Psihologia vârstelor - copilăria

-

Cuprins
1. 2.
2.1 2.2 2.3 2.4 2.5

Introducere Dezvoltarea psihologică a copilului
Naşterea şi consecinţele ei psihologice Primul an de viaţa De la unu la trei ani: prima copilărie De la trei la şase ani: a doua copilărie De la saşe la doisprezece ani: a treia copilărie

2 7
9 15 20 30 33

3.
3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7 3.8

Stadiile dezvoltării cognitive
Dezvoltarea cognitivă Concepte fundamentale Stadiul inteligenţei senzorio-motorii (0-2 ani) Perioada preoperatorie sau a gândirii intuitive (2-7 ani) Stadiul operaţiilor concrete (7-11 ani) Stadiul operaţiilor formale (11-15 ani) Evaluarea generală a teoriei piagetiene Repere în evaluarea dezvoltării cognitive a copilului

35
35 37 40 43 49 50 51 54

4.
4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 4.7 4.8 4.9

Comportamentul social şi dezvoltarea morală
Dezvoltarea morală Jean Piaget despre judecata morală la copil Modelul stadiilor universale ale dezvoltării morale Nivelul I: moralitatea preconvenţională (4 – 10 ani). Nivelul II: Moralitatea convenţională (10 – 13 ani) Nivelul III: Moralitatea postconvenţională Dezvoltarea morală şi contextul social Diferenţele de gen şi dezvoltarea morală Evaluarea generală a teoriei lui Kohlberg

61
61 62 64 66 67 68 70 73 76

5.
5.1 5.2 5.3

Personalitatea şi dezvoltarea psiho-afectivă
Abordarea psihodinamică a dezvoltării personalităţii Structura personalităţii Stadiile dezvoltării personalităţii

79
79 80 81

6.

Bibliografie

94

1

1. INTRODUCERE
Câmpul de studiu al psihologiei vârstelor cuprinde dezvoltarea psihică, intelectuală, afectivă a fiinţei umane din momentul concepţiei până la sfârşitul vieţii. Cele mai dramatice transformări şi procese de dezvoltare au loc în copilărie, cu precădere în primii ani ai vieţii. Ca urmare, până nu demult, majoritatea specialiştilor în psihologia dezvoltării s-au ocupat mai ales de studiul dezvoltării psihologice până la perioada adolescenţei. În parte, aceasta se datorează faptului că cei mai importanţi gânditori în domeniul psihologiei dezvoltării, Freud şi Piaget, au considerat adolescenţa ca fiind ultima etapă majoră a dezvoltării. Este general acceptat faptul că adolescenţa reprezintă o perioadă de schimbări majore, dar ce se întâmplă în perioada vârstei adulte şi a bătrâneţii? Cu precădere după al doilea război mondial, s-au realizat cercetări asupra naturii şi calităţii vieţii adulte, cu accent particular asupra bătrâneţii. Studiile realizate pe parcursul ultimilor 50 de ani au descris dezvoltarea în perioada adultă ca serii de faze determinate atât de vârstă, dar şi de evenimente importante de viaţă, define de contextul sociocultural şi economic specific, la care fiecare persoană trebuie să se adapteze: căsătoria, experienţa parentală, divorţul, şomajul, doliul sau decesul sunt evenimente cu care orice persoană adultă se confruntă într-o anumită etapă a vieţii. Pe măsură ce se înaintează în vârsta, apar probleme precum pensionarea, la care se adaugă frecvent reducerea standardului de viaţă. În perioada vârstei a treia, persoana se confruntă frecvent cu probleme de sănătate, sau pierderea partenerului de viaţă. Dezvoltarea psihologică este un proces continuu, care se desfăşoară pe durata întregii vieţi. Cu toate acestea, până în prezent s-au elaborat puţine teorii ale dezvoltării care să suprindă dezvoltarea pe întreagul parcurs al vieţii. Una dintre acestea este teoria elaborată de Erik Erikson (1963). În studiile sale, Erikson a abordat nu numai copilăria şi adolescenţa, ci şi transformările evolutive care au loc la vârsta adultă. Aceasta este perspectivă din care vom discuta aspecte ale dezvoltării în perioada adolescenţei şi a vârstei adulte pe parcursul unităţii de curs.

2

mai ales. studiile lui Freud au condus la o răsturnare de situaţie spectaculoasă: în loc de a considera că primii ani ai vieţii sunt lipsiţi de importanţă. cu privire la mica copilărie. în special schimbările dramatice de la nivelul nucleului familial (de exemplu. frapat de această amnezie infantilă. de mica copilărie. Ca domeniu de studiu. moştenirea ereditară) decât acestei perioade a vieţii individului: copilăria. Sigmund Freud arata că. Între timp. Ca urmare. schimbările socioculturale care au avut loc pe parcursul secolului trecut. De-a lungul secolelor precedente copilăria era considerată o parte neglijabilă a vieţii individului. era un argument important pentru a susţine că la această vârstă nu putem vorbi despre o viaţă interioară. Datorită amneziei infantile. autorii care încercau să explice comportamentul individului adult acordau o mai mare atenţie unei preistorii costituită din viaţa strămoşilor (deci. În opinia generală. Freud a început să se intereseze de perioada copilăriei şi.Privire istorică Abordarea stadială a dezvoltării umane este un concept relativ nou. Absenţa unor urme mnezice la nivel conştient cu privire la copilărie şi. copilul nu avea emoţii. la care făceau referire mulţi dintre pacienţii săi. şterşi din memorie datorită amneziei infantile. Darwin şi începutul studiului ştiinţific al psihologiei dezvoltării 3 . sentimente. Practic. era incapabil de raţionament. sunt necesare câteva puncte de reper pentru a înţelege evoluţia rapidă şi diversificarea puternică a teoriilor privind dezvoltarea psihologică care a avut loc pe parcursul secolului XX. În 1905. schimbarea statutului femeii şi controlul naşterilor) au condus la o schimbare importantă a modului în care înţelegem astăzi rolul şi importanţa dezvoltării psihologice a copilului. a vorbi despre viaţa psiho-afectivă a copilului era un gest revoluţionar. până în acel moment. se credea că această etapă a vieţii este adesea uitată pentru că este lipsită de importanţă. mai ales. psihologia vârstelor are o istorie foarte scurtă: premisele sale se plasează la începutul secolului XX odată cu studiile sistematice asupra dezvoltării psihologice care are loc în copilărie şi s-a dezvoltat progresiv mai ales după al doilea război mondial. Ca urmare. această perioadă devine fundamentală tocmai pentru că este acoperită de amnezie! Pentru acei ani.

mai rapid etc.). Abordarea narativă Primele studii empirice privind dezvoltarea psihologică a copilului apar la sfârşitul secolului XIX şi începutul secolului XX sub forma înregistrărilor biografice ale comportamentului copiilor. fiind studiate comportamentele sociale care asigură supravieţuirea (de exemplu. Jean Piaget (1896-1980) descrie modul în care dezvoltarea cognitivă a copilului permite o tot mai bună adaptare comportamentului la cerinţele mediului.La mijlocul secolului XIX. mai târziu el arată că există o serie de caracteristici comportamentale (de exemplu. printre alţii). inteligenţa) care au o valoare inconstestabilă pentru supravieţuire. La rândul său. Aşa cum vom vedea şi în continuare. dezvoltarea ontogenetică a copilului repetă dezvoltarea filogenetică a speciei. Regăsim influenţa darwinistă şi în studiile de etologie umană. Dacă în primele sale scrieri Darwin susţinea importanţa caracteristicilor fizice pentru supravieţuire (supravieţuieşte cel care este mai mare. studiul formării ataşamentului mamă-copil/pui la om şi animale. studiază dezvoltarea psihologică a copilului şi susţine că. Charles Darwin (1809 – 1882) elaborează teoria evoluţiei prezentată în celebra sa lucrare “Originea speciilor” (1859). Modele de studiu şi abordare metodologică A. 4 . practic. Această lucrare se bazează pe observaţiile directe asupra dezvoltării şi comportamentului propriului său fiu. unul dintre cei mai influenţi psihologi americani ai secolului XX. unde comportamentul copiilor este comparat cu cel al puilor altor specii. teoria sa discută două principii importante: selecţia naturală şi supravieţuirea celui care este mai bine adaptat la condiţiile de mediu. Aceste idei au influenţat puternic cercetările de la începutul secolului XX şi le vom regăsi în multe dintre teoriile psihologice moderne. Stanley Hall (1844-1924). După cum se cunoaşte. O primă biografie celebră a fost publicată în 1877 de către Charles Darwin. Bowly 1969). iar exemplul său a fost urmat de mulţi alţi cercetători (Piaget şi Freud. mai puternic. o idee centrală în teoria psihanalitică a lui Sigmund Freud (1856 – 1939) este aceea că dezvoltarea psihoafectivă a persoanei culminează cu viaţa de familie şi comportamentul heterosexual matur care asigură supravieţuirea speciei prin naşterea unei noi generaţii.

Abordarea normativă O abordare diferită este propusă de Stanley Hall (1844-1924). vise. care au impulsionat puternic dezvoltarea testării psihologice standardizate în Europa şi Statele Unite. Observăm că aceste prime teste de măsurare a inteligenţei. prieteni etc. înregistrarea naivă şi lipsită de obiectivitate a înregistrărilor. doi cercetători francezi au primit sarcina de a elabora un test care să permită identificarea copiilor cu redard intelectual în şcolile din Paris şi orientarea acestora către clase speciale. În abordarea normativă accentul este pus asupra măsurătorilor cantitative a comportamentului şi elaborarea unei hărţi obiective a dezvoltării. educaţia.Deşi aceste observaţii biografice conţin informaţii extrem de pertinente. Alfred Binet şi Theodore Simon. adolescenţa.El este iniţiatorul unor vaste studii normative asupra dezvoltării copilului şi adolescentului. Sute de chestionare au fost distribuite unor copiilor de vârste diferite înregistrând informaţiii cu privire la interese. Totuşi. El a explorat fiecare zonă şi relaţie umană: copilăria. Influenţa acestor prime observaţii biografice se regăseşte în prezent în observaţia de tip etnografic şi cercetările longitudinale în care dezvoltarea copilului este urmărită pe un interval lung de timp. C. ele au fost criticate pentru legătura emoţională cu subiectul observat (în cele mai multe cazuri este vorba de un copil din propria familie – în acest caz propriul fiu). depunând un efort masiv şi susţinut pentru a înţelege mintea şi comportamentul copilului. La începutul anilor 1900. 5 . Aceste studii exhaustive au oferit o mare cantitate de date descriptive care au inspirat direcţii de cercetare în domeniul psihologiei copilului multe decenii după aceea. punând în lumină bogăţia şi complexitatea comportamentului infantil. În 1916 la Universitatea din Stanford el publică primele teste de inteligenţă pentru copii utilizate pe scară largă – Scala de Inteligenţă Stanford-Binet. absenţa unei orientări teoretice clare etc. B. familia. jocuri. Preocuparea majoră a lui Hall constat în elaborarea unor instrumente care să permită măsurarea capacităţilor şi trăsăturilor psihologice ale copilului. au apărut ca răspuns la o solicitare de natură educaţională. aceste prime studii au marele merit de a fi surprins dezvoltarea copilului în context. Abordarea psihometrică Lewis Terman (1877-1956) a fost unul dintre studenţii eminenţi ai lui Stanley Hall. şi fenomenul religios. temeri.

În anii următori au fost elaborate noi teste standardizate.Spre deosebire de primele abordări ale inteligenţei. După reuşita de pe continentul european. un test bazat pe hârtie şi creion destinat unei testări de grup şi cunoscut sub numele de Army Alpha a fost realizat de către Robert M. Într-un final. nu doar pentru măsurarea inteligenţei ci şi în scopul evaluării personalităţii. Ediţii ulterioare ale testului Stanford–Binet au fost publicate în 1937 şi 1960. a făcut adaptări şi l-a standardizat pe un grup mare de copii americani. 1890). 6 . Binet a început să studieze memoria numerelor. Utilizând testul lui Binet. Prima adaptare a testului lui Binet-Simon a de către Terman a fost publicată în 1916 şi a fost numită Scala de Inteligenţă Stanford – Binet (numele dat noii variante a testului s-a bazat parţial pe legătura lui Terman cu Universitatea Stanford). apoi din nou în 1911. au fost rapid traduse în alte limbi şi au fost privite ca o realizare majoră a psihometriei. Acest studiu a demonstrat că testele de inteligenţă pot reprezenta nu doar un instrument educaţional util. dar şi un mijloc în înţelegerea dezvoltării copilului. a colectat date normative despre tipuri de probleme pe care copii de vârste diferite ar putea să le rezolve. a fost selectat un grup de 1500 de copii cu un QI mediu de 135. contextul familial. cu trăsături şi obiective speciale. deşi la început ignorate sau chiar ridiculizate în Franţa. Studierea modului în care variază diferenţele dintre copii în funcţie de caracteristici precum: sexul. Terman a tradus testul. rezultatul a fost pe măsura aşteptărilor: primul test utilizabil de inteligenţă a fost publicat în 1905 şi revizuit în 1908. Scalele Binet–Simon. abilitatea de a rezolva probleme conceptuale sau spaţiale. Terman a iniţiat primul studiu longitudinal asupra dezvoltării inteligenţei. care au fost monitorizaţi până la vârsta adultă. care puneau accent pe studierea timpului simplu de reacţie la stimuli fizici (de exemplu Galton. a devenit o preocupare majoră pentru cercetarea dezvoltării inteligenţei. în primul război mondial. Binet a încercat să identifice diferenţe mai ales la nivelul proceselor psihice superioare decât în cadrul celor elementare. În acest mod. În 1921. Lewis Terman (1877 – 1956) a obţinut dreptul de a publica prima versiune americană a testului Binet – Simon pentru suma totala de un dolar. Cattel. Spre exemplu. 1883. Ca urmare. Selecţia itemilor cuprinşi în testul dezvoltat de el reflectă această concepţie. Noi variante ale testului au apărut rapid. ordinea naşterii. educaţia etc. Yerkes şi asociaţii săi ca modalitate de a acoperi sume mari ale serviciului Personal. testele proiective cu desene etc.

Aceste niveluri interacţionează strâns. funcţionalitatea deprinderilor. Aceste repere psihogenetice se manifestă prin conduite. întârzierea dezvoltării fizice care se observă la copii lipsiţi de afecţiune. Ursula Şchiopu propune trei criterii: • tipul fundamental de activitate: joc. a mişcării. O caracteristică majoră a dezvoltării psihice este stadialitatea ei. DEZVOLTAREA PSIHOLOGICĂ A COPILULUI Dezvoltarea psihologică a copilului se exprimă printr-o evoluţie progresivă. Divizarea evoluţiei psihologice a copilului în faze este arbitrară şi controversată. a tonusului. Orice anomalie a unuia se reflectă asupra celorlalte. Criterii în definirea stadiilor dezvoltării În precizarea reperelor psihogenetice ca posibilităţi de explicare a dezvoltării psihice. aşa cum demonstrează de exemplu. a inteligenţei. ce se succed unele după altele. Caracteristicile care domină un stadiu sau altul al dezvoltării nu au o valoare formală.2. învăţare. cognitiv). caracteristici şi atitudini psihice care permit să se identifice în cazuri concrete diferenţele sau distanţa psihologică faţă de caracteristicile considerate normale. 7 . a afectivităţii. a limbajului. exprimă structura evolutivă sub raportul adaptării şi integrării sociale. fiind puternic condiţionată de punctul de vedere adoptat de observator (psihanalitic. însuşiri de personalitate. Perioadele de vârstă în care tabloul psihocomportamental este relativ asemănător la toţi copiii au fost denumite stadii ale dezvoltării. muncă-exprimă direcţionarea şi structurarea forţei energetice psihice pentru asimilarea de cunoştinţe. un copil este judecat după anumite criterii şi avem aşteptări specifice fiecărei vârstei. • tipul de relaţii care pot fi obiectuale şi sociale. globală. chiar dacă în practică. abilităţilor cu tendinţa de a fi integrate în trăsături.

urmărind dinamica dezvoltării: • naşterea • primul an de viaţă • prima copilărie (perioada antepreşcolară): de la 1 la 3 ani • a doua copilărie (perioada preşcolară): de la 3 la 6. Cele trei criterii amintite mai sus se raportează la vârsta cronologică. să constatăm filiaţiile şi principalele conexiuni. şi dezvoltarea psiho-afectivă a copilului.7 ani : 8 .• tipuri de contradicţii dintre cerinţele externe şi cerinţe subiective (dorinţe.). idealuri. Tipul de relaţii : se bazează pe reflexele necondiţionate (de apărare. porneşte chiar din perioada prenatală. Tipul de contradicţii: gradul de dependenţă faţă de adult scade. dintre diferitele laturi şi caracteristici ale personalităţii (aspiraţii-posibilităţi. Activitatea fundamentală: manipularea obiectelor. Analiza evoluţiei istorice a acestor teme ne permite să integrăm abordările sau ideile diferiţilor autori. sentimente. se desfăşoarã pe bază 1-3 ani: stadiul antepreşcolar 3 – 6. Tipul de contradicţii: dependenţă totală faţă de adult. Activitate fundamentală: jocul. interese). ele urmăresc două axe fundamentale: dezvoltarea intelectuală. Cronologic. Tipul de relaţii: începe elaborarea primelor reflexe condiţionate (alimentar. alimentar etc. Practic. aspiraţii) ca şi contradicţiile dintre fiecare categorie şi posibilităţile societăţii de a le satisface. igienic). se dezvoltă capacitatea de verbalizare şi deplasare independentă. care îi permit copilului să se adapteze la mediu.7 ani • a treia copilărie (perioada şcolarã mică) de la 6 la 10-12 ani Modul de operare a criteriilor în definirea stadiilor STADIUL 0-1 an: stadiul sugarului CRITERII Activitatea fundamentală a individului: satisfacerea trebuintelor organice. Alte categorii de contradicţii se referă la opoziţia dintre structurile psihice vechi şi cele noi (deprinderi. afectivitate-inteligenţă) ca şi dintre conştient şi inconştient. abordarea dezvoltării psihologice a copilului în diferite etape de dezvoltare. dar lipseşte scopul conştient.

000 neuroni pe minut şi ajunge să crească. 9 . buzelor şi picioarelor la 16-20 săptămâni. se extinde masa celulară şi. Înainte de naştere Perioada de gestaţie este relativ lungă la om (280 zile).11 ani: Activitatea fundamentală: învăţarea impusă. În paralel. mişcări ale pleoapelor. are obligaţii şi drepturi: să se trezească la anumite ore. în luna a treia. 2. Tipul de relaţii: stabileşte relaţii sociale.1 Naşterea şi consecinţele ei psihologice Dezvoltarea psihologică a copilului începe încă înainte de naştere. copilul parcurge un lung proces de formare. celula nervoasă are un ritm de multiplicare de circa 20. dirijată din exterior. timp în care creşterea embrionului şi apoi a fătului este vertiginoasă: chiar din primele zile volumul său creşte de 8. în joc copilul interpretează anumite roluri în conformitate cu care îşi alege comportamentul adecvat. viaţa uterină fiind perioadă cu cea mai intensă dezvoltare a fiinţei umane. iar diametrul de aproximativ 20 ori. mişcările respiratorii la 12 săptămâni. Bătăile inimii pot fi înregistrate la 10 săptămâni.000 neuroni pe minut. mişcări ale traiectului digestiv la 16 săptămâni. Tipul de contradicţii: gradul de dependenţă scade datorită constituirii conştiintei de sine şi creşterii caracterului critic al gândirii. deosebit de rapid.7-10. la 30. reacţii vocale si comunicative la 32 săptămâni etc. mic Tipul de contradicţii: gradul de dependenţă este influenţat de formarea unei concepţii proprii despre realitatea înconjurătoare. Până în momentul venirii pe lume.000 ori. să meargă la grădiniţă. se dezvoltă celula nervoasă.stadiul preşcolar de reguli unanim acceptate. Ca urmare a dezvoltării sistemului nervos şi a organismului în ansamblu sunt înregistrate reacţii tot mai complexe ale copilului: reacţiile motorii difuze apar pe la 9 săptămâni. stadiul Tipul de relaţii: se extind relaţiile sociale precum şi şcolarului obligaţiile şi drepturile. 6. În primele săptămâni. devine o persoană cu statut social. să se îmbrace.

ci şi emoţionale şi empatice. se ştie că gustul arată o preferinţă pentru dulce iar auzul Încă din luna a cincea copilul aude bătăile inimii materne. în această perioadă copilul are o relativă independenţă manifestată prin numeroase reacţii specifice. copilul realizează dacă este sau nu iubit şi/sau dorit de către mamă. De exemplu. După luna a şaptea. aparatul auditiv este relativ funcţional din luna a 4-a şi se maturizează în luna a 7-a de la fecundaţie. ochiul fiind complet constituit. astfel încât uterul poate fi considerat unul dintre cele mai timpurii centre ale învăţării. În lună a şaptea. De asemenea. În plus. Deşi încă dependent de mamă. 10 . copilul poate deja să vadă. El deschide şi închide ochii şi poate să-şi strângă pumnii. s-a demonstrat că stressul mamei însărcinate are ca efect amplificarea mişcărilor intrauterine ale bebeluşului şi tendinţa acestuia de a fi mai agitat după naştere. Din punct de vedere anatomic. s-a observat că fătul reacţionează prin tahicardie şi repliere dacă pe abdomenul mamei se catapultează un jet fotonic. Modalităţi de comunicare cu mama Observăm că între mamă şi copil există multiple canale de comunicare. Experienţele emoţionale trăite în această perioadă de către mamă au un impact puternic asupra dezvoltării copilului în perioada post-natală. Activitatea senzorială În perioada prenatală copilul are numeroase experienţe senzoriale. nu doar fiziologice şi senzoriale. S-a demonstrat că dezvoltarea motorie a copiilor care sunt fost stimulaţi în acest mod este mult mai rapidă. mama poate simţi mişcările fătului. În literatura de specialitate sunt descrise numeroase cazuri în care nou-născutul refuză sânul matern ca urmare a faptului că în perioada prenatală mama nu şi-a dorit copilul. copilul este activ 14 % din timpul aferent celor 24 de ore. Acesta explică de ce nou-născutul poate să recunoască vocea mamei şi o preferă în locul altora.Începând cu luna a 5-a. Doarme şi se trezeşte des şi chiar sughite După 25 de săptămâni. aceast tip de stimulare are are un rol deosebit de important în stabilirea ataşamentului prenatal. Simţul tactil permite copilului să simtă contactul atunci când abdomenul mamei sale este atins sau mângâiat. ca şi alte sunete exterioare care sunt filtrate prin lichidul amniotic. Daca simţul mirosului şi vederea au fost mai puţin studiate. Haptonomia sau dialogul tactil cu copilul prin masarea abdomenului mamei permite stabilirea unui contact cu copilul şi stimularea acestuia.

Primele evaluări ale nou-născutului Examenul medical al nou-născutului urmăreşte câteva date importante care se notează la naştere: mărimea sa (aproximativ 50 cm). dacă este între 100-140 bătai/min = 2 p. (c) tonusul general: absent = 0 p. flexiuni uşoare ale extremităţilor = 1 p. În opinia lui Otto Rank. emoţiile puternice produc modificări ale chimismului sanguin care influenţeazã viaţa copilului.3 kg) şi perimetrul cranian (în medie. nounăscutul soseşte într-o lume a adulţilor. cinci şi zece minute după naştere şi se notează în fişa de sănătate. el reprezintă o bază de neşters în care se inserează toate impresiile ulterioare. agresiv. în care este foarte vulnerabil şi complet dependent de părinţii săi. Scorul Apgar Starea generală a noului născut se evaluează utilizând o scală elaborată în 1953 de Virginia Apgar. prezenţa afectivă şi stimulările senzoriale sunt absolut indispensabile echilibrului său psihologic. traumatismul naşterii este sursa tuturor angoaselor ulterioare: copilul trece dintr-un mediu lichid. Dacă examenul medical al nou-născutului.Mişcările la stimulii interni. mişcări active = 2 p. complet diferită. în care stimulările tactice şi auditive sunt filtrate şi este hrănit în permanenţă. înfăşatul şi hrana sunt sunt importante. Situaţiile tensionate. reacţiile cu încărcătură afectivă care oscilează între starea de plăcere şi cea de neplăcere pun în evidenţă existenţa unui psihism prenatal. cu o temperatură constantă. alternanţa mişcărilor de repaos cu cele motorii. rezultând “scorul Apgar”. într-un mediu complet diferit. chiar ostil. (b) efortul respirator: absent = 0 p. deşi este vag şi nebulos. 35 cm). Despre acest psihism s-a afirmat că. semnificativ şi însoţit de plâns = 2 p. 11 . greutatea (circa 3. cu cât intensitatea şi frecvenţa factorilor nocivi sunt mai mari şi cu cât aceştia acţionează în perioade mai timpurii ale vieţii embrionare cu atât consecinţele sunt mai grave. Acesta se calculează la unu. conflictuale. Mai mult decât atât. sub 100 bătai/min = 1 p. Între evenimentele externe trăite de mamă şi dezvoltarea fetusului este o strânsă legătură. Momentul naşterii După nouă luni petrecute la adăpost în abdomenul mamei. lent şi neregulat = 1 p. ţinând cont de mai mulţi parametri: (a) ritmul cardiac: absent = 0 p.

copilul reacţionează prin alternarea unor mişcări de flexie şi extensie a membrelor inferioare. • Reflexul de orientare: se evidenţiază la atingerea uşoară a obrazului sau a comisurii buzelor şi se manifestă prin întoarcerea capului în direcţia stimulului. Scorul optim este de zece puncte – se acordă câte două puncte pentru fiecare dintre parametrii (a) – (e). grimase faciale = 1 p. necunoaşterea de către mame a existenţei si configuraţiei acestui reflex poate conduce la numeroase încercări nereuşite şi frustrante pe parcursul alăptării. susţinut de sub axile. Dispare după 12-18 luni. Comportamentele reflexe ale noului-născutului Noul-născut vine pe lume cu un bagaj de structuri comportamentale care sunt activate sub acţiunea stimulilor externi. • Mersul automat: când nou-născutul este ţinut vertical. plâns viguros şi agitaţie = 2 p. întreg corpul roz = 2 p. Mişcările de înot automat vor dispărea treptat până în luna a patra. (e) cromogenia pielii: albăstruie /cianoza = 0 p. fiind înlocuit prin curbarea în jos a degetelor de la picioare la acest stimul. • Reflexul Babinsky: se declanşează când este atinsă marginea externă a tălpii piciorului şi se manifestă prin extensia degetului mare si deschiderea în evantai a celorlalte. roz şi extremităţile semnalează hipoxie = 1 p. Cele mai importante dintre acestea sunt: • Reflexul înnotului: (care nu este verificat sistematic în maternitate) permite copilului nou-născut să îşi ţină respiraţia sub apă.(d) reactivitate: absentă = 0 p. de obicei a sânului matern. fiind acceptat ca satisfăcător un scor de minim şapte puncte. 12 . ca şi cum s-ar plimba. relativ simple si independente de învăţare faţa de stimulii respectivi sunt denumite reflexe. Aceste mişcări de păşire a picioarelo nu sunt însoţite de mişcări corespunzătoare ale braţelor. Se constată că 6% din noi-născuţii care au scoruri medii la primele două evaluări (între 0 şi 2) prezintă riscuri înalte de mortalitate perinatală şi vor trebui sa beneficieze de atenţie specială din partea personalului specializat. realizând mişcări de înot care îl pot propulsa înainte. Aceste răspunsuri involuntare. Acest reflex se observă spre sfârşitul celei de-a doua săptămâni de viaţă şi dispare după 12 săptămâni. iar talpa piciorului atinge o suprafaţă dură (o masă. de exemplu). Ele vor deveni mai puţin evidente în primele şase luni de viaţă.

