INTRODUCERE

Relaţile din familie, educaţia interfamilială sunt, pentru copil, exerciţiul socializării primare şi modelul viitorului. Problema educaţiei copiilor e veche, experienţa educaţiei, perpetuă şi îmbogăţită prin adaosurile tradiţiei, s-a cristalizat într-o diversitate de stiluri şi practici educaţionale, diferite de la o familie la alta. Motivarea alegerii temei lucrării decurge din însăşi importanţa pe care practicile şi stilurile educaţionale o au asupra dezvoltării ulterioare a copilului. Lucrarea este structurată pe cinci capitole, încercând să evidenţieze care sunt principalele valori, atitudini, norme, cunoştinţe pe care părinţii contemporani le transmit copillor, precum şi modul cum sunt transmise acestea. Primul capitol al lucrării se axează pe locul şi rolul pe care îl are educaţia familială în societatea modernă contemporană. Capitolul 2 - Practici educaţionale în familie - e structurat pe 3 subcapitole, după cum urmează: 1. “Transmiterea familială a valorilor şi atitudinilor” - în care am dorit să arăt că orientarea valorică şi adoptarea diverselor atitudini educative sunt dependente de apartenenţa socio-profesională a părinţilor, de nivelul de instruire al acestora, de mediul de rezidenţă şi de ideologia familiei. Am inclus aici şi problema transmiterii normei de intemalitate, redând studiile realizate de Jellison şi Green. 2. “Practici familiale lingvistice”, subcapitoI în care am prezentat concepţiile lui Basil Bernstein privind transmiterea limbajului oral şi dependenţa acestuia de organizarea ierarhică a categoriilor sociale. 3. “Practici educaţionale în raport cu succesul şcolar” - în care m-am referit

1

Ia legătura existentă între practicile educaţionale prornovate în familie şi succesul şcolar al copilului. In capitolul 3 am prezentat stilurile educaţionale practicate în familie. Am inclus aici cele mai importante definiţii şi clasificări ale stilurilor educaţionale, problematica autorităţii parentale şi a pedepsei că metodă coercitivă precurn şi atitudinile parentale. Ca şi în capitolul 2, în acest capitol am făcut o corelaţie între stilurile educaţionale din familie şi reuşita şcolară a copilului, axându-mă pe legătura dintre dezvoltarea cognitivă, norma de internalitate şi reuşita şcolară, legătură ce e unanim recunoscută. Capitolul 4, capitol premergător cercetării, doreşte să evidenţieze diferenţele care există între practicile educaţionaIe promovate în familia rurală spre deosebire de cea urbană. In capitolul 5 am dorit să demonstrez că mediul de rezidenţă - urban sau rural - influenţează diferit practicile educaţionale din familie, realizând în acest scop o cercetare comparativă pe 60 familii (30 de familii din mediul urban şi 30 din mediul rural).

2

CAPITOLUL I STILURI EDUCAŢIONALE ÎN FAMILIE
1. STILURI EDUCAŢIONALE - DEFINIRE ŞI CLASIFICĂRI Dacă în capitolul precedent am vorbit despre ce valori, aptitudini, norme transmit părinţii copiilor lor, în acest capitol mă voi referi la metodele, stilurile, tehnicile pe care le folosesc aceştia în procesul de transmitere. Expresia “stil educaţional” e utilizată în sens relaţional: ea vizează natura şi caracteristicile raporturilor familiale în cadrul cărora se realizează procesul educativ, fiind adesea înlocuită în literatura de specialitate cu termeni ca “atmosfera familială” , “climat educativ”, “tehnici de influenţă”. Kellerhals şi Montandon1 sintetizând studiile consacrate acestei teme, constată că ele se organizează în jurul a 2 axe: 1. permisivitate 2. axa dragoste I ostilitate sau ataşament I respingere. In primul caz sunt utilizaţi indicatori care reflectă limitele şi constrângerile impuse de părinţi activităţii copiilor, modul cum e exercitat controlul patern, iar în al doilea caz indicatorii reflectă gradul de angajare a părinţilor în activitatea copilului, ajutorul şi timpul oferit copilului, precum şi receptivitatea faţă de stările sale emoţionale. Diana Baumind2, combinând controlul paternal cu susţinerea afectivă (deci cele două axe prezentate de Kellerhals şi Montandon) identifică trei stiluri parentale care sunt luate ca punct de reper pentru majoritatea autorilor şi anume: permisiv,
1 2

axa

autoritate

/

liberalism

sau

constrângere

I

Kellerhals J., Montandon C., Les strategies educatives des familles, Neuchatel, Delachaux & Niesle, 1991 Baumind D., New directions in socialization research, in American Psychologist, 35, 1980

3

consideră că există patru tehnici de influenţă: control. In general. Tehnicile de moralizare “interne şi relaţionale”. Modelul “autorizat” îmbină controlul sistematic cu un nivel înalt al suportului parental. în consecinţă. Prin control. ordine. morale. acestuia i se impun principii şi reguli de conduită ce nu pot fi contestate de către copil. asociat identificării părintelui cu stările emoţionale ale copilului. părinţii apelează mai frecvent la tehnici de control şi mai rar la tehnici de moralizare. părinţii urmăresc să obţină comportamentul pe care îl doresc de Ia copil. Acestuia îi sunt impuse puţine norme de conduită şi puţine responsabilităţi. ele urmăresc să-l facă pe copil să conştientizeze raportul dintre costurile şi beneficiile obţinute dintr-o acţiune şi pe această bază. muncă. constau în stimularea sau inhibarea unei conduite a copilului Ia valori deja interiorizate (religioase. dar nu le impun. disciplină. Kellerhals şi Montandon.autoritar şi “autorizat”. pornind de la faptul că unii părinţi preferă să acţioneze asupra personalităţii copilului. ci sunt deschişi la schimburi verbale cu copii. Tehnicile relaţionale se bazează pe credinţa părinţilor că manifestările copilului nu sunt decât răspunsuri la conduitele persoanelor cu care el intră în contact. Tehnicile de motivare sunt interne şi utilitariste. Părinţii formulează reguli şi controlează respectarea lor. să renunţe Ia acţiune sau să accepte alta. modelarea comportamentului copilului e posibilă prin “ajustarea” contextului său relaţional (relaţii cu membrii familiei. Controlul e o tehnică “externă” şi “utilitaristă” de influenţă. estetice) considerate superioare. cu alţi copii. în timp ce alţii acţionează mai degrabă asupra mediului de viaţă al acestuia. explicându-le de cele mai multe ori raţiunile pentru care regula trebuie respectată şi situaţiile în care ea se aplică şi stimulează totodată autonomia lor de gândire. Părinţii transmit copilului valori precum: autoritate. cu diferiţi specialişti). Controlul e preferat în familiile în care tatăl are o poziţie 4 . formulând o serie de indicaţii şi interdicţii şi practicând un sistem de sancţiuni între care cele materiale deţin o pondere importantă. relaţie. Modelul autoritar asociază un nivel înalt al controlului cu o slabă susţinere a activităţii copilului. motivaţie şi moralizare. Modelul permisiv se caracterizează prin nivelul scăzut al controlului.

instabil poate fi iubit de copil. Nu se poate vorbi despre stiluri educaţionale fără a pune problema autorităţii parentale. siguranţă şi consecvenţă. Părintele cu autoritate nu reprezintă o persoană temută ale cărei ordine şi indicaţii sunt respectate necondiţionat. îi oferă posibilităţi de identificare la niveluri superioare. o frică trecătoare. se depreciază. Prin combinarea tehnicilor de control şi de relaţie. ci o persoană care se bucură de prestigiu. pe luciditate. dar ele nu operează ca factor de educaţie. Bucureşti.. 3 Dimitriu C. Părintele lipsit de autoritate nu poate convinge pe copil de valoarea cuvintelor şi faptelor sale şi de aceea recomandările şi modelele pe care le exprimă îşi pierd înţelesul. oscilant. soluţiile şi deciziile lui sunt întotdeauna corecte. 1976 5 . preferinţa pentru tehnici relaţionale e tot mai mare.controlul). Atitudinile autoritare afişate numai în momente de exasperare. deoarece copilul ştie din experienţă că opiniile. iar fără încredere autoritatea nu mai e ceea ce trebuia să fie. aşa cum susţine şi Cornelia Dimitriu3 “o unealtă educativă de neînlocuit. stilul carismatic (controlul şi relaţia sunt combinate). nu sunt asimilate. se obţin patru stiluri de influenţă şi anume: stilul disciplinar (tehnica dominantă . Constelaţia familială şi deformările ei. ea îndeplineşte aceeaşi funcţie ordonatoare şi securizantă. iar nivelul studiilor mamei este scăzut. care inspiră încredere şi afecţiune. 0 autoritate eficientă e întemeiată pe fermitate nu pe asprime. pe coerenţa logică şi comportamentală. Autoritatea trebuie să respecte anumite condiţii. sfaturile. Editura Didactică şi Pedagogică. de furie. îi oferă acestuia modele de atitudini şi comportamente oportune şi adecvate. competenţă.relaţia). Părintele nesigur. întrucât ea ordonează universul moral al copilului. stilul anomic (nici o tehnică nu e utilizată sistematic). pot inspira teroare. nu înseamnă că oricare ar fi manifestările pe care le îmbracă. stilul relaţional (tehnica dominantă . dar el nu inspiră copilului suficientă încredere şi siguranţă. Pe măsură ce se urcă în ierarhia profesiilor masculine şi pe măsură ce nivelul studiilor mamei creşte. îi oferă criterii de apreciere justă a rolului şi poziţiei sale în colectivitatea umană ca şi a sensului şi valorii disciplinei sociale”. Autoritatea constituie.socio-profesională joasă.

însă părintele oferă repere care să-l orienteze pe copil în construirea autonomiei personale. referindu-se la exercitarea autorităţii parentale. pe care autoritatea îl ajută să le disciplineze. jumătate dintre ei optează pentru tipul coercitiv de autoritate şi numai 15% pentru “parteneriat’. să acţioneze conform propriilor sale dorinţe. dar mai ales îl ocroteşte împotriva pericolelor zilnice în care îl pun propriile impulsuri elementare. Copilul şi familia. 4 Osterrieth P. Osterrieth consideră că în conceptul de autoritate părintească se întâlnesc două elemente disociate: acceptarea sau respingerea copilului. pe necesitatea de a asigura supunerea imediată şi necondiţionată a acestuia 2. 1973 6 . de a acţiona în acest sens. nu numai că ocroteşte pe copil împotriva unor pericole externe pe care acesta le poate ignora. se pune accent pe precizia indicaţiilor date copilului şi pe fortă. autoritatea structurantă sau “parteneriatul” lasă copilul să “se lovească de pragul de sus”. Toţi părinţii anchetaţi consideră autoritatea parentală ca indispensabilă. Autoritatea îi arată copilului modurile de comportament acceptabile şi valorizante care întăresc integritatea în grupul familial. autoritatea părinţilor constituie un instrument de socializare de primă importanţă. Osterrieth4 consideră că autoritatea în limite normale întăreşte sentimentul de siguranţă al copilului..Kellerhals şi Montandon. In cazul acceptării. Autoritatea se exercită în forme coercitive îndeosebi în familiile în care mama are studii elementare şi în cele în care tatăl e funcţionar subaltern. accentul cade pe fermitatea de a oferi copilului explicaţii privind motivaţia deciziei parentale şi chiar de a-i lăsa posibilitatea de a manevra. 3. Temelie a autocontrolului de mai târziu. vorbesc de trei tipuri de autoritate: 1. bazată pe convingerea părinţilor că vârsta mai înaintată implică o mare competenţă. Editura Didactică şi Pedagogică. autoritatea persuasivă şi negociatoare utilizează fermitatea parentală ca “ultimă soluţie”. la nivelul claselor mijlocii şi în familiile de tip “bastion”. autoritate coercitivă.

insatisfacţie. In cazul neacceptării autoritare nu se iau deci în considerare valoarea proprie a copilului. mai umili şi mai “bine crescuţi” decât alţii. dependenţi. pus în imposibilitatea de a “incomoda”. rolul de factor securizant al autorităţii operează prin indicaţiile pe care părinţii Ia dau copiilor. Elementul esenţial al acceptării autoritare e deci îndrumarea copilului de către părinte. când acesta e privit în perspectiva educaţionala şi familială. dar şi faptul că subiecţii care s-au bucurat de mai multă libertate şi independenţă în timpul tinereţii sunt şi cei care ulterior apar ca dominatori. exhibiţionistă. nu sunt activi şi nu au inţiativă. Neacceptarea se exprimă prin amotilitate. conformistă. şi în noţiunea de 7 . Cattell menţionează un studiu realizat de Mueller pe 26 de băieţi proveniţi din 26 de taţi net dominatori. Fiindcă nu au putut să ia niciodată hotărâri în mod autonom. 6 erau revoltaţi nutrind sentimente de duşmani faţă de tată. ascultători. devalorizantă. Cattell subliniază dificultăţile de adaptare socială. perfecţionistă. depresia şi anxietatea Ia tinerii adulţi dominanţi excesiv în timpul copilăriei. Mueller a observat că 15 dintre aceştia erau pasivi. tiranică. dominatoare. Symonds a constatat că acei copiii puternic dominaţi de părinţi sunt în general curaţi şi ordonaţi. susţine Osterrieth. prin dorinţa de a impune copilului modalităţi comportamentale considerate de părinţi ideale. posibilităţile sale reale şi nici limitele acestor posibilităţi.susţine Osterrieth. Oricât de interesantă ar fi axa propusă de Symonds ea nu poate fi apreciată independent de factorul acceptării copilului. educaţia având un caracter esenţial conformizat. Respingerea autoritară apare şi ea ca tiranică. Supraprotecţia autoritară apare ca dominatoare. Autoritatea e însă temperată de indulgenţa şi obiectivitatea adulţilor ca şi de trebuinţa de autonomie a copilului. Copilul trebuie adus Ia supunere. Symonds propune şi o altă componentă a atitudinii părinteşti care s-ar putea reprezenta ca o axă ce merge de la dominarea intransigentă a copilului Ia o cvasisupunere indulgentă a părinţilor faţă de copii. iar ultimii 5 practicau rezerva pasivă. după caz. Această variabila autoritate indulgenţă a format obiectul unui oarecare număr de cercetări. iar uneori chiar agresivă şi sadică. mai supuşi. A domina un copil sau a da dovadă de supunere în faţa lui înseamnă a manifesta o atitudine care poate fi încadrată.

acceptare şi în aceea de neacceptare. sfaturi. în definitiv. chiar altul decât poate fi el în realitate. ea e un semn de acceptare. se poate situa în acest caz foarte aproape de o supraprotecţie indulgentă. ci o acceptare a condiţiilor inerente copilăriei: să tolereze fără supărare sau cu îngăduinţă abaterile sau imperfecţiile inevitabile tocmai fiindcă se recunoaşte că copilul acţionează potrivit caracteristicilor vârstei lui. copleşit de interdicţii. Osterrieth consideră că nu există explorare sau experimentare fără inţiativă personală şi deci fără libertate. Dar autoritatea poate porni şi dintr-o atitudine de neacceptare: copilul e controlat. Autoritatea poate da astfel culoare respingerii şi supraprotecţiei: şi una şi cealaltă vor lua acea înfăţişare tiranică şi dominatoare. scopurile. Un copil ţinut mereu sub controlul părinţior. Osterrieth consideră că pentru copil a se simţi acceptat înseamnă a se simţi iubit iar acest lucru presupune nu 8 . Dar indulgenţa poate scoate în evidenţă şi o indiferenţă profundă faţă de copil şi deci o atitudine de inacceptare: pe părinte nu-l interesează. mustrat pentru că părintele I-ar dori altfel. iniţiativele. puţin preocupată de dezvoltarea fizică. Dacă nu prezintă valoare decât atunci când e aşa cum doresc părinţii. se acceptă copilului şi starea lui infantilă. corijat. activitatea Iui spontană sunt lipsite de valoare dacă nu chiar condamnat. Respingerea pasivă. faptul că copilul se poartă într-un fel sau altul. Cu alte cuvinte. dovedeşte şi părintele are un cadru de referinţă comportamental: în acest caz. nu se mai simte acceptat în realitatea Iui individuală decât atunci când nu are sprijinul autorităţii părinteşti. Autoritatea face dovada importanţei legitime acordate copilului şi a consideraţiei faţă de trebuinţa sa de a fi îndrumat şi condus. prin care s-ar exprima tendinţa spre supunere a părinţilor. directive. că îşi va atrage vreo neplăcere sau vreun risc sau că el adoptă vreo modalitate de comportare de pe urma căreia ar avea de suferit în viitor. Luând în considerare axa dragoste I ostilitate. morală sau intelectuală a copilului. copilul nu poate avea nici cel mai mic sistem de siguranţă. indiferentă. de realitatea cu care el va fi mai devreme sau mai târziu confruntat. poate să nu reprezinte un act de supunere faţă de copil. Complementar conceptului de autoritate se află cel de libertate. Indulgenţa. ideile.

cu supraprotecţia şi de asemenea nici indulgenţa 9 . Autoaprecierea copilului. creativ. valoarea pe care el şi-o atribuie e în funcţie de valoarea pe care i-o acordă părinţii. din interesul pe care adultul îl acordă faptelor Iui şi din timpul pe care acesta îl petrece împreună cu copilul. să se exprime prin acordarea unor satisfacţii concrete.numai dovezi vădite de tandreţe şi mai ales acea tonalitate general afectuoasă şi binevoitoare care impregnează toate raporturile dintre copil şi anturajul său familial. Dacă pentru un copil mic dragostea e intuită în calitatea hranei şi a îngrijirilor. sentimentele de nonvaloare şi de inferioriate vor apărea repede. Schaefer. iar la celălalt conduita emoţională rece. din bucuriile ce i se oferă. a. are un spirit flexibil. Libertatea copilului se manifestă prin existenţa unui sistem de norme şi reguli. El nu a trăit doar pasiv influenţele orientate spre el şi a fost participantul activ. Fleming susţine că dragostea presupune ca satisfacţiile dăruite să răspundă unor satisfacţii primite. luând drept coordonate libertatea copilului şi conduita emoţională a părinţilor. ea trebuie să poată fi simţită. Cunoscând climatul familial. Din combinarea acestor dimensiuni s-a obţinut următoarele patru atitudini parentale dominante: atitudinea caldă indulgentă. intelectuale. Atitudinea caldă-indulgentă Cercetările demonstrează că un copil crescut într-un mediu educativ caracterizat prin atitudine caldă-indulgentă se orientează pozitiv faţă de lume: e activ. Dragostea nu poate fi pentru copil un sentiment abstract. în contactele cu mama. la altul autoritatea rigidă. dacă părinţii îl vor trata ca pe un lucru neglijabil. creatorul acestora. atitudinea rece indulgentă. având doi poli: Ia unul induIgenţa. dar şi mai mult încă. ambiţios şi prietenos. Afecţiunea. conduita centrată pe copil nu se identifică cu atitudinea afectogenă. crescând copilul va intui această dragoste în bunăvoinţa ce se arată. toate acestea se pot explica uşor: acest copil nu apelează niciodată în zadar Ia ajutorul părinţilor săi cu problemele sale afective. consideră că se poate vorbi de patru atitudini parentale dominante. atitudinea caldă autoritară şi atitudinea rece autoritară. Conduita emoţională a părinţilor are Ia un pol conduita emotională caldă. respectiv cu trebuinţele sale. împiedicând dezvoltarea personalităţii. şi dacă îl vor minimaliza.

grave pedepse. deschise. logic. Presupune respingerea afectivă a copilului. deoarece. agresivitate” a observat. de respingere şi ca rezultat al acestei atitudini. dacă acceptăm că jocul cu roluri constituie expresia firească de identificare cu adultul. Părintele nu se interesează de copil.Atitudinea rece-indulgenta. îl conduc pe adolescent foarte frecvent 10 . cu ocazia unui experiment (1958). adolescentul nu le mai cere sfatul. b. Explicaţia rezultatelor cercetării lui Bandura şi Walters este evidentă: anxietatea de dependenţa şi comportarnentul agresiv deschis formate ca urmare a atitudinii educative rece-induIgente. a căror apariţie deschisă în comportament nu e deloc inhibată de către atitudinea indiferentindulgentă a părintelui. respectiv în cursul jocurilor lor acceptă roluri de adult mult mai frecvent decât cei care sunt subiecţii altor tipuri de atitudini educative. a căror nerespectare nu contribuie nici ea la o încălcare absolută a regulii: valoarea acţiunii se decide de fiecare dată în urma unor discuţii sincere. că acei copii care sunt crescuţi într-un mediu cald-indulgent se joacă cu păpuşi care reprezintă adulţi. se dereglează relaţia afectivă a adolescentului cu părinţii. în urma cântăririi temeinice a împrejurărilor. dar în acelaşi timp refuză dur încercările de apropiere ale copilului izvorâte din nevoia lui de dependenţă. copilul e lăsat să facă ceea ce doreşte. mai ales de ordin fizic. dar în acelaşi timp îi aplică periodic . Regulile nu apasă însă asupra copilulul ca o povară rigidă şi detestabilă. citaţi de Yenö Ranschburg. constatând în urma unei cercetări .mai ales când vrea să se justiuice în faţa altora . care e consecinţa atitudinil parentale reci. permisiv. Această observaţie e extrem de importantă.că Ia adolescenţii agresivi putem să întâlnim într-un procent ridicat anxietate de dependenţă. copilul reacţionează. atunci ea confirmă că atitudinea parentală cald-indulgentă asigură cea mai puternică tendinţă de identificare cu modele de adulţi.realizată pe adolescenţi . Bandura şi Walters. La antipatia îndreptată spre el. Lewin. ci ele sunt norme necesare şi elastice.nu înseamnă că totul i se permite copilului. citat de Yenö Ranschburg în “Frică. nu le rnai împărtăşeşte nici o problemă. supărare. tot prin antipatie şi agesivitate. Părintele e extrem de tolerant.

narcisismul părintesc (unii părinţi. Atitudine rece-autoritară Se caracterizează printr-un climat lipsit de afectivitate. decepţie conjugală sau moartea altui copil (mai ales din cauza unui accident). de a-i acorda tot felul de privilegii.în clasă. gândirea şi comportamentul lor social prezentând un caracter foarte conformist. d.după cum susţine şi Maccoby . de a-l răsfăţa. comparativ cu băieţii.în grupuri antisociale. copilul fiind de fapt propria lor fiinţă). S-a observat că baieţii şi fetele reacţionează diferit la atitudinea caldăautoritară. chiar şi absenţa profesorului. cadourile pe care Ie fac copilului “şi le fac lor însăşi”. rnai mult sau mai puţin “infantili” se identifică direct cu copilul: îngrijirile. bazat pe autoritatea controlului. Cercetările au dernonstrat că acei copii care trăiesc într-un mediu cald-autoritar sunt centraţi puternic pe şcoală şi . De cele mai multe ori aspectul autoritar al atitudinii e echivalent cu faptul că atitudinea rece a părintelui e ascunsă: în timp ce părintele restrânge viaţa copilului între limite puţin suportabile şi îi reprimă orice mişcare de libertate prin ameninţări disproporţionat de grave. Aceşti copii sunt mai puţin creativi decât cei ai părinţilor calzi-indulgenţi. Această conduită de supraacceptare e manifestată de părinţi prin “tendinţa de a nu se despărţi niciodată de copil. Printre cauzele atitudinii parentale supraprotective pot fi enumerate: personalitatea părinţilor (care au fost Ia rândul lor fie copii supraprotejaţi. Maccoby constată că fetele suportă mai uşor atitudinea parentală de acest tip. de a da o importanţă exagerată trebuinţelor sale fizice şi de a-l feri de orice risc” susţine Fritz Simons. se comportă exemplar. de a-I scoate în evidenţă. de a-l valoriza. Atitudine caldă-autoritară. c. care controlează şi limitează autoritatea copilului. hiperprotector. fie au avut o copilărie nefericită). un control permanent şi o conduită supraprotectivă din partea părinţilor. Include în primul rând tipul de părinte hiperafectuos. părintele accentuează rnereu că îşi iubeşte 11 . componenta anxioasă a caracterului părinţilor. Această dimensiune autoritară se rnanifestă mai ales printr-o sufocare afectivă.

are o imaginaţie vagă. e frustrat şi mediul familial i se pare ostil. stilul şi metodele pedagogice adoptate . conflictele conjugale în care copilul apare că “ţap ispăşitor” (tatăl e gelos pentru că copilul îi răpeşte mult timp soţiei). părinţii nu ţin cont de vulnerabilitatea. lipsa de valoare. asemănări neplăcute cu soţul (soţia. constată cu ocazia exarnenului psihologic că se “agaţă” de adult. copii nu rnai doresc să devină adulţi.copilul. Concepţia educativă. S-a constatat că dispunând doar de modele părinteşti rejective sau ostile. părinţii s-au bucurat în copilărie de o dragoste părintească excesivă. nu rareori întâlnim copii răsfăţaţi peste măsură. Protecţia copilului e insuficientă. copilul ajungând să nu mai aibă încredere în sine. părinţii manifestă faţă de copil sentirnente ostile. rău definită despre viitor. caută simpatia acestuia. Această atitudine are că efect neputinţa de integrare.de către părinţi sub forma cerinţelor şi a 12 . copii respinşi şi n-au avut de unde să creeze imagini pozitive ale părinţilor. dar care în realitate sunt copii respinşi afectiv de către părinţi. Coulon consideră că a respinge copilul înseamnă a-l simţi ca pe o povară. Atitudinile părinteşti au consecinţe durabile asupra personalităţii în formare. face pe “rnăscăriciul”. insatisfacţia. sentimentul lor de responsabilitate nefiind educat). eşecul. nu-I protejează decât atât cât e necesar pentru a-i asigura supravieţuirea sau pentru a evita criticile şi dezaprobarea celor din afara farniliei. îl subapreciază pentru a justifica inconştient propriile sale sentimente negative. moartea unui copil născut anterior).rnai mult sau mai puţin spontan. răceala copilului. Cauzele acestei respingeri sunt asernănătoare cu cele ale supraprotecţiei şi anume: personalitatea părintilor şi propriul lor trecut educativ (mamele “rejective” par a fi fost Ia rândul lor. realizând o cercetare pe 14 copii respinşi cu vârsta cuprinsă între 8-10 ani. Astfel. să fie mereu anxios. chiar dacă părinţii îi “bombardează” cu cadouri şi satisfacţii materiale. Coulon. adultul pierzându-şi uneori pe moment controlul. când nu li se arată o afecţiune sinceră. mama vede în copil amintirea unei iubiri nefericite. dar practicate zi de zi . Copii suferă când sunt respinşi. Se poate vorbi şi despre o cauză particulară a respingerii: orice părinte poate părea uneori ca rejectiv pentru că educaţia implică inevitabil o serie de frustrări. B.

Acceptarea criteriilor adultului trebuie pusă probabil pe seama trebuinţelor de solidaritate cu mediul şi în special cu lumea celor mari. conştiinţa morală propriu-zisă. Jeno Ranchburg vorbeşte despre o formă specială de pedeapsă şi anurne 13 . ci numai pentru a transforma în bine un copil. Intreaga noastră viaţă socială e supusă unui regim sancţional complex. joacă un rol important în formarea personalităţii copilului. “procedează naiv ca şi cum şi-ar închipui că persoana lor reprezintă întotdeauna justiţia eternă şi absolută”. A. cel puţin până la o vârstă. Pedepsele. sancţiuniIe mai ales când sunt sancţionate necorespunzător. Berge consideră că educatorul care pedepseşte ar trebui să-şi pună o serie de întrebări dintre care cea rnai importantă este : “Ce simte. susţine autorul. A. Berge recomandă să se elimine din capul locului orice posibilitate de echivoc. In această atitudine discriminatorie. dar suferinţa adevarată e provocată de conştiinţa că solidaritatea cu lumea adultă e ruptă. uitând că rolul lor nu e de a pedepsi pentru a restabili un abstract echilibru moral. dar îşi dă seama totuşi că dacă a comis o greşeaIă e drept să fie pedepsit. ea nu e o reacţie automată. că acordul cu lumea adulţilor a fost suspendat. Copiii nu au. 0 altă recomandare utilă a Iui Berge e accea că educatorul care pedepseşte să procedeze în aşa fel ca binele să coincidă cu o impresie de reuşită de succes. ce gândeşte copilul când eu procedez în felul acesta?” Pentru a evita consecinţele afective dăunătoare. Când e pedepsit. Mulţi părinţi. copilul poate avea o suferinţă fizică şi morală directă. sunt exemple semnificative de metode “patogene”. provocând “malformaţii educative” aşa cum susţine Tiberiu Kulsarc. regim în care îşi află locul pedepsele dar şi recompensele şi chiar dacă. îi e negată.atitudinilor faţă de copil. consecinţele lor fiind uneori “reversibile”. Pedeapsa educativă urmăreşte întotdeauna o finalitate pozitivă. în raport cu cunoştinţele actuale de psihologie pot fi considerate “patogene”. foarte variat şi mobil. Educaţia nu poate exclude ideea pedepsei. ei ştiu în schimb uşor şi foarte acut ce e şi ce nu e permis. lucrul s-ar dovedi imposibil. prin absurd am dori să scoatem copilul sau în general relaţiile educative în afara acestui regirn. copilul se identifică vederilor adultului. Există metode corecte de educaţie şi multe metode care.

siguranţei de sine şi a încrederii în sine a copilului pot suferii grav”. atunci ea favorizează socializarea copilului fără ca să aibă influenţă flegativă asupra acestuia”. nici macar nu-şi ameninţă copii. e o armă extrern de periculoasă” şi după părerea Iui aşa se explică datele contradictorii ale Iiteraturii de specialitate în această privinţă. care se ocupă de ei deschis. Teama de a pierde dragostea că formă de pedeapsă nu trebuie confundată însă cu şantajarea brutală şi inconsecventă a copilului cu privarea de dragoste. care se deosebeşte însă fundamental faţă de frica de separaţie realizată în situaţia concretă (de exemplu copilul e dat afară din cameră). În acelaşi timp. Cu acestea în schimb “accentuează efectul comportamentului inadecvat al copilului asupra sentimentelor părintelui”. caracterizaţi totdeauna printr-o puternică încredere în sine au fost şi sunt trataţi în mod democratic de către părinţii lor. “atunci dezvoltarea autonomiei. cu afecţiune. deci această formă de pedeapsă trezeşte fără îndoială frică de separaţie. pedeapsa trebuie să 14 . de regulă. şi cu întreaga personalitate a acestuia. impulsivă. ca procedeu pedagogic. La baza ei se află frica de a pierde dragostea persoanei iubite. după Hoffmann şi Saltzstein (1967). Mussen.despre teama de a pierde dragostea. susţine autorul. ceea ce atrage după sine.şi din păcate se întâmplă uneori . faptul că educatorul e nemulţurnit numai cu fapta comisă de copil. sub unele aspecte. băieţii care posedă la un nivel înalt normele morale şi-au caracterizat părinţii exclusiv ca fiind persoane care nu utilizează niciodată rnijloace drastice de educaţie. Canger şi Kagan arată că atunci “când dezaprobarea şi deziluzia se îndreaptă în primul rând asupra acţiunii copilului şi nu se extind asupra întregii sale personalităţi şi când dezaprobarea nu e extrem de puternică. Dar dacă ea este folosită . dar nu pedepsesc comportarnentul greşit prin privare de dragoste. cercetările lui Coopersmith (1967) relevă o imagine diferită. De exemplu. Jeno Ranchburg relevă faptul că “frica faţă de pierderea dragostei.ca una din formele “şantajului emoţional” în vederea controlării şi stăpânirii copilului. ci prin metode directe. respectiv greşită sub un alt aspect. Franco Lornbardi24 susţine că pentru caracterul educativ. concrete”. După datele acestui autor reiese că “tinerii cu un bun simţ moral.

anulează semnificaţia educativă a pedepsei. în “Cunoaşterea copilului” consideră că cel mai important factor în administrarea diferitelor pedepse este coerenţa lor. copilul se obişnuieşte să considere sfera datoriei ca pe ceva anormal. A face pe copil să înţeleagă şi să accepte pedeapsa nu înseamnă a-i oferi o expIicaţie teoretică a pedepsei sau a-I deruta cu subtile justiflcări axiologice. Rose Vincent. prin sacrificarea trebuinţelor sale cele mai acute si uneori cele mai normale. In felul acesta. acţiunile săvârşite sub imperiul furiei.îndeplinească trei condiţii fundamentale: educatorul să aibă efectiv intenţia de a pedepsi. Cu cea de-a treia condiţie pătrundem într-un sector foarte delicat al problemei fiindcă pedeapsa provoacă sau cel puţin încearcă să provoace o modificare în scara de valori a copilului. reducând-o pe aceasta Ia nivelul de simplă manifestare de agresivitate. orbeşti care în ochii copilului apar ca nemotivate. Relaţia dintre pedeapsă şi greşeaIă trebuie aşezată pe plan concret. Există. legată direct de situaţia apărută. faptul care e pedepsit să merite dezaprobarea în aşa fel încât pedeapsa să aibă oricând valoare sau demnitate rnorală. Lipsa oricărei din aceste trei condiţii. pericolul ca prin pedeapsă să se imprirne copilului criterii conforme cu exigenţele vârstei adulte. fiindcă el e silit să accepte o nouă scară de valori care dobândeşte caracter moral nurnai prin mutilarea propriilor instincte. cel pedepsit să fie conştient că e vorba de o pedeapsă. Se creează astfel în copil o stare de tensiune. Copilul nu poate deveni conştient de gravitatea delictului său decât în funcţie de felul în care acesta e 15 . Încrederea copilului în părinte nu se înterneiază mai puţin pe justificările logice sau axiologice cât pe tonul cu care sunt pronunţate expIicaţiile. prin urmare. dar străine de interesele şi trebuinţele celui pedepsit. Părintele care aplică fără discernământ o pedeapsă riscă să introducă forţat şi oarecurn instantaneu o scară de valori foarte diferită de aceea pe care şi-a format-o copilul. În această situaţie se găsesc reacţiile violente fie ele şi de limbaj. o forţă căreia trebuie să i te supui cu preţul suferinţei si împotriva aspiraţiilor cele mai fireşti. Adulţii sunt înclinaţi uneori să considere drept capricii sau manifestări neraţionale fapte care în realitate răspund unui nivel de aspiraţii si unor motivaţii diferite de ale lor. corectitudinea pe care el o intuieşte în spatele cuvintelor părintelui. neexplicite. sinceritatea. cu totul accesibilă înţelegerii copilului.

Ia “ urecheală “ ca Ia nişte procedee nu numai dez-educative dar şi lipsite de respect faţă de demnitatea fiinţei umane. prin asprime. privaţiuni) produce Ia copii formarea unei morale bazate pe frică • disciplina bazată pe “retragerea dragostei “. se pot repercuta asupra mai multor generaţii. în timp ce exista totuşi o corelaţie foarte importantă între afecţiunea arătată de mamă si indicele de moralitate • disciplina bazată pe convingere. prin inflexibilitate. de altfel se destramă la cel mai mic semn de slăbiciune al părintelui. pentru păstrarea stabilităţii necesare e utilă constrângerea. prin inaccesibilitatea fiinţei educatorului. Ea nu educă şi forrnează doar automatisme comportamentale exterioare care. dacă admitem principiul că în general părinţii educă aşa cum au fost educaţi. dezaprobarea (să-i întorci spatele copilului. Hofmann si Salzstein care în 1967 au studiat dezvoltarea morală a 800 de copii de 11-12 ani. e cea mai benefică formă de disciplină. să-l ignori. dobândite prin constrângere pură. au arătat că: • disciplina bazată pe pedepse fizice si materiale (folosirea forţei. să-l izolezi) poate să provoace anxietate şi pare puţin eficace. întemeiată pe principiul “bătăii rupte din rai” nu e autoritate şi atitudine teroristă. Rose Vincent (în “Cunoaşerea copilului”) consideră că pentru formarea unei scări de valori. Ea îi permite copilului ca datorită cunoaşterii răului pe care îl poate pricinui. Autoritatea văzută astfel decât ca efect al prestigiului si afecţiunii. Această mentalitate e deformată şi cauzatoare de distorsiuni care. penală. nu-şi are Iocul în educaţie. Mentalitatea dominatoare represivă. 16 . expresie directă dar nu fizică a maniei. să generalizeze şi în alte cazuri Cornelia Dimitriu consideră că pedeapsa familiară trebuie să se inspire de Ia principiile pedagogiei şcolare care a renunţat demult Ia palme. deci metoda de disciplinare care trebuie utilizată a constituit obiectul unor studii aprofundate.judecat de anturajul său. când părinţii îi arată copilului consecinţele afective ale acţiunilor lui asupra celorlaIţi. fie de cel familiar fie de cel şcolar. Modul de stabilire a constrângerilor educative.

DEPENDENŢA STILURILOR EDUCAŢIONALE DE APARTENENŢA SOCIALĂ Numeroase studii (Forquin. absenţă a proiectelor educative. mai conservator în materie de ideologie farnilială este mai “rigorist” şi cu cât e mai mare tradiţionalismul în ce priveşte familia. micii burghezi tind a se arăta mai rigorişti ori de câte ori sunt în joc chestiuni morale (educaţia. cu atât e preferat “rigorismul” 17 . Confirmând ipotezele dependenţei metodelor educative familiale de structura de clasă a societăţii şi de traiectoria familială. într-un articol publicat în 1996. clasele populare practică un model educativ caracterizat printr-o atitudine “Iaisser-faire”. dar diferită de aceasta prin aceea că exprimă mai degrabă un fel de indiferenţă. ieşirile. Montandon. la polul opus.2. clasele mijlocii sunt adepte ale “rigorismului educativ”. Bourdieu. Percheron26 observă dependenta modelului educativ de mediul social şi de ideologia farnilială (mediul rural. Kellerhals. A. Bourdieu insistă asupra irnportanţei “traiectoriei de clasă”. Bourdieu25. aparent similară “Iaxismului” claselor superioare. ascendentă sau descendentă. Percheron) indică o corelaţie între stilul educativ şi structura de clasă a societaţii. sexualitatea copiilor). munca. distinge în societatea franceză trei modele educative caracteristice pentru trei grupuri sociale:clasele superioare practică un model educativ “lax” care permite dezvoltarea liberă a personalităţii copiilor şi manifestarea autonorniei lor. un întreg ansamblu de indici opune rigorismul represiv al fracţiunilor în regres ( în particular al micilor partizani şi comercianţi în declin ) şi rigorismul ascetic al fracţiunilor în ascensiune (şi unul şi celălalt deosebite de conservatorismul etic care se întâlneşte în marea burghezie tradiţională)” susţine Bourdieu în 1974. familiile în mobilitate socială. Cercetătorii au ajuns însă Ia concluzia că în toate clasele sociale sunt prezente constrângeri. diferă nurnai gradul şi modalitaţile în care ele se exercită. lecturile. In general. sunt cele care adoptă mai frecvent modele rigoriste: “în ansamblul lor. în toate clasele sociale se manifestă o tendinţă de evoluţie către permisivitate. de asemenea. religia şi armata. CoreIaţiile dintre stilul educativ şi clasa socială sunt departe de a fi absolute.

Bertrand şi P. de modul în care se realizează contactul cu reţelele de rudenie şi de sociabilitate: familii tradiţionaliste — rigoriste. Cercetătoarea franceză diferenţiază trei tipuri de familii. normele fiind aproape absente 2. lasă copiilor posibilitatea de a-şi manifesta iniţiativa şi de a se exprirna. de credinţe care susţin comportamentele educative ale părinţiIor. critică. supunerii autorităţii. aplicabile în funcţie de situaţie. familii moderniste . 3. ordinii. Modelul “raţional” se caracterizează prin faptul că gestiunea activităţii educative este ierarhică. Favorizând conformismul social al copiilor. Ei se situează în raport cu copilul pe poziţii de experţi în probleme de educaţie şi acordă mare irnportanţă disciplinei. familii moderniste . Valois. ca şi pentru Bernstein. familiile cu structură rigidă au tendinţa de a adopta un stil educativ bazat pe controlul parental şi supunerea copilului. părinţii au tendinţa de a Ie impune propriul sistem de 18 . în opinia sa. Sociologul francez identifică trei tipuri de familii : 1. interzic. familii cu “structură rigidă” care pun copilul în faţa unor regularităţi şi norme flexibile. de asemenea. reuşitei şcoIare şi profesionale.educativ). Pentru Lautrey. specifice categoriilor mijlocii. structura familiei joacă rolul unei variabile intermediare: în ultimă instanţă. Familiile cu structura flexibilă. Lautrey în 1980. J-M Bouchard reţine trei paradigme socio-culturale şi educative — definite ca “un fel de meta-imagini ale societăţii care permit înţelegerea sistemelor de valori. impun. Mai frecvente în “mediile populare”. ierarhică : primii distribuie ordine. prin poziţia părinţilor în sistemul socio-profesional şi prin condiţiile existenţei lor cotidiene. în funcţie de concepţia lor cu privire la ordinea morală şi socială. controlează.liberale. care decid asupra devenirii copilului şi care impun aşteptăriIe lor acestuia din urmă. preferinţa pentru un model educativ se explică. Comunicarea între părinţi şi copii este. Ipoteza dependenţei stilului educativ de modul de structurare a familiei e confirmată de J. părinţii fiind cei care deţin puterea. de practicile cotidiene în luarea deciziilor şi în repartizarea sarcinilor domestice. de atitudini. dau soluţii. Pornind de Ia modelele teoretice construite de J. ameninţă.rigoriste. “slab structurate” care prezintă copilului puţine regularităţi.

1. Remarcabil este utilizarea frecventă a stilului charismatic de către mamele cu diploma “para-universitară” 19 . interesat de dezvoltarea plenară a copilului. valorizându-l. În plus. îl secondează în tot ceea ce întreprinde.valori. lăsându-l să aibă propriile opţiuni şi să decidă autonorn. iar relaţia educativă este bazată pe schimb şi reciprocitate. Modelul raţional e întâlnit mai ales în familiile în care părinţii au studii rnedii şi în mediul rural. Stilul disciplinar este rnai frecvent în familiile în care soţia are studii elementare. Părintele analizează diferitele opţiuni şi relaţii împreună cu copilul. Acesta din urmă se transformă astfel.stilul disciplinar. în cea în care tatăl este rnuncitor sau funcţionar şi în familiile “bastion”. în actor nu numai al propriei deveniri. Modelul simbio-sinergetic corespunde unei co-gestiuni a puterii. Kellerhals şi Montandon evidenţiind patru stiluri de influenţe .şi acceptă să înveţe din relaţia cu copilul. atitudini. făcând apel Ia raţionalitatea acestuia. aşadar.stirnulând copilul să procedeze Ia fel . El îşi asumă propriile greşeli . încurajându-l.. Copilul deţine puterea şi gestionează resursele propriei educaţii. iar modelul umanist şi cel simbio-sinergetic sunt întâlnite în familiile în care părinţii au studii superioare şi în mediul urban. de la caz Ia caz. permiţându-i să se exprime. punerea în comun a resurselor şi abilităţilor (savoir-faire) diferitelor persoane” susţine Bouchard. stimulându-i încrederea în el însuşi. Aceste trei modele trebuie privite ca tipuri ideale: în practicile cotidiene. propunându-i soluţii şi oferindu-i sprijin. anomic şi charismatic. astfel că nu se poate stabili o ierarhie valorică între ele. relaţional. Simbio-energia implică. părinţii şi copiii fiind parteneri în activităţi care îi interesează în egală măsură. pe care le-am prezentat pe scurt în capitolul 2. Părinţii şi copiii sunt parteneri. consideră că ele sunt dependente de tipul de familie. dar şi al construcţiei continue a rolurilor parentale. Cuvântul “simbio” înseamnă asocierea durabilă şi reciproc profitabilă a două sau rnai multe fiinţe vii. credinţe. în timp ce părintele. iar “sinergie” trimite Ia resursele persoanelor şi Ia acţiunea coordonată a rnai multor parteneri. Modelul “urnanist” plasează părintele mai degrabă pe o poziţie de ghid al copilului. aceiaşi părinţi adoptă. fiecare model prezintă avantajele şi dezavantajele lui. o poziţie sau alta.

Este interesantă variaţia stilurilor educative în funcţie de identitatea copilului . îndeosebi a celor materiale. nici celălalt nu exprima o relaţie afectivă. La origine. şi un “sentiment al copilăriei”.. să apară. susţine Aries “sentimentul între soţi. laisser-faire. termenul “familie” trimitea la posesiunea ereditară. primii născuţi băieţi sunt. descreşte de Ia mamele cu studii elementare la cele cu studii universitare de la familiile de tip “paralel” Ia cele de tip “asociativ”. nu era necesar nici pentru echilibrul familiei: cu atât rnai bine dacă se întâmpla. deţinut ca înţelegere a particularităţilor care deosebesc copilul de adult sau chiar de tânăr. între părinţi şi copii. constând în înţelegerea limitelor şi particularităţilor care conferă grupului constituit din părinţi şi copiii rezultaţi din uniunea lor identitate şi autonomie în raport cu restul societăţii. Acest lucru nu înseamnă că afecţiunea era total absentă. dar. Prime éducation et morale de classe. viaţa privată fiind absentă şi din memorii. ca urmare a “destinului” care Ie este rezervat. aşa curn cel de “frate” avea sernnificaţii legate de schimburile matrimoniale între colectivităţi : nici unul. rigorist consideră că în clasele populare se conservă “sentimentul copilăriei” aşa cum l-a descris Aries. totuşi. Boltanski5 confirmând existenţa celor trei modele educative descrise de Bourdieu . Teza pe care Aries o susţine este următoarea: cu toate că nu pot fi contestate nici vechimea familiei conjugale ca grup social şi nici aceea a unei legături afective între părinţi şi copii un “sentiment al familiei”. Aries observă că “elita” societăţii tradiţionale europene aveau o slabă reprezentare a familiei ca grup distinct: iconografia prezintă numai scene publice. controlaţi şi sancţionaţi rnai sistematic. Schimburile afective şi relaţiile sociale de comunicare erau asigurate în afara familiei de către un “mediu” 5 Boltanski L. Le Haye Mouton 20 . care erau societăţi ce excludeau contracepţia şi în care părinţii erau “indiferenţi” faţă de educaţia copiilor lor.(corespunzătoare unor nivele şi filiere diferite între nivelul elementar al studiilor şi nivelul superior).“lax”. Paris. autorii elveţieni nu constată variaţia controlului în funcţie de sexul copilului. lipseau în clasele superioare ale societăţilor europene preindustriale. Studiind iconografia şi textele medievale. intensitatea raporturilor exterioare de sociabilitate făcea ca raporturile intrafamiliale inclusiv cele dintre copii şi părinţi să fie rarefiate. Utilizarea sancţiunilor.

părinţii fiind. compus din vecini. această conduită rezultă dintr-o viziune asupra lumii care valorizează conformismul şi respectabilitatea. prieteni. C. ieşirile. tehnicile disciplinare bazate pe impunerea puterii adultului generează teamă şi agresivitate. rnai multă toleranţă. Boltanski consideră constrângerile educative ca fiind slabe şi în familiile aparţinând categoriilor superioare. deprinderile legate de curăţenie. Merill-Palmer Quaterly. clasele mijlocii. Copiii nu primeau responsabilităţi decât atunci când nevoile familiei impuneau acest lucru şi când erau capabili să efectueze o activitate cu adevărat utilă. care administrează sancţiunile mai ales în funcţie de intenţia copilului. ţinută. Cele rnai multe constrângeri se exercită asupra copiilor din familiile aparţinând claselor mijlocii: aici copilul este supus de timpuriu presiunilor. bărbaţi şi fernei. în timp ce tehnicile care mobilizează afecţiunea şi 21 . C. tind către orientare interioară a comportamentului. L. punând accent pe autocontrol.foarte dens şi foarte cald. Bronfenbrennen în “Socialization and social class through Time and Space”. stăpâni şi servitori. maniere. pentru a i se inocula conştiinciozitatea. 1964. 10. Newcomb şi E. indulcând o orientare exterioară comportamentului. sancţiunile fizice sunt utilizate rnai rar. Maccoby. M. Readings in Social Psichology arată că “familiile mijlocii” (middle class) au aşteptări şi ambiţii mai înalte pentru copiii lor. copii şi vârstnici. responsabilitatea. Apelul diferenţiat Ia sancţiuni relevă modele pedagogice şi etice diferite: dacă în rândurile categoriilor populare sancţiunea este legată de gravitatea consecinţelor imediate (mai ales materiale) ale conduitei copilului. în acest caz mai deschişi către a-şi “asculta” copiii. viaţa sexuală sunt strict supravegheate de către părinţi. ordinea. E. T. Rosen în “Family Structure and Value Transmission”. constrângerile erau generate de condiţiile de viaţă şi nu de intenţiile educative ale părinţilor. Hartley (eds). în care înclinaţia se manifesta fără prea multă constrângere. Becker şi B . pe de altă parte. Aşa cum remarca W. activitatea şcolară. dar manifestă. în acelaşi timp. mai mult “liberalism” apelând mai frecvent la explicaţii raţionale şi la culpabilizarea copilului. constrângerile exterioare fiind cele care orientează acţiunea.

cât şi celui permisiv şi supraprotector) lumea socială apare ca instabilă. relaţia este mediată de variabile mai uşor de pus în evidenţă şi de măsurat: structuri familiale “disimetrice”. Dimpotrivă.dialogul raţional între părinţi şi copii favorizează interiorizarea normelor. susţine Durning. Membrii acestor familii au o modalitate de gestionare a duratelor centrată pe nevoi şi aspiraţii personale. frontiere. prieteni. interese şi “loisirs”). independenţă. se simt incapabili să facă faţă unui mediu pe care îl percep toţi ca ostil. pentru copiii care trăiesc într-o atmosferă familială lipsită de securitate emotională (iar aceasta se poate asocia atât stilului autoritar. luarea deciziilor. Unele anchete au încercat să coreleze direct stilurile educative parentale cu deviaţia comportamentală sau cu delicvenţa (înţelese ca manifestări) consecinţe ale unui grad scăzut de integrare). conform lui Olson. Aceste manifestări se întâlnesc cu predominanţă în familiile defavorizate social. conflicte între părinţi şi copii şi cu maltratarea acestora din urmă. mai ales. In cele mai multe cazuri. cu alte cuvinte între stilurile educative şi integrare. Unele studii indică o corelaţie înaltă între stilurile educative parentale şi dezvoltarea afectivă. divorţ. coaliţii. spaţiu. riturile familiale . ei manifestă puţină încredere în ceilalţi. care 22 . repetitive. au dificultăţi în a-şi face prieteni şi. Aceşti copii îşi fac prieteni şi întreţin cu uşurinţă relaţii “orizontale” (cu egalii) şi nu au probleme în a face faţă relaţiilor “verticale” (care impun respectarea unor norme exterioare şi a unor ierarhii). periculoasă şi greu de controlat. de afecţiune şi înţeIegere a copilului mic de către persoana care îi îngrijeşte (indiferent dacă persoana respectivă este mama. disponibilitatea copilului de a face faţă exigenţelor vieţii sociale. petrec cea mai mare parte a timpului în afara spaţiului familial şi nu participă rareori Ia activităţi comune ale membrilor familiei. Un stil educativ caracterizat printr-un grad înalt de acceptare. Mai multe studii pun în evidenţă existenţa unei corelaţii între conduitele delicvente şi un nivel scăzut al coeziunii familiale (coeziunea familială este definită.stereotipe. timp. tatăl sau aitcineva) favorizează dezvoltarea însuşirilor enumerate mai sus şi implicit. ca legătură emoţională între membrii şi este măsurată prin intermediul a nouă variabile: angajare emoţională.

iar întâlnirile membrilor transformă familia în “teatrul” unor tensiuni. gradul de angajare în activităţi comune este minim. fără ambiguitate. executarea trebuie să fie imediată. respingeri. Părinţii nu cedează niciodată în faţa unor capricii nejustificate ale copiilor •pedepsele sunt rare dar exagerate. DeIicvenţa se asociază în egală măsură unui nivel scăzut de adaptabilitate caracteristic familiilor “rigide” care nu găsesc resurse inteme pentru a construi un nou echilibru. ele au tendinţa de a rigidiza structurile existente ( poziţii. spunându-le să-şi coordoneze conduitele după reguli mai mult sau mai puţin constante şi acceptate de toţi şi care întreţin şi întăresc sentimentul apartenenţei — sunt absente. discutarea lor nu e posibilă. roluri. ordinele sunt date întotdeauna cu claritate. exemplu: copilului i se interzice să vorbească •autoritatea tatălui nu e niciodată contestată de mamă. Rose Vincent în “Cunoaşterea copilului” consideră că familia rigidă are următoarele caracteristici: •obişnuinţele sunt formate milităros •tatăl acceptă rolul de educator •participarea părinţior la interesele copiilor e redusă •părinţii nu cunosc problemele copiilor. conflicte greu de conciliat. mai exact şi-au format păreri foarte precise despre copiii lor fără să verifice •metodele educaţionale sunt autoritare.îi aduc în contact pe membri. reguli ) şi de a întări controlul coercitiv (Morval şi Biron 1994 ). care împărtăşeşte ideile •în familii se adoptă o linie de conduită stabilă care nu se modifică niciodată. Copiii ştiu exact ce comportamente sunt recompensate şi care sunt pedepsite. In ceea ce priveşte concepţia asupra supunerii faţă de părinţi şi cea a sancţiunilor. neînţelegeri. Rose Vincent consideră în urma unei cercetări că în mediul rural şi mediul muncitoresc se pretinde o ascultare fixă de către copii a ordinelor părinţilor 23 . atunci când se confruntă cu o problemă oarecare.

sunt caracterizaţi printr-un mod global. style cognitif et internalité de l’enfant.Wesmael.indică o legătură semnificativă între stilurile educaţionale non-directive (liberale) şi “internalitate” respectiv între stilurile directive (autoritare) şi “externalitate”. D. Pourtois (dir.comparativ cu mediile intermediare şi instărite.C. 3. favorizează relaţia copilului cu ele.. controlează şi stimulează copilul 6 Cuisinier F. sunt înclinaţi către tratarea analitică a informaţiei. Copii D. 1994 24 . control al acestei activităţii si exigenţă în evaluarea ei. In mediul rural (53%) şi în mediul muncitoresc (39%) se pedepseşte cu severitate nesupunerea copiilor. favorizează dobândirea “normei de internalitate” . 0 serie de cercetări rnai vechi . STILURI EDUCAŢIONALE ŞI REUŞITA ŞCOLARĂ Numeroase cercetări indică o dependenţă a reuşitei şcolare de un stil parental caracterizat printr-o cornbinaţie nuanţată şi flexibilă între afecţiunea şi susţinerea parentală a activităţii şcolare a copilului. cer conformitate.C. sintetic de înţelegere. pe de altă parte. în P. Comportaments éducatifs materneles.) în funcţie de care indivizii se clasiflcă în “interni” şi “externi”. Legătura dintre dezvoltarea cognitivă.) 2. (dependenţă / independenţă în raport cu câmpul care permite clasarea indivizilor.C. Studiile au arătat că mamele copiilor D. Éducation et famille.ale căror rezultate au fost ulterior puse sub semnul întrebării .). în indivizii dependenţi de câmp (D. De Boeck .O. Bruxelles. în funcţie de procesele mentale pe care le utilizează preponderent.P.C. norma de internalitate şi reuşita şcolară e unanim recunoscută. Cuisinier6 demonstrează Iegătura dintre internalitate şi controlul coercitiv exercitat de mamă. Durning şi J. Ele susţin că practicile parentale permisive şi liberale care îi fac pe copii să coreleze în plan cognitiv actul cu consecinţele sale şi care menţin Ia un nivel minim necesar afirmarea puterii parentale şi presiunile afective. Cuisinier urmăreşte efectul comportamentelor educative materne pe două coordonate: 1.) şi indivizi independenţi de câmp (I. “locus of control” (L.C.I. în timp ce copii I. 0 importanţă deosebită a fost acordată de către cercetători legăturii dintre stilurile educative şi norma de internalitate.C. pe de o parte.C.

rolurile parentale şi practicile educative sunt instabile. (intern) structurează şi controlează soluţia copilului dar şi culegerea de inforrnaţii.C. Rollins şi Thomas. Forquin susţine că performanţa şcolară pare a fi legată de un control parental uneori omniprezent şi hiper-autoritar corelat cu autonomia instrumentală şi funcţională a copilului. toate mamele. de supraveghere strictă a orarului zilnic şi a contactelor cu exteriorul. S-a constatat că. tatăl se implică rnai mult în educaţie şi se apelează frecvent Ia explicaţii externe ale evenirnentelor psihice. incită copilul să caute singur informaţia necesară. Clark asociază reuşita şcolară cu stilul “autorizat” descris de Baumrind. incluzând aici un cornportament şcolar caracteristic situaţiei de succes. Mamele copiilor D. copiii “externi” sunt educaţi în familii în care presiunile scad odată cu înaintarea lor în vârstă. Noţiunea de “control” nu se află în raport de contradicţie cu cea de “autonomie”. cu un joc subtil între presiunea afectivă. existenta normelor clare şi ferme de conduită în interiorul şi în exteriorul familiei. dublat de însuşirea normei de internalitate. fără excepţie intervin în activitatea copilului. 0 condiţie importantă a reuşitei şcolare e afecţiunea maternă.permanent. mai degrabă. cu alte cuvinte atitudinea încurajatoare a părinţilor. controlează global activitatea copilului şi îi furnizează elernentele necesare înţelegerii situaţiei. cu atitudinile mamei de responsabilizare/culpabilizare a copilului. concluzionează că acest tip de control. Cuisinier constată că există un decalaj între discursul educativ şi comportarnentul real al mamelor. Cercetările 25 . Conduce Ia un comportament socialmente competent al copilului. Dobândirea normei de internalitate e dependentă. după ce trec în revistă un număr apreciabil de lucrări. în timp ce mamele copiilor LC. stimulând foarte puţin procesele cognitive ale copilului. de dialogul continuu între părinţi şi copii. de stabilitatea practicilor şi rolurilor parentale. chiar dacă nu li se cere să o facă. de o competenţă instrurnentală şi de conformitate cu standardele parentale. încurajarea autonomiei şi controlul parental. Beauvois şi Dubois consideră că nu poate fi stabilită o corelaţie certă între stilul educativ liberal şi internalitate şi nici între stilul autoritar şi externalitate.

fetele care primesc din partea mamelor cea mai mare afecţiune şi cel mai mult ajutor obţin rezultate şcolare slabe. Afecţiunea maternă pare să conducă rnai degrabă la insucces. e respins de colegi. constată că Ia şcoală. comparând 14 copii respinşi.S. în J. atitudinali şi de personalitate) care favorizează pe termen scurt dezvoltarea copilului (D) şi adaptarea lui şcoIară (A. Contexte culturel et intervention socio-éducative. Bruxelles. cu 14 copii acceptaţi din familii de aceleaşi condiţii. influenţa lor fiind uneori asociată unui mediu social favorabil în care e integrat copilul (M.P. Dependenţa performanţei de afecţiunea maternă pare a fi diferenţiată în funcţie de sexul copilulul: dacă în cazul băieţilor ea e clară. 1982 26 . dificultăţi în vorbire.). Coulon. nu suportă să fie pus la inferioritate la joc) copiii au şi slabe rezultate şcoIare. atitudinea supraprotectivă a părinţilor. şi mai ales a mamei. Pourtois (dir).). observă că aceştia se adaptează greu în mediu şcolar. nu au iniţiativă. Pourtois şi Desmet7 indică o serie de factori materni (de comportament.Wesmael. Afecţiunea exagerată. din acelaşi rnediu. Relaţia afecţiune-reuşită nu e una mecanică. atunci când e dublată de permisivitate în domeniul activităţii şcolare: mamele copiilor performeri sunt mai autoritare şi impun mai multe restricţii decât cele ale copiilor care eşuează pe plan şcolar. Rahier comparând prin teste proiective de desen şi de invenţie narativă 15 copii supraprotejaţi între 8-10 ani din familii favorizate social cu 15 copii. duce Ia insucces şcolar. Stilul educativ al mamei e favorabil 7 Pourtois J. Randamentul şcolar al copilului supraprotejat prezintă o particularitate şi anume tendinţa de a-i depăşi pe copiii de aceeaşi vârstă în învăţarea scris-cititului şi a vocabularului dar şi o profundă întârziere Ia aritmetică. dar care nu sunt supraprotejaţi. cu vârstele cuprinse între 8-10 ani. sunt incapabili să reuşească fără ajutorul rnamei (acest lucru e evident şi în planul reuşitei şcolare).P. Les Thématiques en éducation familiale. slabă înzestrare pentru compunere. credule. sunt puternic orientaţi spre trecut. Aceştia din urmă îşi descriu mamele ca fiind permisive. Desmet H. pe Iângă problemele de adaptare (e brutal şi certăreţ..S.au scos în evidenţă faptul că absenşa ei şi cu atât mai mult respingerea maternă influenţează negativ atât reuşita şcolară imediată cât şi rezultatele pe termen lung. prezentând defecte de pronunţare. De Boeck .. acceptând cu uşurintă orice propunere a copilului.

manifestă o încredere prudenţă în posibilităţile acestuia (D). şi un bun controI al stărilor emotive (D). o bună adaptare Ia mediul familial (DIMS). se pune însă problema în care aceştia o exercită apelând Ia tehnici de impunere a puterii. furnizează puţine informaţii copilului (D/AS/MS). perseverenţa şi energia (AS) materne au importanţă. utilizează puţine feed-back-uri corective (AS). arată puţine stări negative faţă de copil (D/AS/MS).atunci când ea manifestă conduite proactive care ţin seama de capacităţile copilului (D/AS/MS). furnizează copilului standarde de performanţă (AS). menţine o distanţă suficientă în relaţiile cu copilul (D/MS). investigaţia calitativă (pe baza unor istorii ale vieţii culese de la copii pornind de Ia “parola”: povesteşte-mi istoria ta şcolară. o mare stabilitate emotională (DIAS/MS). Autoritatea parentală pare indispensabilă unei şcolarităţi reuşite. Ia 27 . exprimă puţine sentimente de anxietate (D/AS/MS). Din punctul de vedere al factorilor de personalitate. traiectoria familială (mobilitatea intergeneraţională). lasă copilului inţiativă în timpu! activităţilor de învăţare (AS). în lungimea traseului şcolar al copilului. posibilităţile intelectuale superioare (D/ASIMS). stimulează gândirea copilului (D/AS/MS). exprimă cu mai multă uşurinţă o stare dezagreabilă care rezultă din activitatea (D). întăreşte pozitiv (D/AS/MS). respectiv a acordului/dezacordului între părinţi cu privire la şcoIaritatea copilului: eşecul şcolar care să vină de la sine în cazurile în care există un nivel înalt al dezacordului între stilurile educative parentale. pretinde şi/sau oferă o justificare şi/sau o explicaţie pentru răspunsul copilului (D/MS). de asemenea. indică o pondere semnificativă a altor factori: atitudinile şi comportamentele paterne. Gilly evidenţiază importanţa tipului de interacţiune familială. caracteristicile interacţionale şi dinamice ale sistemului familial în întregul său. atribuie o semnificaţie mai precisă răspunsului copilului şi/sau o mai mare stimă faţă de el (D/AS). recurge Ia conduite reactive care facilitează învăţarea atunci când copilul întârnpină difcultăţi (D/AS/MS). Atitudinile rnamei stimulează dezvoltarea şi adaptarea şcolară atunci când ea manifestă toleranţă (D/AS/MS). Pe termen lung. recunoaşte şi respectă prezenţa lui (AS/MS). investigaţia cantitativă arată că influenţa acestor factori se resimte.

Atitudinile şi perforrnanţele şcoIare ale adolescenţilor sunt dependente în acelaşi timp de structurile familiale şi de cele şcolare. Contrar opiniilor Iui Bernstein. Michel Gilly aplicând un chestioriar privitor Ia climatul educativ. Efectele acestei atitudini influenţează negativ nu numai procesul educaţiei ci şi eficienţa însuşirii cunoştinţelor. Stilul educativ al familiei nu influenţează prin el însuşi rezistenţa şcoIară a copilului. corelându-se cu atitudini pozitive faţă de şcoală şi cu un traseu mai lung.3. au rnai multă iniţiativă şi rezultate şcolare peste medie. Deci. e incontestabil că modelele familiale şi şcolare “democratice” măresc gradul de autonomie de care dau dovadă adolescenţii. vorbesc în timpul lecţiilor şi au rezultate şcolare mai slabe decât ceilalţi. Dacă definim ca “democratice” structurile care permit copilului un grad înalt de participare la luarea deciziilor. Indiferent de stilul didactic copiii ce provin din familii cu un stil autorizat obţin rezultatele cele mai bune. Anderson a găsit că aceştia sunt inclinaţi să dea dovadă de o atitudine similară cu cea a părinţiIor şi învăţătoarei. cu cât e rnai mare distanţa dintre stilul şcoIii/cadrului didactic atât notele şcoIare sunt mai mici. distincţie pe care am prezentat-o în subcapitolele 1. Ia tehnici cu bază afectivă şi Ia legitimarea şi prin explicaţii şi dialog. şi el reprezintă produsul unui complex de factori între care raportul dintre stilul familiei şi stilul şcolii (stilul cadrului didactic). structurile şcoIare 28 . În cursul examinării unor elevi. sancţiunile care iau uneori forma pedepselor grele sub factori frenatori în învăţare. pledează în favoarea existenţei unui climat educativ de o calitate mai puţin bună în familiile elevilor slabi decât în familiile celorlalţi elevi. la atitudinea autoritară exagerată copiii reacţionează logic prin resentimente dar pe care nu Ie exprimă întotdeauna sub forma agresivităţii deschise.sancţiunile care pot merge de la pedepse uşoare la maltratare sau dimpotrivă. S-a observat că elevii ai căror părinţi adoptă o atitudine caldă-indulgentă sau caldă-autoritară sunt mai dinamici intelectual. Gilly realizează şi o distincţie între familiile din care provin elevii slabi şi cea din care provin elevii buni. Elevii ai căror părinţi adoptă o atitudine rece-indulgentă şi rece-autoritară dau dovadă de semnificativ rnai multă rezistenţă în procesul instructiv: sunt neatenţi. Tehnicile de impunere de putere. în obţinerea succesului şcolar.

trăsăturile de personalitate ale acesteia. Palacio — Quintin prezintă două tablouri materne construite în functţe de performanţele cognitive şi şcoIare ale copiilor. mult mai mare. impactul asupra performanţelor şcolare e însă. Durning citând cercetările efectuate de E. Se poate afirma cu certitudine că mediul familial are o irnportanţă considerabilă în dezvoltarea copilului şi în reuşita să şcolară. întrucât el se exercită şi indirect. adaptarea socială şi familială. orientarea şi controlul parental se dovedesc a fi. Evaluând mediul familial prin caracteristici culturale şi sociale (gradul de inteligenţă a mamei. Pourtois consideră că familia (mai ales mama) e responsabilă direct de 70.63% din variaţia în dezvoltarea intelectuală a copilului de 7 ani şi de 13. cu un “vârf” între 8-18 luni — nu se poate formula o regulă care să exprime corelaţia certă între un nivel înalt al dezvoltării şi un anume stil educativ. în acelaşi timp. Dacă e neîndoielnic că stilul educativ al familiei influenţează dezvoltarea cognitivă a copilului — vârsta critică pentru dezvoltarea intelectuală situându-se înainte de 4 ani. adresează mai 29 . îi orientează mai atent în timpul rezolvării unei sarcini îi incurajează.63% din variaţia achiziţiilor şcolare. oferă mai multe indicaţii şi informaţii specifice pertinente. în realitate. Legătura dintre inteligenţa mamei şi aceea a copilului e mijlocită de mediul educativ pe care mama îl creează pentru copilul său: mamele cu un IQ redus creează un mediu familial şi care nu stirnulează dezvoltarea intelectuală şi afectivă a copilului. însă. Numeroşi autori au arătat că nivelul IQ al mamei permite previziuni cu un grad ridicat de probabilitate în legătură cu inteligenţa copiilor. să evalueze consecinţele viitoare şi să verifice rezultatele acţiunilor deja efectuate. Durning susţine că există o legătură foarte puternică între inteligenţa mamei şi reuşita şcolară a copiilor. “democratice” conduc la profiluri mai mari în plan cognitiv stirnulând activitatea psihică proprie a copilului. Mamele ai căror copii obţin cele mai bune rezultate îi ajută pe aceştia să exploreze ei înşişi.democratice par să aibă efecte rnai mari asupra copiilor proveniţi din familii cu un stil mai puţin participativ. în egală măsură importante. atitudinile sale educative) şi prin stilul educativ (caracteristici ale interacţiunilor educative mamă-copil). S-ar părea că stilurile “liberale”.

De Singly8 observă că în familiile contemporane. absenţa manifestărilor afective) au dificuftăţi în dezvoltare. în timp ce tatăl e foarte prezent verbal şi foarte cald. De Boeck Universite. Atitudinile şi practicile educative mateme au consecinţe diferite în funcţie de vârsta copilului: atitudinile stimulative la vârste mici îşi pierd acest caracter pe măsură ce copilul înaintează în vârstă.multe intrebări. Nivelul coeziunii familiale. nivel scăzut al exigenţei faţă de rezultatele şcolare ale copilului. să se exprime Ia modul imperativ. Totuşi. intervenţie şi control continue. Dimpotrivă mamele ai căror copii au performanţe cognitive mai slabe sunt tentate să dirijeze şi să controleze mai mult copilul. Copiii cei mai flexibili din punct de vedere al inteligenţei au. oferă un feed-back pozitiv. 8 Singly Fr. pentru un tip de valori sau pentru celălalt. În general. dimpotrivă. de asemenea. adoptă norme suple. părinţii îşi pun rareori problema în termenii unei opţiuni ferme pentru principiu sau altul. să acţioneze în locul copilului. La famille en question. în special acordul/dezacordul între părinţi în legătură cu problemele legate de copil. Pédagogie en developpement. să formuleze soluţii şi să nu ofere posibilitatea opţiunii între rnai multe posibilităţi. Fr. educaţia e orientată de un principiu al supunerii faţă de o constrângere exterioară şi/sau de un principiu al autocontrolului. o variabilă care influenţează dezvoltarea cognitivă şi rezultatele şcolare ale copilului. reprezintă.. acest dezacord între atitudinile rnamei şi cele ale tatalui fiind de fapt un obstacol în faţa succesului şcolar. respectiv de valori care se referă Ia reuşita socială (reuşita şcolară reprezentând prima treaptă a reuşitei sociale) şi/sau Ia dezvoltarea personalităţii copilului. substituire a activităţii personale a copilului) şi o atitudine prea autoritară a tatălui (nivel înalt al exigenţei. 1989 30 . copii care trăiesc într-un mediu caracterizat prin dezacord rezultă de obicei dintr-o atitudine supraprotectoare a mamei (nivel înalt al afecţiunii. să ofere mai mult un feed-back negativ. în general el are o atitudine moderat tolerantă. Recueils. să orienteze puţin copilul în rezolvarea sarcinii. o mamă care intervine moderat şi care îi didjează puţin. iar intervenţia sa activă în privinţa copilului se situează la nivel mediu. atitudine critică.

1996 11 Kulcsar T. practici pe care aceştia la rândul lor le acceptă sau le resping c.. Teorii sociologice contemporane. Plon.CAPITOLUL II PRACTICI EDUCAŢIONALE ÎN FAMILIE 1.P.. abilităţi. cunoştinţe. 1949 Stănciulescu E. E. Iaşi.K. valori. poziţa de părinte fiind sinonimă cu competenţa cognitivă şi interacţională. respectiv a acţiona ca intermediar între societate şi copii. cunoştine. cu alte cuvinte care sunt sursele de constituire a practicilor educaţionale promovate în cadrul familiei ? a. norme. Merton9 la mijiocul secolului. Paris. INTRODUCERE “Familia reprezintă cea mai importantă <<curea de transmisie>> a normelor culturale din generaţie în generaţie” scria R. despre educarea lor b. 1978 10 31 . Care sunt sursele care stau la baza transmiterii acestor valori. E. Stănciulescu10 consideră că majoritatea cercetărilor definesc educaţia familială ca “producere a personalităţii sociale şi ca transmitere intergeneraţională pe o direcţie unică “de la părinţi la copii”. fiind “locul de inserţie a copilului în societate şi cultură”11.D. A fi părinte înseamnă a transmite. practicile educaţionale ale cunoscuţior reprezintă o sursă de inspiraţie 9 Merton R. adică concepţia părinţlor despre copii. atitudini. modele educaţionale difuze.. Factori psihologici ai reuşitei şcolare. Producerea sinelui în construcţia sociologiei. norme. Polirom. Élements de théorie et de méthode sociologique..K. Bucureşti. Se ştie că familia e mediul în care se transmit trăsături de personalitate. atitudini. practicile educaţionale ale părinţilor inspirate din propria lor copilărie.

practici de îngrijire a copilului. ci pentru că educaţia ca acţiune ce se vrea eficientă cere o schimbare de atitudini şi modele. de opinia lor şi de participarea lor Ia viaţa familiei sunt. educator. Se manifestă difilcutăţi şi bariere determinate de epoca de tranziţie. aflaţi uneori într-o situaţie de criză. adică literatura de specialitate în care părinţii găsesc sfaturi. atitudinile şi percepţiile sociale. consilierea familială care se referă Ia un set de acţiuni preventive şi directe de sprijinire a membrilor familiei pentru creşterea. semnificativă în acest sens find expresia “unde dă mama creşte”). folosirea pedepselor fizice între soţi şi între părinţi şi copii. Demersul de schimbare a practicilor educaţionale în familie ca şi a atitudinilor legate de independenţa copiilor. fac apel Ia medic. Părinţii.mai ales pentru părinţii tineri d. nu numai că azi vorbim despre “drepturile copilului”. ce presupune probleme multiple în plan social şi economic. consilieri educationalj. Atât la nivel social cât şi Ia cel individual se simte nevoia acută să se schimbe modelele. respectarea în orice condiţii a cuvântului adultului. Familia reprezintă teritoriul de păstrare şi consolidare a unor tradiţii necesare transmiterii identităţii şi unicităţii culturale şi acest lucru a făcut ca o serie de practici educaţionale ce sunt prornovate în cadrul familiei să fie rigide. raportul între autoritate şi responsabilitate (autoritatea excesivă a părinţiIor/aduIţilor în relaţiile cu copiii. asupra rolurilor sexelor în familie. etc. în România. devenind bariere în perspectivele educaţiei moderne. îngrijirea şi educarea adecvată a copiilor. asigurarea unei supravegheri continue a copilului. presupunând acţiuni de informare. sugestii în legătură cu educarea copiilor e.). de transmitere şi primire a unor cunoştinţe. psihologi educaţionali). surse livreşti. supraprotecţia şi sprijinul exagerat şi cât mai îndelung în viaţă). şi de schimbările din ultimul 32 . grăbite pe de o parte de modelele occidentale preluate din modernizarea reală a vieţii româneşti şi pe de altă parte de cerinţele noii generaţii. dar şi la profesionişti (consilieri psihopedagogici. comportamente şi reguli (ca de exemplu lipsa de importanţă acordată opiniei copilului. Este vorba de: percepţii socio-culturale (asupra rolurilor parentale.

le înglobează în conceptul mai cuprinzător “ethos pedagogic”. de echilibrul între autoritatea adultului preluată ca model şi responsabilliatea copilului valorizat şi lăsat să-şi rezolve singur situaţiile problemă. Prin “ethos pedagogic” se înţelege ansamblul valorilor. Durning13 ca “stare mentală şi neurofiziologică. Se vorbeşte de faptul că în valorile morale în societatea românească are loc o adevărata răsturnare în care familiei îi revine rolul să creeze ordinea şi bazele necesare clarificărilor. 1973 Durning P. Les Héritiers des étudiens et la culture. Valorile educative şi atitudinile educative se pot situa pe poziţii de finalităţi (scopuri obiective).Bourdieu şi Passeron14 .F. Les Editions de la Minuit. Acteurs. Passeron J. Unii sociologi . New York. Rockeach12 definea valoarea ca “o credinţă durabilă. de conţinuturi transmise. atitudiniior.deceniu. 2. înţelepciunea) şi valori instrumentale (moduri de a fi şi de acţiona.. că un mod de existenţă este din punct de vedere personal şi social preferabil opusului său distingând între valori terminale (fericirea. 1995 14 Bourdieu P. Free Press. The nature of human values. construită în experienţă care exercită o influenţă dinamică asupra individului.. modelelor educative pe care oarnenii le utilizează în practicile lor cotidiene... Conceptul a fost lansat de Bourdieu şi Passeron în 1964 în situaţia de a pune în evidenţă faptul că educaţia nu e privilegiul specialiştilor şi nu se reduce Ia modalităţile sale şcolare (formale) şi că orice colectivitate posedă o cunoaştere “de simţ comun” cu privire Ia problernele educative şi desfăşoară o practică “de simţ comun” în acest sens. find instituţia cea mai vulnerabilă. E nevoie de o relaţie de încredere între ea şi intreaga societate . Orientarea valorică şi adoptarea diverselor atitudini educative sunt dependente de 12 13 Rockeach M. Education familiale. utilizate pentru a atinge un scop). Nu toate familiile sunt orientate de aceleaşi valori şi atitudini educative. pregătindu-l să reacţioneze într-un mod particular la un anumit număr de obiecte şi situaţii”. dar şi de principii şi mijloace ale acţiunii educative. 1964 33 . P.U.. TRANSMITEREA VALORILOR ŞI ATITUDINILOR ÎN FAMILIE M. Paris. Pentru acest lucru familia trebuie sprijinită. processus et jeux. Paris. Conceptul de atitudine educativă e definit de P.-C. pacea.

în timp ce în clasele populare accentul se pune pe ordine. Kohn corelează valorile educative cu condiţiile activităţii profesionale. controlate din exterior. climatul familial e puternic comunitar. R. prin autoritate şi rigiditate în raport cu copilul. imaginaţia şi creativitatea. evaluează activitatea profesională în funcţie de “caracteristici intrinseci” cum sunt gradul de libertate pe care îl oferă. triadică a categoriilor socio-profesionale şi anume : clase populare. respect al vârsteI şi al regulii exterioare. spiritul de competiţie. Hess. orarul de muncă.apartenenţa socio-profesională (am utilizat o clasificare tradiţională. Sociologul american conchide 34 .L. colegii şi şefii. au tendinţa de a aprecia mai mult “caracteristicile extrinseci” respectiv nivelul salarizării. gradul de interes. În clasele populare care se caracterizează printr-o diferenţiere a rolurilor parentale. P) sesizează că în clasele rnijlocii şi superioare sunt valorizate autonomia şi stĂpânirea de sine. M. curăţenie.L. beneficiile marginale. descurajându-se autonornia. ascultare. se cultivă cooperarea. gradul de securitate. Am specificat mai sus că apartenenţa socio-profesională a părinţilor influenţează tipul de valori transrnise copiilor. Bourdieu. muncitoreştj.D. posibilitate de manifestare a calităţilor personale. favorizate) nivel de instruire (se poate vorbi despre nivel educaţional scăzut pentru persoanele care nu posedă nici un fel de diplomă. bărbaţii cu un statut ocupaţional scăzut a căror activitate profesională presupune manipularea lucrurilor şi executarea unor sarcini repetitive. Numeroşi autori (Kohn. dimpotrivă. defavorizate . M. în clasele sociale medii şi superioare care se caracterizează prin roluri flexibile şi stimulative. observându-se primatul Iui “eu” faţă de “noi” care predomină în clasele defavorizate. ideologia familiei şi tipul de interacţiune familială. capacitatea de “a fi descurcăreţ”. rutiniere. nivel educaţional rnediu pentru persoanele care depăşesc nivelul educaţional obligatoriu şi nivel educaţional superior pentru persoane ce dispun de diplome universitare) mediul de rezidenţă (urban sau rural). clase medii şi clase superioare. se cultivă respectul pentru fiecare membru al familiei. El observă că bărbaţii cu un statut ocupaţionaI ridicat a căror profesie implică manipuIarea semnelor şi simbolurilor. initiaţivă şi efort profesional în vederea promovării.

respectiv între statutul scăzut şi conformitate. Anchetele realizate în rândul femeilor (mamelor) scot în evidenţă acelaşi lucru ca în cazul taţilor. cu atât este mai mare accentul pus pe conformitate. S-a scos în evidenţă faptul că asurnarea de către bărbat a unor sarcini educative nu e clar asociată statutului său socio-economic. nonconformismul copiilor fiind de multe ori pedepsit în astfel de familii. Atitudiniie diferite ale mamelor. cu cât este mai scăzut. şi sunt interpretate de unii autori prin prisma ideologiei familiale. Kohn relevă existenţa unor corelaţii certe între statutul educaţional şi ocupaţional al mamei şi autonomia copilului. Părinţii cu statut ocupaţionaI scăzut consideră că pentru “a avea succes” copilul trebuie să se conformeze regulilor. şi e absolut irelevant pentru comunicarea şi cooperarea mamă-copil. lucru uşor de înţeles dacă Iuăm în seamă doar faptul că reIaţia mamă-copil a fost transformată în “cheia înţelegerii procesului de umanizare şi socializarea copilului”. legilor exterioare. ale părinţilor în general nu sunt determinate de vârsta acestora. Munca educativă e efectuată de către mamă singură sau în colaborare cu soţul. relevant pentru autonomia sau conformitatea comportamentală a copilului. mai exact prin prisma modelului modern care rezultă din împletirea valorilor farniliale cu cele profesionale: opţiunea pentru un model matern 35 . pe ascultarea absolută în raport cu părinţii şi cu regulile exterioare. dar e dependentă de activitatea profesională a mamei : o angajare cu cel puţin ¾ din normă atrage o creştere a implicării masculine. autori precum Kellerhals şi Montandon’2 susţinând că nici o sarcină educativă nu e de fapt atribuită bărbatului. acesta nu se diminuează Ia mamele angajate în activităţi profesionale extradomestice faţă de cele casnice. Vârsta reprezintă o variabilă determinată în majoritatea domeniilor vieţii sociale. Cercetătorul a conchis că variabilele materne sunt rnai puternice decât statutul ocupaţional al tatălui. Dacă statutul ocupaţiei al mamei sale este aşa curn am arătat mai sus.că acest raport diferenţiat cu lumea profesorilor se regăseşte în valorile educative : cu cât este mai ridicat statutul ocupaţional cu atât e mai apreciată autonomia copilului . Cu toate acestea nu are o influenţă notabilă în opţiunea pentru anumite valori educaţionale.

independenţă. de a asocia modalităţi de acţiune obiectivelor pe care nu le-a definit şi însuşi. de a munci sistematic. există o 36 . abil. apar cu o frecvenţă mai mică find prezente în special Ia baza piramidei sociale. Prin autoreglare se înţelege capacitatea unei persoane de a-şi propune obiective şi de a le urmări cu consecvenţă. rationament logic şi spirit critic. cooperarea şi sensibilizarea. aceasta din urmă dominând strategiile tuturor categoriilor de părinţi atunci când se formează obiective pe termen scurt. solidaritatea. Ei disting astfel patru faţete de personalitate socială : autoreglarea. Valorile expresive precurn angajamentul. se asociază cu valori individualiste. militantismul pentru o cauză politică sau religioasă. posesor al unei convingeri ferme. În urma unei cercetări realizate în 1991. prevăzător. gust estetic. Capacitatea de autoreglare e pusă în evidenţă de anumiţi indicatori precum: autonornie. imaginativ. Ia disponibilitatea de “a fi bun prieten” şi atenţia faţă de celălalt. descurcăreţ. creativitate. spiritual. atunci când e vorba despre obiective educative pe termen lung în timp ce la baza ei accentul cade pe acornodare. acomodarea. Sensibilitatea se referă Ia imaginaţie. Acomodarea desemnează aptitudinea individului de a da dovadă de perseverenţă şi rezistenţă. întreprinzător. la fidelitatea şi loialitatea faţă de grup. posesor al unui ideal. Cooperarea trirnite Ia orientarea către relaţia cu celălalt respectiv Ia devotamentul şi sirnţul civic. dernn de încredere.“farnilist” orientat către rolurile dornestice se asociază cu valori şi atitudini educative conformiste. construirea unui ideal. Ea se exprimă în iternii următori : muncitor. la preocuparea şi angajamentul pentru problemele cornunităţii. creativ. dar şi cu variabilele microsociologice (tipul de interactiune familială). încredere şi siguranţă de sine. în timp ce opţiunea pentru un model “feminist” care acordă prioritate profesiei. simţ al urnorului şi e pusă în evidenţă prin terni ca : nostim. După cum specifică şi Kellerhals şi Montandon. Kellerhals şi Montandon ajung la concluzia că valorile educative sunt corelate cu variabilele structurale macrosociologice (categoria socio-profesională a tatălui. sensibil. nivelul de instruire a părinţilor). Autorii consideră că majoritatea părinţilor investigaţi pun accent pe valorile instrurnentale: Ia vârful piramidei sociale sunt privilegiate autonornia şi responsabilitatea.

18 ani. În domeniul politic. părinţii contracarând de multe ori influenţa modelelor socio-culturale care sunt încă foarte pregnante în societate. republică). modernist-rigoriste şi modernist-liberale. politeţe. transmiterea intergeneraţională a valorilor religioase e mai puternicî la familiile tradiţionalist-rigoriste. Percheron. frecvente în toate categoriile sociale şi dobândite de copii înainte de vârsta de 10 ani . Autorul face această clasificare luând drept criteriu concepţia părinţilor despre ordinea rnorală şi socială şi practicile lor în diferite situaţii: luarea deciziilor. au demonstrat că părinţii din mediile populare pun mai mult accent pe ordine. În urma chestionării paralele a unui eşantion de părinţi francezi cu vârste cuprinse între 36-65 de ani şi a unuia alcătuit din copiiilor. Influenţa acestor tipuri de familii asupra convingerilor religioase-politice ale copiilor lor e în atenţia sociologilor. identificând două tipuri de valori politice transmise copiiior francezi: valori naţionale (patrie. fetele sunt mai active decât băieţii în ceea ce priveăte sarcinile menajere.mare dependenţă între valorile transmise copiilor şi categoria socială din care fac parte părinţii. independenţei şi creativităţii. contactul cu bunicii. citat de Singly consideră că se poate vorbi de trei tipuri de familii : tradiţionalist-rigoriste. Diverse studii realizate mai ales în spaţiul anglo-saxon. rudele. valori partinice (acceptare sau refuz 37 . valorile se transmit mai bine în familiile modernist-rigoriste în comparaţie cu celelalte tipuri de familii constatându-se că preferinţa pentru “stânga” se transmite mai bine. repartiţia sarcinilor menajere. În familiile favorizate social. Se observă că fără presiunea parentală deliberată. Sensibilitatea este foarte importantă în clasele de mijioc şi superioare comparativ cu clasele populare. ascultare. se insistă pe definirea autonomă a obiectivelor în timp ce în straturile inferioare ale societăţii se conservă mai mult adaptarea şi conformarea la reguli. prietenii. familiile modernist-liberale transmit copiilor lor o viziune egalitară asupra diviziunii muncii Ia bărbaţi şi femei. cu vârste cuprinse între 13. În domeniul religios. Percheron constată o politizare puternică a preadolescenţilor în aproape toate categoriile sociale. în familiile modernist-liberale. în timp ce părinţii din clasele mijlocii şi superioare acordă mai mare atenţie respectului de sine şi pentru aIţii. Spre deosebire de celelalte două tipuri de familii.

Durning consideră că se poate vorbi despre practici educaţionale în funcţie de sexul copilului doar Ia nivel cotidian. dar pot transmite şi valori pe care şi înşişi Ie-au achiziţionat relativ târziu. chiar agresivi în funcţie de context) interzicându-li-se manifestările emoţionale. Ia nivelul practicilor cotidiene apar diferenţe importante atât în distribuţia cât şi în ceea ce priveşte încurajarea sau descurajarea de către părinţi a unor trăsături de personalitate ale copiilor. Calităţile instrumentale sunt definite pentru fete prin competenţă. în timp ce instrurnentalul masculin include şi forţa fizică. aşa curn spuneam mai înainte. aspiraţie către reuşita şcolară şi statut ocupaţional înalt. demonstrarea diferenţelor şi a superiorităţii masculine. independenţi. Autori precum Duru-Bellat şi Henriot van Zanten consideră că există o mare legătură între practicile educaţionale în familie şi sexul copilului. în timp ce Ia nivelul opiniilor şi al intenţiilor educative numărul părinţilor care pregătesc un destin diferit copiilor lor e tot rnai mic. Comparând rezultatele acestei anchete cu ale alteia finalizate în l985. vârstă. Totuşi. Kellerhals şi Montandon susţin. conformism. Părinţii aparţinând categoriilor muncitoare pun accent pe calităţile expresive în educaţia fetelor (blândeţe. Percheron constată că numărul copiilor care împărtăşesc aceleaşi opinii politice. autorul considerând că “se acordă poate mai puţină importanţei transmiterii intergeneraţionale între părinţi şi copii. calm. modul de a înţelege calităţile instrumentale e diferit pentru cele două sexe. întreprinzători. adeziune Ia valori familiale) în timp ce de la băieţi se aşteaptă manifestări instrumentale (activi. dependente mai mult de variabilele sociologice (categoric socio-profesională. în special dacă fac parte dintr-o familie cu tradiţie politică. religioase. Părinţii transmit copiilor lor valori pe care le-au rnoştenit. spirit întreprinzător. în urma unei cercetări realizate în 1991 că diferenţele în conţinutul aşteptărilor parentale apar rnai 38 . Chiar dacă părinţii aparţinând claselor rnijlocii stimulează fetele simultan pe cele două direcţii. morale cu părinţii lor e tot rnai mare.al guvernului existent sau al oamenilor politici). dar de fapt se transmite mai mult”. Fetele continuă să fie mai solicitate decât băieţii în activităţi gospodareşti “tradiţional feminine” în toate categoriile sociale. sex) şi mai de proximitatea faţă de o farnilie angajată politic şi cu opinii politice ferme.

bărbaţii sunt rnai implicaţi în cultivarea rolurilor de sex: şi acordă fetelor rnai multă afecţiune. Bell identifică trei tipuri de logici parentale: o logică a tradiţiei (părintele defineşte ca bun comportamentul tradiţional transmis din generaţie în generaţie) o logică funcţionalizată (diferenţierea rolurilor în funcţie de sex e funcţională pentru existenţa familiei) şi o Iogică a activităţii sociale a respectării stereotipurilor (în termenii evitării sancţiunilor şi ai obţinerii unor beneficii simbolice). anumite atitudini tolerante.ales la vârste mici şi se diminuează odată cu înaintarea acestora în vârstă. cărora le impun o disciplină instrurnentală mai riguroasă prin respectarea normelor de perforrnanţă. Această convingere generează anurnite rnodalităţi specifice. In ceea ce priveşte strategiile educative. în interiorul familiei se diminuează. indiferent de rangul naşterii lor. Majoritatea părinţilor pretind astăzi că supun unui tratament egalitar copiii. în timp ce fetele practică sporturi estetice care cultivă acomodarea. cum este cazul gimnasticii. chiar dacă în forme schimbate. tatăl pentru băiat) priveşte copilul din perspectiva cea mai apropiată de modelul adult. Potrivit unor studii americane. preferând sporturile care cultivă competiţia şi cooperarea. le laudă rnai rnult. Intr-o lucrare de sinteză realizată în 1995. Paul Durning sernnalează importanţa pe care o au în procesul de identificare sexuală convingerile părinţilor că fetele se maturizează în mod natural mai rapid decât băieţii. constatându-se că părintele de acelaşi sex (mama pentru fată. susţin Kellerhals şi Montandon. studiile dovedesc diferenţe sernnificative între prirnul născut şi ceilalţi copii: lui îi e destinată o poziţie socială mai înaltă (studii universitare) comparativ cu ceilalţi. Totuşi. în timp ce manifestă mai multă exigenţă faţă de performanţele băieţilor. In adolescenţă. se pare că “dreptul întâiului născut” persistă. Scoala şi activităţile sportive continuă ceea ce familia a început : băieţii practică rnai frecvent activităţi sportive decât fetele. rnai ales ale mamelor faţă de băieţi. Incercând să răspundă la întrebarea: de ce continuă părinţii conştient sau nu să transmită roluri diferenţiate în funcţie de sexul copilului. studiile empirice punând în evidenţă o suprareprezentare a primilor născuţi atât în învăţământul superior cât şi 39 . diferenţele în tratamentul copiilor.

voinţa sau puterea altora. ci corespund unei atitudini de conformitate a individului faţă de o normă socială pe care au numit-o “norma de internalitate”.Ia nivelul poziţiiIor socio-econornice superioare. Beauvois şi Dubois consideră că înclinaţia către internalitate sau externalitate constituie o trăsătură de personalitate care poate explica reuşita şcolară şi socială diferenţiată a oamenilor. Beauvois şi Dubois. Explicaţiile externe minimizează rolul individului în cauză atribuind ceea ce i se întârnplă unor factori situaţionali (circumstanţe. iar în educaţia sa tatăl se irnplică mai mullt. Aşa cum evidenţiază Kellerhals şi Montandon. Internalitatea sau externalitatea nu sunt în opinia lor trăsături de personalitate. valorifică mai bine experienţele anterioare. iar în anii 1980 şi în cea franceză. Totul se petrece ca şi cum prirnul născut băiat ar fi pregătit în calitate de rnoştenitor simbolic. sunt rnai motivaţi pentru reuşită şi efort. îşi controlează mai bine reacţiile în situaţii de stres. citându-l pe Jellison şi Green. Se disting astfel două tipuri de expIicaţii interne şi externe. evoluţia primului născut de sex masculin e supusă unui control rnai sisternatic. şansă sau neşansă. Beauvois continuă analiza acestui concept şi consideră că norma de 40 . Jellison şi Green sunt prirnii autori care au constatat că subiecţii vor sa-şi dea lor înşişi o imagine pozitivă şi de aceea apelează Ia explicaţii interne. arată că indivizii (adulţi şi copii) formulează două tipuri de explicaţii în legătură cu cauzele comportamentelor proprii sau comportamentelor celorlalţi şi cu reacţiile pe care aceste comportmente Ie generează. întreţin cu rnai multă uşurinţă raporturi interpersonale. 0 problemă rnajoră în studiul practicilor educaţionale e transmiterea normei de internalitate în cadrul familiei. “Internii” obţin o eficacitate rnai mare în achiziţionarea informaţiei. caracteristici ale obiectelor utilizate. Acest tratarnent nu e valabil pentru fată decât în cazul în care e copil unic. au definit norma de internalitate ca “valorizare socialmente învăţată a explicaţiilor evenirnentelor psihologice (comportamente şi reacţii de întărire sau respingere a acestora) care accentuează rolul actorului ca factor cauzat. Au fost puse în evidenţă o serie de diferenţe în integrarea socială a indivizilor “interni” şi a celor “externi”. 0 serie de studii începând cu anii 1960 în psihologia socială anglo-saxonă. destin).

E procesul prin care o fiinţă biologică e transformată în subiect al unei culturi particulare. Prima componentă se referă Ia reprezentările pe care Ie fac indivizii cu privire Ia cauza reacţiilor care sancţionează comportamentul lor sau al altora şi e în mod obişnuit desemnată prin expresia “locus of control”.. Modul în care practicile educaţionale familiale creează indivizi “interni” sau “externi” nu a fost suficient cercetat. Beauvois şi Dubois15 consideră că există o legătură în practicile educative şi înclinaţia către internalitate sau externalitate în explicaţia evenimentelor. după părerea lui. grupul de egali. Practiques éducatives familiales et internalisation de valeurs. 15 Beauvois J. Dubois N. 1998 41 . complernentare. Cea de-a doua componentă se referă Ia explicaţia comportamentelor individului şi a fost nurnită de Jellison şi Green “eroare de atribuire”. Influenţat de Durkheim şi de G. Eficienţa acestei îndoctrinări e foarte mare în copilăria mică pentru copiii de vârstă şcolară fiind limitată. făcând obiectul unui număr foarte mic de studii. Din primii ani de viaţă copilul e “îndoctrinat” mai mult sau mai puţin intensiv cu interpretările cauzale ale originilor sale. H. dar care sunt. Norma de internalitate îi face pe indivizi să creadă că sunt responsabili de comportamentul şi impulsurile prirnite din lurnea exterioară. PRACTICI EDUCAŢIONALE LINGVISTICE Basil Bernstein e autorul cel mai frecvent citat atunci când e vorba despre importanţa Iimbajului oral în socializarea familială. 3. Mead. Recueils. Analizând rolul pe care îl joacă familia în transmiterea normei de internalitate. norma de internalitate se interiorizează în procesul de socializare. fiind mai frecventă în mediile sociale favorizate. Pedagogies en developpement. centrele de primire şi de reeducare) sunt considerate ca rnedii de transmitere a normei de internalitate. Instituţiile educative (şcoaIa.internalitate are două componente de obicei disociate în analizele ştiintifice.. De Boeck Universite. Bernstein vede socializarea “un proces în cursul căruia un copil dobândeşte o identitate culturală determinată şi reacţionează la această identitate. Principalele instanţe de socializare în societatea contemporană sunt familia. interesate şi obişnuite în a crea o imagine publică favorabilă. Norma de internalitate e inegal distribuită în diferite medii sociale.

Roudiedge and Kegan Paul. Codes sociolinguistiques et contrôle social. Fr. Astfel spus. Langage et classes sociales.. B.. Bernstein porneşte de Ia distincţia pe care o face N.C. Diferitele principii de organizare a societăţii se impun percepţiei subiectului prin intermediul acestor instanţe şi în special prin intermediul relaţiilor reciproce”.C. Bourdieu analizează condiţiile şi principiile reproducţiei culturale realizat prin instituţiile educative. Bourdieu.în discuţiile cu grupul de cercetări care lucrează sub conducerea lui P. prin aceasta determinându-se reproducţia structurii de clasă existente. La reproduction: éléments pour une théorie du système d’enseignement.16 Socializarea implică trasmitere culturală. 1975 17 Bernstein B.şcoala şi munca.17 Intr-adevăr. Passeron18 au formulat ceea ce ei numesc o “teorie a sistemului de învăţământ”.. Paris. Se poate spune că teoria transmiterii culturale ajunge să fie complementară cu altă teorie. Passeron J.. Bourdieu la “Centre de Sociologie Européene” a devenit clar că lucrările noastre sunt complementare. eu m-am ocupat în principal de procesul transmiterii”. în care acesta e considerat ca integrând instituţiile ce asigură reproducţia “capitolului cultural” al clasei dominante dintr-o formaţiune social-economică de tip capitalist. pentru a înţelege principiile reproducţiei sociale sau culturale e util să se expliciteze modalităţile de transmitere a sistemelor simbolice prin instituţii adecvate. iar categoriile fundamentale ale unei culturi sau sub-culturi sunt concretizate în formele Iingvistice care reprezintă “vehiculul” conţinuturilor culturale. 1970 42 . London.anume teoria reproducţiei culturale a lui P. Paris. 0 afirmă chiar Bernstein în “lntroducere” la volurnul 3 din seria consacrată analizei relaţiilor dintre structura de clasă. Bernstein a elaborat o teorie care explică rnodalităţile prin care se realizează tranmiterea culturală ce conduce Ia un anumit gen de reproducţie socială. Le Editions de Minuit. Les Editions de Minuit.. codurile educaţiei şi controlul social: “.. Dar dacă P. Ia fel de originală şi influentă în Franţa . vol. In timp ce ei erau preocupaţi de structura reproducerii şi variatele ei realizări. Bourdieu şi J. codes and control. trad. 3: Towards a Theory of educational transmission. Educaţia formează tineretul printr-un act de “violenţă simbolică” în spiritul codurilor rnoştenirii culturale selectate prin “arbitrarul cultural dominant a clasei dominante capitaliste. Chomsky între 16 Bernstein B. Class. P. 1975 18 Bourdieu P.

competenţa (capacitatea înscrisă ca potenţial în caracteristicile biologice ale oricărei fiinţe umane. în sine. forma de vorbire şi experienţă subiectivă e exprimată de autor în conceptul de “cod socio-lingvistic”. Cu alte cuvinte. consecinţele pe care le are forma relaţiei sociale se transmit adesea în termenii anumitor selecţii sintactice şi lexicale. extensia autorităţii. dar posedă o semnificaţie particulară pentru că. Bernstein defineşte “codul socio-lingvistic” ca o “legătură cauzală între rolurile sociale. identificarea cu comunitatea. de a utiliza ansamblul de reguli formale care organizează limbajul natural şi performanţa (capacitatea diferentiată a indivizilor de a utiliza aceste reguli în situaţii reale concrete) considerând că ansamblul de reguli formale se poate concretiza într-un număr infinit de “coduri de vorbire” (forme ale discursului). codurile de vorbire şi modalităţile de exprirnare şi transmitere a înţelesurilor verbale”. în măsura în care relaţia socială face aceasta se pot stabili pentru locutori principii de 43 . anume un tip sau cod de utilizare. iar pe de altă parte ea rnodelează experienţa subiectului. statusul ocupaţional. dacă un adult vorbeşte unui copil şi va utiliza forma de vorbire în care atât sintaxa cât şi vocabularul sunt simple. Spre exemplu. tipul de familie) generează forme particulare de comunicare. Legătura dintre tipul de structură socială. putând modifica şi chiar schimba situaţia socială care a determinat-o. In societate. folosire lingvistică. reprezintă o reflectare simbolică a întregii structuri sociale. Bernstein avansează următoarea ipoteză: forma discursului (codul de vorbire) reprezintă o calitate a structurii sociale în sensul că e pe de o parte o consecinţă a formei relaţiei sociale. momentul în care e spus şi felul în care e spus. Forma particulară a relaţiei sociale reflectă selectiv ceea ce e spus. Forma relaţiei sociale reglează opţiunile pe care Ie fac locutorii atât la nivelul sintactic cât şi la cel lexical. Condiţiile “colective” din viaţă ale indivizilor (diviziunea muncii. gradul de responsabilitate în luarea deciziilor şi control. centrându-se pe ideea că organizarea ierarhică a categoriilor sociale (în special structura de clasă) determină distribuţia socială a semnificaţiilor culturale sau Iingvistice vehiculate prin Iimbă şi procedeele interpretative generate de acestea. Bernstein se preocupă de efectele structurii sociale asupra utilizării limbajului. limbajul e un fapt social printre altele.

astfel încât o anumită sintaxă şi un anumit registru lexical sunt preferate faţă de altele. diferite ordini de raportare îi devin accesibile. Structura socială devine substratul experienţei sale în mod esenţial prin consecinţele procesului lingvistic. Experienţa locutorilor poate fi apoi transformată prin ceea ce diferitele sisteme ale vorbirii consacră drept semnificativ sau relevant. Formele diferite ale relaţiilor sociale pot da naştere prin intermediul proceselor de planificare unor sisteme de vorbire sau coduri lingvistice cu totul diferite.alegere. de câte ori copilul vorbeşte ori ascultă. Structura socială devine realitatea psihologică a copilului în curs de dezvoltare prin însaşi modelarea actelor sale de vorbire. el învaţă cerinţele structurii sale sociale. Consecinţele formelor specifice de vorbire sau ale codurilor vor transforma mediul înconjurător într-o matrice de înţelesuri speciale care devin parte inteligentă a realităţii psihice prin actele de vorbire. pe autor în receptarea discursului. Pe măsură ce o persoană învaţă să-şi subordoneze comportamentul faţă de un cod lingvistic care e expresia unui rol. procedee de planificare care orientează pe locutor în pregătirea vorbirii şi care orientează. presupun atât la locutori cât şi Ia auditori. Copiii care au acces Ia diferite sisterne de vorbire (respectiv care învaţă roluri diferite ca urmare a poziţiei de status pe care o ocupă într-o structură socială 44 . Când copilul învaţă să vorbească. Codurile lingvistice sunt cele care creează relevanţă. Aceste sisteme de vorbire sau coduri diferite creează pentru locutori diferite ordini de relevanţă şi relaţii. care dau o formă particulară experienţei şi modelează identitatea socială. când învaţă codurile specifice care reglează actele sale verbale. pentru a vorbi în termeni mai generali. iar identitatea lui socială e rnodelată. experienţa copilului e transformată chiar de învăţarea generată de propriile sale acte de vorbire. de asemenea. aparent voluntare. Principiile specifice ale alegerii care reglează această alegere. ca o calitate a structurii sociale. Acesta e un argument sociologic pentru că sistemul de vorbire să fie considerat ca o consecinţă a formei relaţiei sociale ori. structura socială din care face parte e întărită în el. Din acest punct de vedere. adică în vocabularul nostru.

Locutorul care utilizează codul elaborat are Ia dispoziţia sa un vocabular mai bogat şi mai nuanţat şi modalităţi mai complexe de organizare a frazei care îi permit exprimarea gândurilor fără ca apelul Ia mijloace extra-verbale să fie indispensabil. gesturi. prin tipul de autoreglare a conduitei pe care îl implică. un plan lingvistic şi unul psihologic. mai mare sau mai mică.dată) pot adopta diferite conduite sociale şi intelectuale în ciuda unui potenţial comun. Dimpotrivă. La nivel lingvistic. Astfel codul restrâns permite un grad înalt de previzibilitate (lexicală sau sintactică): alternativele verbale sunt limitate de utilizarea unui vocabular mai sărac (număr redus de cuvinte şi semnificaţii univoce ale acestora) ca şi utilizarea unei sintaxe simple şi rigide. Bernstein rernarca în “studiu introductiv în sociologia educaţiei” faptul că în abordarea codurilor autorul vizează trei planuri şi anume: un plan sociologic (Iaturile sunt calităţi ale structurii sociale. poziţii ale corpului) a cornunicării e esenţială pentru codificarea şi decodarea (transmiterea) mesajul şi receptarea mesajului (felul de a spune. componenta paralingvistică sau extra-verbală (ritm. prin posibilitatea. mimică. Bernstein distinge două tipuri generate de coduri: codul elaborat şi codul restrâns. codul restrâns inhibă exprimarea intenţiilor şi particularităţilor individuale. cultivând mai degrabă similitudinile intelectuale şi afective. el exprimă şi determină o tendinţă către autonomie şi control al şirului. de a prevede elementele sintactice pe care el le va utiliza pentru a organiza şi cornunica o semnificaţie într-un cadru semnificativ de vorbire. La nivel psihologic ele se deosebesc prin gradul în care exprimă şi permit manifestarea diferenţelor individuale şi în consecintă. evoluând în funcţie de anumite forme ale relaţilor sociale integratoare). aceste două coduri se deosebesc prin amploarea alternativelor de exprirnare verbală (selecţia şi organizarea cuvintelor în frază) pe care le are locutorul şi implicit. reglarea 45 . intonaţie. accent. previzibilitatea sintactică fiind în acest caz mult mai mică. momentul în care ceva este spus pot fi mai importante decât ceea ce e spus). Codul elaborat facilitează exprimarea intenţiilor personale într-o formă verbală explicită şi conduce Ia diferenţieri intelectuale şi afective între indivizi.

fiind corelate unor roluri a căror exercitare depinde de atribute personale. reciprocitatea neflind posibilă decât în grupurile de egali (grupuri de sex/vârstă). atunci când numărul alternativelor de realizare a înţelesurilor verbale este limitat sau deschise atunci când permit un nurnăr mai mare de alternative de exprimare şi transmitere a întelesurilor verbale. nu numai între grupurile de egali ci şi între părinţi şi copii. fără echivoc ale statusurilor şi rolurilor şi ale poziţiilor în structura de autoritate. iar diferenţele între indivizi au ca punct de plecare şi particularităţile personale. comunicarea este deschisă numai către cei care aparţin aceleiaţi clase statutare. raporturile membrilor îl privilegiază pe “noi” în detrimentul “eu”. In familiile orientate spre persoane. rolurile sunt slab definite şi depind de situaţii şi de atribute ale persoanei. fiind posibil ca părinţii să 46 . criteriile vârstă/sex sunt luate în considerare dar într-o rnăsură mai mică decât în familiile poziţionale. comunicarea e puternică. Elaborând distincţia între codul restrâns şi cel elaborat. Familiile poziţionale privilegiază un sistem slab sau închis de comunicare între părinţi şi copii. Pe de altă parte. sistemul de rol şi sistemul de comunicare pot fi închise. diferenţele între indivizi sunt de fapt diferenţe între clase de indivizi. delimitările statutare sunt slabe. Codurile restrânse pot fi considerate coduri de status sau poziţionale deoarece rolurile decurg implacabil dintr-un sistem relaţional în care straturile sunt definite şi respectate riguros. în aceste condiţii. Tipul de familie poziţionaIă se caracterizează prin definiţii tranşante. Codurile elaborate sunt coduri orientate spre persoană. deschisă. identitatea socială a membrilor are la bază criteriile vârstei şi sexului. Intrebuinţarea unui cod restrâns sau a unui cod elaborat nu depinde de proprietăţile psihologice ale locutorului. ci de accesul acestuia la poziţii sociale şi Ia sisteme de roluri care implică un tip de vorbire sau altul. Bernstein abandonează variabilele “clasice” (profesie sau nivel de instruire a părinţilor) şi analizează procesul de socializare din punctul de vedere al naturii sistemului de roluri al familiei şi al ponderilor de menţinere a delimitărilor simbolice.conduitei e reglată prin mecanisme care ţin de identificarea statutară a individului. distingând familii poziţionale şi familii orientate către persoane. In cazul familiilor centrate pe persoane. raporturile de învăţare între adulţi şi copii sunt unidirecţionale.

în familiile orientate spre persoane. fiind preferat controlului statutar concretizat în forme lingvistice imperativ-categorice. controlul social se bazează în principal pe opţiuni personale. la ceea ce se constituie ca relevant atât din punct de vedere social. Limbajul e utilizat ca instrument al controlului social (al rnenţinerii delimitărilor simbolice) în diferite grade: dacă în familiile poziţionale el are o pondere redusă. Aceste procedee de construcţie prornovează un nivel de organizare sintactică şi de selecţie Iexicală relativ superioară celor implicate în cazul unui cod restrâns. In cazul învăţării referinţa se face Ia ceea ce e semnificativ. va fi diferenţiată verbal. imaginea de sine va tinde să se refracte prin implicaţiile diferitelor reglementări de status. Ceea ce este disponibil pentru învăţare în cazul unui cod elaborat e diferit de ceea ce e accesibil în cazul unui cod restrâns. aşa curn e de aşteptat ca în familiile orientate spre persoane codurile elaborate să fie utilizate rnai frecvent. în familii poziţionale codurile elaborate sunt orientate mai degrabă către obiect decât către persoană. utilizatorul unui cod elaborat ajunge să perceapă limbajul ca un ansarnblu de posibilităţi teoretice permiţând transmiterea experienţelor sale singulare. creează un asemenea sistern de cod. spre deosebire de cea a unui locutor limitat la un cod restrâns. dar procedeele de construcţie verbală pe care le foloseşte atât în pregătirea discursului cât şi în receptarea acestuia.fie specializaţi de copii. In cazul unui locutor limitat la un cod restrâns. astfel încât ajunge la însăşi obiectul unei percepţii distincte. cât şi intelectual şi afectiv. discursul parental prezentând copilului un număr oarecare de alternative cu motivaţiile şi consecinţele lor posibile. Oricine vorbeşte nu are conştiinţa existenţei unui sistem de vorbire sau cod. aşa cum copiii sunt specializaţi de părinţi. Pe scurt. este de aşteptat ca în familiile poziţionale să prevaleze codurile restrânse. Imaginea de sine. deoarece această problernă nu 47 . Din punct de vedere al dezvoltării. Un cod elaborat generat în prirnul rând de forma reIaţiei sociale uşurează transmiterea unor răspunsuri verbale şi individuale. Bernstein descrie şi câteva consecinţe ale tipurilor de cod restrâns şi elaborat. Invăţarea generată de aceste sisteme de vorbire e cu totul diferită într-un caz faţă de altul. Atunci când apar. Propriu-zis “nu există o problemă a sinelui.

El învaţă să stăpânească cerinţele de rol necesare pentru producerea efectivă a unui cod. decât la diferenţieri succesive în cadrul unei clase. 48 . sociale şi afective) din anturajul său iar propria experienţă se transforrnă prin aceste relaţii pe rnăsură ce codul se fixează prin procedeele de construcţie verbală. In acest caz. Deşi vorbirea posedă căldură ori vitalitate. învaţă să se orienteze spre canalul verbal. şi. să dezvolte un proces special de construcţie verbală. op. Un cod elaborat. în schimb.. tind să devină înţelesuri prin mijloacele extra-verbale.) şi acestea funcţionează ca un fel de apreciere socială prin care se transmit intenţiile individuale. cit. Categoriile de referinţă tind să nu fie diferenţiate sisternatic. vorbirea nu devine obiectul unei activităţi speciale de percepţie şi nu se dezvoltă o atitudine teoretică faţă de posibilităţile structurale de organizare a frazei. Aceasta are implicaţii negative dacă vorn lua ca referinţă starea subiectivă a locutorului. copilul aflat în proces de dezvoltare îşi poate stabili în mod voit aceste relaţii prin însăşi vorbirea sa. Cuvintele şi secvenţele de vorbire se referă mai mult la clasele extinse de conţinuturi. El devine conştient de o anurnită ordine de relaţii (intelectuale. foarte devrerne. Un copil “limitat” Ia un cod restrâns va tinde să se dezvolte în mod esenţial prin reglările inerente acestui tip de cod. copilul învaţă să exploreze o sintaxă specială. Si situaţia reciprocă e posibilă.19 Invăţând un cod elaborat. Aceasta reduce în mod radical elaborarea verbală a intenţiilor care. Vorbirea este simplificată din cauza unui nivel scăzut şi limitat de organizare sintactică şi există puţine iniţiative şi dispoziţii de a îmbogăţi vocabularul şi dă o întrebuinţare limitată şi adesea rigidă a calificativelor (adjective.este relevantă” susţine Bernstein. în cadrul unei clase poate fi enumerat un evantai de itemi fără cunoaşterea conceptului care sintetizează clasa. să capete şi să transmită un model special de înţelesuri. prin reglarea pe care o exercită. suscită progresiv la locutorii săi conştiinţa separării şi a diferenţei faţă de alţii şi orientează spre posibilităţi inerente într-un complex de concepte ierarhizate pentru organizarea experienţei. adverbe etc. şi 19 Bernstein B. El ajunge să perceapă limbajul ca un ansamblu de posibilităţi teoretice ce-i permit să prezinte celorlalţi experienţa sa particulară.

este esenţial ca el să posede.tinde să aibă o coloratura impersonală (în sensul literal al cuvântului). spre un cod elaborat. Tipul de învăţare. ori cel puţin. Insuccesul şcolar relativ al copiilor proveniţi din straturile inferioare ale clasei muncitoare are toate şansele o formă de handicap de origine culturală transmis copilului prin intermediul procesului lingvistic. Relaţia socială originală între mamă şi copil nu-l incită pe acesta să-şi exprime relativ explicit experienţa într-un mod diferenţiat din punct de vedere verbal. Variantele de comportament pe care Ie întâlnirn în interiorul grupurilor aparţinând unei anumite clase (grupuri definite în termenii unei ocupaţii şi ai instruirii) sunt adesea foarte mari într-o societate cu o mobilitate socială mare. un cod elaborat şi un cod restrâns. Codul pe care-l aduce copilul Ia şcoală simbolizează identitatea Iui socială. Diferitele sisteme de norme creează diferite sisteme de roluri familiale care actionează prin variate modalităţi de conţinut social. el să fie orientat. clasa socială e un indicator primitiv pentru coduri. Codul orientează progresiv copilul spre anumite topuri de raporturi care constituie realitatea sa psihologică. condiţiile de învăţare si dimensiunile relevante iniţiale şi susţinute de un cod restrâns sunt radical diferite de învăţarea pe care o presupune un cod elaborat. Evident. de aceea autorul audiază într-un fel rnai precis condiţiile apariţiei lor. în timp ce copii socializaţi în cadru anumite straturi ale clasei muncitoare (în special în straturile inferioare ale acesteia) ne putem aştepta să fie limitaţi Ia un cod restrâns. Bernstein consideră că există o relaţie de dependenţă dintre clasele sociale şi cele două tipuri de cod. realitate întărită de fiecare dată când copilul 49 . Vorbirea nu e percepută ca un mijioc principal de a prezenta celorlalţi stările sale interioare. Pentru reuşita şcolară a unui copil. în timp ce acelea care sunt asociate unor fracţiuni ale clasei rnuncitoare produc indivizi ce se limitează la un cod restrâns. Bernstein raportează deci pe copil la familie şi Ia mediul său social. pot utiliza în acelaşi timp. Implicaţiile sub-culturale ale clasei sociale dau naştere unor procedee diferite de socializare. Autorul consideră că sistemele normative corespunzătoare clasei de mijioc dau naştere probabil unor coduri elaborate. Copiii socializaţi în clasele de mijioc şi în straturile care li se asociază.

în aceIaşi efort de a explica reuşita şcoIară diferenţiată a copiilor provenind din familii aparţinând unor categorii socio-profesionale diferite. Dacă analfabetismul “clasic” se referea la situaţia unei persoane care nu ştie să citească şi să scrie din cauză că. codurile restrânse au un potenţial mare de conservare. Studiile s-au multiplicat începând cu anii 1980 când a fost constatată apariţia unui nou fenomen social: analfabetismul funcţional sau iletrismul. dar îi obligă pe cei care nu stăpânesc decât coduri restrânse Ia o schimbare a structurilor subiective profunde pe care se bazează capacitatea lor de comunicare şi de relaţionare. în pofida faptului că au fost 50 . alţi autori îşi concentrează atenţia asupra raportului familiei cu limbajul scris. ea nu poate explica eşecul şcolar mai frecvent în rândurile copiilor proveniţi din familiile aparţinând clasei muncitoare. Raportul dintre codurile de vorbire utilizate şi însuşite în cursul şcolarizării primare şi reuşita şcolară e mijiocit de codurile cunoaşterii sociale. Labor). Cele două coduri nu pot fi ierarhizate valoric: nu se poate afirma că unul este mai sărac iar celălalt mai bogat.vorbeşte. însă. nu a avut acces Ia educaţia şcolară. aşa cum capacitatea de a utiliza coduri elaborate nu explică pnin ea însăşi reuşita şcolară a copiilor proveniţi din familiiie aparţinând claselor mijlocii. Dacă Bernstein analizează socializarea familială din perspectiva formelor de vorbire. că schemele de gândire pe care le presupune unul sunt superioare celor pe care le presupune celălalt. Bernstein insistă asupra acestui subiect pentru a se delimita de interpretările rasiste care au fost date teoriei sale în literatura americană şi pentru a se apăra în faţa criticilor virulente pe care aceste interpretări le-au atras (în special din partea Iui W. aşa curn am văzut. îi plasează pe elevii proveniţi din familiile de tip diferit în situaţii diferite: ea continuă şi întăreşte achiziţiile celor farniIiarizaţi cu acest tip de cod. unul sau altul dintre coduri poate fi mai bine valorizat şi că şcoala contemporană care utilizează coduri elaborate în transmiterea culturii şcolare. din motive diverse. Capacitatea de a manipula doar coduri restrânse nu constituie prin ea însăşi un handicap. Bernstein consideră că într-un context social dat. iletrismul descrie fenomenul existenţei unor persoane care nu stăpânesc limbajul scris.

51 . dar viteza lecturii şi capacitatea de a înţelege sensul unui text mai lung şi mai redus sunt reduse. dar şi o formă particulară a puterii bazată pe acest tip de cunoaştere. Totuşi. clasarea chitanţelor şi a celorlalte documente adrninistrativdomestice. reuşita şcolară superioară pe care o înregistrează sistematic fetele. pe care copii nu pot sau nu vor să-l părăsească în favoarea celui simbolic pe care îi implică învăţarea citirii şi scrierii în şcoaIă. silabe. un mod particular de cunoaştere care permite gândirii să se îndepărteze de caracterul imediat şi concret al actului şi să devină reflexivă. Subiecţii. scrierea exprimă un raport simbolic. ar putea fi analizată din perspectiva anturajului pe care ele îl au graţie dispoziţiei către regularitate pe care educaţia familială le-o imprimă. Raportul dintre cultura şcolară şi practicile educative ale familiei constituie unul dintre vectorii prin care se rnanifestă determinismul social al reuşitei şcolare. Considerat mai întâi o cauză a sărăciei. cuvinte sau chiar să descifreze fraze simple. diferit de cel oralpractic. de obicei. în mod obişnuit. Cum aceste practici de raţionalizare sunt exercitate şi transmise predominant pe linie maternă. Ca şi limbajul verbal. accesul larg la diferitele forme ale culturii “de masă” (Iiteratură. O clasă socială nu este un grup omogen din punct de vedere cultural: există familii muncitoreşti care întreţin nu numai un raport oral-practic cu lumea.şcolarizate la niveluri care le-ar fi permis să o facă. jocuri educative care utilizează limbajul scris. Familiile aparţinând categoriilor favorizate permit copilului un contact timpuriu cu formele culturii scrise prin intermediul competenţelor culturale ale mamelor care. Invăţarea limbajului în familiile populare conduce. lista de cumpărături. caietul cu adrese şi numere de telefon). pot să identifice litere. care introduc aşa curn spune Bourdieu “o raţionalizare a vieţii dornestice”. materiale publicitare) facilitat de progresul mass-media permite contactul copiilor din familiile populare cu cultura scrisă. iletrismul este tot mai mult interpretat ca efect al “excluziunii sociale Ia care sunt supuşi cei în cauză. prin intermediul unor “practici spirituale şi grafice” (agenda şi calendarul. al subiectului cu lumea. au un nivel relativ ridicat al studiilor şi printr-un capital cultural obiectivat în literatură. ci şi unul simbolic. Ia inocularea unui raport oral-practic cu lumea.

definit de Rosen20 prin două dimensiuni : 1. clasele inferioare sunt dominate de pasivitate şi fatalism. Acestea s-au centrat pe “sindromul de reuşită”. şcoala e privită de mulţi părinţi şi uneori chiar de copii ca un “serviciu public” în raport cu care familia se situează pe o poziţie de consumator. în timp ce părinţii aparţinând claselor superioare şi mijlocii valorizează reuşita şcolară ca mijioc de ascensiune socială. spirit al competiţiei. Nevoia de reuşită măsurată prin teste proiective care trimit mai mult Ia o abordare psihologică a personalităţii 2. şcoala face obiectul unor “politici” ale familiilor mai mult decât chiar ale statului. înclinaţie spre efort. cei care aparţin claselor populare transmit mai degrabă un sindrom al “eşecului”. Orientarea către valorile reuşitei.pregătirea personală. Montandon citat de Stănciulescu în “Sociologia educaţiei familiale” pune în evidenţă preocuparea părinţilor pentru viitorul economic al copiilor lor. The achievement syndrome: a psycho-cultural dimension of social stratification. transmiţând copiilor “sindromul de reuşită” adică le orientează aspiraţiile către niveluri sociale şi şcolare superioare. Redefinirea raportului familie-şcoală e corelată. de asemenea. Succesul şcolar diferenţiat se explică potrivit lui Duru-Bellet şi Heuriot van Zanten. PRACTICI EDUCAŢIONALE ÎN RAPORT CU SUCCESUL ŞCOLAR In epoca modernă. şcoala fiind producătoarea de capital . Numeroase cercetări întreprinse în SUA au avut că obiect reuşita şcolară a copiilor proveniţi din diferite categorii sociale. cea de-a doua e orientată către satisfacerea unor nevoi imediate. “Sindromul de reuşită” e potrivit acestor studii. pentru 20 Rosen B. prin faptul că. Combassie remarcă faptul că ceea ce se deosebeşte în esenţă aceste două categorii de populaţie e atitudjnea temporală: prima e orientată către viitor sacrificând prezentul în favoarea reuşitei şcolare şi practicând o gestiune riguroasă a tirnpului. 1956 52 .C. distribuit diferit în societate: în timp ce clasele superioare şi mijlocii se caracterizează prin voluntarism. în American Sociological Review.. dorinţa de a reuşi. măsurată prin chestionare şi care trimite Ia modelul cultural. cu rnodificările aduse de “societatea capitalistă de consum”.4.

Chiar dacă reuşita şcoIară (diplomele superioare) nu reprezintă o condiţie suficientă pentru a evita riscurile. e posibil ca un posesor al unei diplome superioare să nu găsească un loc convenabil. iar în condiţiile în care presiunile asupra sistemului şcolar cresc. transformând condiţiile obiective ale existenţei în aspiraţii subiective. ele consideră şcoala doar ca o etapă a cursului vieţii . familiile aparţinând categoriilor superioare au şi ele nevoie de şcoală pentru a-şi conserva prerogativele. Paris. In aceste condiţii. de a asigura securitatea profesională a copiilor. ea contribuie Ia diminuarea lor. Armand Collin. Alteori. ori al condiţilor de muncă. dar e cert că fără diplomă şansele sunt mai mici. lingvistic.impuse structurile sociale . Reuşita şcolară a copiilor apare ca indispensabilă pentru asigurarea mobilităţii intergeneraţionale în familiile aparinţinând claselor mijlocii care datorează şcolii propria poziţie socială. relaţional şi informaţional. Curn nu au abilitatea de a cruţa şi a valorifica informaţia adică resursele sociale. Dificultăţile de inserţie profesională a tinerilor şi riscul crescând al şomajului fac ca această preocupare să crească: şcoala pare a fi instrumentul cel mai la îndemână pentru părinţi. în special pentru cei aparţinând categoriilor sociale lipsite de resurse economice şi culturale.. orientarea şcolara se dovedeşte în mare măsură o “atitudine socială”. Scoala este nu numai o instanţă a alocării forţei de muncă ci şi una a alocării statutelor sociale. iar decizia pe care o iau părinţii şi profesorii e “supradeterminată” social. 1973 53 . L’inegalité de chances.şi limitează şcoIarizarea copiilor lor Ia nivelul general obligatoriu. Perrenoud şi Berthelot citaţi de Stănciulescu în “Sociologia educaţiei familiale” consideră că în sistemul orientării şi promovării şcolare. Mai mult decât apartenenţa la 21 Boudon R. La mobilité sociale dans les societes industrielles. ele cedează mai uşor în faţa sugestiilor pe care le face şcoala. aşa cum susţine Bourdieu sau anticipând costuri şi riscuri mult prea mari în raport cu beneficiile (Boudon)21 ele se mulţumesc să-şi orienteze copiii către filiere scurte.clasarea acestora în câmpul muncii pe o poziţie convenabilă din punct de vedere al stabilităţii şi nivelului veniturilor. familiile defavorizate sunt victimele unei şcolarizări care “le pune” în situaţia unui “handicap” cultural. ultimul cuvânt îi au structurile sociale şi şcoIare existente şi modul în care performanţele copilului sunt evaluate de către cadrele didactice. adică spre şcoli profesionale. De multe ori.

creând în familiile aparţinând claselor populare o distanţă socială care se adânceşte pe măsură ce copilul în cariera şcolară. 1981). între cele două. respectiv trei atitudini ale părinţilor: generaţia mai în vârstă . aşa curn rezultă dintr-un stadiu comparativ asupra reuşitei şcolare (rnăsurate prin lungimea traiectoriei şcoIare. familiile în mobilitate ascendentă şi mai ales cele a căror situaţie este mai fragilă (care ocupă poziţii superioare diplomei deţinute) sunt cele care privilegiază reuşita şcolară şi efortul personal al copilului (Percheron. citat de Stănciulescu în “Sociologia educaţiei farniliale”. Influenţând esenţial identitatea copilului. distingând trei generaţii. inclusiv şcolare.constituită din părinţii care au trăit în calitate de adulţi transformările economice politice şi sociale. inclusiv în mediul rural. o variabilă pertinentă în raport cu valorile şcolare.“traiectoria de clasă”. iar aceasta este accentuată de experienţa şcolară a copiilor lor aflaţi în ciclul secundar. In toate grupurile sociale. părinţii rnai tineri . Raporturile dintre familie şi şcoaIă se definesc astfel în termenii unui paradox: părinţii investesc foarte mult material şi emoţional într-o carieră şcolară la sfârşitul căreia se văd separaţi de copiii lor prin multe bariere simbolice.sunt rnai încrezători în valorile şcolare. postbelice . Dintr-o altă perspectiv. de asemenea. poate explica opţiunea părinţilor pentru un anumit model pedagogic (Bourdieu). descendentă sau în fază de platou într-un proces de mobilitate socială. şcoaIa deposedează familia de puterea de a decide asupra viitorului copilului aşa cum susţine şi Perrenoud.grup .ezită între nostalgia unui trecut puternic idealizat (frecventă în populaţia rurală) şi decepţia în faţa “rateurilor” progresului (rnai frecventă în rândurile populaţiei muncitoreşti urbane). generaţia “de mijioc” manifestă nesiguranţa. Heuriot van Zanten corelează încrederea în valorile şcolare cu “traiectoria şcolară şi profesională” a părinţilor şi a copiilor. 54 .şcolarizaţi în anii 1960-1970 şi ai căror copii se află la începutul parcursului şcolar . respectiv prin accesul nivelurile superioare ale învăţământului) a copiilor aparţinând unor familii de imigranţi algerieni din Franţa. “Traiectoria migratorie” se dovedeşte. respectiv faptul de a se situa pe pantă ascendentă.favorizat sau defavorizat social .

practici raportate la o anurnită tipologizare a familiilor (voi folosi clasificarea din subcapitolul 1. şi anume: familii favorizate şi defavorizate din punct de vedere social). mijloacele educaţiei familiale. părinţii modelează continuu formele. Numeroşi autori. consultând manuale şi lucrări de specialitate.Montandon relevă în studiile efectuate rolul pedagogic propriu-zis pe care şi-l asumă părinţii. aşa cum sustine şi Singly. conţinuturile. In primul rând. creând de multe ori acasă o adevărată şcoală şi preluând roluri similare celor ale cadrelor didactice. al copilului devenit elev. printre care Favre. Conform unor studii există o corelaţie între experienţa Iecturii în farnilie şi reuşita şcolară a copiilor în domeniul scrisului şi cititului. Preocupări de acest tip pot îi identificate şi în rândul claselor populare: lectura e de pildă încurajată în numeroase familii din această categorie. Răspunsurile la aceste întrebări evidenţiază diverse practici educaţionale exercitate de părinţi asupra copiilor. Modificările cele rnai evidente apar în clasele mijlocii şcolarizate. Chiar lectura cu voce tare a poveştilor de către adult pentru copilul preşcolar condiţionează succesul şcolar de rnai târziu. implicarea părinţilor în activitatea şcolară a copilului introduce un intermediar în raporturile şcoaIă-familie. 55 . Numai că în clasele populare practică o intervenţie explicită şi directivă. unde părinţii îşi asumă un rol pedagogic propriu-zis. Lahire consideră însă că problema nu se limitează la prezenţa sau absenţa lecturii acasă: atunci când există experienţa lecturii trebuie să fie întrebăm întotdeauna dacă aceasta e trăită pozitiv sau negativ şi dacă rnodalităţile sale sunt compatibile cu rnodalităţile socializările şcolare în domeniul scrisului. în timp ce în clasele superioare şi mijlocii e preferată o intervenţie mai subtilă în care conversaţia părinte-copil deţine un rol esenţial.1. dacă ele exercită asupra instituţiei şcolare o influenţă compatibilă cu aceea pe care o exercită aceasta din urmă asupra lor. trăită de multe ori negativ de copil. Perrenoud se întreabă în ce rnăsură sunt familiile prezente în viaţa şcolii. Incercând să ofere copiilor un capital cultural şi intelectual rentabil din punct de vedere al reuşitei şcolare şi o educaţie morală care să atragă o evaluare pozitivă din partea cadrelor didactice. ajutând copii în înţelegerea conţinuturilor şcolare. Montandon.

Se ştie că trăsăturile şi coordonatele personalităţii se cristalizează după modelul şi natura situaţiilor trăite nemijiocit. părinţii manifestând încredere în valorile şcoIare şi în cadrele didactice. Dacă în mediile favorizate raporturile şcoală-familiee sunt mult mai profunde.Increderea sau neâncrederea copilului în valorile şcolare şi în cadrele didactice. De asemenea. efectuat pe un lot de 138 de elevi slabi din şcoala generală. disciplină. şcoala evaluează implicit şi activitatea parentală. o atmosferă sufocantă a căminului prin inegalitatea atitudinilor părinteşti. 56 .locul de inserţie a copilului în societate şi cultură. Intr-un studiu privind rolul atmosferei familiale în reuşita şcolară a copilului. T. autoritatea de care se bucură acestea. lipsa de afecţiune între soţi. integrarea insuficientă a familiei în viaţa socială constituie tabloul unui mediu nefavorabil performanţelor şcolare ale copilului. De altfel. în mediile defavorizate se observă o anumită “distanţă” între şcoală şi familie. memorie defectuoasă. aşteptările părinţilor de Ia şcoală sunt diferite. lipsa securităţii şi afecţiunii. Procedând Ia evaluarea activităţii copilului. frământată de tensiuni. reuşita sau eşecul şcolar al copilului depind în mare măsură de atitudinile părinţilor faţă de şcoală. vizitele părinţilor Ia şcoală fiind rare (uneori lipsind total) părinţii manifestând un interes deosebit pentru rezultatele şcolare ale copiilor lor. 0 ambianţă familială. precurn şi atmosfera familială. Kulcsar în “Factorii psihologici ai reuşitei şcolare” a constatat că la baza insucceselor şcolare ale copiilor pot sta alături de elemente constituţionaIe (coeficient scăzut al inteligenţei. repetetat şi intens de către copil în mediul familial care e considerat prin funcţia sa centrală de creştere şi de educare . mulţi părinţi aparţinând categoriilor superioare nu ezită să facă observaţii critice cu privire Ia activitatea cadrului didactic în prezenţa copilului şi Ia activitatea cadrului didactic în prezenţa copilului şi nici să se situeze de partea acestuia din urmă în cazul unui conflict. capacităţi de a se descurca în viaţă) cei aparţinând categoriilor superioare aşteaptă ca şcoala să dezvolte autonomia şi spiritul critic al copilului. In timp ce părinţii din mediul muncitoresc cer şcolii să acorde prioritate obiectivelor instrumentale (efort. lipsa stabilităţii atenţiei) o atrnosferă familială tensionată.

în schimb mai ales mama îl dojeneşte. în familia elevului slab “există o puternică discordanţă în atitudinile” părinţiIor faţă de copil. Tatăl şi mama. indiferent dacă acesta e expansiv sau rezervat.In lucrarea “EIev bun. Li se intârnplă rar să-şi pedepsească copilul dar. nu sunt de altfel de acord asupra practicilor educaţionale adoptate. dar totuşi elevul slab dovedeşte deprinderi mai puţin bune decât celălalt. cedează frecvent. între practicile şi stilurile educaţionale adoptate de cei doi părinţi. ea rnanifestă îngrijorare. iar aceasta îl consideră prea sever. ascultarea şi politeţea. anxietate. autorul realizează un anumit profil al familiei “elevului slab” diferit de cel al “elevului bun”. In familiile celor slabi se observă că mama nu are suflcientă autoritate. Ei recurg rnai des la intervenţii verbale 57 . în familia “elevului bun”. spre deosebire de părinţii “e!evului slab”. Tatăl o consideră pe mama prea indulgentă în raport cu copilul. despre ceea ce îl preocupă şi îl interesează. el resimţind acest lucru ca o tensiune. Ea dă dovadă de slăbiciune. mama are o autoritate bine stabilită şi nu are nevoie de ajutorul soţului pentru a se face ascultată. Ei nu recurg mai des decât ceilalţi părinţi Ia pedepsirea copilului. în amândouă familiile soţul şi-a secondat soţia pe plan material împărţind cu ea preocuparea pentru educaţia copilului. In acelaşi timp. Dimpotrivă. Tatăl şi mama sunt calmi. nu e ascultată decât cu greu şi trebuie să facă deseori apel Ia autoritatea soţului. M. Concluzionând. considerând că soţul şi nu s-a ocupat îndeajuns de educaţia copilului. ei nu ezită să o facă atunci când consideră că e necesar. Autorul precizează că în ambele farnilii se acordă aceeaşi importanţă bunelor deprinderi ce trebuie formate Ia copil fie că ele privesc ordinea. asupra valorilor transmise. Gilly scoate în evidenţă dependenţa care există între performanţa şcolară a elevului şi atmosfera familială. ca un factor drenator în învăţare. îi dă sfaturi comportarnentale şi chiar apelează la şantajul afectiv când acesta nu se comportă conform dorinţelor ei. De asemenea. răbdători şi stabili în comportarea lor faţă de copil şi sunt destul de îngăduitori în faţa manifestărilor de neascultare şi de lipsa de politeţe. In ambele familii se constată că părinţilor le place să discute cu copilul. Acest şantaj afectiv are efecte negative asupra rezultatelor şcoIare ale copilului. elev slab”. adoptând o conduită supraprotectivă faţă de copil.

promovându-se tendinţa de a invăţa rnai mult decât li se cere Ia şcoală . In mediile favorizate şi mai ales în zonele urbane. aşteptările sunt modeste. Gh. Această concordanţă a practicilor educaţionale nu condiţionează succesul şcolar al copilului. Când intervin în educaţia copilului.de la elevii cotaţi ca “slabi”. dar este un factor favorizant al performanţei şcolare a elevului. Stanciu ajunge însă Ia o concluzie semnificativă şi anume că tendinţele de supraapreciere a copiiior sunt manifestate de majoritatea părinţilor. Această percepere a copilului de către părinţi ca find “bun” sau “slab” generează practici educaţionale diferite şi transmiterea de valori diferite. Deosebit de importantă în condiţionarea succesului şcoIar este perceperea eflcienţei şcolare a copilului de către părinţi.decât la pedepsele corporale şi Ia privaţiuni. Există o mare concordanţă între practicile educaţionale adoptate de cei doi părinţi. Confruntarea cu situaţia şcolară a arătat totuşi că nurnai 26% dintre aceşti copii aveau în realitate rezultate bune la învăţătură.uneori se realizează chiar o suprasolicitare a lor . La intrebarea dacă copilul are capacităţi intelectuale deosebite. în timp ce Ia un elev cotat ca “bun” de către părinţi se transmit valori precum: competitivitate. I. adică media 58 . Toţi cei care şi-au apreciat copiii ca mediocri au fost obiectivi. Un nurnăr mai mic de părinţi s-au dovedit mai modeşti în aprecieri. adecvată realităţii în timp ce în mediile populare precum şi în cele rurale se observă tendinţa spre supraaprecierea rezultatelor şcolare ale copilului. In urma cercetării realizate. faptul că există o mare discrepanţă între perceperea eficienţei şcoIare a copilului şi situaţia şcolară propriu-zisă. Stanciu în “Cercetări sociologice contemporane” scoate în evidenţă în urma unei cercetări realizate pe elevii din 20 clase liceale. pretenţiile lor oprindu-se doar la realizarea corectă a temelor pentru acasă. 78% dintre părinţi au răspuns afirmativ. tatăl şi mama sunt întru totul de acord în ceea ce priveşte gradul de severitate.Gh. această evaluare a randarnentului şcoIar al copilului este mai corectă. I. “mediocri” de către părinţi. autodepăşire. dar nu abuzează de ele şi rnai ales nu li se întâmplă decât foarte rar să ţipe la copil. deşi după situaţia şcolară ar fi fost îndreptăţiţi să-şi considere copiii ca deştepţi sau chiar foarte deştepţi.

Gh. 7% dintre elevi au fost apreciaţi că Ieneşi. cereau şi răspunsuri rnai puţin generale. Stanciu. mai precis 48% au găsit la copiii lor pasiune pentru învaţătură. Gh. deşi elevii . Cunoaşterea capacităţii elevilor a fost cercetată şi sub aspecte precise. Prin natura lor. de farmacist). Uneori. Confruntarea cu opiniile diriginţilor a arătat că 66% dintre elevii consideraţi de părinţi ca pasionaţi au o situaţie mediocră sau slabă la învăţătură.în chestionare ca şi în autobiografli . Autorul nu ne spune însă în ce dornenii aceste procente sunt depăşite. dar şi pasionaţi). Raportul dintre cunoaşterea copilului şi rezultatele educaţiei prirnite în familie apare cu toată claritatea. 60 % dintre părinţii elevilor slabi la învăţătură au considerat că aceşti copii sunt preocupaţi de succesul lor şcoIar. rnanifestă o autoliniştire în privinţa copiilor lor. tendinţa preponderentă de a-ţi orienta copiii spre o anumită profesiune îi face pe copii să vadă la aceast şi aptitudini în direcţia respectivă (de exemplu. încheie I. Aproape jurnătate din părinţi. 0 mai slabă cunoaştere sau. Stanciu ajunge la concluzia că procentul de părinţi care nu-şi cunosc copiii care au o imagine falsă despre copiii lor este considerabil: 30-40%. Această atitudine se exprimă printr-o scăzută exigenţă faţă de copii.peste 8. autoliniştire rezultată direct din supraaprecierea trăsăturilor negative. întrebările fiind mai puţin vagi.au recunoscut că sunt comozi. aptitudini pentru meseria de operator de filme. iar în unele privinţe şi mai mare. Henripin 59 . I. rnai precis. MuIţi părinţi. aprecierea părinţilor a fost confirmată de situaţia şcolară şi de relatările diriginţilor. Stanciu. Gh. Tipul de raport instaurat între farnilia elevilor şi şcoală e dependentă de caracteristicile instituţiei şcolare privită din perspectivă organizaţională. ca aptitudini pentru anumite discipline de învăţământ.50. 40% i-au găsit pe copii comozi (unii dintre ei au apreciat că sunt comozi. Cu privire la restul de 44% s-a constatat că ei nu au aptitudini speciale decât cele presupuse de părinţi. Pentru 56% dintre aceşti elevi. arată I. o apreciere mai puţin corespunzătoare cu realitatea se constată Ia părinţii ai căror copii au rezultate slabe şi prezintă abateri de Ia disciplină. Un procent de 64% dintre părinţi au apreciat că copiii lor au asemenea aptitudini.

Un subiect de maximă importanţă în studiul practicilor educaţionale sunt atitudinile părinţilor cu privire la şcoală. înregistrează cel mai scăzut nivel de permeabilitate şi de participare în raport cu şcoala. Kellerhals şi Montandon în “Les strategies éducatives des families” identifică patru tipuri de raporturi ale părinţilor cu factorii educativi în special cu şcoala: opoziţie. Ca şi în cazul cadrelor didactice. trebuie sesizate semnificaţiile pa care actorii Ie atribuie acţiunii lor. familiile aparţinând categoriilor mijlocii şi superioare şi cele în care studiile rnamei depăşesc nivelul învăţământului general obligatoriu au contacte mai frecvente cu şcoala. domeniile de interes nu se intersectează. pentru familiile de tip “asociaţie” colaborarea cu şcoala rezultă dintr-o orientare generală către exterior şi o concepţie foarte Iargă cu privire Ia 60 . dinspre şcoală spre farnilie şi Iimitată Ia probleme care vizează aspecte marginale ale organizaţiei) 2. In timp ce. familia-partener Ia luarea deciziilor în cadrul organizaţiilor şcolare. familie-grup de presiune în raport cu autoritatea şcolară care reacţionează Ia revendicările formulate de părinţi 4. adică o atitudine de opoziţie faţă de şcoală în ceea ce priveşte categoria socio-profesională şi nivelul studiilor. definesc satisfacţiile personale prin ceilalţi. rolurile membrilor familiei fiind foarte diferenţiate. grupul evitând contactele cu exteriorul. mediere şi cooperare. familia-client al activităţii pedagogice (percepţie care implică o comunicare unidirecţională. delegare. activităţile comune fiind pur întârnplătoare). familia-garant (consultată în scopul obţinerii unei inforrnaţii de feed-back. contactele cu exteriorul find trăite ca frustrante sau periculoase: în interior membrii grupului împărtăşesc la un nivel înalt activităţile şi opiniile. Cele mai frecvente raporturi cu şcoala sunt întreţinute de familiile de tip “asociaţie” (caracterizate prin deschidere către exterior şi autonornia membrilor. Familiile de tip “bastion” (caracterizate prin închidere şi fuziune. fără ca acestea să însemne că organizaţia va Iua în mod necesar în consideraţie aceste inforrnaţii în luarea deciziilor) 3.distinge patru rnodalităţi de percepţie a familiei de către autoritatile şcolare: 1. pun accentul pe specificitatea şi independenţa individului) şi de tip “paralel” (caracterizate prin autonomie şi închidere.

Ballion din faptul că. contactele cu şcoala se răresc atunci când copiii înregistrează eşec şcolar sau conduite deviante. aşa cum susţin unii autori precum Glasman şi Montandon. atitudinea mai deschisă a familiilor aparţinând categoriilor mijlocii şi superioare e legată de distanţele culturale şi sociale mai mici faţă de şcoaIă şi. ci al unei reacţii de apărare: invitaţi Ia şcoală cu precădere atunci când copiii lor intră în conflict cu ordinea şcolară. aşa cum înclină să creadă multe cadre didactice. datorită sentimentelor de respingere şi de frustrare pe care Ie generează contactele cu o lume care nu Ie este familiară şi în care nu se simt “în largul lor”. se simt culpabilizaţi odată cu aceştia sau chiar mai mult decât ei. In cazul familiilor “bastion”. şi Ia rândul lor. în cel de-al doilea. Rezultă că. reuşita şcoIară poate fi subordonată (sacrificată) conservării coeziunii familiale. Dintr-o altă perspectivă. e urmată o strategie proprie. Uneori.competenţeIe şcoIii. aşa curn susţine şi Montandon. de a accepta sau de a refuza calitatea serviciilor furnizate de 61 . ele sunt percepute ca făcând parte din “meseria de părinte”. Indiferent de categorie socială. In comunicare apar “blocaje”. familiile de tip “paralel” apelează Ia cadrele didactice în calitatea acestora de specialişti capabili să compenseze dezorientarea părinţilor în faţa ritmului şi amplorii schimbărilor contemporane. părinţii refuză să mai fie “utilizatori captivi” ai sistemului şcolar şi manifestă atitudini “consumatoriste” care implică o anume marjă de control. în afara contactului cu acesta. dar. Aceste conduite sunt rezultat nu al “demisiei” parentale. alteori se mimează rolul de “părinte bun” aşa cum este el definit de şcoală. o funcţie simbolică: ele creează şi întreţin o imagine de sine pozitivă. în opinia Iui R. de posibilitatea unui dialog de pe poziţii mai echilibrate. Raporturile cu şcoala au îndeosebi pentru categoriile mijlocii. relaţia e asimetrică (delegare). Categoriile defavorizate păstrează în mod obişnuit o oarecare distanţă în raport cu şcoala. evitarea şcolii fiind foarte frecventă în categoriile defavorizate. aşa cum susţine Queroz citat de Heuriot van Zanten. aceşti părinţi se identifică cu copiii lor. impută şcolii eşecul sau conduita deviată. pe de o parte. posibilitatea de a evalua. dacă în primul caz e posibilă instaurarea unei relaţii de cooperare. de a critica. implicit.

printr-o durabilitate rnai mare (numărul divorţurilor e mai mic). PRACTICI EDUCAŢIONALE ÎN FAMILIA URBANĂ ŞI ÎN CEA RURALĂ. 5. ANALIZĂ COMPARATIVĂ. Perrenoud consideră că întâlnirea dintre părinţi şi cadrele didactice rnaterializează “echipa adulţilor” de care copilul este dependent.şcoală. prin puternice Iegături de rudenie şi vecinătate. Evoluţia farniliei cunoaşte schimbări de structură. din mediul urban. transmiţând direct sau indirect mesaje dintr-o parte în cealaltă. Copilul este în acest caz conştient de faptul că reprezintă obiectul unui control dublu asupra căruia el are cu atât mai puţină influenţă cu cât părinţii şi dascălii se informează reciproc şi se înţeIeg asupra strategiilor.autoritatea pe care o afişează şi care le este recunoscută maschează poate un profund sentiment de insecuritate”. 62 . Inventarul atitudinilor actorilor este incomplet dacă nu se iau în consideraţie şi atitudinile elevilor. chiar atunci când şi se află în conflict. Familia rurală se distinge printr-un spor natal superior. acţiunile adulţilor lasă puţine “portiţe de scăpare”. cât şi prin tendinţa de generalizare a familiei nucleare (părinţi şi copii).iar acesta este un aspect foarte puţin cunoscut al problemei . cu numărul cel mai mare de membrii. familia ţărănească e recunoscută drept tradiţională. Sub aspectul trăsăturilor care servesc fie la deosebirilor tipurilor de familie. iar copiii o simt. de exemplu în legătură cu notele sau cu orientarea şcoIară. e legătura cu colectivitatea locală. Un criteriu care deosebeşte familia rurală de cea rnodernă. atât în privinţa dimensiunilor. mai ales după anii ‘50. Concertate. iar pe de altă parte “nimic din formarea cadrelor didactice nu Ie pregăteşte pentru a “negocia” cu partenerii. întrucât ei constituie “cureaua de legătură” între şcoaIă şi familie. In consecinţă ei caută să evite alianţele foarte strânse între adulţii de care depind cel rnai mult. fie Ia determinarea funcţiilor ei. mai mult chiar . Are loc un proces de reducere a dimensiunilor familiei atât prin limitarea numărului de copii dintr-un cuplu. cât şi a valorilor implicate în comportamentul familial.

Pentru multi autori comunităţile rurale sunt unităţi structurale de organizare socială şi de transmisie culturală şi sociale, în aceste comunităţii, familia este una dintre cele mai stabile instituţii, puternic fixată de tradiţiile cornunităţii, de continuitatea şi permanenţa acesteia. Potrivit acestei optici, M. Voinea22, consideră că “în familie fiecare are un status şi rol bine precizat, există strictă diviziune a rolurilor şi un control asupra exercitării lor, şef e bărbatul, sarcinile (funcţiile) familiei sunt asigurarea subzistenţei membrilor şi realizarea descendenţei, transmiterea profesiei de la ascendenţi Ia descendenţi”. Familia rurală apare şi cu un rol important de sprijin şi suport pentru copil, beneficiind de o îngrijire corespunzătoare şi un mediu afectiv - emoţional intens oferit fie de părinţi, fie de rude. Astfel, în familia rurală, copilul intră în relaţii afective directe nu nurnai cu părinţii şi cu rudele, dar şi cu vecinii şi cu prietenii. Se asigură astfel dezvoltarea timpurie la copil, a unui spirit altruist, de echipă, de grup, precum şi interiorizarea unor valori pro-sociale la nivel comportamental. Copilul e capabil să preia încă din fragedă copilărie responsabilităţi precise legate de activităţile gospodareşti, fiind un factor activ de sprijin în gospodărie. Fiind educat în spiritul muncii, copilul, odată cu creşterea în vârstă, primeşte diverse funcţii mai grele, cu răspundere mai mare potrivit sexului şi vârstei respective. In acest fel, cunoştinţele şi deprinderile privind munca sunt cunoscute de copil împreună cu normele etice, cu informaţia despre ceea ce trebuie să facă şi cu cunoştinţa poziţiei sale în colectivitatea locaIă. S-a observat că în mediul rural predornină următoarea atitudine: grija părinţilor de a-i da copilului o posibilitate în viaţă, de a “se descurca” în societate. Există o tradiţie a atitudinii faţă de copil. Realizarea în viaţă a copiilor din mediul rural, depinde, aşa cum consideră majoritatea părinţilor de obţinerea unui post de calificare. Calificarea e dată de şcoală; de aceea şcoala, în tradiţia părinţilor din mediul rural, se plasează mereu în centrul atenţiei familiei. Investiţia pentru copil este, în primul rând investiţia în şcolarizarea acestuia, ca modalitate crucială a prornovării sociale. In ceea ce priveşte valorile transmise, respectul pentru părinţi,
22

Voinea M., Psihologia familiei, Editura Universităţii Bucureşti, 1966

63

cât şi pentru cei rnai în vârstă, şi conformismul în faţa regulilor exterioare, sunt predominante. Familia modernă sparge tiparele tradiţionale, ea fiind caracterizată prin tendinţe evidente de restrângere a numărului de mernbrii, reducându-se adesea Ia familia de tip nuclear sau Ia păstrarea bunicilor alături de părinţi şi copii. Femeia e antrenată, Ia fel ca şi bărbatul, în activităţi profesionale, păstrându-şi în plus şi acasă funcţiile legate de gospodărie şi de creşterea copiilor. Sub povara activităţilor zilnice, ea nu rnai poate oferi copilului un timp suficient pentru îngrijire şi dezvoltare, adesea se reduce la instituţiile pentru copii (creşe cu program zilnic sau săptămânal) sau Ia aşa numita “instituţie a bunicilor”, copilul fiind lăsat temporar în grija bunicilor. Apar rnodificări nu numai Ia relaţilie dintre părinţi şi copii, dar şi în comportamentul copilului care nu rnai beneficiază de o educaţie coerentă, de un program controlat şi supravegheat de o singură persoană. Sunt frecvente cazurile când practicile educaţionale ale părinţilor “intră” în conflict cu cele ale bunicilor. La familia urbană, în comparaţie cu familia rurală, se întâlnesc diferenţe în realizarea funcţiei de socializare, diferenţe determinate de schimbările generalsociale care au implicaţii majore asupra vieţii de familie (în familia rurală se dezvoltă atât relaţii “orizontale” cât şi “verticale”, deci relaţiile interumane sunt mai complexe şi diverse). Modul de viaţă urban are o serie de trăsături caracteristice care influenţează relaţiile sociale şi personalitatea umană. Viaţa urbană e mai tensionată decât cea rurală, numărul mare de locuitori, eterogenitatea ocupaţională şi culturală conducând Ia anonimat. E. Voinea consideră că “în relaţiile dintre ei orăşenii acţionează doar ca un fragment dur între setul de valori” şi acest lucru se transmite şi copiilor. Relaţiile sociale sunt predominant funcţionale, impersonale. Deşi aflaţi în proximitate spaţială, orăşenii sunt distanţaţi social şi psihic unii de alţii, lucru care nu se întâmplă în mediu rural. Relaţiile de vecinătate sunt mult mai reduse decât în mediul rural. In acest context, e uşor de înţeles de ce în mediul urban se cultivă autonomia, ca valoare.

64

In mediul urban mecanismele de control slăbesc şi îşi diminuează eficienţa, apărând astfel diferenţe de comportament între orăşeni şi săteni. In mediul rural apar noi modele de comportament premarital, sexual, nupţiaI. Comunitatea urbană e rnai permisivă, mai tolerantă; părinţii acceptă mai uşor comportamentul sexual premarital al copiilor, comparativ cu mediul rural unde se observă o toleranţă redusă Ia asemenea comportamente, mai ales în cazul fetelor. Fenomenele de dezorganizare sociale sunt mai frecvente în mediul urban, familiile dezorganizate fiind considerabil mai numeroase, decât în mediul rural. Urmare a proceselor de urbanizare şi modernizare, viaţa de familie se schimbă în structura şi funcţiile ei, în comportamentele premaritale şi nupţiale, în atitudinea faţă de căsătorie şi copii. Aşa cum susţine şi A. Michel “în relaţia familiesocietate se constată o lascivare a vieţii de familie, o pierdere a sacralităţii ei”. Are loc o accentuare a rnobilizării sociale a membrilor familiei, o creştere a statului social a femeii, o diminuare a importanţei relaţiilor de rudenie, de vecinătate, toate acestea ducând Ia creşterea toleranţei sociale faţă de noile comportamente sexuale. In privinţa comportamentelor tinerilor, în mediul urban se intensifică relaţiile premaritale sub forma coabitării consensuale, extinderea celibatului şi a “menajelor de o persoană”. Viaţa urbană prin dinarnismul ei, influenţează comportamentele indivizilor, inclusiv în sfera familiei, induce modele noi, proliferând forme care în mediul urban, sunt marginalizate şi etichetate (concubinajul, divorţuri, mame-fete). Diversitatea profesiilor care este consecinţa firească a industrializării şi urbanizării, face ca cei mai mulţi copii să nu-şi urmeze părinţii în ceea ce priveşte profesia, mai ales în mediul urban. Pentru copii care urmează profesia părinţilor şi care sunt în nurnăr redus, nu farnilia e cadrul în care o dobândesc ci instituţiile specializate de instruire. Acest lucru face ca valoarea individului să fie dată nu atât de rolul său în cadrul familiei, cât mai ales în pregătirea profesională şi de responsabilităţile pe care Ie impune această pregătire profesională. In societatea rnodernă se observă următorul lucru: copii încep să nu rnai aibă importanţă că forţă de muncă, în schimb capătă o valoare în sine. Tot rnai multe familii - atât din mediul urban cât şi din cel rural - tind să fie centrate pe copil ca exponent al arnbiţiilor de

65

clientilismul se defineşte ca: “obligaţia de a contribui la bunăstarea unei persoane (clientul) care presupune manifestarea din partea acestuia a unei fidelităţi relativ constante (clientela). Pe de altă parte. Sociologii au observat puterea controlului social în mediul rural “mecanisrnul acestui control social fiind constituit de articularea între individ.transcendere a propriului statut către un statut social şi cultural superior. E. iar copilul trebuie să fie şi să se lase învăţat şi protejat. în virtutea cărora superiorul acordă protecţie celui inferior în schirnbul unei prestări de servicii determinate de tradiţie”. statutului între care se stabilesc relaţii de clientelă. reprezentând-o în relaţiile cu ceilalţi. 66 . Stănciulescu). Am specificat mai sus că valoarea predominantă transmisă în mediul rural este respectul pentru părinţi şi pentru cei vârstnici. E. respectiv în integrarea copilului în echipa familială. Stănciulescu consideră că “raportul pozitiv al copiilor cu ordinea domestică şi cu rnunca. Claude Rivière (1993) susţine că acest tip de raport . în raporturile sale extra-familiale. In mediul rural se practică o educaţie pentru conservarea respectabilităţii în colectivitate. Comportamentul său este expresia calităţii comportamentelor părinţilor. de aceea controlul copilului este mai riguros în mediul rural. respectul este asociat dependenţei materiale şi simbolice a copilului.sunt corelate cu respectul vârstnicilor (al părinţilor. In exterior. dar şi protecţiei copilului . Cultivarea respectului pentru părinţi şi. respectiv ideologiei potrivit căreia vârsta (experienţa) aduce progresiv cunoaştere şi putere. inclusiv ale copilului. pentru persoanele mai în vârstă joacă un rol important în realizarea şi conservarea unităţii grupului. în general. Acest tip de raport se stabileşte între indivizii inegali din punct de vedere al averii. care nu ştie şi nu poate să facă ceea ce fac parinţii şi bunicii. Respectabilitatea gospodăriei se construieşte şi se apără prin controlul familial al relaţiilor publice ale fiecăruia dintre membrii. puterii. Stănciulescu consideră că “grija părintească pentru copil implică în mod necesar “clientelismului” familial. gospodărie şi colectivitate locală” (E. precum şi cu imperativul obedienţei (“ascultări”) infantile indispensabile funcţionării autonome a gospodăriei. îndeosebi)”. copilul rămâne membru al familiei sale.

Stănciulescu consideră că pentru “ţăranii săraci.implicit a respectului/supunerii faţă de adult . puteam ieşi desculţă şi alerga în voie. Unul dintre semnele distinctive utilizate de cei din mediul urban faţă de cei din mediul rural este ţinuta cotidiană a copilului “a-i da să mănânce” şi “a-l purta curat” fac parte din “a te ocupa / a avea grija de copil”. asociată cu alirnentaţia şi cu protecţia împotriva frigului. atunci eu mă plimb de colo până colo şi mă plictisesc” . Cercetătorii consemnează declaraţia unei fetiţe. este semnalat de un grup de cercetători (Tucicov-Bogdan.“a fost mai bine înainte când aveam şi curte. mai rar întâlnim asocierea între sănătate şi educarea Ia copii a deprinderilor de igienă personală sau a vestirnentaţiei (lucru întâlnit mai ales Ia părinţii cu un statut educaţional şi ocupaţional înalt. B. cu atât mai mult cu cât grija părinţiIor pentru “pacheţel” la şcoală şi grădiniţă şi pentru ţinută pare mai mult legată de imagine (de sine şi publică). de asemenea. fapt care poate fi interpretat ca indicator al asocierii pe care simţul cornun o operează între credibilitatea / respectabilitatea persoanei şi patrimoniul / capacitatea de muncă.subliniind consecinţele absenţei spaţiilor de joacă din arhitectura urbană (cu excepţia acelora destinate copiilor mai mici). In afara norrnei inocenţei sexuale . 67 . în mediul urban se acordă mai multă importanţă sănătaţii copilului aceasta este.a fi cinstit în relaţiile cu celălalt se traduce în special prin “a nu fura” şi “a nu minţi”. luată în considerare. Faptul că a-I purta pe copil frumos şi curat îmbrăcat are semnificaţii publice. insistenţa discursurilor oficiale asupra îndatoririlor parentale trebuie. unde se observă interes pentru formarea deprinderilor de igienă şi vestimentaţie). Această ideologie familială urbană. poate fi asociată cu atitudinea protectoare tradiţională a părinţilor oficiale asupra procesului de socializare rurală. de regulă. îmi pune rochiţa cea nouă şi curată. acum când mă trimite mama la joacă. dintr-un cartier nou al oraşuIui Braşov . Cu toate că. cinstea apare ca un “capital compensatoriu”. Cristea).Cinstea este o altă valoare predorninantă transmisă în mediul rural. respectiv “ştiinţa de carte” pe care ea le posedă şi. Cernea. reciproc. al suspiciunii morale care planează asupra acelora ce nu reuşesc să construiască prin muncă un patrimoniu”. mă piaptănă frumos şi nu am voie să mă murdăresc pe sandale. decât de igienă. Constantinescu.

preferă să creeze impresia că nu sunt deloc solicitaţi de părinţi la rnuncă. Rezistenţa băieţilor este acceptată mai uşor decât aceea a fetelor. hainele trebuie spălate). în care trebuie respectate indicaţiile exprese ale părintelui şi care presupun “minimum de efort”. strânsul mesei şi al patului. în mediul urban.predorninantă în mediul urban . şi atitudinea protectoare faţă de copil . supraveghindu-şi fraţii mai mici sau efectuând unele servicii domestice (servirea micului dejun sau a unui dejun simplu pregătit din vreme de părinţi.reprezentarea acestuia ca fiinţă neştiutoare şi incapabilă să execute o acţiune pentru care nu a primit în prealabil algoritrnul de la adult (atitudinea paternalistă). pe respect. mocnite sau deschise. Dincolo de acest aspect. Ca şi în mediul rural. trebuie semnalate şi supraîncărcarea din raţiuni de imagine publică a rolului parental feminin (copilul trebuie permanent supravegheat. lucru pus în evidenţă şi de faptul că în grupul de egali.îndeosebi băieţii . spălatul vaselor. Chiar dacă în mediul urban valoarea dominantă este autonomia. să-şi manifeste respectul faţă de persoanele mai în vârstă din cadrul familiei şi faţă de “oficiali” . îşi protejează copilul de efort. Regăsirn în raportul copiilor din mediul urban. Respectul în mediul urban este “selectiv” şi se raportează doar la câteva tipuri de relaţie (reţele de rudenie. plictisitoare şi constrângătoare. unele cumpărături). Copilul învaţă să deosebească şi să evidenţieze tipul de relaţie socială. cu munca şi dorinţa părintelui de a se prezenta pe sine ca părinte bun.respectul este aşadar “selectiv” şi legat de statut .arătând că jocurile copiilor mai mari devin statice. Aşa cum observă 68 . întrucât copilul “ştie că părintele bun este acela care. precum şi deteriorarea atmosferei familiale din aceleaşi raţiuni (frecvenţa micilor certuri şi a sancţiunilor creşte). antrenarea copilului la muncă se dovedeşte de multe ori o sursă de conflicte. în mediul urban copii sunt solicitaţi să-şi ajute părinţii. asigurându-şi autoservirea. E vorba numai despre activităţile simple.să construiască o imagine pozitivă cu ajutorul limbajului. şi dorinţa de diferenţiere în raport cu lurnea rurală şi cu categoriile defavorizate social al căror simbol este antrenarea copiilor Ia muncă şi tratamentul diferenţiat al copiilor. copii . “de execuţie”. Numai că. părinţii pun accent şi pe politeţe. de vecinătate şi şcolare). atât timp cât este prezent.

fetele sunt solicitate mai mult decât băieţii.unii cercetători (Bogdan. Cercetătorii citaţi rnai sus.chiar dacă protecţia lor se prelungeşte rnai mult decât în rural . în familiile rurale apare o orientare mai clară către poziţiile socio-profesionale superioare. Cernea. Cristea). tedinţeIe cu părinţii reprezintă principalele mijloace de control. Antrenarea în munca domestică trimite la diferenţierea sexuală. dar şi ca “resurse ale identificării intelectuale şi morale la un nivel superior”. condiţii de învăţat. carnetul de note. conversaţia familială cotidiană. învăţătura. spală vasele. Pentru părinţii din categoriile mijlocii urbane. în timp ce fetele fac curăţenie. întrucât . participând Ia Iecţii în clasă). în virtutea consimţământului că. Toţi “se ocupă de copii” în primul rând prin “asigurarea condiţiilor de viaţă cotidiană” (să nu Ie lipsească nimic sau măcar să nu le lipsească minimum necesar în materie de alimente. Mamele sunt acelea care “se ocupă” mai frecvent şi mai mult de tot ceea ce înseamnă şcolarizarea copiilor. atât în viziunea familiilor urbane cat şi în a celor rurale facilitează ascensiunea socială. solicitându-le acestora din urmă consultanţii pedagogice. la stimularea solidarităţii fraterne şi la angajarea de rneditatori. După anii ‘80. iar în celelalte categorii băieţii fac curnpărături simple. Scoala. Atât în mediul urban cât şi în cel rural. condiţii de odihnă). indiferent de nivelul de instruire şi de poziţia socială. Conţinuturile intelectuale ale învăţământului şi examenele constituie priorităţile absolute ale mamelor. observă că în categoriile intelectuale urbane copii nu sunt solicitaţi deloc. îmbrăcăminte. Raporturile cu şcoala trimite 69 . rezultatele şcolare bune sunt substitutul muncii fizice. Ajutorul Ia lecţii este rnai (mare) frecvent în mediul urban şi în familiile rurale favorizate social şi cultural. Controlul activităţii copilului în şcoală este mai intens în mediul urban. părinţii aflaţi în dificultate procedează adesea Ia autoinstruire prealabilă (utilizând manuale şcolare precum şi literatura pentru părinţi şi cadre didactice. ca garanţii ale unei vieţi rnai bune şi ale unei munci rnai uşoare. părinţii nu apar niciodată “dezinteresaţi“ de şcolaritatea copiilor lor. “o fată trebuie să fie gospodină”. Constantinescu. S-a observat că în categoriile mijlocii urbane. părinţii din mediul urban gândesc programul cotidian al copilului în funcţie de sarcinile sale şcolare.

maniere. Copilul reprezintă pentru familiile contemporane. Nu se rnai fac deosebiri între copii de sexe diferite . familia poate accede Ia un capital cultural / şcolar altfel inaccesibil. prieteni. este imputată de simţul comun unor performanţe intelectuale naturale. o sursă de profituri materiale şi simbolice pentru părinţii lor: 1. obţinută de regulă cu o asistenţă mai intensă din partea părinţilor şi a surorilor mai mari. pot fi utilizaţi ca forţă de rnuncă suplimentară şi practic nemeritată 2. performanţa şcolară (situarea pe poziţii superioare în clasamentul al căror criteriu este instruirea livrească) şi reuşita şcolară (statutul superior. superioare acelora ale fetelor. a partenerilor de joacă şi distracţie). Recunoaştem aici dorinţa de a valorifica “punctele tari” ale ambelor medii de viaţă: rural şi urban şi o tendinţă de apropiere a celor două sexe. “oficiali”) sunt selectaţi în funcţie de criterii morale şi intelectual-şcoIare. politeţe. rude. reprezintă un suport în situaţii critice (boală. slabă totuşi. Intrucât băieţii manifestă o rezistenţă mai mare decât fetele la sarcina şcolară.Ia structura sexuală. asigură continuitatea personală şi farnilială (asigurând descendenţa. munca uşoară şi. pentru că în cazul fetelor au prioritate criteriile morale în timp ce Ia băieţi sunt privilegiate criteriile intelectual-statuare. Totuşi. reuşita lor. aceIeaşi criterii sunt aplicate de părinţi şi în orientarea reţeleIor copiilor (evaluarea colegilor de clasă. indiferent de mediul de provenienţă. venituri mari) sunt singurele urmărite cu perseverenţă la băieţi în timp ce pentru fete aceste obiective sunt plasate pe locul secund. aceeaşi afirmaţie este valabilă şi în ceea ce priveşte capitalurile relaţionale. şcoala reprezintă mijlocul infailibil de acces la o rnuncă rnai uşoară şi la o viaţă mai bună. Educaţia copilului devine “catalizatorul” unei reţele familiale ai căror “poli” (instituţii. a căror reuşită e pusă rnai ales pe seama conştiinciozităţii. Prin copil. bătrâneţe) 3. după “cinste” (onorabilitate / inocenţă în raport cu sexualitatea) calităţi de gospodină / muncă. eventual. părinţii îşi prelungesc viaţa în copii) 70 . rural sau urban.nici în mediul urban nici în cel rural . ca şi pentru băieţi.în ceea ce priveşte şcoIarizarea propriu-zisă: pentru fete. Nici filierele nu sunt diferite.

sociologii consideră că e vorba de o “psihologizare” a raporturilor familiale decât despre o sentimentalizare: părinţii contemporani. evoluţiile contemporane ale raporturilor intrafamiliale se definesc prin “sentimentalizarea instrumentalului şi instrumentalizarea afectivului” (Montandon). copilul continuă să răspundă unor interese practice ale părinţilor şi îşi conservă poziţia în sistemul familial. copilul reprezintă posibilitatea legitimă de “descărcare” afectivă) 6. dar dimensiunea instrumentală/statutară nu e exclusă. spirit de sacrificiu) şi a sentimentelor religioase (concepţia / naşterea este pentru orice creştin o datorie sacră). Vorbind despre transformările contemporane ale raporturilor părinţi / copii. In opinia unor autori.4. oferă plăcere. dau sentirnentul implicării personale (în special femeilor care sunt socializate astfel şi bărbaţilor al căror statut socio-profesional scăzut nu le permite un alt tip de realizare) 5. oferă posibilitatea de manifestare a unor calităţi morale (altruism. sentimentul aparenţei (pentru bărbaţii cărora modelul masculin interiorizat în procesul de socializare Ie interzice manifestarea sentimentelor faţă de adultţ. indiferent de mediul de provenienţă. se implică intelectual şi emoţional în creşterea şi educarea copiilor rnai rnult decât au făcut-o predecesorii lor. în special cei aparţinând categorillor miijlocii şi superioare. afecţiune. 71 .

nu au în general un statut foarte bine configurat din punct de vedere ai poziţiei lor. d. Pourtois denumeşte aceste trăsături de personalitate factori de privilegiu”. gradul de cunoaştere a copilului şi psihologia lui.CAPITOLUL III STUDIU PRIVIND DIFERENŢIEREA PRACTICILOR EDUCAŢIONALE DIN FAMILIA URBANĂ ŞI CEA RURALĂ 1. observându-se un amestec între tendinţa şi nevoia de a susţine copilul şi un anumit conservatorism legat şi de o comoditate comportamentală. sexul copilului.şi o decepţie faţă de dezvoltăriie economice şi sociale. orice nereuşită a acestora find trăită dramatic) b. vârsta părinţilor (cercetările au demonstrat că părinţii vârstnici dezvoItă o serie de atitudini care se manifestă prin ezitări . atitudinile familiei faţă de şcoală. părinţii de vârstă medie. constatându-se că educaţia fetelor e rnai rigidă. adică sprijinul dat de părinţi în activitatea 72 . METODOLOGIA CERCETĂRII Precizări teoretice şi metodologice Se consideră că practicile educaţionale promovate în cadrul familiei sunt influenţate de: a. tipul de habitat (familiile din mediul urban au aspiraţii mai mari pentru copii lor. părinţii tineri valorizează foarte mult succesul copiilor şi au foarte mare încredere în viitor c.conduită care a fost numită “nostalgia trecutului” . Printre aceşti “factori” se menţionează: stabilitatea emoţională a mamei. istoria familiei (diversele întâmplări din familie) f. trăsăturile de personalitate ale părinţilor. mai ales ale mamei. indiferent de starea socială a familiei e.

Am împărţit cercetarea pe mai multe secţiuni .nedelimitate grafic în chestionarul aplicat . Am încercat să evidenţiez aici. desfăşurând-o pe familii din mediul urban şi familii din mediul rural. d. în ce rnăsură părinţii îşi ajută copiii Ia Iecţii. mai precis convingerea părinţilor că prin şcolarizare copilul poate / nu poate atinge un nivel social şi material mai înalt. Selecţia valorilor din cadrul familiilor. Importantă este evidenţierea atitudinilor părinţilor faţă de şcoală. Concordanţa / discordanţa dintre practicile promovate de cei Ce aspecte îşi reproşează de obicei părinţii în legătură cu doi părinţi şi implicit a stilurilor. Cercetarea a fost concepută comparativ. dacă le solicită ajutorul în activităţile gospodăreşti. educaţia propriilor copii. c. dacă de obicei consultă lucrările şi manualele şcolare pentru a-şi ajuta copiii în înţelegerea conţinuturilor şcolare.dorind să evidenţiez mai multe aspecte. Obiectivele cercetării 73 . dacă îi suplinesc exclusiv în sarcinile şcolare.şcolară a copilului. în ce măsură părinţii întreţin Iegătura cu şcoala în realizarea funcţiilor instructiv-educative. b. care este tipul de pedeapsă administrat de obicei copiilor dacă pedeapsa e însoţită de obicei de explicaţii din partea copiilor. e prezentă aici şi problematica pedepsei ca metodă coercitivă încercând să evidenţiez care sunt cele mai frecvente motive pentru care părinţii îşi pedepsesc copiii.faţă de copil. In cercetare m-am axat pe relaţia dintre tipul de habitat şi practicile educaţionale promovate în cadrul familiei. Gradul de toleranţă I intoleranţă a părinţilor faţă de copil. şi anume: a. e. în ce măsură există o preocupare constantă a părinţilor din cele două rnedii -urban şi rural . Modul şi gradul de implicare al părinţilor în activitatea şcolară a copiilor.

Ilfov) POPULAŢIA INVESTIGATĂ 17 părinţi 13 părinţi 16 părinţi 14 părinţi 74 . există deci diferenţe semnificative între practicile promovate în mediul urban şi cele promovate în mediul rural.La nivelul cercetării au fost propuse următoarele obiective: a. Voi prezenta mai jos un tabel centralizator al populaţiei investigate: TIPUL DE HABITAT Urban Rural LOCALITATEA Bucureşti Târgovişte Valea Voievozilor (jud. să se evidenţieze dacă există diferenţe între familiile urbane şi rurale în ceea ce priveşte implicarea în viaţa şcolară a copilului e. judeţul Ilfov.influenţează diferit practicile educaţionafe promovate în cadrul farniliei. precum şi din satele Valea Voievozilor. judeţul Dâmboviţa şi Domneşti. Diferenţele se referă Ia toleranţa / intoleranţa părinţilor faţă de copil.rural şi urban . să se evidenţieze dacă există diferenţe între valorile promovate în cadrul familiilor urbane şi rurale d. să se cerceteze dacă există diferenţe în ceea ce priveşte tipul / motivul pedepsei administrate copiilor din cele două medii c. să se evidenţieze dacă există o corelaţie semnificativă între gradul de toleranţă / intoleranţă a părinţilor faţă de copil şi tipul de habitat b. Populaţia investigată Cercetarea a fost realizată cornparativ pe 60 de părinţi din mediul rural şi 30 din mediul urban. Dâmboviţa) Domneşti (jud. Ia concordanţa / discordanţa practicilor educaţionale. Ia implicare în viaţa şcolară a copilului. Ia valorile promovate în cadrul familiei. Am chestionat familii din Bucureşti şi Târgovişte. să se cerceteze dacă există între gradul de concordanţă / discordanţă a practicilor educaţionale promovate între cele două medii Ipotezele cercetării In cercetarea întreprinsă am dorit să testez următoarea ipoteză: mediul de rezidenăă .

1975 75 . 2. 14. Dezavatajele întrebărilor de opinii de faptul că informaţia obţinută cu ajutorul lor e foarte incertă. precodificate. 18. Chestionarul în investigaţia sociologică. 12. 8. cât şi întrebări deschise. cu ajutorul cărora se studiază atitudinile. Cu rare excepţii. 7.Intrebările de opinie se referă la datele de ordin subiectiv. fiind o îmbinare de întrebări de opinie. 13. dispoziţiile şi înclinaţiile. 3. dar şi intensitatea lor (prin intermediul celor trei variante de răspuns). 20) am încercat cunoaşterea nu nurnai a opiniilor. care cuprinde atât întrebări închise. 6. Bucureşti. Cu ajutorul întrebărilor de opinie (vezi întrebările 1. chestionarul utilizat este unul mixt. 19). motivaţia. postcodificate. întrebări deschise şi închise. răspunsul trebuie să se 23 Chelcea S. atât în cazurile apărării voluntare cât şi involuntare a opiniilor”. 4. In ceea ce priveşte forma întrebărilor. în acest sens. 9. 5.Metode de cercetare Ca metode de cercetare am folosit chestionarul definit de Septimiu Chelcea23 ca o “succesiune Iogică şi psihologică de întrebări scrise sau de imagini grafice cu funcţie de stimuli în raport cu ipotezele cercetării care prin administrarea de către operatorii de anchetă sau prin autoadministrare. 1. “fie în sensul apărării intereselor rnateriale ale individului sau ale activităţii. imposibil de observat direct. l0. al justificării şi întăririi pasiunilor comune sau al intrării coeziunii grupului. întrebări factuale. Editura Stiinţifică şi Enciclopedică. Intrebările închise nu permit decât alegerea răspunsurilor dinainte fixate în chestionar. 15. libere. determină din partea celui anchetat un comportarnent verbal sau nonverbal ce urmează a fi Inregistrat în scris. 15.. 11. 17. interesele.Intrebări factuale vizează date obiective susceptibile de a fi observate direct şi verificate de alte persoane (vezi întrebările 2. direcţia deviantei informaţiilor e. Gradul de libertate al subiectului e redus. Chestionarul aplicat a cuprins 20 de titluri.

Am folosit. în chestionar şi întrebări deschise (vezi întrebările 8 şi 20). Am utilizat în chestionar 16 întrebări închise. o întrebare cu 4 variante de răspuns b. permit aplicarea unor chestionare cu mai multe întrebări 4. corectitudinea gramaticală. de asemenea. sporesc anonirnatul şi securitatea celui anchetat 6. servesc ca filtru pentru întrebarea urrnătoare 5. Grundprobleme der Befragungsmethode. prezintă următoarele avantaje: 1. facilitează analiza statistică a răspunsurilor 2. Vor apărea variaţii în ceea ce priveşte forma şi Iegătura răspunsurilor fapt care îngreuiază codificarea.încadreze într-una din categoriile propuse de chestionar. volurnul lexical.. Intrebările deschise au avantajul că permit culegerea unor inforrnaţii legate asupra tuturor temelor fără riscul sugestibilităţii. 1971. p. sprijină memoria celui anchetat 3. Deutscher. dintre care: a. 4 întrebări cu 2 variante de răspuns Intrebările închise. Berlin. viteza de exprimare şi capacitatea de explicitare. dar care aduce un plus în cunoaşterea particularităţilor populaţiei investigate şi anume: coerenţa logică. înlesnesc “angajarea” în chestionar a subiecţilor Inconvenientul major al folosirii în chestionar a întrebărilor închise e legat de sugestibilitatea pe care o implică prezentarea precodificată a răspunsurilor. 40-41 76 . nivel superior de concentraţie asupra răspunsurilor e. Walter Friedrich24 prezintă avantajele chestionării în scris: a. 13 întrebări cu 3 variante de răspuns c. diminuarea efectului de interviu c. Chestionarea părinţilor a fost realizată în scris. folosite în chestionar. număr mare al celor care pot răspunde concornitent b. Verlag der Wissenschaften. dispariţia influenţei anchetatorului asupra rezultatelor d. asigurarea anonimatului 24 Friedrich W. pentru a Iăsa subiectului libertatea unei exprimări personale a răspunsului. formarea frazelor sau propoziţiilor.

Datele obţinute în urma aplicării chestionarului se pretează Ia o analiză cantitativă în vederea surprinderii unor egalităţi statistice. chestionarul are şi anurnite limite. Se poate întârnpla ca subiecţii. care induce o falsă conştientizare.Chestionarul că rnetodă de cercetare are avantajul că permite investigarea unui număr mare de subiecţi. fiind aplicat pe 60 de părinţi (vezi subcapitolul 5. de asemenea.3 părinti (10%) în funcţie de situaţie . S-au obţinut urrnătoarele rezultate: Mediul urban: grav.6 părinţi (20%) Mediul rural: grav. Există.nonconformarea regulilor. Primul item din chestionar doreşte să evidenţieze cum consideră părinţii din cele două medii . din cauza operării cu o imagine episodică.1. superficială. recoltarea unui material extrem de bogat. răspunsurile să nu fie concordante cu realitatea. Intr-un timp relativ scurt.21 părinţi (70%) nu atât de grav . chestionarul cuprinde 20 de itemi care vizează mai multe probleme (vezi subcapitolul 5. ca şi prelucrarea lui rapidă (mai ales atunci când avem de-a face cu răspunsuri precodificate (a întrebării). PRELUCRAREA ŞI INTERPRETAREA DATELOR Aşa cum am specificat în capitolul “Metodologia cercetării”. inadmisibil . normele impuse de către părinţi. 2.urban şi rural . Rezultatele obţinute scot în evidenţă faptul că nu există diferenţe semnificative între părinţii din cele două medii în ceea ce priveşte atitudinea faţă de copil. uneori bine intenţionaţi. Ca orice rnetodă de cercetare. neadevărate în raport cu fenomenul însuşi.1).4. inadmisibil . posibilitatea (în cazul chestionarului aplicat) ca părinţii investigaţi să răspundă eronat Ia întrebări.5 părinţi (16. să ne furnizeze de fapt informaţii iluzorii.4). pasageră. adevărate” din punctul lor de vedere. să creadă că ne furnizează mărturii “sincere. dar.6%) 77 . cu alte cuvinte să existe o discrepanţă între practicile educaţionale reale promovate în familie şi cele ce reies în urma investigării părinţilor.

Părinţii au fost rugaţi să selecteze maxim două variante din patru. vizează comportamentul părinţilor.3%) Urban Rural PARINŢI CARE SUSŢIN CĂ LE ATRAG ATENŢIA COPIILOR CÂND LE RĂSPUND OBRAZNIC 24 (80%) 20 (66. Rezultatele sunt puse în evidenţă prin acest tabel comparativ: Tabelul nr.6%) 9 /30%) Selecţia valorilor în cadrul familiei. evidenţierea valorilor fundamentale promovate în familie au fost demonstrate prin itemul 4.6% (17 părinţi) că din când în când copilul Ie răspunde obraznic.6% (2 părinţi) că niciodată copilul nu Ie-a răspuns obraznic.3%) 1 (3. 1 MEDIUL DE REZIDENŢĂ PĂRINŢII CARE SUSŢIN CĂ NU FAC NIMIC CÂND PROPRIUL COPIL LE RĂSPUNDE 4 (13.4 părinţi (13. să nurnească deci. In mediul urban s-a obţinut următoarea ierarhie de valori: • • • • ascultare autonomie respect politeţe. iar 6.6%) PARINŢI CARE SUSŢIN CĂ-ŞI PEDEPSESC COPII CÂND LE RĂSPUND OBRAZNIC 2 (6. în strânsă legătură cu întrebarea 2. pentru a-i forma de timpuriu copilului deprinderi bune. două valori asupra cărora au insistat în mod deosebit. 78 .3%) Itemul 2 vrea să demonstreze care e frecvenţa cu care copii din cele două medii le vorbesc obraznic părinţiIor. 10% (3 părinţi) consideră că deseori se întârnplă acest lucru iar 33.3% (10 părinţi) că niciodată copilul nu le-a răspuns obraznic. Intrebarea 3. 13% consideră că deseori se întârnplă acest lucru. Părinţii din mediul urban consideră în proporţie de 80% (24 părinţi) că din când în când copilul Ie răspunde obraznic. In mediul rural. în cazul în care copilul le răspunde obraznic.în funcţie de situaţie — 21 părinţi (70%) nu atât de grav . părinţii consideră în proporţie de 56.

In mediul rural 23 79 .pe când în mediul rural configuraţia celor patru valori e următoarea: • • • • ascultare respect politeţe autonomie.6%) 15 (50%) NICIODATĂ 2 (6. părinţii din mediul urban au răspuns: Tabel nr. Aşa curn arătam şi în capitolul 3.6%) 15 (16. In raporturile sale extra-familiale. o reprezintă în relaţiile cu ceilalţi. Aşa cum specificarn în capitolul 3. e simplu de înţeles de ce se cultivă autonomia. relaţiile sociale din mediul urban sunt predominant funcţionale impersonale. Intrebaţi dacă în general sunt obligaţi să se poarte aspru faţă de copil. în mediul rural se practică o educaţie pentru conservarea respectabilităţii în colectivitate. oamenii fiind rnai distanţaţi social şi psihic unii de alţii decât în mediul rural. 2 MEDIUL DE REZIDENŢĂ Urban Rural FOARTE DES 5 (16. acesta fiind şi rnotivul pentru care în mediul rural se acordă rnai rnultă importanţă respectului şi politeţei şi rnai puţină irnportanţă autonorniei. 28 de părinţi (93. în mediul urban. Relaţiile de vecinătate în mediul urban sunt mult rnai reduse decât în mediul rural. joacă în mediul rural un rol important în realizarea şi conservarea unităţii grupului. copilul rămâne membru al familiei sale. respectul şi politeţea sunt “selective”. ca valoare. în sensul că se raportează Ia câteva tipuri de relaţie. Cultivarea respectului pentru părinţi. pentru cei în vârstă în general. mai ales Ia relaţiile de rudenie. 2 părinţi (6. In acest context. şcolare şi mai rar la cele de vecinătate.6 %) considerând invers. banii de buzunar.3 %) consideră că încurajarea e rnai benefică decât pedeapsa. în integrarea copilului în familie.6%) In ceea ce priveşte metoda optimă în educaţia copilului care să dea rezultate bune în mediul urban.3%) RAREORI 23 (76. etc”). Respectul e asociat în mediul rural dependenţei materiale şi simbolice a copilului de cel vârstnic (“de ce să nu mă respecte? Eu îi asigur mâncare. In mediul urban. îmbrăcăminte.6%) 10 (33.

o rnai mare apropiere de adevăr. prin faptul că nu se înregistrează nici un caz de părinte care să susţină că nu-şi pedepseşte niciodată copilul (practic nu se poate spune că există copil care să nu fi fost pedepsit niciodată de către părinţi).20 (66.. Urrnătorii itemi (7-10) pun în evidentă. comparativ. problematica pedepsei.părinţi (76. Intrebarea 8 este o întrebare deschisă. vizează tot problematica pedepsei.3 (10 %) Mediul rural: pedepse corporale . iar 7 părinţi (23. Itemul 7 vizează tipul de pedeapsă pe care o aplică copiilor părinţii din cele două rnedii.11 (36. dar se observă.3 %) nu-l pedepsesc niciodată pe copil Se observă în mediul rural un mai mare realism.3 %) pun accent pe metode primitive în educaţie.19 (63. o rnai mare frecvenţă a aplicării pedepselor corporale. Voi prezenta mai jos o ierarhie a celor mai frecvente motive pentru care părinţii îşi pedepsesc copii: Mediul urban: • • • neascultare obrăzncie minciună Mediul rural: • • obrăzncie minciună 80 .6 %) pledează pentru încurajare ca metodă optimă în educaţie.6 %) nu-I pedepsesc niciodată pe copil .3 %) de tipul privaţiunilor . însă doreşte să pună în evidenţă cele rnai frecvente motive pentru care părinţii recurg Ia pedepse.7 (23. S-au obţinut următoarele rezultate: Mediul urban: • • • • • • pedepse corporale . în mediul rural.6 %) de tipul privaţiunilor .

iar 3 părinţi (10%) sunt mai deranjaţi dacă copilul lor face ceva rău la şcoală.6%) sunt rnai supăraţi dacă copilul lor face ceva rău acasă decât la şcoaIă.3%) dacă face ceva rău acasă. Itemii 11-18 ilustrează preocuparea părinţilor pentru situaţia şcolară a copilului şi pentru viaţa curentă a copilului.3 %) şi 2 părinţi din mediul rural (6. Un număr de 17 părinţi din mediul urban (56. părinţi din mediul rural.• • • neascultare dezinteres pentru şcoaIă nerealizarea sarcinilor date Un număr redus de părinţi din mediul urban . că relaţiile sale publice trebuie să fie orientate de noţiunea “ruşine” şi de principiul “a nu te face de râs”. îl pedepseşte. (învătând să identifice. susţin că rnai întâi încearcă să înţeleagă motivele faptei copilului şi apoi.6%) susţin că îşi pedepsesc copii deoarece se cornportă violent faţă de ceilalţi copii.2 (6. Itemul 10 vrea să evidenţieze care e prima reacţie a părinţilor când copilul face ceva rău acasă sau Ia şcoală. Prin 81 .6%). Explicaţia ar fi faptul că majoritatea copiilor din mediul rural învaţă. Un procent de 76. Un număr de 27 părinţi din mediul urban (90 %) şi 26 (86. care echivalează cu a nu-ţi face părinţii de râs”. cu alte cuvinte învaţă să respecte definiţia sinelui celuilalt şi să se prezinte pe sine într-o lurnină favorabilă. Un număr de 4 părinţi din mediul urban (13. De asernenea un număr redus de părinţi 2 (6. Am încercat să evidenţiez în ce măsură părinţii întreţin Iegătura cu şcoala în realizarea funcţiilor educativ-instructive.6% (23 părinţi) dintre părinţii chestionaţi în mediul rural sunt mai supăraţi dacă copilul face ceva rău Ia şcoaIă şi doar 7 părinţi (23.3%) în mediul urban au refuzat să răspundă la această întrebare. dacă e cazul. 10% din părinţii din mediul urban au răspuns că nu-şi pedepsesc copilul niciodată. încă devreme. copilul rural învaţă să apere irnaginea farniliei sale mai ales în mediul şcolar.6%) în mediul rural şi 1 (3.6%) susţin că rnai întâi îl ceartă sau pedepseşte şi apoi încearcă să înţeleagă ce anume l-a determinat pe copil să se comporte în acel fel. să respecte şi să construiască o faţadă” a familiei în mediul şcolar. In termenii sociologici ai Iui Ervin Goffmasnn se poate spune că.

6%) recurg rareori la rezolvarea integrală a temelor copiilor. părinţii au răspuns: Tabel nr.6%) deseori.întrebarea l l am încercat să evidenţiez preocuparea constantă părinţilor faţă de realizarea zilnică a temelor şcoIare.3%) susţin că se întârnplă deseori.3 %) declară că niciodată nu s-a întâmplat să efectueze integral. Itemul l2 evidenţiază în ce măsură părinţii din cele două medii îşi asumă un rol pedagogic. 16 părinţi (53.3%) RAREORI 7 (23. membru al familiei (fraţi mai mari.3%) 14 (46. 8 părinţi (26. Implicarea scăzută în rezolvarea temelor e mai evidentă în rnediu rural. faptul că elevul nu are nevoie să fie ajutat. unde 10 părinţi (33. Intrebaţi dacă de obicei consultă manualele şi Iucrările de specialitate pentru a-şi ajuta copilul în înţelegerea conţinuturilor şcolare. lipsa ajutorului dat copilului în realizarea temelor pentru acasă are şi alte motivaţii (pe lângă cele asemănătoare mediului rural) şi anume: indisponibilitatea părinţilor în familiile cu dublă carieră. din anurnite motive să efectueze exclusiv temele copiilor. Fiind întrebaţi dacă îşi ajută copii Ia teme. faptul că există o altă persoană. părinţii au răspuns: Tabel nr. 4 MEDIUL DE REZIDENŢĂ DESEORI RAREORI NICIODATĂ 82 . iar 4 părinţi (13.6%) 10 (33. In mediul rural.6%) niciodată şi 2 părinţi (6. efectuând integral temele copiilor. bunici. în special cea care e oferită copiilor în realizarea temelor pentru acasă. 3 MEDIUL DE REZIDENŢĂ Urban Rural DESEORI 20 (66. Acest lucru e rnai frecvent în mediul urban. metodele şi rnijloacele utilizate de şcoală. faptul că elevul e înscris într-un sistem formal de asistenţă în efectuarea temelor.6%) NICIODATĂ 3 (10%) 6 (20%) Sunt remarcate diferenţele de implicare a părinţilor din cele două medii în sarcinile şcoIare ale copilului. temele copiilor. etc.3%)susţin că rareori se întârnplă acest lucru. având că motivaţie pe lângă lipsa de timp a părinţilor şi faptul că aceştia se simt depăşiţi de conţinuturile. In mediul rural.) sau meditator plătit care se ocupă cu toate acestea. 20 de părinţi (66.

6 %) nu ştiu.rareori. S-au obţinut următoarele rezultate: 83 . Atitudinile părinţilor faţă şcoală. Relaţiile cu şcoala.6%) . mimându-se rolul de “părinte bun” aşa curn e el definit de şcoală dar în afara contactului cu aceasta e urrnată o strategie proprie. aşteptările lor de Ia şcoală sunt puse în evidenţă prin itemul 15. iar 5 (16. se consideră că şcoala facilitează ascensiunea socială. Se observă că în ambele rnedii. In mediul rural 17 părinţi (56.6 %) . 17 părinţi (56. 16 părinţi (53.3%) 16 (53. în mediul rural precurn şi în categoriile urbane rnijlocii.niciodată. au îndeosebi pentru familiile din mediul rural o funcţie simbolică: creează şi întreţin o imagine publică şi o imagine de sine pozitive.3%) 10 (33.3 %) consideră că nu şcoala este cea care îi poate oferii copilului un statut material şi social înalt.3%) . în care “nu se simt în mediul lor”. S-a observat că indiferent de mediul de rezidenţă. în condiţiile în care copilul lor învaţă în oraş .rareori şi 2 părinţi (6.uneori. Categoriile rurale precum şi cele urbane defavorizate păstrează în mod obişnuit o oarecare distanţă în raport cu şcoala . 9 părinţi (30%) nu ştiu. vizitele Ia şcoală. Itemul 16 evidenţiază în ce măsură părinţii solicită ajutorul copilului în activităţile gospodăreşti.6 %) susţin că prin intermediul şcolii copilul poate atinge un statut social şi material rnai înalt.distanţă care se accentuează Ia părinţii rurali şi mai mult.datorită sentimentelor de respingere şi frustrare pe care le generează contactele cu o lume care nu le e farniliară. vizitele Ia şcoală sunt percepute ca făcând parte din “meseria de părinte”. In mediul urban 20 părinţi (66. După anii ‘80. 5 (16.3%) In ceea ce priveşte frecvenţa vizitelor la şcoală. frecvenţa vizitelor la şcoală scade atunci când copii înregistrează eşec şcoIar sau conduite deviante. în mediul urban 10 părinţi (33.uneori. In mediul rural doar 4 parinţi (13.6%) că şcoala nu poate realiza acest lucru. în mediul rural se observă o mai mare orientare către poziţii socio-educaţionale înalte.Urban Rural 17 (56.6%) consideră că şcoala îi oferă copilului un statut material şi social îalt.3%) 3 (10%) 10 (33.6%) 4 (13. şi 4 (13.3%) au răspuns că fac vizite frecvente la şcoaIă.3%) susţin că fac vizite frecvente la şcoală pentru a se interesa de rezultatele şcolare ale copilului. 5 (16.6%) .6%) . iar 5 (16.

5 MEDIUL DE REZIDENŢĂ Urban Rural DESEORI 11 (36.Tabel nr.3%) 8 (26. munca find rnecanismul principal de construire a identităţii sociale a fiecăruia dintre ei ca şi a aceleia a familiei în întregul ei. copiii sunt mai solicitaţi în activităţile gospodăreşti decât în mediul urban. Intrebat cum reacţionează când copilul are un insucces şcolar.6 %) îl ajut să depăşească momentele grele . în mediul rural.20 (66.3 %) îl tratez cu indiferenţă .0 Mediul rural: îl pedepsesc . angajarea în sarcini gospodareşti are ca suport.). In mediul rural. copiii sunt antrenaţi în muncile gospodăreşti în funcţie de sarcinile sale şcolare prioritare în prograrnul cotidian al copilului fiind temele pentru acasă. în marea majoritate a cazurilor o logică a necesităţii ce decurge din volumul mare de muncă. de supraveghere a fraţilor mai mici sau sarcini domestice (spălatul vaselor.22 (73.6 %) îl tratez cu indiferenţă — 4 (13. Copiii nu sunt puşi Ia treabă numai pentru că e nevoie de forţă de muncă suplimentară. munca copiilor. Itemul 17 încearcă să evidenţieze reacţia părinţilor în faţa unui insucces şcolar al copilului. însă spre deosebire de cei din mediul rural.6%) 18 (60%) RAREORI 13 (43.3%) Se observă că. De obicei. realizează munci de autoservire. în mediul urban ca şi în categoriile rurale intelectuale. ci pentru integrarea lor progresivă în echipa familială. părintii au răspuns: Mediul urban: • • • • • • îl pedepsesc .3 %) 84 .8 (26.6%) NICIODATĂ 6 (20%) 4 (33. cumpărături etc. copiii sunt solicitaţi să-şi ajute părinţii.6 (20 %) îl ajut să depăşească momentele grele . In mediul urban.

Scoala afectează climatul emoţional al familiei creând stări de satisfacţie şi/sau tensiune. Service de la Recherche Sociologique. Ce qu’en pensent les parents des élèves du primaire ègenevois.3%) NICIODATĂ 0 4 (13. în timpul alocat învăţării în general.25 Concordanţa / discordanţa practicilor educaţionale (şi implicit a stilurilor educaţionale în familie) sunt evidenţiate prin întrebarea 19. al orarului zilnic. Intrebaţi dacă obişnuiesc să-şi întrebe copilul ce a făcut la şcoală. 6 MEDIUL DE REZIDENŢĂ Urban Rural DESEORI 26 (86. prilej şi teme de conversaţie între membrii familiei.3%) 10 (33.Itemul 18 scoate în evidenţă gradul de comunicare părinte-copil. nevrozităţii. părinţii au răspuns: Tabel nr. “Ea pune familia în faţa obsesiei. L’école dans la vie des familles. Funcţia de control exercitată de familie creşte mai ales în familiile care practică o morală “rigoristă” a respectabilităţii.3%) RAREORI 4 (13. a datoriei sau / şi în cel care se mobilizează pe o traiectorie ascendentă. 1991 85 . indiferent de mediul de rezidenţă căruia îi apaţin. 32. Département de L’Institution. Părinţi din mediul rural. Rezultatele sunt puse în evidenţă prin tabelul comparativ de mai jos: Tabel nr. ce a făcut în ziua respectivă..atât pe cei din mediul urban cât şi pe cei din mediul rural să exercite asupra copillor un control accentuat.6%) 16 (33. Cahier no. al disciplinei şcolare.3%) Scoala obligă părinţii . dă viaţă raporturilor familiale”. practică un control sistematic al notelor. mai ales cei care nu posedă resurse culturale suficiente pentru a se simţi competenţi să intervină în problemele de conţinut ale învţării şcolare. dar oferă în acelaşi timp. Genève. 7 MEDIUL DE REZIDENŢĂ 25 ACORD DEZACORD Montandan C. a insatisfacţiei. Părinţilor li s-a pus întrebarea: “în general există un acord între dumneavoastră şi soţul / soţia în ceea cc priveşte modul de comportare faţă dc copil.

Urban Rural

16 (53,5%) 26 (86,6%)

14 (46,6%) 4 (13,3%)

Ultimul item pune în evidenţă ce-şi reproşează părinţii în legătură cu educaţia copilului. Au reieşit urrnătoarele: Mediul urban: • • • • • • • • • răsfăţ indulgenţă toleranţă redusă toleranţă crescută timp puţin petrecut împreună cu copilul Mediul rural: toleranţă crescută insuficienta înţelegere a copilului libertatea pedepse neadecvate faptei comise

86

CONCLUZII
In urma chestionării a 30 de părinţi din mediul urban şi 30 din mediul rural, am observat că există diferenţe semnificative în ceea ce priveşte: 1. Reacţia părinţilor faţă de comportamentul reticent al copilului In mediul rural se înregistrează un mai mare procent al părinţilor care susţin că-şi pedepsesc copii dacă aceştia le răspund obraznic (30% faţă de 6,6% în mediul urban). Părinţii din mediul urban consideră în proporţie de 80% (24 părinţi) că din când în când copilul le răspunde obraznic, în schimb în mediul rural doar 56,6% (17 părinţi). Diferenţele apar şi din punct de vedere al tipului de pedeapsă administrată copilului, observându-se o mai mare frecvenţă a pedepselor corporale în mediul rural (36,6% faţă de 23,3% în mediul urban). In mediul rural se înregistrează un mai mare procent al părinţilor care consideră pedeapsa metoda optimă în educaţia copilului (23,3% faţă de 6,6% în mediul urban). 2. Selecţia şi promovarea valorilor în familie Chiar dacă în ambele medii se pune accent pe ascultare, pe obedienţă, ca valoare dominantă, în mediul urban se acordă o mai mare importanţă autonomiei (locul 2 într-o ierarhie de 4 valori, comparativ cu locul 4 în mediul rural). In mediul rural se practică o educaţie pentru conservarea respectabilităţii în colectivitate. In raporturile sale extra-familiale, copilul rămâne membru al familiei sale, o reprezintă în relaţiile cu ceilalţi, acesta fiind şi motivul pentru care în mediul rural se

87

acordă mai multă împortanţă respectului şi politeţei şi mai puţină importanţă autonomiei. In mediul urban, respectul şi politeţea sunt “selective”, în sensul că se raportează la câteva tipuri de relaţie, mai ales la relaţiile de rudenie, şcolare şi mai rar la cele de vecinătate. Relaţiile de vecinătate în mediul urban sunt mult mai reduse decât în mediul rural. Important de semnalat că pe părinţi din mediul rural îi deranjează mai mult dacă copilul face ceva rău la şcoală decât acasă (76,6% faţă de 56,6% în mediul urban). 3. Implicarea în viaţa şcolară şi personală a copilului a. ajutorul dat copiilor în realizarea temelor pentru acasă e mult mai pregnant în mediul urban (66,6% faţă de 33,3% în mediul rural). In mediul rural, implicarea scăzută în rezolvarea temelor e mai evidentă având ca motivaţie atât lipsa timpului părinţilor, cât şi faptul că aceştia sunt practic depăşiţi de conţinuturile şi mijloacele folosite la şcoală. In mediul urban există şi motivaţii asemănătoare cu cele din mediul rural (şi anume: lipsa timpului în familiile cu dublă carieră) dar şi alte motivaţii, cum ar fi: faptul că elecul nu are nevoie de ajutor, faptul că există un meditator plătit care se ocupă cu toate acestea, faptul că elevul e înscris într-un sistem formal de asistenţă în efectuarea temelor. b. realizarea exclusivă de către păriţi a temelor copiilor e mai frecventă în mediul urban, unde 10 părinţi (33,3%) susţin că se întâmplă deseori, din anumite motive să efectueze exclusiv temele copiilor. In mediul rural, părinţii rareori recurg la rezolvarea integrală a temelor copiilor (20 de părinţi - 66,6%). Diferenţe apar şi între răspunsurile date de părinţii care recunosc că niciodată nu s-a întâmplat să efectueze temele copiilor: în mediul urban 4 părinţi (13,3%), iar în mediul rural 8 părinţi (26,6%). c. consultarea manualelor de specialitate pentru a ajuta copilul în înţelegerea conţinuturilor şcolare, e mult mai evidentă în mediul urban (56,6% faţă de 13,3% în mediul rural). In mediul urban, accesul la informaţie e mult mai diversificat, existând o altă

88

solicitarea copiilor la activităţile gospodăreşti e mai pregnantă în mediul rural (60% faţă de 36. Categoriile rurale precum şi cele urbane defavorizate păstrează o anumită distanţă în raport cu şcoala.6% în mediul urban).3% în mediul rural). De asemenea. Părinţii din mediul urban sunt de comun acord doar în procent de 53. Copii din mediul urban sunt mai solicitaţi datorită volumului ridicat de muncă din gospodărie. In urma cercetării realizate. frecvenţa vizitelor la şcoală e mai mare în mediul urban (33.3% faţă de 13. concordanţa / discordanţa practicilor educaţionale (şi implicit a stilurilor educaţionale în familie). la părinţii rurali care au copii la şcoală în oraş. f.influenţează semnificativ practicile educaţionale promovate în cadrul familiei.dinamică a informaţiei faţă de mediul rural (ex. 89 . frecvenţa vizitelor la şcoală este redusă. spre deosebire de cei din mediul rural care au înregistrat un procent de 86. In mediul urban copii sunt solicitaţi mai mult în munci de autoservire. de supraveghere a fraţilor mai mici sau în sarcini domestice. d. calculatorul). Ei sunt solicitaţi mai mult în funcţie de sarcinile şcolare care au prioritate în programul cotidian al copilului. concluzionez că mediul de rezistenţă .urban şi rural . Munca este mecanismul principal de construire a identităţii sociale a fiecăruia dintre ei.6%. e. datorită sentimentelor de repingere şi frustrare pe care le generează contactele cu o lume care nu le e familiară. ca şi a aceluia a familiei în întregul ei.3% în ceea ce priveşte modul de comportare faţă de copil.

.................. în funcţie de situaţie c................... îl pedepsesc Dintre toate aceste aspecte ...... consideraţi acest lucru: a..... nimic b.......... autonomie asupra cărora aţi insistat în mod deosebit pentru a-i forma de timpuriu deprinderi bune? Alegeţi maxim 2 variante! . 4............ inadmisibil b.... grav....... niciodată Când vă răspunde obraznic. 1 CHESTIONAR Acest chestionar doreşte să dernonstreze că există diferenţe între practicile educaţionale din mediul rural şi cele din mediul urban.............. deseori b........... politeţe......... 3... In general sunteţi obligat(ă) să vă purtaţi aspru faţă de fiul / fiica dvs.......... de aceea vă rog să-mi răspundeţi sincer la următoarele întrebări: 1.............. nu atât de grav In general copilul dumneavoastră vă răspunde obraznic? a......................................Anexa nr..... ..... respect.... ce faceţi de obicei? a............. Copilul dumneavoastră e neascultător.............. 90 .......... 5..ascultare...... Această diferenţiere nu are nici o conotaţie valorică...? 2.................. îi atrag atenţia c........... din când în când c...

. rareori c..... deseori b.. dacă copilul dumneavoastră face ceva rău: a.............. b........... 91 ... 10... dacă e pedepsit b....................................... temele copilului? a.. când copilul dvs.a......... 9....... care e prima dvs.. rareori c... mai mult................. acasă b. 11...... de tipul privaţiunilor c.... reacţie? a........ 12..... .......................... In general vă deranjează...... c... mai întâi încercaţi să-l înţelegeţi şi apoi îl pedepsiţi dacă e cazul c...... dacă e încurajat De obicei aplicaţi copilului dvs.... deseori b.... niciodată De obicei consultaţi manualele şi lucrările de specialitate pentru a vă ajuta copilul în înţelegerea conţinuturilor şcolare? a.... niciodată Se întâmplă uneori... foarte des rareori niciodată Ce metodă credeţi că dă rezultate mai bune în educaţia copilului? a... 6....... 13. 8................... nu-l pedepsesc niciodată Care este cel mai frecvent motiv pentru care recurgeţi la pedepse? . mai întâi îl certaţi şi îl pedepsiţi şi apoi încercaţi motivaţiile faptei sale b.... face ceva rău acasă sau la şcoală...... la şcoală In general............................... îl pedepsiţi fără să-l lăsaţi să vă explice motivele faptei sale Vă ajutaţi copilul la teme? a.......... deseori 7. corporale b. ca din anumite motive să efectuaţi dumneavoastră exclusiv. pedepse: a....

.. rareori d.............. nu Dacă ar fi să vă reproşaţi ceva în legătură cu educaţia copilului dvs......... deseori b... da b...... 92 ... 20. rareori c.. niciodată Consideraţi că şcoala îi poate oferi copilului dumneavoastră un statut social şi material înalt? a. îl trataţi cu indiferenţă De obicei.. niciodată In general există un acord între dumneavoastră şi soţul / soţia în ceea ce priveşte atitudinea şi modul de comportare faţă de copil? a.. uneori c.......... vă întrebaţi copilul ce a făcut în ziua respectivă? a.. c. îl ajutaţi să depăşească momentele dificile c....... rareori niciodată 14... niciodată Când copilul dvs.... 15...... rareori c... da b... nu ştiu c.. 16................... solicitaţi ajutorul copilului în activităţile gospodăreşti? a......... îl pedepsiţi b.. 17............... frecvent b. deseori b.... 18..... 19.....b.. are un insucces şcolar: a.. la ce aspect v-aţi opri? .. nu De obicei.. Faceţi vizite la şcoală pentru a vî interesa de rezultatele şcolare ale copilului dumneavoastră? a....

....... 1976 Joubrel H....... Bucureşti. 5.... Practiques educatives familiales et internalisation de valeurs. Berge A.. Education familiale....... 1968 Kellerhals J. Constelaţia familială şi deformările ei..... Recueils. 1988 Dimitriu C. Aubier Montaigne. Sociologie de l’école...... Bucureşti....... Editura Didactică şi Pedagogică......... elev slab...... 1992 Gilly M..... Pourtois J. Paris.... BIBLIOGRAFIE 1. Recueil......-L........... 8... Henriot van Zanten A........ Dicţionar al educaţiei în familie. 1976 Chelcea S. Editura Didactică şi Enciclopedică........-P.... style cognitif et internalité de l’enfant.. 7..... 9. Chestionarul în investigaţia sociologică.. Editura Didactică şi Pedagogică.. De Boeck Wesmael. Editura Stiinţifică şi Enciclopedică.... Les stratégies éducatives des familles.. 10... 6.. Pedagogies en developpement.. Beauvois J. 1988 2. 3... Bucureşti. Studii în sociologia educaţiei...... Elev bun. Bertrand P... Montandon C. De Boeck Universite. Bruxelles. Armand Collin.. Pedagogies en developpment. 1967 Bernstein B.. 4.. 1975 Cuisinier F. Peris.. 1944 Duru-Bellat M... Education et famille. 93 ..... Bucureşti...... 1976 Durning P. Bucureşti. Comportaments educatifs maternels... Editura Didactică şi Pedagogică... 11.. Dubois N..... De Boeck Universite..

Editura Stiinţifică şi Enciclopedică. Studiu introductiv în Bernstein B. Kulcsar T. 1976 Singly Fr. De Boeck Universite. Editura Didactică şi Pedagogică. Situaţia copilului şi a familiei în României. 1989 Stănciulescu E. Editura Didactică şi Pedagogică. 21. Factorii psihologici ai reuşitei şcolare. 1983 Vlăsceanu L.a. Editura Enciclopedică... codirige par Randal J. Editura Didactică şi Pedagogică. Bucureşti. 17. Bucureşti.-A.. 1997 Stănoiu A.. Copilul şi familia. 1995 *** Dicţionar de psihologie socială. Hurtig M. Sociologia educaţiei familiale. 1976 Piaget J. Mardaga. 1996 Zamfir E. Editura Polirom.Neuchâtel. 24. Studii de sociologia educaţiei... 23. Voinea M... 1973 Osterrieth P. 14. 22. 15. Stiinţifică şi 94 . 1991 12. Editura Universităţii Bucureşti.. Bucureşti. Recueils. 1973 Piaget J. Bucureşti. 16. 1978 Mitrofan N. 1981 *** Introduction a la psychologie de l’enfant. f. Bucureşti. Sociologia familiei. 4-eme edition.. La famille en question. 19. Universitatea Bucureşti. Dragostea şi căsătoria. 1978 Voinea M.. Bucureşti. I şi II.. Delachaux & Nieslé. Editura Didactică şi Pedagogică. 13. vol. Pedagogies en developpment. Judecata morală la copil. Bucureşti. Iaşi. Bucureşti. 20. Editura Didactică şi Pedagogică. Bucureşti. 18.. Psihosociologia familiei. Construirea realului la copii..

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful