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Volver a pensar la clase: las formas bsicas de ensear. Liliana Sanjurjo y Xulio Rodrguez. 1 ed. Rosario.

Homo Sapiens, 2003.

ndice (no exhaustivo) Prlogo Primera Parte: Volver a Pensar la Clase, Liliana Sanjurjo. Introduccin 1. Un poco de historia. 2. Recuperar la clase: desde qu lugar? 3. Las formas bsicas de ensear. 3.1 La narracin. 3.2 La explicacin. 3.3 El dilogo y el interrogatorio didctico. 3.4 El ejemplo, la analoga, la metfora. 3.5 Las apoyaturas visuales. 3.6 Algunas consideraciones acerca de los ejercicios y de las situaciones problemticas. 3.7 Posibles articulaciones de formas bsicas y estrategias en la arquitectura o en el juego de la clase. Bibliografa Segunda Parte: La investigacin y mejora de la prctica en el aula, Xulio Rodrguez. Introduccin 1. Algunas investigaciones sobre la prctica docente. 1.1 Modelos explicativos de la prctica docente. 1.2 El estilo docente y la prctica educativa. 1.3 El estilo directo. 1.4 Otras investigaciones sobre el aula: el discurso. 1.5 Sntesis. 2. Las tareas escolares como instrumento de anlisis, reflexin y mejora de la prctica docente. 2.1 Las tareas escolares. 2.2 Funciones de las tareas escolares. 2.3 Algunos condicionantes de la prctica. 2.4 La mejora de la prctica. Bibliografa 3. Las Formas Bsicas de Ensear, Liliana Sanjurjo. 1

En este capitulo se describen diversas formas bsicas de ensear. Para ello se han seleccionado las formas que se creen ineludibles en la enseanza de cualquier contenido escolar, no incluyendo otras ms complejas y acerca de las cuales hay muy buena bibliografa, como por ejemplo el trabajo grupal, las guas de estudio, los mapas de aprendizaje, los recursos tecnolgicos. Temas como la buena exposicin, los tonos de voz, el uso de la lengua, el saber expresarnos despertando inters, el uso del cuerpo y de los espacios cuando damos clase, han casi desaparecido en la agenda de la didctica actual. Parecera que no tienen el suficiente status terico como para hablar de ellos en una publicacin o en las clases donde formamos profesores. Sin embargo, qu docente preocupado por llegar a sus alumnos, no se preocupa antes, durante y despus de sus clases acerca de cmo habl, cmo se movi en el aula, si fue escuchado, si las caras de sus alumnos mostraban inters y comprensin. Es indispensable superar prejuicios y otorgarle el status de categora didctica a estas preocupaciones y a otras que inquietan diariamente a la prctica docente. 3.1 La narracin Aebli destaca la narracin como una de las formas originales de socializacin, por cuanto en toda transmisin cultural, en todo proceso de insercin de las nuevas generaciones a la sociedad, est presente la narracin, aunque se utilicen otros poderosos recursos audiovisuales, activos, expresivos. Podemos considerarla una forma original de la conformacin de las sociedades, pero tambin de la constitucin de los sujetos. La historia de los modos de transmisin escolar de los conocimientos muestra el pasaje de teoras que ponan nfasis exclusivamente en la transmisin verbal a teoras que han atacado fuertemente al verbalismo en la enseanza. Aprender haciendo fue uno de los lemas de la Escuela Nueva, olvidando que el lenguaje es el medio de comunicacin por excelencia y si la enseanza es esencialmente comunicacin, no puede sta desentenderse del lenguaje (Mello Carvalho, 1974, 118). Ausubel enfatiza la importancia del aprendizaje por recepcin y con ello el lugar que tiene el discurso en general, y por tanto la narrativa en particular, en el aprendizaje escolar. Adems demuestra que la recepcin es el modo posible y ms habitual de acceder a la mayora de los conocimientos socialmente construidos. Es desde esta concepcin que recuperamos todas las formas discursivas como formas bsicas de ensear. La narrativa con fines didcticos persigue un objetivo muy especfico que es la comprensin de un tema por parte de un novato, expuesto por un experto. Dado que el inters juega un rol decisivo en el aprendizaje, es importante que el discurso mantenga ciertos rasgos de naturalidad que faciliten tanto la atencin como la comprensin, es decir que el discurso didctico debe ser a la vez interesante y preciso. En este sentido la narracin puede cumplir un rol didctico muy importante, pues permite comunicar y hacer revivir en la imaginacin, acciones, percepciones, hechos, sentimientos, que no pueden ser experimentados por quien escucha, pero que pueden ser revividos y resignificados. Articulado con el proceso de codificacin que realiza el narrador, se produce en quien escucha un proceso de decodificacin en el que interviene no slo el significado de los conceptos, sino tambin aspectos perceptivos y emocionales. Por ejemplo, es habitual que el que escucha quiera ver al orador, porque ello le facilita la atencin y la comprensin, porque acompaamos los recursos auditivos con los visuales. Los gestos, los tonos de voz, el uso de los espacios, pueden contribuir a una mejor y ms dinmica comprensin. Los conceptos de codificacin y decodificacin si bien fueron un tanto dejados de lado por otros aportes ms actuales acerca del discurso, resaltan la importancia de partir del repertorio de representaciones que poseen nuestros alumnos y destacan que la nica forma de garantizar la comprensin generalizada es multiplicando los recursos didcticos a travs de los cuales impartimos el contenido sin deformarlo. De los aportes explicitados acerca de la narracin podemos extraer, segn Aebli, algunos principios bsicos orientadores para el uso de la misma en el aula, tales como: adecuarla a cdigos y vivencias que puedan evocarse en los alumnos y en la clase, 2

tener en cuenta el contexto, recuperar la fuerza de la presencia del narrador, del contrato personal de la clase, demostrar inters y placer por lo que se narra, aclarar, explicar, ilustrar, ejemplificar, referir, dialogar, tomar posicin, atender al clima de la clase, observar qu efectos van produciendo en los alumnos nuestras narraciones, aprovechar esos datos para realizar sobre las marcha las adecuaciones que consideremos necesarias.

La narrativa en la enseanza merece especial atencin ya que es una capacidad fundamental. Y no solo trata de hechos y sucesos, sino tambin de temores, sueos, proyectos, esperanzas. Al igual que el uso del lenguaje en general, la narrativa como manera de conocer, organizar y comunicar experiencia, ha perdido gran parte de la importancia que debera tener como forma de enseanza. El retorno a la narrativa indica que hoy reconsideramos el valor de la forma y la funcin de los relatos en todos los campos de la vida humana, especialmente en la educacin, donde se impuso un sesgo no narrativo y conductista. Mucho se ha discutido acerca de si el relato produce pasividad o ayuda a la transformacin de ideas y actitudes. En este sentido la narrativa ser til en la enseanza si contribuye a esa transformacin. Como ya sealamos ms arriba, si bien distinguimos entre narracin y descripcin como dos modos de organizacin del discurso, describir es tambin contar, por ello relacionamos la descripcin con la narracin. Se trata de un recurso didctico de uso corriente y de innegable valor pedaggico. Describir es producir con palabras escenas o imgenes para que otros sepan cmo vemos diferentes aspectos de la realidad. Las descripciones juegan un rol importante en la enseanza porque ayudan a desplegar las definiciones, permiten acercarse a la idea de qu es el objeto, paisaje, hecho o persona a que nos estamos refiriendo. Cumplen diversas funciones, tales como: determinar las partes de un objeto, sealar sus caractersticas y propiedades, establecer relaciones de similitudes o diferencias entre los objetos. Coincidiendo con las posturas que critican la objetividad en la neutralidad de las observaciones desde una concepcin positivista, sabemos que la descripcin nunca es asptica, ya que el observador siempre visualiza desde su propio marco, realizando una seleccin, una jerarquizacin, y una mirada sesgada por sus propias creencias y concepciones. 3.2 La explicacin Junto a la narracin, la explicacin constituye una forma bsica de pensamiento y de transmisin. Desde los orgenes de la humanidad, el hombre ha tratado de explicarse los fenmenos que lo rodean y de comunicar sus pensamientos. Podemos asimilar la explicacin a la capacidad de pensar, propia del ser humano, a la posibilidad de relacionarse el mundo, comprenderlo y transformarlo. La explicacin como una de las formas bsicas de ensear ms usuales ha tenido en su desarrollo distintos enfoques. Tradicionalmente se la entiende como una forma de describir la realidad. Desde esta acepcin podemos relacionarla con la didctica sensual-empirista, la cual pona nfasis en la enseanza y el aprendizaje a travs de los sentidos. Otra acepcin la entiende como el establecimiento de relaciones. Desde esta perspectiva podemos relacionarla con las teoras del aprendizaje que sostienen que el mismo se produce a partir de la posibilidad de establecer relaciones entre nuevos y viejos conocimientos, entre conceptos, y con las teoras de la enseanza preocupadas por la comprensin significativa de los conocimientos. Si el conocimiento es un proceso de construccin, en el cual se van estableciendo relaciones entre conceptos para conformar proposiciones y teoras, la explicacin adquiere una relevancia especial como forma de comprender y transmitir esas construcciones. Desde el positivismo se entiende que la ciencia tiende a describir la realidad y a justificarla, descubriendo las relaciones causales entre los fenmenos. Desde ese enfoque, se entiende que la explicacin es el proceso de anlisis y verificacin de las relaciones entre fenmenos y variables. 3

Intentando superar esta concepcin de ciencia, se introduce el concepto de comprensin como opuesto a la explicacin, el que refiere al proceso que permite dar cuenta de acontecimientos singulares, irrepetibles o inconmensurables. Enfoques epistemolgicos ms actuales intentan reconciliar estos conceptos, reconociendo la necesidad de ambos procesos en el desarrollo de los distintos campos de conocimiento, ya que tanto la explicacin como la comprensin constituyen el carcter distintivo de las ciencias. Si nos atenemos al sentido etimolgico del trmino, explicacin designa el proceso a travs del cual se desenvuelve lo que estaba envuelto, se hace presente lo que estaba latente. Explicar significa desplegar algo ante la visin intelectual de otro, desarrollar lo que permaneca oculto y confuso, con el objeto de hacerlo claro y detallado. Didcticamente tambin se lo relaciona con los conceptos de entender y de comprender. Habitualmente se sostiene que el docente explica, el alumno entiende o comprende. Entender hace referencia a un conocimiento que supone la posibilidad de explicar hechos, elaborar juicios y formular reglas. La comprensin es, adems, la capacidad de hacer uso productivo de los conceptos, teoras y procedimientos; implica comprender que el conocimiento es una construccin social que permite remitirse a l para resolver problemas y tomar decisiones. La explicacin se vehiculiza a travs de diversos soportes; para su concrecin articula otros recursos como la definicin, la descripcin, el ejemplo, el contraejemplo, la metfora, la analoga. Los diversos recursos que utilizamos en la explicacin nos ayudan a desarrollar, a abrir un concepto, a desplegar aspectos divergentes de un tema; contrariamente, la definicin nos permite realizar el movimiento de cierre para asegurar la necesaria convergencia que requiere el conocimiento cientfico. Desde la lgica tradicional se explicitan algunas reglas bsicas de la definicin, tales como: la definicin siempre debe ser ms clara que lo definido, lo definido no debe entrar en la definicin, la definicin debe abarcar todo lo definido, debe ser breve, no es conveniente definir por negacin.

La definicin es un proceso imprescindible en la formacin de conceptos. 3.3 El dilogo y el interrogatorio didctico Entendemos por dilogo una conversacin entre dos o ms personas que alternativamente expresan sus ideas o sentimientos en busca de entendimientos mutuos. En la enseaza ha sido un modo de transmisin privilegiado desde la antigedad. Recordemos que los griegos basaban la enseanza en el dilogo dirigido por el maestro, alrededor de una temtica especfica. A travs de dilogo orientado a dilucidar una temtica llevamos a cabo rigurosos procesos de divisin y de generalizacin, de diferenciacin progresiva y de sntesis integradora. Por ello, el dilogo pedaggico no es ficticio, aunque el docente sea experto en la temtica a tratar, aunque sepa las respuestas de los alumnos y los oriente en determinada direccin. Porque a travs del mismo lo que se busca no es intentar que los alumnos expresen respuestas conocidas por l, sino orientar el proceso de construccin intelectual. Fundamentalmente a partir de la universalizacin de la escuela, de la influencia de pedagogos que, como Comenio, se preocupan por la transmisin masiva de los conocimientos, y especialmente a partir de los aportes de las corrientes activas como reaccin a la transmisin pasiva, se recuperan nuevamente las formas dialogadas en la enseanza. En el proceso de construccin de nuevos conocimientos, el dilogo cumple diversas funciones tales como: descubrimiento, exploracin, cuestionamiento. Requiere, de parte de los actores implicados, participacin, compromiso, reciprocidad. Son necesarias, adems, capacidades comunicativas como apertura, inters, autocrtica, respecto, confianza, tolerancia, paciencia, actitud de escucha, deseo, capacidad de reinterpretar lo que el otro nos quiere decir, esperanza en cuanto a la posibilidad de entender y hacernos entender. El dilogo supone la capacidad de mantener en suspenso muchos 4

puntos de vista y, a la vez, el inters bsico en la creacin de un significado comn. As entendido, el dilogo puede ser al mismo tiempo un buen instrumento para el desarrollo del pensamiento crtico, reflexivo, complejo, como para la negociacin de significados. Ambos procesos son indispensables en la transmisin y apropiacin del contenido cientfico, funcin sustantiva de la escuela. El dilogo pedaggico es la actividad dirigida al descubrimiento y a una comprensin nueva que mejora el conocimiento, la inteligencia, o la sensibilidad de quienes toman parte de l. Abarca los niveles cognitivo, afectivo y social. Si el dilogo es praxis, supone una relacin entre dos o ms sujetos y un tema o contenido. Los elementos del dilogo pedaggico son los de la trada didctica: el docente, los alumnos y el contenido. El dilogo en la enseanza no apunta a depositar ideas en los estudiantes, ms bien a crear oportunidades y ocasiones en las que ellos, dadas sus preguntas, sus necesidades y sus propsitos, poco a poco construyan una comprensin ms madura de s mismos, del mundo y de los dems: una comprensin que debe ser propias de ellos. El proceso de andamiaje en la enseanza muestra que no necesariamente existe incompatibilidad entre un papel significativo para el maestro en el dilogo y una concepcin activa y respetuosa del alumno (Burbules 1999, 34 y 35). Como seala el autor, la tensin que est en la base de toda relacin dialgica, y por lo tanto de toda relacin pedaggica, es que los participantes deben ser lo bastante similares para que la comunicacin ocurra, pero lo bastante diferentes para hacer que la relacin valga la pena. El movimiento de ida y vuelta del pensamiento divergente y del pensamiento convergente es la dinmica propia del dilogo y de la enseanza. Entendemos por pensamiento divergente aqul que se va apartando progresivamente en diversas lneas como rayos de luz, el que intenta diferenciarse, buscar otros puntos de vista. Cuando hablamos de pensamiento convergente, nos referimos al proceso a travs del cual hacemos el camino progresivo de bsqueda de significaciones compartidas, de vuelta al punto de partida desde la posicin superadora que nos brind el recorrido realizado. La dialctica entre divergencia y convergencia es central en el dilogo y en los procesos de enseanza y de aprendizaje. Como sealamos ms arriba, el dilogo supone relaciones no slo cognitivas sino tambin afectivas. Las estrategias que utilizamos para comunicarnos, tales como los ejemplos, la metfora, la explicacin, la pregunta, el humor y las actitudes comunicativas abiertas, favorecen a la vez la comprensin y la empata. La pregunta es una forma usual que suele adoptar el dilogo en general y el dilogo pedaggico en particular. En las formas ms activas de la enseanza se muestra el rol que tiene la pregunta como medio para poner en funcionamiento la dialctica entre pensamiento convergente y divergente. La pregunta es uno de los elementos mas importante del dilogo pedaggico pues lo moldea y configura, fija el temario real, genera conflicto, orienta el cambio conceptual. Finalmente, podemos sintetizar el valor didctico de la pregunta sealando que una de las finalidades de la educacin es generar nuevas preguntas, es decir, el aprendizaje de hacerse preguntas acerca del mundo. 3.4 El ejemplo, la analoga, la metfora Entendemos por ejemplo el hecho, texto, caso o clusula que se propone como cita para comprobar, ilustrar o autorizar conceptos, proposiciones o teoras. En la temtica elaborada por el libro lo que interesa es la significacin relacionada con la lgica y con los aspectos cognitivos del aprendizaje del conocimiento cientfico y su enseanza. La utilizacin de ejemplos en la enseanza constituye un buen recurso didctico, tanto durante el proceso de construccin y de elaboracin de los nuevos conocimientos como en la aplicacin de los mismos, ya que los ejemplos a cargo del alumno pueden ser un buen indicio de comprensin, de apropiacin significativa de los nuevos aprendizajes y del uso operativo del conocimiento. El uso de ejemplos en la enseanza esta relacionado con la importancia que se le ha otorgado al proceso inductivo en la misma y al proceso deductivo en la construccin del conocimiento cientfico. Algunas reglas relacionadas con el uso de ejemplos o casos en la clase indican que para favorecer la comprensin y la rigurosidad en el tratamiento del contenido sera importante:

seleccionar ejemplos positivos y negativos, variar sistemticamente los casos, elegir contraejemplos, idear casos hipotticos, considerar y evaluar nuevas hiptesis y predicciones alternativas, solicitar ejemplos a los alumnos, confrontar los mismos o ayudarlos a ver las propias contradicciones, elegir casos que ilustren lo ms importante, elegir los casos o ejemplos ms importantes o frecuentes, incluir los ejemplos que se diferencian.

El estudio de casos es una forma valiosa tanto en la investigacin como en la enseanza. Entendemos por tal la indagacin intensiva de un objeto, a travs de uno o ms casos. Una de las caractersticas valiosas del estudio de casos es que apunta a la interpretacin, ya que intenta no slo describir conductas sino comprender acciones. La analoga es otro modo comn de interferencia y, por tanto, presente tanto en la produccin como en la adquisicin de conocimientos. Supone un proceso de establecimiento de relaciones y de creacin de nuevas construcciones, imprescindibles en la ciencia y en el aprendizaje. La metfora puede constituir un puente entre el conocimiento que se quiere ensear y experiencias ajenas al mismo. Las metforas, por otra parte, suelen ser sintetizadoras de concepciones, caractersticas y representaciones. La escuela como templo del saber, la docencia como apostolado, la maestra como segunda mam, el nivel inicial como jardn de infantes son metforas que concentraron fuertes representaciones acerca del rol docente y de la funcin de la escuela. El uso de metforas permite captar, inclusive, el cambio de miradas acerca del mundo. Metforas tales como la mquina, el reloj y luego la red, muestran el paso de paradigmas simplificadores al de la complejidad en lo que respecta a las maneras de entender el funcionamiento del mundo natural y social. En este sentido podemos decir que las metforas nos ensean a ver el mundo. Puede entenderse la metfora como un prstamo entre pensamientos, como una transaccin entre conceptos, con lo cual estamos diciendo nuevamente que no solo el lenguaje es metafrico, sino que el pensamiento tambin lo es. 3.5 Las apoyaturas visuales Ensear a travs de las cosas o sus representaciones ha sido un modo de transmisin de conocimientos tan antigua como la civilizacin misma. Segn la creencia popular, slo se aprende si se ve, ms aun si se experimenta. Las teoras pedaggicas que intentaron superar la pasividad que generaban los mtodos tradicionales, caracterizados por el excesivo verbalismo y su consecuente efecto descomprometedor, destacaron la importancia del uso de los sentidos en el aprendizaje. La observacin directa de las cosa fue, junto con el principio de actividad, uno de los pilares de la nueva escuela. Es el constructivismo, con el amplio desarrollo que haba logrado la Psicologa, el que explica los procesos cognitivos que generan el observar y el hacer y la necesidad de la interiorizacin de las imgenes y de las acciones. Muchas crticas sostienen que el aprendizaje por observacin e imitacin promueve la dependencia del adulto o del docente. Sin embargo, ha sido y es una forma bsica de transmisin de las habilidades. Los recursos audiovisuales han renovado las esperanzas en la observacin y el lugar que ocupan los contenidos procedimentales vuelve a destacarla como una operacin indispensable en el proceso de conocimiento. La demostracin ha tenido un lugar relevante en la enseanza de algunas materias como la fsica, la qumica, la matemtica, disciplinas en las que lo procedimental es central y en las que adems es posible la reproduccin de fenmenos o procesos. La demostracin de actividades prcticas es un importante recurso para la enseanza de los contenidos procedimentales. 6

La observacin y la demostracin requieren de algunas condiciones que garanticen sus fortalezas didcticas: la atencin es condicin primera del aprendizaje por observacin, guiar la observacin, a travs del dilogo, la narracin, el interrogatorio didctico es otra condicin bsica, ordenar la demostracin, mostrar con claridad, reiteradamente, ayudando con ejemplos, metforas y analogas, potencia las cualidades didcticas de la observacin, controlar los resultados, trabajar los errores posibilita tambin un mejor aprovechamiento de la observacin, sealar los objetivos que perseguimos es otra condiciona pedaggica necesaria.

Desde una concepcin de aprendizaje pasivo y receptivo, se plantea la enseanza en dos momentos totalmente separados: la teora y la prctica. La teora consiste en la explicacin del profesor, seguida de la ilustracin en el laboratorio, para luego finalizar con la ejercitacin repetida por parte del alumno, como forma de fijacin. Se espera as que el alumno realice, por s solo, articulaciones que no han sido favorecidas desde la enseanza. Desde otra concepcin pedaggica y epistemolgica, se plantea el uso del laboratorio como una estrategia de descubrimiento individual y autnomo. El descubrimiento como recurso de aprendizaje ha sido muy valorado por las corrientes que intentaron superar el modelo del alumno pasivo y receptivo. Entre las apoyaturas visuales ms usadas podemos mencionar los objetos reales, las maquetas, las ilustraciones, los grficos, mapas, audiovisuales y el uso del pizarrn. Otros recursos que contribuyen a la comprensin, sean estos utilizados en el pizarrn o en las carpetas de los alumnos, son los esquemas. Entendemos por esquema la representacin de una figura, procedimiento o proceso, que indica sus relaciones y funcionamiento; incluimos en el concepto de esquemas a los croquis, cuadros sinpticos, mapas y redes conceptuales, organigramas, diagramas de flujo. 3.6 Algunas consideraciones acerca de los ejercicios y de las situaciones problemticas En las ltimas dcadas ha sido voluminosa la produccin terica acerca de la importancia de la resolucin de problemas para el aprendizaje (Aebli; Nickerson; Perkins; Pozo). Correlativamente, se ha sealado el valor didctico de las situaciones problemticas. Por ello, coincidiendo con Aebli (1988), consideramos que las mismas constituyen formas bsicas de ensear que facilitan el aprendizaje comprensivo, autnomo y funcional. Tanto el ejercicio como la resolucin de problemas forman parte de las actividades ulicas usadas habitualmente en la clase y son recursos didcticos valiosos para lograr compromiso, comprensin, solidez, flexibilidad en el aprendizaje del contenido escolar por parte del alumno. Es muy habitual encontrarnos con situaciones en las que se les propone a los alumnos la resolucin de situaciones que requieren el uso de un curso de accin conocido y repetido, y a ello, equivocadamente, solemos llamar problemas. Por eso hablamos de cierta confusin y consideramos necesaria la distincin entre ejercicio y problema. Enfatizamos que un problema es aquella situacin que queremos o debemos solucionar, que requiere de nuestra intervencin, acerca de la que no sabemos el resultado y en relacin con la cual, adems, desconocemos el curso de accin a seguir aunque contamos con el repertorio para su solucin. Una situacin en la cual debemos hacer un uso creativo de dicho repertorio, realizar diversas articulaciones de nuestros recursos cognitivos para lograr su resolucin. La resolucin de problemas es un recurso didctico de gran valor porque pone en funcionamiento y ayuda a desarrollar el pensamiento complejo. El aprendizaje de estrategias de solucin de problemas supone el desarrollo no solo de la capacidad de dar respuesta, sino de poder plantearse nuevas preguntas, es decir, re-conocer nuevas problemticas. La capacidad para plantearse y solucionar problemas no se reduce a la aplicacin mecnica de 7

frmulas o tcnicas, sino que implica la lectura e intervencin creativa ante los desafos que nos propone la realidad. El ejercicio, en cambio, remite a la necesidad de la repeticin en el uso ms o menos automatizado de cursos de pensamiento y accin, con la finalidad de otorgarle solidez a lo aprendido, de consolidar el nuevo conocimiento. A diferencia de la situacin problemtica, requiere la aplicacin automatizada de nuestros conocimientos previos. Ante un ejercicio no conocemos el resultado, pero s el proceso a travs del cual lo obtendremos. Es habitual que llamemos problema a lo que, en verdad, es ejercicio. Pues una situacin que probablemente sea problemtica al inicio, luego se transforma en ejercicio cuando se ha aprendido el curso de accin para su solucin. No es sencilla la construccin de situaciones problemticas, pues requiere para su elaboracin de conocimientos generales, especficos y articulados. 3.7 Posibles articulaciones de las formas bsicas en la arquitectura o juego de la clase Como hemos visto, cada una de las que llamamos las formas bsicas de ensear tiene de por s un valor didctico destacable. Pero el juego de la clase se define por la articulacin que hagamos entre ellas y con las actividades que proponemos a los alumnos. Sealamos que no hay una nica forma de resolver la jugada de la clase, que es posible impartir un tema de mltiples formas. Destacamos, por ende, la importancia de enriquecer los recursos para concretar una buena transposicin didctica. Pero si bien la complejidad de la clase requiere un alto grado de creatividad, es posible encontrar y establecer ciertas regularidades y/o buenas jugadas que nos permitan a la vez respetar la diversidad, singularidad, imprevisibilidad y rigurosidad requeridas en la enseanza. Por ello, en este apartado describimos algunas jugadas clsicas, tomando ejemplos y proponiendo actividades. En una clase tradicional, la estructura se resuelve habitualmente articulando definicin (a veces, explicacin tambin), ejemplo y ejercicios. Es la tpica resolucin lineal y esttica utilizada en clases de Matemticas, entre otras. Si tomamos como ejemplo la estructura de una clase tradicional de Ciencias Sociales, podemos encontrar que se articulan linealmente la narracin, las informaciones, acompaadas por ilustraciones, y el cuestionario de evaluacin. El esquema de una clase tradicional de Ciencias Naturales podra esbozarse de la siguiente forma: descripcin/explicacin definicin demostracin (a cargo del profesor) ejercicios (a cargo de los alumnos). Como ya indicamos, la articulacin de recursos puede ser muy variada. Lo que va a definir la estructura de la clase es que esa articulacin sea espiralada, para garantizar el conocimiento como proceso complejo.