Mamele se vor alarma dacă fenomenul se prelungeşte dincolo de 3 ani. O serie de observaţii interesante din acest punct au fost obţinute în studii realizate pe animale. alimentat şi îngrijit corect pentru specia respectivă. de exemplu atunci când cineva pune un deget în mâna unui bebeluş. alăptat şi a fost respins uneori cu brutalitate.• Reflexul de sucţiune: reflexul de căutare descris mai sus. Dispare la 3-4 luni pentru degetele mâinilor şi dincolo de 1 an pentru degetele de la picioare. se manifestă simultan cu reflexele de supt şi înghiţit care îi permit copilului să se hrănească. intervalul de timp care se scurge între momentul naşterii şi momentul contactului intim şi semnificativ cu mama are o influenţă puternică asupra relaţiei care se stabileşte ulterior între copil şi mamă. • Reflexul lui Moro – se evidenţiază la pierderea bruscă a sprijinului pentru cap şi gât. perioada imediat consecutivă naşterii are o importanţă deosebită pentru configurarea ulterioară a relaţiilor dintre copil şi părinţi. degetele devin obiecte predilecte. şi în cazul puiului de om. Nu este însă un reflex asociat exclusiv cu hrănirea: nounăscutul are o apreciere pentru activitatea ca atare. • asigurarea unui contact iniţial de cinci minute după naştere. Acest reflex dispare în jurul vârstei de 6-7 luni. De exemplu: • absenţa contactului dintre puiul nou-născut şi mamă în prima oră după naştere: puiul nu a fost ulterior recunoscut. urmat de absenţa contactului dintre mamă şi pui pentru o oră: puiul a fost acceptat în mod normal. iar persistenţa sa dincolo de aceste limite poate semnala o întârziere mentală. de exemplu atunci când este întins prea repede pe masă. se poate declanşa si după tuse sau strănut şi se manifestă printro extensie bruscă urmată de flexie a braţelor şi picioarelor (ca şi cum ar îmbrăţişa). influenţă ale cărei efecte directe pot fi identificate până în jurul vârstei de cinci ani. Stabilirea primelor relaţii între noul născut şi părinţi Aşa cum am aimtit mai sus. • Reflexul de apucare (prehensiune): la stimularea prin presiune a palmei. Rezultatele unor studii anamnestice şi analiza experienţelor evocate susţin ipoteza că. se observă acţiunea coordonată a degetelor pentru apucarea obiectului stimul. 13 .

O întrebare cheie pentru părinţi este dacă şi în ce măsură putem să anticipăm cursul dezvoltării copilului pornind de la aceste observaţii primare. O serie de studii longitudinale au arătat că pot fi identificate procese de continuitate în procent de 39%. au ajuns persoane bine adaptate social. mai mult decât atât. Există bebeluşi care acceptă să fie luaţi în braţe şi dezmierdaţi. Interacţiunea dintre mamă şi copil are o complexitate surprinzătoare. 14 . la rândul său. De asemenea. există indicii clare care sugerează că. • frecvenţa crescută a activităţii de îngrijire. un contact timpuriu între noul născut şi tată exercita o influenţa favorabilă şi de lungă durată asupra relaţiei dintre tată şi copil.Efectele favorabile ale minimizării intervalului de timp dintre momentul naşterii şi contactul cu mama se regăsesc mai târziu în: • frecvenţa crescută a contactelor fizice şi vizuale. • o frecvenţă crescută şi. sau alţii care se opun unui asemenea tratament. au ajuns tineri dezadaptaţi social. • plânsul nou-născutului produce un flux crescut de sânge la nivelul glandei mamare şi stimularea lactaţiei. dar şi o frecvenţa redusă a comenzilor şi interdicţiilor conţinute de mesajele verbale direcţionate către copil). Datele de observaţie arată că: • ritmul vocii mamei influenţează mişcările noului născut. o lungime şi o complexitate mai mare a structurilor verbale utilizate în comunicarea mamă-copil (o frecvenţă mai înaltă a întrebărilor adresate de către copil mamei. Diferenţe comportamentale între noii născuţi Noii născuţi se deosebesc nu doar prin aspecte de ordin fizic. Pentru restul eşantionului studiat s-a constatat că nou-născuţii care la naştere au fost încadraţi în categoria „adaptabililor”. • contactul fizic dintre noul-născut şi sânul matern are drept efect eliberarea în sânge a unui hormon care reduce hemoragiile de la nivelul aparatului genital consecutive naşterii. Proporţii semnificative dintre nou născuţi care iniţial fuseseră încadraţi ca „dificili”. ci şi comportamental.

a fost propus conceptul de “adecvare a cuplajului” între caracteristicile temperamentale şi cerinţele imperative ale căror sursă este mediul. Semnificativă este constituirea treptată a trebuinţelor psihologice legate de prezenţa adulţilor şi de comunicarea cu aceştia. deşi este evidentă o scădere progresivă faţă de perioada prenatală. care vor sta la baza apariţiei altor trebuinţe mai complexe. la doi ani şi jumătate ajunge la 75%. Pe parcursul dezvoltării psihomotorii. durere. La aproximativ o luna după naştere. funcţia tonică (contracţia musculară) şi funcţia cinetică (deplasarea membrelor). activităţile esenţiale ale copilului se centrează în jurul trebuinţelor de bază (căldură. reprezentând un aspect al maturizării fizice mai complex decât comportamentele reflexe amintite anterior. somn). Iniţial. 2. viaţa psihică a copilului se exprimă prin cele două funcţii ale motricităţii.). Treptat. care ating un nivel maxim de manifestare imediat după 6 luni (când copilul începe să se deplasezeze singur: se târăşte).Ca urmare a acestor studii. hrană. factorul semnificativ fiind adecvarea (cuplarea) între mediu şi trăsăturile temperamentale constate iniţial.2 Primul an de viaţa Ritmul creşterii fizice este foarte intens în primii ani de viaţă. Tonusul şi motricitatea Pănâ în momentul în care copilul devine capabil să vorbească. Mişcările ritmice reprezintă o punte de creştere între mişcările necoordonate şi cele coordonate. frig etc. În primele zile ale vieţii extrauterine. motricitatea reprezintă unul dintre criteriile de cunoaştere şi evaluare a dezvoltării psihologice a copilului mic. contorsionările şi contracturile musculare semnalează mai ales un anumit discomfort (foame. la cinci ani este de 90%. 15 . prin formarea intervalelor alimentare se vor constitui habitudinilor alimentare primare. Caracteristicile temperamentale ale nou născutului vor putea sau nu să fie regăsite la adult. la şase luni ea reprezintă 50%. se manifestă evident aşa numitele mişcări ritmice repetate. iar la şase ani atinge 95%. la naştere masa cerebrală reprezintă 25% din greutatea adultă. Masa nervoasă va continua să se dezvolte: în raport cu greutatea adultă.

este stimulat nu doar pe plan vizual. se manifestă dorinţa de deplasare ce duce la dezvoltarea autonomiei şi a initiativei personale fapt marcat prin perfecţionarea coordonării mişcărilor antrenate în echilibrul deplasării. mai ales de cea a scheletului care îi vor permite ca spre sfârşitul primului an de viaţă să adopte poziţia verticală. Este vizibil fapul că din momentul în care copilul este capabil să se deplaseze singur. dar în acelaşi timp de modificarea căldurii.Frecvent. să îşi menţină echilibrul şi. Variabilitatea individuală în legătura cu dezvoltarea locomotorie este foarte pronunţată. seriile de mişcări ritmice sunt declanşate de apariţia părintelui sau de întreruperea hrănirii. se trece într-o nouă etapă de dezvoltare a percepţiei vizuale: explorarea vizuală devine mai eficientă şi devine evident interesul copilului pentru figura umană. acum sunt recunoscute figurile părinţilor. Simţurile şi dezvoltarea perceptivă În primele şase luni de viaţă se constată o discrepanţă marcantă între capacităţile perceptive ale bebeluşului. furia. Nou-născutul fixează cu privirea: atunci când suge. de ceea ce se mişcă şi de culorile contrastante. 16 . miros. Atunci când copilul priveşte un obraz care se apropie de el. Un cuplaj eficient între dezvoltarea perceptivă şi cea motorie începe să-şi facă apariţia in jurul vârstei de 7 luni. acuitatea vizuală a copilului este de 30 de ori mai scazută decât la adult. Aşa cum demonstrează cazul nevăzătorilor. a exprima emoţii: bucuria. copilul nu mai gesticulează doar în mod reflex. Privirea este un mod de comunicare precoce între mamă şi copil. El este atras mai ales de figuri. Astfel. ci pentru a atrage atenţia. şi intonaţia vocii. După 2 luni şi foarte evident dupa 3 luni. şi dezvoltarea motorie încă insuficientă. tristeţea. Dezvoltarea motorie este legată de creşterea fizică. Vor fi necesare între 6-12 luni pentru ca procesele de maturizare să aducă acuitatea vizuală la un nivel apropiat de cel normal. copilul îşi fixează mama în ochi. Nou-născutul vede clar ceea ce se află la treizeci de centimetrii de ochii lui. pe de o parte. Sensibilitatea vizuală La naştere. pentru ca in jurul vârstei de un an şi jumătate acesta să poată fi considerat satisfăcător. vederea nu este indispensabilă unei dezvoltări normale. ulterior să facă primii paşi şi să meargă ţinut de mână.

• La 2-3 luni sunt discriminate complexe de sunete conţinând consoane (“ba”. această predispozitie prezentă la naştere va fi influentăţă de mediul lingvistic în care individul evoluează. gestica. Comunicarea şi limbajul După cum se poate observa din prezentarea de mai sus. Foarte de timpuriu bebeluşul este capabil sa discrimineze fară dificultate consoanele “r” şi “l”. frig. • Sunetele fundamentale ale limbajului uman (fonemele) sunt discriminate foarte timpuriu. Plânsul La naştere. Faţă de această situaţie vorbitorii maturi ai limbilor chineză şi japoneză vor întampina extrem de multe dificultăţi. Scăderea performanţelor în operarea de discriminări care sunt irelevante pentru mediul lingvistic în care evoluează copilul va deveni evidentă dupa 1 an. stabile si precise. plânsul indică o necesitate care nu a fost satisfacută: foame. postura şi paralimbajul sunt deosebit de active. iar mimica. durere. Sensibilitatea auditivă Înca de la naştere copilul tresare la un sunet puternic şi va face tentative de a întoarce capul în direcţia unui sunet de intensitate moderată (reflexul de orientare). Ulterior. “pa”). fiind un semnal important că lucrurile au decurs normal. de exemplu. plânsul este prima reacţie de comunicare a copilului cu lumea. comunicarea nonverbală precede comunicarea verbală: în prima parte a vieţii reacţiile nonverbale au o mare importanţă. 17 . La 4 luni cele două modalităţi de reacţie sunt deja voluntare. Un număr tot mai mare de cercetători acceptă în prezent ideea că încă de la naştere individul uman este capabil să divizeze continuumul de sunete al vorbirii în unităţile care corespund cu componentele fundamentale ale limbajului.Această evoluţie sugerează începutul formării unor reprezentări sau scheme vizuale care permit recunoaşterea unor obiecte familiare şi manifestarea de preferinte pentru acestea. Mai târziu. La aceasta vârstă bebeluşul este capabil să recunoască identitatea unor foneme chiar dacă ele sunt pronunţate de persoane diferite. vocalele “a” şi “i” sunt discriminate din a doua zi de viaţă. Aceasta este o manifestare a predispoziţiei individului uman de a învaţă rapid şi eficient orice limbă. frică.

vor fi mult mai calmi şi autonomi în cursul dezvoltării. Sugarii au nevoie să simtă un anumit contact: atunci când este luat în braţe. care joacă acum rol de propoziţii. plimbat şi liniştit el îşi va forma un sprijin interior. cu atât mai repede va învăţa ca există alte mijloace de comunicare pe care poate să le utilizeze (privirea. El cuprinde întâi vocale neclare. el începe să plângă pentru a-şi preveni mama de un eventual pericol. exprimarea afecţiunii sau a conduitelor de abandon (tăcerea. sau să îşi descarce tensiunea. Există studii care arată că acei bebeluşi care sunt înconjuraţi cu tandreţe încă din primele zile şi sunt repede consolaţi atunci când plâng. e. ţipatul). pe la 4-5 luni. astfel încât mai târziu va fi capabil să suporte mai uşor momentele în care este lăsat singur. 18 . comunicarea nonverbală se subordonează comunicării verbale. Zâmbetul La trei-patru săptămâni apare zâmbetul. ţipătul poate avea şi o funcţie de semnalizare: atunci când un bebeluş este trezit brusc din somn de un zgomot puternic. De exemplu. Ulterior. Spre sfârşitul lunii a 10-a copilul pronunţă primele cuvinte. Cu alte cuvinte. plimbându-l în braţe. îi place să aibă companie şi plânge când este pus în pat. alte forme de mimică pentru a exprima stări de disconfort. (agăţarea). u). Întotdeauna ţipetele copilului au un sens: mamele le interpretează diferit în funcţia de intensitatea şi frecvenţa acestora. Gânguritul Cu timpul. La 2 luni intervin momente în care copilul îşi întrerupe suptul pentru a zâmbi ca răspuns la discursul afectiv al mamei. La aceasta se adaugă întinderea mâinilor pentru a fi luat în braţe (solicitare). cu cât copilul este lăsat să plângă mai puţin în primele luni. După 4 luni se produc articulări de vocale cu consoane şi diferenţierea lor. comunicarea cu cei din jur se bazându-se pe contactul vizual. De obicei. când are nevoie să fie mângâiat. copilul înţelege unele aspecte ale comunicării după mimica adultului. Gânguritulconstituie forma incipientă a vorbirii. oftatul. mimica). apoi acestea devin clare (a.Copilul mic plânge şi atunci când este plictisit sau obosit. geamătul. situaţii de contact social (salut). În jurul vârstei de 5 luni gânguritul trece într-o fază superioară: lalaţiunea (repetiţii de silabe). Ţipetele se pot calma vorbind copilului. ultimul care se poate pronunţa este sunetul “R”. Gestica mâinilor este mai variată după 6-7 luni şi dominată de intenţii afective (refuz). o. i.

un vocabular simplificat. înţelege un număr de circa 50 cuvinte.. o pondere ridicată a întrebărilor şi a indicaţiilor imperative. înţelege indicaţii simple. urmând ca apoi să se rafineze şi să primească noi înţelesuri. strănutul si plânsul (principalul tip de emisie vocală la această vârstă). • 12 luni – bebeluşul utilizează un număr semnificativ de holofraze. bebeluşul începe să utilizeze cuvinte compuse din două silabe identice. o simplitate şi o dimensiune redusă a propoziţiilor. • 4 luni – sunetele vocalice încep sa fie alternate cu consoane. • 8 luni – lalaţiunea începe să capete tonalitatea apropiată de cea adultă. • 5−6 luni – bebeluşul este capabil sa emită şiruri de silabe identice. La început această siguranţă înseamnă chiar supravieţuire. O serie de cercetări au urmărit implicaţiile utilizării acestui tip de limbaj asupra dezvoltării limbajului copiilor şi au ajuns la concluzia că un astfel de limbaj este utilizat de părinţi în primul rând pentru a facilita comunicarea (şi nu neapărat pentru a-i învăţa pe copii sa vorbească). cu o tonalitate mai înaltă şi intonaţie exagerată. putem identifica următorul tablou normal al dezvoltării limbajului: • 1 lună – căscatul.Chiar dacă există o variabilitate individuală. imită sunete produse de obiecte. O holofrază poate fi un substantiv. Dezvoltarea ataşamentului Relaţiile dintre noul născut şi cei din jur au un rol determinant pentru echilibrul psihologic al copilului: scopul ataşamentului este obţinerea şi păstrarea siguranţei. 19 . adjectiv. • 10 luni – bebeluşul înţelege un număr de cuvinte şi un număr de gesturi asociate cu acestea si utilizează holofraze (cuvinte unice. dar poate fi şi un cuvânt inventat de copil. gânguritul. dar care au semnificaţii multiple în funcţie de context). • 2 luni – primele sunete: vocalice. Această lalaţiune (considerată de cercetători ca fiind o reacţie circulară primară) – poate fi observată în această perioadă şi în limbajul gestual al copiilor cu părinţi cu handicap auditiv. În mod frecvent părinţii au tendinţa să utilizeze în interacţiunile verbale cu bebeluşul o formă modificată a limbajului. copilul zâmbeşte şi si gângureşte atunci când i se vorbeşte sau când e satisfăcut.

În cazul nou-născutului. sau între o atitudine oscilantă a mamei. ei sunt consideraţi dificili. Relaţiile nesatisfăcătoare dintre copil şi persoana care îl îngrijeşte antrenează simptome specifice: copilul nu vrea să mănânce. Comportamentul de ataşament antrenează la părinţi un comportament reciproc: comportamentul de îngrijire. Unii dintre aceştia au nevoi relaţionale importante şi. doarme prost. Atunci când copii cer prea mult de la cei din jurul lor. temporale sau de altă natura a relaţiilor dintre aceştia. fiind deci mai relaxată şi mai disponibilă pentru copil. rudelor. acroşarea fizică sau semnalizarea prin zâmbet. nu creşte suficient. Ataşamentul este evidenţiat de comportamente care asigură proximitate sau contact cu subiectul ataşamentului. prin zâmbetul sau plânsul lor. Soliditatea ataşamentului depinde foarte mult de disponibilitatea părinţilor de a răspunde la solicitările bebeluşilor. respectiv „mama rea”. urmărirea. cooperant şi mai eficient decât unul care nu este solid ataşat de părinţi. declanşează relaţiile cu ceilalţi. prietenilor. mijloace verbale care caută să atragă atenţia celorlaţi asupra lui (Bowlby 1969).3 De la unu la trei ani: prima copilărie Între unu şi trei ani (perioada antepreşcolară) copilul trăieşte foarte multe experienţe noi şi trece prin transformări multiple. Mai ales în primele luni se constată că există o relaţie clară între anxietatea mamei şi colicile copilului. 20 . Probabilitatea unui bun ataşament între bebeluş şi mamă este mai mare atunci când ea beneficiază de sprijin din partea soţului. În teoriile de orientare psihanalitică vom întâlni şi noţiunile de „mama bună” care satisface necesităţile. Aceste probleme ale copilului puse în relaţie cu o atitudine maternă nepotrivită sunt denumite uneori „tulburări psihotoxice”. variind între răsfăţ şi agresivitate şi balansările ritmice ale copilului. nevoia afectivă nu este niciodată saturată şi copilul resimte permanent nevoia de mama lui. principalii indicatori comportamentali pentru ataşament sunt apropierea. plâns. entuziast. Soliditatea ataşamentului dintre bebeluş şi părinţi influenţează comportamnetul şi dezvoltarea emoţională a copilului: un bebeluş aflat într-o situaţie de ataşament stabil va fi de regulă bine dispus. Această legătură este rezistentă în raport cu schimbările spaţiale.Ataşamentul poate fi definit ca o legătură emoţională pozitivă pe care un individ uman o dezvoltă în raport cu alt individ uman. 2. frustrantă prin absenţa ei (vezi şi capitolul 6 al acestei lucrări). Dacă senzaţia de foame dispare dupa ce a fost hrănit.

Din această perspectivă. La 3 ani dispune de aproximativ 1100 de cuvinte. a intenţiilor. În acelaşi timp. • A doua perioadă (18-28 luni) se caracterizează printr-o accentuată dezvoltare a comunicării verbale şi o adaptare mai complexă la diferitele situaţi de viaţă. interdicţiile. • În a treia perioadă (după 2 ani şi jumătate) copilul devine sensibil faţă de cei din jur. modul de organizare şi funcţionalitatea ei. fapt ce îl determină să investigheze toate colţurile casei. Copilul este nestatornic şi instabil: este atras de tot ceea ce vede şi este stimulat de cerinţele externe. Acum deplasarea devine tot mai subordonată finalizării unor intenţii. După vârsta de 1 an copilul construieşte propoziţii simple de 2-3 cuvinte. se perfecţionează deplasarea şi se nuanţează comunicarea verbală. stimulând astfel dezvoltarea întregii activităţi psihice. • Prima perioadă (12-18 luni): are loc consolidarea mersului şi concomitent o mai bună percepere a mediului înconjurător. Tot în această perioadă copilul îşi transferă foamea de experienţă senzorială pe planul interogaţiei verbale. a atitudinilor şi a conduitelor de bază. Foloseşte propriul nume când se referă la sine.Copilul este tot mai integrat în interrrelaţiile grupului familial şi începe să sesizeze regulile. se pot desprinde 3 subperioade. inclusiv faţă de partenerul de joacă. desenatul. se realizează o pronunţie corectă a sunetelor şi se produc diferenţieri între ele. unii autori consideră că până la 3 ani omul achiziţionează 60% din experienţa fundamentală de viaţă (Verza. mâncatul. după modelul luat de-a gata de la ceilalţi (vorbeşte despre sine la persoana a treia). dar are dificultăţi când este vorba de mediul social. jocul. Caracteristici generale În perioada de la unu la trei ani copilul este relativ adaptat la mediul său de viaţă. se consolidează autonomia. La nivelul. Copilul începe să denumească activităţi ca: gătitul. 21 . La începutul perioadei antepreşcolare cuvintele au o supraextensie şi exprimă o suprageneralizare. Având în vedere întreaga dezvoltare a primei copilării. scrisul. 2000). orarul şi stilul de viaţă al familiei. Progrese importante apar prin socializarea trebuinţelor. comunicării.

acţiunile. frumos. amar. dificultăţile.Copilul începe să folosească tot mai frecvent vorbirea în propoziţii şi se organizează sintaxa (regulile gramaticale) conducând treptat la ordonarea vorbirii. Este remarcabilă evoluţia verbalizării impresiilor de culoare: sunt percepute şi denumite mai întâi culorile vii. sărat) cu integratorii evaluativi (bun. urât etc. poate combină doua cuvinte in propoziţii simple. rău. Cu timpul. la începutul perioadei echilibrul în mers nu este foarte bun şi din aceste motiv dependenţa faţă de adult rămâne încă mare. voinţa. copilul devine capabil să verbalizeze o mare parte a experienţei senzoriale şi afective (acru. dulce. capătă curaj şi se dezvoltă tot mai mult autonomia personală. La 3 ani poate turna apa dintr-o cană în alta. Progresele în exprimarea şi înţelegerea vorbirii sunt evidente şi în alte direcţii: tot mai frecvent apare întrebarea „ce este asta?” şi concomitent copilul începe să îsi exprime verbal dorinţele. el poate rosti relativ corect şi inteligibil cuvintele uzuale: • 18 luni – bebeluşul are un repertoriu propriu de circa 50 cuvinte pe care le poate articula. situaţie cunoscută sub denumirea “limbaj telegrafic” şi poate articula cuvinte compuse din mai mult de două silabe. ştie să utilizeze mânerul uşii. sentimentele. Totuşi. încurajarea copilului să efectueze cât mai multe mişcări şi deplasări (reuşite) contribuie la consolidarea încrederii în sine. Imitaţia are un rol important în învăţare (imită citirea ziarului. în acelaşi timp. Copilul descoperă potenţialitatea mare a mâinii şi importanţa mişcării pentru cunoaşterea celor din jur. butoanele aparatului de radio etc. poate tăia hârtie cu foarfecele. au nume. înşiră mărgele mari. colorează suprafaţa unei foi de hârtie. Comunicarea şi învăţarea spontană Încă de la un an copilul înţelege destul de la multe cuvinte. fenomenele. creşte semnificativ frecvenţa utilizării propoziţiilor din două cuvinte şi bebeluşul manifestă un interes evident pentru comunicarea verbală. însuşirile etc. Utilizarea limbajului este stimulată de dorinţa copilului de a se face înţeles şi de descoperirea unui fapt important şi anume acela că toate obiectele. a fumatului etc). răsfoieşte paginile unei cărţi colorate. 22 .Motricitatea manuală şi a întregului corp cunoaşte în această perioadă o dezvoltare accentuată: copilul poate să facă mici construcţii din cuburi.). • 2 ani – repertoriul propriu este mai mare de 50 cuvinte. poate da cu piciorul într-o minge. poate merge pe tricicletă.

1991) descrie ce anume ar trebui să ştie să spună şi să facă un copil normal dezvoltat la o anumită etapă a dezvoltării. Aceasta condiţie de impregnare a impresiilor cu spaţialitatea alterează mobilitatea reprezentărilor. a intenţiilor. gândirea copilulului demonstrează o dificultate structurală de a sesiza diferenţele dintre interdependenţă. Inteligenţa copilului este „pusă la lucru” mai ales în situaţiile în care distanţa dintre subiect şi obiect este relativ redusă. Se instituie o etapa interogativă . Jocurile copiilor − se preface că doarme. Dezvoltarea limbajului Scala Bzoch-Kenneth-League (Receptive-Expressive Emergent Language Test. cauzalitate. atât punct de vedere spaţial. în plus. 10-11 luni • Execută comenzi simple de tipul: „Pune jucăria jos” • Pare să înţeleagă întrebări simple precum: „Unde este mingea?” 23 .Capacitatea de înţelegere se lărgeşte foarte mult. determinismul fenomenelor. copilul ascultă mici povestiri preferându-le pe cele care au final pozitiv. „cum?” şi este atent. În această perioadă. că hrăneşte păpuşa cu un băţ în loc de linguriţă etc. etc. între 18 şi 24 luni simbolistica verbală dobândeşte o relativă prioritate (gândire simbolică preconceptuală) deoarece relaţiile cu adultul solicită intens cerinţa de a înţelege ceea ce i se spune sau face şi de a comunica inteligibil. cât şi temporal. inteligenţa senzorio-motorie tinde în special la satisfacerea practică a cerinţelor subiective a dorinţelor. În termenii lui Piaget. curios şi interesat de numeroasele interrelaţii şi dependenţe între fenomenele din jurul său. Progresele gândirii În jurul vârstei de trei ani.întrebările perseverente fiind „de ce ?”. acum are loc treptat trecerea la un stadiu mai avansat al planului mental (preoperaţional). inclusiv pe planul motivelor. În acest stadiu. relaţiilor etc. copilul devine capabil să repovestească cele auzite. În acest stadiu. Treptat. Odată cu aceste povestiri. contribuie la acumularea de experienţa umană şi la transformarea acesteia în conduite. − sunt o dovadă pentru apariţia treptată a gândirii simbolice. Dezvoltarea evidentă a inteligenţei practice a mişcărilor animate de curiozitate care se transformă în interes. copilul intră într-o fază mai complexă de dezvoltare a limbajului. acţiunilor şi a experienţelor: este etapa poveştilor. experienţa sa devine mai bogată şi depăşeşte sfera perceptiv-senzorială.

• Menţine 1-2 minute interesul pentru imaginile pe care i le arată adultul. 24 .. „tatata”. indicându-le cu mâna şi folosind în acelaşi timp emisii vocale. selectează şi aduce la cerere un obiect familiar aflat în altă cameră.• Răspunde la muzica ritmică prin mişcări ale mâinii şi corpului în acelaşi ritm. „bububu”. • Încearcă să obţină obiectele dorite. • Pe o perioadă de câteva minute se poate concentra pe mai multe propoziţii adresate lui. sunete pe care le scoate copilul) pot să apară cuvinte utilizate adecvat. • Recunoaşte şi identifică mai multe obiecte sau chiar imaginile acestora atunci când sunt denumite.) în timp ce se joacă singur. • Câteodată în jargonofazie (vorbirea proprie. • Demonstrează înţelegerea unor comenzi verbale executând gesturile adecvate. ”Fă „Paa”!” 12-14 luni • În fiecare săptamană pare să înţeleagă cuvinte noi. • Îniţiază jocuri de gesturi şi cuvinte cum ar fi: „cucu-bau”. • Încearcă să imite cuvinte noi. • Lalalizează (exersează un timp din ce în ce mai îndelungat serii de silabe: „bababa. • „Vorbeşte” adulţilor şi jucăriilor în şiruri lungi de silabe. de exemplu..”. De exemplu. • Pare să înteleagă dispoziţia psihologică a majorităţii adulţilor care îi vorbesc. • Foloseşte 3 sau mai multe cuvinte în mod constant. 11-12 luni • Demonstrează înţelegerea mai multor întrebări prin răspunsuri cu gesturi adecvate. 14-16 luni • Demonstrează că înţelege anumite comenzi.”. • Foloseşte 5 sau mai multe cuvinte în mod constant. „papapa. • Răspunde frecvent la cântece prin jargonofazie.

• Foloseşte în mod frecvent 7 sau mai multe cuvinte corecte, adecvate situaţiei sau obiectului. • Apar mai frecvent în vorbire consoanele „t,d,n, h” • Recunoaste in mod clar numele diferitelor parti ale corpului (păr, gura, urechi, mâini.) • Cea mai mare parte a comunicării este realizată prin folosirea alături de gesturi şi a unor cuvinte inteligibile.

16-18 luni
• Înţelege întrebări simple şi execută comenzi din două secvenţe consecutive. • Îşi aminteste şi acorda semnificaţia adecvata unor cuvinte grupate pe categorii (jucării, îmbrăcaminte, alimente, animale). • Identifică la cerere 2 sau mai multe obiecte dintr-un grup de 4 obiecte familiare. • Foloseşte mai mult cuvinte decât gesturi pentru a-şi exprimă nevoile şi dorinţele. • Începe să repete cuvinte auzite în conversaţia adulţilor. • Demonstrează o creştere continuă şi gradată a vocabularului activ.

18-20 luni
• Indică mai multe părţi ale schemei corporale şi diferite obiecte de îmbrăcaminte, la cererea verbala a adulţilor. • Demonstrează înţelegere prin răspunsuri adecvate la comenzi de tipul: „stai jos, vino aici, opreşte-te” • Înţelege şi demonstrează difererenţierea între pronumele personale folosite în expresii ca: „dă-mi mie, dă-i lui/ei” • Imită propoziţii formate din 2-3 cuvinte. • În joc, imită onomatopee (motoare, animale, etc.) • Are un vocabular activ de cel puţin 10-20 cuvinte.

20-22 luni
• Execută o serie de 2-3 comenzi simple dar legate ca sens. • Recunoaşte tot mai multe cuvinte noi şi le înţelege sensul. • Recunoaşte şi identifică aproape toate obiectele comune, sau imaginile lor.

25

• Începe să combine cuvinte în propoziţii simple („Merg pa-pa”. „Paaa, tata!”) • Foloseşte noi şi noi cuvinte achiziţionate săptamana de săptamană. • Încearcă să „povestească” despre experienţele zilnice, într-o combinaţie de jargonofazie şi cuvinte inteligibile.

22-24 luni
• Alege la cerere un obiect dintr-un grup de 5 sau mai multe lucruri diferite. • Câteodată foloseste propoziţii de 3 cuvinte („Joc cu cuburile, Băiatul pleacă pa, Băiatul face nani”) • Pare să înţeleagă succesiunea logică a enunţurilor verbale, nu se opreste la semnificaţia uzuală a cuvintelor. • Înţelege majoritatea propoziţiilor dezvoltate şi a frazelor („Mergem la plimbare şi o să ne jucăm cu copii în parc”) • Se referă la sine folosind numele propriu sau pronumele personal la persoana a III-a singular. • Începe să folosească câteva pronume, dar face erori de sintaxă.

24-27 luni
• Demonstrează înţelegerea unor verbe ilustrate grafic, cum ar fi alegerea corectă a unei imagini care arată ca o persoană mănâncă. • Arată părţi mai mici din schema corporală (bărbia, umărul, sprâncenele), la cererea adulţilor. • Recunoaşte şi identifică persoane indicate prin diferite grade de rudenie (bunica, bunicul, fratele, sora, etc) • Foloseşte în mod frecvent propoziţii cu 2-3 cuvinte. • Foloseşte în mod frecvent şi corect pronumele personale (eu, tu el, mie, etc) • Formulează cereri şi ajutor pentru nevoi personale (spălatul mâinilor, dusul la toaleta) • Începe să pună întrebări de tipul: „Ce este asta?, Cine vine?”

27-30 luni
• Demonstrează înţelegerea obiectelor definite prin funcţia sa, identifică „cu ce mancăm, cu ce ne îmbrăcăm” dintr-o serie de 6 imagini de obiecte

26

• Numeşte corect cel puţin o culoare • Se referă la lucruri care nu sunt „aici/acolo” şi la evenimente care nu se întampla „acum/atunci” • Se referă la sine mai degrabă folosind pronumele „eu” decât numele propriu. • Repetă corect 2 sau mai multe numerale.

30-33 luni
• • • • • • Demonstrează înţelegerea majorităţii verbelor uzuale. Îşi spune sexul când este întrebat: “Eşti fată sau băiat?” Numeşte şi vorbeşte despre ceea ce a desenat, când este întrebat. Înţelege fraze lungi şi complexe. Demonstrează înţelegerea majorităţii adjectivelor comune. Când este întrebat, îşi dă primul şi cel de al doilea nume.

33-36 luni
• Dovedeşte interes pentru explicaţiile privind „de ce” şi „cum” funcţionează lucrurile. • Execută o comandă formată din 3 secvenţe simple legate. • Demonstrează înţelegerea prepoziţiilor: „sub, în faţa, în spate”. • În mod regulat relatează experienţe din trecutul apropiat (ce s-a întamplat în timp ce a fost plecat la plimbare). • Foloseşte în mod corect formele verbale în relatarea despre ceea ce vede în imagini. • Foloseşte substantive la plural în mod corect. • Vocabularul sau are 250-1100 de cuvinte. • Uneori se bâlbîie din dorinţa de a spune cât mai multe. • Apar întrebari referitoare la timp: „Când vine tata?”. • Foloseşte forme corecte de pronume, prepoziţii, articole, conjuncţii.

Conduita emoţional –afectivă
Ca urmare a evoluţiei psihice generale, planul afectiv al copilului este relativ instabil şi se supune legii „celei mai mari tentaţii”. Buna dispoziţie se bazează pe starea de confort care ia naştere din asocierea a numeroşi stimuli din ambianţă implicaţi în satisfacerea trebuinţelor (hrană, căldura, protecţie, siguranţă).
27

Denumit negativism primar. Sentimentele de teamă O problemă deosebită este legată de trăirea sentimentului de anxietate. În orice caz. copilul devine impulsiv. iar simpatia şi antipatia încep sa fie tot mai nuanţate.L. Tot acum se manifestă şi gelozia în raport cu un alt copil căruia i se acordă atenţie. manifestând tendinţe ostile faţă de adult. copilul este impresionabil şi intuieşte foarte uşor dispoziţia mamei sau a adultului. Sentimentele de gelozie Spre sfârşitul acestei perioade apare gelozia latentă faţă de intrusiunea paternală (la băieţi) sau maternală (la fetiţe) în relaţie cu părintele de sex opus (sau în termeni psihanalitici. Spre doi ani.Copilul răspunde prin ataşament şi o verbalizare mai intensă a acţiunilor pe care le desfăşoară. Complexul Oedip – vezi cap. la 18 luni capacitatea de rezonanţă afectivă creşte. Treptat se constituie şi cel de-al treilea tip de anxietate: cea morală. tatăl este admirat şi devine favoritul copilului. ataşamentul este diferit de dragostea faţă de părinţi. Astfel. refuz de a primi o jucărie. Încă de la un an şi jumătate ataşamentul faţă de mamă sau persoanele care îl îngrijesc devine acaparant. 1983). 5). etc.Harriman. instabil şi neînţelegător. ţipăt. ca teamă de pedeapsă şi trăire a sentimentului de vinovăţie (Ph. 28 . acesta se poate manifesta prin plânsete. păcăleala. târâre. În copilăria timpurie există două tipuri de anxietate: cea faţă de persoane şi situaţii străine. În acelaşi timp se manifestă timiditatea faţă de persoanele străine. ca urmare a creşterii elementelor de frustraţie. care devine manifestă în jurul vârstei de trei ani. Apar conduite emoţional-afective manifestate prin aşa numitele stări de „lirism” sau „melancolie” ce influenţează relaţiile cu cei din jur. comicul. opoziţie faţă de alţii. Rezonanţa afectivă Pe măsura ce înaintează în vârstă. sau faţă de o persoană care se interpune între el şi mamă. uneori vehemente. surâde la complimente şi are chiar unele accese de generozitate atunci când este bine dispus. conduitele afective devin tot mai complexe. Copilului îi place gluma. Negativismul primar În jurul vârstei de doi ani şi jumătate. şi anxietate de separaţie.

Până atunci. conduitele de ataşament se complică şi se diferenţiază tot mai mult: copilul manifestă ataşament şi faţă de o jucărie sau un obiect. Imitarea Rene Zazzo (cf. Verza 2000) arată că procesul organizării mentale explică apariţia. Jocul şi socializarea Jocul este o activitate indispensabilă dezvoltării copilului. în adevăratul sens al cuvântului. Treptat. Treptat. În general. ataşamentul devine selectiv faţă de membrii familiei. ataşamentul este combinat cu o anumită forma de anxietate în care teama este deosebit de evidentă. a primelor activităţi de imitare intenţională. Imitarea. nici chiar maimuţa nu este capabilă de imitaţie. În perioada primei copilării se dezvoltă jocul de manipulare sub influenţa trebuinţei interne de a acţiona. produce satisfacţii şi plăcere copilului. Conduite asemănătoare apar şi în momentele în care copilul se îndepărtează faţă de cei care l-au supărat sau se „agaţă” de mama pentru a fi sigur că nu i se va întâmpla ceva rău. El începe cu mult înainte de vârsta jucăriilor: sugarul se joacă pipăind cearceaful. între 18 luni şi 2 ani. Din acest punct de vedere. Imitarea nu există decât la fiinţa umană şi nu apare aproximativ în al doilea an al vieţii sale. Jocul este terenul de manifestare şi testare al potenţialului său psihic. În acelaşi timp. copilul devine tot mai conştient de faptul că activitatea cu obiectele este dependentă de dorinţele şi voinţa sa. ataşamentul se exprimă ca o dorinţă de conservare a unei apropieri emoţionale faţa de o anumită persoană. el realizează că este subiect al activităţii şi poate efectua o multitudine de acţiuni. implicând şi un anumit ton emoţional (admiraţie sau de rivalitate). exemplul celorlalţi este asimilat în mod mai mult sau mai puţin corect şi reprodus mimetic. În acest din urmă caz. presupune capacitatea de dedublare faţă de modelul după care se imită şi cu care copilul se compară. observându-şi mâinile. Activitatea ludică ocupă o bună parte a zilei: jocul se realizează spontan. 29 . observăm că nici animalul. făcând vocalize. Multe din acţiunile şi comportamentele copilului se învaţă şi se dezvoltă prin imitaţie.Rezonanţa afectivă bazată pe ataşament face ca în momentul de teamă copilul să se refugieze în braţele mamei sau să se ascundă în spatele ei. Încurajarea lui de către mamă este o recompensă care stimulează continuarea jocului.

etc. simplu şi spontan. În joc. se decentrează de pe obiect mutându-se pe subiectele acţiunilor umane. În acest context. animale. simbolistica ludică este relativ coerentă şi acţiunea tinde să curpindă sporadic mai multe personaje. comportamentul copiilor în joc este influenţat de familie. se poate vorbi de un debut al jocurilor colective. copilul se joacă cam 90% din timp. Datorită dezvoltării limbajului. jocul cu adultul se dezvoltă în trei direcţii: 1. 30 . cu atât apar mai pregnant conduite şi atitudini noi (atracţie. 2. marionete etc. maşină. copilul poate deveni avion. Cu cât jocul este mai complex. transporta cu uşurinţă). În buna măsură. mingi. La doi ani.4 De la trei la şase ani: a doua copilărie Această etapă a dezvoltării copilului se caracterizează printr-o dezvoltare complexă şi interesantă. 3. Prin aceste tipuri de joc (de-a familia. Structura şi stilul de viaţă al familiei. atenţie afectivă). 2. jocul de mişcare şi energizare (joc zgomotos. jocul verbal în care domină interogaţii continui. iar acţiunea are un caracter difuz. jocul se încarcă cu o amplă simbolistică care se complică treptat. păpuşi. de-a doctorul etc. Concomitent. la 2 ani jumătate preferă jucăriile cu roţi (pe care le poate mişca. treptat. jocul didactic în care adultul îndrumă copilul treptat şi pe înţelesul sau. tren dar şi pisica. simpatie. Astfel. începând de la mânuirea de obiecte subordonate imagisticii ludice la mânuirea în care copilul devine un personaj imaginar. Înspre vârsta de trei ani. obiectele încep sa aibă funcţionalităţi diverse iar activităţile ludice se socializează. ridicare şi aruncare în sus). Între unu şi trei ani. obiceiurile şi nivelul de cultură sunt elemente care se oglindesc în formele activităţii ludice. iepuraş. combinele. jucăriile muzicale. condiţia mintală a jocului se amplifică. jucăriile mecanice. Jocul copiilor mici este întâi solitar. mama. complexe. cu roluri. trânta.) se instituie nemijlocit relaţii cu alţi copii. Totuşi este încă dominant jocul cu obiecte. cu influenţe majore asupra evoluţiei ulterioare a copilului.În joc pătrund treptat evenimentele vieţii şi decupaje situaţionale.

Nevoia de a se adapta la o situaţie relaţională nouă. al străzii.Expresia celor 7 ani de acasă pe care persoana „îi are / nu îi are” reflectă tocmai importanţa constituirii bazelor activităţii psihice şi conturarea trăsăturilor de personalitate care îşi vor pune pecetea asupra comportamentelor viitoare. după aceea. comparaţia (la fel. activităţile şi profesiunile umane. este preocupat de cunoaşterea interiorului şi exteriorului locuinţei şi al grădiniţei. Percepţia devine observaţie perceptivă şi este implicată în toate formele de învăţare. impune un efort considerabil pentru a depăşi dificultăţi care nu trebuie minimalizate. printre care reprezentările memoriei şi ale imaginaţiei dau dimensiuni complexe trăirilor anticipative şi fantastice. Copilul explorează. întâi. interacţiunile copilului cu mediul social şi cultural încep să se diversifice. Aceasta înseamnă că el poate suporta despărţirea de mamă pentru a se integra vieţii în colectivitate. cantitatea (mai mult. Este atent la caracteristicile fiecărui membru al familiei. Dezvoltarea intelectuală Odată cu dezvoltarea capacităţilor senzoriale şi perceptive. deodată). 31 . înalt). succesiunea si simultaneitatea (acum. În consecinţă. iar comportamentele şi strategiile mintale utilizează o simbolistică tor mai amplă. al magazinului. după. El începe să asculte de o autoritate (educatoarea) să întârzie satisfacerea dorinţelor sale. apare deformarea frecventă a cuvintelor pe care copilul doreşte să le articuleze. lat. Începe sa se consolideze logica practică a relaţiilor privind mărimea (lung. la identitatea acestora şi comportarea lor precum şi la condiţiile de viaţă. O dezvoltare spectaculoasă este remarcată în planul senzorioperceptiv. renunţând astfel la poziţia privilegiată din relaţia afectivă mamă-copil pentru a se integra vieţii în colectivitate. al mobilierului şi să identifice locul diferitelor obiecte. Perceperea realităţii este încărcată emoţional şi alimentează imaginaţia. deosebit de complexă. se structurează noi forme ale activităţii psihice. ancorată situaţional în realitatea înconjurătoare. Trei ani este vârsta la care copilul începe grădiniţă. puţin. etc. Treptat. Limbajul Utilizarea limbajului este caracterizată de o situaţie de dezechilibru între funcţionarea sistemului nervos central şi coordonarea de fineţe a muşchilor care guvernează sistemul fonatoriu. deloc). să îşi controleze impulsivitatea. tot atât).

cuvinte articulate corect la 6 ani. Jocul În această perioadă jocul ocupă cea mai importantă parte a timpului copilului. Extensia vocabularului pe care copilul îl înţelege continuă si în această perioadă. prin joc. 32 . progresele cele mai rapide din acest punct de vedere înregistrându-se în al treilea şi al patrulea an de viaţă. comportamentul alimentar nu se mai reduce doar la satisfacerea unei trebuite vitale. o tendinţă de izolare a băieţilor în activaţii de construcţii. pe copil îl interesează aşezarea şi ţinuta la masă. la sfârşitul celui de-al patrulea an. ci este impregnat de o serie de ritualuri şi interese relativ precise: astfel. copilul este capabil să utilizeze aproximativ 1000 de cuvinte. utilizarea tacâmurilor. cuvinte articulate corect la 2 ani. utilizează 2000 de cuvinte. neîncredere în sine). către 89% . de cele mai multe ori corecte. situaţie care are efecte asupra copilului (sentimente de frustrare. Consolidarea autonomiei Un aspect important acestei perioade şi care pregăteşte copilul pentru viaţa şcolară este culturalizarea intensă a comportamentelor alimentare. etc. Jocul facilitează exersarea unor diferite tipuri de relaţii. Corectitudinea articulării cuvintelor se îmbunătăţeşte: de la 30 %. permiţând o mai fină diferenţiere a conduitelor faţă de alte persoane. Ca atare. o tendinţă spre cooperare mai pronunţată la fete însoţită de o activate verbală mai bogată. nervozitate. copilul utilizează propoziţii complete cu structuri gramaticale. permiţând stimularea capacităţilor intelectuale şi motrice. Utilizarea intensivă comunicării verbale are drept rezultat o accelerare a achiziţiei de noi cuvinte şi îmbogăţirea vocabularului. la cinci ani. La sfârşitul celui de-al treilea an de viaţă. Încă din aceasta perioadă apar o serie de diferenţe între fete şi băieţi. a celor legate de îmbrăcare sau igienă. Se poate observa o agitaţie mai mare la băieţi. copilul învaţă să se fixeze asupra unei activităţi şi să se concentreze asupra ei din ce în ce mai mult. care se nuanţează şi se diversifică în contextul participării în colective de copii. La sfârşitul celui de-al cincilea an copilul utilizează 2500 de cuvinte. corelarea cu cei din jur si respectarea regulilor de igienă.Această situaţie este asociată unui risc important: adulţii tind să exagereze în corectarea greşelilor de pronunţie.

Pentru copil. tensiunea şi planul evenimentelor dominante în viaţa copilului. Aceasta înseamnă că activitatea şcolară va solicita intens intelectul. Igiena alimentară. Procesul de adaptare se intensifică şi solicită centrarea atenţiei pe un alt adult. spălarea dinţilor oglindesc gradul de dezvoltare a deprinderilor igienice şi formarea imaginii de sine. veghează la exercitarea regulilor societaţii şi scolii. având loc un proces gradat de achiziţii de cunoştinte şi abilităţi. Aceste conduite implică numeroase deprinderi. el este şi cel care antrenează energia psihică. Acest adult (învăţătorul sau învăţătoarea) începe să joace un rol de prim ordin în viaţa copilului. el este reprezentantul marii societăţi şi. de la intarea copilului în şcoală şi până la terminarea ciclului elementar. primii 4 ani de şcoală modifică regimul. de spălare a mâinilor.5 De la saşe la doisprezece ani: a treia copilărie Perioada şcolară mică (6-12ani). în consecinţă. este apreciată de unii psihologi ca fiind etapa finală a copilăriei. modelează activitatea intelectuală a copilului şi organizează viaţa şcolară. orarul este mai riguros. dar şi competenţe implicate în decizia de a alege îmbrăcămintea în funcţie de o serie de factori. 33 . 2. de a se spăla şi de a folosi toaleta. Până la sfârşitul perioadei preşcolare. universului lui relaţional nu se mai limitează numai la părinţi. Chiar dacă au fost pregătiţi prin frecventarea grădiniţei. impune modele de a gândi şi acţiona. în acelaşi timp. de a păstra curat. se vor forma deprinderi noi cum sunt scris-cititul şi calculul. Debutul şcolarităţii În perioada şcolară mică învăţarea devine tipul fundamental de activitate a copilului. Ca urmare. pentru toată această etapă vom analiza preponderent probleme centrate pe adaptarea şcolară şi învăţare. disciplina mai strictă. igiena şi toaletă. la nivel cognitiv se vor organiza şi dezvolta noi strategii de învăţare.Modificări progresive apar treptat şi în ceea ce priveşte comportamentele legate de îmbrăcare. După unii autori. pieptănarea parului. începrea şcolarităţii devine un „al doilea înţărcat afectiv”: copilul trebuie să fie capabil să se concentreze cel puţin jumătate de oră la acelaşi subiect. copilul se poate adapta eficient prin constituirea unor seturi de deprinderi adecvate.

copilul nu mai acceptă necondiţionat tot ceea ce i se impune / interzice şi cere explicaţii. atât din punct de vedere cognitiv (se constată eşecuri şcolare chiar în ciuda unei inteligenţe normale). punând în evidenţă probleme psihologice nesesizate până atunci. Activitatea şcolară reprezintă una dintre situaţiile în care este testat nivelul de dezvoltare al copilului. Copilul cunoaşte acum o nouă dimensiune a colectivului şi neutralitatea (egalitatea) afectivă a mediului şcolar ce îi impune condiţia de a câstiga în mod independent un statut în colectivitatea clasei. uneori chiar îşi crează un frate geamăn.Vârsta de intrare în grădiniţă (trei–patru ani).. „cu condiţia ca”. 34 . ca şi o tendinţă de a inventa o familie mai interesantă. fiind capabil să accepte că unele dintre dorinţele sale vor fi satisfăcute „mai târziu”. o filiaţie specială sau eroică.. În plus. recompensa şi pedeapsa primind acum un alt sens. Se manifestă o anumită deziluzie faţă de proprii părinţi. el petrece mai mult timp cu colegii de clasă decât cu părinţii săi. cât şi relaţional şi afectiv.. De acum înainte. la şcoală (şase-şapte ani) şi liceu (paisprezece ani) nu sunt fixate în mod arbitrar: ele corespund nivelurilor de maturizare psihologică a copilului.

Timp de mai bine de jumătate de secol. se referă la activităţile implicate în achiziţia. derivat din latinescul cognosco (a cunoaşte).1 Dezvoltarea cognitivă Termenul cognitiv. Imediat după terminarea doctoratului în ştiinţe naturale. Piaget devine interesat de metodele empirice utilizate în psihologie şi. Două întrebări fundamentale domină studiul dezvoltării cognitive a copilului: (a) Ce schimbări apar în funcţionarea cognitivă pe măsură ce copilul înaintează în vârstă? şi (b) Care sunt factorii responsabili pentru producerea acestor schimbări? Cea mai cunoscută şi influentă abordare care răspunde acestor întrebări este teoria stadial-constructivistă elaborată de psihologul elveţian Jean Piaget. Jean Piaget a făcut observaţii detaliate asupra activităţii copiilor. psiholog. Cu alte cuvinte. care se axează în special asupra proceselor de raţionament şi rezolvare de probleme. STADIILE DEZVOLTĂRII COGNITIVE 3. este cunoscut pentru munca sa de pionierat privind dezvoltarea inteligenţei copiilor. biolog. este vorba despre toate acele abilităţi asociate cu gândirea şi cunoaşterea. epistemolog şi logician elveţian.3. Cercetările lui Jean Piaget privind dezvoltarea cognitivă a copilului Jean Piaget (1896-1980). vom prezenta în detaliu principalele elemente ale acestei teorii. Acest interes l-a condus spre Zurich unde a studiat şi a lucrat în clinica lui Bleuler. care a inclus interviul clinic şi observaţia naturală se află într-o contradicţie totală cu experimentele riguroase şi strict controlate propuse de behavioriştii americani. a discutat cu aceştia. creatorul epistemologiei genetice. procesarea. Studiile sale au avut un impact major în câmpul psihologiei dezvoltării şi al educaţiei. unul dintre psihanaliştii foarte cunoscuţi ai vremii şi colaborator al lui Sigmund Freud. organizarea şi utilizarea cunoştinţelor. foarte curând de studiul dezvoltării copilului. De aceea. Metoda de studiu utilizată de el. 35 . fiind considerat cel mai influent psiholog din secolul al XX-lea în acest domeniu. le-a prezentat numeroase „teste” de gândire.

aplicate în mod identic fiecărui subiect. – fiind ceea care permite crearea structurilor cognitive şi transformarea acestora. descriind dezvoltarea cognitivă a copilului în perioada stadiului senzoriomotor (vezi capitolul anterior). iar succesiunea de niveluri calitativ diferite ale operaţionalităţii acestora este definitorie pentru stadiile de dezvoltare a personalităţii copilului. acţiunea − manipularea obiectelor. a început să studieze copiii realizând interviuri într-un stil conversaţional extrem de flexibil. deplasarea în spaţiu etc. Piaget a observat importanţa interviului clinic pentru înţelegerea proceselor de gândire ale copiilor. i-a permis investigarea proceselor de gândire ale copilului. 36 . care păreau să prezinte caracteristici dependente de vârstă şi nivelul de dezvoltare. Piaget arată că dezvoltarea cognitivă se realizează doar atunci când bebeluşul sau copilul acţionează direct asupra mediului. Fiind implicat în adaptarea unor teste de inteligenţă englezeşti pentru populaţia şcolară de limba franceză. Piaget a observat faptul că dezvoltarea gândirii copilului şi a adolescentului este pregătită chiar din primele zile de viaţă ale nounăscutului. metodele utilizate în studii sale au fost criticate în nenumărate rânduri. conceptele de cantitate şi număr. Rolul limbajului Piaget consideră că toate constructele cognitive (de exemplu: percepţia şi reprezentarea. o tehnică care va avea o mare influenţă asupra studiilor sale de mai târziu privind dezvoltarea copilului. Piaget a fost interesat de înţelegerea răspusurilor greşite ale copiilor la întrebările-test şi de cauzele comiterii acestor erori. legăturile logice. conceptul de cauzalitate etc. fiind foarte diferite de procedurile standardizate. În anii 1920-1930. aflat la Paris.) au o anumită dezvoltare. Pe măsură ce cercetările lui Piaget au devenit tot mai cunoscute. Piaget a făcut observaţii amănunţite asupra dezvoltării celor trei copii ai săi. În cursul acestor observaţii. în laboratorul lui Alfred Binet (creatorul primelor teste de inteligenţă aplicate cu succes la copii). de timp. categoriile de spaţiu. deschis. Însă. tocmai acest stil de lucru pe care îl regăsim şi în studiile moderne de psihologie cognitivă. strategia inducţiei şi a deducţiei. Mai târziu.Aici Piaget descoperă metoda clinică utilizată în psihanaliză. în care urma linia de gândire a copilului astfel încât întrebarea următoarea era întotdeauna determinată de explicaţia sau răspusul primit. Ca urmare. Mai mult chiar.

Piaget abordează dezvoltarea cognitivă ca o istorie a modului în care fiecare dintre noi descoperim în mod activ natura realităţii. la sugestia lui Alber Einstein. 1989). pentru ca mai târziu să se ocupe de implicaţiile filosofice ale ştiinţei. l-au motivat pe Piaget să îşi revizuiască metoda de lucru – interviul clinic – şi să înceapă să utilizeze sarcini de lucru în care copii şi adolescenţii acţionau asupra unor obiecte în timp ce discutau cu examinatorul cu privire la acţiunile realizate (metodă larg utilizată în prezent. Studiile realizate pe copii. În perioada anilor ′40-′50. psihologii şi educatorii continuă să recunoască importanţa uriaşă a contribuţiilor sale teoretice şi empirice (Berk. Piaget a publicat zeci de volume şi sute de articole. mintea construieşte structuri mentale care îi permit să realizeze progresiv o tot mai bună adaptare la experinţa concretă. 3. interpretează şi reorganizează experienţa în termenii structurilor mentale deja existente.Spre deosebire de alţi teoreticieni europeni şi americani. mintea copilului este extrem de activă: ea selectează. pe parcursul dezvoltării. Piaget şi-a concentrat energia asupra implicaţiilor educaţionale ale teoriei sale şi studiul gândirii ân perioada adolescenţei. Ulterior. În anii ′40 Piaget şi-a continuat studiile asupra dezvoltării conservării cantităţilor fizice în copilăria timpurie şi a conceptului de număr. îşi va extinde studiile privind gândirea logică asupra unor concepte fizice de distanţă. în ciuda criticilor şi a revizuirilor periodice la care au fost supuse ideile sale privind dezvoltarea cognitivă. sub diferite forme. De-a lungul celor 60 de ani de carieră. timp şi spaţiu. 37 . în ştiinţele cognitive). unică. Piaget subliniază continuu rolul limbajului ca sursă primară a dezvoltării cognitive.2 Concepte fundamentale Pentru a înţelege teoria piagetienă este necesară definirea principalelor concepte utilizate pentru a descrie procesul de dezvoltare. Altfel spus. Similar. În acelaşi timp. aceste structuri sunt modificate astfel încât cu timpul să poată lua acomoda o cât mai largă categorie de experienţe şi detalii tot mai subtile şi fine ale mediului. Realitatea mentală a fiecărui copil este în foarte mare măsură o construcţie personală. Piaget abordează dezvoltarea cognitivă ca un caz special al creşterii biologice în general: Corpul fiecărei specii are o structură fizică care îi permite să se adapteze la mediul în care trăieşte. Cercetările sale au fost reluate şi continuată de specialişti din toată lumea şi. În dezvoltarea acestor structuri.

Structurile reprezintă proprietăţi organizate ale inteligenţei care se modifică odată cu vârsta. De exemplu. B. Conţinuturi. în viziunea lui Piaget. Structura activităţii dezvăluie schema acesteia. asimilare Piaget explică mecanismele de schimbare a schemelor cognitive prin intervenţia adouă funcţii principale: adaptarea şi organizarea. conţinut ce este determinat de: obiectul acţiunii. structura reprezintă forma de realizare a acesteia. cunoaşterea structurilor mentale ale copilului ne permite să anticipăm ce conţinut cognitiv va putea fi manipulat de acestea în situaţii specifice.acomodarea şi asimilarea. Pe de altă parte. Adaptare. îl determină. schemă. Ele pot fi inferate ţinând cont de natura conţinutului acţiunii pe care.). de fapt.Deoarece toate fiinţele umane dispun de acelaşi aparat biologic de bază care le permite să acţioneze şi să interpreteze experienţa. obţinem date comportamentale brute care pot fi interpretate din punctul de vedere al proprietăţilor lor structurale şi funcţionale. cursul dezvoltării structurilor mentale este acelaşi pentru toţi indivizii speciei. deci nu sunt direct observabile. supt. Copilul nou-născut este înzestrat cu un număr de scheme înnăscute care corespund răspunsurilor reflexe (apucare. atunci când observăm copilul care manipulează un obiect sau rezolvă o problemă. Adaptarea implică construirea schemelor mentale în interacţiune directă cu mediul şi se realizează prin două procese complementare . dar rămâne o abstracţiune atâta timp cât nu se ia în considerare conţinutul concret al acţiunii respective. demonstrând anumite deprinderi de gândire. Dacă schema este programul psihic care permite realizarea activităţii. acomodare. Ca urmare. ele trebuie inferate pornind de la conţinuturile cognitive – actele intelectuale specifice în care copilul se angajează în diferite stadii de dezvoltare. A. 38 . Schema reprezintă modelul intern al unei acţiuni specifice. activitatea de cunoaştere implică întotdeauna ambele aspecte ale adaptării care. mers etc. sunt inseparabile şi întotdeauna funcţionează împreună. subiectul care o realizează şi situaţia contextuală. structură Structurile şi funcţiile cognitive sunt fenomene mentale.

cu picioarele. În procesul de acomodare. asigurând trecea de la o stare la alta în cadrul aceluiaşi stadiu. acomodarea predomină. un sugar care dispune de schema de acţiune pentru apucare va încerca să „prindă” firul apei care curge la robinet. De exemplu. stadiile de dezvoltare cognitivă sunt caracterizate prin structuri formate din acţiuni şi operaţii mintale specifice. cu două-trei degete. 39 . Echilibrul se realizează prin continua confruntare dintre asimilare şi acomodare. el nu va reuşi. ceea ce îl va face să „caute” alte modalităţi de acţiune. până când reuşeşte să îşi construiască o schemă de acţiune adecvată. cu braţul. sau de la un stadiu la altul pe parcursul dezvoltării. în timpul perioadelor în care copilul este preocupat de exersarea utilizării schemelor curente. Noţiunea de stadiu În teoria piagetiană. D. Această experienţă generează un conflict cognitiv (sau dezechilibru cognitiv) care declanşează un proces de echilibrare prin impulsionarea activităţii psihice înspre coordonare internă şi elaborarea unor structuri acţionale din ce în ce mai complexe. vom interpreta lumea externă în termenii schemelor mentale disponibile în acel moment. iar intervenţia activă asupra realităţii are ca efect modificarea unor scheme de acţiune anterioare sau elaborarea altora noi. atunci este necesar un proces de asimilare pentru modificarea schemei de acţiune. Se observă că structura acţiunii este diferită de la o situaţie la alta: potrivirea acţiunii la particularităţile obiectului sau situaţiei se realizează prin acomodare. în funcţie de modul cerut de realitatea complexă (situaţia). În timpul perioadelor de dezvoltare şi schimbarea cognitivă rapidă. Atunci când asimilăm o nouă informaţie la nivel intelectual. schemele pre-existente sunt modificate pentru a putea face faţă cerinţelor specifice ale mediului. Bineînţeles. Pe de altă parte. cu tot corpul. într-o măsură mai mare sau mai mică. funcţia predominantă este cea de asimilare.Acţiunea de apucare a unui obiect (prehensiunea) constă în cuprinderea acestuia (schema de acţiune) şi poate fi realizată în diferite moduri (structura): cu toate degetele şi palma. adică combinarea şi utilizarea schemelor de acţiune existente la nivel mental. C. Conflict cognitiv şi echilibrare Saturarea (prin exersare) la un anumit nivel a diferitelor categorii de acţiuni mentale are ca rezultat constatarea limitelor operaţionale ale propriilor scheme de acţiune. Acomodarea la realitate nu reuşeşte întotdeauna.

esenţializate şi aprofundate de treptele anterioare de evoluţie. calitativ superior. în cadrul unui stadiu de dezvoltare se parcurg diferite trepte de evoluţie ale căror realizare condiţionează trecerea în stadiul următor de dezvoltare. În modelul propus de Piaget. (11-15 ani) Observând modul de evoluţie al schemelor de acţiune. materialul din care sunt făcute obiectele) devine operaţională înaintea constanţei greutăţii sau a volumului. pe orizontală. 40 . în această perioadă diferenţele dintre un nou-născut şi un copil de 2 ani sunt atât de vaste încât descrierea pe care Piaget o face perioadei senzoriomotorii este una dintre cele mai complexe abordări a dezvoltării inteligenţei. Astfel. schema mintală cunoaşte o diversificare crescândă. 3. trepte) aflate într-o succesiune relativ ordonat. De exemplu constanţa formei (recunoaşterea formelor asemănătoare independent de culoarea.Specificitatea calitativă a acestor scheme de acţiune defineşte patru stadii de dezvoltare în evoluţia inteligenţei copilului. mărimea. Se poate constata că la acelaşi nivel de dezvoltare (stadiu). dezvoltarea cognitivă se realizează cu precădere în primii 12 ani de viaţă. în faze (etape.3 Stadiul inteligenţei senzorio-motorii (0-2 ani) Comparativ cu dezvoltarea cognitivă a copiilor la vârste mai mari. Parcurgerea treptelor de evoluţie este necesară dar nu şi suficientă pentru trecerea la stadiul următor. cu toate că schemele mintale de bază prin care ele se realizează sunt aceleaşi. parcurgând progresiv stadiile de mai multe stadii de dezvoltare. Piaget a arătat că în mod constant la vârste diferite pot fi identificate diferenţe de operaţionalitate a aceleiaşi scheme. anume: • stadiul senzorio-motor (0-2 ani) • stadiul preoperator (2-7 ani) • stadiul operaţiilor concrete (7-11 ani) • stadiul operaţiilor formale. Necesitatea parcurgerii etapelor anterioare ale dezvoltării este dată de faptul că stadiile calitativ superioare cuprind într-un sistem integrator elemente (procese) sintetizate.

în modalităţi din ce în ce mai perfecţionate. copilul va învăţa treptat că suptul la sânul matern. ori toate la un loc. la biberon sau la suzetă sunt lucruri diferite: refuză sânul când este sătul dar acceptă suzeta (jucăria). 3. îi permit noului-născut să realizeze primele acţiuni adaptative: supt. Reflexele necondiţionate care fac parte din zestrea ereditară a fiecărui copil. refuză biberonul şi “cere” prin diferite modalităţi de comunicare vocală şi/sau gestuală. laptele. în care pot fi identifiate mai multe achiziţii intelectuale majore precum permanenţa obiectului . Acest repertoriu înnăscut este exersat ca modalitate de reacţie − mai mult sau mai puţin adecvată −. Reacţii circulare secundare: învaţă cum pot fi facute să dureze lucrurile interesante (4-8 luni). o acţiune care conduce la un rezultat favorabil va fi reluată şi apar primele „priceperi”. De exemplu. cum sunt suptul. multiple mişcări spontane ale membrelor etc. 2. nu este surprinzător faptul că Piaget l-a împărţit în şase sub-stadii distincte. sânul matern. Sugarul descoperă că o anumită modalitate de acţiune conduce în mod constant la acelaşi rezultat (că este un mijloc pentru a obţine ceva). deglutiţie. copilul luând în stăpânire spaţii din ce în ce mai largi din mediu. De exemplu. Reacţiile circulare sunt mecanisme fundamentale de învăţare senzoriomotorie: în acest stadiu. Scheme de acţiune tipice. fixarea unui obiect cu privirea. chiar dacă îi este foame. la provocările mediului.copilul învaţă că un obiect încă există şi atunci când se află în afara vederii şi începe să-şi amintească şi să-şi imagineze experienţe (reprezentări mentale). deoarece îi place senzaţia. prehensiune. copilul apucă din întâmplare biberonul. 1. Reacţiile circulare primare: primele comportamente adaptative învăţate (1-4 luni). va repeta acţiunea de mai multe ori de acum încolo.scop (intenţional). urmărirea unui sunet din ce în ce mai îndepărtat. apucarea. Exersarea conduce la consolidarea diferenţiată a schemelor înnăscute şi o tot mai puternică nuanţare adaptativă la cerinţele mediului. sau apariţia comportamentului orientatspre. vor fi aplicate la un număr crescând de obiecte. 41 . gestul sau efectul. În această etapă copilul mic învaţă să diferenţieze între mijloc şi scop. Exersarea reflexelor necondiţionate (naştere – 1 lună).Având în vedere schimbările enorme care se petrec în acest stadiu.

apucă şi duce la gură. prin combinarea şi coordonarea schemelor de acţiune. lovită de marginea patului. cu ambele mâini. aflat în faţa unui turn construit din două cuburi suprapuse. copilul va combina cu uşurinţă alte două obiecte pentru a obţine o construcţie identică. suptă. ceea ce contribuie la diferenţierea continuă a schemelor de acţiune (adaptate la obiect) şi apariţia primelor combinaţii coordonate: apucă şi aruncă. Dezvoltarea funcţiei simbolice (de reprezentare) urmăreşte mai multe secvenţe: 42 . 6. La 15-18 luni copilul este capabil să anticipeze unele dintre rezultatele acţiunilor sale. încearcă diferite posibilităţi pentru a arunca o jucărie cu o singura mână. De exemplu. Acest fenomen este posibil prin interiorizarea acţiunilor spontane (întâmplătoare) sau coordonate de manevrare a obiectelor respective. Interiorizarea acţiunilor concrete marchează trecerea spre gândire. Copilul găseşte modalităţi originale de a se adapta unor situaţii noi. De exemplu.De exemplu. Coordonarea schemelor de acţiune şi aplicarea în situaţii noi (812 luni). scuturată. priveşte (analizează) şi apucă etc. a umerilor etc. o jucărie de cauciuc va fi privită. Condiţia apariţiei gândirii ca proces intern constă tocmai în apariţia funcţiei simbolice. adică a reprezentării pe plan mintal a obiectelor şi acţiunilor. ci doreşte să audă zgomotul făcut de o jucărie sunătoare. Astfel. Trecerea la reprezentări: inventarea de noi mijloace prin combinaţii mentale (18 luni – 2 ani). Mişcările vor fi deci orientate pentru provocarea zgomotului (care anterior fusese perceput în mod întâmplător). copilul de patru luni nu mai dă din mâini numai fiindcă această mişcare îi face plăcere (etapa exersării reflexelor). Tipic pentru această etapă este aplicarea unor schemede acţiune diferite asimilate de copil la acelaşi obiect. de la înlăţimea bustului. Acest tip de reacţii circulare caracterizează etapa „descoperirii” unor noi scheme de acţiune prin experimentare activă. 4. muşcată etc. el devine capabil să realizeză acţiuni urmărind un anumit scop: trage faţa de masă pentru a îşi apropia un obiect. Copilul „explorează” obiectul prin toate mijloacele de care dispune. Reacţiile circulare terţiare: descoperirea unor noi mijloace prin experimentare activă (12-18 luni). 5.

copilul este capabil să îşi reprezinte obiecte care nu sunt prezente. Are loc acum o evoluţie cognitivă semnificativă. • Acţiunile simbolice – sunt o dovadă a reprezentării mentale şi se manifestă în jurul vârstei de 12 luni. • Comportamentul imitativ – reproducerea unei acţiuni observate la altă persoană – este posibil numai în măsura în care copilul îşi poate reprezenta în plan mintal acţiunea respectiv. De exemplu. a mâinii.4 Perioada preoperatorie sau a gândirii intuitive (2-7 ani) Între 2 şi 7 ani. care se achiziţionează pana la sfârşitul celui de-al doilea an de viaţă. la 6-7 luni copilul va dezveli jucăria. desenul şi jocul • Socializarea copilului • Reprezentarea lumii şi concepţia despre lume • Formarea judecăţii morale. dezvoltarea mentală în acest stadiu se bazează pe: • Achiziţii intelectuale semnificative • Evoluţia raţionamentului • Noi instrumente de comunicare utilizate de copil. însoţită şi susţinută de dezvoltări semnificative în plan emoţional şi social. În schimb. în special limbajul. Graţie capacităţii de reprezentare mentală. chiar anticipată de deschiderea – închiderea ochilor. sau situaţii care urmează să se întâmple. de flectarea braţelor sau picioarelor 3. deschiderea – închiderea unei cutii în cadrul unui joc. 43 . semn că reprezentarea mintală a acesteia a activat acţiunea de căutare. Se poate vorbi despre reprezentare doar atunci când imitaţiile nu sunt concomitente cu acţiunea originală. Practic. ulterior. În această perioadă putem observa reproducerea simbolică a unor acţiuni: de exemplu. După un număr relativ mic de repetări. dezvoltarea mentală a copilului este impresionantă. sau a gurii.• Permanenţa obiectului – se referă la păstrarea pe plan mental a reprezentării obiectului după dispariţia acestuia din câmpul perceptiv al copilului. o jucărie care este acoperită în faţa unui copil de 5 luni nu va fi căutată de acesta deoarece ea dispare din câmpul său perceptiv şi nu persistă în “mintea” lui. Progresul remarcabil din sfera gândirii are importante consecinţe practice. acţiunea este însoţită şi.

Egocentrismul gândirii
Perioada preoperatorie este caracterizată printr-un egocentrism marcant al gândirii copilului. Egocentrismul explică de ce copilul vorbeşte şi se joacă în anumit mod, considerat specific acestei vârste. Egocentrismul se exprimă în incapacitatea copilului de a lua în considerare mai multe puncte de vedere sau, mai exact, de a vedea lumea altfel decât din punctul său de vedere. El este convins că oricare ar fi poziţia unui obiect observat, acesta arată la fel cum îl vede el. De exemplu, Piaget citează următorul dialog cu un copil care este întrebat: „Tu ai un frate?” Răspunsul este: „Da, îl cheamă Alain”. Adultul întreabă în continuare: „Dar spune-mi, oare Alain, are un frate?”; la care copilul răspunde: „Nu”. Exemplul prezentat demonstrează faptul că copilul nu reuşeşte să se pună în locul altuia şi vede situaţia numai din punctul său de vedere. Acest mod de gândire egocentric, în care toată lume pare că se învârteşte în jurul său, are implicaţii profunde atât asupra modului în care copilul înţelege lumea, cât şi asupra aspectelor afective. Depăşirea egocentrismului se realizează treptat, odată cu trăirea de noi experienţe, prin schimburi informaţionale, prin compararea “faţetelor” aceleiaşi realităţi. Egocentrismul gândirii se manifestă frecvent şi la vârste mari, chiar şi la adulţi, în special în zona domeniilor abstracte: estetic, moral, ideologic. În cazul rezolvării problemelor abstracte din domeniul ştiinţelor abstracte (matematică, fizică) sau aplicate (tehnologii) egocentrismul cognitiv se poate caracteriza prin lipsa de flexibilitate, sau chiar rigiditate mentală. Modalitatea de depăşire este aceeaşi: schimb de păreri, perceperea soluţiei celuilalt ca alternativă posibilă şi nu ca opoziţie; disponibilitatea reală, sinceră şi de bună credinţă pentru analizarea conflictelor, a trăirilor tensionate.

Modul de reprezentare al lumii
În perioada preoperatorie, copilul are o concepţie specifică cu privire la lume. Egocentrismul gândirii intervine în mod specific, determinând fenomene precum animismul, artificializarea relaţiilor, realismul, sincretismul sau transducţia. a) Animismul În această perioadă apar aşa-numitele „interpretări animiste ale lumii”.

44

După cum arată Piaget, copilul are tendinţa de a crede că lucrurile sunt vii şi au intenţii proprii: „munţii au fost aduşi de cineva când erau mici şi aici au crescut”, soarele are sentimente („urăşte norii”), vântul are voinţă, motive, intenţii etc. Această tendinţă transpare în relaţiile pe care copilul le stabileşte cu obiectele: le vorbeşte ca şi cum ar fi capabile să audă şi să îl înţeleagă. Totuşi, conştiinţa pe care copilul o atribuie obiectelor sau animalelor este diferită de cea pe care o atribuie fiinţelor umane. De exemplu, Piaget citează explicaţii pe care le dă un copil despre „conştiinţa” vântului: el ştie să sufle dar nu ştie atâtea lucruri ca noi… ceea ce înseamnă că, dacă vorbeşte cu vântul, vântul nu poate să îi răspundă (în nici un caz, nu prin cuvinte). Animismul explică atât grija şi atenţia particulară pe care copilul o acordă obiectelor (spune „iarta-mă, nu am vrut” unei jucării pe care o trânteşte din greşeală pe podea), cât şi sentimentul de teamă pe care i-l inspiră uneori obiectele (teama de o statuie sau o imagine). b) Artificializarea relaţiilor Artificializarea corespunde unei credinţe a copilului că totul a fost creat de om, pentru om: totul a fost fabricat şi este, deci, artificial. Această tendinţă este vizibilă mai ales în cazul explicării unor noţiuni abstracte cum sunt naşterea şi devenirea: “cine a făcut-o pe bunica?”, “oamenii puternici au făcut munţii” etc. şi conduce la conceptul următor: finalismul. c) Finalismul Finalismul corespunde nevoii copilului de a da o explicaţie pentru fiecare lucru sau fenomen: altfel spus, pentru că a fost creat de om, fiecare lucru serveşte unui scop (are o finalitate). Inevitabilele întrebări „de ce ?” pe care copii le pun între doi şi şapte ani sunt o reflectare a acestei tendinţe. Întrebarea „de ce” face referire în acelaşi timp la cauză şi scop. Acesta este motivul pentru care, de multe ori, cascada de „de ce”-uri este dificil de oprit: fiecare răspuns oferit, conduce la un nou „de ce” care, în mod frecvent, sfârşeşte prin a aduce adultul în situaţia de a face apel la aspecte existenţiale, filosofice, morale, cum se întâmplă în exemplul de mai jos: Copilul: „de ce trebuie să mergi la serviciu?” Mama: „ca să câştig bani.” Copilul: „de ce trebuie să câştigi bani?” Mama: „ca să cumpăr ceva bun de mâncare.” Copilul: „de ce trebuie să mâncăm?”

45

Mama: „ca să fim sănătoşi, să trăim.” Copilul: „de ce trăim?” etc. d) Realismul Realismul este definit prin reprezentarea concretă a lucrurilor de către copil. În universul copilului, totul este tangibil, palpabil: fiecare lucru sau fenomen este perceptibil prin organele lui de simţ. De exemplu, procesele mentale (vise, idei) sunt obiecte; gândirea este vocea. Este unul dintre motivele pentru care este uneori foarte dificil să se răspundă la întrebările copilului, fără a face apel la teorii şi concepte prea abstracte pentru el. e) Sincretismul şi transducţia Sincretismul se referă la incapacitatea copilului de a lega părţile întrun tot. Practic, la această vârstă el nu reuşeşte să creeze categorii largi, cu subdiviziunile aferente. Pe de altă parte, transducţia se referă la o un tip special de logică a copilului care este opusă deducţiei (o logică raţională, bazată pe compararea elementelor între ele şi emiterea de ipoteze). Wallon explică transducţia în conceptul său de gândire în cupluri. De exemplu, la întrebarea « de ce există marea ? » copilul răspunde « pentru că există vapoare » şi invers, la întrebarea « de ce există vapoare » va răspunde « pentru că există marea ? ». Aşa cum am văzut mai sus, la această vârstă copilul încearcă să îşi explice totul, creând legături temporale şi cauzale arbitrare. Acest fapt are consecinţe deosebite în plan afectiv. De exemplu, până la şapte ani copilul poate crede că poartă responsabilitatea pentru problemele familiei fie direct (părinţii se ceartă din cauza educaţiei sale), fie indirect (pentru că a fost « rău » părinţii săi divorţează). Acest tip de legături cauzale pot fi create în mintea copilului chiar şi atunci când adulţii nu fac insinuări de acest tip.

Intuiţia
În opinia lui Piaget, intuiţia este „logica micii copilării”. Între doi şi şapte ani, copilul nu oferă argumente, nu prezintă elemente obiective pentru a-şi apăra punctul de vedere: el „afirmă tot timpul, dar niciodată nu demonstrează”. Gândirea intuitivă implică absenţa logicii şi a raţionalităţii. Este vorba de o gândire prelogică, pusă în evidenţă de multe dintre experienţele lui Piaget. De exemplu, observatorul aşează pe o linie orizontală şase jetoane albastre, la intervale egale. Se cere copilului să aşeze tot atâtea jetoane roşii şi să construiască o a doua linie, sub linia albastră.

46

a timpului. dar şi în alte experienţe. Chiar dacă la cinci-şase ani ştie deja să numere.Înspre patru sau cinci ani. Totuşi.care sunt transferate în faţa lui dintr-un vas de sticlă plat în alt recipient de acelaşi volum dar mult mai înalt. b) Inconsecvenţa criteriilor. Experienţa jetoanelor ne explică ce înţelege Piaget prin intuiţie: copilul rezolvă problemele date altfel decât prin apelul la logică. mai „mare” decât acesta din urmă). copilul se găseşte într-o etapă prelogică de dezvoltarea a gândirii. Prin experienţe asemănătoare se poate dovedi şi absenţa conservării numărului. Apare acum conştiinţa echivalenţei cantităţilor (acelaşi număr de jetoane albastre şi roşii) şi lungimii (intervalele dintre jetoane sunt egale). în rezolvarea problemei el nu utilizează această competenţă şi caută intuitiv soluţia. copilul aşează un număr oarecare de jetoane roşii. a vârstei (nediferenţierea criteriului „vârstă” faţă de cel de „mărime” duce la judecata conform căreia tata nu poate fi copilul bunicului deoarece este mai înalt. incapacitatea copilului de a oferi explicaţii adecvate este interpretată ca rea-voinţă. Acest fenomen este numit non-conservarea cantităţilor discontinue. dacă observatorul deplasează jetoanele albastre aşezate la extremităţile liniei (linia poate fi acum mai lungă sau mai scurtă). copilul consideră că aceasta înseamnă că şi numărul jetoanelor albastre s-a modificat (linia este mai lungă. Se întâmplă de multe ori ca adultul să ofere o explicaţie logică şi raţională în locul copilului care nu vrea să spună cum a ajuns la un anumit rezultat. Acestea pun în evidenţă şi alte caracteristici ale gândirii copilului la această vârstă. astfel încât lungimea celor două linii să fie egale. 47 . Acest fenomen apare cu precădere după patru ani. lungimea şi cantitatea reprezintă aspecte similare. Ataşarea la formă apare cu claritate în experienţa cu jetoanele de mai sus. copilul nu realizează identitatea cantităţii de mărgele . De abia înspre cinci sau şase ani copilul va aşeza sub fiecare jeton albastru câte un jeton roşu. care sunt prezentate în continuare: a) Concentrarea pe unul sau puţine aspecte ale realităţii: La această vârstă. Pentru copilul aflat la acest nivel de dezvoltare. În unele cazuri. fiind diferit de stadiul preconceptual situat anterior (între doi şi patru ani). a greutăţii. deci sunt mai multe jetoane). De exemplu. a volumului. de fapt. ignorându-se că. copilul are un câmp de acţiune limitat datorită fixării atenţiei pe o singură variabilă şi este incapabil să integreze toţi factorii semnificativi de determinare a unei situaţii. Acest tip de logică a copilului este derutantă pentru adult.

evidente sau „definite” (denumite) de el. „copilul este sclavul transformărilor.… „fiindcă se poate ataşa de maşină” etc. “adult”. este întâmplător. fără a integra în comportament tranformările realizate în trecutul apropiat). Totuşi.„fiindcă este tot roşie”. dacă apare. fiind centrat pe situaţie (pe starea de moment. nu stăpânul lor”. De exemplu. o maşină roşie . şi i se cere să le aleagă pe acelea care se potrivesc cu o minge galbenă. 48 . d) Mobilitatea mintală limitată Se referă la imposibilitatea copilului de a corela mai multe variabile chiar dacă sunt explicite. fireşti pentru această vârstă. atunci când răspunde la întrebare. Răspunsurile parţial corecte. De exemplu. fie forma potrivită. că fetele şi bieţii sunt copii. Criteriile de selecţie a obiectelor sunt: „rotund”. fie culoarea potrivită. galben”. unui copil i se pun la dispoziţie un număr mare de jucării de diferite forme. culori. la această vârstă.O particularitate a stadiului preoperator este de asemenea inconsecvenţa unui criteriu de selectare pe parcursul unei acţiuni de clasificare. “fată”. c) Centrarea pe situaţie. Rezultatul: copilul mic va alege din figurile pe care le are la dispoziţie. Criterii de alegere a obiectelor: „mărime”. El ştie. “bărbat”. se cere completarea unui loc liber pe o planşă care prezintă trei forme geometrice diferite ordonate în funcţie de mărime şi culoare pe trei linii şi trei coloane (matrice 3x3). de asemenea. nefiind capabil să integreze cele două variabile (criterii de alegere). o remorcă galbenă . Răspunsul corect. “băiat”. el va răspunde că sunt mai multe fetiţe cu toate că îi sunt cunoscute noţiunile de “copil”. Criteriile iniţiale de “rotund” şi “galben” sunt astfel uitate şi înlocuite. Rezultatul: copilul alege o minge roşie – „fiindcă este tot minge”. În exprimarea lui Piaget. mărimi etc. „culoare”. copilul compară numărul de fete cu cel al băieţilor desenaţi pe planşă şi nu cu cel al numărului total de copii. Fiind întrebat dacă pe planşă sunt mai mulţi copii sau mai multe fetiţe. e) Integrarea defectuoasă a claselor. sunt argumentate de copil doar prin una dintre însuşirile considerate. “femeie”. Unui copil de 5 ani i se prezintă o planşă pe care sunt desenaţi doi adulţi (un bărbat şi o femeie) şi opt copii dintre care cinci fete şi trei bieţi.

b) Serierea relaţiilor asimetrice Această operaţie mintală permite copilului să ordoneze elementele unei mulţimi după o anumit dimensiune. (b) selectarea sistematică – cu menţinerea aceluiaşi criteriu pe parcursul unei acţiuni de clasificare a unei mulţimi concrete (materiale) sau abstracte (cuvinte.sau multidimensionale. mărgele aproximativ la vârsta de 7 ani). c) Multiplicarea claselor Se concretizează în înserierile bi. permanente care. apariţia operaţiilor concrete reprezintă un punct de cotitură în dezvoltarea cognitivă. în stadiul următor. deocamdată gândirea lui rămânând unidirecţională.5 Stadiul operaţiilor concrete (7-11 ani) În opinia lui Piaget. apoi serii mici (subdiviziuni) de câte trei elemente. noţiuni) Această calitate a gândirii poate fi recunoscută în mod curent prin folosirea corectă a articolelor. superior.3. În acest stadiu sunt elaborate instrumente mintale esenţiale. a greutăţii (la 8-9 ani) şi a volumului (în jur de 12 ani). copilul devine capabil să rezolve probleme care implică operaţiile de tranzitivitate şi clasificare ierarhică. copilul realizează înserierea într-un singur sens. Capacitatea de seriere nu apare spontan ci ca urmare a unor etape succesive de comparări în perechi. mai multe operaţii logico-matematice sunt posibile în acest stadiu: a) Compunerea aditivă a claselor Apelul la această operaţie permite rezolvare unor tipuri diferite de probleme: (a) soluţionarea problemelor de incluziune – prin reprezentarea întrun sistem unitar a claselor superioare (copii) cu cele inferioare (fete). etapa ulterioară fiind cea a înserierii în trepte. Ca urmare. în general. În acest stadiu. se întregesc printr-un sistem operaţional şi mai complex. de asemenea. 49 . a numeralelor care desemnează unul sau mai multe elemente dintr-o clasă. raportul dintre ele fiind cunoscut şi stăpânit. Acum se dobândeşte treptat capacitatea de conservare a cantităţilor discontinue (exp. sau probleme care implică raţionamente cu privire la relaţiile spaţiale între obiecte. valori diferite ale aceluiaşi criteriu.

constatarea este corectă şi se bazează pe date observabile.. Întrebarea la care trebuie să răspundă copii (şi care se formulează diferit în funcţie de nivelul de dezvoltare al acestora) este: care dintre cele două variabile – lungimea firului sau greutatea atârnată – determină frecvenţa oscilaţiilor celor doi penduli? Răspunsurile tipice oferite de copii sunt următoarele: • Stadiul preoperator: “Pentru că este scurt se mişcă mai repede” sau “Pentru că este greu se mişcă mai repede” sau “Pentru că este lung se mişcă mai încet” sau “Pentru că este uşor se mişcă mai încet” etc. gândirea formaloperaţională permite depăşirea „datului” informaţional oferit de percepţia directă.Indiciul stăpânirii unei grupări şi înserieri operaţionale simple de acest gen este integrarea corect a două variabile.. în acest caz se enunţă o singură relaţie între variabilele percepute. 50 .Se demonstrează în faţa copiilor. că pendulul cu firul scurt şi greutatea mare oscilează mai repede decât cel cu firul lung şi cu greutatea mic. 3. • Stadiul concret-operator: “Pentru că are firul scurt şi greutatea mare se mişcă mai repede decât cel cu firul lung şi greutatea mai mică”.”.6 Stadiul operaţiilor formale (11-15 ani) Spre deosebire de nivelul gândirii concret-operatorie. copilul devine capabil să elaboreze informaţii noi pe baza şi cu ajutorul informaţiilor dobândite anterior. de fapt.. În acest stadiu. Diferenţa calitativă dintre prelucrările intelectuale caracteristice stadiilor menţionate poate fi pus în evidenţă prin următorul experiment: Unor copii aflaţi în diferite stadii de dezvoltare cognitivă li se prezintă doi penduli fixaţi pe un suport: un pendul are un fir scurt şi greutate mare. Observăm că. altul cu firul lung şi greutate mică. Caracteristic gândirii formale este capacitatea formulării de ipoteze (exprimarea unor relaţii posibile între elemente inaccesibile percepţiei directe) şi capacitatea de elaborare a unui demers adecvat şi relevant pentru verificarea ipotezei respective. prin integrarea mintală a variabilelor percepute. prin imprimarea unei mişcări suportului. cum ar fi realizarea unei matrice corecte formate din nou elemente de forme diferite (trei forme) şi de culori diferite (trei culori). sau formularea reciprocă: “Pentru că are firul lung şi este uşor se mişc mai încet decât.

De asemenea. va formula ipoteze (poate fi hotărâtoare numai greutatea.d. O serie de principii extrase din acestă teorie au stat la baza dezvoltării de programe educative pentru copii la nivel preşcolar şi şcolar (Berk. dar şi de înţelegerea demersului cognitiv prin care copilul elaborează răspunsul (ca o precerinţă pentru alegerea metodei de predare-învăţare optim pentru un anumit stadiu de dezvoltare). lung-greu.m. copilul depăşeşte combinaţiile observabile şi face referiri la toate combinaţiile posibile: scurt-greu. numai lungimea sau ambele variabile). organizare.• Stadiul formal-operator: în acest stadiu. 1989): 1. 51 . Concentrarea asupra procesului şi nu asupra produselor gândirii: profesorul trebuie să fie interesat nu doar de obţinerea răspunsului corect. cât şi aspecte conceptuale (claritatea. se apreciază că unele dintre conceptele utilizate de Piaget sunt imprecis definite. 3. De exemplu.a. Implicaţii pentru educaţie Ideile piagetiene au avut un impact major asupra educaţiei. va elabora posibilităţi de încercare. cu câte doi penduli de aceeaşi lungime dar cu greutăţi diferite. scurt-uşor. de aceeaşi greutate dar cu lungimi diferite).. lung-uşor. relevante pentru viaţa lor de fiecare zi. unele dintre ideile sale sunt considerate incorecte sau doar parţial corecte. Atingerea stadiului operaţiilor formale înseamnă de fapt maturizarea instrumentală a proceselor intelectuale. Cercetări contemporane privind cogniţia copiilor arată că Piaget a subestimat unele abilităţi cognitive ale sugarului şi există studii care au contrazis câteva dintre afirmaţiile sale. ca de exemplu: adaptare. corectitudinea şi gradul de cuprindere al acestei teorii).7 Evaluarea generală a teoriei piagetiene Am arătat deja faptul că teoria piagetiană a fost şi este ţinta a numeroase critici care vizează atât aspecte metodologice (utilizarea extensivă a interviului clinic). echilibrare. de verificare (suport cu patru penduli. Ş. Alte studii recente au ajuns la concluzia că preşcolarii nu sunt egocentrici din punct de vedere cognitiv atunci când li se prezintă sarcini simplificate. deoarece formularea ipotezelor şi prelucrarea probabilist a informaţiilor sunt premisele necesare gândirii abstracte.

evaluarea progresului copilului ar trebui să ia în considere nivelul real al dezvoltării anterioare a acestuia şi nu doar standarde externe. Renunţarea la efortul pedagogic de a face copilului să gândească la fel ca adultul. în plus. oferind ocazii de interacţiune directă cu lumea şi promovând interacţiunea socială în grupurile de egali. o serie de psihometricieni au încercat să aplice sarcinile utilizate de Piaget pentru a evalua diferenţele individuale în performanţa intelectuală. un test standardizat care măsoară performanţa şcolarului mic la 12 probleme de conservare diferite. testele dezvoltate pe baza teoriei lui Piaget cu scopul de a evalua gândirea operaţională nu au fost utilizate pe scară largă datorită faptului că par să ofere informaţii diferite faţă de alte teste de inteligenţă utilizate la vârsta şcolară. Profesorii trebuie să facă un efort special pentru a oferii situaţii de învăţare adaptate pentru nevoile de dezvoltare ale fiecărui copil sau grupuri de copii. Una dintre primele scale de evaluare bazate pe teoria piagetiană a fost aşa-numitul Concept Assesment Kit–Conservation (Goldschmit & Bentler. Pe de altă parte. teoria piagetiană a avut un impact major asupra evaluării cognitive a copilului mic. Piaget a subliniat rolul implicării active şi a interacţiunii cu mediul pentru dezvoltarea cognitivă. 3. Cu toate acestea. 52 .2. Cercetările realizate cu testul GoldschmitBentler arată că acei copii care prezentau o performanţă mai buna decât colegii lor de generaţie în rezolvarea problemelor de conservare. obţin de asemenea o performanţă mai bună la testele de inteligenţă. aceste rezultate corelând pozitiv şi cu rezultatele şcolare. este important ca profesorii să fie sensibili la nivelul de dezvoltare al copilului şi la abilitatea lui a înţelege şi a face faţă diferitelor tipuri de concepte. 1968). acolo unde testele de inteligenţă standardizate nu pot fi utilizate. Prin urmare. Recunoaşterea rolului crucial al implicării active a copilului în activitatea de învăţare. 4. Teste de inteligenţă bazate pe teoria piagetiană Începând cu anii 1960. Cercetările lui Piaget au atras atenţia asupra faptului că gândirea copilului este diferită din punct de vedere calitativ faţă de cea a adultului. Acceptarea diferenţelor individuale în progresul dezvoltării. Mediul şcolar trebuie să ofere copilului situaţii care stimulează dezechilibrele şi conflictul cognitiv.

înregistrându-se corelaţii extrem de mici. sintagma folosită este coeficientul de dezvoltare (care se calculează similar coeficientului de inteligenţă. cu atât sunt şanse mai mari sa obţină în viitor un scor înalt la teste de inteligenţă. cf. 1997). dintre care cea mai larg utilizată este scala Bayley (Mitrofan. uneori chiar zero. ca de exemplu permanenţa obiectului sau imitarea vocală sau gestuală. Pentru aceasta perioadă. se cunoaşte faptul că testele de inteligenţă standardizate nu pot fi utilizate înaintea vârstei de 3 ani. se pare că scalele piagetiene sunt mai eficiente decât testele tradiţionale de măsurare a inteligenţei copiilor. spre deosebire de alte instrumente de evaluare. De exemplu: • viteza de habituare – cu cât bebeluşul se plictiseşte mai repede de stimulii repetitivi. Infant Psychological Development Scale este utilizată pentru a măsura dezvoltarea intelectuală între vârsta de 2 săptămâni şi 2 ani. Încercându-se să se facă studii corelaţionale între rezultatele exprimate în coeficienţii de dezvoltare în perioada perinatală şi rezultatele obţinute la testele de inteligenţă (IQ) în perioadele ulterioare. Astfel. s-a ajuns la constatări surprinzătore. o scală dezvoltată tocmai cu scopul de a permite predicţii asupra dezvoltării viitoare a inteligenţei. probele utilizate sunt în mod directcentrate asupra înţelegerii conceptuale şi rezolvării de probleme specifice copilului mic. Coeficientul de inteligenţă (IQ) nu are semnificaţie pentru perioada despre care discutăm. Totuşi. în perioada vârstei de 12-24 de luni) pe baza scalei de permaneţă a obiectului.De exemplu. Valoarea predictivă a testelor de inteligenţă Câteva observaţii se impun în legătură cu inteligenţa copilului mic şi valoarea predictivă a acestuia în raport cu inteligenţa măsurata prin teste în etape ulterioare de dezvoltare. 53 .Probabil că acesta se datorează faptului că. fiecare dintre acestea fiind utilizată pentru evaluarea unei capacităţi senzoriomotorii importante. Berk. Pentru evaluarea performanţei cognitive în copilărie sunt utilizate în acest moment mai multe scale de dezvoltare. Un studiu realizat de Watch (1975. scorul 100 indicând performanţa medie). au permis predicţia performanţei cognitive măsurate cu scala Stanford-Binet la vârsta de 31 de luni. o serie de corelaţii pozitive au fost stabilite pentru diferite seturi de elemente din scalele de dezvoltare. în ceea ce priveşte predicţia nivelului de dezvoltare al abilităţilor mentale la o vârstă mai mare. Testul conţine 8 subscale. În primul rând. 1989) arată că rezultatele obţinute la evaluarea periodică (realizată la intervale de 3 luni.

reprezintă una dintre activităţile proprii copilăriei. crescând de la 0.• preferinţa pentru stimuli noi – de asemenea. mai ales în perioada în care limbajul este puţin dezvoltat. • condiţii de săracie extremă care are ca efect generarea unui deficit cumulativ. Cauzele fluctuaţiilor sunt multiple: • medii familiale instabile. Copii încep să deseneze în jurul vârstei de doi sau trei ani. pentru copil desenul reprezintă una dintre modalităţile privilegiate de exprimare. ca şi jocul. interesul pentru această activitate diminuează progresiv: adultul nu mai desenează sau desenează doar ocazional. iar efectele negative ale acestui fapt se cumulează în timp. În schimb. Ulterior. 54 . caracterizate de ample modificări ale bunăstării materiale sau confortului emoţional. altfel spus. 3. semnificative cu cele care vor fi obţinute mai târziu.8 Repere în evaluarea dezvoltării cognitive a copilului Desenul. Între patru şi şase ani inteligenţa copilului se plasează în interiorul stadiului preoperaţional.61 în raport cu IQ-ul măsurat la 18 ani. este „spus” cu ajutorul creioanelor sau al acuarelelor.76 în raport cu IQ-ul măsurat la 10 ani şi de la 0.42 la 0. lipsa de apetenţă pentru stimuli repetitivi şi căutarea şi urmărirea eficientă a stimulilor noi sunt elemente predictive pentru nivelul inteligenţei în perioadele următoare. În cazul copilului. desenul înlocuieşte cuvântul: el reprezintă o modalitate de exprimare a felului în care copilul înţelege lumea. Desenul îndeplineşte funcţii diferite pentru copil şi adult. Pentru această perioadă situaţia evaluării psihometrice este diferită: rezultatele obţinute la teste de inteligenţă înregistrează corelaţii pozitive. Aceste cifre brute ascund faptul că există un număr de copii care înregistrează creşteri sau scăderi semnificative ale IQ.66 la 0. ceea ce nu poate fi pus în cuvinte. un mediu caracterizat de săracie inhibă dezvoltarea cognitivă. în adolescenţă. • familii în care părinţii încurajează succesul şi se plasează pe o poziţie moderată din punct de vedere al practicilor de îngrijire şi disciplinare.

în cazul copilului. însă fiecare este desen este unic.La adult desenul îndeplineşte în primul rând o funcţie creativă sau artistică. anumite elemente „vorbesc” suficient de clar pentru ca adultul. care au o faţă închisă (de exemplu. ca orice altă activitate a copilului. anumite zone simbolice sunt accesibile numai interpretării specialistului. Le Dessin enfantins. analiza trebuie să ţină cont de specificul fiecărui caz în parte. Clasificarea lui Luquet1 Desenul. • Personajele care nu zâmbesc. la fel ca şi jocul. George Henry Luquet (1913. este în continuă evoluţie. griul. • Disproporţia exagerată între diferite personaje sau elemente poate să exprime supremaţia unor personaje asupra altora. desenul. Este deci motivul pentru care desenul constituie o modalitate de cunoaştere şi investigaţie psihologică a copilului utilizată intens în practica psihologică şi educaţională. utilizarea exclusivă a negrului) trebuie să ne punem întrebări şi să încercăm să înţelegem semnificaţia proiecţiilor copilului. Din contră. profunde (nu doar dimensiunea motorie sau intelectuală). Alcan. Ca urmare. Acestea sunt doar câteva exemple. Paris. Însă. sentimentul că este oprimat de către anumite figuri dominante. Analiza psihologică a desenului Desenele copiilor pun în lumină un univers psihologic complex de percepţii. etnograf şi pionier în studiul desenului la copii – propune o clasificare prin care încearcă să identifice elementele de progres şi funcţia pe care o îndeplineşte desenul la un moment dat în dezvoltarea copilului: 1 George Henry Luquet (1927/1977). maroul pot să pună în evidenţă o anumită stare de tristeţe sau deprimare a copilului. 55 . Totuşi. are o valoare terapeutică: desenul aduce la lumină aspecte psihologice complexe. fie el şi nespecialist. dorinţe. care utilizează excesiv culori precum negrul. să obţină informaţii preţioase: • Modul de utilizare şi repartizare a culorilor: desenele foarte sobre. Deoarece universul psihologic al fiecărui copil este unic. sau angoase. 1927) − filosof. absenţa gurii) pot indica existenţa unor probleme de comunicare ascunse. atunci când în desen apar anumite tendinţe sunt foarte pronunţate (de exemplu.

desenul exprima mult din ceea ce copilul trăieşte. priorităţi. b. Apoi. ceea ce permite copilului să dea o reprezentare tot mai fidelă a realităţii. perspectiva).). Pentru copil. Desenul este o proiecţie a viziunii sale interioare: în desen. o persoană sau un obiect din realitate. să stimuleze şi să încurajeze activitatea copilului. e.a. d. gândeşte. copilul începe să dea un sens desenului său: pentru el este mai puţin important dacă opera sa se aseamănă sau nu cu originalul. c. părinţii în special. simte. dorinţe.” exclamă adultul arătând liniile desenate de copil. adulţii din jurul copilului vor începe să acorde un sens precis liniilor drepte sau curbe desenate de copil: „Bravo! Ai desenat un omuleţ!/o floricică !/ o maşinuţă! etc. Este deci foarte important ca persoanele din anturajul copilului. Copilul descoperă din întâmplare creionul şi faptul că poate să lase urme pe hârtie (ca şi pe orice alt suport disponibil: perete. nu neapărat să creeze ceva nou. Stadiul mâzgăliturilor (în jurul vârstei de 1−2 ani) Acest prim stadiu este caracterizat prin absenţa intenţiei: copilul nu încearcă să reproducă ceea ce vede. dar şi angoase sale. Gestul devine mai sigur. Ca urmare. a fi capabil să recreeze lumea pe hârtie − altfel spus. desenele cu prinţi şi prinţese din visele sale). Desenul are acum nu doar valoare reprezentativă ci şi expresivă (de exemplu. recunoaşte în desenul său ceva. desenul începe să primească o funcţie simbolică. copilul traduce aşteptări. mobilier. Stadiul realismului vizual (de la patru la opt ani) 56 . faţa de masă. La rândul său. va încerca să reproducă gestul chiar dacă nu îl controlează pe deplin şi încă nu acordă un sens acestor prime mâzgălituri. nici nu exprimă viaţa sa interioară − desenul său este pur şi simplu „aleatoriu”. să accepte sensul pe care copilul îl acordă operei sale: „Este o pisică!” / „Ce pisicuţă frumoasă ai desenat! Bravo! Haide să o arătăm şi bunicului tău. Ceea ce este important este că el vede. Stadiul realismului ratat (trei sau patru ani) Copilul încearcă să reprezinte modul în care el percepe realitatea. de reprezentare.” Etc. tapiţeria canapelei etc. chiar daca nu stăpâneşte diferite tehnici (de exemplu. să o „stăpânească” − reprezintă o experienţă exaltantă şi securizantă din punct de vedere psihologic. Stadiul realismului intelectual (de la patru la opt ani) Dezvoltarea motorie va conduce la o stăpânire tot mai bună a gestului. Stadiul realismului fortuit (între doi şi trei ani) Treptat. De aceea.

interesul pentru acest test rezidă şi în informaţiile pe care le oferă cu privire la schema corporală şi conştiinţa propriului corp. Copilul este invitat să deseneze un omuleţ pe o foaie albă (fără linii sau pătrăţele). Grila de evaluare elaborată şi validată de Florence Goodenough permite o abordare obiectivă şi previne riscul de exagerărilor în interpretare. Grila de cotare (testul omuleţului) 1 2 3. Mai ales între şase şi opt ani. are o anumită grijă pentru detalii. îndeplinind tot mai mult o funcţie reprezentativă şi figurativă: dorinţei de a se „lipi” cât mai bine pe realitate i se opune interpretarea personală a acestei realităţi. Trunchiul este prezent. dorinţele. desenul „povesteşte” despre percepţiile. 1925: Measurement of Intelligence by Drawings) este utilizat pentru a aprecia progresul motor şi intelectual al copilului. deşi anumite tendinţe pot fi semnificative din acest punct de vedere. acestea nu se iau in considerare decât în situaţia când apare un spaţiu între acestea şi corp.În această perioadă copilul reprezintă obiecte încercând să se conformeze la criteriile adultului: începe să respecte proporţiile. grila prezentată mai jos permite aprecierea vârstei mentale a copilului. desenul are o puternică valoare proiectivă. respectiv punctele cele mai apropiate. Umerii sunt indicaţi în mod clar. Pe lângă măsurarea evoluţiei motrice şi intelectuale. Deoarece încă nu stăpâneşte bine limbajul. Acum. El nu permite o analiză psihologică. În funcţie de caracteristicile desenului. 1 1 1 4a 4b 1 4c 1 57 . Dacă sunt desenate doar degetele. desenul reprezintă nu doar ceea ce copilul simte ci şi ceea ce este adevărat: cerul este albastru. Braţele sunt prezente. angoasele copilului. iarba este mai puţin înaltă decât casa etc. Desenul şi schema corporală Testul omuleţului (Florence Goodenough. Prezenţa capului. proporţii şi perspectivă. Prezenţa picioarelor: apar două picioare dacă omuleţul este desenat este din faţă. unu dacă desenul este din profil. Măsurarea se face ţinând cont de punctele cele mai depărtate. Lungimea trunchiului este mai mare decât lăţimea.

Sunt admise haşururi simple şi transparenţele. De exemplu: pălărie. Patru articole vestimentare bine marcate. Degetele sunt reprezentate. bluză. curea sau bretele. Una dintre primele forme de reprezentare ale îmbrăcăminţii sunt nasturii. a trunchiului sau cu cele două reunite. guler. capul nu este transparent. Prezenţa hainelor. de exemplu). Nările sunt reprezentate. Pălăria. Braţele şi picioarele sunt ataşate de trunchi în punctele corecte. pantofi. Nasul prezent. Desenul complet al hainelor. cu elemente de identificare a personajului: medic. Ochii sunt prezenţi. haină. dacă braţele sunt indicate. Costum complet. pălărie. Conturul gâtului formează o linie continuă cu linia capului. lungimea mai mare decât lăţimea. pantalon. Număr corect al degetelor. Părul prezent. mânecile şi/sau pantalonul trebuie reprezentate. Cele două buze sunt indicate. soldat. Nasul şi gura reprezentate prin două trăsături. mânecile. Două articole de îmbrăcăminte reprezentate fără transparenţă (pantalon. pantalonul şi pantofii sunt obligatoriu reprezentate. Părul este corect plasat. Detalii desenate corect: două dimensiuni. Chiar dacă 4c nu este reuşit. fustă etc. De exemplu: pantofii trebuie să aibă şireturi. Gâtul este prezent. Cel puţin unul din cei trebuie să fie reprezentat pentru a primi un punct. La fiecare mână (sau la mâna care este vizibilă) este prezent un număr corect de degete. Diferenţiere netă între 1 6a 6b 7a 7b 7c 7d 7e 8a 8b 9a 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9b 9c 9d 1 1 1 9e 1 10a 10b 10c 10d 1 1 1 1 58 . cravată. vânzător. Fiecare articol este reprezentat ţinând cont de elementele sale caracteristice. ele ar trebui să se găsească în locul în care ar fi trebuit să fie umerii. Reprezentarea distinctă a degetului mare. Gura prezentă. toc etc. fără nici o transparenţă.5a 5b Braţele şi picioarele sunt ataşate de trunchi într-un punct oarecare.

Coordonare motrică a fizionomiei. Detalii ale ochilor: proporţii. trunchiul şi piciorul văzute din profil. dar în nici un caz nu ating genunchii. Coordonare motrică prin articulaţii. Două dimensiuni. Prezenţa urechilor. Punctul se acordă atunci când unul dintre degete este reprezentat în mod clar mai scurt decât altele. Detalii ale ochilor: gene. nu mai puţin de o zecime din trunchi. Coordonare motrică prin articulaţiile trunchiului. Buza superioară net distinctă de buza inferioară. Mâna este distinct reprezentată faţă de degete şi braţ.10e 11a 11b 12a 12b 12c 12d 12e 13 14a 14b 14c 14d 14e 14f 15a 15b 16a 16b 16c 16d 17a 17b 18a degetul mare şi celelalte degete. Proporţia braţelor. Proporţia picioarelor. Proporţia capului. Coordonare motrică a braţelor şi picioarelor. Braţele clar articulate la umeri. Prezenţa câlcâiului. Prezenţa urechilor. Coordonare motrică prin articulaţiile capului. O greşeală poate fi tolerată (transparenţa. lungimea mai mare decât înălţimea. dacă ochii sunt văzuţi din faţă. Piciorul şi laba piciorului trebuie văzute în două dimensiuni. coate sau ambele. sprâncene sau ambele. Nu trebuie să depăşească o treime din înălţimea piciorului. Articulaţiile picioarelor: genunchi şi/sau glezne sunt reprezentate. proporţii şi poziţionere corectă. Proporţia picioarelor. Lungime egală cu lungimea trunchiului sau puţin mai lungi. Cele două mâine şi cele două picioare au două dimensiuni. nici să fie mai puţin decât o zecime din înălţimea totală a piciorului. Nu mai scurte decât trunchiul şi nu mai lungi decât de două ori lungimea trunchiului. Laba piciorului are lungimea mai mare decât înălţimea. 59 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 . poziţia greşită a braţelor sau picioarelor). Coordonare motrică reprezentată prin contur. Capul. Detalii ale ochilor: prezenţa pupilelor. Buza superioară şi fruntea prezente. Detalii ale ochilor: strălucirea. Nu mai mult de jumătate din dimensiunea trunchiului.

Atunci când punctajul obţinut de copil este superior celui indicat în tabel. 60 . fără erorile amintite anterior. ca şi o conştiinţă bine dezvoltată a propriului corp. ele pot semnala un anumit retard (lejer sau profund) în dezvoltarea intelectuală. 1 Rezultatul global (maxim: 52 de puncte) se analizează în funcţie de baremul următor: Vârsta copilului 3 Puncte obţinute 4 6 5 10 6 14 7 18 8 22 9 26 10 30 11 34 12 38 14 42 2 Punctele obţinute se raportează la etalonul pentru cazul unei dezvoltări (motorii. intelectuale şi psihologice) armonioase şi satisfăcătoare. sau probleme în relaţie cu conştiinţa propriului corp (schema corporală). rezultatele indică o dezvoltare excelentă. Dacă rezultatele obţinute sunt inferioare celor recomandate pentru o anumită vârstă.18b Profil perfect.

controlul asupra comportamentului este exercitat de societate. • Componenta emoţională a moralităţii (convingeri şi sentimente morale) presupune adoptarea de către copil a sentimentelor cele mai adecvate faţă de actele proprii şi ale celorlalţi.4. concomitent cu respingerea celor bazate pe minciună. Ulterior. corecte şi sincere (denumite comportamente prosociale). va judeca. simultan cu teama de pedeapsă resimţită de copil atunci când încalcă cerinţele sau regulile impuse de familie. dacă nu chiar invariabile. orice comunitate umană acceptă şi promovează comportamente cooperante. de tipul vinovăţiei. chiar cu preţul unor experienţe emoţionaldisconfortabile. a standardelor morale dezirabile într-o anumită cultură. copilul va interioriza normele morale. care trebuie să fie evitate. În literatura de specialitate se evidenţiază trei componente principale ale moralităţii: • Componenta cognitivă (reprezentări şi noţiuni morale) se referă la cunoaşterea regulilor etice. de la o societate la alta: practic. altruiste. 61 . fapt ce va conduce la exercitarea propriului control asupra conduitei.1 Dezvoltarea morală Încă de la venirea sa pe lume copilului i se cere să înveţe comportamentele bune. Iniţial. prin intermediul autorităţii părinţilor. va simţi şi se va comporta în faţa unei situaţii în care i se cere o decizie morală. COMPORTAMENTUL SOCIAL ŞI DEZVOLTAREA MORALĂ 4. Unele dintre aceste standarde sunt foarte asemănătoare. În viaţa reală cele trei comportamente ale moralităţii acţionează convergent determinând modul în care copilul va aprecia. în manifestările copilului. nemulţumirii sau frustrării. pe măsura maturizării biologice şi comportamentale. înşelătorie. precum şi la capacitatea de a deosebi între ele actele şi conduitele “bune” sau “de dorit” de cele “rele”. • Componenta comportamentală (fapte şi acţiuni morale) presupune actualizarea. în absenţa unor factori restrictivi externi. incorectitudine.

năzuinţelor etc. cum se formează deprinderile de autocontrol necesar în satisfacerea standardelor interiorizate (ale dorinţelor. B) Judecata morală presupune evaluarea (şi autoevaluarea) unor comportamente şi situaţii prin raportarea lor la cerinţele morale specifice contextului social . dezvoltarea morală se realizează pe măsură ce copilul acţionează. 62 . Judecata morală se dezvoltă în concordanţă cu trecerea de la gândirea pre-operaţională la gândirea operaţională şi apoi la cea operaţional-formală.dezvoltată de Jean Piaget şi expusă în lucrarea sa Judecata morală la copil (1932) − analizează evoluţia diferitelor forme ale judecăţii morale infantile şi a sentimentului de dreptate sub influenţa cerinţelor şi constrângerilor exercitate de societatea. Dezvoltarea morală este un proces activ de organizare a experienţei în structuri cu semnificaţie crescânda. dezvoltarea gândirii morale se realizează progresiv. fiind totodată influenţat de consecinţele acţiunii sale. un amplu studiu realizat în anii ′60 de către Lawrence Kohlberg are în vedere principalele secvenţe ale procesului de formare şi cristalizare a standardelor morale.). cum se dezvoltă judecata morală. arată Ursula Şchiopu (1977).istoric al individului. prin intermediul părinţilor. odată cu parcurgerea ordonată a stadiilor dezvoltării cognitive. intereselor. A) Morala este o formă a conştiinţei sociale care reflectă ansamblul concepţiilor. se centrează în jurul modului cum se dezvoltă în viaţă standardele interiorizate cu privire la bine si rău. Pornind de la această lucrare. ideilor si principiilor (normelor) care călăuzesc şi reglementează conduita oamenilor în relaţiile personale.2 Jean Piaget despre judecata morală la copil În concepţia lui J. 4. la locul de munca şi în societate în general. în familie. Ea se formează prin învăţarea socială şi însuşirea critică a modelelor de conduită promovate de societate. transformă şi modifică lumea din jurul lui. prin care valorile morale sunt văzute dintr-o perspectiva noua. Teoria judecaţilor morale . Piaget.Problemele cele mai importante ale moralei. asupra copilului. Astfel.

Binele şi răul sunt văzute în termenii „alb” şi „negru” iar acţiunile sunt judecate în termenii consecinţelor lor şi nu a intenţiilor autorului. Prin analiza răspunsurilor oferite de mai mulţi copii aflaţi la niveluri diferite de dezvoltare cognitivă. al schimburilor egale între oameni. sau un băiat care sparge o singură ceaşcă în timp ce încearcă să fure dulceaţa din dulap?) Dezvoltarea reciprocităţii morale În studiile sale. Se subliniează astfel trecerea de la o moralitate a obedienţei şi supunerii în faţa autorităţii la o moralitate a cooperării sociale. cine este mai „rău”: este mai „rău” un băiat care sparge accidental câteva ceşti. el a observat reacţiile copiilor faţă de regulile impuse în diferite jocuri. este vizat planul concret. O persoană care înţelege reciprocitatea în acest fel. Piaget pune un accent important pe înţelegerea reciprocităţii morale .Aceste concluzii se bazează pe investigaţiile lui Piaget privind atitudinea copiilor faţă de regulile impuse (de exemplu. o nedreptate trebuie răsplătită printr-o altă nedreptate. de exemplu. independent de intenţiile implicate. Ca urmare. pentru copilul aflat în acest stadiu de dezvoltare. precum şi aprecierile cu privire la ceea ce este bine. 63 . Stadiul moralităţii heteronome sau al realismului moral În acest stadiu. rău şi judecaţile copiilor cu privire la diferite situaţii extrase din diverse povestiri pentru copii (de exemplu. Conform aceastei „reguli de aur a reciprocităţii”. este „mai rău” băiatul care a spart mai multe ceşti decât băiatul care a spart o singura ceaşcă. rigide şi nemodificabile. Acest nivel de înţelegere a reciprocităţii îl regăsim reflectat în sintagma biblică „Ochi pentru ochi. autoritarism. dinte pentru dinte”. Reciprocitatea poate fi înţeleasă în două moduri diferite: În primul rând. aşa cum ai vre să se poarte ei cu tine”. comportamentul amabil este menţinut indiferent de modul în care se comportă cealaltă persoană. Copii percep regulile morale ca fiind absolutiste. mai ales jocul cu bile). obligativitate sever impuse din exterior. Piaget constată că există două stadii principale ale dezvoltării gândirii morale: A. domină raporturile de constrângere. iar ostilitatea nu este justificată: “Poartă-te cu ceilalţii. Pe măsură ce copilul se apropie de adolescenţă se dezvoltă al doilea stadiu al moralităţii. Un al doilea nivel de înţelegere a reciprocităţii (mai abstract. idealist) se apropie de punctul de vedere exprimat mai sus.adică importanţă faptului de „a-i trata pe / a te comporta cu alţii aşa cum vrei să te trateze / să se comporte ei cu tine”. consideră că.

lăsând-o pe Sharon să se descurce cu patronul. cea mai bună prietenă a sa. în funcţie de preferinţa sa. Acestea emană din trăirea interioară intensă a sentimentului de egalitate. Lawrence Kohlberg va extinde şi va nuanţa analiza dezvoltării morale pe baza interviurilor luate unui mare număr de copii şi adolescenţi provenind din culturi diferite. Atât dezvoltarea cognitivă (şi. dar şi pe intenţii. maturizarea). care îi cere să o denunţe pe Jill. Este o morală a cooperării. nu şi motivaţia. vizând doar fapta. ea devine autonomă.3 Modelul stadiilor universale ale dezvoltării morale Printr-un demers asemănător celui propus de Piaget. Ulterior. judecăţile de bine şi de rău se bazează nu doar pe consecinţe. 4. prin urmare. fiecare copil trebuie să aleagă. acesta explică limitele moralităţii heteronome prin raportare la limitele gândirii pre-operaţionale şi concrete (egocentrismul. moralitatea devine mai flexibilă şi mai orientată social. Într-o zi Sharon merge la cumpărături cu Jill. nesituativ şi rigid” din mediul familial. Pe măsura dezvoltării perioadei operaţiilor formale. Jill pune mâna pe o cutie de bomboane. prin interiorizarea şi implicarea propriului sistem de valori în actul de judecare. a cerinţelor de cooperare. Având în vedere că dezvoltarea morală se realizează în paralel cu dezvoltarea cognitivă. în opinia lui Piaget. Pus în faţa unor dileme morale. Observăm că. 64 . între două soluţii posibile ale dilemelor şi să explice apoi de ce a optat pentru o soluţie şi nu pentru cealaltă. prezentate experimental sub forma unor scurte naraţiuni. Câteva dintre dilemele morale utilizate în aceste studii sunt prezentate mai jos: Exemplul 1. în care ansamblul regulilor de convieţuire sunt stabilite şi menţinute prin negociere în cadrul grupului. judecata morală a copilului este iniţial heteronormă. În acest stadiu. echilibru − sursa internă a sentimentului de datorie. Moralitatea autonomă sau a relativismului moral Apare în jurul vârstei de 7 sau 8 ani.B. cât şi experienţa socială. în special interacţiunile cu copii de aceeaşi vârsta. joacă un rol important în trecerea de la morala de tip heteronom la cea de tip autonom. realismul intelectual). o ascunde în palton şi iese din magazin. adică este preluată “neselectiv.

• stadiul 6: orientare după principiile etice universale. De aceea. • stadiul 4: moralitatea autorităţii şi mentinerii ordinii sociale. Nivel 3. iar Heinz nu are aceşti bani. merită să ajute o prietenă care s-a făcut nevăzută.nu este atins în mod necesar de toţi indivizii adulţi. stadiile nu sunt parcurse de toţi oamenii la aceeaşi vârstă. Ar fi trebuit Heinz să facă acest lucru? Interpretarea răspunsurilor şi a justificărilor date acestor dileme de către copii de vârste diferite. Heinz a intrat în farmacie şi a furat medicamentul. Heinz reuşeşte să facă rost de jumătate din sumă. fie spre obţinerea recompenselor. lăsând-o pe ea să se descurce ? Exemplul 2. ordinea stadiilor este fixă. Mai mult. fiecare individ trece prin ele în aceeaşi ordine.Şeful de magazin îi explică lui Sharon că va avea mari neplceri dacă refuză să spună numele prietenei care a furat. Nivel 1. pe de altă parte. Moralitate conventională: • stadiul 3: orientare în funcţie de relaţiile interpersonale. El află ca cei care au inventat medicamentul sunt atat de lacomi încat cer un preţ de 10 ori mai mare decât valorează. iar stadiul cel mai înalt al dezvoltării morale – caracterizat prin simţul matur şi raţional de justiţie . ce trebuie să-i spui tatălui vostru? Exemplul 3. 65 . Ce trebuie să fac Sharon în această situaţie: să îşi protejeze prietena. a drepturilor individuale şi a legii democratic acceptate. Nivel 2. Heinz are nevoie de un medicament pentru sotia lui care este pe patul de moarte. • stadiul 2: orientare naiv – hedonică şi instrumentală. tăinuindui numele? Dar. subdivizate la rândul lor în câte două stadii. Totuşi. Moralitate postconvenţională. Moralitate preconventională: • stadiul 1: orientare primitivă şi supunere faţă de autoritate. dar farmaciştii nu acceptă sa primească cealaltă jumatate din sumă mai târziu. îl va conduce pe Kohlberg (1969) să postuleze existenţa a trei niveluri ale dezvoltării morale. în opinia autorului. Mulţi adulţi continuă să gândească în termenii unei moralităţi primitive. Fratele tău/sora ta s-a(u) comportat urât. autonomie şi principii morale personale: • stadiul 5: moralitatea contractului social. orientându-se fie spre evitarea pedepsei. Această organizare a dezvoltării morale se regăseşte în toate culturile analizate. pornind de la cel mai mic stadiu.

pe care le interpretează în termenii consecinţelor fizice sau hedoniste: plăcute sau neplăcute (recompense şi pedepse. 66 . “a avea dreptate” sau “a greşi”. El nu gândeşte: „Daca greşesc. generozitate sau compasiune etc. Copilul acceptă necondiţionat autoritatea părinţilor. satisfacţii. acest răspuns arată că în această etapă copilul se gândeşste doar la binele personal şi mai puţin la al altora.). moralitatea faptelor sale având drept criterii supunerea la cerinţele formulate de aceştia. motivaţia pentru care copilul respectă regulile este teama de a nu fi pedepsit şi dorinţa de a primi recompense. Reciprocitatea dintre ceea ce doreşte să facă şi ceea ce aşteptă ceilalţi de la el. nu o sa mă placă”. pe de o parte. reprezintă principala regulă a moralităţii. La cea de-a doua dilemă copilul aflat în această etapă de dezvoltare. Stadiul 1: Orientarea spre obedienţă şi pedeapsă În prima etapa de dezvoltare de la acest nivel.4. În virtutea acestui “raţionament” copilul intuieşte regula morală în termenii consecinţelor fizice imediate: acestea sunt avantajoase numai atunci când pedeapsa poate fi evitată. şi beneficiile pe care copilul poate să le obţină în acest fel. Cum rezolvă copiii în prima etapa dilema lui Heinz? Răspunsul tipic este: „Nu. drept” devine acum un schimb echitabil. va răspunde probabil: „Nu-i spun nimic tatălui pentru că îl bag pe fratele meu în bucluc. la rândul său. În plus. pe de alt parte. Ca urmare.4 Nivelul I: moralitatea preconvenţională (4 – 10 ani). interesele celorlalţi nu contează deloc pentru copil. Stadiul 2: Orientarea spre hedonismul instrumental nativ. La acest nivel al dezvoltării morale copilul răspunde opunând etichetele culturale “bun” sau “rău”. În acest stadiu copilul se conformează la normă pentru a obţine recompensa: el îşi dă seama că a obţine ceea ce îşi doreşte depinde de felul cum negociază cu ceilalţi. iar judecata este de tip condiţional: “Îţi dau pistolul meu dacă mă laşi să mă urc pe bicicleta ta”. Actele sale se bazează pe conformarea la regulă (mai degrabă decât pe sentimentul de justiţie. Deoarece aş deveni hoţ şi m-ar duce la închisoare” (Kohlberg. ci gândeşte „Eu vreau”. un serviciu. copilul îşi oferă serviciile numai dacă poate obţine. neplăceri). 1969). „Ceea ce este corect. În opinia lui Kohlberg.

aşa cum indică răspunsul următor: „Nimeni nu va spune că eşti o persoană rea dacă furi medicamentul. La acest nivel. Stadiul 3: Moralitatea conformismului interpersonal şi a bunelor relaţii. a faptelor este realizată nu numai în funcţie de consecinţele lor. Comportamentul copilului se orientează de această dată spre menţinerea aprobării. aşa cum îl percepe el din experienţele avute în familie şi în alte grupuri sociale. drăguţă. copilul îşi “construieşte” raţionamentul moral pe baza asumării rolului de “copil model”. grupul de prieteni) care reprezintă acum principalele criterii la care se raportează raţionamentul moral. Deşi acest prim stadiu al dezvoltării morale este specific vârstei cuprinsă între 0 si 9 ani. 4. care oferă ajutor. a afecţiunii continue şi a bunelor relaţii cu membrii grupurilor de referinţă (familia. copilul poate anticipa ceea ce ar simţi o altă persoană. se conformează normelor de comportament prescrise de societate din dorinţa de a face plăcere celorlalţi şi de a fi recunoscut ca un “băiat sau o fată bună” − o persoană de încredere. În plus. ci şi tinând cont de intenţii. Stadiul 4: Moralitatea autorităţii şi ordinii sociale. însă dacă nu îl furi familia te va considera un soţ inuman. respectuoasă.5 Nivelul II: Moralitatea convenţională (10 – 13 ani) La acest nivel.Poate voi avea şi eu nevoie ca el sa mă acopere altădată”. unii adolescenţi manifestă încă comportamente specifice acestui stadiu. niciodată nu vei mai putea să priveşti pe cineva în ochi” (Kohlberg. loială. 1969). Dacă îţi laşi soţia să moară. Progresul înregistrat în acest stadiu se concretizează în mărirea gradului de obiectivitate a raţionamentului moral: aprecierea pozitivă sau negativă. 67 . El acceptă regulile şi normele morale. mulţi adolescenţi şi adulţi infractori nu evoluează niciodată la nivelul stadiilor superioare ale dezvoltării morale.

ci la întreaga comunitate socială. În situaţia prezentată ele sunt în conflict. este un angajament pe care l-a acceptat prin căsătorie. persoanele care parcurg aceasta etapă de dezvoltare morală sunt devotate regulilor morale şi legale promovate în societate. este aceea de a-l sfătui pe Heinz sa fure. ibidem). concretizat prin tendinţa individului de a se detaşa de stereotipurile existente la un moment dat în societate şi de a-şi defini în termenii proprii valorile morale. 4. ci de evitarea sentimentului de vinovăţie. începând cu acest stadiu cadrele de referinţă ale asumării conduitei morale se extind: copilul. fiind subordonată unui cod etic deja asimilat (deci personalizat) şi relativ independent de aprobarea sau constrângerea altora. „scăparea” în aceasta etapă. 68 . apoi de a sugera o pedeapsă: „Heinz ar trebui să fure medicamentul. El are datoria de a proteja viaţa soţiei sale. aproape de vârstra preadolescenţei nu se mai raportează acum doar la grupul său restrâns (familie). Însă a fura este o greşeală. de obicei. sau va accepta pedeapsa pentru furt” (Kohler. se conturează sentimentul datoriei şi al responsabilităţii. va trebui să ia medicamentul în ideea că va plăti farmacistului în momentul în care va avea banii. ca urmare. Astfel. Deciziile privind supunerea în faţa legii nu mai sunt determinate de obţinerea aprobării sau dezaprobării celorlalţi. deci şi pe al său. Totuşi. punctele de vedere morale şi legale nu coincid. necesitatea menţinerii ordinii sociale concomitent cu integrarea acestora într-un sens intern al demnităţii şi al onoarei. le poate fi foarte greu să integreze ambele puncte de vedere deoarece.În contrast cu moralitatea preconvenţională. Aceasta confuzie este reflectată de răspunsul la dilema lui Heinz. Respectarea autorităţii. De aceea. Odată cu intrarea în stadiul “legii şi ordinii”.6 Nivelul III: Moralitatea postconvenţională Principala caracteristică a acestui nivel o constituie maturitatea raţionamentului moral. specifică vârstelor preşcolare şi a micii şcolarităţi. judecata morală devine raţională şi interiorizată. a normelor şi a legii dobândeşte acum valoare de principiu ce reglementează comportamentul tuturor oamenilor.

69 . Conformarea la normă este orientată spre evitarea autoblamării şi menţinerea respectului de sine. „Deşi există o lege împotriva furtului. Acesta va recunoaşte că există o interdependenţă strânsă între interesele sale personale şi cele ale comunităţii căruia îi aparţine. dar în această situaţie. conflictul moral este realizat în termenii principiilor generale ale eticii iar violarea lor are drept rezultat sentimentul de vinovăţie şi autocondamnare. În acest context. ibidem). care nu mai sunt considerate absolute. Dacă Heinz va fi judecat pentru furt. ca în stadiul precedent. fapta lui Heinz este justificată. De această dată aserţiunile morale sunt făcute din perspectiva caracterului subiectiv şi arbitrar al normelor şi instituţiilor sociale. respectându-i şi oferindu-le protecţie.La acest nivel. În stadiul cel mai înalt al dezvoltării morale oamenii se comportă deopotrivă în funcţie de principiile eticii universale. egalitate. Dimpotrivă. acela care încalcă contractul social mutual va pierde respectul celorlalţi membri ai grupului său de referinţă. la rândul său. legea nu spune să acţionezi astfel încât să violezi dreptul la viaţă al unei persoane. Principalul criteriu al raţionamentului moral îl constituie acum semnificaţia personală acordată conceptelor de justiţie. credinţele şi convingerile morale devin mult mai flexibile. dar şi de propriul sistem de valori deja cristalizat. legea trebuie interpretată ţinând cont de faptul că în acestă situaţie ea acţionează împotriva dreptului natural al persoanei la viaţă” (Kohler. demnitate. Persoana observă existenţa unui contract implicit de reciprocitate între ea şi societate (orientarea către menţinerea contractului social). compasiune. Stadiul 5: Moralitatea contractuală (acceptarea democratică a legii) În acest stadiu. îşi face datoria faţă de membrii săi. A lua medicamentul reprezintă o violare a legii. Stadiul 6: Moralitatea principiilor etice universale. în perspectiva căruia ea trebuie să se conformeze la normă pentru că societatea. adevărata sursă a “recompensei” morale o va constitui propria conştiinţă. ci relative.

În acelaşi timp. Ca urmare. în strânsă legătură cu interacţiunile din cadrul familiei. dezvoltând puternice sentimente de vinovăţie atunci când încalcă regulile.7 Dezvoltarea morală şi contextul social Baza dezvoltării morale a copilului este realizată în mod firesc de catre familie. acceptată de majoritatea oamenilor. numeroşi cercetători au susţinut că procesul de ataşament din copilărie are o importanţă deosebită pentru dezvoltarea morală. Birch. iar copiii cu ataşament caracterizat de secutitate se supun favorabil regulile stabilite de părinţi. Utilizarea de către părinţi a tehnicilor de afirmare prin forţă de este asociată cu indivizi care se comportă moral numai pentru pentru a evita pedeapsa. în exemplul personal al părinţilor putem vedea începutul viitoarei atitudini morale şi sociale a copilului: studii observaţionale realizate recent (Birch. disciplina de tipul “afirmare prin putere” implică utilizarea forţei.Persoanele care ating acest nivel al dezvoltării morale au credinţe şi convingeri morale foarte puternice în virtutea cărora pot intra în conflict cu ordinea socială. Hoffman (1978. De asemenea. ameninţărilor şi înlăturarea privilegiilor. Contextul familial şi practicile de creştere a copiilor Hoffman (cf. 2000) arată că atunci când un copil observă un alt copil comportându-se agresiv şi acesta nu este pedepsit. dezvoltarea morală depinde în mare măsură şi de tipul de disciplină parentală aplicată în copilărie. 4. Prin contrast. cf. 2000) au identificat o conştiinţa morală rudimentară la copii mai mici de 21 de luni. De aceea primele comportamente de tip social-moral ale copilului se realizează prin imitare. există o mare probabilitate de preluare a acestui comportament. Birch. 70 . Părinţii reprezintă pentru copil prima şi cea mai puternică autoritate morală. 2000) atrage atenţia asupra existenţei a două tipuri opuse de disciplină parentale: Utilizarea “inducţiilor” – adică a tehnicilor de disciplină care încurajează copilul să reflecteze asupra propriului comportament şi să ia în considerare efectele pe care le poate avea un „lucru rău” asupra altor persoane − va determina dezvoltarea unei personalităţi care se comportă moral chiar şi atunci când nu există presiune din partea altora pentru determinarea acestei conduite.

Persoanele care şi-au continuat studiile la colegiu şi universitate au înregistrat în continure achiziţii semnificative la nivelul dezvoltării morale. De la bun început. astfel de părinţi se bazează pe metode disciplinare care facilitează modelarea şi internalizarea practicilor şi credinţelor parentale. Mediul şcolar A doua treaptă importantă în dezvoltarea morală este reprezentată de şcoală (educaţia formală). În general. raţional. la vârstra adolescenţei. care promoveză un stil cooperativ al vieţii de familie. acei copii ai căror părinţi au ei înşisi un nivel de superior de dezvoltare morală şi care încurajează copii să participe şi să contribuie activ la discuţii în familie. copii aduc ei înşisi importante contribuţii la practicile parentale. dezvoltarea moralităţii şi trecerea înspre stadiile superioare ale acesteia apare cu claritate ca fiind un rezultat al interacţiunilor dinamice dintre părinte şi copil (Laura Berk. pe de altă nivelul de dezvoltare morală al adulţilor studiaţi nu pare să difere foarte mult de cel al nivelului lor de educaţie. spre deosebire de persoanele care nu şi-au continuat studiile. 71 . De asemenea. Multe studii demonstrează faptul că educaţia formală reprezintă unul dintre cei mai puternici predictori ai schimbării şi dezvoltării la nivelul judecăţii morale. implicare şi căldură afectivă. raţionamentul moral pare să avanseze constant atîta timp cât persoana ramâne în şcoală şi tinde să se stabilizeze pe un anumit nivel de dezvoltare atunci când educaţia formală prezintă momente de discontinuitate. pentru educatorul şcolar elevii vor fi împărţiţi în cei ce au bun fundament moral primit în familie şi cei care nu au primit o educaţie corespunzătoare în familie. afectuos. Privită în context familial. Cercetări similare pun în evidenţă faptul că dezvoltarea morală a copilului este facilitată de un stil parental caracterizat ca fiind: verbal. în astfel de familii. Berk 1989) arată faptul că pentru lotul de persoane studiat nu existau diferenţe semnificative din punct de vedere al dezvoltării morale în momentul absolvirii liceului.Astfel. incluzând un nivel scăzut de afirmare a puterii şi un nivel ridicat de tehnici de control bazate pe inducţie. Studii realizate pe populaţii adulte arătă faptul că maturitatea raţionamentului moral creşte dramatic odată educaţia. datele de observaţie indică faptul că. Aşa cum am arătat mai sus. Un studiu longitudinal publicat în 1985 (cf. depăşesc faza moralităţii preconvenţionale şi ating nivelul moralităţii convenţionale. 1989).

Influenţele copiilor de aceaşi vârstă Trebuie să amintim că Piaget considera interacţiunea cu egalii. absenţa unei autorităţi care ar prezenta un punct de vedere exterior corespunzător răspunsului „corect”. 1998). crearea unui dezechilibru prin prezentarea de diferite argumente şi opinii pentru a stimula dezvoltarea raţionamentului moral pe baze tot mai complexe. Oser (1986. fară a îi arăta prin propria atitudine şi comportamentul său exact aceste sentimente. Opinia contrară conduce uneori la a considera că judecata morală este doar un epifenomen cognitiv. Cu toate acestea. astfel încât judecata elevilor să gasească oricând un fundament serios în motivaţia respectivă. Adultul nu îl predispune pe copii spre bunatate. rezumă ansamblul condiţiilor necesare pentru ca. 72 . pornind de la ideile lui Piaget despre conflictul cognitiv şi procesele de echilibrare (discutate în capitolul anterior).Educatorul trebuie să realizeze o adevarata „tablă de valori morale” bine motivate teoretic. respectiv copii de aceaşi vârstră. cf. sunt necesare îndeosebi: o prezentare completă şi exhaustivă a adevărurilor subiective aşa cum sînt ele concepute de către participanţii la o situaţie conflictuală. ca reprezentând unul dintre aspectele esenţiale ale dezvoltării morale. care nu se poate forma fară o atitudine afectivă corespunzatoare din partea parinţilor şi educatorilor. milă. fiind încă neclar ce aspecte specifice ale discuţiilor dintre copiii de aceaşi vârsta servesc drept catalizator pentru schimbarea şi dezvoltarea morală. astfel încît fiecare să reacţioneze în mod deschis şi echitabil la punctul de vedere al celuilalt. Doise & Mugny. altruism etc. a lega principiile organizatoare ale raţionamentelor de principiile de justiţie. coordonarea interacţiunii dintre participanţii la discuţie. dar şi „inima” sa. Intervine aici componenta afectivă. majoritatea autorilor care se ocupă de problema judecăţii morale cred în strânsele sale legături cu comportamentul social. Copilul trebuie sensibilizat cu privire la aspectele morale astfel încât nu doar „judecata” trebuie să-l îndemne pe copil să acţioneze moral. într-o situaţie educativă. până în prezent există relativ puţine cercetări sistematice asupra modului în care interacţiunea cu ceilaţi copii de aceaşi vârstă influenţează dezvoltarea morală a copilului. o anumită discuţie să poată genera o reflecţie morală autentică. Astfel. Dezvoltarea cognitivă şi dezvoltare morală În general.

prize. 4. Dezvoltarea identităţii de gen asociată cu apartenenţa la unul dintre cele două sexe este explicată prin multiple ipoteze care depăşesc ipoteza constituţională în dezvoltarea atributelor de gen. cercetările de antropologie culturală a lui Margaret Mead care susţin existenţa unor universalii comportamentale. şi nivelurile judecăţii morale. scule etc. fetele vor avea tendinţa să se joace cu jucării din poziţia sezând şi manifestă preferinte pentru păpuşi sau cuburi. 1978). Există deci o corelaţie între stăpînirea operaţiilor cognitive bazate pe clasificare şi compensare. Anumite competenţe cognitive sunt necesare dar nu şi suficiente pentru a atinge un nivel specific al dezvoltării morale. pe de o parte. indiferente de un context cultural care încurajează agresivitatea masculină sau consideră femeia ca fiind principalul furnizor de afecţiune: Diferenţe de gen Cercetările efectuate de etologi asupra comportamentului animal arată că exemplare de masculi ai primatelor – chiar dacă sunt crescute în deplina izolare faţă de adulţii din propria specie − se vor manifesta ajunşi la maturitate la fel de protectivi faţă de femele şi faţă de pui ca orice adult al speciei respective. relaţiile observate între judecata copiilor şi comportamentul copiilor sugerează că descoperirea soluţiilor morale este limitat de însăşi dezvoltarea capacităţii de a înţelege o anumită situaţie (Gersen şi Damon.Cu toate acestea. La om.8 Diferenţele de gen şi dezvoltarea morală O controversă actuală în jurul teoriei lui Kohlberg se referă la influenţa diferenţelor de gen asupra raţionamentului moral: într-o anumită măsură. Există o lungă serie de sugestii interesante de exemplu. pe de altă parte. înnăscute. băieţii vor tinde să fie mai activi în raport cu jucăriile. 73 . În legatură cu primul aspect. studiile constatative au evidenţiat faptul că încă de la 13 luni încep să se manifeste diferenţe asociate cu sexul în legatură cu preferinţa bebeluşilor pentru anumite jucării sau cu reacţiile în situaţiile de frustrare. băieţii şi fetele se dezvoltă în lumi sociale diferite. vor manifesta preferinţe pentru clanţe.

proces care este denumit autosocializare.fată bună. începând cu culoarea diferită a scutecelor. podoabelor (albastru. În încercarea de a diferenţia mai clar teoria sa faţă de perspectiva învaţării sociale. 74 . Observaţii precum cele de mai sus au deschis drumul unor alte investigaţii care ajung la concluzii diferite faţă de cele bazate pe ipoteza constitutională: diferenţele de comportament asociate cu sexul apar ca urmare a tratamentului diferit la care sunt expuşi bebeluşii. băiatul – reacţie de iritare. enervare. jucăriile preferate fiind lângă mamă. iar fetele vor începe să plângă şi vor solicita prin diferite modalităţi ajutorul mamei. Au fost identificate numeroase astfel de comportamente diferenţiale. în mediul familial copiii sunt recompensaţi atunci când îşi modelează comportamentul pornind de la cel al părintelui de acelasi sex. De regulă. Acest tip de recompensă selectivă. modalităţi diferite de decorare a camerei copiilor. din perspectiva atitudinilor pe care adulţii le manifestă faţă de aceştia. jucării diferite etc. băieţii şi fetele se vor comporta diferit: băieţii vor efectua mai frecvent tentative de a ocoli bariera. Procesul de autosocializare Studiile lui Kohlberg arată că în copilărie copiii vor învaţa în primul rând să se echiteze ca fiind băiat . Un alt experiment indică faptul că există diferenţe puternic semnificative în modul în modul în are copilul mic reacţionează la un zgomot puternic: fetiţa – reacţie de teama. care se dezvoltă progresiv: A. Învaţare socială: a) Doresc să obţin recompensa.În legătură cu cel de-al doilea aspect. De exemplu. roz). atunci când între bebeluş şi mamă este amplasată în mod experimental o barieră. furie.fată. dar şi criticile sau ridiculizarea pentru comportamente inadecvate sunt gestionate şi administrate de sistemul social. îmbrăcăminţii. iar ulterior vor încerca să stăpânească comportamentele de rol asociate cu una sau alta dintre aceste etichete. devenind băiat bun . Aceste rezultate constatativ-descriptive sugează un raport însemnat al factorilor constituţionali în dezvoltarea rolurilor de gen asociate sexului biologic. autorul citat menţionează două tipuri principale de „raţionamente” utilizate de copil. teoria învăţării sociale (Bandura) susţine că factorii determinanţi pentru dezvoltarea identităţii de gen sunt imitaţia şi recompensele selective administrate în mediul familial.

lotul de băieţi studiat se situează cel mai frecvent în jurul stadiului 4. Rezultatele acestor cercetări au provocat dezbateri importante în jurul problemei diferenţelor de gen şi a influenţei lor asupra dezvoltării morale. e) Doresc sa mă comport ca un baiat/ fată. Genul şi orientarea morală Majoritatea cercetărilor privind genul şi moralitatea pun în evidenţă diferenţe clare între băieţi şi fete privind raţionamentul moral. „trasături fine”. În plus. cf. alte cercetări sugerează faptul că taţii vor pedepsi mai frecvent un băiat decât o fată şi vor face diferenţe evidente între copiii aparţinând celor două sexe atunci când cumpară jucării pentru aceştia. c) Doresc să mă comport ca un baiat / o fată. Utilizând aceaşi metodă de lucru ca şi Kohlberg. constatările empirice arătă că în perioada copilăriei poate fi identificată în diferite contexte culturale o anumită specializare parentală: dintre cei doi părinţi. Holstein (1976. cf. B. Ca urmare. „puternic”. „vioi”. 1989) aduce o critică puternică teoriei stadiale a lui Kohlberg şi susţine că rezultate de tipul celor amintite mai sus sunt induse de însăşi modul în care este fundamentată teoria lui Kohlberg: 75 . în timp ce scorurile fetelor se situau în jurul stadiului 3. Specializarea parentală Indiferent de perspectiva teoretică din care privim acest proces. Autosocializare: d) Sunt băiat / fată. f) Faptul că mă comport ca un băiat/ fată constituie pentru mine o recompensă. 1982. „afectuoasă” etc. Carrol Gilligan (1977. „plăpândă”.. Berk. Birch. „generoasă”. Astfel. „frumoasă”. „timidă”. fată „delicată”. 2000) realizează un studiu longitudinal care arată că la vârsta adolescenţei.b) Constat că sunt recompensat atunci când fac ceea ce se cuvine să facă un baiat / o fată. se constată faptul că în raporturile lor cu copiii. taţii utilizează mai frecvent decât mamele sintagme precum: băiat „bine făcut”. taţii par a fi mai preocupaţi şi mai eficienţi decât mamele în stimularea dezvoltării identităţii de gen. „curajos”. „drept” etc.

Există o mare probabilitate ca. Edwards. Fiecare dintre acestea presupune următoarele principii: • nu trebuie să te comporţi nedrept cu ceilaţi (dreptatea) • nu trebuie să ignori pe cineva aflat în nevoie (grija faţă de ceilalţi) Fetele şi băieţii învaţă treptat aceste principii. confirmând observaţiile sale iniţiale (de exemplu. 4. în general. cf. Cercetări ulterioare (Snarey.9 Evaluarea generală a teoriei lui Kohlberg Încercarea lui Kohlberg de a suprapune şi a intercondiţiona dezvoltarea morală faţă în faţă cu dezvoltarea cognitivă introduce criterii stricte în etapizarea psihogenetică a dezvoltării conştiinţei morale a copilului. aplicarea principiilor abstracte la rezolvarea conflictelor de interese etc. 1969). Pe de altă parte. la băieţi. Mexic. Această ipoteză este susţinută de rezultatele unor studii realizate pe adulţi care au demonstrat tendinţe ale ale bărbaţilor de a folosi preponderent raţionamentul de tip “dreptatea”.. comportamentul moral să fie orientat mai ales în funcţie de primul principiu (egalitatea în atitudinea faţă de ceilaţi. interpretarea acestora şi însăşi conceptul de dreptate sunt abordate dintr-o perspectivă fundamental masculină asupra vieţii şi a moralităţii. pe când femeile utilizează raţionamentul de tip “grija faţa de ceilalţi”. SUA şi Yucatan prezentau aceeaşi ordine de dezvoltare morală . cercetările lui Gillgan subliniază necesitatea unei noi dezbateri cu privire la diferenţele de gen şi influenţa lor asupra dezvoltării morale. fetele sunt încurajate să ocrotească şi sunt interesate de bunăstarea celorlalţi. 1987. copii din Marea Britanie. Chiar dacă astfel de diferenţe de gen nu au fost identificate în judecăţile morale ale copiilor (Walker & colab. aceste studii realizate ulterior sugerează faptul că stadiile de dezvoltare a raţionamentului moral par a fi mult mai flexibile decât afirmase Kohlberg iniţial. Autoarea citată arată că există două orientări morale distincte: dreptatea şi grija faţă de cineva. participanţii au dezvoltat un raţionament moral în direcţia exprimată de teoria lui Kohlberg. Se pare că diferenţele de gen determină şi modul în care băieţii şi fetele selectează criterii specifice în judecarea dilemelor morale. 76 .Kohlberg.dilemele morale propuse.) au revăzut mai multe studii transversale şi longitudinale ajungând la concluzia că. 2000). 1985. în schimb. Turcia. Birch. 1986 etc.).

s-a observat faptul că maturitatea raţionamentului moral este asociată cu comportamente altruiste. este important să subliniem că deşi controversate. generozitatea (a da şi altora). 77 . cu implicaţii importante în diferite zone de intervenţie (de exemplu. însă rareori a fost posibilă stabilirea unei corelaţii puternice între ele. sau apărarea victimelor unei nedreptăţi. incluzând acordarea ajutorului. cercetări recente au pus în evidenţă faptul că stadiul 1 propus de Kohlberg. cealaltă va aduce argumente împotriva acestui comportament. există dovezi experimentale referitoare la relaţia dintre aceste aspecte. 1982. 1977. teoriile şi ipotezele asupra dezvoltării morale elaborate iniţial de Piaget. această teorie oferă puţine informaţii cu privire la schimbările în raţionamentul moral care se produc înainte sau după această vârstă. în răspunsurile oferite la dilema lui Heinz.) oferă în continuare fundamentul pentru înţelegerea gândirii morale şi a comportamentului social. o observaţie critică importantă se referă la faptul teoria lui Kohlberg se concentrează asupra transformărilor moralităţii care au loc din copilăria târzie şi până în adolescenţă. Relevanţa actuală În final. De exemplu. O a doua problemă se referă la măsura în care există o relaţie pozitivă între nivelulul de dezvoltare morală şi comportamentul moral. etc. Nu în ultimul rând. În primul rând.Semne de întrebare Rămân însă o serie de probleme nerezolvate în legătură cu acestă teorie. însăşi Kohlberg arată că relaţia dintre un anumit nivel de dezvoltare morală şi comportamentul real este probabil să fie imperfectă. Întrucât majoritatea cercetărilor sale au cuprins copii în jurul vârstei de 10 ani. Eisenberg. Aceste cercetări au pus în evidenţă: • (a) existenţa unei stadialităţi (universale) în evoluţia gândirii morale. De exemplu. două persoane aflate la acelaşi nivel de dezvoltare pot să dea răspunsuri total diferite: una va alege varianta în care în care Heinz fură medicamentul. În general. Kohlberg şi continuate recent de alţi autori (Damon. subestimează cu mult capacitatea copiilor mai mici de a emite judecăţi morale. studiul comportamentului delicvent). De exemplu. Pe de altă parte. ca şi ideea moralităţii heteronome propuse de Piaget. Kohlberg insistă asupra faptului că structura şi conţinutul moral sunt separte: modul în care cineva gândeşte şi construieşte raţionamente este independent de conţinutul moral specific despre care se gândeşte.

teoria lui Kohlberg a condus la diversificarea strategiilor pedagogice pentru creşterea ancorării motivaţionale. • (c) rolul mediului social în determinarea formelor de cooperare şi interacţiune morală. În mod cert. 78 . pentru perioada copilăriei mari şi a adolescenţei.• (b) paralelismul între dezvoltarea cognitivă şi cea morală. a siguranţei afective. ca şi pentru dezvoltare sentimentului de dreptate şi a respectului pentru autonomia individului şi pentru viaţa în societate. având importante implicaţii în educaţie. a respectului de sine şi faţă de lume. precum şi în configuraţia tipului de personalitate morală.

apreciază că principalele procese de dezvoltare ale personalităţii se realizează în primii 18 ani de viaţă. medic şi psihiatru austriac . Acestea dezvoltă o energie psihică denumită libido. Freud a construit teoria dezvoltării psihosexuale a personalităţii pornind de la ideea că modul în care părinţii reuşesc să gestioneze instinctele sexuale şi agresivitatea copilului în primii ani de viaţă este crucial pentru o dezvoltarea unei personalităţi sănătoase. Ca urmare. De exemplu. care devin adevărate scopuri instinctive ale activităţii psihice. orientată spre obţinerea satisfacţiei corporale. Întreaga activitate psihică pe care o susţine acestă energie se supune principiului plăcerii. Fiecare etapă are obiecte ale libido-ului specifice. Concepte importante În cursul dezvoltării copii trec printr-o serie de stadii de dezvoltare care urmează secvenţa biologică a maturizării instinctelor. La diferite vârste. dar conştientizabilă în limite relativ largi. se structurează chiar în primii cinci ani de viaţă ai copilului. motivele fundamentale ale acţiunilor umane ca: starea de securitate. 79 . pentru copilul mic sânul matern este un asemenea obiect-libido (de investire al energiei sexuale).5.1 Abordarea psihodinamică a dezvoltării personalităţii Sigmund Freud (1856-1939). iar temele de bază ale vieţii omeneşti. inconştientă. hotărâtoare în evoluţia personalităţii. Aceste procese timpurii de dezvoltare devin. este spontană. anal sau genital. energia psihică tinde către realizarea stării de satisfacţie în modalităţi particulare: oral. realizarea. pe măsura formării şi dezvoltării conştiinţei de sine. iubirea. Dezvoltarea ontogenetică are loc în mai multe faze determinate de modalităţile de obţinere a satisfacţiei pe parcursul maturizării organice (biologice). armonia. în opinia lui Freud. • Termenul investire denumeşte mecanismul de direcţionare a libidoului şi ataşare de obiecte specifice (în categoria obiecte intrând inclusiv acţiuni şi imagini mentale). PERSONALITATEA ŞI DEZVOLTAREA PSIHO-AFECTIVĂ 5.

În acest mod. Sinele. în copilăria timpurie se formează treptat Eul al scop este de a se asigura faptul că dorinţele inconştiente ale Sinelui sunt satisfăcute în acord cu condiţiile impuse de realitate (principiul realităţii). copilul se va confrunta curând cu experienţa frustrării ca tensiune care se acumulează până în momentul în care impulsul va putea fi satisfăcut în lumea reală. utilizând obiectele corespunzătoare. iubirea pentru obiectele exterioare sinelui etc. subconştient normativ). modalităţile concrete de realizare se supun unor instanţe critice: Eul este conştient. Cele trei instanţe ale personalităţii. iubirea de sine.• Principiul plăcerii se referă la tendinţa indivizilor de a menţine tensiunea interioară la un nivel minimal. 80 . diferite manifestări comportamentale vor încearca să le reducă/elimine. Instinctele. ca surse de energie ale personalităţii. 5. Cele trei instanţe nu apar în acelaşi timp: Sinele. pot fi grupate în eros şi thanatos. vor fi integrate unaceleilate pe parcursul stadiilor de dezvoltare. Eros cuprinde instinctele vieţii: conservarea sinelui. este înnăscut şi prezent la naştere. raţional şi are rolul de mediator între impulsurile profunde ale Sinelui (inconştient. Eul şi Supraeul. Acţiunea concretă prin care se poate ajunge la satisfacţie suferă. fiind sediul nevoilor şi dorinţelor de natură biologică. conservarea speciei. iar prin reducerea acestora se generează plăcerea. Deoarece Sinele încearcă să obţină fără întârziere satisfacerea impulsurilor sale. încă din primele săptămâni de viaţă. Aceste restricţii. • Instinctele energizează şi direcţionează comportamentul (al cărui obiectiv primordial este satisfacerea nevoilor generate de instincte). „pasional”) şi exigenţele normative ale Supraeului (program social interiorizat. iar impulsurile Sinelului sunt descărcate la momentul şi locul potrivit.2 Structura personalităţii Cu toate că întregul proces al obţinerii satisfacţiei corporale are o motivaţie biologică (program biologic inconştient). anumite îngrădiri sociale şi trebuie să se supună anumitor restricţii. de origine socială. ca piedici sau obstacole care frânează obţinerea satisfacţiei. • Prezenţa tensiunilor este generatoare de neplăcere. nevoile nesatisfacute generează tensiuni pe care. inconştient. sunt trăite ca frustrări.

Naşterea: primul traumatism Naşterea. aşa cum am amintit mai sus. care intră adesea în conflict cu dorinţele Sinelui. pierde contactul cu mama protectoare. Freud (1938) consideră că pe parcursul copilăriei impulsurile sexuale îşi modifică treptat zona şi modalitatea de expresie de la zona orala la regiunea genitală a corpului. 1923/1980. realitatea externă şi dictatele represive ale conştiinţei morale.3 Stadiile dezvoltării personalităţii A. Eventuale dereglări în dezvoltare. reprimare. Pe măsura formării Supraeului. fără a fi considerată etapă în dezvoltare. 5. incapabil de a se apăra. se pot datora fie unei excesivei satisfacţii. la un moment dat. În fiecare stadiu de dezvoltare părinţii trebuie să delimiteze foarte fin între a permite un nivel de gratificare prea mare sau prea scăzut a nevoilor primare ale copilului. între cele trei instanţe ale personalitţii există un permanent conflict (Freud. refulare) generează trăiri conflictuale ce modifică starea şi influenţează comportamentul persoanei. Evenimentul naşterii este considerat un adevrat şoc în viaţa copilului: pe de-o parte. indiferent de faza în care se produc. Supraeul se dezvoltă în interacţiunile sociale ale copilului cu părinţii săi care. au tocmai rolul de a ajuta copilul să stăpânească impulsurile biologice. 81 . Menţinerea tensiunii datorită absenţei satisfacţiei (amânare. sau unei frustrări excesive în faza respectivă.La sfârşitul primei copilării apare Supraeul − sediul conştiinţei morale − care conţine valorile şi regulile impuse de societate. în timp ce acordarea de prea puţină satisfaţie va determina copilul să continue să caute gratificarea acelui impuls care. fizic pe de altă parte. are un rol primordial în teoria psihanalitică. se va produce o fixaţie a energiei psihice pe un stadiu particular: gratificaţiile excesive vor face copilul să nu dorească să se evolueze spre un nivel superior de maturitate a comportamentului (imaturitate psihică).). Eul se confruntă cu sarcina din ce în ce mai complicată de a funcţiona ca mediator între cerinţele Sinelului. Ca urmare. în momentul naşterii nounăscutul este agresat de factorii exteriori. a cunoscut frustrarea. Ca urmare.

senzaţia de foame). C. În această perioadă. este posibil ca şi în etape ulterioare de dezvoltare şi chiar la vârsta adultă să se recurgă la acţiuni orale pentru obţinerea plăcerii. Stadiul oral (de la naştere la un an) În primele luni de viaţă. Împiedicarea gratificaţiilor impulsurilor orale în această perioadă va conduce la apariţia primelor frustrări şi insatisfacţii (de exemplu. o bună parte a relaţiilor afective cu cei din jur se construiesc în jurul acestei reuşite: comportamentele de evacuare sunt trăite ca satisfacţii de acţiune şi realizări personale. cu non-eu. se obţine prin actul suptului: suptul cu scopul alimentaţiei. totul se obţine prin stimulare regiunii buzelor şi a gurii. Prin aceste zone se realizează contactul cu mediul material sau social. copilul descoperă că buzele şi limba îi folosesc pentru a cunoaşte tot ceea ce îl înconjoară şi va duce la gură orice obiect pe care îl are în mână. iar ceea ce i se opune. eliberarea tensiunii psihice. Comportamentele obsesive gen: suptul degetului. ca suptul degetului. începe să facă distincţia între eu şi non-eu. rosul unghiilor sau a capetelor de creion. cât şi a nevoii de afectivitate. este vorba despre controlul sfincterian. al satisfacerii curiozitţii sau stimulrii fără un scop aparent. atenţia copilului (ca şi a părinţilor) se îndreaptă puternic asupra reuşitei controlului sfincterian: copilul obţine gratificaţii atunci când reuşeşte şi este certat atunci când eşuază. Iniţial. fumatul sunt exemple de consecinţe ale fixării la acest stadiu de dezvoltare. Ca urmare. Astfel. va fi răspunzător de toate „fricile” ulterioare ale copilului. la care copilul reacţionează printr-o frică intensă. atât satisfacerea nevoii de hrană. B. Cu alte cuvinte. Stadiul anal ( 1-3 ani) Al doilea stadiu de dezvoltare începe atunci când copilul are un minim control asupra propriului corp: în principiu. Treptat. reactivând memoria acestui traumatism iniţial. contactele sociale şi obiectuale cu scopul “cunoaşterii”. Dacă nevoile orale ale copilului nu sunt gratificate în mod corespunzător în această perioadă. chiar suptul “în gol” care se poate observa şi în somnul copilului. el va reacţiona prin frică ori de câte ori mecanismele sale de apărare se vor dovedi insuficiente pentru a face faţă situaţiilor concrete. el asimilând ceea ce îi procură plăcerea cu eu. respectiv.Acest traumatism primar. 82 .

devenind un adult reprimat. cu rezerve sau chiar punitiv în toate celelalte cazuri. mai târziu îşi va controla şi cenzura fiecare impuls.şapte ani aduce o dezvoltare semnificativă a copilului. zgârcenie. eul învaţă să amâne plăcerea evacuării pentru a fi satisfăcută într-un cadru spaţiu-timp acceptate social. acesta reprezentând un nou stadiu de edificare a eului şi a conştiinţei de sine. 83 . dezvoltarea ulterioară depinzând de modul în care ei ştiu să îşi educe copilul în spiritul curăţeniei. În acelaşi timp sesizează că cei din jur reacţionează diferit la aceste manifestări ale sale: binevoitor – când se produce la timpul şi modalitatea aşteptată. ca şi în dezordine. a celorlaţi membri ai familiei. Rolul părinţilor în această etapă este esenţial. complexul lui Cain. obţine un “rezultat” fără ajutorul nimănui. complexul Electra. La acest stadiu. pedepsirea copilului conduce ulterior la dezvoltarea sentimentelor de vinovăţie şi incapacitate. este de asemenea perioada în care copilul devine conştient de diferenţele care există între sine şi altul. acumulare. copilul se desprinde treptat din stare de fuziune completă cu mama. apoi. Între 3 şi 6 ani: stadiul falic Pe plan afectiv. de asemenea.Copilul învăţă că poate să facă ceva singur. în ignorarea oricărei autorităţi de control. Această transformare se bazează pe dinamica unor elemente fundamentale: este perioada “complexelor” − complexul de castrare. Copilul învaţă spontan că. Rolul tatălui şi. devine tot mai important pentru structurarea personalităţii şi socializarea copilului. devenind un adult răzvrătit. retenţie) poate conduce la evoluţii diferite: pe de o parte. copilul supus unor interdicţii severe. Pe de altă parte. acum are loc o lărgire semnificativă a câmpului său relaţional. în mod autonom. Dominante ale acestei etape se regăsesc în tendinţe exagerate spre ordine. dezorganizare. complexul Oedip. inhibat. care refuză să ţină cont de reglementările sociale. Fixarea pe cele două procese dominante în faza anală (evacuare. fiind incapabil de spontaneitate. încăpăţânare. Dacă în primii ani de viaţă. D. reducerea excesivă a restricţiilor poate genera comportamente de ignorare generală a regulilor. curăţenie. O atitudine brutală conduce la reprimare. perioada cuprinsă între trei şi şase . prin intermediul comportamentului de evacuare îşi poate exprima acordul faţă de respectarea ordinii sociale (există situaţii în care comportamentale de evacuare sunt socialmente inacceptabile). dar şi protestul sau opoziţia lui faţă de regulile respective.

sunt expresia unei puternice curiozităţi intelectuale a copilului. Opoziţia reprezintă acum o necesitate psihologică pentru copil. Pe de altă parte. Această situaţie se explică prin faptul că procesele care au loc în această etapă sunt deosebit de importante (de exemplu. este responsabilă de numeroase conflicte părinţi–copii. Cum se nasc copii? etc. În această etapă de dezvoltare. în multe cazuri. Unii autori consideră că acest stadiu durează pănă la cinci ani. satisfacţia se câştigă. Cum se „fac” copii?. aşa cum am văzut deja. Întrebări precum: De unde vin copii?. scenariul oedipian) şi. real şi simbolic. pe plan relaţional. ele nu sunt rezolvate până la finalul stadiului. zonele erogene investite în etapa anterioară nu erau în relaţie directă cu zona genitală. stabile şi prezentate într-o manieră care implică înţelegere mutuală şi nu prin constrângere. Curiozitatea sexuală manifestată de copil reprezintă. în acestă etapă.Afirmarea de sine constitue un parametru esenţial pentru formarea personalităţii copilului în această perioadă: copilul începe să aibă un caracter tot mai clar definit. este vârsta limitelor. Dependenţa iniţială face loc unei autonomii tot mai crescute care. se consideră că în jurul vârstei de trei ani copilul intră în aşa-numitul stadiu falic. a regulilor pe care copilul le integrează cu condiţia ca acestea să fie coerente. Practic. dorinţe şi opinii tot mai personale. substadii sau sub-perioade diverse. Copilul pune numeroase întrebări (nu neapărat de ordin sexual) cu privire la originea vieţii şi diferenţele dintre sexe. În psihanaliza freudiană. pentru prima dată. nevoi. 84 . Problema originii vieţii Originea vieţii face obiectul a numeroase aşa-numite „teorii” sexuale infantile. alţii îl plasează până în jurul vârstei de şase. copilului este subiectul a numeroase analize care încearcă să explice fenomenele complexe care au loc în perioada „vârstei de aur”. În schimb. exprimă o deplasare a pulsiunilor şi a interesului în zona sexualităţii. propunând delimitarea unor stadii. copilul începe să evolueze progresiv înspre sexualitatea adultă. prima caracteristică a stadiului falic. chiar şapte ani. în relaţia directă cu organele genitale. Descoperirea diferenţelor dintre sexe Aşa cum am văzut mai sus. această tendinţa este similară pentru studiul dezvoltării intelectuale. în accepţie psihanalitică. În jurul vârstei de trei ani copilul începe să conştientizeze diferenţele dintre sexe.

atunci când băiatul se convinge de absenţa organului care îl face diferit faţă o fiinţa atât de asemănătoare cu el. alimentând teama. Dar chiar dacă se oferă răspunsuri corecte din punct de vedere al adevărului ştiinţific. rezultatul va fi o reprezentare imaginară a originii vieţii şi. uneori mai mult simbolică decât reală. copilul este obligat să înţeleagă faptul că nu poate fi în acelaşi timp băiat şi fată. Complexul castrării Recunoaşterea diferenţelor dintre sexe reprezintă un alt element cheie al acestei etape. fecundarea orală prin sărut etc. acest subiect este încă un tabu şi. teoriile şi concepţiile infantile cu privire la fecundare. copilul elaborează numeroase „teorii” cu privire la originea vieţii (de exemplu. În opinia lui Freud. În consecinţă. cât despre recunoaşterea importanţei acestor diferenţe. 85 . teama de restabilire a egalităţii prin pierderea propriului organ devine prezentă în imaginarul copilului. ca urmare adultul nu va răspunde întrebărilor copilului.Pe baza răspunsurilor primite. că trebuie să accepte o anumită identitate sexuală. • Importanţa şi supravalozizarea organului care lipseşte sexului opus. Astfel. de pierdere a puterii falice. Pe de-o parte. în unele medii. naştere şi sexualitate constituie un element esenţial al acestui stadiu. Recunoaşterea acestei stări de fapt deschide drumul pentru aşa-numitul complex al castrării. copilul nu dispune capacitatea intelectuală necesară pentru a integra explicaţiile date. Acest complex este trăit în mod diferit de către băiat şi fetiţă: În cazul băiatului descoperirea diferenţelor dintre sexe înseamnă şi constatarea faptului că la sexul opus organul sexual masculin lipseşte. până în jurul vârstei de trei ani copii nu realizează diferenţele dintre sexe. iar momentul descoperirii acestora perturbă puternic copilul. Fără îndoială. în glumă. complexul castrării se construieşte pe o teamă de castrare care este consecutivă unor ameninţări anterioare. Practic. De multe ori. Practic. este vorba nu doar despre cunoaşterea diferenţelor − a faptului că între corpul băieţilor şi al fetelor există anumite diferenţe −. că este şi va rămâne băiat sau fată.). complexul castrării se construieşte pornind de la două presupoziţii: • Băiatul a cunoscut / sau este posibil să cunoaşcă la un moment dat în viitor ameninţarea castrării efective. a propriei sale vieţi. După cum arată Freud. adultul ameninţă copilul cu castrarea. în special.În ambele cazuri.

în cazul fetei complexul castrării se elaborează în manieră diferită. cee ce se doreşte nu este organul în sine ci condiţia masculină. află la rândul său de teribila profeţie. Incestul şi paricidul sunt teme predilecte în mituri. acesta este sensul în care se vorbeşte despre stadiul falic (cu referire la falusul sacralizat): fata suferă pentru că ea nu îl are.Chr) descrie tragedia lui Oedip care este abandonat de către părinţii săi. 500. Acest proces are o importanţă deosebită pentru modul în care vor fi realizate alegerile afective viitoare şi sexualitatea adultă. în final. teoria freudiană se bazează pe supravalorizrea organului masculin. de a îşi schimba astfel rolul şi statutul. Observaţiile clinice arată că nu toate fetiţele doresc să fie băieţi şi că există băieţi care îşi doresc să fie fete. Ca urmare. legende sau povestiri biblice. recunoaşterea diferenţelor dintre sexe şi complexul castrării joacă un fundamental în construirea şi acceptarea identităţii sexuale (renunţarea la dorinţa de a fi de sex opus). fără îndoială. Oricum. iar femeia avea puţine şanse de a se emancipa. Din această perspectivă. În ciuda precauţiilor. devenit adult. 400 î. Practic. profeţia se împlineşte: copilul abandonat este salvat şi. Pentru a o împiedica.Pe de altă parte. sintagma lui Freud poate fi interpretată ca o invidie simbolică a femeii faţă de statutul superior al bărbatului într-o societate patriarhală şi dorinţa fetei de fi băiat. conceptul se referă la interzicerea incestului. Elemente structurale 86 . făra să ştie. iar teama de castrare este înlocuită cu aşa numita „invidie de penis”.d. O astfel de afirmaţie a alimentat puternic luările de poziţie feministe de la începutul secolului trecut. de a depăşi rolul său de soţie şi mamă. îşi părăseşte părinţii adoptivi şi. îşi va ucide adevăratul tată într-o încăierare. Lajos si Iocasta după ce oracolul prezice că acest copil îşi va ucide tatăl şi se va căsători cu mama sa. De altfel. Aşa cum este el înţeles în accepţiune comună. În „Oedip rege”. într-un context cultural în care bărbatul era considerat superior. iar băiatul trăieşte teama de a pierde obiectul valorizat. pentru a se căsătorii apoi cu mama sa. Implicaţiile acestui complex sunt însă foarte importante şi extrem de subtile. Sofocle (n. Complexul lui Oedip Complexul lui Oedip este. În cultura occidentală. emanciparea femeii şi egalitatea sexelor pare să valideze teoria determinării culturale a formei pe care o ia acest complex. unul dintre cele mai celebre concepte discutate în relaţie cu dezvoltarea afectivă a acestei perioade.

Aşa cum am văzut mai sus. arată Freud. Apariţia complexului Oedip este consecutivă stabilirii unei identităţii sexuale formale şi face trecerea către perioada de latenţă. De exemplu. care devine astfel un rival. copilul doreşte să „seducă” părintele de sex opus şi se opune părintelui de acelaşi sex. în situaţia oedipiană clasică. acest conflict are o valoare universală: copilul adoptat va trăi aceleaşi sentimente contradictorii faţă de părinţii săi adoptivi. În opinia lui Freud. Ca urmare. Freud a văzut în scenariul acestui mit elementele simbolice pe care fiecare copil le întâlneşte în triunghiul relaţional mamă−tată–copil: este vorba despre conflictul original care pune copilul în opoziţie cu unul dintre părinţi pentru a putea fi iubit mai mult de către celălalt părinte. 87 . copilul va căuta un bărbat sever care va înlocui. copilul va trebuie să găsească un alt obiect al iubirii sale. Dezvoltarea Supraeului şi procesele de identificare Rezolvarea conflictului oedipian are o importanţă capitală pentru structura generală a personalităţii şi capacitatea viitorului adult de a construi relaţii afective semnificative cu alte persoane decât părinţii săi. Pe scurt. chiar şi atunci când copilul nu are un tată. simultan cu momentul în care copilul îşi defineşte propria identitate sexuală. el îl va crea în imaginaţia sa şi îi atribui caracteristici cvasi-divine. interdicţia de iubire a părintelui de sex opus înseamnă că părinţii nu trebuie să fie singurele obiecte ale iubirii şi că. elementele complexului Oedip pot fi rezumate astfel: • Dorinţa copilului faţă de părintele de sex opus (ilustrată simbolic prin căsătoria cu mama) • Dorinţa combinată cu ostilitatea copilului faţă de părintele de acelaşi sex (ilustrată simbolic prin uciderea tatălui). are loc o „sexualizare” a relaţiilor cu părinţii. Dacă tatăl este prezent dar slab. propriul tată pre slab pentru a ocupa această funcţie. pentru a trăi acea relaţie care uneşte două persoane de sex opus. Altfel spus. la nivel imaginar. Copilul doreşte să îşi iubească părinţii (şi să fie iubit de către ei) în acelaşi fel în care părinţii se iubesc unul pe celălalt. Primele obiecte ale iubirii copilului sunt. dificilă pentru copil. în care dorinţa se asociază cu ostilitatea faţă de părintele de sex opus sau faţă de părintele de acelaşi sex. sau va crea figuri parentale imaginare. complexul Oedip presupune o ambiguitate afectivă. Astfel. părinţii. în mod evident.Povestea originală are o mare importanţă pentru înţelegerea mecanismelor acestui complex.

Identificările conştiente se referă la interiorizarea de reguli. se dezvoltă Supraeul. Cel puţin până la o anumită vârstă. pe care încearcă să îl imite. copilul îşi iubeşte părinţii indiferent de comportamentul acestora. “Spune ‘bună ziua’ !” etc. el se identifică cu părintele de acelaşi sex. abuzuri sexuale − copilul va lua părintele drept model. diferite tipuri de insinuări sau mesaje duble. prieteni ai copilului. În opinia lui Freud. la nivelul Supraeului sunt integrate modele oferite de alte figuri semnificative: fraţi mai mari. în al doilea rând. Pe de altă parte. alcoolism. educatori. sau interdicţii exprimate în mod explicit: „Spune ‘mulţumesc’!”. Practic. Procesele de identificare Identificarea copilului cu părintele de acelaşi sex are două consecinţe importante: în primul rând. Copilul începe să înţeleagă faptul că părintele de sex opus este „tabu” şi. chiar dacă are loc în prezenţa acestuia. copilul adoptă standardele morale ale părinţilor. „Nu vorbi aşa!”. copilul adoptă rolul de gen (caracteristicile feminine şi masculine) care va fi asumat în viaţa adultă. Progresiv. alţi membrii ai familiei. complexul lui Oedip este la originea dezvoltării Supraeului.Acesta este motivul pentru care modul de rezolvare al complexului oedipian are o importanţă deosebită pentru dezvoltarea personalităţii şi etiologia nevrozelor. dar el mă iubeşte”. Supraeul se constitue prin identificare cu modelele oferite de părinţi. În fapt. ea explică uneori tăcerea copiilor maltrataţi sau abuzaţi. dragostea „necondiţionată” a copilului reprezintă uneori o modalitate de a linişti o conştiinţă vinovată: „L-am bătut. autoritatea morală interiorizată. Procesele de identificare pot avea loc în mod conştient sau inconştient. asigură astfel transmiterea de la o generaţie la alta a valorilor şi a credinţele unei anumite culturi. Pentru astfel de părinţi. Scenarii de viaţă Identificările inconştiente operează într-o manieră mai subtilă: este vorba despre comportamentele adultului sau discursul care nu este adresat direct copilului. chiar dacă acestea nu sunt exemplare. atitudinile şi inderdicţiile împreună cu normele morale ale unei societăţi. rezolvarea conflictului oedipian nu înseamnă o stopare bruscă sau definitivă ci rezolvarea sa parţială conduce la formarea Supraeului. 88 . în acelaşi timp. chiar dacă este vorba de cazuri extreme – violenţă. recomandări. Astfel. fiecare persoană care intervine în viaţa copilului contribuie într-o măsură mai mare sau mai mică la construcţia personalităţii şi elaborarea Supraeului.

Aceasta explică de ce.. comportamente. 1976 (1976) 89 . El arată că basmele. scenariile de viţă a lui A şi B sunt diferite şi deci. mesaje subînţelese (ceea ce se face de fapt). dar nu oferă acea dimensiune simbolică şi existenţială pe care o regăsim în basme. unde se arată că influenţele parentale se situează la două niveluri: • Prescripţii sau constrângeri (percepte) morale (ceea ce se spune) făcute la nivel verbal de către părinte. dă un sens angoaselor copilului şi a dorinţelor sale conştiente şi inconştiente. Paris. mituri sau legende. „Întotdeauna trebuie să ştii pe cine să te bazezi!” etc. 2 Psychanalyse des contes de fées. oferă răspunsuri pentru problemele copiilor de orice vârstă. care corespund modelelor comportamentale oferite de adult. basmul oferă ocazia de a învăţa. Ideea este prezentă şi în teoria freudiană. Nu orice povestire îndeplineşte aceste funcţii: multe povestiri amuză. De foarte multe ori apar contradicţii frecvente între ceea ce spune şi ceea ce se face.Eric Berne arată că. Robert Laffont éd. viaţa fiecăruia dintre noi depinde de un scenariu inconştient pe îl elaborăm în copilărie în funcţie de doi factori fundamentali: a) influenţele parentale şi de mediu şi b) interpretarea pe care copilul o dă acestora şi „decizia” privind rezultatul. este vorba despre gesturi. prin excelenţă. Bruno Bettelheim (1903-1990)2 face o analiză a valorii psihologice a basmului. chiar dacă perceptele transmise la nivel de discurs sunt identice. distrează. conduitele lor vor fi diferite). Acest tip de povestiri au câteva elemente caracteristice: • Amuză şi distrează copilul. impactul lor asupra dezvoltării personalităţii diferă de la un individ la altul (chiar dacă părinţii lui A transmit la nivel de discurs aceleaşi percepte ca şi părinţii lui B. • Mesaje inhibitoare. ceea ce face ca mesajul transmis copilului să fie foarte complex. educator sau alt reprezentat al autorităţii cu privire la ce este permis / interzis: „În viaţă trebuie să ştii să lupţi!”. Identificările proiective În „Psihanaliza basmului”. • Îi dezvoltă inteligenţa şi-i îmbogăţesc cultura • Funcţionează ca un ecou al angoaselor. aspiraţiilor şi dorinţelor sale.

Acest ultim aspect este esenţial şi face diferenţa între basm şi povestirile moderne. Identificarea cu binele nu este dictată sau impusă de o valoare morală. copilul la rândul său este capabil să reuşească. îl nelinişteşte sau îl sperie. Fără această încredere fundamentală. materializând într-o formă alegorică procese mentale. Personajele din basme nu sunt ambivalente: întotdeauna ele sunt bune sau rele. Binele şi răul Tema recurentă a tuturor basmelor este victoria binelui asupra răului. respect). întotdeauna reuşeşte să le depăşească. 90 . bunătate. munca sunt valori-cheie ale reuşitei personale. • Lectura secundară (inconştientă) face referire la sensul vieţii. Valoarea confruntării şi a luptei Pentru a se dezvolta armonios. În povestea eroului sau a eroinei. curajul. Ca şi copilul. Copilul înţelege astfel mult mai bine ce rol au încercările şi lupta în existenţa umană. Basmul funcţionează ca o oglindă pentru tot ceea ce îl derutează. Prin identificarea cu personajul pozitiv. de a nu renunţa la suferinţă. copilul trebuie să aibă un sentiment de încredere în viitor. eroul se confruntă cu aceleaşi probleme ca şi ale lui. Dacă eroul sau eroina găsesc soluţii pentru a depăşii toate obstacolele. ci este liber aleasă. evoluţia sa ar fi serios perturbată. mai puternic şi. Curajul eroului care înfruntă balaurul reprezintă un simbol al ideii de a nu se resemna. bunătatea. inteligenţa. chiar şi atunci când situaţia pare disperată. ci de a lupta contra dificultăţilor pentru a deveni mai înţelept. basmul funcţionează în registrul simbolic. de a informa. Ca urmare. în final. copilul va încerca să dezvolte calităţi pozitive (cinste. copilul găseşte întotdeauna ceva care poate fi pus în legătură cu propria sa istorie. mai fericit. deznodământul pozitiv este deosebit de important deoarece povestea îndeplineşte o funcţie capitală: aceea de a oferi copilului speranţă şi încredere. Observăm că finalul fericit al poveştilor. conţinuturi psihice şi întrebări existenţiale Dimensiunea inconştientă a basmului Lectura basmului se poate situa la două niveluri: • Lectura primară (conştientă) are rolul de a distra. curaj. la valoarea formativă şi transformativă a experienţei. de a stimula imaginaţia. nu este rezultatul întâmplării ci al calităţilor şi acţiunilor eroului. faptul că voinţa.

diminuat. cu incertitudini şi pericole. Câteva teme simbolice în basme Anumite teme sau personaje simbolice apar în basme mod repetat: • Copilul orfan. Anumite lucruri sau situaţii îi par insurmontabile sau terifiante ca şi vrăjitoarea sau balaurul din poveste. Identificarea cu eroul În personajele basmului. Astfel de angoase sunt trăite chiar şi de copilul care beneficiază de un mediu securizant afectiv şi material. care îşi pierde unul sau ambii părinţi . la început. povestea îi redă încrederea în capacitatea sa de a se apăra singur. • Pădurea întunecată în care se pierde uneori personajul principal reprezintă meandrele existenţei. părinţii enervaţi recurg la ameninţări în acest registru: „Nu te mai iubesc”. în rezultatul pozitiv acţiunilor şi eforturilor sale. se percepe ca frustrat. de exemplu în Hänsel şi Gretel. o importanţă deosebită are tocmai faptul de a lăsa copilul liber să caute şi să accepte răspunsurile la întrebările sale. reprezintă pentru copil teama de a fi abandonat sau de a pierde dragostea părinţilor săi. deposedat de bunurile sale. de a fi singur şi expus influenţelor negative. propriul scenariu de viaţa. copilul regăseşte aspecte ale propriei sale fragilităţii: în general. situaţiile de excludere în care se simte uneori ca o victimă.Iată de ce poveştile oferă lecţii preţioase. eroul este abandonat.de exemplu. Această condiţie iniţială a eroului găseşte ecou la nivelul copilului care. părăsit. Un astfel de scenariu poate trimite la experienţe specifice trăite de copil. care nu pot fi înlocuite de discursul moralizator al adultului. „O să te las pe stradă să te ia altcineva” etc.încorporează una dintre angoasele fundamentale ale copilului: aceea de a-şi pierde părinţii. În plus. fără a fi conştienţi de implicaţii. Solitudinea iniţială a eroului intră în rezonanţă cu unele dintre angoasele sale cele mai profunde: aceea ce a fi părăsit. prea slab sau prea mic. • Personajul abandonat. în posibilitatea de a găsi aliaţi şi prieteni. arată Bruno Bettelheim. „ Să pleci la altă mamă”. indiferent dacă este vorba despre sentimentul de singurătate trăit atunci când părinţii sunt plecaţi sau atunci când prietenii îl resping. Astfel. care nu pot fi întotdeauna lângă el etc. nici nu pot fi definite prin modele. adesea. abandonat de către părinţii săi. Albă-ca-zăpada sau Cenuşăreasa . 91 . de multe ori.

După cum constată Freud. începerea şcolarităţii se suprapune peste perioada de latenţă. medicul. Ca urmare. impulsurile sexuale sunt cu deosebit succes inhibate şi încep să se evidenţieze inhibiţii sexuale induse social. 92 . Formarea Supraeului inaugurează această etapă în care copilul asimilează idealuri şi valori morale şi explică modul de evoluţie a investirilor afective ale acestei perioade. balaurul simbolizează toate acele personaje care îl sperie pe copil. pe de alta parte de sporturi. După şase ani: perioada de latenţă Dezvoltarea psihoafectivă în perioada de „latenţă” (6 ani până la pubertate) este caracterizată de o anume relaxare şi echilibrare afectivă. pot să apară manifestări de sublimare ale impulsurilor sexuale: copiii sunt cu deosebire interesati pe de-o parte de jocuri. • Eroul alungat de acasă face referire la problematica copilului care. începând cu părinţii săi care ţipă (şi. îl înfricoşează pe copil. devin monştrii pe care acesta nu îi mai recunoaşte). de obicei de acelaşi sex. atât în sens real. în ochii copilului. De asemenea. această perioadă are o mare importanţă pentru formarea deprinderilor de muncă. monştrii. cât şi în sens figurat: a merge la şcoală.• Vrăjitoarele. figurile autoritare care. Din nou. fiind perioada în care copii se împrietenesc cu alţi copii. are loc acum o retragere a investirilor afective şi pulsionale în favoarea intereselor intelectuale şi sociale. pentru a creşte. Dacă până acum copilul nu resimţea jenă în faţa nudităţii. este vorba despre trăirile copilului şi nu despre ameninţări reale. în fiecare dintre cazuri în compania unor parteneri de acelaşi sex. Propensiunea către un anumit tip de „voierism” şi „exhibitionism” din perioada anterioară nu au nimic de a face cu înţelesul pe care adultul îl conferă acestor termeni. Pudoarea şi dezgustul Pudoarea constitue una dintre trăsăturile caracteristice ale perioadei de latenţă. trebuie să părăsească casa. a avea activităţi în afara casei etc. pentru reprezentarea propriei capacităţi şi formarea imaginii despre sine însăşi. educatoarea sau profesorul de pian. cu sau fără motiv. În această etapă se realizează marile progrese în însuşirea bunurilor intelectuale ale fondului social. acum devine dintr-o dată foarte pudic. E. a se deschide din punct de vedere social. Nu întâmplător.

capabil să iubească. definită ca şi convenţie. impulsivă. El devine „raţional” în sensul pe care adultul îl dă acestui termen (de altfel. iar referirile la acest subiect produc copilului reacţii de respingere şi sentimente de jenă (roşeşte). erau ocazii importante de mândrie. În plus. 93 . Copilul achiziţionează conduite sociale care acum interzic expunerea zonelor intime în momentul actelor fiziologice care altădată erau publice. de asemenea disponibilitatea cognitiv a fazei de latenţă. F. copilul este tot mai jenat de zgomotele produse de propriului corp şi care. Persoana se transforma din copilul narcisist aflat în căutarea plăcerii într-un individ adult. nu a fost încă integrată de către copil.Morala. Asimilarea interdicţiilor marchează un moment decisiv care influenţează evoluţia psihoafectivă a copilului mare. Această evoluţie este rezultatul direct al socializării copilului. Rezolvarea pozitivă a acestei faze conduce la adoptarea comportamentului matur al adultului. dominată de preocuparea pentru propria identitate şi de autonomie. numai odată cu perioada de latenţă valorile morale utilizate în mediul său sunt interiorizate şi de copil. Narcisismul caracteristic pentru stadiile precedente se transforma in atasament fata de obiectul exterior astfel incat de exemplu adolescentul poate sa iubeasca altruist. însă acum pot fi gratificate prin relaţii erotice în afara familiei. pregatirea pentru casatorie si pentru intemeierea unei familii proprii. vârsta raţiunii”). Stadiul genital (post-pubertate) Dezvoltarea în aceast fază este dictată de maturizarea genitală şi transformările hormonale generate de acesta. bogată emoţional. Apariţia sentimentului de dezgust constite o altă trăsătură caracteristică perioadei. Sexualitatea este un subiect tot mai puţin abordat. pe măsură ce creşte. Practic. De reţinut pentru specialiştii în educaţie este marea sensibilitate a vârstelor afectogene (falic şi genital). influenţând investirile pulsionale şi conduita copilului. atunci când era mai mic. Copilul învaţă care sunt comportamentele considerate reprobabile din punct de vedere cultural şi moral. conflictuală. Freud constată faptul că pubertatea reactivează cu deosebită intensitate impulsurile sexuale din stadiul falic. Dezgustul se manifestă preponderent cu privire la activităţi corporale şi sexuale. Evoluţia persoanei în aceast perioadă este tumultuoasă. chiar se spune „sapte ani. Apare de asemenea atractia fata de sexul opus.

EDP.. Compania. Ed. BIBLIOGRAFIE • • • • • • • Albu. Bucureşti: Ed. Birch. Morand de Joeffrey.. Corinne. Ed. Antropologie structurală. 1998. Paulline. G. 2000. 1981. Prelegeri de psihanaliză. Verza. Editura Politică. Boston.. Daniel Marcelli. Edit. Ed. 1997. Paris. 1971. 2000. Bucureşti. Ed. Verza. Allyn & Bacon. Polirom. 1980. Dolto. Paris. 2000. E. Morel. Copilul. Bucureşti. Psihologia copilului. 2004. Jaques Grancer. ABC de la Psychologie de l’enfant et de l’adolescent.F.. Iaşi. Ann. Soule.. EDP. Ed. Ursula.. • • • • • • • • • 94 . Fundaţiei Generaţia. Bucureşti.. Bucureşti. Ed. Editura Didactică şi Pedagogică. 1999. 1978. Trei. Freud. B. 1970. Tehnică. Bucureşti.. Psihologia copilului: pentru înţelegerea aspectelor esenţiale ale personalităţii.. Psihopatologia vieţii cotidiene. Berk. Bucureşti. Verza E. Bucureşti. Bucureşti. Fr. N. Ed. 2003. Despre educaţie în copilărie. familia şi grădiniţa. Lévi Strauss. Inhelder. Psihologia vârstelor. În căutarea educaţiei autentice. Image. Introducere în psihanaliză. 2002.. Testarea psihologică a copilului mic. La connaissance de l'enfant par la psychanalyse. Bucureşti. Dumitrana. Psihologia dezvoltării. Şchiopu. Lebovici. Teora. Laura. PUF. J. Press Mihaela. Child Development. 2003. M. 1989. Winnicott. M. Bucureşti. Piaget. Pro Humanitate. Ed.. Psihologia vârstelor. S.. Procesele de maturizare. Bucureşti. E. Tratat de psihopatologia copilului..W.. D. S. C.6. Ed. Mitrofan.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful