a şcolii (%)
Formele de violen ă / Criterii de diferen iere Tipul de şcoală Mediul Pozi ia şcolii în localitate Şcoală generală Liceu /SAM Urban Rural Centru Periferie Violen a între elevi 90,8 92,2 93,9 89,3 89,7 95,0 Violen a elevilor fa ă de profesori 38,0 51,0 54,0 32,7 38,9 48,8 Violen a profesorilor fa ă de elevi 26,8 49,9 45,4 24,5 31,8 37,4

În mod concret, din datele prezentate în tabel se desprind următoarele constatări: - diferitele manifestări ale violen ei elevilor fa ă de profesori sunt prezente într-o mai mare propor ie în unită ile de învă ământ post-gimnazial, situa ie care atrage, posibil, şi un comportament „pe măsură” al cadrelor didactice din aceste şcoli; - aceeaşi formă de manifestare a violen ei se întâlneşte mai frecvent în şcolile din mediul urban, cu aceleaşi implica ii asupra atitudinilor şi comportamentului profesorilor;

50

-

diferitele tipuri de manifestare a violen ei între elevi nu se diferen iază semnificativ în func ie de criteriile luate în considerare.

1.2. Elevi cu manifestări grave de violen ă şi elevi victime ale violen ei şcolare
Prezentul capitol se concentrează asupra unora dintre cele mai grave conduite manifestate de elevi şi identificate în cadrul cercetării (consumul de droguri, apartenen a la bande de cartier, comiterea de furturi şi acte de vandalism, consumul de băuturi alcoolice, agresiune fizică şi sexuală, comportamente care aduc prejudicii statutului şi autorită ii cadrelor didactice) în vederea estimării propor iei elevilor care comit asemenea acte şi a ponderii unită ilor de învă ământ în care acestea se manifestă. Procedând la această evaluare, o primă observa ie se referă la propor ia ridicată a elevilor care prezintă aceste tipuri de violen ă – 2,5% (vezi tabelul următor), propor ie ridicată nu atât în sine, cât mai ales prin gravele probleme pe care le reprezintă. O parte dintre aceşti elevi comit acte de violen ă „efectivă” asupra propriei persoane (cum este cazul consumului de droguri sau alcool), asupra altor persoane (agresiuni fizice sau sexuale, de exemplu) sau – aşa cum cataloga unul dintre specialiştii în domeniu acest tip de violen ă64 – asupra societă ii (acte de vandalism, degradare de bunuri ale institu iilor publice, inclusiv ale şcolii. Trebuie men ionat, totodată, că din totalul elevilor cu grave manifestări de comportament deviant, aproape jumătate îşi orientează actele de violen ă „simbolică” (agresiune nonverbală – gesturi, priviri amenin ătoare, verbală – insulte, jigniri) sau „efectivă” (lovire, agresiune fizică) asupra cadrelor didactice, aducând grave prejudicii statului şi autorită ii acestora, cu implica ii asupra întregului sistem de rela ii eleviprofesori şi chiar asupra calită ii procesului de educa ie. Astfel de acte de violen ă au fost semnalate în cazul unui număr de aproape 6700 de elevi, din care aproximativ 2400 au adresat injurii şi jigniri cadrelor didactice, iar 37 au recurs chiar la agresiuni fizice. Tabel 8. Elevi cu comportamente violente grave, pe tipuri de manifestare
Comportamente violente Nr. Consum de droguri Apartenen ă la bande de cartier Comitere de furturi Comitere acte de vandalism Consum de băuturi alcoolice Agresare sexuală Agresare fizică Comportamente care aduc prejudicii statutului profesorilor Total 49 1046 1588 900 783 41 3661 6683 14751 Elevi % 0,01 0,18 0,27 0,15 0,13 0,01 0,62 1,14 2,51 Total elevi cuprinşi în şcolile investigate Nr. 585734

64

Floro, M., op. cit.

51

Cazurile de elevi cu astfel de comportamente violente au fost semnalate de un mare număr de unită i de învă ământ, reprezentând aproape trei sferturi din totalul celor investigate, propor ia corespunzătoare celor care sesizează numai situa ii de prejudiciere a statutului cadrelor didactice fiind, de asemenea, foarte ridicată – 48% (vezi tabelul următor). Tabel 9. Unită i de învă ământ cu elevi care prezintă comportamente violente grave
Tipuri de şcoli/comportamente Total şcoli Nr. % Şcoli cu elevi cu manifestări violente grave (total)1 869 72,0 Şcoli cu elevi cu manifestări violente fa ă de profesori 586 48,6 1 Include unită ile de învă ământ cu elevi care manifestă toate tipurile de violen ă: consumul de droguri, apartenen a la bande de cartier, comiterea de furturi şi acte de vandalism, consumul de băuturi alcoolice, agresiune fizică şi sexuală, comportamente care aduc prejudicii statutului şi autorită ii cadrelor didactice. Total şcoli investigate Nr. 1207

Aşa cum s-a constatat şi în cazul analizei întregului spectru al fenomenelor de violen ă şcolară, elevi cu astfel de comportamente se regăsesc în special în unită ile de învă ământ post-gimnazial, în cele din mediul urban, precum şi în cele situate în zonele periferice ale localită ilor. Diferen ele în func ie de aceste criterii – aşa cum se poate observa din tabelul de mai jos – sunt de aproximativ 15-20 puncte procentuale, analiza confirmându-le ca fiind statistic semnificative. Tabel 10. Distribu ia unită ilor de învă ământ, în func ie de prezen a/absen a formelor grave de violen ă, pe tipuri de unită i de învă ământ, medii şi zone de amplasare
Şcoli cu elevi cu violen ă gravă Nr. Tipul de şcoală Mediul Pozi ia şcolii în localitate Şc. generală Liceu/SAM Urban Rural Centru Periferie Şcoli fără elevi cu violen ă gravă Şcoli cu elevi cu violen ă gravă % Şcoli fără elevi cu violen ă gravă

Valoarea lui χ2

Semnifica ia diferen ei (α)

606 263 407 462 588 281

266 72 97 241 267 71

60,5 78,5 80,8 65,7 68,8 79,8

39,5 21,5 19,5 34,3 31,2 20,2

9,75 32,92 17,31

0,01 0,001 0,001

Pentru a completa imaginea asupra violen ei şcolare, cercetarea şi-a propus şi estimarea propor iei elevilor care au fost victime ale unor agresiuni. La fel ca şi în cazul actelor de violen ă în care elevii au fost autori, s-au luat în considerare tipurile grave de agresiune ale căror victime au fost elevii şcolilor investigate: furt, agresiuni sexuale, agresiuni fizice (bătaie), hăr uire (prin injurii, amenin ări etc.). Pe baza informa iilor colectate s-a putut constata că ponderea copiilor şi tinerilor victime ale violen ei este chiar mai mare decât a elevilor autori, ajungând la aproape 3%. Aceştia au fost fie victime ale violen ei propriilor colegi, în incinta şcolii, fie ale unor agresiuni petrecute în zona proximă acesteia ai căror autori au fost tot elevii şcolii sau alte peroane (tema

52

zonei proxime şcolii ca spa iu de manifestare a actelor de violen ă este dezvoltată într-un capitol special destinat acesteia). Tabel 11. Elevi-victime ale agresiunilor
Tipuri de comportamente Elevi Nr. 3009 1292 256 2326 1935 4981 3247 17046 % 0,51 0,22 0,04 0,40 0,33 0,85 0,55 2,91 Total elevi cuprinşi în şcolile investigate Nr. 585734

Furt în incinta şcolii Furt în imediata vecinătate a şcolii Agresiuni sexuale Agresiuni fizice în incinta şcolii Agresiuni fizice în imediata vecinătate a şcolii Hăr uire în incinta şcolii Hăr uire în imediata vecinătate a şcolii Total

Propor ia unită ilor de învă ământ care au semnalat cazuri de copii şi tineri victime ale agresiunilor este apropiată de cea corespunzătoare şcolilor care au furnizat informa ii asupra actelor grave de violen ă ale propriilor elevi – 69%, respectiv 72%. De altfel, este vorba de o suprapunere, par ială, a numărului de unită i şcolare care semnalează cazuri de elevi autori ai actelor de violen ă, respectiv victime ale acestor acte: în spa iul aceleiaşi şcoli unii elevi sunt agresori, al ii sunt victime. În cadrul acestor şcoli există, de asemenea, aşa cum s-a men ionat mai sus, elevi ale căror conduite violente sunt orientate asupra cadrelor didactice, precum şi elevi victime ale unor persoane din zonele proxime şcolii. Tabel 12. Unită i de învă ământ cu elevi-victime ale agresiunilor
Unită i de învă ământ cu elevi-victime ale agresiunilor Nr. % 827 68,5 Total şcoli investigate Nr. 1207

Cele mai multe dintre şcolile care au declarat cazuri de elevi victime sunt – la fel ca şi în cazul acelora care au semnalat prezen a unor elevi cu conduite violente – unită i de învă ământ postgimnazial, situate în mediul urban şi în zonele periferice ale localită ilor (vezi tabelul următor). Constatarea decurge în mod logic având în vedere suprapunerea par ială a unită ilor de învă ământ în efectivele cărora sunt cuprinşi elevi violen i şi elevi victime. Tabel 13. Distribu ia unită ilor de învă ământ, în func ie de prezen a/absen a elevilor victime ale agresiunilor, pe tipuri de unită i de învă ământ, medii şi zone de amplasare
Şcoli cu elevi victime Şcoli fără elevi victime Şcoli cu elevi victime Şcoli fără elevi victime

Valoarea lui χ2 37,88 85,72

Semnifica ia diferen ei (α) 0,001 0,001

Nr.
Tipul de şcoală Mediul

% 319 61 85 295 63,4 81,8 83,1 58,0 26,6 18,2 16,9 42,0

Şc. generală Liceu /SAM Urban Rural

553 274 419 408

53

Pozi ia şcolii în localitate

Centru Periferie

556 267

299 85

65,0 75,9

35,0 24,1

19,34

0,001

Analiza informa iilor ob inute din ancheta realizată, dincolo de un anumit subiectivism al aprecierilor managerilor şcolari investiga i şi unele neconcordan e între informa iile furnizate, a permis o estimare a ceea ce am denumit „dimensiunea” fenomenului de violen ă şcolară, atât în ceea ce priveşte propor ia unită ilor de învă ământ care se confruntă cu astfel de fenomene, cu alte cuvinte o evaluare a gradului de extindere a fenomenului, cât şi a propor iei elevilor care sunt autori sau victime ale actelor de violen ă în şcoală sau în vecinătatea acesteia, cu accent asupra celor mai grave forme de manifestare. Numeroasele cazuri de elevi cu comportament violent, precum şi de copii şi tineri victime ale actelor de violen ă atrag aten ia asupra riscului de transformare a şcolii şi zonei proxime acesteia într-un mediu lipsit de securitate atât pentru elevi, cât şi pentru cadrele didactice. Pornind de la aceste constatări, în cele ce urmează vor fi analizate în profunzime diversele tipuri de manifestări ale violen ei, cauzele şi factorii de risc, precum şi solu iile posibile de preven ie şi interven ie în cazul violen ei, luând în considerare şi opiniile altor actori investiga i cu privire la problematica abordată.

54

2.

Forme de violen ă în şcoală

2.1. Violen a şcolară: actorii şi formele ei
Fără îndoială, violen a în şcoală nu este o inven ie a contemporaneită ii. Ea a existat încă din cele mai vechi timpuri în toate sistemele de educa ie, dar formele şi intensitatea cu care aceasta s-a manifestat au suferit modificări de-a lungul istoriei, variind desigur de la un tip de cultură şi societate la alta, dar şi în func ie de teoria şi practica pedagogică împărtăşită la un moment dat. Luând ca reper începuturile institu ionale ale şcolii publice în spa iul românesc, atât violen a fizică, cât şi cea verbală îşi găsesc ilustrări literare celebre. Numai rememorând amintirile din anii de învă ătură ai lui Ion Creangă cu ai săi nelipsi i „Calul Balăn” şi “Sfântul Nicolai” sau renumitele metode pedagogice aşa-zis intuitive şi formele de adresare deloc ortodoxe („Măi, prostovane!”) ale „Unui pedagog de şcoală nouă” a lui I.L. Caragiale, putem constata cu uşurin ă că pedepsele fizice, cele verbale sau umilin ele nu i-au ocolit pe elevii care nu prea aveau drag de învă ătură, pe cei fără „aplica ie” sau pur şi simplu pe cei neastâmpăra i. Într-o ipostază mai apropiată în timp, Eugen Ionescu dedică una din scrierile sale („Lec ia”) exclusiv problemei autorită ii absolute a profesorului, care, în viziunea dramaturgului, reprezintă în sens metaforic o crimă asupra interesului pentru învă ătură al elevilor. Ironiile, tachinările şi chiar violen ele între elevi în şcoală au existat dintotdeauna, aspectele psihosociale ale vie ii de grup incluzând fără îndoială şi situa ii de conflict, soldate cu violen ă fizică sau verbală. E drept, violen a elevilor fa ă de profesori pare a fi de dată mai recentă, autoritatea profesorului fiind, în mod tradi ional, subîn eleasă şi de necontestat. Recunoaşterea necondi ionată a autorită ii profesorului este un rezultat al practicilor pedagogice bazate pe magistrocentrism, adânc înrădăcinate şi îndelung persistente în sistemul educa ional din România. De la I. Creangă, I.L. Caragiale sau E. Ionescu până astăzi, vremurile, dar şi şcoala, au suferit transformări importante. Schimbările din sistemul social şi politic au avut ecouri în modul în care popula ia a privit importan a educa iei, de la opinii care vedeau în şcoală o cale sigură spre reuşita socială, până la cele conform cărora educa ia nu este o condi ie necesară a modelului social de succes. Progresele în domeniul psihologiei învă ării, dar şi viziunile moderne asupra educa iei au redefinit şcoala ca un spa iu de via ă socială, democratic şi deschis către alte sisteme. Astfel de viziuni moderne asupra educa iei s-au lovit în perioada regimului comunist românesc de o serie de bariere importante, cum ar fi ideologizarea învă ământului, cenzura, accesul limitat la sursele de informare, bariere care au determinat, în sine, tensiuni interne ale sistemului educa ional.

55

După anii ‘90, România a optat pentru democratizarea sistemelor economice şi sociale, şcoala fiind unul dintre pilonii importan i ai schimbării. Accesul larg la mijloacele de informare, introducerea unei relative autonomii a şcolii în raport cu oferta educa ională, lărgirea participării la decizii privind educa ia prin contribu ia tuturor actorilor educa ionali (părin i, autorită i locale, biserică, societate civilă) sunt doar câteva dintre schimbările care au condus la transformarea culturii şcolare după anii ‘90. Totodată, acumularea tensiunilor sociale inerente perioadelor de schimbare economică şi politică au adus transformări ale peisajului social, spa iu în care fenomenele de violen ă şi-au făcut sim ită mai acut prezen a, difuzând şi la nivelul altor institu ii sociale, între care familia, dar şi şcoala ocupă un loc important. În acest context, la nivel interna ional, lucrările de specialitate sintetizează câteva tendin e asupra formelor de manifestare a violen ei în şcoala contemporană, dintre care amintim: • trecerea de la violen a fizică, directă, vizibilă, legitimată şi încurajată, uneori, la forme mai subtile, mascate sub forma unei violen e de tip simbolic, situată la nivelul valorilor promovate, la nivelul tipurilor de rela ii din spa iul şcolii şi a impunerii unor anumite modele dezirabile de comportamente; • proliferarea violen elor în şcoală care au ca fundament diferen ele etnice, religioase, de statut social sau de gen; • multiplicarea formelor de violen ă asupra profesorilor; • creşterea numărului fenomenelor de violen ă gravă în şcoală, care intră sub inciden a legii (crime, violuri, utilizarea armelor de foc) ca urmare a escaladării violen ei societale; • difuzia fenomenelor de violen ă din afara şcolii sau din imediata apropiere a acesteia, la spa iul şcolar propriu-zis. În aceste condi ii, ne-am întrebat în ce măsură formele de violen ă în şcoala românească au astăzi un specific anume. Putem vorbi despre o diversificare a formelor de violen ă în şcoală? Sub ce forme se manifestă violen a şi care sunt protagoniştii ei? Sunt asemenea întrebări legitime în raport cu realitatea şcolii româneşti şi în percep ia fiecăruia dintre actorii ei? La aceste întrebări vom încerca să răspundem în capitolul de fa ă, pe baza datelor ob inute din investiga ie. În analiză, vom lua ca reper informa iile ob inute prin chestionarul adresat directorilor cuprinşi în eşantionul reprezentativ, dar vom încerca şi o compara ie cu opiniile consilierilor, elevilor, părin ilor şi profesorilor. Date fiind caracteristicile lotului elevilor şi metodele calitative folosite în cazul celorlal i actori, în afara directorilor, ne asumăm încă de la început rezerva că unele interpretări nu pot avea valoare de generalitate. Totuşi, credem că o analiză comparativă a opiniilor diverşilor actori este extrem de utilă, dacă luăm în considerare faptul că violen a este până la urmă o stare subiectivă a celor care o exercită sau o resimt. Aşa cum se preciza într-o analiză recentă despre violen a în mediul şcolar65, „a califica un fapt ca violent înseamnă, în
Sălăvăstru Dorina, Violen a în mediul şcolar. În: Ferreol, Gilles, Adrian, Neculau, Violen a. Aspecte psihosociale, Iaşi, Editura Polirom, 2003.
65

56

esen ă, a emite o judecată de valoare asupra acelui fapt [...] Ceea ce este resim it ca violen ă de un elev de la o anumită şcoală poate trece neobservat în ochii elevilor de la altă şcoală”. Ca urmare, capitolul de fa ă va debuta cu o analiză privind percep iile diverşilor actori asupra prezen ei fenomenelor de violen ă şi a formelor de manifestare a acesteia, la nivel general. Aprofundarea analizei asupra formelor de manifestare şi a actorilor ei va continua cu tratarea tipurilor de manifestare a violen ei elevi-elevi, elevi-profesori şi profesori-elevi.

2.1.1. Percep ii asupra prezen ei fenomenului de violen ă în şcoală
Analiza detaliată a dimensiunii fenomenului de violen ă în şcoală prezentată în capitolul anterior a eviden iat faptul că, în conformitate cu declara iile directorilor, violen a este prezentă în peste 75% dintre şcolile cuprinse în eşantion. Însă, în opinia consilierilor şcolari, fenomenul de violen ă în şcoală este aproape generalizat, o propor ie de 97,2% dintre consilieri fiind de părere că acest fenomen este o realitate în unită ile şcolare în care îşi desfăşoară activitatea. Deşi ponderea directorilor care afirmă prezen a fenomenelor în şcoala pe care o conduc este ridicată, introducând serioase motive de îngrijorare, rata consilierilor care vorbesc despre violen ă în şcoală este mult mai ridicată. Diferen a de percep ie între directori şi consilieri se poate explica pe baza următoarelor prezum ii: - Directorii, în pozi ia de conducători şi responsabili ai unită ii şcolare, ar putea avea tendin a de a proteja imaginea şcolii, neluând, probabil, în calcul în exprimarea unei opinii de ansamblu asupra situa iei şcolii unele fapte de violen ă mai pu in grave, care înregistrează o frecven ă mai redusă sau sunt izolate în şcoală. Consilierii au o pozi ie oarecum neutră fa ă de şcoală, având, probabil, mai pu ine motive să protejeze imaginea unei şcoli dezirabil liberă de violen ă. - Prin specificul muncii lor, consilierii şcolari se confruntă mai frecvent cu situa ii de violen ă şcolară, victime sau autori, având o imagine mai aprofundată şi mai complexă privind cauzalitatea şi gravitatea fenomenelor de violen ă în şcoală. - Declara iile directorilor se referă strict la situa ia şcolii pe care o conduc, în timp ce consilierii şcolari au o arie mai largă de referin ă, multe dintre centrele de consiliere situate într-o şcoală deservind practic un număr mai mare de şcoli din aria respectivă. De aici, poate, tendin a de a generaliza prezen a situa iilor de violen ă. Ponderea elevilor care apreciază că violen a este un fenomen în şcoala în care înva ă se apropie de cea a directorilor, situându-se la nivelul a 79%, în timp ce rata de non-răspuns atinge 5%. Ponderea elevilor care confirmă prezen a violen ei în şcoală înregistrează valori uşor mai ridicate în cazul elevilor de liceu, fa ă de cei din gimnaziu şi şcoala de arte şi meserii.

57

Se constată, de asemenea, un grad înalt de consisten ă a răspunsurilor elevilor din cadrul aceleaşi şcoli, în peste 80% dintre şcolile din care provin elevii investiga i înregistrându-se opinii înalt convergente privind prezen a violen ei în şcoală (peste 70% dintre elevii investiga i din aceeaşi şcoală semnalează fenomenul violen ei în şcoala lor). Restul de 20% dintre şcoli înregistrează un grad uşor mai redus de consisten ă a opiniilor elevilor, datorat, în special, ratei mai ridicate de non-răspuns a elevilor în aceste şcoli. Fig. 2. Distribu ia opiniilor elevilor privind prezen a fenomenului de violen ă, pe şcoli investigate
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
sc oa la 1 sc oa la 2 sc oa la 3 sc oa la 4 sc oa la 5 sc oa la 6 sc oa la 7 sc oa la 8 sc oa la sc 9 oa la 1 sc oa 0 la 1 sc oa 1 la 12 sc oa la 1 sc oa 3 la 1 sc oa 4 la 15 sc oa la 1 sc oa 6 la 17 sc oa la 1 sc oa 8 la 19 sc oa la 2 sc oa 0 la 21 sc oa la 2 sc oa 2 la 23

confirmare negare non-raspuns

Se constată, în concluzie, opinii relativ similare ale directorilor, elevilor şi consilierilor privind prezen a fenomenelor de violen ă în şcoală, toate cele trei categorii de actori investiga i prin chestionar, confirmând fiecare în propor ii ridicate (de peste 75%) că violen a este un fenomen real în şcolile lor (vezi fig. următoare). Fig. 3. Opinii privind prezen a fenomenului de violen ă în şcoală
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% confirmare negare non-raspuns Directori Elevi Consilieri scolari

58

Este interesant faptul că cei mai mul i dintre subiec ii care evită un răspuns ferm sunt elevii, în cazul acestora înregistrându-se cea mai ridicată rată de non-răspunsuri (5,3%), fie pentru că aceştia nu sunt conştien i de acest fenomen, fie pentru că au rezerve în a-şi exprima tranşant o opinie. În acelaşi timp, directorii se află pe primul loc între actorii care apreciază că violen a în şcoală nu reprezintă un fenomen real în şcoala lor. Informa iile calitative ob inute prin discu iile de grup au confirmat, de asemenea, că profesorii şi părin ii semnalează şi ei prezen a fenomenelor de violen ă în şcoală, dar opiniile acestora cu privire la relevan a temei în discu ie şi la gravitatea violen ei în şcoală sunt mai nuan ate. Prezentăm în continuare o serie de concluzii desprinse din rapoartele de teren şi din interviurile de grup realizate separat cu părin i şi profesori. • Violen a în şcoală – o problemă insuficient conştientizată sau un subiect delicat?

Rapoartele de teren ale operatorilor care au realizat interviurile de grup semnalează faptul că, pentru mul i actori intervieva i (profesori sau părin i), tema violen ei şcolare a părut oarecum surprinzătoare, nouă, unii dintre ei declarând că nu au avut prea des ocazia să schimbe păreri în legătură cu această temă, anterior momentului interviului. Dacă în unele şcoli vizitate profesorii mai participaseră în trecut la unele activită i de informare privind probleme ca drogurile sau alcoolul, părin ilor le lipsea chiar şi un astfel de minim contact cu tema comportamentelor violente. Poate de aceea, opiniile exprimate nu sunt întotdeauna convergente, variind de la negarea fenomenului de violen ă în şcoală, pentru unii subiec i, până la considerarea violen ei ca o problemă îngrijorătoare, în cazul altora. O analiză globală a tuturor interviurilor arată că profesorii par a fi mai conştien i de problema violen ei decât părin ii şi sunt mai activi în a da exemple concrete de situa ii conflictuale în şcoală. Părin ii (în unele cazuri şi unii profesori) admit, în general, că violen a este o problemă cotidiană, reală, dar, nu pu ini dintre ei declară că nu cunosc astfel de manifestări în şcoala lor. (Există violen ă, dar nu la noi!). Atât în cazul unor profesori, dar mai ales în cel al părin ilor, poate fi consemnată, de asemenea, o oarecare re inere a acestora în a da exemple concrete de situa ii de violen ă pe care le cunosc. Mai mult, unii părin i au manifestat în timpul interviului o atitudine vădit protectivă şi empatică fa ă de cadrele didactice şi şcoală, în general, în raport cu problema violen ei. O altă observa ie consemnată de operatorii de interviu este aceea că, în discu iile preliminare sau cele post-interviu, mul i dintre subiec i au declarat că discu ia a fost interesantă şi au exprimat inten ia de a cunoaşte mai multe despre tema violen ei în şcoală. Acest fapt pune în eviden ă

59

necesitatea şi oportunitatea unor campanii de informare şi conştientizare a problemei violen ei în şcoală, adresate tuturor actorilor şcolii. Caseta 10. Opinii care confirmă prezen a violen ei în şcoală – interviuri de grup: părin i, profesori
Profesori, Constan a: M: E o problemă violen a în şcoală? Vi se pare o problemă serioasă? S1: Este o problemă, clar. Există violen ă în şcoală. Ne lovim de treaba asta în fiecare zi, mai mult sau mai pu in… S2: Exact cum spunea şi doamna profesoară, există aceste forme de violen ă. Deci, ca orice formă de manifestare umană, ei nu fac această discriminare între a vorbi frumos, între… a face o discriminare între un concept… adică faptul că jigneşte pe celălalt, faptul că îl tachinează, faptul că-l ironizează.... Profesori, Constan a: S1: După părerea mea, copiii sunt violen i, pentru că nu mai recep ionează lucrurile de bază. M: Aş reveni la întrebarea ini ială. Vi se pare o problemă gravă sau nu? Cor: Daaa. Părin i, mediul rural, jude ul Timiş: S1:Am avut probleme cu aceşti băie i mai mari care sunt violen i, chiar fără măsură cu cei mici, am avut deja două reclama ii eu, ca părinte, la Poli ie … S2: Feti ei mele din clasa a VIII-a i s-au furat CD-player-ul şi multe CD-uri şi am decis că a fost vina mea că am lăsat-o pe fiica mea să vină cu obiecte de valoare. Părin i, mediul rural, jude ul Constan a: S1: La mine problema e că violen a deja devine exacerbată. Pe mine chiar mă îngrijorează lucrul ăsta… M: Când am pornit în cercetarea aceasta pe tema violen ei în şcoală, am stat şi ne-am gândit: ”Oare într-adevăr este un fenomen real? S2: Este foarte real.

Caseta 11. Opinii care neagă prezen a violen ei în şcoală – interviuri de grup: părin i, profesori
Profesoară, Bucureşti: Consider ca şcoala noastră este o şcoală care oferă siguran a profesorilor si elevilor. Mă bazez când fac afirma ia asta pe observa ia de zi cu zi . Eu- cel pu in- merg pe ideea respectului reciproc. Daca eu ii respect pe elevi si ei la rândul lor- pana la urma- mă vor respecta. E-adevărat, sunt cazuri izolate, in care apar discu ii, dar- pana acum- mie, personal, nu mi s-a întâmplat vreodată să fiu agresata verbal sau alt fel- nici de către părin i, nici de către elevi. Profesor, mediul rural, jude ul Iaşi: M: Cum aprecia i şcoala/Este ea sigură pentru elevi/profesori? S1: Părerea mea e că şcoala e cât de cât sigură, adică totuşi fiind mai retraşi aici, copiii nu sunt supuşi sau tenta i consumului de droguri, deci formele de violen ă se manifestă ceva mai redus. S2: A i întrebat dacă şcoala e un loc sigur pentru elevi. Da, e un loc sigur din punctul de vedere al discu iei noastre. Aşa, sunt probleme din momentul în care să spunem a ieşit pe poarta şcolii. A fost chiar recent. E un loc sigur şi putem să recunoaştem… din punctul ăsta de vedere e un loc agreabil. Profesor, mediul rural, jude ul Timiş: S1: Ei, se mai întâmplă câte o ghiduşie, o manifestare de voin ă pu in scăpată de sub control, un fel de agita ie, că aşa sunt tinerii din ziua de azi mai agita i, nejustificabil într-un oarecare procent, dar ca să se exagereze în manifestări periculoase, nu! Profesori, Timişoara: S1: N-am avut chiar aşa incidente deosebite, că se mai bat copiii, au probleme între ei, dar se rezolvă la nivel de clasă, cu dirigintele; sau a fost furat un telefon, copilul şi-a amintit după nu ştiu te ore, nu mai ştia ce făcut cu el. Am chemat poli istul, am stat de vorbă, nu am găsit telefonul, dar am în eles că asta se întâmplă peste tot.

60

Ulterior, însă, a fost interzisă utilizarea în şcoală a telefonului mobil. M: Bătăi sunt? S1: Ei aşa între ei se mai întâmplă. S2: Nu sunt bătăi multe, cu mul i copii, să fie claie peste grămadă. Se mai împing, dar nu ceva grav.

Părin i, Timişoara: S1: S-au mai întâmplat furturi mici, aşa, ca de exemplu fiicei mele căreia i-a fost furat penarul. Copilul bănuit s-a ofensat, nu ştiu ce o fi discutat cu părin ii acasă, dar penarul a apărut a doua zi.... M: Dar cazuri de violen ă ale profesorilor fa ă de elevi? S2: Profesor fa ă de elev, nu s-a întâmplat. Nici jigniri, amenin ări. Poate o scurtă perioadă după revolu ie. S3: În anii ‘90-92 poate că se mai întâmpla, dar poate şi din cauză vechiului director care îi obişnuise cu alt sistem. Dar am observat de la an la an că şcoala este mult mai deschisă şi pot să mergi să-i spui unei profesoare, nu vă supăra i mi se pare că aşa şi aşa. Aici mi se pare şi pentru că suntem pu ini este o mai mare omogenitate, avem şi mai multe cadre didactice calificate. Fiind mai pu ini copiii, şi problemele sunt mai pu ine. M: Alte evenimente, vandalism sau...? S2: Cu inten ie nu, doar din neaten ie, ca de exemplu a fost spart globul de la un bec de sus. Dar nu inten ionat. M: În afară de acel băiat au mai fost şi alte cazuri? P2: Nu Părin i, Bucureşti: M: Acum copii sunt mari înva ă diminea a, dar aceşti 3-4 ani de când înva ă aici au fost vreodată şi situa ii când au spus ca le e teama să vină la şcoala? S5: Nu. M: Dar ca le e teama de cineva din clasa? S1: Nu. M: Dar ca le e teama de vreun profesor? S3: Da au mai fost. Am avut parca in clasa a IX-a, dar parca nu mai e. S1: De cine? Era, da, profesoara de… S6: Era dar nu din cauza ei… S1: Fiecare işi apără pe ale lui. M: V-au spus ca nu neapărat s-au întâmplat lor, dar ca au auzit ca li s-au întâmplat colegilor? S1: Da, au mai fost incidente. M: In scoală sau în afară? S7: In şcoală, în afară. M: Pute i da un exemplu? S4: Nu prea ştiu bine. M: Referitor la situa ii de violen ă în şcoală. De exemplu: exprimare neadecvată sau jignire, poreclire, tachinare, ironizare, amenin are, hartuire. Fie profesori, elevi, profesori sau intre elevi. S1: Nu. M: Exemplu: limbaj vulgar? S1: Apoi, chiar acum, tot, nu ştiu! M: Spunea i că vă spun tot copii. S6: Despre ce au făcut ei toata ziua ne spun, dar nu chiar tot. M: Aici părerile sunt împăr ite. După care, alt caz: bruscare, împingere, lovire, rănire. Crede i că se întâmplă? S3: Poate din joacă. M: Comportament care intră sub inciden a legii: vandalism, furt, viol, chiar droguri. S2: Nu! Chiar ne pare bine ca nici n-au auzit, i-am întrebat si noi, dar nu. Au venit si din ăştia de la droguri, au venit în scoală, au fost. Aici nu se întâmplă, n-am auzit, nici de furt ca s-au furat intre ei. S8: Eu stau la doua sta ii de aici, cunosc zona, n-am auzit o data sa fie o alterca ie pe aicea, n-am auzit. Eu, ca femeie, umblu şi noaptea şi n-am auzit, nu este… S4: Nu, nu, nu, n-au fost. Părin i, Constan a: M: Sim i i că copiii dumneavoastră sunt în siguran ă la şcoală? Crede i că sunt proteja i împotriva diverselor lucruri care se tot întâmplă? S1: Eu nu cred. S3: Nici eu. M: De ce? S4: Că nu ştim. Deci în familie nu suntem…; nu sunt cazuri. S3: Se pare c-au venit părin ii copiilor celor buni. Se

61

pare. S4: Se pare…şi-n liceu nu ştim. M: Dumneavoastră vi s-a întâmplat să vă povestească copilul ceva legat de acte de violen ă? S2: Nu, nu. S4: De furat adidaşi, de furat fesul, de luat covrigul din mână, de: „Dă-mi banul..” Chestii d-astea. Da, într-adevăr sunt, dar în perimetrul exterior şcolii; în interior n-am auzit, sau... nu pot să dau alte detalii… S1: Dacă ne spunea i tema din vreme… aş fi… îl descoseam eu pe-al meu. Cel pu in azi. S3: Veneam cu lec ia învă ată… S1: Îl luam pe bucă ele şi vă spuneam unde, da’ dacă nu ne-a i zis… Ei sunt secretoşi. Tocmai, că sunt foarte secretoşi. S5: Probleme n-au fost aşa mari! Aşa încât să ajungă la urechile noastre acasă.

Violen a – o problemă individualizată, izolată şi contextualizată

Multe voci ale profesorilor sau ale părin ilor spun că violen a este o problemă individualizată, izolată, ce ine doar de un anumit profesor, de un anumit elev, de o anumită şcoală, de o anumită situa ie specială. De pildă, subiec ii intervieva i în şcolile din mediul rural sunt de părere că violen a e mai evidentă în mediul urban, iar cei din zone urbane mai „liniştite” cred că violen a este mai frecventă în zonele „rău famate”. De asemenea, părin ii cred că manifestările de violen ă provin doar din partea unor elevi cu probleme (repeten i, lideri cu profil negativ, copii cu probleme în familie, copii cu deficien e) sau doar din partea unor profesori (mai pu ini autoritari, slab pregăti i, neinteresa i). Este de remarcat faptul că pentru mul i subiec i investiga i este mai facil să identifice situa ii de violen ă din alte şcoli şi mai pu in pe cele din şcoala căreia îi apar in. Caseta 12. Opinii privind prezen a violen ei în şcolile proprii – interviuri de grup: părin i, profesori
Profesor, mediul rural, Constan a: Violen a…cum zice doamna profesoară, că sunt agresivi…Totuşi, aici la ară există un bun sim al elevilor, fa ă de cei de la oraş. Deci, nu se compară agresivitatea copiilor de la sat, cu cei de la oraş. Totuşi au un bun sim . Dacă apelezi pu in la bunul lor sim , chiar se potolesc şi reuşeşti să faci foarte multe cu ei. La oraş am în eles că e totuşi, am şi predat un an, total diferit fa ă de sat. Profesori, mediul rural, Constan a: S1: Şi-aici intervine uneori- s-o numim aşa- şi violen a profesorului care dă…Nu e cazul la noi în şcoală, da’ ştiu licee sau şcoli din oraş.... S3: Nu, nu, nu. N-am vorbit de şcoala noastră …Vorbesc de liceul „X”, de unde ştiu. Profesor mediul rural, Iaşi: Foarte mul i spun că aici e un loc mai sigur că elevii provin din mediul rural dar nu ştiu dacă mai e valabil acum. […] Însă oricum la noi la şcoală fa ă de ce am auzit de la al i colegi care au fost la alte şcoli, de exemplu la alte şcoli tot licee industriale de prin Iaşi, când trebuia mai ales pentru profesorii tineri, profesori care erau în primul an de învă ământ şi spuneau că trebuia să intre la oră cu directorul, ca să poată să ină. Noi am discutat cu profesorii ăia, nevenindu-le să creadă că totuşi la noi, la liceul nostru deci nu am ajuns în aceste condi ii, deşi profesorul cât de tânăr e poate să-şi ină ora. Profesor, Timişoara: Am putut să fac o compara ie între această şcoală şi grupul de construc ii unde erau elevi veni i de la casele de copii, cu probleme eterogene. Aici, cei care au astfel de probleme, care in de şcolile speciale, sunt rezolvate. Foarte rar, când apar, nu au nici întindere mare în timp şi nici frecven ă mare şi se rezolvă. La unul din grupurile şcolare din Timişoara, copii pe care i-am cunoscut, se consumă alcool, la noi nu sunt astfel de probleme, i-aş recunoaşte dintr-o privire. Părinte, mediul rural, Iaşi: Poate aici, la clasele I-VIII nu apare treaba asta [violen a elevilor], da de la a IX-a în sus, la liceu… Părin i, mediul rural, Constanta S1: Eu am feti a în clasa a III-a. În clasa I şi a II-a a avut doi fra i repeten i: unul mai mare şi unul mai mic. Vreau să zic că ăştia ne-au terorizat 2 ani de zile. În primul an- din câte-am în eles- doamna nu a putut să-i lase repeten i

62

din anumite motive; în clasa a II-a noi eram la şcoala din centru; eram a II-a şi încă 2 clase I; deci, noi se spunea că eram cei mari. Vreau să spun că cei doi fra i erau teroarea şcolii şi ambele învă ătoare de la celelalte 2 clase…am ajuns la domn’ primar să ne dea gardian, ca şi la liceu. Nu ştiam ce să mai facem… Părin i, Bucureşti: M: Deci nu apar, asta mi-a spus-o si cei de aici, deci toata lumea sunte i de acord. Dar vă întreb dacă şti i sunt cazuri de ofensa adusă autorită ii cadrului didactic, deci prin limbaj, prin atitudine, prin comportament fa ă de cadrele didactice? S1: Nu, aici, nu ştiu. Poate la alte clase. Sau profesorii ştiu mai bine.

Violen a fetelor versus violen a băie ilor

Un alt aspect al violen ei, investigat prin cercetarea de fa ă, este cel referitor la gen. Prin câteva întrebări adresate tuturor categoriilor de actori am încercat să identificăm posibile răspunsuri la întrebări precum: este un gen mai violent decât celălalt?; este violen a atribuită de către cei investiga i echilibrat pe genuri?; există forme specifice de manifestare a violen ei la băie i, respectiv la fete? Fig. 4. Distribu ia situa iilor de violen ă şcolară pe genuri
100% 80% 60% 40% 20% 0% directori consilieri elevi non-raspuns atât în cazul baietilor, cât si al fetelor în cazul fetelor în cazul baietilor

Cea mai mare pondere a actorilor investiga i (inclusiv elevii înşişi) apreciază că băie ii sunt mai violen i, comparativ cu fetele. În foarte pu ine cazuri s-a declarat că fetele sunt mai agresive decât băie ii. Elevii au fost cei mai echilibra i în declara ii, considerând în procente ridicate că violen a este un comportament manifest atât în cazul băie ilor, cât şi al fetelor. Atribuirea violen ei cu preponderen ă genului masculin a fost şi una dintre concluziile unui studiu anterior referitor la dimensiunea de gen în educa ie66. În analiza atributelor, rolurilor şi rela iilor de gen promovate în şcoală s-a eviden iat faptul că băie ilor le sunt asociate cu preponderen ă atribute precum obrăznicia (indisciplinat, ironic, batjocoritor etc.) şi agresivitatea (violent fizic, bătăuş). Interviurile de grup au constituit însă ocazii de nuan are a opiniilor actorilor şcolari. Astfel, profesorii apreciază că diferă în func ie de gen nu atât frecven a fenomenului, cât mai ales
66

Balica, M ş.a., Perspective asupra dimensiunii de gen în educa ie, Institutul de Ştiin e ale Educa iei, UNICEF, Bucureşti, 2004.

63

formele de violen ă şi modurile de manifestare a acestora. Astfel, fetelor le sunt atribuite formele „obişnuite”, tolerate ale violen ei, în special violen a verbală: Fetele sunt mai certăre e. Şi ele înjură, dar mai pe sub buze, aşa… Există totuşi o diferen ă între fete şi băie i la vârsta asta, cum arată, cum se poartă, chiar şi în ce priveşte violen a… (profesor, Iaşi). Băie ilor le sunt atribuite în special formele mai grave de violen ă, inclusiv violen a fizică. Sau, dacă au acelaşi tip de comportament violent, acesta se manifestă diferit: violen a verbală la fete ia forma certurilor, a ironiilor, a bârfelor, iar la băie i – cuvinte „urâte”, injurii. De altfel, în cadrul aceluiaşi studiu citat anterior, referitor la dimensiunea de gen în educa ie s-a eviden iat o asociere directă a fetelor cu competen e de comunicare mai dezvoltate şi a băie ilor cu spiritul de independen ă, atribute ce constituie premise ale manifestării unor forme de violen ă specifice. Aceleaşi concluzii sunt sus inute şi de datele statistice privind manifestările grave de violen ă şcolară (elevi-agresori şi elevi-victime), oferite de către directorii cuprinşi în cercetare. Fig. 5. Distribu ia pe genuri a cazurilor de violen ă şcolară gravă
a) elevi agresori
1 2 3 4 5 6 7 0%
1 2 3 4 5 6 7

b) elevi victime
1 2 3 4 5 6 7

50%

100%

0%
1 2 3 4 5 6 7 fete băie i

20%

40%

60%

80%

100%

agresare sexuală consum de droguri consum de băuturi alcoolice apartenen ă la bande de cartier comitere acte de vandalism comitere de furturi agresare fizică

agresiuni sexuale furt în imediata vecinătate a şcolii agresiuni fizice în vecinătatea şcolii hăr uire în imediata vecinătate a şcolii agresiuni fizice în incinta şcolii hăr uire în incinta şcolii furt în incinta şcolii

Analiza datelor statistice eviden iază faptul că formele grave de violen ă şcolară sunt prezente în cazul ambelor genuri, dar cu o frecven ă mult mai ridicată în cazul băie ilor. Aceleaşi diferen e pe genuri (însă mai pu in accentuate, comparativ cu situa iile de agresiune) se constată şi din analiza

64

datelor privind cazurile elevilor-victime ale violen ei. În acelaşi sens, studii în domeniu67 arată că băie ii, mai frecvent agresori, sunt şi mai des victimele agresiunii colegilor decât fetele. Diferen e pe genuri apar şi în ceea ce priveşte motiva iile şi cauzele privind manifestările de violen ă. De exemplu, se consideră că băie ii intră în conflicte sau se bat mai ales pentru afirmarea masculinită ii, pentru status într-un grup, pentru rivalitate; fetele manifestă acelaşi comportament de violen ă fizică pentru raporturi în plan afectiv, fie de concuren ă (pentru o notă, pentru aten ia aceluiaşi băiat etc.), fie pentru apărarea unor rela ii de prietenie. Ca urmare, putem concluziona că există o dimensiune de gen a fenomenului de violen ă şcolară, care trebuie luată în considerare atât în ceea ce priveşte considerarea unor comportamente ale elevilor ca fiind violente, precum şi în elaborarea măsurilor de corectare şi prevenire a unor astfel de cazuri în spa iul şcolar. • Violen a subiectivă versus violen a obiectivă

Este interesant de semnalat faptul că, atunci când sunt chestiona i frontal şi direct privind prezen a fenomenelor de violen ă în şcoală, cei mai mul i actori intervieva i sunt tenta i să facă referire la violen a în eleasă mai ales în dimensiunea sa obiectivă, referindu-se la acte de agresivitate manifestă (fizică, verbală sau non-verbală) şi mai pu in la cele de natură subiectivă, ce in de valori, tipuri de rela ii sau cultură şcolară. Cu toate acestea, atunci când moderatorul propune teme de discu ie care tratează aspecte subiective ale rela iilor psihosociale din spa iul şcolii (cum ar fi: rela ia de autoritate, stilurile didactice, metodele de predare sau rela ia părin iprofesori-elevi), dar care nu sunt direct asociate cu fenomenul violen ei obiective, atât părin ii, cât şi profesorii oferă numeroase exemple şi explică detaliat cauzele. Ca urmare, multe pasaje din interviurile realizate sunt mai degrabă dezbateri despre rela ia pedagogică între elevi şi profesori, stiluri didactice, tratare diferen iată a elevilor, autoritate. Totuşi, cei mai mul i subiec i intervieva i (atât cadre didactice, cât şi părin i) tind să încadreze astfel de subiecte într-o situa ie de normalitate, firească şi inevitabilă, chiar necesară, uneori. În concluzie, credem că rezultatele investiga iei ne oferă suficient suport în a considera chestiunea violen ei în şcoală un subiect pertinent, chiar dacă ea nu este legitimată în mod deschis de către to i actorii investiga i. Dincolo de orice re ineri, ezitări sau negări declarative ale subiec ilor investiga i, vizitele de teren şi interviurile de grup au eviden iat numeroase situa ii de conflict, divergen e de opinie şi tensiuni pe care actorii înşişi nu le conştientizează pe deplin. Pentru cei mai mul i actori intervieva i, investiga ia de fa ă a reprezentat în sine un exerci iu de

67

Neam u, Cristina, op. cit.

65

identificare, analiză, evaluare şi conştientizare a unor situa ii de violen ă subiectivă, care trec uneori neobservate, făcând parte dintr-un aşa-numit obişnuit pedagogic de fiecare zi.

2.1.2. Percep ii privind formele de violen ă şi actorii acesteia
Încă din faza de proiectare, investiga ia de fa ă şi-a propus să analizeze formele de violen ă în raport cu actorii implica i şi cu direc ia de interac iune de natură violentă între aceştia în spa iul şcolar. Ca urmare, datele ob inute prin chestionar au testat următoarelor tipuri de rela ionare: violen a între elevi, violen a elevilor fa ă de profesori, violen a profesorilor fa ă de elevi, violen a altor actori din exteriorul şcolii. Instrumentele de tip calitativ au eviden iat însă şi alte axe de rela ionare şi exprimare a comportamentelor violente, identificând în acelaşi timp şi alte categorii de actori. Aceste noi dimensiuni semnalate în cadrul interviurilor se referă la părin ii elevilor, ca actori ai violen ei. Ca urmare, vom trata şi violen a părin ilor fa ă de elevi sau fa ă de profesori în spa iul şcolar. De asemenea, instrumentele de cercetare au permis într-o oarecare măsură identificarea unor situa ii de violen ă în raport cu spa iul în care acestea s-au derulat: în incinta şcolii sau în imediata apropiere a şcolii. Toate aceste axe de interac iune vor fi analizate în detaliu în subcapitolele următoare. Considerăm însă necesară o prezentare comparativă preliminară a percep iilor diverşilor actori investiga i privind frecven a cu care aceste tipuri de interac iuni cu poten ial violent sunt prezente în spa iu şcolar. Fig. 6. Opinii privind cele mai frecvente forme de violen ă în şcoală
80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% eleve-elevi elevi fata de profesori profesori fata de elevi

Directori Elevi Consilieri

Aşa cum ilustrează şi datele de mai sus, opiniile diverselor categorii de actori investiga i prin chestionar cu privire la formele de violen ă înregistrează un anumit grad de convergen ă, în sensul că fiecare dintre actori (directori, elevi sau consilieri) situează violen a între elevi pe primul loc, urmată de violen a elevilor fa ă de profesori şi, în fine, violen a profesorilor fa ă de

66

elevi. Deşi acordă aceeaşi ierarhie formelor de violen ă puse în discu ie, cele trei categorii de actori se diferen iază fundamental atunci când apreciază frecven a cu care acestea se manifestă. Principalele diferen e de opinie sunt următoarele: - Dacă pentru directori, manifestările de violen ă ale profesorilor fa ă de elevi sau cele ale elevilor fa ă de profesori sunt doar cazuri extrem de rare, în opinia elevilor şi consilierilor acestea au o frecven ă cu mult mai ridicată . - Ca şi în cazul altor declara ii referitoare la problema violen ei în şcoală, consilierii tind să fie mult mai fermi în a nominaliza forme concrete de violen ă, în timp ce directorii sunt cei mai rezerva i în această privin ă. Elevii se situează mai aproape de opinia consilierilor, decât de cea a directorilor, semnalând şi ei cu o frecven ă mult mai ridicată prezen a celor trei forme de violen ă analizate. După cum putem observa, opiniile celor trei categorii de actori sunt extrem de diferite, unele dintre cauzele posibile ale acestor diferen e fiind deja enun ate în subcapitolele anterioare. Analiza detaliată a fiecăreia dintre formele de violen ă ce va fi prezentată în continuare va oferi cu siguran ă mult mai multe informa ii şi clarificări privind aceste date preliminare.

2.2. Violen a între elevi
Majoritatea lucrărilor de analiză a fenomenului violen ei şcolare (citate pe parcursul studiului) sus in ideea că manifestările conflictuale dintre elevi reprezintă cea mai răspândită formă de violen ă şcolară, dar consideră acest tip de violen ă ca unul nespecific spa iului şcolii deoarece se poate manifesta şi în afara acestuia, în orice grup de copii şi tineri. În acelaşi sens, comportamentele neadecvate elev-elev identificate în cercetarea de fa ă nu au (cel pu in aparent) caracteristici specifice spa iului şcolii. Analiza frecven ei acestora, a contextului în care se manifestă şi a posibilelor cauze demonstrează însă că există un specific al violen ei elev-elev, determinat de diferi i factori şcolari: statutul de elev, rela ia elev-profesor, climatul şcolar şi cultura şcolară etc. Aceste elemente specifice violen ei elev-elev şi formele de manifestare sunt analizate în cele ce urmează. Este violen a între elevi un fenomen frecvent în şcolile româneşti? Aşa cum s-a prezentat şi în capitolul referitor la dimensiunea fenomenului violen ei şcolare, violen a între elevi a fost men ionată de către to i actorii investiga i ca fiind cea mai frecventă formă de violen ă în spa iul şcolii. Propor ii de aproximativ 90% dintre directorii şi dintre consilierii investiga i declară că se confruntă, mai mult sau mai pu in frecvent, cu acest fenomen în şcolile lor. Analiza violen ei între elevi în func ie de criteriile luate în considerare în investiga ia de fa ă (mediu de reziden ă, tipul şcolii, pozi ia şcolii în localitate etc.) eviden iază o

67

frecven ă uşor mai crescută în mediul urban, în unită ile de învă ământ post-obligatoriu şi în şcolile de periferie. Cu toate acestea, se poate afirma că violen a între elevi, în diferite forme de manifestare, este un fenomen generalizat în şcoli. Aceeaşi idee a fost sus inută şi de participan ii la interviurile de grup – profesori, părin i. De cele mai multe ori, manifestările violente dintre elevi (în special formele „uşoare” de agresivitate) sunt percepute ca atitudini şi comportamente prezente în orice şcoală, „obrăznicii” tolerate şi specifice vârstei şi oricărui mediu şcolar: Eu cred că violen a între copii este chiar necesară, până la un punct. Bine, da’ şti i acum – nu să se ajungă la bătaie sau la nu ştiu ce. Dar, ei sunt pu in agresivi. Dar agresivitatea asta poate că e necesară până la un punct, pentru că trăim într-o societate agresivă. (profesor, mediul rural, jude ul Constan a). Cei mai mul i dintre profesori îşi păstrează optimismul pedagogic şi îşi declară încrederea în natura bună a copilului, căutând explica ii pentru violen a dintre elevi la nivelul altor instan e: - Violen a între elevi este specifică vârstei adolescen ei şi poate apărea ca un fapt „normal” în orice context rela ional, inclusiv în cadrul jocurilor (mai ales a jocurilor sportive). - Comportamentele agresive dintre elevi sunt o copie a modelelor oferite de mediul familial. Climatul socio-afectiv din familie, atitudinile şi comportamentele părin ilor, rela iile dintre părin i şi cele dintre părin i şi copii sunt elemente care influen ează în mod direct comportamentul şi rela iile dintre copii în şcoală. Astfel, violen a între elevi este considerată o formă de „descărcare” psihică în spa iul şcolii a agresivită ii la care aceştia sunt supuşi în mediul familial sau a inhibi iilor şi lucrurilor interzise în mediul familial. - Societatea în ansamblu este agresivă, iar instan e precum strada sau mass-media (inclusiv emisiunile pentru copii) oferă elevilor modele specifice de rela ionare, pe care aceştia le imită, deseori fără să conştientizeze natura lor violentă. Ca urmare, ceea ce incriminează actorii investiga i nu e atât fenomenul în sine, cât mai ales factorii şi condi iile care îl generează: familia, modelele sociale, rela iile deficitare cu adul ii etc. Trebuie remarcat faptul că majoritatea cadrelor didactice caută să identifice cauzele violen ei elevilor în alte contexte decât cel şcolar. Care sunt formele violen ei între elevi? Chiar dacă violen a între elevi a fost recunoscută ca fenomen general prezent în toate unită ile de învă ământ, intensitatea şi formele în care aceasta se manifestă diferă de la o şcoală la alta, fiind determinate de un complex de factori: climatul şcolar şi cultura şcolii, tipul de management şcolar, coeziunea şi sintalitatea claselor, calitatea activită ii educa ionale, mediul de provenien ă al elevilor etc.

68

Fig. 7. Cele mai frecvente forme de violen ă între elevi
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
In ju rii ri, ur co if iz nf ic lic e te Ji sa gn u ire ps -s ih ic itu e at ia so Ba Ji gn ci ta oire ie ec Ji -a on gn pa om ire rte ic -a ne a pa nt rte a et ne ni nt ca a re lig io as a
Directori Elevi Consilieri scolari

Cele mai frecvente forme de violen ă elev-elev in de domeniul violen ei verbale: certuri, conflicte, injurii. Aceste forme de comportamente neadecvate au fost men ionate în majoritatea unită ilor de învă ământ cuprinse în investiga ie, fiind incluse în categoria manifestărilor „obişnuite”68, a „violen ei ascunse”, tolerate în mediul şcolar. Poate tocmai de aceea atât profesorii, cât şi părin ii apreciază că elevii cu astfel de manifestări nu conştientizează comportamentul propriu şi nici consecin ele asupra altor elevi şi asupra climatului şcolar. Caseta 13. Opinii privind violen a verbală între elevi – interviuri de grup; profesori, părin i
Profesor, Bucureşti: Violenta verbală între elevi e cea mai frecventă. Înjurături… Şi de-acolo pleacă restul: unul înjură, altul răspunde şi… Oricum, urechea noastră are de suferit… Sunt unii elevi care nu pot să spună două vorbe fără o obscenitate… Stăm de vorbă cu ei. Recunosc că vorbesc urât, că au greşit, îşi cer iertare. Dar nu conştientizează, nu au capacitatea de a se controla. Profesor, Constan a: Există aceste forme de violen ă. Ei nu fac această discriminare între a vorbi frumos şi faptul că jigneşte pe celălalt, faptul că îl tachinează, faptul că-l ironizează... Pe elevi, de foarte multe ori, nu-i deranjează şi nu în eleg că acest lucru poate să aducă atingere chiar unui coleg. Cred că violen a verbală este, până la urmă, tipică adolescen ilor. Consilier, Iaşi: Dacă definim violen a în sensul acela larg, marea majoritate a elevilor sunt. Cel mai frecvent în şcoală sunt certurile între elevi. Nu mă refer la conflicte, la bătaie. Pur şi simplu, certurile ca o violen ă care, în mod normal, nu este catalogată ca atare. Aceasta pentru că, eu ştiu, conflicte între doi colegi de clasă, de genul certurilor există oriunde. Profesori, Giurgiu: Apare violen a verbală, expresii urâte şi vulgare la o anumită categorie de elevi. Dacă ai unul-doi din ăştia în clasă, îi bulversează şi îi influen ează şi pe ceilal i. De aceea trebuie să fii întotdeauna „cu
68

Cf. Ferreol, G., op. cit.

Ji gn

ire

-t

ra sa t

C er tu

69

mâna pe trăgaci” şi să-i pui la zid, altfel nu îşi dau seama că nu e bine. Părinte, mediul rural, jude ul Constan a: Când vii într-un liceu, Doamne, ce- i aud urechile! Numai înjurături. De fapt la to i, începând de la ăla de clasa I – a II-a şi până la ăla de liceu. Părinte, Timişoara: Ce vocabular au elevii... Să dau şi exemple? Sunt incredibile…, e crunt să ascul i ce poa’ să debiteze. Şi repetă în gura mare. Nici o jenă. Şi noi mai spuneam când eram elevi, să fim serioşi! Nici noi n-am fost uşi de biserică, dar copilaşii aceştia… Mă cutremur… Nu ştiu cât realizează ei, mă tem că deloc.

Încercarea actorilor investiga i de a identifica în afara şcolii determinan ii unor astfel de comportamente caută să îi deculpabilizeze pe elevi. Astfel, aceştia sunt văzu i ca victime ale limbajului violent utilizat în diferite medii: familie, stradă, mass-media etc. Prea pu ine cadre didactice aduc în discu ie importan a pe care trebuie să o aibă şcoala în prevenirea şi corectarea violen ei verbale a elevilor şi în dezvoltarea competen elor de comunicare ale acestora. Un alt tip de comportament violent care se manifestă între elevi vizează jignirile cu referire la trăsăturile fizice sau psihice ale colegilor. Dacă numai 20% dintre directori au declarat prezen a cu frecven ă ridicată a unor astfel de comportamente în şcoala lor, ponderea răspunsurilor elevilor şi a consilierilor este mult mai mare – aproximativ 60%, respectiv 80%. Ponderea ridicată a unui comportament prin excelen ă violent poate fi explicată prin specificul vârstei adolescen ei. Această „perioadă ingrată”69 este marcată de multiple transformări corporale şi psihologice, care sus in dezvoltarea imaginii de sine, iar adolescen ii devin mai aten i şi mai critici cu privire la diferite caracteristici fizice sau psihice, proprii sau ale celorlal i. Ca urmare, apar şi situa ii conflictuale referitoare la aceste aspecte, în rela ionarea cu ceilal i elevi: jigniri legate de ritmurile diferite de dezvoltare fizică (rămânere în urmă sau puseuri de creştere, comparativ cu media), ironizarea unor trăsături fizice sau psihice specifice anumitor elevi etc. În acest context, putem considera asemenea comportamente nu ca etichetări, ci ca simple manifestări determinate de specificul vârstei. O bună cunoaştere a psihologiei vârstelor de către cadrele didactice şi studierea chiar de către elevi a acestei discipline şcolare (prezentă în curriculumul şcolar la clasa a X-a) constituie posibile modalită i de prevenire şi rezolvare a situa iilor conflictuale determinate de astfel de comportamente ale elevilor. Un alt comportament neadecvat al elevilor în şcoală este violen a fizică, men ionată cu ponderi mai ridicate în unită ile de învă ământ situate la periferie şi în cele cu popula ie şcolară multi etnică. Deoarece bătaia este considerată o formă mai gravă de violen ă, care contravine regulamentului şcolar, cadrele didactice au declarat în mai pu ine cazuri prezen a acestui fenomen în şcoala lor. Părin ii însă, ai căror copii sunt direct implica i în astfel de situa ii (în special cei care au fost victime) au reclamat astfel de comportamente şi s-au plâns de climatul de insecuritate fizică din şcoli.

69

Sillamy, N., Dic ionar de psihologie, Bucureşti, Editura Univers Enciclopedic, 1996.

70

Caseta 14. Opinii privind violen a fizică între elevi – interviuri de grup cu părin i
Părin i, Giurgiu: Să vede i în pauze îmbrânceli. Dau unii peste al ii, şuturi, pumni, palme, ipete, urlete, ipă directorul, profesorul de serviciu care e, dar degeaba… Se îmbrâncesc, îşi mai rup câte o mână, câte un picior. Vai, sunt un dezastru şi nu contează că sunt în clasa I sau într-a VIII-a. Drăciile, relele şi prostiile sunt pe primul plan. Părinte, Bucureşti: La începutul şcolii au fost situa ii de genul acesta. Copilul meu a zis că erau elevi care-l băteau, îi cereau bani etc. Spunea „mami, mi-e frică să mă mai duc la şcoală că au găşti”... Părinte, Constan a: Pe mine chiar mă îngrijorează lucrul ăsta. Băiatul meu chiar mă acuză la momentul ăsta: „M-ai învă at să nu mă bat, m-ai învă at să nu-njur, m-ai învă at o grămadă de chestii nefolositoare pentru mine”. Copilul meu vine acasă cu vânătăi. Deja mă îngrijorează. „Mănânc bătaie, sunt înjurat.” Asta la nivelul lor, aşa, între ei copiii şi între ei şi celelalte clase. Constat că l-am învă at nişte lucruri care lui nu-i mai folosesc.

Astfel de comportamente apar fie între elevi din aceeaşi clasă, fie între elevii din clasele mai mari fa ă de cei din clasele mai mici. Sunt şi situa ii în care anumi i elevi sunt victime ale unor „găşti” din şcoală. Bătaia între elevi (în forme grave) este înso ită deseori de alte forme adiacente de violen ă, care pot intra sub inciden a legii: furturi, distrugerea unor bunuri personale ale elevilor agresa i. Ca şi în cazul altor forme de violen ă între elevi, cauzele agresivită ii fizice – „expresie culturală a frustrării în spa iul şcolii”70 – pot fi diverse: consecin e ale imobilită ii elevilor în clasă pe parcursul duratei unei activită i didactice (şi, de aici, nevoia de mişcare în timpul recrea iei, care poate genera agresivitate fizică între elevi); lipsa unei „culturi a jocului”, ceea de face ca jocul să se transforme în agresivitate fizică: copiii noştri nu mai ştiu să se joace, nu mai sunt învă a i cum să facă acest lucru (consilier, jude ul Iaşi); trăsăturile specifice vârstei (nevoia de libertate şi de manifestare a propriei individualită i, de impunere într-un grup, inclusiv prin violen ă fizică); apari ia unor „găşti” ca manifestare a subculturilor şcolare; provenien a din medii socio-familiale şi culturale foarte diferite sau defavorizante etc. În ponderi mai reduse au fost men ionate şi alte forme de violen ă între elevi, care in de domeniul agresivită ii verbale cu referire la aspecte precum: situa ia socio-economică a elevilor, apartenen a etnică sau cea religioasă a acestora. Jignirile referitoare la situa ia socioeconomică a copiilor au fost men ionate mai mult în şcolile din mediul urban (58%, în forme mai mult sau mai pu in frecvente, comparativ cu 43% în şcolile rurale). În compara ie cu elevii din zonele rurale (unde nivelul de dezvoltare socio-economică a familiilor este de obicei omogen la nivelul unei comunită i), este de presupus că elevii din şcolile urbane provin din familii cu nivel socio-economic foarte variat. De aici apar şi diferen e privind modul cum se îmbracă, banii de buzunar, obiectele personale utilizate în spa iul şcolii (rechizite, telefon mobil etc.). Iar accentuarea diferen elor conduce, ca şi în alte contexte, la situa ii conflictuale între elevi. Jignirile

70

Neam u, Cristina, op. cit., p. 105.

71

între elevi cu privire la situa ia socio-economică sunt exprimate direct („sărăntocule” etc.) sau iau uneori forme auxiliare (cuvinte jignitoare la adresa părin ilor acestora sau a profesiilor lor etc.). În ceea ce priveşte jignirile cu referire la apartenen a etnică sau la cea religioasă, aceste forme de violen ă au fost men ionate în ponderi diferite de la o şcoală la alta: de la unită i de învă ământ în care nu s-au înregistrat astfel de cazuri (pentru simplul fapt că nu au diversitate etnică sau religioasă) până la şcoli cu o frecven ă relativ ridicată a acestor comportamente (implicit cu ponderi ridicate de elevi de alte etnii sau religii). După cum este de aşteptat, jignirile fac referire la grupurile etnice şi religioase minoritare. Trebuie men ionat faptul că jignirile referitoare la etnie au fost men ionate mai ales în şcolile cu copii romi (45,4% în forme mai mult sau mai pu in frecvente, comparativ cu 13% în şcolile fără copii romi). Când şi unde se manifestă violen a între elevi? Formele variate ale violen ei între elevi se manifestă diferit în contexte diferite. Chestiona i fiind cu privire la timpul şi locul în care apar comportamente neadecvate între elevi, cadrele didactice şi elevii au men ionat aceeaşi ierarhie. Astfel, aceştia consideră că formele de violen ă prezentate anterior se manifestă cel mai des în timpul recrea iilor şcolare. Pauza presupune un timp şi un spa iu în care elevii nu se află sub stricta supraveghere a cadrelor didactice şi care oferă posibilitatea rela iilor directe între elevi (care sunt limitate pe parcursul activită ii didactice din cauza metodelor de predare, a conceperii şi repartizării sarcinilor de învă are, a aşezării mobilierului şcolar etc.). Toate acestea permit manifestarea diferitelor atitudini şi comportamente, inclusiv a celor care in de domeniul violen ei între elevi. Tabel 14. Contexte de manifestare a violen ei între elevi
Directori Situa ii rare 18,1% 69,8% 44,2% 60,2% Situa ii frecvente 0,8% 22,2% 4,6% 8,9% Elevi Situa ii rare 44,1% 38,7% 41,7% 40,1% Situa ii frecvente 7,6% 56,2% 33,4% 29,9%

În ore În pauze În incinta şcolii, după programul şcolar În imediata vecinătate a şcolii, după programul şcolar

Cu frecven ă destul de ridicată a fost men ionată violen a între elevi în timpul orelor de curs. Comparativ cu declara iile directorilor, răspunsurile elevilor dau o altă amploare fenomenului. Pe de o parte, putem aprecia că directorii nu au declarat situa ia reală din şcolile lor fie pentru că nu cunosc dimensiunea fenomenului (ceea ce se întâmplă în fiecare clasă şi la fiecare activitate didactică), fie pentru că orice violen ă manifestată în timpul orelor de curs contravine regulamentului şcolar, iar recunoaşterea ar aduce prejudicii de imagine şcolii şi cadrelor

72

didactice. Pe de altă parte, putem considera opinia elevilor ca una mai apropiată de realitate, ei fiind martorii, victimele sau agresorii direc i ai acestor forme de violen ă. Comportamentele violente între elevi în incinta şcolii se manifestă şi după programul şcolar. Faptul că situa iile de agresivitate în aceste contexte sunt frecvente constituie un semn de întrebare cu privire la securitatea elevilor în spa iul şcolii. Criticând acest aspect, o parte dintre părin ii participan i la interviurile de grup apreciază că, în condi iile în care responsabilitatea profesorilor ia sfârşit o dată cu finalizarea activită ilor didactice, şcolile care se confruntă cu aceste probleme ar trebui să ia măsuri speciale pentru a asigura siguran a elevilor în şcoală prin servicii de pază şi protec ie. Situa iile de violen ă în spa iul din imediata vecinătate a şcolii, după finalizarea orelor, sunt analizate în detaliu în capitolul special dedicat acestui subiect. În sens larg, acest aspect al violen ei şcolare pune în discu ie cooperarea institu iilor de la nivelul comunită ii pentru combaterea şi prevenirea fenomenului de violen ă şcolară şi, implicit, prestigiul şcolii la nivelul comunită ii. Cine fa ă de cine este violent? Un alt aspect a fost cel referitor la tipurile de elevi/colectivită i între care apar manifestări de violen ă. Cele mai frecvente situa ii de violen ă se întâlnesc între elevii din aceeaşi clasă (aproximativ 60% dintre răspunsurile directorilor şi cele ale elevilor). Ponderea ridicată a unor astfel de situa ii se explică prin faptul că interac iunea dintre elevii aceleiaşi clase este mai frecventă decât rela iile elevilor din clase diferite (în timpul orelor şi al altor activită i şcolare, în pauze, în cercurile de prieteni), fapt care creează premisele apari iei mai multor situa ii de violen ă între elevi. De asemenea, cu frecven ă ridicată au fost men ionate şi situa ii de violen ă între elevi din clase diferite, de acelaşi nivel şcolar (aproximativ 60% dintre răspunsurile directorilor şi 55% din cele ale elevilor). În acest caz, una dintre premisele apari iei violen ei între elevi o constituie caracteristicile comune de vârstă, care determină forme şi situa ii comune de manifestare (uneori violente) ale personalită ii copiilor. Profesorii consideră că aceste situa ii de agresivitate sunt uneori determinate de un climat de concuren ă care este între inut între „clasele paralele” de la nivelul unei unită i de învă ământ (clase care deseori nu sunt organizate eterogen în func ie de nivelul de pregătire al elevilor, ci pe principiul „clase bune-clase slabe”) şi de lipsa de comunicare dintre acestea. Între elevii care frecventează diferite niveluri de învă ământ apar forme specifice de violen ă: bătaie, agresivitate verbală, furturi etc. Aceste forme de violen ă au fost men ionate cu pondere mai ridicată la nivelul şcolilor cu clase I-VIII (unde diferen a de vârstă dintre copiii din clasele mici fa ă de cei din clasele finale, de până la 8 ani), comparativ cu unită ile de învă ământ post-

73

obligatoriu. În cazul acestor forme de violen ă, cel mai adesea, copii de vârstă mai mică sunt victimele elevilor din clasele mai mari. Caseta 15. Opinii privind violen a fizică între elevi – interviuri de grup cu părin i
Profesor, Constan a: Putem vorbi despre violen ă între copii la învă ământul primar? Bineîn eles. Bineîn eles. Mai ales în pauze, când sunt doar ei. Nu putem sta tot timpul în mijlocul lor în pauze, că de cele mai multe ori stăm prin clasă, mai aranjăm câte ceva… Şi aflu de la ei după aceea, că s-a bătut cutărescu cu cutărescu sau cutare de la o clasă mai mare nu ştiu ce i-a făcut celui mai mic. Părinte, Giurgiu: Fata mea [elevă în clasa a VIII-a] a fost bătută la ore. Tot de un copil din şcoală, din clasa a Va. Doar v-am spus, i-a dat cu şutul în fund. Părinte, Iaşi: Cei mari îi bat pe cei mici. Vine zilnic copilul meu, care este în clasa a II-a, vine mai mereu bătut. Îl bat copiii din aceeaşi scoală, dar mai mari ca el. Sunt agresivi.

Alte situa ii de violen ă şcolară, men ionate în cercetare fac referire la conflictele dintre elevii care apar in unei şcoli şi cei din afara acesteia. Formele de manifestare, contextele şi cauzele generatoare ale violen ei „dincolo de zidurile şcolii” vor fi analizate în detaliu în capitolul special dedicat acestei problematici. Ca o concluzie a capitolului de fa ă, putem afirma că violen a între elevi, manifestată sub diferite forme, este o realitate frecvent întâlnită în şcolile româneşti. Dacă formele mai uşoare, care in de domeniul violen ei verbale (ironii, tachinări etc.) sunt considerate comportamente specifice vârstei adolescen ei şi sunt tolerate în spa iul şcolii, formele mai grave sunt criticate de către to i actorii investiga i, iar cauzele acestora sunt identificate la nivelul altor instan e decât mediul şcolar. Considerăm că este importantă identificarea factorilor şi contextelor şcolare care favorizează şi sus in manifestarea unor astfel de comportamente, în vederea elaborării unei strategii de preven ie şi de corectare/completare prin activitatea şcolii a influen ei negative a altor contexte (familie, mass-media, societate în ansamblu).

2.3. Violen a elevilor fa ă de profesori
Lucrările de specialitate consideră violen a determinată de conflictul elev-adult ca esen a fenomenului violen ei şcolare71, celelalte forme (violen a elev-elev, elevi-mediu înconjurător) manifestându-se şi în alte contexte decât cel şcolar. În cadrul cercetării de fa ă am abordat violen a elev-adult din perspectiva dublă a fiecărui actor: autor, respectiv victimă a violen ei. Fiecare rol al elevului, respectiv al profesorului implică dimensiuni, forme de manifestare şi cauze specifice. În cele ce urmează vom analiza măsura în care agresivitatea elevilor fa ă de

Cf. Neam u, Cristina, Devian a şcolară. Ghid de interven ie în cazul problemelor de comportament ale elevilor, Iaşi, Ed. Polirom, 2003.

71

74

profesori este recunoscută de actorii investiga i şi formele în care aceasta se manifestă în spa iul şcolii. Violen a elevilor fa ă de profesori este o realitate în şcolile româneşti? Aşa cum s-a eviden iat în partea introductivă a acestui capitol, violen a elevilor fa ă de profesori este un fenomen real în şcolile româneşti, fapt recunoscut şi declarat de către toate categoriile de actori cuprinşi în cercetarea de fa ă. Este important să eviden iem faptul că ponderea în care au fost semnalate astfel de situa ii este diferită de la o categorie la alta a popula iei investigate (facem această observa ie amintind totuşi faptul că cele trei eşantioane investigate – directori, elevi, consilieri şcolari – nu sunt comparabile). Tabel 15. Prezen a în şcoală a situa iilor de violen ă a elevilor fa ă de profesori
Directori Nr. Da Nu Nu ştiu Non-răspuns 285 879 – 43 % 23,6 72,8 – 3,6 Categorii investigate Elevi Nr. % 143 22,8 169 26,9 301 47,9 15 2,4 Consilieri şcolari Nr. % 85 59,4 57 39,9 – – 1 0,7

Chestiona i cu privire la cazuri concrete în care elevii au manifestat comportamente neadecvate fa ă de profesori, aproape un sfert dintre directori au declarat că s-au confruntat cu asemenea situa ii. Men ionăm faptul că la un alt item al chestionarului (o întrebare de control) care solicita şi frecven a unor astfel de manifestări, propor ia directorilor care au indicat asemenea conduite ale elevilor – mai mult sau mai pu in frecvente – a fost mult mai mare, de aproximativ 40% (vezi şi capitolul referitor la dimensiunea fenomenului). Aceste diferen e se pot explica fie prin insuficienta cunoaştere a problematicii de către directori, fie prin încercarea lor de a prezenta situa ia într-o manieră cât mai apropiată de ceea ce este considerat dezirabil. Într-o pondere comparabilă cu cea a directorilor, elevii au recunoscut faptul că în şcoala lor există cazuri în care unii dintre ei recurg la manifestări de violen ă fa ă de profesori. Din răspunsurile elevilor se constată însă diferen e foarte mari între şcoli: de la şcoli în care nici un elev nu a răspuns afirmativ la această întrebare până la şcoli în care elevii au semnalat în propor ie de aproape 60% că ştiu asemenea situa ii de violen ă în şcoala lor. De asemenea, trebuie eviden iat faptul că, spre deosebire de directori (care au răspuns fie afirmativ, fie negativ), elevii au declarat într-o pondere foarte ridicată (48%) că nu ştiu dacă în şcoala lor se manifestă comportamente violente fa ă de profesori. Aceste aspecte specifice ale răspunsurilor elevilor sunt determinate fie de faptul că, într-adevăr, un elev nu poate cunoaşte toate situa iile de comportament neadecvat care se manifestă în propria şcoală, fie pentru că, în unele situa ii, aceştia au dorit să ascundă realitatea şcolară care viza direct şi incrimina comportamentul lor.

75

Răspunsurile celor două categorii de actori investiga i se diferen iază în func ie de mediul în care este situată şcoala – urban sau rural. Astfel, ponderea răspunsurilor afirmative este mai mare în mediul urban, care oferă mai multe oportunită i pentru apari ia şi manifestarea unor comportamente violente în spa iul şcolii (unită ile de învă ământ cuprind un număr mai mare de elevi, proveni i din medii socio-culturale foarte diverse), precum şi în afara acesteia (stradă, familie, mass-media). În acest sens, unul dintre părin ii participan i la interviurile de grup declara: Copiii noştri nu sunt aşa de emancipa i ca cei de la oraş. Probabil nici nu ştiu să se jignească aşa ca aceia. (părinte, mediul rural, jude ul Timişoara). De asemenea, mediul rural (la nivel general, cât şi la nivelul şcolii) este mai tradi ionalist, iar gradul de acceptan ă fa ă de eventualele manifestări agresive ale elevilor este mai redus, comparativ cu şcolile din mediul urban. În ceea ce priveşte distribu ia răspunsurilor pe tipuri de unită i de învă ământ, ponderea răspunsurilor afirmative (pentru toate variantele de răspuns) este mai mare în cazul liceelor şi SAM-urilor decât în cazul şcolilor cu clase I-VIII. Această distribu ie poate fi determinată de caracteristicile de vârstă ale elevilor din ciclul secundar superior – un grad de autonomie mai ridicat şi o raportare mai critică la realitate –, aspecte care presupun un tip de rela ionare profesor-elevi mai „democratic” şi, implicit, deschid posibilitatea manifestării de către elevi a unor comportamente care sunt în dezacord cu disciplina şcolară. În compara ie cu directorii şi cu elevii, consilierii şcolari au declarat în pondere mult mai mare (aproape 60%) că s-au confruntat cu cazuri de violen ă a elevilor fa ă de profesori şi au consiliat elevi implica i în asemenea situa ii. Această pondere ridicată a răspunsurilor afirmative ale consilierilor poate fi determinată de mai multe cauze. - Pe de o parte, apreciem că gradul de sinceritate a celor investiga i a influen at răspunsurile. Astfel, este posibil ca atât directorii, cât şi elevii să fi ascuns în unele situa ii realitatea şcolară: directorii – pentru că prezen a fenomenelor de violen ă în şcoală reprezintă un aspect negativ al propriului management; elevii – pentru că întrebarea viza propriul lor comportament. - Pe de altă parte, putem considera că răspunsurile au fost influen ate şi de gradul diferit de cunoaştere a fenomenului de către o categorie sau alta de actori şcolari. Consilierii şcolari, prin însăşi specificul activită ii lor, ajung să cunoască mult mai bine decât directorii sau elevii diferite aspecte ale vie ii şcolare, care in de climatul şi etosul şcolar, de cultura elevilor, inclusiv de cazurile de violen ă şcolară. Cum se manifestă violen a elevilor fa ă de profesori? Formele de violen ă ale elevilor fa ă de profesori sunt variate, de la comportamente care nu sunt în deplină concordan ă cu regulamentul şcolar şi cu statutul de elev la forme mai grave, care in

76

de violen a fizică sau care intră sub inciden a legii. Din analiza tabloului general al distribu iei răspunsurilor actorilor investiga i se eviden iază următoarele aspecte: - La nivel general, formele de violen ă păstrează aceeaşi ierarhie în cazul directorilor, al elevilor şi al consilierilor şcolari. - Cea mai mare frecven ă a răspunsurilor se regăseşte la nivelul consilierilor. În acelaşi timp, se remarcă o pondere ridicată a răspunsurilor negative ale directorilor („în şcoala noastră nu se manifestă comportamente violente ale elevilor fa ă de profesori”) şi, implicit, faptul că aceştia men ionează mult mai pu ine forme de agresivitate a elevilor. De ce? – Considerăm că una dintre cauze este faptul că directorii încearcă „să cosmetizeze” realitatea din şcolile pe care le manageriază deoarece se consideră direct răspunzători de eventualele situa ii neconcordante cu disciplina şcolară. - Toate formele de manifestare a violen ei elevilor fa ă de profesori sunt men ionate cu frecven ă mai mare în cazul unită ilor de învă ământ post-gimnazial – licee şi SAM-uri –, unde este de presupus că se regăsesc în pondere mai ridicată factorii men iona i anterior (specificul climatului şcolar, particularită ile de vârstă ale elevilor etc.). Dată fiind varietatea situa iilor de violen ă a elevilor fa ă de profesori, men ionate de categoriile investigate, am grupat tipurile de comportament în trei categorii: a) comportamente neadecvate ale elevilor în raport cu statutul lor, care presupun lipsa de implicare şi participare a acestora la activită ile şcolare: absenteismul şcolar, fuga de la ore, actele de indisciplină în timpul programului şcolar, ignorarea voită a mesajelor cadrelor didactice; b) comportamente care implică agresiune verbală şi nonverbală de intensitate medie şi care reprezintă o ofensă adusă statutului şi autorită ii cadrului didactic: refuzul îndeplinirii sarcinilor şcolare, atitudini ironice fa ă de profesori; c) comportamente violente evidente, care presupun agresiune verbală şi fizică fa ă de profesor: gesturi sau priviri amenin ătoare, injurii şi jigniri, lovire şi agresiune fizică. Toate categoriile de popula ie investigată prin chestionar au men ionat cu frecven ă foarte mare (chiar până la 80% dintre cazuri) manifestarea în spa iul şcolii a unor comportamente precum: absenteismul şcolar, fuga de la ore, indisciplina în clasă sau în recrea ii, ignorarea mesajelor transmise de cadrele didactice (ignorarea solicitărilor care vin din partea acestora).

77

Fig. 8. Cele mai frecvente forme de violen ă a elevilor fa ă de profesori
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
or e e in ilo e/ r sa rc iu as ne tic e no nv er ba Lo In la ju vi re rii ,j ,a ig gr ni es ri iu ne fiz ic a in a ci pl la t ra ns m is ar c
Directori Elevi Consilieri scolari

de

In di s

a

je lo r

,f ug

lin

iri

is

nt ei sm

m es a

ni iro n

în de p

ic

Ab

Ig no r

În cadrul interviurilor de grup s-au pus frecvent în discu ie aceste aspecte „pasive” ale fenomenului de violen ă şcolară. Cei mai mul i profesori şi părin i sunt de părere că aceste comportamente aduc în timp grave prejudicii elevilor şi şcolii şi apar ca urmare a unor regulamente şcolare deficitare, a unor rela ii pedagogice „prea democratice” sau a influen ei negative a mediului extraşcolar. Caseta 16. Opinii privind indisciplina elevilor şi absenteismul şcolar – interviuri de grup: profesori, părin i
Părin i, mediul rural, jude ul Constan a S1: Pe vremea noastră, dacă ieşeai din şcoală să cumperi un pix şi te prindea poli ia, î i lua numărul matricol şi o încurcai rău. Acum, poli ia, dacă-l vede pe ăla în bar în timpul orelor şi ştie că-i elev, îl lasă-n plata Domnului! Acum nu mai face nimeni nici o observa ie. S2: Crede i-mă, eu am fost la şcoală la cură enie şi am şters de pe pere i şi de pe tavane hârtie, scuipat, bure i arunca i, astea de fa ă cu profesorul. Sau au luat chiar catalogul din fa a cadrului didactic şi i-au dat foc. Da, sunt cazuri reale din şcoală. Când am vorbit cu domnul diriginte, a zis: „Nu am ce să fac. Există lege care nu-mi permite să dau în elevi...” Deci şi profesorul are mâinile legate. Profesor, Constan a: Una din probleme este strict legată de regulamentul şcolar, de respectarea acestuia. Aş vrea să luăm în discu ie un aspect, care-i deosebit de important, respectiv absen a. Un elev poate să aibă 20 absen e nemotivate şi-i dai un preaviz de exmatriculare, iar la 40 îl exmatriculezi şi atunci ajunge la insucces şcolar. Da’ 40 de absen e – mie mi se pare fantastic de mult! Nu e posibil ca eu să îi dau voie elevului să lipsească nemotivat! Când elevul va vedea că nu mai are voie să aibă absen ă nemotivată prin regulament, nu va mai lipsi nemotivat, cred eu. Iar motivat înseamnă: părintele lui să facă cerere de câte ori lipseşte copilul, oră de oră, minut de minut. Părinte, Iaşi: Eu, ca părinte, nu am timp să îl verific. Îl aduc la şcoală şi îl cred în siguran ă. De unde să ştiu eu că el chiuleşte de la ore şi umblă pe străzi? Trebuie nişte reguli mai aspre, să nu i se dea voie să plece din şcoală.

R

ef uz

At itu di

ar ea

se

Ag

ul

re s

78

În multe cazuri însă, aceste tipuri de atitudini şi comportamente nu sunt catalogate drept violente şi in de domeniul situa iilor care sunt „trecute cu vederea” atât timp cât nu capătă intensitate ridicată, deşi intră în contradic ie cu prevederile regulamentului şcolar (conform căruia calitatea de elev presupune frecventarea cursurilor şi participarea la toate activită ile şcolare), sunt deranjante pentru cadrele didactice şi au consecin e negative asupra rezultatelor şcolare. - Unii părin i participan i la interviurile de grup au declarat că încurajează chiar astfel de comportamente neadecvate ale propriilor copii, considerând fuga de la ore o modalitate de „supravie uire” a elevilor fa ă de impunerea de către şcoală a unor situa ii nedrepte sau frustrante: Băiatul meu a avut probleme. Zicea că nu îi place cum predă, cum pune note un anumit profesor şi i-am spus: „Altul n-ai. Dacă vrei, stai la oră, dacă vrei, nu stai. Dacă nui place… Dacă tu crezi că-i bine, pleacă! Nu sta la oră şi asta e; liceul oricum nu-i obligatoriu. (părinte, Constan a). - Chiar şi unii dintre profesori acceptă aceste comportamente ca solu ii ultime de rezolvare a situa iilor de indisciplină a elevilor: Eu sunt profesor de matematică. Aceştia [elevii] de la SAM nu prea în eleg ce le predau. Şi le spun că au voie să iasă afară, să plece de la oră. Decât să mă deranjeze şi pe mine şi pe ceilal i, mai bine pleacă. (profesor, mediul rural, jude ul Iaşi). Cercetarea noastră a identificat şi situa ii extreme, în care declara iile unor elevi care provin din unită i de învă ământ care se confruntă frecvent cu manifestări frecvente de violen ă descriu cazuri grave de indisciplină şcolară şi incriminează atitudinea profesorilor fa ă de aceste comportamente ale elevilor: Po i să nu te duci tot anul la şcoală, că dacă ai/dai bani nu sunt probleme. Eu anul trecut nu cred că am fost zece zile la şcoală în întregime. Bine, că mă duceam la şcoală, dar nu intram la ore. Iar acolo chiar nu prea era ce să faci, eram doi-trei colegi. Nu venea nimeni, numai câ iva… Oricum, pe elevi nu-i interesează, cred că nici unul nu s-ar prinde dacă profu’ de chimie ar preda o lec ie de la o altă materie! (elev, Bucureşti) O a doua categorie de manifestări violente ale elevilor fa ă de profesori, în ordinea frecven ei cu care au fost men ionate, se referă la comportamente care implică violen ă verbală şi non-verbală de intensitate medie şi care reprezintă o ofensă adusă statutului şi autorită ii cadrului didactic, precum: refuzul îndeplinirii sarcinilor şcolare, atitudinile ironice sau sarcastice fa ă de profesori, zgomote în timpul activită ii didactice, mişcări ale elevilor neautorizate de profesor (intrarea şi ieşirea din clasă). În opinia participan ilor la interviurile de grup, lipsa de implicare a elevilor în activitatea didactică şi refuzul fă iş al îndeplinirii sarcinilor ce le revin (neparticiparea la activitatea din clasă, nerezolvarea temelor pentru acasă etc.) sunt determinate fie de lipsa interesului şi de scăderea motiva iei elevilor pentru ceea ce înva ă, fie ca reac ie a acestora fa ă de diferite

79

atitudini şi comportamente ale cadrelor didactice. Astfel, părin ii şi profesorii intervieva i au identificat o serie de factori favorizan i pentru lipsa de implicare a elevilor în activitatea educativă: programele şcolare sunt încărcate, orarul şcolar este suprasolicitant, condi iile de învă are din şcoală sunt improprii, cerin ele de învă are se multiplică o dată cu trecerea de la un nivel de studiu la altul, timpul liber al elevilor este cvasi-inexistent (temele pentru acasă solicită foarte mult timp din partea elevilor), metodele utilizate de profesori sunt deseori inadecvate, comunicarea cu elevii este redusă, iar în unele situa ii se manifestă tratamentul discriminatoriu aplicat anumitor copii. De altfel, toate aceste aspecte au fost identificate şi în cadrul altor cercetări men ionate în partea introductivă a studiului de fa ă. În ceea ce priveşte manifestarea atitudinilor ironice fa ă de profesori, cel mai adesea acestea au ca obiect calitatea presta iei didactice (competen ele ştiin ifice, modalită ile de evaluare, stilul didactic al profesorului etc.) sau diferite alte aspecte: trăsături de personalitate, caracteristici fizice, stilul de vestimenta ie. Caseta 17. Opinii privind ironizarea profesorilor de către elevi – interviuri de grup: profesori, părin i
Profesori, mediul rural, jude ul Timiş: S1: Apropo de îmbrăcăminte, am observat în mai multe păr i o formă de violen ă a elevilor fa ă de profesori. Elevii îşi bat joc de profesorii care nu se îmbracă modern. [Cadrul didactic] este ironizat pe coridor, şuşoteli, bătaie de joc. Eu consider că to i ne îmbrăcăm decent şi nu am ajuns de râsul unor eleve, care sunt prea împopo onate. Pe vremuri, când veneau copiii în uniformă şcolară, erau to i aproape egali, acum sunt preocupa i foarte mult de cum arată; e un lucru bun ăsta, dar are şi urmări... S2: Eşti oarecum for at de elevi sau de părin ii lor să acorzi o anume notă elevului, deseori în func ie de notele pe care le primeşte la celelalte materii. Tu, ca profesor, nu mai ai dreptul să notezi cum e drept la oră. Ne trag la răspundere, ne ironizează… Părinte, mediul rural, jude ul Constan a: Copilul vine la şcoală mai îmbrăcat decât un profesor, şi-l jigneşte, că „tu ai fusta de nu ştiu câte luni pe dumneata”, şi profesorul nu mai are nimic de spus când elevul vine machiat şi aranjat… Iar dacă sunt mai mari, nu mai faci diferen a care este profesoară şi care este elevă. Părinte, Giurgiu: Băiatul e nemul umit când zice că l-a nedreptă it cu nota şi i-am spus: „Nu-mi spune mie, că nu i-o dau eu. Du-te şi spune-i lu’ domnu’ profesor.” Şi-i spune. De aceea apar unele probleme cu profesorii. Copiii nu suportă să fie nedreptă i i.

Uneori, atitudinea ironică a elevilor (în special fa ă de evaluarea profesorilor) este sus inută şi încurajată chiar de către unii părin i, care consideră ironia o modalitate îndreptă ită de manifestare a libertă ii elevilor fa ă de anumi i profesori din şcoală, care „merită acest lucru”. Cel mai adesea, profesorii incriminează astfel de comportamente şi se simt vulnerabili în fa a elevilor. Aşa cum va fi prezentat şi în capitolul referitor la violen a profesorilor fa ă de elevi, deseori atitudinile de ironie ale elevilor determină acelaşi răspuns din partea profesorilor.

80

În investiga ie au fost semnalate şi situa ii de falsă violen ă a elevilor: - cazuri în care atitudinile elevilor au fost catalogate pe nedrept de către profesori ca fiind ironice, acestea fiind în realitate specifice unei rela ii pedagogice mai democratice, în contradic ie cu modelul tradi ional de rela ionare profesor-elevi (de exemplu, solicitarea unei argumentări din partea profesorului privind nota acordată, întreruperea discursului profesorului cu întrebări pentru lămurirea unor neîn elegeri etc.); astfel, 10% dintre elevi au declarat că se întâmplă frecvent ca profesorii să îi sanc ioneze pentru faptul că au pus întrebări neaşteptate sau incomode; - cazuri în care atitudini şi comportamente obiective ale profesorului au fost percepute şi interpretate în mod eronat de către unii elevi (este vorba aici de „violen a subiectivă”, resim ită), aceştia răspunzând în consecin ă tot cu comportamente neadecvate. O a treia categorie de comportamente violente ale elevilor fa ă de profesori cuprinde comportamente agresive evidente, care presupun agresiune verbală şi fizică: gesturi sau priviri amenin ătoare, injurii, jigniri, amenin ări verbale, lovire şi agresiune fizică, agresiune indirectă (asupra maşinii sau a altor bunuri ale profesorilor). Trebuie men ionat faptul că aceste tipuri de comportamente prin excelen ă violente au fost semnalate de către to i actorii investiga i, însă în ponderi diferite (vezi şi figura anterioară). Cele mai frecvente situa ii au fost men ionate de către consilieri, care au declarat că au consiliat elevi cu acest gen de comportamente fa ă de profesori. În ceea ce priveşte elevii, datele au eviden iat diferen ierea răspunsurilor acestora privind formele de violen ă gravă, mult mai accentuată decât în cazul altor forme prezentate anterior: astfel, există unită i de învă ământ în care aceste forme manifeste de violen ă ale elevilor fa ă de profesori lipsesc şi şcoli în care situa iile de acest fel sunt destul de frecvente. În cadrul interviurilor de grup, cazurile în care profesorii au discutat despre aceste forme grave de violen ă au fost foarte pu ine: A fost atac la persoană, am aşteptat deteriorarea maşinii, a casei, mi-a fost teamă; am fost sunată acasă, foarte des, câteva luni, noaptea, înjurături, muzică pusă la telefon, şicane din acestea. Dar nu s-a ajuns la violen ă fizică. (profesor, Timişoara). În chestionarul adresat celor 1207 de directori investiga i, s-a solicitat men ionarea numărului de elevi (estimat, în absen a unor statistici exacte) care au manifestat agresivitate verbală şi fizică fa ă de profesori. Deşi ponderea cazurilor în totalul elevilor din şcolile investigate nu este ridicată, putem aprecia totuşi că cel pu in violen a verbală a elevilor fa ă de profesori este un fenomen frecvent întâlnit. Tabel 16. Cazuri de violen ă gravă a elevilor fa ă de profesori
Comportamente Agresiune non-verbală (gesturi, priviri amenin ătoare etc.) Injurii, jigniri Lovire, agresiune fizică Total Nr. elevi 3711 2259 37 10305 Nr. şcoli 397 313 23 997

81

Ca o concluzie a capitolului de fa ă, putem afirma că violen a elevilor fa ă de profesori este o realitate în şcolile româneşti, fapt care reprezintă un semnal de alarmă asupra calită ii climatului şcolar şi a rela iilor pedagogice şi, implicit, asupra întregii vie i şcolare. Aceasta, cu atât mai mult cu cât manifestarea unor asemenea comportamente este înso ită deseori, conform declara iilor consilierilor şcolari, de o atitudine generală devalorizantă fa ă de şcoală ca institu ie de educa ie. Care sunt cauzele, „a cui este vina” pentru care apar astfel de comportamente ce nu sunt conforme cu disciplina şcolară şi cu valorile pe care trebuie să le promoveze un sistem de educa ie, cât de îndreptă ite sunt asemenea comportamente şi cine/ce le sus ine sunt aspecte care vor fi prezentate pe larg în capitolele următoare.

2.4. Violen a profesorilor fa ă de elevi
Intrând în aceeaşi categorie a violen ei elev-adult pe care am amintit-o în capitolul anterior, violen a profesorilor fa ă de elevi este un aspect important în analiza vie ii şcolare, cu implica ii multiple şi pe termen lung asupra elevului şi asupra calită ii activită ii educative. Ca şi în capitolul deja men ionat, vom analiza măsura în care în şcolile româneşti apar comportamente neadecvate ale profesorilor fa ă de elevi şi formele în care acestea se manifestă. Există o violen ă a profesorilor fa ă de elevi? Capitolul de fa ă porneşte de la ipoteza că, deşi este o realitate în spa iul şcolii, fenomenul violen ei profesorilor fa ă de elevi nu este uşor recunoscut şi acceptat ca o prezen ă în spa iul şcolii. Prin însuşi statutul său, profesorul trebuie să fie model pentru elevi, iar orice comportament neadecvat cu această postură este mai pu in acceptat. Pe de o parte, lucrările teoretice pe tema violen ei şcolare, citate anterior în studiul de fa ă, nu analizează în detaliu violen a profesorilor fa ă de elevi. În acelaşi sens, documentele legislative şi reglementările şcolare din România cuprind referiri în special la formele de violen ă ale elevilor şi la modalită ile de prevenire şi sanc ionare a acestora. Prevederile referitoare la comportamentul personalului didactic sunt generale: - În conformitate cu prevederile Statutului cadrului didactic, personalul didactic are obliga ii şi responsabilită i de natură profesională şi morală, iar încălcarea acestora conduce la sanc iuni disciplinare. - Regulamentul privind organizarea şi func ionarea unită ilor de învă ământ preuniversitar specifică faptul că personalul didactic trebuie să aibă „o inută morală demnă, în concordan ă cu valorile educa ionale pe care trebuie să le transmită elevilor” (art. 79) şi că este interzisă violen a verbală (etichetare, injurii, insulte) fa ă de elevi sau părin i, cu referire la diferite aspecte (na ionalitate, religie, stare socială etc.).

82

Pe de altă parte, din analiza datelor cercetării, se poate aprecia că nici actorii educa ionali nu dezvăluie dimensiunea reală a violen ei profesorilor fa ă de elevi. Atât cadrele didactice (directori, consilieri şcolari, profesori), cât şi elevii şi părin ii acestora au fost investiga i cu privire la existen a unor comportamente neadecvate ale profesorilor fa ă de elevi. Un procent de aproape 70% dintre directori (cuprinzând şi non-răspunsurile) şi, de asemenea, 70% dintre consilieri au afirmat că, în şcolile în care îşi desfăşoară activitatea, comportamentele neadecvate ale profesorilor fa ă de elevi lipsesc cu desăvârşire sau au fost înregistrate foarte pu ine cazuri de acest fel şi cu o frecven ă redusă. Ce comportamente neadecvate au profesorii fa ă de elevi? Ca şi în cazul violen ei elevilor fa ă de profesori, formele de comportament neadecvat al cadrelor didactice în rela ie cu elevii sunt diverse, de la situa ii care nu sunt caracteristice unei rela ii corecte profesor-elevi la forme mai grave, care in de agresivitatea fizică. Fig. 9. Cele mai frecvente comportamente neadecvate ale profesorilor fa ă de elevi
50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%

directori consilieri

Analiza distribu iei răspunsurilor directorilor şi consilierilor şcolari investiga i eviden iază următoarele aspecte: - La nivel general, violen a profesorilor fa ă de elevi este semnalată într-o pondere mult mai redusă decât violen a elevilor (elev-elev, elevi-profesori) de către to i actorii investiga i. - Ca şi în cazul altor forme de violen ă şcolară, analizate anterior, cea mai mare frecven ă a răspunsurilor se regăseşte la nivelul consilierilor. În cazul directorilor investiga i se constată

e/ sa rc as tic ar e e ne Ag ob re Ig ie si no ct un iv ra e a re no /n nv ea er co ba rd la ar e de Ex at cl en ud ti e er e de la or e In ju Lo rii vi ,j re ig ,p ni ri ed ep se fiz ic e Ev al u

At it

ud in i

iro ni c

83

-

faptul că, deşi în propor ie de 30% au declarat că în şcolile lor există cazuri de comportament neadecvat al profesorilor fa ă de elevi, aceştia sunt mai re inu i în a men iona formele concrete în care se manifestă aceste comportamente (propor ia celor care au indicat o formă sau alta este mult mai redusă decât a celor care au declarat existen a unor asemenea conduite în şcoală). Formele de violen ă men ionate păstrează aceeaşi ierarhie în răspunsurile tuturor actorilor investiga i. Manifestările de violen ă ale profesorilor sunt men ionate în pondere uşor mai ridicată în cazul unită ilor de învă ământ post-gimnazial, în care se înregistrează cu frecven ă mai mare şi forme de comportament agresiv al elevilor.

Formele de comportament neadecvat al profesorilor men ionate cu frecven a cea mai mare de către actorii şcolari investiga i se referă la agresiunea verbală fa ă de elevi: de la forme mai simple precum atitudini ironice, ipete (men ionate de 40% dintre consilieri şi de numai 4% dintre directori) la forme mai grave – injurii, jigniri, insulte (men ionate de 10% dintre consilieri şi de 1% dintre directori). De asemenea, 22% dintre elevi au declarat că în şcoala lor se întâmplă frecvent ca unii dintre profesori să îi ironizeze pe elevi, să îi insulte sau să îi umilească prin utilizarea unor expresii neadecvate. Făcând referire la propria lor persoană, 3,5% dintre elevi au declarat că au fost deseori umili i şi înjura i de către profesori, iar 19% dintre ei că au fost victimele unor asemenea comportamente, dar nu în mod frecvent. Forma mai uşoară a violen ei verbale – ironia profesorilor – a fost recunoscută de către mul i dintre participan ii la interviurile de grup, fie ei profesori sau părin i, ca o practică des întâlnită în şcoală. Unii dintre aceştia au încercat chiar să găsească argumente care să legitimeze un astfel de comportament, pe care îl percep nu atât ca o formă de violen ă fa ă de elevi, cât mai ales ca un răspuns îndreptă it al cadrelor didactice în fa a agresivită ii verbale a elevilor, a cărui utilizare are rol educativ: Pe cei mici [pe elevi] îi amenin cu nota, iar pe cei mari îi ridiculizez. Ironia este o armă, sigur că da. Dar nu la to i este eficientă. Depinde dacă simt ironia…Da’ cei mari, da. În general o simt. E adevărat. (profesori, mediul rural, jude ul Constan a). Formele mai grave de violen ă verbală a profesorilor sunt rar men ionate, mai ales în situa ii în care există un conflict deschis al profesorului cu unul dintre elevi sau cu familia acestuia (vezi şi Anexă, studiul de caz nr. 1). Evaluarea neobiectivă a fost men ionată ca un comportament neadecvat al profesorilor de către 32% dintre consilieri şi 3% dintre directori. În acelaşi sens, 30% dintre elevii chestiona i consideră că profesorii favorizează nejustificat pe unii dintre ei în notare. Privită la nivel general, evaluarea şcolară este un proces foarte complex, atât prin natura aspectelor măsurate (cunoştin e, competen e, atitudini etc.), precum şi prin varietatea factorilor care influen ează acest demers. Activitatea de predare-învă are din şcoala românească rămâne încă una centrată pe out-put, pe

84

elementele de ieşire, pe rezultate – pe care pun accent atât profesorii în activitatea didactică, cât şi elevii şi părin ii acestora, care sunt interesa i mai ales de notă. Ca urmare, luarea în considerare şi a altor caracteristici decât achizi iile elevilor în plan cognitiv – progresul elevului raportat la performan ele anterioare, situa ia grupului clasei de elevi raportat la alte grupuri, efortul de învă are depus de elevi, atitudini şi motiva ia învă ării etc. – este un demers catalogat deseori ca evaluare neobiectivă şi avantajare/dezavantajare în notare. Pe lângă aceste situa ii, se regăsesc şi cazuri în care unii profesori pot fi acuza i de subiectivitate în evaluare, determinată fie de „efectele perverse” ale evaluării, fie de alte variabile (tipul de rela ie al profesorului cu un anume elev, insuficienta dezvoltare a competen elor de evaluare, lipsa unor criterii na ionale de notare etc.). În aceste situa ii, elevii percep faptul că nu sunt nota i ”după merit” şi cataloghează comportamentul profesorului ca fiind unul violent. Iar opiniile elevilor sunt preluate ca atare şi de către părin ii acestora, care solicită obiectivitate în evaluare: Părerea mea este că dacă ar putea să fie cât mai cinsti i profesorii! Eu cred că dacă sunt cât mai cinsti i cu elevii, colaborarea o să fie mult mai bună între ei. Cinstit din punctul de vedere al evaluării. Să dea fiecăruia ce i se cuvine. Că unii dintre profesori acordă notele… pe criterii nedefinite... (părinte, Constan a). În cadrul interviurilor de grup, unele cadre didactice au recunoscut faptul că sunt supuşi unei „presiuni a notei” din partea părin ilor, care îi solicită pe profesori în special în probleme referitoare la note şi mai pu in în ceea ce priveşte alte aspecte ale parcursului şcolar al propriilor copii: progres şcolar, dificultă i în învă are, probleme de adaptare la mediul şcolar etc. Un alt tip de comportament neadecvat al profesorilor fa ă de elevi, men ionat în cercetarea de fa ă, se referă la agresiunea non-verbală. Aceasta ia uneori forme mai uşoare – ignorarea mesajelor elevilor şi neacordarea de aten ie acestora –, care nu caracterizează o rela ie optimă profesor-elev şi constituie bariere în comunicarea didactică. Faptul că elevul nu este considerat un partener real de comunicare, iar mesajele din partea acestuia nu sunt luate în considerare reduce procesul didactic la o simplă activitate de transmitere de cunoştin e şi încalcă principiile pedagogice. Datele investiga iei arată că există situa ii în care agresiunea non-verbală a profesorilor se exprimă în forme mai grave: gesturi, priviri amenin ătoare, înso ite de atitudini discriminative şi marginalizarea unora dintre elevi. Ponderea ridicată în care au fost men ionate aceste comportamente trebuie să constituie un grav semnal de alarmă deoarece astfel de manifestări din partea profesorilor (chiar dacă nu sunt generalizate şi se raportează numai la unii dintre elevi) au implica ii grave atât asupra climatului şcolar, cât mai ales asupra elevilor: influen ează negativ stima de sine, reduce motiva ia pentru învă are, transformă şcoala într-un spa iu de insecuritate pentru aceştia. Excluderea de la ore este un alt comportament întâlnit relativ frecvent în şcoli (men ionat de 18% dintre consilieri şi de 2% dintre directori), considerat de către profesorii care recurg la acesta ca pedeapsă pentru elevi. Cauzele care îl determină pe un profesor „să îl dea afară” pe un elev de la o activitate didactică pot fi diverse: indisciplina elevilor – Decât să mă deranjeze şi pe mine şi

85

pe ceilal i, mai bine pleacă [de la oră]. (profesor, mediul rural, jude ul Iaşi); faptul că elevii nu şi-au rezolvat anumite sarcini de lucru, în activitatea din clasă sau de acasă etc. Excluderea de la ore poate conduce însă la diferite forme de violen ă a elevilor, fie din cauza lipsei de supraveghere pe timpul excluderii (fuga din şcoală în timpul programului, indisciplină în spa iul şcolii etc.), fie ca reac ie la pedeapsa primită (scăderea motiva iei pentru învă are, refuzul de a participa la activită ile viitoare, absenteismul şcolar în situa iile în care nu şi-au îndeplinit obliga iile şcolare etc.). Comportamentul neadecvat al profesorilor fa ă de elevi ia uneori şi forma violen ei fizice. Pedeapsa fizică este o metodă specifică şcolii tradi ionale, unele teorii pedagogice clasice sus inând chiar „eficien a” pedagogică a acesteia. O dată cu apari ia noilor curente în pedagogie, care au pus copilul în centrul educa iei, violen a fizică fa ă de copii devine o modalitate incriminată în orice spa iu de educa ie. Cu toate acestea, analiza datelor statistice ale investiga iei noastre a semnalat faptul că violen a profesorilor fa ă de elevi este un comportament întâlnit cu frecven ă ridicată în câteva şcoli (câte 2 cazuri men ionate de directori şi, respectiv, de consilieri) şi cu o frecven ă scăzută într-un număr mai mare de unită i de învă ământ (de la 5% în răspunsurile directorilor la 30% în cele ale consilierilor). De asemenea, elevii au declarat că, în şcolile lor, violen a fizică a profesorilor fa ă de elevi se manifestă des (7%) sau în situa ii rare (25%): Se întâmplă ca unii profesori să ne pedepsească: ne dau palme, ne trag de păr... (elev, Iaşi). Chiar dacă ponderile men ionate nu sunt ridicate, prezen a acestor manifestări în şcoală este gravă, condamnabilă şi încalcă orice principiu de educa ie şi drept al elevilor. În ceea ce priveşte atitudinea părin ilor fa ă de violen a fizică a profesorilor, părerile sunt împăr ite: de la respingerea pedepselor fizice în spa iul şcolii la acceptarea şi încurajarea acestora. Caseta 18. Opinii privind violen a fizică a profesorilor fa ă de elevi – interviuri de grup părin i
Părinte, Bucureşti: Te doare sufletul când i-l urechează, orice-ar fi pe lumea asta. Ştiu că au şi ei [profesorii] o limită, că pot depăşi limita... Dar nici dânşii nu-şi permit, că au şi ei nişte atribu iuni aici. Acestea [pedepsele fizice ale elevilor] sunt necazuri izolate în şcoală. Părinte, Constan a: Vi se pare corect ca un diriginte să-şi permită la o şedin ă cu părin ii şi cu elevii să facă ce a făcut? Unul dintre elevi, mama lui nu era acolo, era singur la şedin ă. Şi se duce diriginta în fa a noastră şi-l ia pe acela de urechi şi-i zice: „Tu eşti nebun; nu degeaba zice maică-ta că eşti nebun şi te duce la psiholog…” Nu se poate. Asta-i o greşeală fatală. Părinte, Iaşi: Păi, ar trebui omului de la catedră să-i mai lăsăm mână liberă, noi ca părin i. Să-l mai ia pe copil şi de urechi, să-l mai ia şi de perciuni, să-l mai ia pu in de haină... Poate-i nervos şi el şi... îşi mai iese din sărite. Având atâtea ore, eu îl cred. Şi să stai în fa a la atâ ia copii, fiecare cu temperamentul lui, chiar că- i vine să dai cu ei de pământ uneori. Părinte, mediul rural, jude ul Constan a: Eu, ca elev, şi-n a XI-a am luat la palme, de mi s-au umflat palmele. Mie mi se pare totuşi normal ca să fie profesorii lăsa i să-i mai atingă din când în când. Degeaba-i avertizează cu notă la purtare, degeaba unii spun că: „Îmi bat eu copilul acasă. N-ave i dreptul să mi-l bate i”, din moment ce el mă jigneşte pe mine ca şi cadru didactic, eu n-am dreptul să dau în el? Deci: îl amenin că-l dau afară din oră, îl

86

amenin că-i scad nota la purtare şi-i pun 7 şi după aceea el continuă şi continuă… Deci unde va ajunge? Mie mi se pare totuşi că legile nu sunt bune. Asta-i părerea mea personală.

Majoritatea părin ilor nu acceptă ideea ca proprii copii să fie bătu i de către profesori. Sunt însă şi situa ii în care aceştia chiar încurajează cadrele didactice să apeleze la asemenea „metode de educa ie”, pornind de la ideea că şi ei, când au fost elevi la rândul lor, au testat eficien a pedagogică a acestora: Am lucrat în mediul rural şi din experien ă vă spun că veneau părin ii la şcoală şi sugerau profesorilor ca să-i lovească pe copii, cu gândul că astfel înva ă mai bine, se comportă mai bine. Sigur, e o abordare veche aceasta… (inspector, Timişoara). Chiar şi unii dintre profesori regretă vremurile în care puteau să utilizeze pedeapsa fizică: Deja problema e depăşită, părintele e depăşit de elev şi nu se mai poate face chiar nimic, iar şcoala singură nu poate face toate astea, mai ales că au mai îngrădit şi mijloacele astea de a face ordine [prin pedepse mai grave, inclusiv cele fizice]. (profesor, Iaşi). Manifestată sub formă mai uşoară sau prin comportamente mai grave, violen a profesorilor fa ă de elevi este condamnabilă în spa iul şcolii şi contravine oricăror principii de educa ie. Cu toate că investiga ia noastră a eviden iat frecven a relativ ridicată a unor astfel de comportamente neadecvate, cazurile de reclamare a acestora de către elevi sau de către părin i au fost foarte pu ine, adresate în special conducerii şcolii, dar şi altor instan e: inspectoratul şcolar jude ean, poli ia, consilierul şcolii. Numărul redus al acestora este determinat de faptul că reclama iile fac referire în special la comportamente mai grave ale profesorilor (violen ă fizică, violen ă verbală accentuată şi repetată), formele mai uşoare de violen ă a profesorilor fiind deseori „rezolvate” direct, prin discu ii ale părin ilor cu profesorul în cauză (în cadrul şedin elor cu părin ii sau în particular). Au fost semnalate însă şi situa ii în care părin ii au încercat să rezolve conflictele dintre un profesor şi propriul copil prin comportamente violente la adresa cadrului didactic. Astfel de comportamente, care se constituie într-o altă formă de violen ă în spa iul şcolii, vor fi analizate în capitolul următor.

2.5. Violen a părin ilor în spa iul şcolii
Deşi investiga ia noastră nu şi-a propus de la început analiza situa iilor şi formelor de violen ă ale părin ilor în spa iul şcolii, metodele calitative utilizate au semnalat nu pu ine cazuri de astfel de comportamente în şcolile investigate. Deoarece părin ii nu sunt implica i direct în activitatea didactică, precum elevii şi profesorii, ale căror comportamente neadecvate au fost analizate în capitolele anterioare, apare întrebarea: În ce măsură părin ii pot fi violen i în şcoală şi fa ă de cine se manifestă această violen ă? Aşa cum am specificat, pentru a răspunde la această întrebare am utilizat informa iile colectate prin interviurile individuale şi de grup cu diferi i actori cuprinşi în investiga ie.

87

În primul rând, părin ii au uneori comportamente neadecvate fa ă de profesori. Acestea au diferite forme: ironii, discu ii aprinse, ipete, până la agresivitate fizică. Astfel de situa ii sunt generate de cele mai multe ori de nemul umirea părin ilor fa ă de atitudini şi comportamente ale unui profesor, considerate violente sau nedrepte, manifestate în raport cu copilul lor (oricare dintre formele prezentate în capitolul anterior) sau de necunoaşterea şi neîn elegerea de către aceştia a unor aspecte care in de şcoală (specificul curriculumului la un anumit nivel de învă ământ, programul şcolar, regulamentul şcolar etc.). De asemenea, putem presupune că aceste comportamente ale părin ilor au la bază o lipsă de încredere a acestora în şcoală ca mediu de educa ie şi în cadrele didactice ca modele pentru copii. Ca urmare, apar uneori situa ii grave de agresivitate a părin ilor fa ă de unii profesori, care determină un climat de insecuritate în spa iul şcolii atât pentru cadre didactice, cât şi pentru elevi. Astfel de cazuri au fost semnalate atât de către profesori, cât şi de către părin i. Caseta 19. Opinii privind violen a părin ilor fa ă de profesori – interviuri de grup: profesori, părin i
Profesor, mediul rural, jude ul Constan a: Este chemat un părinte, că e copilul agresiv. Ei, părintele, în loc să comunice şi să ne-n eleagă, e mai rău decât copilul, în elege i? Chemi părintele să se rezolve problema, deci cu inten ii bune, şi te trezeşti cu o adevărată răzmeri ă. Şi se vede clar că-i atitudine agresivă în familie fa ă de şcoală şi-atunci şi copilul se va comporta ca atare. Profesori, mediul rural, jude ul Timiş: S1: Din păcate, ne confruntăm şi cu o problemă mai delicată în privin a mentalită ii părin ilor, care este transmisă copiilor, materialul cu care noi lucrăm… Colegii poate nu vor spune, dar au fost admonesta i, amenin a i, în clasă, unii au fost bătu i de către părin i şi au intrat în pensie de boală şi au rămas mutila i moral pentru tot restul vie ii. S2: De aceea există re ineri ca să nu vină părin ii să ne reclame, au un obicei urât unii dintre ei – strigă pe stradă, ne amenin ă, ne ocărăsc, ne jignesc. S3: Un exemplu. Tatăl unor fete a venit la şcoală, iar de la intrarea în clasă şi până la catedră a rostit numai înjurături, m-a strâns de mână, a zis că mă duce la Pro TV, cum îmi permit să mă port aşa cu copiii lui... Mă luase de mâini, am vrut să mă ridic de pe scaun de la catedră, m-a trântit la loc, ori asta nu este normal... Nu aveam voie să vorbesc, că dacă vorbesc a spus că îmi dă una şi mă bagă în comă. Copiii s-au speriat, normal, erau clasa a IVa... S2: Părin ii cred: putem intra peste ei [peste profesori], putem să-i strângem de gât, că profesorii, săracii, nu pot face nimic. Astfel de situa ii duse până la extrem nu trebuie lăsate aşa. Altfel, cred că pot intra oricând la ore, să îşi rezolve problemele… Profesor, Bucureşti: Mi s-a întâmplat o dată, la o şedin ă cu părin ii, ca tatăl unui elev să vină beat. De-abia se inea pe picioare. Şi a ipat şi m-a tras de mânecă, de ce fiul său face la liceu tehnic şi matematica, şi româna, şi limbi străine, că doar el l-a adus aici să se facă şofer de TIR. Şi a trebuit să-i explic multă vreme că nu-i aşa, că totuşi este liceu… Profesor, Giurgiu: În cazul..., profesorul l-a certat pentru că a băut în timpul orei. Elevul s-a supărat, s-a suit într-un taxi şi s-a dus la mama lui, în pia ă. Au venit amândoi părin ii, au intrat direct în clasă. Iar în clasă i-au tras două palme profesorului şi după aceea au stat de vorbă.

88

Părinte, mediul rural, Constan a: Părintele se duce la şcoală şi-n fa a tuturor copiilor începe să zbiere la doamna dirigintă, la doamna profesoară: „Cum îndrăzneşti dumneata să-mi ba i copilul?” sau „Cum îndrăzneşti să mi-l dai afară de la oră?”. Copilul – bineîn eles că „i-a crescut coarne”…, dacă mama este de acord cu ce fac, pot să fac mai mult, pot să dau în doamna profesoară sau s-o dau eu afară.

După cum se poate observa din fragmentele de interviuri prezentate, este vorba de imixtiuni – de cele mai multe ori nejustificate – ale părin ilor în activitatea de predare şi evaluare, de atitudini agresive ale acestora fa ă de profesori, de violen e de limbaj şi chiar violen e fizice, care pun în situa ie de risc cadrele didactice, afectând, în acelaşi timp, autoritatea acestora şi calitatea activită ii desfăşurate. De cele mai multe ori, astfel de atitudini ale părin ilor sunt „copiate” de copii şi transpuse ca atare în sistemul de rela ii cu profesorii sau cu ceilal i elevi. Deşi cea mai mare parte a directorilor investiga i au declarat că şcoala rela ionează cu părin ii în rezolvarea cazurilor de violen ă din şcoala lor, considerăm că aceste situa ii de conflict între profesori şi părin i au drept cauză tocmai comunicarea defectuoasă dintre cele două categorii de actori şi lipsa competen elor de rezolvare a problemelor, de ambele păr i. - Pe de o parte, părin ii îşi legitimează violen a în spa iul şcolii pe nevoia de a apăra drepturile propriilor copii, într-un spa iu în care ei consideră că nu li se oferă acestora suficientă securitate. Astfel de situa ii se întâlnesc mai frecvent în învă ământul post-obligatoriu şi în special în cazul părin ilor elevilor cu rezultate şcolare slabe şi cu probleme de indisciplină şcolară, inclusiv violen ă şcolară (rela ia dintre violen a în familie şi violen a şcolară este prezentată pe larg în capitolul referitor la factorii socio-familiali ai violen ei). - Pe de altă parte, profesorii reclamă probleme de comunicare cu părin ii pentru că aceştia sunt prea pu in prezen i în spa iul şcolii (nu participă la şedin ele cu părin ii, nu solicită întâlniri individuale pentru a discuta despre situa ia copiilor lor etc.): De multe ori părin ii vin la şcoală când copilul e într-a X-a, a XI-a şi habar n-au în ce clasă e, pe cine are diriginte... Sunt unii părin i total dezinteresa i de copiii lor, nu sunt în stare să aprecieze valoarea reală a copilului şi se trezesc că vin aici şi fac scandal... (profesor, Bucureşti). Pe lângă violen a fa ă de profesori, unii părin i manifestă comportamente agresive fa ă de al i elevi din şcoală (certuri, bătaie), cu care propriul copil intră în conflict sau care l-au victimizat pe acesta: Am avut nişte probleme o dată cu o mamă a unui copil. Eu nu i-am făcut nimic copilului, doar l-am împins. A venit mama lui la şcoală şi m-a bătut. Mi-a dat palme, m-a dat cu capul de pere i… (elev, Iaşi). Situa ii de acest gen apar mai des la clasele mici, când copiii sunt considera i de către părin i neajutora i şi neputincioşi să îşi facă singuri dreptate. În astfel de cazuri, unii dintre părin i încearcă „să rezolve” singuri conflictele apelând la violen ă, fără a mai cere sprijinul cadrelor didactice sau al consilierului şcolar. Sunt şi situa ii în care părin ii manifestă comportamente violente fa ă de propriul copil în spa iul şcolii, de la ironizarea sau admonestarea acestora în fa a clasei de elevi până la agresivitate fizică în şcoală. Părin ii care recurg la o astfel de metodă consideră că aceasta este o 89

modalitate eficientă de pedepsire a copilului: Eu am venit la şcoală, prin clasa a IX-a şi tot timpul doamna dirigintă îmi spunea că-i cel mai obraznic şi cel mai rău şi că îi bate pe copii. Am zis... “Copilaşule, există metodă şi pentru tine, că începe să-mi crape obrazul, să-mi crape inima când vin la şcoală, de ruşine.” Am observat că nu-i place să îl cert fa ă de colectiv. De aceea, am venit în clasă şi l-am luat de urechi de fa ă cu toată clasa, i-am spus că îl mut şi că îl bag la o şcoală cu internat, să-şi ia la revedere de la copii. A crăpat de ruşine. I-am spus că aceeaşi metodă i-o aplic şi la liceu. Ce ie nu- i place, nu face!... De-atunci, nu mai am probleme. Şi nu lam mai auzit să se bată, să înjure. (părinte, Bucureşti). Lipsa de informare a părin ilor în ceea ce priveşte psihologia copilului şi, de multe ori, cunoaşterea insuficientă a propriului copil poate determina astfel de comportamente care pot avea urmări grave, pe termen lung asupra dezvoltării psihosociale a acestuia. De asemenea, o parte din vină o poartă cadrele didactice, care, în unele situa ii, nu încearcă să colaboreze cu părin ii şi cu consilierii şcolari pentru a identifica solu ii optime de rezolvare a violen ei elevilor, ci recurg la reclamarea comportamentelor copiilor către familiile acestora, responsabilizându-le în totalitate şi lăsându-le libertatea de a stabili singuri metoda de rezolvare a problemelor. În concluzie, putem aprecia că, pe lângă profesori şi elevi, părin ii devin în unele situa ii factori promotori ai violen ei în spa iul şcolii, manifestate sub diferite forme, în func ie de obiectul şi de cauza generatoare. Identificarea acestor situa ii, analizarea cauzelor şi stabilirea modalită ilor de rezolvare şi de prevenire a acestora nu trebuie să lipsească dintr-o strategie de preven ie a violen ei în şcoală şi de ameliorare a comunicării şcoală-familie.

2.6. Forme de violen ă manifeste în afara şcolii
În sub-capitolele anterioare am analizat actele de violen ă care se petrec în spa iul şcolar în care sunt implica i elevii, având în vedere diferite forme de manifestare (elevi-elevi, elevi-profesori, profesori-elevi). În acest sub-capitol ne vom referi la actele de violen ă care se produc în afara şcolii, mai exact, în zona din vecinătatea acesteia, având în vedere atât agresiunile care se petrec între elevi (din aceeaşi şcoală sau din şcoli diferite), cât mai ales cele provocate de alte persoane din jurul şcolii (foşti elevi, locuitori din zonă, tineri agresivi care fac parte din găşti de cartier etc.) şi cărora le cad victime elevii din şcoală. Op iunea de a extinde aria de investiga ie şi asupra fenomenelor de violen ă din afara şcolii se bazează pe observa ia că sentimentul de securitate/siguran ă al elevilor este puternic influen at atât de ceea ce se întâmplă în incinta şcolii (în sala de clasă, pe coridoare, pe terenul de sport etc.), cât şi de ceea ce se întâmplă în proximitatea acesteia (pe arterele rutiere şi alte căi de acces către şcoală, în spa iile verzi din jurul şcolii, în alte spa ii publice în apropiere de şcoală). Din această perspectivă, investiga ia noastră are în vedere atât violen a generată de institu ia 90

şcolară în sine, cât şi violen a importată, zona din jurul şcolii fiind un punct direct de contact între cele două categorii. Fig. 10. Ariile de responsabilitate din jurul şcolii şi actorii principali implica i în actele de violen ă din vecinătatea şcolii
Zona în care func ionează şcoala Actori: - elevi din şcoală - persoane din afara şcolii, foşti elevi Zona din vecinătatea şcolii Poli ia Comunitară (Legea 371/2004)

ŞCOALA

Spa iul şcolii – Directorul şi cadrele didactice (Regulamentul de func ionare şi organizare a unită ilor şcolare, Statutul Cadrului Didactic)

După cum se poate observa din figura de mai sus, această zonă nu intră în responsabilitatea directă a unită ilor şcolare, conform legisla iei în vigoare. Pornind de la această premisă, capitolul de fa ă va analiza principalele forme de agresiune la care sunt supuşi elevii în afara şcolii şi va încerca să demonstreze faptul că zona din proximitatea şcolilor reclamă, totuşi, o aten ie specială în elaborarea strategiilor de combatere şi prevenire a violen ei şcolare. În acest sens pledează şi estimările directorilor şi consilierilor cu privire la numărul de elevi care au fost victime ale agresiunilor în vecinătatea şcolii. Astfel, conform declara iilor directorilor chestiona i, mai mult de o treime (39,5%) dintre elevii agresa i într-un singur an şcolar (20032004), au suferit această agresiune în afara şcolii. Cele mai frecvente forme de violen ă sunt hăr uirile (19,1% din totalul agresiunilor suferite de elevi), urmate de agresiunile fizice (11,4%). După cum se poate observa în tabelul de mai jos, un număr important de elevi devin victime şi ale altor forme de violen ă (furturi, agresiuni sexuale) în zona din vecinătatea şcolii.

Tabel 17. Cazuri de elevi victime ale agresiunilor în anul şcolar 2003/2004, declarate de directori şi consilieri şcolari
Tipuri de agresiuni Total agresiuni, din care: • Agresiuni în incinta şcolii • Agresiuni în vecinătatea şcolii, din care: - furturi Directori Nr. % 17046 100,0 10316 60,5 6730 39,5 1292 7,5 Consilieri Nr. % 6030 100,0 3352 55,5 2678 44,5 750 12,4

91

- agresiuni sexuale - agresiuni fizice - hăr uire (prin injurii, amenin ări etc.)

256 1935 3247

1,5 11,4 19,1

172 495 1261

2,8 8,2 20,9

Opiniile consilierilor şcolari, bazate pe experien a cazurilor consiliate, confirmă faptul că vecinătatea şcolii este un loc important de manifestare a fenomenelor de violen ă cărora le cad victime elevii. Astfel, ponderea acestor cazuri de violen ă semnalate de consilierii şcolari este chiar mai ridicată în compara ie cu cea declarată de directori (44,5% în compara ie cu 39,5%). În cazul elevilor, reamintim că peste 50% au declarat că au fost victime ale unor acte de violen ă. Un procent similar dintre ei (47%) au men ionat că au fost victime ale unor forme multiple de agresiune petrecute în afara şcolii. După cum se poate vedea în tabelul de mai jos, un elev din zece declară că a fost agresat fizic (bătut, bruscat, lovit inten ionat) şi un elev din cinci declară că a fost hăr uit (prin injurii, amenin ări etc). Procentul elevilor care cad victime furturilor în imediata vecinătate a şcolii este de asemenea îngrijorător. Tabel 18. Elevi victime ale agresiunilor, în anul şcolar 2003-2004
Tipuri de agresiuni Nr. elevi Total agresiuni, din care: • Agresiuni în incinta şcolii • Agresiuni în vecinătatea şcolii, din care: - furturi - agresiuni sexuale - agresiuni fizice - hăr uire (prin injurii, amenin ări etc.) *Observa ie: Procentele sunt calculate pentru fiecare tip de agresiune men ionând că au fost victime ale unor forme multiple de violen ă. % din total agresiuni % raportat la totalul subiec ilor* 107,0 69,2 38,1 4,7 1,75 10,2 21,3 mul i dintre aceştia

673 100,0 434 64,5 239 35,5 30 4,5 11 1,6 64 9,5 134 19,9 declarat de elevi, cei mai

Datele prezentate în tabelele de mai sus indică propor ia diferitelor forme de agresiune ale căror victime au fost elevii, din totalul celor indicate de actorii investiga i. În acest caz se constată o relativă similitudine între informa iile ob inute din declara iile tuturor subiec ilor chestiona i. Dacă însă se compară datele furnizate de directori privind propor iile corespunzătoare de elevi agresa i în totalul popula iei şcolare cuprinsă în unită ile de învă ământ investigate (prezentate în capitolul referitor la dimensiunea fenomenelor de violen ă în şcoală) cu cele furnizate de elevi, care se referă la actele de agresiune cărora ei înşişi le-au căzut victimă (tabelul de mai sus – procentele raportate la totalul subiec ilor), se pot observa diferen e majore: hăr uire – 0,6%, respectiv 21,3%; agresiuni fizice – 0,3%, respectiv 9,5%; furturi – 0,2%, respectiv 4,7%. Trebuie să remarcăm diferen a foarte mare între declara iile celor două categorii de actori, fapt ce demonstrează că elevii– chiar mai mult decât directorii – văd zona din vecinătatea şcolii ca pe un spa iu al violen ei. De altfel, aproape o treime dintre aceştia declară că au fost victimele a cel 92

pu in două forme diferite de agresiune. Distan a între estimările celor două categorii de subiec i poate fi este explicată astfel prin: - necunoaşterea de către directori a unor cazuri de violen ă; - focalizarea directorilor pe cazurile de violen ă observabile şi ignorarea reprezentărilor subiective asupra violen ei; - prezentarea unei stări de fapt „ameliorate”, pentru protejarea imaginii şcolii; - specificul eşantionului de elevi investiga i: în cea mai mare parte, subiec ii chestiona i au făcut parte din şcoli situate în zone periferice, cu risc crescut de violen ă. O altă formă de violen ă căreia îi cad victimă elevii şi pe care au semnalat-o to i actorii investiga i sunt agresiunile sexuale (hăr uire, tentativă de viol, viol). Identificarea acestor cazuri este de multe ori dificilă, aşa cum au sugerat cadrele didactice intervievate: Caseta 20. Interviu de grup cu profesori
Profesor, Constan a: Imediat după ce el şi-a deschis sufletul şi ne-a spus (că noi nici măcar ne-aveam cum să aflăm că un individ din exterior vine şi doarme cu ei în cămin; e foarte greu să afli o „schemă” de-asta, că ei nu spun şi-atunci dacă nimeni nu spune nimica, noi n-avem pedagog de noapte; nu există func ia asta plătită) şi, în momentul acela a fost luat, dus într-un apartament în vecini, cu it la gât (c-ai îndrăznit să spui!). Ei! Copilul a continuat să ne spună. Şi-atunci am localizat apartamentul, am anun at poli ia şi-n final erau doi indivizi: unul a fost luat în armată şi unu-i dat în urmărire generală Profesor, Bucureşti: Dar şi copiii dumneavoastră trebuie să ştie că atunci când vin la mine nu trebuie să ştie nimeni. Spun că se duc la secretariat să ia o adeverin ă, intră la mine şi-mi descriu, îmi spun despre incident şi eu îi chem imediat la telefon [pe cei implica i]. Dar lor le e frică să-mi spună, că pe urmă sunt amenin a i. Cine ştie că au venit la mine? Nici măcar nu o să-l întreb cum îl cheamă. Poate doar ca să-l identific în tabelul meu, şi-atât!

Deşi a înregistrat o pondere relativ scăzută în compara ie cu celelalte forme de violen ă analizate, gravitatea acestui fenomen impune analiza sa de către to i actorii implica i în prevenirea şi combaterea violen ei şcolare şi includerea pe agenda de decizie a tuturor unită ilor de învă ământ. Agresiuni cauzate de elevi După cum am văzut, mul i dintre actorii chestiona i sus in că un număr important de elevi sunt victime ale violen ei în zona din vecinătatea şcolii. Interviurile de grup cu cadrele didactice semnalează că o parte a acestor acte de violen ă au printre agresori colegi sau elevi din alte şcoli. Caseta 21. Interviuri de grup şi individuale: profesori, elevi
Profesor, Constan a: Vreau să spun că cei doi fra i erau teroarea şcolii şi ambele învă ătoare de la celelalte două clase aveau probleme… am ajuns la domn’ primar să ne dea gardian, ca şi la liceu. Nu ştiam ce să mai facem… Am fost la domnul comandant. A spus că n-are ce să le facă, că sunt minori, că să-i cheme pe părin i să le dea amendă 10 milioane. Degeaba. În final, i-a lăsat repeten i anul trecut, dar exact cum spuneau doamnele deacolo…Amenin au. Era o mămică de la clasa I, care-a mers plângând la domnul comandant şi a zis: „Ce să fac? La clasa I mi-a amenin at că-mi violează fata. Că mi-o prinde pe stradă şi mi-o violează. Păi – zice – eu sunt la serviciu. Ce fac eu? Mi-e frică să plec la muncă, să nu ştiu ce se-ntâmplă.

93

Elev, Bucureşti: Un prieten, anul trecut, ce făcea în liceu!…, îl cunoşteau to i profesorii! Când i-au luat gaborii carnetul veneam la şcoală cu troleul 62 şi a vrut să facă o glumă să ardă pu in părul unei fete şi i-a dat foc la tot părul din cap! Nu a avut ce să ne zică, că eram mul i… dar a ars într-o secundă, nu mai puteam de râs.

Această stare de fapt este confirmată şi de actorii chestiona i. Astfel, peste două treimi dintre directori (69,1%) precum şi o propor ie asemănătoare de elevi (70,%) semnalează acte de violen ă care au loc între elevi şi care se manifestă în imediata vecinătate a şcolii. Investiga ia noastră arată că aceste cazuri sunt prezente în unită i şcolare situate atât în zone periferice, cât şi în zone centrale. O explica ie posibilă este aceea că vecinătatea şcolii este un spa iu în care supravegherea comportamentelor violente este mult mai redusă în compara ie cu cea din incinta şcolii şi în care agresorii ajung mai rar să fie cunoscu i şi sanc iona i. Actorii investiga i au indicat faptul că formele de violen ă între elevi, care au loc în vecinătatea şcolii nu diferă foarte mult fa ă de cele care se petrec în şcoală: agresiuni verbale, agresiuni fizice, furt, hăr uiri etc. Cu toate acestea, cazurile analizate demonstrează că intensitatea agresiunilor este de multe ori mai ridicată. Elevii recurg în multe cazuri la „rezolvarea” unor situa ii divergente prin confruntare directă şi, atunci când aceasta escaladează, înfruntarea continuă şi în proximitatea şcolii. Această idee este sus inută atât de cadrele didactice – Degeaba încercăm să-i potolim, ei [elevii], dacă au să se bată, tot o fac, după ore, imediat ce ies pe poarta liceului (profesori, Bucureşti) –, cât şi de părin i – Dirigintele se poartă foarte bine cu ei şi-i desparte când se mai încaieră, dar al meu a venit acasă de două ori bătut rău de doi colegi, că dirigintele nu poate fi cu el şi după ce pleacă de la şcoală. (părinte, mediul rural, Iaşi). Chemarea prietenilor în ajutor pentru rezolvarea unui conflict cu un coleg este o situa ie care generează de cele mai multe ori fenomene de violen ă între elevi. A veni la şcoală cu grupul de prieteni este un fenomen frecvent men ionat de actorii intervieva i, atât ca mijloc de agresiune, cât şi ca mijloc de protec ie în fa a unor agresiuni.

Caseta 22. Interviu de grup cu părin i şi profesori
Profesor, Constan a: Am pă it un caz, când efectiv mi-am dat seama că eu n-am putut să apăr nici pe elevii care erau bătu i şi nici pe profesorii care erau lângă mine. Deci acei 3 tipi au intrat până în holul mare, cu caschete întoarse pe cap, cu bâte de baseball, unul cu sabie „ninja” şi băteau 2 elevi. Am reuşit să-i izolez pe elevi aici, ei s-au încuiat cu yala pe dinăuntru şi-n clipa aia indivizii „au întins-o”, ca după vreo lună şi jumătate (atât a durat cercetarea) să realizăm că unul dintre cei trei era elevul meu. Astea sunt deja istorie. A fost acum 3 ani, n-aveam jandarmi pe vremea aceea… Părinte, Bucureşti: Acum au telefoane mobile, pun mâna pe telefon şi sună la prieteni… Ne bat copiii chiar în

94

clasă şi, când nu pot, chiar lângă şcoală, şi nu spune nici unul nimic, că se tem, că doar capul relelor e un coleg de-al lor. Părinte, Giurgiu: Cele mai multe situa ii de violen ă sunt generate de grupuri de copii şi tineri din vecinătatea şcolii. Vin aici pe la noi copiii care sunt certa i cu şcoala, cei care nu frecventează, dar stau în jurul şcolii… deja unii părin i nu ştiu că aceştia nu mai merg la şcoală. Ei sunt convinşi că vin la cursuri, dar stau în curte. Probabil că de aici porneşte. Acum două săptămâni a venit un băiat în clasa a VI-a , a plecat acum doi ani în Spania şi s-a întors acum două săptămâni. A venit şi s-a luat de fiica mea, iar ea a venit acasă şi a spus. M-am dus şi i-am spus: „Nu te mai iei de ea, că...”. A spus: „ Nu am ştiut că e a matale”. A abandonat şcoala şi acum a revenit în şcoală.

Elevii violen i, în cazurile în care comportamentul lor nu este sanc ionat, ajung să-i influen eze în mod negativ şi pe colegi: Al meu îmi povesteşte despre ăla şi ăla ce face, dar îi place! Asta mă deranjează! Îi spun: „să nu îl copiezi, să nu te iei după el, că ăla nu o să ajungă bine, o să vezi.” El zice că a venit la şcoală după nu ştiu cat timp, că e elev aici în clasa a IX-a. Sunt curioasa să văd şi eu cum arată, dacă minte sau… poate doar se laudă. (părinte, Bucureşti). După cum remarcă unele cercetări ale fenomenului de violen ă72, agresiunea fizică este o expresie a unui tipar comportamental structurat, elevii având un orizont de aşteptare clar conturat: violen a le aduce o aten ie mai mare din partea colegilor, respect, admira ie, acces la un anumit status. Agresiuni cauzate de persoane din afara şcolii Investiga ia noastră a surprins diverse ipostaze şi ale actelor de violen ă care apar între elevi şi persoane din afara şcolii. În afara agresiunilor care au ca scop ob inerea de bunuri materiale (tâlhării, jafuri) sau care reprezintă răzbunări/reglări de conturi, un număr semnificativ de acte de violen ă au loc cu scopul intimidării elevilor. Caseta 23. Interviuri de grup cu profesori şi părin i.
Profesor, Constan a: Băiatul care locuieşte în cămin e bun la carte şi sfios. Şi 2-3 luni, 4 luni din clasa a IX-a nu a îndrăznit să-mi spună nimic. Apoi, să aflu că este agresat fizic (nu cu bătaie, da’ îmbrânceli şi deposedare de bani) de nişte indivizi mai mari, care erau în rela ie cu un tip (care terminase sau nu ştiu dacă terminase şcoala…, de undeva de la capătul blocului), care-l deposeda de bunuri şi, în urma informării pe care mi-a făcut-o, am anun at pe domnul director, s-a mers pe filiera cunoscută şi l-au descoperit pe-ăla în apartamentul lui. Părinte, Bucureşti: Săptămâni întregi nu am avut nici o idee despre ce i se întâmpla feti ei şi colegilor ei când ieşeau de la ore… Până când m-a rugat într-o zi să-i dau mai mul i bani de buzunar că măriseră ăia taxa [de protec ie]. Părinte, mediul rural, jude ul Iaşi: La începutul şcolii au fost situa ii de genul acesta, dar nu ştiu ce s-a întâmplat pentru că nu l-am mai auzit să se plângă. A zis că erau elevi care-l băteau, îi cereau bani pentru mai multe servicii. Spunea „mami, mi-e frica să mă mai duc la şcoală, că au găşti”. Sunt unii care fac probleme, deja se cunosc. E o gaşcă aici, mai mare, el îmi povesteşte că au venit la şcoală şi că unul face, că drege… că are puşcă, că are pistol. Eu i-am spus să îmi spună orice, pentru că există lege. Să îmi spună ce simte, dacă s-a luat de el sau de vreun coleg cineva.

72

Neam u, Cristina, op. cit., p. 222-225.

95

După cum se poate vedea din exemplele prezentate, ca şi în cazurile în care agresorii sunt elevi, formele de violen ă la care recurg persoanele din afara şcolii sunt foarte diverse. Astfel, aproximativ o treime dintre elevii chestiona i semnalează faptul că au fost victimele unor situa ii de violen ă fizică (agresiune, bruscare, lovire inten ionată) provocate de persoane necunoscute, 5,6 % men ionând că se află frecvent în această situa ie. Estimările elevilor sunt la fel de alarmante în cazul agresiunilor verbale provocate de persoane necunoscute. Aproximativ 40% dintre elevi declară că s-au aflat în situa ia de a fi batjocori i, umili i sau înjura i de indivizi din afara şcolii, 11% dintre subiec i men ionând că se confruntă frecvent cu aceste situa ii. Vecinătatea şcolii este locul predilect unde se petrec aceste agresiuni, după cum declară majoritatea participan ilor la interviurile focalizate de grup: [Copilul] meu a venit acasă şi mi-a spus că el nu vrea să se mai ducă la şcoală, după prima lună…că era un grup de care-i era teamă, care-l amenin au permanent, nici eu nu ştiu ce-i puteau spune; a trebuit să-l aşteptăm unul din noi la ieşirea de la ore (părinte, Bucureşti). Un aspect important al agresiunilor cauzate de persoane din afara şcolii îl reprezintă influen a pe care aceste ac iuni o au asupra elevilor, ca modele de comportament. Importan a anturajului în manifestarea fenomenelor de violen ă şcolară este o temă pe care numeroşi părin i şi cadre didactice au semnalat-o: Un elev, oricât de bun ar fi, în momentul în care s-a asociat cu cineva din afara şcolii, devine certat cu disciplina, l-a corupt absolut, va deveni un copil pierdut... Au o mare influen ă asupra lor (părinte, Timişoara). Printre re elele de sisteme sociale din care elevii fac parte, grupul de prieteni joacă un rol central pentru foarte mul i elevi, iar protec ia fa ă de actele de violen ă ale colegilor este o dimensiune fundamentală a identită ii de grup, ca şi loialitatea (atunci când este necesar, ajutorul trebuie „întors”, elevul participând la o nouă situa ie de violen ă). Aşa cum se poate constata, spa iul din vecinătatea şcolii reprezintă o sursă de dezordine şi violen ă care trebuie împiedicată să contamineze şcoala, situa ie semnalată şi de cadrele didactice intervievate: problema violen ei şcolare ne bate la uşă şi ne invadează, noi avem datoria să o îndepărtăm de elevii noştri (profesor, şcoală cu clasele I-VIII, Constan a). Din cauza unor fenomene grave de violen ă petrecute în incinta şcolii având ca agresori persoane din afara acesteia, majoritatea echipelor manageriale au însă ca principală prioritate asigurarea unui acces restric ionat în incinta şcolii şi diversificarea metodelor de identificare a poten ialilor agresori. Ignorând spa iul din imediata vecinătate, majoritatea ac iunilor de interven ie se focalizează astfel pe blocarea căilor de pătrundere a fenomenelor de violen ă în incinta şcolii (prin multiplicarea agen ilor de pază, printr-o mai bună organizare a serviciului asigurat de elevi şi cadre didactice, prin sprijinul acordat de părin i etc.): Trebuie să ne preocupe asigurarea securită ii vis-à-vis de persoanele care intră în şcoală; [elevii de serviciu] trebuie să vadă cine sunt, adică într-adevăr să facă un fel de interviu. În condi iile în care constată că nu pot să facă fa ă sau că persoanele

96

respective nu sunt de încredere ei vin imediat la secretariat, la conducerea şcolii, la portar, deci – într-un fel- noi avem măsuri acoperitoare fa ă de ceea ce înseamnă siguran a, securitatea noastră şi-a elevilor în şcoală. (profesor, Constan a). O astfel de reprezentare are consecin e foarte importante. Interesul şcolii fiind centrat preponderent asupra actelor de violen ă care au loc în incinta şcolii, eforturile sale sunt eminamente reactive în cazul actelor de violen ă care au loc în vecinătatea şcolii. Conducerile unită ilor şcolare şi cadrele didactice investigate par să acorde o aten ie fenomenelor de violen ă din zona de proximitate a şcolii numai dacă ajung să se manifeste şi în şcoală. Caseta 24. Interviu de grup cu profesori
Profesori, mediul rural, jude ul Iaşi: S3: Apar anumite probleme datorate unor tineri, unor grupuri exterioare scolii. Foşti elevi care mai vin prin şcoală dar nu în grupuri, ci unul, doi… mai rar. S7: Aici e ocazional. Băie ii care au venit sunt mai mari… cu sărbătorile, cu o petardă… mai vin să mai agite pe aici spiritele, asta e, dar v-am zis, cel [profesorul] care cade atunci să fie de serviciu trebuie să fie foarte atent. S1: Am avut noi puşcărie?! N-am avut! S7: La sfârşitul semestrului, în ultima săptămână, au deschis uşa clasei în pauză si au aruncat petarda! S1: Sunt unii obraznici, dar din afara scolii.

În acest fel, unită ile de învă ământ ajung să cunoască actorii din vecinătatea şcolii care au poten ial violent numai după ce un fenomen de violen ă a avut loc şi să aibă un important handicap în elaborarea unor strategii eficiente de prevenire a situa iilor de violen ă şcolară. Părin ii semnalează uneori actele de agresiune la care sunt expuşi copiii lor după părăsirea incintei şcolii, însă numai în situa ii extreme cer conducerii şcolilor să se implice în rezolvarea unor astfel de situa ii: Eu vă spun cu mâna pe inimă că am semnalat de mai multe ori şcolii să ia măsuri împotriva indivizilor care ne buzunăresc şi ne bat copiii după ce ies pe poarta şcolii, dar fără nici un rezultat. Până la urmă am hotărât să ne organizăm singuri şi în fiecare seară unul dintre noi îi supraveghează până la sta ia de tramvai. (părinte, liceu, Bucureşti). După cum am văzut deja, şi părin ii au în vedere preponderent solu ii care să blocheze violen a importată din afara şcolii, chiar dacă se declară la fel de îngrijora i de violen a din şcoală şi de cea din afara acesteia: Şcoala noastră are un număr redus de paznici, nu avem decât unul singur din partea comunită ii locale, poli ie sau eu mai ştiu ce altceva, cum sunt la alte şcoli; la noi nu găsi i aşa ceva. Să fie un paznic plătit, că tot s-au mai întâmplat cazuri când mai vin din afară, din afara şcolii şi atunci vin după fete sau, ştiu eu, după prieteni, colegi; cei care au terminat mai demult mai creează probleme şi aici e punctul slab, adică ar trebui să se intervină pe plan local sau, cum se întâmplă la alte şcoli, să aibă paznici. (părinte, şcoală cu clasele I-VIII, mediul rural, Iaşi).

97

În cazul unor unită i gimnaziale sau post-obligatorii, spa iul din interiorul şcolii devine din ce în ce mai bine protejat. Din păcate, aria din vecinătatea şcolii rămâne de cele mai multe ori o zonă ignorată, un loc în care şcoala îşi declină competen a şi responsabilitatea de a ac iona, chiar dacă anumite forme de violen ă (de exemplu, agresiuni fizice, agresiuni verbale, furturi) au o inciden ă apropiată cu agresiunile petrecute în incinta şcolii. Majoritatea părin ilor investiga i consideră această situa ie una normală: alte măsuri de siguran ă în perimetrul şcolii nu mai există în afara de jandarmi, pentru că este suficient... atât timp cât ei respectă perimetrul de 500 de metri din jurul şcolii şi cât au grijă ca to i elevii să urce cu bine în tramvai. (părinte, liceu, Bucureşti). O parte dintre actorii investiga i conştientizează totuşi gravitatea fenomenelor de violen ă care au loc în apropierea incintei şcolare. Unele dintre acestea însă apelează la solu ii generale, considerate eficiente în orice situa ie. De exemplu, restructurarea programului şcolar este apreciată de unele şcoli ca fiind suficientă pentru a rezolva acest fenomen: Băie ii de 17-18 ani din cartier nu prea îşi pun mintea cu aceşti copii de la şcoală. Iar începând de acest an, nici nu există şansa să se întâmple aşa ceva, pentru că deja învă ăm într-un singur schimb, orele se termină la ora 14, este lumină afară, este plină zi, nu există nici un fel de pericol pentru copii. Era mai greu în ceilal i ani, când învă am până la 19 seara şi atunci trebuia tot timpul să ne luăm nişte măsuri de precau ie, cu paznicul, cu mecanicul din şcoală, să stea prin jurul şcolii ca să nu dea ocazia celor din cartier să se apropie prea mult sau să intre în curtea şcolii. (profesor, Iaşi). Există şi şcoli care, pentru rezolvarea cazurilor de violen ă din zona de proximitate a şcolii, apelează la alte institu ii (autorită i locale, poli ie, autoritatea de protec ie a copilului etc.). Aceste unită i de învă ământ par să în eleagă faptul că o ini iativă singulară are şanse mult mai mici de reuşită în compara ie cu o interven ie în parteneriat cu alte institu ii şi actori cheie. Punând în rela ie opiniile directorilor cu cele ale consilierilor şcolari şi cu cele exprimate de elevi şi analizând informa iile oferite de interviurile de grup şi individuale, se poate concluziona că actele de violen ă care se petrec în imediata vecinătate a şcolii constituie un fenomen îngrijorător. Dincolo de reprezentările diferite ale actorilor sau de re inerile de a reclama anumite agresiuni73, aceste fenomene afectează profund sentimentul de securitate pe care elevii îl au în spa iul şcolar. În acest sens, se poate remarca faptul că numai unul din zece subiec i chestiona i se simte în siguran ă, în timp ce peste o treime declară că nu se simt deloc proteja i fa ă de violen a unor colegi, a unor profesori sau a altor persoane din jurul şcolii. Această situa ie

73

În cazul elevilor refuzul de a semnala un act de violen ă la care au fost supuşi se explică prin frica de consecin e (în rândul colegilor, al cadrelor didactice) sau prin refuzul de a apela la adul i în rezolvarea problemelor lor. În cazul reprezentan ilor institu iilor de învă ământ, refuzul se explică printr-o aten ie deosebită acordată protejării imaginii organiza iei sau prin considerarea acestor fenomene ca fiind probleme interne (lipsa de transparen ă).

98

este şi mai pronun ată în cazul elevilor din mediul urban, zonă în care, aşa cum a fost eviden iat pe parcursul studiului, fenomenele de violen ă sunt mai frecvente. Ca urmare, focalizarea exclusivă a solu iilor de combatere şi prevenire a fenomenelor de violen ă pe cazurile petrecute în incinta şcolii oferă numai o rezolvare par ială a problemei. Mai mult, este posibil ca o politică institu ională de tip „toleran ă zero” fa ă de fenomenele de violen ă din şcoală, combinată cu ignorarea violen ei din vecinătatea şcolii, să conducă la apari ia unor noi forme de violen ă. Investiga ia noastră a demonstrat că actorii din afara şcolii perpetuează aceste forme de violen ă, provocând în rândul elevilor reac ii din ce în ce mai agresive. O atitudine proactivă fa ă de cazurile de violen ă manifeste atât în spa iul din incinta şcolii, cât şi în aria din vecinătatea acesteia presupune ca şcoala să analizeze în detaliu toate formele de violen ă care apar, să identifice actorii implica i şi să elaboreze o strategie de interven ie adaptată acestui context. După cum vom arăta în capitolul dedicat analizei experien ei şcolilor în desfăşurarea de ac iuni anti-violen ă, acest mod de abordare reprezintă o condi ie esen ială pentru succesul oricărei ini iative de prevenire sau combatere a cazurilor de violen ă.

99

3.

Cauze ale violen ei în şcoală

Una dintre ipotezele care au stat la baza cercetării a fost aceea că violen a în şcoală este generată de multiple cauze şi factori de influen ă, ale căror efecte se cumulează şi poten ează reciproc, conducând la apari ia unor astfel de fenomene sub variate forme de manifestare – de la cele mai simple la cele mai grave forme de comportament deviant. În vederea identificării acestor cauze, cercetarea a adoptat două niveluri de analiză: • analiza diferitelor caracteristici şi a determinan ilor specifici elevilor cu manifestări de violen ă (caracteristici individuale, determinan i socio-familiali şi de mediu şcolar), propunându-ne, astfel, identificarea unora dintre factorii de risc în apari ia violen ei; • analiza opiniilor diferitelor categorii de actori ai educa iei, precum şi ale unor reprezentan i ai poli iei privind cauzele violen ei în şcoală, urmărindu-se, în acelaşi timp, gradul de conştientizare şi de implicare în ameliorarea fenomenelor de violen ă.

3.1. Factori de risc privind violen a în şcoală
Studiile şi cercetările care au abordat tema violen ei în general sau a violen ei în şcoală au propus diferite clasificări ale cauzelor sau factorilor de risc în apari ia fenomenului, uneori considerândule identice, alteori operând o distinc ie între cauze şi factori de risc. În continuare vom prezenta câteva tipologii ale cauzelor /factorilor de risc ai violen ei. Una dintre clasificările propuse specialiştii în domeniu74 grupează cauzele violen ei în: cauze biologice (factori genetici probleme neurobiologice, leziuni cerebrale, factori de nutri ie, efecte ale consumului de alcool şi droguri ş.a.), sociologice (condi iile socio-economice, factori privind comunitatea şi structura acesteia etc.) şi psihologice (afec iuni psihice asociate şi cu un nivel mai redus de dezvoltare psihointelectuală, dar, în special efectele, în plan psihologic, ale condi iilor de mediu familial în care se dezvoltă copilul). Alte abordări75 consideră că principale cauze ale violen ei sunt cele generate de: - violen a în familie (copiii care apar in unor familii în care se manifestă rela ii de violen ă preiau aceste ”modele de rela ionare”); - condi iile economice (sărăcia extremă în care trăiesc unele familii, inclusiv copiii, îi împinge pe unii dintre ei la comiterea unor acte de violen ă);
74 75

http://autarchic.tripod.com/files/cause_violence.html http://www.bctf.ca/Education/health/ViolenceInSchools/causes.html

100

-

-

-

-

-

mediul instabil (anumite evenimente intervenite în familie, de genul divor ului sau decesului unui părinte, precum şi climatul psihoafectiv instabil şi insecurizant în care se dezvoltă copiii – în familie sau în afara acesteia – pot conduce la manifestări de violen ă ale acestora); lipsa stimei de sine (indivizii cu o imagine de sine defavorabilă se implică în acte de violen ă pentru a compensa sentimentele negative cu privire la propria persoană şi pentru că astfel ob in acceptarea grupului cu care comit actele de violen ă); imaginea violen ei în mass-media (expunerea îndelungată la violen a propagată de către media îi desensibilizează pe copii, ajungând astfel să o accepte şi să o practice; aceasta cu atât mai mult cu cât imaginea violen ei în media nu insistă pe consecin ele asupra agresorului – penale, sociale etc. – şi nici pe efectele asupra victimei); sistemul legal (cadrul legal permisiv, în unele ări, privind violen a tinerilor, situa ie care nu descurajează recidivarea); alienarea (lipsa comunicării şi a unor puncte de conexiune cu comunitatea, a sentimentului de apartenen ă la aceasta a tinerilor, precum şi lipsa speran ei de reuşită în via ă; violen a şi aderarea la un grup violent creează acestora sentimentul de apartenen ă la o anume comunitate şi de încredere în viitor); rasismul, sexismul, homofobia, stratificarea socială, etnocentrismul (discriminarea centrată pe diferen ele între indivizi sau grupuri este o sursă de tensiune care poate genera violen a; institu iile pot legitima violen a prin politici şi practici institu ionale, dând dreptul indivizilor să practice discriminarea la nivel individual, cu consecin e minime).

O altă tipologie76 a factorilor de risc ai violen ei are în vedere individul, cu caracteristicile sale personale, sistemul de rela ii al acestuia, precum şi influen ele culturale, de mediu etc.; această clasificare cuprinde: - factori individuali: caracteristici ale indivizilor care includ factori biologici şi factori referitori la istoria personală; - factori de rela ionare: factori familiali, influen e ale grupului de prieteni ş.a.; - factori comunitari: caracteristici ale comunită ii (de exemplu şcoala şi vecinătatea) în care se dezvoltă rela iile individului; - factori societali: factori sociali, culturali şi de mediu; includ norme culturale care sprijină drepturile părin ilor asupra copiilor, dominan a bărba ilor asupra femeilor, precum şi politicile privind educa ia şi sănătatea care men in sau creează inechitatea între grupuri.

76

http://www.justice.govt.nz/pubs/reports/2004/action-plan-community-sexual-violence

101

Luând în considerare ca şi criteriu de clasificare anumite entită i sau grupuri de influen ă, o altă grupare77 a factorilor de risc, relativ asemănătoare cu cea prezentată mai sus, are în vedere: - individul: dificultă i de concentrare a aten iei (hiperactivitate), atitudini antisociale, istoria personală privind comportamentului agresiv, consum de tutun, alcool şi droguri, nivel redus de dezvoltare intelectuală, posibilită i limitate de autocontrol ş.a. - familia: comportament autoritar fa ă de copii, expunerea copilului la conflicte şi acte de violen ă în familie, reguli de disciplină dure, laxe sau inconsistente, lipsa de implicare în via a copiilor, slaba supraveghere a acestora, afec iune redusă fa ă de copii, nivel redus de educa ie a părin ilor, venitul scăzut al familiei, consumul de droguri şi criminalitatea; - colegii/şcoala: asocierea la grupuri delincvente, implicarea în “găşti”, respingerea de către colegi, lipsa de implicare în diferite activită i, motiva ie redusă pentru şcoală, rezultate şcolare slabe, eşec şcolar. - vecinătatea/comunitatea: oportunită i economice reduse, mare concentrare de popula ie săracă, mobilitate accentuată a popula iei din comunitate, număr ridicat de familii dezorganizate, participare comunitară redusă, vecinătă i dezorganizate social. Analiza tipurilor de clasificare a factorilor de risc ai violen ei în şcoală prezentate mai sus diferite în func ie de criteriile luate în considerare – eviden iază faptul că aceştia se regăsesc în special la nivelul următoarelor instan e: individ, familie, şcoală, comunitate, societate. În cadrul cercetării noastre, din suita factorilor de risc ai violen ei, ne-am axat în prezentul capitol asupra factorilor individuali (cu accent asupra celor psihosociali) şi a celor microsociali, în special asupra celor asocia i mediului familial (având în vedere că familia are un rol important în educa ia copiilor, inclusiv în prevenirea unor comportamente violente ale acestora), precum şi asupra factorilor şcolari. Identificarea factorilor de risc în apari ia fenomenelor de violen ă s-a realizat pe baza analizei datelor colectate din ancheta prin chestionar adresat unui număr de peste 600 de elevi (dintre care mai mult de 40% au declarat că „s-au aflat în situa ia de a fi violent/agresiv fa ă de colegi sau profesori”), precum şi din interviurile individuale realizate cu elevi cu comportament violent manifest, cu părin ii şi profesorii-dirigin i ai acestora.

3.1.1. Factori individuali
La nivel individual, factorii care afectează poten ialul de comportament violent al elevilor includ caracteristici biologice, psihologice şi sociale. Manifestările violente pot apărea încă din

77

http://www.cdc.gov/ncipc/factsheets/yvfacts.htm

102

copilărie, la vârste mici, fiind influen ate în diferite grade de mediul familial, de grupul de apartenen ă sau de al i factori de natură socială şi culturală. Deşi investigarea factorilor biologici nu a intrat în obiectivele studiului de fa ă, aceştia nu pot fi omişi în încercarea de a în elege complexitatea etiologiei violen ei juvenile. Conform unor studii recente în acest domeniu78, copiii care au suferit diverse tipuri de influen e sau traume, fie în perioada uterină, fie în momentul naşterii, pot avea particularită i neurologice cu poten ial ridicat de violen ă. Complica iile la naştere, ca şi istoria părin ilor, se dovedesc a fi factori predictivi pentru comportamentul deviant ulterior al unui individ, clasându-l în categoria victimelor genetice şi, oarecum, eludându-l de responsabilitatea individuală. De asemenea, se consideră că, printre factorii majori de personalitate şi cei cu expresie comportamentală care caracterizează copiii violen i, cei mai importan i şi cu mai mare relevan ă sunt: impulsivitatea, hiperactivismul, controlul de sine absent sau insuficient, deficitul sau problemele de aten ie. În categoria factorilor psihologici care intră în definirea personalită ii elevului violent, literatura de specialitate79 men ionează o serie de atribute, cum sunt: nivel scăzut de self-esteem; nevoia de domina ie şi control; for a fizică; valorizarea agresivită ii în rezolvarea conflictelor; mecanisme specifice de coping; empatie scăzută; impact social ridicat, dar neacceptat; abilitare socială. Luând în considerare premisele teoretice prezentate mai sus, cercetarea de fa ă a pornit de la ipoteza că una dintre categoriile de factori de risc în inducerea fenomenelor de violen ă a elevilor se regăseşte la nivelul personalită ii acestora. Este vorba, mai precis, despre structura personalită ii elevului şi apartenen a sa la una dintre categoriile de sex. În vederea identificării acestor factori de personalitate, studiul prezent a luat în considerare următoarele variabile definitorii ale elevilor violen i: - trăsăturile de personalitate: agresivitatea/impulsivitatea; lipsa sau insuficienta dezvoltare a mecanismelor de autocontrol; motiva ia centrată pe preferin ă pentru violen ă; particularită i ale sistemului de valori; self-esteem şi exprimarea eu-lui; tendin a către comportament adictiv; empatia; - istoria personală (experien a victimizării). Trăsăturile de personalitate şi impactul asupra comportamentului violent În analiza trăsăturilor de personalitate şi a influen elor acestora asupra comportamentului copiilor şi tinerilor, cele mai frecvente variabilele luate în considerare sunt tendin ele temperamentale şi structurile de personalitate. Acestea sunt dificil de autonomizat, pe de o parte pentru că sunt poten ate sau nu de istoria individului şi, pe de altă parte, pentru că intră în interdependen e
78 79

Krug, E.G. et all. (Eds.), World report on violence and health, World Health Organization, Geneva, 2002. The characteristics and profiles of bulliyng. http://www.victec.org/tea_schools.

103

complexe şi subtile. Ar fi foarte simplu să credem că o trăsătură de personalitate este răspunzătoare solitar de comportamentul violent exprimat simbolic sau fizic de către personalitatea umană, poate, după unii autori, la fel de simplist ca atunci când se încearcă explicarea comportamentului violent şi a agresivită ii prin determinisme genetice. Deşi nimeni nu se naşte criminal, sus ine Lawrence E.Cohen80, genele predispun anumi i indivizi la criminalitate, iar criminalitatea se manifestă când predispozi iile individuale interac ionează cu circumstan ele sociale favorabile sau cu climatul incitant. Controverse există însă, mai ales în grupul cercetătorilor înclina i să favorizeze explica iile de natură socio-culturală. Cu toate acestea, profilul psihologic al copilului violent, indiferent de variabilele interindividuale manifestate în categoria globală a devian ei, poate contura atât trăsături generale de personalitate, cât şi trăsături specifice, asociate unui anumit tip particular de violen ă. Vom analiza în continuare aceste trăsături, aşa cum au fost eviden iate din ancheta de fa ă. • Impulsivitatea

În pofida diferen elor conceptuale pe care le presupune rela ia între agresivitate şi violen ă, conceptul central care defineşte orice individ violent şi, ca atare, şi elevul violent, este impulsivitatea81. Impulsivitatea, ca trăsătură de personalitate, complică întreaga via ă rela ională a individului, predispunându-l către gestionarea violentă a conflictelor şi către preferin a spre forme de violen ă fizică imediată şi urgen a trecerii la act. La nivel teoretic, impulsivitatea82 este concepută ca: (i) schimbare a ac iunii fără a prevedea sau conştientiza, (ii) comportament lipsit de gândire adecvată, (iii) tendin ă de a ac iona fără anticipare, aşa cum se întâmplă în mod normal, fiind compusă din sub-trăsături ca: asumarea riscului, lipsa abilită ii de a planifica ac iuni şi schimbarea mentală rapidă. Pornind de la aceste defini ii, Moeller et all.83 consideră că defini ia impulsivită ii trebuie să includă trei elemente importante: diminuarea sensitivită ii la consecin ele negative ale comportamentului, reac ii rapide şi neplanificate la stimuli care preced procesarea completă a informa iei, lipsa considerării consecin elor pe termen lung. La acestea, autorii adaugă perspectiva socială asupra impulsivită ii – învă area socială – în care impulsivitatea este un comportament învă at. Copilul impulsiv înva ă din familie să reac ioneze imediat pentru a ob ine ceea ce îşi doreşte. Dorin a nu coexistă cu

Cohen, L.E., Throwing down the gaunlet: A challenge to the relevance of sociology for the etiology of criminal behaviour, Contemporary Sociology, No. 16:202-205, 199, 1987. 81 Psihologii disting între controlul de sine şi impulsivitate, subliniind faptul că absen a sau insuficienta dezvoltare a controlului de sine trebuie percepută ca o realitate independentă, deşi influen ată de impulsivitate. Controlul de sine poate fi educat şi poate, în condi iile educării lui, să influen eze manifestările impulsivită ii. 82 Moeller, F.G. et all., Psychiatric aspects of impulsivity.În .The American Journal of Psychiatry, 158: 1783-1793, 2001. 83 Op. cit. 8.

80

104

abilită ile necesare în elegerii consecin elor ac iunilor copilului asupra lui însuşi şi asupra celorlal i. În contextul investiga iei de fa ă, datele au demonstrat că există o asociere între manifestarea comportamentelor violente şi tendin a spre impulsivitate. Ca urmare, elevii violen i şi-au motivat comportamentul folosind mai multe tipuri de motiva ii: trebuie să- i faci dreptate singur, când te apucă furia trebuie să te ba i, sunt o persoană care reac ionează imediat şi nu mă pot stăpâni. Interviurile realizate au arătat, de asemenea, că elevii violen i îşi justifică reac iile impulsive prin incapacitatea lor de a se stăpâni şi imediate ea actelor lor de violen ă, fapt care confirmă abordările teoretice de mai sus. Caseta 25. Interviu elev violent, Bucureşti
Consider că sunt o persoană care se aprinde foarte uşor, cred că e o trăsătură de familie... Se întâmplă des să reac ionez şi apoi să-mi pară rău. Nu pot spune că am sânge rece pentru că îmi sare andăra repede. Nu prea a trebuit să dau vina pe al ii... Îmi pierd uşor firea... mai arunc câteodată şi cu obiectele, când mă enervez, am spart televizorul odată... M-am enervat rău, am ipat la ea (profesoară) , am scuipat-o, i-am luat catalogul şi l-am aruncat pe geam...

Tabel 19. Distribu ia elevilor în func ie de manifestarea impulsivită ii
Tipul variabilei în func ie de impulsivitate, lipsa controlului Elevi nonviolen i Nr. 21 320 34 273 95 255 Elevi violen i Elevi nonviolen i % 25 226 60 157 99 155 45,7 58,6 36,2 63,5 49,0 62,2 54,3 41,4 63,8 36,5 51,0 37,8 2,92 Elevi violen i Valoare a lui χ2 Semnifica ia diferen ei (α)

Când te apucă furia trebuie să te ba i. Sunt o persoană care reac ionează imediat, nu mă pot stăpâni. Trebuie să- i faci dreptate singur.

Da Nu Da Nu Da Nu

23,73

0,001

9,45

0,01

După cum putem observa în tabelul de mai sus, comparativ cu elevii fără manifestări de violen ă, elevii violen i declară într-o pondere mult mai mare incapacitatea de a ine sub control starea de impulsivitate. Mai mult decât atât, aşa cum vom vedea şi din analiza particularită ilor privind sistemul lor de valori, aceştia atribuie lipsei de control o dimensiune pozitivă. Ei afirmă că adoptă comportamente violente, dar consideră că acest lucru este dezirabil, fiind o strategie eficientă pentru rezolvarea situa iilor conflictuale. Lipsa de control sau controlul redus face ca impulsul agresiv să ducă la trecerea imediată la act, în cazul elevilor violen i, adică la manifestarea violen ei. Iată ce declară în acest sens unul dintre elevii violen i intervieva i: atunci când am conflicte nu prea mă obosesc să încerc să discut, că n-am cu cine, tot îl bat până la urmă şi când m-apucă furia trebuie să mă descarc, să mă bat. Şi unii profesori semnalează tendin ele impulsive ale elevilor cu manifestări violente.

105

Caseta 26. Interviu de grup, profesori, Bucureşti
Copilul este în vârstă de 11 ani şi repetă clasa a V-a. Deşi este în continuare mai pu in dezvoltat decât colegii săi se ia la har ă cu aceştia. Astfel, ajunge în dese rânduri să scuipe sau să-i bată cât şi să vorbească urât. Recent a fost implicat într-un incident care putea să conducă la incendierea şcolii, a dat foc la tocul unei uşi. O parte dintre profesori se plâng de faptul că deranjează ora, se plimbă prin clasă, răspunde, comentează, îşi provoacă unii colegi..

Impulsivitatea şi lipsa controlului de sine determină şi sunt corelate cu mecanismele de coping. Adoptarea acestor strategii se realizează în mod diferit la elevii violen i, fa ă de cei non-violen i. În cazul elevilor violen i cuprinşi în lotul investigat, strategiile adoptate pentru a face fa ă unei situa ii conflictuale au la bază o serie de motiva ii care determină gestionarea conflictelor interpersonale pe cale violentă. Aceste motiva ii se referă la valorizarea for ei fizice şi folosirea acesteia în reglarea interac iunilor, la a da curs primelor impulsuri, fără a anticipa consecin ele. Caseta 27. Interviu elev violent, Iaşi
Dacă mă supără colegii, mă răzbun pe loc. De exemplu, X mi-a rupt pixul. Trebuie să-mi aducă 10.000 de lei. Dacă nu, mardeală... O dată aveam o duşmănie cu o fată. Un alt băiat mi-a spus ceva urât. Şi l-am bătut pe el, mam descărcat pe el. Mi-a părut rău după aia, dar ce era să fac? Aveam nişte prietene. Le-am bătut. Nu-mi plăcea comportamentul lor. Erau prietene numai pe interes (pentru dulciuri etc.). Pentru că mă înjurau, le băteam...

Tabel 20. Strategii de gestionare a conflictelor
Elevi nonviolen í Nr. Trebuie să-l lămureşti pe celălalt, nu să-l loveşti. Trebuie să ceri să i se facă dreptate. Da Nu Da Nu
305

Elevi violen í

Elevi nonviolen i % 56,0 72,2 54,9 77,0

Elevi violen i

Valoarea lui χ2

Semnifica ia Diferen ei (α) 0,05 0,001

240 15 242 17

44,0 27,8 45,1 23,0

5,31 13,00

39 295 57

Diferen e de gen în exprimarea şi valorizarea impulsivită ii

Conform literaturii de specialitate, impulsivitatea şi lipsa autocontrolului caracterizează mai ales sexul masculin, fiind înalt corelată cu valorizarea violen ei fizice ca expresie a virilită ii. Identitatea masculină se construieşte în jurul ideii de domina ie şi for ă fizică. Semnifican ii masculinită ii se referă la „imaginile dominante ale portretului bărbatului ideal ca fiind competitiv, puternic, agresiv în contact cu al ii şi bun companion”84. Confirmând aceste abordări teoretice, rezultatele investiga iei de fa ă arată că băie ii violen i răspund în mod diferit fa ă de fete la întrebările din chestionar care indică importan a violen ei fizice (vezi tabelul următor). Astfel, strategiile de tip impulsiv sunt mult mai accentuat asociate băie ilor, decât fetelor.

Mills, M., Challenging violence in schools: An issue of masculinities, Buckingham, Open University Press, 2001, p. 22-23.

84

106

Tabel 21. Distribu ia opiniei elevilor violen i privind valorizarea violen ei, în func ie de sex
Valorizarea violen ei Fete cu comportament violent % Cine nu ştie să se bată este fraier. Când te apucă furia trebuie să te ba i. Trebuie să- i faci singur dreptate. Îmi place să creez percep ia de persoană dură, căreia să i se ştie de frică. 20,1 9,5 37,5 6,8 79,9 90,5 62,5 93,2 Băie i cu comportament violent

Preferin a centrată pe violen ă

Investiga ia de fa ă a demonstrat că elevii violen i declară preferin a pentru activită i libere, motiva ia pentru evenimente şi ac iuni violente fiind puternic afirmată şi valorizată. Astfel, vizionarea unor filme în care apar scene de violen ă, incendii şi crime este preferată de peste 55% dintre elevii violen i, comparativ cu 44,5% în cazul celor non-violen i. Jocurile pe computer cu lupte sau război este, de asemenea, preferată de peste jumătate dintre elevii violen i, aceste activită i ocupând un rol important în alegerile lor şi având o puternică componentă hedonistă. Totuşi, diferen ele între elevii violen i şi cei non-violen i nu sunt foarte mari, majoritatea elevilor având ca prioritate în bugetarea timpului liber divertismentul cu con inut violent. Alte studii de profil arată că expunerea la imagini violente prin media este un factor important al internalizării violen ei, care devine comportament preferabil pentru adolescen i. O meta-analiză85 din 1991, în care se discutau datele a 28 de studii privind copiii şi adolescen ii expuşi prin media la violen ă, a arătat faptul că, în urma acestei expuneri, se înregistrează o poten are a comportamentului violent al acestora fa ă de colegi, prieteni şi chiar fa ă de persoane străine. Tabel 22. Preferin a pentru expunerea la imagini violente
Elevi Elevi. nonviolen i violen i Nr. 106 132 246 113 123 128 231 117 Elevi nonviolen i % 44,5 68,5 49,0 66,4 Elevi. violen i Valoarea lui χ2 Semnifica ia diferen ei (∞)

Îmi place să văd filme cu bătăi, incendii, crime. Îmi plac jocurile pe computer cu lupte/război.

Da Nu Da Nu

55,5 31,5 51,0 33,6

34,03 18,21

0,001 0,001

Datele investiga iei de fa ă arată că elevii care se manifestă printr-un comportament violent sunt semnificativ mai atraşi de vizionarea unor filme violente şi de angajarea în jocuri violente pe calculator, în raport cu elevii non-violen i. Preferin a pentru aceste activită i este strâns legată de satisfacerea nevoii de ac iune, de alternan ă a actelor care compun ac iunea şi de ritm,
85

Wood, W., Wong, F.Y., Chachere, G., Effects of media violence on viewers’aggression in unconstrained social interaction. În: Psychological Bulletin, No. 109:307-326, 1991.

107

caracteristici esen iale ale situa iilor violente86. Caracterul interactiv, solicitând participarea, răsplătind pe jucător şi răspunzându-i nevoii de căutare de senza ii tari şi suspense, face ca elevul violent să găsească în jocurile video o activitate atractivă, mai mult decât al i copii de vârsta lui, din cauza impulsivită ii sale, care poate fi astfel eliberată87. • Valorizarea violen ei fizice

Spre deosebire de elevii fără manifestări de violen ă, elevii violen i îşi construiesc o ideologie a violen ei, în care aceasta devine pârghia cea mai importantă pentru adoptarea unui anumit stil de a se manifesta în via a de rela ie. În acest fel, ei se caracterizează prin violen ă instrumentală. Ataşamentul elevilor fa ă de însemnele puterii, exprimată prin valorizarea violen ei, explică nevoia şi setea lor de recunoaştere socială, ei participând la competi ia socială prin singura lor miză: for a fizică. Aceste premise teoretice au fost confirmate şi de ancheta de fa ă. Conform rezultatelor investiga iei, aproape 60% dintre elevii violen i afirmă că cei care nu ştiu să se bată sunt fraieri, atribuind astfel violen ei fizice o conota ie pozitivă şi dezirabilă. • Putere şi prestigiu

Conform datelor investiga iei de fa ă, 50,7% dintre elevii violen i îşi doresc să fie asculta i, să aibă o pozi ie superioară în fa a celorlal i. Totuşi, nu există diferen e semnificative între elevii violen i şi cei non-violen i în ceea ce priveşte nevoia de admira ie a semenilor. Aceste rezultate pot fi explicate prin faptul că nevoia de afirmare este o caracteristică specifică vârstei adolescen ei la care se află cei investiga i, indiferent de strategiile violente sau non-violente pe care aceştia le adoptă. Este interesant de eviden iat faptul că fetele manifestă un interes mai ridicat pentru admira ia pe care o trezesc altora (60,6%), comparativ cu băie ii (sub 40%). Această tendin ă poate fi explicată prin dezirabilitatea socială referitoare la aspectul fizic, mai accentuată la popula ia feminină, în special la această vârstă. Din interviurile cu băie ii violen i reiese asocierea strânsă între masculinitate şi puterea prin coerci ie, interesul băie ilor violen i de a fi admira i, cunoscu i şi de a domina pe ceilal i. Acest lucru este citat în literatură ca un fapt comun în şcoli, întrucât şcoala este un spa iu al socializării oportun exprimării acestei valen e a identită ii88. Caseta 28. Interviu elev violent, Bucureşti
M-a dat şi pe la televizor... pe mine mă cunoaşte tot cartierul. Nimeni n-a îndrăznit să se ia de mine, in minte că veneau fraierii ăia din localitatea X într-un timp în şcoală, mai sunt şi ăia din Rahova... dar mă cunosc cu ei, veneau să-i bată pe ăştia de la mine din clasă, să facă japcă cu ei. Mergeam la ei: „E frumos, să face i de astea?” Şi-i băteam, dă-i în mă-sa! Îmi place să fiu şef şi să am mul i bani. Puterea asupra altora e foarte importantă.
86 87

West, D.J., Farrington, D.P., The delinquent way of life, London, Heineman, 1977. Gentile, D.A. et all., The effects of violent video game habits on adolescent aggressive attitude and behaviors. În: Journal of Adolescence, vol. 27, p. 5-22, 2004. 88 Op. cit. 84.

108

Tabel 23. Structura sistemului de valori a elevilor, în func ie de con inutul evaluat
Valori Con inut Elevi nonviolen i Elevi violen i Valoarea lui χ2

% Violen a Putere şi prestigiu
Cine nu ştie să se bată este fraier Să fiu admirat Să fiu ascultat, şef/boss Să am mai mul i bani Să am putere asupra altora, să stăpâneşti, să conduci pe al ii.

Semnifica ia diferen ei (∞)

Afirmarea eu-lui/ refuzul anonimatului Grupul şi apartenen a la grup

Îmi place să îi şochez/surprind pe al ii. Îmi place să creez impresia de persoană dură, căreia i se ştie de frică. Îmi place să fiu într-o gaşcă de băie i de cartier Îmi place să am prieteni Prietenia

Da Nu Da Nu Da Nu Da Nu Da Nu Da Nu Da Nu Da Nu Da Nu Da Nu

40,4 60,9 52,5 66,5 49,3 63,0 54,2 65,8 52,0 59,5 48,6 64,0 40,0 59,8 42,7 63,0 55,8 91,4 56,6 72,5

59,6 39,1 47,5 33,5 50,7 37,0 45,8 34,2 48,0 40,5 51,4 36,0 60,0 40,2 57,3 37,0 44,2 8,6 43,4 27,5

13,02 12,5 10,47 8,12 2,56 12,40 4,61 15,23 17,19 3,86

0,001 0,001 0,001 0,001 0,001 0,05 0,001 0,001 -

Afirmarea Eu-lui şi refuzul anonimatului

Literatura de specialitate acordă un loc important specificită ii adolescen ei, luând în considerare faptul că la această vârstă sarcinile de dezvoltare sunt multiple şi mult mai complexe, dacă facem o compara ie între adolescent şi adult. Constituită din multiple complica ii afective, criza adolescen ei se referă, pe de o parte, la negarea de către preadolescent şi adolescent a identită ii sale de copil – de care se desparte cu dificultate – şi, pe de altă parte, la revendicarea unei noi identită i care să-l includă în lumea adul ilor89. Această tranzi ie, considerată de adul i ca fiind uneori violentă, dar aproape totdeauna grăbită, complică rela iile între părin i şi copii şi, la nivel general, între adul i şi copii. Este lesne de în eles faptul că nevoia de putere şi prestigiu corelează puternic cu refuzul anonimatului şi cu dorin a de a se diferen ia de colegi prin autoafirmare. Şi în contextul investiga iei noastre, elevii violen i se autodefinesc ca persoane interesate de impresia pe care o lasă celorlal i – să şocheze, să pară puternici, să pară duri, să inspire frică şi supunere, să provoace pentru a avea ocazia să reac ioneze agresiv – indiferent dacă este vorba despre rela iile lor cu colegii sau cu profesorii. Pentru ei, trecerea la act – distan a între furie şi
Albu, Emilia, Manifestări tipice ale devierilor de comportament la elevii preadolescen i. Prevenire şi terapie. Bucureşti, Editura Aramis Print SRL, 2002.
89

109

comportament violent – este ceva firesc, acceptat şi chiar recomandabil în situa ia în care cineva este provocat. Capacitatea lor de a considera medierea ca alternativă în gestionarea conflictelor este mult mai redusă decât cea a elevilor non-violen i, întrucât ei caută să creeze situa ii conflictuale pentru a putea reac iona violent. În acest fel, gestionarea pacifistă a conflictelor este evitată şi chiar nedorită, pentru că apelul la această strategie este frustrantă pentru ei. Acest mod de manifestare a elevilor violen i în spa iul social – în cazul de fa ă, în şcoală – îi face să fie percepu i ca indisciplina i, căutători de scandal, cu nevoie acută de singularizare, conflictuali, inadapta i la şcoală şi la regulile ei. Ei sunt copiii-problemă, elevii dificili, de care se plâng profesorii. Caseta 29. Interviu de grup, profesori, Constan a
Valorile societă ii... Vede i că se ridică undeva sus... mă rog, sunt considera i superiori... Non-valori ridicate la rangul de modele. Nu se poate să faci model din Adrian Mutu. E, de fapt, lipsa de modele... Şi devalorizarea muncii. Ei nu mai vor... Vor să facă numai bani. Cum, necum, nu contează. Şi asta duce la violen ă. Vede că cel de lângă el are şi... Tupeul e o valoare. Şi de multe, multe ori se manifestă prin violen ă. Mai ales verbală. E tipic adolescen ilor...

Grupul şi apartenen a la grup

Aşa cum reiese din tabelul de mai sus, elevii violen i preferă grupul mic, în care ei se simt solidari prin împărtăşirea aceloraşi valori şi prin satisfac ia dată de exprimarea eu-lui în condi ii de grup. Această tendin ă este afirmată în mai mare măsură de către elevii cu comportament violent, fa ă de ceilal i. Aderarea la grup are la bază nevoia de comunicare prin rela ionare cu semenii lor, în afara mediului şcolar şi a familiei, dorin a de compensare a constrângerilor şi frustrărilor şcolare sau familiale, dar mai ales tendin ele de autoafirmare şi de exersare a unor comportamente care necesită spa iul interpersonalită ii. • Imaginea de sine şi atitudinea fa ă de via ă

În sistemul de reprezentări despre sine, încrederea în propria persoană şi valorizarea pozitivă a eu-lui sunt elemente constitutive semnificative. În literatura de specialitate90, se consideră faptul că imaginea de sine este o realitate în care unele componente au valen e diferite, pozitive sau negative, astfel încât eu-l este o construc ie care integrează uneori evaluări contradictorii despre sine. În general, unitatea sinelui, ceea ce duce la self-esteem total, depinde de pozi ia persoanei într-o serie de dimensiuni evaluative şi de valoarea acordată fiecărei dimensiuni. În cercetarea de fa ă, interviurile cu elevii violen i au arătat faptul că ei sunt mul umi i atunci când al ii le ştiu de frică, atunci când sunt considera i puternici, iar for a lor fizică le este recunoscută, deşi în sinea lor ei se consideră mai pu in valoroşi decât colegii lor şi au mai pu ină
90

Argyle, C., The psychology of interpersonal behaviour, Middlesex, Penguin Books, 1983, p. 195-201.

110

încredere în ei. Aşa cum reiese din tabelul de mai jos, elevii violen i au o imagine de sine negativă, acest lucru fiind caracteristic mai degrabă băie ilor decât fetelor. Astfel, spre deosebire de elevii non-violen i, elevii violen i au mai pu ină încredere în ei (42,7%), se simt mai pu in valoroşi (41,1%), consideră că al ii fac lucrurile mai bine decât ei (42,2%) şi că, în general, ceva nu este în regulă cu ei. Această ultimă afirma ie eviden iază o stare de insatisfac ie, probabil neidentificată în privin a cauzelor ei, sau sentimentul de a fi diferit de al ii, într-o manieră nedorită, dar neconştientizată. Este bine cunoscut faptul că presiunea către uniformitate este una dintre tendin ele normale ale naturii umane, ea ducând la securizarea individului prin similaritatea cu ceilal i. Tabel 24. Distribu ia elevilor în func ie de imaginea de sine
Imaginea de sine Elevi nonElevi violen i violen i Nr. Da Nu Da Nu Da Nu Da Nu 289 33 73 242 122 169 128 177 215 16 51 158 89 121 133 83 Elevi nonviolen i % 57,3 67,3 58,9 60,5 57,8 58,3 49,0 68,1 42,7 32,7 41,1 39,5 42,2 41,7 51,0 31,9 1,84 Elevi violen i Valoarea lui χ2
Semnifica ia diferen ei (α)

Am încredere în mine. Mă simt mai pu in valoros ca al ii. Nu sunt în stare să fac lucrurile la fel de bine ca al ii. Uneori am impresia că ceva nu e în regulă cu mine.

-

0,10 0,01

-

19,44

0,001

Fără îndoială, atitudinea fa ă de via ă este condi ionată de felul în care elevii se percep şi de felul în care ei se plasează printre semenii lor, în urma procesului de compara ie socială. Conform datelor investiga iei, proiec ia elevilor violen i în viitor, modul în care ei îşi concep via a, resursele lor de optimism, bucuria de a trăi, ca şi gândirea pozitivă sunt semnificativ diferite fa ă de cele ale elevilor non-violen i. Toate acestea le generează un sentiment de solitudine şi, până la urmă, de neincludere în grup, indiferent dacă este vorba de colegi sau prieteni. Acest lucru este sus inut şi de gradul mai mare de suspiciune, exprimat prin încrederea redusă în al ii. Spre deosebire de elevii non-violen i, la care încrederea în al ii este prezentă la 55,2% dintre ei, la elevii violen i aceasta există la 44,8% dintre ei. De asemenea, la elevii violen i, în compara ie cu cei non-violen i, este prezentă o stare de resemnare şi chiar pesimism – probabil consecutivă percep iei dificultă ii lor de a-şi construi o imagine de sine coerentă şi în acord cu norma socială – ei afirmând că acceptă lucrurile care nu se pot schimba. Atâta vreme cât nu au încredere în propria lor persoană, pare firesc ca ei să considere că nu pot să-şi schimbe via a, pentru că acest lucru s-ar putea întâmpla doar dacă ar dispune de alte strategii de coping.

111

Datele ob inute în investiga ia de fa ă confirmă rezultatele multor cercetări, printre care şi cea a lui G. Cote et all.91, efectuată pentru a evalua personalitatea tinerilor delincven i. Autorii arată că majoritatea tinerilor cu vârste între 14-18 ani, investiga i prin aplicarea unei scale de adaptare dificilă la via ă, şi-au exprimat o stare de profundă insatisfac ie: mă simt adesea singur şi trist, ceilal i sunt mai ferici i ca mine, mi se pare pu in important unde mă găsesc pentru că oricum mi-ar plăcea să fiu în altă parte şi în cea mai mare parte a timpului mă simt neliniştit. Tabel 25. Distribu ia elevilor în func ie de atitudinea fa ă de via ă şi de percep ia existen ei
Elevi nonviolen i Viitorul meu pare frumos. Mă bucur de via ă mai mult decât majoritatea copiilor. Sunt mul umit de felul în care se desfăşoară via a mea. Accept lucrurile din via a mea care nu pot fi schimbate. Orice s-ar întâmpla, pot vedea partea plăcută a vie ii. Mă simt fericit că trăiesc. Mă simt singur, chiar când nu vreau să fiu. Da Nu Da Nu Da Nu Da Nu Da Nu Da Nu Da Nu Nr. 217 53 192 98 248 50 160 72 261 55 318 17 89 222 Elevi violen i Elevi nonviolen i % 135 39 130 63 153 45 236 59 168 45 214 22 94 116 61,6 57,6 59,6 60,9 61,8 52,6 40,4 55,0 60,8 55,0 59,8 43,6 48,6 65,7 38,4 42,4 40,4 39,1 38,2 47,4 59,6 45,0 39,2 45,0 40,2 56,4 51,4 34,3 0,50 0,07 Elevi violen i Valoarea lui χ2 Semnifica ia diferen ei (α)

2,72

-

0,87

-

1,15

-

3,93 14,34

0,05 0,001

Tendin a către comportamentul adictiv

Datele anchetei de fa ă arată că elevii violen i, în compara ie cu cei non-violen i, tind să adopte cu mai mare uşurin ă comportamente adictive exprimate prin consumul de tutun, alcool şi droguri (vezi tabelul următor).

91

Cf. Cusson, M., Delinquants pourquoi?, Editions Hurtubise, Quebec, 1989, p. 276.

112

Tabel 26. Distribu ia elevilor în func ie de comportamentul adictiv
Îmi place să… Elevi nonElevi violen i violen i Nr. Da Nu Da Nu Da Nu 9 344 36 316 4 347 34 212 49 198 6 239 Elevi nonviolen i % 20,9 61,9 42,4 61,5 61,5 59,2 79,1 38,1 57,6 38,5 38,5 40,8 27,64 0,001 11,01 1,50 Elevi violen i Valoarea lui χ2 Semnifica ia diferen ei (α) 0,001

Beau alcool. Fumez. Consum droguri.

În rândul elevilor violen i, ordinea preferin ei fa ă de comportamentele adictive este următoarea: pe locul întâi se află consumul de tutun (49 elevi), urmat de consumul de alcool (34 elevi, apoi de droguri (6 elevi). Preferin a pentru consumul de alcool se explică prin faptul că acesta este mai uşor de procurat şi mai pu in sanc ionat, în compara ie cu drogurile. Există, de asemenea, diferen e între băie ii violen i şi fetele violente, exprimate prin ponderea mai mare a preferin ei pentru comportamente adictive la băie i, fa ă de fete, atât în ceea ce priveşte consumul de tutun şi alcool, cât şi de droguri. Această situa ie confirmă concluziile din literatura de specialitate conform cărora sportul, alcoolul şi puterea exercitată asupra sexului feminin sunt semnifican i importan i ai domina iei masculine92. Preferin a şi adoptarea unor comportamente adictive în adolescen ă este explicată prin atrac ia adolescen ilor către comportamente de tip adult, exprimând tendin a lor de a se include cât mai timpuriu în categoria matură, negându-şi statutul prezent. Dealtfel, alte studii arată că elevii violen i externalizează mai mult decât cei non-violen i problemele lor personale, prin comiterea actelor de delincven ă şi prin abuzul de alcool93. Un studiu recent pe un eşantion de 800 elevi din Bucureşti, preadolescen i, a arătat faptul că 20% dintre ei au încercat cel pu in din curiozitate consumul de tutun, fapt la care a contribuit şi presiunea grupului de apartenen ă, primele igări fiind fumate în situa ii de experimente în grup94. • Empatia

Capacitatea empatică a unui individ este compusă din mai multe elemente, distinse prin raportul între ipostaza pasivă, cea activă şi combina ia acestora în raport cu anumite categorii de stimuli. Astfel, vizionarea scenelor de violen ă (bătăi, crime, incendii, război), chiar dacă nu presupune participarea directă a individului, induce stări diferite fa ă de participarea virtuală prin jocuri

92

Op. cit. 84. Autorul citează opinia lui J. Horsfall, conform căruia anumite habitudini de comportament masculin se originează în tradi ie. 93 Mishna, Faye, Peer victimization: The case for social work intervention. http://www.familiesinsociety.org. 94 Liiceanu, A., Popescu, A., Decizia e a mea. Manualul profesorului. Clasa a VII-a, Funda ia pentru Pluralism, Bucureşti, 2001.

113

video violente, de asistarea la scene de violen ă „pe viu” şi de participarea activă la scene de violen ă, ca actor principal sau în calitate de co-actor. Datele anchetei de fa ă arată că, în compara ie cu elevii non-violen i, elevii violen i manifestă un grad scăzut de empatie pentru că ei tolerează cu plăcere nu numai vizionarea scenelor de violen ă din filme şi participarea la scene virtuale de violen ă prin exersarea jocurilor video, dar îşi şi asumă un rol activ, prin însăşi violen a pe care o provoacă şi o trăiesc. Astfel, conform rezultatelor anchetei de fa ă, spre deosebire de elevii non-violen i, care într-o propor ie de 64,0% nu suportă să vadă cum persoane mai slabe sunt insultate/bruscate/batjocorite de al i oameni, în cadrul grupului de elevi violen i, propor ia corespunzătoare este de 36%. Diferen a între elevii violen i şi cei non-violen i privind toleran a vizualizării suferin ei altora este puternic semnificativă (χ2=14,44; α=0,001). Preferin a pentru vizionarea filmelor violente, deci expunerea repetată la scene de violen ă şi brutalitate, ca şi practicarea jocurilor video violente au ca efect, aşa cum am mai men ionat, creşterea agresivită ii copiilor şi tinerilor. Îmi plac mult filmele cu bătăi, am o colec ie întreagă acasă de casete şi DVD-uri – afirmă în interviu unul dintre elevii violen i. Istoria personală. Experien a victimizării trăită de elevii violen i Rezultatele anchetei de fa ă au arătat că elevii violen i, care utilizează violen a ca mod de rela ionare, nu sunt doar autori ai violen ei, ci şi victime ale violen ei altora. Ca atare, ei nu sunt excepta i de a avea şi rolul de victimă. Din lotul elevilor violen i, mai mult de jumătate au afirmat că au suferit o formă sau alta de victimizare. Conform datelor anchetei, există o corela ie semnificativă între a fi violent şi a fi victimizat, ceea ce ne face să credem că adoptarea comportamentului violent poate fi şi consecin a unei provocări sau, pur şi simplu, o formă de apărare sau de retaliere. Formele de victimizare la care au fost supuşi elevii violen i, în ordinea frecven ei cu care au fost men ionate, sunt următoarele: agresiuni sexuale, furturi în imediata vecinătate a şcolii, hăr uirea (injurii, amenin ări etc.) în şcoală, agresiuni fizice (bătaie) în şcoală, hăr uire (injurii, amenin ări etc.) în imediata vecinătate a şcolii, agresiuni fizice (bătaie) în imediata vecinătate a şcolii, furturi în şcoală. Rela iile cu părin ii, cu familia – temă care este dezvoltată în capitolul următor – constituie, de asemenea, un factor important, care diferen iază elevii violen i de cei non-violen i, primii afirmând într-o propor ie mai mare că sunt priva i de afectivitate şi resimt caren e afective în mediul familial. După cum putem observa din tabelul următor, un procent ridicat din lotul elevilor violen i afirmă că sunt sau au fost bătu i sau brusca i de părin i, dar şi de alte persoane (fra i sau surori, profesori etc.), diferen a între acest procent şi cel al elevilor non-violen i fiind semnificativă. În mod paradoxal, dar din ce în ce mai transparent în societatea românească, părin ii sunt cei care victimizează cel mai mult copiii. 114

Tabel 27. Distribu ia elevilor în func ie de experien a victimizării
Victimizat de către:

Violen ă verbală (Ai fost batjocorit, umilit, înjurat, i s-au spus vorbe urâte, ai fost amenin at de…) Elevi nonElevi violen i violen i Nr. 4 9 7 4 36 8 9 28 % 33,3 37,5 41,2 50,0% 42,4 36,4 40,9 40,6 Nr. 8 15 10 4 49 14 13 41 % 66,7 62,5 58,8 50,0% 57,6 63,6 59,1 59,4

Valoarea lui χ2 şi semnifica ia diferen ei ά

Violen a fizică (Ai fost/eşti bătut, bruscat, lovit inten ionat de…) Elevi nonviolen i Elevi violen i Nr. 12 16 11 4 26 7 13 5 19 % 66,7 66,7 57,9 33,3 59,1 53,8 65,0 38,5 54,3

Valoarea
lui χ2 şi semnifica ia diferen ei ά

mama tata fra i/surori alte persoane care te au în grijă colegi profesori grup de apartenen ă (prieteni) persoane proxime spa ial (vecini) persoane necunoscute

χ2=4,71 ά =0,05 χ2=4,50 ά =0,05 χ2=2,21 χ2=0,22 χ2=10,68 ά =0,001 χ2=4,65 ά =0,05 χ2=8,74 ά =0,05 χ2=9,66 ά =0,01

Nr. 6 8 8 8 18 6 7 8 16

% 33,3 33,3 42,1 66,7 40,9 46,2 35,0 61,5 45,7

χ2=4,71 ά =0,05 χ2=6,23 ά =0,01 χ2=2,02 χ2=0,40 χ2=5,62 ά =0,05 χ2=0,79 χ2=4,56 ά =0,05 χ2=0,06 χ2=2,21

Alte cercetări arată faptul că efectele abuzului şi neglijen ei fa ă de copii sunt devastatoare pentru construc ia identită ii. Pe termen lung, abuzul produce modificări grave în structurarea personalită ii, exprimate, printre altele, prin comportament agresiv (violen ă verbală şi acte violente propriu zise), tulburări în sfera afectivă a personalită ii – impulsivitate şi violen ă, neîncredere în sine şi în al ii, dificultă i de rela ionare95. Profilul elevului violent: ipostaze posibile Deşi atributele definitorii ale elevului cu poten ial manifest de violen ă sunt evidente în relatări, acestea se combină diferit în realitate, de la un individ la altul, determinând variante ale profilurilor de personalitate violentă, în care anumite elemente prevalează. Acest lucru concordă şi cu datele anterior men ionate, conform cărora ideea unui profil unic şi universal valabil al elevului violent nu este legitimă. Există, aşa cum am amintit, profiluri de personalitate în care fie lipsesc anumite trăsături, fie apar altele, fie cele prezente sunt relativizate. În sfârşit, există trăsături de personalitate prezente în orice versiune personalistă. În plus, în unele situa ii reale, este dificil de stabilit dacă impulsivitatea este o predispozi ie nativă a elevului sau dacă istoria sa
95

Abuzul şi neglijarea copilului, Salva i Copiii, Bucureşti, 2000, p. 10; Ghid multimedia pentru profesori, Partea I, Programul Na ional pentru Sănătate în Şcoala Românească, PNUD, MEC, 2002.

115

personală, victimizarea suferită produce sau nu modificări de structurare a personalită ii, proces în care tendin a către impulsivitate se înscrie ca achizi ie. De aceea, în locul unui profil teoretic unic şi abstract, am optat pentru o ilustrare a câtorva profiluri reale de elevi cu poten ial manifest de violen ă, extrase din interviurile realizate cu prilejul investiga iei. Aceste variante ilustrative prezintă, după cum vom vedea, atât similarită i la nivelul trăsăturilor de personalitate, cât şi diferen e specifice. Toate aceste profiluri propuse surprind însă ipostaze reale ale poten ialului de violen ă a elevilor din şcolile din România. Profil nr. 1. Eşti al nimănui!
• • • • • • Neglijat de părin i care nu-şi asumă rolul, este preluat de bunică, are o soră mai mare căsătorită: Am plecat de la părin i pentru că nu mă mai în elegeam cu ei. Acum nu am nici o treabă cu părin ii. Nu ne ajutăm cu nimic. Părin i nu comunică, au destine diferite; mama plecată în străinătate (Spania, Italia). Influen at mult de anturaj, prieteni, care-i transmit valori pe care el le preia; se în elege bine cu ei: Mă simt bine cu prietenii din cartier, vreau să fiu respectat pentru ceea ce sunt. Experien a violen ei în familie ca mod de rela ionare (violen a învă ată). Indisciplinat, lipsa unui proiect educa ional în familie. Sistemul de valori: la nivel de afirma ii – contradictoriu, incoerent; la nivel comportamental coerent – violen a fizică declarată ca mod de rela ionare unic (doar o strategie: bătaia); Trebuie să- i faci dreptate singur, Trebuie să ceri să i se facă dreptate şi Trebuie să încerci să-l lămureşti pe celălalt, nu să-l loveşti. – la toate aceste afirma ii se răspunde pozitiv: Am sânge rece şi sunt stăpân pe mine chiar în situa ii neprevăzute şi periculoase şi Nu mă pot ab ine de a-i răni pe ceilal i – la ambele se răspunde pozitiv. Ne-empatic: lipsa de în elegere a celuilalt, centrat doar pe sine. Fericit, mul umit, dar relativ nesigur: Mă bucur de via ă mai mult decât majoritatea copiilor şi Sunt mul umit de felul în care se desfăşoară via a mea – la prima afirma ie se răspunde cu ”adevărat”, la cea de a doua cu „întrucâtva adevărat”. Impulsiv, lipsa controlului de sine. Auto-etichete pentru repara ie narcisistă: mândria de a fi rău – Eu sunt un pic mai dement... adică mai zvăpăiat; plăcerea de a şoca – Sunt rapper şi in să arăt corespunzător, să ies în eviden ă. Răzbunător: Mă răzbun! Tot cade el [qlt elev] în plasă.

• • • • •

Profil nr. 2: Descurcă-te cum po i în via ă!
• • • • • Părin i care nu valorizează şcoala; care nu au între inut nici o rela ie cu şcoala, cu cadrele didactice; nici elevul nu o valorizează. Părin i violen i (tată – alcoolic, de obicei şomer sau pensionat pe caz de boală, mamă – casnică, uneori alcoolică sau prostituată). Frica de autorită i determină stereotipii de dezirabilitate socială: afirma ii corecte, dar comportament necorelat acestor afirma ii. Victimizat de profesori. Critic fa ă de profesori (iau bani, nu au interes pentru elevi): Erau examenele alea de trecere de la profesională la liceu. În fiecare an s-a făcut aşa, s-au dat bani, s-a rezolvat. Şi atunci s-au dus reporteri de ăştia incognito, l-au prins că lua bani. Cred că de atunci mul i profesori au prins ură mai mare pe noi... Normal, la televizor au zis că i-au dat afară, dar până la urmă am văzut că s-a rezolvat şi că sunt în continuare profesorii noştri. Violen ă cotidiană manifestată în orice interac iune socială (violen a ca exerci iu cotidian): Înjură, strică mobilierul, loveşte copiii sau chiar agresează fetele în mod indecent. Plăcerea de a fi diferit, de a impresiona pe ceilal i: Să fiu admirat de ceilal i, să impresionez pe al ii, să spună ce băiat bun sunt. Ne-empatic. Se descurcă, face bani: din vânzări de obiecte furate; ilegal, pe Internet ; vinde fier vechi etc.

• • • •

116

Profil nr. 3: Fie ce-o fi!
• • • • • Neglijat de părin i. Resemnat, foarte sărac, solitar. În ce priveşte viitorul este resemnat: Aşa şi aşa. Numai Dumnezeu ştie; Nu are prieteni băie i şi nici nu-şi doreşte. Pleacă la şcoală cu stomacul gol. Violent pentru autoapărare: Nu pot să stau să mă bată. Sentimentul de victimă. Îşi arogă rolul de victimă, îşi schimbă tonalitatea vocii, ritmul devine mai lent, urmărind, în acelaşi timp, foarte atent, reac ia interlocutorului. Caren ă afectivă parentală.

Profil nr. 4: Via a este o junglă. În via ă î i ajută tare mult dacă ştii să te ba i.
• Părin i – model de violen ă, violen a – necesară reuşitei în via ă: .. .profesorul de fizică, a vrut să dea în mine în timpul unei ore. M-a înjurat, m-a astea... L-am sunat pe tata şi a venit şi l-a bătut, dă-l în mor ii mă-si!; ...noi fusesem la bar şi s-a luat de mine, că o să cheme poli ia, că de ce nu recunosc. Atunci l-am chemat pe tata... În prima zi când am venit în şcoala asta, a trimis tata câ iva prieteni de-ai lui care au vorbit cu şmecherii din şcoală şi nimeni nu a îndrăznit să se mai ia de mine. Critic la adresa profesorilor: Nu prea au autoritate, mai ales că majoritatea sunt tineri. Nu ştiu dacă au experien ă. Şi ăştia care sunt mai vechi... se rezumă la bani. Po i să nu te duci la şcoală că dacă ai bani nu sunt probleme. Eu, anul trecut, nu cred că am fost zece zile la şcoală în întregime. Bine, că mă duceam la şcoală, dar nu intram la ore. Dar nu pun note pe drept. Eu zic că nu prea ai şanse să găseşti la noi profesori care să nu fi primit bani. Se jucau doi colegi de-ai mei cu telefoanele şi ea [profesoara] a zis că eu. Şi m-a luat de urechi... şi eu nu suport. M-am enervat rău, am ipat la ea, am scuipat-o, i-am luat catalogul şi l-am aruncat pe geam... a venit soră-mea să-i sponsorizeze, să se liniştească, pentru că d-na profesoară a dorit să se ducă la Ministerul Învă ământului să nu mă mai primească, să mă dea afară... până la urmă m-am împăcat eu cu ea, am trecut, nu am fost decât o dată la orele ei, dar am trecut! Şi cu 7, nu aşa! Auto-etichetă – excentric: Am prieteni peste tot în Bucureşti, mă ştie lumea. Îmi place să fiu şef şi să am mul i bani, Îmi plac jocurile de noroc, să şochez pe al ii, să încerc mereu lucruri noi. Neglijat de părin i: Tata nu prea ajungea pe acasă, nu prea au treabă cu mine să mă-njure, să mă umilească. Răzbunător: Tot îl bat până la urmă. Impulsiv, lipsă de control de sine, sare la bătaie: Consider că sunt o persoană care se aprinde foarte uşor, cred că e o trăsătură de familie. Îmi sare andăra repede. Mai arunc câteodată şi cu obiectele când mă enervez, am spart televizorul odată. Gustul riscului, consumă alcool, îşi bate joc de profesori: Cum a fost anul trecut şi cu profesorul de biologie, de mă ştie tot liceul. Zice, auzi, măi, dacă vrei să te trec să-mi aduci o sticlă de 40 de grade. Bine, domnu’ profesor… eu am luat o sticlă goală de votcă, am umplut-o cu apă, am luat timbru’ de la igări, l-am lipit de dop cu scotch şi m-am dus să-i duc sticla, m-a trecut. Bravo, dar după două zile mă căuta prin şcoală. Acordă virilită ii semnifica ie doar prin adoptarea violen ei fizice: Pe mine mă ştie tot cartierul. Dacă cineva mă jigneşte îi răspund, nu ştiu însă cum aş reac iona dacă ar râde cineva de mine pentru că nu îndrăzneşte cineva să facă lucrul ăsta. Sunt multe cazuri în care trebuie să recurg la violen ă ca să-mi rezolv anumite probleme. Puterea asupra altora este foarte importantă. Şcoala este devalorizată: Şcoala nu îmi oferă o şansă pentru o slujbă bună în viitor, ci mi se pare mai mult o pierdere de timp. Şcoala nu mă ajută să mă descurc în via ă.. .învă şi multe lucruri nefolositoare. Modelul patern şi autoritatea tatălui. Imitarea modelului patern. Rela ia tată-fiu este de dominare paternă prin for a fizică şi prin folosirea violen ei: În afară de tata, nu respect regulile... Dacă îmi zice tata că în seara asta nu ies nicăieri pot să gândesc eu că greşeşte, că nu comentez. Când am conflicte nu prea mă obosesc să încerc să discut, să lămuresc sau să conving pentru că nu am cu cine, mă chinui degeaba şi tot acolo ajung, tot îl bat până la urmă. Trebuie să- i faci singur dreptate, nu să stai să suni la poli ie sau la mai ştiu eu cine. Eu în general îl sun pe tata sau pe prieteni mai buni şi nu am probleme. Preferin a pentru violen ă: Mai tot timpul ne batem; îmi plac mult filmele cu bătăi şi jocurile pe computer cu războaie.

• • • • •

• •

117

În concluzie, datele investiga iei de fa ă ne permit să afirmăm că există diferen e inter-individuale la nivelul elevilor cuprinşi într-o institu ie şcolară, în ceea ce priveşte adoptarea comportamentelor violente, determinate de o serie de factori printre care şi trăsăturile psihosociale care compun personalitatea. Între elevii violen i şi cei non-violen i există diferen e pe care adul ii, indiferent de statutul acestora (părin i sau profesori), trebuie să le ia în considera ie pentru a preveni manifestarea violen ei interpersonale, dar şi pentru a rezolva situa iile de violen ă şi consecin ele lor. Ca urmare, în analiza comportamentelor violente ale elevilor este important să luăm în considerare şi trăsăturile psihologice individuale ale acestora (impulsivitatea, lipsa de control, slaba capacitate sau absen a empatiei, valorizarea violen ei). De aceea, considerăm că investigarea şi cunoaşterea personalită ii elevilor violen i duce la conturarea unor factori care pot ajuta la elaborarea unor strategii eficiente de prevenire a violen ei şcolare.

3.1.2. Factori de mediu socio-familial
Prin ipoteza cercetării s-a considerat că una dintre categoriile de factori de risc în inducerea fenomenelor de violen ă a elevilor se regăseşte la nivelul mediului socio-familial. În vederea identificării acestor factori, studiul a luat în considerare următoarele variabile definitorii ale acestuia: a) climatul socio-afectiv din familie: - rela iile dintre părin i; - atitudinea părin ilor fa ă de copil; - atitudinea copilului fa ă de familie; b) tipul familiei (organizată /dezorganizată prin divor sau deces/reorganizată); c) condi iile economice ale familiei: - statutul ocupa ional al părin ilor; - venitul familiei (apreciere generală); d) dimensiunea familiei (numărul de copii din familie); e) nivelul de educa ie al părin ilor. Climatul socio-afectiv din familie Variabilele luate în considerare în studiu în scopul analizei climatului afectiv din familie şi a influen elor acestuia asupra comportamentului copiilor şi tinerilor sunt – aşa cum aminteam mai sus - rela iile între părin i, atitudinea părin ilor fa ă de copil versus atitudinea copilului fa ă de

118

familie. Tipurile de rela ii şi atitudini men ionate ar putea fi asimilate cu ceea ce unii autori96 numesc angajare emo ională. Împreună cu un set de alte variabile, aceasta măsoară coeziunea familială definită ca legătura emo ională dintre membrii familiei. Conform aceloraşi autori, nivelul scăzut al coeziunii familiale reprezintă unul dintre factorii care pot declanşa comportamentele violente la copii. În cazul primei variabile – tipul de rela ii dintre părin i – analiza statistică a datelor rezultate din ancheta noastră a confirmat o rela ie de asociere cu comportamentul violent sau non-violent al copiilor (vezi Tabelul de mai jos). Cu alte cuvinte, se constată o rela ie între inciden a conduitelor violente la copii şi climatul familial caracterizat prin rela ii marcate de neîn elegeri grave, conflicte, violen ă verbală şi uneori chiar violen ă fizică. Din datele prezentate se poate observa, astfel, că cea mai mare parte a elevilor care au declarat că au comis acte de violen ă provin din familii în care există „neîn elegeri permanente” şi „conflicte grave şi repetate”; ponderea acestora depăşeşte 50%, fa ă de aproximativ 18% – propor ia corespunzătoare în cazul grupului de elevi fără manifestări de violen ă. Această constatare ne permite să apreciem că dezvoltarea copiilor într-un mediu conflictual şi expunerea lor la acte de violen ă în familie favorizează preluarea unor modele de conduită agresivă pe care le transpun în alte contexte, în alte sisteme de rela ii şi, în primul rând, în şcoală, în rela iile cu colegii şi profesorii. Este de altfel cunoscut că socializarea primară a copiilor se realizează şi prin preluarea de către copil, prin imita ie şi învă are prin observare, a modelelor oferite de părin i97. „Starea de asediu” care domneşte în astfel de familii, în care copilul este victimă directă sau indirectă, face ca violen a să devină un puternic factor de influen ă care îşi pune amprenta asupra dezvoltării acestuia. Tabel 28. Distribu ia elevilor violen i/non-violen i în func ie de tipul de rela ii dintre părin i
Elevi nonElevi Elevi nonElevi Valoarea Semnifica ia violen i violen i violen i violen i lui χ2 diferen ei (α) Nr. % Armonie 193 40 82,8 17,2 94,7 0,001 Neîn elegeri ocazionale 88 53 62,4 37,6 Neîn elegeri permanente 33 52 37,9 62,1 Conflicte grave şi repetate 27 55 32,9 67,1 Obs. Nu sunt incluşi subiec ii care apar in familiilor dezorganizate prin deces/despăr ire sau divor . Tipul de rela ii între părin i

Astfel de cazuri au fost identificate şi cu prilejul interviurilor individuale realizate cu copii şi tineri cu comportament violent manifest. O parte dintre ei provin din familii în care conflictele între părin i îmbracă forme grave, de la violen a verbală „cotidiană” la frecvente episoade de violen ă fizică. Iată ce declara, în acest sens, unul dintre copiii intervieva i:

Wells, L. E. şi Rankin, G. cita i de Bartollas, C., Juvenile Delinquency, Edi ia a IV-a, Boston, Allyn and Bacon, 1997. 97 Mitrofan, I, Ciupercă, C., Incursiune în psihosociologia şi psihosexologia familiei, Bucureşti, Ed. Mihaela Press, 1998.

96

119

Caseta 30. Interviu elev clasa a VI-a, Giurgiu
Se certau mereu… se înjurau… tata o făcea c… o şi bătea pe mama, mai ales când venea beat. Se întâmpla des… Era foarte rău şi scandal mereu… Mama spunea că nu aduce bani, că nu munceşte, el se supăra şi dădea în ea… o dădea afară din casă….

Conform unor studii în domeniu şi aşa cum s-a desprins şi din interviurile de grup cu cadre didactice şi părin i, violen a domestică este uneori consecin a consumului de alcool…de cele mai multe ori în cazul tatălui…dar, nu de pu ine ori, şi al mamei…(profesor, Giurgiu). În astfel de situa ii părin ii îşi pierd autocontrolul şi nu mai conştientizează repercusiunile pe care comportamentul lor violent îl are asupra conduitei copiilor. Asemenea comportamente ale so ilor conduc uneori la disocierea familiei, dar actele de violen ă ale părintelui în îngrijirea căruia rămân copiii continuă să se manifeste, fiind direc ionate spre al i membri ai familiei, inclusiv spre copii. În cazul „familiilor violente”, protejarea copiilor – principala func ie a familiei – este de altfel cel mai adesea neglijată. Caseta 31. Interviu elev clasa a VI-a, Giurgiu
Până la urmă [mama] a plecat de-acasă, s-a dus la muncă în Italia. Tata zice că nu munceşte, face altceva… Nu ştiu ce-o mai face acum… Tata vine şi mai des beat…acum e şi şomer… a furat şi l-a dat afară. Iau banii [aloca ia], de exemplu. Se duce şi bea. Dacă duc banii la mamaie, iese cu scandal. Ar fi bine dacă tata nu ar face asta. Dar oricum, mi-e frică să nu ne lase şi tata… Ne bate, ne înjură pe noi, mai ales pe mine… stau pe-afară… mă bătea şi mă înjura şi mama, da' mai rar… cred că sunt rău… da nici tata nu mă iubeşte, mama nu ştiu… bunicii mai au grijă de noi, da' n-au nici ei; nu prea avem haine şi ce mânca…

Într-un astfel de mediu familial în care tatăl are un comportament extrem de autoritar, în care copilul este lipsit de supraveghere şi afec iune şi chiar de condi ii elementare de alimenta ie, acesta trăieşte un puternic sentiment de insecuritate emo ională, încât ajunge să declare: îmi vine aşa, câteodată, să mă omor singur… Dezvoltându-se într-un asemenea mediu, transformarea acestui copil din victimă în „agresor” devine explicabilă. De altfel, formele de violen ă pe care el le manifestă – violen ă verbală, injurii, epitete ireveren ioase adresate colegelor de clasă ş.a. – sunt uşor identificabile în formele de violen ă manifestate de tată, orientate asupra mamei. Surprinzător este însă faptul că, aproape fără excep ie, cadrele didactice din şcoala al cărei elev este subiectul, deşi cunosc în general problemele pe care acesta le are în familie, nu realizează că violen a copilului este consecin a situa iei sale de victimă a unui mediu familial agresiv, nu încearcă să compenseze caren ele sale afective, ci îl declară candidat pentru şcoala specială. Mai mult, îl obligă să dea o declara ie scrisă prin care se obligă să se transfere la şcoala de corec ie, în cazul în care actele lui violente se vor repeta. Asemenea reac ii ale cadrelor didactice ridică serioase semne de întrebare asupra resurselor şi capacită ii de diagnosticare şi de interven ie a şcolii în astfel de situa ii. Tendin a profesorilor de a atribui elevilor, în exclusivitate, responsabilitatea privind conduitele violente sau eşecul şcolar este frecventă, la fel ca tenta ia excluderii acestora şi cea de a-i trimite la psiholog ori psihiatru în vederea tratării unei probleme

120

a cărei origine nu poate fi, în opinia acestora, decât elevul însuşi sau familia: Dacă mama înjură, tata înjură… Este clar: violen a în familie se transferă în violen ă în şcoală sau Prima problemă ar fi că părin ii nu se interesează. Părintele trebuie să supravegheze copilul, să se intereseze de el, să ia cunoştin ă dacă ceva a intervenit în comportare… nu să lase totul pe şcoală (profesori, Bucureşti). Asupra acestor aspecte vom reveni într-un alt capitol al studiului. Deşi rejectat atât de mediul familial, cât şi de cel şcolar, copilul mai are încă resursele necesare pentru a căuta şi a găsi un suport, o instan ă la care să facă apel în momentele în care îi vine să se omoare singur: biserica şi preotul parohiei de care apar ine. Caseta 32. Interviu elev clasa a VI-a, Giurgiu
Mi-e frică mereu, şi acasă, şi la şcoală. Colegii vin în timpul orelor şi spun că le-am înjurat de mor i… Şi profesorii m-au bătut. Mă duc la biserică… cânt în cor … şi singur… îi place preotului de mine, mă mângâie pe cap… şi lumii îi place de mine, spune că cânt frumos. Îmi place când vine duminica şi mă duc la biserică, e bine acolo, frumos … Numai Dumnezeu poate să-mi facă dreptate.

În alte cazuri, comportamentele violente ale părin ilor nu numai că îşi pun amprenta asupra conduitei copiilor (fără ca ei să fie agresa i), dar manifestărilor violente ale acestora – copii şi părin i – le cad victimă înseşi cadrele didactice. Caseta 33. Interviu elev anul III SAM, Bucureşti
Da, de exemplu, profesorul de fizică, a vrut să dea în mine în timpul unei ore. M-a înjurat, m-a astea… i-am zis şi eu …L-am sunat pe tata, şi a venit şi l-a bătut, dă-l în ….!

Desigur, nu în toate cazurile investigate a fost eviden iată o rela ie de cauză-efect atât de directă şi vizibilă între climatul familial, ansamblul de rela ii, atitudini şi comportamente din familie şi manifestările de violen ă ale copiilor, violen a fiind în general efectul influen ei cumulate a unor factori multipli. Prezentarea cazurilor de mai sus, şi în special al copilului din Giurgiu, precum şi a multiplelor aspecte sub care se manifestă influen a negativă a mediului său familial – rela iile dinte părin i, atitudinea acestora fa ă de copil ş.a. – a devansat analiza unora dintre aceste variabile pe baza datelor ob inute din investigarea lotului de peste 600 de elevi. Reluând această analiză şi referindu-ne de această dată la variabila atitudinea părin ilor fa ă de copii (afec iune, îngrijire, supraveghere etc.) constatăm că şi în cazul acesteia cercetarea a eviden iat o asociere semnificativă cu tipul de conduită al copiilor (vezi Tabelul de mai jos). Teoriile dezvoltate pe tema afectivită ii au eviden iat, de altfel, importan a acesteia în dezvoltarea copilului (psihică, fiziologică şi somatică) şi rolul predominant al afectivită ii materne. Una dintre aceste teorii, şi

121

anume „teoria ataşamentului” dezvoltată de Bowlby98, pornind de la sursele pulsional-afective ale devian ei, consideră afectivitatea ca „for ă ce determină natura vie ii individuale”99. Tabel 29. Distribu ia elevilor violen i/non-violen i, în func ie de percep iile lor cu privire la atitudinea părin ilor
Copilul beneficiază de grija şi afec iunea: Elevi Elevi violen i nonviolen i Număr 315 208 Elevi nonviolen i % 60,2 39,8 6,65 0,05 Elevi violen i Valoarea lui χ2 Semnifica ia diferen ei (α)

Ambilor părin i sau a persoanelor în grija cărora se află Numai a mamei /Numai a tatălui /Numai a unei persoane în grija cărora se află Nu beneficiază de grija nici unuia dintre părin i sau altor persoane în grija cărora se află

34

40

45,9

54,1

15

16

48,4

51,6

În cazul lotului investigat, pe lângă asocierea semnificativă dintre cele două variabile – atitudinea părin ilor fa ă de copii şi comportamentul acestora –, atrage aten ia propor ia celor care afirmă că „nu se bucură de grija şi afec iunea” părin ilor sau a persoanelor în grija cărora se află, propor ie care reprezintă 5% pe ansamblul lotului de elevi, cu diferen e între grupul „non-violent” şi „violent”: 4% şi, respectiv 6%. Această propor ie este ridicată având în vedere că se referă la copii care nu beneficiază în familie de un climat afectiv securizant, favorabil dezvoltării şi integrării lor sociale. Important de precizat este că din această categorie fac parte nu numai copii şi tineri care nu au părin i (sunt în îngrijirea bunicilor sau a altor rude ori sunt institu ionaliza i), dar şi copii care trăiesc în familia de origine. La cele prezentate trebuie adăugat că peste 12% dintre subiec i declară că sunt supuşi violen elor fizice (bătaie, bruscare) din partea unuia sau a ambilor părin i, respectiv a persoanelor în îngrijirea cărora se află, iar 8% suportă violen e verbale (vezi tabelul de mai jos). Totodată, se observă că la astfel de tratamente sunt supuşi într-o propor ie mai mare copiii şi tinerii din grupul cu manifestări de violen ă, ceea ce confirmă încă o dată că, în multe situa ii, cauzele comportamentelor violente ale copiilor se regăsesc în sistemul de rela ii, atitudini şi comportamente practicate în familie, în modelul oferit de aceasta. Referitor la copiii institu ionaliza i, mai exact la cei care în primii cinci ani de via ă au fost separa i de mamă, Bawlby atrage aten ia asupra riscului dezvoltării comportamentului delincvent, privarea de afectivitate în această etapă de vârstă producând tulburări emo ionale ireversibile100. Deşi posibil mai accentuat în cazul copiilor institu ionaliza i, privarea de afectivitate constituie un
98

Bowlby, M. În: Neam u, Cristina, Devian ă şcolară. Ghid de interven ie în cazul problemelor de comportament ale elevilor, Iaşi, Editura Polirom, 2003. 99 Ibidem. 100 Ibidem.

122

risc pentru dezvoltarea conduitelor violente şi în cazul copiilor care trăiesc în propria familie, aşa cum de altfel par să demonstreze şi rezultatele studiului nostru. Tabel 30. Supunerea copiilor la violen e fizice şi verbale (%)
Copilul suportă violen e fizice sau verbale din partea: nici unuia dintre părin i sau altor persoane în grija cărora se află a mamei /a tatălui /a unora din persoanele în grija cărora se află a ambilor părin i sau a persoanelor în grija cărora se află Supunerea la violen e fizice Elevi nonElevi Total violen i violen i elevi 90,4 84,1 87,7 Supunerea la violen e verbale Elevi nonElevi Total violen i violen i elevi 94,0 89,4 92,0

8,0

12,9

10,1

5,2

9,1

6,9

1,6

3,0

2,2

0,8

1,5

1,1

Referitor la rela iile intra-familiale şi la riscul de inducere a comportamentului violent la copii, este relevant şi modul în care elevii investiga i percep rela ia cu propria familie: propor ia celor din grupul violent care afirmă că „nu prea se în eleg sau nu se în eleg deloc cu părin ii/apar inătorii” este de aproximativ două ori mai mare decât ponderea corespunzătoare în cadrul grupului non-violent (vezi tabelul următor). Desigur, în acest caz apare o problemă privind rela ia de cauză-efect în ceea ce priveşte „neîn elegerile” la care se referă copiii şi tinerii şi manifestările de violen ă: acestea au generat actele de violen ă ale copiilor sau sunt consecin e ale acestor acte? Coroborând datele desprinse din analiză se poate concluziona că, cel pu in în anumite cazuri, fenomenele de violen ă ale copiilor sunt determinate de condi iile unui microclimat familial nefavorabil educa iei şi socializării. Tabel 31. Distribu ia elevilor violen i/non-violen i în func ie de tipul rela iilor cu părin ii
Aprecieri ale copiilor privind rela iile cu părin ii Elevi nonviolen i Nr. 199 138 9 4 Elevi violen i Elevi nonviolen i % 112 118 16 9 64,0 53,9 36,0 30,8 36,0 46,1 64,0 69,2 15,63 0,01 Elevi violen i Valoarea lui χ2 Semnifica ia diferen ei (α)

Mă în eleg foarte bine cu părin ii (apar inătorii) În general, mă în eleg bine cu părin ii (apar inătorii) Nu prea mă în eleg bine cu părin ii (apar inătorii) Nu mă în eleg deloc cu părin ii (apar inătorii)

Climatul socio-afectiv din familie este definit şi de atitudinea copiilor fa ă de părin i, atitudine care, de multe ori, este rezultanta atitudinii şi comportamentului părin ilor, a modului în care aceştia reuşesc sau nu să ofere sprijin şi afec iune copiilor, să comunice cu ei, să se implice în via a şi problemele lor fără să încalce o anumită autonomie a acestora, să impună o anumită

123

„disciplină parentală”, anumite reguli fără ca ele să fie foarte rigide, laxe sau inconsistente, ci să reprezinte un echilibru între autoritarism şi permisivitate excesivă. Inconsecven a în solicitările fa ă de copil (trecerea de la un permisivism exagerat la restric ii foarte dure), apelul la mijloace violente de sanc ionare, dar şi privilegierea excesivă a rela iei afective în detrimentul rolului educativ, renun area la orice fel de reguli şi restric ii pot conduce în egală măsură la comportamente inadecvate ale copiilor şi respingerea sarcinilor şcolare. După cum se poate observa din datele prezentate mai jos, studiul confirmă şi această variabilă ca posibil factor de declanşare a conduitelor violente ale copiilor. În acest caz, rela ia între atitudinea negativă a copiilor fa ă de părin i şi inciden a manifestărilor de violen ă este însă indirectă, atitudinea copiilor reprezentând un posibil „răspuns” la atitudinea părin ilor. Atitudinile agresive ale copiilor sunt consecin a situării acestora într-un mediu familial dominat de neîn elegeri permanente, conflicte, acte de violen ă la care asistă sau sunt chiar victime, unii dintre ei dezvoltând concomitent sau consecutiv asemenea atitudini negative şi conduite violente. Conform datelor prezentate în tabel, o propor ie mult mai ridicată dintre elevii care apar in grupului violent, comparativ cu ponderea corespunzătoare din grupul non-violent, consideră că familia este de multe ori („des” sau „foarte des”) o piedică în calea propriei afirmări. Tabel 32. Distribu ia elevilor violen i/non-violen i în func ie de atitudinea fa ă de părin i
Copilul consideră familia o piedică în afirmarea sa: Elevi nonviolen i Nr. 3 9 21 34 288 Elevi violen i Elevi nonviolen i % 5 16 32 33 175 37,5 36,0 39,6 50,7 62,2 62,5 64,0 60,4 49,3 37,8 18,42 0,001 Elevi violen i Valoarea lui χ2 Semnifica ia diferen ei (α)

Foarte des Des Rar Foarte rar Deloc

Este de remarcat, în acelaşi timp, propor ia ridicată a elevilor cu sau fără manifestări de violen ă care „foarte des”, „des”, „rar” sau „foarte rar”, cu alte cuvinte, cel pu in în anumite situa ii, îşi reprezintă familia ca un obstacol pentru propria devenire – propor ie care ajunge la peste un sfert din totalul lotului investigat; pentru grupul de elevi cu manifestări de violen ă propor ia este de 34%, iar pentru grupul non-violent – 21%. Astfel de reprezentări se constată la o propor ie mult mai redusă dintre subiec ii din mediul rural (aproximativ 5%) fa ă de peste 35% la cei din urban, situa ie ce sugerează păstrarea în aceste arii a imaginii tradi ionale asupra familiei şi asupra rolului acesteia ca principal suport pentru dezvoltarea copiilor, precum şi păstrarea unui mai mare respect pentru valorile perene ale societă ii. Atitudinile privind familia se diferen iază şi în func ie de vârsta subiec ilor, reprezentări precum cele de mai sus întâlnindu-se mai frecvent în cazul elevilor cu vârste de peste 15-16 ani. Ca 124

urmare, astfel de atitudini reale sau declarative pot fi interpretate şi din perspectiva etapelor de dezvoltare psihofiziologică a copilului şi adolescentului. Astfel, la vârsta la care ne refeream, are loc un proces de construire, recunoaştere şi impunere a unei noi identită i, proces care implică dorin a de emancipare a adolescentului. Această dorin ă îl face să pretindă să se exprime independent101, să poată fi el însuşi, să se valideze şi să se impună ca realitate distinctă, să fie recunoscut, acceptat şi apreciat ca atare de ceilal i. Într-o primă fază, adolescentul, dorind să nu mai fie confundat cu fostul copil, apelează la calea cea mai simplă: refuzul deschis de a se supune şi afişarea cu orice pre a independen ei sale. Modului de reprezentare a familiei ca obstacol în calea afirmării propriei personalită i i se asociază şi opinia conform căreia „este imposibil să fii prieten cu părin ii”, opinie exprimată de 28% dintre elevii care apar in grupului violent şi de 18% dintre cei fără manifestări de violen ă; pe ansamblul lotului. propor ia este de 22%. Astfel de reprezentări asupra familiei întâlnite la elevii cu comportament violent se supun paternului de asociere a violen ei cu factorii de natură familială, în spe ă cu cei referitori la climatul şi coeziunea familiei. Pe de altă parte, faptul că şi o propor ie ridicată dintre copiii şi tinerii non-violen i îşi reprezintă în mod asemănător familia – ca obstacol în propria afirmare – aduce în discu ie teme precum criza autorită ii părin ilor şi diminuarea statutului acestora, precum şi criza valorilor morale în societatea modernă. În acest sens, trebuie avut în vedere şi faptul că modelele de autoritate au evoluat mult în ultimele decenii, trecându-se de la un model bazat pe transmiterea de cunoştin e şi norme de la adul i către copii la un model prin care tinerii experimentează ei înşişi, pornind de la situa ii necunoscute de părin i (din punct de vedere social şi profesional)102. Pe acest fond al diminuării vechilor forme de autoritate (parentală sau institu ională), dublat de creşterea drepturilor copiilor, precaritatea socială şi profesională a numeroase familii îngreunează şi mai mult organizarea vie ii de familie şi controlul exercitat de părin i asupra copiilor103. Tipul familiei Familia completă (organizată) a fost considerată, până nu demult, de literatura de specialitate ca o condi ie esen ială a unei socializări primare func ionale104, a unei bune adaptări şcolare şi chiar a succesului şcolar. În ultimii ani, o serie de cercetări105 au eviden iat că, pentru dezvoltarea psihosocială normală a copilului, tipul de interac iune familială şi comportamentul fiecăruia dintre membrii are mai mare importan ă decât prezen a sau absen a unuia dintre părin i, decât
Milea, Şt., Dezvoltarea psihomotorie a copilului şi a adolescentului. În: Meilă, P., Milea, Şt., Tratat de pediatrie, Vol. 6, Bucureşti, Editura Medicală, 1988. 102 Galland, O., Sociologie de la jeunesse. L'entrée dans la vie, Paris, Armand Collins, 1991. 103 Esterle-Hedibel, M., op. cit., 2003. 104 Neam u, Cristina, Devian ă şcolară. Ghid de interven ie în cazul problemelor de comportament ale elevilor, Iaşi, Editura Polirom, 2003. 105 Stănciulescu, E., Sociologia educa iei familiale, Iaşi, Editura Polirom, 1997.
101

125

structura (completă sau incompletă) a familiei106. Relevan a rela iilor intra-familiale ca factor asociat comportamentului copiilor, eviden iată şi de studiul nostru, nu exclude însă poten ialele influen e ale tipului familiei, sub aspectul în care acesta a fost considerat în cadrul cercetării (familie organizată/dezorganizată). Deşi cercetările din ultimii ani îşi nuan ează concluziile cu privire la impactul pe care familiile dezorganizate îl pot avea asupra comportamentului copiilor, analiza107 unor studii pe această temă au eviden iat, printre altele, că prevalen a delincven ei în familiile dezorganizate este cu 10-15% mai mare decât în familiile organizate, precum şi faptul că asocierea dintre familiile dezorganizate şi delincven a juvenilă este mai puternică pentru formele minore de conduită şi mai slabă pentru formele grave. Acestea au constatat, totodată, că fenomenele de violen ă ale copiilor apar în special în cazul familiilor dezorganizate prin divor şi mai pu in în cele în care a survenit decesul unuia dintre parteneri. La nivelul lotului de elevi investiga i în cercetarea noastră s-a observat că, în special în cazul celor cu manifestări de violen ă, au intervenit evenimente care au condus la dezorganizarea /descompletarea familiei, evenimente care pot induce astfel de conduite – aşa cum s-a considerat prin ipoteza cercetării şi cum sus in şi alte studii. Este vorba despre decesul unuia dintre partenerii cuplului familial (aproximativ 9% din cazuri), dezorganizarea familiei prin divor /despăr ire (10%), reorganizarea familiei prin recăsătorirea mamei sau tatălui sau prin concubinaj (3%). Analiza statistică nu a eviden iat însă o diferen ă statistică puternic semnificativă între cele două grupuri de elevi în func ie de această variabilă (valoarea calculată a lui χ2 este de 6,28, semnificativ pentru p<0,10). Dezorganizarea familiilor şi consecin ele asupra copiilor au fost eviden iate de către cadrele didactice în cadrul interviurilor realizate: în cazul elevului la care mă refeream a mai apărut o problemă… părin ii lui au divor at şi acum parcă a devenit şi mai rău…aşa cum era maică-sa, dar tot avea mai multă grijă de el decât tatăl; parcă se răzbună pe colegi, dorind astfel să se răzbune pe părin i…Sau, referindu-se la alt caz: cred că nici nu-şi mai cunoaşte tatăl … când era în clasele mai mici te mai puteai în elege cu el, dar acum…iar mama nu mai are nici o autoritate asupra lui (profesori, Giurgiu). Interven iile cadrelor didactice sugerează şi stereotipul reprezentărilor asupra distribu iei rolurilor între părin i: mama – sursă a afectivită ii, tatăl – persoana care de ine autoritatea. Concluzia care se poate desprinde este că familia dezorganizată, monoparentală reprezintă, totuşi, un factor de risc pentru comportamentul deviant al copiilor, atât în sine – să nu uităm, de exemplu, efectul privării copilului de afectivitatea maternă –, cât şi prin asociere cu al i factori.
106

Neam u, Cristina, op. cit.

126

Un astfel de factor este cel economic: în general, în familiile în care există un singur părinte nivelul veniturilor este mai redus, sărăcia constituind, în sine, un factor de risc în apari ia fenomenelor de violen ă. Avem în vedere familiile care apar in acelor categorii sociale sau socioprofesionale pentru care condi ia unui trai decent sau situat peste pragul de sărăcie este contribu ia la bugetul familial a ambilor parteneri ai cuplului, prin desfăşurarea de activită i aducătoare de venituri. Condi iile economice ale familiei Multe dintre studiile care au abordat tema violen ei şcolare consideră condi iile economice ca unul dintre factorii care pot genera astfel de fenomene. Acestea108 au în vedere contextul socioeconomic general, referindu-se la faptul că anumitor zone/cartiere caracterizate de rata ridicată a şomajului, de ponderea mare a for ei de muncă slab calificată, de concentrarea de popula ie de origine străină cu şanse reduse de inser ie profesională etc. – toate acestea cu repercusiuni asupra condi iilor economice ale familiilor care populează zonele respective – li se asociază o rată ridicată a criminalită ii, inclusiv o mai mare amploare a fenomenelor de violen ă în şcoală. Pornind de la aceste considera ii, în cadrul studiului nostru am încercat să evaluăm posibila influen ă a condi iilor economice ale familiei prin intermediul unei variabile referitoare la statutul ocupa ional al părin ilor. Op iunea pentru această variabilă s-a datorat unor considerente de ordin metodologic şi deontologic care nu ne-au permis ob inerea de date concrete şi reale privind veniturile familiei. Pentru a servi scopului pe care şi l-a propus studiul, în definirea statutului ocupa ional am avut în vedere următoarele situa ii în care se pot afla părin ii: patron/angajat (în ară sau în străinătate), lucrător pe terenul propriu (lucrător agricol), şomer, pensionat medical sau pentru limită de vârstă, fără ocupa ie /casnică. Am luat în considerare aceste categorii, deşi am avut în vedere că veniturile persoanelor angajate se pot diferen ia semnificativ – de la nivelul minim pe economie până la cele care pot asigura un trai decent sau chiar mai mult decât atât. Am apreciat însă că statutul de angajat situează persoanele respective – chiar pe cele cu câştiguri modeste – într-o situa ie favorizată din punct de vedere al veniturilor fa ă de acelea din categoriile şomer, pensionat sau lucrător agricol. Analiza distribu iei elevilor în func ie de statutul ocupa ional al părin ilor – prezentată în tabelul următor – permite desprinderea următoarelor constatări: - Ponderea cea mai mare a elevilor investiga i provine din familii în care tatăl /mama au statut de angajat sau lucrător pe terenul propriu (lucrător agricol), cu anumite diferen e în ceea ce priveşte statutul celor doi parteneri ai cuplului familial (în cazul mamelor, locul doi este de inut de categoria persoanelor fără ocupa ie /casnice); celelalte categorii de in propor ii care
107 108

Wells, L. E. şi Rankin, G. Vezi Neam u, Cristina, op. cit. Ferreol, G., op. cit.

127

-

se situează sub 10%, aşa cum se observă şi în cazul persoanelor cu statut de şomer a căror propor ie se apropie de rata şomajului la nivel na ional. În interiorul fiecăreia dintre grupările realizate în func ie de statutul ocupa ional al părin ilor nu se constată în general deosebiri importante între propor iile corespunzătoare elevilor violen i /non-violen i. O excep ie de la această tendin ă generală se observă în cazul elevilor ai căror părin i lucrează temporar în străinătate: propor ia celor cu manifestări de violen ă care au declarat că tatăl se află în această situa ie este de două ori mai mare decât a celor nonviolen i. Interpretarea care se poate da acestei diferen e nu are legătură cu variabila a cărei influen ă asupra comportamentului violent am încercat să o evaluăm, şi anume condi iile economice ale familiei. În acest caz s-ar putea considera că anumite manifestări ale comportamentului violent al copiilor sunt consecin a lipsei controlului şi autorită ii exercitate de unul dintre părin i, în special de către tată. Este o concluzie desprinsă şi din alte studii109 care se referă la inciden a eşecului şi a abandonului şcolar în cazul familiilor (în special de etnie roma) în care unul sau ambii părin i lucrează temporar în afara ării: lipsa autorită ii sau autoritatea mai slabă a părintelui sau a rudelor în îngrijirea cărora au rămas copiii, eventual atitudinea mai pu in responsabilă a acestora, îi poate aduce pe aceştia în situa ii de eşec, abandon şcolar şi, uneori, la manifestări de violen ă.

Tabel 33. Distribu ia elevilor violen i/non-violen i în func ie statutul ocupa ional al părin ilor
Statut ocupa ional Patron1/ Angajat (în ară) Angajat temporar în străinătate Lucrător agricol (pe terenul propriu) Şomer Pensionat medical/ limită de vârstă Fără ocupa ie/ Casnică Non – răspuns / Nu e cazul2

Nr.
Tata Elevi nonviolen i Elevi violen i Elevi nonviolen i Elevi violen i 205 152 150 138

%
56,3 57,5 41,2 52,3

Nr.
10 16 12 10

%
2,7 6,1 3,3 3,8

Nr.
61 29 56 33

%
16,8 11,0 15,4 12,5

Nr.
21 20 36 16

%
5,8 7,6 9,9 6,1

Nr.
35 17 16 12

%
9,6 6,4 4,4 4,5

Nr.

%

Nr.
32 30 24 17

%
8,8 11,4 6,6 6,4

Mama

70 38

19,2 14,4

1 2

În cadrul lotului aceştia au reprezentat sub 1% din cazuri. Include cazurile de deces.

Analiza datelor eviden iază, de asemenea, o propor ie mai redusă a copiilor cu conduite violente în cazul categoriei de subiec i ai căror părin i sunt lucrători agricoli. Această concluzie, desprinsă numai din analiza distribu iei elevilor violen i/non-violen i ai căror părin i au acest statut, şi care nu cuprinde totalitatea elevilor investiga i reziden i în mediul rural (o parte din părin ii acestora au şi alt statut decât cel de lucrător agricol), confirmă o dată în plus că fenomenul supus analizei
Jigău, Mihaela, Surdu, Mihai (coord.), Participarea la educa ie a copiilor romi. Probleme, solu ii, actori, Bucureşti, Editura MarLink, 2002.
109

128

este mai pu in prezent în zonele rurale, comparativ cu mediul urban. Această concluzie – care, de asemenea, depăşeşte zona de interpretare a variabilei în discu ie – este probată de datele prezentate în tabelul următor, din care se observă diferen a statistic semnificativă între propor iile elevilor cu comportamente violente în func ie de variabila mediu de reziden ă; în cazul elevilor din mediul urban această propor ie este de aproape 46%, fa ă de 32% în rural. Tabel 34. Distribu ia elevilor violen i/non-violen i în func ie de mediul de reziden ă al familiei
Mediul de reziden ă Elevi nonviolen i Nr. 244 120 Elevi violen i 207 57 Elevi nonviolen i % 54,1 67,8 45,9 32,2 14,43 Elevi violen i Valoarea lui χ2 Semnifica ia diferen ei (α) 0,001

Urban Rural

De altfel, şi perspectiva cadrelor didactice din mediul rural asupra violen ei şcolare este asemănătoare. Iată ce declara, în acest sens, unul dintre profesorii intervieva i: De obicei copiii noştri sunt cu bun sim , respectuoşi…, nu prea fac rele. Sunt copii de la ară, nu prea avem probleme deosebite să ne deranjeze la clasă, să aibă un comportament neadecvat la orele de curs. Nici în pauze nu se bat, nu se înjură între ei, cel pu in noi nu i-am auzit… La noi în şcoală probleme deosebite nu sunt din punct de vedere al violen ei între copii. Dar cu absenteismul ne confruntăm, din motive obiective… majoritatea copiilor noştri fac naveta de la Giurgiu, unde e foarte greu cu transportul. Există o singură maşină diminea a, una la prânz. Mul i vin mai mult pe jos pentru că nu sunt mijloace de transport. (profesor, mediul rural, Giurgiu). Declara iile cadrelor didactice intervievate sugerează diferen a dintre cele două medii de reziden ă în ceea ce priveşte recunoaşterea şi aprecierea acordată statutului de profesor: în mediul rural, cadrul didactic pare să-şi păstreze încă un statut mai înalt, apreciat şi respectat de ceilal i membrii ai comunită ii (adul i şi copii), situa ie care, între anumite limite, împiedică manifestarea fenomenelor de violen ă în şcoală, cel pu in a unor forme ale acesteia. Revenind la rela ia dintre statutul ocupa ional al părin ilor şi manifestările de violen ă ale copiilor, trebuie să men ionăm că, dincolo de anumite influen e punctuale care au fost prezentate mai sus (unele dintre ele tangen iale la ipotetica asociere pusă în discu ie), analiza statistică nu a eviden iat o diferen ă semnificativă între grupul de elevi violen i/non-violen i în func ie de acest factor. Cu alte cuvinte, statutul ocupa ional al părin ilor nu influen ează decât în mică măsură comportamentul copiilor. Una dintre explica ii constă în faptul că variabila prin care am încercat să surprindem condi iile economice nu a redat cu fidelitate situa ia materială a familiei, risc pe care ni l-am asumat şi l-am amintit încă de la început. Pe de altă parte, după cum afirma şi unul dintre profesorii intervieva i, conduite violente sau neadecvate manifestă atât copiii proveni i din familii cu nivel satisfăcător al condi iilor materiale, cât şi cei proveni i din familii defavorizate socio-economic, diferen a constând în formele de manifestare ale acestui fenomen: în cazul

129

copiilor din familii avantajate economic este mai frecvent vorba despre anumite teribilisme, obrăznicii… Ei vor să iasă în fa ă, să fie remarca i… Cei din familii sărace, nu to i desigur, comit altfel de fapte… Am avut chiar un caz de furt, copilul era dintr-o familie săracă şi a furat un stilou…(profesor, Giurgiu). Observa ia cadrului didactic este în consens cu concluziile studiilor şi cercetărilor care identifică, printre cauzele principale ale comportamentelor delincvente, nivelul scăzut al condi iilor materiale ale familiei, mergând până la sărăcie accentuată, asociată de multe ori cu alcoolismul, stare precară a sănătă ii etc. La acestea se adaugă uneori şi influen ele unui mediu comunitar dezavantajat, precum şi influen ele de grup (gaşcă). Sub ac iunea cumulată a unor asemenea factori, şcoala sau zonele proxime acesteia se pot transforma într-un real teatru de război, în care însăşi securitatea cadrului didactic este pusă sub semnul întrebării. Caseta 34. Interviu elev anul III SAM, mediul rural, jude ul Giurgiu
De exemplu, am avut mari probleme cu băie ii din cartier. Acum câteva luni prietenul unui elev a venit cu o gaşcă în şcoală şi a ieşit iureş. A pornit de la un conflict minor cu alt elev, dar cel care a încasat-o şi-a sunat prietenii şi aceştia au venit rapid peste noi. Câ iva am încercat să-l apărăm pe cel pe care-l căutau, dar am mâncat şi noi bătaie. Ne-au bătut până când a venit doamna directoare. Şi când a venit un golan din gaşcă a vrut să dea cu cu itul în ea. Dar între timp apăruseră şi unii tovarăşi de-ai noşti şi unul a reuşit să-i dea mare bucată, aşa că s-au speriat şi au plecat. De atunci nu am mai avut probleme cu ei în şcoală, ci numai conflicte în afara şcolii.

Astfel de situa ii au fost identificate în cartierele periferice ale oraşelor, mediul rural situându-se în afara unor astfel de „evenimente”, mai ales dacă ne referim la violen a în şcoală. Pentru aceste arii „câmpul de luptă” – cel pu in aşa cum se vehiculează în mass-media – pare să fie „barul” comunei şi împrejurimile acestuia. În imposibilitatea de a ob ine date concrete privind veniturile familiei, pentru a ob ine totuşi o imagine asupra situa iei materiale, s-a solicitat din partea elevilor, prin chestionarul aplicat, o apreciere generală, o evaluare a resurselor materiale ale părin ilor, comparativ cu veniturile familiilor celorlal i colegi. Această apreciere s-a realizat pe o scală ale cărei limite au fost cuprinse între: „familia dispune de un nivel satisfăcător al veniturilor” – „familia are venituri total insuficiente”. În acest caz s-a constatat o asociere semnificativă între tipul de comportament al elevilor – violent/non-violent – şi modul în care aceştia apreciază situa ia materială a familiei. Astfel, din totalul elevilor care au considerat veniturile familiei total insuficiente, propor ia celor cu conduite violente este de aproape 63%, spre deosebire de cei care apreciază ca satisfăcătoare condi iile materiale ale familiei, în cazul cărora propor ia corespunzătoare este de aproximativ 35%. Chiar dacă modul de evaluare a condi iilor economice ale familiei de către elevii investiga i este relativ subiectiv, importante, în acest caz, sunt reprezentările lor. Analiza identifică, astfel, o nouă rela ie, anume aceea dintre violen ă şi gradul de frustrare resim it de individ. Sentimentul de frustrare poate conduce la forme diferite de manifestare a violen ei: de la comiterea unor fapte care să acopere anumite nevoi imediate ale copiilor afla i permanent în postura de „privitori de

130

vitrine” (cum este exemplul copilului care fură un stilou, la care se referă unul dintre profesorii intervieva i) la situa ii grave de vandalism, la consum de alcool şi droguri – ultimele manifestări „oferindu-le şansa” evadării din realitatea care le induce sentimentul de frustrare. Dimensiunea familiei Talia sau dimensiunea familiei este considerată de unii autori110 ca unul dintre factorii asocia i comportamentelor violente/non-violente ale copiilor. O astfel de rela ie are în vedere, pe de-o parte, riscul unei „gestionări” şi monitorizări defectuoase a rela iilor intra-familiale şi a comportamentului minorilor în cazul familiilor cu mai mul i copii (impunerea disciplinei, stilul de autoritate – egal sau preferen ial – fa ă de to i membrii fratriei, cu implica ii asupra conduitei acestora ş.a.). Pe de altă parte, în familiile numeroase riscul sărăciei – care la rândul său poate declanşa comportamentele violente – este mai mare, dat fiind că veniturile ob inute de adul i se distribuie la un număr mai mare de persoane. Alte studii111 scot în eviden ă riscul unor conduite violente sau, cel pu in, a unor dificultă i de adaptare – cu posibile consecin e în planul violen ei – la copilului unic. Acest risc poate apare ca urmare a unei atitudini supraprotectoare a familiei şi a capacită ii mai reduse a copilului de a se adapta la alte contexte, la alte sisteme de rela ii cum sunt şi cele presupuse de mediul şcolar. Spre deosebire de copilul unic, cei proveni i din fratrii mai mari au avantajul experien ei unor rela ii mai diverse şi complexe care le permite o adaptare mai facilă la situa ii noi, implicit evitarea riscului dezvoltării unor conduite violente ca o consecin ă a unor frustrări de natură emo ională, rela ională etc. În cercetarea noastră, dimensiunea mai mare a fratriei a fost identificată ca un posibil factor generator al conduitelor violente. Astfel, după cum se poate observa din datele prezentate mai jos, propor ia cazurilor de elevi cu conduite violente care apar in unor fratrii de trei sau mai mul i copii este semnificativ mai mare decât a celor care provin din familii cu unul sau doi copii. Tabel 35. Distribu ia elevilor violen i/non-violen i în func ie de mărimea fratriei
Dimensiune fratriei Elevi nonviolen i Nr. 227 87 Elevi violen i 177 137 Elevi nonviolen i % 56,2 38,8 43,8 61,2 17,34 Elevi violen i Valoarea lui χ2 Semnifica ia diferen ei (α) 0,001

1-2 copii în familie 3 sau mai mul i

110

Loeber, R., Stouthamer-Loeber, M., Family Factors as Correlates and Predictors of Juvenile Conduct Problems and Delinquency. În: Tonry, M., Morris, N. (coord), Crime and Justice: An Annual Review of Research, No. 7, University of Chicago Press, 1986, citat de Neam u, Cristina, op. cit. 111 Bunescu, G., Alecu, G., Badea, D., Educa ia părin ilor. Strategii şi programe. Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1997.

131

Aşa după cum sus in şi unele dintre studiile amintite mai sus, considerăm că gradul de asociere a mărimii fratriei cu fenomenele de violen ă trebuie considerat în rela ie cu nivelul mai redus al veniturilor care revin pe membru de familie în cazul familiilor numeroase, cu alte cuvinte, mai ales în condi iile economice ale României, cu situa ia de sărăcie în care se află acestea. De altfel, analizele asupra problemei sărăciei realizate în ară consideră familiile cu mai mul i copii printre cele mai afectate de spectrul sărăciei. Interviurile realizate cu profesori şi părin i amintesc problemele grave cu care se confruntă multe familii din România, dificultă ile privind asigurarea celor mai elementare condi ii de via ă, inclusiv a celor privind asigurarea hranei, îndeosebi în cazul celor cu mai mul i copii. Caseta 35. Interviuri de grup: părin i, profesori
Părinte (bunică): Nu prea am ce să le dau să mănânce [copiilor]… Maică-sa e plecată în Italia, taică-său e şomer, a fost dat afară…, ce are bea… Profesor: N-au cu ce să-i hrănească, nici cine… Astă vară au plecat la ară [bunicii], să-şi lucreze pământul. Ei [copiii] au rămas mai mult singuri. Nu ştiu cum s-au descurcat…

Eviden ierea unor rela ii de asociere între fenomenele de violen ă la elevi şi o serie dintre variabilele supuse analizei – statutul ocupa ional al părin ilor (în special, nivelul veniturilor familiei aşa cum a fost apreciat de subiec i), talia sau dimensiunea familiei, mărimea fratriei – confirmă existen a unei inciden e între gradul de sărăcie şi conduitele violente la copii, precum şi între sentimentul de frustrare resim it de indivizi (în cazul nostru, copii şi tineri) ca urmare a unor priva iuni materiale şi aceste forme de manifestare. Nivelul de educa ie al părin ilor Un rol important pentru adaptarea/inadaptarea şcolară a copiilor şi pentru succesul sau eşecul lor şcolar, precum şi pentru apari ia sau prevenirea manifestărilor de violen ă îl are statutul socioprofesional şi cultural al familiei, dependent, la rândul său, de nivelul de educa ie. Modul în care acesta intervine în adaptarea şcolară a copilului poate fi considerat dintr-o dublă perspectivă: una dinamică, care se referă la modalitatea în care nivelul de instruire a părin ilor promovează un anumit stil educativ al familiei, şi o perspectivă statică, care se referă la compatibilitatea dintre modelul cultural familial şi modelul cultural al şcolii112. După cum arată cercetările în domeniul sociologiei familiei113, stilul educativ al familiei reprezintă un determinant al dezvoltării cognitive a copilului, al reuşitei şcolare, precum şi al integrării sale sociale. În ceea ce priveşte rela ia dintre modelul cultural al familiei şi modelul cultural al şcolii (perspectiva statică asupra rolului pe care îl are nivelul de educa ie a familiei), unele dintre
112 113

Nem u, Cristina, op. cit. Stănciulescu, E., Sociologia educa iei familiale, Iaşi, Editura Polirom, 1997, citat de Neam u, Cristina, op. cit.

132

teoriile dezvoltate – teoria handicapului socio-cultural şi teoria privind reproducerea raporturilor de clasă prin şcoală – atrag aten ia asupra riscului inadaptării şi eşecului şcolar în cazul elevilor proveni i din familii dezavantajate sub aspectul nivelului de educa ie şi cultură. Astfel, Bourdieu114 (exponent al teoriei reproducerii raporturilor de clasă prin şcoală), referindu-se la incompatibilitatea dintre cele două modele – al familiei şi al şcolii – care poate produce bulversări ale sistemului de valori pe care copilul le-a asimilat în familie, introduce, conceptul de violen ă simbolică pentru a desemna acest fenomen. Copilul provenit dintr-un mediu defavorizat va intra în conflict cu stilul cognitiv şi normele vehiculate de şcoală, acestea fiindu-i străine, diferite de cele ale mediului de origine pe care el şi familia le valorizează, „confruntarea” dintre cele două modele şi sisteme de valori promovate de familie sau de şcoală generând inadaptare şcolară, atitudini de refuz, proteste, eşec. Bernstein, reprezentant al teoriei handicapului sociocultural, sus ine în acelaşi sens că „pe măsură ce distan a dintre stilul educativ al şcolii şi cel din familie creşte, rezultatele şcolare devin tot mai slabe115”. În ultimul deceniu, acestor teorii le-au fost aduse o serie de critici. Astfel, Charlot116 consideră teoria handicapului socio-cultural ca „deficitaristă” (pune accent pe deficit) şi „defectologică” (scoate în eviden ă lacunele elevilor), reproşându-i totodată fondarea pe o dublă şi, în acelaşi timp, falsă ipoteză: - caracteristicile copiilor sunt determinate de cele ale familiilor şi mediului comunitar cărora apar in; cu alte cuvinte, evolu ia lor şcolară s-ar putea anticipa prin analiza acestor caracteristici colective; - raporturile sociale între grupuri sunt considerate ca raporturi între spa ii, astfel că mediul familial şi social al copiilor proveni i din familii defavorizate ar fi distinct de mediul familial şi social al celor din familiile favorizate. Teoria handicapului socio-cultural, consideră autorul citat, ar reduce astfel individul la grup şi raporturile sociale la raporturi spa iale, ne inând seama de dinamica socială. Considera iile autorului sunt reale în măsura în care un mediu familial dezavantajat, cu toate atributele pe care le presupune, nu poate fi considerat singurul element responsabil de eşecul şcolar al copiilor sau un determinant care îi condamnă pe to i aceştia la eşec, la imposibilitatea ascensiunii sociale prin şcoală, după cum nici provenien a din medii favorizate socio-cultural şi economic nu asigură, cu necesitate, reuşita şcolară a copiilor, succesul profesional şi social. Majoritatea specialiştilor înclină însă să admită o rela ie directă între nivelul redus de educa ie şi cultură a familiei şi probabilitatea eşecului şcolar, a dificultă ilor de adaptare la normele, sarcinile şcolare şi sistemul
Bourdieu, P., Passeron, J.C., La réproduction. Eléments pour une théorie du système d′enseignement, Paris, Edition de Minuit, 1970. 115 Berbstein, B., Langage et classes sociales Paris, Edition de Minuit, 1975, p. 53. 116 Charlot, B., Penser l'échec comme événement, penser l'immigration comme histoire. În: Migrants – Formation, nr. 81, 1990.
114

133

de rela ii din şcoală, implicit a riscului dezvoltării unor comportamente care se abat de la aceste norme. În caz de eşec, recurgerea la insolen ă şi indisciplină poate fi utilizată de elevi ca mijloc de construire a unei identită i deviante în raport cu normele şcolare. Aceştia îşi vor multiplica numărul de incidente şi provocări, întărindu-şi imaginea de perturbator, imagine pe care actorii şcolari o vor confirma. Indisciplina, abaterea de la normele şcolare, asociate cu eşecul şcolar se pot constitui, astfel, şi într-un factor de risc pentru procesul de de-şcolarizare117. Analiza datelor ob inute în cadrul cercetării, referitoare la variabila nivel de educa ie a familiei confirmă în cea mai mare parte considera iile prezentate. S-a constatat astfel că propor ia copiilor cu conduite violente atinge un maxim în cazul celor proveni i din familii cu nivel mai redus de educa ie – studii gimnaziale finalizate sau întrerupte (aproximativ 60%), fiind mult mai scăzută în cazul subiec ilor ai căror părin i au studii liceale (40%) sau postliceale/universitare (44%) (vezi tabelul următor). Cu alte cuvinte, propor ia cazurilor de violen ă a copiilor scade pe măsură ce nivelul de educa ie a familiei este mai ridicat. Această rela ie nu trebuie însă considerată în mod simplist, ca o rela ie directă (şi unică) de cauză-efect între cele două variabile. Valoarea de determinant al manifestărilor de violen ă la copii pe care îl are nivelul de educa ie al părin ilor trebuie luată în considerare nu atât în sine, cât mai ales prin factorii pe care îi antrenează. Unul dintre aceştia se referă la eventualele diferen e între modelul cultural al familiei şi cel promovat de şcoală (modelul cultural oficial), cu implica ii asupra procesului de adaptare şcolară a copiilor şi asupra reuşitei sau eşecului şcolar, eşecul însuşi reprezentând o poten ială cauză a violen ei; unii autori consideră, de altfel, că rata violen ei creşte direct propor ional cu indicele de eşec şcolar118. La acesta se adaugă riscul sărăciei în cazul familiilor cu nivel redus de educa ie, ca urmare a dificultă ilor de integrare profesională, sărăcia reprezentând de asemenea un posibil factor de inducere a violen ei.

Tabel 36. Distribu ia elevilor violen i/non-violen i în func ie de nivelul de educa ie a familiei
Nivelul de educa ie al Elevi nonviolen i Elevi violen i Elevi nonviolen i Elevi violen i Valoarea lui χ2 Semnifica ia diferen ei (α)

Broccolichi, S., Qui décroche? În: Les Lycéens décrocheurs, Lyon, Chronique sociale, 1998, citat de EsterleHedibel, M., Violen a în şcoală: noi date, noi întrebări. În: Ferreol, G., Neculau, A. (coord.), Violen a. Aspecte psihosociale, Iaşi, Editura Polirom, 2003. 118 Goode, E., Deviant behaviour, 4th edition, New York, Prentice Hall, 1994.

117

134

1 Nr. % familiei Studii gimnaziale (sau 18 28 39,3 60,7 7,92 0,05 mai pu in) Şcoală profesională 46 53 46,5 53,5 Liceu 167 110 60,3 39,7 Şcoală postliceală / 97 78 55,4 44,6 Învă ământ superior Observa ie: Un număr de 31 de elevi nu au furnizat informa ii privind nivelul de instruire a părin ilor. 1 Nivelul de educa ie a familiei a fost stabilit în func ie de nivelul cel mai înalt de instruire de inut de unul dintre partenerii cuplului.

În cazul unor familii cu nivel mai redus de educa ie sunt posibile şi anumite tendin e de nonvalorizare a educa iei, atitudini rezervate fa ă de şcoală, reprezentări negative privind rolul şi importan a educa iei119. Familiile nu realizează rela ia dintre nivelul de instruire şi situa ia socioeconomică, accederea la niveluri mai înalte de educa ie nu constituie, în percep ia lor, o garan ie pentru succesul profesional. Astfel de atitudini şi reprezentări ale părin ilor sunt transmise de cele mai multe ori şi copiilor, cu consecin e în planul motiva iei şi al rezultatelor şcolare. În sensul celor afirmate mai sus, analiza datelor a eviden iat că aproximativ 4% dintre subiec i apreciază că „şcoala este o pierdere de timp, nu foloseşte la nimic”, aceştia provenind în cea mai mare parte din familii cu nivel redus de instruire. Al i subiec i (aproximativ 20%) îşi exprimă dezacordul fa ă de afirma ii precum „şcoala îmi oferă şansa de a avea o slujbă bine plătită în viitor”, „şcoala mă ajută să mă descurc în societate, în via a de zi cu zi”, „şcoala mă pregăteşte pentru via ă, mă ajută să devin om” sau consideră că „la şcoală se înva ă multe lucruri nefolositoare”. Aprecierile exprimate de aceşti elevi care, în cea mai mare parte, nu provin din familii cu nivel redus de educa ie ar putea fi interpretate ca o reac ie la apari ia unor modele de succes nefondate pe un înalt nivel de educa ie, dar şi ca o atitudine critică la adresa şcolii. Aceasta, deoarece şcoala nu este încă suficient adaptată la nevoile individuale de educa ie ale elevilor, nici la cerin ele pie ei for ei de muncă, situa ie care face dificilă inser ia profesională a tinerilor absolven i, implicit manifestarea unor rezerve fa ă de capacitatea şcolii de a asigura succesul profesional şi social. Alte probleme care intervin la nivelul institu iei şcolare sau aspecte referitoare la competen ele, atitudinile şi comportamentul cadrelor didactice ca poten iale surse ale violen ei în şcoală vor fi tratate într-un alt capitol al studiului. Analiza prezentată eviden iază faptul că violen a în şcoală nu poate fi explicată, prevenită, ameliorată sau combătută fără a examina şi mediul familial, acesta având un rol evident în dezvoltarea copilului şi a mecanismelor de autocontrol a impulsurilor violente. Atitudinile şi comportamentul părin ilor, sistemul de valori şi rela ii din familie reprezintă un model pentru copii. Dacă nevoile copiilor în ceea ce priveşte acest model, precum şi nevoia de afec iune şi
Vezi şi Jigău, Mihaela (coord.), Învă ământul rural din România; condi ii, probleme şi strategii de dezvoltare, Bucureşti, Editura MarLink, 2002.
119

135

comunicare inter-personală nu sunt îndeplinite, se creează un câmp favorabil manifestării comportamentelor violente, situa iilor de conflict, dezamăgirii, frustrării. Uneori nu este vorba doar de „ceea ce lipseşte” în familie (comunicare, în elegere, afec iune, prezen a ambilor părin i), ci şi de manifestarea altor factori precum o educa ie agresivă, aleatorie, extrem sau insuficient de exigentă, lipsa de control (dat fiind că ambii părin i muncesc) sau exercitarea rolului educativ numai de către unul dintre părin i. Alte probleme precum sărăcia şi priva iunile, comportamentele indezirabile ale unor părin i (abuzul de alcool, violen a domestică ş.a.), expunerea copiilor la un mediu şi la o cultură a violen ei conduc la diminuarea capacită ii de autocontrol a acestora şi la exacerbarea problemei violen ei. În astfel de condi ii, şcolii îi revine un rol dificil în combaterea comportamentului violent al elevilor, succesul eforturilor acesteia fiind nu de pu ine ori îndoielnic, cu atât mai mult cu cât chiar la nivelul institu iei şcolare există o serie de probleme şi deficien e care-i relativizează acest rol, aşa cum se va putea constata în capitolul referitor la mediul şcolar.

3.1.3. Mediul şcolar ca factor de influen ă al violen ei
A identifica pozi ia şcolii în configura ia factorilor de influen ă a violen ei nu este un exerci iu facil. Mai întâi, dificultatea se naşte din dubla ipostază a şcolii ca institu ie de educare a comportamentelor dezirabile (implicit de prevenire şi combatere a comportamentelor violente), dar şi ca scenă a manifestărilor sociale ale actorilor ei, al căror univers rela ional poate înregistra un nivel mai ridicat sau mai scăzut de tensiune şi conflict, constituind în sine o sursă a violen ei. Apoi, unele surse ale violen ei în mediul şcolar sunt mai greu de identificat deoarece posibilele tipuri de influen ă negativă generate de şcoală nu se regăsesc doar la nivel formal, în regulamente, curriculum scris sau inten ii declarative, cât mai ales la nivelul rela iilor care se stabilesc între diferi i actori ai şcolii, al modului de în elegere şi de raportare al acestora la valori şi norme comune, la nivelul practicilor şi al comunicării – aspecte cu mult mai subtile şi, deci, mai dificil de surprins. Analize sociologice de referin ă au mers chiar mai departe, văzând în şcoală principalul instrument de exercitare a „violen ei simbolice” (Bourdieu şi Passeron120), în eleasă drept o violen ă de semnifica ie, de tip cultural, prin care se reproduc raporturile de for ă dintre diferite sfere de putere dintr-o societate. A investiga sursele şcolare ale violen ei presupune, aşadar, a chestiona fundamentele teleologice şi culturale ale institu iei şcolare, dimensiunea ei simbolică. Fără a minimaliza factorii de mediu familial şi social, cercetări relativ recente arată că mediul şcolar poate furniza numeroase surse pentru dezvoltarea comportamentelor violente ale elevilor.

120

Op.cit. 114.

136

Cele mai multe studii vorbesc despre surse şcolare intrinseci procesului didactic, ca proces rela ional, despre modul în care profesorul organizează interac iunile din spa iul clasei, despre climatul socio-emo ional existent. Conform unor cercetări recente121, cel mai adesea sursele de violen ă provin din situa ii ca: - neadaptarea practicilor pedagogice la nevoile şi specificul noilor genera ii; - perpetuarea rela iilor de dependen ă şi subordonare a elevilor fa ă de profesori, în detrimentul ini iativei şi independen ei elevului în procesul de învă are; - preponderen a comunicării pe axa profesor-elev şi oportunită ile limitate ale elevilor de a comunica între ei în procesul de învă are; - atitudini de ignorare sau dispre ale profesorilor fa ă de elevi, care conduc la pierderea încrederii în sine a elevilor; - evaluare neobiectivă, etichetarea, inducerea sindromului eşecului şcolar; - abuzul de măsuri disciplinare, sanc iuni inegale sau pedepse. Alte studii122 situează sursele violen ei în mediul şcolar la nivelul rela iei directe dintre elevi şi profesori, mai ales la conflictul dintre cele două tipuri de cultură, valori şi practici uzitate în mediul şcolar: cultura elevilor versus cultura profesorilor. Principalele surse de conflict între profesori şi elevi apar, în opinia autorilor aminti i, ca urmare a decalajului între aşteptările elevilor şi practica şcolară curentă. Elevii aşteaptă o rela ie bazată pe negociere, independen ă, pragmatism, ini iativă şi empatie în raport cu profesorii lor, în timp ce cadrele didactice îşi doresc o rela ie de dependen ă, control, autoritate şi conformism. De asemenea, al i autori123 men ionează ca surse ale violen ei şcolare unele caracteristici şi func ii tradi ionale ale organiza iei şcolare, care reprezintă în sine surse ale frustrării elevilor, cum ar fi: - imobilismul caracteristic procesului de educa ie în şcoală, cel mai adesea învă area având un caracter static (în spa ii închise, artificiale, în bănci); - func ia de selec ie şi ierarhizare a şcolii, care - poate conduce la stări de tensiune şi conflict între actorii şcolii, cauzate în special de inducerea competi iei între elevi. Cercetări din spa iul american arată că, uneori, măsurile exagerate de protec ie şi preven ie împotriva violen ei în şcoală (sistemele de avertizare, detectoarele de metale, controlul corporal al elevilor, prezen a permanentă a poli iei) pot avea efecte perverse, inducând stări de angoasă şi aşteptări privind iminen a unui act violent, stări tensionate care se răsfrâng asupra climatului din şcoală. Pornind de la aceste premise teoretice, investiga ia de fa ă şi-a propus să identifice opiniile directorilor, consilierilor şcolari, elevilor şi părin ilor privind: a) rolul factorilor şcolari în
121 122

Dardell, Jaouadi. În: Neam u, Cristina, op. cit. Păun, Emil, Şcoala. Abordare socio.pedagogică, Iaşi, Ed, Polirom, 1999. 123 Neam u, Cristina, op. cit.

137

determinarea fenomenelor de violen ă, în raport cu alte categorii de factori; b) posibile surse şcolare ale violen ei în şcolile investigate. Analiza se va fundamenta mai ales pe informa ia de natură calitativă ob inută prin intermediul discu iilor de grup cu profesorii şi părin ii, dar şi pe o serie de date ob inute pe baza chestionarelor adresate directorilor, consilierilor şi elevilor. a) Opinii privind rolul factorilor şcolari în determinarea fenomenelor de violen ă Directori, consilieri, profesori: Nu şcoala e de vină în primul rând! O primă analiză a datelor ob inute prin investiga ie eviden iază un paradox. Deşi cercetarea de fa ă a tratat explicit fenomenul de violen ă şcolară, cei mai mul i dintre actorii chestiona i sau intervieva i situează cauzele principale ale comportamentului violent al elevilor undeva în afara şcolii, fie la nivel individual („e un copil problemă, pur şi simplu”), fie în familie („are probleme acasă!”), fie la nivel social mai larg („şcoala reproduce violen a societală”). Aşa cum am văzut în capitolul anterior, majoritatea covârşitoare a directorilor investiga i consideră familia drept principala sursă a violen ei elevilor, referindu-se la timpul insuficient acordat de către părin i copiilor lor, la problemele legate de sărăcie, la criza de autoritate a familiei asupra tinerilor sau la alte tensiuni şi conflicte familiale. Aceeaşi opinie o întâlnim şi în cazul consilierilor şcolari, care în propor ie de aproape 60% sunt de părere că factorii familiali sunt cei mai importan i în determinarea comportamentului violent al tinerilor. Factorii de mediu social sunt men iona i, de asemenea, ca fiind importan i în determinarea comportamentelor violente, atât de către consilierii şcolari, cât şi de către directori, mass-media fiind una dintre sursele des men ionate. Factorii ce in de caracteristicile psihoindividuale ale elevilor sunt aminti i şi ei în multe cazuri, oricum înaintea unor caracteristici ce in de şcoală sau de rela iile din mediul şcolar, în general. Aşadar, în opinia directorilor şi consilierilor investiga i, factorii de natură şcolară, par a fi mai pu in eviden i în a genera comportamente agresive ale elevilor. Datele pot con ine însă unele distorsiuni date de o posibilă înclina ie a directorilor şi consilierilor de a proteja imaginea profesorilor şi a şcolii, în general. De pildă, datele arată că peste 40% dintre directori declară că în şcoala pe care o conduc nu există nici un profesor care să prezinte comportamente neadecvate fa ă de elevi şi doar aproximativ o treime dintre managerii de şcoală semnalează că, în rare cazuri, se întâmplă ca un profesor să manifeste unele comportamente de natură să stimuleze comportamente violente ale elevilor de tipul: atitudini ironice, ignorarea mesajelor elevilor, evaluare neobiectivă, unele agresiuni non-verbale şi doar în mod cu totul excep ional pedepse fizice aplicate elevilor.

138

Dincolo de tendin a directorilor de a proteja imaginea şcolii, se poate vorbi totuşi şi despre un nivel scăzut de conştientizare în rândul acestora a posibilelor surse de violen ă a elevilor în spa iul şcolar. Singura posibilă sursă şcolară a violen ei pe care directorii o men ionează în procente mai ridicate (aproape 60%) o reprezintă deficien ele de comunicare între elevi şi profesori. Deşi aparent simplu de nominalizat, problema comunicării ascunde însă aspecte cu mult mai complexe, pe care directorii nu par a fi dispuşi să le chestioneze în profunzime, atunci când sunt întreba i direct în legătură cu unele situa ii apărute ca urmare a deficien elor de comunicare reală profesor-elevi. În sprijinul afirma iei conform cărora directorii tind să protejeze imaginea şcolii este şi constatarea unei alte contradic ii identificată în investiga ie, referitoare la opiniile exprimate de către directori, pe de o parte, şi cele ale profesorilor intervieva i prin interviurile de grup, pe de altă parte. În timp ce doar 1,6% dintre directori men ionează lipsa de autoritate a şcolii asupra noilor genera ii de elevi ca o sursă a violen ei, cadrele didactice fac referiri convingătoare, unanime şi repetate la dificultă ile pe care le resimt în a-şi impune autoritatea în fa a elevilor, care, în opinia acestora, nu mai arată respect fa ă de profesori, în mod special din cauza deteriorării statutului social al profesiei didactice. Caseta 36. Opinii privind valorizarea statutului cadrului didactic – interviuri de grup cu profesori
Jude ul Timiş, mediul rural S1: Apropo de îmbrăcăminte, am observat în mai multe păr i, există o formă de violen ă a elevilor fa ă de profesori. Elevii îşi bat joc de profesorii care nu se îmbracă modern. Este ironizat pe coridor, şuşoteli, bătaie de joc. .... Eu consider că to i ne îmbrăcăm decent şi nu am ajuns de râsul unor eleve, care sunt prea împopo onate. Bucureşti M : Puneam întrebarea asta, pentru că, de exemplu, în general este recunoscut faptul că imaginea în societate a cadrului didactic a decăzut foarte mult în anii din urmă… S1: Aşa este. M: ... în ideea ca unele profesii si-au păstrat stima si aprecierea de către opinia publica, pe care o aveau si înainte, iar altele sunt pe o curba descendenta. S2: Mi s-a adresat o întrebare de către un elev: „De ce să vin la şcoală, doamnă, şi de ce să învă ? Dumneavoastră ce salariu ave i? Eu am pe vecinul al cărui verişor face nu ştiu ce si are acuma nu ştiu ce afacere, nu ştiu ce maşină si de ce îmi spune i dumneavoastră să învă ?” Cam asta este… S3: Sau câte clase are Becali şi câ i bani are? S2: Asta cu Becali e un exemplu general, pe care mi-l dau elevii. S4: La vârsta lor cel mai important lucru e banul, tocmai pentru că, până realizează ce şi cum…, trebuie să le spun într-adevăr că fără bani nu pot să facă prea multe… că nici noi nu prea ne putem permite… ne uităm câteodată aşa…, îmi cer scuze că vorbesc, vorbesc în numele meu. La vârsta când eram ca ei, nu exista chenzina, salariu să nu- i cumperi o carte. S5: Vis-à-vis de condi ia socială, aicea pot să spun că unitatea noastră şcolară tinde către un punct din acela, cum să zic, tare… Pentru că nu avem prea mul i copii cu posibilită i materiale, ca să ne sfideze prin inuta… Şi totuşi, apar şi aici anumite manifestări de violen ă datorită vestimenta iei. Sunt copii care îşi în eleg situa ia materială şi pot trece, dar, din nefericire, ne întoarcem la biologic şi la tot ce este… că nu întotdeauna copiii au această capacitate de a-şi în elege condi ia socială şi de a nu ine cont de ceilal i din jurul lor.

139

Constan a S1: Sunt foarte mul i copii, care au o situa ie foarte bună materială, acasă. Dacă au bani şi îşi permit se cred superiori celorlal i şi …mobil la şcoală. Şi cântă toată ora, dacă i-l iei vine părintele şi- i zice că n-ai dreptul să i-l iei şi să faci… S2: „Ce, vă e ciudă că n-ave i dumneavoastră din acesta?” S3: Sau: „Ce, avea i nevoie şi mi l-a i luat?” S4: Bine. Aici e o altă discu ie. Adevărul e că nici noi ca profesori nu mai avem autoritate, care ne-a fost luată, prin diferite mijloace. Nu te mai po i impune, da? Ca o autoritate în clasă. Atâta vreme cât ei văd la televizor faptul că- iată!- profesorii strigă-n gura mare că nu au ce mânca, efectiv, că sunt şi cam…naivi. Acei profesori, care se duc acolo la miting şi spun că „Dom’le nu am ce mânca.” Nu cred că asta e problema, care trebuie pusă, în primul rând. Cred că un profesor altceva ar trebui să ceară. Da’ atâta vreme cât elevul vede; „Uite! Ăştia n-au ce mânca!”, evident că nu te mai po i impune. S2: Da, dar într-adevăr să ştii că sunt cupluri, care n-au ce mânca în ara asta. S5: E-adevărat, da’ eu zic că nu asta trebuia afişată în primul rând, da? Ce vreau să spun? Că- i subminezi autoritatea singur. Păi, elevul ce spune: „A...Ăştia-s ăia care n-au ce mânca. Ce să l-ascult eu pe el?” Sunt excep ii, dar astea apar. De ce? Pentru că mass-media asta transmite: senza ionalul. Dacă zicea profesorul: „Dom’le, eu nu mai am bani să-mi cumpăr „Critica ra iunii pure”!” Nu era nici o ştire. Pe când, dacă spune: ”Domne’, n-are ce mânca profesorul…Da i-o la ştiri, că asta e.” S2: Doar nu spune copilul că… S6: Nu că spune, dar pe undeva se diluează autoritatea… S7: Sunt copii care spun nu foarte voalat chestia asta. Când eu spun : „Uite! Ai foarte multe absen e la istorie. Domnul profesor a promis că te mai ascultă, ca să nu rămâi corigent, că eşti în clasa a XII-a şi urmează bacalaureatul. Eu pot să discut cu domnul profesor şi să-l rog frumos să te mai asculte. Du-te şi cere-şi scuze c-ai lipsit, şi nu ştiu ce…” şi el î i răspunde: „Ei…am să mă rezolv eu, că şi acesta-i mort de foame…”Ba, chiar aşa. Deci textual! Şi-atunci, cum să spun eu- are dreptate. Exact. E vorba de un profesor absolut model. Eu mai zic o dată. E vorba de domnul ...., pe care to i îl cunoaştem, care este un model. Dar copilul pleacă cu ideea insuflată de ce-a văzut el la miting sau nu ştiu ce…că toată lumea-i moartă de foame şi dacă to i profesorii au ieşit să strige că n-au ce mânca, probabil că şi acesta e unul dintre ei. Jude ul Iaşi, mediul rural S1.: Dar este trist, pentru că to i aici suntem tineri şi ştim ce şcoală am urmat şi ştim ce înseamnă respectul fa ă de dascăl, fa ă de conducerea şcolii, indiferent unde am învă at, la sat sau la oraş. Şi astăzi când mă întâlnesc cu foştii mei profesori, le port un respect deosebit şi simt aşa, un fel de distan ă, totuşi este profesor. Pe când, acum, când un elev a ieşit din şcoală şi îşi aprinde o igară şi le faci observa ie, spune “Domn’ profesor, acum plec acasă, nu mai sunt la ore”, te admonestează, se dă la tine la un moment dat, “da’ ce, nu am drepturi”. Nu doar elevii de liceu, ci şi cei de la 5-8, chiar şi clase primare.

Dincolo de faptul că asistăm la o reafirmare a unei realită i sociale constatată şi cu prilejul altor investiga ii, deprecierea statutului cadrelor didactice, care aduce cu sine şi pierderea autorită ii fa ă de elevi, este percepută de către profesori ca un fapt negativ, care descurajează şcoala în eforturile sale de a manageria nu doar problema violen ei, ci şi actul educa ional, în general. Indirect, profesorii aderă în fapt la ideea autorită ii profesorului, ca model de interac iune şcolară. Aşa cum se va constata şi în capitolul referitor la violen a profesor-elevi, adeziunea cadrelor didactice pentru principiul autorită ii şi sentimentul pierderii acesteia poate constitui în sine o cauză a tensiunilor ce se pot solda uneori cu acte violente.

140

Totuşi, în cadrul discu iilor de grup, profesorii au făcut referire la unele surse şcolare ale violen ei, fără însă a le considera primordiale în determinarea acesteia. Profesorii s-au referit mai ales la aspecte ce in de sistemul educa ional, de organizarea şi administrarea şcolilor: - programa prea încărcată, ca sursă de oboseală şi stres pentru elevi; - programul şcolar dezavantajos (atunci când programul se termină seara târziu este cu atât mai probabil ca elevii sau profesorii să fie implica i în situa ii de violen ă în vecinătatea şcolii); - numărul mare de elevi într-o clasă, care nu permite tratarea diferen iată şi o bună comunicare cu to i elevii; - dificultă i de adaptare a metodelor pedagogice la caracteristicile unor elevi dificili; - precaritatea infrastructurii şcolare, care nu permite organizarea unor lec ii mai atractive pentru elevi; - în unele şcoli, lipsa unui specialist în domeniul consilierii elevilor cu dificultă i comportamentale. Ca şi în cazul directorilor şi al consilierilor şcolari, discu iile de grup cu profesorii au arătat că există o opinie comună conform căreia aceşti factori de mediu şcolar sunt mai pu in importan i în raport cu celelalte categorii de factori. Numeroase interven ii ale profesorilor în cadrul discu iilor de grup prezintă pe larg opinii privind cauzele de natură familială, socială sau individuală, în elese ca determinante ale violen ei în şcoală. Pe vremea noastră erau profesorii mai autoritari şi era destul de frumos! (părinte, interviu de grup) Nici părin i intervieva i în cadrul discu iilor de grup nu men ionează prea convingător factori de tip şcolar ai violen ei. Mai mult, unii părin i sunt de părere că întărirea autorită ii profesorilor şi chiar unele măsuri punitive ar fi de natură să stopeze comportamentele neadecvate ale elevilor. De cele mai multe ori, părin ii fac apel în argumentare la situa ia şcolii pe vremea când erau şi ei elevi, la rigoarea şi autoritatea profesorilor de atunci, fără a lua în calcul contextul social extrem de diferit fa ă de cel actual. Este oarecum paradoxal faptul că părin ii sesizează sursele comportamentelor violente din afara şcolii, dintr-un social actual şi real, dar nu le racordează la necesitatea schimbărilor în interiorul acesteia. Pu ini părin i sunt cei care sunt gata să ceară socoteală şcolii pentru orice prejudiciu adus educa iei primite de copilul lor, cei mai mul i arătând chiar empatie pentru problemele legate de deprecierea statului cadrelor didactice. O astfel de situa ie nu poate fi generalizată însă la nivelul tuturor părin ilor. Se poate presupune că acei părin i care au unele nemul umiri să nu fi fost prezen i la discu iile de grup, având în vedere că invita ia de a participa a fost adresată de profesorii şcolii. Totuşi, un număr mare de părin i intervieva i par să nu conştientizeze în suficientă măsură dreptul pe care îl au de a solicita servicii educa ionale de calitate, dreptul de a

141

reclama şi a sesiza orice comportament din spa iul şcolii care aduce prejudicii copilului, dreptul de a participa la deciziile privind educa ia copiilor lor.

142

Caseta 37. Interviuri de grup cu părin i
Iaşi Ar trebui să mai scoatem din drepturile astea ale elevilor. Eu zic, cred că ar trebui schimbat pu in regulamentul ăsta şcolar, că tot mergem cu el şi mergem … şi tot democra ie, democra ia la noi a fost prost în eleasă, libertate dată elevului, păi, poftim, el are numai drepturi. Da de învă at?! Bun, şi părin ii să spunem că sunt ocupa i. 12 ore pe zi: pleacă diminea a şi vin seara … Nu ai timp să-i supraveghezi. Dar consider [...] Am vrut democra ie, democra ie am avut. Dar o democra ie pe care ne-am format-o noi, şi prost în eleasă. De-aici pornesc şi toate necazurile şi violen ele copiilor. Şi-am să revin la regulamentul şcolar. Dvs. spune i: autoritatea omului de la catedră. Păi, ar trebui, omului de la catedră să-i mai lăsăm mână liberă, să-l mai ia şi de urechi, să-l mai ia şi de perciuni, să-l mai ia pu in de haină. Nu să-i tragă una două, aşa, mai zdravene. Poate-i nervos şi nepredându-şi ora cum trebuie, îşi mai iese din sărite. Având atâtea ore, eu cred. Şi să stai în fa a la atâ ia copii, fiecare cu temperamentul lui, chiar că- i vine să dai cu el de pământ. Da’ să nu ajungem până acolo. Ar trebui să modificăm acest regulament… Jude ul Iaşi, mediul rural M: Dar care crede i ca sunt cauzele, de ce sunt violen i copii, de ce sunt aşa agita i, năbădăioşi, aşa năzdravani? S1: To i sunt aşa, nu numai aici. M: Nu numai aici, în general, copiii din ziua de azi? S1: Democra ia, li s-a urcat democra ia pe creastă. Asta e. S2: Exemplu, noi când eram la şcoala nu ne dădea voie la atâtea. S3: De când cu Revolu ia, cu democra ia, încetul cu încetul, fiecare şi-o luat câte un drept. An de an o intervenit câte un subiect, câte ceva mai aparte. Că io nu-s de acord, în primul rând: bun, eşti copilul meu, eu pot să te bat, să te pun jos, c-ai greşit. Nu că tu imediat ai ieşit pe uşă şi te duci şi mă dai în judecată. Nu, pentru că eu te-am făcut. Tu eşti copilul meu. Şi la şcoală trebuie să ştii de un respect. Pentru că sunt nişte oameni, care au la rândul lor copii acasă, şi se duc acasă poate fac la fel şi ăilal i. Omul ăla unde-ajunge? Nu te mai poate învă a pe tine, nu te mai poate educa. De-aicea, în primul rând, de acasă, începe bunul sim şi respectul. Chiar cu anturajele…Trebuie să ştii cum să-i ii din frâu: nu lăsa i liberi, nu cu bani, cu buzunarele pline, nu asta, să cred ei că au de toate. (…) Acasă copilul se comportă într-un fel şi la şcoală, când e într-un anturaj, … Nu mai ştii că-i copilul tău, dacă te duci din urmă nu mai ştii că-i copilul tău sau nu. Jude ul Constanta, mediul rural M: De ce profesorii sunt uneori mai violen i, din cauza cui? S5: Tot din cauza elevilor, sigur. M: Crede i că dacă, de exemplu, cineva din afară vine să distrugă ora, crede i că şcoala e pregătită să facă fa ă unor astfel de situa ii sau e vulnerabilă, se poate întâmpla lucru asta? S4: In primul rând, şcoala ar trebui sa fie dotata cu camere video, paza sa fie dotata cu camere video. S2: Depinde cât ar rezista, pot să le pună şi la scară, cât timp rezistă? M: Aş fi vrut să vă-ntreb- în opinia dumneavoastră (având în vedere toate aceste probleme, pe care le-a i semnalat deja), cum crede i dumneavoastră c-ar fi cel mai potrivit să se-ntâmple o rela ie între profesor şi copii? Care-ar fi stilul cel mai potrivit? Un stil autoritar sau să fie un pic mai lejer? Cum crede i dumneavoastră că ar fi ideal ca lucrurile să se-ndrepte? S6: Pu in mai autoritar? M: De ce? S6: Pentru că aşa văd eu că ar trebui să fie. Pe vremea noastră erau profesorii mai autoritari şi era destul de frumos. Se vorbea frumos. Eu n-am auzit pe vremea mea să-njuri un profesor. Să treci pe lângă el şi să-l înjuri sau să- i aprinzi igara în fa a lui. Poate că se fuma şi pe vremea aia, da’ nu- i aprinzi igara în fa a a ditamai directorul. Trece pe lângă tine şi tu-i întorci spatele. Pu in mai autoritar, pentru că de-asta o să aibă şi ei pu in frică, probabil, c-aşa- te por i şi-l mângâi că nu ştiu ce, că aşa, nu se… S1: Şcolarii la clasele primare şi de gimnaziu aşa simt şi eu că este nevoie de mai multă autoritate. S6: Autoritate. Mai ales la gimnaziu. M: S-a întâmplat asta în şcoală? S6: Da. Nu la clasa mea, la clasa unei nepoate. Bine, că nu a luat foc definitiv, ci un col acolo. Dar vreau să zic. Deci în fa a copilului… cadrul didactic… când am vorbit cu domnul diriginte a zis: ”Nu am. Există lege care numi permite să dau în elevi. ..”

143

S4: Deci şi profesorul are mâinile legate. S6: Deci, să mă crede i că domnul diriginte s-a îmbolnăvit şi a fost for at din cauza sănătă ii să lase clasa. Cu părere de rău a lăsat clasa. S1: Libertatea asta pe care o au elevii şi părin ii a fost în eleasă prost. M: Cine-i vinovat de asemenea situa ie? Că totuşi se-ntâmplă în şcoală… S6: Deci, cum să vă spun; eu în primul rând pot să vă spun că şi-n a XI-a am luat la palme…, de mi s-au umflat palmele. Mie mi se pare totuşi normal ca să fie profesorii lăsa i să-i mai atingă din când în când. Degeaba-i avertizează cu notă la purtare, degeaba unii spun că: „Îmi bat eu copilul acasă. N-ave i dreptul să mi-l bate i”, din moment ce el mă jigneşte pe mine ca şi cadru didactic, eu n-am dreptul să dau în el? Deci: îl amenin că-l dau afară din oră, îl amenin că-i scad nota la purtare şi-i pun 7 şi după aceea el continuă şi continuă… Deci unde va ajunge? Mie mi se pare totuşi că legile nu sunt bune. Asta-i părerea mea personală. M: Mul umesc. Dumneavoastră spunea i ceva despre libertatea prost în eleasă. S3: Păi, da’ eu aşa consider. A fost chiar prost în eleasă. Dacă-l atinge, de ce l-a atins? (vezi Doamne că l-a omorât!..) Nici un profesor nu-i dă unui copil o palmă să-l bage în spital sau să-l omoare. S4: Acum sunt de vină părin ii.. S3: Cei şapte ani de-acasă… S4: Pentru că părintele se duce la şcoală şi-n fa a tuturor copiilor începe să zbiere la doamna dirigintă, la doamna profesoară: „Cum îndrăzneşti dumneata să-mi ba i copilul?” sau „Cum îndrăzneşti să mi-l dai afară de la oră?” Copilul- bineîn eles că „i-a crescut coarne” şi el- dacă mama este de acord cu ce fac, pot să fac mai mult; pot să dau în doamna profesoară sau s-o dau eu afară.

Elevii resimt mult mai puternic sursele de frustrare din mediul şcolar Dacă directorii, profesorii şi consilierii par a avea o opinie comună privind prevalen a cauzalită ii externe spa iului şcolar în problema violen ei, elevii exprimă opinii semnificativ diferite. Fără a nega rolul influen ei negative a unor grupuri de prieteni sau ale mediului familial în determinarea comportamentelor violente, spre deosebire de ceilal i actori ai şcolii, elevii semnalează cu o frecven ă mult mai ridicată situa ii din mediul şcolar de natură să nască tensiuni, nemul umiri, frustrări sau stări de angoasă, ce se pot constitui în posibile surse ale fenomenelor de violen ă. Astfel, mai mult de jumătate dintre elevii investiga i semnalează ca surse ale violen ei problemele de comunicare şi incorectitudine în evaluarea rezultatelor. De asemenea, impunerea cu orice pre a autorită ii profesorilor este şi ea considerată o sursă importantă de frustrare pentru mai mult de 40% dintre elevi, mai ales că, în opinia multor elevi investiga i, unii profesori nu sunt suficient de bine pregăti i profesional. Este interesant faptul că elevii semnalează într-un procent relativ ridicat (17%) prejudecă ile manifeste ale profesorilor fa ă de apartenen a etnică a elevilor ca o cauză o violen ei, aspect oarecum ignorat de către ceilal i actori ai şcolii în cadrul discu iilor de grup. Dacă despre problemele de comunicare sau subiectivismul în evaluare au vorbit pe larg şi ceilal i actori investiga i, elevii semnalează însă în propor ii îngrijorătoare unele situa ii care abia au fost amintite (sau poate doar trecute sub tăcere) în multe dintre discu iile de grup. Este vorba mai ales de situa ii ca: violen a verbală, sanc iunile considerate nejustificate de către elevi şi pedepsele fizice.

144

Tabel 37. Opinii ale elevilor privind frecven a situa iilor cu poten ial frustrant în mediul şcolar (%)
Te rugăm să apreciezi frecven a cu care se întâmplă următoarele situa ii în şcoala ta: Lipsa obiectivită ii în evaluare Profesorii favorizează nejustificat unii elevi (în notare, în participarea în clasă). Deficien e de comunicare profesor-elevi Profesorii nu au suficientă răbdare să ne asculte problemele, nelămuririle. Profesorii se poartă foarte rece cu noi. Metode pedagogice neatractive, bazate pe memorare reproductivă Modul de prezentare a lec iei de către profesori nu este atractiv pentru elevi. Profesorii ne cer să reproducem ceea ce au predat şi mai pu in să avem idei originale, îndrăzne e. Violen ă verbală Se întâmplă ca profesorii să ne insulte, să ne umilească prin expresii neadecvate, să ne ironizeze. Climat de competi ie Profesorii ne stimulează să ne întrecem între noi şi mai pu in să colaborăm. Sanc iuni nejustificate Mi s-a întâmplat ca profesorii să mă pedepsească atunci când nu am ştiut lec ia/nu am rezolvat o problemă etc. Se întâmplat să fiu sanc ionat dacă pun întrebări neaşteptate profesorilor. Pedepse fizice Se întâmplă ca profesorii să recurgă la pedepse fizice Des Rar Deloc Nu ştiu / Nu-mi dau seama 20,7

31,4

33,1

14,8

31,7 22,6 29,3 23,4

34,7 38,4 37,7 36,1

21,2 25,6 15,0 25,2

12,4 13,4 18,0 15,3

22,0

39,5

29,8

8,7

16,2

27,5

36,1

20,2

17,7 10,8

36,0 30,3

39,3 43,5

7,0 15,4

7,6

24,8

54,4

13,2

Datele arată că doar 15% dintre elevii cuprinşi în lot cred că lec iile la care participă sunt interesante şi atractive, în timp ce aproape jumătate dintre aceştia cred că, mai rar sau mai des, orele sunt neatractive, bazate pe memorare şi neparticipative. Sunt semnalate în propor ii semnificative şi situa iile de sanc ionare nejustificată a unor comportamente care, într-o concep ie pedagogică modernă, ar trebui să fie considerate ocazii reale de învă are pentru elevi: identificarea obstacolelor în învă are sau adresarea de întrebări. Violen a verbală pare a fi, de asemenea, o prezen ă vizibilă pentru aproape 60% dintre elevii investiga i, descriind în acest fel un tablou al şcolii în care insultele, umilin ele şi ironia nu lipsesc. Poate cel mai îngrijorător aspect este propor ia ridicată a elevilor care semnalează situa ii în care profesorii recurg la pedepse fizice. Astfel, deşi 13% dintre elevi declară că nu cunosc asemenea situa ii şi pu in peste jumătate dintre cei investiga i sunt convinşi că astfel de comportamente ale profesorilor nu se manifestă în şcoala lor, procentul celor care semnalează utilizarea pedepselor fizice în şcoală ajunge la 32%. Dintre aceştia, 7,6% apreciază că se recurge frecvent la astfel de sanc iuni, iar aproape un sfert dintre elevii investiga i spun că astfel de pedepse se utilizează mai rar, dar nu neaga prezen a pedepselor fizice în şcoală.

145

După cum putem observa, în opinia elevilor, mediul şcolar reprezintă fără îndoială o sursă importantă de furnizare a unor situa ii umilitoare, neplăcute şi frustrante. Chiar dacă am lua în calcul şi poate uneori o oarecare tendin ă de exagerare în răspunsurile elevilor, numai atitudinea lor de a înfiera comportamentul şi atitudinile profesorilor vorbeşte de la sine despre un conflict deschis între cultura elevilor şi cea a cadrelor didactice. Situa ia este cu atât mai gravă cu cât, directorii, de pildă, nu văd în comportamentul profesorilor o sursă importantă a violen ei în şcoală. b) Surse şcolare ale violen ei – între conştientizare şi exersarea sincerită ii Am văzut în cele de mai sus că există unele diferen e semnificative de percep ie între diverşi actori investiga i, privind importan a mediului şcolar în configura ia factorilor de influen ă a violen ei. O analiză comparativă a posibilelor surse ale violen ei în mediul şcolar, aşa cum au fost men ionate în cadrul anchetei de către profesori, directori, consilieri, părin i şi elevi, pune în eviden ă o serie de observa ii cu valoare concluzivă, ce vor fi prezentate în continuare. • Se constată un anume grad de consens în rândul majorită ii actorilor investiga i privind problema dificultă ilor de comunicare elevi-profesori, ca sursă a violen ei şcolare. Prezen a acestor probleme de comunicare pare a fi mai evidentă în opinia directorilor, consilierilor şi elevilor şi mai pu in conştientizată de către profesori şi părin i. Pe de altă parte, profesorii şi părin ii semnalează vehement pierderea autorită ii cadrelor didactice ca principala sursă a conflictelor şi, implicit, a dificultă ilor de comunicare în spa iul şcolar. • Atât consilierii şi părin ii, cât mai ales elevii, consideră subiectivitatea în evaluare o sursă importantă a frustrărilor în spa iul şcolar, în timp ce profesorii nu men ionează o astfel de problemă atunci când vorbesc despre sursele violen ei în şcoală. Aceste diferen e de opinie eviden iază în sine o sursă de conflict. Profesorii, pe de o parte, nu conştientizează probabil în suficientă măsură efectele evaluării rezultatelor asupra stării de spirit a elevilor. Pe de altă parte, părin ii şi mai ales elevii resimt în mod evident evaluarea ca pe o sursă de stres. O astfel de situa ie poate fi pusă pe seama modului în care se realizează încă evaluarea elevilor în şcolile din România (măsurând mai ales cunoştin e şi nu capacită i, preponderent de tip sumativ şi nu formativ sau unele practici de notare de tip sanc iune a comportamentului indisciplinat). Dacă adăugăm aici şi climatul bazat pe competi ie şi nu pe cooperare între elevi, constatat şi cu prilejul altor evaluări de sistem realizate în alte studii recente, putem aprecia că evaluarea reprezintă o sursă de conflict care nu va putea fi atenuată prin măsuri imediate, pe termen scurt, ci necesită o abordare globală de modernizare a metodologiilor didactice, în ansamblu. • Dacă profesorii identifică sursele violen ei elevilor mai ales în spa iul formalului pedagogic (programe încărcate, programul şcolar dificil, numărul mare de elevi într-o clasă, lipsa infrastructurii şcolare), consilierii şi mai ales elevii situează conflictul în zona interac iunilor 146

subiective: disponibilitatea redusă a profesorilor pentru comunicare deschisă şi în afara lec iilor, distan a în comunicare, metode neatractive de predare, descurajarea ini iativelor elevilor. Chiar şi unii părin i fac referire tot la aspecte administrative, considerând că o sursă a violen ei este şi lipsa unor sisteme mai stricte de protec ie, control şi interven ie specializată împotriva violen ei în şcoală. Alte surse ale violen ei, pe care elevii le resimt mai acut şi le semnalează cu mult mai multă franche e decât cadrele didactice, directorii, părin ii sau consilierii, sunt unele comportamente neadecvate ale profesorilor care recurg uneori la sanc iuni nejustificate sau chiar pedepse fizice aplicate elevilor. Datele culese prin chestionarul adresat elevilor eviden iază astfel de situa ii într-o pondere îngrijorătoare, cu mult mai ridicată decât conştientizează sau ar fi dispuşi să admită al i actori şcolari (directori, profesori, consilieri). Dacă directorii investiga i pe baza unui eşantion reprezentativ la nivel na ional men ionau într-o propor ie de doar 4,7 % că pedepsele fizice pot fi întâlnite mai des sau mai rar în şcolile pe care le conduc, elevii cuprinşi în lot semnalează în propor ie de peste 32% că au asistat la astfel de situa ii în şcolile în care înva ă. Chiar dacă lotul elevilor nu este comparabil statistic cu eşantionul directorilor de şcoală, o diferen ă de la 1 la 6 ar trebui să reprezintă un semnal de alarmă important pentru modul diferit în care este percepută şi conştientizată dimensiunea fenomenului de violen ă în şcoală în rândul diverşilor actori.

Oricât de mult ne-am dori poate să nu vedem tocmai în şcoală o scenă de acumulare, manifestare şi producere a violen ei, analiza informa iilor prezentate mai sus este în măsură să zugrăvească un tablou plin de contradic ii, tensiuni, frustrări datorate poate, aşa cum sunt gata să explice to i cei intervieva i, lipsei de comunicare între personajele principale. Mai mult, lipsa de coeziune a valorilor, aşteptărilor şi practicilor diferi ilor actori care interac ionează zilnic în spa iul şcolar semnalează un poten ial ridicat de acumulare şi producere a violen ei. Fără îndoială, o strategie de ameliorare a fenomenelor de violen ă în şcoală nu poate ignora măsuri care să permită reglarea tensiunilor şi conflictelor interne, mai subtile, mai pu in vizibile şi de multe ori neconştientizate la nivelul actorilor. Tocmai de aceea, Dardel Jaouadi124 spunea că a lupta contra violen ei şcolare înseamnă a ameliora calitatea rela iilor şi a comunicării între toate persoanele angrenate în actul educa ional.

124

În: Neam u, Cristina, op. cit.

147

Opinii privind posibile surse ale violen ei în mediul şcolar Profesori
• • programa prea încărcată, ca element de oboseală şi stres pentru elevi programul şcolar dezavantajos (atunci când programul se termină seara târziu este cu atât mai probabil ca elevii sau profesorii să fie implica i în situa ii de violen ă în vecinătatea şcolii) numărul mare de elevi într-o clasă, care nu permite tratarea diferen iată şi o bună comunicare lipsa activită ilor extraşcolare dificultă i de adaptare a metodele pedagogice la caracteristicile unor elevi dificili precaritatea infrastructurii şcolare, care nu permite organizarea unor lec ii mai atractive pentru elevi în unele şcoli, lipsa unui specialist în domeniul consilierii elevilor cu dificultă i comportamentale • • • • •

Consilieri
deficien e de comunicare profesori-elevi subiectivitatea în evaluare influen a negativă a unor elevi problemă pregătirea psihopedagogică neadecvată a profesorilor climatul de competi ie din şcoală • • •

Părin i
diferen ele de statut socioeconomic dintre elevi sau dintre unii elevi şi profesori evaluarea neobiectivă, sanc iuni ale comportamentului în notare lipsa unor măsuri de protec ie mai structurate, mai stricte în şcoală: regulamente mai stricte, poli ie, ecusoane, control influen a negativă a elevilor problemă (care în opinia părin ilor ar trebui excluşi sau izola i pentru a nu-i strica şi pe ceilal i) diminuarea autorită ii cadrelor didactice •

Elevi
deficien e de comunicare profesor-elevi: Profesorii nu au suficientă răbdare să asculte problemele, se poartă distant lipsa obiectivită i în evaluare metode pedagogice neatractive, bazate pe memorare reproductivă: Modul de prezentare a lec iei de către profesori nu este atractiv pentru elevi, se bazează pe memoria reproductivă, nu stimulează originalitatea, îndrăzneala. violen ă verbală: Se întâmplă ca profesorii să insulte, să umilească prin expresii neadecvate, să ironizeze. climat de competi ie din şcoală sanc iuni nejustificate: Atunci când nu dovedeşte cunoaşterea lec iei, când se pun întrebări neaşteptate profesorilor. pedepse fizice: Se întâmplă ca profesorii să recurgă la pedepse fizice.

• •

• • • •

• •

148

3.2. Cauzele violen ei în şcoală – reprezentări ale actorilor investiga i
Principalele categorii de actori ale căror opinii cu privire la cauzele violen ei în şcoală vor fi analizate în acest capitol sunt directori de unită i şcolare (peste 1200 de subiec i incluşi în eşantionul reprezentativ al cercetării) şi consilieri şcolari din Centrele Jude ene de Asisten ă Psihopedagogică şi Cabinetele Inter-şcolare /Şcolare de Asisten ă Psihopedagogică (peste 140 de subiec i). Sunt prezentate, de asemenea, opiniile inspectorilor şcolari, ale cadrelor didactice şi părin ilor exprimate în cadrul interviurilor individuale şi de grup (aproximativ 300 de intervieva i), precum şi ale elevilor cu sau fără manifestări de violen ă (peste 600 de elevi). Prin investigarea unui mare număr de actori apar inând unor diverse categorii s-a încercat identificarea punctelor de convergen ă sau divergen ă a reprezentărilor acestora cu privire la cauzele violen ei şcolare, în inten ia ob inerii unui grad cât mai înalt de obiectivitate a opiniilor formulate. S-a urmărit, totodată, completarea imaginii asupra factorilor de risc ai violen ei şcolare ob inută pe baza analizei caracteristicilor individuale ale elevilor, a celor referitoare la mediul familial şi şcolar. Analiza cauzelor violen ei (în opinia actorilor investiga i) a vizat sistemul de rela ii: • elevi-elevi şi elevi-profesori (violen a elevilor) – cauze individuale, familiale şi şcolare; • profesori-elevi (comportamentul neadecvat al cadrelor didactice).

3.2.1. Cauzele violen ei elevilor
3.2.1.1. Cauze individuale A identifica resorturile psihologice interioare care conduc la comportamente de tip agresiv sau care ascund un poten ial de manifestare a violen ei este fără îndoială un exerci iu care solicită instrumente specializate. Deşi cercetarea de fa ă nu a optat propriu-zis pentru o testare psihologică individuală a elevilor, instrumentele de investiga ie utilizate au permis identificarea unor factori individuali de risc, precum şi a unor percep ii şi reprezentări ale actorilor investiga i în raport cu importan a factorilor de natură individuală în manifestările de violen ă în şcoală. Alături de chestionarul adresat elevilor şi de interviurile individuale realizate cu aşa-numi ii elevi problemă, dirigin ii şi părin ii acestora, cercetarea de fa ă a solicitat şi opinia consilierilor şcolari. Aceasta pentru că, prin natura profesională a activită ii lor în şcoală, consilierii au ocazia să acorde asisten ă şi consiliere specializată în cazuri concrete de comportamente agresive. Conform opiniei consilierilor investiga i, factorii de natură individuală se situează ca importan ă pe pozi ia a treia în determinarea manifestărilor de violen ă ale elevilor asista i. Astfel, doar 16,1% dintre consilierii investiga i sus in că factorii psihologici sunt în primul rând determinan i ai violen ei. Mai importan i decât factorii individuali, în opinia consilierilor, sunt factorii familiali şi cei de natură socială.

149

O apreciere globală asupra categoriilor de factori individuali a înregistrat, însă, o gamă largă de trăsături psihologice individuale care au reprezentat, în opinia consilierilor, resortul declanşării comportamentelor violente ale elevilor asista i. Fig. 11. Cauze individuale ale comportamentelor violente ale elevilor, în opinia consilierilor şcolari
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 probleme de comunicare complexe, toleranta scazuta la frustrari dificultati de adaptare la disciplina scolara imagine de sine negativa instabilitate emotionala instabilitate motrica dificultati de concentrare tulburari psihice grave

După cum putem observa în figura de mai sus, în opinia consilierilor, dificultă ile de comunicare se situează în fruntea cauzelor care determină comportamente de tip violent. Problemele de comunicare par să fie, de altfel, un lait motiv al întregului univers de cauze ale violen ei în şcoală, semnalat pe rând de către to i actorii investiga i, fie ei profesori, directori, părin i sau elevi. Această constatare relativizează, însă, situarea dificultă ilor de comunicare în categoria factorilor de natură individuală, translatând, în fapt, problema comunicării la nivelul interac iunii sociale dintre actorii şcolii, în general. Caracteristici psihologice individuale sau strategii de reac ie la mediul şcolar? Dacă analizăm ierarhia cauzelor nominalizate de către consilieri, observăm că pe ultimele locuri ca frecven ă se găsesc unele trăsături psihologice de natură individuală cum sunt: instabilitate motrică, dificultă i de concentrare, tulburări psihice grave. Aceasta nu înseamnă că unele trăsături psihologice mai grave au o inciden ă mai scăzută în cazurile de comportament violent, ci doar că se întâlnesc mai rar la elevii din şcoală. Fără îndoială, acest gen de trăsături individuale solicită modalită i specifice de interven ie pentru ameliorare, consilierea psihologică specializată reprezentând o dimensiune importantă, pe care consilierii şcolari au menirea să o asigure prin specificul muncii lor. Este interesant faptul că, în opinia consilierilor, cele mai frecvente trăsături individuale cu inciden ă asupra cazurilor de comportament violent ale elevilor (în afara problemelor de comunicare) sunt: toleran a scăzută la frustrare, dificultă ile de adaptare la disciplina şcolară, imaginea de sine negativă, instabilitatea emo ională. Toate aceste caracteristici pot fi interpretate 150

şi ca modalită i individuale de raportare a elevilor la provocările mediului şcolar, mediu care aduce cu sine frustrări, impunere a unui anumit tip de disciplină, slabă valorizare a poten ialului real al elevilor, a individualită ii lor specifice, cu efecte în planul imaginii de sine şi a trăirilor acestora. Ca şi în cazul problemelor de comunicare, lista trăsăturilor individuale ale elevilor care dezvoltă comportamente violente dezvăluie indirect dificultă ile şcolii de a se raporta la interese, aşteptări şi nevoi individuale ale elevilor. Atât frustrarea sau imaginea negativă de sine, cât şi dificultă ile de adaptare la disciplina şcolară pot fi rezolvate pedagogic, în măsura în care şcoala va lua în considerare diferen ele individuale dintre elevi, interesele şi aşteptările acestora, iar respectarea disciplinei şcolare va fi în eleasă ca un cod de conduită împărtăşită şi nu impusă cu orice pre . Elev violent sau elev incomod Rapoartele de teren şi interviurile individuale cu elevii aşa-numi i violen i confirmă tendin a cadrelor didactice şi a unor părin i de a identifica drept cauze de natură psiho-individuală ale comportamentului violent ceea ce reprezintă, de multe ori, strategii de reac ie a elevilor la frustrări şi impuneri ale mediului şcolar. Interviurile realizate cu elevii nominaliza i a fi violen i au demonstrat că unii dintre aceştia îşi justifică propriul comportament aducând argumente de natură critică asupra comportamentului neadecvat al profesorilor, al şcolii şi metodelor pedagogice utilizate. Caseta 38. Atitudini critice fa ă de şcoală, ale elevilor cu comportament violent – interviu elevi
Elev cu comportament violent, Constan a Profesorii încearcă să îşi impună autoritatea cu orice pre . Nu to i sunt suficient de bine pregăti i profesional şi majoritatea nu sunt deschişi la comunicarea cu elevii. Unii dintre profesori nu evaluează corect rezultatele elevilor. Elev cu comportament violent, Bucureşti [Profesorii] nu pun to i note pe drept. Eu zic că nu prea ai şanse să găseşti la noi profesori care să nu fi primit bani....Şcoala nu îmi oferă o şansă pentru o slujbă bună în viitor ci mi se pare mai mult o pierdere de timp. Şcoala nu mă ajută să mă descurc în via ă să mă pregătesc pentru viitor şi nici nu mă ajută să devin om. La şcoală învă şi multe lucruri nefolositoare”. …dacă ar fi mai mul i profesori ca doamna profesoară de informatică sau de chimie, care se interesează de noi şi care au grijă şi de materia lor şi să fie respectate, categoric şi elevii ar fi mai cumin i.

Mai mult, în afara unor cazuri de comportament violent analizate în capitolul referitor la factorii individuali şi consemnate în detaliu prin studiile de caz, rapoartele de teren au semnalat că în unele şcoli, directorii şi dirigin ii au propus spre analiză operatorilor de teren unele situa ii de comportament al elevilor care nu se înscriau propriu-zis în aria manifestărilor de tip violent. Este cazul acelor elevi „incomozi”, care au o atitudine mai deschis critică şi reactivă, care atentează prin diferite mijloace la autoritatea profesorului în clasă şi la ordinea didactică impusă de acesta,

151

fără a fi propriu-zis violen i. Este interesant faptul că unii dintre aceşti elevi, fie nu în eleg de ce au fost cataloga i drept violen i (Dar de ce m-a ales Doamna să vorbi i cu mine? Am făcut eu ceva? – elev, Constan a), fie au ajuns să se auto-identifice ca fiind mai zvăpăia i, cel mai probabil, ca urmare a unui proces de etichetare (Eu sunt un pic mai dement…adică mai zvăpăiat….Nu numai că sunt aşa, dar eu sunt capul. Dar nu sunt Gigi-Spaimă! – elev, Constan a). Factorii individuali – mai pu in eviden i în opinia actorilor investiga i Cauzele de natură psihologică individuală sunt în general, mai pu in evidente în opinia celor mai mul i dintre actorii investiga i, în raport cu alte categorii de factori familiali sau sociali. Interviurile realizate cu părin ii şi profesorii ating doar în mod excep ional problema cauzelor psihologice individuale ale elevilor, deoarece acestea sunt mai pu in vizibile pentru nespecialişti, solicită măsurări şi interpretări mai complexe şi sunt mai rar cauze exclusive ale comportamentului de tip violent. De altfel, profilul psihologic al elevului violent nu este altceva decât expresia unică a tuturor tipurilor de influen ă pe care acesta le internalizează. Percep iile actorilor intervieva i privind prevalen a altor categorii de factori de natură familială sau de mediu social mai larg sus in ideea conform căreia violen a este un comportament învă at, responsabilizând, astfel, familia, şcoala sau mediul social mai larg.

3.2.1.2. Cauze familiale În capitolul referitor la factorii de risc ai violen ei şcolare a fost eviden iată multitudinea caracteristicilor de natură familială care pot induce astfel de fenomene. În cele ce urmează vor fi analizate reprezentările diferi ilor actori investiga i asupra familiei ca poten ială sursă a violen ei, structurate în func ie de rolul de inut de aceştia în spa iul şcolar şi extraşcolar. Directori, consilieri, profesori: Principala cauză este familia! Familia este cel mai adesea identificată ca principală sursă a violen ei de majoritatea directorilor de şcoală care au făcut parte din eşantionul investigat, indiferent dacă este vorba despre actele de violen ă ale elevilor asupra altor elevi sau asupra cadrelor didactice. Aceştia, în propor ie de 63%, indică printre cauzele de natură familială: - preluarea unor modele de rela ionare din familie (cel mai frecvent men ionată); - condi iile economice precare ale familiei; - nivelul redus de educa ie a familiei; - indiferen a, grija insuficientă acordată copiilor şi educa iei acestora; - reac ii ale copilului la aşteptări prea înalte ale părin ilor;

152

-

lipsa de supraveghere a copiilor, în cazul familiilor în care unul sau ambii părin i sunt pleca i temporar la muncă în străinătate; absen a familiei (copii proveni i din centre de plasament).

Cauzele de natură familială ale violen ei şcolare indicate de directori (convergente cu factorii de risc identifica i la nivelul lotului de elevi investiga i) sunt confirmate şi de consilierii şcolari, actori la care ancheta a făcut apel luând în considerare experien a în asisten a psihopedagogică acordată unor elevi cu conduite violente. Astfel, la solicitarea privind realizarea unei ierarhii a principalelor categorii de cauze care induc comportamente violente, aceştia situează pe primul loc cauzele de natură familială ( aproape 60%); acestora le urmează cauzele generate de contextul social mai larg şi cele individuale. Opinia generală exprimată de această categorie de actori este că şcoala – mediu educativ prin defini ie – nu poate fi făcută responsabilă pentru conduitele violente ale elevilor, numai 2% dintre subiec i luând în considerare o astfel de posibilitate. Această opinie poate exprima o realitate (cazurile consiliate nu reprezint consecin a unor cauze care apar in spa iului şcolar), dar, eventual, şi un nivel mai redus de aprofundare a unor astfel de cauze, mai ales când ele fac parte dintr-un complex cauzal mai larg, în care familia sau individul – elevul – au „partea lor de vină”. Nu este exclusă nici o anume inten ie – mai mult sau mai pu in conştientizată – de protejare a imaginii şcolii, a spa iului căruia apar ine şi această categorie de subiec i. Fig. 12. Distribu ia principalelor categorii de cauze ale violen ei elevilor
2,8% 16,1% 20,3% factori individuali factori familiali 2,1% factori şcolari factori de mediu social mai larg NR

58,7%

„Diagnosticul” cazurilor consiliate trimite, cel mai frecvent, la cauze precum: existen a unor rela ii conflictuale şi comportamente violente în familie, lipsa/insuficienta preocupare a părin ilor pentru copil, apartenen a la familii dezorganizate/monoparentale, nivelul scăzut al condi iilor materiale ale familiei (sărăcia), caren e ale climatului afectiv ş.a.

153

Tabel 38. Cauze familiale ale conduitelor violente ale elevilor
Cauze Rela ii conflictuale, antecedente de violen ă în familie Interesul redus al părin ilor pentru copii Familii dezorganizate/monoparentale Statut socio-economic scăzut al familiei (sărăcie, şomaj) Lipsa afectivită ii familiei Alcoolism în cazul unuia sau ambilor părin i Nivel redus de instruire a părin ilor Talia mare a familiei (familii numeroase, cu mul i copii) Părin i care lucrează temporar în străinătate Părinte /părin i în deten ie Nr. răspunsuri 99 82 58 50 47 30 27 6 6 1 % (din total răspusuri) 69,2 57,3 40,6 35,0 32,9 21,0 18,9 4,2 4,2 0,7

O cauză de „dată mai recentă” pare a fi lipsa de supraveghere a copiilor în situa iile în care ambii părin i lucrează temporar în străinătate. Inciden a conduitelor violente ale copiilor în cazul acestor familii a fost eviden iată de analiza factorilor de risc în inducerea acestui fenomen şi este, totodată, men ionată, în mod explicit, şi de managerii şi consilierii şcolari. Astfel de situa ii sunt semnalate tot mai frecvent nu numai drept cauze ale violen ei, dar şi ale eşecului şi abandonului şcolar, la rândul lor factori de risc ai violen ei. Când „părăsirea temporară” a copiilor intervine în cazul unor familii defavorizate socio-economic, cultural, educa ional, riscul apari iei unor astfel de probleme este cu atât mai mare. Pentru unele dintre aceste familii, în căutare de surse care să le permită ameliorarea condi iilor de trai, educa ia copiilor trece în plan secundar, persoanele în grija cărora rămân copiii (bunici, alte rude) manifestând, de asemenea, de multe ori, atitudini rezervate fa ă de şcoală şi o implicare mai redusă în educa ia copiilor în familie şi/sau prin şcoală. Opinii similare cu cele ale directorilor şi consilierilor şcolari exprimă şi cadrele didactice intervievate, pentru to i actorii şcolari familia reprezentând principala sursă a violen ei elevilor. Un element interesant care transpare din întregul discurs al acestora este accentul asupra actelor care aduc atingere statutului şi autorită ii profesorilor şi minimalizarea consecin elor unor comportamente violente manifestate în rela iile dintre elevi. Ca urmare a unor asemenea reprezentări, precum şi a prevalen ei – în opinia cadrelor didactice – a cauzelor de natură familială în explicarea violen ei în şcoală, nu se face distinc ie între cauzele violen ei la nivelul rela iei elev-elev, respectiv elev-profesor. Sunt eviden iate însă cele mai multe dintre cauzele identificate de către ceilal i subiec i investiga i sau cele relevate de analiza factorilor de risc (familiali) în inducerea violen ei.

154

Caseta 39. Interviuri de grup cu profesori
• Familii dezorganizate Mediul rural, jude ul Constan a: Sunt din familii dezorganizate, cu părin i alcoolici sau copii care sunt părăsi i de mamă, de tată…Sigur că ei capătă – cred - o imagine deformată a realită ii şi o vor perpetua. Bucureşti: Familia este principalul motiv. Deci de-acolo pornesc toate cauzele. O familie dezbinată, cu copii divor a i, care luptă pentru custodia copiilor, care vor să-l acapareze, adică vor să-i atragă ... copilul nu mai ştie care sunt regulile. Deci pleacă de la mama, pentru că mama este prea autoritară. Ce face? Se duce la tata. Tata – pentru că este în proces de custodie – îi permite. • Provenien a din familii violente, copii agresa i, preluarea de modele din familie

Timişoara: Vede i copiii provenind din familii cu probleme, tatăl be iv sau altele, o bate pe mama lor, aceştia sunt ori timora i, stresa i când vin la şcoală, ori fac şi ei ceea ce văd. Constan a: Sunt convins că există părin i, care chiar îi încurajează. Şi spun: „Da, mă! Să ai tupeu, să fii nesim it, că numai aşa reuşeşti în via ă!” Eu cred că există mul i care fac asta. Sau: „Dacă vii bătut, te bat şi eu!” • Interes redus fa ă de educa ia copiilor

Constan a: Să vină-n primul rând şi după aia…Deci eu am avut serii de elevi, cărora nu le-am cunoscut părin ii. Cu toate insisten ele. Cred că pur şi simplu îi neglijează pe copii. • Stil excesiv autoritar

Constan a: Unii părin i ar vrea să facă un dresaj, nu o educa ie. Când zic „Stai!” tu stai. • Disponibilitate redusă (de timp), lipsa de comunicare

Mediul rural, jude ul Constan a: Dacă părintele lucrează de diminea ă până seara, vine la 8, la 7- foarte obosit şi irascibil şi copilul săracul! Când vrea să comunice, „Hai las-o pe mama că trebuie să facă mâncare!” sau „Hai lasă-l pe tata!”, deci ei nu mai comunică nici cu părin ii. Din păcate, mul i nu comunică şi aici e problema lor. • Nivel redus de educa ie, sărăcie

Mediul rural, jude ul Constan a: Dacă ar fi să ne referim acum la cauzele ei, eu cred c-ar fi mai multe cauze care generează acest fenomen. În primul rând, nivelul de trai, nivelul de cultură al comunită ii. Timişoara: Dar şi părin ii. Pentru că părin ii şi sunt responsabili. (Eu mă refeream la familiile cu o situa ie grea, dezorganizate…, copii care poate nici nu au ce mânca acasă…)

Problemele de comunicare sunt sesizate de cei mai mul i dintre actorii investiga i, fie aceştia cadre didactice, părin i sau elevi. Spre deosebire, însă, de profesori şi chiar de părin i, care identifică aceste probleme la nivelul mediului familial (lipsa comunicării între părin i şi copii, de multe ori justificată de lipsa de timp), elevii o plasează în spa iul şcolar (unii profesori nu sunt deschişi la comunicare cu elevii), referindu-se la tendin a unor cadre didactice de a-şi păstra cu orice pre autoritatea, inclusiv prin blocarea căilor de comunicare cu elevii. În astfel de cazuri de blocaj al comunicării, atât cu părin ii, cât şi cu profesorii, se ajunge la situa ii de genul celei pe care o semnalează unul dintre părin ii intervieva i: copilul, în loc să se deschidă spre noi, se bucură că poate ieşi în col ul străzii cu gaşca lui (părinte, Timişoara).

155

Părin ii: Vina o au tot părin ii, nu are nici o vină un cadru profesoral sau un copil! Deşi situa i în afara spa iului şcolar şi, ca atare, mai pu in interesa i - într-un anume sens - în protejarea imaginii şcolii, părin ii consideră tot familia ca principal „responsabil” în prevenirea, respectiv în manifestarea conduitelor violente ale copiilor. Mai mult decât atât, posibilele influen e negative pe care le poate exercita familia – pentru a căror anihilare sau diminuare este reclamat un comportament mai autoritar al cadrelor didactice – par să fie invocate cu mai multă insisten ă şi prezentate într-o mai mare amploare de către părin i. Caseta 40. Interviuri de grup cu părin i
• Familii dezorganizate Timişoara: În şcoală am observat că din ce în ce mai mult prietenii lor se plâng de rela iile dintre mamă şi tată acasă. În cazul separărilor, divor urilor, copiii îşi manifestă mânia sau frustrarea prin acte de violen ă. Ce-am făcut eu când am ajuns în situa ia aceasta, a divor ului? Au avut mare nevoie de psiholog. Cei mari au fost în mod frecvent şi au primit o mare încredere, s-au bucurat de rela ia cu psihologul. Iar pentru cel mic nu am găsit pe nimeni. În concluzie, în şcoală trebuie acordată o aten ie specială copiilor care provin din familiile dezbinate. • Provenien a din familii violente, copii agresa i, preluarea de modele din familie

Mediul rural, jude ul Timiş: Eu am observat că acei copii care sunt bătu i acasă devin violen i şi ei. Mediul rural, jude ul Constan a: S1: Eu am văzut părin i care înjură fa ă de copii, părin i care…Ei ştiu că dacă mama înjură, po i şi eu să înjur şi să… S2: Dacă copilul merge acasă şi spune: „A zis doamna cutare lucru” şi părintele spune: „Ia să mă mai lase doamna în pace…” Bucureşti: Eu am văzut clar mama cu fata la şedin ă şi mama foarte obraznică cu diriginta şi ce să-nve e fata? Mult mai mult din familie, ce văd acasă contează. Nu-i controlează şi educă părin ii nici 1%, cred. In multe cazuri de-aici, cam 90%, în care părin ii sunt de vină. Vă rog să mă crede i pe mine. Cei 7 ani de-acasă. Copilul, o fi el, scuza i-mi expresia, mai drăcuşor, mai acidulat, dar nu se poate pune chestia copiilor. Ei ce-au văzut şi acasă, şi spiritul şi vorbitul şi tot ce dori i, porneşte de-acasă, de cele mai multe ori. Cei 7 ani de-acasă trebuie să-i ia in considerare. Mediul rural, jude ul Iaşi: Dacă părin ii o luat-o razna, nu sunt buni, fumează, beau, şi copilul face la fel … Asta-i educa ia …” • Interes redus fa ă de educa ia copiilor

Mediul rural, jude ul Constan a: S1: Vina o au tot părin ii. Nu are nici o vină un cadru profesoral sau un copil. Deci pân’ la urmă tot părintele e vinovat, că nu vine să se intereseze de copilul lui. Da’ 12 ani nu te interesează: „Măi, ce-a făcut copilul ăsta?” S2: Păi, dacă tu nu ai venit să-l verifici în fiecare lună, după aceea te miri că ce face copilul tău sau că i-a dat în cap sau că chiuleşte sau că fumează sau că bea. • Lipsă de autoritate, stil prea relaxat

Bucureşti: De exemplu, chiar si vecina mea, care, la fel: “ce să-i fac, mă? Lasă că-i dau bani, că după aia mă amenin ă că nu mai vine acasă.” Sau îi dă bip 2 săptămâni, plecat copilul de clasa a IX-a şi îi dă mesaj „nu mai vin acasă că mă ba i.” Ea când vine ii da bani şi îl pupă. Nu să-l omori, să îl ba i, dar găseşte o metoda, un punct slab. • Disponibilitate redusă (de timp), lipsa de comunicare

Mediul rural, jude ul Constan a: S1: Marea majoritate merg la serviciu şi ei rămân singuri acasă şi fac ce vor. Se uită pe ce vor, se joacă pe Internet, cine ştie ce văd, pe una, pe alta (care au). Deci nu-i po i verifica. S2: Eu am văzut părin i care spun: „Mai lasă-mă-n pace!” sau „Nu am timp!” sau care au timp şi….Din anumite motive: poate că nu sunt prea vorbăre i sau cred că n-au ce să spună sau n-au curajul. Foarte multe vin din familie. Timişoara: Că noi stăm foarte pu in timp cu ei, ei stau mult timp acasă, îşi vede de-ale lui, noi venim de la serviciu

156

obosi i, îl lăsăm în pace, du-te încolo, ce-ai făcut azi, n-ai mâncat, trosc-pleosc cu gura, şi copilul, în loc să se deschidă spre noi, se bucură că poate ieşi în col ul străzii cu gaşca lui. Acestea azi, mâine, poimâine deja duc la un comportament îndepărtat de părinte, părintele e bucuros în sinea lui că nu-l bate nimeni la cap, şi îl interesează doar să aibă ce mânca şi să fie îmbrăcat bine şi atât, dar nu are acea apropiere pentru că nu petrece timp de calitate cu el. • Nivel redus de educa ie, sărăcie

Mediul rural, jude ul Constan a: S1: A scăzut foarte mult nivelul de trai. Asta-i afectează direct pe copii. Deci ei văd că nu au şi normal că asta duce la violen ă. Ei văd că nu au aia, nu au aia, părin ii spun tot timpul că n-au cu ce să-i îmbrace, ce să le dea să mănânce, aproape că nu mai sunt preocupa i dacă el a fost obraznic la şcoală, dac-a luat o notă bună, pentru că nu ştie mâine ce-o să-i dea să mănânce. S2: Cei mai mul i care sunt violen i (dacă sta i să verifica i) o să vede i că cei mai mul i au o situa ie socială foarte proastă. S3: Şi implicit îi convertesc şi pe ceilal i de la şcoală.

În cadrul interviurilor de grup, părin ii aduc în discu ie şi o altă posibilă cauză a conduitelor care contravin normelor şcolare, situată la polul opus sărăciei, cea din urmă fiind confirmată de to i actorii investiga i şi eviden iată de analiza factorilor de risc. Referirea este, de această dată, la unii dintre copiii proveni i din medii familiale avantajate economic. În cazul acestora, ascendentul asupra celorlal i elevi şi chiar asupra profesorilor oferit de statutul socio-economic mai înalt al familiei conduce uneori la atitudini de sfidare, la jigniri adresate celor cu statut economic inferior, la acte care semnifică dorin a de afirmare, fals în eleasă, „de situare deasupra celorlal i”. Caseta 41. Interviu de grup: profesori, părin i
Părinte, mediul rural, jude ul Constan a: Noi avem o clasă… care sunt? A VIII-a D, care sunt majoritatea… sunt părin i care sunt… sunt cu bani. Vin copii cu bani, şi-au început: îşi cumpără igări, fac chetă, deci chetă, îi iau şi pe ceilal i; igări, băutură, cafea, Cola… Profesor, Constan a: Sunt foarte mul i copii, care au o situa ie foarte bună materială, acasă. Dacă au bani şi îşi permit se cred superiori celorlal i şi… mobil la şcoală. Şi cântă toată ora, dacă i-l iei vine părintele şi- i zice că nu ai dreptul să i-l iei şi să faci…

O altă problemă invocată de părin i se referă la situa iile conflictuale intervenite la nivelul unor comunită i multi-etnice, mai exact la cele care cuprind grupuri de popula ie de etnie romă, cu impact asupra sistemului de rela ii din şcoală. Caseta 42. Interviu de grup cu părin i
S1:Foarte neplăcute au fost anul trecut la şcoala din centru, când s-au bătut... au venit şi-au bătut-o pe-o mămică, cu sânge şi cu poli ie şi… „s-a lăsat treaba moartă”. De ce? S2: Părin ii sunt speria i efectiv de aceşti copii. Părin ii lor i-aşteaptă, vin cu toată familia şi amenin ă. Ei efectiv nu spun dirigintelui: „Şti i, m-a bătut copilul cutare..”, pentru că le e frică. Îl aşteaptă afară toată familia, ca să-l bată.

157

Elevii: Şi părin ii, dar… Convergen a opiniilor diferitelor categorii de actori cu privire la prevalen a cauzelor de natură familială în inducerea fenomenelor de violen ă şcolară nu se mai confirmă şi în cazul elevilor. În general, ei tind să minimalizeze importan a factorilor familiali considerând că responsabilitatea diferitelor manifestări de violen ă fizică în rela iile dintre elevi o poartă, în primul rând, elevii – atât cei afla i în postura de autori ai actelor de violen ă, cât şi cei care le provoacă. Posibila „influen ă negativă a familiei sau anturajului”, care în „multe” sau „foarte multe cazuri” explică violen a fizică între elevi, este sesizată de mai pu in de o treime (32%) dintre subiec ii lotului investigat. În ceea ce priveşte cauzele manifestărilor de violen ă fa ă de profesori, opiniile lor se nuan ează. Astfel, propor ia celor care apreciază că „unii elevi înva ă să fie agresivi din familie” depăşeşte, în acest caz, 40%, propor ii şi mai ridicate acuzând, însă, anumite atitudini şi competen e ale cadrelor didactice (probleme de comunicare, stil excesiv autoritar – „impunerea autorită ii cu orice pre ”, evaluare subiectivă ş.a.), precum şi influen a negativă a grupului de prieteni. De altfel, în opinia unora dintre elevii cu comportamente violente manifeste, conduita lor – a cărei gravitate cel mai adesea o ignoră – este considerată reac ie justificată la atitudinile profesorilor: a vrut să dea în mine în timpul unei ore. M-a înjurat … i-am zis şi eu …L-am sunat pe tata şi a venit şi l-a bătut. Aşa cum se poate observa, astfel de atitudini sunt induse şi întărite de familie, care contribuie la crearea unei imagini de sine pozitive a tânărului, dar fără corespondent în realitate, imagine construită prin invocarea unor rela ii de for ă: pe mine mă cunoaşte tot Militari-ul…În prima zi când am venit în şcoala asta a trimis tata câ iva prieteni deai lui care au vorbit cu şmecherii din şcoală şi nimeni nu a îndrăznit să se mai ia de mine (elev ,anul III SAM, Bucureşti). Există şi copii care consideră că cei „vinova i” pentru comportamentul violent sunt ei înşişi (cred că sunt rău… – elev, clasa a VI-a, Giurgiu), dar în cazul cărora tabloul complet al diferitelor contexte în care se situează eviden iază influen a cumulată a diferitelor categorii de factori, cauzalitatea complexă a violen ei în şcoală: copilul manifestă anumite conduite care sunt rezultatul preluării unor „modele” din familie – violen ă verbală şi chiar fizică – şi a situa iei de victimă a violen ei acesteia; şcoala - în lipsa capacită ii de diagnosticare a unor astfel de conduite şi a unor strategii eficiente de interven ie - reac ionează violent la astfel de manifestări; copilul – care se simte neîn eles şi rejectat atât de familie, cât şi de şcoală – îşi „întăreşte” comportamentele violente. Iar astfel de situa ii care plasează individul, familia şi şcoala într-un fel de cerc vicios în raport cu fenomenele de violen ă, în care fiecare dintre aceste instan e are „partea sa de vină”, contribuind la exacerbarea violen ei, par să fie cele mai frecvente.

158

Analiza reprezentărilor actorilor şcolari asupra cauzelor violen ei şcolare şi a situa iilor exemplificate de aceştia reflectă importan a unor caracteristici ale mediului familial în „producerea” conduitelor violente, dar şi tendin a de a plasa în afara spa iului şcolar cele mai multe cauze ale acestora, transferul responsabilită ii conduitelor violente ale copiilor asupra părin ilor, insuficienta conştientizare a faptului că însuşi mediul şcolar poate constitui o sursă a violen ei. Asemenea reprezentări ale actorilor şcolari se constituie uneori în auto-justificări ale propriilor „reac ii violente”. Spre deosebire de alte fenomene, cum sunt eşecul şi abandonul şcolar, în cazul cărora responsabilitatea producerii lor este transferată reciproc între profesori şi părin i, în cazul violen ei pare să existe un mai mare consens între aceste două categorii de actori, atât cadrele didactice cât şi părin ii considerând că familia reprezintă principala sursă a violen ei.

3.2.1.3. Cauze şcolare Am văzut în capitolele anterioare care sunt cele mai frecvente forme de violen ă în şcoală şi care sunt actorii ei, care sunt sursele de violen ă şi factorii de risc care pot determina aceste manifestări. Şi totuşi, de ce sunt violen i elevii în şcoală? Care sunt acele cauze de natură şcolară care determină, alimentează şi între in violen a elevilor? Rezultatele investiga iei privind cauzele violen ei elevilor au eviden iat o serie de percep ii privind cauzele de natură şcolară pe care le vom prezenta în continuare, trecând în revistă opiniile elevilor, directorilor, consilierilor şcolari şi ale profesorilor. Deficien ele de comunicare – fundamentul cauzelor şcolare ale violen ei elevilor Cei mai mul i elevi investiga i argumentează comportamentul violent prin faptul că unii profesori nu sunt deschişi la comunicare. Cel pu in în această privin ă, to i actorii investiga i semnalează comunicarea ca fiind cea mai tangibilă şi acută problemă a şcolii. Este evident că elevii au aşteptări mult mai ridicate privind rela ia lor cu profesorii, doresc ca aceştia să fie mai deschişi, mai direc i, mai apropia i de problemele lor. Şi în opinia directorilor, deficien ele de comunicare şi rela ionare în grup şi conflictele între elevi sunt pe primul loc în ierarhia cauzelor comportamentelor violente, confirmând astfel tensiunea resim ită reciproc de către elevi şi profesori în rela iile dintre ei. Consilierii confirmă, de asemenea în propor ie de peste 80%, situarea problemelor de comunicare în topul cauzelor comportamentelor violente ale elevilor. Evaluarea rezultatelor elevilor şi climatul de competi ie – cauze ale frustrărilor elevilor În ciuda eforturilor de reformă a sistemului de evaluare a rezultatelor şcolare din ultimii ani (introducerea calificativelor, luarea în considerare a mediei de absolvire la examenele na ionale şi la cele de admitere în învă ământul superior, încercările de introducere a unui portofoliu de

159

educa ie permanentă), investiga ia de fa ă arată că evaluarea continuă să fie o sursă de stres şi frustrare pentru elevi. Astfel, peste jumătate dintre elevii investiga i apreciază că unii profesori nu evaluează corect rezultatele elevilor. Consilierii şi directorii semnalează că subiectivitatea în evaluare poate fi cauză posibilă a violen ei elevilor, dar, în opinia acestora, inciden a acestei cauze nu este la fel de importantă. Autoritatea profesorului – între contestare şi nevoia de legitimare O altă cauză a violen ei, în opinia elevilor, este impunerea cu orice pre a autorită ii profesorului. Mai mult de 40% dintre elevii investiga i resimt impunerea autorită ii profesorului ca o sursă importantă a reac iilor de tip violent. Aceasta, cu atât mai mult, cu cât opinia lor în legătură cu profesionalismul şi pregătirea cadrelor didactice (componentă importantă a autorită ii profesorului) este de multe ori destul de critică. Astfel, 35,4% dintre elevii investiga i consideră că profesorii nu sunt suficient de bine pregăti i, în timp ce peste 20% sunt rezerva i în a exprima o opinie în această privin ă. Totuşi, mul i elevi au încredere în autoritatea ştiin ifică a profesorilor, situând cauzele comportamentelor violente în altă parte. Ca şi elevii, mai mult de 40% dintre directori şi peste 30% dintre consilieri văd în impunerea cu orice pre a autorită ii profesorului una dintre cauzele importante ale violen ei elevilor. Prejudecă ile profesorilor în raport cu apartenen a etnică a elevilor Peste 17% dintre elevi semnalează că prejudecă ile manifeste ale unor profesori în raport cu apartenen a etnică a unor elevi (în special romi) reprezintă cauze ale reac iilor violente ale elevilor. Totuşi, o treime dintre elevii investiga i nu au o opinie clară în această privin ă, în timp ce mai mult de jumătate nu cred că profesorii lor manifestă atitudini discriminatorii. Stilul didactic al profesorului – autoritate sau libertate? Discu iile de grup cu profesorii au eviden iat faptul că, în general, profesorii nu percep o rela ie cauzală directă între stilul didactic adoptat şi manifestarea comportamentelor violente ale elevilor şi nu par a fi conştien i că, uneori, modul în care se comportă profesorul poate conduce la un anumit tip de comportament al elevilor. Răsturnând rela ia de determinare, mul i dintre profesori sus in că stilul didactic este o caracteristică a activită ii profesorului, care variază în func ie de specificul clasei de elevi sau chiar al individualită ii fiecărui elev. Ca urmare, discu iile de grup au dezvoltat, în esen ă, perspectiva de analiză a activită ii didactice ca o strategie de prevenire şi ameliorare a comportamentelor violente. Atunci când se confruntă cu situa ii de comportament violent, strategiile cadrelor didactice sunt diferite. Cei mai mul i profesori intervieva i preferă să ini ieze o mai bună comunicare, să facă

160

eforturi în a în elege mai bine nevoile şi interesele elevilor; al ii cred că doar ironia, sanc iunile, notarea şi stilul autoritar sunt cele mai bune solu ii în prevenirea şi atenuarea manifestărilor violente. Caseta 43. Interviuri de grup cu profesori
Profesori, mediul rural, Constan a: S1: Dacă eşti prea autoritar s-ar putea să fugă de materia respectivă, din cauza profesorului. S2: Deci extremele nu sunt bune. În general. S3: Da, da’ ei nu în eleg chestia asta. Când eram prea autoritar şi-i vedeam că se speriau… S2: Autoritar înseamnă a ridica tonul.. S3: Nu prea ridic tonul eu. Nu-mi stă mie-n fire sau nu pot să fac chestia asta, da’ autoritar mai ales la note. Dacă în unele eram mai în elegător – ”N-a învă at!”… Se mai întâmplă şi la istorie. Că to i fug de istorie. Nu e unul, care să… M: Dumneavoastră ave i situa ii de genul acesta? S6: Nu. M: Înseamnă că a i găsit strategii de comunicare cu părin ii, cu elevii… S6: Da. Pe cei mici îi amenin cu nota, iar pe cei mari îi ridiculizez. S3: Ironia este o armă, sigur că da. S6: Dar nu la to i este eficientă. Depinde dacă simt ironia…Da’ cei mari, da. În general o simt. E adevărat. M: Dumneavoastră ce strategii adopta i? S7: Eu încerc să-i în eleg şi să fiu totuşi consecventă în aplicarea unui program clar. Ei trebuie să ştie. În momentul în care nu-mi învă , sunt notat ca atare; în momentul în care răspund şi fac ceva, un lucru bun-imediat notat pozitiv şi tot aşa şi-atunci ei se obişnuiesc cu un sistem, cu… M: Care ar fi cea mai bună cale pentru un profesor să poată să ajungă mesajul despre care vorbea i dumneavoastră la ei? Mesajul dumneavoastră. Pentru că mul i profesori spuneau că-i foarte greu de stăpânit o clasă. S7: Acum depinde de la copil la copil. Sunt cazuri izolate, cazuri separate. Nu putem să-i băgăm pe to i în aceeaşi oală. Profesori, Constan a: S1: Eu sunt un tip democratic, în sensul că-i în eleg, sunt tatăl lor, sunt fratele lor mai mare, sunt dresorul lor- ca diriginte. Şi nu pot să spun c-am reuşit să-i dresez, în sensul de-a sta nemişcat în bancă şi să doarmă. Ei nu s-au maturizat. Au ajuns la clasa a XII-a (i-am luat de la a IX-a), ei încă se joacă. Dar nu fac rău. Mai am reclama ii că se joacă cu nu ştiu ce mărun işuri prin clasă, la clasa a XII-a. Zic: „Domne’! Bine că nu ies afară să fumeze şi să scuipe.” S2: Eu cred că stilurile acestea pe care le-a denumit domnul ..... trebuiesc individualizate, şi că nici nu po i să-i iei autoritar, nici nu po i să… Deci, individualizat. Aici cred că-i problema noastră cea mai mare, a noastră a tuturora, pentru că şi noi, ca şi profesori – ne este foarte greu să comunicăm cu elevul, care- el poate vrea să comunice, da’ are anumite mecanisme, prin care nouă ne dă de în eles că nu vrea. Sau noi îl percepem aşa. Cred că aceste schimburi sunt destul de complicate şi că- până la urmă şi lucrul cu noi este mai important decât a lucra înainte cu elevii. Deci dacă noi suntem echilibra i, noi întrăm în clasa respectivă şi-avem un stil- să-i zicemindividualizat şi nu devenim frustra i, nu ne agităm pe-acolo şi nu ne percep ca fiind într-un anumit mod, cred că putem să ne în elegem. Bine, acum depinde ce standard vrem s-avem în clasă; dacă vrem ca to i să fie ordona i şi să stea în bancă cu guri a-nchisă şi-aşa…cred că cerem prea mult. S3: Nu.. Eu zic că cele trei stiluri trebuie îmbinate neapărat. Individualizarea o facem în sensul de tratare individualizată, individuală, vis-a-vis de fiecare elev, focalizăm anumite mesaje, dar… S8: Consider că stilul adoptat cel mai bun este cel autoritar. Bineîn eles, el trebuie îmbinat cu democraticul însă…trebuie să ştii unde să tragi linia. Şi pentru la început, probabil că… M: Şi merge cu autoritar? Măcar ştii că i-ai pus cumin i în bancă, nu? S8: Bineîn eles. M: Şi cum reuşi i? S8: Stilul pe care-l adop i depinde şi de clasa la care intri. Foarte mult contează colectivul care este în clasă. Pentru că dacă este o clasă unde vezi că e interes, că elevii sunt cumin i, n-are rost să-ncepi să ipi, să-ncepi să faci alte… S12: Şi-asta e o problemă, că dacă ipi la elev nu reuşeşti.

161

S5: Referitor la clasa mea: 32 băie i, o singură feti ă. Vă da i seama că din anul I am reuşit ca să fie un colectiv foarte bine închegat. Sunt mul i profesori care predau la clasa mea şi fără violen ă, fără nimic (cu toate c-am avut nişte probleme, c-am fost bolnav - copiii m-au respectat foarte mult: ecuson, carnet de elev şi inută). M: Da’ cum i-a i cucerit? P5: Aşa prin simpatie. Toată ziua sunt numai între ei; fără violen ă, fără nimic. Profesori, mediul rural, Giurgiu: S1: Depinde de cadrul didactic, dacă nu ştie să se impună în fa a elevului, atunci e clar că elevul cum a spus colega, caută să câştige teren şi urcă în capul profesorului, cum ar fi, dar dacă eşti un cadru didactic care te duci la oră când se sună şi- i faci datoria cum trebuie nu-i mai dai voie să aibă alte preocupări şi atunci el, deci efectiv îl canalizezi pentru ceea ce vine la şcoală să-şi facă datoria de elev. M: În opinia dumneavoastră care e rela ia ideală între profesori şi elevi, de comunicare sau de impunere a autorită ii cadrului didactic ? S1: De comunicare adică … S2: De comunicare cu elevul prin modul de impunere. S3: Ii tratezi ca pe nişte colegi mai mici, ca să se simtă importan i, să ştie că au personalitatea lor, dar pană la urmă, un moment dacă încearcă să fii prea coleg nu e bine. Şi pe urmă îl aducem la statutul lui de elev. M: Da. Aceeaşi opinie ? S4: Da, dar şi reguli ale şcolii care trebuie să le respecte. S5: Prin comunicare î i impui şi un anumit punct de vedere şi nu vrei să îl încalce. Că el trebuie să ştie clar ca până aici e dreptul lui şi de aici încolo e al profesorului. Adică trebuie să în eleagă că, totuşi, că el depinde de profesor. Nu trebuie să facă numai ce trebuie, decât până la o anumită …

Totuşi, discu iile de grup au arătat că o clasă ideală pentru profesori rămâne aceea unde elevii sunt cumin i, disciplina i şi nu creează probleme. Unele voci, ce-i drept fără prea mare ecou în rândul altor cadre didactice, sus in chiar că utilizarea metodelor active şi, totodată, asigurarea disciplinei în clasă sunt aproape imposibil de conciliat. Caseta 44. Interviuri de grup cu profesori
Profesori, Constan a: S8: Vreau să vă spun ceva. Ce-am observat. Nu am decât o experien ă destul de mică, da’ am observat că metodele sau strategiile didactice active, care pun în valoare elevul, nu merg deloc mână-n mână cu disciplina. Dacă vrei să faci metode active, renun i la disciplina în clasă şi-o să ai o via ă foarte grea cu elevii, pentru că te iau de „băiat bun”, şi-atunci disciplina o să fie undeva pe la zero. Or dacă vrei să fii un profesor autoritar şi să ai cel pu in aparen a că, comunicarea este una bună, să ai o clasă liniştită, care nu te deranjează la ore, trebuie să aplici nişte metode implicit exigente şi centrate pe profesor. Tu să fii pionul principal, să spunem. M: Deci crede i că nu se pot îmbina cele două…? S8: Nu cred. Sincer: văd pu ine şanse. Deja accentul, într-adevăr, astăzi, se pune pe aceste metode activparticipative. O problemă serioasă este aceasta, a modului în care gestionezi clasa. Dacă tu vrei să ai ce vorbi sau să ai preten ia de a fi ascultat, să ai- cel pu in aparen a că ora s-a desfăşurat aşa cum ai vrut tu, adică i-ai dresat bine pe elevi- e mai pu in bine să foloseşti metode din astea active. Ei imediat depăşesc limitele acestea. S6: Chiar sunt receptivi la nou şi le place o schimbare. S8: Nu. Şi ideea asta se fixează în mintea lor, că „acesta e băiat bun” sau „profesoara e de gaşcă.” S7: Da’ nu neapărat. Nu se exclud una pe cealaltă. S8: Eu aşa cred. S4: Adică eu mă gândesc că scopul orei, până la urmă, e să rămână cu ceva, nu să stea cumin i în bancă, chit că ieşim cu capul…că ieşim…cu capul pătrat din clasă. S6: Păi, da. Da’ ies 50%. Cealaltă jumătate care n-a reuşit să perceapă nimic… S8: Oricum, n-o să participe to i. S4: Da. Nu ştiu…Depinde de caz. La unele clase- destul de bine, iar la altele cam sunt probleme cu disciplina. Tot aşa, încercând noile metode, unii profită de faptul că …munca e în grup...mai stau de vorbă între ei, fac gălăgie şi..

162

Există însă şi unele exemple de bună practică a unor profesori, care au reuşit să găsească echilibrul şi căi eficiente de comunicare cu elevii, folosind uneori metode neobişnuite, cum ar fi încercarea de ini iere a unui dialog nu doar în contextul formal al şcolii, ci şi în alte medii cu care elevii sunt mai familiari, precum: excursii, tabere, evenimente culturale, seri dansante. Al ii sunt de părere că secretul succesului în comunicarea cu elevii şi în evitarea comportamentelor violente îl reprezintă coparticiparea elevilor şi negocierea în stabilirea unor reguli comune de conduită. Caseta 45. Interviuri de grup cu profesori
Profesori, mediul rural, Constan a: M: Mă interesa cazul acesta al dumneavoastră, despre comunicarea la discotecă. Ce înseamnă asta? Pute i să ne povesti i cum a i ajuns la această situa ie? S4: Păi, aveam o oră pe săptămână la clasa a X-a, era profil matematică-informatică, ceva de genul acesta. Ei spuneau că nu-i interesează istoria. „Foarte bine. Nu vă place. Foarte bine, da’ e disciplină şi trebuie s-o învă a i, ca să trece i clasa. Gândi i-vă!” La oră- erau câ iva care erau într-adevăr foarte obraznici şi la discotecă, în mediul lor, i-am chemat la masa profesorilor: „Ia veni i, măi! Sta i aici!” M: Da’ cine a organizat întâlnirea la discotecă? S4: Era „Balul bobocilor”. Era organizat de liceu. Şi, mai spre diminea ă când doamnele directoare au plecat (că le era somn), i-am chemat: „Ia veni i, măi! Sta i aici şi haide i să discutăm! Uite! Nu discutăm în clasă, să zice i că cine ştie…Sunt tânăr, sunt apropiat de vârsta voastră…Hai să discutăm! Vre i să ave i probleme? Nu numai la mine. În general. (c-au avut probleme în general..) Vre i să nu trece i clasa sau eu ştiu ce vre i să pă i i?” „Păi, nu.” „Uite! Haide i să discutăm serios, ne-n elegem şi luni îmi spune i ce hotărâ i!” Şi ei ce-au zis? „Ei… Profu’ a fost la discotecă, uită profu’, e tânăr, e de gaşcă..” Luni i-am chemat. Zic: „Ei, ne în elegem?” Ei, din clipa aiabine, nu-nvă au, dar erau linişti i, îşi mai luau noti e, făceau ce-aveau ei de făcut pe-acolo, dar s-au liniştit. Profesori, Constan a: S7: Deci la început le spun ce vreau de la ei. Ce condi ii …că dacă întârzie la oră vreau să stea în clasă, să nu stea pe hol să se plimbe. Deci, efectiv, ce doresc eu de la ei şi cum vor fi sanc iona i dacă nu respectă regulile...şi ne în elegem bine. În momentul în care greşesc ei, încercăm să vedem care-i situa ia. De ce s-a întâmplat? Negociem de la început. Deci spun de la început ce vreau de la ei. M: Deci o strategie care func ionează… S9: Da. În general, dacă stabileşti regulile de la început atunci copiii reac ionează cum trebuie. Chestiunea este că noi am discutat acum, cel mai mult despre copii, dar asta nu-nseamnă că nu sunt şi colegi de-ai noştri, care nu respectă regulile. Şi mă gândeam acum, chiar acum mă gândeam la aspectul acesta. Dacă- de exemplu- copilul întârzie. Eu vă spun ce fac eu. Dacă copilul întârzie la oră, (sigur, un timp rezonabil, nu dacă întârzie până la fără un sfert, că la fără zece se sună) eu îl primesc în clasă. El stă acolo, se scuză, îmi explică de ce a întârziat, îl primesc în clasă, pentru că eu consider că e mai important să participe la ce se întâmplă în clasă, decât să-l in pedepsit lângă calorifer toată ora şi ora viitoare să-l ascult din ce am predat eu în ora asta şi să-i arăt că el e mult mai prost decât mine. Nu cred că acesta e scopul. Dar, în condi iile în care eu întârzii la oră- şi mi s-a întâmplat în clasele de-a IX-a anul acesta…Sigur, ei se vor obişnui pe parcurs, dar fiind prima dată când se întâmpla, am intrat în clasă, am spus: „Vă rog să mă scuza i c-am întârziat! Am întârziat pentru că …” Sigur că jumătate de clasă a început să râdă, fiindcă probabil nu li s-a întâmplat niciodată să vină un profesor şi să zică: „Mă scuza i c-am întârziat.” Şi-atunci le-am explicat că mie mi se pare absolut normal, atâta vreme cât eu le cer lor să se scuze, să explice de ce au întârziat, şi eu – la rândul meu – dacă mi se întâmplă să întârzii, pentru că…mă rog...respectul e reciproc, nu ştiu ce… Desigur că sunt şi unii care tot nu pricep până la sfârşit.

Vârsta şi experien a didactică – variabilă a comportamentelor violente ale elevilor Discu iile de grup cu profesorii au scos la iveală şi unele variabile legate de vârsta şi experien a didactică a profesorilor, semnalând într-o oarecare măsură un conflict tacit între diferitele genera ii de cadre didactice. Astfel, cadrele didactice tinere consideră că vârsta mai apropiată de cea a elevilor reprezintă în acelaşi timp un avantaj în comunicarea cu elevii, dar şi un dezavantaj

163

în asigurarea disciplinei acestora. Cadrele didactice cu mai multă experien ă percep vârsta celor mai tineri ca fiind o cauză a manifestărilor violente ale elevilor. Caseta 46. Interviuri de grup cu profesori
Profesori, Constan a: S3: Eu cred că probleme au profesorii mai tineri. În special profesorii mai tineri. Nu pot să spun…că fac 30 deacuma, da’ tot... În general îşi permit mai multe lucruri şi mai multe afirma ii necuviincioase. M: Dumneavoastră? S5: Greu. Adică, mă văd tânără, îşi dau seama că sunt la început. Cei de-a XI-a tot încercau să mă ia „peste picior” (cum zic ei), că „Ei…sunte i tânără...Ce ne învă a i informatică în liceu, că n-avem nevoie...” În schimb, cu cei de-a XII-a mă în eleg foarte bine. S12: Nu generalizăm, pentru că aici sunt profesori tineri, pe care eu îi respect foarte tare şi faptul că nu au atâta experien ă şi poate nici pregătirea suficientă în planul acesta al didacticii moderne- au anumite- să zicem noiprobleme, dar, în orice caz, ei îşi ating obiectivele în planul acesta instructiv şi educativ. Dar ei totdeauna speculează, în primul rând, aspectul acesta: este omul ceva mai tânăr, este doamnă, este domnişoară şi-atunci încearcă „să for eze pu in nota”.. Profesor, Giurgiu: Asta e singura chestie, mai sunt şi cadre didactice care sunt mai la începutul carierei sau nu ştiu a se impune, şi atunci apar probleme. Ei, cum a spus şi colega, venind şi familii din astea dezordonate şi cu cei fără şapte ani de acasă, bineîn eles că aici caută şi ei să se manifeste, să-şi impună punctul de vedere, dar dacă ştii să-l pui la punct, aşa să şti i că, în general, nu depăşesc, adică, pe unele cadre didactice care-şi fac meseria cum trebuie nu ajung măcar să pună piciorul pe prima treaptă, adică îl pui, îi ară i unde e locul lui de elev şi rămâne acolo. Profesori, mediul rural, Constan a: S6: Copiii în general speculează cadrele didactice tinere, pentru că ei au impresia că există aşa un conflict între genera ii şi nu pot fi niciodată în eleşi de cadrele didactice mai în vârstă. Chiar o doamnă, care venise în inspec ie la noi, spunea: „Trebuie să fiu atât de îngrijită şi s-arăt bine, astfel încât să pot estompa un pic diferen a de vârstă fa ă de colegele mele cele tinere, pentru că le preferă copiii.” De ce le preferă copiii? Au impresia că sunt mai bine în eleşi, că profesorii cei tineri pot fi „la mintea lor”, le pot ierta mai uşor… S10: Pot fi de gaşcă… S6: Da. De gaşcă… S4: Şi pentru că au mai multă răbdare, cei tineri. S6: Nu neapărat. Şi acum mai apare o problemă: îi acceptă şi-i contestă. De ce? E prea tânăr. „Lasă că pot să ridic tonul şi la el, pentru că n-are prea multă experien ă la…”La un profesor în vârstă poate i-ar fi ruşine…Deci sunt 2 aspecte: îi preferă şi-i contestă… S4: Pe mine mă întrebau la liceu: ”Da’ dumneavoastră nu vă enerva i aşa repede ca cei mai în vârstă?” Zic: „Probabil că sunt mai tânăr şi am mai multă răbdare cu voi sau că vă-n eleg.” S10: Nu trebuie neapărat să generalizăm. Poa’ să fie cineva în vârstă calm… S4: Se refereau la profesorii mai în vârstă ca mine, probabil, care intrau la ei la clasă. S10: Acum nu facem concurs! Şi ei sunt speculan i. „Lăudăm pu in, ne dau note mai mari…” Au un mod de a privi foarte interesant. Cunosc. Am şi eu nepo i mai mari şi ştiu cum fac. Da. Adică e periculoasă panta asta a prieteniei exagerate între cadru şi deja…Se pot complica lucrurile.

Programe şcolare încărcate – factor de stres pentru elevi Unii profesori sunt de părere că unul dintre factorii importan i de stres pentru elevi sunt programele şcolare prea încărcate şi programul şcolar supraaglomerat. De asemenea, în opinia unora dintre aceştia, supraîncărcarea programelor reprezintă, în acelaşi timp, un obstacol în efortul de a stabili o comunicare mai bună cu elevii.

164

Chiar dacă analiza privind mediul şcolar ca factor de influen ă a violen ei elevilor a eviden iat faptul că, în general, actorii investiga i tind să perceapă şcoala ca fiind o sursă mai pu in importantă în determinarea comportamentelor de tip violent ale elevilor, lista cauzelor concrete de natură şcolară prezentată aici semnalează însă multiple situa ii de natură şcolară ce merită a fi luate în considerare în designul unei strategii de ameliorare a violen ei elevilor.

165

Fig. 13. Cauze ale violen ei elevilor Ce cred elevii? Ce cred directorii?
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Ce cred consilierii şcolari?

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Unii profesori nu sunt deschişi la comunicarea cu elevii Unii profesori nu evaluează corect rezultatele elevilor Unii profesori încearcă să îşi impună autoritatea cu orice pre Unii profesori nu sunt suficient de bine pregăti i Unii profesori manifestă prejudecă i legate de apartenen a etnică a elevilor

deficiente de comunicare si relationare in grup conflictele intre elevi impunerea fortata a autoritatii profesorului climatul de competitie existent in scoala

deficiente in comunicarea elevi-profesori impunerea fortata a autoritatii profesorului calitatea deficitara a pregatirii pedagogice a profesorilor subiectivitate in evaluarea rezultatelor scolare climatul de competitie din scoala alte cauze scolare

167

3.2.1.4. Cauze ale violen ei elevilor induse de contextul social Violen a este un fenomen psihosocial cu multiple determinări. Demersul de identificare a cauzelor care o determină este un proces complex care necesită punerea în ecua ie a multitudinii factorilor care influen ează, în general, dezvoltarea comportamentului uman. Cercul concentric al socializării copilului poate oferi câteva repere în ordonarea categoriilor de factori cu rol decisiv în conturarea progresivă a diverselor forme de exprimare a violen ei la copii şi tineri. Analiza de teren întreprinsă în cadrul cercetării de fa ă a încercat să surprindă şi câteva aspecte ce ne vor ajuta să completăm tabloul cauzelor de ordin social care contribuie la apari ia comportamentelor violente în rândul elevilor. Înainte de a analiza informa iile oferite prin prelucrarea datelor cantitative şi calitative ob inute în cadrul cercetării, considerăm oportună precizarea câtorva idei referitoare la factorii importan i care marchează dezvoltarea psihosocială a elevului. Primul context al socializării îl reprezintă familia. Mediul familial este cel care ini iază copilul în stabilirea de interac iuni cu ceilal i. Ingredientele procesului socializării traversează matricea culturală a mediului familial exprimată în valori, norme, practici ce stau la baza modului în care membrii familiei rela ionează cu copilul. „Sănătatea” mediului familial este reflectată în evolu ia copilului în toate planurile dezvoltării sale: intelectual, fizic, socio-emo ional. Aşa cum preciza şi Roger Silverstone125, invocând perspectiva lui David Reiss, familia trebuie în eleasă prin intermediul no iunii de paradigmă ca „organizator central al construc iilor, configura iilor, expecta iilor şi fanteziilor despre lumea socială, apar inând în comun familiei. Schimburile fiecărei familii cu lumea socială se conduc după propriile ei paradigme, iar familiile pot fi distinse una de cealaltă – prin diferen ele dintre paradigmele lor”. Gradul de securitate, protec ie, îngrijire, investi ie educa ională oferit de familie oferă copilului o „moştenire” ce-l va orienta în lumea din afara contextului familial. Al doilea context al socializării îl constituie institu ia educa ională. Copilul intră într-un alt câmp cultural al socializării cu valori, norme şi practici specifice şi cu un univers rela ional mult mai divers decât cel familial, structurat şi pe orizontală şi pe verticală. Influen ele sunt variate, iar puterea lor este poten ată de soliditatea determinărilor mediului familial. Criteriul vârstei este unul foarte important. Înaintând în vârstă cercul socializării se lărgeşte, mutându-şi centrul de greutate în afara familiei şi a şcolii. Adolescen ii devin mult mai interesa i de fenomenul „cercul de prieteni” sau „gaşcă”, rolul acestuia devenind din ce în ce mai important în via a lor. Paralel cu aceste trei câmpuri socializatoare, există o influen ă permanentă exercitată de câmpul social mai larg, care, de la o ac iune tacită (în perioada micii copilării), odată cu înaintarea în vârstă a copilului, începe să joace un rol din ce în ce mai pronun at asupra evolu iei acestuia. Ne referim în special la cartierul/zona/localitatea în care locuieşte copilul şi la mass-media – ca lume virtuală şi reală ce

168

se insinuează treptat în via a acestuia. Fiecare dintre aceste medii exercită permanent influen e într-o ecua ie care acordă roluri predominante unora sau altora într-un mod diferit de la un elev la altul. În baza datelor culese în cadrul cercetării, vom încerca să surprindem câteva idei dominante referitoare la cauzele de ordin social care determină violen a în rândul elevilor, având ca reper opiniile participan ilor la cercetare, cadre didactice, părin i, elevi, directori de unită i şcolare, consilieri şcolari, surprinse prin intermediul instrumentelor de tip cantitativ şi calitativ utilizate. Contextul social şi factorii de ordin familial • Scăderea autorită ii părin ilor – este una dintre cauzele majore men ionate de către directorii de şcoală ca fiind determinantă în apari ia fenomenului violen ei la copii.

Acesta este un efect agregat al ac iunii mai multor factori cu a căror influen ă se confruntă părin ii, printre care putem enumera: timpul insuficient acordat copiilor, lipsa comunicării între părin i şi copii, lipsa unei coeren e în practicile educative ale părin ilor, particularită ile specifice vârstei preadolescen ei şi adolescen ei când influen a cercului de prieteni este mai mare decât cea a părin ilor datorită orientării adolescentului spre lumea de dincolo de cercul familial, ac iunea puternică a mass-media ce promovează alte valori şi modele decât cele din familie, lipsa unui climat afectiv securizant, stabil şi al i factori ce compromit recunoaşterea de către copii a părin ilor ca instan e de autoritate. Referindu-se la modificările intervenite în ceea ce priveşte statutul părin ilor, categoriile de actori investiga i insistă asupra unor poten iale cauze de natură familială ale violen ei - prezentate şi în capitolele următoare – şi anume: timpul insuficient acordat copilului de către părin i şi nivelul socio-economic scăzut al familiei. Tabel 39. Reprezentări ale directorilor şcolari privind cauzele de context social mai larg ale violen ei şcolare
Cauze Scăderea autorită ii părin ilor Timpul acordat de părin i copiilor este insuficient sau absent Nivel socio-economic scăzut al familiei (sărăcie) Influen a negativă a mass-mediei Criza valorilor în societatea modernă Lipsa de autoritate a şcolii Insuficiente modalită i de petrecere a timpului liber Demonetizarea cultului munci, necunoaşterea no iunii de democra ie Lipsa modelelor / modele care nu conving Tenta iile străzii Alcoolul, drogurile
125

% din total răspunsuri 68,7% 89,1% 78,0% 73,4% 44,8% 1,6% 0,4% 0,1% 0,1% 0,2% 0,1%

Silverstone, Roger, Televiziunea în via a cotidiană, Bucureşti, Editura Polirom, 1999, p. 47.

169

Timpul insuficient acordat de părin i copiilor – acest aspect se află pe primul loc în ierarhia cauzelor, pozi ie ob inută pe baza răspunsurilor acordate de directorii unită ilor de învă ământ investigate (89,1%).

Aceeaşi opinie s-a putut desprinde şi în urma discu iilor purtate în cadrul interviurilor de grup realizate şi cu cadrele didactice şi cu părin ii. Ambele categorii de subiec i au constatat că timpul pe care familia îl acordă copiilor este redus, fapt care are ca primă consecin ă nesupravegherea acestora în activită ile pe care le desfăşoară în afara programului şcolar – acasă, în fa a televizorului sau în timpul liber, în grupurile de prieteni. Părin ii recunosc că din cauza serviciului şi a grijii de asigura un nivel de trai decent, nu mai reuşesc să facă fa ă responsabilită ii pe care o au, de a proteja copilul de efectele nedorite ale factorilor externi familiei, în condi iile în care aceşti factori sunt din ce în ce mai agresivi. Printre aceştia sunt enumera i: televiziunea, Internet-ul, jocurile pe computer, grupurile de prieteni şi tot ceea ce se întâmplă în jurul copiilor în ziua de azi. Caseta 47. Interviu de grup cu părin ii Părinte, Timişoara: Noi stăm foarte pu in timp cu ei, ei stau mult timp acasă, îşi vede de-ale lui, noi venim de la
serviciu obosi i, îl lăsăm în pace, du-te încolo, ce-ai făcut azi, n-ai mâncat, trosc-pleosc, cu gura şi copilul, în loc să se deschidă spre noi, se bucură că poate ieşi în col ul străzii cu gaşca lui. Acestea azi, mâine, poimâine deja duc la un comportament îndepărtat de părinte, părintele e bucuros în sinea lui că nu-l bate nimeni la cap şi îl interesează doar să aibă ce mânca şi fie îmbrăcat bine şi atât, dar nu are acea apropiere pentru că nu petrece timp de calitate cu el.

Aceeaşi opinie am constatat-o şi la cadrele didactice care observă că, din cauza lipsei timpului sau neacordării unui timp suficient educa iei copiilor, familiile responsabilizează şi mai mult şcoala în educa ia copiilor. Caseta 48. Interviu de grup cu profesori
Profesor, Timişoara: Rău e că, se pare că, părintele tot mai pu in contribuie la educa ia copilului şi în mare parte este lăsat în seama şcolii. Aşa te-a învă at la şcoală, pornind de la asta. (…) Ideal ar fi ca părintele să contribuie mai mult, în afară de faptul că mul i îi trimit la şcoală, dar în rest, la asta se reduce raportul cu şcoala. Profesor, mediu rural, jude ul Timiş: Numărul celor care se interesează mai mult de copiii lor s-a diminuat. ( ine de nivelul de învă ământ sau nu contează?) Nu cred că ine de nivelul de învă ământ, ine de ce se întâmplă acum în general, în societate, lumea este preocupată de alte lucruri, să-şi facă avere, să se îmbogă ească, să-şi realizeze venituri materiale. Poate că nu mai au atâta timp pentru copiii lor sau copiii au trecut pe un plan mai îndepărtat. Şi toate astea se şi văd.

O altă opinie foarte relevantă este cea exprimată de consilierul psihopedagogic dintr-o şcoală în cadrul interviului de grup, referitor la timpul pe care familia îl acordă copilului:

170

Caseta 49. Interviu de grup cu profesori
Profesor, Bucureşti: Am încercat să văd cam care este universul lui sau cum se desfăşoară o săptămână din via a lui. Şi-am constatat că ei când pleacă de la şcoală, în cea mai mare parte - mă refer la cei mici, ca şi la cei mari…- a timpului sunt singuri. Se duc acasă şi primul lucru: se schimbă şi ies pe stradă. Şi-i uită Dumnezeu pe stradă până la şase-şapte. După care vin, mănâncă ceva, daca-şi fac lec iile, dacă…(pentru că zice mama: „Fă şi tu ceva pentru mâine!”), după care stau la televizor până…aşa. Şi-a doua zi o iau de la capăt, până la ora şapte. Părintele spune: ”Eu n-am ce să-i fac, pentru că şti i, eu trebuie să mă duc să muncesc cu ziua.” Deci, marea parte a părin ilor nu au carte de muncă sau un serviciu. Deci se duc „cu ziua”. Lucrează pe cine ştie unde. Ăsta-i primul lucru pe care-l spun când vin la cabinet. « Eu n-am cum să-l supraveghez, că tre’ să muncesc. Mai am încă un copil de între inut (sau mai mul i) ».

Această opinie surprinde un alt factor legat de mediul familial, care are un mare impact asupra atitudinii familiei fa ă de educa ia copilului – sărăcia. • Nivelul socio-economic scăzut al familiei (sărăcia) – ocupă al doilea loc în ierarhia cauzelor de ordin familial care determină agresivitate în rândul elevilor (78%), în opinia directorilor de institu ii de învă ământ

Nivelul ridicat de sărăcie are implica ii majore în via a de zi cu zi a familiei. Aten ia părin ilor, în acest caz, este acordată primordial aspectelor de ordin economico-financiar, supravie uirii familiei şi prea pu in aspectelor de ordin educa ional. Sărăcia creează tensiuni în familie, conflicte care se repercutează asupra copiilor, aceştia acumulând tensiuni şi frustrări şi căutând uneori să evadeze din mediul familial fie în cercul de prieteni, fie în lumea virtuală a televizorului sau a Internet-ului. Iată ce men iona un cadru didactic într-unul dintre interviurile de grup: Eu bănuiesc, adică mie mi se pare că, într-un fel, violen a asta e o refulare a frustrărilor lor, pe care le simt (să nu ne-ascundem după deget!) în via a de toate zilele. Mul i au greută i financiare. (profesor, Bucureşti). Factorii familiali se situează pe primul loc şi în contextul răspunsurilor furnizate de către consilierii şcolari. Răspunsurile acestora referitoare la faptul că factorii familiali sunt primii răspunzători pentru apari ia fenomenului violen ei la elevi au acumulat peste 58%.

Factori de context social mai larg • Influen a negativă a mass-media – reprezintă, în perspectiva directorilor de unită i şcolare, a patra categorie de factori care cauzează agresivitate la elevi, acumulând un procent de 73,2% din totalul răspunsurilor ob inute.

Aşa cum men iona un director într-un interviu – Eu cred că lipsa implicării familiei în via a copilului este în primul rând. Şi apoi ar urma, cred că mass-media. În special televiziunea. Este un factor care influen ează foarte mult. Copiii în ziua de astăzi nu mai citesc (director, mediul

171

rural, jude ul Iaşi) – mass-media, în special televizorul reprezintă unul dintre factorii cei mai influen i asupra elevilor, atât în opinia cadrelor didactice, cât şi a părin ilor. Ambele categorii de actori resimt televizorul ca pe o contra-for ă, care cu greu poate fi anihilată în procesul de influen are pe care-l exercită asupra elevilor. Din partea familiei – din motivele enumerate mai sus, iar din partea şcolii – în special din cauza lipsei sprijinului acordat de familie. Acelaşi lucru îl confirmă un studiu elaborat de Institutul de Ştiin e ale Educa iei în anul 2004126, care, în urma unei anchete desfăşurate în rândul elevilor de liceu, a constatat că pe primul loc în ierarhia modelelor de succes pe care tinerii le selectează din mediul social se află vedetele de televiziune, cu un procent aproape de două ori mai mare decât cel acordat membrilor familiei ca modele de succes. Tot televiziunea reprezintă cel mai important factor de influen ă în alegerea modelelor de succes, pe locul secund aflându-se familia, iar pe ultimele locuri aflându-se profesorii şi consilierii din şcoli. Inclusiv acest studiu relevă vulnerabilitatea pe care-o resimte mai ales şcoala în lupta cu influen ele mass-media, fapt confirmat şi de actorii investiga i în cadrul prezentei cercetări. Din discu iile purtate cu cadrele didactice şi cu părin ii, am putut constata că accesul nelimitat la televizor reprezintă pentru elevi un pericol pentru următoarele motive: Copiii urmăresc emisiuni TV care nu le sunt destinate, ignorând semnele de avertizare ale Consiliului Na ional al Audiovizualului

Conform unui studiu al Consiliului Na ional al Audiovizualului127, „prezen a semnelor de interdic ie, indiferent de vârsta copiilor, are efect doar în cazul unei ponderi foarte scăzute a copiilor. Astfel, 87% dintre copiii de 6-11 ani se uită la emisiunile înso ite de semnul „AP”, 68% dintre aceiaşi copii uitându-se şi când emisiunile sunt înso ite de semnul „12”, iar 24% când semnul este „16”. De asemenea, aproape jumătate de copiii de 12-14 ani se uită la emisiuni înso ite de semnul „16”. Conform studiului CNA, în ceea ce priveşte con inuturile mediatice permise, 42% dintre părin i declară că au stabilit în familie care sunt tipurile de programe, emisiuni sau filme pe care copiii lor nu au voie să le urmărească. Aceste emisiuni la care copiii nu au voie să se uite sunt cele care con in scene de violen ă, porno/erotice, sex. Comportamentul de neascultare din partea copiilor variază în jurul cifrei de 20% (în func ie de tipul subiec ilor – părin i sau copii). Situa iile de indiferen ă apar aproximativ în aceeaşi măsură. În cazul în care con inutul emisiunilor este men ionat explicit (scene de violen ă sau sex, dialoguri obscene), frecven a situa iilor de interdic ie creşte (71%), deşi apar în continuare familii în care copiii se uită la acest gen de emisiuni (indiferent dacă acest lucru este interzis sau nu de către părin i 25%).
126 127

Motiva ia învă ării şi reuşita socială, Institutul de Ştiin e ale Educa iei, Bucureşti, 2004. Studii şi cercetări audiovizuale – Expunerea copiilor la programele radio şi TV, Nr. 2, Consiliul Na ional al Audiovizualului, octombrie 2004, p. 6.

172

-

Multe emisiuni, în special cele de ştiri, şi multe filme abundă în informa ii, imagini şi secven e pline de violen ă.

Temerea cadrelor didactice privind expunerea nesupravegheată şi pe timp îndelungat a elevilor la programe TV cu o constantă încărcătură de violen ă, este aceea că în timp acestea determină comportamente violente. Caseta 50. Interviu de grup cu profesori
Profesor, Timişoara: Ştirile de la ora 5. Copiii se uită. Este foarte multă violen ă. Filme cu violen ă şi copiii se uită când părin ii nu sunt acasă. Nu ştiu dacă nu cumva şcoala este prea firavă în contextul societă ii (familia, mediul, media). Profesor, Giurgiu: Dau la cinci toate nenorocirile, numai crime etc., aici e problema Profesor, Bucureşti: În momentul în care tu deschizi televizorul, vezi violen ă, nu? Ştirile cel pu in te îngrozesc. Nu dau un canal, că nu acesta-i subiectul acum. Da’ te îngrozeşti. Şi violen ă, violen ă, violen ă. Ori, o violen ă repetată - posibil că- i creează şi ie

-

Majoritatea copiilor manifestă tendin a de a imita comportamente observate în emisiuni, filme TV, considerând că ele reflectă realitatea aşa cum este ea, deci aşa este normal.

În cadrul aceluiaşi studiu realizat de Consiliul Na ional al Audioviziualului, se men ionează că aproape o treime dintre părin ii consideră că deseori copiii lor sunt tulbura i/afecta i de violen a mediatică. Ca efect al urmăririi actelor de violen ă, o parte dintre copii (17%) ac ionează imitativ, efectul de imitare a comportamentelor violente fiind reclamat într-o măsură uşor mai mare în cazul copiilor mai mici. Opinia cadrelor didactice vine să întărească această idee. Caseta 51. Interviu de grup cu profesori
Profesori, Bucureşti: S1: Toate ştirile sunt numai pe aspecte negative: pe violuri, pe omoruri, pe furturi, pe bătăi… Ce să-nve e copiii? S2.: Mai rău, înva ă că aşa este normal şi asta e realitatea lor. S3.: Bineîn eles. Noi suntem demagogi. De unde să ia el…să te sprijine în ceea ce noi, aici, încercăm sau, chiar uneori, şi familia, dar nu mai poate la un moment dat, pentru că este vârsta critică a copilului, care …şi biologic. Profesor, mediul rural, jude ul Timiş: Copilul de mic când începe să se uite la televizor, la desene animate, vede filme în care violen a este prezentă şi verbal şi comportamental şi fizic şi ei caută să imite şi să copieze aceste comportamente. Am discutat cu elevii mei despre modelele în via ă. Unii şi-au ales ca model personalită i renumite, dar unii – pe jucătorii de kick-boxing. Profesor, mediul rural, jude ul Iaşi: Sunt aceste filme în care violen a predomină, sunt tot felul de show-uri în care chiar limbajul celor care participă este de natură ca să-i incite pe copii să folosească şi ei un astfel de limbaj.

173

-

Copiii petrec prea mult timp în fa a televizorului, fără a mai avea interes pentru alte activită i, în special cele de lectură, sau alte tipuri de activită i care le-ar putea fi de mai mare folos pentru evolu ia lor ulterioară (de exemplu, practicarea unui sport sau desfăşurarea unor activită i extraşcolare).

Studiul realizat de Consiliul Na ional al Audioviziualului, men ionat anterior, a relevat că aproape 90% dintre copii se uită la televizor cel pu in 4-5 zile pe săptămână (79% zilnic sau aproape zilnic), iar consumul de televiziune, ca principal comportament de petrecere a timpului liber, este asociat cu o frecven ă scăzută a lecturii. Acelaşi lucru este confirmat şi de studiul Expunerea copiilor la programele radio şi TV, realizat de Metro Media şi The Gallup Organization în 2004, în care se afirmă că vizionarea programelor de televiziune reprezintă cel mai frecvent comportament de petrecere a timpului liber. Acest fapt este confirmat şi de actorii investiga i în prezentul studiu: Nu mai citesc nimic. Îi interesează mai mult să vadă un film de ac iune decât să citească. (profesor, Giurgiu). În studiul elaborat de CNA se men ionează că aproape 50% dintre copii preferă să vizioneze singuri programele de televiziune, iar într-un top al motivelor de ceartă între părin ii şi copii, uitatul la televizor ocupă pozi ia a doua, după temele pentru şcoală şi la egalitate cu ieşitul afară şi ajutorul în gospodărie. De asemenea, în acelaşi studiu se semnalează că o mare parte a părin iilor (42%) sunt îngrijora i de influen a negativă pe care programele de televiziune ce con in scene de violen ă fizică, violen ă verbală sau sex o au asupra copiilor (42%). Într-un top al posibilelor motive de îngrijorare, acest motiv se situează pe locul al doilea, după grija pentru un viitor (58%) şi la egalitate cu siguran a pe stradă (42%). Un aspect important subliniat în discu iile cu părin ii şi cadrele didactice a fost cel al controlului familiei asupra consumului de media de către elevi. Aşa cum am arătat mai sus, familia resimte drept o problemă lipsa timpului sau timpul insuficient pe care îl dedică propriilor copii. Din acest motiv, părin ii se confruntă cu problema imposibilită ii supravegherii copiilor în urmărirea de programelor TV, a timpului petrecut în fa a computerului şi a Internet-ului: Nu putem să-i controlăm, că nu ştim cum (părinte, Constan a). În aceste condi ii, copiii sunt expuşi unei realită i pe care o percep fără a fi pregăti i să o filtreze decât în baza experien ei lor acumulate pe diverse canale rela ionale. În opinia consilierilor şcolari care au participat la ancheta desfăşurată în cadrul acestei cercetări, programele TV şi filmele care promovează modele de conduită agresivă sau violen ă reprezintă a doua categorie de factori de context social mai larg care contribuie la manifestări de violen ă ale elevilor în şcoală, după anturajul din afara şcolii; cu un procent destul de ridicat este indicată influen a negativă a jocurile video cu con inut agresiv.

174

Tabel 40. Cauzele de context social mai larg ale violen ei şcolare (reprezentări ale consilierilor şcolari)
Cauze Anturajul din afara şcolii Programe TV, filme (care promovează modele de conduită agresivă sau violentă) Mediul de reziden ă (cartier „rău-famat") Jocuri video cu con inut agresiv Publica ii cu influen e agresive Internet Nr. 129 99 65 54 8 2 % din total răspunsuri 90,2% 69,2% 45,5% 37,8% 5,6% 1,4%

Factori de ordin macro-social – reprezintă un alt palier la care se situează cauzele invocate ca fiind determinante pentru apari ia fenomenului violen ei la elevi.

Aici este invocată mai ales criza valorilor din societatea românească, ce are ca şi consecin ă lipsa modelelor sau op iunea elevilor pentru anumite modele care reflectă această criză a valorilor sau suveranitatea anumitor valori tributare societă ii consumului şi a mass-media în care trăiesc. Un exemplu grăitor îl constituie mărturia unor părin i exprimată în cadrul unui interviu de grup, care resimt influen a continuă a contextului macro-social drept cadrul larg în care se conturează unele comportamente violente. Caseta 52. Interviu de grup cu părin ii
Părin i, mediul rural, jude ul Constan a: M : Şi cine-i de vină pentru violen a copiilor? S1: To i. Tot sistemul. S2: Societatea. S3: Via a. Via a, în general. S4: Eu cred că toată societatea are o vină, nu numai noi ca părin i.

Cadrele didactice au aceeaşi percep ie asupra complexită ii fenomenului influen ării negative a copiilor, subliniind lipsa co-responsabilită ii altor factori în procesul de educa ie: Nu ne-ajută societatea şi nici mass-media în nici un fel. (profesor, mediul rural, jude ul Constan a). Ambele categorii investigate, cadrele didactice şi părin ii – principalii responsabili de educa ia copiilor – au insistat asupra contextului mai larg al societă ii ca având o for ă de influen ă ce cu greu poate fi contrabalansată prin ac iunea (uneori chiar conjugată) a lor. Exemplele oferite de via a de zi cu zi au în multe cazuri un impact mai mare asupra tinerilor decât sfaturile oferite de părin i sau cadrele didactice. Iată ce afirmă, în acest sens, aceştia.

175

Caseta 53. Interviu de grup: profesori, părin i
Părinte, Constan a: Îi zic: „Măi, pune mâna şi-nva ă, că asta e la noi; asta tre’ să faci. Nu te-am pus să munceşti”. Şi replica lui – care, e drept, m-a pus pe gânduri – a fost: „Păi, mă, tu mă pui atâta să-nvă şi uită-te la tine câtă şcoală ai făcut şi tot timpul, când te-aude lumea, te plângi de bani… Că mereu îmi spune: că „vreau aia, vreau aia”…„Măi, da’ nu se poate..” . Profesor, mediu rural, jude ul Timiş: Este vorba de ceea ce primesc elevii dincolo de por ile şcolii, că stăm într-un ocean de informa ii, bune, rele, oarecare. Pu ine sunt cele bune, pu ine cele rele şi nesfârşite cele oarecare. Când ai ajuns într-un ocean de oarecare, deja eşti debusolat, dezorientat, de unde şi manifestările. Este o boală informa ională. Şi ce-am putea face noi aici la şcoală?

Tot aici se poate preciza şi o altă idee care a fost exprimată în cadrul interviurilor de grup de către cadrele didactice şi care vine să sublinieze convergen a nedorită a factorilor de mediu social mai larg ce subminează deseori puterea de influen ă a şcolii asupra între inerii fenomenului de alimentare cu violen ă: prestigiul cadrului didactic. Întrucât suprema ia puterii de influen ă a mass-media, şi în special a televizorului, a fost confirmată de diverse surse, este important de subliniat că imaginea şcolii şi a cadrului didactic reflectată în mass-media rareori a fost prezentată în lumina reuşitelor, ci mai degrabă în cea a eşecurilor şi a problemelor cu care se confruntă. În acest caz, implicit se induce o atitudine de desconsiderare a influen ei pe care aceasta o exercită asupra elevilor. Iată, în acest sens, îngrijorarea cadrelor didactice: Adevărul e că nici noi, ca profesori, nu mai avem autoritate, care ne-a fost luată, prin diferite mijloace. Nu te mai po i impune ca o autoritate în clasă. Atâta vreme cât ei văd la televizor faptul că, iată!, profesorii strigă-n gura mare că nu au ce mânca… Nu cred că asta e problema care trebuie pusă în primul rând. Cred că un profesor altceva ar trebui să ceară. Da’ atâta vreme cât elevul vede: „Uite! Ăştia n-au ce mânca!”, evident că nu te mai po i impune. (profesor, Constan a). Conform datelor colectate în urma aplicării instrumentelor de cercetare, influen a grupului de prieteni şi a vecinătă ii (cartierul, comunitatea) sunt considerate ca fiind foarte importante în ierarhia cauzelor care conduc la apari ia fenomenului violen ei, în special în opinia consilierilor şcolari. Aceştia situează pe primul loc anturajul din afara şcolii (în care include grupul de prieteni, „găştile de cartier” etc.) drept factor din mediul social mai larg care contribuie la manifestări ale violen ei elevilor în spa iul şcolii, cu un procent de 90,2%. O propor ie ridicată a subiec ilor care apar in acestei categorii (44,1%) se referă la influen ele negative pe care le pot exercita zonele dezavantajate, cartierele periferice ale oraşelor, cu toate caracteristicile pe care le implică unele dintre acestea, temă deja abordată pe parcursul studiului.

3.2.2. Cauzele comportamentului inadecvat al cadrelor didactice
Aşa cum s-a eviden iat şi într-un alt capitol al studiului, analize privind violen a profesorilor fa ă de elevi sunt mai pu in prezente atât în lucrările de specialitate care abordează problematica violen ei în şcoală, cât şi în declara iile actorilor educa ionali. Aceasta, pentru că profesorul 176

trebuie să fie, prin însuşi statutul său, un model de comportament pentru elevi, iar orice deviere de la acest deziderat semnifică recunoaşterea caren elor sistemului de educa ie. În acest context, este important de realizat o analiză a cauzelor comportamentelor neadecvate ale profesorilor în şcoală, cu alte cuvinte o identificare a problemelor „pe care se dă vina” pentru astfel de situa ii. Fig. 14. Cauze ale comportamentelor neadecvate ale profesorilor fa ă de elevi a) în opinia directorilor
90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

b) în opinia consilierilor şcolari

provocări din partea elevilor deficien e de comunicare profesor-elevi lipsa competen elor de management al clasei nivel scăzut de motiva ie convingerea profesorilor că autoritatea se ob ine prin amenin ări şi admonestări fizice alte cauze

O primă astfel de cauză men ionată de actorii intervieva i se referă la provocările din partea elevilor. Ca urmare, violen a profesorilor este considerată doar un răspuns la violen a elevilor, aceştia din urmă fiind de fapt actorii agresivi în spa iul şcolii. Această cauză este men ionată de peste jumătate dintre directorii investiga i prin chestionar. Ponderea răspunsurilor este mai ridicată cu peste 15% la nivelul unită ilor de învă ământ post-gimnazial (licee, SAM-uri) – unde autonomia elevilor (inclusiv posibilitatea manifestării de către aceştia a unor comportamente neconcordante cu regulamentul şcolar) este în general mai crescută, comparativ cu şcolile cu clase I-VIII. Aceeaşi idee este sus inută şi de către părin i, în cadrul discu iilor de grup: Profesorii sunt mai violen i tot din cauza elevilor, desigur…(părinte, Bucureşti); Au mai fost cazuri în care copiilor le era teamă de câte un profesor mai agresiv, mai autoritar. De cel de chimie. Dar nu din cauza lui, ci din cauza elevilor, că nu învă au. (părinte, mediul rural, jude ul Iaşi). Este interesant de remarcat faptul că acest aspect – provocările din partea elevilor – nu a fost men ionat de nici unul dintre consilierii şcolari investiga i ca fiind cauză a comportamentelor

177

neadecvate ale profesorilor; aceştia nu „dau vina” pe elevi pentru violen a profesorilor. Explica ia o găsim în faptul că un consilier şcolar are o pregătire psihopedagogică predominantă şi, cel pu in ca premisă, cunoaşte mai bine caracteristicile individuale şi de vârstă ale elevului şi interpretează corect anumite comportamente neadecvate, fără a se limita la atribuirea vinei către unul sau altul dintre actorii educa ionali. În pu ine situa ii, consilierii fac referire la aspecte care pot fi considerate „provocări indirecte” din partea elevilor, şi anume: dezinteres fa ă de învă are, rezultate şcolare slabe, eşec şcolar, atitudinea indiferentă sau chiar negativă a părin ilor fa ă de şcoală. Aceste aspecte determină insatisfac ia profesională a cadrelor didactice şi, indirect, comportamente neadecvate ale acestora în spa iul şcolii. O a doua categorie de cauze men ionate în investiga ie face referire la insuficienta dezvoltare a competen elor cadrelor didactice. Trebuie remarcat faptul că nici directorii, nici consilierii şcolari nu critică competen ele ştiin ifice ale acestora. De altfel, nici literatura de specialitate nu corelează direct aceste tipuri de competen e cu apari ia fenomenului de violen ă şcolară. În schimb, sunt puse în discu ie competen ele psihopedagogice şi cele psihosociale ale profesorilor. • În acest sens, o importantă cauză a violen ei profesorilor – men ionată de 87% dintre consilieri şi de 52% dintre directori – se referă la deficien ele de comunicare a cadrelor didactice cu elevii. Comunicarea didactică este apreciată în literatura de specialitate ca un aspect de importan ă majoră în asigurarea eficien ei activită ii educa ionale şi presupune din partea educatorului atât aptitudini verbale, precum şi conştientizarea şi controlul mesajelor non-verbale. Unele teorii explică prezen a deficien elor de comunicare în şcoală prin faptul că, prin sine, comunicarea educa ională are caracteristici specifice, care pot conduce la probleme şi bariere: accentul excesiv pus pe comunicarea verbală, în defavoarea comunicării non-verbale (fapt care favorizează numai o anume categorie de elevi şi care nu valorifică poten ialul fiecăruia); diferen ele mari dintre codurile lingvistice ale profesorului şi ale elevilor, care vin la şcoală din medii socio-culturale foarte diferite; timpul încărcat al programului şcolar, care nu oferă posibilitatea comunicării profesor-elev şi în alte contexte decât cel formal şi care conduce la valorizarea cu preponderen ă a momentului transmiterii de informa ie (de către profesor) în defavoarea ascultării şi receptării acesteia (de către elev). Frecven a ridicată cu care este men ionată această cauză poate avea drept cauză faptul că tema comunicării educa ionale nu a reprezentat o prioritate a programelor de formare ini ială şi continuă a cadrelor didactice din România, deşi este considerată o competen ă importantă în standardul profesional al acestei ocupa ii. De altfel, importan a acestei competen e este subliniată chiar de profesori şi de părin i în cadrul interviurilor de grup: Comunicarea e foarte necesară, profesorul trebuie să fie ca un al doilea părinte sau poate chiar mai mult pentru cei care nu au acasă părin i ideali…(părinte, mediul rural, jude ul Timişoara); Comunicarea trebuie să fie pe primul plan; ca să iei nişte măsuri, trebuie ca prima dată să comunici cu

178

copilul, să-i în elegi toate problemele şi demersurile. (profesor, Timişoara); Comunicarea în şcoală e foarte importantă. Măcar întrebat ceva copilul, acolo... Să vadă că- i pasă de el. Dăm vina pe găştile astea de cartier. Păi, de ce ajunge acolo? Pentru că în clasă nu-l bagă nimeni în seamă şi trebuie să se impună şi el undeva, să facă şi el ceva ; şi, pentru că acasă nu-l ascultă nimeni… (profesor, Bucureşti). În cadrul interviurilor de grup, deficien ele de comunicare au fost prezentate în dublu sens: fie lipsa unei comunicări reale profesor-elev (profesorul fiind întotdeauna cel care transmite mesajul, iar rolul elevului fiind redus la simplu receptor), fie o comunicare care nu respectă regulile necesare unui mediu educa ional: O comunicare prea neorganizată îl determină pe elev să îşi ia nasul la purtare… şi are impresia că deja se trage de şireturi cu profesorii. (părinte, mediul rural, jude ul Iaşi). Ca urmare a barierelor comunicării didactice, apar diferite comportamente neadecvate ale profesorilor, precum: etichetări ale elevilor, neluarea în considerare a elevului ca partener de discu ie, agresiune verbală etc. De altfel, mul i dintre profesorii investiga i recunosc faptul că practică asemenea comportamente în rela ia cu elevii, dar fără a le considera manifestări neadecvate, ci simple solu ii de răspuns la agresivitatea verbală a elevilor. • O altă cauză a comportamentelor neadecvate ale profesorilor fa ă de elevi, specificată de persoanele investigate, a fost lipsa competen elor de management al clasei. Trebuie men ionat că lipsa acestor tipuri de competen e, sus inută de către to i actorii investiga i – directori, consilieri şcolari, profesori, părin i – este în eleasă în dublu sens: - Pe de o parte, directorii şi consilierii şcolari men ionează, în răspunsurile la chestionare, lipsa abilită ii generale de a coordona activitatea clasei de elevi (67% dintre consilieri şi 35% dintre directori), eviden iind o atitudine tradi ional-autoritaristă a profesorilor: conceperea rela iei pedagogice exclusiv ca rela ie de putere, „convingerea că autoritatea se ob ine prin amenin ări şi admonestări fizice” (23% dintre consilieri şi numai 5,7% dintre directori). Această exagerare a autorită ii este considerată a fi determinant al unor comportamente agresive ale cadrelor didactice fa ă de elevi. - Pe de altă parte, unii dintre profesori şi majoritatea părin ilor investiga i consideră că lipsa competen elor de management al clasei constă în manifestarea unor stiluri prea democratice. Asemenea stiluri de coordonare a activită ii didactice permit elevilor prea mult... şi atunci, neputând să dirijeze colectivul de elevi în direc ia în care îşi doreşte, profesorul rela ionează cu copiii altfel. Deci, face linişte în clasă cu pumnul. (director, şcoală cu clasele I-VIII, mediul rural, Iaşi). Aceste caren e în dezvoltarea competen elor de management al clasei au un impact direct asupra rela iei profesor-elevi, determinând comportamente neadecvate ale cadrelor didactice: impunerea for ată a autorită ii, dificultă i în rela ionarea cu elevii, utilizarea unor stiluri

179

didactice „magistrocentriste” sau de tip „laissez-faire”, ineficiente din punct de vedere educa ional etc. Ca şi în situa ia altor cauze men ionate anterior, insuficienta dezvoltare a competen elor de coordonare a activită ii didactice este men ionată mai ales la nivelul unită ilor de învă ământ post-gimnazial (58%), comparativ şcolile cu clase I-VIII (40%). În primul caz, caracteristicile de vârstă ale elevilor, afla i în plină perioadă a adolescen ei, constituie premise pentru manifestarea unor comportamente specifice şi solicită din partea profesorilor competen e pe măsură „pentru a stăpâni clasa” (creşterea autonomiei în rela ia profesor-elev, considerarea elevului ca un real partener de dialog, utilizarea unor strategii didactice mai democratice etc.). • În aceeaşi categorie a competen elor cadrelor didactice a fost men ionată drept cauză a comportamentelor neadecvate insuficienta pregătire psihopedagogică a acestora. În special cadrele didactice cu experien ă acuză formarea ini ială a profesorilor (mai ales a celor tineri), care este considerată deficitară sub acest aspect. Lipsa competen elor psihopedagogice determină o insuficientă cunoaştere a personalită ii elevului şi are consecin e directe asupra calită ii activită ii didactice prin: incapacitatea adaptării demersului educativ la particularită ile de vârstă ale elevilor, alegerea de strategii de predare şi evaluare ineficiente, rela ii profesor-elev deficitare etc. Toate acestea conduc în multe cazuri şi la comportamente neadecvate ale profesorilor fa ă de elevi, care in de aria violen ei şcolare. În cadrul interviurilor de grup, profesorii au recunoscut aceste caren e în propria formare şi au sus inut necesitatea unui consilier sau a unui psiholog şcolar: Părin ii nu au timp, noi nu ştim sau nu avem atât de mult timp la dispozi ie ca să vorbim cu elevii. Dar trebuie să existe cineva, care să poată să vorbească cu copiii, care să se priceapă să arate ce este mai bun în ei şi care să-i înve e ce trebuie să facă pentru a-şi rezolva problemele lor [legate de violen ă]. Şi acesta trebuie să fie cineva pregătit, un psiholog, un consilier. (profesor, Bucureşti); Pregătirea la nivel universitar în domeniul psihopedagogiei şi selec ia cadrelor didactice din acest punct de vedere este o problemă. Nu sunt pregăti i profesorii pentru a face fa ă tuturor situa iilor. (profesor, mediul rural, jude ul Timiş).

O a treia categorie de cauze ale comportamentului violent al profesorilor se referă la nivelul scăzut de motiva ie a cadrelor didactice pentru profesia lor – cauză men ionată de aproape 70% dintre consilieri şi de 31,7% dintre directori. Motiva ia are func ia de mobil sau factor declanşator al unei ac iuni, asigurând energia necesară pentru realizarea scopului propus. Studiile de specialitate eviden iază faptul că nivelul de motivare a cadrului didactic şi tipul de motiva ie – intrinsec sau extrinsec – influen ează în mod direct eficien a activită ii educa ionale. Astfel, se consideră că un profesor motivat pentru activitatea sa (în special motivat intrinsec) va fi mai eficient în organizarea şi desfăşurarea activită ii de predare-învă are şi va determina, indirect, un nivel crescut al motiva iei elevilor.

180

Directorii şi consilierii chestiona i au men ionat în special aspecte care influen ează motiva ia extrinsecă a profesorilor, precum: nivelul scăzut de salarizare, deteriorarea statutului social de cadru didactic, recunoaşterea socială scăzută, condi iile de sărăcie în care se desfăşoară activitatea didactică în şcolile româneşti (spa ii de învă are improprii, material didactic învechit şi insuficient, program şcolar încărcat etc.). Aceleaşi cauze sunt men ionate şi de către profesori şi părin i, în cadrul interviurilor de grup. Caseta 54. Opinii privind motiva ia cadrelor didactice – interviuri de grup: profesori, părin i
Profesor, mediul rural, jude ul Iaşi: În primul rând, profesorul este un om şi are şi el problemele lui personale. La noi în învă ământ, mai ales cu problema finan ării şi cu salariile, mai vii nervos şi-n clasă, pentru că n-ai copilului tău ce să-i asiguri, pentru că nu ai bani pentru cele necesare. Mai vii nervos, se mai pot întâmpla şi din astea… Problemele pe care le are profesorul, vrând-nevrând, se mai răsfrâng câteodată şi asupra elevilor. Aşa, ca o acumulare, şi poate să dea rezultate negative în şcoală. Profesor, Constan a: Am salariu foarte mic. Dacă aveam un salariu să-mi permit să-mi cumpăr din banii mei materiale didactice, hăr i, o făceam. Dar, din moment ce mie de-abia îmi ajung banii să-mi cumpăr ceva de îmbrăcat, să vin şi eu cât de cât mai prezentabil la şcoală, să nu râdă copiii... Părinte, mediul rural, jude ul Iaşi: Poate aici, la clasele I-VIII nu apare treaba asta [violen a profesorilor fa ă de elevi], dar de la a IX-a în sus, la liceu, apare… Şi faptul că profesorii au nişte salarii mult mai mici fa ă de nivelul care le-ar trebui lor, pentru munca pe care o depun în fa a unor elevi, că poate cea mai grea muncă îi munca cu omu’. Şi sunt unii copii la care părin ii au nişte venituri mai mari, şi care vin la şcoală îmbrăca i în aşa fel încât, dacă intri în clasă, nu ştii care-i profesoara şi care-i eleva. Ba, de multe ori, o elevă îi mai elegantă ca o profesoară. Şi atunci, profesorul, în sinea lui, se simte pe undeva jignit, zic eu, când vede că eleva vine nu ştiu cum. Şi în momentul în care tu, ca profesor nu î i permi i…

Toate aceste aspecte referitoare la motiva ie determină un nivel scăzut de implicare a profesorilor în via a şcolii şi chiar comportamente neadecvate fa ă de elevi: atitudini de nerespectare şi ironizare a acestora, lipsa interesului pentru ac iuni de prevenire şi rezolvare a cazurilor de violen ă a elevilor, lipsa de implicare în organizarea unei activită i didactice atractive, insuficienta participare la activită ile extracurriculare etc. Alte cauze ale comportamentelor neadecvate ale profesorilor fa ă de elevi, men ionate de directorii şi consilierii investiga i în procente reduse (sub 2% dintre cazuri) şi sus inute şi în cadrul interviurilor de grup, fac referire la următoarele aspecte: • Stresul şi oboseala cadrelor didactice. La nivel general, se consideră că această profesie implică un grad ridicat de stres, determinat de diferite variabile: factori fizici (nivel ridicat de zgomot, lipsa unor facilită i pentru desfăşurarea activită ii didactice în condi ii optime), factori ce in de specificul muncii didactice (orar încărcat, responsabilită i şi roluri multiple), rela ionări multiple (uneori sub expectan e) cu persoane de diferite vârste (elevi, alte cadre didactice, părin i). Sub influen a acestor factori, profesorii recunosc că ac ionează uneori în

181

mod neadecvat, fapt care influen ează negativ calitatea activită ii didactice, reduce stima de sine a elevilor, afectează rezultatele şcolare şi comportamentul acestora. Caseta 55. Opinii privind stresul cadrelor didactice – interviuri de grup: profesori, părin i
Profesor, jude ul Constan a: Se-ntâmplă ca unii profesori să fie violen i fa ă de elevi. Suntem uneori stresa i, mai mult poate decât profesorii pe care i-am avut noi. Ar trebui să purtăm o discu ie şi în sensul invers. Suntem şi noi agresa i psihic de comportamentele elevilor? Da, suntem. Profesori, Bucureşti S1: „Da. Se poate să fim stresa i. În cazul în care nu găseşti momentul potrivit la oră, în care foloseşti foarte multe metode să-i captezi aten ia elevului şi nu reuşeşti. Sau la ultimele ore… Mie mi s-a întâmplat. Sunt şi elevii obosi i, şi noi suntem obosi i după 6 ore… S2: Suntem oameni, sigur că da. Care ar fi modalită ile prin care trebuie să diminuăm chestiunile astea? Mi se pare logic să fie un număr mai mic de copii în clasă. Să avem mai pu ini copii la clasă, pentru că atunci şi aten ia noastră, şi răbdarea noastră ar fi alta... Numai aşa te po i ocupa de copii mai altfel şi po i să le dăruieşti mai mult din timpul tău. S3: Se poate întâmpla şi lucrul ăsta. Că doar suntem oameni, nu suntem robo i. In primul şi-n primul rând, dacă profesorii n-ar mai avea grija zilei de mâine, totul ar fi perfect. Dar dacă eu alerg la copil, că are 39 grade, alerg la şcoală, vin şi stau cu to i nebunii, ăla are chef de scris, ăla are chef de cântat… Normal, la un moment dat ai şi tu o limită. Şi te mai gândeşti că mâine vine între inerea şi tu nu mai ai decât 2000 lei în buzunar, iarăşi te apucă nervii... Sau când îi vezi că ei [elevii] au numai drepturi şi zic: <Dom’le, de ce nu mi-a zis doamna cutare aia? De ce mi-a dat 7 şi nu mi-a dat 8, că lu’ ăla i-a dat 8 şi…?> Şi la un moment dat ajungi la o limită şi nu mai rezişti. Agresiuni fizice nu mi s-a întâmplat, dar să mai ip la ei, să mai aşa…mi s-a întâmplat. Da. Recunosc. Părinte, jude ul Iaşi: Păi, ar trebui, omului de la catedră să-i mai lăsăm mână liberă, noi ca părin i. Să-l mai ia pe copil şi de urechi, să-l mai ia şi de perciuni, să-l mai ia pu in de haină... Poate-i nervos şi el şi, nepredându-şi ora cum trebuie din cauza copiilor, îşi mai iese din sărite. Având atâtea ore, eu îl cred. Profesori, mediul rural, jude ul Timiş: S1: Suntem uneori agresivi. Cred că din disperare, din frustrare. Atunci când nu mai avem altă cale. S2: Dar ce zici de un caz patologic sau la limita dintre normal şi anormal?!. Mul i colegi spun că ei au făcut respectivul examen psihologic, când şi-au depus fişa pentru concurs. Dar examenul acela este formal în foarte multe cazuri. Sunt profesori care pot să-şi iasă din fire mai uşor, sunt sub stres foarte mult, probleme de familie, de oboseală, mai vine un elev, mai vine un părinte şi atunci unii cu nervii mai slabi, îşi mai ies din pepeni şi ripostează mai tare, cu o replică mai dură. Astea sunt cazuri foarte rare, dar sunt. Meseria de dascăl este o meserie deosebită şi am recomandat întotdeauna celor care nu au „aplecare” spre această meserie să se reprofileze. Pentru că trebuie să ai răbdare, să iubeşti copiii, să po i să te autocontrolezi în orice stare. Noi trebuie să fim actori în fa a elevilor.

Experien a didactică insuficientă. Experien a în profesie este, cel pu in teoretic, un factor care îl ajută pe cadrul didactic să îşi cunoască mai bine elevii, să îşi adapteze activitatea la specificul clasei şi să rezolve eventualele situa ii problematice. Prin urmare, unii intervieva i au apreciat că lipsa experien ei didactice a unor profesori (în special a celor tineri, care nu fac destulă practică pedagogică în formarea ini ială) determină cunoaşterea insuficientă a specificului activită ii şi rela ionării cu elevii şi, implicit, conduce la manifestarea unor comportamente agresive fa ă de elevi: Mai sunt şi proaspăt absolvente care nu ştiu cum să procedeze cu ei [cu elevii] şi care prima jumătate din oră stau să facă ordine, că sunt indisciplina i copiii. Şi apoi, în jumătatea cealaltă de oră, ce să faci mai repede cu ei? Nu ştiu cum să procedeze, asta e. (părinte, jude ul Timiş).

182

Lipsa voca iei pentru profesia de cadru didactic. Voca ia presupune existen a unor aptitudini speciale pentru un anume domeniu, a unei „originalită i specifice”, la care se referea în scrierile sale pedagogul român Constantin Narly. Modelul profesiei ca voca ie, sus inut în pedagogia românească interbelică, pare a nu mai fi unul viabil în societatea contemporană, care pune accent pe formarea de competen e şi mai pu in pe dezvoltarea aptitudinilor. Cu toate acestea, profesia didactică continuă să fie considerată, cel pu in la nivel general, o profesie care presupune voca ie (remarcăm, în acest sens, faptul că liceele pedagogice/şcolile normale au fost incluse în filiera liceelor voca ionale, alături de alte profiluri de formare care presupun existen a unor aptitudini speciale). În contextul investiga iei de fa ă, absen a unor asemenea aptitudini specifice profesiei didactice este considerată a fi cauză a rezultatelor nesatisfăcătoare ale activită ii profesorului, cu rezultate negative şi în ceea ce priveşte comportamentul şi atitudinile sale fa ă de elevi. Atât profesorii, cât şi părin ii sus in această idee: Şi eu am avut ca atribu ie să predau un an, un an şi ceva, prin ‘90-’91 [ca suplinitor]. Dar nu mi-aş dori în veci să mai fiu profesor! Trebuie să fii născut pentru meseria aceasta. Dacă nu eşti născut să fii profesor, în ziua de azi mai bine faci altceva. E tare greu. Domnii profesori sau chiar învă ătorii sau educatorii trebuie în eleşi. Dumnealor trebuie să lucreze foarte mult... Mai ales că nu mai e – aşa cum spunea şi doamna – cum era o dată... Acum, a fi pedagog înseamnă foarte mult: multă, multă răbdare, în elepciune, să fii chiar sensibil la un moment dat fa ă de elev, care e altfel acum, să îl în elegi. Dacă nu faci asta, orice vorbă necugetată spui şi orice gest faci, acuma l-ai pierdut pe copil… (părinte, jude ul Iaşi). Lipsa continuită ii în activitatea unor cadre didactice la aceeaşi clasă. În primul rând, fluctua ia cadrelor didactice determină dificultă i pentru elevi (conform declara iilor profesorilor şi părin ilor investiga i): probleme de adaptare la stilurile variate ale diferi ilor profesori, dificultă i de stabilire a unor rela ii educa ionale de durată: Când li se schimbă mereu dirigintele, elevii se simt aşa, o clasă a nimănui, n-are cine să-i apere, n-au cui să se plângă… (părinte, mediul rural, jude ul Iaşi). În al doilea rând, lipsa continuită ii conduce la situa ii problematice şi pentru profesori: imposibilitatea unei cunoaşteri reale a elevilor, probleme de adaptare la specificul diferitelor clase, integrare deficitară în comunitatea cadrelor didactice dintr-o şcoală etc. Aceste situa ii pot genera manifestări neadecvate, agresive ale profesorilor.

Factorii men iona i anterior ca fiind cauze directe ale comportamentelor neadecvate ale profesorilor fa ă de elevi fac referire la aspecte diverse, care in de statutul, rolul şi personalitatea profesorului: tipuri de competen e, grad de motiva ie pentru profesie, experien a didactică, raportarea la condi iile de activitate, voca ia pentru profesia didactică etc. Varietatea cauzelor este determinată de complexitatea rolului de profesor, toate variabilele care in de spa iul şcolar 183

(obiective, con inuturi, strategii didactice şi de evaluare, mijloace didactice, spa iul de învă are etc.) fiind „filtrate” prin activitatea acestuia. Ca urmare, comportamentul cadrului didactic are o importan ă majoră, putând deveni model de urmat sau stimul de întărire a comportamentelor deviante ale elevilor. Pe lângă cauzele directe ale comportamentelor neadecvate ale profesorilor fa ă de elevi, spa iul şcolar presupune existen a unei multitudini de al i factori de risc (inclusiv şi alte aspecte decât cele men ionate anterior, referitoare la competen ele şi comportamentul profesorilor), care constituie poten iale cauze ale manifestărilor violente – ale profesorilor sau/şi ale elevilor – în şcoală, aşa cum a fost prezentat, de altfel, în capitolele anterioare.

184

4.

Perspectiva poli iei asupra violen ei şcolare

Ministerul Administra iei şi Internelor, prin lucrătorii ei, au în atribu ie ordinea publică. Întrucât şcolile reprezintă institu ii publice, sunt supravegheate şi asistate de către aceştia pentru a fi locuri sigure. Aceasta este esen a conceptului de poli ie de proximitate128, dar şi a aceluia de poli ie comunitară. În cadrul prezentului studiul, au fost efectuate interviuri cu 49 de poli işti de proximitate din Bucureşti şi din ară, care au avut în responsabilitatea lor 112 şcoli. Prin aceste interviuri s-au ob inut informa ii privind fenomenul violen ei în şcoli şi activitatea poli iştilor de proximitate în scopul prevenirii şi combaterii ei. Informa iile ob inute se structurează astfel: - percep ia privind dimensiunea fenomenului violen ei în şcoli, în general; - opinii privind violen a şcolară derivate din experien a personală (confruntarea directă cu acest fenomen): frecven a situa iilor de violen ă, modalită ile de identificare a situa iilor de violen ă şi de rezolvare a acestora – strategii utilizate pentru rezolvarea situa iilor conflictuale, generatoare de violen ă (prevenire) şi strategii de rezolvare a violen ei manifeste; - activită ile de prevenire în care sunt implica i poli iştii de proximitate, conform sarcinilor lor institu ionale şi parteneriatelor între poli ie şi autorită ile şcolare. Informa iile privind percep ia globală a fenomenului violen ei şcolare derivă, în principal, din comunicarea care există între poli işti şi din propria experien ă a acestora. În referirea la violen a şcolară, poli iştii de proximitate utilizează următoarele atribute definitorii: violen a şcolară este un fenomen „nealarmant”, „neîngrijorător”, „neproblematic”. Chiar dacă majoritatea consideră că acest fenomen nu este în prezent „o problemă majoră”, poli iştii de proximitate manifestă îngrijorare fa ă de tendin ele de creştere a violen ei în şcoli. Acesta este argumentul folosit de către ei pentru a sus ine ideea acordării unei importan e deosebite componentei de prevenire.

În opinia poli iştilor, principalii factori implica i în violen a şcolară sunt, în ordinea importan ei: familia, şcoala, media, mai ales televiziunea. Cei mai mul i sus in faptul că violen a şcolară nu se manifestă cu aceeaşi intensitate şi frecven ă în toate zonele, respectiv în toate şcolile care se află în aten ia lor. Conform opiniei lor, copiii care se caracterizează printr-o mai mare violen ă sunt cei cuprinşi în şcoli situate în zone

128

Conceptul de Poli ie de proximitate a fost preluat de la poli ia elve iană, unde a fost prima dată promovat conceptul de poli ie comunitară sau de contact. Poli istul de proximitate sau „poli istul de catifea”, ca un nou concept, a fost introdus în ara noastră de către Michel Tharin şi implementat prima dată în 2000, la Piteşti şi apoi la Piatra Neam .

185

periferice, în care locuieşte popula ia defavorizată, cu risc sau în situa ie de excludere socială (venituri reduse, rată ridicată a şomajului etc.). Majoritatea poli iştilor de proximitate intervieva i consideră, de asemenea, că dintre cei doi principali agen i de socializare – familia şi şcoala –, familia este cea care ar trebui să-şi asume o mai mare responsabilitate şi implicare în educa ia civică a copiilor. Lipsa responsabilită ii parentale sau precaritatea ei este, în opinia lor, cauza principală a manifestării violen ei şcolare. Principalii factori implica i în violen a şcolară sunt, în ordinea importan ei: familia, şcoala, media, mai ales televiziunea. Din experien a privind confruntarea directă cu situa ii de violen ă şcolară, rezultă că principalele forme de manifestare (în ordinea men ionată de majoritatea poli iştilor de proximitate) sunt următoarele: - violen a între elevi, în spa iul şcolii (forme mai pu in grave): violen ă verbală (tachinări, insulte, jigniri, porecle, imita ii, certuri cu folosirea de expresii triviale, amenin ări), violen ă fizică, fără implicare de vătămări grave sau care necesită îngrijiri medicale (bruscări, împingeri, loviri) şi furt; - între elevi şi grupuri de persoane (tineri) din vecinătatea şcolii: violen ă verbală şi fizică (mai ales, bătăi); violen a fizică este adesea precedată sau înso ită de cea verbală, scopul acestor acte de violen ă fiind, deseori, tâlhăria; - între elevi şi profesori: indisciplină şcolară, comportament ireveren ios fa ă de profesori, insulte, expresii jignitoare, în care victima este profesorul; - vandalism: stricăciuni ale bunurilor comune sau echipamentelor şcolare, produse cu bună ştiin ă, spargerea gemurilor, distrugerea mobilierului din clase. Atât în şcoală, cât şi în vecinătatea acesteia, furtul şi tâlhăria implică deposedarea de telefoane mobile, bani şi bijuterii (lăn işoare). În şcoală, însă, ocaziile fiind frecvente datorită proximită ii şi petrecerii unui timp relativ îndelungat împreună, predomină furtul, realizat adesea „mai târziu”, nu imediat aşa cum se întâmplă în actele antisociale care au loc în vecinătatea şcolii. Poli iştii de proximitate fac o distinc ie clară între violen ă şcolară şi comportament şcolar neadecvat, acesta din urmă exprimându-se, mai ales, prin întârziere la ore şi vandalism moderat. Referindu-se la experien a personală, majoritatea afirmă că situa iile de violen ă şcolară cu care sau confruntat aveau forme minore de manifestare, mai pu in grave, violen a în forme grave fiind foarte rară. Violen a din proximitatea şcolii îmbracă, însă, forme mai grave de manifestare, comparativ cu cea din spa iul şcolii, sesizările cele mai frecvente referindu-se la tâlhăria în afara spa iului şcolar.

186

Principalele modalită i de identificare a violen ei şcolare, în ordinea frecven ei cu care au fost men ionate sunt: - reclama ii directe făcute de către directorii şcolii; - reclama ii directe făcute de către profesori; - reclama ii directe sau indirecte – prin director, diriginte sau profesori – făcute de către părin i: - reclama ii directe făcute de către elevi care cunosc poli istul de proximitate (atunci când acesta este în şcoală sau direct la sec ia de poli ie). În majoritatea cazurilor, poli iştii de proximitate afirmă că au construit rela ii de parteneriat129 cu direc iile unită ilor şcolare, bazate pe obiective comune şi sprijin reciproc. Aceste parteneriate func ionează prin interac iuni frecvente între ei şi autorită ile şcolare. Personalul şcolar cunoaşte activitatea de prevenire a poli iştilor de proximitate şi colaborează cu aceştia pentru acordarea unui spa iu în bugetul de timp petrecut de elevi în şcoală pentru a facilita comunicarea între poli ie şi elevi. În acest sens, majoritatea poli iştilor afirmă sus inerea noii viziuni privind rolul poli iei de proximitate de a fi în slujba cetă enilor, interesa i fiind de crearea unui climat de ordine şi linişte în şcoli, favorabil bunei desfăşurări a procesului instructiv-educativ. La nivelul unită ilor de învă ământ, poli iştii colaborează cu profesorii, dirigin ii şi directorii acestora. În şcolile în care există consilieri şcolari, ei sunt cei care participă ca mediatori între poli ie (institu ie exterioară şcolii) şi reprezentan ii şcolii (director, diriginte, profesor). Prezen a poli iştilor de proximitate în şcoală, conform propriilor afirma ii, se manifestă prin următoarele activită i: - desfăşurarea de activită ii de prevenire a violen ei în şcoală130 şi vecinătatea acesteia; - participare la şedin ele cu părin ii şi la şedin e cu elevii; - discu ii cu profesorii, dirigin ii şi directorii şcolilor; - participare la dezbateri cu mai multe clase de elevi asupra unor teme, conform programelor educa ionale stabilite în parteneriatul între Ministerul Educa iei şi Cercetării şi cu Ministerul Administra iei şi Internelor;

În urma unui plan de măsuri al MAI şi MEC, unită ile de învă ământ au fost clasificate din punctul de vedere al siguran ei – după gradul de risc – şi au fost date în responsabilitate poli iştilor de la forma iuni de ordine publică şi investiga ii criminale. Conform acestui plan de măsuri, poli iştii au obliga ia de a organiza activită i preventive în colaborare cu personalul didactic: discu ii pe marginea unor acte normative, participare la orele de dirigen ie, şedin e ale comitetelor de părin i şi ale consiliilor profesorale. Se mai prevede ca unită ile de poli ie să facă periodic controale în zona şcolilor pentru prevenirea şi combaterea faptelor antisociale, pentru siguran a elevilor şi a profesorilor, precum şi pentru securitatea patrimoniului şcolar. 130 La nivel na ional a avut loc, înainte de începerea anului şcolar 2004-2005, o ac iune de verificare a modului în care este organizată paza şcolilor. S-a constatat că numărul şcolilor asigurate cu pază este redus (27,3%). Dintre acestea, 2377 sunt şcoli generale, iar 1067 sunt licee. 87,7% dintre şcoli au pază proprie (3044 unită i şcolare). Doar 581 de unită i şcolare sunt asigurate cu sisteme de alarmă împotriva efrac iei şi alte dispozitive de protec ie la uşi de acces şi ferestre. Cf. Ghica, Sorin, România Liberă, 16 septembrie 2004.

129

187

-

patrularea în jurul şcolii şi supravegherea spa iului proxim şcolii la orele la care elevii se îndreaptă spre locuin ele lor.

În activitatea desfăşurată de poli ia de proximitate, un rol central îl ocupă strategiile de rezolvare a conflictelor (interven ie) care generează situa ii de violen ă şi, mai ales, strategiile de mediere în situa iile în care violen a a avut loc, indiferent de gravitatea urmărilor ei. Iată două exemple de situa ii concrete: • Părintele unei eleve din clasa a II-a a agresat verbal şi fizic un elev din aceeaşi clasă cu fiica lui. Cei doi copii au avut conflicte, iar eleva s-a plâns acasă părin ilor, cerându-le să intervină pentru a nu mai fi tratată neadecvat de către colegul ei. Părin ii fetei s-au plâns direc iei şcolii şi poli iei, dar au intervenit şi ei direct, agresând elevul. • Un elev din clasa a VI-a a avut un comportament neadecvat fa ă de o elevă din clasa a VII-A. El a hăr uit-o verbal şi a amenin at-o public, producându-i acesteia o stare de disconfort şi nemul umire şi determinând-o să se plângă părin ilor. Părin ii au venit la şcoală şi au depus o plângere la diriginta clasei în care învă a elevul, cerând rezolvarea situa iei. În ambele cazuri, identificarea situa iei s-a făcut prin reclama ii din partea părin ilor. Poli istul de proximitate a fost încunoştin at de către direc ia şcolii. El s-a deplasat la şcoală unde a rezolvat situa ia prin medierea între păr ile implicate, împreună cu reprezentan ii unită ilor şcolare, aplicând măsurile legale fa ă de cei responsabili. Situa iile în care violen a are loc în afara şcolii sunt mai complexe şi se rezolvă, de obicei, la sec ia de poli ie: • Directoarea unei şcoli a reclamat la poli ie faptul că un elev din clasa a VIII-a a fost agresat fizic în afara şcolii de un grup de elevi, format din trei băie i şi o fată. Poli istul de proximitate a trimis solicitări acestor elevi la domiciliu, invitându-i să se prezinte la sec ia de poli ie împreună cu unul dintre părin i, to i la aceeaşi dată. După discu iile avute, agresiunea a fost recunoscută de cei patru elevi. Ei au admis că au avut un comportament inacceptabil şi au promis că nu vor mai agresa pe nimeni în viitor. Păr ile implicate s-au conciliat, poli istul contribuind la aplanarea conflictului, prin stingerea lui. Unul dintre poli iştii de proximitate intervieva i – având în responsabilitatea sa şase şcoli (trei licee, un grup şcolar şi două şcoli generale) – a afirmat, invocând propria experien ă, că identificarea situa iilor de violen ă în şcoli a fost posibilă ca urmare a reclama iilor făcute de profesori (10%), directori (15%), părin i (15%) şi elevi (60%). Comunicarea constantă între poli ie, factorii de conducere ai şcolii, elevi, profesori, părin i, dirigin i, asigură şcolii un climat de siguran ă care descurajează comportamentele neadecvate. 188

Activitatea de prevenire a violen ei în şcoli are, în opinia tuturor poli iştilor de proximitate intervieva i, un caracter prioritar. Serviciul Prevenire din Direc ia Generală a Poli iei Municipiului Bucureşti (DGPMB) a inclus în planul său de activitate două programe axate pe problema violen ei în şcoli: Şcoli şi parcuri în siguran ă şi Siguran a elevilor în şcoală şi în zona şcolilor. Ca atare, în activitatea de prevenire a poli iştilor de proximitate din şcoli, s-a introdus o tematică largă care cuprinde următoarele subiecte: - teme privind legisla ia (legi, decrete, regulamente): rolul poli iei de proximitate, drepturile copiilor, legisla ia privind abuzul împotriva copilului, legisla ia privind violen a, legisla ia privind traficul de persoane, exploatarea sexuală şi prin muncă a copiilor, educa ia rutieră; aceste teme vizează, într-un sens comprehensiv, educa ia civică. - teme privind fenomenele sociale negative cu care se confruntă societatea românească şi care privesc segmentul de popula ie şcolară sau tânără: consumul de droguri şi alcool şi consecin ele lui, delincven a juvenilă, violen a domestică, rela iile între adul i şi minori (în familie şi în institu ii), comportamentul antisocial, violen a şi abuzul împotriva copilului. Aceste teme sunt puse în discu ie cu elevii, prin diferite metode (dezbateri, prezentări de casete video etc.), la diferite întâlniri organizate; cu acest prilej sunt distribuite elevilor şi materiale informative: broşuri, pliante. De exemplu: în sectorul 6 din Bucureşti (care cuprinde 3 sec ii de poli ie ce au în grijă 46 de şcoli) s-au desfăşurat în primele nouă luni ale anului 2004, 223 întâlniri între cei 19 poli işti de proximitate şi elevii şcolilor arondate şi s-au distribuit 14500 pliante cu informa ii din aria educa iei civice, la deschiderea anului şcolar 2004/2005. În sectorul 1 (care cuprinde 5 sec ii de poli ie, 61 de şcoli arondate la 24 de poli işti de proximitate) sunt lua i în eviden ă 27 de elevi cu comportamente deviante; în aceeaşi perioadă de referin ă s-au derulat 238 de ac iuni de prevenire a violen ei şcolare. Scopul principal al acestor activită i de prevenire este cel de a informa tinerii asupra riscurilor pe care le prezintă adoptarea unor comportamente violente, punându-se accent asupra vulnerabilită ii vârstei la care aceştia se află şi asupra consecin elor, adesea ireversibile, ale acestor comportamente.

189

5.

Experien a şcolii în prevenirea şi combaterea fenomenelor de violen ă

Capitolul de fa ă va prezenta cele mai importante informa ii pe care actorii investiga i le-au oferit în ceea ce priveşte ini iativele şcolii în lupta împotriva violen ei şcolare. Vom analiza, astfel, experien e relevante ale unită ilor de învă ământ în prevenirea şi combaterea fenomenelor de violen ă, urmărind: - care sunt actorii principali implica i şi resursele utilizate în mod curent; - în ce măsură formele de violen ă semnalate în capitolele anterioare sunt avute în vedere în strategiile institu ionale anti-violen ă; - care sunt ariile de ac iune care trebuie îmbunătă ite. Opiniile specialiştilor converg în ceea ce priveşte imposibilitatea combaterii tuturor formelor de violen ă şcolară. Cu toate acestea, există nenumărate activită i concrete prin care orice institu ie şcolară poate ameliora frecven a şi intensitatea cazurilor de violen ă în care sunt implica i elevii şi cadrele didactice. În acest sens, am distins între activitate de preven ie, prin care în elegem ansamblul ac iunilor care împiedică producerea unor fenomene de violen ă şi activitate de interven ie, care reprezintă măsurile prin care se împiedică reapari ia unui caz de violen ă ce a avut deja loc. În primul caz, şcoala se adresează cauzelor generatoare sau semnelor premergătoare unui astfel de comportament, în vreme ce, în cea de-a doua situa ie, şcoala se adresează în mod direct cazurilor de violen ă apărute, prin măsuri punitive sau prin măsuri care combină sanc iunile cu asisten a. Aceste două aspecte ale ac iunii şcolii au numeroase puncte de convergen ă şi sunt în egală măsură importante pentru orice strategie institu ională anti-violen ă. Practic, orice interven ie reuşită asupra unui act de violen ă care apare în spa iul şcolar este o măsură eficientă de preven ie (a unei situa ii similare viitoare). Cu toate acestea, investiga ia noastră le-a tratat separat, având în vedere faptul că se referă la etape distincte ale producerii fenomenelor de violen ă şi că presupun ac iuni şi resurse relativ diferite. O altă premisă de la care am pornit în acest capitol este aceea că orice strategie anti-violen ă care ignoră implicarea activă a elevilor are pu ine şanse de a se dovedi una eficace. După cum am văzut în capitolele anterioare, şcoala şi elevii înregistrează şi evaluează relativ diferit fenomenele de violen ă, iar anumite categorii de elevi (de exemplu, cei vulnerabili) au de multe ori şanse reduse de a împărtăşi propria viziune privind violen a. Activită ile anti-violen ă de la nivelul unită ii de învă ământ trebuie să aibă la bază o strânsă cooperare şi comunicare între to i actorii implica i.

190

5.1. Măsuri de preven ie
Institu iile şcolare au un rol central în prevenirea fenomenelor de violen ă. Atribu iile şi responsabilită ile acestora sunt instituite explicit în legisla ia na ională referitoare la drepturile copilului şi la modalită ile de control, prevenire şi interven ie specifice în cazurile în care minorii sunt victime sau autori ale diverselor acte de violen ă. Pornind de la aceste premise, studiul a încercat să eviden ieze care este experien a şcolii în ini ierea sau participarea la activită i de preven ie, care este poten ialul acesteia în mobilizarea resurselor institu ionale proprii sau în parteneriat cu alte institu ii abilitate pentru identificarea unor solu ii. Prin chestionarele aplicate directorilor, elevilor şi consilierilor şcolari, cât şi prin interviurile individuale şi de grup, principalele aspecte urmărite au fost: func ionalitatea regulamentului şcolar, principalii actori la care elevii apelează pentru prevenirea fenomenului de violen ă, tipurile de ac iuni care sunt ini iate sau organizate de şcoală, gradul de implicare a elevilor în ac iuni şi programe şi, nu în ultimul rând, solu iile propuse de către to i cei investiga i pentru prevenirea violen ei. Consilierii şcolari au fost investiga i, de asemenea, cu privire la cazurile concrete de violen ă pentru care au fost consulta i, la poten ialul rol de ini iator al unor ac iuni de preven ie, la gradul şi modul de implicare în ac iunile şcolii privind prevenirea şi controlul fenomenului violen ei precum şi la resursele pe care le au la dispozi ie pentru rezolvarea cazurilor de violen ă sau pentru prevenirea acestora. Regulamentul şcolar – mijloc de preven ie Regulamentul şcolar reprezintă un document de bază, utilizat în activitatea tuturor unită ilor de învă ământ. Acesta are func ionalită i multiple, reprezentând – aşa cum consideră diferi i actori investiga i – un mijloc de prevenire a violen ei. Pe lângă acest document obligatoriu, unele institu ii şcolare au elaborat regulamente specifice: regulamente de ordine interioară, regulamentul profesorului de serviciu sau al elevului de serviciu. Caseta 56. Interviu de grup cu profesori, mediul rural, jude ul Timiş
E un regulament de ordine interioară, pe care noi îl respectăm cu stricte e. Se prelucrează la clasă, copiii iau la cunoştin ă prin semnătură… Există regulamentul acesta de ordine interioară şi dacă numai îl prezin i copiilor şi spui că acestea sunt regulile şi aşa trebuie să vă comporta i, pentru că ăsta e regulamentul, prima lui inten ie este să-l nege, să nu-l respecte, dar dacă el este convins că este în folosul lui, şi asta este menirea noastră, să le spunem că deasta nu ai voie să părăseşti şcoală pentru că i se poate întâmpla ceva, părin ii cred că eşti la şcoală şi tu între timp teai accidentat pe stradă… Important este să-l convingi, să conştientizeze şi să se comporte ca atare.

Specializarea regulamentelor în func ie de nevoile concrete ale şcolii poate fi considerată ca o măsură binevenită, mai ales că unele dintre acestea aduc clarificări cu privire la rolul dirigintelui, al profesorului de serviciu sau al elevului de serviciu, dar este uneori considerată ca mijloc formal, “acoperitor” pentru prevenirea violen ei: 191

Caseta 57. Interviu de grup cu profesori, Constan a
…dirigintele sau profesorul de serviciu într-adevăr are, prin ceea ce am numit noi „Regulamentul de ordine interioară”, sarcini exprese. Şi-avem un „Regulament al profesorului de serviciu” şi-un „Regulament al elevului de serviciu” pe şcoală, unde sunt stipulate astfel de probleme vis-a-vis de asigurarea securită ii, adică vis-a-vis de persoanele care intră în şcoală; trebuie să vadă cine sunt, adică într-adevăr să facă un fel de interviu. În condi iile în care constată că nu pot să facă fa ă sau că persoanele respective nu sunt de încredere, ei vin imediat la secretariat, la conducerea şcolii, la portar, deci, într-un fel, noi avem măsuri acoperitoare fa ă de ceea ce înseamnă siguran a, securitatea noastră şi-a elevilor în şcoală.

Părin ii consideră că ar putea să fie consulta i şi implicit responsabiliza i atunci când se elaborează regulamentele de ordine interioară, con inutul şi func ionalitatea acestora putând fi astfel îmbunătă ite. Ei cred că rolul lor ar trebui să fie unul activ şi nu numai unul pasiv: Nu ştiu dacă… şi când se face regulamentul de ordine interioară al şcolii, ar fi bine dacă s-ar consulta şi câ iva părin i... (doar) s-a citit la fiecare clasă… (părinte, mediul rural, jude ul Constan a). Consultarea părin ilor ar putea să contribuie, potrivit altor opinii, inclusiv la înăsprirea preventivă a sanc iunilor sau la diminuarea drepturilor elevilor, „excesiva libertate” fiind considerată una dintre cauzele apari iei fenomenului de violen ă în şcoală. Pentru unii părin i, regulamentele rămân mult prea tolerante pentru elevi; acestea ar trebui să con ină mai multe responsabilită i, restric ii şi sanc iuni: Ar trebui să mai scoatem din drepturile astea ale elevilor. Eu zic, cred că ar trebui schimbat pu in regulamentul ăsta şcolar, că tot mergem cu el şi mergem… şi tot democra ie. Democra ia la noi a fost prost în eleasă, libertate dată elevului. Păi, poftim, el are numai drepturi. Da’ de învă at?! (părinte, Iaşi). Conform declara iilor directorilor de şcoală investiga i, există multiple modalită i prin care şcoala aduce la cunoştin a elevilor regulamentul şcolar. Cea mai frecventă este prezentarea şi dezbaterea acestuia în cadrul orelor de dirigen ie. Alte modalită i utilizate sunt: expunerea regulamentului în locuri cu mare vizibilitate şi aducerea sa la cunoştin a elevilor şi părin ilor prin responsabilizare formală (semnare de luare la cunoştin ă). Tabel 41. Modalită ile prin care regulamentul şcolar este adus la cunoştin a elevilor
Directori Modalită i utilizate de şcoli Regulamentul este prezentat şi dezbătut la orele de dirigen ie. Regulamentul este expus în locuri cu mare vizibilitate. Elevii (şi părin ii) semnează un document prin care iau cunoştin ă de acest regulament. Alte modalită i. Nu ştiu / nu am cunoştin ă despre regulamentul şcolar.
Total răspunsuri indicate % din total unită i

Elevi
Total răspunsuri indicate % din total unită i

1173 912 603 -

97,2 75,6 50,0 -

464 274 232 30 57

73,9 43,6 36,9 4,7 9,1

192

Elevii confirmă utilizarea acestor modalită i de informare cu privire la regulamentul şcolar, dar, aşa cum se poate observa în tabel, fiecare modalitate este men ionată cu o frecven ă mai redusă. În cazul acestora, este important de remarcat că 9% nu men ionează nici o modalitate de aducere la cunoştin ă a regulamentului, ceea ce demonstrează lipsa de informa ie cu privire la con inutul acestuia. Se observă aşadar că atât directorii cât şi elevii confirmă faptul că şcoala utilizează preponderent mijloace tradi ionale, de tip informativ, fără implicarea activă a celor viza i în dezbaterea con inutului regulamentelor. Aproximativ 4% dintre directori şi respectiv dintre elevii chestiona i au prezentat modalită i alternative, interactive, participative sau neconven ionale, pe care le putem aprecia ca fiind ini iative interesante ale unor institu ii şcolare: - prevederile regulamentului sunt prezentate la sta ia de radio a şcolii; - regulamentul este prezentat sau dezbătut în consiliul consultativ al elevilor sau este dezbătut în consiliul clasei; - regulamentul este prelucrat în cadrul lectoratelor sau al şedin elor cu părin ii ori este trimis părin ilor la începutul fiecărui an şcolar pentru a fi consultat; - se organizează testări ale elevilor privind cunoaşterea regulamentului. Încrederea elevilor în şcoală şi în rolul acesteia în prevenirea violen ei Potrivit răspunsurilor elevilor, prima persoană căreia aceştia se adresează pentru asisten ă sau consiliere şi pentru găsirea unor solu ii privind prevenirea violen ei este dirigintele. Acesta este cel care se bucură de un nivel înalt de încredere, fiind amintit de aproape două treimi dintre cei investiga i (62% din totalul elevilor). Dirigintele constituie unul dintre actorii centrali care poate să identifice o problemă, mediator important în comunicarea cu ceilal i actori participan i la identificarea solu iilor. Pe locurile următoare sunt plasa i părin ii (aleşi de jumătate din cei ancheta i), prietenii ş.a. (vezi tabelul de mai jos). Tabel 42. Actori la care elevii apelează pentru asisten ă
Actori la care elevii apelează pentru asisten ă Dirigintele clasei Părin i Prieteni Încerc să-mi rezolv singur problema, fără ajutorul cuiva Al i colegi Directorul şcolii Consilierul şcolar din unitatea de învă ământ Consilieri şcolari din centrele de asisten ă psihopedagogică Total răspunsuri indicate 389 321 302 159 154 105 16 16 % din total elevi 61,9 51,1 48,1 25,3 24,5 16,7 2,5 2,5

193

Apelul la părin i pentru rezolvarea unor situa ii de violen ă este cel mai pu in frecvent în cazul copiilor care provin din familii în care există rela ii conflictuale: numai 30% dintre cei care provin din astfel de familii men ionează că se adresează părin ilor, comparativ cu aproximativ 50%, propor ia corespunzătoare pe ansamblul lotului de elevi investiga i. O anumită diferen ă în ceea ce priveşte instan a căreia i se adresează în cazul unor situa ii de violen ă se constată între elevii autori ai unor acte de violen ă şi cei „non-violen i”. Astfel, cei din prima categorie declară într-o propor ie mai mare că încearcă să-şi rezolve singuri problemele, comparativ cu elevii fără manifestări de violen ă. Din declara iile elevilor se constată că principalele „institu ii” la care aceştia apelează în cazul unor situa ii conflictuale şi acte de violen ă sunt şcoala (în spe ă, dirigintele) şi familia. Totuşi, numărul mare de elevi (aproape 40%) care nu văd în cadrul didactic actorul căruia i se pot adresa în „situa ii de criză” atrage aten ia asupra posibilei lipse de încredere a acestora în capacitatea (sau interesul) şcolii de a rezolva astfel de situa ii şi asupra deschiderii cadrelor didactice către problemele elevilor. Aşa cum a mai fost semnalat pe parcursul studiului, astfel de reprezentări ale elevilor pot fi explicate prin deficien ele de comunicare profesori-elevi, problemă semnalată de to i actorii investiga i (profesori, părin i, elevi). Caseta 58. Interviu grup cu părin i, rural, jude ul Timiş
[Elevii] au nevoie de comunicare, profesorul trebuie să fie ca un al doilea părinte sau poate chiar mai mult pentru cei care nu au acasă părin i ideali, şi sunt destui. Să fie ajuta i ca de un părinte. Să se implice. Să rămână cu o amintire frumoasă, să ia un exemplu bun de la profesor, dacă nu ai acasă. Şi chiar dacă ai.

Părin ii, dar şi cadrele didactice, consideră, de asemenea, necesară depăşirea solu iilor de asisten ă unilaterală prin colaborarea celor care pot să contribuie la prevenirea cazurilor de violen ă şi o mai bună comunicare între to i cei implica i – profesori, părin i, elevi. Caseta 59. Interviuri de grup cu părin i şi cu profesori, Bucureşti
Părinte: Facem parte din comitetul şcolii şi ar trebui aici să le dezbatem ca într-o familie. Dar hai să vorbim cinstit acum, că nici doamna directoare nu are atâta putere, nici comitetul şcolii, dacă noi părin ii nu ştim ce să spunem... Că la un moment dat tot se comunică cu părin ii… că nu se comunică la o dată, la o oră cu to ii, dar până la urmă se stabileşte o rela ie… Profesor: Eu am avut caz când elevul o luase razna rău şi l-am văzut. Zic: „Gata! E clar.” Ştiam cu ce se ocupă… Am ajuns să discut şi cu tata, şi cu mama, să explic situa ia… Părin ii au rămas chiar… „Cum, fiu-meu să facă aşa ceva?”… I-am determinat pe părin i, să şti i, să se ocupe îndeaproape, să vină la şcoală, să-l controleze mai mult şi am recuperat acel copil. Dar, de multe ori, nici nouă nu ne vine să alergăm atâta în timpul liber, când noi nu suntem plăti i nici pentru ceea ce facem. Şi să stau, să mă mai duc să pierd şi 2-3 ore în timpul meu liber, s-ajung să găsesc pe unul din părin i acasă… Pentru că nu-i găseşti.

Rolul consilierilor şcolari în prevenirea violen ei

194

Consilierii din şcoli şi din Centrele de Asisten ă Psihopedagogică au fost investiga i cu privire la rolul pe care îl au în prevenirea cazurilor de violen ă. Din totalul celor chestiona i numai aproximativ 60% au declarat că au fost consulta i în astfel de situa ii, deşi directorii îi plasează pe locul doi în ceea ce priveşte persoanele la care şcoala apelează în cazul existen ei fenomenelor de violen ă şcolară. Conform aprecierilor celorlal i actori investiga i (profesori şi părin i), psihologii şcolari sau consilierii ar trebui mai mult implica i în activită ile de prevenire a violen ei, ar putea să de ină rolul de mediator în dialogul uneori dificil dintre profesori şi elevi. Mai mult chiar, profesorii văd în aceşti actori un sprijin pentru dezvoltarea unor competen e profesionale în domeniul educa iei pentru non-violen ă. Caseta 60. Interviu de grup cu profesori, Bucureşti
Chestia e că ar trebui să existe cineva, care să poată să vorbească cu copiii, un psiholog… Cineva care să se priceapă să scoată ce este mai bun în ei şi să-i înve e ce trebuie să facă… Să scoată răul, să introducă ce e bun… Părin ii nu au timp, noi nu avem atât de mult timp la dispozi ie ca să vorbim cu ei, dar trebuie să existe cineva care să rezolve. Să-i înve e cum să rezolve problemele astea…

Dirigin ii, actori cu rol central în prevenirea cazurilor de violen ă, ar trebui să lucreze direct şi în echipă cu consilierul, acesta bucurându-se de încrederea elevilor. Caseta 61. Interviu de grup cu părin i, rural, jude ul Timiş
În general, colegii care sunt dirigin i şi nu numai ei se interesează de copii şi se creează aşa o legătură sufletească, iar ceea nu pot copiii să împărtăşească dirigin ilor, spun psihologului şcolar. Noi suntem prima şcoală din mediul rural, care, iată, de 4 ani, are psiholog şcolar. Şi aş recomanda ca toate şcolile să beneficieze de un asemenea specialist, pentru că este un corector, un mediator, pentru sufletul lor. Recunosc situa ii chiar că în anii preceden i, când acasă nu aveau curajul să comunice cu părin ii anumite stări sufleteşti, anumite probleme din via a lor, veneau la dirigin i să şi le împărtăşească ori la psihologul şcolar. Şi atunci ne sfătuiam şi am decis să dezlegăm unele probleme care puteau să aibă un deznodământ nu prea fericit.

Părin ii resimt, de asemenea, nevoia unui serviciu de consiliere specializat, mai ales în situa iile în care copiii lor trec prin perioade dificile acasă, care le afectează comportamentul în general şi uneori le diminuează interesul pentru şcoală. Caseta 62. Interviu de grup cu părin i, mediul urban, jude ul Timiş
În şcoală am observat că din ce în ce mai mult se plâng prietenilor de rela iile dintre mamă şi tată acasă. În cazul separărilor, divor urilor, copiii îşi manifestă mânia sau frustrarea prin acte de violen ă. Ce-am făcut eu, ca părinte, când am ajuns în situa ia aceasta, a divor ului? Au avut mare nevoie de psiholog. Cei mari au fost în mod frecvent la psiholog şi au primit o mare încredere, s-au bucurat de rela ia cu psihologul. Iar pentru cel mic nu am găsit pe nimeni. În concluzie, în şcoală trebuie acordată o aten ie specială copiilor care provin din familiile dezbinate. A trecut jena asta a copiilor, cum că e ruşine să mergi la psiholog; acum au oră la psiholog. Nu ştiu ce poate face un om la 300 de copii în şcoală, dar oricum e un ajutor.

195

Potrivit opiniei unor cadre didactice, există însă o lipsă acută de cadre specializate pentru exercitarea profesiei de consilier şcolar, posibilită ile limitate de titularizare a acestora în şcoli diminuând interesul psihologilor de a decide pentru această profesiune; de asemenea, cadrul legal este încă rigid în ceea ce priveşte înfiin area cabinetelor şcolare de consiliere. Caseta 63. Interviu de grup cu profesori, Bucureşti
Pe de altă parte, aceste cabinete psihopedagogice care sunt…, vă spun că de ani de zile mă gândesc să le înfiin ez [aici în şcoală]. Politica învă ământului; nu se ştie. Pentru că o condi ie este să ai minimum 800 de elevi… şi când la anul nu ştim nici care sunt planurile de învă ământ, aşa cum să î i permi i să titularizezi [pe post de consilier]? Pentru că acolo nu po i să fii suplinitor.

Implicarea elevilor în prevenirea violen ei Un alt aspect luat în considerare de studiul nostru a fost gradul de implicare a elevilor în ac iuni pe care şcoala le organizează pentru prevenirea sau controlul cazurilor de violen ă. În această problemă, opiniile a două dintre principalele categorii de actori investiga i – directori şi elevi – sunt foarte diferite. Astfel, propor ia directorilor care afirmă că elevii sunt implica i activ în activită i de prevenire a violen ei depăşeşte 85%, procentajul corespunzător la nivelul lotului de elevi fiind de numai 18%. Fig. 15. Participarea elevilor la activită i de prevenire a actelor de violen ă
90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Da Nu Non-răspuns

Directori Elevi

Este important de adăugat că, din totalul elevilor care au afirmat că nu au fost implica i în astfel de activită i, mai mult de două treimi invocă drept motiv faptul că la nivelul şcolii nu s-au derulat asemenea ac iuni. Chiar dacă în cazul unora dintre aceşti elevi poate fi vorba despre lipsa de informare cu privire la ac iunile şcolii, afirma iile lor induc anumite rezerve privind obiectivitatea declara iilor directorilor de şcoală, care, nu de pu ine ori, se supun unui model dezirabil.

196

Activită i şi măsuri de prevenire a violen ei ini iate sau organizate de şcoală Principalele tipuri de activită i de preven ie a fenomenelor de violen ă organizate la nivelul unită ii de învă ământ, men ionate de directorii chestiona i (şi ponderile corespunzătoare), sunt următoarele: - ac iuni de conştientizare de către elevi a efectelor negative ale violen ei organizate în majoritatea institu iilor (91% dintre şcoli); - organizarea unor întâlniri şi discu ii cu autorită i din poli ie (86%); - organizarea cu părin ii a unor activită i pe tema prevenirii violen ei şcolare (67%); - dezvoltarea unor programe de formare a cadrelor didactice privind managementul clasei, dezvoltarea abilită ilor de comunicare, rezolvarea de conflicte (43%). Au mai fost men ionate, cu o frecven ă mai redusă, programe de formare sau proiecte special destinate prevenirii violen ei elevilor: - introducerea în curriculumul la decizia şcolii (CDS) a unor teme privind: dezvoltarea abilită ilor de comunicare, rezolvarea de conflicte, promovarea cooperării (24%); - participarea/implicarea elevilor în proiecte care vizează reducerea violen ei şcolare (23%). Alte ini iative în organizarea unor activită i de preven ie, indicate de mai pu in de 10% dintre şcoli, sunt următoarele: - organizarea de lectorate cu părin ii; - organizarea de activită i culturale cu implicarea copiilor de etnii şi vârste diferite, la care au participat, alături de elevi, părin i şi profesori; - schimburi de experien ă între şcoli pe tematica prevenirii violen ei; - activită i extraşcolare în care au fost observate şi analizate fenomene de violen ă şcolară; concursuri între clase (“clasa cea mai cuminte”), organizarea de spectacole, scenete vizând prevenirea violen ei; - implicarea comitetului de părin i în angajarea unui gardian al şcolii; - colaborarea cu organiza ii non-guvernamentale pentru prevenirea violen ei; întâlniri cu reprezentan i ai societă ii civile sau ai comunită ii; implicarea bisericii; - dezbateri tematice organizate cu elevii, organizarea „săptămânii toleran ei” în şcoală. În cadrul interviurilor desfăşurate cu părin ii şi cu profesorii, activită ile de control şi prevenire a fenomenelor de violen ă, organizate de poli ie (poli ia comunitară sau de proximitate) sau organizate de şcoală în colaborare cu organele abilitate de control şi preven ie (jandarmerie, patrule mobile), sunt considerate ca fiind deosebit de eficace, ca şi asigurarea unui sistem de pază şi control a perimetrului şcolii cu ajutorul paznicilor sau al jandarmilor.

197

Caseta 64. Interviu de grup cu părin i şi cu profesori, Bucureşti Părin i:
S1: Au jandarmi pe aici, bodyguarzi… [copiii] sunt legitima i to i la poartă… În primul rând, şcoala ar trebui să fie dotată cu camere video, paza să fie dotată cu camere video. S2: Mai bun ca jandarmeria nu poate să fie nimic: e institu ie de stat, e patronată, e frumos făcută… Jandarmeria să înceapă să-şi execute atribu iile pentru care-a fost creată. S3: Jandarmi, ar fi cel mai bun lucru. Să stea aici la şcoală. Noi, părin ii, nu avem cum să venim aici. Cum să stăm noi aici? Pe la şapte venim acasă… La şapte vin acasă şi copiii în fiecare zi. E deja noapte. Profesor: …am ob inut un post stabil de pază cu jandarmi… Avem perioade, în func ie de solicitările activiza ilor de jandarmerie, când avem doi jandarmi aici… Stau de la ora 12.30 la conven ia noastră…,12.30-20.30, până se termină cursurile… Şi mai există echipajele mobile de control.

Poli ia de proximitate, organiza iile non-guvernamentale, precum şi specialişti în domeniu sunt considera i, de unii dintre actorii intervieva i, ca parteneri importan i ai şcolii în organizarea unor programe educative şi de prevenire a violen ei. Caseta 65. Interviu de grup cu profesori, Bucureşti
Poli ia de proximitate ne sprijină foarte mult. Şi avem ac iuni foarte educative… Am avut mai multe… Şi pe droguri, şi pe violen ă, şi noi am mai organizat chiar şi cu medici, şi cu invita i şi cu ONG-uri, chiar şi pe temele acestea educa ionale. Ne sprijină foarte mult şi poli ia, şi jandarmeria şi tot. Vreau să vă spun că-n ultimii ani sunt foarte, foarte receptivi. Sunt foarte receptivi. Deci, dac-am dat telefon, în maximum 5 minute apar toate echipajele. Pentru că vin elevii şi spun, sesizează că exista un grup, când pleacă către şcoală, care li se par suspec i.

Activită i de preven ie ini iate sau organizate de către consilierii şcolari Consilierii au fost de asemenea investiga i în ceea ce priveşte ac iunile de prevenire şi control pe care le-au ini iat sau la care au participat la nivelul şcolilor. Din totalul acestora, peste 80% au declarat, însă, că nu au participat niciodată la astfel de ac iuni, situa ie ce demonstrează ignorarea de către şcoală a unei resurse importante în organizarea unor activită i de prevenire a fenomenelor de violen ă. Principalele tipuri de activită i men ionate de către consilierii care au participat totuşi la ac iuni de prevenire au fost următoarele: - dezbateri pe tema violen ei în general şi a celei şcolare în special; - consilierea unor elevi care au comis acte de violen ă; - consiliere sau asisten ă acordată părin ilor elevilor cu comportament deviant; - elaborarea şi distribuirea de materiale informative pe tema violen ei şi a prevenirii acesteia; - asisten ă sau consiliere acordată familiilor elevilor în care se manifestă rela ii conflictuale sau situa ii de violen ă; - prezentarea unor studii de caz referitoare la violen a şcolară şi la modalită i de solu ionare; - realizarea periodică a unor evaluări psihologice ale elevilor; - organizarea unor activită i cu părin ii pe tema violen ei şi a prevenirii acesteia.

198

Insuficienta implicare şi eficien a relativ redusă a activită ii consilierilor în prevenirea cazurilor de violen ă şcolară este justificată prin lipsa resurselor materiale (uneori şi de timp) necesare. Este vorba despre materiale informative pe tema violen ei şcolare, precum şi de instrumente de evaluare a poten ialului agresiv al elevilor. Unii dintre consilierii intervieva i au sesizat şi alte dificultă i în activitatea de consiliere, în general, şi a celei privind prevenirea fenomenului de violen ă şcolară, în special. Caseta 66. Interviu de grup cu profesori, Bucureşti
S1: Păi, în primul rând, copiii nu au capacitatea de a-şi spune păsurile şi nu la noi vin. Preferă să-şi spună între ei ce probleme au, decât să vină la noi ... Ştiu că are probleme, am auzit că are probleme, dar dacă el nu vine la mine să-mi spună, eu nu pot să intru în sufletul lui să-l întreb. Şi-atunci întâi trebuie să înve e ei să-şi spună problemele cui trebuie să le spună şi-apoi să ne gândim noi la ce putem să facem, că degeaba exista un psiholog, dacă din ăia 800 copii doar 10 pot să-şi deschidă sufletul şi să spună ceva. S2: În general vin la cabinetul de consiliere… Eu am informa ii de la profesori, pentru că eu particip la ore de dirigen ie, dar şti i, la dirigen ie dacă discutăm o anumita temă mi-e greu să identific aşa. Şi sunt şi foarte mul i. … Şi informa iile vin de la profesori, dar nu po i să-l obligi, dacă nu vrea să vină. E dreptul lui de-a refuza, adică el vine ... poa’ să vina şi să se ină de şedin e, dar poa’ să vină numai o dată, şi atunci n-are nici o eficien ă.

Aceste aşa-zise dificultă i sugerează, însă, mai curând, atitudinea pasivă a unora dintre consilierii şcolari, ignorarea atribu iilor şi a rolului proactiv pe care trebuie să-l aibă în comunitatea şcolară, prin semnalarea ofertei de sprijin psihologic şi prin implicarea, în afara cabinetului şcolar, în identificarea şi rezolvarea problemelor elevilor, profesorilor şi chiar a părin ilor.

5.2. Măsuri de interven ie
Pe lângă măsurile de preven ie ini iate de şcoli, cercetarea a urmărit şi identificarea măsurilor de interven ie concrete pe care le iau unită ile de învă ământ atunci când se confruntă cu diferite cazuri de violen ă şcolară. Vom prezenta atât măsurile exclusiv punitive aplicate elevilor cu manifestări de violen ă, cât şi interven iile care au în vedere, în primul rând, asistarea acestor elevi. Astfel, vor fi analizate aceste tipuri de interven ie şi actorii pe care şcoala îi implică, în mod curent, în rezolvarea situa iilor de violen ă. Cum sunt sanc iona i elevii violen i de către şcoală? Conform declara iilor directorilor investiga i, cele mai frecvente modalită i utilizate pentru sanc ionarea comportamentelor violente sunt: observa ia individuală, mustrarea „publică” (în fa a clasei, a consiliului clasei/profesoral) şi mustrarea scrisă. De asemenea, exmatricularea temporară (3-5 zile) sau definitivă este utilizată de aproximativ o pătrime dintre şcoli, frecven e mai ridicate înregistrându-se în cazul unită ilor de învă ământ post-gimnazial. Deşi în propor ii

199

reduse, există directori care declară că recurg şi la pedepse fizice, după cum se poate observa în figura de mai jos. Fig. 16. Modalită i utilizate pentru sanc ionarea comportamentului violent şi a indisciplinei grave a elevilor (reprezentări ale directorilor)

100 80 60 40 20 0 1 2 3 4 5 6 Deloc Rar Des si foarte des

1 2 3 4 5 6

observa ie individuală mustrare în fa a clasei şi/sau în fa a consiliului clasei/profesoral mustrare scrisă eliminare de la cursuri pentru o perioadă determinată (3-5 zile) exmatriculare pedepse fizice

Directorii mai men ionează, tot cu o frecven ă redusă, şi alte ac iuni precum: interzicerea participării la unele activită i extraşcolare, amenzi, mediatizarea în şcoală (afişarea la gazeta de perete). Ca şi în cazul mustrării în fa a clasei sau a pedepselor fizice, se poate remarca faptul că aceste interven ii contravin flagrant principiilor pedagogice moderne şi conduc, de cele mai multe ori, la efecte contrare celor inten ionate. Şi unele sanc iuni prevăzute în regulamentul şcolar, precum eliminarea de la cursuri sau exmatricularea pot fi departe de succesul dorit, în condi iile în care nu sunt înso ite de alte măsuri ce pot conduce la ameliorarea comportamentului elevului. Aceeaşi observa ie este valabilă şi în cazul altor interven ii care au fost indicate mai rar de directori, precum: scăderea notei la purtare, impunerea prestării unor activită i în folosul şcolii sau angajament scris din partea elevului. Un număr foarte redus de directori (sub 1%) men ionează anumite sanc iuni care se pot dovedi eficiente în prevenirea unor ac iuni violente în viitor, deoarece presupun nu simpla pedepsire a elevilor cu comportamente violente, ci şi asistarea lor: implicarea elevilor în proiecte care-i interesează/în activită i extracurriculare, acordarea unor sanc iuni de tip educativ (de exemplu, realizarea unor afişe sau crearea unor sloganuri anti-violen ă, scrierea unor articole sau moderarea unor dezbateri pe teme anti-violen ă etc.). 200

Focalizarea interven iilor şcolii pe aspectul punitiv este demonstrată de directori şi prin men ionarea foarte redusă a altor actori care participă la analiza cazurilor de violen ă şcolară şi la sanc ionarea propriu-zisă a elevilor, precum: părin i, reprezentan i ai autorită ilor locale, poli ie, biserică, comunitate. Astfel, poten ialul acestor posibili parteneri este sub-utilizat, şcoala asumându-şi întreaga responsabilitate pentru succesul sau eşecul interven iilor sale. Luând în considerare şi perspectiva elevilor asupra modalită ilor de sanc ionare la care recurge şcoala, am constatat că aproape 75% dintre elevii care au declarat că au avut manifestări violente declară că nu au primit nici un fel de sanc iune, după cum se poate observa în tabelul de mai jos. Chiar dacă este vorba despre eşantioane diferite de şcoli (unită ile din care fac parte directorii, respectiv şcolile din care au fost selecta i elevii), o astfel de situa ie poate semnifica faptul că anumite acte de violen ă nu ajung să fie cunoscute de către cadrele didactice sau sunt tolerate tacit de şcoală. Ca şi în cazul directorilor, sanc iunea pe care elevii o men ionează cel mai des este observa ia individuală, indicată de 26,9% dintre subiec ii care au comis acte de violen ă. Totuşi, alte interven ii pe care directorii le-au declarat cu frecven e relativ ridicate sunt men ionate mai rar de către elevi. Astfel, numai 12,9% dintre aceştia sus in că au fost mustra i în fa a colegilor sau a consiliului profesoral, numai 10% că au primit mustrări scrise şi doar 4% declară că au fost elimina i de la cursuri pentru o perioadă determinată atunci când au fost violen i fa ă de un coleg sau fa ă de un cadru didactic. În compara ie cu datele furnizate de directori, elevii chestiona i men ionează însă mult mai des sanc iuni care contravin flagrant principiilor pedagogice. Astfel aproape 5% dintre elevii chestiona i declară că au fost pedepsi i fizic pentru actele de violen ă săvârşite şi un număr aproape dublu declară că au fost amenin a i cu corijen a sau repeten ia. Deosebit de important de remarcat este frecven a ridicată cu care elevii men ionează amenin area cu exmatricularea (17,8%), prin care avem o nouă confirmare a faptului că multe şcoli preferă să scape de elevii cu comportament violent, fiind mai pu in deschise pentru identificarea strategiilor de interven ie adecvate, prin care elevii să nu mai reprezinte o amenin are pentru colegi sau cadre didactice.

201

Tabel 43. Modalită i de sanc ionare de către şcoală a elevilor cu manifestări violente (reprezentări ale elevilor)
Am fost chemat la o discu ie individuală şi am fost mustrat. Am fost amenin at cu exmatricularea. Am fost mustrat în fa a clasei şi/sau în fa a consiliului clasei/consiliului profesoral. Am primit acasă o mustrare scrisă. Am fost amenin at cu corigen a sau repeten ia. Am fost pedepsit fizic. Am fost eliminat de la cursuri pentru o perioadă determinată (3-5 zile). Alte modalită i. Nu am fost sanc ionat în nici un fel. Nr răspunsuri 71 34 25 11 47 24 13 9 198 % din total elevi 26,9 17,8 12,9 9,5 9,1 4,9 4,2 3,4 74,9

Un număr mai redus de elevi indică şi alte modalită i de sanc ionare, precum: dezbaterea cazului la ora de dirigen ie şi analiza ac iunii violente de către cei care au generat-o; chemarea părin ilor la şcoală, amenin area cu o notă proastă sau cu scăderea notei la purtare. Dacă primele două interven ii se pot dovedi, în anumite circumstan e, eficiente, ultima măsură reprezintă o practică ce poate avea consecin e grave asupra elevilor şi care nu consemnează decât „capitularea” celui care are autoritatea de a sanc iona în fa a situa iei cu care se confruntă. Deşi, după cum am văzut în acest sub-capitol, un număr important de situa ii de violen ă sunt lăsate spre a fi rezolvate exclusiv de către dirigin i sau consilieri şcolari, părin ii consideră că şcoala (conducerea şcolii) este principalul partener de dialog şi, mai ales, principalul responsabil în cazul situa iilor de violen ă la care sunt supuşi copiii lor. În consecin ă, managerul şcolar trebuie să acorde o importan ă mult mai mare informării asupra cazurilor care apar în unitatea de învă ământ pe care o conduce şi ini ierii unor măsuri adecvate de combatere şi prevenire a acestor situa ii, împreună cu actori şi institu ii partenere. Această idee este sus inută şi de cadrele didactice în interviurile de grup: Una e să intervii de unul singur şi alta e o interven ie în grup. De aceea eu tot spun, hai să facem un front comun în anumite privin e. Şi atunci, elevul nu mai are scăpare nici la unul, nici la altul şi to i ac ionează cu aceleaşi idei coordonate, iar şansele de reuşită devin mai mari. Ac iunea individuală este fără reuşită. Asta e părerea mea. (profesor, mediul rural, jude ul Constan a). Cum sunt asista i elevii violen i de către şcoală? Cercetarea noastră a avut în vedere şi alte măsuri, în afara celor strict punitive, pe care şcoala le poate lua atunci când se confruntă cu cazuri de violen ă. Astfel, conform declara iilor directorilor investiga i, 82% dintre unită ile şcolare cuprinse în eşantion asigură asisten ă elevilor cu manifestări de violen ă sau cu dificultă i de adaptare la regulamentul şcolar. Cei mai mul i dintre aceştia apreciază că fenomenele de violen ă sunt numai o problemă punctuală, ce trebuie rezolvată la nivelul claselor, în special prin implicarea activă a dirigin ilor. 202

Tabel 44. Actorii care asigură asisten ă elevilor cu manifestări de violen ă sau cu dificultă i de adaptare
dirigintele consilierul şcolar din unitatea de învă ământ consilierii şcolari din centrele de asisten ă psiho-pedagogică al i specialişti în domeniu Total răspunsuri indicate 1051 525 197 95 % din total unită i 87,1 43,5 16,3 7,9

În afara dirigin ilor, o altă categorie importantă de actori la care apelează şcoala este reprezentată de consilierii şcolari de la nivelul şcolii sau din Centrele de asisten ă psihopedagogică, precum şi de al i specialişti în domeniu (de exemplu, psihologi, specialişti din cadrul Autorită ii pentru Protec ia Copilului, poli ie, autorită i locale etc.). Analiza metodelor utilizate de şcoli pentru rezolvarea cazurilor de violen ă oferă informa ii suplimentare privind actorii şi activită ile în care aceştia sunt implica i. Astfel, principalele metode pentru rezolvarea cazurilor de violen ă, men ionate de 80% dintre directorii investiga i, sunt discu ia cu elevul, cu părin ii şi cu dirigintele. Alte solu ii prezentate relativ frecvent sunt apelul la ajutorul consilierului şcolar sau la institu iile de la nivelul comunită ii – poli ie, Autoritatea pentru Protec ia Copilului. Aceste metode sunt apropiate de ideea de asisten ă, dar implicarea altor actori nu exclude aplicarea de sanc iuni propriu-zise elevilor cu comportament violent ca metodă de rezolvare a acestor situa ii. Fig. 17. Modalită i principale de rezolvare a cazurilor de violen ă (men ionate de directori)
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

dezbatere în consiliu scolar

apelul la politie

discutie cu elevul

discutie cu parintii

Directorii investiga i se referă şi la alte modalită i de solu ionare a cazurilor de violen ă, mai aproape de ceea ce în elegem prin asistarea elevilor, însă acestea sunt men ionate cu o frecven ă

discutie cu dirigintele

apelul la consilierul şcolar apelul la autoritatea pt. protectia

203

foarte redusă. Astfel, sunt men ionate interven ii precum: atragerea sprijinului altor institu ii (centre de plasament, centrul anti-drog, justi ie, jandarmerie, biserică, ONG-uri) în ini ierea şi derularea unor proiecte şi programe pe tema non-violen ei, în care sunt implica i elevii cu manifestări de violen ă; organizarea unor dezbateri, mese rotunde, simpozioane cu teme privind infrac ionalitatea juvenilă şi analiza unor cazuri de violen ă; implicarea activă a părin ilor (de exemplu, în cadrul unui centru consultativ, al unui grup de dialog şcolar) şi a liderilor comunită ii în monitorizarea şi asistarea elevilor cu manifestări agresive; atragerea lor în activită i extracurriculare. Activitatea de consiliere în sine reprezintă o modalitate de interven ie care se înscrie în categoria ac iunilor de tip asisten ă. Consilierii şcolari investiga i – în special cei care se implică mai mult în activitatea de interven ie decât în cea de preven ie – aduc în discu ie o serie metode specifice propriei activită i, precum: discu ii cu prietenii, cu colegii sau cu cei din anturajul elevului violent; examinarea psihologică a copilului; ac iuni de mediere a conflictelor între elevi sau între elevi şi cadre didactice; ini ierea unor proiecte educative şi colaborarea cu ONG-uri active în acest domeniu; motivarea elevilor, antrenarea lor în activită i utile, voluntariat; consiliere de grup etc. Trebuie remarcat faptul că multe dintre cazurile de violen ă de care s-au ocupat consilierii investiga i le-au fost semnalate de către un reprezentant al şcolii (profesori, dirigin i, directori). Recursul la serviciile consilierului şcolar confirmă faptul că unele unită i şcolare investigate recurg în mod curent la metode care nu sunt doar punitive. Este interesant de remarcat şi deschiderea elevilor de a primi acest tip de asisten ă, consilierii chestiona i afirmând că, într-unul din cinci cazuri consiliate, ini iativa apelului la acest serviciu o are în mod frecvent chiar elevul implicat în situa ii de violen ă. Deşi nu precizează direct acest lucru, credem că în această situa ie se regăsesc preponderent elevi care au fost victimele diferitelor forme de violen ă în spa iul şcolii. Tabel 45. Actorii care au ini iativa semnalării cazurilor de violen ă (men iona i de consilierii şcolari, %)
Actorii deloc cadrele didactice directorii de şcoli elevii/colegii de clasă părin ii elevul însuşi un reprezentant al poli iei inspectorul şcolar Frecven a cu care se implică actorii rar des foarte des 0,0 7,0 57,3 35,7 1,4 35,0 50,3 8,4 9,8 48,3 27,3 5,6 13,3 50,3 23,1 4,2 27,3 44,1 15,4 4,9 51,7 24,5 5,6 0,0 62,9 18,2 0,0 0,0

Trebuie remarcată frecven a relativ scăzută cu care se implică părin ii elevilor care au trăit experien a unor situa ii de violen ă. Conform declara iilor consilierilor, în peste 10% din cazuri părin ii nu joacă nici un rol, iar în jumătate din situa ii se implică rar în semnalarea şi rezolvarea

204

acestor cazuri. Acest indicator al gradului scăzut de interes arătat de părin i problemelor cu care se confruntă copiii este confirmat de numărul relativ redus de reclama ii pe care directorii şi elevii declară că au fost adresate şcolii. După cum am remarcat deja în capitolul dedicat violen ei profesorilor asupra elevilor, numai 15% dintre elevii chestiona i au declarat că părin ii lor au adresat o plângere oficială conducerii şcolii, chiar dacă numărul celor care declară că au fost agresa i fizic sau verbal este mult mai mare. Această situa ie demonstrează faptul că unii părin i sunt dezinteresa i de problemele cu care se confruntă copiii lor în spa iul şcolar sau că transferă asupra şcolii întreaga responsabilitate privind asistarea acestora când sunt implica i în situa ii de violen ă (fie ca victimă, fie ca agresori). În acelaşi timp, această stare de fapt reflectă deficien e de comunicare ale părin ilor cu proprii copii sau dificultă i de rela ionare şcoală-familie. Deşi afirmă că poli ia are mai pu in un rol de semnalare a fenomenelor de violen ă, majoritatea consilierilor, ca de altfel şi a directorilor chestiona i, au sus inut că aceasta este una dintre institu iile importante cu care colaborează pentru a solu iona cazuri de violen ă şcolară, în special cele de o gravitate mai mare. Aproximativ 40% dintre directori declară că au avut interven ii ale poli iei în şcoală, în cele mai multe dintre situa ii fiind vorba despre rezolvarea unor cazuri mai grave. Totuşi, aceste situa ii ar trebui transformate şi în prilejuri de discu ie individuală şi de grup a poli iei cu elevi violen i sau cu poten ial violent. Interviurile de grup cu cadrele didactice au semnalat faptul că managerii şcolari par să accepte faptul ca fenomenele de violen ă să fie rezolvate punctual de diriginte/cadrul didactic/consilier, mai ales în cazul acelor situa ii de o gravitate mai redusă şi că profesorii resimt lipsa unor ac iuni de asisten ă ini iate la nivel de şcoală: Caseta 67. Interviuri de grup cu profesori, Constan a
Profesor: Pentru a diminua situa iile de violen ă, în primul rând şcoala însăşi trebuie să fie o institu ie în care să nu fie promovate astfel de comportamente, atât prin atitudinea profesorilor, a conducerii şcolii cât şi a întregului personal care lucrează aici în şcoală. Asta în primul rând. Şi în al doilea rând, discu ii şi alte activită i pe astfel de teme. Vizionări ale unor cazuri şi dezbateri pe marginea celor vizionate. Şi, în general, dezbateri... Sunt de părere că dezbaterea pe o anumită temă, în care elevii participă, are efecte formative destul de importante fa ă de simpla expunere a unei persoane specializate. Dar simpla expunere este receptată mai greu de către elevi decât o dezbatere pe marginea unui material didactic (casetă video, casetă audio sau un caz real). Şi, bineîn eles, activită ile de consiliere. În momentul în care am intervenit şi am realizat aceste activită i de consiliere, în general lucrurile încet-încet s-au îndreptat către un final pozitiv…

Diversitatea formelor de violen ă specifice spa iului şcolar ar trebui să excludă, a priori, solu iiletip. Cu toate acestea, ca şi în cazul măsurilor de preven ie, se poate observa o relativă „standardizare” a modului în care şcolile reac ionează la situa iile de violen ă, atunci când acestea deja s-au produs. Colaborarea cu alte institu ii este redusă şi parteneriatele sunt de multe ori formale, directorii părând să echivaleze autoritatea de a rezolva un caz de violen ă cu competen a de a rezolva un caz de violen ă petrecut în şcoală. Interviurile de grup cu cadrele didactice sus in

205

această idee, sigura excep ie fiind spa iul din jurul şcolii, caz în care cele mai multe şcoli investigate îşi declină în totalitate responsabilitatea. Şcolile apelează în special la solu ia sanc ionării elevilor care au generat situa ii de violen ă, în special în cazul celor cu un grad ridicat de gravitate. Pedeapsa aplicată elevilor violen i este privită de multe şcoli investigate ca un instrument eficient şi adesea suficient pentru prevenirea reapari iei manifestărilor de violen ă. Investiga ia noastră a arătat că sanc iunile variate aplicate elevilor cu comportament violent sunt în multe cazuri inadecvate şi ineficiente pentru împiedicarea reapari iei acelui fenomen de violen ă. Dispropor ionate în compara ie cu gravitatea faptelor, unele sanc iuni multiplică prin efectul de bumerang situa iile de comportament agresiv al celor considera i elevi-problemă. În acest sens, cele mai importante probleme pe care le-am identificat în timpul cercetării de teren sunt: • Etichetarea – este una dintre cele mai dificile poveri de care un elev se mai poate debarasa odată ce comportamentul său a fost etichetat ca violent; astfel, orice ac iune viitoare este susceptibilă de a fi interpretată ca fiind violentă şi este sanc ionată în consecin ă. • Amenin area constantă şi sanc ionarea prin notă a elevilor cu comportament violent – în unele cazuri, cadrele didactice ajung să sanc ioneze aceşti elevi prin corijen ă sau chiar prin repeten ie. • Analizarea superficială a condi iilor în care apar situa ii de violen ă – stabilirea eronată a responsabilită ii individuale. • Reticen a sau incapacitatea şcolilor de a coopera cu alte institu ii şi de a delega acestora anumite responsabilită i în ac iunile de interven ie. • Culpabilizarea excesivă a elevilor cu comportament violent sau utilizarea unui limbaj agresiv şi chiar a violen ei fizice fa ă de aceştia, din partea directorilor şi a cadrelor didactice. Şcoala ar trebui să fie pregătită pentru a trata fiecare caz de violen ă în mod individual, deoarece orice manifestare a violen ei reprezintă o combina ie unică de cauze. După cum arată numeroşi analişti ai acestui fenomen131, orice caz de acest gen presupune o evaluare atentă a unui complex de factori (psihologici, familiali, socio-culturali, şcolari etc.), ceea ce exclude solu iile prestabilite, independente de condi iile în care s-au produs. Există totuşi o serie de puncte de convergen ă ale programelor anti-violen ă132, în special în cazul interven iilor de tip asisten ă, printre care: - multiplicarea formelor de comunicare cu elevii cu manifestări violente şi identificarea cauzelor ascunse care determină acest comportament;

Vezi de exemplu Neam u, Cristina, Devian a Şcolară. Ghid de interven ie în cazul problemelor de comportament ale elevilor. Iaşi, Ed. Polirom, 2003. 132 Idem, p. 393.

131

206

-

-

implicarea acestora în activită i de tutoriat, mentorat sau consiliere, coordonate de persoane cu experien ă sau de colegi mai mari; asistarea lor cu privire la în elegerea şi alegerea unor alternative comportamentale dezirabile; cooperarea unită ilor de învă ământ cu institu ii importante din comunitate; asistarea familiei în combaterea fenomenelor de violen ă ale copiilor; implicarea elevilor în activită i extra-curriculare şi în programe/proiecte de ocupare a timpului liber.

Capitolul de recomandări va lua în considerare rezultatele investiga iei în ceea ce priveşte experien a şcolii în combaterea şi prevenirea fenomenelor de violen ă şi va încerca să identifice ariile de ameliorare în strânsă legătură cu dificultă ile semnalate de to i actorii implica i.

207

CONCLUZII
Dimensiunea fenomenului de violen ă în şcoală
Demersul privind evaluarea dimensiunilor fenomenului violen ei în şcoală (conform defini iei cu care a operat studiul) a urmărit estimarea propor iei unită ilor de învă ământ în care acesta este prezent, a ponderii elevilor cu manifestări grave de violen ă, precum şi a celor care au fost victime ale unor agresiuni. Pe baza investiga iilor realizate, s-au desprins următoarele concluzii: • Propor ia unită ilor de învă ământ la nivelul cărora se înregistrează fenomene de violen ă depăşeşte 75%. Această propor ie se diferen iază în func ie de o serie de criterii, printre care: - tipul unită ii de învă ământ – şcolile post-gimnaziale semnalează în propor ie mai mare prezen a fenomenelor de violen ă, fapt care indică frecven a mai ridicată a acestor comportamente la elevii de vârsta adolescen ei; mediul de reziden ă – în mediul rural, ponderea şcolilor care fac referire la conduitele violente ale elevilor este mai redusă decât în mediul urban; această situa ie poate fi consecin a statutului mai înalt pe care tind să şi-l men ină cadrele didactice din aceste arii, inclusiv a unei mai mari autorită i a acestora, atribute care le permit prevenirea cu mai multă eficien ă a manifestărilor de violen ă; de asemenea, o altă explica ie poate consta în faptul că mediul rural este mai tradi ionalist, mai restrictiv, iar controlul social (inclusiv asupra manifestărilor de violen ă) este mai puternic; - zona în care este situată şcoala – propor ia unită ilor de învă ământ situate în zone periferice care declară prezen a fenomenelor de violen ă este mai mare decât în cazul celor amplasate în zone centrale; diferen a se explică prin faptul că anumite zone periferice cumulează influen a mai multor factori care pot contribui la declanşarea fenomenelor de violen ă: rată redusă a ocupării, implicit rată ridicată a şomajului; statut socio-profesional, economic, educa ional şi cultural scăzut; nivel redus al veniturilor familiei; sărăcie etc.; - mărimea şcolii (numărul de elevi din şcoală) – în şcolile de talie mai mare, fenomenele de violen ă sunt mai frecvente, situa ie ce sugerează dificultă ile întâmpinate de managerii şcolari şi cadrele didactice din unită ile de învă ământ cu efective mari de elevi în controlul şi monitorizarea atitudinilor şi comportamentului acestora. Ponderea elevilor cu manifestări grave de violen ă este estimată – conform declara iilor directorilor unită ilor de învă ământ investigate – la aproximativ 2,5%. Mai mult de jumătate dintre aceştia comit acte de violen ă „efectivă” asupra propriei persoane (consum de droguri sau alcool), asupra altor persoane (agresiuni fizice şi sexuale) sau asupra societă ii (acte de

-

208

vandalism, degradare de bunuri ale institu iilor publice, inclusiv şcoala). Ceilal i îşi orientează actele de violen ă „simbolică” – agresiune non-verbală (gesturi, priviri amenin ătoare), verbală (insulte, jigniri) – sau „efectivă” (lovire, agresiune fizică) asupra cadrelor didactice, aducând grave prejudicii statutului şi autorită ii acestora. • Ponderea copiilor şi tinerilor victime ale violen ei (furt, agresiuni sexuale, agresiuni fizice, hăr uire etc.) estimată pe baza datelor anchetei este de aproape 3%. Aceştia sunt fie victime ale violen ei propriilor colegi, în incinta şcolii, fie ale unor agresiuni petrecute în zona proximă acesteia ai căror autori au fost tot elevii şcolii sau alte peroane.

Forme de violen ă în şcoală
Investiga ia privind formele de violen ă în şcoală a urmărit, pe de o parte, identificarea percep iilor diverşilor actori asupra prezen ei fenomenelor de violen ă şi, pe de altă parte, eviden ierea formelor concrete de manifestare a acesteia. Principalele concluzii desprinse din această analiză sunt următoarele. • Fenomenul violen ei în şcoală pare să fie încă o problemă insuficient conştientizată în şcoala românească sau poate doar un subiect incomod. Pentru mul i actori intervieva i, tema violen ei şcolare a părut oarecum surprinzătoare, nouă. Opiniile exprimate nu au fost întotdeauna convergente, mergând de la negarea fenomenului de violen ă în şcoală până la considerarea violen ei ca o problemă îngrijorătoare. Dincolo de orice re ineri, ezitări sau negări declarative ale subiec ilor investiga i, vizitele de teren şi interviurile de grup au eviden iat numeroase situa ii de conflict, divergen e de opinie şi tensiuni pe care actorii înşişi nu le conştientizează pe deplin sau le justifică în diferite moduri. Nevoia informării. Pentru cei mai mul i dintre subiec ii intervieva i, investiga ia de fa ă a reprezentat în sine un exerci iu de conştientizare, identificare, analiză şi evaluare a unor situa ii de violen ă subiectivă, care trec uneori neobservate, făcând parte dintr-un aşa-numit obişnuit pedagogic de fiecare zi. Cu ocazia anchetei, aceştia şi-au exprimat interesul pentru a cunoaşte mai multe despre acest fenomen. Deşi cei mai mul i directori semnalează prezen a unor fenomene de violen ă în şcolile lor, discu iile de grup au arătat că, pentru mul i dintre actorii investiga i, violen a este o problemă individualizată, izolată şi contextualizată, care ine doar de un anumit profesor, de un anumit elev sau de o anumită şcoală, şi nicidecum un fenomen generalizat la nivelul întregului sistem de învă ământ.

209

Violen a subiectivă versus violen a obiectivă. Mul i intervieva i sunt tenta i să facă referire la violen a în eleasă mai ales în dimensiunea sa obiectivă, referindu-se la acte de agresivitate manifestă (fizică, verbală sau non-verbală) şi mai pu in la cele de natură subiectivă, ce in de valori, de tipurile de rela ii sau de cultura şcolară. Teme care tratează aspecte subiective ale rela iilor psihosociale din spa iul şcolii (cum ar fi rela ia de autoritate, stilurile didactice, metodele de predare sau rela ia părin i-profesori-elevi) nu sunt direct asociate cu fenomenul violen ei, existând tenta ia de a încadra astfel de subiecte într-o situa ie de normalitate, obişnuită oricărui spa iu şcolar şi inevitabilă, chiar necesară uneori. Cu toate acestea, este semnificativ faptul că peste o treime dintre elevi percep spa iul şcolar ca un mediu lipsit de securitate, în care nu se simt proteja i fa ă de violen a unor colegi, a profesorilor sau a altor persoane din jurul şcolii. Există un anumit grad de convergen ă între declara iile diferitelor categorii de subiec i (profesori, părin i, elevi, consilieri, directori) în ceea ce priveşte frecven a cu care men ionează diferitele forme de violen ă în şcoală. Cel mai des sunt men ionate situa iile de violen ă între elevi, comparativ cu violen a elevilor fa ă de profesori sau a profesorilor fa ă de elevi. De asemenea, sunt mai frecvent semnalate formele de violen ă verbală, acestea fiind considerate mai pu in grave, comparativ cu violen a non-verbală sau cu agresivitatea fizică. Totuşi, comparativ cu elevii şi cu consilierii şcolari, directorii sunt mai pu in deschişi în a recunoaşte prezen a violen ei în şcolile manageriate de ei, fie din cauza insuficientei cunoaşteri a acestui fenomen, fie ca o încercare de a ascunde o realitate care contravine regulamentului şi disciplinei şcolare şi care se poate constitui, astfel, într-o critică la adresa managementului şcolar. Profesorii şi chiar elevii înşişi consideră că există o dimensiune de gen a violen ei şcolare. Cei mai mul i actori apreciază că, la nivel general, băie ii sunt mai violen i, comparativ cu fetele. De asemenea, formele de manifestare a violen ei sunt men ionate diferen iat pe genuri: fetelor le sunt atribuite mai ales formele „obişnuite”, tolerate ale violen ei (în special violen a verbală), iar băie ilor, formele mai grave de violen ă (inclusiv agresivitatea fizică). Violen a elev-elev: - Cel mai frecvent men ionate forme in de domeniul violen ei verbale (certuri, conflicte, injurii, ipete) şi sunt considerate situa ii tolerabile şi obişnuite în orice şcoală, în contextul social actual (violen a verbală a străzii, a mass-mediei etc.). În acelaşi domeniu al violen ei verbale au fost men ionate cu frecven ă ridicată şi jignirile cu referire la trăsăturile fizice sau psihice ale colegilor, comportament determinat deseori de specificul vârstei adolescen ei, când elevii devin mai aten i şi mai critici cu privire la diferite caracteristici fizice sau psihice, proprii sau ale celorlal i.

210

-

Violen a fizică între elevi este men ionată în ponderi mai ridicate la nivelul unită ilor de învă ământ situate la periferie. Mai mult decât alte forme de violen ă, astfel de comportamente (determinate de specificul vârstei, de factorii şcolari sau de mediu sociofamilial) conduc la un climat de insecuritate în şcoli şi solicită măsuri specifice în plan administrativ şi educa ional.

Violen a elevilor fa ă de profesori: - Cele mai frecvente manifestări de violen ă a elevilor fa ă de profesori, conform declara iilor subiec ilor investiga i, sunt: lipsa de implicare şi de participare a elevilor la activită ile şcolare (absenteismul şcolar, fuga de la ore, indisciplina în clasă sau în recrea ii, ignorarea mesajelor transmise de cadrele didactice) şi violen a verbală şi nonverbală ca ofensă adusă statutului şi autorită ii cadrului didactic (refuzul îndeplinirii sarcinilor şcolare, atitudinile ironice sau sarcastice, zgomote în timpul activită ii didactice). În compara ie cu acestea, au fost mai pu in men ionate comportamentele agresive grave (verbale sau fizice) ale elevilor fa ă de profesori. - Actorii investiga i au identificat diverse explica ii şi argumentări ale violen ei elevilor fa ă de profesori. Pe de o parte, astfel de comportamente sunt considerate efecte ale scăderii respectului fa ă de profesia de cadru didactic şi ale valorizării reduse a acesteia la nivel social, precum şi expresia „democratizării” rela iei profesor-elevi, deficitar în eleasă şi manageriată la nivelul clasei. Pe de altă parte, mul i elevi şi chiar unii părin i sus in legitimitatea unor astfel de comportamente, apreciind că reprezintă o modalitate de a face fa ă unei autorită i for ate a şcolii, unui mediu şcolar neprietenos şi suprasolicitant, care nu răspunde nevoilor individuale ale elevilor. Violen a profesorilor fa ă de elevi: - Acest fenomen este mai pu in recunoscut în spa iul şcolii deoarece contravine flagrant cu statutul şi responsabilită ile unui cadru didactic. Formele de comportament neadecvat al profesorilor, men ionate de actorii investiga i, sunt diverse: agresiunea verbală fa ă de elevi (atitudini ironice, ipete, chiar injurii, jigniri sau insulte), agresiune non-verbală (ignorarea mesajelor elevilor şi neacordarea de aten ie acestora, gesturi sau priviri amenin ătoare, atitudini discriminative şi marginalizarea unora dintre elevi), excluderea de la activită ile didactice sau chiar pedeapsa fizică. - În forme mai uşoare sau mai accentuate, violen a profesorilor fa ă de elevi este o realitate în spa iul şcolii, care încalcă principiile de educa ie şi drept al elevilor şi care poate avea consecin e ample şi de lungă durată asupra acestora. Violen a părin ilor în spa iul şcolii: - Deşi nu sunt prezen i zilnic în spa iul şcolii, unii părin i manifestă comportamente neadecvate care in de domeniul violen ei. Părin ii îşi legitimează astfel de 211

-

-

-

comportamente (fa ă de profesori sau fa ă de al i elevi ai şcolii) prin nevoia de a apăra drepturile propriilor copii, într-un spa iu în care consideră că nu li se oferă acestora suficientă securitate. Fa ă de profesori, părin ii utilizează cel mai frecvent violen a verbală (ironii, discu ii aprinse, ipete), iar în unele cazuri chiar agresivitatea fizică – situa ii generate de obicei de nemul umirea referitoare la atitudini şi comportamente ale unui cadru didactic, considerate violente sau nedrepte, manifestate în raport cu propriul copil. Fa ă de al i elevi din şcoală, au fost semnalate cazuri de certuri sau chiar agresiune fizică, atunci când propriul copil intră într-un conflict cu aceştia sau când este victimă a violen ei lor. Sunt şi situa ii în care părin ii manifestă comportamente violente fa ă de propriul copil în spa iul şcolii, de la ironizarea sau admonestarea acestora în fa a clasei de elevi până la agresivitate fizică – metode considerate forme eficiente de pedepsire a copilului, în cazurile în care acesta nu se supune disciplinei şcolare, iar părin ii sunt înştiin a i şi responsabiliza i cu rezolvarea problemelor.

Violen a în spa iul din jurul şcolii: - Sentimentul de securitate/siguran ă al elevilor este puternic influen at atât de ceea ce se întâmplă în incinta şcolii (în sala de clasă, pe coridoare, pe terenul de sport etc.), cât şi de ceea ce se întâmplă în proximitatea acesteia (pe arterele rutiere şi alte căi de acces către şcoală, în spa iile verzi din jurul şcolii, în alte spa ii publice în apropiere de şcoală). Violen a în spa iul din vecinătatea şcolii este un fenomen îngrijorător, agresiunile în această zonă având o pondere semnificativă în totalul actelor de violen ă cărora le cad victime elevii (mai mult de o treime dintre elevii agresa i într-un singur an şcolar au suferit agresiunea în spa iul din vecinătatea şcolii). - Deşi formele de violen ă care au loc în acest spa iu nu diferă foarte mult fa ă de cele care se petrec în incinta şcolii, cazurile analizate demonstrează că intensitatea acestor agresiuni este de multe ori mai ridicată. Cea mai mare parte a cazurilor de violen ă în acest spa iu implică persoane din afara şcolii, însă există un număr semnificativ de agresiuni care sunt comise de colegi de şcoală ai victimelor. - Aproape o treime dintre elevii chestiona i semnalează faptul că au fost victimele unor situa ii de violen ă fizică (agresiune, bruscare, lovire inten ionată) provocate de persoane necunoscute, aproximativ 6% men ionând că se află frecvent în această situa ie. Estimările elevilor sunt la fel de alarmante în cazul agresiunilor verbale provocate de persoane necunoscute; peste o treime dintre aceştia declară că s-au aflat în situa ia de a fi batjocori i, umili i sau înjura i de indivizi din afara şcolii, 11% dintre subiec i men ionând că se confruntă frecvent cu astfel de situa ii. Procentul elevilor care cad victime furturilor în imediata vecinătate a şcolii este de asemenea îngrijorător.

212

-

Deşi cazurile de agresiune sexuală (hăr uire, tentativă de viol, viol) semnalate în investiga ie au înregistrat o pondere relativ scăzută în compara ie cu celelalte forme de violen ă, gravitatea acestui fenomen impune o analiză aprofundată din partea tuturor actorilor implica i în prevenirea şi combaterea violen ei şcolare.

Cauze ale violen ei şcolare
Investigarea violen ei şcolare a urmărit identificarea factorilor de influen ă şi a cauzelor care o generează, pornind de la ipoteza că violen a în şcoală este determinată de multiple aspecte (caracteristici individuale, determinan i socio-familiali, factori de mediu şcolar, cauze sociale), ale căror efecte se cumulează şi se poten ează reciproc. În acest sens, cercetarea a eviden iat următoarele concluzii: • Cauze psiho-individuale: - Există diferen e interindividuale la nivelul elevilor cuprinşi într-o institu ie şcolară, în ceea ce priveşte adoptarea comportamentelor violente. Elevilor violen i le sunt asocia i cu preponderen ă o serie de factori individuali, precum: toleran a scăzută la frustrare, dificultă ile de adaptare la disciplina şcolară, imaginea de sine negativă, instabilitatea emo ională, lipsa sau insuficienta dezvoltare a mecanismelor de autocontrol, tendin a către comportament adictiv, slaba capacitate empatică. - Toate aceste caracteristici pot fi interpretate şi ca modalită i individuale de raportare a elevilor la provocările mediului şcolar, mediu care aduce cu sine frustrări, impunere a unui anumit tip de disciplină, insuficientă valorizare a poten ialului real al elevilor, a individualită ii lor specifice, cu efecte în planul imaginii de sine şi a trăirilor acestora. Mai mult, se constată tendin a unor cadre didactice, dar şi a unor părin i, de a identifica drept cauze psiho-individuale ale comportamentului violent ceea ce, în fapt, reprezintă, de multe ori, strategii de reac ie a elevilor la frustrări şi impuneri ale mediului şcolar. - Se constată, de asemenea, diferen e majore de percep ie a cadrelor didactice în ceea ce priveşte gravitatea unor comportamente de natură violentă ale elevilor. În unele situa ii, profesorii propun spre exemplificare comportamente ale elevilor care nu se înscriu propriu-zis în aria manifestărilor de tip violent; de exemplu, cazul acelor elevi „incomozi”, care au o atitudine mai deschis critică şi reactivă, dar fără a fi propriu-zis violen i. Cauze familiale: - Analiza eviden iază faptul că violen a în şcoală nu poate fi explicată, prevenită, ameliorată sau combătută fără a examina şi mediul familial, acesta având un rol esen ial în dezvoltarea copilului şi a mecanismelor de autocontrol a impulsurilor violente. 213

-

-

Investiga ia a eviden iat asocieri semnificative între comportamentul violent al elevilor şi o serie de factori familiali, cum sunt: climatul socio-afectiv (rela ii tensionate între părin i, atitudini violente ale părin ilor fa ă de copil, mediu lipsit de securitate afectivă); tipul familiei (provenien a elevilor din familii dezorganizate); condi iile economice ale familiei (venituri insuficiente); dimensiunea familiei (număr mare de copii în familie, situa ie care implică, de multe ori, accentuarea fenomenului sărăciei); nivelul scăzut de educa ie a părin ilor. Desigur, nu în toate cazurile investigate se poate eviden ia o rela ie directă şi vizibilă de cauză-efect între factorii de mediu familial şi manifestările agresive ale copiilor, violen a fiind în general efectul influen ei cumulate a unor factori multipli.

Cauze şcolare: - Ancheta de fa ă a constatat că există diferen e semnificative de percep ie între diverşi actori, atât în modul în care se raportează la ideea de violen ă, cât şi în ceea ce priveşte gradul de sensibilitate şi toleran ă la violen a în şcoală. Modul diferit în care aceştia privesc fenomenul violen ei în şcoală semnalează în sine o stare de tensiune latentă şi conflict, ce poate fi cu uşurin ă interpretată de către un observator extern ca o sursă poten ială de violen ă în şcoală. În ciuda acestor constatări, cei mai mul i dintre actorii intervieva i tind să situeze cauzele principale ale comportamentului violent undeva în afara şcolii, fie la nivel individual, fie în familie, fie la nivel social mai larg, problemele legate de mediul şcolar fiind mai pu in conştientizate. - Se constată un anume grad de consens în rândul majorită ii actorilor investiga i privind existen a în şcoală a unor probleme ca: dificultă i de comunicare elevi-profesori, impunerea autorită ii cadrelor didactice, stiluri didactice de tip autoritar ale profesorilor, distorsiuni în evaluarea elevilor. Alte aspecte de natură şcolară identificate drept cauze posibile ale violen ei au fost: prejudecă ile profesorilor în raport cu apartenen a etnică a elevilor, vârsta şi experien a didactică, programe şcolare încărcate. - Dacă profesorii identifică sursele violen ei elevilor mai ales în spa iul formalului pedagogic (programe încărcate, programul şcolar dificil, numărul mare de elevi într-o clasă, lipsa infrastructurii şcolare), consilierii şi mai ales elevii situează conflictul în zona interac iunilor subiective: disponibilitatea redusă a profesorilor pentru comunicare deschisă şi în afara lec iilor, distan a în comunicare, metode neatractive de predare, descurajarea ini iativelor elevilor. Unii părin i fac referire la aspecte administrative, considerând că o sursă a violen ei este şi lipsa unor sisteme mai stricte de protec ie, control şi interven ie specializată împotriva violen ei în şcoală. - Elevii resimt mai acut şi semnalează cu mult mai multă franche e decât cadrele didactice, directorii, părin ii sau consilierii unele fenomene de violen ă în şcoală. De pildă, comportamentele neadecvate ale profesorilor, care recurg uneori la sanc iuni nejustificate sau chiar pedepse fizice sunt semnalate într-o pondere îngrijorătoare de către

214

elevi, cu mult mai ridicată decât conştientizează sau ar fi dispuşi să admită al i actori şcolari (directori, profesori, consilieri). • Cauze induse de contextul social: - Atât în opinia cadrelor didactice, cât şi a părin ilor, mass-media reprezintă unul dintre factorii cei mai influen i asupra comportamentului elevilor, atât prin valorile pe care le promovează, cât şi prin consecin ele asupra modului de petrecere a timpului liber. Programele TV şi filmele care promovează modele de conduită agresivă sau violen ă, jocurile video cu con inut agresiv sunt, în opinia celor intervieva i, factori de risc în poten area comportamentului violent al elevilor. - Influen a grupului de prieteni şi a anturajul din afara şcolii („găştile de cartier” etc.) sunt considerate ca fiind foarte importante în ierarhia cauzelor care conduc la apari ia violen ei în spa iul şcolii. O propor ie ridicată a actorilor investiga i au făcut referiri la influen a negativă pe care o pot exercita zonele dezavantajate, cartierele periferice ale oraşelor, cu toate caracteristicile pe care le au unele dintre acestea.

Experien a şcolii în prevenirea şi combaterea fenomenelor de violen ă
Analiza experien elor şcolilor în ini ierea, derularea şi evaluarea activită ilor de prevenire şi combatere a fenomenelor de violen ă a condus la următoarele concluzii: • Şcolile fac în pu ine cazuri distinc ia între activită ile de preven ie şi activită ile de asisten ă acordată elevilor cu manifestări de violen ă şi nu dezvoltă programe coerente anti-violen ă, pornind de la cunoaşterea problemelor cu care se confruntă. Chiar acolo unde există ac iuni destinate problemei violen ei, acestea nu contează pe implicarea efectivă a celor viza i, sunt pu in popularizate în rândul celor care ar trebui cu prioritate să le cunoască (autori, victime, elevi cu poten ial agresiv, părin i), nu sunt organizate în forme atractive pentru elevi şi se limitează la expuneri de documente sau de situa ii-problemă. În pu ine cazuri, violen a în şcoală este definită ca fiind o problemă institu ională. În majoritatea cazurilor, nu există parteneriate sau cooperare reală nici la nivelul unită ii şcolare (între elevi, cadre didactice, părin i, conducerea şcolii) şi nici la nivel interinstitu ional, care să definească situa iile de violen ă, să elaboreze strategii de preven ie şi control, să monitorizeze şi să evalueze impactul acestora. Măsurile şcolii vizând preven ia şi controlul fenomenelor de violen ă sunt, în cea mai mare parte, formale şi stereotipe. Spre exemplu, se confundă existen a unui regulament şcolar sau a altor documente pe care şcoala le-a ini iat cu func ionalitatea efectivă a acestora. 215

Regulamentele devin dintr-un instrument util de prevenire şi combatere a violen ei un mijloc formal de „acoperire” a lipsei de ini iativă. Şcolile investigate nu reuşesc să abordeze situa iile de violen ă „ascunsă” şi nu dispun de mijloace adecvate de a evalua violen a subiectivă (sentimentul de insecuritate al elevilor). • Sanc ionarea elevilor violen i este, nu de pu ine ori, dispropor ionată în raport cu gravitatea faptelor şi, prin efectul de bumerang, multiplică deseori cazurile de comportament agresiv al elevilor considera i elevi-problemă. Sanc ionarea nu este gândită ca o formă de prevenire. În alte cazuri, actele de violen ă nesanc ionate ajung să influen eze şi pe ceilal i elevi, devenind de multe ori modele de urmat. Măsurile de control şi pază care predomină sunt cele bazate pe interven ia poli iei sau a altor reprezentan i ai autorită ilor de pază şi protec ie, în defavoarea celor care se bazează pe formarea cadrelor didactice, a elevilor sau a consilierilor. În ceea ce priveşte actele de violen ă care au loc în vecinătatea şcolii, conducerea unită ilor şcolare şi cadrele didactice par să acorde aten ie acestora numai dacă se manifestă şi în şcoală, ajungând să cunoască actorii din vecinătatea şcolii care au poten ial violent numai după ce un fenomen de violen ă a avut loc. O asemenea abordare reprezintă un important handicap în elaborarea unor strategii eficiente de prevenire a situa iilor de violen ă şcolară. Şcolile reclamă insuficien a resurselor de care dispun pentru contracararea fenomenelor de violen ă şcolară. Lipsesc atât resursele umane calificate şi disponibile, cât şi resursele metodologice şi cele materiale. Unii consilieri au încă o atitudine pasivă, ignorând atribu iile şi rolul proactiv pe care trebuie să-l aibă în comunitatea şcolară, prin semnalarea ofertei de sprijin psihologic şi prin implicarea în identificarea şi rezolvarea problemelor elevilor, ale profesorilor şi ale părin ilor, în afara cabinetului şcolar.

216

RECOMANDĂRI

Prevenirea violen ei şcolare este cel mai important aspect în răspunsul pe care societatea îl poate da acestui fenomen social. Sistemul educa ional, deşi dispune de autonomie, este o realitate socială ce se află în interac iuni complexe cu societatea în general. De aceea, strategia de prevenire a violen ei şcolare nu poate fi o verigă izolată a prevenirii violen ei generale; o asemenea strategie, atunci când este realistă şi, deci, eficientă, are consecin e asupra societă ii la nivel general. Totuşi, pentru a da o dimensiune de specificitate prevenirii violen ei şcolare, este necesar să optăm pentru un model de prevenire adaptabil realită ii sociale care este şcoala. Modelul ecologic133 oferă un cadru de analiză adecvat măsurilor de prevenire a violen ei, utilizând o paradigmă integrală a factorilor care o determină. Comportamentul violent în spa iul şcolar nu poate fi explicat prin considerarea unei singure categorii de factori, fie ei individuali, rela ionali, sociali, culturali, de mediu. În consecin ă, numai analiza interac iunilor complexe dintre aceştia poate oferi o explica ie consistentă violen ei şi, în acelaşi timp, poate fundamenta o strategie de prevenire. Adoptarea modelului ecologic are la bază ideea conform căreia între factorii individuali şi cei contextuali există inter-rela ii, iar violen a este produsul nivelurilor multiple de influen ă a acestora asupra comportamentului. Modelul ecologic cuprinde patru niveluri de în elegere şi analiză a influen elor privind violen a: nivelul individual, nivelul rela ional, nivelul comunitar şi nivelul societal. Recomandările privind ameliorarea violen ei şcolare, prezentate în cele ce urmează, sunt elaborate în concordan ă cu acest model. Pentru a focaliza analiza măsurilor de preven ie şi interven ie asupra principalilor actori de la nivelul unită ii de învă ământ şi asupra responsabilită ilor acestora, în cazul nivelului rela ional am distins între măsurile care se adresează familiei şi măsuri care se adresează şcolii.

Introdus la sfârşitul anilor ‘70, modelul ecologic a fost ini ial aplicat la problematica abuzului fa ă de copil şi ulterior la cea a violen ei juvenilă (J. Gabarino, Adolescent development: an ecological perspective, Columbus, OH, Charles E. Merrill, 1985). Astăzi, modelul este extins la abordarea violen ei partenerului intim şi la cea a vârstnicilor. Modelul ecologic a fost folosit de OMS în studierea rela iei dintre violen ă şi sănătate: World report on violence and health, WHO, Geneva, 2002, p.12. În România, modelul ecologic a fost utilizat în abordarea violen ei domestice. Vezi Soiciu, Victoria (coord.), Violen a domestică. Manual de identificare şi prevenire, Bucureşti, 2003, p.33-36.

133

217

Interven ii la nivel individual
• Identificarea timpurie a elevilor cu poten ial violent şi a cauzelor care pot determina manifestări de violen ă a acestora, prin implicarea cadrelor didactice şi a personalului specializat (consilieri şcolari, psihologi, asisten i sociali, mediatori). Elaborarea şi derularea unor programe de asisten ă individualizată pentru elevii implica i (ca autori sau ca victime) în cazuri de violen ă, prin care să se urmărească: - conştientizarea consecin elor actelor de violen ă asupra propriei persoane şi asupra celorlal i (colegi, cadre didactice, părin i, prieteni etc.); - prevenirea apari iei dispozi iilor afective negative (resentimentul, suspiciunea excesivă, iritabilitatea, ostilitatea, negativismul); - ameliorarea imaginii de sine (atitudine pozitivă fa ă de sine, evaluarea corectă a calită ilor şi a defectelor personale, percep ia pozitivă a experien elor de via ă, proiectarea unor experien e pozitive pentru viitor); - dezvoltarea autonomiei (rezisten ă fa ă de expectan ele şi evaluările celorlal i prin cristalizarea unui cadru intern de referin ă, valori personale pozitive); - dobândirea autocontrolului privind impulsurile violente şi a capacită ii de autoanaliză a propriului comportament. Implicarea activă a elevilor cu poten ial violent sau care au comis acte de violen ă în programe de asisten ă derulate în parteneriat de către şcoală şi alte institu ii specializate (Poli ia comunitară, Autoritatea pentru Protec ia Copilului şi Adop ie, autorită ile locale, Biserica, alte organiza ii specializate în programe de protec ie şi educa ie a copiilor şi a tinerilor). Valorificarea intereselor, aptitudinilor şi capacită ii elevilor care au comis acte de violen ă prin implicarea acestora în activită i şcolare şi extra-şcolare (sportive, artistice etc.). Responsabilizarea elevilor cu comportament violent prin aplicarea unor măsuri de interven ie cu poten ial educativ şi formativ; evitarea centrării exclusiv pe sanc iune şi eliminarea din practica educa ională a unor sanc iuni care contravin principiilor pedagogice (de exemplu, sanc ionarea comportamentului violent prin notă, repeten ie, exmatriculare etc.). Identificarea şi asistarea elevilor care au fost victime ale violen ei şcolare prin implicarea cadrelor didactice, a personalului specializat (consilieri şcolari, psihologi, asisten i sociali, mediatori), a părin ilor.

• •

Interven ii la nivel rela ional

218

Recomandări privind familia
• Informarea părin ilor cu privire la serviciile pe care le poate oferi şcoala în scopul prevenirii violen ei şcolare şi ameliorării rela iilor părin i-copii (consiliere, asisten ă psihologică, mediere); implicarea în astfel de activită i a personalului specializat (consilieri şcolari, psihologi). Acordarea de sprijin familiilor care solicită asisten ă şi orientarea acestora către serviciile specializate. Colaborarea şcolii cu familiile elevilor cu poten ial violent sau care au comis acte de violen ă, în toate etapele procesului de asisten ă a acestora (informarea, stabilirea unui program comun de interven ie, monitorizarea cazurilor semnalate); organizarea de întâlniri în şcoală, vizite în familii, programe extraşcolare cu participarea comună a elevilor, a părin ilor, a cadrelor didactice şi a specialiştilor. Identificarea unor părin i-resursă care să se implice în activită ile de prevenire sau în rezolvarea cazurilor de violen ă existente. Ini ierea unor programe destinate părin ilor, centrate pe conştientizarea, informarea şi formarea cu privire la dificultă ile de adaptare a copiilor la mediul şcolar şi la diferite aspecte ale violen ei şcolare (forme, cauze, modalită i de prevenire, parteneri). Semnalarea de către şcoală a cazurilor de familii cu un comportament violent fa ă de copii şi implicarea în rezolvarea acestora (în cazuri extreme, participarea la procedurile de plasament familial); colaborarea şcolii cu institu ii cu responsabilită i în acest domeniu, precum Autoritatea Tutelară, Autoritatea Na ională pentru Protec ia Copilului şi Adop ie, Consiliile Jude ene pentru protec ia copilului, Direc ia Generală de Asisten ă Socială şi Protec ia Copilului, poli ie.

• •

• •

Recomandări privind şcoala
• Includerea, pe agenda întâlnirilor formale ale şcolii (Consiliul de Administra ie, Consiliul Profesoral, Consiliul Elevilor, Comitetul de Părin i), a unor teme legate de violen a şcolară, care să aibă ca scop conştientizarea dimensiunii fenomenului şi analiza formelor, a actorilor şi a cauzele situa iilor de violen ă de la nivelul institu iei respective. Elaborarea unor strategii coerente de preven ie şi interven ie, care să fie fundamentate pe diagnoza situa iei existente şi să fie incluse în planul de dezvoltare institu ională; ini ierea unor programe care să răspundă unor situa ii specifice unită ii de învă ământ respective (identificarea riscurilor în contextul concret al şcolii, a actorilor cu poten ial violent sau cu risc de a deveni victimă), cu implicarea activă a elevilor ca actori şi ca parteneri cheie;

219

Transformarea regulamentului de ordine interioară, specific fiecărei şcoli, din instrument formal în mijloc real de prevenire, prin: - definirea clară şi func ională a criteriilor de disciplină şcolară şi de conduită în şcoală a tuturor actorilor şcolari (elevi, profesori); - adaptarea prevederilor la contextul specific în care func ionează institu ia; - consultarea tuturor actorilor de la nivelul şcolii (elevi, cadre didactice, părin i) în definirea şi aplicarea prevederilor acestuia; - opera ionalizarea con inutului la nivelul activită ii didactice concrete, prin negocieri directe între profesor şi elevi. Ini ierea la nivelul şcolii a unor structuri cu rol de mediere (centre de resurse) care să contribuie la identificarea surselor de conflict, a actorilor implica i şi a căilor de solu ionare; aceste structuri/ grupuri de ini iativă ar trebui să fie formate dintr-un nucleu de elevi, cadre didactice şi părin i, care să îndeplinească rolul de mediatori şi care să influen eze rezolvarea paşnică a conflictelor între actorii şcolii (elevi-elevi, elevi-profesori, profesori-elevi, părin iprofesori, părin i-elevi); astfel de structuri pot fi coordonate de personal specializat (consilieri şcolari, asisten i sociali, psihologi) şi pot ini ia şi derula programe anti-violen ă împreună cu parteneri de la nivelul comunită ii (ONG-uri, poli ia de proximitate, autorită i locale). Interven ii la nivel curricular: - Dezbaterea, în timpul orelor de consiliere şi orientare, a situa iilor de violen ă petrecute în şcoală sau în vecinătatea acesteia şi încurajarea exprimării opiniei elevilor privind aceste situa ii şi posibile căi de solu ionare. - Valorificarea temelor relevante pentru problematica violen ei, care se regăsesc în curriculumul diferitelor discipline şcolare (drepturile şi îndatoririle individului, libertate şi normă/regulă de comportament, decizie şi consecin ele deciziilor, abilită i sociale etc.), prin utilizarea unor strategii activ-participative (studiu de caz, joc de rol, analiză critică a mesajelor audio-vizuale cu con inut violent, problematizare etc.), care să conducă la conştientizarea şi dezvoltarea unei atitudini critice a elevilor fa ă de problematica violen ei şcolare. - Derularea unor programe şi activită i extraşcolare pe tema combaterii violen ei şcolare (de exemplu: săptămâna anti-violen ă; jocuri, concursuri şi expozi ii tematice; întâlniri cu specialişti care să prezinte în mod interactiv teme legate de violen a şcolară, la care să participe elevi, cadre didactice şi părin i). Organizarea de programe de informare a elevilor privind modalită ile adecvate de gestionare a unor situa ii concrete de violen ă, centrate pe dezvoltarea unor competen e de auto-control, negociere a conflictelor, comunicare, mijloace de auto-apărare.

220

Ini ierea unor programe de educa ie intra- şi inter-genera ională şi de educa ie parentală prin care să se urmărească îmbunătă irea rela iilor dintre actorii de la nivelul şcolii (copiipărin i-cadre didactice-conducerea şcolii). Sensibilizarea profesorilor fa ă de problematica violen ei (forme de violen ă, cauze generatoare, mecanisme de prevenire, strategii de ameliorare, cadru legislativ şi institu ional) prin activită i de formare derulate la nivel local: cursuri de formare incluse în planurile de dezvoltare, cercuri pedagogice tematice, comisii metodice, schimburi de experien ă. Creşterea transparen ei evaluării rezultatelor elevilor (criterii, metode), în scopul diminuării tensiunilor care conduc la apari ia unor situa ii de violen ă (între elevi şi profesori sau între elevi); monitorizarea la nivel institu ional a cadrelor didactice care utilizează notarea ca mijloc de sanc ionare a comportamentelor sau atitudinilor elevilor, în scopul corectării acestor situa ii. Asumarea de către consilieri a unui rol proactiv în comunitatea şcolară, prin diseminarea ofertei de sprijin psihologic şi prin implicarea acestora, în afara cabinetului şcolar, în identificarea şi rezolvarea problemelor elevilor, a profesorilor şi a părin ilor, care pot conduce la situa ii de violen ă şcolară Ameliorarea managementului comunicării între to i actorii de la nivelul şcolii, prin identificarea principalelor bariere comunica ionale şi prin diversificarea strategiilor şi a canalelor de comunicare (activarea structurilor formale de la nivelul şcolii – consilii, comitete, asocia ii grupuri de ac iune; organizarea de activită i informale elevi-cadre didactice-părin i; înfiin area unei sta ii radio, web-site sau publica ii ale şcolii; crearea unor proceduri de semnalare a situa iilor problematice – cutie poştală a elevilor/părin ilor); Asigurarea unui mediu şcolar adecvat pentru derularea activită ilor didactice în condi ii optime, prin: - evitarea supraaglomerării colectivelor de elevi, atât la nivelul şcolii, cât şi la nivelul claselor; - decongestionarea programului şcolar al elevilor; - asigurarea de personal didactic calificat şi suficient numeric; - încadrarea unor specialişti în domeniul comunicării (mediatori, consilieri, psihologi, asisten i sociali); - asigurarea unui serviciu de pază permanent; încadrarea de personal de supraveghere şi securitate suficient. Dezvoltarea unor strategii focalizate pe prevenirea şi controlul fenomenelor de violen ă care apar în zona din jurul şcolii, care să solicite implicarea activă a partenerilor locali (de exemplu, solicitarea autorită ilor locale în vederea exercitării atribu iilor de control al

221

destina iilor spa iului proxim şcolii şi eliminarea situa iilor în care acesta este utilizat pentru: baruri, jocuri video, comer ambulant necontrolat etc.). • Pilotarea sistemului Zonelor de Educa ie Prioritară (ZEP) ca modalitate complexă de interven ie în unită ile de învă ământ care se confruntă cu fenomene ridicate de violen ă şcolară.

La nivel comunitar
• Ini ierea unor programe de sensibilizare a comunită ii privind fenomenul de violen ă şcolară (institu ii responsabile: Inspectorate Şcolare Jude ene, unită i şcolare, Autoritatea pentru Protec ia Copilului, poli ie, primărie, ONG-uri). Dezvoltarea unor programe de prevenire a violen ei şcolare (cu sus inerea financiară şi/sau logistică din partea Primăriei, a Inspectoratelor Şcolare Jude ene, a ONG-urilor, a poli iei comunitare). Dezvoltarea de parteneriate ale şcolii cu alte institu ii la nivel local – poli ie, jandarmerie, autorită i locale, ONG-uri etc. – pentru siguran a deplasării elevilor şi pentru crearea unei vecinătă i lipsite de pericole privind integritatea fizică şi psihologică a elevilor.

La nivel social
• Organizarea de campanii sociale, prin utilizarea diferitelor canale de comunicare publică, în scopul conştientizării fenomenului de violen ă şcolară (institu ii responsabile: Ministerul Educa iei şi Cercetării, Ministerul de Interne, Autoritatea Na ională pentru Protec ia Copilului şi Adop ie, ONG-uri). Implementarea unui sistem de monitorizare la nivel na ional a fenomenelor de violen ă în şcoală, care implică următoarele aspecte: elaborarea unei metodologii de colectare a informa iilor, definirea criteriilor de identificare şi standardizarea lor, construirea unei baze de date etc.; în acest scop ar fi utilă înfiin area unui Observator na ional cu atribu ii privind: colectarea de informa ii, elaborarea de studii şi analize tematice, dezvoltarea unor strategii şi programe de prevenire (institu ii responsabile: Ministerul Educa iei şi Cercetării, Ministerul de Interne, Autoritatea Na ională pentru Protec ia Copilului şi Adop ie, institute de cercetare, universită i, organiza ii ale societă ii civile).

222

Stimularea cooperării inter-institu ionale şi implicarea societă ii civile în ini ierea, derularea, monitorizarea şi evaluarea unor programe anti-violen ă la nivel na ional (institu ii responsabile: Ministerul Educa iei şi Cercetării). Includerea unor teme privind violen a şcolară în programele de formare continuă a cadrelor didactice (institu ii responsabile: Ministerul Educa iei şi Cercetării, Consiliul Na ional de Formare a Personalului Didactic din Învă ământul Preuniversitar, furnizori de formare). Dezvoltarea, în cadrul ofertei na ionale de curriculum la decizia şcolii, a unor discipline op ionale centrate pe preven ia violen ei134 (institu ii responsabile: Ministerul Educa iei şi Cercetării, Consiliul Na ional pentru Curriculum). Multiplicarea măsurilor de reducere a violen ei exprimată în media – violen ă verbală, pornografie şi imagini cu con inut violent (institu ii responsabile: Ministerul Educa iei şi Cercetării, Ministerul Culturii, Consiliul Na ional al Audio-Vizualului, ONG-uri). Stimularea cercetării şi a dezbaterii publice privind violen a şcolară şi multiplicarea la nivel de sistem a exemplelor de succes în prevenirea şi combaterea acestui fenomen (institu ii responsabile: Ministerul Educa iei şi Cercetării, Consiliul Na ional al Audio-Vizualului, Ministerul Administra iei şi Internelor, Autoritatea Na ională pentru Protec ia Copilului şi Adop ie, institute de cercetare, universită i, unită i de învă ământ preuniversitar, organiza ii ale societă ii civile). Diversificarea programelor de asisten ă socială adresate familiilor dezavantajate din punct de vedere socio-economic, categorie care prezintă un risc accentuat în manifestarea unor comportamente violente ale copiilor (institu ii responsabile: Ministerul Muncii, Solidarită ii Sociale şi Familiei, Ministerul Educa iei şi Cercetării, organiza ii ale societă ii civile). Dezvoltarea şi aplicarea cadrului legislativ privind violen a în general şi cea direct legată de minori, în special, prin elaborarea de metodologii concrete de punere în practică a acestora (institu ii responsabile: Ministerul Educa iei şi Cercetării, Ministerul Justi iei, comisiile juridice din Parlamentul României, Ministerul Administra iei şi Internelor).

În unele ări (de exemplu, Danemarca) există o disciplină care face parte din curriculumul na ional, numită Educa ia pentru prevenirea criminalită ii. Con inutul tematic al acestei discipline este dezvoltat în module şi, respectiv, sub-module. Modulele sunt următoarele: Etică şi morală, Drepturi şi obliga ii, Atacuri şi hăr uiri, Presiunea grupului, Criminalitatea, Comportamente neadecvate, Stiluri de via ă sănătoasă. Cf. op. cit. 21, p. 13-14.

134

223

Anexă. STUDII DE CAZ
Studiu de caz nr. 1 (realizat pe baza anchetei cu dirigintele şi cu elevul) B.O., 17 ani, elev în anul III, şcoală de arte şi meserii, mediul urban B.O. este elev în ultimul an al unei şcoli de arte şi meserii aflate într-un cartier periferic al oraşului B., fiind în vârstă de 17 ani. Provine dintr-o familie organizată, tatăl având studii superioare (potrivit declara iilor lui B.O., este absolvent a două facultă i), iar mama este absolventă de liceu. În prezent locuieşte cu sora sa mai mare, ambii fra i fiind lăsa i de câteva luni în grija unei rude, deoarece părin ii sunt pleca i în Italia. Motivul plecării din ară al părin ilor este legătura acestora cu un caz de infrac ionalitate care a fost mediatizat de televiziune. A fost semnalat ca fiind un elev violent de către diriginta sa, care îl consideră un elev cu probleme şi cu un comportament agresiv, implicat în diverse conflicte în şcoală şi în afara acesteia: Elevul B.O. este unul dintre elevii care cauzează în prezent cele mai mari probleme. În special după ce părin ii lui au plecat în străinătate, pur şi simplu nu trece o lună fără să cauzeze un incident grav. Are mari probleme cu frecven a, el este la şcoala profesională în anul trei, dar profesorii au ajuns să tolereze absen a sa de la ore pentru că, atunci când este prezent, aceştia reuşesc cu greu să ină orele. E adevărat că nu face probleme la toate disciplinele, la mine la clasă este liniştit, dar am profesori care nu-şi pot impune autoritatea în fa a sa, ci chiar au suferit agresiuni din partea lui. Cel mai recent incident este cel în care a scuipat o doamnă profesoară şi a aruncat catalogul clasei pe geam. Şcoala în ansamblu este cunoscută ca fiind o şcoală cu multe cazuri de violen ă. Diriginta recunoaşte că este o şcoală cu un „prost renume”, deşi are şi rezultate bune şi reuşeşte să îşi pregătească absolven ii pentru o meserie. Dar, atât în trecut cât şi în prezent, nu s-au desfăşurat activită i de prevenire sau ac iuni de prezentare a unor cazuri de către poli ie, potrivit declara iilor lui B.O: Nu, eu nu ştiu să fi avut loc o astfel de activitate, că îmi spuneau şi mie colegii. Nu prea cred că există interes pentru aşa ceva, nu-şi pierde nimeni vremea cu asta. Eu cred că nu are nici un rost la noi la şcoală. Elevii sunt prea nebuni … e dezastru, bătăi, acte de vandalism … Familia lui B.O se pare că nu are probleme deosebite, rela ia dintre părin i fiind de în elegere, sau cel pu in aceasta era situa ia înainte de plecarea părin ilor din ară, dar tatăl era foarte pu in 224

prezent în familie. Părin ii aveau venituri suficiente şi condi ii de locuit decente (trei apartamente în proprietate). Înainte de plecarea din ară, părin ii au vândut apartamentele şi l-au lăsat pe B.O. în grija unei mătuşi, împreună cu sora lui. Din declara iile lui B.O., se pare că nu a avut conflicte majore cu părin ii şi nici nu a fost supus vreunui tratament violent nemeritat. Diriginta lui B.O. consideră însă că familia este unul dintre factorii importan i pentru comportamentul violent al acestuia. Influen e negative are asupra lui B.O. şi grupul de prieteni, unii fiind cu mult mai mari ca el, al ii fiind deja persoane cu condamnări sau recunoscute în cartier ca fiind violente: Principalele cauze cred că in de părin i şi apoi de anturaj. De părin i, pentru că ei nu numai că nu l-au certat, ci l-au încurajat cu fiecare ocazie să fie durul şcolii, atât cu ceilal i elevi, cât şi cu cadrele didactice. Practic, este un copil care mi se pare scăpat din mână. De asemenea, are cercuri de prieteni nesănătoase, umblă cu personaje mult mai mari ca el, unele recunoscute ca fiind deosebit de violent, cu condamnări la activ, fără prea multă şcoală, dar cu foarte mul i bani. Colegii îl privesc cu teamă şi el face totul ca să iasă în eviden ă. Totuşi, cred că în primul rând victimele sunt cadrele didactice. B.O. apreciază că are într-adevăr un comportament violent în şcoală şi în afara acesteia, povestind cu sinceritate şi fără re ineri despre diverse situa ii în care a fost implicat, considerând că este unul dintre elevii care fac uz de violen a fizică şi de cea verbală, atât în şcoală, cât şi în cartier: De exemplu, am avut mari probleme cu băie ii din cartier. Acum câteva luni prietenul unui elev a venit cu o gaşcă în şcoală cu patru, cinci maşini şi a ieşit iureş. A pornit de la un conflict minor cu alt elev, dar cel care a încasat-o şi-a sunat prietenii pe mobil şi aceştia au venit rapid peste noi. Câ iva am încercat să-l apărăm pe cel care-l căutau dar am mâncat şi noi bătaie. Ne-au bătut până când a venit doamna directoare. Şi, când a venit un golan din gaşcă, a vrut să dea cu cu itul în ea. Dar între timp apăruseră şi unii tovarăşi de ai noşti şi unul a reuşit să-i dea mare bucată aşa că s-au speriat şi au plecat. De atunci nu am mai avut probleme cu ei în şcoală, ci numai conflicte în afara şcolii. B.O. relatează alte câteva cazuri de violen ă a elevilor fa ă de cadrele didactice, în unele dintre acestea fiind implicat personal. Nu apreciază că acestea ar fi dintre cele mai grave, însă: …nu prea m-am dus pe la şcoală. Anul acesta am fost de vreo patru sau cinci ori. Doamna M. (d-na dirigintă) mi-a spus că trebuie să vorbim, eu mă certasem cu o profesoară şi am crezut că e în legătură cu asta, poate făcuse ea vreo plângere… Zice „B.O., nu mai ai ce căuta la şcoală!”…Bine, că m-am dus la profesoară să-mi cer scuze, nici nu se uita la mine, nu mai voia să mă primească la ore... dar până la urmă m-a primit… [am intrat în conflict pentru că] se jucau doi colegi de ai mei cu telefoanele şi ea a zis că eu. Şi m-a luat de urechi… şi eu nu suport. M-am enervat rău, am ipat la ea, am scuipat-o, i-am luat

225

catalogul şi l-am aruncat pe geam. Ea s-a dus la director… mai erau nebunii ăia pe acolo şi ne-am apucat să luăm toate băncile şi le-am pus una peste alta. Când a venit şi directoarea şi directorul… Elevul aduce în discu ie şi cazul de violen ă al unui profesor, pe care se pare că tatăl său l-a „rezolvat” cu aceleaşi mijloace violente, fără ca măcar să apeleze la diriginte sau la conducerea şcolii: …de exemplu S., profesorul de… a vrut să dea în mine în timpul unei ore. M-a înjurat, m-a astea… L-am sunat pe tata şi a venit şi l-a bătut… [bătaia s-a petrecut în şcoală] Conflictul a început că cică nu suntem cumin i, el era de serviciu şi nu ştiu ce a auzit, că am tâlhărit noi pe acolo, că am furat. Da’ de unde, noi nici nu fusesem pe acolo, noi fusesem la un bar şi s-a luat de mine, că o să cheme poli ia, că de ce nu recunosc. Atunci l-am chemat pe tata… B.O. recunoaşte că nu frecventează şcoala, dar găseşte că unul dintre motive (pe lângă lipsa lui de motiva ie şi de interes pentru educa ia pe care o primeşte) sunt cadrele didactice; acestea fie sunt lipsite de mijloace pentru a combate violen a, fie sunt lipsite de experien ă, fie sunt corupte şi rezolvă unele probleme prin mita oferită pentru motivarea absen elor sau promovarea clasei: …păi nu prea au ce să facă profesorii. Nu prea au autoritate, mai ales că majoritatea sunt tineri. Nu ştiu dacă au experien ă. Şi ăştia care sunt mai vechi… se rezumă la bani. Po i să nu te duci tot anul la şcoală că dacă ai bani nu sunt probleme. Eu anul trecut nu cred că am fost zece zile la şcoală în întregime. Bine, că mă duceam la şcoală, dar nu intram la ore. Şcoala în sine nu este apreciată ca fiind utilă, B.O. considerând că un factor demotivant pentru participarea sa la cursuri este acela că şcoala nu îi asigură o meserie şi nici nu îl pregăteşte pentru via ă: Şcoala nu-mi oferă o şansă pentru o slujbă bună în viitor, ci mi se pare mai mult o pierdere de timp. Şcoala nu mă ajută să mă descurc în via ă, să mă pregătesc pentru viitor şi nici nu mă ajută să devin om. La şcoală învă şi multe lucruri nefolositoare. B.O. recunoaşte, totuşi, că profesorii constituie un factor foarte important în ceea ce priveşte calitatea educa iei din şcoală şi că existen a unor profesori respecta i pentru ceea ce predau, dedica i şcolii şi interesului elevilor ar contribui pozitiv la creşterea participării, la diminuarea violen ei în şcoală. Aceştia constituie, deocamdată, doar excep ii în şcoala sa: …dacă ar fi mai mul i profesori ca doamna profesoară de informatică sau de chimie, care se interesează de noi şi care au grijă şi de materia lor, şi să fie respectate, categoric şi elevii ar fi mai cumin i.

226

Cu toate că a fost implicat în numeroase conflicte, B.O nu consideră că a fost sanc ionat în mod serios şi nici potrivit faptelor sale, şcoala neavând mijloace suficient de severe: Am fost sanc ionat de şcoală (scăzut notă la purtare, avertismente). Puteau însă să-mi facă şi mai rău, nu consider că au fost sanc iuni severe. Şcoala pare că a asistat de cele mai multe ori într-o manieră „pasivă” la fenomenele de violen ă şi la infrac iunile (furturile) care se petrec relativ frecvent, autorii fiind elevi din şcoală care, după părerea lui B.O., au o situa ie materială precară: La noi, majoritatea elevilor sunt de la ară, la noi nu prea sunt cu bani… Se fură la greu, nu vine nimeni din afară, în 90% din cazuri furturile sunt comise de elevi tot din şcoală. Şi bătăile cam tot la fel, ce tupeu ar avea cineva să vină în şcoală. Chiar dacă e el mai ciorditor, l-ar lua la omor dacă l-ar prinde, nici nu ar şti cine l-a bătut. Referitor la propria persoană, B.O. se caracterizează, cu aceeaşi sinceritate, ca fiind o persoană cu un temperament tumultos şi cu înclina ii spre agresivitate, fiind însă sociabil şi doritor să aibă prieteni cu care să îşi petreacă timpul liber, de cele mai multe ori pe stradă: Consider că sunt o persoană care se aprinde foarte uşor, cred că e o trăsătură de familie. Îmi plac mult filmele cu bătăi (am o colec ie întreagă acasă de casete şi DVD-uri), îmi place să am prieteni şi am o groază, am prieteni peste tot în Bucureşti, mă ştie lumea, îmi place să joc jocuri pe calculator (shooter-e), să joc fotbal, să stau cu prietenii în stradă. Îi place să fie admirat, să se simtă lider, să-i şocheze pe al ii. Îi plac jocurile de noroc, să fumeze, dar nu a consumat droguri, mai ales din teama fa ă de tatăl său, singura persoană căreia îi recunoaşte autoritatea. B.O. crede că trebuie să- i faci dreptate singur şi să nu aştep i până te ajută altcineva. Consideră că are uneori un comportament necontrolat, deşi a fi bătăuş i se pare un comportament normal pentru un băiat, mai ales dacă locuieşte într-un cartier în care sunt probleme de violen ă: Oricum, orice băiat ar trebui să ştie să se bată şi când te apucă furia trebuie să mă descarc, să mă bat… Mai arunc câteodată şi cu obiectele când mă enervez, am spart televizorul odată. Cred că există multe motive ca să-i lovesc pe al ii, mai ales atunci când trebuie să suport agresiunea cuiva. Dacă cineva mă jigneşte îi răspund, nu ştiu însă cum aş reac iona dacă ar râde cineva de mine pentru că nu îndrăzneşte cineva să facă lucrul acesta… Sunt multe cazuri în care trebuie să recurg la violen ă ca să-mi rezolv anumite probleme. Mai am uneori şi accese de mânie fără motiv, dar rar.

227

Studiu de caz nr. 2 (realizat pe baza anchetei cu elevul) F.D., 15 ani, elev în clasa a IX-a, liceu, mediu urban F. D. are 15 ani şi este elev în clasa a IX-a, la un liceu din oraşul C. Rezultatele lui şcolare sunt mediocre, deşi pare a fi un copil foarte inteligent. Până în prezent nu a întrerupt şcoala, dar obişnuieşte să mai lipsească de la ore. Provine dintr-o familie cu probleme sociale şi economice, rela ia dintre părin i fiind şi în prezent tensionată şi conflictuală. Părin ii săi sunt absolven i de şcoală profesională. În prezent, tatăl este pensionat (pe motiv de boală) şi mama sa este casnică. Este cel mai mic frate dintre cei trei copii ai familiei sale. Se autoidentifică drept un elev cu probleme de comportament, pentru care a fost sanc ionat de către şcoală (pedepse considerate ca fiind întrucâtva meritate): a fost chemat la discu ii individuale, mustrat în fa a clasei, i s-a scăzut nota la purtare (notele la celelalte discipline având de asemenea de suferit), a fost amenin at cu exmatricularea. Eu sunt un pic mai dement… adică mai zvăpăiat… Nu numai că sunt (dement, zvăpăiat), dar eu sunt capul… Dar nu sunt Gigi-Spaimă! Elevul provine dintr-o familie cu probleme. Tatăl său este alcoolic, mama dă to i banii din casă tatălui (pentru alcool), pentru a evita conflictele şi violen a. Nu a reuşit niciodată să comunice cu părin ii. Simte că este iubit de sora sa, la care locuieşte în prezent, şi, într-o oarecare măsură, de mama sa. Despre tată, este convins că nu îl iubeşte. Motivul părăsirii familiei de origine a fost faptul că nu reuşea să se în eleagă cu părin ii, fiind chiar agresat fizic (a fost adeseori victimă a violen ei tatălui său, a fost umilit, jignit şi i s-au spus vorbe urâte în familia sa), cât şi faptul că trebuia să asiste la rela ia extrem de tensionată dintre părin i. Consideră că familia poate să influen eze comportamentul copiilor, care pot să înve e de la părin i agresivitatea. Nu crede că familia este o piedică pentru a arăta cine este, pentru că se simte independent. Pe de altă parte, nici nu se simte sus inut de familie, nu este mul umit de educa ia primită acasă şi nu sa sim it niciodată apreciat sau sus inut de familie: Acum nu mai am nici o treabă cu părin ii. Nu ne ajutăm, nu nimic. F.D. sus ine că îşi câştigă singur existen a şi o mai ajută cu bani şi pe mama sa. Întrebat care sunt sursele de venit răspunde: …din combina iile de cartier, ne păcălim unul cu altul… telefoane, recuperări… haine. Nu ştie care este sursa acestor bunuri, dar acceptă şi ideea că ar putea fi furate. Nu îl interesează acest aspect. Mai câştigă bani şi cu ajutorul Internet-ului. E o „afacere” pe care a început-o de curând, împreună cu cumnatul lui. Recunoaşte că e ilegală şi nu dă prea multe amănunte. Dar 228

speră să câştige ceva bani. Nu are probleme de moralitate în raport cu această afacere, atâta vreme cât este o provocare pentru inteligen a şi teribilismul său şi atâta timp cât nu este prins. A face rost de bani pare a fi o preocupare foarte importantă pentru el. Sus ine că se în elege bine cu prietenii din cartier. A mai avut uneori probleme cu poli ia, dar este convins că nu are ce să pă ească, pentru că el nu face nimic ilegal, nu fură. Se simte bine cu prietenii din cartier, nu vrea să conducă, să fie lider, dar e conştient că felul lui de a fi iese oricum în eviden ă. Vrea să fie respectat pentru ceea ce este. Cu colegii de şcoală F.D. are o permanentă rela ie tensionată. Se în elege doar cu colegii de liceu care sunt în acelaşi timp şi prieteni din cartier, de „gaşcă”. Cu restul se ceartă mereu. Despre colegii lui crede că sunt normali, linişti i, fără probleme, nu ca el. Le invidiază situa ia. În ceea ce priveşte percep ia sa asupra şcolii şi a educa iei, F.D. consideră că educa ia este necesară: Faptul că ai şcoală î i oferă un prestigiu în cartier. Dar F.D. declară că se întâmplă să înve i şi lucruri nefolositoare, nu tot ceea ce se înva ă la şcoală este util în via a de zi cu zi. Nu lipseşte de la şcoală. Mai chiuleşte din când în când, o oră-două. Sau când a pă it ceva, ca de pildă atunci când a avut mâinile sau picioarele rupte în bătăile de cartier. Se simte îndreptă it să-şi facă singur dreptate, dacă cineva îl provoacă (Sar la bătaie, logic!), dar nu consideră că cineva din exterior ar putea să îl ajute (Nu apelez la profesori pentru ajutor). Dacă cineva îl agresează şi nu poate reac iona pe moment, încearcă să se răzbune (Mă răzbun! Tot cade el în plasă!). Este de acord că uneori trebuie să recurgi la violen ă pentru a rezolva problemele. Recunoaşte că este mereu nervos. Nu ştie de ce i se întâmplă asta. Pare să aibă unele tendin e depresive, s-a gândit la sinucidere, dar nu crede că o va face. Se simte uneori singur. Nu consideră că trebuie să îşi exteriorizeze sentimentele, mai ales cele care îi trădează slăbiciunile sau atunci când se confruntă cu greută i: Nu plâng cu lacrimi… plâng în mine… aşa…. Mai bea cu prietenii din cartier. A încercat şi droguri (Mă făceau să mă simt mai liber, mai liniştit, uitam de probleme). Dar a renun at prin voin ă. Afirma iile sale legate de consumul de droguri nu sunt, de altfel, verificabile, pare să spună că a luat droguri mai mult din teribilism, deşi poate doar a încercat vreodată şi amănuntele date se referă la ceea ce ştie despre consumatorii de droguri. Cunoaşte prieteni în cartier care se droghează şi îi în elege pentru că au motivele lor. Nu ar recomanda droguri altora. Acum, doar fumează. Îi plac jocurile de noroc. Este tentat de lucruri noi, interesante. Se interesează de inuta lui. E „rapper” şi ine să arate corespunzător. E conştient de riscurile la care se expune, dar şi le asumă.

229

Ştie că ar putea să i se întâmple la un moment dat şi o agresiune majoră. Recunoaşte că este impulsiv. Nu se sperie uşor. Îşi asumă greşelile, nu dă vina pe al ii. I se pare firesc să nu respecte reguli pe care nu le în elege sau cu care nu este de acord. În ceea ce priveşte profesorii săi, F.D. consideră că aceştia încearcă să-şi impună autoritatea cu orice pre . Nu to i sunt suficient de bine pregăti i profesional şi majoritatea nu sunt deschişi la comunicarea cu elevii. Consideră că unii dintre profesori nu evaluează corect rezultatele elevilor. Studiu de caz nr. 3 (realizat pe baza informa iilor ob inute de la Tribunalul Iaşi – anchete realizate cu mama şi cu elevul) M.H., 17 ani, elev la şcoala de arte şi meserii, mediul rural M.H., în vârstă de 17 ani, elev la o şcoală de arte şi meserii, a fost cercetat în 2003 pentru infrac iunea de furt calificat şi tâlhărie. În decembrie 2002, împreună cu un alt minor, a deposedat o femeie în vârstă de 84 de ani de suma de 1 milion de lei, provocându-i leziuni ce au necesitat circa 35 de zile de îngrijiri medicale, iar în octombrie 2002, singur, a intrat noaptea prin efrac ie într-un magazin, sustrăgând bijuterii de argint în valoare de 13.259.000 lei. Familia minorului, cu o reputa ie bună în comunitate (nici unul dintre membrii familiei nu a fost implicat în fapte infrac ionale), locuieşte într-o casă proprietate personală cu 4 camere şi dependin e, bine mobilate şi curat între inute. Mama, absolventă a unui liceu economic, se ocupă de comercializarea produselor din propria afacere. Tatăl, absolvent al unui liceu de construc ii, se ocupă de aprovizionare şi desfacere în cadrul asocia iei familiale. Veniturile familiei constau în 10 milioane lunar, plus sumele ob inute din vânzarea produselor agricole provenind de pe cele 5 ha ale familiei. Din discu iile cu minorul şi cu mama acestuia a rezultat că tatăl este o structură autoritară, foarte exigent cu M.H., iar mama, dimpotrivă, mult mai în elegătoare şi mai legată afectiv de băiat. Tatăl îl ceartă pentru comportamentul său (certuri şi bătăi în discotecă, rezultate slabe la învă ătură şi indisciplină la şcoală). M.H. consideră că tatăl a greşit fa ă de el, impunându-i prea multe interdic ii şi nedându-i bani de buzunar: Cred că are o concep ie învechită despre tineri. Nu uită niciodată când greşesc ceva... Mama este în elegătoare, stă de vorbă cu mine, mă sfătuieşte bine, deşi uneori nu o ascultam şi mai greşeam. Ce spune mama despre tată?

230

So ul ar fi vrut ca M.H. să fie copilul perfect, care să nu iasă niciodată din cuvântul lui. Îl certa când greşea şi, uneori, îl şi bătea. Din această cauză, îl mai ascundeam de taicăsău când făcea prostii. În ceea ce priveşte timpul liber, minorul a declarat că şi-l petrecea cu prietenul lui (cel cu care a săvârşit infrac iunea) şi cu al i băie i din sat, la fotbal şi la discotecă. Nu consuma alcool – decât o bere, ocazional – şi nu fuma. Mama este şocată de faptele băiatului ei şi nu îşi poate explica ce l-a determinat să comită astfel de fapte: Aveam foarte mul i bani în casă, nu ştiu cum de nu i-a luat. Cred că prin fuga de acasă a vrut să arate că se poate descurca singur. Uneori îmi spunea că nu trebuie să muncim pentru el, că el îşi va face singur [rost de bani]. Diriginta minorului spune despre el că este slab la învă ătură, schimbător în rela iile cu profesorii şi elevii: Erau zile când te în elegeai cu el şi altele când nu te puteai în elege cu el. Era obraznic, vorbea urât cu profesorii, se bătea cu colegii... Un alt profesor spune că afişa şi o anumită arogan ă, datorită situa iei materiale bune în raport cu ceilal i elevi. În ceea ce priveşte comportamentul lui M.H., cei intervieva i au declarat că acesta a fost implicat în unele conflicte la şcoală şi la discotecă, manifestându-se agresiv şi violent, mai ales atunci când era provocat. În acest sens, mama minorului spunea: M.H. mă ajută la magazin, inându-mi locul atunci când sunt plecată, face tot ce-i spun. El îi o fire mai iute, se enervează imediat, e recalcitrant, se apucă de plâns uneori... De asemenea, M.H. afirmă că: nu sunt o persoană agresivă, dar câteodată devin foarte nervos, mai ales când sunt înjurat de mamă, de familie sau când sunt jignit. În Penitenciarul Iaşi, unde a stat în arest preventiv, era şef de cameră şi făcea parte din echipa de fotbal. Afirma că s-a maturizat de când era acolo. Referitor la faptele comise, M.H. regretă ce a făcut, dar nu consideră că fapta sa poate fi catalogată drept tâlhărie, ci numai un furt de portofel şi că ar merita pentru asta doar o pedeapsă cu suspendare, că doar nu prezintă un pericol public, nu bea. Factorii care i-au influen at comportamentul în mod negativ sunt: dezechilibrul între autoritatea exagerată a tatălui şi afec iunea prea mare din partea mamei, nivelul scăzut al autocontrolului, un orgoliu exagerat (să ne amintim că le spunea părin ilor că nu trebuie să muncească pentru el, că se poate descurca şi singur), anturajul, teribilismul, o slabă reprezentare a valorilor sociale. Se poate vorbi şi despre factori care îl influen ează pozitiv: asumarea responsabilită ii fa ă de

231

faptele sale, faptul că provine dintr-o familie organizată, situa ia materială bună, disponibilitatea părin ilor de a-l sprijini pentru corectarea comportamentului, disponibilitatea minorului pentru schimbare în bine. A fost condamnat la 2 ani închisoare, cu men inerea în arest şi propunerea de a fi integrat într-un program de terapie cognitiv-comportamentală. Studiu de caz nr. 4 (realizat pe baza anchetei cu directorul şcolii, cu consilierul şcolar şi cu cei doi elevi) Fra ii: C.S. , 14 ani, elev în clasa a VIII-a; R.S. , 12 ani, elevă în clasa a V-a – şcoală cu clasele I-VIII, mediul urban C.S. şi R.S. sunt frate şi soră, cu vârste de 14, respectiv 12 ani. Ei sunt elevi în clasa a V-a, respectiv în clasa a VIII-a a unei şcoli generale situată într-un cartier mărginaş al oraşului I. C.S. şi R.S. provin dintr-o familie reorganizată. Tatăl natural al copiilor este decedat, iar mama sa recăsătorit cu actualul so , copiii urmând să preia numele acestuia. Familia are acum şase membri: doi adul i (mama şi tatăl vitreg) şi patru copii proveni i din prima căsătorie a mamei (de 18, 14, 12 şi 7 ani). Tatăl vitreg are, de asemenea, patru copii, dar aceştia locuiesc separat. Ambii părin i sunt fără ocupa ie. Veniturile familiei sunt asigurate din aloca ia copiilor, din ajutorul social şi din micul comer cu lucruri din străinătate (pe care îl practică mama). Actualul tată a făcut închisoare pentru furt, iar mama are la poli ie dosar pentru prostitu ie. Copiii cei mari mai ob in bani din vânzarea de fier vechi sau de lucruri furate (de către al ii, conform declara iilor elevului – subiect al studiului de caz). Condi iile de locuit sunt improprii. Copiii declară că au locuit ini ial la bloc (cu chirie), iar acum s-au mutat pentru că părin ii nu făceau fa ă cheltuielilor (R.S.). În prezent locuiesc în casa unui „personaj dubios”, despre care cadrele didactice din şcoală nu au nici o informa ie (cine este, cu ce se ocupă etc.). Locuin a dispune de două camere: într-una dorm părin ii şi doi dintre cei patru copii din familie, iar în cea de-a doua, proprietarul şi cei doi elevi intervieva i. Nu plătim chirie. Am ajutat cu to ii la cură enie. Aceasta era o casă în care locuiau oamenii străzii, plină de murdărie. Am ajutat la cură enie, iar pentru asta, C. [proprietarul] nu ne ia bani de chirie. Dar camerele nu sunt despăr ite de uşă…, doar de o pătură. (R.S.). Rela iile în familie. Rela iile între cei doi părin i sunt marcate de certuri şi conflicte grave, deseori cu manifestări de violen ă, accentuate de faptul că aceştia consumă frecvent alcool. În ceea ce priveşte atitudinea părin ilor fa ă de copii, declara iile celor doi fra i intervieva i par contradictorii. În spatele acestei contradic ii se ascunde, însă, tendin a unuia dintre ei de a prezenta într-o lumină mai bună situa ia dramatică în care se află:

232

-

-

CS. declară: Părin ii mă bat..., ne mai înjură. Părin ii nu respectă ideile mele. Mai obişnuiesc să spun minciuni părin ilor pentru ca să nu iau bătaie. Părin ii nu au aflat întotdeauna despre comportamentul meu în şcoală, uneori am fugit de acasă din cauza lor şi am fost căutat. Ne bat, mai ales tata…, uneori chiar şi cu lan ul. R.S. afirmă: Tata ne mai pedepseşte, cu reducerea timpului liber, cu cearta cel mai des, uneori cu palme… În general, întrebările despre familie sunt ocolite, răspunsurile sunt autocenzurate; eleva se fereşte să spună ceva rău despre părin i: Noi trebuie să avem respect fa ă de părin i; la părin i nu spunem vorbe urâte, că nu e bine. Bătaia nu e bună. Însă, în ziua aplicării instrumentelor de investiga ie, R.S. venise la şcoală cu hainele murdare, bătută de părin i, cu vânătăi, cu cucuie în cap, tunsă, cu căciula pe cap pentru a acoperi tunsoarea şi vânătăile. La invita ia operatorului de teren de a-şi da jos căciula pentru că era destul de cald, eleva a refuzat: Mi-e bine aşa, m-am tuns că aşa am vrut eu, aşa mi-a plăcut mie.

Directorul şi consilierul şcolar confirmă, însă, faptul că elevii sunt bătu i frecvent de părin i: Deseori, copiii sunt trimişi să vândă în pia a oraşului lucrurile aduse de mamă din străinătate. Dacă nu reuşesc, sunt bătu i. O dată chiar au dormit peste noapte în curtea şcolii, pe nişte bănci, de frica părin ilor. Cadrele didactice declară că ambii fra i manifestă comportamente violente în spa iul şcolii: violen ă verbală şi agresiune fizică fa ă de colegi şi violen ă verbală fa ă de profesori. Rezultatele şcolare ale celor doi elevi sunt mediocre; lipsesc frecvent de la şcoală, nu îşi pregătesc lec iile acasă. Aceste atitudini şi comportamente fa ă de colegi sunt confirmate chiar de către cei doi elevi. - C.S. recunoaşte că se mai bate cu colegii, dar numai când are motive: Sar la bătaie [asupra colegilor] atunci când sunt acuzat pe nedrept. - R.S. face diverse referiri la situa ii conflictuale cu colegii sau chiar cu părin ii acestora, dar declară că regretă propriul comportament: Mai spun şi eu vorbe urâte la colegi: handicapat, prost…, de astea de copii, nu lucruri grave. Eu sunt tare cuminte. Am avut nişte probleme o dată cu o mamă a unui copil. Eu nu i-am făcut nimic copilului, doar l-am împins. A venit mama lui la şcoală şi m-a bătut. Mi-a dat palme, m-a dat cu capul de pere i… Dacă mă supără colegii, mă răzbun pe loc. De exemplu, X mi-a rupt pixul. Trebuie să îmi aducă 10.000 lei. Dacă nu, mardeală… O dată aveam o duşmănie pe o fată. Un alt băiat mi-a spus ceva urât. Şi l-am bătut pe el, m-am descărcat pe băiat. Mi-a părut rău după aia, dar ce era să fac? I-am spus: „Îmi pare rău că te-am bătut. Dar o să- i treacă…” Şi iar o iau de la capăt cu bătaia... Dar nu mai vreau să bat copiii. Aveam nişte prietene. Le-am bătut. Nu-mi plăcea comportamentul lor. Erau prietene numai pe interes (pentru dulciuri etc.). Pentru că mă înjurau, le băteam. În fiecare pauză.

233

În ceea ce priveşte atitudinea şi comportamentul fa ă de profesori, cei doi elevi nu confirmă că sunt violen i fa ă de aceştia, ci, dimpotrivă, critică atitudinile profesorilor fa ă de ei înşişi: - C.S. se consideră un elev etichetat pe nedrept ca fiind violent, de către profesori. Crede că nu va termina şcoala, în special din cauza conflictelor cu aceştia, care conduc la note scăzute la purtare. - R.S. este critică fa ă de profesori: Profesorii ne jignesc. Ne spun copii de la creşă, tembeli, proşti... Şi profesorii sunt răi, elevii ar trebui să poată să facă reclama ii la director… Şi profesorii ne pedepsesc, ne dau palme, ne trag de păr. Imagine de sine a celor doi copii este influen ată de experien a de via ă din familie şi de pozi ia în spa iul şcolii: - C.S. se declară victimă a etichetării celorlal i şi a agresivită ii părin ilor; nu se consideră o persoană violentă în sine; îşi afirmă încrederea în educa ie. - R.S. pare să aibă o imagine de sine pozitivă, care nu este însă conformă cu realitatea: Sunt deşteaptă, învă bine, cel mai bine din clasă, aşa mi-a spus doamna…Face mereu referire la valori dezirabile (clişee): nu este bine să ba i copiii; fumatul dăunează grav sănătă ii; banii nu aduc fericirea; regulile trebuie respectate; trebuie să avem respect fa ă de părin i şi fa ă de profesori etc. Recunoaşte că manifestă comportamente violente fa ă de elevi, dar regretă şi critică situa iile de acest gen şi este încrezătoare în propriul viitor. Asupra comportamentului ambilor copii, agresiunea părin ilor şi-a pus puternic amprenta (dificultă i de rela ionare cu persoane adulte sau cu persoane de aceeaşi vârstă, probleme de concentrare a aten iei ş.a.) şi i-a transformat pe aceştia din victime (în familie) în agresori fa ă de al ii (în spa iul şcolii). Pu ine cadre didactice din şcoală (inclusiv dirigin ii lor) cunosc însă situa ia familială reală a celor doi copii şi încearcă să în eleagă cauzele comportamentelor acestora. Conform declara iilor directorului şi ale consilierului şcolar, şcoala este neputincioasă în fa a actelor de violen ă ale celor doi copii deoarece cauzele determinante se regăsesc în mediul familial, iar rela ia şcoală-familie este deficitară (părin ii nu valorizează şcoala şi educa ia, nu participă la şedin ele organizate de şcoală). Studiu de caz nr. 5 (pe baza informa iilor ob inute de la Tribunalul Iaşi – anchete realizate cu mama şi cu elevul) H.K., 16 ani, elev în clasa a IX-a, liceu tehnic, mediul urban H.K., 16 ani, locuia cu părin ii şi fratele de 10 ani, într-un apartament proprietate personală, în oraşul I. A fost cercetat pentru tâlhărie (a smuls, împreună cu nişte prieteni, telefonul mobil din mâinile unei feti e).

234

Familia minorului are o situa ie materială bună, veniturile lunare fiind de peste 15 milioane de lei (la nivelul anului 2002). Mama, absolventă de liceu, este asociată la firma al cărei patron este so ul, licen iat în construc ii, fost inginer în Irak. Rela iile în familie sunt descrise ca fiind armonioase şi bazate pe în elegere. Minorul primea zilnic 50.000 de lei bani de buzunar. Părin ii îşi caracterizează fiul ca pe un copil inteligent, respectuos şi disciplinat, dar şi foarte milos şi credul. Ei consideră că aceste din urmă trăsături îl fac susceptibil la manipularea de către anturaj. O dominantă a educa iei primite în familie, dată de credin a musulmană, era aceea că este ruşinos să furi sau să tâlhăreşti. Mama insistă pe suferin a provocată membrilor familiei de către fapta lui H.K., faptă care a atras după sine etichetarea din partea comunită ii, dificultă ile apărute după mediatizarea faptei. Reac ia părin ilor, la aflarea veştii, a fost de stupoare, dar şi de neacceptare a eviden ei, cu atât mai mult cu cât tatăl provine dintr-o familie prestigioasă, în care nu au existat dificultă i de genul acesta. Cu toate că au discutat cu fiul lor despre fapta săvârşită, ei nu s-au putut lămuri, nuşi explică ce l-a putut determina să facă aşa ceva. Sunt înclina i să creadă că aceasta s-a datorat credulită ii, teribilismului şi lipsei de experien ă a fiului lor, foarte uşor de influen at de către anturaj. Pentru evitarea etichetării, părin ii men in şi solicită discre ie privitoare la fapta lui H.K., în rela ia cu şcoala. Pe perioada cercetării, ei au intensificat supravegherea minorului (mai ales mama), men in o rela ie strânsă cu şcoala, participând periodic la şedin ele cu părin ii, inând legătura în permanen ă cu diriginta şi ceilal i profesori. H.K. îşi petrecea timpul liber ieşind cu amicii, în general vecini din bloc, discutând despre fotbal sau plimbându-se prin oraş. După săvârşirea infrac iunii, nu-şi mai frecventează anturajul decât ocazional, petrecând mai mult timp în compania prietenei sale. Evolu ia situa iei şcolare a fost bună. Este elev în clasa a IX-a la un liceu tehnic din oraşul I. Şcoala generală a absolvit-o cu rezultate foarte bune. Conduita pe parcursul anilor de şcoală poate fi caracterizată ca fiind adecvată mediului şcolar, nepunând probleme de disciplină sau de rela ionare cu profesorii şi colegii. Nu s-au observat în comportamentul minorului elemente care să anun e un viitor infrac ional, ceea ce ne face să credem că fapta săvârşită este un accident. De altfel, nici anturajul său nu se manifestase anterior prin comportamente deviante. H.K. crede că, de fapt, a fost atras într-o cursă, acesta fiind şi motivul pentru care rela ia sa cu vechii amici s-a răcit în urma comiterii tâlhăriei. El spune că asta l-a făcut să nu mai aibă încredere în băie i, că nu mai poate avea încredere în nimeni şi că e mai bine să fie discret şi diplomat în rela iile cu ei, aşa cum l-au sfătuit şi părin ii. H.K. consideră că fapta sa e gravă, asumându-şi în mare parte responsabilitatea pentru ce a făcut. Este foarte afectat că şi-a atras, prin ceea ce a făcut, oprobiul public (râdeau

235

băie ii din cartier de mine), dar mai ales pentru că a pierdut încrederea părin ilor, de care este foarte ataşat. Factorii negativi care au favorizat comiterea faptei par a fi teribilismul şi influen a grupului. De fapt, unul dintre amici i-a spus: ai mai avut telefoane şi ştii mai multe, ia-l că eşti mai aproape. O influen ă negativă o pot avea unele dintre caracteristicile personale, care in de nevoia exagerată de afirmare şi prestigiu, iar, pe de altă parte, de nivelul crescut de influen abilitate, asociat cu rezisten a scăzută la presiunile din partea grupului de egali. H. K. spune că, pe moment, nu a conştientizat gravitatea faptei (n-am gândit pe moment), fără să poată oferi o explica ie plauzibilă privind motiva ia comiterii tâlhăriei. Neagă că ar fi fost atras de bunul sustras (n-am văzut telefonul pentru că era în husă ). Conduita lui H. K. este influen ată de o serie de factori psihosociali pozitivi, cum ar fi: suportul moral al familiei, posibilită ile reale de supraveghere ale copilului în cadrul familiei, asociate cu un model tradi ional de educa ie, bazat pe principii şi valori morale şi spirituale, capacitatea de integrare adecvată în mediul şcolar, dorin a de a avea o bună reputa ie în societate. A fost condamnat la 1 an cu suspendare, sub supravegherea Serviciului de Reintegrare Socială şi Supraveghere de pe lângă Tribunalul Iaşi. Studiu de caz nr. 6 (realizată pe baza informa iilor ob inute de la Tribunalul Bucureşti – anchete cu persoane din anturajul subiectului) N.G., 17 ani, elevă în clasa a X-a, liceu, mediul urban N.G., în vârstă de 17 ani, elevă în clasa a X-a de la liceul din B., cercetată pentru comercializarea de droguri de mare risc, în asociere cu o persoană adultă. Familia minorei. Tatăl, în vârstă de 36 de ani, este de profesie zidar, cu un venit lunar declarat de 3.700.000. Mama (33 de ani) ob ine venituri ocazionale din prestarea unor activită i de menaj la diverse persoane. Din căsătorie au rezultat 4 copii, N.G. fiind cea mai mare. Familia ocupă o locuin ă la curte, compusă dintr-o cameră şi bucătărie, proprietatea bunicii materne a copiilor. Comunitatea în care trăieşte familia oferă referin e pozitive, caracterizând familia ca fiind serioasă, muncitoare, părin ii străduindu-se să asigure copiilor toate cele necesare traiului, în ciuda dificultă ilor materiale. Rela iile dintre copii şi părin i sunt normale, afectuoase. În ceea ce priveşte comportamentul minorei, N.G. este caracterizată de către cunoscu i ca o fată liniştită, mai singuratică, nu avea prieteni cu trecut infrac ional, prieteni care îi puteau influen a 236

în mod negativ comportamentul. Nimic din felul ei de a fi nu anun a un comportament deviant. Rela iile ei cu fra ii şi părin ii sunt normale, îşi ajuta fra ii mai mici, participa sârguincios la treburile gospodăreşti, suplinindu-şi de foarte multe ori mama, atunci când aceasta era plecată de acasă să facă menaj pe la diferite familii. Deşi minora a încercat să inducă în eroare organele de anchetă, spunând că nu-l cunoaşte pe M.F. (care era căsătorit şi cu un copil) – persoana cu care făcea traficul de droguri –, a reieşit că acesta a racolat-o de pe stradă (stăteau în acelaşi cartier), propunându-i să-l ajute să comercializeze nişte substan e. La şcoală nu are rezultate bune, fiind mai degrabă sub media clasei din care face parte, dar, nepunând probleme de disciplină, având rela ii normale cu profesorii şi colegii. Nu a atras aten ia asupra ei, profesorii nu au remarcat nimic în comportamentul ei care să-i facă să ia măsuri sau să ia legătura cu familia. Comportamentul minorei nu anun a apari ia elementelor infrac ionale. Adolescenta dă dovadă de multă naivitate în rela iile cu adul i pe care nu-i cunoaşte, nu conştientizează gravitatea şi implica iile sociale ale faptei comise. Nu-şi asumă responsabilitatea faptei comise, negând că ar fi fost implicată în trafic de droguri pe toată perioada cercetării, deşi probele şi martorii o acuzau. Presupunem că N.G. a fost atrasă de posibilitatea unui câştig facil, dată fiind situa ia materială precară a familiei. De asemenea, implicarea minorei în fapte infrac ionale a fost posibilă şi ca urmare a neglijării supravegherii părinteşti, ambii părin i fiind foarte preocupa i să muncească pentru ca întreaga familie să aibă din ce trăi. Pe fondul acestei neglijen e, a fost posibil ca traficul de droguri să se desfăşoare chiar la domiciliul adolescentei. Deşi, în cartier, se ştia că la adresa fetei se comercializează droguri, comunitatea nu a sesizat acest lucru poli iei, această nepăsare a comunită ii contribuind la implicarea ei din ce în ce mai mult în activitatea infrac ională. A fost condamnată, având în vedere gravitatea faptei comise şi asocierea pentru comiterea de infrac iuni, la 3 ani de închisoare cu executarea pedepsei în penitenciar. Studiu de caz nr. 7 (realizat pe baza informa iilor ob inute de la Tribunalul Bucureşti – anchete cu dirigintele, cu bunica şi cu elevul) I. A., 16 ani, elev în clasa a VIII-a, mediul urban I. A., 16 ani, a fost cercetat şi condamnat pentru tâlhărie, smulgând de la gâtul unei feti e – colega lui de şcoală – un lăn işor de aur cu medalion.

237

Familia. Locuieşte cu bunica paternă, în vârstă de 53 de ani, care se ocupă de creşterea şi educa ia celor 4 nepo i ai săi, cu mătuşa şi copiii mătuşii. I.A. provine dintr-o familie dezorganizată, în care mama şi-a omorât so ul (respectiv tatăl copiilor), fiind încarcerată din 1997 (în urmă cu 6 ani fa ă de data săvârşirii faptei de către minor). Băiatul a declarat că se împăca foarte bine cu tatăl lui, dar mama îl bătea foarte tare, din orice nimic. Este vorba, prin urmare, de un copil abuzat în copilărie, crescut într-un mediu violent. Veniturile lunare ale familiei minorului, compuse din remunera ia de asistent maternal primită de bunică (circa 2 milioane lunar) şi din aloca iile copiilor, sunt insuficiente pentru un trai decent. Între rudele pe linie maternă ale minorului există persoane cu antecedente penale, dar I.A. afirmă că nu ine legătura cu ele. Comportamentul minorului. Înainte de comiterea tâlhăriei, I.A. frecventa un grup ai cărui membrii obişnuiau să bea şi să se îmbete, să se implice în conflicte şi bătăi. Cu toate acestea, bunica spune despre nepot că nu i-a creat probleme, că se purta frumos cu fra ii lui, avea grijă de ei, era respectuos şi ordonat. Totuşi, printre cunoştin ele minorului, se află persoane cu preocupări infrac ionale şi antecedente penale. În vacan e, I.A. se ocupa cu vânzarea ziarelor, iar un an şi jumătate a practicat boxul la un club şcolar sportiv. La data comiterii infrac iunii, minorul era elev în clasa a VIII-a, la o şcoală generală din oraşul B. Diriginta băiatului spune despre el că nu a cauzat probleme deosebite în cadrul şcolii, singurele incidente fiind legate de numărul mare de absen e şi de mici fapte de indisciplină în timpul orelor. Rezultatele la învă ătură sunt submediocre, fiind corigent în clasa a VIII-a la trei materii. Din relatările dirigintei mai reiese şi că elevul era receptiv la discu iile pe care le avea cu el şi că, în general, nu se dădea la o parte când era vorba de treabă. Prin urmare, din punctul de vedere al dirigintei, minorul nu punea probleme deosebite, în ceea ce priveşte adaptarea la mediul şcolar, care să prefigureze elemente de comportament deviant. Comportamentul elevului era totuşi unul cu probleme, cu tendin e de asociere şi aderare la grupuri de egali ai căror membrii aveau un trecut infrac ional. Sub influen a acestora, I.A. a început să absenteze de la ore chiar din clasa a VII-a: Veneau cunoscu i de-ai mei la şcoală şi atunci stăteam cu ei, nu intram la ore. Am ajuns să am 289 de absen e nemotivate la sfârşitul clasei. Ocazional, la presiunea grupului , I.A. se implica în diverse alterca ii. În familie însă minorul se supune autorită ii bunicii, are grijă de fra ii mai mici, pe care, după spusele bunicii, îi sfătuieşte să nu facă ce a făcut el. După comiterea faptei, I.A. a încetat să mai

238

frecventeze grupul: acum stau în cartier, cu vecinii mei, spune el. De asemenea, îşi asumă responsabilitatea faptei comise, regretă că s-a lăsat influen at şi declară: de-acum încolo mă voi interesa de şcoală, vreau să învă o meserie, să am un rost în via ă. În acelaşi timp, minorul nu conştientizează decât în mică măsură consecin ele negative şi gravitatea faptei pe care a comis-o. Factorii favorizan i ai comportamentului infrac ional. La baza comiterii infrac iunii a existat, recunoaşte I.A., o motiva ie materială, dar şi o presiune a grupului din care făcea parte, o tendin ă de a-şi dovedi adeziunea la grup şi măsura puterii în raport cu ceilal i. Băiatul s-a aflat, cea mai mare parte a timpului, în prezen a unor modele de comportament antisocial. Factorii pozitivi care îi influen ează conduita generală şi-l pot ajuta în recuperare sunt sus inerea afectivă a bunicii, dar şi ataşamentul lui I.A. fa ă de familie, atitudinea sa protectoare, interesul manifestat, după comiterea faptei, pentru muncă şi dobândirea unei calificări profesionale. Foarte importante sunt şi schimbările comportamentale survenite după comiterea faptei infrac ionale: întreruperea legăturii cu vechiul anturaj, schimbarea atitudinii fa ă de şcoală, asumarea vinovă iei pentru fapta comisă. A fost condamnat la 2 ani şi 6 luni închisoare cu suspendare, sub supraveghere.

239

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful