ELENA-CLAUDIA RUSU

PSIHOLOGIE COGNITIVĂ EdiŃia a II-a

© Editura FundaŃiei România de Mâine, 2007 Editură acreditată de Ministerul EducaŃiei şi Cercetării prin Consiliul NaŃional al Cercetării ŞtiinŃifice din ÎnvăŃământul Superior

Descrierea CIP a Bibliotecii NaŃionale a României RUSU ELENA-CLAUDIA Psihologie cognitivă/ Elena-Claudia Rusu. EdiŃia a II-a. – Bucureşti: Editura FundaŃiei România de Mâine, 2007. 360 p.; 20,5 cm. Bibliogr. ISBN 978-973-725-935-6 159.9.019 cognitivă

Reproducerea integrală sau fragmentară, prin orice formă şi prin orice mijloace tehnice, este strict interzisă şi se pedepseşte conform legii. Răspunderea pentru conŃinutul şi originalitatea textului revine exclusiv autorului/autorilor.

Redactor: Octavian CHEłAN Tehnoredactor: Brînduşa BĂRBAT Coperta: Cornelia PRODAN Bun de tipar: 03.10.2007; Coli de tipar: 22,5 Format: 16/61X86 Editura FundaŃiei România de Mâine Bulevardul Timişoara nr. 58, Bucureşti, sector 6 Tel / Fax: 201/444.20.91; www.spiruharet.ro

e-mail: contact@edituraromaniademaine.ro

UNIVERSITATEA SPIRU HARET
FACULTATEA DE SOCIOLOGIE-PSIHOLOGIE

ELENA-CLAUDIA RUSU

PSIHOLOGIE COGNITIVĂ
EdiŃia a II-a

EDITURA FUNDAłIEI ROMÂNIA DE MÂINE

Bucureşti, 2007

CUPRINS

Cuvânt-înainte ………………………………………………………….. I. INTRODUCERE ÎN PSIHOLOGIA COGNITIVĂ I.1. Perspective filosofice care au precedat apariŃia psihologiei: raŃionalism versus empirism ………………………………………. I.2. Perspective psihologice care au precedat şi favorizat apariŃia psihologiei cognitive …………………………………………….… I.2.1. Structuralismul ......…………………………………………... I.2.2. FuncŃionalismul ........………………………………………... I.2.3. AsociaŃionismul – o sinteză integratoare ......………………... I.2.4. De la asociaŃionism la behaviorism ......……………………... I.2.5. Gestaltismul ........………………………………………….… I.3. ApariŃia psihologiei cognitive .......……………………………….… I.3.1. Rolul psihobiologiei ......…………………………………….. I.3.2. Ingineria şi computaŃia ........……………………………….... I.4. Metode de cercetare în psihologia cognitivă .........………………… I.5. Principalele probleme, teme şi domenii de studiu ale psihologiei cognitive .......……………………………………………………….. Întrebări pentru verificarea cunoştinŃelor …………………………….… Concepte-cheie ……………………………………………………….… Surse bibliografice electronice ……………………………………….… II. NEUROŞTIINłA COGNITIVĂ II.1. Organizarea sistemului nervos: de la neuron la creier ……………. II.1.1. Structura şi funcŃia neuronului ……………………………... II.1.2. Organizarea nivelară a sistemului nervos: organizarea structurală …………………………………………………... II.2. Vizualizarea structurilor şi funcŃiilor creierului …………………... II.2.1. Studiile postmortem ………………………………………... II.2.2. Studiile pe animale ………………………………………….

13

19 21 22 22 24 25 27 27 28 29 31 38 44 45 45

47 47 50 51 51 52 5

II.2.3. Înregistrarea activităŃii electrice a creierului ……………….. II.2.4. Tehnici imagistice statice …………………………………... II.2.5. Tehnici imagistice metabolice ……………………………… II.3. CogniŃie şi creier: cortexul şi alte structuri cerebrale ……………... II.4. Cortexul cerebral şi localizarea funcŃiei …………………………... II.4.1. Specializarea emisferică ……………………………………. II.4.2. Lobii emisferelor cerebrale ………………………………… II.4.3. Arii de asociere …………………………………………….. Întrebări pentru verificarea cunoştinŃelor ………………………………. Concepte-cheie …………………………………………………………. Surse bibliografice electronice …………………………………………. III. ATENłIA ŞI CONŞTIINłA III.1. Natura atenŃiei şi a conştiinŃei ……………………………………. III.2. Procesarea preconştientă a informaŃiei …………………………… III.3. Procese controlate vs. procese automate …………………………. III.4. Greşeli şi scăpări …………………………………………………. III.5. Obişnuirea şi dezobişnuirea ……………………………………… III.6. FuncŃiile atenŃiei …………………………………………………. III.7. Natura detectării semnalului ……………………………………... III.8. VigilenŃa şi căutarea ……………………………………………… III.8.1. VigilenŃa ……….…………………………………………. III.8.2. Căutarea ………………………………………………….. III.9. AtenŃia selectivă. Modelele atenŃiei ……………………………… III.10. AtenŃia focalizată sau concentrată ………………………………. III.11. Efectul Stroop …………………………………………………… III.12. AtenŃia distributivă ……………………………………………… III.13. AtenŃie, conştiinŃă şi percepŃie ………………………………….. Întrebări pentru verificarea cunoştinŃelor ………………………………. Concepte-cheie …………………………………………………………. Surse bibliografice electronice …………………………………………. IV. PERCEPłIA IV.1. SenzaŃia şi percepŃia ……………………………………………… IV.2. PercepŃia tridimensională (a adâncimii) …………………………. IV.3. Constantele perceptive …………………………………………… IV.4. Recunoaşterea pattern-ului ………………………………………. IV.4.1. Abordările ascendente („bottom-up”): percepŃia directă ... 6

52 53 54 56 60 61 67 69 70 70 71

72 74 76 79 82 85 86 87 87 92 92 100 103 104 105 107 107 108

109 110 114 116 116

1. Tulburările memoriei: amnezia …………………………………..4.. Modelul tradiŃional al memoriei …………………………………....3. V.4.9..7. Modelul nivelului de procesare a informaŃiilor („levels-of-processing framework” sau LOP) …………………………………………………………. Tulburările percepŃiei …………………………………………….1. V. IV.9.. V.11. V.1.…..2.………….. Memoria senzorială ……………………………………………….2. Amnezia anterogradă (de fixare) ………………………. AplicaŃii practice ale percepŃiei şi viitorul cercetărilor în psihologia percepŃiei …………………………………………………………. Memoria de scurtă durată (MSD) …………………………………...IV. V. Forme speciale de percepŃie ……………………………………… IV.6. V. V. Alternative la modelul modal al memoriei. Întrebări pentru verificarea cunoştinŃelor ………………………………. Iluziile ……………………………………………………………. PercepŃia extrasenzorială ………………………………… IV. IV. IV. IV.3.3.. V.11.. Modele şi metode de cercetare ale memoriei ………………………. Abordările descendente („top-down”): percepŃia constructivă …………………………………………………. IV. Probe utilizate pentru măsurarea memoriei ………………………. V.3.. Concepte-cheie …………………………………………………………. Memoria imediată auditivă (memoria ecoică) ………….8. IV.8. MEMORIA A.11. Modelul memoriei de lucru („working memory”) ………………. V. PercepŃia fenomenelor luminoase rare ………………….. V.. ImportanŃa setului în explicarea percepŃiei ……………………….6. Concepte-cheie …………………………………………………………. Amnezia şi distincŃia dintre memoria explicită şi cea implicită ………………………………………………. PercepŃia subliminală ……………………………………. Memoria de lungă durată (MLD) ………………………………….11. V..4.. V. Amnezia şi neuropsihologia …………………………….11.2.memorysystems”) ………………………………………………. Amnezia retrogradă (de evocare) ……………………….1.10. Memoria excepŃională şi neuropsihologia ………………………. Surse bibliografice electronice ………………………………………….7. V.. 120 126 129 136 136 138 139 141 142 144 144 145 146 147 149 151 152 153 153 154 156 158 159 160 162 162 163 163 164 165 166 7 .. Modelul modal al memoriei cu intrări multiple („multiple.7. Memoria în viaŃa cotidiană ……………………………………….7.2. Întrebări pentru verificarea cunoştinŃelor ………………………………. V.. V.5.5.7.. V.

.. VI. V... Manipularea mentală a imaginilor ……………………………….12.3... V. reŃele şi scheme ………………………………. Concepte-cheie ………………………………………………………….. Reprezentări schematice ………………………………. B.9.… VI.9.5.9. VI.. VI.4.. Teoria codării duale: Imagini analoage versus simboluri ……….. Stocarea ………………………………………………………….5. V.. VI. VI.6..8.7. Modelele reŃelelor semantice …………………………….. Reprezentări externe: imagini versus cuvinte ……………………... VI.1. Reprezentarea mentală a ceea ce cunoaştem ……………………. Privirile rapide …………………………………………… VI. 8 166 167 167 168 170 174 174 180 184 185 186 186 187 188 189 192 194 195 196 198 198 199 200 201 202 202 203 203 204 206 208 212 . VI. O sinteză: combinând teoria bazată pe trăsături cu cea a prototipului …………………………………………….1. Reprezentarea şi manipularea cunoştinŃelor în memorie: imagini şi propoziŃii ………………………………………………… VI. V. Organizarea cunoştinŃelor declarative ……………………………. teorii şi rolul său în existenŃa umană …. Factorii facilitatori şi perturbatori ai encodării ………… V.13.2.1. Surse bibliografice electronice …………………………………………. Durata şi dinamica stocării …………………………….9. VI.2. RotaŃiile mentale ………………………………………. Recuperarea ……………………………………………………… Întrebări pentru verificarea cunoştinŃelor ………………………………. Reprezentarea şi organizarea cunoştinŃelor în memorie: concepte.. Uitarea: forme. Formele encodării ……………………………………….2. V.B. VI.. Modelele mentale ale lui Johnson-Laird ………………………… VI.. Categorii bazate pe trăsături ……… VI.13. Teoria propoziŃională („propositional theory”) ………………….2.12.9.4..14. Teoria prototipului ……………………………………….. REPREZENTAREA ŞI ORGANIZAREA CUNOŞTINłELOR ÎN MEMORIE A. Imaginea mentală ………………………………………………… VI.13. Concepte şi categorii.1..6. Procesele memoriei ………………………………………………….12. Natura encodării ………………………………………. V.12.6..3. VI.9. categorii. Dovezi neuropsihologice pentru codurile multiple ……………… Întrebări pentru verificarea cunoştinŃelor ……………………………… Concepte-cheie ………………………………………………………….. Encodarea ……………………………………………………….2. VI.3. V.1.

5.9.6. Universalele lingvistice ……………………………….. genul şi vârsta ………………………………………. Relativitatea lingvistică: ipoteza Sapir-Whorf ………… VII.8. VII.1. Limba ……………………………………………………………. VI.5.5.9.. VII.6.7. DiferenŃele dintre limbi ………………………………..3..VI.5. Aspectele perceptive ale citirii ………………………… VII. limbaj ………………………………………….….4....2.1.. VII. VII. VII.5.4. Gândire.10. Limbajul. limbă.1. Controversa Skinner-Chomsky. Limbajul metaforic ……………………………………………… VII. VII. Schemele cognitive …………………………….2. VII.5.9.. Reprezentările cunoştinŃelor procedurale ………………………. Întrebări pentru verificarea cunoştinŃelor ……………………………….9. Encodarea semantică: recuperarea cuvintelor din memorie …………………………………………… VII.2. VII.5. VII. Concepte-cheie …………………………………………………………..1.. Ipotezele sistemului-singular („single-system”) şi sistemului dublu („dual-system”) …………………… VII. Amestecul şi schimbarea limbilor …………………….1.. 212 214 216 218 221 225 225 226 227 227 229 232 235 236 236 237 237 238 240 240 241 243 244 246 248 249 250 251 253 257 258 258 9 . ÎnŃelegerea ideilor dintr-un text: reprezentările propoziŃionale …………………………………………. Procesele lexicale şi citirea …………………………….4. Teorii noi cu privire la achiziŃia limbajului ……………………………………………………….2.5. Surse bibliografice electronice …………………………………………. Citirea: procese descendente şi procese ascendente …………….. B.9. Dobândirea vocabularului: derivarea sensurilor cuvintelor din context ………………………………………….10... LIMBAJUL A.2.. VII. Concepte-cheie ………………………………………………………….3. Limbaj şi context ……………………………………………………. Bilingvismul şi dialectele ……………………………… VII. Limbajul în context social ……………………………………….. Dezvoltarea limbajului ……………………………………………… VII. VII..3. VII. Modelele ACT* şi ACT-R …………………………….4. VII. VI. Etapele dezvoltării limbajului …………………………………… Întrebări pentru verificarea cunoştinŃelor ………………………………. VII.9.1. Scăpările verbale („slips of the tongue”) ………………………. VI. Scenariile cognitive …………………………… VI.5.2.10.5. Procesarea paralelă: modelul conexionist …………….

4.5.4. VIII.1.2.3. Creativitatea înseamnă locul în care te afli …………. Problemele bine definite …………………………….5.3. Transferul analogiilor …………………….2. Seturile mentale.10. Surse bibliografice electronice …………………………………………. Transferul pozitiv şi transferul negativ ……………….1. Concepte-cheie ………………………………………………………….2.1.2. Neuropsihologia limbajului …………………………………….. Afazia ……………………………………………….. ExperŃii şi rezolvarea de probleme …………………………….….2.2.2. Transferul intenŃionat şi căutarea analogiilor ………………………………. VIII.2. VIII. VII. Reprezentarea textului în modele mentale …………….2. Creativitatea este ceea ce eşti ………………………… VIII..3. VIII.9.3. Perspectiva „nimic special” („the nothingspecial view”) ……………………………. VIII. Creativitatea este ceea ce ştii ………………………… VIII.5.1.2. VIII.2.1..……… VIII. O sinteză a teoriilor creativităŃii ……………………… Întrebări pentru verificarea cunoştinŃelor ………………………………. VII.. IncubaŃia ……………………………………………… VIII.3.2.5.5. 10 259 261 262 262 265 266 266 267 269 271 272 275 276 277 278 278 279 281 281 282 283 285 286 289 291 292 293 295 295 296 298 299 300 ..1.1.2.2.5.4.. Procesualitatea rezolvării de probleme ………………………… VIII. VIII.3. VII.1.2..10.5..4. VIII.. apărarea şi fixarea …………………... VIII.2.2. Întrebări pentru verificarea cunoştinŃelor ………………………………. VIII.5. Autismul ……………………………………………. ÎnŃelegerea unui text pe baza contextului şi a perspectivei personale …………………………………………. REZOLVAREA DE PROBLEME ŞI CREATIVITATEA VIII.. VIII.3.. Problemele izomorfe …………………….1.2. Obstacole şi ajutoare în rezolvarea de probleme ………………. Perspectiva neo-gestaltistă ……………. VIII... VII. VIII.10.3..3.VII. Creativitatea …………………………………………………….9... Surse bibliografice electronice …………………………………………. Problemele slab definite şi rolul insight-ului ………… VIII.2. Tipuri de probleme ……………………………………………. Creativitatea înseamnă cât produci ………………….2. VIII. VIII. Perspectiva celor trei procese („the threeprocess view”) ……………………. Perspectiva gestaltistă ……………………... Concepte-cheie …………………………………………………………. VIII.

2. InfluenŃele socioculturale asupra proceselor gândirii ……………. X.1.2. Variabilitatea preferinŃelor.3. Surse bibliografice electronice ………………………………………….2. Teoreticienii neopiagetieni.6. X.…. RaŃionamentul inductiv ………………………. Memoria şi accesul la alternative …………….2. Scheme şi strategii cognitive implicate în luarea deciziei … IX. Tipuri de raŃionament …………………………………..5. Decizia şi schemele cognitive …………………..2.… IX.2.2.1. IX. Perspective alternative asupra maturizării proceselor gândirii ………………………………………………… X. AbilităŃi metacognitive şi dezvoltarea memoriei …………………. IX..2. IX....3. Concepte-cheie …………………………………………………………..1..3. X. RAłIONAMENTUL ŞI DECIZIA IX. IX.8. IX.3.2..1.3.2.5.1.1.1..1.8.1. IX.1.IX. Piaget asupra dezvoltării cognitive …………………………………………………….2. 357 11 .3. Teoria lui J.. RaŃionalizarea alegerilor …..7.4. RaŃionamentul deductiv ……………………….. X.. Modele ale dezvoltării şi declinului ……………………. X. Eroarea jucătorului ……………………………. IX. DEZVOLTAREA COGNITIVĂ X. „Ancorarea” alternativelor ……………………. ÎnŃelepciunea şi bătrâneŃea ………………………………… Întrebări pentru verificarea cunoştinŃelor ………………………………. Principii generale ale dezvoltării cognitive ……………………….… IX.1. Dezvoltarea abilităŃilor de procesare a informaŃiilor ……………… X. RaŃionamentul ……………………………………………………. Concepte-cheie ………………………………………………………….4. Maturizarea proceselor gândirii.1.8.. Întrebări pentru verificarea cunoştinŃelor ……………………………….3. Decizia …………………………………………………………… IX. Evaluarea teoriei maturizării proceselor cognitive a lui Piaget …… X.2. X.2.2. IX. Modele normative ale luării deciziei ……………………. 331 332 340 342 343 345 346 349 349 353 354 354 355 301 302 302 306 312 312 317 319 319 320 322 323 325 325 327 327 328 328 Bibliografie ……………………………………………………………. Modele descriptive ale luării deciziei …………………. IX.6. Dezvoltarea cognitivă în perioada adultă …………………………. Surse bibliografice electronice ………………………………………….4.3.3.. Prototipicalitatea alternativelor ………………. Postevaluarea alternativelor …………………… IX.2.. X.2..

12 .

sunt mari: poate nu te vei opri la asimilarea unor cunoştinŃe de specialitate pentru a lua o notă bună la examen. Altfel spus. În oricare din aceste situaŃii te-ai afla. să rezolvi eficient problemele cu care te confrunŃi în toate domeniile vieŃii tale. cum ar fi neuroştiinŃa cognitivă) şi am pornit la treabă. De asemenea. Atunci când am început să strâng material pentru această carte mă găseam în postura unui specialist în psihoterapia cognitiv-comportamentală care urma să scrie o carte despre acest domeniu interesant.Cuvânt-înainte Dragă cititorule. cumva: fie să treci examenul la această disciplină. cred că ceea ce am scris aici te va ajuta. dar şi să trăieşti mai bine şi să îi înveŃi şi pe cei din jurul tău să facă acelaşi lucru. M-a învăluit un amestec de anxietate (determinată de multitudinea surselor bibliografice pe care le aveam de parcurs într-un timp relativ scurt – mai puŃin de un an) şi entuziasm (determinat de noutatea sarcinii mele şi de descoperirile fascinante din psihologia cognitivă şi din cele conexe ei. Am redescoperit şi descoperit informaŃii interesante pe care le-am selectat şi prezentat în cele zece capitole care urmează. dar şi să formulezi probleme. pe care însă nu îl mai abordasem de ceva vreme – preocupată fiind de tratamentul psihoterapeutic al pacienŃilor mei. dacă ai deschis această carte îŃi spun: Bine ai venit în lumea fascinantă a psihologiei cognitive! Poate că eşti un începător într-ale psihologiei cognitive.. ci informaŃiile din această carte te vor ajuta să faci raŃionamente bune. să îŃi pui întrebări. informaŃia pe care am 13 .. cititorule. fie să te autoperfecŃionezi în domeniu. să iei decizii înŃelepte. poate că eşti avansat în acest domeniu sau poate eşti un „simplu” cititor curios care vrea să vadă ce conŃine această carte. să fii creativ şi critic faŃă de tot ceea ce vei citi în rândurile pe care le-am aşternut mai jos. SperanŃele mele. să te dezvolŃi şi să îi înveŃi şi pe alŃii cum să o facă. fie să ai cunoştinŃe dintr-o disciplină nouă.

Psihologia mecanismelor cognitive (2004) – pe care le recomand ca bibliografie obligatorie tuturor studenŃilor şi celor interesaŃi care studiază psihologia cognitivă. Psihologie cognitivă. ceea ce te va ajuta să le descoperi mai uşor atunci când vei dori să le reciteşti sensurile. îŃi reamintesc titlurile din Bibliografia cărŃii. Cognitive Psychology. Vei descoperi o serie de exerciŃii menite să îŃi stimuleze şi dezvolte cât mai multe dintre procesele cognitive pe care le studiezi. limbaj şi rezolvarea de probleme. am observat aceeaşi nevoie atât la generaŃia mea. Apoi. de exemplu). de mare interes şi ajutor au fost lucrările lui Mircea Miclea. dar şi pe cea de profesor. formulate la finalul fiecărui capitol. 14 . respectiv. despre care am scris prea puŃin sau deloc: afectivitatea. 2006. Reciproca a fost valabilă: multe din informaŃiile noi pe care mi le-a oferit psihologia cognitivă le-am integrat în practica mea terapeutică. Prin urmare. precum şi procese. În text. Vreau să menŃionez că au existat patru surse bibliografice fundamentale pe care le-am consultat şi le-am citat în cartea mea: Robert J. Alături de aceste lucrări. Toate capitolele debutează cu câteva întrebări la care am răspuns. am conceput cartea în stilul specific lucrărilor din domeniul psihologiei publicate în S. Cred că le-am şi atins. Aceste întrebări reprezintă obiectivele pe care mi le-am propus pentru fiecare din cele zece capitole. cititorule. – o combinaŃie echilibrată de teorie. ediŃiile a treia şi a patra. Având experienŃa studenŃiei.dobândit-o în urma practicii psihoterapeutice. au existat şi alte surse tipărite şi electronice pe care le-am menŃionat în Bibliografia cărŃii – şi le recomand spre lectură. exemple din viaŃa cotidiană şi exerciŃii practice. Sternberg. conceptele-cheie sunt scrise italic. să înveŃi eficient. cunoştinŃele de psihopatologie au fost semnificative în acest nou demers şi le-am folosit mai ales în unele capitole (despre memorie. Pe ultimele două le vei descoperi în casetele inserate în text şi la Întrebările pentru verificarea cunoştinŃelor. cât şi la cele ale studenŃilor cu care lucrez la cursuri şi seminarii: aplicativitatea cunoştinŃelor teoretice. de asemenea. motivaŃia şi imaginaŃia. activităŃi etc. Modele teoreticoexperimentale (1999) şi Mielu Zlate.A. publicate în anii 2003 şi.U. Fiecare capitol cuprinde o secŃiune intitulată Concepte-cheie pe care am conceput-o pentru ca tu. să le înveŃi. Pentru informaŃii suplimentare menite să completeze răspunsurile mele.

consider. neuroştiinŃei cognitive. tu eşti ok. În cel de-al doilea caz. Am respectat standardele de redactare a unei cărŃi. eu te încurajez să continui să citeşti materiale de specialitate tipărite pe suport de hârtie. respectiv pentru psihologia cognitivă. în general. Lectură plăcută şi utilă ! Autoarea 15 . şi în această privinŃă. părerile sunt împărŃite. atunci când m-am referit la mine am folosit persoana I-a plural. articolelor etc. te anunŃ că am utilizat în carte formulele de politeŃe şi te-am apelat la persoana a II-a. scheme) pentru o mai bună ilustrare a informaŃiilor prezentate în text. articole etc. pentru lectura cărŃilor. dorinŃele sincere de a învăŃa. autor şi cititor. ne leagă şi ne apropie pasiunea pentru psihologie. cu plăcere şi curiozitate. desene. aşa cum ne învaŃă analiza tranzacŃională. Neisser. am adus prin intermediul imaginilor şi informaŃiei un omagiu unor oameni de ştiinŃă ale căror creaŃii sunt fundamentale pentru domeniile psihologiei cognitive. a tinerilor de astăzi. Oricum ar sta lucrurile în privinŃa normelor de redactare a unei cărŃi. Capitolele se încheie cu prezentarea unor Surse bibliografice electronice.). Internetul – această bibliotecă virtuală generoasă – mi-a oferit posibilitatea să selectez pentru fiecare temă studiată câteva studii. deşi. Titlurile unora dintre ele le vei regăsi în bibliografia de la sfârşitul cărŃii mele. plural. Am optat pentru o astfel de formulă deoarece cunosc preferinŃa studenŃilor. Wernicke. În acest sens. în format electronic. psihobiologiei etc. De asemenea. În primul caz. pentru a relaŃiona mai bine unii cu alŃii şi cu mediul natural care ne înconjoară. Pe de altă parte. de a ne dezvolta ca personalităŃi armonioase şi de a-i ajuta pe semenii noştri să-şi împlinească potenŃialul pe care îl au: pentru a fi împăcaŃi cu noi înşine. atât fotografii ale reprezentanŃilor acestui domeniu (Broca.Atunci când am considerat de cuviinŃă am introdus şi o serie de imagini. În final. că: Eu sunt ok. Simon etc. Pe noi. cât şi reprezentări grafice (tabele. româneşti şi străine pe care Ńi le recomand şi pe care le poŃi accesa prin intermediul adreselor aferente. mi-am propus ca cel care va dori să reŃină această informaŃie să o facă relativ repede.

16 .

Cum s-a dezvoltat psihologia cognitivă din psihologie? 3. Ce este psihologia cognitivă? 2. cum învaŃă o limbă. 3. De ce obiectele par mai îndepărtate decât sunt în realitate în zilele ceŃoase. învaŃă. StudenŃii care învaŃă la psihologie cognitivă: oameni care se gândesc la modul în care oamenii de ştiinŃă se gândesc cum gândesc oamenii. Care sunt temele de interes şi domeniile de studiu ale psihologiei cognitive? Probabil că vă întrebaŃi ce urmează să citiŃi într-un curs de psihologie cognitivă. păcălindu-i. Cum au contribuit alte discipline la dezvoltarea teoriei şi cercetării în psihologia cognitivă? 4. Un psiholog cognitivist poate studia modul în care oamenii percep diferite forme. 2. în realitate. INTRODUCERE ÎN PSIHOLOGIA COGNITIVĂ 1. Profesorii care predau studenŃilor psihologia cognitivă: v-aŃi dat deja seama ce fac ! Psihologia cognitivă este preocupată să studieze modul în care oamenii percep. uneori. când. dar uită numele persoanelor pe care le cunosc de mulŃi ani? De ce multor oameni le este mai frică să meargă cu avionul decât cu automobilul. 17 .I. probabilitatea de a face un accident este mai mare cu automobilul decât cu avionul? Acestea sunt câteva din întrebările pe care şi le pune psihologia cognitivă. CogniŃia: oamenii gândesc. îşi amintesc şi gândesc informaŃiile. Psihologia cognitivă: oamenii de ştiinŃă se gândesc la modul în care gândesc oamenii. 4. Ce metode folosesc psihologii cognitivişti pentru a studia modul în care oamenii gândesc? 5. de ce ei îşi amintesc unele fapte şi le uită pe altele. la care vom răspunde în acest curs. Iată câteva răspunsuri succinte: 1. sau cum gândesc atunci când joacă şah sau îşi rezolvă problemele de zi cu zi. pe şoferi şi producând accidente rutiere? De ce oamenii îşi amintesc o anumită experienŃă.

mai apoi. dobândit. De exemplu. atunci ea devine o nouă teză. se formează şi. De exemplu. astfel încât atunci când vom greşi vom face greşeli noi şi nu le vom repeta pe cele vechi. dar modul lor de abordare s-a schimbat. Devenim ceea ce suntem pentru că ceea ce este înnăscut interacŃionează cu ceea ce oferă mediul înconjurător. teme şi arii de interes ale psihologiei cognitive. Perspectiva cea mai acceptată azi este că fiecare dintre cele două puncte de vedere – „înnăscut” şi „dobândit” – sunt incomplete. Dacă o sinteză ne avansează în cunoaşterea unui subiect. funcŃionează ca adult. o şcoală de gândire susŃine de mult timp că multe aspecte care privesc omul (ex.m. dezbaterea dintre teză şi antiteză conduce la formularea unei sinteze. care va fi urmată de o antiteză. De asemenea.d. În dialectică. Un răspuns poate fi acela că atunci când ştim de unde venim ne putem da mai uşor seama încotro ne îndreptăm. inteligenŃa sau personalitatea) sunt guvernate în întregime de natura umană (Sternberg. putem învăŃa despre modul în care oamenii gândesc atunci când studiem ce au gândit oamenii despre gândire.Acest capitol este unul de istorie a psihologiei cognitive. De exemplu. în dezbaterea înnăscut vs. care integrează cele mai credibile trăsături ale celor două puncte de vedere. privind istoria noastră intelectuală putem observa pattern-uri în dezvoltarea ideilor. Unul din pattern-urile care rezultă din studiul istoriei intelectuale este acela că progresul ideilor implică adesea un proces dialectic. o şcoală de gândire alternativă a postulat că multe aspecte ale umanului sunt determinate de ceea ce se dobândeşte din contextele în care omul se naşte. afirmaŃie). 1999). Ideile prezentate în acest capitol vor forma baza pe care cititorii o vor folosi pentru a înŃelege diferitele teme de psihologie cognitivă abordate în capitolele următoare. În fine. s-a ajuns la concluzia că multe aspecte ale comportamentului uman sunt guvernate de o interacŃiune dintre natura noastră înnăscută şi ceea ce dobândim din mediu. Această observaŃie a progresului dialectic al ideilor a 18 . În plus. propoziŃie.a. Vă puteŃi întreba de ce este important să studiem istoria unei discipline. urmată de o prezentare succintă a principalelor metode. Mai devreme sau mai târziu. de o nouă sinteză ş. AlŃi gânditori au considerat că această teză este falsă şi au elaborat o antiteză – o afirmaŃie care se opune celei anterioare. este propusă o teză (idee. multe din temele psihologiei cognitive au rădăcini adânci în istoria intelectuală timpurie. putem învăŃa din greşelile făcute în trecut.

De exemplu. examinarea ideilor şi experienŃelor interne şi (b) fiziologia. eterne ale obiectelor care există în mintea oamenilor. cât şi în alte domenii de studiu. studiul ştiinŃific al funcŃiilor vitale ale materiei vii. care caută să înŃeleagă natura generală a multor aspecte ale lumii. 2003. ideea de scaun) sunt derivaŃii ale obiectelor concrete.fost făcută de Georg Wilhelm Friederick Hegel.1. Platon a elaborat teoria dualistă a formelor în care afirmă că realitatea nu constă din obiectele concrete (ex. realitatea nu constă din obiectele particulare pe care le vedem sau atingem ci din ideile abstracte. credea că realitatea reprezintă exclusiv lumea concretă a obiectelor pe care le simt corpurile noastre şi că formele intelectuale despre care vorbea Platon (ex. Este cunoscut faptul că Platon şi Aristotel aveau opinii diferite cu privire la natura realităŃii. în principal prin introspecŃie. Un cunoscut psiholog american se întreabă.e. psihologii cognitivişti se întreabă: „Caracteristicile psihologice şi cunoaşterea umană sunt înnăscute (moştenite de la părinŃii noştri sau de la alŃi predecesori) sau dobândite (învăŃate în urma interacŃiunilor cu mediile fizic şi social)?”. Sterberg. 428 – 348 î.n.e.) şi elevul său Aristotel (384 – 322 î. Prin urmare. problemele ridicate şi întrebările formulate în aceste două domenii continuă să influenŃeze modul în care se dezvoltă psihologia. Perspective filosofice care au precedat apariŃia psihologiei: raŃionalism versus empirism Unde şi când a început studiul psihologiei cognitive? Răspunsul la această întrebare începe cu înŃelegerea modului în care a apărut psihologia însăşi.J. I. un filosof german care a ajuns la această concluzie după ce a sintetizat o serie de idei ale predecesorilor şi contemporanilor săi. p.n. Chiar şi în momentul de faŃă. la rândul lui: „Care este cea mai bună cale de a descoperi şi înŃelege răspunsurile la aceste întrebări – făcând observaŃii prin intermediul simŃurilor noastre sau folosind mijloacele logice de interpretare a informaŃiei disponibile?” (R. 4). Doi filosofi greci. În opoziŃie. scaune şi mese) pe care le percepem prin intermediul simŃurilor ci din formele abstracte pe care le reprezintă aceste obiecte. Aristotel. din această perspectivă.) au influenŃat profund gândirea modernă atât în psihologie. Rădăcinile psihologiei se regăsesc în două abordări ale minŃii umane: (a) filosofia. prin metode empirice (bazate pe observaŃie). Platon (cca. 19 .

prin experienŃă şi observaŃie. Abordarea lui a fost cea a unui raŃionalist – cineva care consideră că drumul cunoaşterii se străbate prin analiză logică. În perioada Evului Mediu. Putem considera perspectiva raŃionalistă asupra lumii a lui Platon o teză. cea mai mare parte a psihologiei cognitive – aşa cum a apărut ea mai târziu – era o încercare de a elabora ideile aristoteliene. în timp ce Locke împărtăşea ideile lui Aristotel legate de observaŃia empirică. au puŃine în comun cu ceea ce înŃelegem noi astăzi prin activitatea cerebrală. Aristotel (filosof. aceste idei opuse ale raŃionalismului şi empirismului au reapărut o dată cu raŃionalistul francez. Perspectiva lui Aristotel a favorizat investigaŃiile empirice ale psihologiei. De exemplu. imperfecte ne pot înşela şi îndepărta de – cunoaşterea adevărului. reflexivă ca fiind superioară metodelor empirice în descoperirea adevărului. Descartes susŃinea ideile lui Platon legate de metoda introspectivă. s-au făcut încercări de a localiza procesele cognitive în diverse arii cerebrale. în timp ce cea a lui Platon a anticipat folosirea diferitelor raŃionamente în dezvoltarea teoretică. însă. De asemenea. dar şi despre cum poŃi afla adevărul. Prin urmare. În opoziŃie. InformaŃia senzorială este transmisă la ventriculul frontal. iar perspectiva empirică a lui Aristotel o antiteză. în cele din urmă. s-a presupus că în creier există trei ventricule pline de fluid.Platon şi Aristotel s-au diferenŃiat şi în privinŃa metodelor de studiu ale ideilor lor. observaŃiile asupra obiectelor şi acŃiunilor concrete. Filosofia raŃionalistă a lui Descartes a contribuit mult la filosofia modernă a minŃii (o bunică a psihologiei). iar multiplele date rezultate din observaŃie nu sunt utile dacă nu sunt organizate într-un cadru teoretic. Cei mai mulŃi psihologi ai zilelor noastre caută să elaboreze o sinteză a celor două abordări: ei pun la baza observaŃiilor empirice teoria şi folosesc aceste observaŃii pentru a-şi revizui teoriile. Aceste încercări. René Descartes (1596-1650) şi empiristul britanic. la cel posterior. John Locke (1632-1704). În secolul al XVII-lea. naturalist şi biolog) considera că observaŃiile lumii externe sunt singurele căi către adevăr. Teoriile raŃionaliste fără legătură cu observaŃiile nu pot fi valide. iar perspectivele 20 . aveau păreri diferite nu numai despre ce este adevărat. În conformitate cu Platon. apoi trece la cel mijlociu şi. Abordarea lui este cea a unui empirist – cineva care crede că oamenii dobândesc cunoştinŃe prin probe empirice.

studiul învăŃării este cheia pentru a înŃelege mintea umană. pentru Locke. Kant a reuşit să redefinească multe din aspectele cu care s-au confruntat filosofii dinaintea lui. psihologia. p. în anii 1800 şi a psihologiei cognitive. încercarea filosofului german nu a pus punct acestei dezbateri care este explicată de însăşi natura cercetării intelectuale. care au însoŃit perspectiva sa asupra cunoaşterii: oamenii se nasc fără cunoştinŃe. cât şi empirismul au roluri importante. Primii psihologi şi-au pus întrebări fundamentale care continuă să-i preocupe pe psihologii cognitivişti: putem înŃelege mintea umană dacă îi studiem structurile (aşa cum studiem structurile corpului în cadrul anatomiei) sau funcŃiile (aşa cum studiem procesele corpului în cadrul fiziologiei)? Deşi psihologia _______________ Vezi Gr. la sfârşitul anilor '50 şi începutul anilor '60. Amândouă trebuie să colaboreze în marea călătorie către aflarea adevărului. 2002. Editura FundaŃiei România de Mâine. 15-77. dezbaterile despre empirism versus raŃionalism au atins punctul culminant. Dezbătând raŃionalismul în opoziŃie cu empirismul şi dacă cunoştinŃele sunt înnăscute sau dobândite pasiv prin experienŃă. Oricum. În secolul al XVIII-lea. Istoria psihologiei.1 În opoziŃie cu Descartes. Kant a susŃinut cu fermitate că atât raŃionalismul. I. Locke a adoptat ideile lui Aristotel cu privire la valoarea observaŃiei empirice. De aceea. mulŃi ani mai târziu. 21 1 . Perspective psihologice care au precedat şi favorizat apariŃia psihologiei cognitive Principalele perspective psihologice s-au construit şi s-au prelungit în psihologia modernă. Nicola. Bucureşti. Sintagma pe care a folosit-o Locke pentru această perspectivă a fost tabula rasa – viaŃa şi experienŃa „scriu” cunoştinŃele pe această tablă goală. Desigur. Impactul enorm pe care l-a avut Kant asupra filosofiei a interacŃionat cu explorarea ştiinŃifică a corpului uman în secolul al XIX-lea şi a contribuit la crearea unui context favorabil pentru naşterea unei noi ştiinŃe. pe care le dobândesc şi de aceea acestea trebuie căutate prin observaŃie empirică. El considera că nu există idei înnăscute.2.sale au avut multe alte implicaŃii în psihologie. Filosoful german Immanuel Kant (1724-1804) a început procesul sintezei acestor puncte de vedere opuse.

Structuralismul Obiectivul structuralimsului. considerat a fi prima şcoală importantă în psihologie. FuncŃionalismul O alternativă la structuralism a susŃinut că psihologii ar trebui să-şi îndrepte atenŃia mai ales asupra proceselor gândirii. El considera că unităŃile elementare de analiză a vieŃii psihice sunt senzaŃiile (elementele fundamentale ale percepŃiei). I. la care el a adăugat – „attensity” (claritatea) şi „protensity” (durata imaginii). forme geometrice. dintre care îl amintim pe Edward B. 2000 – apud R. au existat o serie de alŃi psihologi care au criticat atât metoda (introspecŃia). a fost să înŃeleagă structura (configuraŃia de elemente) psihicului şi percepŃiile sale prin analizarea acestora pornind de la componentele sale.cognitivă a fost identificată ca o ramură distinctă a psihologiei abia în a doua jumătate a secolului al XX-lea. introspecŃia însemna a privi unităŃile de informaŃie care trec prin conştiinŃă. de la percepŃia unei flori. cum ar fi senzaŃiile experimentate de cineva atunci când priveşte o floare. întrebările pe care şi le-a pus au fost principalele întrebări pe care le-au formulat psihologii în prima jumătate a secolului XX (Leahey. El a susŃinut că metoda optimă prin care o persoană poate fi antrenată să analizeze structura psihicului este aceea de a studia experienŃele senzoriale prin introspecŃie. Unul dintre părinŃii structuralismului a fost psihologul german Wilhelm Wundt (1832-1920). cum ar fi dragostea şi ura). Titchener (1867-1927). relaŃii de mărime etc. şi ar analiza-o în termeni de culori.2.2. Deşi Wundt a avut susŃinători care au adoptat ideile structuralismului. Wundt a avut o serie de susŃinători. 5).J. Structuraliştii ar porni.1. Aceasta era analiza propriilor percepŃii. p. Pentru Wundt. imaginile (imaginile pe care ni le formăm în minte pentru a caracteriza ceea ce percepem) şi afectele (constituente ale emoŃiilor.2. Sternberg. de exemplu. FuncŃionaliştii s-au întrebat: „Ce fac oamenii şi de ce o 22 . cât şi obiectul de studiu (structurile elementare ale senzaŃiei) ale structuralismului. Morawski. 1997. decât asupra conŃinutului ei. I. 2006. Atributele acestor elemente sunt intensitatea şi calitatea.

în conformitate cu teoria lui Dewey. De exemplu. conştienŃa şi percepŃia. pragmatiştii cred că psihologia este importantă pentru învăŃare şi memorare. Dewey este reŃinut de istoria psihologiei în special pentru abordarea pragmatică a gândirii şi educaŃiei şcolare.fac?”. FuncŃionaliştii considerau că pentru a oferi răspunsuri la întrebările puse anterior pot fi folosite o diversitate de metode. John Dewey (1859-1952) a fost un alt reprezentat al pragmatismului timpuriu care a influenŃat gândirea contemporană în psihologia cognitivă. Multe din ideile psihologilor cognitivişti şi ale psihologiei educaŃiei de azi au fost construite pe baza celor elaborate de Dewey la începutul secolului al XX-lea. fapt care a condus la apariŃia pragmatismului. pentru a învăŃa eficient trebuie să vedem care este scopul educaŃiei – utilitatea ei practică. deoarece ne poate ajuta să îmbunătăŃim performanŃa elevilor. De exemplu. Chiar şi în zilele noastre. cum ar fi atenŃia. în timp ce structuraliştii s-au întrebat: „Care sunt conŃinuturile elementare (structurile) psihicului uman?” FuncŃionaliştii au susŃinut că cheia înŃelegerii psihicului şi a comportamentului uman era studiul proceselor psihice. Acesta susŃinea că validitatea cunoaşterii este demonstrată de utilitatea ei: ce putem face cu ea? Pragmatiştii nu sunt preocupaŃi numai de cunoaşterea a ceea ce fac oamenii ci şi de ceea ce putem face cu cunoaşterea a ceea ce fac oamenii. psihologii cognitivişti fac referire la cartea lui James atunci când discută despre teme centrale în domeniu. O altă întrebare preluată de la Dewey la care încearcă să răspundă psihologii cognitivişti contemporani este: cercetarea ar trebui evaluată în termeni de utilitate imediată în aplicaŃiile curente sau în termeni de profunzime a insight-ului pentru înŃelegerea cogniŃiei umane? 23 . Ei au încercat să răspundă la întrebările: „cum funcŃionează psihicul uman?” şi „de ce funcŃionează psihicul uman?” căutând relaŃii funcŃionale între un stimul specific primar (ceva care îndeamnă la acŃiune) şi un răspuns specific care îi urmează (o acŃiune sau o reacŃie care este legată de stimul). Un reprezentat al funcŃionalismului orientat către pragmatism a fost William James (1842-1910) care şi-a adus contribuŃia în psihologie cu o singură carte care a rămas un reper în domeniu: Principles of Psychology (1890/1970).

Ebbinghaus a studiat şi a observat propriile procese mentale. altele decât metoda introspecŃiei. (traducere şi adaptare din R. puteŃi fi rugat de un prieten să îi explicaŃi cum să folosească un program de computer nou. stimulându-vă curiozitatea şi creativitatea pentru a căuta noi informaŃii utile pentru formularea răspunsurilor. p. O parte a muncii a fost deja făcută – observaŃi că acest capitol începe cu întrebări care fac informaŃia mai coerentă şi utilă. 8) I. Ebbinghaus a studiat cum oamenii învaŃă şi îşi amintesc un material prin repetiŃie – repetarea conştientă a 24 . asociaŃionistul Hermann Ebbinghaus (1850-1909) a fost primul experimentator care a aplicat sistematic principiile asociaŃionismului. Sternberg. la sfârşitul său. GândiŃi-vă la modurile în care puteŃi să faceŃi informaŃia învăŃată în acest curs mai utilă pentru dumneavoastră. De exemplu. încercaŃi să legaŃi acest material cu alte cursuri şi activităŃi la care participaŃi. AsociaŃionismul – o sinteză integratoare AsociaŃionismul. Mai exact. Astfel. utilizând câteva tehnici experimentale („introspecŃia experimentală sistematică” – numărarea erorilor şi înregistrarea timpilor de reacŃie). asemenea funcŃionalismului. Un bun mod de a începe este de a întreba persoana dacă are întrebări.3. lumină/ întuneric. Textul a oferit informaŃia necesară pentru a putea răspunde cu succes la întrebările puse la începutul capitolului? AdăugaŃi propriile dumneavoastră întrebări şi încercaŃi să vă organizaŃi notiŃele sub formă de răspunsuri la acestea.J. asociaŃiile pot rezulta din contiguitate (asocierea lucrurilor care tind să se întâmple împreună în acelaşi timp). întrebările de verificare a cunoştinŃelor depăşesc adeseori obiectivul declarat. AsociaŃionismul examinează cum evenimentele sau ideile pot deveni asociate unele cu altele în mintea noastră rezultând într-o formă de învăŃare. iar.2. cât un mod de gândire foarte influent. decât dacă îl puneŃi să caute informaŃia dorită într-o lectură lungă. De asemenea. similaritate (asocierea lucrurilor cu trăsături sau proprietăŃi asemănătoare) sau contrast (asocierea lucrurilor polarizate cum ar fi cald/rece.OpriŃi-vă din lectură în acest moment şi puneŃi în aplicare ideea pragmatismului. informaŃia pe care o oferiŃi este mai utilă prietenului dumneavoastră. De exemplu. 2003. zi/noapte). poate fi considerat mai puŃin o şcoală de psihologie. Prin intermediul auto-observaŃiei. La sfârşitul secolului al XIX-lea.

iar alŃii pe cele involuntare. începând cu observaŃiile făcute asupra câinilor: aceştia salivau ca răspuns la vederea tehnicianului de laborator care îi hrănea înainte ca aceştia să vadă dacă el avea sau nu mâncare la el.2. Pavlov (1849-1936) a studiat învăŃarea involuntară. ReprezentanŃii săi au studiat răspunsurile voluntare. repetiŃia ajută învăŃarea. câştigătorul premiului Nobel. prin generalizare. faŃă de care câinii nu au niciun control. Opera lui Pavlov a deschis calea behaviorismului. În Rusia. Ivan P. acesta învaŃă să rezolve corect problemele deoarece el formează asociaŃii între soluŃiile corecte şi bomboane. Aceste cercetări au depăşit graniŃa asociaŃionismului şi au dat naştere unui domeniu nou numit behaviorism. El a susŃinut că rolul satisfacŃiei este esenŃial în formarea de asociaŃii. mâncarea şi stimulul condiŃionat au loc în acelaşi timp). acest răspuns indica o formă de învăŃare denumită învăŃarea condiŃionată clasică. De la asociaŃionism la behaviorism Unii cercetători contemporani cu Thorndike. 25 .4. Un alt asociaŃionist influent a fost Edward L. un tip de învăŃare involuntară lega tehnicianul de mâncare. care este un stimul pentru acŃiunile viitoare). Thorndike considera că un organism învaŃă să răspundă într-un anumit fel (efectul) într-o situaŃie dată dacă este recompensat în mod repetat pentru acest răspuns (satisfacŃia. prezentarea mâncării este contigentă cu prezentarea stimulului condiŃionat).materialului de memorat. el a făcut una de referinŃă: repetarea frecventă poate fixa asociaŃiile mentale mai bine în memorie şi. În mintea câinilor. ObservaŃia făcută mai târziu de Robert Rescorla (1967) a prezentat un interes deosebit – condiŃionarea clasică implică mai mult decât o asociaŃie bazată pe alăturarea temporală (ex. Pentru Pavlov. Thorndike a numit acest principiu legea efectului (1905): un stimul va tinde să producă un anumit răspuns de-a lungul timpului dacă un organism este recompensat pentru acest răspuns. I. Astfel. Thorndike (1874-1949). O condiŃionare eficientă are nevoie de contingenŃă (ex. ca răspuns la ceea ce părea fără legătură cu evenimentele exterioare. au realizat experimente pe animale pentru a demonstra relaŃia dintre stimul şi răspuns în moduri diferite de cele ale lui Thorndike şi ale asociaŃilor lui. Printre alte descoperiri. dacă unui copil i se oferă bomboane pentru că a rezolvat corect problemele de aritmetică.

El a negat gândirea ca vorbire subvocală. a susŃinut că. orice ipoteză despre gândurile interne şi modurile de gândire nu este decât pură speculaŃie şi. chiar dacă un şoarece încearcă să găsească mâncarea într-un labirint sau un om încearcă să scape dintr-o situaŃie neplăcută. behaviorismul radical devine sinonim cu unul dintre cei mai vehemenŃi susŃinători ai săi. comportamentul oamenilor şi al animalelor nu poate fi înŃeles fără a lua în considerare scopul şi planificarea comportamentului. prin prezenŃa sau absenŃa recompensei sau pedepsei. Edward C. deşi pot aparŃine domeniului filosofiei. în mod virtual toate formele de comportament uman. până la controlul comportamentului în societate.Behaviorsimul. nu îşi au locul în psihologie. pot fi explicate ca un comportament produs drept reacŃie la mediu. Părintele behaviorismului radical a fost John B. care poate fi studiat eficient prin observarea comportamentului animal. behaviorsimul a dominat psihologia.C. Din anii '60.F. Datorită prezenŃei impunătoare a lui Skinner. nu numai cele învăŃate. Behavioriştii au fost şi cei care au preferat în experimentele lor de laborator animalele în locul oamenilor. care poate fi considerat o formă extremă a asociaŃionismului. Skinner (1904-1990). Din acest motiv. B. fapt care ridică problema generalizării rezultatelor cercetărilor la oameni. Tolman poate fi considerat un precursor al psihologiei cognitive moderne. de la învăŃare la achiziŃia limbajului şi rezolvarea de probleme. Tolman (1886-1959). se concentrează în întregime pe asociaŃia dintre mediu şi un comportament observabil. E. Skinner a aplicat analiza sa experimentală asupra comportamentului aproape la orice. unul dintre primii reprezentanŃi ai behaviorismului. Skinner a respins mecanismele mentale şi a considerat că toate formele de comportament uman pot fi explicate prin condiŃionarea operantă care implică întărirea sau slăbirea comportamentului. Watson a fost clar influenŃat de aceştia atunci când punea accentul pe ceea ce fac oamenii şi pe ceea ce le determină acŃiunile. În timp ce behavioriştii îi îndepărtau pe cercetători de viaŃa psihică interioară – misterioasa cutie neagră – unii dintre psihologi au devenit interesaŃi tocmai de aceasta. inclusiv în ceea ce priveşte metodele şi temele de interes timp de câteva decenii. În conformitate cu behavioriştii radicali. Deşi i-a criticat pe funcŃionalişti şi ideile lor. 26 . Watson (1878-1958) care postula că psihologii trebuie să se concentreze asupra studiului comportamentului observabil. Tolman (1932) considera că toate comportamentele sunt îndreptate către un scop. Pentru Skinner.

Wertheimer. învăŃând din exemple. precum şi domenii tehnologice. putem înŃelege cel mai bine un fenomen psihic atunci când îl considerăm un întreg organizat. trebuie să luăm în considerare întreaga experienŃă. I.5.O critică mai recentă a behaviorismului susŃine că este prea limitat.3. Bandura. Domeniile care şi-au adus cea mai mare contribuŃie la apariŃia psihologiei cognitive sunt domenii ştiinŃifice ca psihobiologia (denumită şi „psihologie biologică”. 1959). ingineria şi computerele. de exemplu. 1927. Există însă şi alte domenii ale căror descoperiri au contribuit la dezvoltarea cognitivismului (convingerea că o mare parte a comportamentului uman poate fi înŃeleasă dacă înŃelegem mai întâi cum gândesc oamenii) şi a psihologiei cognitive moderne. Principiul „întregul este diferit de suma părŃilor sale” rezumă perspectiva gestaltismului. De fapt. Această afirmaŃie a învăŃării sociale deschide calea studiului a ceea ce se întâmplă în mintea individului. mărimi etc. „psihologie fiziologică” sau „biopsihologie”). precum sistemele de comunicare. 1940) şi a insight-ului (Köhler.2. 27 . Nu putem înŃelege o astfel de percepŃie numai în termeni de forme. dar dintr-un alt motiv. I. Gestaltismul ReprezentanŃii gestaltismului s-au numărat printre cei mai acerbi critici ai behaviorismului. ci şi la tendinŃa structuralismului de a analiza procesele mentale ca senzaŃii elementare. mişcarea gestaltistă a fost o reacŃie nu numai împotriva tendinŃei behaviorismului de a înŃelege comportamentul în termeni de condiŃionare. lingvistica. antropologia. Această critică susŃine că învăŃarea nu este rezultatul recompensării directe a comportamentului. un aspect al rezolvării de probleme. Pentru a înŃelege percepŃia unei flori. 1977). În conformitate cu psihologia gestaltistă. structurat şi nu atunci când îl descompunem în părŃi mai mici. 1945. Această perspectivă pune accentul pe modul în care observăm şi ne modelăm comportamentul după comportamentul altora. ContribuŃia majoră a psihologiei gestaltiste a fost adusă în studiul percepŃiei formelor (Köhler. ca rezultat al observării recompenselor şi pedepselor pe care le primesc ceilalŃi oameni din jurul nostru (A. ea poate fi socială. culori. ApariŃia psihologiei cognitive Până în acest punct am prezentat câteva dintre ideile filosofice şi psihologice care au condus la apariŃia psihologiei cognitive.

activaŃi aceste ansambluri responsabile cu reprezentarea ei. planificate. jocul şi utilizarea limbajului – care nu puteau fi explicate. ca bază a învăŃării pentru creier. Donald Hebb (1949) a fost primul psiholog care a oferit o teorie amplă. Rolul psihobiologiei Dacă doriŃi.F. De fapt. Opera lui Hebb a depăşit abordarea behavioristă asupra învăŃării. Un exemplu. Reprezentarea mentală a unui eveniment extern este realizată de o structură ierarhică de multiple ansambluri celulare. Skinner (1957) a scris o carte în care a descris modul în care achiziŃia şi utilizarea limbajului poate fi explicat exclusiv în termenii contingenŃelor de mediu. Principala sa contribuŃie a fost cea legată de ansamblurile celulare („cell assemblies”). din punctul său de vedere. behavioristul B. referitoare la modul în care creierul susŃine procesele cognitive. Aici vom spune doar că Chomsky a pus acentul pe bazele biologice şi pe potenŃialul creativ 28 . dar la un alt nivel.1. În acelaşi sens. testabilă. Behavioriştii. Karl Spencer Lashley (1850-1958) a fost printre primii care a considerat că psihologii trebuie să depăşească teoria behavioristă şi să studieze subiecte care nu erau uşor de explicat cu ajutorul condiŃionării simple şi să folosească alte metode decât manipularea experimentală a contingenŃelor din mediu. Lashley i-a provocat pe behavioriştii care credeau că creierul uman este un organ pasiv care răspunde la contingenŃele din mediul exterior individului. conectate la ansambluri ale vocii. cum ar fi interpretarea muzicală. Lashley a fost profund interesat de neuroanatomie (studiul structurilor creierului) şi de modul în care organizarea creierului guvernează activitatea umană. dinamic al comportamentului. reprezentarea mentală a mamei dumneavoastră este formată din ansambluri celulare ale feŃei ei. De exemplu. plasând evenimentele mentale în contextul acŃiunii integrate a sistemului nervos. Ideile lui Skinner au fost imediat combătute.3. structuri nervoase coordonate care se dezvoltă prin stimularea frecventă. conectate la ansambluri pentru alte atribute. îl constituie celebra polemică dintre Skinner şi lingvistul Noam Chomsky (1959) pe care am redat-o în amănunt în capitolul despre limbaj. consideraŃi o ironie a sorŃii faptul că fostul student al lui Watson.I. El a considerat că acest organ este un organizator activ. în termenii condiŃionării simple. Lashley a căutat să înŃeleagă cum macro-organizarea cerebrală face posibile activităŃi complexe. Hebb a fost interesat să afle cum structura conexiunilor nervoase din creier schimbă rezultatul învăŃării. nu au fost de acord cu teoreticieni precum Lashley şi Hebb. Atunci când vă gândiŃi la ea. însă.

Chomsky consideră că înŃelegerea unei limbi depinde nu atât de ceea ce am auzit ci de un mecanism de achiziŃie a limbajului.2. o nouă sintagmă face parte din vocabularul nostru: inteligenŃă artificială (IA) care se referă la încercarea oamenilor de a construi sisteme care prezintă inteligenŃă şi. va fi dificil să distingem comunicarea maşinilor de cea a oamenilor. dacă cineva comunică cu un computer şi nu poate spune că este vorba de un computer. despre limite ale capacităŃii de procesare şi despre procesarea informaŃiei atât în serie (un item sau un pas după altul.3. structura psihică şi nu structura contingenŃelor de mediu este cea care ghidează achiziŃia limbajului. J. cât şi în paralel (mai mult de un item o dată. Astfel. împreună cu dezvoltarea ştiinŃei are loc şi o dezvoltare tehnologică ce a început să influenŃeze modul în care psihologii privesc mintea umană. Urmând multe din aspectele procesării informaŃiei de către computer.al limbajului – numărul infinit de propoziŃii pe care le putem produce uşor – pentru a combate concepŃia behavioristă a limbajului învăŃat datorită întăririi („reinforcement”). R. ca în valurile sonore multiple din sistemul de telecomunicaŃii). Acest mecanism le permite copiilor să folosească ceea ce aud pentru a infera gramatica din mediul lor lingvistic. Ingineria şi computaŃia Alături şi. atunci computerul trece testul Turing. capacitatea de procesare inteligentă a informaŃiei (Merriam – Webster-s Collegiate Dictionary. În particular. pe care îl au toŃi oamenii. I. psihologii au început să discute despre coduri de informaŃie (sisteme de simboluri sau semnale care reprezintă informaŃia). Până şi copiii mici produc în continuu propoziŃii noi pentru care ei nu au fost recompensaŃi în trecut. Altfel spus. Turing (1950) a sugerat că. în curând. apud. Progresul făcut în telecomunicaŃii. El a elaborat un test. La sfârşitul anilor '50 unii psihologi au fost intrigaŃi de ideea că maşinile pot fi programate pentru a demonstra procesarea inteligentă a informaŃiei. adesea. LAD limitează activ numărul de construcŃii gramaticale permise. mai exact. Din anul 1956. Sternberg. înnăscut (LAD). în ingineria factorilor umani şi în computerele digitale a condus la progrese analoage în teoria psihologică. 1993. cunoscut sub numele de „testul Turing” prin care un program computerizat va fi apreciat că are succes dacă rezultatul său va fi insesizabil de oameni comparativ cu rezultatul oamenilor. 10). ca în cazul computerului digital). p. în special în ceea ce priveşte procesarea informaŃiei. 29 . 2006.

822 x 234. lingvistică. 1975) au considerat că ideile behaviorismului tradiŃional nu sunt corecte.U. de la nivelurile de bază până la cele mai complexe. computerele le realizează greu.Primii cercetători interesaŃi de IA au fost. preocupaŃi să maximizeze eficienŃa procesării informaŃiei decât să simuleze inteligenŃa umană şi modul în care oamenii rezolvă probleme. Neisser definea psihologia cognitivă ca studiul modului în care oamenii învaŃă. Allen Newell şi Herbert Simon (1972) au propus modele detaliate ale gândirii umane şi ale rezolvării de probleme. mai mult. Newell. antropologie şi inteligenŃa artificială. Ulric Neisser (n. structurează. 30 . Miller. Cartea lui Ulric Neisser. au condus la crearea unui context propice pentru o revoluŃie. Shaw şi Simon. Cognitive Psychology (1967) a cuprins multe idei critice şi şi-a propus informarea studenŃilor. profesorilor etc. stochează şi folosesc cunoştinŃele. Primii cognitivişti (ex. în principal. La începutul anilor '60 progresele făcute în psihobiologie. Cercetătorii au avut două insight-uri importante din modelarea pe calculator: (1) multe sarcini care sunt uşor de realizat de către un computer (ex. modul în care gândesc oamenii. ignoră. Primele încercări care au urmărit ca un computer să simuleze inteligenŃa umană sau să demonstreze inteligenŃa maşinii s-au dovedit extrem de dificile. El este un reprezentant de seamă al unei abordări ecologice a cogniŃiei şi a arătat importanŃa studiului proceselor cognitive în contexte valide ecologic. „Cognitive Psychology” a reprezentat instrumentul cu ajutorul căruia a început revoluŃia cognitivă în psihologie. precum şi reacŃiile unor psihologi la adresa behaviorismului. Galanter şi Pribram. Cartea sa.758. să recunoască emoŃia unui prieten după mimica sa). 1928) este profesor de psihologie la Universitatea Cornell din S.639) sunt greu de făcut de oameni şi (2) multe sarcini pe care oamenii le îndeplinesc cu uşurinŃă (ex. deoarece nu fac referire şi. despre domeniul care se năştea.A.369. 1960. să calculeze rapid cât fac 125.

Adesea cercetătorii caută să adune cât mai multă informaŃie despre un anumit fenomen. Pe scurt. I. formularea ipotezelor. ca mijloace de cercetare a procesării cognitive. aceste obiective includ colectarea datelor.U.Allen Newell (1927-1992) Herbert A. elaborarea unei teorii. A fost un susŃinător înfocat al protocoalelor gândirii cu voce tare. uneori. aplicarea rezultatelor în arii situate în afara cadrului de cercetare. În orice caz. Simon (1916-2001) a fost profesor de ştiinŃa computerelor şi psihologie la Universitatea Carnegie-Mellon (S. Începând cu 1970. În 1978 a câştigat premiul Nobel pentru economie. Metode de cercetare în psihologia cognitivă Pentru a înŃelege mai bine metodele specifice utilizate de psihologia cognitivă. analiza datelor. trebuie să clarificăm obiectivele cercetării în acest domeniu. Ei pot sau nu pot avea noŃiuni preconcepute despre ceea ce vor descoperi în perioada de colectare a datelor. 31 .A.). testarea ipotezelor şi. cu un ansamblul specific de metode de cercetare. psihologia cognitivă a fost recunoscută ca un domeniu major de studiu în psihologie. El este recunoscut pentru munca sa de pionierat împreună cu Allen Newell şi alŃi colaboratori pentru construirea şi testarea modelelor computerizate care simulează gândirea umană.4.

analiza datelor. Cu alte cuvinte. psihologii cognitivişti trebuie să recurgă la raŃionament pentru a trece de la ceea ce se observă direct la ceea ce poate fi inferat cu privire la observaŃii. Din acest motiv. De obicei. descoperirile trebuie supuse analizei statistice pentru a determina semnificaŃia statistică. Pentru a depăşi faza descrierii. Uneori. Colectarea datelor şi analiza statistică îi ajută pe cercetători să descrie fenomenele cognitive. Să presupunem că dorim să studiem un aspect al cogniŃiei. ei recurg la tipuri convergente de probe pentru a-şi susŃine ipotezele. Odată ce ipotezele noastre au fost testate experimental şi analizate statistic. Apoi căutăm să testăm teoria şi să observăm dacă a avut puterea de a prezice anumite aspecte ale fenomenului cercetat. procesul nostru cognitiv este: „Dacă teoria noastră este corectă.cercetarea lor se concentrează pe descrierea fenomenelor cognitive specifice (ex. De obicei începem cu o teorie (un ansamblu organizat de principii generale explicative cu privire la fenomen) şi câteva ipoteze rezonabile (propuneri experimentale privind consecinŃele empirice aşteptate pornind de la teorie. În mod ideal. rezultă y”. descoperirile experimentale pot relua ciclul: colectarea datelor. Cei mai mulŃi psihologi cognitivişti doresc să înŃeleagă mai mult decât ce este un fenomen cognitiv. SemnificaŃia statistică indică probabilitatea ca ceea ce s-a descoperit să nu reprezinte numai fluctuaŃii întâmplătoare ale datelor. atunci când se produce x. Odată ce există destule date despre respectivul fenomen cognitiv. psihologii cognitivişti folosesc metode variate pentru a realiza inferenŃe din acele date. ei urmăresc să înŃeleagă cum gândesc oamenii şi de ce o fac. cercetătorii caută să explice cogniŃia şi să o descrie. Colectarea datelor reprezintă un aspect empiric al activităŃii ştiinŃifice. Chiar dacă descoperirile particulare par să confirme ipoteza. elaborarea teoretică. Apoi. formularea ipotezelor şi 32 . cum recunosc oamenii feŃele altor oameni sau cum devin experŃi într-un domeniu). testăm ipotezele în cadrul unui experiment. doar o scurtă privire asupra datelor determină inferenŃe intuitive cu privire la pattern-uri care sunt produse de acele date. cum ar fi modul în care oamenii înŃeleg informaŃia dintr-un manual. cum ar fi rezultatele cercetării) derivate din teoria referitoare la modul în care oamenii înŃeleg informaŃia dintr-un manual. Niciun obiectiv ştiinŃific nu ar putea fi atins fără astfel de descrieri. cercetătorii utilizează mijloace statistice variate pentru a analiza datele.

Aceste metode includ: 1. În plus. CUM AR FI PROTOCOALELE VERBALE. 2006. rapoartele personale („self-reports”). 5. folosind studiile postmortem şi măsurători psihobiologice variate sau tehnici bazate pe imagini (vezi cap. cercetarea psihobiologică. de obicei 33 . studiile de caz.J. 2. Pentru fiecare dintre aceste obiective. METODA EXPERIMENTELE DE LABORATOR CERCETAREA PSIHOBIOLOGICĂ Descrierea metodei ObŃinerea unor eşantioane de performanŃă într-un anumit loc. JURNALELE etc. Se pot observa avantajele şi limitele ce le prezintă fiecare dintre acestea (cf. Psihologii cognitivişti utilizează diferite metode pentru a explora gândirea umană. de obicei Presupun obŃinerea rapoartelor din partea participanŃilor cu privire la propriul proces cognitiv aflat în desfăşurare sau aşa cum este el reamintit Nu este cazul Validitatea inferenŃelor cauzale: selectarea aleatoare a subiecŃilor Da. 3. R. mulŃi psihologi cognitivişti speră să folosească insight-urile obŃinute din cercetare pentru a ajuta oamenii să utilizeze cogniŃia în situaŃiile de viaŃă concrete. 6. la un moment dat Studiază creierul animalelor şi creierul uman. II) Nu. Unele cercetări de psihologie cognitivă sunt aplicative de la bun început. 14-15): RAPOARTELE PERSONALE („selfreports”). 4. simulările pe computer şi inteligenŃa artificială.testarea ipotezelor. Astfel. Prezentăm aceste metode în tabelul de mai jos. Sternberg. căutând să îi ajute pe oameni să-şi îmbunătăŃească viaŃa şi condiŃiile în care trăiesc. p. diferitele metode de cercetare prezintă diferite avantaje şi dezavantaje. cercetarea fundamentală poate conduce la aplicaŃii în viaŃa curentă. experimente de laborator sau alte experimente controlate. observaŃia naturală.

METODA EXPERIMENTELE DE LABORATOR CERCETAREA PSIHOBIOLOGICĂ Validitatea inferenŃelor cauzale: controlul experimental al variabilelor independente Eşantioane: mărime Eşantioane: reprezentativi tate Validitate ecologică Da. de colectare a datelor. poate conduce la posibilitatea de a trata persoane cu deficienŃe cognitive severe Permit accesul la insight-urile introspecŃiei din punctul de vedere al participanŃilor. analiza statistică face posibilă aplicarea relativ uşoară a metodei pe eşantioane reprezentative de populaŃie. oferă o perspectivă alternativă a proceselor cognitive care nu este disponibilă prin alte mijloace.(continuare tabel) RAPOARTELE PERSONALE („selfreports”). care nu pot fi obŃinute prin alte mijloace 34 . reprezentative adesea Nu este exclusă. de obicei Mici. probabil Pot fi reprezentative Este posibilă (vezi avantaje şi limite) InformaŃii despre diferenŃele individuale Avantaje Da UşurinŃa de realizare. probabil Pot avea orice Mici. JURNALELE etc. probabilitate relativ înaltă de realizare a inferenŃelor cauzale valide Oferă dovezi puternice ale funcŃiilor cognitive prin relaŃionarea lor cu activitatea fiziologică. de obicei Variază mult. de obicei mărime Pot fi Nereprezentative. CUM AR FI PROTOCOALELE VERBALE. PuŃin probabilă în depinde de sarcina unele circumstanŃe şi contextul la care este aplicat Nu se pune Da accentul. în funcŃie de tehnica specifică folosită Nu.

(continuare tabel)
EXPERIMENTELE DE LABORATOR CERCETAREA PSIHOBIOLOGICĂ RAPOARTELE PERSONALE („selfreports”), CUM AR FI PROTOCOALELE VERBALE, JURNALELE etc.

METODA

Limite

Nu permite întotdeauna generalizarea rezultatelor dincolo de un anumit spaŃiu, timp şi cadru experimental; discrepanŃe între comportamentul din viaŃa reală şi comportamentul din laborator

Exemple

David Meyer şi Roger Schvaneveldt (1971) au elaborat o probă de laborator în care prezentau foarte rapid subiecŃilor două şiruri de litere (cuvinte şi non-cuvinte); apoi îi solicitau pe subiecŃi să ia o decizie asupra fiecărui şir de litere dacă reprezentau un cuvânt real sau dacă un cuvânt aparŃinea unei categorii predeterminate

Accesibilitate limitată pentru cei mai mulŃi cercetători; necesită acces la anumiŃi subiecŃi şi la un echipament care poate fi foarte scump şi dificil de obŃinut; eşantioane mici; multe studii sunt bazate pe studiul creierelor umane anormale sau al animalelor, astfel încât generalizarea rezultatelor la populaŃia cu creiere normale poate întâmpina dificultăŃi Elizabeth Warrington şi Tim Shallice (1972) au observat că leziunile din lobul parietal stâng sunt asociate cu deficite serioase în memoria de scurtă durată, dar nu cu memoria de lungă durată; subiecŃii cu leziuni în regiunile temporale mediane prezentau o memorie de scurtă durată relativ normală şi deficite grave în memoria de lungă durată

Incapacitatea de a raporta procesele care au loc în afara conştienŃei. În cazul amintirilor, de exemplu, pot apare discrepanŃe între cogniŃia actuală şi procesele şi produsele cognitive amintite

Într-un studiu despre imageria mentală, Stephen Kosslyn şi colaboratorii săi au cerut studenŃilor să Ńină un jurnal timp de o săptămână în care să consemneze toate imaginile mentale în fiecare modalitate senzorială

35

(continuare tabel)
METODA STUDIILE DE CAZ OBSERVAłIA NATURALĂ SIMULĂRILE PE CALCULATOR ŞI INTELIGENłA ARTIFICIALĂ (IA)

Descrierea metodei

Implicat în studiul intensiv al unui singur individ; facilitează concluzii generale despre comportament

Observarea situaŃiilor din viaŃa reală (în clase de elevi, grupuri de muncă, în casele unor familii etc.)

Simulările: încercarea de a programa computerul să simuleze performanŃa cognitivă umană pentru diferite sarcini. IA: încercarea de a face computerele să demonstreze performanŃa cognitivă inteligentă, indiferent dacă procesul se bazează pe procesarea cognitivă umană sau nu Nu se aplică

Validitatea inferenŃelor cauzale: selectarea aleatoare a subiecŃilor Validitatea inferenŃelor cauzale: controlul experimental al variabilelor independente Eşantioane: mărime Eşantioane: reprezentativitate Validitate ecologică

Foarte puŃin probabilă

Nu se aplică

Foarte puŃin probabilă

Nu

Control total al variabilelor

Mică Nu sunt reprezentative

Mică, probabil Poate fi reprezentativă

Nu se aplică Nu se aplică

Validitate ecoloDa gică înaltă pentru cazurile individuale; generalizare scăzută pentru alte cazuri

Nu se aplică

36

(contiuare tabel)
METODA STUDIILE DE CAZ OBSERVAłIA NATURALĂ SIMULĂRILE PE CALCULATOR ŞI INTELIGENłA ARTIFICIALĂ (IA)

InformaŃii despre diferenŃele individuale Avantaje

Da; informaŃii bogate despre indivizi

Posibil, dar accentul Nu se aplică este pus pe diferenŃele de mediu şi nu pe cele individuale Acces la informaŃii contextuale bogate, care nu pot fi obŃinute prin alte mijloace Permite explorarea multor posibilităŃi pentru modelarea proceselor cognitive; permite testarea clară pentru a vedea dacă ipotezele au prezis cu acurateŃe rezultatele; pot conduce la multiple aplicaŃii practice (ex. roboŃi care să îndeplinească sarcini periculoase sau să acŃioneze în medii nesigure) Limite impuse de cele ale hardware-ului (ex. hardware-ul computerului) şi software-ului (programele elaborate de cercetători); diferenŃe între inteligenŃa umană şi inteligenŃa maşinii – chiar şi în simulările care implică tehnici de modelare sofisticate, simulările pot modela imperfect modul în care gândeşte omul

Permite accesul la informaŃii detaliate despre indivizi, incluzând informaŃii despre contextele istoric şi actual, care nu pot fi obŃinute prin alte mijloace; poate conduce la aplicaŃii speciale pentru grupuri de indivizi excepŃionali (ex. persoane cu leziuni cerebrale) Aplicabilitatea la alte persoane; dimensiunea mică a eşantionului şi nereprezentativitate a sa limitează generalizarea rezultatelor la o populaŃie numeroasă

Limite

Lipsa controlului experimental; prezenŃa observatorului poate influenŃa comportamentul subiecŃilor

37

(continuare tabel)
METODA STUDIILE DE CAZ OBSERVAłIA NATURALĂ SIMULĂRILE PE CALCULATOR ŞI INTELIGENłA ARTIFICIALĂ (IA)

Exemple

Howard Gruber (1974/1981) a condus un studiu de caz al lui Charles Darwin, pentru a explora în profunzime contextul psihologic pentru marea creativitate intelectuală

Michael Cole şi colaboratorii săi (1971) i-au studiat pe membrii tribului Kpelle din Libia (Africa), observând cum definesc ei inteligenŃa comparativ cu definiŃia ei occidentală, tradiŃională; cercetătorii au observat modul în care definiŃiile culturale ale inteligenŃei pot guverna comportamentul inteligent

Simulări: Prin computaŃii detaliate, David Marr (1982) a încercat să simuleze percepŃia vizuală umană şi a propus o teorie a percepŃiei vizuale bazată pe modelele lui computerizate. IA: Variatele programe IA au fost scrise pentru a demonstra expertiza (ex. jocul de şah), dar probabil că fac acest lucru prin diferite procese, altele decât cele utilizate de experŃii umani

Psihologii cognitivişti au extins şi aprofundat înŃelegerea cogniŃiei prin cercetări desfăşurate în cadrul ştiinŃei cognitive, un domeniu interdisciplinar care utilizează ideile şi metodele psihologiei cognitive, psihobiologiei, inteligenŃei artificiale, filosofiei, lingvisticii şi antropologiei. Cognitiviştii sunt oameni de ştiinŃă care folosesc aceste idei şi metode pentru a studia modul în care oamenii achiziŃionează şi utilizează cunoştinŃele. Psihologii cognitivişti beneficiază de pe urma colaborării cu alte tipuri de psihologi, cum ar fi psihologii sociali (ex. a luat naştere un domeniu interdisciplinar care studiază cogniŃia socială), psihologii care studiază motivaŃia şi emoŃia, psihologii care studiază interacŃiunile omului cu maşina (psihologia inginerească). Colaborarea cu aceştia din urmă ilustrează influenŃa reciprocă dintre cercetarea fundamentală de psihologie cognitivă şi investigaŃia psihologică aplicată. I.5. Principalele probleme, teme şi domenii de studiu ale psihologiei cognitive În acest capitol am amintit câteva dintre temele principale studiate de psihologia cognitivă. Multe din aceste probleme au o istorie lungă, începând cu întrebările primilor mari filosofi ai lumii. Altele au
38

apărut ca rezultat al activităŃii recente din domeniu. Deoarece aceste teme apar şi reapar în capitolele următoare ale acestei lucrări, credem că merită să le facem o prezentare succintă. Unele dintre aceste probleme ating esenŃa naturii minŃii umane (R.J. Sternberg, 2006, p. 20-21): 1. Moştenit versus dobândit. O temă majoră în psihologia cognitivă este aceea de a determina ce are o influenŃă mai mare în cogniŃia umană – ceea ce este moştenit sau ceea ce este dobândit. Dacă vom considera că trăsăturile înnăscute ale cogniŃiei umane sunt mai importante, ne putem concentra cercetarea asupra studiului caracteristicilor moştenite ale cogniŃiei. Dacă vom considera că mediul joacă un rol important în cogniŃie, ne putem ghida cercetarea explorând cum diverse caracteristici ale mediului influenŃează cogniŃia. Astăzi, cei mai mulŃi oameni de ştiinŃă consideră că ceea ce este moştenit interacŃionează cu ceea ce este dobândit în aproape tot ceea ce facem. 2. RaŃionalism versus empirism. Cum vom descoperi adevărul despre noi înşine şi despre lumea din jur? O vom face încercând să gândim logic, bazându-ne pe ceea ce ştim deja sau prin observarea şi testarea observaŃiilor noastre asupra a ceea ce percepem prin simŃurile noastre? 3. Structuri versus procese. Vom studia structurile (conŃinuturile, atributele, produsele) psihicului uman sau ne vom concentra atenŃia asupra proceselor gândirii umane? 4. General versus specific. Procesele pe care le observăm sunt limitate la un anumit domeniu sau sunt generale, pentru o varietate de domenii? ObservaŃiile făcute într-un domeniu se aplică tuturor domeniilor sau se aplică numai la domeniul specific care a fost observat? 5. Validitatea inferenŃelor cauzale versus validitate ecologică. Vom studia cogniŃia prin intermediul experimentelor foarte controlate care cresc probabilitatea inferenŃelor cauzale valide sau vom folosi tehnici mai naturale, care cresc probabilitatea de a obŃine rezultate valide ecologic, fără a beneficia de controlul specific experimentului de laborator? 6. Cercetare aplicativă versus cercetare fundamentală. Vom dirija cercetarea asupra proceselor cognitive fundamentale sau vom studia modurile în care putem să îi ajutăm pe oameni să-şi folosească eficient cogniŃia în situaŃii practice? 7. Metode biologice versus metode comportamentale. Vom studia creierul şi funcŃiile sale în mod direct, probabil observând activitatea cerebrală atunci când persoana îndeplineşte o sarcină cognitivă?
39

Sau vom studia comportamentul oamenilor în cadrul unor sarcini cognitive, măsurând corectitudinea realizării sarcinii şi timpul de reacŃie? Chiar dacă multe din aceste întrebări sunt puse sub forma „sausau” vreau să vă reamintesc că adesea o sinteză a perspectivelor sau metodelor se dovedeşte mai utilă decât o poziŃie extremă. De exemplu, natura noastră poate oferi un cadru moştenit pentru caracteristicile şi pattern-urile noastre distincte de a gândi şi acŃiona, dar ceea ce dobândim poate modela modurile specifice în care ne manifestăm acel cadru. Putem utiliza metodele empirice pentru colectarea datelor şi pentru testarea ipotezelor, dar putem recurge la metode raŃionaliste pentru interpretarea datelor, construirea teoriilor şi formularea ipotezelor, bazându-ne pe teorie. ÎnŃelegerea cogniŃiei se adânceşte atunci când luăm în considerare atât cercetarea fundamentală a proceselor cognitive, cât şi cercetarea aplicativă privind utilizarea efectivă a cogniŃiei în lumea reală. Sintezele presupun în mod constant următoarele: ceea ce astăzi este considerat a fi o sinteză, mâine poate fi o poziŃie extremă. Reciproca este valabilă. Există o serie de teme centrale în psihologia cognitivă, care depăşesc tipul de fenomen care este studiat. În continuare, prezentăm cinci dintre acestea (R.J. Sterberg, 2006, p. 21-23). Prima temă priveşte baza de la care putem porni pentru a putea înŃelege cogniŃia. Următoarele două teme privesc substanŃa psihologiei cognitive. A patra se referă la metodele din psihologia cognitivă, în timp ce a cincea temă vizează modul în care este utilizată cunoaşterea cognitivă. 1. Datele din psihologia cognitivă pot fi complet înŃelese numai în contextul unei teorii explicative, iar teoriile sunt goale fără date empirice. ŞtiinŃa nu reprezintă numai o colecŃie de fapte adunate empiric. Ea conŃine astfel de fapte care sunt explicate şi organizate de teoriile ştiinŃifice. Teoriile conferă sens datelor. De exemplu, să presupunem că avem cunoştinŃă despre capacitatea oamenilor de a recunoaşte informaŃia pe care au văzut-o şi că ea este mai bună decât capacitatea de a-şi aminti (reproduce) acea informaŃie. Aceasta este o generalizare empirică interesantă, dar ştiinŃa ne solicită nu numai să facem generalizări ci şi să înŃelegem de ce memoria funcŃionează astfel. Prin urmare, un obiectiv important al ştiinŃei este explicaŃia, iar o generalizare empirică nu oferă explicaŃia în absenŃa unei teorii aflate la baza sa. La rândul ei, teoria ne ajută să înŃelegem limitele generalizărilor empirice, precum şi momentul şi motivul pentru care au loc acestea.
40

De exemplu, o teorie propusă de Tulving şi Thomson (1973) susŃine că recunoaşterea nu este întotdeauna mai bună decât reproducerea. Un obiectiv important al ştiinŃei este şi predicŃia. Teoria lui Tulving şi Thomson le-a permis să prezică circumstanŃele în care reproducerea este mai bună decât recunoaşterea. Teoria a sugerat în ce circumstanŃe, dintre multiplele circumstanŃe pe care le poate studia cineva, generalizarea cunoaşte limite. Prin urmare, teoria este implicată atât în explicaŃie, cât şi in predicŃie. În acelaşi timp, teoria fără date este goală. Aproape oricine poate sta într-un fotoliu şi propune o teorie, chiar şi una plauzibilă. ŞtiinŃa, însă, necesită testarea empirică a teoriilor. Dacă nu sunt testate, teoriile rămân simple speculaŃii. Prin urmare, teoriile şi datele obŃinute empiric depind unele de altele. Teoriile generează colectări de date, care ajută la corectarea teoriilor, care mai apoi determină noi colectări de date ş.a.m.d. Prin această interacŃiune putem să sporim cunoaşterea ştiinŃifică. 2. CogniŃia este, în general, adaptativă, dar nu în toate cazurile. Dacă ne gândim la toate modurile în care putem face greşeli, ne mirăm cât de bine operează sistemul nostru cognitiv. EvoluŃia ne-a fost de folos în dezvoltarea şi modelarea unui aparat cognitiv care poate să decodifice corect stimulii din mediu şi pe cei interni şi să ne ofere cea mai bună informaŃie pentru noi. Putem percepe, învăŃa, reaminti, raŃiona şi rezolva probleme cu o mare acurateŃe. Facem toate aceste lucruri chiar şi atunci când suntem bombardaŃi de o mulŃime de stimuli, fiecare dintre ei putând să ne distragă foarte uşor de la procesarea corectă a informaŃiei. Aceleaşi procese care ne permit să percepem, să ne reamintim şi să raŃionăm corect în cele mai multe situaŃii, ne pot înşela uneori. Amintirile şi raŃionamentele noastre, de exemplu, sunt susceptibile să facă erori bine definite şi sistematice. De exemplu, avem tendinŃa de a supraevalua informaŃia care ne este uşor accesibilă, chiar şi atunci când această informaŃie nu este relevantă pentru problema în cauză. În general, toate sistemele, naturale sau artificiale sunt bazate pe „trocuri”. Aceleaşi caracteristici care le fac foarte eficiente într-o mare varietate de circumstanŃe se pot dovedi ineficiente în anumite circumstanŃe. Un sistem care este foarte eficient într-o anumită circumstanŃă va fi ineficient într-o multitudine de alte circumstanŃe, deoarece a devenit foarte complex şi greoi. Astfel, oamenii reprezintă o adaptare cu eficienŃă mare, dar imperfectă la mediile din care fac parte.
41

Psihologii cognitivişti trebuie să înveŃe o varietate de tehnici pentru a-şi face bine treaba. Trebuie să fim. interacŃionează şi ele cu cele cognitive. Cercetarea a demonstrat că învăŃarea determină schimbări la nivel cerebral – cu alte cuvinte. trebuie să fie ştiinŃifice. Astăzi. cu atât va fi mai mare încrederea în acea concluzie. procesele cognitive depind în parte de cele ale memoriei: nu poŃi reflecta ceea ce nu îŃi aminteşti. De exemplu. Cu cât există mai multe tipuri de tehnici care conduc la aceeaşi concluzie. capacitatea de învăŃarea va fi redusă dacă suntem supăraŃi şi nu ne putem concentra asupra a ceea ce avem de învăŃat. procesele cognitive pot influenŃa structurile biologice aşa cum şi structurile biologice pot influenŃa procesele cognitive. Procesele cognitive interacŃionează unele cu altele şi cu cele necognitive. Nu există un sigur mod corect de studia cogniŃia. Psihologii cognitivişti caută să studieze procesele cognitive nu numai izolate. Procesele necognitive. Deşi psihologii cognitivişti încearcă să studieze şi adesea să izoleze funcŃionarea proceselor cognitive specifice. ei cunosc faptul că aceste procese conlucrează. Metodele ştiinŃifice diferă de alte metode prin faptul că oferă baza pentru specificul de autocorectare a ştiinŃei: în cele din 42 . ci şi în interacŃiunea lor unele cu altele şi cu procesele necognitive. Prin urmare. De exemplu.3. învăŃăm mai bine când suntem motivaŃi să o facem. una din ariile psihologiei cognitive pline de provocări este la interfaŃa dintre nivelul cognitiv şi cel biologic de analiză. Psihologii cognitivişti învaŃă şi despre alte ramuri ale psihologiei. procesele memoriei depind de procesele perceptive: ce ne reamintim depinde parŃial de ceea ce percepem. ci interacŃionează cu alte sisteme. însă. adică prin metode variate care sunt orientate către o înŃelegere comună a subiectului studiat. deoarece ei ştiu că sistemul cognitiv nu operează izolat. Cercetătorii începători caută uneori „cea mai bună metodă” prin care să studieze cogniŃia. De asemenea. 4. CogniŃia trebuie să fie studiată cu ajutorul unei varietăŃi de metode. interacŃiunile dintre cogniŃie şi alte procese au loc la mai multe niveluri. Toate aceste metode şi tehnici. Toate procesele cognitive trebuie să fie studiate printr-o varietate de operaŃii convergente. însă. În ultimii ani. a devenit posibilă localizarea activităŃii cerebrale asociată cu variatele tipuri de procese cognitive. prudenŃi atunci când se afirmă că activitatea biologică este cauza activităŃii cognitive. În mod asemănător.

În această lucrare ne-am referit la următoarele dintre ele: 43 . Atunci când învăŃaŃi la psihologie cognitivă fiŃi deschişi şi gândiŃi-vă la modul în care descoperirile fundamentale pot fi aplicate şi cum descoperirile aplicative pot avea implicaŃii fundamentale. ci şi fenomene mai puŃin orientate cognitiv. cercetările desfăşurate asupra declaraŃiilor martorilor oculari. care include nu numai percepŃia. fără a învăŃa nimic nou despre fenomenul vizat de acele cuvinte. aproape orice subiect care prezintă interes pentru psihologie poate fi studiat din perspectivă cognitivă. chiar dacă există sau nu aplicaŃii imediate. Cuvintele unei autorităŃi pot fi înlocuite oricând de cele ale unei alte autorităŃi. o descoperire fundamentală obŃinută într-o cercetare asupra învăŃării şi memoriei este că învăŃarea este superioară atunci când se desfăşoară într-un timp mai lung. învăŃarea. Toate cercetările fundamentale din psihologia cognitivă pot conduce la aplicaŃii şi toate cercetările aplicative pot conduce la concluzii fundamentale. dar ele nu sunt ştiinŃifice şi nici nu permit autocorectarea. Psihologii cognitivişti au fost preocupaŃi cu studiul unei game largi de fenomene psihologice. De exemplu. De fapt. decât dacă se realizează într-o scurtă perioadă de timp. O cercetare care pare a fi fundamentală oferă adesea aplicaŃii imediate. În acelaşi timp. Metodele neştiinŃifice nu posedă această caracteristică. în timp ce o cercetare care pare a fi aplicată poate conduce rapid la concluzii fundamentale. Această descoperire fundamentală are o aplicaŃie imediată pentru strategiile de învăŃare. care par la prima vedere aplicative. deşi acestea nu sunt adesea foarte clare. Aşa cum lumea a învăŃat de mult timp. Uneori oamenii de ştiinŃă sunt înclinaŃi să identifice diferenŃele dintre cercetările aplicative şi cele fundamentale. memoria şi gândirea. De exemplu. metodele de studiu care se bazează pe credinŃă sau autoritate pentru a determina adevărul pot fi valoroase în viaŃa noastră. decât să reproducă pur şi simplu ceea ce s-a întâmplat într-un anumit context. există câteva domenii principale de interes pentru psihologia cognitivă. au oferit o idee fundamentală privind sistemele mnezice şi asupra modului în care oamenii îşi construiesc amintirile. demnitari importanŃi au afirmat că Pământul este în centrul universului. Cu toate acestea.urmă ne corectăm erorile deoarece metodele ştiinŃifice ne dau posibilitatea de a infirma aşteptările noastre atunci când ele sunt greşite. 5. precum emoŃia şi motivaŃia. ceea ce ulterior s-a dovedit a fi fals.

7.1. Întrebări pentru verificarea cunoştinŃelor 1. 2. care. NeuroştiinŃa cognitivă AtenŃia şi conştienŃa PercepŃia Memoria: procese. modele şi metode de cercetare Reprezentarea şi organizarea cunoştinŃelor Limbajul: raportul dintre moştenit şi dobândit. 44 . urmăreşte câteva obiective: – punerea accentului pe ideile comune şi organizarea temelor în funcŃie de aspectele variate ale psihologiei cognitive. implicaŃi în multiple şi variate tipuri de activităŃi – învăŃarea pentru examene. – prezentarea psihologiei cognitive ca o disciplină dinamică şi nu statică – posesoare a unui set de fapte pe care nu le putem privi niciodată dintr-o altă perspectivă. Sperăm ca ideile psihologilor cognitivişti pe care le-am redat în paginile acestei cărŃi să îmbunătăŃească viaŃa cititorilor noştri.. DescrieŃi principalele şcoli de psihologie care au contribuit la apariŃia şi dezvoltarea psihologiei cognitive. 8. 4. ComparaŃi influenŃele pe care Platon şi Aristotel le-au avut asupra psihologiei. limbajul în context Rezolvarea de probleme şi creativitatea RaŃionamentul şi decizia Dezvoltarea cognitivă Lucrarea de faŃă – un curs destinat în special studenŃilor la psihologie –. la rândul lor. 9. psihologii cognitivişti sunt preocupaŃi să-şi îmbunătăŃească propria activitate şi să aducă informaŃii noi în domeniul lor. îi pot ajuta pe ceilalŃi din jur. comunicarea cu ceilalŃi. 5. luarea unor decizii rapide şi corecte etc. 3. – oferirea unor informaŃii despre modul în care gândesc şi îşi structurează domeniul în activitatea de zi cu zi psihologii cognitivişti poate ajuta cititorul să contemple problemele psihologiei cognitive la un nivel mai profund. 6. pentru ca cititorul să perceapă pattern-urile cu sens mai larg din cadrul acestui domeniu. 2. lingvistica şi inteligenŃa artificială au contribuit la evoluŃia psihologiei cognitive. 3. recuperarea informaŃiilor din memorie. DescrieŃi unele modalităŃi prin care filosofia.

ConcepeŃi schiŃa unui plan de cercetare în psihologia cognitivă care implică una din metodele de cercetare descrise în acest capitol. MenŃionaŃi avantajele şi limitele pe care le presupune utilizarea acestei metode în investigaŃia dumneavoastră. ŞtiinŃe cognitive în România?. C.ro/journal/1/florian_cogsci_ro. http://www. Cum poate un insight obŃinut într-o cercetare fundamentală să aibă o utilitate practică într-un context din viaŃa de zi cu zi? 8. Cristian. 6.pdf 3.html 2.G. Prezentul viitorului.edu/%7Ecgboeree/ai.4. Florian. http://www. http://www. Cum poate un insight obŃinut dintr-o cercetare aplicativă să conducă la o înŃelegere mai profundă a trăsăturilor fundamentale ale cogniŃiei? Concepte-cheie AsociaŃionism Behaviorism Cognitivism Empirism FuncŃionalism Gestaltism InteligenŃă artificială (IA) Ipoteze Pragmatism Psihologie cognitivă RaŃionalism Structuralism ŞtiinŃă cognitivă Teorie Validitate ecologică Surse bibliografice electronice 1. AnalizaŃi modul în care metodele de cercetare din psihologia cognitivă reflectă abordările raŃionalistă şi empiristă de obŃinere a cunoştinŃelor.php?meniu=8&id=116 45 . Cum credeŃi că va arăta acest domeniu peste 50 de ani? 7. The Cognitive Movement. În acest capitol am prezentat psihologia cognitivă aşa cum este ea în acest moment. Boeree. 5.ship.stiintasitehnica.ro/index. Roman. Răzvan.ad-astra.

să facem planuri şi raŃionamente. Unde este localizată mintea în corp? Cum interacŃionează mintea şi corpul? De ce suntem capabili să vorbim. Se punea problema: în această situaŃie. cei doi bărbaŃi şi-au tăiat capetele. iar Sita. dar se simŃea atrasă de un altul. Ce au descoperit cercetătorii în urma studiilor asupra creierului? Credem că filosofia şi legendele Indiei antice continuă să rămână un izvor de înŃelepciune şi inspiraŃie pentru cititori. Una din ideile fundamentale ale psihologiei cognitive se referă la creier ca locaş al minŃii şi izvor al comportamentului uman. să învăŃăm şi să ne reamintim? Care sunt bazele fizice pentru capacităŃile noastre cognitive? Toate aceste întrebări demonstrează relaŃia dintre psihologia cognitivă şi neurobiologie. Cum studiază cercetătorii structurile majore şi procesele cerebrale? 3. Una dintre cele mai vechi personalităŃi care a susŃinut că 46 . Sita a schimbat din greşeală capetele şi le-a ataşat la celălalt corp. Care sunt structurile fundamentale şi procesele caracteristice celulelor creierului? 2. În graba sa de a-i readuce la viaŃă. printre ei numărându-se şi oamenii de ştiinŃă occidentali. Într-o confruntare. în principal. CreaŃiei indiene antice îi aparŃine o legendă care povesteşte că Sita era o femeie căsătorită cu un bărbat. Psihologia cognitivă este preocupată.II. a rugat-o pe zeiŃa Kali să-i readucă la viaŃă. NEUROŞTIINłA COGNITIVĂ 1. NeuroştiinŃa cognitivă este domeniul de studiu al legăturii dintre creier şi alte aspecte ale sistemului nervos cu procesarea cognitivă şi cu comportamentul. Kali i-a îndeplinit dorinŃa şi i-a permis Sitei să le ataşeze capetele la corpuri. cu cine este ea căsătorită? Cine este fiecare bărbat în această situaŃie? Legenda prezintă o problemă care i-a interesat de-a lungul timpului pe filosofi şi pe oamenii de ştiinŃă: raportul dintre minte şi corp. rămasă fără amândoi. să surprindă modul în care anatomia (structurile fizice ale corpului) şi fiziologia (funcŃiile şi procesele care se desfăşoară în corp) sistemului nervos influenŃează şi sunt influenŃate de cogniŃiile individului.

De altfel. 460-377 î. procesăm şi răspundem la informaŃiile venite din mediu.000 de neuroni pe un milimetru cub (Sejnowski şi Churchland. numite neuroni. Axonul are forma unui tub lung şi subŃire. Structura şi funcŃia neuronului Pentru a înŃelege modul în care sistemul nervos procesează informaŃia. oamenii de ştiinŃă. care se extinde din soma (şi 47 . Prin intermediul acestui sistem receptăm. p. printre care se numără şi fiziologul german Johannes Müller (1801-1858). dendritele. trebuie să luăm în considerare nivelurile variate de organizare din cadrul sistemului nervos. este interesant să studiem neuronul şi să observăm cum se „mişcă” informaŃia de la sistemul nervos la nivelul celular. altfel spus. trebuie să examinăm structura şi funcŃiile celulelor care constituie sistemul nervos. că arii cerebrale specifice controlează capacităŃi şi comportamente specifice.creierul este locul în care sălăşluieşte mintea a fost medicul grec Hipocrat (cca. un axon şi butonii terminali. astfel. deşi aproape toŃi neuronii au patru părŃi principale: soma (corpul celulei). au încercat să demonstreze că creierul prezintă localizarea funcŃiei sau. Sterberg. Soma conŃine nucleul (partea centrală care îndeplineşte funcŃiile metabolice şi de reproducere pentru celulă).e. ÎnvăŃarea este asociată cu formarea noilor conexiuni neuronale şi.J. este responsabilă pentru viaŃa neuronului şi conectează dendritele la axon. iar soma integrează informaŃia. timp de secole.). 32). cu creşterea complexităŃii sau ramificarea dendritelor în creier. În ultima parte a acestui capitol vom acorda atenŃie organului suprem al sistemului nervos – creierul şi vom pune accentul pe cortexul cerebral. De exemplu. Organizarea sistemului nervos: de la neuron la creier Sistemul nervos este baza capacităŃii noastre de a percepe. Cercetările asupra localizării cerebrale continuă şi prezintă un maxim interes şi astăzi.1. De asemenea.n. care controlează multe din procesele cognitive. II. În acest Ńesut pot fi 100. acea parte a creierului asociată cu cogniŃia complexă. Cea mai mare concentraŃie de neuroni este în neocortex. Dendritele ramificate primesc informaŃii de la alŃi neuroni. transmit semnale electrice de la un loc la altul în sistemul nervos.1. 2003. de a ne adapta şi interacŃiona cu lumea înconjurătoare. 1989 apud R.1. Neuronii variază din punct de vedere al structurii. II. Celulele nervoase individuale.

De fapt. care serveşte ca joncŃiune între butonii terminali ai unuia sau mai multor neuroni. pare că au mai rămas multe de descoperit.uneori se splitează) şi răspunde informaŃiei prin transmiterea unui semnal electrochimic. în funcŃie de prezenŃa sau absenŃa mielinei. 1991). transmiterea în axonii mielinizaŃi poate ajunge la 100 m/s. În cazurile severe. capacităŃile şi percepŃiile omului. Scăderea funcŃionării cognitive. Transmiterea semnalelor dintre neuroni are loc atunci când butonii terminali eliberează unul sau mai mulŃi neurotransmiŃători la sinapsă. În cadrul experimentelor cu şobolani s-a observat că aceştia prezintă o creştere a mărimii şi numărului de sinapse din creier ca rezultat al învăŃării. Cu toate acestea. Există o mică pauză. Scleroza multiplă este asociată cu degenerarea tecilor de mielină ale axonilor în anumiŃi nervi. Axonii sunt de două tipuri. stările afective. aceşti axoni lipsiŃi de mielină sunt mai mici. unde semnalul poate fi transmis altor neuroni. Deşi se cunosc multe despre mecanica transmiterii impulsului nervos. această boală este fatală. Mielina nu este distribuită uniform de-a lungul axonului. Unii axoni sunt mielinizaŃi (înconjuraŃi de o teacă de mielină). sinapsa. Butonii terminali sunt mici umflături aflate la capătul ramurilor axonului care nu ating în mod direct dendritele axonului vecin. care izolează şi protejează axonii mai lungi de interferenŃa electrică cu alŃi axoni din zonă şi măreşte conductibilitatea informaŃiei. se ştie destul de puŃin despre modul în care activitatea chimică a sistemului nervos se raportează la stările psihice. în momentul de faŃă cunoaştem 48 . mai scurŃi şi mai înceŃi decât cei mielinizaŃi. o substanŃă albă şi grasă (care dă culoarea materiei albe din creier). Celui de-al doilea tip de axoni le lipseşte învelişul mielinic. Deşi oamenii de ştiinŃă cunosc mai mult de 50 de substanŃe transmiŃătoare. Aceşti neurotransmiŃători au rolul unor mesageri chimici în transmiterea informaŃiei de-a lungul pauzei sinaptice la dendritele receptoare ale neuronului alăturat. Ea este distribuită în segmente întrerupte de nodurile lui Ranvies – mici pauze în învelişul mielinic de-a lungul axonului care servesc la creşterea vitezei conductibilităŃii de-a lungul axonului. care se deplasează până la sfârşit (terminus). este asociată cu eficienŃa redusă a transmiterii sinaptice a impulsurilor nervoase (Selkoe. Sinapsele joacă un rol important în cogniŃie. Cercetătorii din medicină şi psihologie încearcă să descopere şi să înŃeleagă neurotrasmiŃătorii şi modul în care ei interacŃionează cu medicamentele. De obicei. ca în boala Alzheimer. având ca rezultat deteriorarea coordonării mişcărilor şi a echilibrului.

2. triptofan) din dieta noastră (ex. NeurotransmiŃă. fără a fi nevoie de o sinteză ulterioară (ex. 1987) Boala Parkinson. mânie. colina. Există trei tipuri de substanŃe chimice implicate în neurotransmisie: 1. stării de vigilenŃă frică NeurotransmiŃă. 3. de obicei este serotonină este asociat triptofan inhibitor. prezentăm un tabel cu câteva exemple de neurotransmiŃători. În continuare. dar are şi unele efecte excitatorii 49 . acetilcolina. rezultă din insuficienŃa de dopamină.Hormoni (cunoscuŃi şi ImplicaŃi în diverse tor momoamin ca adrenalină şi efecte asupra corpului sintetizat din noradrenalină) în cazul reacŃiilor de triptofan implicaŃi în reglarea luptă sau fugă. caracterizată prin tremur şi rigiditatea membrelor.. Neuropeptidele – lanŃuri de peptide (molecule alcătuite din părŃile a doi sau mai mulŃi aminoacizi). dar poate cu depresia severă avea şi efecte excitatorii. Inhibă în mod normal tor monoamin trezire şi starea visarea.modul în care câteva din aceste substanŃe afectează funcŃionarea noastră psihică. de cele mai multe ori are efecte inhibitorii. acidul gamaaminobutiric sau GABA). împreună cu funcŃiile lor specifice din sistemul nervos şi implicaŃiile asupra proceselor cognitive: NEUROTRANSMIłĂTOR DESCRIERE FUNCłIE GENERALĂ EXEMPLE SPECIFICE Acetilcolina Dopamina NeurotransmiŃător monoamin sintetizat din colină NeurotransmiŃător monoamin sintetizat din tirozină Epinefrina şi norepinefrina Serotonina Implicat în memorie datorită concentraŃiilor mari descoperite în hipocamp (Squire. atenŃia şi învăŃarea.Implicat în somn. dopamina şi serotonina). Stimulator pentru creier şi excitant sau inhibitor oriunde în corp InfluenŃează mişcarea. NeurotransmiŃătorii monoamine – sunt sintetizaŃi de sistemul nervos prin acŃiunile enzimatice asupra unuia dintre aminoacizii (formaŃi din proteine ca tirozina. Unele simptome ale schizofreniei sunt asociate cu un surplus de dopamină. deficitul de sintetizat din afectivă. NeurotransmiŃători aminoacizi se obŃin direct din aminoacizi în dieta noastră. vise.

SNP este alcătuit din toate celulele nervoase ale creierului şi cordului spinal.1. cum ar fi cei din organele senzoriale externe (ex. deoarece SNP asistă SNC şi „departe de centru”.Are în general efecte tor aminoacid neuromodulatoare care rezultă din influenŃele inhibitoare asupra axonilor presinaptici NeurotransmiŃă. creierul şi cordul spinal sunt apărate de şocuri şi traume minore de un fluid care este secretat în mod constant de creier. mergând către picioare. în principal. format din două părŃi: creierul şi cordul spinal. deoarece nervii periferici (legăturile fibrelor nervoase) sunt externe SNC. Neuropeptidele sunt eliberate uneori pentru a spori efectele acetilcolinei II. muşchii). Cuvântul „periferic” are două sensuri: „auxiliar”. ochii) şi părŃile interne ale corpului (ex.2..NEUROTRANSMIłĂTOR DESCRIERE FUNCłIE GENERALĂ EXEMPLE SPECIFICE GABA (acidul gamaaminobutiric) Glutamat Neuropeptidele NeurotransmiŃă. mergând spre faŃă şi urechi). de sistemul nervos central. Chiar dacă craniul dur şi fluidul cerebrospinal minimalizează trauma creierului la atacurile externe. braŃe şi tors) şi nervii craniali care se ramifică pornind de la suprafaŃa frontală a creierului (ex.. pielea. 1995) Endorfinele joacă un rol important în înlăturarea durerii.Are în general efecte tor aminoacid neuromodulatoare care rezultă din influenŃele inhibitoare asupra axonilor presinaptici LanŃuri de pep. urechile. ambele cuprinse în cavităŃi osoase. care se ramifică de la cordul spinal (ex. aceştia sunt interesaŃi. În ceea ce îi priveşte pe unii reprezentaŃi ai psihologiei cognitive. Sistemul nervos periferic include nervii spinali. o 50 . Organizarea nivelară a sistemului nervos: organizarea structurală Sistemul nervos este divizat în două părŃi principale: sistemul nervos central (SNC) şi sistemul nervos periferic (SNP). Principala funcŃie a SNP este să retransmită informaŃia între SNC şi nervii aflaŃi în afara SNC. 1995) InfluenŃează anumite mecanisme implicate în învăŃare şi memorie (Izquierdo şi Medina. În afara faptului că sunt protejate de oase..Efecte neuromodulatide care servesc toare rezultate din ca neurotransinfluenŃele asupra miŃători membranelor postsinaptice InfluenŃează anumite mecanisme implicate în învăŃare şi memorie (Izquierdo şi Medina. stomacul.

Creierul este organul care ne controlează cel mai direct gândurile. tehnicile postmortem şi in vivo aplicate pe animale şi oameni. deoarece ea aprovizionează organismul cu energie şi este consumată atunci când suntem atenŃi la ceva şi ne gândim la sarcinile noastre cognitive zilnice. Fiecare tehnică oferă informaŃii valoroase despre structura şi funcŃionarea creierului uman. 2000. De obicei. 2003. bariera respinge moleculele mari solubile în apă. dar permite accesul glucozei (un zahar simplu) şi al altor molecule mici solubile în apă. ca şi pe al celor mai multe molecule liposolubile. Deoarece tehnicile postmortem se află la baza cercetărilor şi tehnicilor ulterioare. 51 . p. 1997.J. în faŃa căruia răspund restul organelor. II. lăsându-le pe altele să treacă relativ uşor. cercetătorii au recurs la disecŃia creierului uman după decesul individului. De exemplu. ci trece prin bariera hemato-encefalică – o reŃea de vase sanguine mici care selectează şi îndepărtează multe substanŃe. Dintre acestea amintim. cât şi reactiv. precum proteinele complexe şi microorganismele care tind să aibă efecte negative. emoŃiile şi motivaŃiile (Gloor. îndreptându-ne ulterior atenŃia asupra tehnicilor moderne. Vizualizarea structurilor şi funcŃiilor creierului II. le vom prezenta mai întâi pe acestea. cercetătorii le examinează creierul şi caută leziuni (arii în care Ńesutul a fost afectat de boală sau rănire). Studiile postmortem De secole. Sternberg. Rockland. Asemenea oricărui şef bun el ascultă şi este influenŃat de subordonaŃii săi. subordonaŃii.altă structură fiziologică protejează creierul de atacurile interne care pot veni de la fluxul sanguin: sângele care urcă la creier nu este purtat de un singur vas mare. După ce persoanele decedează. Pentru om este benefic că glucoza poate trece de bariera sânge – creier. DisecŃia este utilizată pentru studiul relaŃiei dintre creier şi comportament şi astăzi. 36). Cercetătorii observă comportamentul oamenilor care prezintă leziuni cerebrale în timp ce sunt în viaŃă. Cercetătorii au recurs la metode variate pentru studiul creierului uman. 1998 apud R. TendinŃa actuală este de aplicare a tehnicilor pentru obŃinerea de informaŃii despre funcŃionarea cerebrală aşa cum se desfăşoară aceasta (ceea ce exclude identificarea oamenilor cu deficienŃe şi a celor care au murit deja). ne gândim la creier situându-l în vârful ierarhiei organelor – un fel de şef. Astfel.2. Sheperd. in vivo (pe viu).1. creierul este atât director.2.

3. Alte studii pe animale includ lezarea selectivă (îndepărtarea sau lezarea chirurgicală a unei părŃi a creierului) pentru a observa deficienŃele care apar.2.Apoi. astfel de tehnici nu pot fi aplicate pe oameni. II. 52 . Mai recent. În aceste studii. II.2. medicii şi psihologii) înregistrează adesea activitatea electrică a creierului care apare sub forma unor unde de lăŃimi (frecvenŃe) şi înălŃimi (intensităŃi) variate. sunt inseraŃi microelectrozi în creierul animalului (o pisică sau o maimuŃă) pentru a obŃine înregistrări ale activităŃii unui singur neuron din creier. Din acest motiv. Câteva dintre acestea vor fi descrise în continuare. Aceste cercetări au făcut posibilă identificarea unor structuri ale creierului implicate în memorie (ex. care permit observarea schimbărilor din activitatea cerebrală. Paul Broca (1824-1880) a avut un pacient care a devenit faimos.2. deşi tehnicile care au în vedere leziunile oferă o bază necesară pentru înŃelegerea relaŃiei dintre comportament şi creier. mai puŃin invazive şi care pot fi aplicate pe oameni. Tan avea probleme de vorbire serioase care erau legate de leziunile din aria lobului frontal numit acum aria Broca – responsabilă pentru anumite funcŃii implicate în producerea vorbirii. fibre distincte încurcate în Ńesutul nervos). iar specialiştii recurg la tehnici bazate pe imagine. cercetătorii trag concluzia că locurile lezate pot fi legate de comportamentul afectat. ele sunt limitate deoarece nu pot fi aplicate efectiv pe un creier viu. nu există posibilitatea de a înregistra simultan activitatea fiecărui neuron. generalizările bazate pe aceste studii sunt limitate. pentru cunoaşterea proceselor fiziologice specifice creierului este nevoie de tehnici in vivo. Studiile pe animale Este vorba despre studii realizate in vivo. De aceea. Înregistrarea activităŃii electrice a creierului Cercetătorii şi practicienii (ex. hipocampul) şi unele aberaŃii microscopice asociate cu procesul bolii (ex. Astfel. Desigur. au avut loc cercetări postmortem asupra victimelor bolii Alzheimer – o boală care cauzează pierderi devastatoare de memorie. oamenii de ştiinŃă pot măsura efectele unor tipuri de stimuli asupra neuronilor individuali. Cu toate acestea. Tan (numit astfel pentru că „Tan” era singura silabă pe care o putea rosti).

InformaŃia nu este bine localizată pe anumite celule.2. ascultarea unei propoziŃii). care oferă o informaŃie foarte bună despre desfăşurarea în timp a activităŃii cerebrale (pentru sarcina respectivă). Pentru a putea lega activitatea electrică de un eveniment anume sau de o sarcină (ex. inclusiv în cele care vizau inteligenŃa şi care încercau să stabilească o relaŃie între anumite caracteristici ale EP şi scorurile obŃinute la testele de inteligenŃă. Folosind EP s-a observat că participanŃii prezentau o activitate crescută în anumite zone ale creierului (cortexul frontal lateral stâng. tomografia axială computerizată (CT) şi rezonanŃa magnetică (RM sau RMI). Tehnici imagistice statice Psihologia recurge la tehnici variate pentru a obŃine imagini statice care prezintă structurile cerebrale. Tehnicile bazate pe raze X (angiogramele şi CT) permit observarea anomaliilor extinse ale creierului. II. cum sunt cele de somn profund şi somn cu vise. dar este foarte sensibilă la schimbarea în timp. undele EEG pot atinge o medie după un număr mare de încercări (ex. eliminând activitatea care nu are legătură cu sarcina. Pentru a putea face o înregistrare EEG. Mai mult. De exemplu. cu pattern-uri diferite care apar în timpul somnului cu vise comparativ cu somnul profund. gradul înalt de rezoluŃie temporală oferit de EP poate fi utilizat complementar cu alte tehnici care au o rezoluŃie spaŃială mai bună. dar o rezoluŃie temporală mai slabă. cum ar fi cele datorate 53 .4. De exemplu. EEG şi EP sunt utile atunci când sunt folosite împreună cu alte tehnici pentru a ajunge la arii cerebrale particulare implicate în cogniŃie.Electroencefalograma (EEG) măsoară aceste frecvenŃe şi intensităŃi şi le poate înregistra pe perioade de timp relativ lungi pentru a studia legătura dintre manifestarea acestor unde şi schimbarea stărilor mentale. înregistrările EEG făcute în timpul somnului arată schimbarea pattern-urilor activităŃii electrice implicând întregul creier. s-au utilizat EP şi tomografia prin emisie de pozitroni (PET) pentru a demonstra ariile implicate în asociaŃia verbală. electrozii sunt plasaŃi pe locuri variate de-a lungul suprafeŃei scalpului şi se înregistrează activitatea electrică a ariilor cerebrale. 100) pentru a observa potenŃialele evocate (EP). Tehnica EP a fost utilizată în multe studii. cortexul posterior stâng şi cortexul drept insular) atunci când realizau asociaŃii rapide pentru anumite cuvinte. Aceste tehnici includ angiogramele.

De aceea. Apoi. Activitatea rezultată este analizată statistic pentru a determina care arii sunt responsabile pentru performanŃa unei sarcini particulare peste şi sub activitatea generală. Pentru a depista utilizarea glucozei. un experimentator ar trebui să delimiteze activitatea în timpul sarcinii care presupune citirea de cuvinte de activitatea în timpul căreia are loc sarcina recunoaşterii fizice a literelor unui cuvânt.5. ca rezultat al consumului crescut de glucoză sau oxigen în ariile active ale creierului. cum ar fi cele asociate cu tulburările limbajului. Tomografia prin emisie de pozitroni (PET) se bazează pe conŃinutul crescut de glucoză în ariile cerebrale active în timpul diferitelor procesări ale informaŃiei. participanŃilor li se administrează o formă de glucoză moderat radioactivă (una care emite pozitroni pe măsură ce este metabolizată). Tehnici imagistice metabolice Aceste tehnici au fost denumite „metabolice” deoarece ele se bazează pe schimbările care au loc în creier. II.atacurilor cerebrale sau tumorilor. un puternic câmp magnetic trece prin creierul pacientului şi un scanner rotativ detectează pattern-urile variate ale schimbărilor electromagnetice din moleculele creierului.2. De exemplu. pentru a determina care arie cerebrală este mai importantă pentru recuperarea sensurilor cuvintelor. creierul este 54 . Ideea de bază este că ariile active din creier consumă mai multă glucoză sau oxigen decât ariile inactive în timpul unei sarcini şi că acea arie solicitată de o sarcină ar trebui să fie mai activă în timpul sarcinii decât în timpul procesării generale. tehnicile sunt limitate datorită rezoluŃiei şi incapacităŃii de a oferi informaŃii despre leziunile şi anomaliile mai mici. Se pare că tehnica cea mai interesantă pentru psihologi cognitivişti este RM care oferă o rezoluŃie înaltă a Ńesutului cerebral. Această tehnică este relativ scumpă şi nu oferă informaŃii despre procesele fiziologice. Cu toate acestea. Aceste schimbări moleculare sunt analizate de computer pentru a produce o imagine tridimensională a creierului care include informaŃii detaliate despre structurile lui. oferind posibilitatea depistării leziunilor in vivo. ne vom referi în continuare la două tehnici relativ recente care oferă informaŃii despre procesele fiziologice. În RM. având o bună rezoluŃie spaŃială şi temporală. DiferenŃa de activitate se presupune că reflectă recuperarea sensului.

Ariile mai active atrag mai mult sângele puternic oxigenat decât o fac cele mai puŃin active. care sunt apoi analizate de computer pentru a oferi cea mai precisă informaŃie disponibilă în acel moment. Un subiect uman îndeplineşte o sarcină în timp ce este în cadrul aparatului de fRMI. 1994).. fRMI rămâne o tehnică scumpă. de-a lungul unor arii cerebrale mai vaste. relativ nouă şi cu un acces limitat. Această tehnică este mai puŃin invazivă decât PET şi are o rezoluŃie temporală mai înaltă – măsurătorile pot fi făcute pentru activităŃi care durează fracŃiuni de secunde. DiferenŃele dintre cantităŃile de oxigen consumat formează baza pentru măsurătorile realizate de fRMI. Din toate cele amintite mai înainte se poate observa că deşi tehnica şi tehnologia ne oferă posibilitatea de a determina structurile şi 55 .scanat (pentru a detecta pozitronii). atenŃiei (J. Acest aparat creează un câmp magnetic care induce schimbări în particulele atomilor de oxigen.. despre funcŃionarea fiziologică a activităŃii cerebrale în timpul îndeplinirii sarcinii. S-a observat că atunci când oamenii cu scoruri mari sunt implicaŃi în sarcini solicitante din punct de vedere cognitiv. 1994) şi memoriei (Gabrieli şi colab. 1996). dar recurge la un consum crescut de oxigen pentru a construi imagini ale activităŃii cerebrale.. fMRI a fost utilizată pentru a demonstra că cortexul prefrontal lateral este esenŃial pentru memoria de lucru. Aceasta este construită pe baza RMI (sau RM). Creierul celor cu scoruri scăzute foloseşte glucoza mai difuz. şi un computer analizează datele pentru a produce imagini ale funcŃionării fiziologice a creierului aflat în acŃiune. 1994). Ultima tehnică la care ne vom referi este rezonanŃa magnetică funcŃională (fRMI). Scanările PET au fost utilizate pentru studiul comparativ al creierului oamenilor care obŃin scoruri mari la testele de inteligenŃă cu cel al persoanelor cu scoruri mici la aceste teste. Cu toate aceste avantaje. PET a fost folosită pentru a arăta că fluxul sanguin creşte în lobul occipital în timpul procesării vizuale. De exemplu. în arii cerebrale înalt specializate pe sarcină. acea parte a memoriei folosită în procesarea informaŃiei care este utilizată în mod activ la un moment dat (McCarthy şi colab.. Această tehnică a fost folosită pentru identificarea ariilor cerebrale active în cazurile văzului (Engel şi colab. De exemplu. Cohen şi colab. creierul lor pare să folosească glucoza mai eficient. Ideea de bază este aceeaşi ca şi pentru PET. dar fRMI nu presupune utilizarea de particule radioactive.D.

Diencefalul sau creierul intermediar (talamusul şi hipotalamusul) 3. Creierul anterior este acea regiune a creierului localizată în vârful şi în faŃa creierului. Mielencefalul sau bulbul rahidian În continuare am optat şi prezentat clasificarea lui Sternberg (2006).. Encefalul reuneşte 5 formaŃiuni: 1. Mai curând se poate spune că s – au descoperit structuri discrete.ns. 2006. arii şi procese cerebrale. Tehnicile pe care le-am prezentat aici pot oferi informaŃii valoroase atunci când sunt folosite împreună cu alte tehnici experimentale necesare pentru a înŃelege complexa funcŃionare cognitivă. Această limită se datorează şi faptului că funcŃiile specifice pot fi influenŃate de structuri. Mezencefalul sau creierul mijlociu (pedunculii cerebrali şi tuberculii cvadrigemeni) 4. pornind din faŃă şi continuând către spate. aşa cum apar ele la un embrion aflat în dezvoltare. sistemul limbic. p. mai exact lângă spatele cefei. 35).procesele fiziologice cerebrale. În unele lucrări româneşti se consideră că sistemul nervos este format din encefal şi măduva spinării. II. talamusul şi hipotalamusul. arii şi procese cerebrale multiple. arii şi procese cerebrale ce par a fi implicate („appear to be involved”) în funcŃii cognitive specifice (subl. Cortexul cerebral este învelişul extern al emisferelor cerebrale şi joacă un rol vital în 56 .J. Telencefalul sau creierul anterior (emisferele cerebrale) 2.3. p. deoarece termenii provin din dispunerea acestor părŃi ale sistemului nervos. este format din cortexul cerebral.J. 36-37). creierul anterior este situat cel mai în faŃă şi mai apropiat de faŃa umană. În momentul de faŃă. Urmează creierul mijlociu. creierul mijlociu şi creierul posterior (R. Sternberg. nu putem identifica o relaŃie de tip cauză – efect între o structură sau un proces cerebral şi o funcŃie cognitivă specifică. CogniŃie şi creier: cortexul şi alte structuri cerebrale Putem considera creierul divizat în trei părŃi: creierul anterior. 2006. ganglionii bazali. Sternberg. iar cel posterior este cel mai îndepărtat de creierul anterior. Metencefalul sau creierul posterior (puntea şi cerebelul) 5. IniŃial. R. nu putem vorbi despre o trasare definitivă a funcŃiilor specifice anumitor structuri. Aceste denumiri nu corespund exact cu regiunile prezente la un adult sau la copil.

Alte două efecte ale lezării amigdalei pot fi agnozia vizuală (incapacitatea de a recunoaşte obiectele) şi hipersexualitatea. ambele cu simptome motorii severe.. memorie şi învăŃare. Amigdala joacă un rol important în furie şi agresivitate. Dacă sunt afectaŃi ganglionii bazali pot apare tulburări motorii – tremur. Ganglionii bazali sunt colecŃii de neuroni care joacă un rol crucial în funcŃionarea motorie. motivaŃie. memoria pentru direcŃia de acŃiune). Sistemul limbic este format din trei structuri cerebrale interconectate: amigdala. rămân întotdeauna astfel. septum-ul pelucid şi hipocampul. îşi pot recunoaşte prietenii şi locurile pe care le ştiu de mult timp). impulsul de a lovi pe cineva care ne-a produs durere accidental). Sistemele noastre limbice ne fac capabili să ne adaptăm comportamentele în mod flexibil la schimbările din mediu. mişcări involuntare. Leziunile sau înlăturarea amigdalei pot determina lipsa fricii. oameni şi locuri noi. răspund la mediu aproape exclusiv instinctiv. Hipocampul (de la grecescul „căluŃ de mare” – deoarece are aproximativ această formă).. încetinirea mişcării. dar nu şi în memoria procedurală (ex. încât merită să-i acordăm o atenŃie specială spre sfârşitul capitolului. DeficienŃele sunt observate în boala Parkinson şi în boala Huntington. halucinaŃii terifiante sau flash-back-uri înspăimântătoare. memoria pentru unităŃi de informaŃie). Hipocampul este şi cel care localizează unde se află lucrurile şi cum relaŃionează acestea unele cu altele. au sisteme limbice mai dezvoltate care le permit să-şi reprime răspunsurile instinctive (ex.gândire şi în alte procese mentale. care poate apare în urma consumului de alcool. situaŃii. O teorie susŃine că hipocampul este esenŃial în 57 . InformaŃia nouă. Oamenii cu sindromul Korsakof. Oamenii care prezintă leziuni sau al căror hipocamp a fost îndepărtat chirurgical îşi pot aduce aminte unele lucruri (ex. precum peştii şi reptilele care au sisteme limbice relativ nedezvoltate. îndeplineşte o funcŃie esenŃială în formarea memoriei. Sistemul limbic este important pentru emoŃie. Mamiferele şi oamenii. iar septum-ul este implicat în furie şi frică. schimbări de postură şi tonus muscular. Stimularea amigdalei determină frica. prezintă pierderea funcŃiei memoriei care este asociată cu deteriorarea hipocampului. în special. ceea ce determină comportamente dezadaptative: animalele testate se apropie de obiectele potenŃial periculoase fără a ezita şi fără frică. Animalele. dar nu mai pot să îşi formeze amintiri. ce poate fi evidenŃiată în multiple feluri: palpitaŃii... Dacă hipocampul este afectat apar probleme la nivelul memoriei declarative (ex.

1997. corespunzătoare din cortexul cerebral. Hipotalamusul este activ în reglarea emoŃiilor şi reacŃiilor la stres. hipotalamusul. 58 . Creierul mijlociu este mai important pentru celelalte specii decât mamiferele. Pentru a potrivi toate tipurile de diferite de informaŃii care trebuie sortate. 1992). aceste funcŃii sunt dominate de creierul anterior. joacă un rol important în controlul unor funcŃii corporale. talamusul se divide într – un număr de nuclei (grupuri de neuroni cu funcŃii asemănătoare). creierul mijlociu şi creierul posterior formează trunchiul cerebral care leagă creierul anterior de cordul spinal. localizat aproape de centrul creierului. Această regiune pare a fi esenŃială pentru anumite tipuri de comportamente adaptative. SRAA şi talamusul sunt esenŃiali pentru a fi conştienŃi de existenŃa noastră şi pentru a putea exercita un control asupra ei. La mamifere. Talamusul ajută la controlul somnului şi trezirii. Talamusul retransmite informaŃiile senzoriale prin grupuri de neuroni care proiectează pe regiunea corectă din cortex. Hipotalamusul. Creierul mijlociu este implicat prin structurile sale în văz (mai ales în reflexele vizuale). La aceste specii este sursa principală de control pentru informaŃiile vizuale şi auditive. excitaŃie.învăŃarea flexibilă şi în observarea legăturilor dintre itemii învăŃaŃi (Eichembaum. atenŃie. Chiar şi la mamifere. care aşa cum sugerează şi denumirea sa este localizat sub talamus. funcŃii vitale – bătăile inimii şi respiraŃia). Atunci când talamusul nu funcŃionează bine. În trunchiul cerebral există o structură numită substanŃă cenuşie periapeductală. Una dintre cele mai indispensabile structuri este sistemul reticulat activator ascendent (SRAA) – o reŃea de neuroni esenŃială pentru reglarea conştienŃei (somn. auz. atenŃie. însă. aproape de nivelul ochilor. creierul mijlociu ajută la controlul mişcărilor oculare şi în coordonare. Cele mai multe input – uri senzoriale ajung la nivel cerebral prin intermediul talamusului. conştienŃă. amnezia. funcŃiile cardiorespiratorii şi mişcare. tremuratul. Împreună. SRAA se extinde până în creierul posterior. InteracŃionând cu sistemul limbic. el reglează comportamentul legat de supravieŃuirea speciilor: lupta. InjecŃiile cu cantităŃi mici de aminoacizi excitanŃi sau. vigilenŃă. rezultatele pot fi durerea. tulburările de limbaj şi dereglări în adormire şi trezire. talamusul. Squire. fuga şi împerecherea. hrănirea. fiecare dintre aceste grupuri primeşte informaŃii prin intermediul simŃurilor specifice şi e legat de arii specifice.

este un „adaos” relativ nou la creier în aceşti termeni evoluŃionişti. reflexul pupilar) sunt absente de mai mult de 12 ore sau dacă creierul nu prezintă activitate electrică. prezentată de angiogramă. care conŃine o parte din SRAA ne ajută să rămânem vii. În plus. înghiŃitul şi digestia. aşa cum arată EEG sau circulaŃie cerebrală. Medula este şi locul în care nervii din partea dreaptă a corpului trec către partea stângă a creierului şi nervii din partea stângă a corpului trec către partea dreaptă a creierului. 59 . puntea şi cerebelul. medicul trebuie să determine dacă trunchiul cerebral a fost afectat atât de sever încât diversele reflexe ale capului (ex. echilibrul. precum şi unele aspecte ale memoriei care implică realizarea unor mişcări. apărare. Mai exact. sau o reactivitate redusă aşa cum este experimentată atunci când cineva se consideră fără speranŃă. Ea controlează activitatea inimii şi respiraŃia. stimularea electrică a acestor arii determină unul din următoarele răspunsuri: agresiv. Bulbul rahidian este o structură internă elongată. Creierul posterior conŃine bulbul rahidian („medula oblongata”). Pentru psihologii cognitivişti. Medicii determină moartea cerebrală pe baza funcŃionării trunchiului cerebral. ne interesează modul în care evoluŃia creierului uman ne-a oferit capacitatea crescândă de a exercita un control voluntar asupra comportamentului şi chiar să planificăm şi să contemplăm direcŃiile alternative ale acŃiunii. de confruntare. aşa cum vom prezenta în cele ce urmează. Cerebelul (din latină. creierul anterior este cea mai recentă parte. dintre toate tendinŃele evoluŃioniste cea mai importantă este creşterea complexităŃii nervoase a creierului – ceva mai mult decât schimbările de greutate a creierului sau chiar în dezvoltarea secvenŃială a structurilor cerebrale. Şi puntea conŃine o parte din SRAA şi nervi care servesc anumitor părŃi din cap şi faŃă. Medula oblongata. În cele din urmă. „creierul mic”) controlează coordonarea mişcărilor corpului. Puntea serveşte ca o staŃie de transmisie deoarece conŃine fibre nervoase care transmit semnale de la o parte a creierului la alta (de aici şi funcŃia de legătură după care a fost numită). evitare sau fugă.alternativ. tonusul muscular. localizată în punctul în care cordul spinal intră în craniu şi se leagă de creier. Creierul posterior este prima parte a creierului care se dezvoltă începând cu perioada prenatală şi reprezintă din punct de vedere evoluŃionist cea mai veche şi mai primitivă parte a creierului. Creierul mijlociul care se dezvoltă după creierul posterior.

II. O dată ce informaŃia a ajuns la o emisferă. să folosim limbajul etc. informaŃii prin medula oblongata ariilor din emisfera stângă. fisurile sau văile şi giri – umflături între şanŃurile şi fisurile alăturate. pentru altele. emisfera stângă transmite răspunsurile în partea dreaptă a corpului. nu întreaga transmitere a informaŃiei este contralaterală. deoarece conŃine celule nervoase gri care procesează informaŃia pe care creierul o primeşte şi o transmite mai departe. atunci el ar avea 1/5 m². mielinizaŃi. iar receptorii din partea stângă transmit informaŃii emisferei drepte. în partea stângă a corpului. Dacă acesta este înlăturat chirurgical.4. Totuşi. În contrast. De exemplu. Cortexul cerebral formează învelişul extern al celor două jumătăŃi ale creierului – emisferele cerebrale: emisfera stângă şi emisfera dreaptă. multiplele circumvoluŃiuni ale cortexului cerebral cuprind 3 elemente: şanŃurile mici. uneori fiind numită şi „materia cenuşie”. Corpul calos (din latină. În mod asemănător. informaŃiile olfactive din nara dreaptă ajung. axoni albi. să percepem pattern-urile vizuale. Emisfera stângă este specializată pentru anumite tipuri de activităŃi. Emisferele comunică între ele direct. receptorii din piele de pe partea dreaptă a corpului trimit. deoarece are loc şi o transmitere ipsilaterală („de aceeaşi parte”). ele se diferenŃiază din punct de vedere al funcŃionalităŃii. „corp dens”) este un ansamblu dens de fibre nervoase care conectează cele două emisfere cerebrale. Cortexul cuprinde 80% din neuroni. iar emisfera dreaptă. În absenŃa lui nu am putea fi umani. Deşi cele două emisfere par a fi asemănătoare. iar cea dreaptă. Aceste şanŃuri măresc suprafaŃa cortexului. să ne coordonăm gândurile şi acŃiunile. materia albă din interiorul creierului conŃine în cea mai mare cantitate. în partea dreaptă a creierului şi jumătate din informaŃiile ochiului drept ajung în partea dreaptă a creierului. Cortexul cerebral şi localizarea funcŃiei Cortexul cerebral este un strat de 1-3 mm grosime care înfăşoară suprafaŃa creierului precum coaja unui copac trunchiul său. El permite transmiterea informaŃiei înapoi şi înainte. Cortexul cerebral ne permite să gândim – să planificăm. în general. în primul rând. Complexitatea funcŃiei cerebrale creşte proporŃional cu aria corticală. cele două emisfere cerebrale nu mai pot comunica între ele. De exemplu. La oameni. corpul calos o transferă celeilalte emisfere. SuprafaŃa cortexului cerebral este de culoare gri. dacă am întinde cortexul uman. 60 .

La o întâlnire a SocietăŃii Franceze de Antropologie din 1861. premii şi funcŃii importante. în arii particulare din creier. un punct de vedere menŃinut în timp. a fost menŃionată în Grecia antică. când Marc Dax. anatomist şi antropolog francez. un doctor de Ńară din FranŃa a prezentat un scurt articol la o întrunire medicală. În ciuda acestor descoperiri extraordinare. aria specifică identificată de Broca care contribuie la vorbire îi poartă şi astăzi numele („aria Broca”). Această stare numită afazie (din limba greacă. A fost un student eminent care a fost admis la Şcoala Medicală din Paris la numai 17 ani. Paul Broca – medic. El tratase mai mult de 40 de pacienŃi care suferiseră pierderea vorbirii ca rezultat al afecŃiunii cerebrale. El nu a descoperit nici măcar un caz de pierdere a vorbirii determinat exclusiv de afectarea emisferei drepte. de elaborarea lor şi de înŃelegerea constructelor gramaticale. Dax a văzut. Până la vârsta de 24 de ani primise deja medalii. Dax a observat o relaŃie între pierderea vorbirii şi zona cerebrală afectată. Următoarea figură istorică majoră în studiul specializării emisferice a fost Paul Pierre Broca (1824-1880). în timp ce studia creierele pacienŃilor săi decedaŃi. „fără grai”). Broca a devenit figura centrală în controversa privind localizarea funcŃiilor. 61 . articolul său nu a prezentat interes în rândul oamenilor de ştiinŃă în acel moment istoric. De fapt. Broca a fost convins că emisfera stângă a creierului este critică pentru vorbire.1. că în fiecare caz era vorba de afectarea emisferei stângi a creierului. Broca a susŃinut că un pacient al său care suferea de afazie a prezentat la autopsie o leziune în emisfera stângă. Specializarea emisferică Probabil că vă întrebaŃi cum au ajuns psihologii la concluzia că cele două emisfere cerebrale au responsabilităŃi diferite? Studierea specializării emisferelor cerebrale la om poate fi datată încă din anul 1836.II. Ea a fost identificată în lobul frontal stâng şi este răspunzătoare de procesul articulării cuvintelor. În ciuda unui răspuns prompt. mai exact a vorbirii.4. Până în 1864.

germanul Karl Wernicke (18481905) a studiat pacienŃi cu probleme de limbaj şi. descoperă în anul 1874 că leziunile produse într-o anumită arie cerebrală. au un deficit de elaborare a vorbirii. 62 . nu au cum să comunice cu semenii lor. Regiunea din creier cea mai importantă pentru înŃelegerea vorbirii este aria Wernicke. Persoanele cu afazie Wernicke nu pot comunica. FaŃă Vedere lateral-stânga Spate notelor perceptive şi de gândire în elemente de semnificaŃie a cuvintelor (afazia Wernicke). Aceştia nu pot să scrie şi să citească. neurolog şi psihiatru de naŃionalitate poloneză. dar unei alte arii precise care îi poartă numele („aria Wernicke”). determină afazia receptivă. el a atribuit limbajul verbal emisferei stângi. dar şi un deficit de înŃelegere a acesteia.Un alt cercetător important. asemenea lui Broca. care şi astăzi îi poartă numele. Această arie răspunde de blocarea porŃiunii posterioare şi inferioare din lobul temporal stâng şi este „interesată” în funcŃionalitatea înŃelegerii şi elaborării vorbirii – prin transformarea Karl Wernicke.

apoi el a stimulat electric acele arii şi a înregistrat rezultatele. Psihologia şi neurofiziologia comunicării. Aceste elemente mnezice se referă la denumiri de obiecte. Se înŃelege că aceste arii nu pot funcŃiona izolat: recunoaşterea cuvintelor este o latură. în mod paradoxal. De atunci însă. Lashley a mai observat că nu este posibil să demonstreze localizarea unei amintiri în sistemul nervos. trebuie înŃeleasă şi cealaltă parte a comunicării: articularea cuvintelor este parte a procesului. în Psihologie şi comunicare. au utilizat microelectrozi pe care nu mai erau nevoiŃi să-i mute de la o testare la alta. Karl Spencer Lashley (1890-1958).2 În secolul al XX-lea. considerat părintele neuropsihologiei. El a observat că în locuri aparent identice se obŃineau rezultate diferite şi că locurile diferite au oferit. Carlson (1991) a adunat datele existente despre cele două arii de când au început să fie studiate şi a ajuns la concluzia că acestea sunt inseparabile. iar înŃelegerea o altă latură. a început să studieze localizarea (1915) şi a continuat acest demers toată viaŃa sa. un aspect al procesului. rezultate identice. un bloc de percepere a mişcărilor (secvenŃe motrice).Este interesant că oamenii care prezintă leziuni în aria Broca. un bloc verbal.htm 63 2 . Ele sunt aflate în interconexiune în substanŃa albă care trece prin lobul parietal inferior. dar şi un fel de supervizor al înŃelegerii care depinde de existenŃa memoriei. şi au observat că locaŃiile specifice corelează cu răspunsuri motorii specifice de-a lungul mai multor şedinŃe de testare. ttp://www. dar şi la relaŃiile complexe din realitate. dar îşi pot folosi vocile pentru a cânta şi striga. Pentru a se asigura că ele au localizat un răspuns motor specific. Cercetătorii care i-au urmat.ro/eBooks/psihologie/rascanu/2 – 1. Ruxandra. psihologii au _______________ Răşcanu. „Acest bloc neuronal este absolut necesar pentru recunoaşterea cuvintelor rostite (limbajul vorbit). cum ar fi răspunsul motor al animalului. În acelaşi timp. nu pot vorbi fluent. În multe din investigaŃiile sale.unibuc. Comunicarea înseamnă. un bloc de percepere vizuală (când apare scris/cititul). înŃelegerea şi elaborarea structurii gramaticale şi articularea cuvintelor. Neil R. de fapt. aşa cum o făcea din motive tehnice Lashley. Lashley a repetat procedurile pe acelaşi animal de-a lungul diferitelor sesiuni de testare. un bloc auditiv. Lashley a implantat chirurgical electrozi (de dimensiuni mari comparativ cu microelectrozii utilizaŃi astăzi) în arii specifice ale creierului animalelor. acŃiuni. exprimarea fluentă se realizează când articularea este posibilă.

Această intervenŃie chirurgicală previne răspândirea crizelor de epilepsie de la o emisferă la alta. care procesau diferit informaŃia şi îndeplineau funcŃii separate. în laborator. De exemplu. Diverşi autori consideră că cea mai mare contribuŃie adusă în teoria modernă şi în cercetarea specializării emisferelor cerebrale îi aparŃine lui Roger Sperry (1920-1994). emisfera stângă e responsabilă 64 . Studii interesante au avut ca subiecŃi maimuŃe. Splitarea creierului a revelat posibilităŃi interesante cu privire la modurile în care gândim. la care corpul calos fusese tăiat. Într-un experiment devenit clasic. intervenŃia de acest tip a determinat pierderea comunicării dintre cele două emisfere şi a generat o situaŃie aparte: persoana avea două creiere de sine stătătoare. El a considerat (1964) că fiecare emisferă se comportă din anumite puncte de vedere ca un creier de sine stătător. specializate. dar încă nu au descoperit locuri specifice pentru amintiri specifice (dacă aceste locuri există într-adevăr!) Dr. un psiholog care a primit Premiul Nobel.identificat multe structuri cerebrale implicate în memorie. Cu toate acestea. Karl Specer Lashely este reŃinut de istoria psihologiei ca un psiholog reprezentativ care a abordat învăŃarea şi memoria prin prezentarea efectelor pe care le au asupra lor leziunile cerebrale. dar şi oameni diagnosticaŃi cu epilepsie. Studiile sale au fost realizate pe animale. Sperry şi colegii săi au secŃionat corpul calos care lega emisferele cerebrale ale creierului unei pisici. Apoi. reducându-se astfel severitatea lor. au demonstrat că informaŃia prezentată vizual unei emisfere cerebrale a pisicii nu era recunoscută de cealaltă emisferă.

Oamenii care au afectată emisfera dreaptă întâmpină dificultăŃi atunci când poartă conversaŃii sau spun poveşti. Gazzaniga nu este de acord cu ideea că cele două emisfere funcŃionează complet independent. Oamenii cu tulburări ale mişcărilor specializate (apraxia) au afectată emisfera stângă. Mai mult de 95% din dreptaci şi peste 70% din stângaci au emisfera stângă dominantă în limbaj. Emisfera stângă este importantă nu numai pentru limbaj. pentru cercetarea separării emisferelor cerebrale. precum Levy. dar este deficitară în competenŃa sintactică (Gazzaniga şi Hutsler. El susŃine că fiecare emisferă serveşte unui rol complementar. dezvoltarea limbajului în emisfera dreaptă reŃine capacităŃi fonemice şi semantice. dar şi atunci când fac inferenŃe din context şi trebuie să înŃeleagă exprimările metaforice şi pe cele umoristice. Emisfera dreaptă este „mută” în cea mai mare măsură (Levy. ci şi pentru mişcare. un student al lui Sperry s-a delimitat de poziŃia fostului său profesor şi a colegilor lui. Michael Gazzaniga. neuropsiholog şi laureat al Premiului Nobel pentru Medicină (1981) alături de David Hunter Hubel şi Torsten Nils Wiesel. Se pare că 90% din populaŃia adultă are funcŃiile limbajului localizate preponderent în emisfera stângă. La oamenii cărora le lipseşte procesarea în emisfera stângă. 1999). Roger Wolcott Sperry. nu există procesare a limbajului în emisfera dreaptă 65 .pentru vorbire (limbaj). De exemplu. 2000). Are mai puŃin de a face cu înŃelegerea gramaticală sau fonetică. Aceşti oameni şi-au pierdut capacitatea de a realiza mişcări familiare intenŃionate. dar are de a face cu cunoştinŃele semantice şi e implicată în utilizarea practică a limbajului. iar vederea spaŃială este localizată în emisfera dreaptă.

html Gazzaniga (1985) susŃine că creierul (în special emisfera dreaptă). 66 . este organizat în unităŃi funcŃionale independente care acŃionează în paralel.edu/faculty/gazzaniga. a obŃinut un doctorat în psihobiologie şi. Această descoperire este importantă datorită asocierii contralaterale dintre fiecare parte a corpului şi emisfera opusă: deoarece emisfera dreaptă controlează mâna stângă şi mâna stângă este singura pe care pacientul cu creierul splitat o poate folosi pentru a desena figuri recognoscibile. de obicei secvenŃial). oamenii pot desena reprezentări tridimensionale ale unor cuburi cu fiecare mână (1978). După intervenŃia chirurgicală. tot găseşte o modalitate de a da sens comportamentului.ucdavies. este director al Center of Cognitive Neuroscience. Michael Gazzaniga. emisfera stângă încearcă să le interpreteze. adesea în afara focalizării conştiente („conscious awareness”). iar emisfera dreaptă tinde să o proceseze holistic (ca întreg). Pentru a afla mai multe despre biografia şi activitatea lui puteŃi accesa site-ul: neuroscience. Chiar şi atunci când emisfera stângă percepe că individul se comportă cumva fără sens. fie de obiecte tridimensionale. în prezent. ei pot desena rezonabil un cub numai cu mâna stângă. Levy (1974) a mai descoperit că emisfera stângă tinde să proceseze informaŃia analitic (bucată cu bucată. În timp ce au loc aceste operaŃii variate. Cercetătorii au observat că înainte de splitarea cerebrală. mâna dreaptă desenează imagini de nerecunoscut fie că este vorba de cuburi. Această interpretare a fost contestată de Gazzaniga (1985) care consideră că datele din experimentele care prezintă diferite modalităŃi de procesare ale emisferelor pot fi înŃelese altfel. Dr. La fiecare pacient.(decât în cazurile rare ale traumelor cerebrale timpurii în emisfera stângă). independente şi subconştiente. acest experiment susŃine că emisfera dreaptă este dominantă în comprehensiunea şi explorarea relaŃiilor spaŃiale. iar procesarea videospaŃială are loc în emisfera dreaptă. Fiecare din multiplele unităŃi discrete ale minŃii operează relativ independent de celelalte.

joacă un rol în realizarea raŃionamentelor. localizat către faŃa capului. care este specializat în planificarea. Ariile din lobi în care are loc procesarea senzorială sunt denumite arii de proiecŃie.2. procesarea auditivă are loc în lobul temporal. personalitate şi mişcarea voluntară. rezolvarea de probleme. ci regiuni anatomice arbitrare. În linii mari. controlul şi executarea mişcării. prin cordul spinal muşchilor corespunzători „via” sistemul nervos periferic. procesarea motorie şi procesele cognitive superioare. aceste arii proiectează informaŃii motorii descendent. emisferele cerebrale şi cortexul sunt divizaŃi în patru lobi. Cei patru lobi denumiŃi după oasele craniului de deasupra lor sunt lobii frontal. procesarea vizuală se desfăşoară în lobul occipital. 67 . El conŃine cortexul motor primar. procesarea somatosenzorială (senzaŃiile din piele şi muşchii corpului. Aceşti lobi nu sunt unităŃi distincte. în special a mişcării care presupune orice tip de răspuns întârziat. deoarece nervii care conŃin informaŃia senzorială merg la talamus. Lobul frontal.4. de la care informaŃia senzorială este proiectată pe aria de proiecŃie corespunzătoare din lobul corespunzător.Disponibilitatea pentru procesarea informaŃiei Emisfera stângă – – – – – – – verbal logic convergent secvenŃial faptic analitic detaliat Emisfera dreaptă – spaŃial – intuitiv – divergent – holistic – relaŃional – sintetic – ideativ II. Lobii emisferelor cerebrale Din motive practice. aŃi reacŃiona prin mişcarea părŃii de corp corespunzătoare locului din cortexul motor care a fost stimulat. FuncŃii particulare au fost identificate pentru fiecare lob. precum gândirea abstractă. au loc în lobul frontal. temporal şi occipital. În mod asemănător. parietal. dar important este că lobii interacŃionează unii cu alŃii. soma) au loc în lobul parietal. Dacă cineva v-ar stimula electric cortexul motor.

Zona vizuală a cortexului cerebral este. Lobul este specializat: unele părŃi sunt mai sensibile la sunetele înalte. Dacă v-ar fi stimulat electric cortexul în această zonă aŃi relata că aŃi auzit un fel de sunet. De exemplu. cortexul somatosenzorial primar (localizat chiar în spatele cortexului motor primar al lobului frontal) primeşte informaŃii de la simŃuri despre presiune. S-a observat că. în lobul parietal. altele la cele joase. temperatură şi durere. în mod complementar. noi oamenii depindem foarte mult de mâinile şi feŃele noastre în interacŃiunea cu lumea înconjurătoare. În mod deosebit. CeilalŃi trei lobi sunt localizaŃi mai departe de zona frontală a capului. mâinile şi faŃa noastră. deşi ambele părŃi ale ariei auditive au cel puŃin o reprezentare de la fiecare ureche. nervii din partea dreaptă a fiecărui câmp vizual al ochilor trimite informaŃii părŃii stângi a cortexului vizual. Acest lob îndeplineşte o analiză auditivă complexă pentru a înŃelege vorbirea umană sau pentru ascultarea unei compoziŃii muzicale. în cortexul occipital. structură. sub lobul parietal. cortexul cerebral prezintă arii mari destinate senzaŃiilor resimŃite la nivelul mâinilor şi feŃei şi răspunsul b motor la. Zona auditivă este în primul rând contralaterală. din acest motiv.Controlul variatelor tipuri de mişcări ale corpului este localizat contralateral cortexului motor primar. Unele fibre nervoase poartă informaŃia vizuală şi călătoresc ipsilateral de la ochiul stâng la emisfera cerebrală stângă şi de la ochiul drept la emisfera cerebrală dreaptă. 68 . cu atât mai mare este aria cortexului destinată acelei părŃi. Aceşti lobi sunt specializaŃi în diverse tipuri de activitate senzorială şi perceptivă. De exemplu. fibrele nervoase merg de la partea stângă a câmpului vizual pentru fiecare ochi spre partea dreaptă a cortexului vizual. cu cât avem o mai mare nevoie de sensibilitate şi control fin într-o parte specifică a corpului. Dacă cineva v-ar stimula electric cortexul somatosenzorial. Cercetătorii au întocmit o hartă a cortexului motor şi au identificat unde şi în ce proporŃii sunt reprezentate diferitele părŃi ale corpului la nivel cerebral. Zona cortexului cerebral destinată auzului este localizată în lobul temporal. aŃi relata o senzaŃie ca şi cum aŃi fi fost atins. în primul rând. Această hartă este adesea numită „homunculus” (din latină. „mica persoană”) deoarece este desenat ca o secŃiune a cortexului înconjurată de reprezentarea inversă a unui omuleŃ ale cărui părŃi ale corpului prezintă o corespondenŃă cu zonele din cortex.

ci: „Unde sunt localizate operaŃiile cognitive specifice în sistemul nervos?”. de la nivelul de organizare al neuronului la cel cerebral. poate să nu vă surprindă să aflaŃi că deşi creierul reprezintă numai 1/40 din greutatea corpului uman adult. Ariile vorbirii Broca şi Wernicke sunt. deşi la cele mai multe animale ariile de asociere sunt mult mai mici. vorbi sau gândi normal. VeŃi observa că pe tot parcursul acestei lucrări vom reveni la aceste întrebări atunci când ne vom referi la operaŃiile cognitive specifice. În prezent. planificare şi raŃionament. este vitală pentru înŃelegerea psihologiei cognitive. raŃionale. Când ariile de asociere sunt stimulate electric. neuroştiinŃa cognitivă se află în plină dezvoltare. El este organul suprem al cogniŃiei şi înŃelegerea structurii şi funcŃionării lui. Aria de asociere frontală din lobii frontali pare a fi crucială pentru rezolvarea de probleme. motor. nu există o reacŃie observabilă. Cu toate acestea. aceste arii apar ca locuri din creier în care se află o varietate de capacităŃi intelectuale. Sintagma „arie de asociere” provine din convingerea că funcŃia acestor arii este de a lega (asocia) activitatea cortexurilor senzorial şi motor. comportamentul anormal specific depinde de locul afectat. Ariile de asociere par să integreze unităŃile variate de informaŃie de la cortexurile senzoriale şi să transmită informaŃia integrată cortexului motor. De exemplu. Întrebările pe care şi le pun cercetătorii s-au schimbat şi ele. foloseşte 1/5 din sânge.3. localizate în arii de asociere. La om. 1/5 din glucoză şi 1/5 din oxigenul disponibil. 69 . se iniŃiază un comportament care are un scop şi expresia gândirii logice. Date fiind toate activităŃile creierului. auditiv şi vizual sunt arii de asociere. ariile de asociere formează 75% din cortexul cerebral. Există o preocupare pentru localizarea funcŃiei şi reconceptualizarea raportului minte – corp pe care am prezentat-o în capitolul precedent. oamenii care au afectate ariile de asociere nu pot acŃiona.II.4. Arii de asociere Ariile lobilor care nu fac parte din cortexul somatosenzorial. Deşi rolurile ariilor de asociere în gândire nu sunt înŃelese complet. aceştia nu se mai întreabă: „Unde este locul minŃii în corp?”. de asemenea.

Cercetătorii au descoperit deja că deficitul de acetilcolină din hipocamp are legătură cu boala Alzheimer. Datorită dificultăŃii de a interveni asupra hipocampului fără a cauza alte tipuri de leziuni cerebrale. de ce creierul posterior. Cum vă explicaŃi că unele descoperiri. IdentificaŃi pe scurt principalele structuri şi funcŃii ale creierului. Cum s-au schimbat perspectivele despre natura relaŃiei dintre creier şi gândire de-a lungul timpului? 2. 5. Care sunt motivele pentru care cercetătorii sunt interesaŃi să descopere localizarea funcŃiei în creierul uman? 4. Ce este o arie de cogniŃie care poate fi studiată efectiv prin vizualizarea structurii sau funcŃiei creierului uman? DescrieŃi modul în care un cercetător poate folosi una din tehnicile menŃionate în acest capitol pentru a studia acea arie de cogniŃie. 3. cum ar putea fi descoperită o leziune dintr-un lob? 8. cum ar putea să procedeze cercetătorii pentru a trata această boală teribilă? 6. creierul mijlociu şi creierul anterior (la specia umană) s-a dezvoltat (în timpul dezvoltării umane prenatale) în ordinea menŃionată în acest capitol? În răspunsul dumneavoastră faceŃi referire la principalele funcŃii ale fiecăruia. În opinia dumneavoastră. cum a fost cea a lui Marc Dax. Date fiind funcŃiile fiecărui lob cortical. Concepte-cheie Amigdala Arii de asociere Axon Bariera hemato-encefalică Butoni terminali Contralateral Corpul calos Cortex cerebral Cortex motor primar Cortex somatosenzorial primar Creier Creier anterior 70 . rămân neobservate? Ce se poate face pentru a mări posibilitatea ca descoperirile importante să fie observate? 7.Întrebări pentru verificarea cunoştinŃelor 1.

mitpress. Cristian. http://jocn.php?meniu=8&id=474 2.aspx?ItemID=525 71 . Cititul şi creierul.ro/Pages/Articol.ro/index. Journal of Cognitive Neuroscience. http://www. Roman. Literatură şi cognitivism: o teorie a culorilor. Ion Manolescu. http://www.org 3.Creier mijlociu Creier posterior Dendrite Electroencefalogramă (EEG) Emisfere cerebrale Hipocamp Hipotalamus Ipsilateral Lob frontal Lob temporal Lobi Lob occipital Lob parietal Localizarea funcŃiei Mielină Neuron NeurotransmiŃători Nodurile lui Ranvier RezonanŃă magnetică (MRI) RezonanŃă magnetică funcŃională (fMRI) Sinapse Sistem limbic Sistem nervos Sistem nervos periferic (SNP) Sistemul nervos central (SNC) Soma Splitare Talamus Tomografie prin emisie de pozitroni (PET) Trunchi cerebral Surse bibliografice electronice 1.romaniaculturala. http://www.com/ 4. Cognitive Neuroscience Arena.cognitiveneurosciencearena.stiintasitehnica.

De exemplu. hainele sau durere? AŃi mai putut să vă scrieŃi numele în timp ce vă aminteaŃi imagini din copilărie şi continuaŃi să fiŃi atenŃi la senzaŃiile din acel moment? Poate că vi s-a părut sarcina oarecum ciudată.presiunea exercitată de sol. dar realizabilă? AtenŃia este mijlocul prin care procesăm activ o cantitate limitată de informaŃie din cantitatea enormă de informaŃie disponibilă prin simŃurile noastre. deşi vă era la îndemână amintirea locului în care aŃi dormit când aveaŃi 10 ani . umărul opus piciorului şi în jos pe braŃ. încercaŃi să conştientizaŃi senzaŃiile corporale. procesele inconştiente sunt mai dificil de studiat deoarece nu suntem conştienŃi de ele. Putem să procesăm activ informaŃia chiar dacă nu suntem conştienŃi de acest lucru? Dacă aşa stau lucrurile. urcând pe picior. ATENłIA ŞI CONŞTIINłA 1. Care sunt funcŃiile atenŃiei? 3. dar dăm atenŃie numai unei cantităŃi limitate de 72 . amintiri şi alte procese cognitive (Duncan. În timp ce vă scrieŃi numele şi vă amintiŃi de dormitorul vostru. de pantofi. ce facem şi cum realizăm această procesare? 2. Care sunt teoriile cognitive ale atenŃiei? III. Ce senzaŃii aŃi simŃit. În mod asemănător. Ce a făcut-o dificilă. probabil că nu aŃi procesat informaŃia activ. 2006. de obicei avem la îndemână o bogăŃie de informaŃii senzoriale (provenite din corp şi din vederea periferică. dar nu imposibil de realizat. Sternberg. p. Motter. 1999 apud. În timp ce procesele conştiente sunt relativ uşor de studiat în multe cazuri. 62).III. chiar şi în acest moment).1. Natura atenŃiei şi a conştiinŃei Pentru început vă propunem să realizaŃi următorul exerciŃiu: ScrieŃi în mod repetat numele pe o foaie de hârtie în timp ce încercaŃi să vă amintiŃi camera în care dormeaŃi atunci când aveaŃi 10 ani. 1999. Posner şi Fernandez-Duque. Ea presupune atât procese conştiente. 1999. cât şi inconştiente. începând cu unul din degetele de la picioare. torace.

dar şi oamenii obişnuiŃi consideră că resursele noastre psihice sunt limitate şi că există anumite limite privind cantitatea de informaŃie pe care putem concentra resursele mentale la un anumit moment. 73 . ConştiinŃa („consciousness”) este legată în mod direct de conştienŃă – ea include senzaŃia de a fi conştient („feeling of awareness”) şi conŃinutul conştienŃei („content of awareness”) (R. Ea ne ajută în: 1. contectarea trecutului nostru (amintirile) cu prezentul (senzaŃiile) şi ne oferă un simŃ al continuităŃii experienŃei.J. care poate servi ca bază a identităŃii de sine. 63). AtenŃia sporită pregăteşte drumul pentru procesele memoriei. p. scrierea propriului nume nu necesită conştienŃă. 2006. Această concentrare sporită creşte probabilitatea de a răspunde rapid şi corect la stimulii care ne interesează. informaŃia amintită şi informaŃia cognitivă se desfăşoară fără a fi conştienŃi. avem o informaŃie pe care ne putem baza foarte puŃin despre ceea ce se întâmplă atunci când dormim. Sternbert. Estompând stimulii multipli din exterior (senzaŃiile) şi din interior (gândurile şi amintirile) putem reliefa stimulii care ne interesează. Procesarea atenŃională (prosexică) este foarte importantă din moment ce psihologii. ceea ce ar fi imposibil dacă aŃi fi complet inconştienŃi. monitorizarea interacŃiunilor noastre cu mediul. ceea ce menŃine conştienŃa noastră despre cât de bine suntem adaptaŃi la situaŃia în care ne găsim. psihologii au înŃeles că o parte a procesării atenŃionale a informaŃiei senzoriale. 2. Mai mult. putând fi scris în timp ce sunteŃi implicaŃi conştient în alte activităŃi. AtenŃia şi conştiinŃa formează aspecte care se suprapun parŃial. psihologii au crezut că atenŃia este acelaşi lucru cu conştiinŃa.informaŃie senzorială la un moment dat. în acest moment al vieŃii voastre. Beneficiile atenŃiei sunt deosebit de importante atunci când ne referim la procesele conştiente ale atenŃiei. La un moment dat. Fenomenul psihologic al atenŃiei ne permite să ne folosim resursele mentale limitate în mod judicios. AtenŃia conştientă îndeplineşte trei obiective în îndeplinirea unui rol cauzal pentru cogniŃii. ConŃinuturile atenŃiei se pot situa în interiorul şi în afara conştienŃei noastre. astfel încât este mai probabil să ne amintim informaŃia la care am fost atenŃi decât cea pe care am ignorat-o. Acum. De exemplu.

R. controlarea şi planificarea acŃiunilor noastre viitoare. p. Întrebarea pe care ne-o putem pune este: cum putem studia ceea ce se petrece în afara focalizării noastre conştiente? Psihologii au putut oferi un răspuns în urma studierii fenomenului „priming” (amorsaj3) în care procesarea anumitor stimuli este facilitată de prezentarea anterioară a unor stimuli identici sau asemănători. franc. Uneori suntem conştienŃi de stimulii primari (sunteŃi amorsaŃi să citiŃi descrieri ale studiilor despre amorsaj). dar care se află în mod curent în afara focalizării conştiente. 325): Amorsaj = efectul cunoştinŃelor anterioare asupra recunoaşterii sau reamintirii itemilor test. De exemplu.3. senzaŃiile pot fi extrase din preconştient în focalizarea conştientă.: priming. mulŃi dintre noi am experimentat fenomenul „pe vârful limbii” („tip of the _______________ 3 Cf. pe un fundal prea „zgomotos” (de exemplu. atunci când vi sa cerut v-aŃi putut aminti cum arăta dormitorul din copilărie. Sternberg. înainte de a citi această propoziŃie. dar pe care le putem accesa atunci când avem nevoie. De asemenea. M. Amorsajul se produce chiar şi atunci când stimulul primar este prezentat într-un mod care nu-i permite accesul în focalizarea conştientă – este prezent la o intensitate prea scăzută.: amorsage). 74 .2. uneori este dificilă extragerea informaŃiei preconştiente şi dispunerea ei în focalizarea conştientă. Din păcate. Miclea (1999. III. eraŃi conştienŃi de senzaŃiile din piciorul drept? Probabil că nu. 2006. p. InformaŃia disponibilă procesării cognitive. Intensificarea răspunsului la un stimul prin administrarea prealabilă a unui stimul din aceeaşi categorie (engl. pe baza informaŃiei obŃinută din monitorizare şi legăturile dintre amintirile trecute şi senzaŃiile prezente. 63) poate fi disponibilă conştiinŃei sau cel puŃin proceselor cognitive. sau prea rapid pentru a fi înregistrat în focalizarea conştientă. Procesarea preconştientă a informaŃiei O parte din informaŃia care se află în mod curent în afara focalizării noastre conştiente („conscious awareness” apud. deşi este evident că nu vă gândiŃi mereu conştient la acesta. Cu toate acestea acele senzaŃii erau disponibile. InformaŃia preconştientă include amintiri stocate pe care nu le folosim la un moment dat. prea mulŃi alŃi stimuli abat atenŃia conştientă de la el). De exemplu. există la un nivel preconştient al conştienŃei („awareness”). De exemplu.

identificând locaŃiile şi orientările obiectelor. cum ar fi apucarea unui pahar cu apă aflat în regiunea oarbă. orientarea şi localizarea tridimensională a obiectului din zona oarbă. ei au făcut-o corect. ParticipanŃii au răspuns adesea corect la aceste întrebări. O parte a procesării vizuale pare a avea loc chiar şi atunci când participanŃii nu au conştienŃa senzaŃiilor vizuale. să percepem şi chiar să răspundem la mulŃi stimuli care nu au intrat vreodată în câmpul conştienŃei noastre. Unii dintre ei chiar îşi dădeau seama la un moment dat că ceea ce căutau era cuvântul „sextant”. PacienŃii sunt orbi în zonele câmpului vizual care corespund ariilor lezate ale cortexului. are două silabe şi sună ca sextet.tongue”) în care am încercat să ne amintim ceva care ştiam că este stocat în memorie. Suntem capabili să vedem. În concluzie. se poate spune că cel puŃin unele funcŃii cognitive au loc în afara focalizării conştiente. de exemplu. este accesibilă proceselor atenŃiei. De exemplu. O parte din aceşti pacienŃi prezentau însă urme de percepŃie vizuală în zonele oarbe. Psihologii au realizat unele experimente în care şi-au propus să măsoare acest fenomen descoperind câŃi oameni pot extrage informaŃia care pare a fi blocată la nivel preconştient. li se dădea indiciul: „un instrument folosit de navigatori pentru a măsura unghiul dintre un corp şi orizont. participanŃii şi-au adaptat în prealabil mâinile în conformitate cu mărimea. cuvântul corect pentru instrumentul menŃionat anterior care începea cu „s”. Ei erau capabili să spună. Dar ce tip de procese presupune sau nu focalizarea conştientă? 75 . dar care nu putea fi extras de acolo. atunci când au fost puşi să apuce obiecte din aria oarbă. le erau puse o serie de întrebări despre cuvânt. participanŃilor li s-a citit un număr mare de definiŃii din dicŃionar şi apoi au fost solicitaŃi să identifice cuvintele care corespundeau acelor definiŃii (un joc asemenea spectacolului de televiziune Vrei să fii miliardar). chiar şi atunci când erau însetaŃi. cum ar fi să identifice prima literă. participanŃilor care nu şi-au putut aminti cuvântul. Atunci când au fost puşi să identifice un stimul din zona „oarbă”. forma. Într-un studiu. dar nu au putut manifesta un comportament voluntar. să indice numărul silabelor sau să aproximeze sunetele cuvântului. Aceste rezultate indică faptul că informaŃia preconştientă specifică. dar care spuneau că îl ştiu. Totuşi. PercepŃia preconştientă a fost observată şi la oameni care prezintă leziuni în unele arii ale cortexului vizual.” În timpul studiului. deşi nu este complet accesibilă gândirii conştiente.

Procese controlate vs. Cu toate acestea. procesele controlate nu numai că sunt accesibile controlului conştient. în ciuda oricărui efort de a face acest lucru. Rareori ne gândim la paşii implicaŃi în executare multor comportamente automate. ele sunt realizate fără focalizare conştientă (deşi putem fi conştienŃi că le realizăm). ne putem focaliza conştient asupra lor şi controla relativ uşor. procesele automate sunt ascunse conştiinŃei. Comportamentele automate nu necesită decizii conştiente – ce muşchi să contractăm sau ce acŃiuni să facem. Mai jos prezentăm sintetic caracteristicile proceselor automate şi a celor controlate: CARACTERISTICI PROCESE CONTROLATE PROCESE AUTOMATE Cantitatea de efort intenŃionat Necesită efort intenŃionat Necesită puŃin sau deloc efortul (efortul intenŃionat poate fi necesar pentru evitarea comportamentelor automate) 76 . Prin definiŃie. nu presupun intenŃie. Procesele automate nu presupun controlul conştient. procese automate Multe procese cognitive se pot diferenŃia în funcŃie de prezenŃa sau absenŃa necesităŃii controlului conştient. Aceeaşi constatare este valabilă şi pentru procesele automate. În opoziŃie.III. sunt neintenŃionale şi consumă puŃine resurse ale atenŃiei. dar chiar îl necesită. procesarea preconştientă şi amorsajul). Alte procese automate (ex. este dificil să caracterizezi toate procesele controlate în acelaşi fel. De asemenea. Unele procese automate nu se pot sustrage focalizării conştiente (ex. Aceste procese sunt realizate în serie (secvenŃial. cer puŃin efort sau deloc. ca atunci când formăm un număr de telefon cunoscut sau când conducem maşina într-un loc cunoscut. Cea mai mare parte din timp.3. pas cu pas) şi presupun un timp relativ lung pentru a fi executate (cel puŃin comparativ cu procesele automate). încheiatul nasturilor de la cămaşă) pot fi controlate intenŃionat. O perspectivă alternativă asupra atenŃiei sugerează un continuum de procese de la procesele complet automate la cele complet controlate. deşi rar se întâmplă aşa. Michael Posner şi Charles Snyder (1975) au sugerat trei caracteristici ale proceselor automate. sunt realizate ca procese paralele (cu operaŃii multiple îndeplinite simultan sau cel puŃin nu într-o anumită ordine secvenŃială) şi sunt relativ rapide.

cu cât sarcinile sunt mai complexe. au loc în afara focalizării conştiente. el devine automat în condiŃii de condus normale: pe şosele cunoscute. sarcini De obicei. condusul maşinii este iniŃial un proces controlat.Sarcini familiare şi des practicate sau sarcini cu ticate. În mod asemănător. De exemplu. multe dintre sarcinile care încep prin a fi procese controlate devin automate. sarcini relativ dificile uşoare. procedurile de rutina şi cele relativ stabile pot deveni automatizate. Din momentul în care stăpânim şofatul. pe vreme bună. cu trafic puŃin sau în lipsa traficului. atunci 77 . astfel încât procesele înalt controlate pot deveni parŃial sau chiar complet automate. caracteristicile sarcinii multe trăsături variabile sunt foarte stabile Niveluri de procesare Niveluri de procesare cogcognitivă relativ înalte nitivă relativ joase (minimă (necesitând analiza sau analiză sau sinteză) sinteza) De obicei.CARACTERISTICI PROCESE CONTROLATE PROCESE AUTOMATE Gradul focalizării conştiente Utilizarea resurselor atenŃiei Tipul de procesare Viteza de procesare Noutatea relativă a sarcinii Nivelul de procesare Dificultatea sarcinii Procesul de dobândire În general. deşi unele procese automate pot fi disponibile conştiinŃei Consumă multe din Consumă puŃine resurse ale resursele atenŃiei atenŃiei Realizate în serie (pas Realizate prin procesare în cu pas) paralel (cu multe operaŃii care sunt îndeplinite simultan sau cel puŃin nu în ordine) Necesită o execuŃie Relativ rapide care consumă timp (comparativ cu procesele automate) Sarcini noi şi neprac. cu atât creşte cantitatea de practică necesară automatizării lor Necesită focalizare conştientă totală În realitate. dar chiar şi sarcinile relativ complexe pot fi automatizate în urma unei practici suficiente În urma practicii suficiente.

p. decât o reunire de paşi individuali (Anderson. Această operaŃie necesită puŃine sau chiar nu necesită resurse cognitive. decât la procesul vorbirii. ei automatizează transmiterea cuvintelor. Mai întâi. atunci când un copil învaŃă prima dată să adune sau să scadă. Dar cum are loc automatizarea? O explicaŃie larg acceptată este aceea că în timpul practicii. După ce s-a produs automatizarea literelor. De exemplu. 69). În general. Sternberg.J. 1974 apud R. O trecere asemănătoare de la controlul conştient la procesarea automată are loc când dobândim deprinderea de a citi. el aplică o procedură generală – număratul – pentru a se descurca cu fiecare pereche de numere. copilul stochează cunoştinŃe despre perechile specifice de numere particulare. Copilul poate reactualiza 78 . Procesul prin care o procedură se schimbă din foarte conştientizată într-una relativ automată se numeşte automatizare (proceduralizare). Această gândire ne ajută să depăşim stadiul traducerii intermediare şi permite ca procesul vorbirii să devină unul automat. La Berge şi Samuels. Automatizarea este rezultatul practicii. implementarea diferiŃilor paşi devine mai eficientă. De exemplu. Persoana combină gradat paşi individuali în componente integrate. Se poate spune că întregul proces este o unică procedură înalt integrată. să citim etc. Exersând în mod repetat. Se poate observa uşor că procedurile pe care le-am învăŃat devreme în viaŃă (să ne legăm şireturile de la pantofi. În timp. propoziŃiilor şi a altor grupuri de cuvinte. Gordon Logan a propus o explicaŃie alternativă a automatizării numită „teoria exemplului” („instance theory”) care susŃine că automatizarea are loc deoarece acumulăm gradat cunoştinŃe despre răspunsuri specifice la stimuli specifici. începem să gândim în cea de a doua limbă. telegrafiştii începători automatizează transmiterea literelor individuale. însă. AtenŃia conştientă se poate referi mai degrabă la conŃinut.) sunt mai înalt automatizate şi mai puŃin accesibile conştienŃei decât procedurile dobândite mai târziu. procesele şi procedurile dobândite mai recent sunt mai puŃin complet automatizate şi sunt mai accesibile controlului conştient. Conform acestei perspective. telegrafiştii care transmit şi primesc mesaje prin telegraf automatizează gradat această sarcină. 2006. cum ar fi atenŃia. În anul 1988. să mergem pe bicicletă. oamenii îşi consolidează diferiŃi paşi discreŃi într-o unică operaŃie. 1983. Aceste componente sunt integrate la rândul lor în continuare.când învăŃăm o limbă străină este mai întâi nevoie să traducem cuvânt cu cuvânt din limba maternă.

Scăpările sunt erori în realizarea unui mijloc pentru atingerea unui obiectiv. p. uneori. vă lăsaŃi intenŃionat cartea acasă când plecaŃi în week-end. cum ar fi calcularea combinaŃiilor aritmetice. sau. deşi el se poate întoarce la procedura generală (număratul) dacă este nevoie. ele se întâmplă (1) când trebuie să ne abatem de la procese de rutină şi automate nesocotim procesele controlate sau (2) când procesele automate sunt întrerupte – de obicei ca rezultat al unor evenimente externe. În realitate. dacă v-aŃi hotărât să nu studiaŃi pentru un examen. La fel. Rezultatele cercetărilor desfăşurate până acum arată că teoria lui Logan explică mai bine răspunsurile specifice la stimuli specifici.4. Totuşi. În timp ce greşelile presupun erori în procesele intenŃionale.din memorie răspunsurile specifice pentru combinaŃiile specifice de numere. controlate. dacă aŃi intenŃionat să vă luaŃi cartea cu dumneavoastră şi să studiaŃi în timpul week-end-ului. atunci când învăŃăm să şofăm. se acumulează o cantitate de experienŃe specifice care formează o bază de cunoştinŃe din care extragem proceduri specifice pentru a răspunde la anumiŃi stimuli. R. dar în grabă aŃi lăsat accidental cartea acasă – aceasta este o scăpare. cum ar fi legatul şireturilor sau formarea unui număr de telefon familiar – este puŃin probabil să renunŃăm la ele doar pentru a evita scăpările ocazionale. Deoarece procesele automate ne sunt atât de utile în multe situaŃii – ne salvează de focalizarea atenŃiei asupra sarcinilor de rutină. scăpările implică adesea erori în procesele automate. Greşeli şi scăpări James Reason (1990) a realizat o amplă analiză a erorilor umane şi a observat că erorile pot fi clasificate în greşeli („mistakes”) şi scăpări („slips”). descrierea şi exemple de erori (cf. 2006. există câteva tipuri de scăpări. De obicei. Sternberg. numai pentru a descoperi în momentul examenului că ar fi trebuit să studiaŃi – aceasta ar fi o greşeală. Greşelile sunt erori în alegerea unui obiectiv sau în specificarea mijlocului necesar pentru a-l atinge. 73): 79 . De exemplu. Iată mai jos un tabel cu ajutorul căruia am intenŃionat să clarificăm tipul. ca un rezultat al evenimentelor interne (gândurile care ne distrag). III. cum ar fi o maşină care vine spre noi sau semafoarele.

PerseverenŃele („perseverations”) Erorile de descriere („description errors”) Erori senzoriale („data-driven errors” ) După ce a fost încheiată o procedură automată. procesul automat ne capturează comportamentul şi eşuăm în a renunŃa la rutină. În timp ce intenŃionăm să formăm un număr cunoscut. dar la momentul în care ne putem detaşa de rutină nu suntem atenŃi şi nu putem recâştiga controlul asupra procesului. sună telefonul) ne întoarcem în cameră fără a aduce obiectul respectiv. totuşi. dacă auzim pe altcineva spunând o serie de numere. se pot repeta unul sau mai mulŃi paşi ai procedurii. Omisiunile O întrerupere a unei acti(„omissions”) vităŃi de rutină ne poate determina să sărim un pas sau doi în realizarea părŃii rămase. apoi îşi punea pijamaua şi se urca în pat – deşi şi-a dat seama că. dorea să se schimbe de hainele de lucru şi să se îmbrace pentru a merge să ia cina. Când mergem în altă cameră să aducem ceva. sfârşim prin a forma o parte din acele numere în loc de cele pe care intenŃionam să le formăm. Când aranjăm ceea ce am cumpărat de la magazin. putem pune îngheŃata în dulap şi o pungă de zahăr în frigider. dacă suntem distraşi (ex.TIPUL ERORII DESCRIEREA ERORII Erori de captură IntenŃionăm să renunŃăm („capture errors”) la o activitate de rutină pe care o realizăm într-un mediu familiar. Când aşteptăm pe cineva să sosească la uşă. poŃi răspunde cu „Poftim înăuntru!” Erori de activare AsociaŃii puternice pot asociată declanşa rutina automată („associativegreşită. activation errors”) 80 . O descriere internă a unui comportament intenŃionat conduce la îndeplinirea acŃiunii corecte asupra obiectului greşit. dacă sună telefonul. de fapt. învârtim din nou cheia pentru a porni. Dacă. ceva ne distrage. după ce am pornit maşina. InformaŃia senzorială primită nesocoteşte variabilele intenŃionate într-o secvenŃă a acŃiunii automate. EXEMPLU DE EROARE Psihologul William James oferă un exemplu în care el îşi urma automat rutina în timp ce se dezbrăca de haine.

Norman. un exemplu de funcŃie de forŃă. care sunt constrângeri fizice care împiedică realizarea unui comportament automat care poate conduce la o scăpare. dar nu mai ştiu ce”. avertizează sonor şoferul să-şi prindă centura de siguranŃă. errors”) EXEMPLU DE EROARE Adesea. Vă puteŃi pune un mic semn pe volan care să vă reamintească că aveŃi de făcut un comision în drum spre casă sau vă puteŃi prinde de deget „celebra” aŃă roşie pentru a nu uita să vă sunaŃi prietena de ziua ei de naştere etc. Una dintre cele mai utile şi importante perechi de procese automate apare la câteva ore după ce ne-am născut: obişnuirea („habituation”) şi dezobişnuirea („dishabituation”). De exemplu. De aceea. suntem conştienŃi că plecând în grabă la drum fără a ne pune centura de siguranŃă reprezintă o scăpare care poate conduce la o tragedie în cazul unui accident. Dacă descoperim moduri de a obŃine un feedback util.poate fi insuficientă of-activation pentru terminare. 81 . fiecare dintre noi am experimentat sentimentul că am mers în altă cameră pentru a face ceva şi ne-am trezit întrebândune „Ce caut aici?” Probabil că mai neplăcut este că ne sâcâim spunându-ne: „Ştiu că am ceva de făcut. Totuşi ne putem întreba cum putem minimaliza consecinŃele negative ale scăpărilor? În situaŃiile cotidiene suntem mai puŃin dispuşi să avem scăpări atunci când primim un feedback potrivit din mediu.TIPUL ERORII DESCRIEREA ERORII Erori de pierdere Activarea unei rutine a activării („loss. putem reduce probabilitatea ca scăpările să aibă consecinŃe negative. automatizăm nenumărate sarcini zilnice. Fiecare dintre dumneavoastră îşi poate construi propriile funcŃii de forŃă. De-a lungul vieŃii. Până când ceva din mediu ne declanşează amintirile („trigger”). O soluŃie ar putea fi oferită de funcŃiile de forŃă („forcing functions”. 1988). ne simŃim extrem de frustraŃi. unele maşini moderne nu permit pornirea maşinii fără purtarea centurii de siguranŃă. altele.

III. De obicei nu facem niciun efort pentru a deveni obişnuiŃi cu senzaŃiile noastre determinate de stimulii din mediu. obişnuirea este un fenomen atenŃional care diferă de fenomenul psihologic numit adaptare senzorială. veŃi observa imediat (dezobişnuirea). putem controla conştient obişnuirea (ex. Prezentăm mai jos câteva diferenŃe dintre adaptarea senzorială şi obişnuire: 82 . putem să o facem. uneori chiar foarte mică produsă la un stimul familiar ne determină să observăm stimulul din nou. De exemplu. care nu este subiect pentru controlul conştient şi care are loc direct în organul de simŃ. Obişnuirea nu este limitată pentru oameni. Ea se găseşte şi la organisme simple. la diferite grade de luminozitate sau întuneric. Obişnuirea şi dezobişnuirea În cazul obişnuirii. Ceea ce caracterizează aceste procese sunt stabilitatea relativă şi familiaritatea stimulului. fără efort conştient. De exemplu.5. să zicem că ea creşte. dacă cineva ne întreabă: „Cine este chitaristul principal al acestei melodii?” putem încă o dată să observăm fundalul muzical). sau nu. Opusul obişnuirii este dezobişnuirea. în care o schimbare. Orice aspect al stimulului care pare diferit sau nou (nefamiliar) produce dezobişnuirea sau face ca obişnuirea să nu mai aibă loc. Ambele procese se produc automat. Dacă intensitatea sunetului se schimbă drastic. Chiar dacă putem controla conştient dacă observăm ceva cu care ne-am obişnuit. nu avem niciun control conştient asupra adaptării senzoriale.. În opoziŃie. Deşi de obicei nu controlăm conştient obişnuirea. să presupunem că un post de radio transmite muzică instrumentală în timp ce studiaŃi acest capitol de psihologie cognitivă. Sunetul cu care vă obişnuiserăŃi devine nefamiliar şi intră în conştienŃa dumneavoastră. Nu putem să ne forŃăm pupilele să se adapteze. ca molusca Aplysia. dar după un timp vă deprindeŃi cu sunetul şi abia dacă îl mai observaŃi. La început sunetul vă poate distrage. nu putem să ne forŃăm conştient să mirosim ceva la care simŃul nostru a devenit adaptat. în acest mod. din momentul în care devenim obişnuiŃi cu un stimul suntem atenŃi la el din ce în ce mai puŃin. nu în creier.

Astfel. lungimea şi cu cât de recent au avut loc expunerile anterioare (ex. descreşte. cât şi alte răspunsuri fiziologice (ex.. 83 .. De exemplu. receptorii senzoriali din piele vor răspunde la schimbările de temperatură în acelaşi fel indiferent de câte ori ne-am expus la astfel de schimbări şi indiferent cât de recent am experimentat astfel de schimbări) OBIŞNUIREA Accesibilă controlului conştient (ex. lungimea şi cât de recent s-au făcut expunerile anterioare (ex. Complexitatea relativă a stimulului (ex.. muzica de fundal conŃine mai multă variaŃie internă decât fâşâitul monoton al unui aer condiŃionat. cu atât mai puternic se va adapta simŃul la lumină) Nu are legătură cu numărul. mai mult timp şi cu ocazii mai recente) Unii dintre factorii care influenŃează obişnuirea sunt variaŃia internă a stimulului şi excitaŃia subiectivă. este relativ dificil să rămâi obişnuit în continuu la zgomotele frecvent schimbătoare oferite de televizor (cu voci care sunt animate şi cu inflexiuni).ADAPTAREA Nu este accesibilă controlului conştient (ex. tensiune. Psihologii au observat că obişnuirea se produce la nivel fiziologic prin măsurarea nivelului de excitare. Excitarea este un nivel al excitaŃiei fiziologice. vom deveni mai rapid obişnuiŃi cu sunetul unui ceas cu pendulă dacă am fost expuşi la sunet mai des. De exemplu.. cu cât creşte intensitatea unei lumini.. Unii stimuli implică o mai mare variaŃie internă decât alŃii.. activitatea noastră nervoasă (arătată de EEG) ca răspuns la stimul. putem decide să devenim conştienŃi de conversaŃiile din fundal cu care ne-am obişnuit) Nu este foarte strâns legată de intensitatea stimulului (ex. faŃă de un reper. responsivitatea şi pregătirea pentru acŃiune. ritmul cardiac) pot fi măsurate pentru a depista nivelul crescut de excitare ca răspuns la noutatea percepută sau nivelul scăzut de excitare ca răspuns la familiaritatea percepută. Atât activitatea nervoasă. Excitarea este măsurată în termeni de ritm cardiac. nu putem decide cât de repede să te adaptezi la un anumit miros sau la o schimbare a intensităŃii luminii) Legată strâns de intensitatea stimulului (ex. atunci când un stimul vizual neschimbat rămâne în câmpul nostru vizual pentru mai mult timp. nivelul de obişnuire nu va diferi cu mult în privinŃa răspunsului la sunetul puternic al unui ventilator faŃă de cel discret al unui aer condiŃionat) Legată foarte strâns de numărul. un covor oltenesc ornat faŃă de un covor gri) nu pare să fie la fel de importantă pentru obişnuire ca acea cantitate de schimbare a stimulului în timp. electroencefalograf (EEG) şi alte semne fiziologice...

Dacă este necesar. Iată câteva sugestii pentru a depăşi efectele negative ale plictiselii (cf. Cum am putea funcŃiona în mediile noastre hiperstimulante dacă nu ne-am putea obişnui cu stimulii familiari? ImaginaŃi-vă că încercaŃi să ascultaŃi un curs dacă nu v-aŃi putea obişnui cu sunetele respiraŃiei dumneavoastră. SchimbaŃi-vă nivelul de excitare. 3. cum ar fi gesturile făcute cu mâna sau mişcarea corpului. încercaŃi să schimbaŃi modalitatea de înregistrare. cu foşnetul foilor din caiete şi cărŃi sau cu zumzăitul neoanelor. 84 . sau măcar ridicând mâna – patternul expunerii se va schimba. sistemul nostru prosexic ar fi solicitat mai mult. în timp ce sunteŃi atenŃi la conŃinut. Cu toate acestea. GândiŃi-vă cum puteŃi folosi materialul în viaŃa de zi cu zi. Uneori. AjustaŃi-vă focalizarea atenŃiei pentru a creşte variabilitatea stimulului. Din fericire. Dacă orice altceva eşuează puteŃi să vă forŃaŃi să fiŃi interesaŃi de material. Luarea de notiŃe focalizează atenŃia pe material mai mult decât simpla ascultare sau citire a lui. AtenŃia dumneavoastră poate începe să rătăcească la sunetele din fundal sau puteŃi descoperi că aŃi citit un paragraf fără să va mai aduceŃi aminte conŃinutul lui. de la notiŃele luate de mână la cele redactate pe calculator pentru a face sarcina mai interesantă. Sternberg. LuaŃi notiŃe în timp ce citiŃi sau ascultaŃi. VeŃi vedea că obişnuirea nu este perfectă. 2. respirând de câteva ori sau stând cu ochii închişi timp de câteva secunde puteŃi schimba nivelul dumneavoastră de excitare. faceŃi altceva o perioadă de timp. Dacă nu vă reamintiŃi ultimele câteva paragrafe din textul citit. Profesorul vorbeşte continuu şi nu puteŃi face o pauză în timpul cursului? ÎncercaŃi să observaŃi alte aspecte ale profesorului. Ea necesită puŃine resurse din partea atenŃiei şi nu necesită efort conştient. p. este timpul să vă opriŃi pentru câteva minute. 74): 1. dacă este posibil. puteŃi să vă dezobişnuiŃi cu puŃin efort. R. Dacă aveŃi impresia că o pauză este pierdere de timp.Obişnuirea este extrem de importantă pentru sistemul nostru prosexic. Apoi vă întoarceŃi. Fără obişnuire. ea oferă suport proceselor prosexice deoarece ne permite să ne mutăm atenŃia de la stimulii familiari şi relativ stabili la cei noi şi schimbători. însemnaŃi ultimul loc din text pe care vi-l amintiŃi şi puneŃi cartea jos. Atunci când deveniŃi plictisiŃi în timpul unui curs sau în timp ce citiŃi o carte este un semn de obişnuire. CreaŃi o pauză în fluxul expunerii punând o întrebare. LuaŃi o pauză sau alternaŃi diferitele sarcini. Putem vorbi despre valoarea obişnuirii pentru evoluŃia noastră ca oameni. Cei mai mulŃi oameni fac aşa. 2006.

dar dacă un vehicul pare că se îndreaptă către maşina lor. EXEMPLU Şoferii experimentaŃi pot vorbi cu uşurinŃă atunci când conduc în cele mai multe situaŃii. încercăm să detectăm siluete şi sunete nedorite. Prezentăm sintetic caracteristicile acestora: FUNCłIA DESCRIERE AtenŃie distributivă Adesea ne angajăm în mai multe sarcini în acelaşi timp şi. În plus. în afară de semnalizarea stimulilor nefamiliari şi ignorarea celor familiari. Dacă detectăm fum (ca rezultat al vigilenŃei noastre) putem să ne angajăm într-o căutare activă pentru a găsi sursa fumului. Într-o cercetare desfăşurată într-un submarin. după un cutremur. Cele trei funcŃii principale ale atenŃiei conştiente sunt: 1. căutăm mirosul de gaze sau cel de fum.III. pe o stradă întunecată. VigilenŃa şi detectarea semnalului Cu multe ocazii. dar acest sistem îndeplineşte o serie de funcŃii. FuncŃiile atenŃiei Obişnuirea susŃine sistemul nostru prosexic.6. Prin vigilenŃă sau atenŃia susŃinută putem realiza rapid acŃiuni când detectăm stimulii de semnal. atenŃia selectivă. prin care alocăm cu prudenŃă resursele disponibile ale atenŃiei pentru a ne coordona îndeplinirea a mai mult de o sarcină la un moment dat. prin care alegem să urmăm unii stimuli şi să îi ignorăm pe alŃii. 3. încercăm vigilenŃi să detectăm dacă am simŃit sau nu un semnal. detectarea semnalului. ne schimbăm resursele atenŃiei noastre pentru a le aloca cu prudenŃă la ceea ce este nevoie. de aceea. incluzând vigilenŃa şi căutarea („search”) care presupun detectarea apariŃiei unui anumit stimul. ochelari şi alte obiecte care lipsesc… 85 Căutarea („search”) . atenŃia distributivă. unii dintre noi se află constant în căutarea unor chei. îşi schimbă rapid atenŃia de la vorbit la condus. 2. Ne angajăm adesea întro căutare activă a stimulilor particulari. putem urmări sunetele neobişnuite ale sonarului. un stimul-target particular care ne interesează.

un stimul target: 1. sistemele de alarmă. Concentrarea atenŃiei pe stimulii informaŃionali particulari măreşte abilitatea de a manipula acei stimuli pentru alte procese cognitive. Atunci când este pe plajă trebuie să fie mereu vigilent. ÎnŃelegerea acestei funcŃii importante a atenŃiei are o semnificaŃie practică imediată. În continuare vom prezenta câteva informaŃii despre vigilenŃă şi detectarea semnalului. III. Prin ignorarea sau estomparea unor stimuli. 86 . Există o mulŃime de alte ocupaŃii care necesită vigilenŃă. Natura detectării semnalului Conform teoriei detectării semnalului există patru consecinŃe posibile ale încercării de detectare a unui semnal. în cazul cărora identificăm corect prezenŃa targetului. punem accent pe unii importanŃi pentru noi.FUNCłIA AtenŃia selectivă DESCRIERE În mod constant noi facem alegeri de stimuli la care vom fi atenŃi şi de stimuli pe care îi vom ignora. în ciuda prezenŃei stimulilor care distrag atenŃia şi a perioadelor prelungite în care stimulul care interesează este absent. medic şi cercetător în psihologie necesită vigilenŃă. detectarea corectă-pozitivă („hits” sau „correct positives”). controlul calităŃii etc. Inclusiv munca de poliŃist. În mod asemănător. EXEMPLU Putem fi atenŃi când citim un text sau când ascultăm un curs în timp ce ignorăm stimuli precum un radio sau un televizor care funcŃionează în apropiere sau zgomotul produs de întârziaŃii care sosesc în sala de curs. Ne putem întreba ce factori contribuie la capacitatea noastră de a detecta evenimente importante în lume? Psihologia cognitivă este interesată să înŃeleagă cum caută oamenii în mediu pentru a detecta stimuli importanŃi. precum înŃelegerea verbală sau rezolvarea de probleme. dacă aŃi zburat vreodată cu avionul v-aŃi dat seama de importanŃa existenŃei unui controlor de trafic foarte vigilent.7. cum ar fi cele care presupun comunicaŃiile. GândiŃi-vă la un salvamar. Oamenii trebuie să rămână alerŃi pentru a detecta apariŃia stimulului.

Prin urmare. Astfel. 87 . De exemplu. respingerile corecte sau detectarea corectă-negativă („correct rejections” sau „correct negatives”) – identificăm corect absenŃa unui target. detectarea falsă-negativă („false negatives”) – omitem să observăm prezenŃa unui target.1. III. Atunci când este vigilent. Numărul detectărilor corectepozitive este influenŃat de locul în care Ńi-ai plasat criteriul pentru a considera ceva ca fiind o detectare corectă-pozitivă: cât de dornic eşti să realizezi alarme false. se realizează teste de măsurare a hipersensibilităŃii unde rezultatele pozitive determină noi teste.8. prezenŃa unui target este dificil de detectat. Sensibilitatea generală la targeturi trebuie să reflecte plasarea unui criteriu flexibil şi este măsurată în termeni de detectări corecte-pozitive minus alarme false. În acest scop. individul aşteaptă atent să detecteze un stimul semnal care apare într-un moment necunoscut. De obicei. noi facem raŃionamente şi luăm decizii bazate pe informaŃii neconcludente pentru detectarea targetului. OfiŃerii militari care urmăresc un atac nuclear sunt implicaŃi într-o sarcină care necesită o vigilenŃă sporită. În mod obişnuit. Teoria detectării semnalului este utilizată în măsurarea sensibilităŃii la prezenŃa unui target atât în condiŃii de vigilenŃă cât şi atunci când căutăm targeturi. 3. uneori consecinŃele detectărilor false-negative sunt atât de grave astfel încât noi reducem criteriul folosit pentru a considera ceva ca fiind o detectare corectă-pozitivă. alarmele false sau detectarea falsă-pozitivă („false alarms” sau „false positives”) – identificăm incorect prezenŃa unui target care în realitate este absent.2. vigilenŃa este necesară în contexte unde un anumit stimul apare rar dar necesită atenŃie imediată din momentul apariŃiei. VigilenŃa şi căutarea III.8. VigilenŃa VigilenŃa se referă la capacitatea unei persoane de a participa la un câmp de stimulare de-a lungul unei perioade mari de timp. 4. creştem numărul alarmelor false făcute pentru a spori detectarea corectă-pozitivă. Este folosită şi în cercetarea memoriei pentru a controla efectele ghicirii. în timpul căreia persoana caută să detecteze apariŃia unui stimul target care îl interesează.

ameliorarea performanŃei. pe al cărui ecran apăreau din când în când anumite semnale luminoase prezentate pe un fundal de „zgomot” vizual. adică printre alte semnale luminoase. „Ceasul” folosit era în aşa fel reglat încât limba se mişca la anumite intervale de timp şi din când în când avea o mişcare dublă. Au fost urmărite şi înregistrate latenŃa răspunsurilor (intervalul dintre semnal şi apariŃia răspunsului). 5. 2. rata erorilor şi potenŃialele corticale evocate (înregistrarea activităŃii corticale) prin intermediul electroencefalogramei (EEG). fie se mişca continuu şi din când în când mai încet sau mai repede.Unul dintre cercetătorii care a realizat cele mai importante studii despre vigilenŃă este Norman Mackworth. S-a observat că factorii care influenŃează performanŃa la probele de vigilenŃă sunt: 1. Testul ceasului. Caracteristicile semnalului în sine (intensitatea). prezentate la intervale de 18 secunde având o durată de 2. Personalitatea. În situaŃia în are subiecŃii erau informaŃi în legătură cu rezultatele pe care le-au obŃinut. SubiecŃii stăteau pe un scaun şi priveau un radar. frecvenŃa de prezentare. Sarcina de audiŃie a unor sunete. soldaŃii obŃineau rezultate mai bune. s-a observat o creştere a performanŃei. regularitatea şi durata de prezentare. Dacă spre exemplu. 2. de asemenea.5 secunde. chiar dacă acestea erau false. 1999. Cunoaşterea rezultatelor obŃinute. el investighează descreşterea performanŃei în ceea ce priveşte vigilenŃa. 3. aproape constante. 3. în cameră se aflau ofiŃeri. Testul radar. îmbunătăŃirea performanŃei. Stimularea. precum şi aranjamentul spaŃial. de asemenea. frecvenŃa şi durata de prezentare erau mai mari. 4. Prezentarea semnalelor cu regularitate sau mai aproape de centrul ecranului determină. În condiŃiile în care în camera de desfăşurarea a experimentului se afla un telefon care suna la anumite intervale sau o altă persoană (în special dacă avea un statut superior) s-a constatat o ameliorare a gradului de scădere a performanŃei. SubiecŃii introvertiŃi (evaluaŃi prin intermediul inventarului de personalitate Eysenck) au realizat performanŃe deosebite. folosind trei tipuri de tehnici experimentale (Tony Malim. S-a constatat o performanŃă mai bună dacă intensitatea semnalului. Administrarea amfetaminelor în doze moderate a determinat. SubiecŃii trebuiau să semnaleze aceste evenimente fie prin apăsarea unui buton fie prin raportare verbală. 88 . În anul 1940. 42): 1. p.

în sarcinile de vigilenŃă descreşterea nu ajunge niciodată de stingere definitivă. În 1950. diferenŃa de potenŃial între doi electrozi este preluată. dacă SC este aplicat de mai multe ori fără să fie asociat cu SN (adică lipsa întăririi) s-a observat că RC se reduce şi chiar se stinge. amplificată şi înregistrată pe o rolă de hârtie continuă. Acesta este deci un răspuns condiŃionat (RC) şi este produs prin întărirea asocierii dintre SN şi SC. răspunsul condiŃionat este apăsarea butonului. cunoaşterea performanŃei acŃionează ca întărire iar stingerea este rezultatul prelungirii perioadei în care nu se cunosc rezultatele obŃinute. prezentare mai frecventă a semnalelor determină ameliorarea performanŃei. acesta constă în tipul de activitate nervoasă (corticală şi subcorticală. ca fiind rezultatul lipsei asocierilor pentru un anume interval de timp. Gradul de activitate corticală poate fi măsurat prin EEG. O altă teorie este cea a gradului de excitabilitate care pare mai plauzibilă pentru explicarea performanŃelor la probele de vigilenŃă faŃă de teoria lui Macworth. Este greu să consideri cunoaşterea rezultatelor ca stimul ce determină apăsarea butonului. În condiŃionarea pavloviană. în probele de vigilenŃă. SN a fost asociat cu un alt stimul. Ulterior. cu frecvenŃa de 8-12 cicli/secundă). este detectat ritmul α (unde regulate. Macworth consideră astfel că stimulul condiŃionat este semnalul. sunetul unui clopoŃel). 3. stingerea se produce datorită unei multitudini de prezentări neasociate a stimulului condiŃionat. În 1920. În termeni psihologici. prin intermediul unor electrozi aşezaŃi pe scalp. În stare de relaxare şi cu ochii închişi.Psihologia cognitivă reŃine o serie de teorii ale descreşterii vigilenŃei. Pavlov a realizat o serie de cercetări care au condus la descoperirea condiŃionării clasice: în momentul în care le era prezentată mâncarea (stimul necondiŃionatSN). Macworth încearcă să descrie fenomenul descreşterii vigilenŃei în termenii condiŃionării clasice.stimulul condiŃionat (SC). câinii salivau (reflex necondiŃionat – RN). 2. Stingerea RC este explicată în condiŃionarea clasică. S-a observat că după mai multe asocieri se poate obŃine RN ca răspuns la acŃiunea izolată SC. Cu toate aceste condiŃionarea clasică este insuficientă din câteva motive: 1.hipotalamus şi sistemul nervos periferic).P. în stare 89 . Pragul de excitabilitate reprezintă capacitatea unei persoane de a intra în alertă. prezentat în acelaşi timp (de exemplu. I.

S-a observat că. Cei 24 de subiecŃi din experimentul său erau împărŃiŃi în trei grupe: A. Caracterul surprinzător sau nou al evenimentului. în realitate. c. cei la care nu se înregistra nici o diferenŃă. Nevoile şi stimulentele. Factorii endogeni includ factorii de personalitate (tipul de activitate nervoasă superioară şi ritmurile circadiene – variaŃii din decursul zilei ale performanŃei fiziologice şi psihologice). C. Căutând alte diferenŃe între subiecŃi. Culoarea poate. B. sunt câteva exemple. la cei tineri şi mai instabili are loc fenomenul invers. b. În momentul angajării atenŃiei. Foamea. cei a căror activitate α anterioară ratării unui semnal era mai mică decât cea anterioară detectării unui semnal. Drogurile. setea şi teama precum şi anticiparea plăcerii sau neplăcerii. Amfetaminele sau cofeina pot creşte excitabilitatea. cu atât excitabilitatea este mai mare. există o serie de factori care influenŃează excitabilitatea: endogeni (care Ńin de natura individului) şi exogeni (care Ńin de mediul înconjurător). În timp ce la subiecŃii mai în vârstă şi mai stabili creşterea pragului de excitabilitate pare să îmbunătăŃească performanŃa.de relaxare şi cu ochii deschişi se înregistrează ritmul β (unde mai puŃin regulate. Zgomotul şi lumina puternică pot determina creşteri ale excitabilităŃii (să ne amintim că Macworth a descoperit că soneria telefonului a dus la ameliorarea performanŃei). Stroth în 1971 dorind să afle relaŃia dintre nivelul activităŃii α şi posibilitatea de testare a acesteia. d. atunci se poate vedea dacă excitabilitatea este un factor ce influenŃează descreşterea vigilenŃei. de amplitudine mai mică şi cu frecvenŃa de 12-30 cicli/ secundă). CircumstanŃele de mediu. dacă activitatea α este un indicator al pragului de toleranŃă. Stroth a descoperit că subiecŃii din grupul A erau mai tineri şi mai colerici (evaluaŃi cu inventarul de personalitate) decât cei din grupul B. exercita influenŃe: albastrul este mai puŃin stimulativ decât roşul. ritmul α este înlocuit cu ritmul β. alcoolul şi barbituricele determină scăderi ale acesteia. de asemenea. înregistrează ritmul α la subiecŃii care erau angajaŃi într-o probă de vigilenŃă. Cu cât intensitatea stimulului este mai mare. cei a căror activitate α anterioară detectării unui semnal era mai mică. Factorii exogeni includ: a. 90 . mai complex.

Un asemenea nivel al anxietăŃii este amplificat de către acŃiunea unei varietăŃi de factori şi va determina astfel o scădere drastică a performanŃei. Alte indicii ale pragului de excitabilitate (în afară de EEG) sunt răspunsul galvanic al pielii (RGP). Această relaŃie este cunoscută sub numele de legea YerkesDodson (1908) şi susŃine că excitabilitatea crescută. are loc o creştere a excitabilităŃii peste nivelul optim. după acest nivel optim. Nivel optim al performanŃei Creşterea nivelului performanŃei Creşterea excitabilităŃii RelaŃia dintre excitabilitate şi performanŃă (legea Yerkes-Dodson) În concluzie.e. se poate spune că există un nivel optim al excitabilităŃii care garantează performanŃa efectivă şi o mare varietate de factori care influenŃează pragul de excitabilitate. aceştia au o capacitate mai scăzută de susŃinere a atenŃiei. până la un anumit nivel (optim). înseamnă creşterea performanŃei. Datorită extraversiei manifestate în căutarea stimulului. anxioasă în ceea ce priveşte un examen. Se consideră că extroverŃii sunt în mod cronic subexcitabili şi acesta este motivul pentru care performanŃa lor este mai mică la probele de vigilenŃă. Dificultatea sarcinii. 91 . creşterea continuă a excitabilităŃii deteriorează performanŃa. În situaŃia în care o probă de vigilenŃă devine monotonă şi noutatea dispare. examinatorul va fi perceput ca fiind ameninŃător. dar nu a fost explorată relaŃia dintre acest indicator şi vigilenŃă. Kahneman (1973) a demonstrat că diametrul pupilar este un indicator al excitabilităŃii corticale. cu atât va fi mai crescută excitabilitatea. frecvenŃa pulsului şi diametrul pupilar. Figura anterioară ilustrează relaŃia dintre pragul de excitabilitate şi performanŃă. va avea mai multe şanse să piardă autobuzul şi să întârzie la acel examen. iar subiectul mai greu. Cu cât sarcina este mai dificilă. O persoană mai puŃin stabilă.

Un exemplu de căutare este atunci când încercăm să localizăm marca de lapte preferată într-un galantar aglomerat sau un termen-cheie într-un text lung. Tony Malim (1999) ne propune să analizăm modul în care reclamele publicitare încearcă să ne atragă atenŃia. În această situaŃie singura modalitate prin care putem găsi cutia/marca dorită este să realizăm o căutare în conjuncŃie („conjunction search”. Căutarea În timp ce vigilenŃa presupune aşteptarea pasivă a apariŃiei unui stimul semnal. Ce aŃi reŃinut în urma vizionării? În societatea de astăzi. În acest scop. Intensitatea: o culoare intensă ne va atrage mai degrabă atenŃia decât una ştearsă. însă doar o mică parte din aceştia sunt folosiŃi. UrmăriŃi la televizor o selecŃie de reclame comerciale şi scrieŃi pe scurt care a fost modul de prezentare a acestora.9. Pentru a demonstra modalităŃile de captare şi fixare ale atenŃiei. distinctive.8. Ea presupune scanarea mediului pentru trăsături specifice – căutarea activă a ceva atunci când nu suntem siguri unde va apare. Modelele atenŃiei Vă propun pentru început să faceŃi un exerciŃiu. Problema apare atunci când stimulul target (cutia de lapte) nu are trăsături particulare. 1992). dar care seamănă cu stimulul pe care sperăm să îl găsim. Caracteristicile stimulilor care determină captarea atenŃiei sunt următoarele: 1. III. organismul uman posedă mecanisme care îl fac capabil să selecteze şi să proceseze acei stimuli care sunt semnificativi şi să neglijeze restul stimulilor. Acestea apar când întâlnim stimuli care ne distrag şi care ne abat atenŃia de la stimulul target. 92 . Cei care concep şi produc ambalajele produselor obŃin un avantaj din eficienŃa stimulilor care distrag atenŃia cumpărătorilor (ei concep ambalaje care seamănă unele cu altele). numită şi a „cunoaşterii” sau a „informaŃiei”.III. căutarea înseamnă cercetarea activă şi îndemânatică a unui stimul.2. Vom reveni mai jos asupra acestor aspecte în cadrul teoriilor atenŃiei. De exemplu. când realizăm căutarea într-un supermarket observăm o serie de stimuli care ne distrag. AtenŃia selectivă. Atunci când căutăm ceva putem răspunde prin alarme false. individul este supus unui adevărat „bombardament informaŃional” datorită multitudinii şi diversităŃii de stimuli ce vin din mediul înconjurător către el. În acest caz căutăm o combinaŃie specifică. În acest sens vorbim despre selectivitatea atenŃiei. o conjuncŃie de trăsături. Theeuwes.

Unul din cele mai citate modele explicative ale atenŃiei selective în literatura de specialitate este cel al lui Donald Broadbent (1958). Mărimea: un obiect mare va fi sesizat mai repede în comparaŃie cu unul mic. 7. În acest fel. 4 8. ExplicaŃia lui Broadbent pentru aceste rezultate este aceea a existenŃei unui filtru senzorial: atunci când ajung simultan la acest filtru două mesaje. în care utilizează audiŃiile dihotomice (adică ascultarea unor mesaje separate la cele două urechi). Un obiect care se mişcă va fi mai rapid remarcat faŃă de unul staŃionar. în cazul descris mai sus – de primul mesaj primit (mesajul de la urechea dreaptă este păstrat până când cel de la urechea 93 . 5. s-a observat că doar 20% din ei au făcut acest lucru corect. ApariŃia bruscă şi caracterul de noutate: un stimul care apare în mod neaşteptat sau brusc este mai uşor de remarcat decât unul care este anticipat sau a mai fost întâlnit anterior. Încărcătura emoŃională: un stimul care are o semnificaŃie deosebită pentru noi va fi mai degrabă sesizat decât unul neutru. 6. Şoarecele fuge atunci când este în pericol de a fi prins şi tocmai din această cauză este observat de cel care îl urmăreşte. doar unul dintre ele poate fi procesat. Spre exemplu. se prezentau dihotomic trei perechi de cifre – trei cifre la o ureche şi trei la cealaltă: Stânga 7 4 8 Dreapta 6 8 9 S-a constatat că subiecŃii îşi amintesc mai uşor cele trei numere prezentate la o ureche (adică 7 4 8 sau 6 8 9) şi mai greu sub formă de pereche (adică 7 6. 3. Broadbent şi-a elaborat propriul model. PreferinŃa pentru procesare este determinată de anumite caracteristici fizice ale mesajului. capacitatea de procesare la nivel cortical nu este suprasolicitată. În urma experimentelor sale de tip disociativ. 4. În situaŃia în care li s-a cerut în mod special reamintirea sub formă de perechi. Stimulii contrastanŃi ne vor atrage atenŃia mai rapid faŃă de cei asemănători.2. PersistenŃa sau repetarea: o singură prezentare a unui stimul este puŃin probabil că ne va capta atenŃia comparativ cu unul care este persistent sau se repetă. 8 9).

Moray (1959) testează acest fenomen prezentând subiecŃilor. iar acest lucru atestă existenŃa mai multor nivele de selectare. menŃionând că prioritatea este determinată şi de alŃi factori. Deşi acest model este în acord cu fenomenul evidenŃiat de către Cherry în experimentele sale de acelaşi tip (cu un mesaj-Ńintă). indiferent de răspunsul cerut. în cadrul memoriei de scurtă durată. un nume la una din urechi (fără specificarea prealabilă a urechii) concomitent cu prezentarea la cealaltă ureche a unui mesaj-Ńintă. input-ul de la o ureche opus celui de la cealaltă ureche. InformaŃiile neselectate sunt reŃinute pentru procesări viitoare. Procesarea este influenŃată de o serie de factori pe care îi prezentăm mai jos. înainte de a ajunge la filtrul selectiv. O persoană care şi-a concentrat atenŃia pe o conversaŃie poate. să preia informaŃiile relevante oferite de către o alta din aceeaşi cameră (un nume spre exemplu). Încercăm să reprezentăm modelul Broadbent. are totuşi limite în ceea ce priveşte explicarea fenomenului „cocktail party”. Intensitatea Atribute fizice Memoria de scurtă durată Intrarea senzorială (input) Filtrul senzorial La care IntonaŃia Canal de procesare Răspuns Stocarea pentru răspuns ulterior Modelul atenŃiei selective al lui Broadbent Broadbent consideră că informaŃia furnizată de către analizatori ar fi păstrată. În aproape toate cazurile numele a fost reŃinut. 94 . pe nepregătite.stângă a fost procesat). ca înălŃimea sunetului sau intonaŃia. cu toate acestea. InformaŃiile selectate se transmit unui singur canal de procesare şi de aici către nivelul de ieşire (output). Filtrul selectează informaŃiile pe criterii fizice: o voce înaltă opusă unei voci joase sau.

Natura materialului.ExperienŃa anterioară a subiecŃilor. prin căşti. acest rezultat arătând că lipsa similarităŃii între două informaŃii (input-uri) este un factor important. au fost reŃinute doar câteva cuvinte. muzica. la probele de audiŃie a perechilor de cifre. în cel de-al doilea s-au produs interferenŃe semnificative. să reŃină un discurs verbal şi. cu cele ale lui Moray (care avea o experienŃă semnificativă în acest sens). Underwood (1974) a realizat experimente similare având ca subiecŃi persoane care nu aveau experienŃa acestui gen de experimente şi compară rezultatele acestora. adică subiecŃii au interpretat la fel de bine şi cu şi fără sarcina de urmărire a discursului verbal. folosind drept subiecŃi pianişti profesionişti. În primul experiment. Sarcina era aceeaşi. La o ureche se prezenta un fragment din opera Eseuri alese a lui George Orwell spre a fi reprodus. şi (2) să citească cu voce tare un fragment de proză prezentat vizual. Shaffer (1975) efectuează două experimente prin care urmăreşte extinderea rezultatelor lui Allport. să interpreteze la prima vedere o partitură muzicală. Aşa cu era de aşteptat. Allport şi colaboratorii săi (1972) prezintă subiecŃilor diferite materiale Ńintă (ce trebuiau urmărite). Într-o reluare extensivă a acestui studiu. în timpul copierii textului în limba germană. cea de-a doua sarcină nu a interferat. în acelaşi timp. În situaŃia în care cuvintele aleatorii erau înlocuite cu un material scris ce trebuia parcurs vizual s-a observat că reactualizarea era mult mai bună. în timp ce la cealaltă ureche se prezentau cuvinte aleatorii. Sarcina de interpretare la prima vedere pare să nu afecteze corectitudinea cu care subiecŃii au rezolvat sarcina de urmărire a discursului verbal. Allport şi colegii săi îşi îndreaptă atenŃia asupra unui alte tip de material. Dacă în primul experiment s-a constatat doar o uşoară deteriorare a capacităŃii de a urmări fragmentul în proză. limbă pe care nu o cunoştea (prezentarea vizuală). În cel de-al doilea experiment trebuia să dactilografieze un material prezentat în căşti (prezentare auditivă) în timp ce avea de realizat una din următoarele sarcini: (1) să urmărească un fragment de proză prezentat la cealaltă ureche. 95 . Spre deosebire de primul experiment. o dactilografă trebuie să urmărească un fragment de proză. Aceste studii vin în favoarea ipotezei că sunt folosite canale de procesare diferite pentru diferite tipuri de informaŃie. S-a constatat că reuşita subiecŃilor a fost de numai 8% pe când cea a lui Moray a fost de 67%. conform modelului lui Broadbent.

în timp ce o a doua le era prezentată la cealaltă ureche (cea de a doua nu trebuia urmărită). În a doua etapă. Experimentul lor s-a desfăşurat în două etape: I. Acest rezultat le susŃine pe cele ale lui Gray şi Wedderburg cu privire la importanŃa semnificaŃiei în procesul de selectare. elaborată de Cherry şi cere subiecŃilor să repete mesajul pe care îl aud într-o ureche (mesajul Ńintă) în timp ce mesajul de la cealaltă trebuia ignorat (mesajul supraadăugat). se înregistra o modificare semnificativă a răspunsului galvanic al pielii. o procesare fără participare conştientă. Un alt model „clasic” al atenŃiei este cel al atenuării aparŃinând lui Anne Treisman (1960.Procesarea conştientă şi cea inconştientă. subiecŃii trebuiau să urmărească o listă de cuvinte. În experimentele cu audiŃii dihotomice. mai degrabă. În experimentul în care mesajul Ńintă era în limba engleză iar cel supraadăugat era traducerea acestuia în limba franceză. 1964). sinonime şi omonime. În această a doua listă erau cuprinse cuvinte care şocau. Aceasta foloseşte tehnica urmăririi unui mesaj Ńintă. În anul 1960. majoritatea subiecŃilor îşi dădeau seama că semnificaŃia ambelor este aceeaşi. SemnificaŃia ca factor ce influenŃează selectivitatea atenŃiei. În al 96 . iar ultimul cuvânt „dorit” era uneori asociat cu un şoc electric. cei din experimentul lui Gray şi Wedderburn au întâmpinat mai puŃine probleme în reactualizare mesajului coerent „Cine merge acolo?” şi apoi 6 8 7. Se prezenta subiecŃilor o listă lungă de cuvinte. În mod clar a existat un răspuns emoŃional la a doua categorie de cuvinte care nu a fost procesată. De exemplu: Urechea stângă Cine 8 Acolo Urechea dreaptă 6 Merge 7 Spre deosebire de subiecŃii din experimentul lui Broadbent. chiar în condiŃiile în care mesajul era prezentat parŃial la o ureche şi parŃial la cealaltă. Von Wright şi colaboratorii săi afirmă că pierderile din materialul care nu trebuia urmărit nu înseamnă absenŃa procesării ci. În 1975. În momentul în care acestea din urmă erau prezentate. Gray şi Wedderburn au încercat să demonstreze că semnificaŃia mesajelor de la fiecare ureche a avut o importanŃă în selectare. adică au avut loc anumite procesări ale mesajului ignorat care permit evaluarea acestuia. subiecŃilor le erau prezentate tranşe sonore ce cuprindeau un mesaj coerent. II.

În experimentele ulterioare subiecŃilor li se prezenta la o ureche ca mesaj Ńintă un fragment de proză în limba engleză. cum ar fi: „Am văzut că fata cântând dorind” şi „mie pasărea a sărit în stradă”. Atunci când prima propoziŃie era prezentată ca mesaj Ńintă şi cea de a doua ca mesaj supraadăugat. în timp ce la cealaltă ureche. care arată că în situaŃia în care un canal este încă selectat pe baza proprietăŃilor sale fizice. filtrul nu blochează complet mesajele neselectate ci doar le atenuează. Verbul „a sărit” a fost transferat în mesajul Ńintă pentru a-l face mai coerent. Procesarea după principiul „totul sau nimic” din modelul Broadbent este înlocuită cu cea a selectării stimulului principal şi a atenuării celorlalŃi. care trebuie neapărat procesat. erau propoziŃii în limba engleză oarecum amestecate. Aceste model este ilustrat după cum urmează: Factorul dicŃionar Filtrul 1 (intensitate completă) Procesare Filtrul 2 (intensitate atenuată) SemnificaŃie Răspuns Intrarea senzorială ProprietăŃi fizice Factorul discriminare Pragul variabil Modelul atenuării selectivităŃii al lui A. al atenuării. mesajul supraadăugat consta dintr-o alăturare întâmplătoare de cuvinte ce nu respectă gramatica limbii engleze. Toate aceste experimente aduc probe ce susŃin ipoteza că există o anumită procesare a mesajelor ce nu se situează în centrul atenŃiei. Treisman 97 . Rezultatul acestor experimente a dus la o revizuire a modelului atenŃiei selective al lui Broadbent şi a fost elaborat un alt model. subiecŃii dădeau răspunsuri de genul: „Am văzut că fata a sărit dorind…”.doilea experiment ambele mesaje. cel Ńintă şi cel supraadăugat. astfel încât să se realizeze prelucrarea stimulului cu intensitate mare. Atunci când mesajul Ńintă era schimbat (fără avertizare prealabilă) de la o ureche la alta. s-a observat că atunci când mesajul Ńintă era deja coerent acest transfer nu mai avea loc. subiecŃii realizau această schimbare automat şi uneori nu erau conştienŃi că mesajul Ńintă a fost prezentat la cealaltă ureche.

1976) susŃine ideea că toate informaŃiile sunt iniŃial analizate din punct de vedere al oportunităŃii sau relevanŃei şi abia după ce a fost stabilită pertinenŃa trec printr-un filtru: Unitatea de analiză InformaŃii senzoriale PertinenŃa informaŃiilor Unitatea de selectare sau Răspuns filtrul Filtrul latent sau modelul pertinenŃei atenŃiei selective 98 . pentru că nu este vorba despre o reducere a intensităŃii acestuia ci despre o reducere a informaŃiilor aduse de către mesajul supraadăugat. cum ar fi: – se respectă dependenŃa procesării de semnificaŃia celor procesate. Modelul pertinenŃei (sau filtrul latent) al atenŃiei selective În 1963. Deutsch şi Deutsch au propus un model al pertinenŃei atenŃiei selective în care se susŃine plasarea filtrului mai aproape de capătul final al sistemului procesării. 1969. – recunoaşterea semnificaŃiei unui cuvânt sau a unui text necesită o procesare extensivă. Această înşiruire de cuvinte şi de semnificaŃii ale acestora are un anumit prag (o intensitate minimă la care cuvântul poate fi recunoscut şi utilizat) care variază în funcŃie de importanŃa cuvântului şi de aşteptările individuale. – oferă o explicaŃie fenomenului „cocktail party” pus în evidenŃă de Cherry. Transferul verbului „a sărit” în experimentul anterior poate să aibă loc pentru că subiectul se aşteaptă la acest comportament mai degrabă decât la cel desemnat de cuvintele care urmează în mesajul Ńintă.Conform acestui model. Acest model. care a fost ulterior îmbunătăŃit de Norman (1968. Acest cuvânt are deci un prag mai scăzut decât celelalte cuvinte din mesajul supraadăugat. Modelul are însă şi unele limite: – nu se specifică foarte clar ce se înŃelege prin atenuarea stimulului. astfel că analiza semantică a mesajului supraadăugat ar trebui să fie aproape la fel de completă ca cea a mesajului Ńintă. aşa cum au demonstrat Gray şi Wedderburn. Este destul de dificil de intuit modul de realizare a acestui lucru. alături de mesajul selectat există şi alte materiale ce sunt procesate pe baza a ceea ce Treisman denumeşte factorul dicŃionar („dictionary unit”). Modelul lui Treisman aduce câteva contribuŃii importante la modelul lui Broadbent.

În experimentul prin care aceştia încearcă să demonstreze această ipoteză. indiferent de urechea la care era auzit.(Deutsch şi Deutsch. Au fost delimitate două condiŃii experimentale: (1) condiŃii de discriminare senzorială scăzută. modelul bazării pe resurse. Norman) Unii autori au identificat rapid câteva limite ale acestui model: – Eysenck (1984) susŃine că modelul propune un mod de folosire foarte puŃin eficientă a resurselor. Ei solicită subiecŃii într-o sarcină de urmărire a unui mesaj Ńintă pe care trebuiau să-l repete cu voce tare şi. – Treisman şi Geffen (1967) verifică experimental modelul. cuvântul Ńintă ar trebui să fie detectat indiferent de urechea la care este prezentat pentru că acest cuvânt era cel mai oportun. se prezintă simultan la ambele urechi cuvinte Ńintă şi cuvinte non-Ńintă (cele Ńintă trebuiau urmărite). 99 . adică de răspuns. trebuiau să indice printr-o bătaie în masă în momentul în care auzeau un anume cuvânt din mesajul supraadăugat. Se înregistrează. Rezultatele acestui experiment susŃin afirmaŃiile lui Treisman în proporŃie de 87% pentru prezentarea în cadrul mesajului Ńintă şi de numai 8% pentru prezentarea în cadrul mesajului supraadăugat. conform căruia selectarea ar avea loc la diferite nivele ale procesării şi se vor folosi cu atât mai multe resurse cu cât procesarea are loc mai aproape de capătul final. la nivelul psihicului. ei trebuiau doar să bată în masă. Modelul bazării pe resurse a atenŃiei selective Johnston şi Heinz (1978) propun un model mai flexibil al atenŃiei selective. în situaŃia în care cuvântul Ńintă era prezentat în cadrul mesajului supraadăugat. Treisman şi Reiley (1969) corectează această situaŃie cerând subiecŃilor să se oprească din urmărirea mesajului şi să nu mai bată în masă în momentul în care auzeau cuvântul Ńintă. adică o mai mare acurateŃe în detectarea cuvântului Ńintă atunci când era înglobat în mesajul Ńintă. în mod suplimentar. tendinŃa de realizare a selectării cât mai devreme posibil în circumstanŃele existente. Se realizează procesarea unei mari cantităŃi de informaŃii care nu va fi ulterior folosită. Conform modelului Deutsch şi Deutsch. Deutsch şi Norman (1967) contestă valabilitatea acestor rezultate şi susŃin că în situaŃia în care subiecŃii puteau să execute la fel de bine ambele sarcini experimentale (urmărirea mesajului şi bătaia în masă). Conform modelului filtrului imediat al lui Treisman (sau al lui Broadbent). cuvântul Ńintă ar trebui să nu fie detectat dacă este prezentat în cadrul mesajului supraadăugat. S-a constatat aceeaşi situaŃie.

când cuvintele erau rostite de o aceeaşi voce masculină şi (2) condiŃii de discriminare senzorială ridicată. CondiŃiile de desfăşurare a experimentului erau de două tipuri: (a) nu se specifica la care ureche va fi auzit cuvântul Ńintă – atenŃia generală şi (b) era specificată urechea la care se va auzi acel cuvânt – atenŃia focalizată. CondiŃia care s-a formulat a fost: în situaŃia (2) puteau folosi informaŃii senzoriale suplimentare (bazate pe tipul de voce) pe când în situaŃia (1) aveau la dispoziŃie doar informaŃii semantice. în vreme ce în condiŃii de atenŃie generală se realizează o procesare semantică. Acest rezultat demonstrează că este mai probabilă existenŃa filtrului imediat (din modelul lui Treisman) decât cea a filtrului tardiv (din modelul lui Deutsch şi Deutsch). de discriminare scăzută. atunci analiza va fi la fel de completă în ambele situaŃii experimentale. În situaŃia de atenŃie generală s-a observat că detectarea cuvintelor Ńintă era mai uşoară atunci când acestea erau însoŃite de cuvinte ce desemnează o caracteristică proprie. Dacă sunt adevărate afirmaŃiile lui Deutsch şi Deutsch.10. În acest caz se pare că procesarea se desfăşoară în funcŃie de factori fizici. Rezultatul experimentului a fost că subiecŃii îşi reaminteau mai bine cuvintele non-Ńintă în condiŃiile (1). în care cuvintele Ńintă erau rostite de o voce masculină iar cele non-Ńintă de o voce feminină. reprezenta cuvântul Ńintă din categoria de „animale sălbatice”). perechi de cuvinte cu cel puŃin două semnificaŃii (cuvântul „urs”. ca „maşină”. prin intermediul unei procesări seriale. mai dificilă în cazul în care erau însoŃite de cuvinte neutre şi foarte dificilă atunci când erau însoŃite de cuvinte ce desemnau o caracteristică improprie. adică „urs” şi „brun”. SubiecŃilor le erau prezentate. AtenŃia focalizată sau concentrată Prin atenŃia focalizată individul identifică obiectele câte unul singur o dată. În situaŃia de atenŃie focalizată s-a constatat că tipul cuvântului Ńintă nu a influenŃat în niciun fel rata de detectare. de exemplu. Johnston şi Wilson (1980) oferă dovezi suplimentare în legătură cu acest lucru. Se va realiza astfel o procesare cu atât mai completă a cuvintelor non-Ńintă cu cât resursele folosite vor fi mai numeroase. III. Treisman şi 100 . la ambele urechi. Fiecare cuvânt Ńintă era însoŃit de un cuvânt care desemna fie o caracteristică improprie (cum ar fi „suferind”) ori un cuvânt neutru.

unele sarcini necesită un timp mai îndelungat decât altele şi o focalizare a atenŃiei. aşezat la întâmplare. Prin urmare. În urma experimentelor lui Allport şi Shaffer descrise mai înainte se poate concluziona că atenŃia este divizată. 15 o-uri verzi şi un x verde. 38): Sarcina I: Cu ajutorul unor carioci viu colorate. dacă însă şoseaua este aglomerată vom opri muzica şi vom înceta conversaŃia pentru a 101 . Shiffrin şi Schneider (1977. altele un timp mai scurt şi o procesare preatenŃională. se caută o combinaŃie de două caracteristici. I-a luat mai mult timp acum? În sarcina I şi II Ńinta sare în ochi şi nu are prea mare importanŃă dacă se află printre 12 sau 30 de itemi. însă. Vă propun să încercaŃi următorul exerciŃiu (T. CereŃi din nou prietenului dvs. fără ca acest lucru să ne împiedice să conducem bine. faceŃi pe o coală de hârtie 30 de x-uri roşii şi unul verde. p. Este un fapt uşor de demonstrat. În sarcina a III-a. există diferenŃe de performanŃă între existenŃa antrenamentului şi lipsa acestuia. Sarcina a II-a: Pe o a doua hârtie faceŃi 12 x-uri roşii şi unul verde. Numărul itemilor care erau prezentaŃi împreună era irelevant. 1984) afirmă că o astfel de distincŃie este cea dintre atenŃia voluntară şi cea involuntară. era atât de Ńipătoare încât sărea în ochi. cu atât va fi necesar un interval mai mare de timp. să localizeze x-ul verde. Să ne gândim că în viaŃa de zi cu zi putem asculta muzică sau să conversăm atunci când conducem maşina pe o şosea liberă. CereŃi unui prieten să privească cele două hârtii şi să localizeze x-ul verde printre cele 30 şi respectiv 12 x-uri irelelvante. Sarcina a III-a: FaceŃi acum 15 x-uri roşii. Malim. Va fi căutată o caracteristică izolată şi de aceea se poate face apel la procesarea preatenŃională (automată). X şi verde. Cu cât vor fi căutate mai multe caracteristici. 1999.Gelade (1980) au analizat acest tip de atenŃie prezentând subiecŃilor ansambluri de caracteristici izolate. mărime sau orientare. şi nu se mai poate rămâne la nivelul caracteristicilor ci se trece la acela al obiectelor (o sarcină mai complexă). în cadrul cărora Ńinta. să zicem roşu şi verde. În plus. diferită de itemii care o înconjurau prin culoare.

putea fi atenŃi la condus. S-a observat un volum mai mare al atenŃiei la persoanele cu un grad de excitabilitate mai ridicat. Teoria volumului atenŃiei al ui Kahneman (1973) Kahneman afirma că în cadrul procesului prosexic există un procesor central care coordonează şi disponibilizează resursele noastre prosexice. Ideea lui Kahneman este că acest procesor central este responsabil de alocarea resurselor şi că nu avem doar un canal de procesare. pentru câte un singur stimul. Pragul de excitabilitate se referă la rapiditatea de stimulare a unei persoane şi este determinat de: a. Factorii care determină alocarea resurselor sunt: 1) efortul psihic necesar. 2) pragul de excitabilitate al persoanei. Cantitatea de stimuli existentă la un moment dat în mediul înconjurător. Alte solicitări Disponibilitatea Procesorul central Răspuns (Evaluarea răspunsului posibil) Factori interni Starea de vigilenŃă Intrarea senzorială IntenŃiile momentane Evaluarea solicitărilor Factori externi Evaluarea cererilor Modelul volumului atenŃiei al lui Hahneman Broadbent (1977) demonstrează ceva asemănător afirmaŃiilor lui Allport şi anume că există o instanŃă generală de control. Temperamentul individului (o persoană colerică este mai uşor stimulată decât una flegmatică). b. 102 . Prin urmare se pune problema volumului atenŃiei. ci există mai multe procesări ale resurselor care sunt deosebit de flexibile.

III. frecvenŃa respiraŃiei.11. cum ar fi scopurile noastre imediate sau dispoziŃiile noastre de durată. nu-i aşa? (II) Acum citiŃi culorile următoarelor cuvinte: Albastru Galben Roşu Verde Galben Verde Vi se mai pare tot atât de uşor? 103 . Solicitările exterioare vor trebui să Ńină cont de factorii interni. În acest sens. adică felul nostru de a fi. adică nivelul funcŃiilor fiziologice (bătăile inimii. rata metabolismului. iar după-amiaza târziu şi seara la un nivel maxim. atenŃia selectivă poate fi studiată şi în cazul procesării vizuale. IntenŃiile de moment sau dispoziŃiile de durată. Ritmurile circadiene. Efectul Stroop Deşi cele mai multe dintre cercetările asupra atenŃiei selective s-au preocupat de procesarea auditivă. Un strigăt de ajutor (stimul extern) va capta atenŃia imediat. Procesorul central alocă mai degradă resurse activităŃilor cu scopuri imediate şi individul îşi va orienta mai degrabă atenŃia spre anumiŃi stimuli externi. temperatura corpului). FaceŃi următorul exerciŃiu: (I) CitiŃi culorile acestor cuvinte cât de repede puteŃi: Verde Roşu Albastru Galben Albastru Galben Uşor. Se poate observa că acest model este mai flexibil decât cel al lui Broadbent. În viaŃa de zi cu zi. d. Acestea sunt ciclurile zilnice de activitate fiziologică. atragerea atenŃiei este determinată atât de factori interni cât şi de cei externi. acestea sunt diferite în diversele momente ale zilei – de obicei dimineaŃa sunt la un nivel scăzut.c. se recurge adesea la un experiment conceput de John Ridley Stroop al cărui nume îl poartă („efectul Stroop”) şi care a fost publicat în articolul Studies of Interference in Serial Verbal Reactions din Journal of Experimental Psychology (1935).

Cuvintele nu mai reprezintă culorile cu care au fost tipărite. Cum vi s-a părut această sarcină? Probabil că nu vi s-a mai părut tot atât de uşoară: fiecare cuvânt scris interferează cu numele culorii pe care îl cunoaşteŃi. Efectul Stroop demonstrează dificultatea psihologică pe care o presupune abordarea selectivă a culorii şi încercarea, în acelaşi timp, de a ignora cuvântul care este tipărit cu culoarea respectivă. O explicaŃie a dificultăŃii testului Stroop ar putea fi dată de faptul că cititul este un proces automat, care scapă controlului conştient. Din acest motiv, pare a fi dificil să ne reŃinem să citim şi să ne concentrăm pe identificarea culorii, fără a Ńine cont de culoarea cu care este tipărit cuvântul. O altă explicaŃie susŃine că output-ul, răspunsul are loc atunci când căile mentale pentru producerea răspunsului sunt activate suficient. În testul Stroop, cuvântul colorat activează o cale corticală pentru rostirea cuvântului; dar, calea anterioară interferează cu aceasta din urmă. În această situaŃie, persoanei îi ia mai mult timp pentru a dobândi o activare puternică necesară să producă răspunsul „denumirea culorii” şi nu răspunsul „citirea cuvântului”. Prima sarcină (I), a fost denumită de Stroop „Reading Color Names”, iar ce de-a doua (II), „Naming Colored Words”. S-a observat că în cazul realizării celei de a doua sarcini nu numai că timpul de reacŃie era mai mare, dar şi greşelile făcute de subiecŃi erau mai multe. Experimentul lui Stroop s-a concretizat într-o probă care este astăzi utilizată în studiul tulburării de hiperactivitate/deficit de atenŃie, schizofreniei şi anorexiei. Rezultatele obŃinute în urma EEG şi fMRI au prezentat că în timpul aplicării probei/ efectului Stroop are loc o activare selectivă a cortexului cingulat anterior, o structură prefrontală a creierului care se presupune că este responsabilă cu monitorizarea conflictului. Edith Kaplan şi colaboratorii săi au îmbogăŃit proba pe care au structurat-o pe 4 nivele.4 III.12. AtenŃia distributivă În detectarea semnalului şi în atenŃia selectivă, sistemul prosexic trebuie să coordoneze o căutare a prezenŃei simultane a mai multor trăsături – o sarcină destul de simplă. Uneori, însă, sistemul prosexic trebuie să îndeplinească două sau mai multe sarcini în acelaşi timp.

_______________
4

Vezi Stroop Effect în http://en.wikipedia.org/wiki/Stroop_effect

104

Primele studii pe această temă au fost realizate de Ulric Neisser şi Robert Becklen (1975) care i-au solicitat pe subiecŃi să vizioneze o casetă în care prezentarea unei activităŃi (un joc de baschet între trei persoane) era supraimpresionat pe ecran cu o altă activitate (doi oameni care se jucau cu mâinile). La început, sarcina a fost simplă – să urmăreşti o activitate şi să o ignori pe cealaltă, apăsând pe un buton ori de câte ori se întâmpla un eveniment cheie în activitatea urmărită. De fapt, prima sarcină solicita atenŃia selectivă. Apoi, cei doi cercetători i-au rugat pe participanŃi să urmărească ambele activităŃi desfăşurate simultan şi să semnaleze evenimentele importante ale acestora. Chiar şi atunci când cercetătorii au prezentat activităŃile dioptic, nu erau situate într-un singur câmp vizual, ci o activitate era observată cu un ochi şi cealaltă, cu celălalt ochi, participanŃii au întâmpinat mari dificultăŃi în realizarea simultană a sarcinilor. Neisser şi Becklen au emis ipoteza că îmbunătăŃirea performanŃei are loc ca urmare a practicii. De asemenea, ei au presupus că realizarea unor sarcini multiple era bazată pe abilitate (rezultând din practică) şi nu pe mecanisme cognitive particulare. Un an mai târziu, Ulric Neisser a continuat cercetările alături de Elizabeth Spelke şi William Hirst, recurgând la paradigma dublei sarcini („dual-task paradigm”). Ei au studiat atenŃia distributivă în timpul realizării simultane a două activităŃi (R. Sternberg, 2006, p. 97). O altă abordare în studiul atenŃiei distributive s-a concentrat pe sarcini simple care necesitau răspunsuri rapide. Conform lui Harold Pahler (1994), atunci când oamenii încearcă să realizeze rapid două sarcini care se suprapun, răspunsurile la una sau ambele sarcini sunt aproape întotdeauna mai lente; atunci când a doua sarcină începe curând după prima sarcină, viteza cu care este realizată se modifică. Pahler a ajuns la concluzia că oamenii pot potrivi uşor procesarea perceptivă a proprietăŃilor fizice ale stimulilor senzoriali în timp ce sunt implicaŃi în realizarea rapidă a unei a doua sarcini. Cu toate acestea, ei nu pot potrivi imediat mai mult de o sarcină cognitivă care le cere să aleagă un răspuns, să reactualizeze informaŃii din memorie sau să realizeze alte variate operaŃii cognitive. Atunci când ambele sarcini necesită realizarea oricărei din aceste operaŃii cognitive, una sau ambele sarcini vor suferi o reducere a vitezei de execuŃie. III. 13. AtenŃie, conştiinŃă şi percepŃie
105

Înainte de a trece mai departe la studiul percepŃiei, să ne oprim atenŃia asupra perspectivei lui Anthony Marcel (1983) despre modul în care interacŃionează conştiinŃa şi percepŃia. El a propus un model pentru a descrie modul în care senzaŃiile şi procesele cognitive care se produc în afara conştienŃei noastre pot influenŃa percepŃiile şi cogniŃiile noastre conştiente. În viziunea acestui psiholog, reprezentările conştiente a ceea ce percepem diferă adesea calitativ de reprezentările nonconştiente ale stimulilor senzoriali. În afara conştienŃei, încercăm permanent să dăm sens fluxului continuu de informaŃii senzoriale. De asemenea, în afara conştienŃei noastre există ipotezele perceptive cu privire la modul în care se potrivesc informaŃiile senzoriale curente cu proprietăŃile şi obiectele variate pe care le-am întâlnit anterior în mediu. Aceste ipoteze sunt inferenŃe bazate pe cunoştinŃele stocate în memoria de lungă durată. În timpul procesului de potrivire, informaŃia din diferite modalităŃi senzoriale este integrată. Conform modelului lui Marcel, o dată ce există o potrivire corespunzătoare între datele senzoriale şi ipotezele perceptive referitoare la proprietăŃi şi obiecte variate, potrivirea este prezentată conştienŃei ca „fiind” acele proprietăŃi şi obiecte. Noi suntem conştienŃi exclusiv de obiectele şi proprietăŃile prezentate; nu suntem conştienŃi de datele senzoriale, de ipotezele perceptive care nu conduc la o potrivire sau de procesele care guvernează potrivirea prezentată. Astfel, înainte ca un anumit obiect sau proprietate să fie detectată conştient (prezentată conştienŃei de procesul de potrivire nonconştient), vom fi ales o ipoteză perceptivă satisfăcătoare şi exclus diversele posibilităŃi care ar fi potrivit mai puŃin satisfăcător datele senzoriale pe care le ştiam deja sau pe care le puteam infera. Marcel susŃine că datele senzoriale şi ipotezele perceptive sunt disponibile şi utilizate de variatele procese cognitive nonconştiente pe lângă procesul de potrivire. Datele senzoriale şi procesele cognitive care nu devin conştiente exercită influenŃă asupra modului în care gândim şi în care realizăm sarcini cognitive. Este recunoscut unanim faptul că noi posedăm o capacitate prosexică limitată. Marcel consideră că facem faŃă acestor limite prin utilizarea informaŃiilor şi proceselor nonconştiente cât mai mult posibil, în timp ce limităm informaŃia şi procesarea care intră în conştienŃa noastră. În acest fel, capacitatea noastră prosexică limitată nu este suprasolicitată în mod constant. Dar,
106

procesele prosexice interrelaŃionează cu cele ale percepŃiei pe care le vom aborda în capitolul următor.

107

Întrebări pentru verificarea cunoştinŃelor 1. DescrieŃi unele dovezi care vin în sprijinul fenomenului „priming” (amorsaj) şi a percepŃiei preconştiente. 2. De ce îi interesează pe psihologii cognitivişti, obişnuirea şi dezobişnuirea? 3. ComparaŃi teoriile şi modelele atenŃiei. 4. AlegeŃi una din teoriile atenŃiei şi explicaŃi modul în care detectarea semnalului, atenŃia selectivă sau atenŃia distributivă susŃin sau nu teoria aleasă. 5. ConcepeŃi un experiment pentru studierea atenŃiei distributive. 6. DescrieŃi câteva modalităŃi practice în care puteŃi utiliza funcŃiile de forŃă şi alte strategii pentru a scade probabilitatea ca procesele automate să aibă consecinŃe negative pentru dumneavoastră în unele situaŃii în care vă aflaŃi. 7. Cum ar putea folosi specialiştii din domeniul publicităŃii unele din principiile căutării vizuale sau atenŃiei selective pentru a creşte probabilitatea ca oamenii să le observe mesajele? Concepte-cheie Adaptare AtenŃie AtenŃie distributivă AtenŃie focalizată, concentrată AtenŃie selectivă Automatizare Căutare („search”) Cocktail party ConştiinŃă Detectarea semnalului Dezobişnuire Efectul Stroop Eroare ExcitaŃie FuncŃii de forŃă Greşeală Modelele atenŃiei Obişnuire Prezentare dihotomă
108

Procesare conştientă Procesare preconştientă Procese automate Procese controlate Scăpare Sistem prosexic VigilenŃă Surse bibliografice electronice
1. Haykin, Simon, The Cocktail Party Phenomenon,
http://ida.first.fraunhofer.de/~harmeli/summer_school/slides/hazkin_slides_essica2003.pdf 2. Qian, Hanlin, Computational Model of Human Attention in Multiple Object Tracking, http://zoo.cs.yah.edu.classes/cs490/02-03a/qian.hanlin/finalreport.html

3. Simon, Daniel J., Chabris, Christopher F., Gorillas in Our Midst: Sustained Inattentional Blindness for Dynamic Events,
http://www.wjh.harvard.edu/~cfc/Simons1999.pdf

4. Wellbrink, Joerg, Zyda, Mike, Hiles, John, Modelling Vigilance Performance as a Complex Adaptive System,
http://terra.cs.nps.navy.mil/www.moveinstitute.org/Publications/YDMS_Wellbrink16Mar.pdf

109

IV. PERCEPłIA

1. Cum percepem obiectele stabile într-un mediu caracterizat de stimulare variabilă? 2. Care sunt cele două abordări fundamentale ale percepŃiei? 3. Care sunt formele speciale ale percepŃiei? 4. Ce sunt iluziile? 5. Ce se întâmplă când nu putem percepe corect?

Vi s-a spus vreodată că „nu poŃi vedea ceva aflat chiar sub nasul tău” sau că „nu poŃi vedea pădurea din cauza copacilor”? AŃi ascultat vreodată în mod repetat un cântec care vă place pentru a înŃelege versurile? În fiecare din aceste situaŃii este vorba despre percepŃie. PercepŃia cuprinde multe fenomene psihologice. În acest capitol ne vom referi adesea la percepŃia vizuală, deoarece este cea mai cunoscută şi mai studiată modalitate perceptivă. IV.1. SenzaŃia şi percepŃia SenzaŃia constă în colectarea informaŃiilor din mediul înconjurător prin intermediul analizatorilor. PercepŃia constă în interpretarea acestor informaŃii în funcŃie de experienŃele stocate în memorie, contextul în care acestea apar şi starea interioară a celui care recepŃionează (emoŃiile şi motivaŃia). PercepŃia poate fi definită ca fiind un proces de formare a ipotezelor referitoare la ce ne spun simŃurile (R.L. Gregory, 1966). Ea poate fi înŃeleasă ca un ansamblu de procese prin care recunoaştem, organizăm şi dăm sens senzaŃiilor determinate de stimulii din mediu (Epstein şi Rogers, 1995; Goodale, 2000; Kosslyn şi Osherson, 1995; Pomeranz, 2003 apud R.J. Sternberg, 2006, p. 111). Vom studia în continuare unele moduri de interpretare a informaŃiilor provenite din mediul înconjurător, în cadrul percepŃiei, şi vom include: percepŃia tridimensională (a adâncimii), recunoaşterea obiectelor şi constantele perceptive.
110

apoi. asigurându-se astfel vederea stereoscopică. Reperele monooculare ale percepŃiei tridimensionale Reperele monooculare depind de informaŃiile primite de la un singur ochi. AŃi observat că imaginile aceluiaşi obiect. Ce observaŃi? Are loc o mişcare spre interior a globilor oculari care se produce în acelaşi timp cu apropierea creionului. prin intermediul analizatorilor. închideŃi ochiul drept şi priviŃi obiectul cu ochiul stâng. apropiaŃi-l de ochi fixându-l permanent cu privirea după care îndepărtaŃi-l în acelaşi mod.IV. faceŃi următorul exerciŃiu: luaŃi un creion şi ŃineŃi-l în faŃa ochilor la o distanŃă de aproximativ 15 cm. Disparitatea retiniană determină prin urmare două seturi de informaŃii care. Nu vă este mai dificil să-l localizaŃi? Probabil că veŃi răspunde afirmativ. FaceŃi încă un exerciŃiu: închideŃi un ochi şi deplasaŃi-vă în altă cameră pentru a încerca să luaŃi un obiect de pe o masă. Ce observaŃi? Cu ajutorul acestui exerciŃiu puteŃi înŃelege mai bine la ce se referă disparitatea retiniană: acele uşoare diferenŃe de perspectivă dintre cei doi ochi. Vă propunem un exerciŃiu şi pentru el: luaŃi din nou creionul şi. la nivel cortical. Reperele binoculare ale percepŃiei tridimensionale Primul reper binocular este disparitatea retiniană. cu alte cuvinte despre adâncime. Un alt reper binocular este convergenŃa. Această senzaŃie de activitate musculară (senzaŃia kinestezică) furnizează informaŃii despre distanŃa dintre obiect şi ochi. iar restul folosesc informaŃii de la un singur glob ocular (repere monooculare). sunt în cele două situaŃii uşor diferite. 111 . creionul. a treia dimensiune. dar că informaŃiile obŃinute despre acesta. precum şi contractarea muşchilor globilor oculari. treptat. PercepŃia tridimensională rezultă în urma utilizării la nivel cortical a anumitor repere specifice care se manifestă astfel: o parte folosesc informaŃii de la ambii globi oculari (repere binoculare). sunt bidimensionale (o imagine plată pe retină).2. o persoană percepe tridimensional chiar şi atunci când şi-a pierdut vederea la un ochi. Chiar dacă acest lucru se realizează mai greu. Înainte de a înŃelege la ce se referă sintagma. închideŃi mai întâi ochiul stâng şi priviŃi obiectul cu ochiul drept. PercepŃia tridimensională (a adâncimii) Este cunoscut faptul că mediul înconjurător este tridimensional. sunt interpretate împreună şi rezultă o a treia imagine.

cu cât acestea sunt situate mai la distanŃă de noi. p. de la nivelul acestor muşchi. Bucureşti. Editura Polirom. mai lipsită de fineŃe. 51-106. p. 52-58 şi Mircea Miclea. muşchii ciliari se relaxează pentru a permite rotunjirea cristalinului. 7. Dacă aŃi circulat vreodată cu maşina pe o şosea pustie vi s-a părut cu siguranŃă că mergeŃi mult mai încet decât pe o şosea aglomerată. Textura – cu cât textura unui obiect este mai brută. Acomodarea – cristalinul îşi modifică forma pentru a focaliza pe retină razele luminoase. mai bine definite comparativ cu cele situate mai departe. Mărimea relativă – cu cât obiectul se află mai la distanŃă. cu atât acesta pare mai apropiat. cu mai multă acurateŃe. aceştia le-au utilizat pentru a reda impresia de profunzime unei picturi bidimensionale. 112 .Reperele monooculare sunt de o mare importanŃă pentru pictori în activitatea lor. InformaŃiile kinestezice. 2. 1999. Editura Tehnică. Perspectiva liniară – liniile paralele par să se unească la o anumită distanŃă. Mişcarea aparentă – când noi ne mişcăm. ajung la nivel cortical şi furnizează informaŃii despre apropierea sau depărtarea obiectului în câmpul vizual. cu atât va părea mai mic. 4. 3. efectul de lumini şi umbre amplifică efectul tridimensional. Claritatea – obiectele aflate mai aproape par mai clare. Aceste repere sunt în număr de nouă: 1. 8. În cazul obiectelor mai apropiate.5 _______________ 5 Vezi bazele fiziologice ale percepŃiei vizuale în Tony Malim. Imaginea obiectelor mai depărtate se proiectează pe retină prin contracŃia muşchilor ciliari. 5. 9. Modele teoretico-explicative. obiectele din jurul nostru care se mişcă au o viteză cu atât mai mică. Privitorul va presupune că o figură umană sau orice alt obiect pe care îl recunoaşte îşi conservă mărimea şi va vedea obiectele mai mici ca fiind situate în depărtare. 1999. Suprapunerea obiectelor – în situaŃia în care un obiect este suprapus peste altul (acoperindu-l parŃial) primul va apărea mai aproape. ÎnălŃimea într-un plan orizontal – obiectele situate la distanŃă par mai înalte decât obiectele apropiate mai mici. Lumina şi umbra – părŃile mai întunecate ale unei imagini par mai depărtate decât cele mai luminoase. care determină alungirea cristalinului. De aceea. Iaşi. Procese cognitive. Psihologie cognitivă. Un pictor care doreşte să creeze impresia de adâncime va include în tabloul său figuri de mărimi diferite. 6.

constituie reperul primar al funcŃionării analizatorului vizual. (2) înălŃimea în plan orizontal: personajele din faŃa coridorului sunt reprezentate ca fiind mai înalte decât cele din spatele coridorului. dar dalele din faŃa coridorului sunt mai mari şi sunt mai depărtate decât dalele din spate. Iată în continuare un exemplu pentru percepŃia tridimensională preluat din arta plastică. Buna Vestire în care foloseşte cel puŃin 5 repere monooculare: (3. Este vorba despre creaŃia pictorului renascentist Carlo Crivelli (1430-1495).Acomodarea împreună cu reperele binoculare. Aceste repere nu acŃionează separat şi doar combinaŃia lor poate furniza informaŃiile care ne fac capabili să formulăm ipoteze asupra imaginilor din faŃa ochilor noştri. 7) textura şi mărimea: podeaua pare la fel atât în faŃa cât şi în spatele figurilor din faŃa coridorului. disparitatea retiniană şi convergenŃa oculară. (4) suprapunerea obiectelor: păunul blochează parŃial perspectiva noastră asupra frescei de pe peretele din dreapta coridorului. să conveargă pe măsură ce ne îndreptăm privirea spre capătul coridorului. 113 . (1) perspectiva liniară: părŃile coridorului par să se apropie înăuntru.

Cascada. p. Escher (1898-1972) îşi foloseşte cunoştinŃele privind percepŃia vizuală pentru a crea reprezentări paradoxale. 124) 114 . Data viitoare uitaŃi-vă mai atent şi din diferite unghiuri la fotografiile cântăreŃei Barbara Streisand. talia să pară mai mică. pictorul Maurits C. bustul să apară mai mic sau mai mare. a sta în spatele unei persoane te face să pari mai mic de înălŃime şi invers: stând în faŃa unei persoane pari mai înalt. De exemplu. încât multe animale au mecanisme de adaptare care le-au permis să pară mai mari (ex. PuteŃi determina cum a folosit reperele monooculare pentru a ne permite să percepem imposibilul? Exemple privind percepŃia tridimensională pot fi preluate cu uşurinŃă şi din lumea modernă: Modelele şi actorii folosesc adesea reperele percepŃiei tridimesionale pentru a fi avantajaŃi atunci când sunt fotografiaŃi. Unele din aceste procese implicate în distorsionarea percepŃiei sunt fundamentale. Cei care creează costume de baie pentru femei sunt preocupaŃi de conceperea unor iluzii optice pentru a pune în evidenŃă anumite părŃi ale corpului: picioarele să pară mai lungi. Un nas lung poate apare mai scurt atunci când este fotografiat uşor sub linia mediană a feŃei. Cognitive Psychology. deoarece baza nasului se distanŃează uşor.Într-o lucrare interesantă realizată în anul 1961. GândiŃi-vă cum aŃi putea aplica procesele perceptive pentru a vă crea avantaje? (adaptat din R. coada în formă de evantai a păunului) sau să se deghizeze în faŃa prădătorilor. unele modele le permit fotografilor să le facă poze numai din anumite unghiuri sau direcŃii. Sternberg. În pozele de grup. 2006.

Deşi. în majoritatea situaŃiilor. luaŃi o monedă şi ŃineŃi-o la aproximativ 30 cm distanŃă şi apoi depărtaŃi-o prin întinderea braŃului. Acest lucru se întâmplă în cazul iluziilor vizuale. din experienŃă. mărimea monedei. putem spune.3. FaceŃi un exerciŃiu: luaŃi o ceaşcă şi o farfurioară în care serviŃi de obicei cafeaua sau ceaiul şi priviŃi-le de sus şi apoi desenaŃi-le. obiectele nu ar avea constanŃă şi ar părea diferite în contexte diverse. Apoi. în cel de-al doilea nu vor apărea cu siguranŃă.IV. Acum. că un rol fundamental îl joacă experienŃa anterioară de percepere a unor obiecte similare. În fiecare caz. Cum arată cele două desene? ObservaŃi că imaginile în cele două cazuri sunt total diferite. compromis 115 . Cum recunoaştem imaginile pe care le primim? Dacă în primul desen pot apărea dificultăŃi de recunoaştere. se ajunge la un compromis între mărimea cunoscută a obiectului şi mărimea imaginii sale retiniene. În cazul exerciŃiului propus. se va elabora un răspuns adecvat. ComparaŃi acum cele două desene. mărimea. Şi totuşi aici funcŃionează constanŃa formei. acest lucru nu se întâmplă datorită constantei perceptive. Prin urmare. Nu vi se pare că se micşorează? Să vedem la ce se referă noŃiunea de constanŃă a mărimii. cu atât mai mică cu cât obiectul este mai depărtat. Imaginile retiniene ale aceluiaşi obiect variază atât de mult încât dacă am depinde doar de informaŃiile referitoare la obiectul-stimul. priviŃi-le din lateral şi desenaŃi ceea ce vedeŃi. ConstanŃa formei ne oferă posibilitatea să recunoaştem obiectele ca atare. Constantele perceptive Trăim într-un mediu care ne furnizează o mulŃime şi o varietate de informaŃii. cunoaştem mărimea reală a obiectului. Cu toate acestea. Există şi unele situaŃii în care este prezentă ambiguitatea care ne determină să elaborăm un răspuns greşit. ipoteza va fi testată şi. culoarea şi poziŃia reprezintă aspecte ale percepŃiei guvernate de constanŃă. forma. strălucirea. pe baza informaŃiilor primite. se va forma o ipoteză despre ceea ce vedem. încât. dar uneori este dificil să alegem care dintre ele este cea corectă. scanăm totuşi mărimea percepută în momentul prezent pentru a o lua în consideraŃie. Din fericire. chiar dacă imaginea retiniană variază. deşi nu pare să se micşoreze semnificativ. În cazul ambiguităŃii pot fi elaborate două ipoteze. Proiectarea retiniană a unui obiect are ca rezultat o imagine mai mică. dacă nu le-am putea organiza. totuşi imaginea retiniană a acesteia este mai mică. ne-am duce viaŃa într-un haos de nedescris.

experienŃa va influenŃa perceperea acestuia. Dacă bucata de catifea nu este suficient de iluminată şi nu avem alte repere care să arate că este catifea neagră atunci va părea de culoare deschisă. La ce ne ajută acest exerciŃiu? La înŃelegerea constantelor de strălucire şi culoare. FaceŃi o scurtă pauză după acest exerciŃiu şi apoi încercaŃi încă unul. Ce observaŃi? Mărimea imaginii secundare va varia proporŃional cu distanŃa faŃă de ochi. Aceasta este legea lui Emmert care poate fi demonstrată prin următorul exerciŃiu: desenaŃi un pătrat de hârtie verde care să aibă în centru un punct negru. În privinŃa relaŃiei dintre mărimea percepută şi imaginea percepută s-a ajuns la formularea unei ecuaŃii: S= sD S este mărimea percepută a obiectului. timp de 30 de secunde. Wade şi Swanston (1991) consideră că perceperea mărimii este determinată de mărimea imaginii retiniene şi de ceea ce se numeşte distanŃă egocentrică (distanŃa între obiect şi observator). După câteva secunde mutaŃi privirea către un zid alb situat la o distanŃă mai mare faŃă de dumneavoastră. s este mărimea imaginii retiniene şi D distanŃa egocentrică. O dată recunoscut. a doua imagine secundară va fi de cinci ori mai mare decât prima. LuaŃi o bucată de hârtie de culoare gri. VeŃi vedea o imagine secundară roşie. ExperienŃa este cea care ne spune cât de iluminat sau de întunecat este un obiect. Dacă ştim că o bucată de catifea este neagră aceasta va rămâne neagră oricât de iluminată va fi ea. Dacă distanŃa dintre ochi şi prima imagine secundară a fost de 20 cm şi cea dintre ochi şi perete de 100 cm. Culoarea unui obiect va rămâne aceeaşi indiferent de condiŃiile de iluminare. cu latura de 10 cm şi plasaŃi-o în centrul unei coli A4. LuaŃi apoi un alt pătrat de hârtie gri şi plasaŃi-l pe o coală neagră. punctul negru după care priviŃi fix o coală albă. PuneŃi o bucată de indigo peste fiecare coală şi observaŃi care pătrat este mai deschis la culoare. FixaŃi cu privirea. Dacă aŃi ştiut că un obiect este roşu acesta va rămâne roşu chiar la lumină colorată. S-a observat că strălucirea unui obiect rămâne aceeaşi indiferent de gradul de iluminare. albă. pătratul de pe coala neagră din exerciŃiul anterior va părea mai deschis decât este în realitate.care depinde de factori precum familiaritatea obiectului şi alte repere oferite de compararea acestuia cu alte obiecte a căror mărime o cunoaştem. iar celălalt va părea mai închis. 116 . În acest sens.

Cum anume legăm ceea ce percepem de ceea ce avem stocat în memorie? Psihologii gestaltişti s-au referit la această problemă ca funcŃia Hoffding. este un A pentru că seamănă cu un A. Noi suntem obişnuiŃi cu poziŃia lucrurilor din jurul nostru iar atunci când mişcăm capul obiectele din jur nu se mişcă deşi imaginile retiniene se modifică. De recunoaşterea pattern-ului depind recunoaşterea unui cuvânt scris pe o foaie şi chiar situaŃii mai complexe. Abordările ascendente („bottom-up”): percepŃia directă Considerat esenŃa relaŃiei dintre senzaŃie şi percepŃie. priviŃi la figura de mai jos: Care sunt cuvintele de mai jos? T E C T Dacă aveŃi cunoştinŃe de limba engleză şi citiŃi aceste cuvinte. IV.1. un răspuns dificil.Ultima dintre constante este cea a poziŃiei. denumită după psihologul danez Harald Hoffding. UitaŃi-vă mai atent la fiecare din aceste două litere. Le vom aborda pe fiecare în parte în continuare. Desigur. recunoaşterea pattern-ului se înrudeşte cu percepŃia tridimesională şi cu constanta perceptivă.4. Mai întâi însă. Un teoretician pe 117 . probabil că nu veŃi întâmpina dificultăŃi în a-l diferenŃia pe „H” de „A”. Literatura de specialitate reŃine patru teorii sau modele ale recunoaşterii: modelul matriŃelor. deşi litera H din „THE” este identică cu litera A din „CAT”. Recunoaşterea pattern-ului IV. Explicarea sa este asemănătoare cu cea de mai înainte. Ce anume o face să semene cu un A şi nu cu H? Probabil că aŃi citit în figura de mai sus cuvintele „THE CAT”. modelul prototipurilor.4. modelul trăsăturilor distinctive şi modelul recunoaşterii prin componente. Acestea se încadrează în aşa numitele abordări ascendente („bottom-up approaches”) şi se referă la percepŃia directă. Ce trăsături le diferenŃiază? Cum recunoaşteŃi litera A atunci când o vedeŃi? O întrebare simplă. care a trăit în secolul al XIX-lea şi s-a întrebat dacă percepŃia poate fi redusă la o simplă asociere a ceea ce se vede cu ceea ce se aminteşte. Ceea ce pare a fi un proces simplu de recunoaştere a pattern-ului este de fapt unul complex.

se consideră că avem stocate în memorie un număr de chipuri umane pe care le-am întâlnit anterior. inclusiv percepŃia adâncimii. se dezvoltă rapid multe aspecte ale conştienŃei perceptive („perceptual awareness”). Gibson. În viziunea lui J. Astfel are loc recunoaşterea. care nu au multe cunoştinŃe anterioare şi nicio experienŃă bogată. dar în realitate există limite serioase ale acestei teorii. Gibson (1904-1980) a cărui teorie a percepŃiei directe defineşte cel mai bine abordarea ascendentă. reprezintă tot ceea ce avem nevoie pentru a percepe. Convingerile existente sau procesele cognitive inferenŃiale superioare nu sunt necesare pentru percepŃie. 1992) care a realizat cercetări fundamentale asupra percepŃiei la copii.J. incluzând contextul senzorial. pe atât de controversat. Gibson consideră că există deja o informaŃie contextuală suficientă dea lungul timpului pentru a face raŃionamente perceptive şi de aceea nu avem nevoie de procesele superioare pentru a explica percepŃia. ordinea informaŃiilor din receptorii noştri. în timp ce perspectiva constructivă a percepŃiei le consideră interactive. Una dintre ele se referă la faptul că pentru a funcŃiona sistemul trebuie ca matriŃa să se potrivească perfect. dar numai după ce s-a terminat procesarea perceptivă. Prin urmare. Până la prezentarea acesteia din urmă să privim alte câteva teorii/modele ale perspectivei ascendente. Această perspectivă a percepŃiei directe nu a integrat procesele inteligenŃei cu cele ale percepŃiei. care a pus sub semnul întrebării asociaŃionismul este James J. Calculatoarele realizează operaŃia de 118 . scanăm în plan mintal aceste chipuri stocate până când îl găsim pe cel care se aseamănă cel mai mult cu chipul existent în faŃa noastră.cât de influent. Aici informaŃia de care avem nevoie pentru a înŃelege ceea ce vedem este una şi aceeaşi cu informaŃia oferită de stimul. Ea a observat că în cazul copiilor. ExplicaŃia pare simplă. Cu toate acestea. inteligenŃa joacă un rol în procesarea cognitivă. Cea care i-a continuat teoria a fost Eleanor Gibson (1991. Cu alte cuvinte. De exemplu. acest model consideră rolurile percepŃiei şi inteligenŃei ca fiind separate şi secvenŃiale. nu avem nevoie de procesele cognitive superioare sau de orice altceva care să medieze între experienŃele noastre senzoriale şi percepŃii. Modelul matriŃelor („template theories”) Această teorie susŃine că stimulul este comparat cu un set de modele stocate în memorie şi este recunoscut ca model cu cât asemănarea este mai mare. Când întâlnim pe cineva.

Se observă. Cu toate acestea s-a demonstrat că avem capacitatea de a citi 200 de cuvinte pe minut! Să presupunem o medie de 5 litere pe cuvânt şi. O altă limită ne este oferită de recunoaşterea aceleiaşi imagini privită din alt unghi. ar trebui să existe matriŃe separate ale părŃilor componente ale obiectelor. cartea a X-a). prototipuri care sunt stocate în memorie. dar respectă condiŃii foarte stricte. Franks şi Bransford (1971) au realizat un 119 .sortare în acest mod.000 de matriŃe care trebuie scanate pe minut. Prin urmare ne confruntăm cu dificultăŃi de stocare. Prin urmare. ori de câte ori se roteşte un obiect ar fi necesară găsirea altei matriŃe. Teoria prototipului („prototype theories”) În acest caz avem de a face cu o teorie care pare a-şi avea originea în teoria ideilor lui Platon (Republica. Atunci când întâlnim un obiect. Dacă asemănarea este suficientă. să considerăm. ar trebui să existe un număr infinit de modele stocate în memorie pentru a putea recunoaşte toate variantele de transcriere grafică a literelor şi asta lăsând deoparte chipurile umane sau alte forme mai complexe. reflecŃii ale unor prototipuri idealizate. Această teorie trebuie să admită faptul că recunoaştem un bărbat indiferent de felul cum arată şi litera A indiferent de modul în care este scrisă: A a A a În plus. omul trebuie să recunoască modele mult mai flexibile: vom recunoaşte un bărbat indiferent de hainele pe care le poartă sau de tunsoare. 10 matriŃe pentru fiecare literă. Spre deosebire de calculator. O sarcină foarte dificilă. nu neapărat exactă. într-un anume sens. multe limite ale teoriei/modelului matriŃelor care susŃin ideea că nu poate explica fenomenul de recunoaştere. vor rezulta cam 12. Ne întrebăm cum recunoaştem obiecte atunci când percepem doar părŃi din ele? Conform acestei teorii. Dacă un obiect se roteşte în câmpul vizual atunci apar modificări semnificative ale imaginii retiniene. Unele cercetări au demonstrat că această abordare este mai adecvată decât cea anterioară. are loc recunoaşterea. care susŃine că obiectele din mediul înconjurător sunt. îl comparăm cu un prototip. Această teorie presupune şi o procedură mare consumatoare de timp: pentru a recunoaştere o literă trebuie să scanăm mintal toate matriŃele stocate. credem.

Forest before Trees: The Precedence of Global Features in Visual Perception. În primul exemplu există mai multe trăsături similare. Prin urmare. 1968. o linie verticală. David Hubel şi Torsten Wiesel (1963. Teoria analizei trăsăturilor („feature theories”) Această teorie porneşte de la ideea că în memorie sunt stocate mai degrabă trăsăturile obiectelor întâlnite şi nu matriŃele sau prototipurile. Al doilea nivel îl reprezintă unghiurile sau punctele unde se întâlnesc două linii. subiecŃii l-au recunoscut chiar dacă nu le fusese prezentat anterior.experiment în care solicitau subiecŃii să deseneze câteva variante ale unui prototip. O alta este cea a lui David Navon (1977). de exemplu.edu/articles/Navon77.psy. David.” Primul nivel al demonilor îl reprezintă trăsăturile liniare.doc 120 6 . Ei demonstrează că neuronii de la nivelul cortexului vizual răspund la diferite orientări ale liniei. certitudinea recunoaşterii depinde de gradul de asemănare între variantă şi prototip.cmu. 1979). Există legături între această teorie şi teoria integrării caracteristicilor a lui Treisman şi Gelade prezentată în capitolul despre atenŃie.6 Gibson (1969) a întreprins cercetări care arată că sunt mai lente diferenŃierile între litere asemănătoare. Spoehr şi Lehmkuler (1982) sugerează necesitatea unei teorii care să susŃină matriŃa prototipului. Ideea îşi are originea în modelul lui Oliver Selfridge (1959). variante care se deosebeau în diferite grade faŃă de original. Al treilea nivel este reprezentat de posibilele modele şi în final se află un demon de decizie. rezultând un model al capacităŃii de recunoaştere a literelor. htpp://step. cum ar fi B şi R şi mai rapide cele între litere care nu seamănă: X şi O. Teoria lui Selfridge este cea mai cunoscută din acest tip. Selfridge consideră că există „demoni care <Ńipă> în prezenŃa trăsăturilor a căror reprezentare sunt. Gradul de certitudine al recunoaşterii este indicat de stridenŃa Ńipetelor. Arătându-le prototipul original. pe când în cel de-al doilea există doar câteva. _______________ Vezi Navon. Este vorba despre un program de calculator proiectat pentru a recunoaşte sistemul de puncte şi linii specific sistemului Morse care a fost preluat şi adaptat de către Lindsay şi Norman (1972). Această teorie pare să fie susŃinută şi de cercetările neurologice întreprinse de laureaŃii premiului Nobel.

cum ar fi pattern-ul de lumină şi întuneric (schiŃa obiectului este un rezultat posibil al acestei etape). Biederman susŃine că acest proces de segmentare se declanşează indiferent cât de cunoscut sau necunoscut este obiectul. II. IA nu poate oferi o înŃelegere absolută a mecanismelor perceptive. Richard Gregory (1980) şi Irvin Rock (1983) devin cei mai importanŃi reprezentanŃi ai abordării descendente a percepŃiei.2. Aceasta este o abordare recentă care necesită o analiză suplimentară şi studiu practic deoarece presupune o modificare fundamentală a modului de studiere a recunoaşterii pattern-ului. omul depăşind cu mult performanŃele sistemelor artificiale. Recunoaşterea obiectelor presupune parcurgerea a trei etape: I. sunt scanate simultan printr-un proces paralel. Capacitatea computerului de a simula percepŃia umană este denumită viziunea maşinii („machine vision”). compararea poate fi parŃială sau completă). în special în regiunile concave ale obiectului. cel 121 .4. interesaŃi de inteligenŃa artificială (IA). Informaticienii. În percepŃia constructivă („constructive perception”). III. cognitiviştii Jerome Bruner (1957). au studiat nu doar la oameni mecanismele percepŃiei ci şi la alte organisme precum şi la diferite aparate.Teoria recunoaşterii prin componente („structural-description theory”) În psihologia cognitivă s-a încercat elaborarea unor teorii care să explice capacitate perceptivă umană prin similarităŃi cu funcŃionarea computerului. Omul are capacitatea de a recunoaşte obiecte incomplete într-un mod inaccesibil computerelor. Cu toate acestea. Înregistrarea caracteristicilor de suprafaŃă. IV. Abordările descendente („top-down”): percepŃia constructivă Pornind de la opera lui Herman Helmholtz (1909/1962). OperaŃia de segmentare. numeroase. Compararea părŃilor componente ale obiectului cu reprezentările existente în memorie (reprezentările posibile. Aici întâlnim ideea că prezentarea unui obiect sau pattern necunoscut declanşează la om o activitate de segmentare cu scopul identificării componentelor familiare. Un exemplu al acestei abordări este teoria recunoaşterii prin componente a lui Irving Biederman (1987).

În conformitate cu constructiviştii. considerăm aşteptările anterioare (cum ar fi aşteptarea de a vedea că se apropie un prieten pe care îl aşteptam la o întâlnire). un proces prin care asimilăm inconştient informaŃii de la un număr de surse pentru a crea o percepŃie. deduce bazându-ne pe date şi pe ceea ce ştim despre acele date. bananele galbene. Totuşi. ImaginaŃi-vă că vă aflaŃi la volanul unei maşini şi mergeŃi pe o şosea pe care nu aŃi mai fost până acum.care percepe construieşte sensul cognitiv (percepŃia) unui stimul. facem raŃionamente de care nu suntem conştienŃi. informaŃia senzorială presupune că semnul nu are sens. Forma este octogonală. utilizând. folosind informaŃia senzorială ca un fundament pentru structură. sau ce putem infera. utilizând mai mult de o sursă de informaŃie. Un alt tip de constanŃă perceptivă poate demonstra construcŃia descendentă a percepŃiei: în constanŃa culorii percepem că. De obicei. portocalele oranj etc. În momentul în care ajungeŃi la o intersecŃie nesemaforizată observaŃi un semn de circulaŃie pe care este scris „ST_P”. Chiar şi atunci când lumina este foarte slabă astfel încât senzaŃiile de culoare sunt virtual absente. Altfel spus. Există o probabilitate mare să construiŃi din senzaŃiile dumneavoastră o percepŃie a unui semn – STOP – şi vă veŃi comporta în consecinŃă. de asemenea. ce ştim despre context (trenurile merg pe şine. fondul este roşu. facem atribuirile corecte pentru senzaŃiile noastre vizuale deoarece realizăm inferenŃe inconştiente. culoarea unui obiect rămâne aceeaşi indiferent de modificările iluminării. În exemplul de mai sus cu semnul STOP. experienŃa noastră anterioară bazată pe învăŃare ne spune ceva important – că un semn având acea formă şi culoare aşezat la o intersecŃie şi conŃinând cele trei litere în această ordine semnifică probabil că ar trebui să nu ne mai gândim la literele ciudate şi să apăsăm pedala de frână. bazate pe ce simŃim (datele senzoriale). în timpul actului perceptiv formăm şi testăm ipoteze variate cu privire la obiectul perceput. Elementul central în 122 . nu). Constructiviştii consideră că percepŃiile noastre ale constanŃei mărimii şi formei indică un nivel ridicat de procese constructive care se produc în timpul percepŃiei. noi percepem cireşele care fiind roşii. ce ştim (cunoştinŃele stocate în memorie) şi ce inferăm (procesele cognitive superioare). literele sunt albe. alte surse de informaŃie pentru a construi percepŃia. Această perspectivă mai este cunoscută şi ca percepŃia inteligentă deoarece ea susŃine că procesele cognitive superioare joacă un rol important în percepŃie. În percepŃie. automobilele şi avioanele.

stimulii în această a doua poziŃie sunt o combinaŃie mai complexă a celor din prima poziŃie. Obiectele care se potrivesc cu contextul dat. Conform perspectivei constructive există o relaŃie centrală între inteligenŃă şi percepŃie. Trei dintre linii sunt înclinate într-o parte şi una este înclinată în direcŃia opusă. Sarcina participantului este să identifice care stimul este diferit de ceilalŃi (vezi figura de mai jos. 1975). punctul „a”): Acum. ParticipanŃii au demonstrat că pot identifica mai rapid care dintre figurile cu trei elemente este diferită de celelalte decât să indice care dintre linii este diferită de celelalte. Palmer. Într-un studiu. cum ar fi percepŃia lui „THE CAT” din exemplul anterior). Astfel. Un motiv care susŃine abordarea constructivă este că teoriile ascendente nu explică complet efectele contextului (influenŃele mediului înconjurător asupra percepŃiei.perspectiva percepŃiei constructive este că o percepŃie realizată cu succes necesită inteligenŃa şi gândirea în combinaŃie cu informaŃiile senzoriale şi cunoştinŃele dobândite din experienŃa anterioară. Efectele contextului asupra percepŃiei pot fi demonstrate experimental. „c”). cum ar fi felia de pâine pentru acest exemplu. InteligenŃa este o parte integrală a procesării perceptive. 1981). imaginaŃi-vă că arătaŃi participantului patru stimuli. participanŃii erau rugaŃi să identifice obiecte după ce le văzuseră într-un context potrivit sau într-unul nepotrivit (S.E. Să presupunem că într-un experiment arătaŃi unui subiect 4 stimuli. toŃi fiind linii diagonale. Poate cel mai cunoscut efect al contextului este efectul superiorităŃii configuraŃiei (Pomerantz. În fiecare caz. toŃi reunind trei linii (figura de mai sus. participanŃii pot vedea o scenă a unei bucătării urmată de stimuli ca o felie de pâine. stimulul este o linie diagonală („a”) plus alte linii („b”). De exemplu. Noi nu percepem în termeni de „ce este în lumea 123 . a cutie poştală şi o tobă. au fost recunoscute mai rapid decât obiectele nepotrivite cu contextul dat. Trei dintre stimuli au formă de triunghiuri şi unul nu.

Mai mult. estompaŃi de lumina slabă. Koffka şi Wertheimer. o perspectivă ascendentă extremă nu ar permite implicarea în percepŃie a nici unei experienŃe trecute şi a cunoştinŃelor dobândite. În realitate. dacă ne aşteptăm să vedem un prieten şi altcineva ne apare în câmpul vizual. O poziŃie extremă în cadrul abordărilor descendente ar putea să subestimeze importanŃa datelor senzoriale care ar amplifica distorsiunile perceptive. Cel mai adecvat ar fi să considerăm o cale de mijloc în explicarea percepŃiei. În mod asemănător. O astfel de abordare descendentă extremă ar fi păguboasă. ci în termeni de aşteptări şi alte cogniŃii pe care le aducem în interacŃiunea noastră cu lumea. Se poate spune. procesele perceptive pot fi mai complexe decât susŃin teoreticienii gibsonieni. adică mai mult decât suma tuturor senzaŃiilor. În viziunea lor. Cele două abordări ale percepŃiei ar trebui considerate complementare. Din această perspectivă. în acest sens. mai ales în condiŃiile în care stimulii senzoriali apar rapid sau sunt deterioraŃi.înconjurătoare”. că organismul uman este dotat cu capacitatea înnăscută de a organiza percepŃia. în percepŃie acŃionează anumite legi de organizare care determină perceperea „bunei forme” sau „gestalt-ului”. că formulăm ipoteze şi expectaŃii care ar evalua inadecvat datele senzoriale (ex. InformaŃiile senzoriale pot fi mai mult informative şi mai puŃin ambigue în interpretarea experienŃelor decât ar sugera constructiviştii dar mai puŃin importante decât consideră teoreticienii percepŃiei directe. putem să nu mai considerăm adecvat diferenŃele perceptive dintre prieten şi un străin). percepŃia ca întreg este mai mult decât suma părŃilor componente. ReprezentanŃii gestaltismului. utilizăm o combinaŃie de informaŃii primite de la receptorii senzoriali şi cunoştinŃe pentru ca ceea ce percepem să aibă sens. Kohler. Principiul de bază al organizării 124 . incompleŃi sau distorsionaŃi de indicii iluzorii sau de alt „zgomot” vizual. după anumite reguli. Nu putem încheia această prezentare a abordărilor percepŃiei fără a face o scurtă referire la teoria gestaltistă a percepŃiei. De asemenea. inteligenŃa şi procesele perceptive interacŃionează în formarea convingerilor noastre despre ceea ce întâlnim în viaŃa de zi cu zi. Stimulii deterioraŃi sunt mai puŃin informativi din mai multe motive: pot fi parŃial obscuri. au susŃinut între anii 1920-1930. o interacŃiune dintre procesele ascendente şi cele descendente care formează percepte („percepts”) cu sens.

stabile. dar pe care le percepem ca două curbe întregi şi nu întrerupte: 125 . tindem să vedem două coloane de „x”-uri şi „o”-uri şi nu patru rânduri de litere alternative. Mai jos vedem un „triunghi”. De asemenea. se poate observa că figurile tind să fie percepute ca „bune”. deşi este o figură incompletă (Grigore Nicola. Figura de mai jos prezintă o linie dreaptă şi o curbă care se intersectează. din punct de vedere intuitiv. este satisfăcătoare. Proximitatea: elementele dispuse împreună în timp şi spaŃiu tind să fie receptate împreună. o oo oo o În figura de mai sus avem tendinŃa de a vedea cele patru cercuri din mijloc ca două perechi de cercuri. 2. x x x x o o o o x x x x o o o o 3. Similaritatea: elementele asemănătoare tind să fie percepute împreună într-o aceeaşi structură de lucruri egale. „Buna formă” poate fi considerată ca o noŃiune mai degrabă abstractă deoarece. De exemplu.sale este legea pregnanŃei care poate fi enunŃat astfel: organizarea psihologică va fi cu atât mai bună cu cât condiŃiile predominante o permit.130): Celelalte principii (legi) vin să explice principiul pregnanŃei şi operează rareori izolat. 2002. Continuitatea: tindem să percepem mai curând forme continue decât unele întrerupte sau discontinue. fiind frecvent complementare sau chiar opuse: 1. complete. p. în ciuda unor lipsuri.

126 . De asemenea. în timp ce celelalte senzaŃii formează un fond pentru figura asupra căreia ne concentrăm. decât ca opt itemi individuali. De exemplu. { [ ] } < () > PreocupaŃi cu studiul raporturilor figură-fond. când privim figura de mai jos. se mai pot observa două profiluri umane care sunt îndreptate unul către celălalt şi între care se află un fundal negru. gestaltiştii au observat că tindem să percepem o figură centrală. Este principiul figură-fond ilustrat de celebra reprezentarea a unui vas negru pe un fond alb (vasul lui Rubin). Se ştie că este imposibil să vedem ambele seturi de obiecte în acelaşi timp.= + ≠ + 4. vedem această potrivire ca patru seturi de paranteze. Simetria: tindem să percepem obiectele formând imagini în oglindă pornind de la centrul lor. iar altele se pierd în fundal (pereŃii nedecoraŃi şi podeaua). percepem că unele lucruri ies în evidenŃă (chipurile din fotografii şi postere). o configuraŃie de paranteze potrivite. Atunci când păşim într-o cameră cunoscută. deoarece integrăm elementele simetrice în obiecte coerente.

1999. un fel de „termen-umbrelă” ce reuneşte o multitudine de factori emoŃionali. O altă limită o constituie faptul că sunt aplicabile doar reprezentărilor bidimensionale. . Malim. cum ar fi contextul în care apare şi orice altă instrucŃiune care ar putea fi dată. Eysenck (1984) a criticat principiile gestaltiste pe care le-a considerat exclusiv descriptive şi lipsite de putere aplicativă. Atletul a interpretat deja semnificaŃia semnalului de start şi ştie ce acŃiuni vor urma încă dinaintea apariŃiei acestui semnal. adică există pregătirea pentru răspuns. AtenŃia (setul presupune prioritatea unui canal de procesare/prelucrare.poate fi indus de factori emoŃionali.7 IV. Procese cognitive. 74-78. Prin urmare. motivaŃionali. Un atlet care aşteaptă semnalul de start are un astfel de set şi fiecare din efectele menŃionate anterior intră în joc. SelecŃia (se referă la selectarea unui singur stimul care are prioritate faŃă de ceilalŃi). motivaŃionali şi socioculturali. sociali şi culturali care pot influenŃa cunoaşterea.5. . setul are câteva trăsături specifice: .predispune persoana la anumite percepŃii. Factorii care influenŃează setul sunt de două tipuri: 1) caracteristicile stimulului. adică stimulul aşteptat va fi procesat înaintea oricărui altul). Interpretarea (semnalul aşteptat este interpretat încă dinaintea apariŃiei. în sensul că individul ştie dinainte ce să facă în momentul preluării stimulului). p. _______________ 7 Alte teorii ale percepŃiei pot fi lecturate în T.Oamenii tind să aplice principiile gestaltiste şi în situaŃiile în care se confruntă cu stimuli noi. atenŃia susŃinută şi prioritatea stimulului aşteptat. în sensul că ei contribuie la explicarea modului de percepere a lumii.produce efecte ca: Aşteptarea (setul presupune o stare de aşteptare susŃinută în vederea răspunsului la stimul). 127 . ImportanŃa set-ului în explicarea percepŃiei GândiŃi-vă la set ca la un termen sintetic.

Contextul în care a fost văzut determină expectaŃiile şi induce un anumit set. Exemplu: C 8 D E 9 10 F 11 G 12 H sau Fiecare secvenŃă se continuă cu prezentarea unei figuri/număr ambigue – I3 – care putea să fie la fel de bine litera B sau numărul 13. O serie de alte studii au prezentat efectele altor tipuri de motivaŃie asupra percepŃiei. Moşul devenea din ce în ce mai mare. lipsiŃi de alimente sau apă o perioadă mai mare de timp. Context şi expectaŃii Un exemplu de influenŃă a contextului în inducerea setului este experimentul lui Brunner şi Minturin (1955) în care prezentau subiecŃilor secvenŃe de litere sau numere. iar cei care văzuseră secvenŃe de numere l-au perceput ca 13. inteligenŃă. experienŃă anterioară. Un exemplu îl oferă experimentul lui Gilchrist şi Nesberg (1952). MotivaŃia şi setul Efectele privării de hrană asupra percepŃiei au fost subiectul a numeroase studii. situat mai aproape şi mai elaborat (costumul mai împodobit şi sacul mai mare). iar sacul dispărea aproape total. După ce au mâncat şi băut cât au dorit. Cercetătorii au observat că pe măsură ce se apropia sărbătoarea. După Crăciun. în care se prezentau subiecŃilor. S-a observat că desenele erau percepute cu o claritate mai mare cu cât perioada de privare era mai mare de 8 ore. 128 . să-l deseneze pe Moş Crăciun în luna dinaintea Crăciunului. stări emoŃionale şi factori socioculturali.2) caracteristicile individuale. desene având ca temă mâncarea sau ingerarea de apă. claritatea desenelor revenea la nivelul normal. S-a observat că cei care văzuseră secvenŃe de litere l-au perceput ca fiind B. Moşul devenea din nou mai mic. care includ diferenŃele interindividuale de personalitate. motivaŃii. Solley şi Haigh (1958) solicită unor copii cu vârste cuprinse între 4 şi 8 ani.

Aceste categorii reprezintă lucrurile pe care individul le consideră importante. Valori. personalitate Faptul că setul este indus cultural a fost demonstrat în cadrul unui experiment. În timpul experimentului s-a măsurat răspunsul emoŃional (răspunsul galvanic al pielii – RGP) şi s-a observat că la cuvintele tabu. The Nature and Importance of Individual Differences in Perception în Journal of Personality vol. Aceste cuvinte au fost prezentate tahitoscopic (adică la un interval foarte scurt de timp). „scaun”) şi cuvinte tabu („târfă”. care într-un studiu prezintă subiecŃilor cuvinte neutre („masă”. denumite dependente de câmp şi independente de câmp. H. cultură. În primul test. „măr”. S-a constatat că acele cuvinte care sunt legate de valori mai înalte au fost mai uşor percepute faŃă de celelalte cuvinte. „penis”).A. mărindu-se treptat intervalul de expunere până când era posibilă citirea (acest punct este pragul recunoaşterii). economice.8 _______________ 8 Witkin. estetice. sociale. o vergea care se află într-un cadru pătrat şi înclinat. S-a observat că subiecŃii independenŃi de câmp rezolvau mai repede sarcina. S-a ajuns la concluzia că subiecŃii din a doua categorie au un set perceptiv indus de contextul în care văd lucrurile.. pragul recunoaşterii era mai mare şi era însoŃit de un RGP mai accentuat. Cercetătorii consideră că există diferenŃe între abilităŃile individuale de separare figură-fond. politice. religioase. Termenul original îi aparŃine lui McGinnies (1949).EmoŃia şi apărarea perceptivă Apărarea perceptivă poate fi considerată ca un anti-set.A. Witkin şi colaboratorii identifică existenŃa a două tipuri de stiluri cognitive. respectiv predispoziŃia de a nu percepe ceva care are conotaŃie negativă pentru persoană. Postman şi colaboratorii săi (1948) evaluează subiecŃii folosind scara de valori Allport-Vernon. comparativ cu cei dependenŃi de câmp. trebuia să fie potrivită astfel încât să stea în poziŃie verticală. care împarte valorile în 6 categorii: teoretice. H. acestea ar consta în modalităŃi diferite de percepŃie în funcŃie de personalitate: oamenii dependenŃi de câmp sunt influenŃaŃi de percepŃia stimulilor din mediul înconjurător. 18 Issue 2 Page 145 December 1949. Un an mai târziu. pe care le-au măsurat cu ajutorul a două teste (testul vergelei şi cadrului şi testul figurilor întipărite). 129 .

Pettgrew şi colaboratorii au vizat grupuri rasiale diferite (englezi. Iluziile sunt determinate de factori ambientali (distanŃă. PercepŃia nu este o reflectare pasivă a acestor informaŃii.6. contextul percepŃiei şi aşteptările individuale). personalitatea. valorile. tactile şi ale echilibrului). Acest rezultat pare să argumenteze faptul că prejudecăŃile lor influenŃează modul de percepere a fotografiilor. deformate ale unui stimul real şi vizează toate simŃurile noastre. indieni şi metişi) cărora le-au prezentat fotografii printr-un tahitoscop binocular. 130 . personali (oboseala) şi de personalitate (grad de sugestibiliate. în sensul că există tendinŃa de a-i clasifica pe cei întâlniŃi în albi şi non-albi. se poate spune că percepŃia este influenŃată de o gamă largă de factori individuali (cultura. auditive. eronate. Domeniul iluziilor este foarte divers şi de aceea ne limităm aici la o prezentare generală a lor. IV. Iluziile Este cunoscut faptul că percepŃia este un proces dinamic de căutare a celor mai bune interpretări posibile pentru informaŃiile primite. fără să diferenŃieze indienii şi metişii de africani. 83-92. Se cunosc următoarele categorii de iluzii: a. alteori sunt considerate ambigue şi percepŃia devine eronată (iluzia) sau nesigură (la un moment dat este o percepŃie şi în momentul următor alta).Setul cultural În anul 1958. experienŃa. africani vorbitori de limba engleză. experienŃă de viaŃă. Malim. în sensul că percepeau imaginile ca fiind ambele fie europene fie africane. ci un proces activ de testare a ipotezelor. nivel cognitiv etc. Fotografiile prezentate la cei doi ochi erau diferite (o rasă pentru unul şi altă rasă pentru celălalt).9 Prin urmare. motivaŃiile intrinseci şi extrinseci. luminozitate etc. Există diferite clasificări ale iluziilor. _______________ 9 InformaŃii interesante despre iluziile vizuale pot fi întâlnite în T. Uneori informaŃiile primite sunt într-adevăr ambigue. gustative. Idem.).). S-a constatat că africanii exteriorizau un anume set cultural. Iluzii exteroceptive (vizuale. iluziile sunt percepŃii false. olfactive. Prin urmare. p.

prieteni. în general. întretăiate într-un punct de o a treia. c. H. de volum etc. Iluzii interoceptive sau viscerale (presupun percepŃia eronată a funcŃionării unor aparate sau organe). orice eroare cognitivă sau perceptivă.10 Unele iluzii sunt subiective. Iluzii proprioceptive (se referă la perceperea eronată a poziŃiei părŃilor corpului). În toate aceste situaŃii. două linii paralele. Iluziile vizuale sunt cel mai bine cunoscute. ci le consideră veridice.b.org/wiki/Optical_Illusion. În cazul iluziilor patologice. colegi etc. ar consta fie din proiectarea imaginarului şi a inconştientului în actul perceptiv.). Sunt cunoscute aşa numitele „iluzii fiziologice”. persoanele corectează uşor eroarea. percepŃia falsă cu obiect (iluzia) fiind însoŃită de interpretarea delirantă. În continuare priviŃi imaginile de mai jos şi identificaŃi iluziile vizuale: _______________ 10 Vezi „iluzii optice” în http://en. În ceea ce priveşte percepŃia. 131 . iluziile de greutate. de modificarea lucidităŃii etc. Iluziile se deosebesc de halucinaŃii care sunt definite ca percepŃii fără obiect de perceput şi reprezintă fenomenele psihice cele mai şocante din întreaga psihopatologie. în sensul că oameni diferiŃi pot experimenta o iluzie diferit sau chiar nu o pot experimenta. fie din prelucrarea eronată a imaginilor percepute. spre deosebire de manifestările patologice.wikipedia. adesea. Ey considera că iluzia este. bolnavul nu le corijează. optico-geometrice (un băŃ introdus în apă pare frânt. cât şi pentru cei din jurul său (familie. impresionante atât pentru bolnav. par curbe).

Casele din depărtare apar asemenea unor oameni care cântă 132 .

un bărbat cu mustaŃă şi pălărie care cântă la chitară.AŃi putut vedea în profilul bătrânei o femeie care Ńine un vas pe cap? Dar în profilul bătrânului. Cine este în urechea bătrânului? 133 .

Unde este cerbul în această imagine? 134 .

PuteŃi vedea 6 persoane? 135 .

mincinos) ? Ce vedeŃi? Cuvântul LIFT sau „blocuri” negre? 136 ..VedeŃi o faŃă sau cuvântul „Liar” (engl.

Următoarele zece tablouri. percepŃia subliminală nu este un fenomen gratuit. Forme speciale de percepŃie IV. s-a constatat variaŃia conduitei subiecŃilor din grupul experimental tocmai în funcŃie de conŃinutul mesajului subliminal. Indiferent la ce termeni s-ar recurge. Apoi. aceluiaşi grup experimental. fără efecte asupra 137 . În realitate s-au utilizat mai multe modalităŃi senzoriale: Noizet şi Brouchon (1967) au înregistrat răspunsurile electrodermale (RED) ale unor subiecŃi în timpul prezentării subliminale la tahitoscop a 12 cuvinte. S-a observat că subiecŃii răspundeau electrodermal la ambele categorii de cuvinte. chiar şi atunci când nu sunt capabili să îi denumească. apoi descrierea lui. Printre alte modalităŃi utilizate amintim: înregistrarea undelor electrice din creier în timpul prezentării rapide. care apoi sunt percepuŃi mai uşor (experimentele lui Corteen şi Dunn. La început. sunt însoŃite la grupul experimental de mesajul subliminal „scrie mai mult”. dintre care unele erau afectogene. În 1960. Reuchlin (1988) foloseşte termenul de subcepŃie („subception”) pentru a denumi procesele de recunoaştere a stimulului anterior percepŃiei propriu-zise. fenomenul nu poate fi contestat. cele două grupuri au fost tratate similar: mai întâi avea loc prezentarea tabloului. Pentru aceasta el a conceput un experiment în care a proiectat 30 de tablouri celor două grupuri de subiecŃi – experimental şi de control. Prin urmare. De exemplu. 1974). S-a constatat că lungimea poveştilor scrise de subiecŃii celor două grupuri nu era semnificativ diferită. termenul de „percepŃie” este impropriu şi sunt necesare unele distincŃii care pot contribui la o mai bună înŃelegere. a unor cuvinte (Ghevrin. îi mai sunt prezentate încă zece tablouri însoŃite de mesajul subliminal „scrie mai puŃin”.1. sub pragul absolut. Zuckerman şi-a propus să afle care este influenŃa fenomenului asupra comportamentului. Din acest motiv.7. 1975). PercepŃia subliminală Se referă la capacitatea organismului de a înregistra şi de a răspunde la stimuli ce nu ating pragul absolut minimal. Prin urmare. dar mai puternic la cele afectogene. însă. În final.IV. altele neutre. sensibilizarea subliminală a subiectului pentru anumiŃi excitanŃi. s-a demonstrat experimental că mesajele senzoriale sunt încadrate psihic chiar dacă subiectul nu are conştiinŃa acŃiunii lor. Aceştia trebuiau să redacteze povestiri descriptive.7. Cu ajutorul experimentelor s-a demonstrat că subiecŃii manifestă o serie de reacŃii la stimuli.

aceasta are loc mai mult la nivel afectiv. Unii autori însă. neîncrederii în sine. care asigură activări şi relaŃionări neobişnuite şi „invizibile”. mai ales ca mijloc de propagandă electorală. Fenomenul percepŃiei subliminale. de a ne referi nuanŃat la influenŃa sau schimbarea comportamentului prin mesaje subliminale. decât cea a schimbării profunde şi semnificative a atitudinilor. De exemplu. încetarea fumatului şi scăderea în greutate.U.. dar şi mesaje care erau transmise în marile magazine pe tot parcursul zilei: „nu voi fura”. Credem că o atitudine moderată este de dorit. reproşurile lor sunt exagerate. p. În atenŃia cercetătorilor şi a practicienilor au intrat în atenŃie multe alte domenii cum ar fi lectura rapidă.160). ci. cum ar fi Pratkanis au încercat să demonstreze lipsa efectelor mesajelor subliminale asupra comportamentului. „beŃi Coca-Cola” etc. PercepŃia subliminală poate fi explicată prin procesarea subconştientă a informaŃiilor. „cumpăraŃi floricele de porumb”. Să ne gândim la comerŃ. morală şi democratică. din contră. Zlate. Practica stimulării subliminale ridică probleme de natură etică. în S. anxietăŃii. Aria de aplicabilitate se poate extinde şi mai mult: mesajele subliminale pot direcŃiona derularea unor fenomene cum ar fi visele şi halucinaŃiile. Au apărut scandaluri publice având ca subiect muzica rock 138 . pot creşte performanŃele memoriei şi învăŃării. tehnica a fost folosită şi în scopuri politice.comportamentului. deontologică. Pare a fi mai credibilă ideea modificării uşoare. De asemenea. Cu toate acestea. a fost preluat şi aplicat în domenii diverse ale vieŃii sociale. Tot atât de importantă este şi complexitatea stimulilor subliminali: stimulii simpli pot fi uşor procesaŃi subliminal în timp ce stimulii complecşi putând fi mai greu de procesat subliminal sau imposibil de procesat. tranzitorii a comportamentului. s-au obŃinut influenŃe terapeutice mai ales în cazul depresiei. alcoolismului etc. merită luată în considerare ideea nivelurilor procesării subliminale. Este cunoscut faptul că ea a fost folosită şi în scopuri incorecte.A. În psihoterapie. radioul a utilizat-o împotriva televiziunii. 2004. de suprafaŃă. o dată descoperit. Aşa cum poate aŃi intuit. inserând în transmisiile lui mesajul „Televiziunea este plictisitoare”. decât la nivel cognitiv. motivaŃiilor şi comportamentelor individului. ca mijloc de creştere a vânzărilor şi în lupta împotriva hoŃilor. ea este capabilă de a „induce” anumite conduite subiecŃilor fără ca aceştia să fie conştienŃi de un asemenea fapt (M. Pe bandă sonoră erau înregistrate melodii. „dacă fur merg la închisoare”.

psihokinezia (abilitatea de a mişca obiectele prin puterea voinŃei fără a le atinge). clarviziunea (abilitatea de a obŃine cunoştinŃe despre evenimente care nu sunt detectabile prin simŃurile uzuale). Comisia Federală a ComunicaŃiilor a interzis folosirea mesajelor subliminale de către membrii ei.162): 1) omul este capabil să înregistreze şi proceseze mai multă informaŃie decât poate conştientiza. 2) viaŃa şi comportamentul uman pot fi influenŃate într-o manieră subtilă. indiană. fenomenele sunt vechi de când lumea.7. s-a propus pentru denumirea lor termenul de fenomene „PSI”. pragmatic şi raŃionalizat le-a „uitat” timp de secole. Atacurile publice şi acŃiunile civile au avut uneori efect: în S. Cu toate acestea.A. p. Relativ recent. Ea constă în abilitatea de a primi informaŃii despre lume prin alte canale decât simŃurile normale. să comită acte reprobabile. părând mai degrabă că omul occidental pozitivist. ca formă specială de percepŃie atrage atenŃia asupra a trei idei (M. de mistere 139 . considerându-le adesea ca expresii ale şarlataniei celor care susŃin că le practică şi naivităŃii celor care le cred. dar şi de planul practic-acŃional. chiar să se sinucidă. În final. individual şi social. precongniŃia (abilitatea de a vedea sau de a prezice evenimentele viitoare). dintre care cele mai răspândite sunt: telepatia (abilitatea de citi gândurile altei persoane sau de a transfera gândul de la o persoană la alta).şi mesajele sale satanice care i-ar împinge pe ascultători. Zlate. pentru ca în prezent să revină şi să fie preocupat de tainele vechilor civilizaŃii (egipteană. Considerăm că în privinŃa acestor fenomene psihologii încă apar divizaŃi în două tabere: cei care sunt preocupaŃi să le studieze şi să observe efectele lor pozitive.2. 2004. În realitate există mai multe forme de percepŃii extrasenzoriale. 3) efectele influenŃării subliminale depind de intenŃiile celui care o utilizează.U. greacă). percepŃia subliminală. PercepŃia extrasenzorială Este una dintre cele mai complexe şi controversate forme de percepŃie. chiar fără ca cel care suportă o asemenea influenŃă să-şi dea seama. IV. merită reŃinut că în ciuda disputelor şi opiniilor divergente determinate de situaŃia din plan teoretico-metodologic. Australia şi Anglia au preluat şi aplicat interdicŃia. ceilalŃi sunt sceptici în privinŃa veridicităŃii lor. în marea lor majoritate adolescenŃi şi tineri.

dar atunci când vine vorba despre percepŃia extrasenzorială. marea lor majoritate sunt sceptici. cele două Ńări investind sume semnificative pentru studiul fenomenelor „PSI”. Se pare că pentru aceştia există trei motive principale: 1) nu se cunoaşte mecanismul fizic al senzaŃiei şi percepŃiei care facilitează transferul gândurilor de la o persoană la alta. Această situaŃie este întreŃinută şi de scepticismul exagerat al unor psihologi. considerăm fenomenul reîntoarcerii oamenilor către studiul. Merită menŃionat că în timpul Războiului Rece. şi fosta Uniune Sovietică s-au aflat nu numai într-un conflict militar. nu excludem şarlatania.şi fenomene „paranormale”. înŃelegerea şi practicarea acestor fenomene nu numai interesant. Zlate.A. IV. S. PercepŃia fenomenelor luminoase rare Este vorba aici despre fenomenul OZN – Obiect Zburător Neidentificat. 3) psihologii se tem de răul pe care l-ar putea produce celor care cred orbeşte” (Halonen şi Santrock. 2004. vizând mai ales aplicabilitatea lor în domeniul militar. Considerând că fenomenele există. De asemenea. în ciuda principiului neutralităŃii axiologice: „Psihologii se mândresc cu faptul că au o minte deschisă .U. ci şi într-un adevărat război parapsihologic. de la veritabilii „PSI”. A eticheta astfel de preocupări drept „naivitate”. până în zilele noastre în care aviatori. Unii reduceau percepŃia fenomenelor luminoase rare la 140 . sau care poate da naştere la „autoprofeŃii” (rezultatele negative ale cercetărilor). dar şi oameni obişnuiŃi relatează că au văzut obiecte stranii zburând pe cer. M. Nu credem că aceste fenomene nu sunt reale. p. ci că psihologia nu a putut încă să le cerceteze şi înŃeleagă cu mijloacele pe care le are la dispoziŃie. „prostie” sau „nebunie” este exagerat şi inutil pentru înŃelegerea fenomenului. 1996. 2) nu există nicio evidenŃă obiectivă verificabilă a ESP. atitudine care nu poate facilita şi menŃine cercetarea ştiinŃifică riguroasă. până la persoane obişnuite ale căror relatări consemnate de multe ori de personalităŃi de marcă ale lumii ştiinŃifice fac ca acest capitol să rămână deschis pentru introspecŃie şi cercetare ştiinŃifică. poliŃişti. dar şi foarte important pentru evoluŃia în viitor a individului şi societăŃii. un fenomen care apare de-a lungul timpului de la reprezentările lăsate pe pereŃii peşterilor de primii oameni. apud. 163).3. Atitudinea specialiştilor faŃă de acest tip de percepŃie a fost foarte diversă.7. dar nici prezenŃa lor pe diferite niveluri de dezvoltare.

ancheta sociologică realizată de acesta împreună cu Philippe Bese pe 1195 de subiecŃi au condus la concluzia că percepŃia acestor fenomene. Când obiectul perceput este familiar iar observarea lui are loc în condiŃii fireşti. Manuel Jimenez a susŃinut o teză de doctorat referitoare la aspectele psihologice ale perceperii fenomenelor luminoase rare în care a pus accentul pe specificitatea schemelor cognitive ale subiecŃilor cercetaŃi. gradul de constructivism al percepŃiei nu este identic. ci ea este rezultatul aplicării efemere sau permanente a unor scheme cognitive diferite sau mobilizate de o sarcină originală. AlŃii. ci extrem de diferit de la o persoană la alta. o psihoză colectivă. nici nu este obligatoriu ca el să existe obiectiv. Cercetările ulterioare ale lui Jimenez. preexistentă. 141 . corespondenŃa dintre schema perceptivă şi caracteristicile obiectului va fi mai mare. Este vorba despre constructivismul radical: dat fiind faptul că fenomenul. potrivit căruia orice percepŃie este construită. Numai că în acest caz.o chestiune de patologie a percepŃiilor. iar mărturia asupra ei un delir.). distanŃă mare etc. apare tendinŃa ca obiectul să fie „absorbit” de vechea schemă cognitivă. Prin urmare. au recurs la modelul constructivist al percepŃiei. a OZN-urilor nu Ńine de domeniul anormalului şi patologicului. obiectul observat este construit. În anul 1994. normale. Sunt interesante cazurile a din ce în ce mai mulŃi oameni (mulŃi dintre ei trec de „proba patologiei”) care asociază fenomenul cu viaŃa extraterestră şi se consideră subiecŃii unor cercetări adesea traumatizante realizate de aceste fiinŃe extraterestre („fenomenul răpirilor” oamenilor de către extratereştrii) în navete cosmice extrem de sofisticate De asemenea. specifică. o serie de ufologi au consemnat relatările oamenilor care susŃin că au avut o întâlnire de gradul III cu o fiinŃă pe care au considerat-o nepământeană. pornind de la mărturiile oamenilor. Când obiectul perceput este nou. Unii specialişti. Considerăm că subiectul „fenomenul OZN” rămâne deschis pentru cercetare. o eroare perceptivă. ea nefiind altceva decât o halucinaŃie. prezentare scurtă ca durată. au dedus natura extraterestră şi inteligentă a fenomenelor observate. de la o situaŃie perceptivă la alta. subiectul îşi reactualizează o schemă cognitivă particulară. nefamiliar iar percepŃia lui are loc în condiŃii dificile (viteză rapidă de expunere. În timpul oricărei percepŃii actuale. s-a presupus că în cazul percepŃiei fenomenelor luminoase rare intervine un tip special de constructivism.

ale căror rezultate pot aduce lumină într-un domeniu în care îşi pot face cu uşurinŃă loc aspectele de psihopatologie şi şarlatania. credem că psihologia merită să le aibă în vedere ca importante subiecte de cercetare. dar obiectele pe care le văd nu înseamnă nimic pentru ei. deşi păreau că nu prezintă tulburări psihice sau de vedere. determinată de leziunile din lobul parietal al creierului. înainte de a elabora teoria psihodinamică a personalităŃii. persoana prezintă dificultăŃi de orientare în mediul său înconjurător. ci şi al celor la care percepŃia se abătea de la normă. Printre aceştia din urmă se numără oamenii care suferă de agnozie (tradus din limba greacă. Tulburările percepŃiei Psihologia cognitivă a câştigat mult în urma studierii proceselor perceptive nu numai în cazul subiecŃilor normali. a observat. Oamenii care suferă de agnozie vizuală pot simŃi toate componentele câmpului vizual. cineva care suferă de agnozie spaŃială se poate rătăci pe stradă. IV. De exemplu. dar agnozia vizuală se referă la faptul că oamenii pot avea senzaŃii normale despre ceea ce se află în faŃa lor. În agnozia spaŃială. O astfel de persoană poate să nu îşi recunoască propriul chip în oglindă.Oamenii din ziua de azi sunt din ce în ce mai preocupaŃi de fenomenele „PSI”.în care individul nu poate să fie atent la mai mult de un obiect o dată. că unii dintre pacienŃii săi nu puteau identifica obiecte familiare. dar pot recunoaşte feŃele animalelor 142 . Sigmund Freud (1953). de OZN-uri şi alte fenomene care sunt prea puŃin sau deloc abordate de ştiinŃă. ca o „lipsă a cunoaşterii”). specializat în neurologie. Prosopagnozia (asociată cu leziuni ale lobului temporal drept) constă în incapacitatea de a recunoaşte feŃe de oameni. AlŃii nu pot recunoaşte feŃele oamenilor. a-gnosis. fără a avea posibilitatea de a recunoaşte ceea ce văd.8. Tulburarea în zona temporală a cortexului poate produce simultagnozia. Există mai multe tipuri de agnozie. Având în vedere această preocupare a publicului şi importantele resurse materiale şi umane investite de statele – mari puteri ale lumii în aceste fenomene. Agnozia este adesea determinată de leziuni cerebrale (în ariile vizuale ale cortexului). nu găseşte locurile familiare din oraş şi dacă trece pe lângă ele nu le poate recunoaşte. Aceşti oameni par să întâmpine dificultăŃi atunci când sunt solicitaŃi să deseneze trăsături simetrice sau obiecte simetrice. tulburare a percepŃiei informaŃiei senzoriale.

143 . Formele percepŃiei sunt implicate în activitatea umană. numai că de fiecare dată se va ascunde în spatele unui obiect mai mic. dar sunt şi mai curioşi în privinŃa majorităŃii care nu o au. S-a putut observa din exemplele de mai sus. Se poate spune că percepŃia îi creează omului certitudinea existenŃei şi fiinŃării lui printre celelalte obiecte şi fiinŃe. ImaginaŃi-vă un copil care are dificultăŃi de apreciere a mărimii obiectelor.9. De aceea următorul capitol este rezervat memoriei. Mai mult. rămânând practic în câmpul vizual al celui care urmează să îl descopere.lor de companie sau din gospodărie. IV. Acest caracter specific al deficienŃelor de percepŃie ridică problema specializării. asculta o melodie. Altfel spus. Putem vedea un apus de soare. considera că pentru ca perceperea feŃei să fie considerată un proces modular ar trebui ca nici un alt proces perceptiv să nu contribuie la. De asemenea. AplicaŃii practice ale percepŃiei şi viitorul cercetărilor în psihologia percepŃiei Vă puteŃi imagina pentru câteva momente că trăiŃi fără să percepeŃi? Imposibil. sugerând că problema este specifică feŃelor umane. să interfereze cu sau să împărtăşească informaŃia cu percepŃia feŃei. mirosi parfumul unui trandafir etc. nu-i aşa? Oamenii trăiesc într-o lume a lucrurilor. baza neurologică pentru prosopagnozie nu este încă bine înŃeleasă şi are nevoie de o elaborare suplimentară înainte de a se da un verdict cu privire la arhitectura nervoasă a recunoaşterii feŃelor. utilizăm înainte de cunoaştere. inferenŃele şi operaŃiile cognitive specializate implicate în conferirea sensului pentru senzaŃiile noastre. Jerry Fodor. întinde mâna şi mângâia blana unei pisici. un influent filosof modern. El se joacă de-a v-aŃi ascunselea cu prietenii săi. cât de invalidante sunt pentru individ deficienŃele percepŃiei. Psihologii sunt intrigaŃi de faptul că unii oameni prezintă prosopagnozie. cum ne recunoaştem mama şi pe cel mai bun prieten? Cum recunoaştem formele şi pattern-urile mai simple şi mai puŃin dinamice ale cuvintelor şi literelor din aceste propoziŃii? În acest capitol ne-am referit doar la câteva din multele aspecte ale percepŃiei care interesează psihologia cognitivă. simplă sau complexă. Un interes aparte îl reprezintă procesele cognitive prin care formăm reprezentările mentale a ceea ce simŃim. psihologii se întreabă cum ne aducem aminte ceea ce am perceput. Se pune problema dacă există centrii de procesare distincŃi sau module pentru sarcini perceptive particulare.

Studiile efectuate pe orbi au arătat că aceştia pot să se orienteze relativ uşor într-un spaŃiu necunoscut. Apropiindu-se de un obstacol. care este un fel de ecou sonor pe care orbul îl detectează chiar de la distanŃă. Orientarea unei camere de televiziune asupra unui obiect ce urmează a fi identificat şi transformarea imaginii obiectului 144 . PosibilităŃile percepŃiei auditive a orbilor au ajuns foarte departe. PercepŃia este prezentă cel mai mult în activitatea de muncă a omului. dezvoltarea tehnologică a dus la apariŃia şi dezvoltarea acestora. cercetarea în domeniul percepŃiei este foarte importantă. ci mai ales pentru oamenii cu handicapuri. Kellog.). îndeosebi cele de execuŃie. nu există formă de activitate umană care să nu presupună apelul la activităŃile perceptive. Aceasta este importantă nu numai pentru omul normal. De exemplu. orbul are impresia unui contact facial total. Dezvoltarea televiziunii a determinat noi direcŃii de cercetare. datorită posedării unui tip special de percepŃie care poartă denumirea de „percepŃie facială”. cel puŃin două dintre etapele sale. nu înseamnă că omul nu mai poate sau nu mai trebuie să achiziŃioneze aptitudini perceptive noi. ci şi calitatea materialelor (metal. învăŃarea perceptivă care constă în a învăŃa să percepi (să priveşti. Cercetările ulterioare au precizat că. este vorba despre televiziunea tactilă. carton. este interesant de urmărit care este influenŃa anumitor factori care acŃionează asupra omului ce-şi desfăşoară activitatea în condiŃii de urmărire îndelungată a ecranelor calculatoarelor sau a radarelor şi în condiŃii de singurătate. Descifrarea radiografiilor în medicină presupune abilităŃi perceptive specifice. numită eco-localizare. să asculŃi. axată pe suprapunerea imaginii vizuale peste imaginea tactilă.Există chiar şi o formă de învăŃare. de monotonie şi deprivare senzorială. Exemplele pot continua la nesfârşit. prima şi ultima (prepararea. operarea la aparatul morse etc. Rice. pătrat. înotul. Din contră. lemn. documentarea şi transpunerea practică a proiectului mental). Anumite profesiuni nu pot fi concepute în afara dezvoltării abilităŃilor perceptive. Faptul că o parte din funcŃiile omului. Din acest motiv. nu pot fi realizate fără intervenŃia capacităŃilor perceptive. precum dactilografierea. în realitate este vorba de o capacitate auditivă. au fost preluate de maşini. 1962) sau forma lor (cerc. să pipăi etc. În cazul procesului creator. ImaginaŃi-vă un pictor care nu dispune de percepŃia perspectivei şi de posibilitatea redării ei în pictură! InexistenŃa unor abilităŃi perceptivo-motrice ar îngreuna unele activităŃi. 1967). Să ne gândim cât a evoluat societatea datorită progresului tehnic. ei depistând nu numai distanŃele. În realitate.

6. a trăsăturilor individuale.C.în vibraŃii tactile permit unui handicapat să obŃină performanŃe perceptive semnificative. TAT. extinderea domeniului vederii computaŃionale (analogia dintre percepŃia umană şi cea a computerului) şi descifrarea mecanismelor creierului. Care este relaŃia dintre percepŃie şi învăŃare? 8. instrument de diagnosticare unor trăsături psihice. Întrebări pentru verificarea cunoştinŃelor 1. DescrieŃi abordările ascendentă şi descendentă ale percepŃiei. AplicaŃi aceste cunoştinŃe la o altă lucrare a lui M. 5. Cum ne pot ajuta deficienŃele de percepŃie. FaceŃi referire la cercetările întreprinse de psihologi şi sociologi. Multe dintre probele şi testele de personalitate (Rorschach. ConcepeŃi o demonstraŃie care să ilustreze fenomenul constanŃei perceptive. p. DescrieŃi pe scurt care sunt reperele binoculare şi monooculare prezentate în acest capitol. 2004. Luscher etc. Escher. ElaboraŃi un experiment în care să testaŃi teoria prototipului sau pe cea a analizei trăsăturilor. Zlate.) se bazează pe interpretarea indicatorilor perceptivi. precum agnozia. să înŃelegem mai bine procesele perceptive normale? 4.176. ÎncercaŃi să aduceŃi argumente pro şi contra percepŃiei extrasenzoriale şi a perceperii fenomenelor luminoase rare.178). PuteŃi descoperi şi alte direcŃii de studiu a percepŃiei în afara celor menŃionate în acest capitol? Concepte-cheie Agnozie Constante perceptive Gestalt Iluzie ÎnvăŃare perceptivă PercepŃia fenomenelor luminoase rare PercepŃie 145 . implicate în realizarea percepŃiei (M. De multă vreme. cu alte cuvinte. 2. Alte direcŃii de cercetare îşi propun dezvoltarea cercetării modelelor PDP (modelele procesării distribuite paralel). 7. 3. percepŃia a fost utilizată ca mijloc.

http://www. Harris. Pandemonium.co. Hellew. http://www.PercepŃie constructivă (abordări descendente) PercepŃie directă (abordări ascendente) PercepŃie extrasenzorială PercepŃie subliminală PercepŃie tridimensională Prosopagnozie Set Surse bibliografice electronice 1.at/eng/wts/gesta.pdf 4. Neuropsychology and the I-Function. Gestalt Perception Test. http://serendip. Boeree.brynmawr. C.html 2.edu/psych/faculty/charris/papers/BilingualTaboo.htm 3.edu/bb/neuro99/web2/Hellew.bu.html 146 .schuhfried.edu/~cgboeree/pandemonium.. Unconscious Processing: Subliminal Perception. Catherine L. http://www. Et all.G. Taboo Words and Reprimands Elicit Greater Autonomic Reacting in a First Language than in a Second Language.ship. Lauren.

memoria se referă la mecanismele dinamice asociate cu reŃinerea şi recuperarea informaŃiei din experienŃa trecută. Modele şi metode de cercetare al memoriei B. Fiecare operaŃie reprezintă un stadiu în procesarea memoriei. 2000. Modele şi metode de cercetare al memoriei 1. Care sunt probele utilizate pentru studierea memoriei şi ce indică acestea despre structura memoriei? 2. stocarea şi recuperarea. Aceste procese vor fi prezentate în cea dea a doua parte a capitolului. 157). transformăm datele senzoriale într-o formă a reprezentării mentale. 2006. R. Procesele memoriei A. MEMORIA Acest capitol este alcătuit din două părŃi principale: A. apud. p. scoatem la suprafaŃă informaŃia encodată şi stocată în vederea utilizării ei. Ca proces.V. Tulving şi Craig. Sternberg. Care sunt modelele alternative ale memoriei? 4. Psihologii cognitivişti au identificat trei operaŃii fundamentale ale memoriei: encodarea. 147 . Ce au înŃeles psihologii despre structura memoriei în urma studierii memoriei excepŃionale şi a fiziologiei creierului? Mai întâi faceŃi următorul exerciŃiu şi răspundeŃi la câteva întrebări: Cine este preşedintele României? Cât fac 10 x 10? În ce dată suntem azi? Cum arată faŃa celui mai bun prieten al dumneavoastră şi cum sună vocea lui/ei? Care au fost primele dumneavoastră experienŃe la începutul facultăŃii? Cum vă legaŃi la şireturi? Cum ştiŃi răspunsurile la aceste întrebări din exerciŃiul anterior sau la alte întrebări? Cum vă amintiŃi informaŃiile folosite în fiecare zi? Memoria este mijlocul prin care reŃinem şi extragem experienŃele noastre trecute pentru a utiliza această informaŃie în prezent (Tulving. iar. în recuperare. păstrăm informaŃia encodată în memorie. în stocare. Care a fost modelul tradiŃional dominant despre structura memoriei? 3. 2000. În encodare.

8. un cuvânt sau alt item din memorie. 4. vă propunem şi alte modele alternative înainte de a prezenta memoria excepŃională şi informaŃiile aduse de neuropsihologie. Exemplu Cine a scris Romeo şi Julieta? Care este numele tău de familie? Teste de tipul completare ce necesită reproducerea unor itemi din memorie. 7.” Dacă ne sunt arătate numerele 2. Deşi modelul este încă influent. 148 .La început. 1. V. care conduc la modelul tradiŃional al memoriei. „Termenul pentru oamenii care suferă de o tulburare gravă a memoriei este ……. în care i-am citit sau auzit. De exemplu. Unele sarcini presupun recunoaşterea sau reproducerea memoriei explicite pentru cunoştinŃele declarative. Sarcini care presupun memoria explicită Descrierea sarcinii pentru cunoştinŃele declarative Sarcinile memoriei Trebuie să ne explicite amintim conştient anumite informaŃii. vom face referire la unele probe utilizate în studiul memoriei. Probele includ recunoaşterea vs. declarative Sarcină de Trebuie să reproreproducere ducem un fapt. atunci trebuie să le repetăm în aceeaşi ordine: „2. 7.1. 4”. memoria implicită vs. Iată o prezentare sintetică a lor pentru a putea înŃelege cum este studiată memoria. cercetătorii au conceput diferite probe/ sarcini în care cereau subiecŃilor să îşi amintească diverse informaŃii (ex. 8. Altele. reproducerea. cea de scurtă durată şi memoria de lungă durată. memoria explicită. incluzând memoria senzorială. memoria implicită şi memoria pentru cunoştinŃele procedurale. Probe utilizate pentru măsurarea memoriei Pentru a studia memoria. 6. 6. nume) în diferite moduri. Sarcină de reproducere în serie Trebuie să repetăm itemii dintr-o listă în aceeaşi ordine. Sarcini privind Trebuie să ne cunoştinŃele amintim fapte. 1.

Trebuie să selectăm sau să identificăm într-un fel un item ca fiind cel învăŃat anterior. păr. etc. (b) agnozie. în funcŃie de cum ne reamintim de ei. Sarcină de recunoaştere Sarcini pentru memoria implicită Trebuie să recuperăm o informaŃie din memorie fără să realizăm conştient că facem acest lucru. „Termenul pentru oamenii care suferă de o tulburare gravă a memoriei este (a) amnezie. restaurant. câine. restaurant”. lampă-nori. Exemplu Dacă avem în faŃă o listă de cuvinte. De exemplu. Testele cu răspunsuri multiple şi de tipul „da/nu” implică recunoaşterea. .” Sarcinile de completarea a spaŃiilor libere cu cuvinte presupun memoria implicită. timp. apoi trebuie să completăm spaŃiul liber cu primul cuvânt care ne vine în minte. pentru care trebuie să ne amintim perechea. De exemplu. apoi ne este oferit pe rând câte un item. să presupunem că 149 Sarcină de reproducere cu indiciu Trebuie să memorăm o listă de perechi de itemi. creion. păr. cum ar fi primele trei litere ale sale. dezordine-acasă. timp” Avem următoarea listă de perechi: „timp-oraş. pombancă”. (d) aprosexie. realizăm acest tip de sarcină dacă ne amintim şi spunem „pisică. Este prezentat un fragment dintr-un cuvânt. pisică. (c) boala Parkinson. bani-zi. Dacă mai târziu este oferit stimulul „lampă” trebuie să spunem „nori”. „câine. creion. ceas-hârtie.(continuare tabel) Sarcini care presupun memoria explicită Descrierea sarcinii pentru cunoştinŃele declarative Sarcină de recuTrebuie să repetăm noaştere liberă itemii dintr-o listă în orice ordine.

V. Pe măsură ce cercetarea avansează. Sarcini care presupun cunoştinŃe procedurale Trebuie să ne amintim mai ales abilităŃi învăŃate şi comportamente automate. să rezolvăm puzzle-uri sau să citim cuvinte scrise invers sau dacă arătăm ce ne amintim despre o activitate motorie automatizată. memorizatori/mnemonişti şi oameni cu memorie normală angajaŃi în diferite probe de memorie. „m” şi „i” pentru spaŃiile goale decât un respondent care nu a fost expus la acest cuvânt de curând. pe baza datelor obŃinute până la acel moment. există o probabilitate mai mare să identificaŃi cele trei litere ca „m”. Modelul tradiŃional al memoriei În urma studiilor pe amnezici. cum ar fi mersul pe bicicletă.2. La mijlocul anilor '60. Nancy Waugh şi Donald Norman (1965) au propus un model al memoriei care distinge două structuri ale memoriei 150 . psihologii cognitivişti au obŃinut multe informaŃii despre memorie. Cum şi-au organizat ei informaŃiile pentru a înŃelege cum funcŃionează memoria? Aşa cum vă puteŃi imagina cu uşurinŃă. DiferenŃele esenŃiale dintre aceste perspective alternative se centrează pe o metaforă folosită pentru conceptualizare memoriei. metafora (modelul mental) care reprezintă un fenomen psihologic poate fi modificată pentru a se adapta la noile date sau alŃi cercetători pot propune modele alternative. diferiŃi psihologi au interpretat aceleaşi date în moduri diferite. Deoarece aŃi citit de curând cuvântul memorie.(continuare tabel) Sarcini care presupun memoria explicită Descrierea sarcinii pentru cunoştinŃele declarative Exemplu trebuie să punem literele lipsă şi să formăm următorul cuvânt: -e-or-e. Dacă suntem solicitaŃi să demonstrăm cum facem ceva.

La sfârşitul anilor '60. (2) registrul mnezic de scurtă durată. de mare capacitate. care reŃine temporar informaŃiile aflate în uzul curent şi memoria secundară care reŃine permanent informaŃii sau cel puŃin o mare perioadă de timp. Stimulul la intrare (input) Registre senzoriale Vizual Auditiv … Haptic Stocare pe termen scurt Procese de control: RepetiŃie Codare Decizie Strategii de recuperare Stocare pe termen lung Stocare permanentă a cunoştinŃelor Răspuns (output) Richard Atkinson şi Richard Shiffrin au propus un model teoretic privind parcursul informaŃiei prin procesorul de informaŃie uman (1971) 151 .propuse mai întâi de James (1890/1970): memoria primară. dar cu o capacitate limitată. 1972) pentru că se referă la modulele din care este formată memoria. (3) registrul senzorial de lungă durată. deoarece încearcă să surprindă arhitectura proceselor şi a mecanismelor mnezice. capabil să stocheze informaŃii pentru perioade lungi de timp. probabil pe timp nelimitat. capabil să stocheze informaŃii pentru o relativ lungă perioadă de timp. modul lor de înlănŃuire. Sunt şi autori care îl numesc modelul multistocării. Richard Atkinson şi Richard Shiffrin (1968) au propus o metaforă alternativă care a conceptualizat memoria în termenii a trei registre („stores”) ale memoriei: (1) registrul mnezic capabil să stocheze cantităŃi limitate de informaŃie pentru scurte perioade de timp. AlŃii preferă să îl numească stadial. Unii autori îl numesc modelul modal (Murdock. El este un model structural. pentru că fluxul informaŃional se deplasează în stadii (etape) de la un modul la altul.

„stocare în ecou” („echoic store”). Iaşi. procesul de reŃinere a informaŃiilor auditive a fost denumit de către Neisser. G.11 În 1960. pentru a demonstra existenŃa stocării informaŃiei vizuale. George Sperling (1960) o numeşte „stocarea informaŃiei vizuale” sau SIV iar Neisser (1967) „memoria imaginilor” („iconic memory”). Mielu. Memoria senzorială în Psihologia mecanismelor cognitive. SubiecŃilor le erau prezentate trei linii de câte patru litere. Variind intervalul dintre prezentarea configuraŃiei de litere şi sunetul care indica şirul ce trebuia redat. în aceeaşi proporŃie. medie sau joasă) care indica şirul de litere ce trebuia raportat (cel de sus. Memoria senzorială Memoria senzorială sau imediată constituie un fel de prelungire a stimulilor recepŃionaŃi pe cale senzorială. Ipoteza de la care se pornea era faptul că subiecŃii vor fi în stare să redea. subiecŃii trebuiau să raporteze tot ce au văzut şi s-a observat că nu se reŃineau mai mult de 4 din cele 12 litere. Era exclusă orice posibilitate de a fi văzute cele trei şiruri de litere sau dispunerea pe un anumit şir înainte de prezentarea configuraŃiei în condiŃii experimentale. ca acestea: N R T V W Y D A P L H U ConfiguraŃii de acest gen le erau prezentate timp de 50 milisecunde. 414-417.3. La început (prin metoda raportării/redării complete). Polirom. câte trei litere de pe fiecare şir ceea ce însemna că vor fi redate nouă litere din întreaga configuraŃie. S-a constatat că întârzierea sunetului cu 500 milisecunde duce la răspunsuri de cinci sau patru litere _______________ 11 Vezi şi Zlate. p. spre exemplu. în mod similar. Imediat după prezentarea configuraŃiei de litere era auzit un sunet de o anumită tonalitate (înaltă. Sperling nu a fost mulŃumit de aceste rezultate pe care le-a considerat nereprezentative pentru capacitatea de reactualizare imediată şi a elaborat metoda redării/raportării parŃiale. 152 . Sperling elaborează ceea ce se numeşte tehnica raportării parŃiale. 2004. oricare dintre cele trei şiruri. trei litere (N T V) din şirul de sus se presupunea că vor putea fi redate.V. Dacă vor fi redate. Sperling a avut posibilitatea să estimeze durata memoriei iconice. din mijloc sau de jos).

suntem implicaŃi extrem de rar în situaŃii în care vedem obiecte luminate numai pentru câteva secunde.1. Aceste rezultate indică faptul că durata memoriei imaginilor nu este mai mare de 500 milisecunde. 1999. 116).(un rezultat asemănător cu cel obŃinut prin aplicarea metodei raportării complete). situaŃii care presupun percepŃii tridimensionale şi implică multă mişcare. Aceştia au prezentat subiecŃilor un ansamblu de sunete din care trebuiau raportate doar cele marcate prin intermediul unui semnal vizual (inversarea procedeului lui Sperling). Termenul a fost impus de U. Turvey şi Crowder (1972). în separarea celor trei canale prin care au recepŃionat stimulul. 1984. se pare că au existat dificultăŃi. Haber (1983. adică o jumătate de secundă. cum ar fi cazul producŃiilor cinematografice în care este necesară integrarea într-un întreg a unor serii de flash-uri (Tony Malim. p. Memoria imediată auditivă (memoria-ecoică) Echivalentul în plan auditiv pentru memoria iconică este memoria-ecoică. 1985) şi-a pus problema utilităŃii memoriei iconice din moment ce studiile de laborator nu reflectă situaŃiile din viaŃa reală. Când subiecŃilor le era dat un semnal vizual trebuiau să repete ceea ce au reŃinut dintr-un anume grup de sunete.cifre şi litere: – primul la urechea dreaptă. comparativ cu o jumătate de secundă în cazul memoriei iconice (T. – al treilea era înregistrat la ambele urechi astfel încât să pară că provine de undeva de la mijloc.3. V. de aproximativ 2 secunde. De asemenea. – al doilea la urechea stângă. 1999.Malim. Neisser şi constă într-o scurtă continuare a stimulării auditive deşi stimulul auditiv a încetat să mai fie actual şi a fost testată de către Darwin. 117). După experimentul lui Sperling se înregistrează o creştere spectaculoasă a cercetărilor în domeniu şi se ajunge la concluzia că imaginea vizuală persistă încă 200-400 milisecunde după ce stimulul a dispărut (Heidjen. cu excepŃia faptului că memoria-ecoică pare să se limiteze la cinci itemi. durata de expunere a fost diferită. Totuşi. 1981). Loftus şi colaboratorii săi (1985) au ajuns la concluzia că memoria iconică necesită un timp de expunere de 100 milisecunde. faŃă de nouă în cazul memoriei iconice. 153 . Alte cercetări se concentrează asupra caracteristicilor memoriei iconice. p. pentru subiecŃi. În realitate. SubiecŃii auzeau la căşti trei grupe de itemi. Rezultatele au fost asemănătoare celor din experimentul lui Sperling.

înseamnă că aŃi recurs la unele procese mnezice de control. CâŃi itemi putem reŃine în MSD la un moment dat? Într-un articol clasic. în care putem Ńine informaŃii perioade mai lungi de timp. Un item poate fi ceva simplu. Memoria de lungă durată (MLD) Deşi folosim de multe ori memoria de scurtă durată în activităŃile noastre zilnice. atunci când mulŃi dintre noi discută despre memorie se referă la memoria de lungă durată. un material rămâne în MSD timp de aproximativ 30 secunde.4. mulŃi dintre noi nu pot reŃine în MSD acest şir de 21 de numere: 202002000200002000200. Cu toŃii ne bazăm pe memoria de lungă durată. un rezultat care nu diferă cu mult de estimările lui Turvey – 2 secunde. V.5. de informaŃii stocate timp de milisecunde şi. prin urmare. S-a observat că orice amânare sau interferenŃă poate scădea capacitatea noastră de reproducere de la 7 itemi la 3 itemi. de 3 sau 5. V. în general capacitatea noastră se apropie mai curând. ocazional. plus-minus 2. ci şi procese de control care reglează curgerea informaŃiei spre şi dinspre memoria de lungă durată. Aici se află informaŃii de care depindem în activităŃile noastre curente: nume de 154 . Este vorba. doar dacă nu este repetat pentru a fi reŃinut. decât de 7 itemi. InformaŃia este reŃinută acustic – după cum sună. Memoria de scurtă durată (MSD) Memoria de scurtă durată reprezintă abilitatea de a reŃine informaŃiile suficient de mult pentru a putea fi utilizate ca în cazul în care reŃinem un număr de telefon până după ce îl formăm. uneori până la sfârşitul vieŃii. dacă împărŃim şirul în unităŃi mai mari ca 20. în care păstrăm amintiri care rămân cu noi o lungă perioadă de timp. probabil că vom fi capabili să reproducem cu uşurinŃă cele 21 de cifre ca 6 itemi. cum ar fi un cuvânt. George Miller (1956) a scris că memoria noastră de scurtă durată pare a reŃine 7 itemi. câteva minute. În mod obişnuit. Într-adevăr. 2000.În urma experimentelor lui Crowder (1982) s-a ajuns la concluzia că durata limită a memoriei-ecoice este de 3 secunde. mai degrabă decât vizual – după cum arată. stocarea/memoria de scurtă durată reŃine nu numai câŃiva itemi. Cu toate acestea. 2000 şi 200. Vă amintiŃi numele cercetătorului care a descoperit memoria iconică? Dar pe al celui care a studiat memoria ecoică? Dacă vă amintiŃi aceste nume. 200. cum ar fi o cifră sau ceva mai complex. De exemplu. Conform modelului Atkinson-Shiffrin. 20000.

nu putem fi siguri că pacienŃii îşi aminteau anumite lucruri şi nu le inventau.oameni. Chiar şi după 25 de ani. Modelul nivelului de procesare a informaŃiilor („levels-of-processing framework” sau LOP) Modelul nivelului de procesare a informaŃiilor de îndepărtează semnificativ de modelul celor trei module ale memoriei. involuntar. din moment ce subiecŃii care îşi reaminteau erau prea puŃini comparativ cu sutele de pacienŃi operaŃi de Penfield. Cercetătorii s-au orientat mai degrabă către ceea ce este stocat în creier.6. în ceea ce priveşte MLD nu există încă. ne îngrijorăm atunci când nu ne mai aducem aminte anumite lucruri. Wilder Penfield (1955. folosind stimularea electrică a diferitelor părŃi ale cortexului cerebral pentru a localiza originea problemei pentru fiecare pacient. Unii teoreticieni au sugerat că memoria de lungă durată are o capacitate infinită. Ei şi-au adus aminte numele colegilor şi au potrivit corect numele cu fotografiile prezentate. Penfield a interpretat rezultatele sale astfel: memoria de lungă durată este permanentă. Acesta a fost propus de Fergus Craik şi Robert Lockhart în 1972. 1969) a realizat intervenŃii neurochirurgicale în cazul unor pacienŃi conştienŃi care sufereau de epilepsie. Un studiu interesant despre memorarea numelor şi feŃelor a fost condus de Harry Cahrick. El a descoperit că pacienŃii par a-şi aminti uneori lucruri din copilărie de care nu şi-au mai adus aminte de foarte mulŃi ani. Dar câtă informaŃie putem reŃine în MLD şi cât durează ea? Răspunsul cu privire durata stocării pe termen lung a informaŃiei este: „nu ştim”. unde ne Ńinem lucrurile. cum ar fi cunoştinŃele dintr-o limbă străină şi din matematică. Ei au testat memoria participanŃilor în privinŃa numelor şi fotografiilor colegilor lor de clasă din liceu. Dacă Atkinson şi 155 . În plus. V. Deşi există o serie de experimente care au testat limitele memoriei de scurtă durată. ca într-un vis. decât în MLD. considerând-o o generalizare nejustificată. Alternative la modelul modal al memoriei. în 1975. Harry Bahrick a lansat termenul de „permastore” pentru o stocare de foarte lungă durată a cel puŃin unor informaŃii. Phyllis Bahrick şi Roy Wittlinger. cum ne organizăm timpul şi activităŃile etc. Unii autori au criticat această concluzie. cel puŃin în termeni practici. Uitarea a fost mai frecvent implicată în reactualizarea numelor colegilor. De asemenea. uitarea era puŃin prezentă. Pe baza acestui studiu şi a altor cercetări.

care sau câte litere dintr-un cuvânt sunt îngroşate? etc. Ei renunŃă la ideea „stadiilor distincte” şi se concentrează pe tipurile de procese asociate diferitelor niveluri ale retenŃiei. Zlate. cuvântul cu care operează este scris cu literă mare. Memoria este un subprodus al proceselor perceptive şi intenŃionale. 452): 1. pentru experimentator.). să arate ce înseamnă un cuvânt – fără a i se trasa explicit sarcina de a reŃine cuvintele cu care „lucrează” sau „acŃionează” şi pe care va fi obligat să le reproducă în finalul probei. 3) nivelul semantic (care este conŃinutul cuvîntului?. subiectul poate adopta tot felul de strategii inaccesibile cercetătorului. 2) reŃinerea diferită a unui eveniment se produce în funcŃie de nivelul la care a fost procesată informaŃia: cu cât procesarea are loc la un nivel mai profund. se aseamănă cu alt cuvânt?. Aceasta. ca dovadă că ne reamintim mai bine informaŃiile. în situaŃia memorării intenŃionale. Craik şi Lockhart mută centrul de greutate pe funcŃionarea acesteia. În ceea ce priveşte cea de a doua problemă. Subiectul trebuie implicat într-o activitate oarecare – să taie/bareze o anumită literă din mai multe cuvinte care rimează între ele.Shiffrin pun accent pe arhitectura memoriei. p. autorii consideră că memoria trebuie studiată pornind de la paradigma învăŃării incidentale.?).). aceasta fiind. cu atât ea va fi mai bine reŃinută şi pentru un timp mai îndelungat. 2004. Autorii acestui model au de soluŃionat două probleme: (a) descoperirea nivelurilor la care are loc tratarea informaŃiei şi (b) precizarea condiŃiilor experimentale pentru cercetarea procesării informaŃiilor. ei au apelat la o serie de „date existente”. de exemplu. însă neanalizate şi au ajuns la concluzia că pot fi delimitate trei niveluri de procesare a informaŃiilor: 1) nivelul superficial (aparenŃa fizică a stimulului. Acest model se bazează pe două idei fundamentale: 1) durata memoriei este un produs secundar al percepŃiei şi înŃelegerii. deoarece. evenimentele la care am avut acces prin percepŃie şi raŃiune. Memoria este astfel descrisă ca o activitate şi nu ca o structură. 156 . este plăcut sau neplăcut? etc. Modelul postulează următoarele (M. singura cale de a exercita controlul asupra tratamentului aplicat de subiect informaŃiilor. 2) nivelul fonologic (cuvântul dat rimează cu …. Referitor la (a).

că abordarea propusă de ei este „speculativă şi incompletă”. ceea ce permite ca traseele mnezice să fie mai puternice. 1990. aşa cum se poate observa în tabelul de mai sus. fiind ulterior perfecŃionat de Baddeley (1986. Nivel de procesare Fizic Acustic Semantic Bază pentru procesare Trăsăturile vizuale ale literelor CombinaŃii de sunete asociate cu litere (ex. raŃionament şi înŃelegere. La baza modelului stau două premise: scăderea interesului pentru memoria de scurtă durată odată cu apariŃia LOP şi limita modelului structural al lui Atkinson şi Shiffrin. în prima sa variantă. AtenŃia acordată atributelor semantice determină o memorie mai bună decât atenŃia acordată componentelor nonsemantice. însă. acustic şi semantic. Printre nivelurile de procesare propuse de ei sunt cele fizic. 4. V. 1995). Autorii modelului recunosc. Aceştia din urmă au conceput memoria de scurtă durată ca pe un modul sau un stadiu care stochează şi tratează informaŃiile în timpul procesului de învăŃare. Modelul memoriei de lucru („working memory”) Modelul memoriei de lucru a fost formulat. tocmai acest nivel de tratare influenŃând facilitatea cu care itemul va fi recunoscut şi reamintit. nu şi pe cel de stocare şi mai ales pe cel de recuperare şi o consideră doar cadru conceptual în care cei interesaŃi pot continua studiul memoriei. de nivelul la care are loc analiza. PerformanŃa memoriei este determinată de tipul de analiză.7. Numai că studiul pacienŃilor 157 . deoarece ia în considerare doar procesul de codare. 3. rima) Sensul cuvântului Exemplu Cuvânt: MASĂ Întrebare: Cuvântul este scris cu majuscule? Cuvânt: CANĂ Întrebare: Rimează acest cuvânt cu PANĂ? Cuvânt: Trandafir Întrebare: Reprezintă cuvântul un tip de plantă? Fergus Craik şi Endel Tulving (1975) au realizat o serie de experimente pentru a susŃine LOP. deoarece analiza semantică presupune un nivel mai profund de procesare. de Alan Baddeley şi Graham Hitch (1974). InformaŃia semantică durează mai mult decât cea nonsemantică (acesta este singurul punct comun cu modelul stadial).2.

Fiecare dintre ele se individualizează prin funcŃiile îndeplinite şi subcomponentele lor. iar celălalt specializat în tratarea imagistică (calea vizualo-spaŃială). p. distorsiuni în raŃionament şi planificare. 158 . 3. fiecare dintre ele îndeplinind sarcini specifice. permiŃând subiectului să acŃioneze asupra ei pentru a o putea transfera în MLD sau pentru a o folosi într-o reacŃie motorie. 2004. Stocajul temporar nu este pasiv. RenunŃarea la ideea unităŃii memoriei de scurtă durată şi înlocuirea ei cu funcŃionarea memoriei de lucru în subsisteme specializate pentru sarcini diferite. raŃionament şi planificare. fapt care n-a fost observat la aceşti pacienŃi. Dacă rolul MSD este esenŃial pentru învăŃare. informaŃia este menŃinută la un înalt nivel de evocabilitate. alta sau altele rămase intacte compensează activitatea celei afectate. 454. Modelul memoriei de lucru se compune dintr-un administrator (controlor) central şi două subsisteme „sclave”: unul specializat în tratarea verbală (bucla articulatorie sau fonologică). 2004. Baddley şi Hitch au plasat subiecŃi normali într-o situaŃie ce simula problemele întâlnite la pacienŃi cu deficite de MSD. p. Fiecare dintre sistemele memoriei de lucru posedă resurse proprii şi o relativă autonomie de funcŃionare. atunci pacienŃii a căror MSD este tulburată ar trebui să aibă dificultăŃi în învăŃarea de lungă durată. _______________ 12 Experimentul lui Baddeley şi Hitch este prezentat în M.cu probleme neuropsihice a ridicat o problemă dificilă. 2. Zlate. Atunci când o componentă este deficitară. 455): 1. Reprezentări schematice vizuale şi spaŃiale SISTEM EXECUTIV CENTRAL Buclă fonologică Modelul memoriei de lucru Principalele postulate ale modelului memoriei de lucru sunt (M.12 Ei au ajuns la concluzia că există o memorie de lucru cu componente multiple. Zlate.

Mai recent. O arhitectură utilă a memoriei urmează a specifica natura proceselor cognitive ce stau la baza memoriei şi a relaŃiilor dintre ele. având rolul de a exprima şi satisface scopuri sau programe autogenerate într-o manieră relativ simplă.4. Modelul memoriei de lucru reprezintă mai mult decât o variantă elaborată a MSD. iar altele. Principalele postulate ale modelului modal cu intrări multiple sunt (M. O deteriorare a memoriei de lucru creează dificultăŃi în procesarea şi comprehensiunea anumitor tipuri de structuri sintactice (Kemper şi colaboratorii. inclusiv interacŃiunile dintre ele. Nu există trasee obligatorii care să ducă spre MLD. Zlate. precum şi mecanisme de control şi monitorizare. 2004. dar neproducând în mod necesar experienŃa fenomenală a obiectelor. V. Modelul porneşte de la două premise de bază: I. Baddeley (1993) a fost interesat să cerceteze subansamblurile administratorului central. sunt esenŃiale pentru producerea lumii fenomenale. P2. Există resurse comune de tratare a diferitelor sarcini cognitive. 1990) şi s-a modificat în timp. Pentru a fi flexibil. Memoria este o înregistrare a operaŃiilor proceselor cognitive. Modelul modal al memoriei cu intrări multiple („multiple-memory-systems”) Modelul a fost descris iniŃial de M. II. deoarece el propune şi fundamentează teoretic şi experimental. susŃinând învăŃarea. există o funcŃionare paralelă a acestora. R1. un concept cu totul nou şi cu multiple valenŃe explicativ-interpretative. 1990).8. notate cu R2 realizând comunicarea sau negocierea în scopuri sau programe multiple. ci dimpotrivă. 458): 1. notate cu P2. notate cu P1. în timp ce altele. p. P1. Johnson şi colaboratorii săi propun de la bun început trei distincŃii: prima este cea dintre procesele de percepŃie şi reflecŃie. R2 trebuie să satisfacă un minim de cerinŃe concretizate într-o serie de procese (mecanisme) componente. fiecare dintre cele patru subsisteme. A doua este apreciată în interiorul proceselor de percepŃie – unele dintre acestea. Elaborarea unei arhitecturi cognitive bazate pe subsisteme cu mecanisme care disting între procesarea informaŃiilor provenite din exterior şi procesarea informaŃiilor generate în interior. 5. Johnson (1983. 159 . A treia distincŃie vizează diferenŃierile existente în interiorul proceselor de reflecŃie – unele dintre acestea notat cu R1.K. 1992). Din cercetări ulterioare s-a observat o corelaŃie puternică între memorie şi inteligenŃă (Kyllonen şi Christal.

InteracŃiunile se realizează mai uşor între procesele componente ale subsistemelor adiacente (alăturate) decât între subsisteme neadiacente. Metafora tradiŃională a memoriei ca depozit („storehouse”) de informaŃii şi evenimente a condus la întrebări cu privire la cantitate: câŃi itemi pot fi amintiŃi şi utilizaŃi într-o situaŃie? Desigur că laboratorul oferă cele mai bune condiŃii pentru a răspunde la această întrebare şi permite controlul variabilelor care _______________ 13 Modelele sunt prezentate în M. De fapt. ordinea de apariŃie şi dezvoltarea subsistemelor fiind exact cea prezentată mai înainte (P1. Zlate. De exemplu. P2. CoerenŃa proceselor din interiorul subsistemelor creşte eficienŃa. nu este în hipocamp). Subsistemele nu sunt limitate la structuri unice cerebrale (de exemplu R1. 5.324. 160 . Literatura de specialitate reŃine o serie de modele cel puŃin la fel de importante ca cele anterioare: modelul ACT* şi ACT-R. 1999. 3. Arhitectura cogniŃiei şi memoriei umane reflectă ceva din istoria evoluŃionistă a omului. Modelul s-a bucurat de aprecierile pozitive ale psihologilor. Miclea.13 V. R2). Deşi această abordare a fost criticată datorită lipsei sale de control şi generalizare.9. p. unii cercetători au semnalat nevoia de modificare a metaforei memoriei utilizată în conceptualizarea ei. p. 459-464 şi M. a determinat câteva idei interesante despre memorie. este vorba despre două mari clase de modele explicativ-interpretative ale memoriei umane aflate în competiŃie: modelele computo-simbolice şi modelele conexioniste. ci mai degrabă includ circuite cerebrale care traversează regiuni definite neurodinamic. Ideea de bază este că cercetarea memoriei ar trebui să aibă validitate ecologică şi să vizeze fenomenele mnezice în contexte naturale. 4. 2004. Tehnicile folosite în acest scop sunt rapoartele personale şi chestionarele. dar interacŃiunea proceselor între subsisteme promovează flexibilitatea şi creşte complexitatea sarcinilor ce pot fi realizate. pe lângă studiile realizate în laborator. mai curând decât o schimbare a cadrului de cercetare. modelele conexioniste. Memoria în viaŃa cotidiană Cum se foloseşte memoria în situaŃiile de zi cu zi şi la ce este bună ea? Unii cercetători consideră că ar trebui să studiem memoria în contextele lumii reale. cât şi de critici.2. 319. în general. R1.

De exemplu. şi nu prin encodarea reprezentărilor simbolice abstracte. 2006. Dacă această nouă metaforă a memoriei va dăinui sau va fi înlocuită în curând rămâne de văzut. În opoziŃie. corespondenŃa cu lumea reală este realizată mai ales prin reprezentările care reflectă relaŃia structurală dintre corp şi lumea exterioară lui. indiferent de lungimea perioadei de timp care trecea de la prezentarea lor. S. în viaŃa cotidiană este utilă o metaforă a corespondenŃei („correspondence”). Oricare ar fi situaŃia. ne interesează mai degrabă acurateŃea cu care sunt reprezentate evenimentele trecute. putea să reproducă şiruri lungi de cuvinte. Luria l-a studiat pe S. al cărui caz a fost prezentat de psihologul rus Alexei Luria (1902-1977). În acest caz. metaforele noi şi controversele sunt necesare pentru evoluŃia cunoaşterii acestui subiect. Astfel. 10. Probabil că cel mai faimos memorizator a fost un bărbat numit „S”. El s-a dezvoltat parŃial în urma studiului persoanelor cu memorie excepŃională. a apărut în laboratorul său şi a solicitat o testare a memoriei sale.privesc cantitatea. Astfel. Această tendinŃă devine din ce în ce mai agreată. Memoria excepŃională şi neuropsihologia ImaginaŃi-vă cum ar fi viaŃa dumneavoastră dacă aŃi poseda abilităŃi mnezice deosebite – dacă aŃi fi capabili să vă reamintiŃi fiecare cuvânt imprimat în această carte. Acesta l-a testat şi a descoperit că bărbatul părea să aibă o memorie nelimitată.J. de exemplu. adică o persoană care posedă capacităŃi extraordinare de memorare. Fără idei noi elaborate continuu sau reformularea celor vechi. ştiinŃa ar stagna şi ar muri în cele din urmă (R. timp de 30 de ani şi 161 . Dacă acesta ar fi cazul dumneavoastră aŃi fi considerat un memorizator („mnemonist”). Luria (1968) a relatat că într-o zi S. 1997). o perspectivă susŃine ideea unui sistem mnezic centrat pe interacŃiunile organismului cu mediul (Glenberg. O altă abordare care a început să domine domeniul de cercetare a memoriei este studiul neuropsihologic al memoriei. memoria este concepută ca un vehicul pentru interacŃiunea cu lumea reală. V. Sternberg. p. pe măsură ce creşte interesul cercetătorilor faŃă de proprietăŃile funcŃionale ale memoriei. bazate de obicei pe utilizarea unei tehnici speciale pentru îmbunătăŃirea memoriei. Cât de mult se apropie ce este memorat de evenimentele specifice? În acest mod. 179). memoria poate fi considerată ca o structură care îndeplineşte un scop specific în interacŃiunile noastre cu lumea.

a descoperit că şi în situaŃia în care lui S. i s-a măsurat stocarea la 15 sau 16 ani după o şedinŃă în care S. a învăŃat cuvintele, el putea încă să le reproducă. S. s-a implicat în lumea spectacolului amuŃind audienŃele cu capacitatea sa de a-şi reaminti orice era întrebat. Care era „trucul” lui S.? Cum putea să îşi amintească atât de multe informaŃii? La prima vedere, el se baza foarte mult pe memoria vizuală. El transforma materialul pe care trebuia să şi-l reamintească în imagini vizuale. De exemplu, spunea că atunci când era solicitat să îşi amintească cuvântul verde, vizualiza o vază verde. Pentru cuvântul roşu el vizualiza un bărbat îmbrăcat într-o cămaşă roşie care se apropie de el. Până şi numerele erau transformate în imagini. De exemplu, 1 era un bărbat trupeş şi mândru; 3 o persoană tristă; 6 un bărbat cu un picior umflat etc. Pentru S. utilizarea imageriei vizuale în reactualizare nu se producea intenŃionat, ci mai degrabă ca urmare a unui fenomen psihologic numit sinestezie (syn, împreună şi esthesia, senzaŃie), prin care el experimenta unele senzaŃii într-o modalitate senzorială diferită de cea care era stimulată fizic. De exemplu, S. transforma automat un sunet într-o impresie vizuală, raportând adesea că experimentează gustul sau greutatea unui cuvânt. Fiecare cuvânt pe care trebuia să şi-l amintească evoca o serie de senzaŃii care îi apăreau automat lui S. AlŃi memorizatori au utilizat strategii diferite. V.P., un imigrant rus în S.U.A. putea să memoreze şiruri lungi de numere dispuse pe coloane şi rânduri. În timp ce S. se baza în principal pe imageria vizuală, V.P. apela pe traducerile verbale. El memora numere prin transformarea lor în date şi apoi se gândea la ce făcuse în ziua respectivă. MulŃi dintre noi ne-am dori să avem memoria lui S. sau V.P., care ne-ar permite să luăm nota maximă la examene fără efort. Cu toate acestea, trebuie să ne gândim că S. nu a fost un om fericit, în parte şi datorită abilităŃilor lui mnezice deosebite. El a recunoscut că sinestezia care se producea involuntar interfera cu capacitatea de a-i asculta pe oameni. Vocile declanşau senzaŃii difuze care îl împiedicau să poarte o conversaŃie banală. Mai mult, faptul că S. se baza pe imagerie i-a creat dificultăŃi în înŃelegerea conceptelor abstracte, precum infinit şi nimic, care nu i-au generat imagini vizuale. De asemenea, uneori era copleşit atunci când citea. Amintirile timpurii interferau cu cele mai recente. Desigur că nu putem spune cu exactitate câte din problemele lui S. se datorau memoriei sale excepŃionale, dar este clar că S. credea că memoria sa excepŃională este şi un „blestem”.
162

Aceşti memorizatori excepŃionali au adus o serie de lămuriri în studiul memoriei. Fiecare dintre ei (doar doi au fost prezentaŃi aici), traduceau conştient sau automat informaŃia întâmplătoare, abstractă şi fără sens într-o informaŃie cu sens, concretă senzorial. Indiferent dacă informaŃia tradusă reprezenta timpii obŃinuŃi de cai de curse, date şi evenimente sau imagini vizuale, cheia o reprezenta sensul lor pentru memorizatori. Dacă nu poŃi să recuperezi o amintire de care ai nevoie înseamnă că ai uitat-o? Nu neapărat. Psihologii cognitivişti au studiat fenomenul numit hipermnezie care este un proces prin care se recuperează amintirile care par a fi uitate (Erdelyi şi Goldberg, 1979; Holmes, 1991; Turtle şi Yuille, 1994). Hipermnezia mai este denumită şi „neuitare” („unforgetting”) deşi termenul nu este corect deoarece amintirile care sunt recuperate erau mereu disponibile şi deci nu erau uitate. Ele erau mai degrabă inaccesibile (greu de recuperat). Hipermnezia este dobândită de obicei prin încercarea şi varierea diverselor tehnici de recuperare a amintirilor. Terapia psihodinamică, de exemplu, este utilizată uneori pentru obŃinerea hipermneziei. Totodată, această terapie atrage atenŃia asupra riscurilor pe care le prezintă hipermnezia. Individul poate crea o nouă amintire, crezând că este vorba despre una veche, în loc să recupereze o amintire veche veritabilă. De obicei, scria R. Sternberg (2006, p. 182), considerăm că se înŃelege de la sine capacitatea noastră de a ne aminti, asemenea actului respiraŃiei. Cu toate acestea, devenim mai conştienŃi de importanŃa aerului atunci când nu avem destul pentru a respira şi tot aşa ne preocupă înŃelegerea memoriei când observăm oameni cu tulburări de memorie. V.11. Tulburările memoriei: amnezia V.11.1. Un tip extrem de neplăcut de amnezie (pierderea severă a memoriei explicite) îl reprezintă amnezia retrogradă sau de evocare, în care indivizii nu îşi mai amintesc evenimentele anterioare unei traume care a indus pierderea memoriei (Squire, 1999). Forme moderate ale amneziei retrograde apar atunci când cineva suferă o contuzie; de obicei, evenimentele imediat anterioare situaŃiei în care s-a produs contuzia nu sunt amintite bine. W. Rithchie Russell şi P.W. Nathan (1946) au raportat un caz foarte sever de amnezie retrogradă: un grădinar de 22 de ani a fost trântit de pe motocicletă în august 1933. La o săptămână după accident, tânărul părea că îşi revine de pe urma accidentului. Cu toate acestea,
163

s-a observat că suferea de o pierdere severă a memoriei evenimentelor care avuseseră loc înaintea traumei. În timpul discuŃiilor cu doctorii, el a declarat că trăieşte în luna februarie a anului 1922 şi credea că este elev de şcoală. Nu îşi aducea aminte nimic din anii care se scurseseră până în momentul discuŃiei lui cu doctorii. În următoarele săptămâni, el şi-a recăpătat memoria privind cele mai multe evenimente din anii anteriori şi în final a fost capabil să îşi reamintească tot ce se întâmplase cu câteva minute înainte de accident. În cazul amneziei retrograde, amintirile care revin o fac începând cu cele din trecutul îndepărtat şi avansează până în momentul traumei. Adesea, evenimentele din preajma traumei nu sunt amintite niciodată. V.11.2. Amnezia anterogradă sau de fixare se referă la evenimentele survenite (trăite) după debutul bolii şi survin mai ales ca o consecinŃă a scăderii capacităŃii de fixare a imaginilor şi evenimentelor noi. Persoana este incapabilă să redea un eveniment trăit recent, în timp ce amintirile fixate anterior rămân relativ bine conservate şi pot fi încă redate. Deseori ea se adaugă amneziei retrograde. Un alt tip de amnezie este unul pe care îl experimentăm aproape toŃi: amnezia infantilă, incapacitatea de a ne aminti evenimentele care s-au întâmplat atunci când eram foarte mici (Spear, 1979). În general, ne putem aminti puŃine lucruri sau nu ne amintim nimic din ce ni s-a întâmplat înainte de vârsta de 5 ani. Rareori, oamenii îşi amintesc lucruri dinainte de 3 ani. Rapoarte privind amintirile copilăriei se referă la amintiri ale unor evenimente importante (ex. naşterea unui frate sau moartea unui părinte). Problema acurateŃei amintirilor din copilărie s-a pus recent. MulŃi psihologi sugerează că aceasta rămâne o problemă, că reactualizarea este caracterizată de lipsă de acurateŃe chiar şi la scurt timp după producerea evenimentelor, mai ales dacă, copiii sunt expuşi la sugestii mascate sau explicite în ceea ce priveşte materialul amintit. V.11.3. Amnezia şi distincŃia dintre memoria explicită şi cea implicită Psihologii care au cercetat pacienŃii cu amnezie şi-au propus să găsească noi informaŃii despre funcŃionarea memoriei, în general. O concluzie ar fi distincŃia dintre memoria explicită, care este afectată în amnezie şi memoria implicită (completarea de cuvinte şi memoria
164

procedurală pentru sarcinile bazate pe abilităŃi), care nu este afectată, de obicei. Victimele amneziei care îndeplinesc prost cele mai multe sarcini care implică memoria explicită, prezintă o performanŃă normală sau aproape normală la sarcinile care presupun memoria implicită cum ar fi sarcinile de reactualizare folosind indicii şi cele de completare de cuvinte. Cu toate acestea, în cazul sarcinilor de completare de cuvinte, atunci când amnezicii au fost întrebaŃi dacă au văzut anterior cuvântul pe care tocmai l-au scris, ei nu îşi puteau aminti experienŃa specifică în care au văzut cuvântul. Mai mult, aceşti amnezici nu recunoşteau explicit cuvintele văzute numai la întâmplare. De asemenea, victimele amneziei prezintă performanŃe paradoxale la sarcinile care presupun cunoştinŃe procedurale („a şti cum”- abilităŃi cum ar fi modul în care mergi pe bicicletă) versus acelea care implică cunoştinŃe declarative („a şti că” – informaŃii referitoare la fapte, cum ar fi termenii dintr-o carte de psihologie). Amnezicii pot îndeplini foarte slab sarcinile tradiŃionale ale memoriei care necesită reactualizarea sau recunoaşterea cunoştinŃelor declarative. Pe de altă parte, ei pot demonstra o îmbunătăŃire a performanŃei care rezultă din învăŃare – practica amintită, atunci când sunt angajaŃi în sarcini care necesită cunoştinŃe procedurale, cum ar fi rezolvarea de puzzle-uri, să înveŃe să citească corect cuvintele scrise invers sau să stăpânească abilităŃi motorii. V.11.4. Amnezia şi neuropsihologia Studiile despre amnezie au revelat multe lucruri interesante despre modul în care memoria depinde de funcŃionarea efectivă a structurilor specifice ale creierului. Căutând legături între leziunile specifice ale creierului şi disfuncŃiile mnezice, cercetătorii au înŃeles cum funcŃionează memoria normală. Astfel, atunci când studiază diferitele tipuri de procese cognitive, neuropsihologii caută frecvent disocieri – oamenii normali prezintă o funcŃie particulară (ex. memoria explicită), în timp ce oamenii cu leziuni cerebrale specifice prezintă o absenŃă a unei funcŃii particulare, în ciuda prezenŃei funcŃiilor normale în alte arii (ex. memoria implicită). În urma observării oamenilor cu tulburări de funcŃionare a memoriei, de exemplu, ştim astăzi că memoria este capricioasă şi poate fi afectată de o lovitură la cap, o tulburare a conştienŃei, sau alte traume sau boli ale creierului. Deocamdată nu putem determina o relaŃie de tip cauză-efect între o leziune structurală şi o tulburare a memoriei. FuncŃiile pot fi împărtăşite de mai multe structuri sau arii.
165

FuncŃionarea normală a unei părŃi a creierului (sistemul activator reticulat ascendent, SRAA) este esenŃial pentru menŃinerea vieŃii, dar viaŃa depinde de mai multe, nu numai de un creier funcŃional – dacă vă îndoiŃi de importanŃa altor structuri, staŃi de vorbă cu pacienŃi bolnavi de inimă sau de plămâni. Astfel, chiar dacă sistemul activator reticulat este esenŃial pentru viaŃă, moartea unei persoane poate fi rezultatul unei disfuncŃii prezente în altă structură a corpului. Identificarea unei disfuncŃii cu o arie cerebrală sau o structură particulară este problematică. Atunci când observăm disocieri simple, mai multe ipoteze alternative pot explica o legătură între o anumită leziune şi o disfuncŃie. Putem observa disocierile duble, în cazul cărora oamenii cu diferite tulburări neurologice prezintă disfuncŃii opuse. Pentru unele funcŃii şi unele arii cerebrale, neuropsihologii au observat prezenŃa unei duble disocieri. De exemplu, există dovezi în ceea ce priveşte distincŃia dintre MSD şi MLD: oamenii cu leziuni în lobul parietal stâng prezintă o incapacitate semnificativă de a reŃine informaŃia în MSD, dar nu le este afectată MLD. Ei continuă să encodeze, stocheze şi recupereze informaŃii în MLD fără prea mare dificultate. În opoziŃie, se află persoanele care prezintă leziuni în regiunile temporale mediane şi care au o MSD relativ normală privind materialele verbale (litere şi cuvinte); dar sunt incapabili să reŃină noi materiale verbale în MLD. În ciuda informaŃiilor oferite de disocierile duble (structuri specifice ale creierului joacă un rol vital pentru memorie) şi a faptului că leziunile sau tulburările din aceste arii determină serioase deficite în formarea memoriei, nu putem spune că memoria sau o chiar o parte a sa rezidă în aceste structuri. Întrebări pentru verificarea cunoştinŃelor 1. DescrieŃi câte două caracteristici pentru memoria senzorială, memoria de scurtă durată şi memoria de lungă durată. 2. Ce sunt disocierile duble şi ce importanŃă prezintă ele în înŃelegerea relaŃiei dintre funcŃionarea cognitivă şi creier? 3. ComparaŃi modelul modal al memoriei cu unul din modelele alternative. ObservaŃi diferenŃele dintre acestea. 4. Cum aŃi concepe un experiment pentru studierea memoriei implicite? 5. ImaginaŃi-vă cum ar fi să vă reveniŃi dintr-o formă de amnezie. DescrieŃi-vă impresiile sau reacŃiile legate de amintirile recuperate. 6. Cum ar deveni viaŃa dumneavoastră dacă aŃi putea să vă îmbunătăŃiŃi capacitatea de memorare?
166

Concepte-cheie Amnezie Amnezie anterogradă Amnezie infantilă Amnezie retrogradă Disocieri duble Hipermnezie Memorie de lucru Memorie de lungă durată Memorie de scurtă durată Memorie explicită Memorie iconică Memorie implicită Memorie senzorială Memorie-ecou Memorizator/ mnemonist Model modal, structural Modelul modal al memoriei cu intrări multiple Modelul nivelului de procesare a informaŃiilor (LOP) Sinestezie B. Procesele memoriei 1. Ce au descoperit psihologii cognitivişti în legătură cu modul în care encodăm informaŃia stocată în memorie? 2. Cum se stochează informaŃia în memorie? 3. Ce este uitarea? 3. Cum recuperăm informaŃiile din memorie şi ce forme are recuperarea? Ideea că memoria este un mecanism ce se derulează în timp există în psihologie de multă vreme. Problema care a apărut şi care trebuia să fie soluŃionată era aceea a identificării proceselor, a surprinderii caracteristicilor, particularităŃilor şi a modului în care interacŃionează acestea. Memoria reprezintă una din puŃinele teme de cercetare asupra căreia cercetătorii au căzut de acord în privinŃa numărului, naturii, funcŃiilor şi specificului acestor procese (M. Zlate, 2004, p. 365). Astăzi este acceptat şi bine cunoscut faptul că există trei procese principale implicate în funcŃionarea mecanismelor mnezice. Există
167

diferenŃe în ceea ce priveşte terminologia. Psihologia tradiŃională, de exemplu, preferă termenii de memorare (sau întipărire, engramare, fixare), păstrare (sau reŃinere, conservare) şi reactualizare (sau reactivare, ecforare). Psihologia modernă, din perspectivă psihocognitivistă, a procesării informaŃiilor, recurge la termenii de: encodare, stocare şi recuperare. Encodarea este procesul prin intermediul căruia informaŃia este tradusă într-o formă care-i permite pătrunderea în sistemul mnezic. Computerul transformă informaŃia în semnale electronice, omul o transformă în imagini sau unităŃi cu sens. Stocarea se referă la reŃinerea informaŃiilor pentru o anumită perioadă de timp. Computerul stochează informaŃia magnetic, pe o dischetă sau CD, omul o stochează în interiorul creierului său. Recuperarea presupune scoaterea la suprafaŃă a informaŃiei encodate şi stocate în vederea utilizării ei. Computerul „caută” informaŃia în memoria lui şi apoi o afişează pe un ecran, în forma în care a fost introdusă, omul recurge la acelaşi procedeu de căutare în vederea reactualizării, mai puŃin exact decât computerul, combinând informaŃia stocată cu necesităŃile şi solicitările prezente, cu ceea ce crede el etc. V.12. Encodarea După cum aŃi putut observa din rândurile anterioare, a encoda înseamnă a traduce informaŃia într-un anumit cod, material sau ideal (subiectiv). Encodarea este primul proces sau prima fază parcursă de mecanismele mnezice în dinamica lor. Ea presupune mai multe aspecte, dar aici ne-am propus prezentarea sintetică a trei dintre ele: natura encodării, formele ei şi factorii facilitatori/ perturbatori ai encodării. Acestea ne interesează nu numai datorită importanŃei lor teoretice, ci şi datorită implicaŃiilor practice. V.12.1. Natura encodării Traducerea informaŃiei se realizează prin intermediul unui cod, de aceea natura encodării va fi strict dependentă de natura codului. În principal, se recurge la trei tipuri de coduri – vizuale, auditive şi semantice. Prin urmare, vor exista trei tipuri de encodare: vizuală (face apel la codul imagine), auditivă (foloseşte codul sunet în aspectul său dublu – fizic şi verbal) şi semantică (recurge la codul propoziŃie). Diversele abilităŃi, cum ar fi mersul pe bicicletă sau pe
168

se encodează întrun cod motor. tactile. termice etc. un nivel final. gustative.12.schiuri. sau cele de encodare propriu-zisă a imaginilor sau cuvintelor. mai profund. propoziŃional – un ansamblul de „noduri” şi relaŃii între acestea. pe când cuvintele sunt encodate numai verbal. în timp ce pentru desene subiectul trebuie să acceadă mai întâi la codul vizual. înotul. trebuie să aibă acces la codul acustic. Un obiect. dactilografierea. Alte informaŃii senzoriale (olfactive. Modelul lui Snodgrass permite înŃelegerea mai riguroasă a performanŃelor obŃinute în sarcini precum cele de denumire a desenelor sau cuvintelor. El a considerat că efectele specifice ale unuia sau altuia dintre codurile menŃionate sunt dependente de tipul de material folosit (vizual sau verbal) şi de tipul de sarcină oferită subiectului. Pylyhyn. chiar dacă acestea au fost mai puŃin cercetate şi au rămas mai puŃin cunoscute. un desen reprezentând un obiect sau un cuvânt pot fi procesate la trei niveluri: unul iniŃial– analiza caracteristicilor lui fizice. 1973 şi alŃii). Optimizarea celei din urmă se poate obŃine prin repetarea 169 . Unii psihologi şi-au pus problema eficienŃei codurilor. Formele encodării Unele teorii despre encodare sugerează că aceasta cunoaşte două forme: una automată şi alta care presupune efortul conştient al subiectului. 1984) ca fiind neprolifică şi a încercat să o soluŃioneze. Paivio (1971) a ajuns la concluzia că obiectele sau imaginile acestora pe care le percepem sunt encodate atât sub formă de imagini. Cuvintele. 1973. cât şi sub formă verbală (prin denumirea lor). pot fi denumite mai uşor decât desenele obiectelor. Bower. jocul de fotbal etc. care. la rândul lui.2. 1967). altul intermediar – punerea în corespondenŃă a rezultatelor obŃinute anterior cu prototipurile vizuale sau acustice din memoria subiectului. deoarece pentru cuvânt există o cale directă de la analiza fizică la stocul acustic. OpoziŃia dintre susŃinătorii „codării duble” şi cei ai „codării unice” i s-a părut lui Snodgrass (1980. iar cercetarea a demonstrat că cel mai bine ne reamintim imaginile (Roger Shepard. de exemplu. fie prin codul semantic propoziŃional..) recurg şi ele la o serie de coduri mnezice. V. Ideile lui Paivio au fost combătute de aşa numita ipoteză propoziŃională care susŃine că ar exista un cod comun ce reprezintă cele două categorii de informaŃii (vizuale şi auditive) sub aceeaşi formă – un ansamblu de propoziŃii şi de relaŃii abstracte interconectate (Anderson. fie direct.

1977. Rezultatele nu au fost încurajatoare: subiecŃii-martori făceau erori în declaraŃiile lor. Primele cercetări asupra memoriei incidentale s-au făcut în cadrul psihologiei martorului şi a mărturiei (A. Alte experimente (Jenkins. 1933) au susŃinut superioritatea memoriei intenŃionale faŃă de cea incidentală. a atenŃiei şi controlului voluntar.informaŃiilor. 170 . considerau cercetătorii este nu atât prezenŃa sau absenŃa intenŃiei de a memora. ceea ce contează. O. În ceea ce priveşte encodarea intenŃională sunt importante trei elemente: stabilirea conştientă a scopului. Encodarea înŃelesului cuvintelor se face cu efort. utilizarea unor procedee speciale care să faciliteze memorarea. Kolers. În psihologia tradiŃională. fapt care i-a determinat pe cercetători să considere că memoria incidentală este simplă. întâmplătoare şi neeficientă. spre deosebire de localizarea obiectelor în spaŃiu. Memorarea incidentală este adesea numai începutul celei intenŃionale. erau inexacŃi. Sunt două forme distincte. profunzimea înŃelegerii sunt mai mari. cât gradul de interacŃiune cu activitatea pe care o realizează şi gradul de implicare şi angajare a lui în rezolvarea acesteia. contează nu atât faptul că individul nu îşi propune dinainte scopuri mnezice. Prima formă de memorare poartă denumire de encodare incidentală. 1973) care au postulat că memoria incidentală poate fi la fel de productivă ca şi cea intenŃională. veŃi întâlni aceste două forme de encodare sub denumirea de memoria involuntară şi memoria voluntară. W. Lipmann. Au existat însă şi studii (Hyde şi Jenkins. Desigur că în ceea ce priveşte aceste două forme ale encodării s-a pus problema productivităŃii lor. Experimentele au condus la concluzia că în cazul memorării incidentale. Binet. 1975). Stern). iar cea de a doua. MenŃionam anterior că relaŃiile dintre cele două forme de encodare sunt de interdependenŃă. dar puternic interrelaŃionate. S-a observat că. mobilizarea şi consumarea unui efort voluntar în vederea atingerii lui. ci şi după natura materialului care urmează a fi encodat. omiteau. cu atât mai productivă va fi memorarea incidentală. Cercetările au demonstrat faptul că prin învăŃare memorarea intenŃională poate deveni automată (Schneider şi Shiffrin. cu cât activismul intelectual. GândiŃi-vă de câte ori nu aŃi memorat o informaŃie deşi nu aŃi avut nici cea mai mică intenŃie în acest sens! Se poate spune că diferenŃierea dintre cele două tipuri se face nu numai în funcŃie de prezenŃa sau absenŃa intenŃiei. adăugau. cât gradul de implicare a subiectului în activitate. encodare intenŃională.

semnificativ sau lipsit de sens logic. Toate aceste variaŃii depind de o multitudine de factori.V. numai figuri geometrice). efect de recenŃă. Factorii facilitatori şi perturbatori ai encodării Uneori memorăm mai repede. mai uşor sau mai greu.12. Zlate. caracterul agreabil sau dezagreabil.3. Natura materialului se referă la faptul că materialul ce urmează a fi memorat poate fi intuitiv-obiectual sau abstract. descriptiv sau explicativ-relaŃional. p. Cercetările au demonstrat că elementele de la începutul şi sfârşitul unui material de memorat sunt mai bine encodate decât cele din mijlocul ei. mai târziu. a memoriei de scurtă durată (MSD) de memoria de lungă durată (MLD). iar aceea a elementelor de la sfârşitul seriei. gradul de organizare. numai cuvinte. Psihologii au studiat acest factor şi au formulat trei tipuri de efecte: 1.14 I. Desigur că important este şi modul de organizare a acestuia.386. Efectul Restorff (1932) – elementele eterogene plasate într-o serie mare de elemente omogene sunt mai bine reŃinute decât acestea din urmă. omogenitatea sau eterogenitatea. ReŃinerea elementelor de la începutul seriei a fost denumită efect de primaritate. 374. gradul de familiaritate. teoretic sau pragmatic-utilitar. Dintre caracteristicile materialului mnezic amintim: natura. cu atât ea poate fi memorată mai rapid. 2004. cele două efecte stând la baza distingerii. Efectul Robinson (1924) – cu cât o serie este eminamente omogenă (numai litere. Aceştia au fost clasificaŃi în două categorii: I. cu un consum energetic şi de timp mai mare sau mai mic. 171 . cu o eficienŃă crescută sau scăzută. alteori mai încet. volumul. Factori dependenŃi de particularităŃile subiectului care memorează Ne propunem aici să îi enumerăm şi să îi caracterizăm succint. Omogenitatea şi eterogenitatea materialului. semnificaŃia. Factori ce Ńin de particularităŃile materialului memorat II. Organizarea materialului a facilitat observaŃia că un material bine organizat şi structurat va fi mai bine memorat decât unul slab organizat şi structurat. 2. ParticularităŃile materialului memorat – reprezintă categoria cea mai numeroasă şi cel mai asiduu cercetată de psihologia tradiŃională. _______________ 14 Pentru mai multe informaŃii vezi M.

va fi mai repede detaşat şi memorat.3. Dacă îmi amintesc o parte a unui chunk.2 unităŃi informaŃionale. îmi voi aminti întregul ansamblu. S-au formulat şi două legi în acest sens: „dacă materialul de memorat creşte în progresie aritmetică. în timp ce anul 1300 nu are o semnificaŃie de chunk pentru un român. Stimulii izolaŃi în câmp se memorează mai bine deoarece capătă proprietăŃi comparabile cu ale unei figuri ce se detaşează de fond. Aceasta înseamnă că un stimul eterogen izolat. 172 . volumul datelor din memorie poate creşte considerabil dacă integrăm „unităŃile informaŃionale” în „unităŃi de semnificaŃie”. ca atare. materialul lung se aminteşte mai bine decât materialul scurt”. stimulii se aglutinează haotic pentru a se dezintegra în final. chunk-ul nu se referă la unităŃile informaŃionale. atât în ceea ce priveşte numărul de unităŃi. anul 1989 reprezintă un chunk dacă eşti român. Aşadar. el caracterizându-se prin tensiuni interne slabe. Este acceptat faptul că eficienŃa memorării depinde de lungimea materialului (mică. Teoria lui Gibson susŃine că învăŃarea va fi mai lentă şi reŃinerea mai slabă pe măsură ce gradul de similitudine a materialului creşte. mare). Un chunk este o structură integrată de informaŃii. ÎnŃeles astfel. ci la grupul acestora. altfel spus la „unităŃile de semnificaŃie”. fapt care împiedică reŃinerea lor. pe care le-a denumit cu termenul intraductibil chunk. Se poate observa că cele trei efecte sunt contradictorii: Efectele Restorff şi Underwood contrazic efectul Robinson. fie prin teoria gestaltistă a „formelor bune”. Efectele prezentate pot fi explicate fie prin teoria neo-asociaŃionistă a generalizării şi diferenŃierii formulată de Gibson. medie. De exemplu. cât şi numărul de grupuri. ei riscă mai puŃin să se confunde cu alŃii şi de aceea stabilitatea lor este mai mare şi performanŃa mai lungă. Teoria gestaltistă postulează că un câmp compus din stimuli apropiaŃi are o organizare mai puŃin pregnantă. Desigur că psihologii şi-au pus întrebarea: care este numărul de informaŃii reŃinute de o persoană în acelaşi timp? Reamintim aici cercetările lui George Miller care au condus la formularea constantei 7. Numărul de repetiŃii necesar memorării unui material este cu atât mai mare cu cât materialul este mai amplu. Efectul Underwood (anii '50) – materialele cu un grad mai mare de omogenitate se reŃin mai greu decât materialele cu un grad mai scăzut de omogenitate. plasat într-un câmp de stimuli omogeni. Volumul materialului. Volumul informaŃiilor reŃinute în acelaşi timp este de 7+/. timpul de memorare creşte în progresie geometrică” şi „în condiŃii egale de exersare.

Să nu uităm că specialiştii mass-media aplică în mod curent această regulă şi se concentrează. Este important numărul optim de repetiŃii. materialul reînvăŃat necesită un număr mai mic de repetiŃii („economia învăŃării”). percepute doar o singură dată. Dintre acestea amintim: starea subiectului. II. sunt bine conservate în memorie. uneori în mod exagerat mergând până la grotesc. modul de învăŃare. implicarea în activitate. în timp ce subînvăŃarea creează „iluzia învăŃării”. putem determina două situaŃii extreme: supraînvăŃarea (bazată pe un număr mult prea mare de repetiŃii.. Numărul repetiŃiilor este o condiŃie necesară. privind materialul. 1973) au organizat experimente în urma cărora au constatat că repetarea singură nu determină implicit encodarea. motivaŃia. ParticularităŃile subiectului sunt la fel de numeroase ca şi cele din prima categorie. pentru aceasta fiind necesară procesarea informaŃiilor după înŃeles. supunem atenŃiei dumneavoastră o particularitate a subiectului: repetiŃia. semnificaŃia. Aceste extreme determină efecte negative. Cu mulŃi ani în urmă (1885). în timp ce fenomenele ieşite din comun. Cercetările au demonstrat că repetiŃiile suplimentare nu trebuie să depăşească 50% din numărul iniŃial de repetiŃii necesare însuşirii materialului. sunt cunoscute numeroase situaŃii în care nu se aplică această regulă: fenomenele şi evenimentele cu care suntem foarte familiarizaŃi se uită deoarece se repetă des. Hermann Ebbinghaus considera că un material este cu atât mai bine memorat cu cât numărul de repetiŃii este mai mare. că dintre cele două situaŃii. repetarea. Pentru a demonstra această ipoteză. la apariŃia stării de saturaŃie şi a trebuinŃei de evitare. asupra informaŃiilor şocante. care depăşeşte cu mult strictul necesar) şi subînvăŃarea (bazată pe un număr insuficient de repetiŃii). toate influenŃează procesul memorării. psihologii consideră. deoarece după ce intervine uitarea. surprinzătoare pentru publicul receptor. SupraînvăŃarea duce la instalarea inhibiŃiei de protecŃie. vechimea procesului de memorizare. dar nu şi suficientă.Alte particularităŃi ale materialului sunt familiaritatea. de preferat este supraînvăŃarea. unii psihologi (Craik şi Watkins. caracterul lui agreabil sau dezagreabil etc. gradul de realizare a scopurilor propuse. De asemenea. experienŃa. organizarea sarcinii de către subiect etc. Cu toate acestea. atitudinile şi înclinaŃiile acestuia. ea sporeşte trăinicia celor învăŃate. În continuare. Mai 173 . Considerând optimulul repetiŃional un reper central. Totuşi.

În acest caz.exact: dacă pentru memorarea unui material au fost necesare 10 repetiŃii. deoarece înlătură monotonia. cercetările au determinat rolul distinct al altor două tipuri de repetiŃii: repetiŃia susŃinută sau de menŃinere şi repetiŃia elaborată sau constructivă. Desigur. În afară de acest aspect. Rezultate şi mai bune s-au observat atunci când repetiŃiile se făceau după 10 minute şi 24 ore. apare o întrebare legitimă: la ce intervale de timp trebuie efectuate repetiŃiile pentru a fi eficiente? RepetiŃiile prea dese. Merită menŃionat că o repetiŃie eficientă este una optim dozată din punct de vedere al numărului. Pieron. au observat cercetătorii. în funcŃie de personalitatea acestuia. Cercetările au demonstrat (H. dacă discutăm despre o productivitate diferită a tipurilor de repetiŃii. ea fiind responsabilă de transportarea informaŃiei din MSD în MLD şi stabilirea unor urme puternice în MLD. Amintim două forme de repetiŃii: (a) comasată. formei şi intervalului la care se efectuează. Desigur că eficienŃa repetiŃiilor depinde nu numai de numărul. Mai recent. 1913) că repetiŃiile efectuate la intervale foarte scurte de timp. Acest tip de repetiŃii este productiv. RepetiŃia de menŃinere serveşte la păstrarea urmelor mnezice în memoria de scurtă durată. de exemplu. dar şi cele prea rare nu sunt eficiente: primele nu permit repausul şi reactivarea. deoarece există diferenŃe de la un individ la altul. trebuie adăugat şi modul în care 174 . fie de zile (1-2 zile). Prima contribuie la evitarea uitării. permite învăŃarea durabilă şi măreşte profunzimea encodajului unui item. cele suplimentare nu trebuie să depăşească 5. În scopul obŃinerii unor rezultate bune. în special a cunoştinŃelor care sunt mai puŃin importante. sistematizeze şi reelaboreze informaŃiile. aceste intervale nu trebuie considerate în mod absolut. intervalul optim de efectuare a repetiŃiilor este fie de minute (5-20 minute). Cele mai eficiente sunt repetiŃiile eşalonate. care presupune repetarea integrală de atâtea ori a materialului până când acesta este memorat şi (b) eşalonată. Desigur. bazată pe separarea şi desfăşurarea în timp a repetiŃiilor. dar nu permite atingerea unei învăŃări de lungă durată. a doua. ci şi de forma lor. repetiŃiile ar trebui făcute fie la intervale de 2 minute. dar şi de caracteristicile materialului de memorat. de 30 secunde sunt neeconomicoase. fie de 48 ore. este favorizată trăinicia cunoştinŃelor şi implicarea unei uitări diferenŃiate. Prin urmare. celelalte duc la dezadaptare. uniformitatea şi oboseala care apar în cazul repetiŃiilor comasate şi permit memoriei să-şi organizeze.

Durata stocării: – stocarea are o durată variabilă (informaŃia se poate şterge aproape imediat. reactualizarea materialului se produce adesea într-un alt mod şi într-o altă formă din punct de vedere cantitativ şi calitativ decât ceea ce a fost encodat. V. Acest lucru este demonstrat de faptul că unele informaŃii. Această observaŃie susŃine ideea că în timpul stocării materialul „a dospit”. Pentru că dumneavoastră aveŃi de memorat constant informaŃii (inclusiv pe cele oferite de această carte) vă propunem să vă reamintiŃi că: • RepetiŃia activă. • RepetiŃia planificată. vă propunem în continuare strategii şi tehnici de memorare. informaŃia este păstrată pentru un timp mediu.). Stocarea Stocarea este procesul de reŃinere (păstrare. profesorul. informaŃia este 175 . De asemenea. realizată independent (cu redarea textului pe dinafară) este superioară repetiŃiei pasive (bazată doar pe recitirea textului). • RepetiŃia încărcată cu sens. repet pentru că aşa vor mama. V. şeful etc. este mai eficientă decât repetiŃia făcută din obligaŃie.13. • RepetiŃia făcută cu plăcere. a. Stocarea ridică două probleme principale: (1) cât timp păstrăm informaŃia? şi (2) ce se întâmplă cu materialul memorat în timpul stocării? Prin urmare ne interesează durata şi dinamica stocării. activ şi efervescent. evenimente ce păreau a fi uitate sunt readuse cu uşurinŃă la lumină atunci când acest lucru se impune cu necesitate. din nevoia interioară de a dobândi informaŃii. s-a restructurat. s-a transformat. soŃul.13. cu semnificaŃie este mai productivă comparativ cu cea mecanică. căpătând noi semnificaŃii. ritmică oferă avantaje clare faŃă de cea accidentală. din motive pe care individul le resimte că îi sunt impuse din afară (ex. cât şi aplicaŃii practice ale psihologiei cognitive.1. Prezentăm pe scurt rezultatele diverselor teorii şi cercetări ale celor două aspecte ale stocării. Deoarece intenŃionăm să prezentăm în această lucrare atât teorii. conservare) a informaŃiilor până în momentul în care este necesară punerea lor în disponibilitate. date. Stocarea este un produs extrem de viu.se implică subiectul în procesul repetării.

uneori chiar identică cu cea a encodării lui. – nu durata în sine a stocării contează. p. dacă ştim despre un animal că este mare. de ştergere şi dispariŃie a lui. 2) se produce un proces de închegare. cum ar fi: natura şi semnificaŃia informaŃiilor memorate (evenimentele cu un caracter personal se reŃin mai mult timp decât cele neutre. caracterul variabil al stocării a facilitat distingerea între memoria de scurtă durată (MSD) şi memoria de lungă durată (MLD). 2004. fie mental. 3) asistăm la un proces de eliminare. Dinamica stocării: Psihologia a obŃinut trei răspunsuri la întrebarea: „Ce se întâmplă cu materialul în timpul stocării?”: 1) are loc conservarea. organizare şi restructurare a lui. O modalitate de a o prezenta se realizează prin măsurarea organizării subiective a 176 . păstrarea lui într-o formă cât mai asemănătoare. destrămare. amplificare. dacă ne vom aminti că într-o listă de cuvinte prezentată erau unul sau două cuvinte reprezentând un animal. cât şi reactivarea ei cu uşurinŃă. – variabilitatea stocării este determinată de o serie de factori. fapt care asigură atât reŃinerea la un interval mai mare de timp. s-ar putea să avem probleme în producerea acelor cuvinte). • Mărirea duratei de prezentare a stimulului sau pe cea a intervalelor dintre elementele lui etc. astfel încât reactualizarea este mult diferită de encodare. fără asigurarea reproducerii. ci durata raportată la conŃinutul memoriei şi la caracteristicile acesteia. astfel încât să se poată asigura o mare fidelitate în reactualizarea lui. trompă. are culoarea cenuşie. 390): • Fixarea imediată a informaŃiei receptate. informaŃiile semantice se reŃin mai îndelung decât cele nonsemantice (ex. SoluŃiile obŃinute la această problemă pot fi (M. urechi mari. • Verbalizarea conŃinutului informaŃiei. • Repetarea mentală a informaŃiei de mai multe ori. că trăieşte în Africa şi India.păstrată un timp îndelungat. întărire. b. impersonale). Zlate. nu vom avea nicio problemă în producerea răspunsului corect: elefant. Vom face aici referire la organizarea informaŃiei. prin legarea ei de alte informaŃii. fie senzorial prin notarea ei. uneori până la moartea persoanei). apare problema creşterii duratei stocării în scopul sporirii productivităŃii ei.

legume – salată. iaurt. pepene. nume de fructe sau de mobilier). Acest lucru asigură distribuirea şedinŃelor de învăŃare şi consolidarea în sisteme mnezice mai permanente.reactualizării libere. produse lactate – iaurt. Mnemotehnicile sunt tehnici specifice care vă pot ajuta să memoraŃi liste de cuvinte. 177 . produse de panificaŃie – chifle. salată şi pepene. UtilizaŃi mnemotehnicile prezentate în tabelul de mai jos. LegaŃi informaŃia nouă cu ceea ce ştiŃi deja prin repetarea celei noi în mod logic. în orice ordine doreau. c. FolosiŃi strategiile de memorare pentru a vă ajuta să studiaŃi pentru examene: a. b. Vom prezenta mai jos câteva dintre ele. FiŃi un „maratonist” şi nu un „sprinter”: studiaŃi cursurile pe tot parcursul semestrului/ anului şi nu „îngrăşaŃi porcul” în noaptea dinaintea examenului. struguri. struguri. cercetătorii au oferit subiecŃilor sarcini multiple de reproducere liberă şi în care aceştia trebuiau să reproducă. chiar dacă ordinea prezentării era întâmplătoare. participanŃii „înmănuncheau” („clustering”) spontan răspunsurile lor pe baza acestor categorii. veŃi putea să nu uitaŃi dacă veŃi memora itemii în funcŃie de categoriile din care fac parte: fructe – mere. chifle. Dacă aveŃi nevoie să vă amintiŃi să cumpăraŃi mere. lapte. lapte. o listă de cuvinte. fără legătură între ele. În acest sens. De altfel. „înmănunchierea” sau organizarea categorială poate fi folosită şi în mod intenŃionat ca o tehnică utilă pentru memorare. cu sens şi organizaŃi noua informaŃie pentru a o lega de alte cursuri sau domenii din viaŃa dumneavoastră. Aceste tehnici adaugă sens listelor de itemi arbitrare şi fără sens. Weston Bousfield (1953) a arătat că seturile de cuvinte pot fi împărŃite în categorii (ex. foarte utile şi eficiente pentru cei care studiază: TEHNICA EXPLICARE/DESCRIRE EXEMPLU Organizarea categorială ElaboraŃi o listă de itemi într-un set de categorii.

cinci – opinci. nouă – ouă. patru – cadru. este recomandată crearea unor imagini care. masă. vă puteŃi imagina o pisică ce stă pe o masă şi Ńine un creion într-o lăbuŃă cu care scrie într-o carte. ploaie. fiecare în parte să asocieze un lucru pe care vreŃi să vi-l reamintiŃi. doi – ploi. în timp ce afară plouă în Bucureşti aşa cum apare desenat pe o hartă ce stă agăŃată deasupra unui radio care se bazează pe electricitate şi se reflectă într-o oglindă. 178 . de exemplu. De exemplu. zece – rece. carte. Rimele AsociaŃi fiecare cuvânt nou cu un cuvânt de pe o listă memorată anterior şi formaŃi o imagine interactivă între cele două cuvinte. Unu – guru. Este destul de uşoară reamintirea cuvintelor rimate şi. Vă puteŃi aminti mai bine aceste cuvinte generând imagini interactive. electricitate. PresupuneŃi. de aceea. oglindă. trei – piei. opt – copt. că aveŃi nevoie să vă amintiŃi o listă de cuvinte care nu au legătură unele cu altele: pisică. şase – vase. şapte – lapte. Bucureşti. creion.(continuare tabel) TEHNICA EXPLICARE/DESCRIRE EXEMPLU Imagini interactive CreaŃi imagini interactive care leagă cuvintele izolate dintr-o listă. radio.

PropoziŃia „Richard of York Gained Battles in Vain” („Richard de York a câştigat bătăliile degeaba”) a fost folosită de generaŃii întregi de elevi anglofoni pentru a reŃine culorile spectrului solar: red (roşu).).(continuare tabel) TEHNICA EXPLICARE/DESCRIRE EXEMPLU Metoda coordonatelor (a lui Loci) VizualizaŃi-vă că vă plimbaŃi într-o zonă în care există repere pe care le cunoaşteŃi bine şi apoi legaŃi de aceste repere itemii pe care trebuie să vi-i reamintiŃi. violet. green (verde). yellow (galben). un creion pus pe birou etc. Atunci când doriŃi să vă reamintiŃi lista. Atunci când aveŃi de memorat o listă de cuvinte.U. chiar dacă ea nu are sens. De exemplu.A. S. o masă depozitată în sufrageria dumneavoastră. orange (oranj). VizualizaŃi o imagine interactivă între cuvântul nou şi reper. Acronimele Un cuvânt sau o expresie în care fiecare literă reprezintă un cuvânt sau concept (ex. aveŃi de reŃinut lista de cuvinte de la tehnica „imagini interactive”. 179 . Această tehnică este utilă dacă prima literă a cuvântului de memorat poate face parte dintr-o propoziŃie. PuteŃi să vă imaginaŃi o pisică ce stă sub copacul din faŃa blocului. indigo. asociaŃi-le cu un reper cunoscut din trecut. blue (albastru). faceŃi o plimbare mentală şi alegeŃi cuvintele pe care le-aŃi legat de fiecare din reperele întâlnite în plimbare.

înainte de a da examenul la psihologie cognitivă. fiecare dintre noi folosim spontan diferite strategii şi tehnici care să ne ajute să ne amintim informaŃia importantă.(continuare tabel) TEHNICA EXPLICARE/DESCRIRE EXEMPLU Acrostihurile FormaŃi mai curând o propoziŃie decât un singur cuvânt care să vă ajute să vă reamintiŃi cuvintele noi. decât dacă veŃi folosi o strategie de legare a teoreticienilor de ideile principale ale teoriilor lor.” ImaginaŃi-vă că aveŃi de învăŃat la limba engleză cuvântul boy care în limba română înseamnă băiat. Nu trebuie uitat faptul că intenŃia noastră nu este numai aceea de a encoda eficient informaŃia (transferarea ei în MLD). PropoziŃia poate fi: „Danezii studiază Ńara noastră. Apoi. observaŃi că noul cuvânt englezesc sună ca foi. vă puneaŃi ceasul să sune şi îi rugaŃi pe alŃii să vă aducă aminte unele 180 . De exemplu. s-ar putea să aveŃi mai puŃin succes dacă folosiŃi o strategie pentru reactualizare de tipul listei alfabetice a celor mai proeminente personalităŃi din acest domeniu. veŃi asocia cuvântul cheie foi cu băiat în cadrul unei propoziŃii sau a unei imagini. Utilizarea mnemotehnicilor şi a altor metode pentru îmbunătăŃirea memoriei implică metamemoria. Cuvinte cheie („keyword system”) De exemplu. Desigur că tehnicile diferite sunt utile în situaŃii diferite. FormaŃi o imagine interactivă care leagă sunetul şi sensul unui cuvânt străin cu sunetul şi sensul unui cuvânt cunoscut. puteŃi vizualiza un băiat care citeşte nişte foi. nomad. vă luaŃi notiŃe în timpul cursurilor. strămoşi. Cu siguranŃă că şi până să citiŃi această carte vă făceaŃi liste pentru cumpărături. cuvintele de memorat sunt: daci. În realitate. De exemplu. cuvântul foi vă va ajuta să reactualizaŃi cuvântul englezesc boy. Ńăran. un cuvânt românesc. ci şi de a stăpâni strategii necesare recuperării ei ori de câte ori avem nevoie. Mai târziu. Mai întâi.

se şterge din memorie. Uneori ni le reamintim perfect. memoria prospectivă se îmbunătăŃeşte. puteŃi să vi-l agăŃaŃi de uşa pe care ieşiŃi pentru a pleca la facultate.13. De cele mai multe ori. Zlate. cotidiană. Uitarea: forme. de dezagregă şi. dar numai după ce momentul a trecut. Formele uitării Formele uitării pot fi clasificate după trei criterii: al conŃinutului (unele dintre ele precizează ce tipuri de informaŃii sunt uitate). Totodată. 396) 1. al cauzelor (deci al factorilor declanşatori). teorii şi rolul său în existenŃa umană Odată cu trecerea timpului materialul stocat se destramă. 2004. în final. De exemplu. Un fapt curios: cercetările ne arată că având ceva de făcut cu regularitate într-o anumită zi nu ne îmbunătăŃeşte automat memoria prospectivă. Recurgem la o serie de strategii pentru a ne îmbunătăŃi memoria prospectivă: facem o listă cu activităŃi ce urmează a fi făcute. Uneori încercăm să ne îmbunătăŃim şi memoria prospectivă – memoria lucrurilor pe care trebuie să le facem sau ni le reamintim în viitor.2. a. al mijloacelor şi chiar al mecanismelor care conduc la ele (M. Ne vom referi aici doar la câteva probleme pe care le ridică. Dacă suntem remuneraŃi pentru acea activitate (întărirea comportamentului prin recompensă). psihologul cognitivist Donald Norman (1988) a sugerat că putem să ne organizăm mediul pentru a ne ajuta să ne reamintim informaŃia importantă prin utilizarea funcŃiilor de forŃă („forcing functions”). pentru a fi siguri că vă veŃi aminti să luaŃi caietul pentru seminarul de psihologie cognitivă. rugăm pe cineva să ne amintească ce avem de făcut. ne legăm o aŃă de deget ca să ne amintim că avem ceva de făcut etc.lucruri. V. Fiecare dintre noi am fost în situaŃia de a uita un număr de telefon. numele unei persoane. care intervine frecvent. Uitarea curentă. banală. În plus. ce aveam de făcut într-o dimineaŃă etc. Uitarea este frustrantă adeseori. în fine. De exemplu. trebuie să ne amintim să dăm un telefon unei persoane. este un mecanism foarte cercetat în psihologie. noi încercăm să ne îmbunătăŃim memoria retrospectivă – memoria trecutului. în situaŃii diverse şi în legătură cu conŃinuturi diverse ale memoriei 181 . constrângeri fizice care ne împiedică să acŃionăm fără măcar să luăm în considerare informaŃia importantă care trebuie amintită. să cumpărăm pâine de la magazin sau să terminăm o sarcină profesională până a doua zi. p.

. o „memorie spartă”. Uitarea prin simultaneitate: concomitenŃa în timp şi spaŃiu a unor evenimente face ca unele dintre ele să fie uitate. Încă din 1885.A. evidenŃiată de Janet în FranŃa. tumori sau intervenŃii neurochirugicale ce afectează capacitatea de tratare a informaŃiilor complexe. 2. deoarece suntem mult prea preocupaŃi de alte evenimente cu sau fără legătură cu primele. Uitarea represivă. pierderea memoriei este disimulată: nu sunt reamintite evenimentele izolate. generatoare de suferinŃă şi disconfort psihic. 3. 4. se conservă expresiile curente. uităm unde am fost şi ce am făcut cu trei zile în urmă.). dar cele complicate dispar. Uitarea dependentă de împrejurări: se referă la situaŃiile în care dispar din minte împrejurările în care informaŃia a fost engramată. se referă la faptul că uităm evenimentele şi amintirile penibile. psihologii au fost interesaŃi să determine ritmul uitării. fericite). de Freud în Austria. însoŃită însă de situaŃii conflictuale. care sunt de obicei foarte schematice şi care. se diminuează reflexele condiŃionate. încât ne apărăm şi le refulăm în inconştient). uităm unde ne-am parcat maşina. dar se uită cele recente. voluntară: uităm ceea ce ni se spune că trebuie să uităm sau. uităm ceea ce vrem să uităm. Desigur. este o formă ce începe să fie studiată începând cu anii '70. dar mai ales cu trei ani în urmă etc.(uităm ziua de naştere a unui prieten bun. a aspectelor particulare. a unor afecŃiuni virale.. Uitarea provocată: uităm informaŃii şi evenimente ca urmare a unui şoc. aceste pierderi spontane de informaŃii se datorează faptului că în memorie operăm cu reprezentări ale obiectelor. ca urmare a ciocnirii lor de normele etice.U. se consideră că fiecare individ posedă o „criptomnezie”. Uitarea dirijată. cele mai cunoscute cercetări sunt cele ale lui Reitman (1973). ceea ce determină pierderea unităŃilor informaŃionale integrale. dacă nu sunt reactualizate se atrofiază sau dispar definitiv. traumatism sau accident cerebral. deoarece joacă rolul unui scut de protecŃie împotriva gândurilor generatoare de anxietate (situaŃiile prin care trecem sunt uneori atât de neplăcute. de Prince în S. curba lui Ebbinghaus a devenit celebră: uitarea unor silabe fără sens este destul de mare imediat după învăŃare şi apoi din 182 . această formă a uitării se mai numeşte şi uitare motivată. a detaliilor. evenimentelor etc. 6. uităm şi reprimăm chiar şi ideile care ne provoacă plăcere. plăcute. se mai numeşte şi uitare traumatică. 5. altfel spus. sunt păstrate evenimentele trecute (intense. cu timpul.

Teoriile uitării Întrebarea esenŃială la care trebuie să răspundă o teorie a uitării este: uitarea este o pierdere de informaŃii sau o dificultate de recuperare? În anul 1998. situaŃie care face curba lui Ebbinghaus să nu fie universal valabilă.). personalitatea etc. Cu toate acestea.ce în ce mai lentă. De asemenea. b. să nu uităm că de multe ori oamenii învaŃă (memorează) informaŃii cu sens. merită să ne gândim că performanŃa în memorare depinde de o serie de factori la care ne-am referit mai sus: cei care aparŃin materialului de memorat şi cei care sunt specifici persoanei care memorează (vârsta. Disponibilitatea Declinul traseelor mnezice Neutilizarea informaŃiei În timp ce studiaŃi. Uitarea este datorată reactualizării repetate a altor informaŃii (similare). Exemple CitiŃi un nume de autor pe care îl uitaŃi imediat deoarece nu îl repetaŃi. Smith realizează o sistematizare a teoriilor uitării pe care am preluat-o şi o prezentăm mai jos: Clase de teorii Teorii Mecanisme ipotetice Fără o repetiŃie adecvată. 183 . uitaŃi tipurile de memorie senzorială pentru că reactualizaŃi în mod repetat alte materiale din capitolul despre memorie. Studiul pentru examenul de psihologie socială cauzează uitarea celor învăŃate anterior pentru examenul de psihologie cognitivă. aproape stagnantă. B.D. InterferenŃa • retroactivă InformaŃia învăŃată cel mai recent intră în competiŃie cu cea care este deja în memorie. informaŃia nu este niciodată stocată (nu se formează nicio urmă).

amănuntele. Eşecul encodării Accesibilitatea Eşecul reactualizării MotivaŃionale Uitarea selectivă apare pentru a reduce anxietatea. neesenŃiale. informaŃiile neplăcut care produc disconfort ori de câte ori sunt reamintite. Materialul nu poate fi reactualizat pentru că nu sunt prezenŃi indicii. Exemple Studiul pentru examenul de psihologie cognitivă vă cauzează uitarea informaŃiilor învăŃate acum pentru psihologie socială. UitaŃi formele memoriei pentru că vă uitaŃi la televizor şi nu sunteŃi destul de atent când le studiaŃi. c. Rolul uitării în viaŃa omului Nu putem da un răspuns decât în funcŃie de conŃinutul celor uitate. hipotalamusului şi sistemului limbic dacă nu aŃi reactualizat indici ca „lob frontal” şi „subcortex”. Dacă cineva uită informaŃiile inactuale.(continuare) Clase de teorii Teorii • proactivă Mecanisme ipotetice InformaŃia deja existentă în memorie concurează cu cea nouă pe care o învăŃăm. veŃi uita că trebuie să vă întâlniŃi cu el sau veŃi uita să îl luaŃi de la gară. atunci putem considera că uitarea are un 184 . detaliile. Nu există o encodare sau aceasta este inadecvată. poate datorită neatenŃiei. devalorizate. PuteŃi să nu răspundeŃi bine la un test privind localizarea şi funcŃiile talamusului. Când relaŃia cu prietenul dumneavoastră trece printr-o criză majoră.

De aceea. care se produce în absenŃa obiectului şi presupune apelul la gândire. În recunoaştere. în reproducere el trebuie să recupereze (să găsească. deoarece nu păstrăm şi nici nu reactualizăm totul. implică prezenŃa ambelor procese. 2004. Aşadar. ea constând într-o „evocare a evocării”. fiind o adevărată supapă prin care se „scurge” tot ceea ce este inutil făcând loc informaŃiilor noi care ne permit să ne adaptăm mai bine contextului de viaŃă. uitarea devine o piedică în calea adaptării adecvate la solicitările venite din mediu. De aceea studiile privind strategiile şi mnemotehnicile sunt foarte importante şi se află mereu în atenŃia cercetătorilor.). uitare îndeplineşte funcŃii de reglare şi autoreglare a sistemului mnezic al individului. DiferenŃele dintre recunoaştere şi reproducere se bazează pe două categorii de procese: de decizie şi de generare. iar reproducerea se realizează în absenŃa materialului (a stimulului ce trebuie reactualizat). ca în testele de alegere multiplă. 403). omul uită informaŃii utile. să descopere) informaŃia învăŃată anterior. Cu toate acestea.rol pozitiv în existenŃa omului.14. sunt prezentaŃi vechii itemi printre distractori. Principalele mecanisme ale recuperării sunt reproducerea şi recunoaşterea. p. Recunoaşterea este o evocare tacită sau implicită a unei idei sau imagini în prezenŃa materialului (deci în prezenŃa stimulului. studenŃii preferă la testele tip grilă întrebările cu alegeri multiple. Recunoaşterea este mult mai uşoară decât reproducerea. fiind mult mai dificilă şi mai complexă decât percepŃia. acest proces pune în lumină şi schimbările produse în materialul conservat (M. în timp ce în recunoaştere un student are de identificat conŃinuturile învăŃate anterior. 185 . de calitatea stocării. Zlate. procesele de generare nu mai au loc şi importante sunt cele de decizie. uneori vitale pentru el. În acest caz. decât pe cele de completare a cuvintelor lipsă. ci doar ce ne trebuie şi ce ne interesează. ca în testele de compoziŃie. Uitarea conferă memoriei caracterul ei selectiv . Prin urmare. De asemenea. V. Aşa cum se poate uşor deduce. Recuperarea Este procesul memoriei care constă în scoaterea la iveală a conŃinuturilor encodate şi stocate în vederea utilizării lor în funcŃie de solicitări şi necesităŃi. pe de altă parte. Reproducerea. imagine etc.obiect. a păstrării informaŃiei depinde ultimul proces al memoriei: recuperarea.

pe când interacŃiunea normală. Care sunt caracteristicile mecanismelor recuperării? 186 . La ce se referă sintagma „optim repetiŃional”? 5. stocare şi recuperare. şi situaŃii în care trebuie să depunem efort pentru a ne reaminti cine este. encodare şi stocare există o foarte strânsă interacŃiune. iar între ele se interpune procesul stocării. Care este rolul uitării în viaŃa omului? 8. stocării şi recuperării? 2. materialul poate fi stocat. care poate produce schimbări în materialul memorat. DenumiŃi câteva strategii şi mnemotehnici care vă pot ajuta să memoraŃi mai bine pentru examene. firească a proceselor mnezice reprezintă graniŃa funcŃionării ei optime şi eficiente. dintre care amintim: – ambele prezintă forme voluntare (intenŃionate) şi forme involuntare (neintenŃionate): există situaŃii când recunoaştem o persoană rapid. 6. cele două mecanisme ale recuperării prezintă unele similitudini. Care sunt factorii encodării? ExemplificaŃi pentru fiecare categorie de factori. repede şi cu puŃine repetiŃii să fie reactualizat prompt şi corect. Întrebări pentru verificarea cunoştinŃelor 1. Cum puteŃi defini pe scurt procesele encodării. Care sunt formele encodării? 3. ExplicaŃi sintagma „uitare represivă”. dar şi foarte vagi. dar nu şi recunoscut de persoană. deşi procesele se succed în ordinea: encodare. Alteori. Dereglarea succesiunii şi funcŃionării normale a proceselor memoriei stă de multe ori la baza îmbolnăvirii ei. – amândouă presupun grade diferite de precizie: pot fi foarte precise. cum îl cheamă etc. 4. fără efort. De asemenea. Totuşi. absolut. 7. deşi el a făcut cândva obiectul conştiinŃei sale. unde l-am cunoscut. asta pentru că encodarea şi recuperarea îşi au propriile lor legi şi regularităŃi. Între recuperare.. nu este absolut obligatoriu ca un material memorat uşor. această succesiune nu trebuie considerată într-un mod rigid. reprodus. Există situaŃii în care materialul stocat intră în inconştient şi nu mai poate fi reactualizat.Deşi par total diferite.

The Information Processing Approach to Cognition. M.edu/LAPS/pubs/Daily01CogSci.valdosta. Caplan. Larry Z.psihologie.. Lovett. Gloria (1998). http://ahsmail. http://chiron. Concepte-cheie Chunk Efectul de primaritate Efectul de recenŃă Efectul Restorff Efectul Robinson Efectul Underwood Encodare FuncŃii de forŃă („forcing forces”) Ipoteza propoziŃională Metamemorie Mnemotehnică Optim repetiŃional Reactualizare Recuperare Reproducere Stocare SubînvăŃare SupraînvăŃare Uitare Surse bibliografice electronice 1.9. (2003).net/index2.html 5. http://www.pdf 4. Reader.org/623/00/bbs_caplan. FiŃi cât mai exact(ă).psy. Modeling Individual Differences in Working Memory Performance.cmu. W. Huitt. Aurel Ion.html 2.edu/whuitt/col/cogsys/infoproc. Waters. ScrieŃi o listă cu 10 sau mai mulŃi itemi care nu au legătură unul cu altul şi pe care trebuie să îi memoraŃi. AlegeŃi una din mnemotehnicile prezentate în acest capitol şi descrieŃi cum aŃi aplicat-o. Memory Rehabilitation.php?option=com_content&do_pdf=1&id=211 3.. Clinciu. Verbal Working Memory and Sentence Comprehension. Marsha C. Lynne.html 187 . Daily. http://www. http://cogprints.ca/~pwhgoh/index.uwaterloo. Bateria de Memorie Clinciu (BMC). David.

categorii. Este clar că niciuna din aceste persoane nu există în formă fizică în mintea dumneavoastră. Cum vi-i puteŃi imagina şi descrie? Înseamnă că posedaŃi în mintea dumneavoastră o formă a reprezentării mentale (ceva care înlocuieşte altceva) a ceea ce ştiŃi despre ei. 188 . Care sunt ipotezele principale cu privire la modul în care ceea ce cunoaştem este reprezentat în minte? 2. În general vorbind. idei. Cum beneficiază reprezentarea a ceea ce cunoaştem de imaginile analoage şi propoziŃiile simbolice? 4.VI. folosiŃi reprezentarea cunoştinŃelor. care există în exteriorul minŃii dumneavoastră. reŃele şi scheme A. Cum pot influenŃa cunoaşterea conceptuală şi aşteptările modul în care folosim imaginile? PriviŃi imaginile de mai jos şi descrieŃi care din cele patru persoane prezentate seamănă (vizual şi auditiv). forma pentru ceea ce ştiŃi despre lucruri. Reprezentarea şi manipularea cunoştinŃelor în memorie: imagini şi propoziŃii B. Care sunt câteva dintre caracteristicile imaginilor mentale? 3. Reprezentarea şi organizarea cunoştinŃelor în memorie: concepte. REPREZENTAREA ŞI ORGANIZAREA CUNOŞTINłELOR ÎN MEMORIE Acest capitol este format din două părŃi: A. evenimente etc. Reprezentarea şi manipularea cunoştinŃelor în memorie: imagini şi propoziŃii 1.

însă. nu există nicio metodă empirică pentru observarea reprezentării cunoştinŃelor şi nici nu pare a se contura vreuna în viitorul apropiat. Reprezentarea mentală a ceea ce cunoaştem Desigur. Din păcate. 189 . niciunul dintre noi nu are un acces conştient la procesele de reprezentare a ceea ce cunoaştem. Din păcate.1. De aceea. ca şi cum ar înregistra pe bandă video o serie de cadre ale acestor reprezentări ale cunoaşterii aşa cum se petrec în mintea umană. subiecŃii pot fi întrebaŃi cum îşi descriu propriile reprezentări a ceea ce cunosc şi procesele acestei reprezentări. se recurge la metode alternative.VI. De exemplu. orice psiholog cognitivist ar fi încântat dacă ar putea observa direct cum ne reprezentăm ceea ce cunoaştem.

Reprezentări externe: imagini versus cuvinte În continuare. prin faptul că primul reprezintă „a şti că” („knowing that”). Desigur. ne vom concentra atenŃia asupra distincŃiei dintre cunoştinŃele reprezentate în imagini mentale şi cunoştinŃele reprezentate în forme mai simbolice. În studiile neuropsihologice s-a observat modul în care răspunde creierul normal la variate sarcini cognitive. În studiile experimentale. originii şi limitelor cunoaşterii umane). cum ar fi data dumneavoastră de naştere. Psihologii au fost preocupaŃi să obŃină un suport empiric pentru insight-urile propuse de raŃionalişti în ceea ce priveşte cogniŃia. filosofii au făcut acest lucru. psihologia cognitivă este interesată în principal de reprezentările noastre interne. „paşii” pe care îi faceŃi atunci când vă legaŃi şireturile sau când conduceŃi maşina). care implică reprezentarea cunoştinŃelor şi a legăturilor dintre diversele deficite de reprezentare a cunoştinŃelor şi patologia creierului. O altă posibilitate este oferită de abordarea raŃionalistă în care încercăm să deducem logic modul în care oamenii îşi reprezintă cunoştinŃele. Aceste două tipuri de cunoştinŃe se diferenŃiază. aşa cum considera filosoful Gilbert Ryle (1949). 190 . Există două surse principale de date empirice despre reprezentarea a ceea ce cunoaştem: experimentele de laborator şi studiile neuropsihologice. mentale a ceea ce ştim. dar pentru a putea înŃelege mai bine putem studia mai întâi modul în care diferă reprezentările externe ale cuvintelor de reprezentările sub formă de imagini. iar cel din urmă – „a şti cum”(„knowing how”). filosofii au diferenŃiat între două tipuri de structuri ale cunoaşterii: cunoştinŃe declarative (fapte care pot fi declarate. numele soŃului/soŃiei sau felul în care arată un cal) şi cunoştinŃele procedurale (proceduri ce pot fi implementate. Psihologia cognitivă a preluat multe din informaŃiile oferite de raŃionalişti. cum ar fi. VI. În epistemologia clasică (studiul naturii. Timp de secole. cum sunt cuvintele sau propoziŃiile abstracte. cercetătorii au studiat indirect reprezentarea a ceea ce cunoaştem prin observarea modului în care oamenii rezolvau diferite sarcini cognitive care presupuneau manipularea cunoştinŃelor reprezentate mental.2. dar nu s-a limitat la ele.astfel încât declaraŃiile subiective despre aceste procese nu sunt foarte semnificative.

altul bazat pe imagine este şi mai dificil. c. imaginile par să exprime miliarde de cuvinte pentru un obiect într-un mod economic. fiecare tip de reprezentare având caracteristici distincte. dacă cineva vă întreabă „Care este forma unui avion?” veŃi observa că vă este mai uşor să desenaŃi avionul decât să-l descrieŃi. „Ce este adevărul?” Deşi un răspuns bazat pe cuvinte este dificil. cele mai multe aspecte ale imaginii 191 . Robert J. Chiar dacă acoperiŃi o parte din imaginea pisicii. deşi pot fi folosite şi imaginile şi cuvintele pentru a reprezenta lucruri şi idei. deşi imaginile şi cuvintele pot fi folosite să reprezinte lucruri şi idei. Pentru multe forme geometrice şi obiecte concrete. Pisica este sub masă. imaginea este relativ analoagă obiectului real pe care îl reprezintă. ceea ce rămâne este analog unei părŃi dintr-o pisică. Dar dacă cineva vă întreabă acum. PriviŃi figura de mai jos: a. nu miorlăie sau nu toarce atunci când este mângâiată. MASĂ) După cum se poate observa din pozele şi figura de mai sus. forma şi mărimea relativă) care sunt similare cu trăsăturile şi proprietăŃile obiectului real pe care îl reprezintă imaginea. De exemplu. În împrejurări tipice. 232) oferă un exemplu interesant în acest sens. Aşa cum aŃi procedat la exerciŃiul propus mai sus.Unele idei sunt mai bine şi mai uşor reprezentate sub formă de imagini. precum şi imaginea pisicii sunt reprezentări distincte ale conceptului de „pisică”. imaginea arată atribute concrete (ex. b. nicio formă a reprezentării nu reŃine toate caracteristicile a ceea ce este reprezentat. p. nicio formă a reprezentării nu reŃine de fapt toate caracteristicile a ceea ce este reprezentat. nici imaginea pisicii. Sternberg (2006. alte sub formă de cuvinte. De exemplu. nu mănâncă în realitate peşte. SUB (PISICĂ. Atât cuvântul „pisică”. nici cuvântul „pisică”. După cum aŃi observat.

de la stânga la dreapta etc. cu maxilarele puternice şi cu ghearele retractile şi ascuŃite (Felis domestica). relaŃia spaŃială (poziŃia) (ex. Nu există nimic inerent pisicii în cuvânt. cuvântul „pisică” are conotaŃia unui animal care se hrăneşte cu carne („carnivor”). Pentru a reprezenta caracteristici adiŃionale. dacă sunt deschişi ambii ochi etc.pot fi cuprinse. cu corpul suplu. dacă îşi îngrijeşte puii etc. p. deasupra. pe. Cu toate acestea.15 Dacă propriile noastre reprezentări mentale ale sensurilor cuvintelor se aseamănă cu cele din dicŃionar. lângă) va fi reprezentată concret de către _______________ 15 Conform DEX. înŃelese simultan. neagră. utilizarea lor necesită aplicarea unor reguli. cuvântul „pisică” este o reprezentare simbolică. Spre deosebire de imaginea unei pisici. Mai mult. Imaginile şi cuvintele reprezintă relaŃii în moduri diferite. nu mai are nici măcar o legătură simbolică cu oricare parte a animalului pe care îl reprezintă. sunetele sau literele trebuie să urmeze anumite secvenŃe stabilite de reguli: „p-i-s-i-c-ă” şi nu „i-s-i-p-ă-c” sau „c-ă-i-s-i-p”. În formarea propoziŃiilor. lungimea cozii. sau o puteŃi îndepărta pentru a vedea imaginea în ansamblu. trebuie să folosim cuvinte adiŃionale (ex. cu capul rotund. o puteŃi apropia pentru o privire mai atentă. Reprezentările simbolice. precum cuvântul „pisică”. Chiar şi atunci când scanaŃi sau măriŃi ori micşoraŃi pe imaginea nu trebuie să urmaŃi reguli arbitrare pentru a privi trăsăturile imaginii de sus până jos. Această informaŃie este abstractă şi generală şi poate fi aplicată oricărui număr de pisici care au blana de orice culoare. Imaginea pisicii nu transmite nicio informaŃie abstractă transmisă de cuvânt în ceea ce priveşte ce mănâncă pisica. Pentru orice imagine dată care arată o pisică şi o masă. în formarea cuvintelor. 192 . cuprind unele tipuri de informaŃie. deşi puteŃi scana imaginea. De exemplu. sub. 1998. Imaginea din figura de mai sus arată relaŃia spaŃială dintre pisică şi masă. DicŃionarul defineşte „pisică” astfel: mamifer domestic carnivor din familia felidelor. cu botul foarte scurt. persană sau siameză). relaŃia dintre cuvânt şi ceea ce este reprezentat este pur şi simplu arbitrară. Dacă acoperiŃi o parte a cuvântului. acoperit cu blană deasă şi moale de diferite culori. imaginea transmite multă informaŃie concretă despre o anumită pisică. cum ar fi poziŃia picioarelor. îşi îngrijeşte puii („mamifer”) etc. deoarece simbolurile sunt arbitrare. 797. unghiul din care vedem pisica. dar nu şi pe altele. ordinea cuvintelor trebuie să se facă după unele reguli: „pisica este sub masă” şi nu „masa pisică sub este”.

a ce mirosea? Deşi aceste senzaŃii nu vă sunt disponibile direct chiar în acest moment. Sternberg. Cum arăta locul în care eraŃi. pisicile sunt mamifere.imagine. informaŃia secvenŃial. atunci când recurgem la cuvinte. VI. p. contexte etc. De exemplu. cum ar fi: „Pisica este sub masă”.) care nu sunt simŃite la un moment dat cu ajutorul organelor de simŃ (Behrmann. Fiecare tip de reprezentare este recomandată în anumite cazuri. ce auzeaŃi. 193 16 . în conformitate cu reguli arbitrare care au puŃin de a face cu ceea ce reprezintă cuvântul. imaginile pot cuprinde informaŃii concrete şi spaŃiale într-un mod analog cu ceea ce este reprezentat. Sternberg îi utilizează în cursul său din 2006. cuvintele cuprind informaŃii abstracte şi categorice într-un mod simbolic pentru ceea ce reprezintă ele. 159). În opoziŃie. imaginea mentală poate reprezenta lucruri care nu au fost niciodată _______________ Mircea Miclea (1999) propune sintagma „imagistică mintală” („mental imagery”) în locul noŃiunii de „reprezentare” din psihologia tradiŃională. amintiŃi-vă una din primele dumneavoastră experienŃe ca student. puteŃi să vi le imaginaŃi. mesele sunt piese de mobilier) şi rar imagini. Noi am preluat aici termenii pe care R. După această prezentare succintă a tipurilor de reprezentare să încercăm să răspundem la următoarele întrebări: Cum ne reprezentăm ceea ce ştim? Avem scenarii mentale (imagini) şi naraŃiuni mentale (cuvinte)? Vă propun în continuare să ne concentrăm atenŃia asupra imaginilor mentale. imaginea mentală vizează doar acele producŃii imagistice cu care operează sistemul cognitiv în absenŃa acŃiunii unor stimuli vizuali asupra organelor de simŃ (ex. cum ar fi apartenenŃa la o clasă. necesită cuvinte cu sens (ex. dar care au mult de a face cu structura sistemului simbolic. reveriile. o prepoziŃie)..3. înŃeleasă ca proiecŃie în sistemul cognitiv a realităŃii externe. relaŃiile spaŃiale dintre lucruri trebuie exprimate explicit printr-un simbol discret (ex. p. imaginile onirice sau cele formate pornind de la mesaje verbale. 2006. Reprezentările în cuvinte transmit. Prin urmare. 1996. de obicei. Reprezentările în imagini transmit toate trăsăturile simultan. RelaŃii mai abstracte. Imaginea mentală16 Imaginea este reprezentarea mentală a lucrurilor (obiecte. 233). De exemplu.J. schemele şi fotografiile de identificare servesc unor scopuri diferite faŃă de eseuri şi rapoarte. apud. evenimente. R. Kosslyn şi Jeannerod. persoane. De fapt. În accepŃiunea sa.

fiecare formă de reprezentare mentală este subiect de investigare. Când această imagine apare în condiŃiile acŃiunii directe a stimulilor sau a obiectelor asupra organelor de simŃ. De fapt. Pentru el. de exemplu. al unui ou prăjit sau cel de usturoi. Imaginea este entitatea psihică (mentală. alarma maşinii de poliŃie. 195). 2004. cognitivă) cu care operează toate aceste mecanisme psihice. ImaginaŃi-vă cântecul preferat. prin crearea de imagini. reprezentarea mentală a cunoaşterii vizuale. M. gust. Zlate. al gogoşarilor muraŃi sau al unei bomboane de ciocolată. dar cu condiŃia ca acesta să fi acŃionat cândva asupra organelor de simŃ. Aceste observaŃii sunt importante nu numai pentru psihologie. Atunci când Stephen Kosslyn şi colaboratorii săi (1990) le-au cerut studenŃilor să Ńină un jurnal despre imaginile lor mentale. imaginaŃi-vă cum aŃi arăta dacă aŃi avea patru mâini. studenŃii au raportat mai multe imagini vizuale decât auditive. vizualizăm obiectele în chestiune şi ne reprezentăm mental imaginile lor. Imaginile mentale pot reprezenta lucruri care nici măcar nu există în mediul dumneavoastră. vizibile pentru ochi. S-a observat că designerii. biochimiştii. Ipotetic vorbind. de exemplu). ne aflăm în prezenŃa reprezentării. avem de a face cu imaginaŃia. imnul României. Care dintre cele două are culoarea de un roşu mai închis – o vişină sau un măr? Câte ferestre există în casa dumneavoastră? Cum potriviŃi piesele unui puzzle sau componentele unui motor? Potrivit lui Kosslyn. vorbim de senzaŃii şi de percepŃii. mirosul de zambile. a obiectelor şi contextelor care nu sunt prezente. 194 . când ea apare în lipsa acŃiunii actuale a obiectului. pentru a rezolva probleme şi pentru a da răspunsuri la întrebări asemenea celor de mai sus. p. fiecare tip de reprezentare senzorială a fost studiat. imaginea este forma ideal-subiectivă sub care se reflectă conŃinutul informaŃional în spiritul individului (M. gustul unei lămâi. Zlate face lumină în privinŃa terminologiei şi credem că merită să-i luăm în considerare comentariile. de exemplu. imaginaŃi-vă cum ar fi să călătoriŃi prin Deltă. când imaginea apare în lipsa totală a acŃiunii obiectului (ca întreg) asupra organelor de simŃ. gustative şi tactile. ci şi pentru alte domenii de activitate. Imaginea presupune reprezentări mentale în oricare din modalităŃile senzoriale (auz. Accentul a fost pus pe studiul imaginilor vizuale. miros. olfactive.prezente simŃurilor dumneavoastră. Kosslyn consideră că noi utilizăm imaginile mentale în rezolvarea de probleme şi pentru a răspunde întrebărilor despre obiecte.

începutul anilor '70. poate vorbiŃi cu dumneavoastră înşivă. Aceste două coduri organizează informaŃia în cunoştinŃe asupra cărora se poate acŃiona. apoi la stânga. În opoziŃie. Cum puteŃi memora o imagine aflată în mişcare sau chiar o serie de imagini distincte ale feŃei sau ale altor obiecte care se rotesc? VI. Paivio (1969) le-a prezentat subiecŃilor o secvenŃă rapidă de imagini şi o secvenŃă de cuvinte. Allan Paivio (1969. Concepte precum „pace” şi „justiŃie” sunt reprezentate simbolic. În cercetările sale. în faŃă şi în spate atât cât să vă mai puteŃi vedea. reprezentările mentale pentru cuvinte sunt în principal reprezentate într-un cod simbolic (o formă a reprezentării cunoştinŃelor care a fost aleasă arbitrar pentru susŃine ceva şi care nu seamănă perceptiv cu ceea ce este reprezentat). 1970) a elaborat teoria codării duale („dual-code theory”) conform căreia utilizăm atât coduri imagini. structurile şi procesele cerebrale. pentru tratarea unor tulburări psihice precum fobiile şi alte tulburări de anxietate. Apoi ei au fost 195 . cât şi verbale pentru a reprezenta informaŃia. Imageria este folosită şi în practica psihoterapeutică. Dar sub ce formă ne reprezentăm mental imaginile? Conform unei perspective extreme asupra imaginii. pot fi stocate şi mai târziu recuperate pentru a putea fi folosite. FaceŃi următorul exerciŃiu: PriviŃi-vă chipul în oglindă. Paivio consideră că imaginile mentale sunt coduri analoage (o formă a reprezentării cunoştinŃelor care păstrează trăsăturile perceptive principale a orice este reprezentat) pentru stimulii fizici pe care îi observăm în mediu. Teoria codării duale: Imagini analoage versus simboluri La sfârşitul anilor '60. toate imaginile sunt stocate ca şi copii exacte ale obiectelor fizice. Totuşi. adaugă Paivio. merită să fim mai realişti şi să ne dăm seama că a stoca. cum ar fi copacii şi râurile.fizicienii şi alŃi oameni de ştiinŃă folosesc imageria pentru a se gândi la diferitele structuri şi procese şi pentru a rezolva problemele specifice domeniului lor de studiu.4. În toate aceste cazuri s-a observat că unii dintre noi putem crea şi manipula mai uşor imaginile mentale spre deosebire de alŃii. Acum faceŃi diferite mimici. şi asta doar dacă ne gândim la capacitatea. memora fiecare obiect fizic perceput este imposibil. ÎntorceŃi-vă treptat capul spre dreapta până la maxim (pentru a vă vedea cu vederea periferică stângă).

Ambele afirmaŃii indică aceeaşi relaŃie: „Deasupra pisicii este masa”. şi cuvintele prezentate în ordinea corectă. poziŃii în spaŃiu. Kosslyn şi Thomposon. denumită „teoria conceptualpropoziŃională” sau „teoria propoziŃională” („propositional theory”). Cei doi au avansat în cercetările lor şi nu mai consideră viabilă o astfel de teorie. Kosslyn. fenomene secundare care au loc ca urmare a altor procese cognitive. John Anderson şi Gordon Bower (1973) au formulat o teorie alternativă a reprezentării cunoştinŃelor. O propoziŃie este sensul care stă la baza unei relaŃii specifice dintre concepte.J. care o susŃine în continuare. Sternberg. 2000). conform „calculului predicatului”. într-un mod prescurtat. 2006. atribute. ParticipanŃii au putut să-şi amintească mai uşor imaginile atunci când li s-a permis să o facă în ce ordine vor. menŃionăm că putem folosi propoziŃii pentru a reprezenta orice tip de relaŃie. incluzând acŃiuni. indiferent de ordinea în care au fost prezentaŃi itemii) sau în ordinea corectă. Teoria propoziŃională („propositional theory”) Nu toŃi psihologii împărtăşesc ideile susŃinute de teoria codării duale. 196 . apartenenŃa la o clasă sau aproape orice relaŃie care poate fi concepută. R. Aceasta susŃine că nu stocăm reprezentările mentale sub forma imaginilor. Logicienii au creat aşa numitul „calcul al predicatului” („predicate calculus” apud. spre deosebire de Pylyshyn. p. (elementul Obiect)] Iată cum sunt prezentate în tabelul următor diverse propoziŃii..5. Desigur că susŃinătorii imaginii vor combate această teorie şi vor încerca să explice fenomenele vizuale în termeni de imagine vizuală şi mecanisme neuropsihologice care o susŃin (ex.solicitaŃi să îşi amintească cuvintele sau imaginile la întâmplare (să-şi amintească cât mai multe. 238) pentru a exprima sensul unei relaŃii: [RelaŃii între elemente] ([elementul Subiect]. Imaginile sunt epifenomene. PuteŃi spune „Masa este deasupra pisicii” sau „Pisica este sub masă”. Dar cum funcŃionează o reprezentare propoziŃională? Să ne reîntoarcem la figura cu pisica. 1994. Reprezentările mentale se aseamănă mai mult cu forma abstractă a unei propoziŃii. În plus. VI.

VI. iar o propoziŃie pentru o imagine nu va reŃine forma perceptivă exactă a imaginii. Astfel. o formularea în cuvinte a unei propoziŃii nu va reŃine proprietăŃile auditive sau vizuale ale cuvintelor. Din ea recreăm codul verbal sau imaginar cu o acurateŃe relativă. Paivio scria acum câteva decenii că deşi nu construim imagini identice cu perceptul. 1985 etc. ci este abstractă şi reprezintă sensurile ataşate cunoştinŃelor. haltera [obiectul] [caracteristică externă] ascuŃită [atribut]. Conform teoriei propoziŃionale. Reprezentarea propoziŃională Ridică [acŃiunea] bărbatul [agentul acŃiunii]. ea este echivalentă din punct de vedere funcŃional cu aceasta. Jolicoueru şi Kosslyn.). Manipularea mentală a imaginilor În conformitate cu ipoteza echivalenŃei funcŃionale. câine [membru]) Reprezentarea sub formă de imagini Atribute Foarfeca este ascuŃită. care este susŃinută de către mulŃi cognitivişti (Farah. Câinele este un animal. 1989. Aceste imagini echivalente funcŃional sunt analoage 197 . deşi imageria vizuală nu este identică cu percepŃia vizuală.6. 1988. Finke. drum [membru al unei categorii] (animal [categorie]. Atunci când dorim să recuperăm informaŃia stocată. foarfeca [obiect] [poziŃie de alăturare] copac. reprezentarea propoziŃională este cea recuperată din minte. PoziŃii în spaŃiu Membru al unei clase Copacul este lângă drum.Tipul relaŃiei AcŃiuni Reprezentarea în cuvinte Un bărbat ridică o halteră. Ideea principală susŃinută de această teorie este că forma propoziŃională a reprezentărilor mentale nu este nici în cuvinte nici în imagini. construim imagini care sunt echivalente funcŃional cu perceptele. imaginile şi informaŃia verbală sunt encodate şi stocate ca propoziŃii.

pot să răspundă la întrebări care necesită să infereze informaŃia. de asemenea. să răspundă la întrebări de genul „Câte găuri prin care trece şiretul există într-un pantof sport?” Durează mai mult să construim mental o imagine mentală mai complexă decât una simplă? Ne ia mai mult timp să construim o imagine mentală a unei imagini mai mari decât pe cea a uneia mai mici? 2. 198 . RelaŃiile spaŃiale dintre elementele unei imagini vizuale sunt analoage cu acele relaŃii din spaŃiul fizic. care nu a fost encodată specific în momentul în care ei au creat imaginea? De exemplu. ia mai mult timp să manipulăm o imagine mentală la un unghi de rotaŃie mai mare decât la unul mai mic? Durează mai mult să scanăm o distanŃă mare într-o imagine mentală decât una mică? Caracteristicile imaginilor mentale sunt analoage cu caracteristicile perceptelor? De exemplu. să presupunem că participanŃii sunt rugaŃi săşi imagineze un pantof sport. Pot ei. bazându-se pe imagine. Acestea sunt prezentate în tabelul de mai jos: Principii 1. Ronald Finke (1989) a propus unele principii privind modul în care imageria vizuală poate fi echivalentă funcŃional cu percepŃia vizuală. mai târziu. mai aproape în imaginile mentale ale spaŃiului? După ce participanŃii au fost rugaŃi să formeze o imagine mentală. Întrebări posibile determinate de principii Imaginile noastre mentale urmează aceleaşi legi ale mişcării şi spaŃiului care sunt observate la perceptele vizuale? De exemplu. 4. ConstrucŃia imaginilor mentale este analoagă cu construcŃia figurilor percepute vizual. Imaginile mentale pot fi utilizate pentru a genera informaŃie care nu a fost stocată explicit în timpul encodării. Transformările mentale ale imaginilor şi mişcările mentale vizavi de imagini corespund cu transformări şi mişcări similare vizavi de obiectele fizice şi percepte.cu perceptele fizice pe care le reprezintă. este mai uşor să vedem detaliile imaginilor mentale mai mari decât pe ale celor mai mici? Obiectele care sunt mai aproape unele de altele în spaŃiul fizic sunt. 3.

6. pentru a fi readuşi la poziŃiile iniŃiale trebuiau rotiŃi în plan mental. În etapa a doua. Privirile rapide S-au elaborat experimente ingenioase care se desfăşurau în două etape (Stephen Kosslyn. Experimentatorul pronunŃă numele unui element aflat pe insulă. cuburi şi asamblaje de cuburi etc. Aşa cum obiectele materiale ocupă un loc în spaŃiul fizic. În momentul în care îl găseşte. desenul era acoperit şi i se solicita subiectului să întreprindă o călătorie mentală pe insulă. 1978. o cabană.6. la fel cum sunt mişcate real obiectele fizice. În prima etapă. Cooper şi Podgorny (1976). Ele presupuneau prezentarea unor stimuli diverşi (litere. Imageria vizuală este echivalentă funcŃional cu percepŃia vizuală în termenii proceselor sistemului vizual utilizate pentru fiecare dintre ele. VI.2. pornind de la un punct oarecare. Se măsoară timpul care trece de la pronunŃarea cuvântului şi 199 . Boden (1988) arată că imaginea pare un simulacru cvasispaŃial al spaŃiului tridimensional (apud. Pentru aceasta. 1983). ele fiind „mişcate mental”. Zlate. p. subiectului i se prezintă o insulă desenată. RotaŃiile mentale Cele mai cunoscute experimente sunt cele realizate de către Shepard şi Metzler (1971). Shepard (1978) etc. Cooper şi Shepard (1973).1. iar subiectul trebuie să „cerceteze” mental locul unde se află amplasat acesta. 2004. cu o serie de „accesorii”: doi. care. Întrebări posibile determinate de principii Sunt implicate aceleaşi regiuni ale creierului în manipularea imaginii mentale aşa cum sunt implicate în manipularea perceptelor vizuale? De exemplu. S-a constatat existenŃa unei mari asemănări între imaginile mentale şi obiectele din lumea reală. M. în poziŃii obişnuite (normale) şi mai puŃin obişnuite. 196). trei copaci.). subiecŃii aveau nevoie de un timp care era măsurat de cercetători. el apasă pe buton. tot aşa imaginile mentale ocupă un loc şi iau diverse forme în spaŃiul mental. un lac etc. sunt activate aceleaşi arii cerebrale atunci când manipulăm mental o imagine ca atunci când manipulăm fizic un obiect? VI.(continuare tabel) Principii 5.

Modelele mentale ale lui Johnson-Laird Philip Johnson-Laird (1983. El defineşte propoziŃiile ca reprezentări complet abstracte ale înŃelesului. formă sub care conŃinutul informaŃional se transferă (transpune) în creierul uman. exprimabile verbal. 1995. de aceea. Astfel. 1999. ea ar avea proprietăŃi analoage obiectelor din realitate. de surprindere şi redare a realului obiectiv. De exemplu. 2) natura oarecum materială sau cvasispaŃială a imaginilor mentale. puteŃi avea un model mental despre modul în care avioanelor zboară în aer. se poate spune că imaginea mentală conŃine aceeaşi informaŃie ca şi desenul real. VI. Modelele sunt constrânse de teoriile implicite ale indivizilor despre aceste experienŃe şi. Dacă prima concluzie este reală. dar modelul nu depinde de legile fizicii sau de altă natură ci de convingerile dumneavoastră despre acestea. Modelele mentale sunt structuri de cunoaştere pe care indivizii le construiesc pentru a înŃelege şi explica experienŃa. chiar dacă se „comportă” ca obiectele fizice. Imaginile sunt reprezentări mai specifice. chiar dacă uneori dau impresia că posedă o „rigiditate fizică” şi o „viteză de rotaŃie” măsurabilă. informaŃionale. Criteriul pentru exprimarea verbală distinge această perspectivă de cele ale altor cognitivişti. S-a stabilit un fapt interesant şi important: durata explorării mentale variază proporŃional cu distanŃa reală dintre elementele marcate pe desen.apăsarea butonului.7. cea de a doua este exagerată: imaginile. 1997) a propus o perspectivă alternativă la cele prezentate anterior atunci când a susŃinut că reprezentările mentale pot lua oricare din următoarele trei forme: propoziŃii. „Pisica este sub masă” poate fi reprezentat ca o propoziŃie (deoarece este exprimabilă verbal). Se procedează la fel cu toate celelalte elemente aflate pe insulă. cu o serie de elemente ce nu figurează pe desenul iniŃial. pot fi mai mult sau mai puŃin corecte. iar ca experiment de control. care reŃin multe din trăsăturile perceptive ale obiectelor. De exemplu. ca un model mental (al oricărei 200 . 1989. privite dintr-un unghi anume. modele mentale sau imagini. Experimentele sugerează cel puŃin două concluzii: 1) existenŃa imaginilor mentale în absenŃa obiectelor. Johnson-Laird şi Goldvarg. deci faptul că imaginea constituie forma ideal-subiectivă a reprezentărilor. Mai mult. rămân prin natura lor forme ideal-subiective.

aşa cum au imagini mentale vizuale (Margaret Intons. memoria. În capitolul al doilea am prezentat studiile realizate pe pacienŃi care au suferit intervenŃii chirurgicale asupra emisferelor cerebrale (Michael Gazzaniga şi Roger Sperry. Michael Corballis (1989) a sugerat că asimetria cerebrală are origini evoluŃioniste: asemenea creierelor unor animale. Conform tradiŃiei de a studia leziunile cerebrale şi de a stabili conexiuni între ele şi tulburările cognitive. emisfera dreaptă 201 . Ei au descoperit că emisfera dreaptă este mai „competentă” în reprezentarea şi manipularea cunoştinŃelor de natură videospaŃială într-un mod analog percepŃiei. VI. De fapt. 1992). De asemenea. a celor simbolice. s-a observat că oamenii au imagini mentale auditive. înŃelegerea pasajelor dintr-un text. Johnson-Laird este cel mai bine cunoscut pentru aplicarea teoriei sale privind modelele mentale în cazul raŃionamentelor. precum percepŃia vizuală.Peterson şi colaboratorii. 1983). 1983). în general. Utilizarea „imaginii” haptice (bazată pe simŃul tactil) sugerează modalităŃi alternative pentru imaginea vizuală. probabil asemănătoare cu prototipul) sau ca o imagine (o anumită pisică într-o anumită poziŃie sub o anumită masă). Experimentele cu persoane nevăzătoare (Nancy Kerr. cum ar fi capacitatea de a recunoaşte feŃele oamenilor. în timp ce leziunile din alte arii cerebrale par să afecteze funcŃiile manipulării imaginilor. leziunile din emisfera dreaptă sunt asociate mai puternic cu deteriorarea memoriei vizuale şi a percepŃiei vizuale. Mai exact.pisici şi oricărei mese. 1967). raŃionamentul. Alexander Luria (1976) şi Brenda Milner (1968) au observat că leziunile din anumite arii cerebrale par să afecteze funcŃiile de manipulare a simbolurilor. Leziunile din emisfera stângă sunt asociate cu deteriorarea memoriei verbale şi a înŃelegerii verbale. cum ar fi limbajul.8. NoŃiunea de modele mentale ca formă de reprezentare a ceea ce cunoaştem a fost aplicată la o serie de fenomene cognitive. Dovezi neuropsihologice pentru codurile multiple Deşi s-a observat experimental că rezultatele subiecŃilor la sarcinile privind imaginea mentală sunt influenŃate de aşteptările experimentatorilor (Margaret Intons-Peterson. adaptate după cel al lui Kosslyn. în timp ce emisfera stângă este mai „competentă” în reprezentarea şi manipularea cunoştinŃelor verbale şi. nu acelaşi lucru se poate spune despre cercetările psihobiologiei. au arătat că imaginea spaŃială pare să nu presupună reprezentări care sunt analoage perceptelor vizuale.

funcŃiile imageriale analoage şi funcŃiile propoziŃionale simbolice. Ambele tipuri de reprezentări sunt adevărate şi importante. Corballis susŃinea că numai oamenii pot să conceapă ce nu au perceput niciodată. Studiile neuropsihologice privind rotaŃiile mentale la animale şi oameni au arătat că ambele emisfere sunt parŃial responsabile în îndeplinirea sarcinilor. Întrebări pentru verificarea cunoştinŃelor 1. putem să ne întrebăm astfel: „Care reprezentare a informaŃiei este cea corectă?” Adesea.la om reprezintă ceea ce cunoaşte într-un mod analog cu mediul nostru fizic. ExemplificaŃi. Corballis consideră că dominanŃa aparentă a emisferei drepte la oameni poate fi rezultatul punerii într-un con de umbră a funcŃiilor emisferei stângi de către capacităŃile lingvistice. emisfera stângă a creierului uman are capacitatea de a manipula componentele imageriale (ex. DescrieŃi câteva caracteristici ale imaginilor comparativ cu cele ale cuvintelor. Spre deosebire de creierele altor animale. în realitate. simboluri şi de a genera informaŃie complet nouă. Care este diferenŃa dintre cunoştinŃele declarative şi cele procedurale? 2. ele pot fi complementare. încă. vocale şi forme geometrice). însă. 3. când. În concluzie. Care sunt cele două surse principale de date empirice despre reprezentarea cunoştinŃelor. de bază a reprezentării despre care să nu ştim nimic. dezbaterea „propoziŃii versus imagini” este încă aprinsă. consoane. sugerând că alternativele se exclud. Prin urmare. este posibil ca atât imaginile cât şi propoziŃiile să fie căi către o formă mai primitivă. cercetări mai recente l-au determinat să-şi revizuiască teoria. Cu alte cuvinte. Problema pe care ne-o putem pune în acest moment este când folosim un tip şi când pe celălalt. ca forme externe ale reprezentării a ceea ce cunoaştem. oamenii de ştiinŃă mai au de cercetat funcŃionarea cerebrală înainte de a da un răspuns definitiv. 202 . creăm false dihotomii. Formele variate ale reprezentărilor mentale sunt considerate a se exclude reciproc. Chiar dacă susŃinătorii teoriei propoziŃionale cred că toate reprezentările sunt fundamental propoziŃionale. deşi ar fi plăcut să avem o dovadă clară a relaŃiei dintre specializarea emisferelor cerebrale. Cu toate acestea.

Ne putem întreba de ce cercetători atât de diferiŃi doresc să înŃeleagă cum este reprezentat ceea ce 203 . Ce argumente aduceŃi pentru a vă susŃine teoria? 5. Johnson-Laird? ExplicaŃi răspunsul dat. 8. Cum ne organizăm şi reorganizăm reprezentările mentale în timpul diverselor procese cognitive? Prin ce procese mentale operăm asupra cunoştinŃelor din mintea noastră? În ce măsură sunt aceste procese general valabile – comune diferitelor tipuri de informaŃii cum ar fi informaŃia verbală şi cantitativă – şi în ce măsură sunt specifice. Reprezentarea şi organizarea cunoştinŃelor în memorie: concepte. categorii. AlegeŃi un coleg şi faceŃi un joc de rol. reŃele şi scheme În acest capitol ne-am propus să oferim răspunsuri la câteva întrebări fundamentale. Cercetările din aceste domenii au oferit perspective multiple asupra fenomenelor asemănătoare. Unul dintre dumneavoastră joacă rolul unui susŃinător al teoriei codului dual. Cum se realizează manipularea mentală a imaginilor? 7.4. folosite numai pentru tipuri particulare de informaŃie? Reprezentarea şi procesarea cunoştinŃelor au fost investigate în diferite domenii: psihologia cognitivă. ştiinŃa computerelor şi neuropsihologie. Ce dovezi aduc cercetările din domeniul neuropsihologiei cu privire la reprezentarea a ceea ce cunoaştem? Concepte-cheie Cod analog Cod simbolic CunoştinŃe declarative CunoştinŃe procedurale Imagine mentală Ipoteza echivalenŃei funcŃionale Modele mentale (Johnson-Laird) Privire rapidă Reprezentare simbolică RotaŃie mentală Teoria codului dual Teoria propoziŃională B. în timp ce celălalt susŃine teoria propoziŃională. Care sunt formele pe care le iau reprezentările mentale conform lui Ph. Ce susŃine ipoteza echivalenŃei funcŃionale? 6.

Concepte şi categorii. pentru ca un lucru să fie un „X”. R. folosind o reprezentare a cifrelor romane şi. Fiecare concept se leagă de alte concepte precum roşu. Pentru a ilustra influenŃa reprezentării cunoştinŃelor. VI. el nu este un „X”. 276) propune să facem următoarea înmulŃire. a celor arabe: CMLIX x LVIII 959 x 58 Pe care dintre cele două înmulŃiri aŃi reuşit să o faceŃi? VI. Categorii bazate pe trăsături Perspectiva clasică a categoriilor conceptuale presupune descompunerea unui concept într-un ansamblu de componente cu anumite trăsături care sunt necesare şi suficiente pentru a defini categoria. De exemplu. împreună. trebuie să aibă acea trăsătură.9. Cu alte cuvinte. Altfel. nu este burlac – nu ne vom referi la un băiat de 16 ani necăsătorit ca la un 204 . necăsătorit şi adult. Să luăm un exemplu: cuvântul burlac. bazându-se pe trăsăturile comune sau asemănătoare cu un prototip. cuvântul măr poate fi atât o categorie. p. cum ar fi măr. un bărbat necăsători care nu este adult. cu acurateŃe şi eficient în scopul realizării unor sarcini cognitive.J. proprietăŃile definesc în mod unic categoria. rotund şi fruct. În afară că este om. deoarece ele constituie definiŃia unei categorii. dar şi un concept în cadrul categoriei fruct. Aceste componente pot fi considerate trăsături definitorii („defining features”). Sternberg (2006. Deoarece trăsăturile sunt fiecare în parte necesare.9. fiecare trăsătură este un element esenŃial al categoriei. chiar şi o simplă absenŃă a uneia face categoria inaplicabilă. ca în mulŃimea de diferite tipuri de mere. Adesea un singur concept poate fi conŃinut într-un singur cuvânt.1. burlacul poate fi considerat ca având trei trăsături: bărbat. Un mod de organizare a conceptelor este oferit de noŃiunea de categorie – un concept el însuşi care organizează sau care indică aspecte ale echivalenŃei cu alte concepte.cunoaştem? MotivaŃia lor poate fi dată de faptul că modul în care este reprezentat ceea ce cunoaştem a influenŃează profund modul în care cunoştinŃele pot fi manipulate uşor. apoi. Astfel. Organizarea cunoştinŃelor declarative Unitatea fundamentală a cunoaşterii simbolice este conceptul – o idee despre ceva care oferă sens pentru înŃelegerea lumii. O trăsătură definitorie este una necesară.

burlac. Dacă vom cere unor oameni să aleagă care dintre rândunică sau struŃ este o pasăre. De aceea. deoarece el nu este adult. altele nu. Teoria prototipului Teoria prototipului susŃine: categoriile sunt formate pe baza trăsăturilor caracteristice care descriu modelul tipic (prototipic) al categoriei. asemănătoare calulului. cum este Solitaire. O femeie necăsătorită şi adultă nu este nici ea burlac. cu toŃii ştim ce înseamnă cuvântul joc. dar nu explică exhausitv categoria. Ne lovim de această problemă şi în cazul păsărilor. Putem considera capacitatea de a zbura esenŃială pentru o pasăre. o încălcare a acestora nu pare să schimbe categoria pe care o folosim pentru a le defini. teoria bazată pe trăsături prezintă unele avantaje. în realitate lucrurile nu stau deloc aşa. altele nu. nu vom numi burlac niciun bărbat adult dacă este căsătorit. De exemplu. Perspectiva bazată pe trăsături se aplică şi altor cazuri decât burlăcia. Trăsăturile caracteristice sunt prezente în mod obişnuit în concepte. dar cu siguranŃă putem fi de acord că o rândunică ale cărei aripi au fost tăiate este tot o rândunică şi este tot o pasăre aşa cum este şi struŃul care nu poate să zboare. Să presupunem că cineva vopseşte în negru toată zebra. Cu toŃii ştim că zebra este un animal cu dungi albe şi negre. iar soŃ cuprinde trăsăturile: căsătorit. Din această perspectivă. Deşi unele lucruri par să aibă trăsături definitorii clare. nu poŃi fi bărbat. altele nu.9. este nevoie de o teorie a reprezentării cunoştinŃelor care explică mai bine cum îşi reprezintă oamenii ceea ce cunosc. În plus. Deşi din această perspectivă categoriile apar atât de ordonate. De asemenea. Unele sunt competitive. Unele implică jucători multipli. O zebră pictată în negru nu are atributul esenŃial al dungilor. Să luăm ca exemplu zebra. Filosoful L. necăsătorit şi adult fără a fi burlac. chiar dacă nu este clar că există trăsături definitorii ale unui joc. Wittgenstein (1953) a remarcat că stabilirea unei trăsături comune pentru toate jocurile este o sarcină dificilă. prima va obŃine un scor de identificare mai mare decât a doua. dar nu întotdeauna. De exemplu. bărbat şi adult. Cu toate acestea. copiii învaŃă exemple tipice pentru o categorie mai devreme decât le învaŃă pe cele atipice. Joc este o astfel de categorie. Unor categorii nu le pot fi analizate trăsăturile atât de uşor ca celor anterioare. VI. Unele sunt amuzante.2. femeie şi adult. dar cu toate acestea o vom numi zebră. În concluzie. rândunica pare a fi un exemplu mai bun de pasăre decât struŃul. cuvântul soŃie este format din trăsăturile: căsătorită. prototipul unui joc poate 205 . Aici.

dar. care poate zbura. Un prototip este. Sternberg. abilitatea de a zbura este tipică păsărilor. să aibă doi sau mai mulŃi jucători şi nici măcar să constituie o provocare. are doi sau mai mulŃi jucători şi prezintă o anumită provocare. dar jocul nu trebuie să fie neapărat plăcut. Prin listarea proprietăŃilor tipice unei categorii cum ar fi fruct şi apoi stabilind câte din aceste proprietăŃi are un exemplu dat. atunci când oamenii sunt rugaŃi să alcătuiască o listă cu trăsăturile unei categorii. 2) rândunica este un exemplu de pasăre mai bun ca struŃul. item-ul originar pe care se bazează modelele ulterioare. burlac). Într-adevăr.E. majoritatea trăsăturilor pe care aceştia le vor înşira vor fi mai degrabă caracteristice decât definitorii (Rosch şi Mervis. dar nu este trăsătura definitorie a unei păsări. prototipul poate fi orice model care reprezintă cel mai bine clasa pe care se bazează categoria (R. în această teorie. Conform teoriei prototipului. p. Această teorie introduce o nouă perspectivă în încercarea noastră de a înŃelege organizarea cunoştinŃelor punând la baza categorizării un prototip. deşi cei care alcătuiesc taxonomii pot sugera că folosim cuvântul fruct pentru a descrie orice 206 . 279). Smith. Dacă o trăsătură definitorie este deŃinută de fiecare exemplu de categorie. 1975). un joc tipic poate fi plăcut. cineva poate calcula un scor al asemănării în cadrul aceleiaşi familii care indică cât de tipic este un exemplu din categoria generală. 1995).J. Această teorie susŃine următoarele: 1) jocurile nu au trăsături definitorii. Pentru a înŃelege mai bine cum trebuie abordate aceste probleme trebuie înŃeles conceptul de trăsătură caracteristică. În mod asemănător. În schimb. o trăsătură caracteristică nu are nevoie să îndeplinească această condiŃie. 1988. Conceptele clasice sunt categorii care pot fi uşor definite cu ajutorul trăsăturilor definitorii (ex. o pasăre are aripi şi zboară. Conceptele clasice tind să fie invenŃii pe care experŃii le-au împărŃit pentru a eticheta în mod arbitrar o clasă care s-a asociat trăsăturilor definitorii. în timp ce conceptele neclare tind să se dezvolte în mod natural (E.include că este de obicei plăcut. de obicei. În opoziŃie cu aceasta. conceptul de burlac este un concept arbitrar pe care noi l-am inventat. deoarece struŃul nu poate zbura (şi îi lipsesc câteva trăsături caracteristice ale păsărilor). dar nu trebuie să fie neapărat aşa. Totuşi. În mod asemănător. multe sau majoritatea exemplelor au trăsături caracteristice. cum ar fi fruct sau mobilă. pare mai puŃin pasăre decât rândunica. Cu toate acestea. Conceptele neclare („fuzzy concepts”) sunt categoriile care nu pot fi uşor de definit deoarece graniŃele care le constituie sunt neclare. 2006.

zboară. De exemplu. categoria este coerentă şi stabilă. unii psihologi susŃin că unele trăsături pot cântări mai greu fiind centrale prototipului decât oricare alte trăsături (Komatsu. 1992). Pentru scopurile noastre. cântă etc. Să luăm în considerare două concepte clasice studiate de Sharon Armstrong. 1993. când vedem un exemplu de pasăre putem să potrivim într-o manieră mai flexibilă acest exemplu cu exemplar potrivit. luând în considerare păsările. considerăm asemănarea în termenii unui număr de trăsături împărŃite între un obiect şi prototipul lui. Ross. dovleci şi castraveŃi. exemplarele concurează în memorie – viteza fiecărui item este determinată de asemănarea cu itemul Ńintă. neclar de fruct nu se extinde uşor la roşii. Mai mult. conceptele neclare şi categoriile sunt construite în jurul prototipurilor. categoriile sunt stabilite prin crearea unei reguli şi apoi prin păstrarea excepŃiilor ca exemplare. pulpă şi coajă. Ceea ce se înŃelege exact prin asemănarea cu un prototip poate fi o temă complexă care a determinat apariŃia mai multor teorii despre cum ar trebui să fie măsurată această asemănare. 2000. la păsările de mărime medie de apă ş. care este mică.m. Exemplarele sunt reprezentanŃii tipici ai unei categorii (Murphy. În mod specific. există psihologi care sugerează ca în loc să se recurgă la un singur prototip pentru categorizarea unui concept..9.parte a unei plante care are seminŃe.3. Mai târziu. putem să ne gândim nu numai la pasărea cântătoare prototipică. decât cu un singur prototip. Deşi conceptele clasice şi categoriile – şi cuvintele care le etichetează – pot fi construite pe trăsături definitorii.a. 1994). în timpul recunoaşterii. îşi face cuib. să folosim exemplare multiple. Toate sunt subordonate categoriei superioare de fruct. VI. Lila Gleitman şi Henry Gleitman (1983): numerele 207 . CandidaŃii care seamănă intră într-un proces de selecŃie. conceptul nostru natural. dar şi la exemplarele păsărilor de câmp. dovleacului şi castravetelui. ConsultaŃi dicŃionarul pentru definŃiile roşiei. iar stocarea excepŃiilor permite categoriilor să rămână flexibile. dacă este suficient de asemănător prototipului. la păsările mari care nu pot zbura. Ross şi Spalding. Ross şi Spelding (1994) sugerează că dacă avem exemplare multiple.d. O sinteză: combinând teoria bazată pe trăsături cu cea a prototipului Este interesant faptul că şi categoriile clasice par să aibă prototipuri. dacă aveŃi dubii în legătură cu calitatea lor de fructe. un obiect poate fi clasificat drept exemplu de categorie. Din perspectiva prototipului. Astfel. De fapt.

numai pentru faptul că se potrivesc foarte mult cu prototipul hoŃului deŃinut de poliŃie. În mod similar. care v-a îmbrăŃişat şi care a dezinstalat vasul de la toaletă şi l-a luat fără să-i daŃi voie şi fără 208 . oamenii neîngrijiŃi din centrul marilor oraşe occidentale sunt arestaŃi uneori pentru delicte pe care nu le-au comis. Ambele concepte se pot defini uşor. prototipul se referă la trăsăturile caracteristice care tind să fie tipice unui exemplu. în parte deoarece nu arată ca prototipul hoŃului. care a venit la voi acasă şi v-a luat televizorul. cât şi esenŃă („a core”). direct sau indirect. 7 şi 13 sunt exemple de numere impare care sunt percepute ca fiind exemple tipice de numere impare. Faptul că până şi categoriile clasice au exemple care variază prin tipicalitate. un număr impar este orice număr care nu se împarte la 2. EsenŃa se referă la trăsăturile definitorii ca la ceva ce trebuie considerat un exemplu al unei categorii. EsenŃa cere ca cineva etichetat drept hoŃ să fie o persoană care ia de la alŃii fără permisiunea acestora. consideră categoriile predominant în termeni de trăsături caracteristice. printre care erau şi două mai neobişnuite: „un bătrân rău şi urât mirositor cu o armă în buzunar. definitorii şi caracteristice. oamenii văd cifrele 7 şi 13 ca exemplare mai bune de numere impare decât 15 şi 21. Prototipul este însă înclinat către identificarea anumitor oameni care sunt mai degrabă hoŃi. În opoziŃie. Cercetătorii au prezentat anumite descrieri unor copii cu vârste cuprinse între 5 şi 10 ani. Să luăm ca exemplu conceptul de hoŃ. Putem privi fiecare categorie ca având atât un prototip. HoŃii „gulere-albe” sunt mai greu de prins. Armstrong şi colegii ei au arătat că oamenii găsesc diferite exemple ale acestor categorii ca fiind mai mult sau mai puŃin prototipice categoriilor respective. în timp ce elipsa nu. Copiii mai mici. triunghiul este văzut ca o figură geometrică plană tipică. pentru că părinŃii voştri nu îl vroiau şi i-au spus că îl poate lua el” şi „o doamnă foarte prietenoasă şi veselă.impare şi figurile geometrice plane. indiferent de cât fură de la alŃii. De exemplu. ia determinat pe cei trei cercetători menŃionaŃi anterior să ajungă la concluzia că o teorie completă a categorizării ar avea nevoie să combine ambele trăsături. În schimb. fiind destul de aproapiate de prototipul unui număr par. deşi toate cele patru numere sunt impare. dar care nu sunt necesare pentru a fi considerate un exemplu. Frank Neil şi Nancy Batterman (1984) au testat ipoteza conform căreia ajungem să înŃelegem importanŃa trăsăturilor definitorii pe măsură ce ne maturizăm. indiferent dacă ei fură sau nu. În opoziŃie. 15 şi 21 nu sunt văzute ca fiind atât de prototipic de impare. Cu alte cuvinte. De exemplu.

copiii mai mici văd pe cineva ca fiind hoŃ.... în simbolurile lingvistice).. Cu toate acestea.. denumite noduri („nodes”) reprezintă conceptele..intenŃia de a-l returna. nu trebuie uitat că tranziŃia nu este pe deplin completă: putem suspecta că prima persoană poate fi la fel de aproape de a fi arestată. chiar dacă persoana nu a furat nimic... Elementele. ex..... Numai copiii care se apropiau de vârsta de 10 ani au început să aleagă mai degrabă a doua variantă ca fiind o mai bună descriere a unui hoŃ...4... O reŃea oferă un mijloc pentru organizarea conceptelor. decât cea de a doua.. 2) o diagramă a unei reŃele simple a propoziŃiei Elena loveşte mingea. Aceasta este o reŃea de elemente interconectate.. dar pare să includă unele aspecte ale trăsăturilor definitorii şi unele aspecte ale prototipicalităŃii.→ loveşte ... Cu alte cuvine... Forma exactă a unei reŃele semantice diferă de la o teorie la alta. R a . atribute (legătura dintre „blănos” şi „mamifer”) sau alte relaŃii semantice. Legăturile dintre noduri le reprezintă relaŃiile etichetate („labeled relationships”) care pot implica apartenenŃa la o categorie (o relaŃie de tipul „este un” îl leagă pe „porc” de „mamifer”)..” Copiii mai mici caracterizează adesea prima descriere ca fiind o mai corectă descriere a unui hoŃ... problema categorizării rămâne neclară. Chiar şi aşa stând lucrurile. 2.. Allan Collins şi Ross Quillian au publicat descoperirile lor într-un studiu recunoscut în care susŃineau că cunoştinŃele sunt reprezentate în termeni de reŃea semantică ierarhică (legată de înŃeles...9... decât prima....→ mingea Modul de reprezentare a ceea ce cunoaştem printr-o reŃea simplă în care nodurile servesc ca puncte de legătură reprezentând conceptele legate de relaŃiile etichetate 1) o structură elementară a unei reŃele care arată că relaŃia R leagă nodurile a şi b. 209 ... dar majoritatea reŃelelor arată ca o reŃea simplificată aşa cum apare în caseta următoare.→ b agentul obiect Elena .... aşa cum este exprimat în limbaj...... RelaŃiile etichetate formează legături care permit individului să conecteze diferite noduri într-o manieră plină de sens: 1.. Modelele reŃelelor semantice În anul 1969.. 6. atâta timp cât persoana prezintă trăsăturile caracteristice ale unui hoŃ.. ca şi a doua....

2004. Unele propoziŃii erau adevărate. oamenilor luându-le mai mult timp să verifice adevărul unei propoziŃii. p. 249). Un model ierarhic pare a fi ideal pentru cercetători deoarece într-o ierarhie putem stoca eficient informaŃiile care se aplică tuturor membrilor categoriei la cel mai înalt nivel posibil în ierarhie. cum ar fi: „Rândunica este o pasăre” şi „Rândunica este un animal” şi li s-a cerut să verifice valoarea de adevăr a acestor propoziŃii. cum este cea din figura ce urmează. cuvintele sau expresia despre care propoziŃia spune ceva) era un singur cuvânt şi predicatul (partea de propoziŃie care spune ceva despre subiectul propoziŃiei) ia forma lui „este o/un”. Collins şi Quillian au folosit exclusiv afirmaŃii de includere în clasă („class-inclusion statements”). Zlate. M. O descoperire importantă pe care o fac cei doi cercetători în studiul lor a fost categoria conceptuală a predicatului care a devenit ierarhic mai îndepărtată de categoria subiectului propoziŃiei. fără a 210 . în care subiectul (cuvântul. Prin urmare.În studiul lui Collins şi Quillian. subiecŃilor li s-au dat propoziŃii cu concepte înrudite. explică în mod adecvat timpul de răspuns din studiul lor (apud. ne putem aştepta ca oamenilor să le ia mai mult timp pentru a verifica „Rândunica este un animal” decât „Rândunica este o pasăre”. În conformitate cu acest model. în timp ce animal este o categorie supraordoantă mai îndepărtată. altele nu. Collins şi Quillian au ajuns la concluzia că reprezentarea ierarhică a reŃelei. pentru că pasăre este o categorie imediat supraordonată pentru rândunică. reprezentarea organizată a cunoştinŃelor ia forma unei diagrame ierarhice ramificate.

în timp ce un elefant are mărimea. Astfel. stocaŃi tot ce ştiŃi despre mamifere (că au blană. o serie de psihologi care au studiat rezultatele celor doi nu au fost de acord cu interpretările lor. pentru câini şi pisici.repeta deloc informaŃia la nivelele inferioare ale ierarhiei. Să luăm un exemplu: membrii unui set de nume de mamifere. participanŃilor le lua mai mult timp să verifice „Un leu este un mamifer” decât „Un leu este un animal”. Un şobolan este mic. dar nu are ferocitatea. Un leu. le-au observat punctele slabe care nu puteau fi explicate de model. Edward Smith. dar feroce. decât este categoria animal. că nasc pui vii pe care îi alăptează) la nivelul mamiferelor fără a fi necesar să repetaŃi această informaŃie din nou. ferocitate şi calităŃi umane („humanness”). le poate avea pe toate. Nancy Henley a demonstrat că numele mamiferelor pot fi reprezentate în termeni de spaŃiu psihologic organizat de 3 trăsături: mărime. de exemplu. Modelele computerizate ale reŃelei au demonstrat clar valoarea economicităŃii cognitive. În anul 1969. mamifer este ierarhic mai apropiată categoriei leu. Edward Shoben şi Lance Rips (1974) au propus o teorie alternativă conform căreia cunoştinŃele sunt organizate pe baza comparării trăsăturilor semantice mai curând decât pe baza ierarhiei stricte a conceptelor. deşi într-o viziune strict ierarhică. Studiul lui Collins şi Quillian a declanşat o întreagă serie de cercetări asupra reŃelelor semantice. Acest concept de eritabilitate unde itemii de la nivelul inferior moştenesc proprietăŃile itemilor de la nivelul superior. modelul ierarhic conŃine un înalt grad de economie cognitivă: sistemul permite un maxim de utilizare eficientă a capacităŃii cu un minim de redundanŃă. Cu toate acestea. Orice se ştie despre itemii de la nivelele superioare ale ierarhiei se aplică şi la nivelele inferioare ale ierarhiei. De exemplu. Prin urmare. verificarea ar fi trebuit să fie mai rapidă pentru afirmaŃia despre „mamifer” decât despre „animal”. mai degrabă decât să servească drept bază pentru formarea unei categorii. Niciuna din cele două teorii abordate anterior nu specifică în întregime cum ar trebui să fie organizate informaŃiile într-o reŃea 211 . la nivelul ierarhic inferior. pentru că. dacă ştiŃi că pisicile şi câinii sunt mamifere. Această teorie diferă de teoria bazată pe trăsături a categorizării prin aceea că trăsăturile diferitelor concepte sunt comparate direct. Ne întrebăm cum se potriveşte cuvântul mamifer în această teorie? Se pare că nu se potriveşte în spaŃiul numelor de mamifere. este cheia economiei modelului ierarhic.

Cum putem spune care este nivelul de bază? De ce este nivelul de bază măr şi nu măr Roşu Delicios sau fruct sau de ce oaie mai degrabă decât mamifer sau Ńurcană? Rosch şi colaboratorii săi au sugerat că nivelul de bază este acela care are cel mai mare număr de trăsături distincte. dacă obiectele sunt depozitate la un stand de fructe care vinde numai mere. Un obiect rotund. legătura dintre păsări şi rândunici sau vrăbii. pentru a-l diferenŃia de celelalte mere din jurul său. un măr. mulŃi dintre noi ar determina mai multe trăsături distincte între măr şi oaie. dar nici cel mai specific. Mai întâi. Majoritatea oamenilor ar caracteriza acest obiect ca fiind un măr.semantică. aceştia identifică mai repede obiectele la nivelul de bază. comestibil. preferat este măr. decât pe cele la nivele superioare sau inferioare. sau legătura dintre păsări şi statul în două picioare). roşu. Nivelul de bază poate fi manipulat de context sau expertiză. nivelul de bază nu este nici cel mai abstract. care îl detaşează de alte concepte la acelaşi nivel. obiectele sunt recunoscute în termenii nivelului de bază şi abia după aceea sunt clasificate în termenii categoriilor superioare sau inferioare. un măr Delicios. 212 . ca fiind un fruct sau un Roşu Delicios. În mod asemănător. decât între măr Roşu Delicios şi măr Bot de Iepure sau între oaia Ńurcană şi astrahan. dacă cineva vă arată un obiect rotund. sau legătura dintre pasăre şi zburat). Eleanor Rosch (1978) şi colaboratorii săi au observat că aceste concepte par să aibă un nivel de bază („basic level”). cu o codiŃă şi care provine dintr-un copac. îl veŃi numi fruct. legătura dintre păsări şi curcani sau pinguini. Desigur că nu toată lumea are acelaşi nivel de bază ca în cazul fermierilor. Nivelul de bază. mai degrabă decât orice altă relaŃie ierarhică (ex. un măr Roşu Delicios etc. roşu provenind dintr-un copac. tind să sublinieze relaŃiile mentale la care ne gândim mai des (ex. Rosch şi colaboratorii săi (1976) au descoperit că atunci când oamenilor li se arată fotografii ale unor obiecte. Poate sunt folosite unele tipuri de combinaŃii ale reprezentărilor. Altfel spus. dacă este necesar. Prin urmare. Nivelul de bază este cel pe care majoritatea oamenilor îl consideră specific la maxim. un cultivator de mere care discută cu un student la horticultură poate fi şi mai specific decât cumpărătorul grăbit. De exemplu. Alte modele de reŃea. În general. va fi iniŃial identificat cu un măr şi abia apoi. îl puteŃi descrie ca fiind un măr Roşu Delicios. uneori denumit şi nivel natural al specificităŃii într-o ierarhie care este preferat altor nivele.

263). 2. 1984) au ajuns la concluzii asemănătoare. VI. pentru psihologii cognitivişti. 2003.5. Keil poate a descris cel mai bine această perspectivă atunci când a spus: „Niciun concept individual nu poate fi înŃeles fără a înŃelege cum relaŃionează el cu alte concepte” (apud.9. memoriei. o schemă pentru maimuŃe etc. fiecare dintre ele având diverse caracteristici. oaia poate să nu fie un concept atât de fundamental. probabil. De exemplu. mulŃi dintre noi. p. Sternberg. pentru că el poate recunoaşte mai multe specii de oi. Sternberg. R. 2006. p. precum şi relaŃiile dintre atributele din cadrul unui anumit concept. Schemele cognitive O abordare majoră în studiul modului în care sunt legate conceptele în mintea noastră este oferită de scheme. percepŃiei etc.Loyd Komatsu (1992) şi alŃii susŃin că putem extinde înŃelegerea conceptelor dacă luăm în considerare nu numai nivelele de bază şi ierarhic ale conceptelor.9. Schemele au câteva caracteristici care le asigură utilizarea flexibilă: 1. în funcŃie de mintea individului şi de context.J. deşi schema pentru mamifere include fap213 . Atât schemele. cu deosebirea că schemele sunt adeseori orientate pe sarcină. generale care pot varia uşor de la un exemplu al altul (ex. Schemele pot include alte scheme (ex. vor considera oaia ca un concept fundamental într-o schemă mult mai elaborată a unei ferme de animale. În mod asemănător.1. Pentru crescătorul de animale.5. AlŃi cercetători (Thorndyke. O schemă reprezintă un cadru mental pentru organizarea cunoştinŃelor care creează o structură cu sens a conceptelor înrudite (R. Putem înŃelege mai bine modurile în care derivăm înŃelesuri din concepte dacă luăm în considerare relaŃiile cu alte concepte. Cu toate acestea. cei mai mulŃi oameni nu au o schemă elaborată pentru psihologia cognitivă.J. Schemele cuprind fapte tipice. cum ar fi subschemele atenŃiei.). ci şi alte informaŃii relaŃionale pe care le conŃin conceptele. care sunt foarte asemănătoare reŃelelor semantice. o schemă pentru animale include o schemă pentru oi. schema – pentru psihologia cognitivă – este foarte elaborată pentru că ea cuprinde mai multe subscheme. însă. David Rumelhart şi Andrew Orrony (1977) au realizat o analiză elaborată a schemelor. cât şi conceptele pot fi considerate la mai multe niveluri de analiză. 288). Reprezentări schematice VI.

1932) şi a modului în care copiii îşi dezvoltă înŃelegerea cognitivă a modului în care funcŃionează lumea (Piaget. să presupunem că o femeie de 75 de ani. atunci obiectul se poate sparge. schemele includ informaŃii pe care le putem folosi ca bază în raŃionamentele făcute în situaŃii noi. un bărbat de 45 de ani. bărbaŃi şi femei. înălŃimea şi greutatea unui elefant) Atributele conceptelor înrudite (ex. 3. La un moment dat. În Europa. 1928. legătura dintre camioane şi maşini) Atributele din cadrul conceptelor (ex. schema noastră pentru sticlă specifică probabil faptul că dacă un obiect din sticlă cade pe o suprafaŃă tare. De asemenea. Pe cine strigă copilul? Şansele cele mai mari sunt ca pentru a ajunge la o concluzie să vă aduceŃi aminte schemele pentru mame. 214 . RelaŃiile din cadrul schemelor care îi interesează în mod special pe psihologii cognitivişti sunt relaŃiile cauzale. oameni de diferite vârste şi chiar oameni care fac parte din ordine religioase. primele concepŃii despre scheme au fost concentrate asupra modului în care ne reprezentăm informaŃia în memorie (Bartlett. Unele din aceste informaŃii includ relaŃii între următoarele: Concepte (ex. De exemplu. peştele şi oceanul) Concepte specifice şi cunoştinŃe generale (ex. Loyd Komatsu (1992) a sugerat că schemele pot include. În Statele Unite. de tipul dacă-atunci. de asemenea. cercetătorii interesaŃi de inteligenŃa artificială au adaptat noŃiunea de scheme pentru a se potrivi cu diferitele modele computerizate ale inteligenŃei umane. include şi omul care nu este aşa de acoperit de păr ca alte animale şi porcinele care sunt mai degrabă Ńepoşi. 1955). 1952. concepte despre anumiŃi preşedinŃi ai României şi cunoştinŃe generale despre guvernul şi istoria României). decât păroşi). un copil cade şi strigă „Mama!”. Schemele variază în funcŃie de gradul de abstractizare (ex.tul general că mamiferele de obicei au blană. De exemplu. o călugăriŃă de 30 de ani şi o femeie de 25 de ani stau pe o bancă în parc aproape de locul de joacă al copiilor. o schemă pentru libertate este mult mai abstractă decât schemele pentru măr sau fruct). culoarea roşie a unei cireşe şi culoarea roşie a unui măr) Concepte şi contexte specifice (ex. Ei au fost preocupaŃi să conceapă modele computerizate privind modul în care cunoştinŃele sunt reprezentate şi utilizate. informaŃii despre relaŃii.

9. Servirea mesei . .bucătarul îi dă ospătarului mâncarea. CondiŃii de intrare: . El poate fi aplicat numai acelor restaurante în care se serveşte cafea. Ei au definit scenariul ca succesiuni de evenimente specifice unui anumit context. care ghidează comportamentul oamenilor („a participa la un curs”. „a merge la doctor”). proprietar.clientului nu-i este foame. . analizat de Schank şi Abelson în anul 1977 (M.ospătarul aduce nota de plată clientului.clientul ridică meniul.clientul plăteşte casierului.bucătarul pregăteşte mâncarea. De asemenea. Într-o cercetare. Scene: 1. Pistă (loc de desfăşurare): cafenea Recuzită: mese.2.ospătarul duce clientului mâncarea. .clientul părăseşte restaurantul. mâncare. 2004. Comanda . 2. Un scenariu completează lacunele referitoare la numeroase detalii care nu sunt specificate într-un text. Bower şi colaboratorii săi. . au solicitat subiecŃii să citească 18 poveşti şi. . . „a viziona un film”.clientul decide unde va sta. meniuri.clientul mănâncă. . . i-au rugat să îndeplinească una din 215 .clientul comandă ospătarului mâncarea. cel al restaurantului. Zlate. Roger Schank şi Robert Abelson (1977) au dezvoltat o noŃiune despre reprezentările schematice pe care le-au numit scenariu („script”). cercetătorii inteligenŃei artificiale. 252). Rezultate: . 4. bucătar. Să luăm ca exemplu cel mai discutat scenariu. . .proprietarul are mai mulŃi bani. . Plecarea clientului . . bani. . Prin urmare.clientului îi este foame.5.clientul priveşte împrejur.clientul decide ce mănâncă.clientul îi dă ospătarului un bacşiş. . .clientul merge la masă şi se aşează.clientul intră în restaurant. Scenariile cognitive În cadrul UniversităŃii Yale. mai apoi. casier. ospătar. Intrarea 3.ospătarul scrie nota de plată. nu oferă aparatul necesar pentru gestionarea situaŃiilor complet noi. nota de plată.clientul are mai puŃini bani. p.ospătarul îi spune bucătarului comanda.VI. . . scenariile sunt mult mai puŃin flexibile decât schemele cognitive şi de aceea sunt mai puŃin susceptibile de a se schimba decât acestea. Roluri: client.clientul are bani.

Cercetătorii au observat că participanŃii manifestau o tendinŃă semnificativă de a reproduce anumite părŃi din poveşti. analizaŃi structura scenariului pentru a observa dacă puteŃi combina sau înlătura anumiŃi paşi. nota reprezentând gradul de convingere că le-au văzut anterior. putem întâmpina dificultăŃi în ceea ce priveşte vocabularul şi lacune informaŃionale („gaps”) în care ne lipseşte scenariul potrivit pentru interpretarea limbii vorbite. De ce vă facem aceste propuneri? Cel mai bun mod de a face ca scenariile voastre să funcŃioneze în avantajul vostru este să le analizaŃi mai întâi şi apoi să le corectaŃi. dar erau părŃi din scenariile pe care le reprezentau poveştile. Rezultatul a fost că participanŃii aveau mai degrabă tendinŃa de a caracteriza propoziŃiile care nu aparŃineau poveştilor ca făcând parte din acestea. pentru a vă simplifica rutina a doua zi dimineaŃa. cum ar fi o profesie sau o meserie. În ceea ce priveşte propoziŃiile care nu erau din poveşti. De exemplu. Unele propoziŃii erau din poveşti. unele făceau parte din scenarii relevante. 2006. scenariile pot fi puse în act în funcŃie de modurile în care experŃii conversează şi îşi scriu unul altuia. in extremis. Sternberg. Este clar că experŃii împărtăşesc un jargon. altele nu. dar care sunt necunoscute şi nefamiliare celor din afara domeniului. Cercetarea lui Bower. Scenariul mersului la facultate diferă de scenariul mersului la masă sau de alte activităŃi scenarizate? În ce moduri diferă scenariul vostru – ca structură sau ca detalii? ÎncercaŃi să faceŃi schimbări la scenariul vostru. p. puteŃi observa că obişnuiŃi să vă grăbiŃi dimineaŃa pentru a ajunge la facultate sau la serviciu. PuteŃi să vă pregăŃiŃi hainele şi să vă faceŃi rucsacul sau servieta cu o seară înainte. iar altele nu. În cadrul unei sarcini de recunoaştere. În afară de schimbarea orei de sculare. Black şi Turner este una clasică şi susŃine că scenariile par să ghideze ceea ce oamenii îşi amintesc şi recunosc şi. (traducere şi adaptare din R. participanŃilor li s-au oferit propoziŃii pe care au fost solicitaŃi să le noteze pe o scală până la 7. PriviŃi cu atenŃie la scenariile pe care le folosiŃi în viaŃa de zi cu zi. În plus. un vocabular specializat. elemente care nu erau prezente de fapt în acestea. dacă aceste propoziŃii erau relevante pentru scenarii. utilizat în cadrul unui grup. ceea ce ştiu. iar subiecŃii au fost rugaŃi să reproducă cât mai multe detalii despre fiecare poveste. Atunci când încercăm să înŃelegem manuale şi conversaŃii tehnice din afara ariei noastre de expertiză. uitând să vă luaŃi anumite lucruri sau întârziaŃi.J. cât şi al structurii şi vedeŃi ce se întâmplă.două sarcini. atât din punct de vedere al detaliilor. O sarcină era de reproducere. experŃii împărtăşesc o înŃelegere comună a scenariilor care sunt cunoscute de apartenenŃii la domeniul de expertiză. 291) 216 . Într-un context înrudit.

VI. psihologii cognitivişti au înŃeles mai multe despre organizarea cunoştinŃelor atunci când au observat că scenariile ne dau capacitatea de a folosi un cadru mental („mental framework”) pentru a acŃiona în anumite situaŃii atunci când trebuie să umplem lacunele apărute într-un context dat. Utilizarea cea mai adaptată şi flexibilă a cunoştinŃelor ne permite să recurgem la orice formă de organizare. De altfel.În ciuda limitelor modelului scenariului cognitiv. probabil că ne-am simŃi pierduŃi ca atunci când intrăm prima dată într-un restaurant nou sau în cabinetul unui doctor necunoscut. ziua trece mult mai confortabil. psihologii cognitivişti au învăŃat multe lucruri despre reprezentarea şi folosirea cunoştinŃelor procedurale datorită problemelor diverse pe care şi le-au pus cu privire la implementarea în calculatoare a procedurilor bazate pe o serie de instrucŃiuni compilate în program. cercetătorii încearcă să determine calculatorul să realizeze sarcini în mod inteligent. Fiecare dintre aceste modele presupuneau procesarea în serie a informaŃiei în care aceasta este gestionată printr-o secvenŃă liniară de operaŃii. Ca urmare au fost elaborate o serie de modele privind modul în care informaŃia era reprezentată şi procesată. Simulările 217 . în special simulând performanŃele inteligente ale omului. avem nevoie de unele mijloace pentru a defini aspectele unei situaŃii. Prin abordări de tipul încercareeroare în care s-a abordat computerul ca simulator de procese cognitive inteligente. Reprezentările cunoştinŃelor procedurale Unele dintre primele modele de reprezentare a cunoştinŃelor procedurale au fost oferite de specialiştii în IA şi cercetătorii simulărilor pe calculator. În aceste domenii. aspectul important este următorul: cunoştinŃele sunt organizate şi aceste forme de organizare pot servi unor scopuri diverse. fiecare operaŃie se succede alteia etc. a lega concepte de alte concepte şi categorii şi a selecta cea mai potrivită direcŃie de acŃiune într-o situaŃie dată. în funcŃie de situaŃie. generarea şi rezultatul unei proceduri. reŃele semantice sau scheme.10. Atunci când oamenii utilizează scenarii asemănătoare într-o situaŃie dată. Fără a avea acces la scenariile mentale. psihologii cognitivişti au reuşit să înŃeleagă câteva dintre tainele procesării informaŃiei la om. Un mod prin care computerul poate reprezenta şi organiza cunoştinŃele procedurale este sub forma unor seturi de reguli ce guvernează o producere („production”). Indiferent dacă adoptăm noŃiunea de categorii.

este necesar să respectăm un mare număr de reguli pentru a realiza chiar şi cea mai simplă sarcină.computerizate ale producŃiilor urmează regulile de producere de tipul „dacă-atunci” (Newell şi Simon. bateria descărcată etc. pentru care pot exista una sau mai multe posibilităŃi. Multe dintre acestea sunt iterative (se repetă de mai multe ori într-o sarcină). PropoziŃia cu „atunci” este o acŃiune sau o serie de acŃiuni. 1972). atunci poŃi executa acŃiunile de conducere a maşinii. lipsa cheilor. Allen Newell şi Herbert Simon (1972) ne oferă un exemplu de sistem de producere simplu pentru un pieton care vrea să traverseze strada la o intersecŃie semaforizată. Aceste reguli sunt organizate într-o structură de rutine („routines”) – instrucŃiuni referitoare la proceduri necesare pentru realizarea unei sarcini şi subrutine („subroutines”) – instrucŃuni pentru implementarea unei subsarcini în cadrul unei sarcini mai mari guvernată de o rutină. motorul stricat. fiecare condiŃie poate conŃine una sau mai multe variabile. O propoziŃie care începe cu „dacă” include un set de condiŃii care trebuie îndeplinite pentru implementarea lui „atunci”. PropoziŃia cu „dacă” se află în stânga săgeŃii. În cazul unei propoziŃii date.). În viziunea lui John Anderson (1983) şi a altor autori. De exemplu. Oamenii pot folosi aceeaşi formă de organizare a cunoştinŃelor sau ceva asemănător ei. dacă maşina derapează către partea stângă a drumului. obiect etc. Vă puteŃi imagina că atunci când regulile sunt descrise precis şi sunt reŃinute toate condiŃiile şi acŃiunile relevante. iar cea cu „atunci” după săgeată: Semafor roşu → Stop Semafor verde → Mergi Mişcare şi punerea piciorului stâng pe carosabil → pas cu piciorul drept Mişcare şi punerea piciorului drept pe carosabil → pas cu piciorul stâng 218 . pentru a realiza o anumită sarcină sau utiliza o abilitate specifică reprezentarea cunoştinŃelor implică un sistem de producere („production system”) ce cuprinde întregul set de reguli (produceri) pentru executarea sarcinii sau utilizarea abilităŃii. De exemplu. dacă vrei să ajungi undeva cu maşina şi dacă ştii să conduci o maşină şi dacă ai carnet de conducere şi asigurare a maşinii şi dacă ai o maşină la dispoziŃie şi dacă nimic altceva nu te împiedică (ex. vom învârti volanul către dreapta. Diferitele rutine şi subrutine execută sarcinile şi subsarcinile componente necesare pentru implementarea producerii principale. pentru a evita o eventuală coliziune cu o altă maşină.

În conformitate cu modelul sistemului de producere.În acest sistem de producere. 2004. nu va ajunge nicăieri. dacă persoana se mişcă şi pune piciorul drept pe carosabil. reprezentările umane ale cunoştinŃelor procedurarle pot conŃine viruşi („bugs”) ocazionali. sistemele de producere.10. Anderson. primul în 1983 şi al doilea în 1993. Modelele ACT* şi ACT. moment în care persoana începe să se mişte.R Aceste două modele sunt elaborate de John R. cum ar fi programele de computer. noua teorie ACT* (Adaptive Control Thought) care se citeşte „ACT cu steluŃă”: 219 . p. individul testează mai întâi să vadă dacă lumina semaforului este roşie. Această secvenŃă este repetată până când lumina devine verde. În anul 1983. VI. 459). psihologii cognitivişti au elaborat o serie de alte modele la care vom face referire în continuare. De exemplu. Anderson lansează în lucrarea sa The Arhitecture of Cognition. persoana va păşi cu piciorul stâng. Ele se încadrează în grupa modelelor computo-simbolice şi reprezintă perfecŃionări succesive ale unor modele mai vechi (M.1. dacă în ultimul rând am scris „Mişcare şi punerea piciorului drept pe carosabil → pas cu piciorul drept” şi individul execută sistemul de producere. Dacă persoana se mişcă şi piciorul stâng este pe carosabil. persoana se opreşte şi testează din nou să vadă dacă lumina este roşie. persoana va păşi cu piciorul drept. Uneori. Zlate. conŃin viruşi („bugs”) în instrucŃiunile care privesc condiŃiile sau executarea acŃiunilor. În afară de acest tip de model. Dacă este roşu. în programul de traversare a străzii.

Aplicare Memoria Declarativă Memoria Procedurală Stocare Potrivire Recuperare Memoria de Lucru Executare Encodare Realizare LUMEA EXTERIOARĂ Modelul lui Anderson postulează că există trei „blocuri” mnezice: memoria declarativă de lungă durată (MD). Primul bloc conŃine informaŃiile factuale sau conceptele într-o reŃea semantică. imagini. potrivirea – punerea în corespondenŃă a datelor din ML cu datele din MP. execuŃia – transferul din ML a 220 . blocul al treilea reprezintă partea activată a celor două forme de memorie de lungă durată (MD şi MP). memoria procedurală de lungă durată (MP) şi memoria de lucru (ML). mai exact spus cu „condiŃiile” (antecedentul) regulilor de producere. secvenŃe). Dinamica întregului sistem este determinată de o serie de procese fundamentale: encodarea – procesul prin care se înregistrează în ML informaŃiile din mediul extern. stocarea – creează reprezentări în MD şi măreşte forŃa conŃinuturilor deja existente în MD. În final. recuperarea. sub forme diferite (propoziŃii. Cel de-al doilea bloc cuprinde procedurile sub forma unor reguli de producere.procesul prin care informaŃiile din MD intră în sfera ML prin creşterea valorii ei de activare. aplicaŃia – arată că învăŃarea noilor producŃii sau reguli de producere se realizează studiindu-se istoria aplicării producŃiilor existente.

Tot ceea ce se cere este ca informaŃia să fie activă în memoria de lucru în timpul procesului analogic. în acest caz. Se poate observa că modelele propuse de Anderson depăşesc spaŃiul memoriei şi furnizează informaŃii cu privire la structura (arhitectura) mai generală a cunoaşterii. Acest punct de vedere a început să fie criticat imediat după apariŃia lui. De aici. Prin urmare. s-a tras concluzia că procedurile sunt dobândite în afara parcurgerii stadiului declarativ. deci declarativul este condiŃia princeps a formării procedurilor. în noul model ea cade tot pentru memoria declarativă. A doua schimbare se referă la statutul de lungă durată a cunoştinŃelor din memoria declarativă. pentru instrucŃiuni. Prima schimbare se referă la originea declarativă a cunoştinŃelor procedurale. însă pentru exemple. nu sunt în stare declare aceste reguli. Acum interesul îl reprezintă învăŃarea procedurilor din exemple. Noul model arată că nu este esenŃial ca informaŃia să fie permanentă şi recuperabilă din memoria de lungă durată declarativă. Dacă iniŃial cercetătorul îşi concentrase atenŃia pe memoria declarativă. encodată recent în memoria de lucru. pentru a fi apoi privite la condiŃia regulilor de producere. Se arată că utilizarea exemplelor presupune. Acesta a fost unul din motivele care l-au determinat pe Anderson să elaboreze un nou model pe care l-a numit ACT-R (Adaptive Control of Thought-Rational). iar regulile de producere sunt compilate pe baza unui sumar al procesului analogic. Acest lucru presupune şi o informaŃie temporară.unor reguli de producere care s-au dovedit a fi corecte în urma procesului de punere în corespondenŃă. susŃinute în memoria de lucru de către mediul exterior fără a mai fi necesară memoria de lungă durată. exemplele sunt menŃinute. Modelul ACT* susŃine că toate cunoştinŃele pătrund iniŃial în sistem într-o formă declarativă. Rezultatele obŃinute în urma studierii pacienŃilor amnezici indicau faptul că procedurile pot fi dobândite (formate) şi în afara abilităŃilor de achiziŃie a cunoştinŃelor declarative. Acest model aduce două schimbări fundamentale. 221 . Aceste modele pot fi aplicate în procesele rezolvării de probleme sau în cele ale învăŃării. analogia. În vechiul model informaŃiile erau stocate în memoria declarativă şi mai apoi activate şi recuperate în memoria de lucru. Cercetările au demonstrat că pacienŃii pot învăŃa să manipuleze cu succes un sistem de reguli bazale. dar nu pot conştientiza. performanŃa – converteşte „comanda” din ML în comportament.

1986. Deoarece creierul uman pare să gestioneze mai multe operaŃii şi poate procesa informaŃii primite simultan de la mai multe surse – în parale – multe modele contemporane ale reprezentării cunoştinŃelor subliniază importanŃa procesării în paralel. Seidenberg şi McClelland. McLeod.Modelele computo-simbolice prezintă atât avantaje. De 222 . 2000). Aşa cum procesarea informaŃiei de către computer a servit ca metaforă pentru multe modele ale cogniŃiei. Plaut. Rumelhart şi PDP Research Group. În privinŃa celor din urmă. asemenea computerelor. În prezent. 3) descriu într-un mod imprecis procesele de control care asigur dinamica autoadaptativă a sistemului mnezic (M.2. 2004. Zlate.10. În conformitate cu aceste modele. 2) nu oferă nicio articulare între sistemul cognitiv şi structurile neurofiziologice implicate în memorie. Un calculator poate începe să răspundă unui input în timp de nanosecunde. p. 1998. cât şi limite. în care operaŃii multiple se desfăşoară simultan. putem spune că : 1) nu explică maniera de formare a reprezentărilor simbolice manipulate de sistemele mnezice. 1989. procesează informaŃia în serie pas cu pas. VI. 461). mulŃi psihologi cognitivişti explorează limitele modelelor procesării distribuite în paralel (PDP) denumite şi modele conexioniste (McClelland. astfel încât procesarea serială poate fi considerată înceată pentru a putea gestiona cantitatea de informaŃii existentă. înŃelegerea noastră sporită referitoare la modul în care creierul uman procesează informaŃia serveşte ca metaforă pentru multe dintre modelele recente ale reprezentării cunoştinŃelor la om. Aceste limite i-au determinat pe cercetători să elaboreze modele diferite. dar neuronului unei persoane îi ia până la 3 milisecunde pentru a răspunde la un stimul. Plunkett şi Rolls. descoperirile psihobiologiei şi ale altor cercetări cognitive par să indice că alte aspecte ale gândirii umane implică procesarea în paralel. suntem capabili să procesăm informaŃia eficient deoarece putem gestiona în acelaşi timp un număr foarte mare de operaŃii cognitive prin intermediul unei reŃele distribuită de-a lungul unui număr incalculabil de locaŃii din creier. Procesarea paralelă: modelul conexionist Teoriile procesării informaŃiei inspirate de ştiinŃa computerelor pornesc de la premisa că oamenii. Deşi unele aspecte ale cogniŃiei umane pot fi explicate în termenii procesării seriale. cum ar fi cele conexioniste.

Modelul PDP demonstrează un alt mod în care modelul inspirat de creier diferă de cel inspirat de computer. Aceste pattern-uri interconectate de noduri permit individului să organizeze cu sens cunoştinŃele conŃinute în conexiunile dintre diversele noduri. 223 . Neuronii excitatori eliberează neurotransmiŃători care stimulează neuronii receptivi la sinpsă. descrisă mai înainte. Deşi potenŃialul de acŃiune al unui neuron se manifestă conform principiului „totul sau nimic”. Dacă procesăm stimulul în serie. crescând probabilitatea ca neuronii receptori să atingă pragul de excitare. reŃeaua conŃine unităŃi de tip neuron care nu reprezintă concepte. Ele nu sunt rezultatul unui set diferit de instrucŃiuni primit de la o unitate centrală de procesare a unui computer.exemplu. iar frecvenŃa transmiterii poate varia. propoziŃii sau oricare alt tip de informaŃie. pattern-ul de conexiuni reprezintă cunoştinŃele. numai câteva sute de neuroni ar avea timp să răspundă. În creier. 1985). Procese cognitive diferite sunt gestionate de pattern-uri de activare diferite. Fiecare nod este conectat la multe alte noduri. cantităŃile de neurotransmiŃători şi neuromodulatori eliberaŃi poate varia. Să ne reamintim faptul că elementul fundamental al unei reŃele este nodul. În multe modele de reŃea. în orice moment un neuron dat poate fi inactiv. Structura mentală în cadrul căreia se crede că are loc procesarea paralelă este reŃeaua. Astfel. excitativ sau inhibator. Dar conform modelelor PDP. reducând probabilitatea ca neuronii receptori să atingă pragul de excitare. fiecare nod reprezintă un concept. când am adus în discuŃie reŃelele semantice ale cunoştinŃelor declarative. Neuronii inhibatorii eliberează neurotransmiŃători care inhibă neuronii receptivi. mulŃi dintre noi putem recunoaşte un stimul vizual complex în 300 de milisecunde. nu unităŃi specifice. Neuronii inactivi nu sunt stimulaŃi dincolo de pragul de excitare şi nu eliberează neurotransmiŃători în sinapsă („the interneuronal gap”). Aceeaşi idee guvernează utilizarea limbajului: literele individuale (sau sunetele) ale unui cuvânt sunt relativ neuniforme. distribuirea proceselor paralele explică mai bine viteza şi acurateŃea procesării informaŃiei de către om. În modelul PDP propus de James McClelland şi David Rumelhart (1981. afectând astfel gradul de excitare sau inhibare al altor neuroni la sinapse. dar pattern-ul literelor (sau sunetelor) este înalt informativ.

căi neuronale specifice pentru reprezentarea cunoştinŃelor. Oamenii pot să se obişnuiască cu informaŃia incompletă şi distorsionată. InformaŃia distorsionată sau incompletă este considerată degradată. Cu cât este activată mai des o conexiune specifică. Suntem încă departe. cu atât mai mare este puterea conexiuni.J. InformaŃia degradată nu ne reŃine să recreem pattern-ul corect. mintea umană este flexibilă şi nu necesită ca toate aspectele unui pattern să se potrivească precis pentru ca acel pattern să fie activat. 224 . consideră R. Nu se spune că modelul PDP indică. Ceea ce este stocat nu este un pattern particular de conexiuni. Din perspectiva modelului PDP. ne schimbăm reprezentarea. Modelul PDP utilizează procesele fiziologice ale creierului ca o metaforă pentru înŃelegerea cogniŃiei. să ne gândim ce se întâmplă când aspecte distincte. Recurgând la modelul PDP. ci mai degrabă un proces sau chiar un proces potenŃial. dinamic. de memorie sau de procesele cognitive. ori de câte ori utilizăm cunoştinŃele. indiferent dacă este excitativă sau inhibitorie. În conformitate cu acesta. Abilitatea de a crea informaŃie nouă prin realizarea de inferenŃe şi generalizări facilitează o versatilitate aproape infinită în reprezentarea şi manipularea cunoştinŃelor. Astfel. Astfel. reprezentarea cunoştinŃelor nu este un produs final. InformaŃia nouă poate fi oferită de stimulii din mediu. Această flexibilitate cognitivă ne măreşte capacitatea de a învăŃa informaŃii noi. activarea determinată de primirea de informaŃii întăreşte sau slăbeşte conexiunile dintre unităŃi. Atunci când primim informaŃii noi. suficiente ale unui pattern specific au fost activate de alte atribute în descriere. conexiunile dintre unităŃi pot avea grade diferite de inhibiŃie sau excitaŃie potenŃiale. modelul PDP susŃine că unităŃile individuale pot fi inactive sau pot trimite semnale excitative sau inhibitorii altor unităŃi. de a avea o viziune clară despre modul în care se organizează informaŃia neuronală specifică.În mod asemănător. Sternberg (2006). Conform modelului PDP. rapid şi relativ corect chiar şi atunci când ni se oferă informaŃii parŃiale sau degradate. ci un pattern de conexiuni potenŃiale excitative sau inhibitorii pe care mintea (creierul) le utilizează pentru a recrea alte pattern-uri date atunci când este stimulată să o facă. Această versatilitate îi deosebeşte pe oameni de computere. psihologii cognitivişti încearcă să explice diverse caracteristici generale ale cogniŃiei umane cum ar fi capacitatea noastră de a răspunde flexibil. de fapt. chiar şi atunci când conexiunile sunt în mod curent inactive.

Se poate observa că modelele prezentate anterior au beneficiat de noile tehnologii pentru studierea creierului.263. 2006. p. Modelele conexioniste cunosc şi ele anumite limite. veŃi sorta roşiile şi dovlecii cu merele şi alte fructe. apoi integrează informaŃiile mai noi cu informaŃia din sistemul conexionist. McNaughton şi O’Reilly au încercat să elimine aceste neajunsuri ale sistemelor conexioniste susŃinând că există două sisteme de învăŃare în creier. constau în a avea seminŃe. Dar toate aceste tehnologii se află într-o continuă schimbare şi înnoire fenomen care va facilita în viitor elaborarea unor modele cât mai complexe cu privire la reprezentarea. 317. raŃionamentul. 302).17 De exemplu. de ştiinŃa computerelor şi de studiile psihobiologiei privind creierul uman aflat în acŃiune. ele nu pot explica cum îşi pot reaminti oamenii un anume eveniment. De exemplu. să presupunem că vi se spune că criteriile pentru clasificarea părŃilor unei plante. op.. interconectat pentru a reprezenta ceea ce ştim despre un eveniment memorabil (cum ar fi ziua căsătoriei) ? De asemenea. citirea. prin utilizarea unor computere puternice cercetătorii încearcă să creeze modele de procesare în paralel via reŃele neuronale. modelele conexioniste nu explică satisfăcător faptul că ne putem dezvăŃa instantaneu de pattern-uri stabile de conexiuni atunci când ne confruntăm cu informaŃii contradictorii.325. 225 . Un sistem corespunde cu modelul conexionist prin rezistenŃa la schimbare şi prin relativa permanenŃă. McClelland. pulpă şi coajă şi că faptul de a fi mai dulci decât alte părŃi ale plantei nu prezintă importanŃă. Sistemul conexionist apare divizat. Sistemul complementar gestionează achiziŃia rapidă a informaŃiei noi. Sternberg. procesele memoriei etc. cum construim instantaneu un pattern nou. p. chiar dacă anterior nu le-aŃi considerat fructe (R. psihologii cognitivişti încearcă să utilizeze modelul pentru a explica procesele cognitive specifice. aşa cum sunt fructele. fapt care necesită existenŃa altor sisteme de învăŃare.cit. Studiile de caz şi experimentele de laborator tradiŃionale din domeniul psihologiei cognitive oferă multe oportunităŃi pentru _______________ 17 Vezi Mircea Miclea.J. În anul 1997.În plus. organizarea şi utilizarea cunoştinŃelor de către om. De exemplu. înŃelegerea limbajului. Dacă apoi vi se dă sarcina de a sorta fotografii diferite cu părŃi de plantă în grupuri de fructe şi non-fructe. păstrează informaŃia pentru scurt timp. cum ar fi percepŃia. 237.

DescrieŃi atributele schemelor.cercetări viitoare. În opinia dumneavoastră. 2. Sternberg. IdentificaŃi-vă un scenariu cognitiv pe care îl utilizaŃi în viaŃa dumneavoastră de zi cu zi. 4. AlŃii investighează procese fundamentale care reunesc toate aspectele cogniŃiei (R. 303).J. DefiniŃi cunoştinŃele declarative şi pe cele procedurale şi daŃi exemple pentru fiecare. Unii cercetători explorează procese cognitive specifice cum ar fi procesarea auditivă a sunetelor emise în timpul vorbirii. p. Care sunt avantajele şi limitele modelelor ierarhice ale reprezentării cunoştinŃelor? Concepte-cheie ACT* ACT-R (Adaptive Control of Thought-Rational) Categorie Concept CunoştinŃe declarative CunoştinŃe procedurale Eritabilitate Exemplar Noduri PDP (modelele procesării paralele distribuite) Procesare în paralel Procesare în serie Prototip ReŃea semantică Scenariu cognitiv Schemă cognitivă Sistem de producere Trăsătură caracteristică Trăsătură definitorie 226 . Întrebări pentru verificarea cunoştinŃelor 1. Cum îl puteŃi optimiza? 3. 2006. de ce multe din modelele reprezentării cunoştinŃelor au fost elaborate de persoane interesate de inteligenŃa artificială? 5. ExemplificaŃi scheme pe care le întâlniŃi la dumneavoastră şi la cei apropiaŃi.

cs.html 227 . Anastasia. http://ai.html 2. http://www.edu/class/fall2002/cmsc838s/tichi/printer/actr. ACT-R.uk/ecloga/Giannakopoulou.strath. Lorin.eecs.htm 3. Giannakopoulou. Declarative vs.umd.umich. http://www.personal. http://www. Classical and Connectionist Models.html 4.edu/~lormand/phil/cogsci/diss_ch0.Surse bibliografice electronice 1. Lormand. Prototype Theory: an Evaluation. Eric.umich. Hochstein.edu/cogarch2/prop/declarative-procedural.ac. Procedural Knowledge Representation.

(6) Limba evoluează continuu. utilizatorii limbii pot produce noi expresii. SecvenŃe diferite cer sensuri diferite. Limba presupune comprehensiunea verbală – capacitatea de a înŃelege input-ul lingvistic. Dezvoltarea limbajului – raportul dintre înnăscut şi dobândit 1. posibilităŃile de a genera expresii noi sunt virtual nelimitate. Cea mai mică unitate semantică cu sens determinat dintr-o limbă este morfemul. şi fluenŃa verbală – capacitatea de a produce un output lingvistic. (5) În ciuda limitărilor impuse de structură. (3) Limba are o structură regulată. utilizarea unor mijloace organizate de combinare a cuvintelor în scopul de a comunica. Ce este limba şi care sunt proprietăŃile ei? 2. fonemic şi morfematic). un lucru. (4) Structura limbii poate fi analizată pe niveluri multiple (ex. (1) Limba ne permite să comunicăm cu unul sau mai mulŃi oameni care ne împărtăşesc limba. Morfemele sunt elemente morfologice cu ajutorul cărora se 228 . un proces. Limba Există cel puŃin şase proprietăŃi ale unei limbi. LIMBAJUL Acest capitol este structurat în două părŃi: A. scris şi vorbit. Cele mai mici unităŃi sonore produse de coardele vocale umane sunt fonemele. Fonemele sunt cele mai mici unităŃi sonore care pot fi utilizate pentru a diferenŃia sensul cuvintelor dintr-o anumită limbă.VII. propoziŃiile şi frazele –. Care sunt caracteristicile etapelor dezvoltării limbajului? VII. o relaŃie sau o descriere. Limbaj şi context A. Dezvoltarea limbajului B. numai secvenŃele specifice ale simbolurilor (sunete şi cuvinte) au sens. precum cuvintele. (2) Limba creează o relaŃie arbitrară între un simbol şi referentul său – o idee. Care este raportul dintre înnăscut şi dobândit în cazul limbajului? 3.1.

s-a observat că limbajul poate fi învăŃat sau însuşit fără expunerea copiilor la un limbaj vorbit. 92). Această contradicŃie aparentă reprezintă baza dezbaterii dintre înnăscut şi dobândit. iar unităŃile mai mari ale limbii reprezintă obiectul de studiu al discursului. Sion. Lexiconul reprezintă ansamblul de morfeme dintr-o limbă (sau al unui utilizator de limbă). p. mersul sprijinit şi mersul în picioare (G. care pot conŃine atât morfeme de conŃinut (transmit sensul principal al cuvântului). cu scopul de a stabili norme de dezvoltare. la sfârşitul anilor '50. Skinner şi N. Chomsky. Surprinderea regulilor de îmbinare cu sens a cuvintelor în cadrul propoziŃiilor şi frazelor dintr-o limbă dată este sintaxa. Este cazul copiilor surzi din naştere. Primele studii evidenŃiază reperele ce caracterizează creşterea şi dezvoltarea copiilor în general. dar şi al celor neglijaŃi care nu achiziŃionează un limbaj verbal. chiar şi în condiŃiile în care mediul în care trăiesc nu le oferă modele de vorbire. rostirea primelor cuvinte între 8 şi 18 luni. o polemică celebră între doi cercetători reprezentativi: B. … Cercetările privind achiziŃia limbajului desfăşurate în prima jumătate a secolului XX au fost mai mult descriptive. această polemică este depăşită deoarece se consideră că ideea conform căreia omul se naşte cu anumite dispoziŃii pentru a înŃelege şi a vorbi o limbă naturală şi cea legată de importanŃa mediului lingvistic şi extralingvistic în achiziŃia limbajului nu mai reprezintă două poziŃii contradictorii. Cu toate acestea. Copiii trăiesc într-un context lingvistic de stimulare care îi determină să acumuleze un limbaj. 229 . Pot fi şi afixe (prefixe sau sufixe). Astăzi. Istoria psihologiei a cunoscut. conduc la ideea unui proces de maturizare similar cu rostogolitul. combinaŃii de cuvinte la începutul celui de-al treilea an de viaŃă şi construcŃii gramaticale în jurul vârstei de 4-5 ani.F. indiferent de limba maternă a copiilor. de la o rădăcină. cuvinte şi forme flexionare. cât şi morfeme funcŃionale (care lărgesc sensul cuvântului). indiferent de limba pe care o vorbesc şi indiferent de cultura din care provin: gânguritul din prima jumătate de an. Faptul că există o stadialitate în toate culturile conduce la ideea că acele componente înnăscute ale limbajului sunt atât de specifice încât copiii parcurg traseul normal al achiziŃiei limbajului. 2003. ci două teorii complementare.formează. Regularitatea acestor achiziŃii.

Profesor emerit şi personalitate importantă la MIT. dependentă de mecanisme înnăscute. Cercetând realizările gramaticale ale copiilor. Teorii noi cu privire la achiziŃia limbajului În anul 1957. La doi ani după ce a apărut cartea lui Skinner. o reprezentare gramaticală înnăscută ce se află la baza tuturor limbilor. Chomsky. în care aborda limbajul din perspectiva behavioristă şi îl analiza asemenea oricărui alt comportament care este însuşit de individ pe măsură ce adulŃii aplică principiile recompensei la rostirile copiilor mici şi preşcolari. dar constante gramatical. 93).2. este pentru foarte mulŃi părinŃi „o misiune imposibilă”.F. astfel încât copiii să ajungă ca la vârsta grădiniŃei să producă forme gramaticale complexe şi să dobândească un vocabular activ de peste 14 mii de cuvinte. În plus. copiii se nasc cu un mecanism de achiziŃie a limbajului (LAD – Language Acquisition Device). sunt producŃii noi. până când acestea se apropie de vorbirea adultului. contactele cu părinŃii modelează rostirile copilului prin aproximaŃii succesive. Chomsky consideră că numai oamenii posedă această capacitate extraordinară de a se exprima prin limbaj vorbit. abordarea behavioristă a limbajului care susŃine ideea copilului care răspunde la recompensele adultului nu mai este acceptată cu uşurinŃă (G. Începând cu faza de gângurit spontan. Controversa Skinner-Chomsky. Skinner publica o carte fundamentală în psihologie. Acest mecanism permite copiilor ca imediat ce achiziŃionează un minim vocabular. şi să înŃeleagă semnificaŃia a ceea ce 230 . Alternativa oferită de Chomsky este aşa numita teorie ineistă. dar niciunul din sisteme nu se apropie de complexitatea şi flexibilitatea limbajului uman. B. lingvistul american consideră că structura limbii este prea complexă pentru a fi predată direct copiilor sau descoperită independent de un copil preşcolar. Astfel de cuvinte sunt autogenerate. guvernate de o cunoaştere activă a regulilor gramaticale. 2003. imatur din punct de vedere cognitiv. p. Acesta critică teoria skinneriană şi reuşeşte să convingă lumea ştiinŃifică de faptul că şi copii cei mai mici îşi asumă mare parte din responsabilitatea învăŃării propriului limbaj. Din acest motiv.VII. care îl avea ca autor pe N. El observă corect că şi alte specii de animale posedă sisteme de comunicare. a apărut o altă carte reŃinută de literatura de specialitate: Syntactic Structures. Modelarea silabelor gângurite în cuvinte şi a cuvintelor în propoziŃii. Altfel spus. Chomsky observă că o parte din cuvinte nu sunt oferite spre învăŃare copilului în mod intenŃionat. să combine cuvintele în rostiri noi. Sion. Verbal Behavior.

atunci când auzim o propoziŃie rostită de cineva. Pe copii nu îi învaŃă nimeni cum să folosească aceste reguli. căreia i se aplică reguli transformaŃionale pentru a genera structuri de suprafaŃă corecte gramatical. El a propus teoria gramaticii transformaŃionale pentru a explica cum un singur LAD poate fi considerat ca element de achiziŃie a unor diverse sisteme lingvistice existente în toată lumea. Berk. deoarece este preocupată să facă distincŃia între structura de suprafaŃă – ceea ce oamenii spun de fapt. p. Altfel spus. Producerea limbajului începe cu structura de adâncime.aud. 94). Unii cercetători (Laura E. dar producerea limbajului funcŃionează invers. folosind nişte reguli transformaŃionale incluse în LAD. 2003. 1989) sunt sceptici cu privire la existenŃa psihologică a structurilor gramaticale de adâncime. Criticii lor susŃin că de fapt nu este foarte clar care sunt regulile transformaŃionale pe care le achiziŃionează copii. cea skinneriană şi cea a lui Chomsky au generat la rândul lor o serie de polemici. recunoaştem imediat că cele două propoziŃii au acelaşi sens. Faptul că aceste reguli transformaŃionale sunt foarte puŃin descrise nu ne pune la dispoziŃie mai multe informaŃii despre modul în care se realizează dezvoltarea limbajului. şi structura de adâncime sau semnificaŃia de bază din spatele cuvintelor. ExistenŃa acestui mecanism poate explica de ce şi cum îşi pot dezvolta copiii limbajul de timpuriu şi cu rapiditate. De exemplu. respectiv relaŃia subiect-obiect-verb. Prin urmare. Studiile au arătat că primele combinaŃii de cuvinte la copiii foarte mici nu se bazează pe o aplicare constantă a unei categorii gramaticale orale. dezvoltarea limbajului este o chestiune de dobândire a uşurinŃei de aplicare a acestor reguli transformaŃionale în perioada copilăriei timpurii. traducem gramatical de fapt diversele structuri de suprafaŃă în sensurile comune sau obişnuite. Exemplul de mai înainte se aplică înŃelegerii limbajului. Ambele teorii. care nu se potrivesc cu nişte cunoştinŃe înnăscute de gramatică. Copilul începe să utilizeze cuvinte care aparŃin aceleiaşi clase gramaticale. Teoria sa este una complexă. Pentru că putem aplica o regulă transformaŃională care să ne conducă de la 2 structuri de suprafaŃă diferite la aceeaşi structură de adâncime. Sion. într-un mod variabil şi imprevizibil. 231 . următoarele propoziŃii au din punct de vedere gramatical structuri de suprafaŃă diferite: „Elevul îi dă profesoarei un buchet de flori” şi „Un buchet de flori este dat profesoarei de către elev”. în schimb capacitatea acestora de a le folosi cunoaşte o maturizare spontană prin simpla expunere într-un mediu în care se vorbeşte (G.

Deşi foarte criticate. Această nouă paradigmă mută centrul de greutate al cercetării pe intenŃia comunicativă (cea a locutorului şi a interlocutorului). nu există încă un consens cu privire la natura exactă a abilităŃilor lui înnăscute. a reuşit să impună ideea că copiii sunt fiinŃe active. Pentru ca un copil să înveŃe să vorbească el are nevoie să achiziŃioneze sintaxa. Pe de altă parte. de exemplu. Principiile behavioriste îşi păstrează valoarea şi utilitatea în practica logopedică. copilul îşi construieşte un sistem lingvistic care relaŃionează forma şi conŃinutul limbajului cu sensul social al limbajului. deoarece trebuie să fie capabil să enunŃe fraze în conformitate cu regulile gramaticale. Mama şi copilul creează un tip de scenariu previzibil. Prin urmare. orientate spre reguli. Alte teorii privind dezvoltarea limbajului s-au axat pe interacŃiunea între copil şi cel care-l îngrijeşte. observă şi se angajează în schimburi sociale cu ceilalŃi. AchiziŃia limbajului nu se poate reduce la mecanismul de recompensă sau modelare.S. care testează ipoteze şi care achiziŃionează cea mai mare parte a limbajului din proprie iniŃiativă. ceea ce Bruner numeşte LASS 232 . bine înzestrat pentru învăŃarea limbajului. perfecŃionare ei este facilitată de feedback-ul oferit de adult şi de exemple. Aici avem de a face cu acte de limbaj mai curând decât cu enunŃuri. Aceste aspecte se construiesc chiar de la primele schimburi nonverbale între copil şi mamă. dar mai trebuie ca ceea ce spune el să aibă un sens. se acordă importanŃă aspectului social al actului comunicativ. Bruner (1977). Pentru J. Deşi aceşti teoreticieni consideră copilul ca fiind o fiinŃă activă şi comunicativă din momentul venirii lui pe lume. ceea ce presupune aspectul semantic al limbajului (această învăŃare se referă la legătura între obiect şi cuvânt). cum erau cele dezvoltate de Skinner şi Chomsky. teoria lui Chomsky. cele două teorii au adus contribuŃii semnificative la studiul dezvoltării limbajului. noile teorii privind achiziŃia limbajului pun accent pe faptul că există legături şi interacŃiuni între predispoziŃiile interioare şi elementele de mediu. spre deosebire de teoriile axate pe învăŃarea limbajului. Cum poate deja vă aşteptaŃi. Un copil activ. Cu toate acestea. mai important este cu cine vorbeşte copilul decât ce vorbeşte copilul. În urma acestei experienŃe. Modelele interacŃioniste sunt orientate către contextul social al învăŃării limbajului. există situaŃii care demonstrează că odată ce copilul a înŃeles o nouă formă lingvistică. se construiesc concomitent şi nu pot fi disociate.

făcând posibilă dezvoltarea copiilor. LASS nu este exclusiv lingvistic. 2002. Bruner scrie despre un pattern de limbaj al mamei. De asemenea. fapt pentru care ideile vehiculate aici nu s-au bucurat de recunoaştere decât târziu. Prin sistemul de suport conceput de Bruner se realizează asocierea între limbaj şi intenŃia comunicativă. 96). Sprijinul adultului este cel care permite copilului trecerea într-un stadiu superior al dezvoltării limbajului. VII. 2003. Vîgotski consideră comportamentul adulŃilor faŃă de copii „programat” aproape inconştient. Bruner situează originea limbajului în primele schimburi interactive ale copilului cu mama sa şi subliniază continui-tatea între această perioadă nonverbală şi preverbală cu perioada verbală ulterioară. p. focalizând atenŃia copilului în special asupra elementelor variabile ale situaŃiei (pentru că cele care se repetă formează fondul). a fost tradusă în limba engleză abia în anii '60. se pare că există un pattern comun de dezvoltare pentru fiecare categorie de vârstă: 233 . Vîgotski. Ca şi Bruner. Limbajul are funcŃia de a organiza percepŃiile şi procesele de gândire. publicată după moartea sa (1935). Teoria lui Bruner prezintă similarităŃi cu cea a lui L.S. Etapele dezvoltării limbajului Indiferent de limba pe care o învaŃă copiii. LASS are rolul de a ajuta trecerea între lingvistic şi nonlingvistic. iar în franceză abia în 1984. în care copilul poate face repetiŃii în baza acestor elemente ce apar regulat în scenarii. fapt care îi conferă o mare importanŃă în structurile gândirii. Această continuitate este asigurată de LASS prin formate sau scenarii (modele standardizate de interacŃiune) familiale sau de rutină (care corespund jocurilor repetitive). şi asupra funcŃiei comunicării (Tourrette şi Guideti. Vîgotski consideră cuvântul ca unitatea de bază a gândirii şi limbajului şi arată că dezvoltarea limbajului şi a gândirii sunt aflate într-o strânsă legătură.(abrevierea engleză a Language Support System). adică un sistem de suport pentru achiziŃionarea limbajului.3. Sion. el accentuează ideea că limbajul trebuie studiat în contextul sociocultural în care se dezvoltă individul. ci şi fundamentat social. care este destinat prin acurateŃe şi simplitate să sprijine copilul în învăŃarea limbajului. Lucrarea sa Gândire şi limbaj. apud G.

înŃelegerea sintaxei. kinestezice şi componente eferente motorii.) InteracŃiunea cu procesarea informaŃiei Pe măsură ce sunetele capătă sens. PropoziŃiile simple. În jurul vârstei de 4 ani Vorbirea complexă. vocabularul se îmbunătăŃeşte. treptat. erorile determinate de suprareglare oferă informaŃii despre modul în care copiii formează reguli despre structurile limbajului. „tata sus” etc. erori determinate de suprareglare. Pe măsură ce fluenŃa şi înŃelegerea cresc. iar erorile apar mai rar. copiii folosesc ordinea cuvintelor caracteristică pentru limba la care sunt expuşi în mediu. care cuprinde vocale LalaŃiunea cuprinde foneme distincte – vocale şi consoane – care caracterizează limbajul primar al bebeluşului Rostirea unui cuvânt Rostirea a două cuvinte Vorbirea telegrafică („mama papa”. apar erorile atunci când copilul încearcă să aplice vocabularul său limitat la o varietate de situaŃii. Studiile transculturale au demonstrat că propoziŃia de tipul SUBSTANTIV + VERB + ATRIBUT. Pattern-urile şi strategiile de achiziŃie a limbajului la copii sunt studiate în acelaşi mod cu cele ale adulŃilor.Vârsta aproximativă Stadiul prenatal Primele luni de viaŃă Între 6 şi 12 luni Caracteristicile vârstei Răspunde la vocea umană Gânguritul. vocabularul copilului devine mai specializat. Între 1 şi 3 ani Între 3 şi 4 ani Rostirea unor propoziŃii simple care sunt expresia îmbogăŃirii vocabularului. cresc. Vocabularul şi conceptele continuă să se dezvolte în termeni de fluenŃă şi înŃelegere. strategiile lor metacognitive pentru achiziŃia limbajului devin mai sofisticate în timpul copilăriei. abilitatea de a manipula mental simboluri lingvistice şi dezvoltarea conceptelor. Vorbirea interioară 234 . El cuprinde componente auditive şi vizuale. structurat pe baza mecanismelor vorbirii sonore. Până la vârsta de 5 ani se dezvoltă şi limbajul intern. copilul îşi însuşeşte regulile sintaxei. nu este tipică pentru toate limbile. creşte complexitatea structurii limbajului până la adolescenŃă. percepŃia sunetelor de către copil devine mai selectivă. caracteristică pentru limba engleză. iar capacitatea sa de a-şi aminti sunete creşte.

Când intră la şcoală. greutatea. dar şi de reglaj (A. U. 145). de a utiliza limbajul pentru a comunica gândurile proprii şi chiar de a folosi limbajul pentru a coopera. realizează construcŃii logice care îi permit să depăşească informaŃiile senzoriale şi să observe anumite permanenŃe. Gândirea sa se ridică în plan abstract. La pubertate se formează caracteristicile scrisului. copilul are un vocabular de aproximativ 2.Bogdan. afective şi motorii. Activitatea metalingvistică este asociată activităŃii şcolare şi se exersează în acest context. Dezvoltarea capacităŃilor metalingvistice apare târziu la copii şi se referă la capacitatea de a privi dinafară şi de a reflecta asupra limbajului ca sistem. categorial. la nivel sintactic (judecăŃile gramaticale). Este o perioadă în care gândirea sa se dezvoltă: copilul face judecăŃi şi raŃionamente. de starea fiziologică şi experienŃa acumulată de copil şi de tipul de mediu la care a fost expus. unii invarianŃi cum ar fi cantitatea de materie. Această capacitate presupune cunoaşterea explicită a limbajului la diferite niveluri. exprimarea verbală devine din ce în ce mai fluentă. p. Verza.500 de cuvinte. 2003. ÎnvăŃarea limbii depinde de factori genetici. La început. Tucicov. Cresc flexibilitatea gândirii şi mobilitatea ei. copilul intră la şcoală. respectiv la nivel fonetic (de exemplu. comparaŃia.are o funcŃie cognitivă. volumul. Sion. limbajul intern este mai puŃin automatizat. în adolescenŃa prelungită. restrângerea lui având loc în perioada activităŃii şcolare. creşte debitul scris. Se dezvoltă operaŃiile gândirii: analiza. deşi copilul poate enunŃa propoziŃii simple înainte de a le putea evalua corectitudinea gramaticală. la nivel semantic (înŃelegerea sinonimiei). Activitatea verbală are componente cognitive. de a intra în relaŃie cu ceilalŃi prin limbaj. sinteza. iar în adolescenŃă se stabilizează. 1995. generalizarea. abstractizarea. În stadiile pubertăŃii şi adolescenŃei (de la 10/12 ani. În urma cercetărilor realizate pe copii cu vârste cuprinse între 2 şi 6 ani s-a ajuns la concluzia că aceştia simt nevoia de a vorbi pentru ceilalŃi. 1973). timpul. până la 24/25 de ani. 203). Şchiopu şi E. El stăpâneşte reguli de folosire corectă a cuvintelor în vorbire. clasificarea şi concretizarea logică. În perioada 6/7-10/12 ani. Dezvoltarea limbajului intern se face prin eliberarea vorbirii de legătura ei nemijlocită cu acŃiunea concretă. p. 235 . despărŃirea în silabe). Se formează acum capacitatea de scris-citit care contribuie la dezvoltare limbajului. viteza şi spaŃiul (G.

Cum credeŃi că influenŃează noile tehnologii (jocurile pe computer. El cunoaşte puterea foarte mare a cuvântului. internetul etc. Care este ideea centrală a teoriei lui J. Vîgotski în lucrarea sa Gândire şi limbaj? 5. adaptată la circumstanŃe. „forget about it!” etc. IdentificaŃi cele şase caracteristici ale limbii. De asemenea. de expresii şablon şi clişee verbale („mie-mi spui”.S. continuă să ridice în prezent probleme importante cu privire la dezvoltarea limbajului. de superlative (super. La ce se referă celebra controversă dintre Skinner şi Chomsky? 3. 2.S Bruner? Ce înseamnă „LASS”? 4. Ce susŃine L. DefiniŃi sintagma „capacităŃi metalingvistice”. că adolescenŃii împrumută şi utilizează în discuŃiile dintre ei o serie de cuvinte şi expresii preluate din limba engleză sau din jargonul său: „cool”. Se observă în contextul sociocultural românesc actual. extraordinar). Adolescentul acordă o mare atenŃie pentru sensul. precum şi la apariŃia unor jargoane strict determinate de noile tehnologii. Întrebări pentru verificarea cunoştinŃelor 1. 7. redactarea unor proiecte şi referate etc. în relatarea unor situaŃii. dar şi vulgarisme uneori voite. semnificaŃia şi folosirea corectă a termenilor.Între 16 şi 18 ani se adoptă un mod propriu de a se iscăli. cuvinte parazite. 8. telefonia mobilă. Vorbirea devine mai nuanŃată şi plastică. Cum se prezintă limbajul la pubertate şi adolescenŃă? Vă aduceŃi aminte dacă aŃi folosit expresii specifice elevilor liceului în care aŃi învăŃat (jargon)? MenŃionaŃi şi comentaŃi câteva dintre acestea. o neglijenŃă ostentativă ca expresie de teribilism. Se formează algoritmi verbali utilizaŃi în luarea de cuvânt. utilizarea computerului. „las-o baltă!”). agramatisme. încă din preşcolaritate. a jocurilor video şi a internetului de la vârste foarte mici. la comunicarea verbală şi nonverbală.) dezvoltarea limbajului? 236 . după ce exersează în prealabil. ComentaŃi-le pe fiecare în parte. excese de exclamaŃii. La puber persistă în fluxul vorbirii numeroase aspecte necontrolate ale exprimării. Pentru intervalul de vârstă 1-3 ani identificaŃi caracteristicile limbajului şi interacŃiunea sa cu procesarea informaŃiei? 6.

Cum este influenŃat limbajul de contextul sociocultural în care trăim? 3. Skinner) Teoria ineistă a limbajului (N.F. Fosta nevastă a lui Ion l-a mâncat de viu. Chomsky) Vorbire telegrafică B. Bunicul meu este o legumă. Copiii abuzaŃi sunt bombe cu ceas ambulante. Şeful meu este un leu în sala de şedinŃe şi un pisoiaş blând cu mine. Ea este o broască Ńestoasă care se îndrăgosteşte numai de iepuri. Casa lui este un cuib de gândaci. Cu toate acestea vorbitorii de limbă română nu întâmpină dificultăŃi în înŃelegerea acestor metafore şi a altor forme non-literale ale limbii. în sensul propriu. Cum influenŃează limbajul modul în care gândim? 2. Cum le înŃelegem? Una din explicaŃiile faptului că putem înŃelege sensul figurat al limbii este că putem interpreta 237 .Concepte-cheie CapacităŃi metacognitive Foneme Gângurit LAD LalaŃiune LASS Lexicon Limbaj intern Limbă Morfeme Semantică Sintaxă Teoria behavioristă a limbajului (B. Ce putem afla despre limbaj atunci când studiem creierul uman? CitiŃi ce este scris în caseta de mai jos: Chirurgul care l-a operat pe fratele meu este un măcelar. Niciuna dintre afirmaŃiile de mai sus nu este adevărată la modul literal. Limbaj şi context 1. Medicamentele pe care le iei sunt apă de ploaie.

cititorul trebuie să transforme litera într-un sunet. Citirea: procese descendente şi procese ascendente Citirea este un proces complex şi merită toată atenŃia noastră.A.cuvintele pe care le auzim sau citim în cadrul unui context lingvistic. Se avansează în citirea textului. cultural. Aspectele perceptive ale citirii Se poate spune că abilitatea de a citi este remarcabilă. El creează un cod fonetic. de exemplu. citi şi înŃelege textele – au de suferit într-o societate care valorizează citirea fluentă. inteligenŃa şi percepŃia. Aceste procese implică percepŃia aspectelor ortografice (în legătură cu forma vizibilă) ale cuvintelor tipărite. social şi cognitiv mai larg. Oamenii care suferă de dislexie – dificultatea de a descifra. chiar şi când este scrisă de mână. atunci când e scrisă ca literă mică sau ca majusculă. Apoi. se trece la următorul cuvânt şi se repetă procesul de fiecare dată. În această a doua parte.4.1. vă propunem să ne concentrăm atenŃia pe contextul cognitiv al limbajului. În S.U. Apoi. vom face referire la aspectele neuropsihologice ale limbajului. Capacitatea de a citi este esenŃială în viaŃa noastră. Aflat în faŃa unui procesor de texte. Toate aceste teme diverse au în comun faptul că se referă la modul în care utilizăm limbajul în viaŃa de zi cu zi. ObservaŃi: capacitatea de a citi nu este nicidecum una simplă. memoria. Apoi. VII. aproximativ 36 de milioane de americani adulŃi nu au învăŃat să citească la 238 . în diferite contexte în care trebuie să comunicăm cu alŃii şi să dăm sens conŃinutului comunicării noastre. trebuie să identifice cuvântul şi să îşi dea seama ce înseamnă acel cuvânt. această traducere este mai dificil de realizat deoarece această limbă nu asigură întotdeauna corespondenŃa directă dintre o literă şi un sunet. Ea implică limbajul. gândirea. trebuie să le aşeze într-o ordine anume pentru a forma un cuvânt. În final. Vom surprinde modul în care oamenii utilizează limbajul în context pentru a învăŃa cum să citească şi să devină cititori experimentaŃi. VII. cititorul poate să perceapă litera corectă atunci când îi este prezentată în diferite stiluri şi dimensiuni.4. După ce persoana/cititorul traduce toate simbolurile vizuale în sunete. În limba engleză. vom privi mai îndeaproape cum interacŃionează gândirea cu limbajul şi cum acesta din urmă apare în diverse contexte sociale..

Ochii se mişcă sacadat. că subiecŃii îşi fixau privirea mai mult timp pe cuvintele mai lungi decât pe cele scurte şi pe cuvintele cu care nu erau familiarizaŃi. ultimul cuvânt dintr-o propoziŃie este fixat mai mult timp. de exemplu.mişcări secvenŃiale rapide pe măsură ce fixează părŃi („calupuri”) succesive din text. cum ar fi trăsăturile literelor. ochii noştri nu se mişcă lent deasupra paginii şi nici măcar de-a lungul unui rând din text. care combină informaŃia de la nivele multiple de procesare. Primele sunt utilizate pentru identificarea literelor şi a cuvintelor.2. MulŃi psihologi care au studiat citirea consideră că accesul lexical este un proces interactiv. Pollatsek şi Rayner. S-a observat că atunci când subiecŃii erau solicitaŃi să citească repede.4. dar nu pe toate. verbe şi alte cuvinte care contribuie la crearea sensului) unui text. 1982) au propus modelul activării interactive („interactive-activation model”) care susŃine că activarea elementelor lexicale particulare are loc la nivele multiple şi că activitatea de la fiecare nivel este interactivă. motiv de îngrijorare pentru stat şi societatea civilă. Atunci când cineva citeşte un text fixează cu privirea cele mai multe dintre cuvinte. novicii trebuie să stăpânească două tipuri de procese perceptive fundamentale: procesele lexicale şi procesele de înŃelegere. Atunci când învaŃă să citească. Procesele de înŃelegere. 239 . substantive. 1983). ele activează informaŃia relevantă din memorie în legătură cu aceste cuvinte. literele însele şi cuvintele formate din litere. Viteza mai mare este pusă pe seama înŃelegerii a ceva mai mult decât esenŃa unui pasaj (Homa. DiferenŃierea şi integrarea abordărilor descendentă şi ascendentă ale percepŃiei pot fi întâlnite atunci când sunt analizate procesele lexicale ale citirii. ei prezentau mai puŃine fixări ale privirii şi de mai scurtă durată. David Rumelhart şi James McClelland (1981. De asemenea. În cadrul unor experimente s-a observat. VII. sunt utilizate pentru a conferi sens unui text considerat ca întreg. Fixările privirii au fost descrise ca nişte „instantanee” („snapshots”. Cititorii fixează aproximativ 80% din cuvintele (ex.nivelul unui elev de clasa a opta. iar în România rata abandonului şcolar la elevii din ciclul gimnazial este în creştere. 1989). Procesele lexicale şi citirea Fixarea privirii şi viteza de citire – atunci când citim. Accesul lexical – se referă la identificarea unui cuvânt care permite cititorului să aibă acces la sensul cuvântului stocat în memorie.

în analiza semantică a cuvintelor şi în pronunŃarea cu voce tare a cuvintelor. nivelul literei şi nivelul cuvântului. Alături de descoperirile neuropsihologiei. nu numai că ne folosim de trăsăturile literelor pe care le putem percepe şi care ne ajută să identificăm cuvintele. aspectul descendent al modelului face posibile efectele contextului generalizate. Studiile în care s-au utilizat tehnicile CT şi fMRI (prezentate în capitolul al II-lea) au relevat că regiuni diferite ale creierului sunt activate în timpul procesării vizuale pasive a formei cuvântului. Cu alte cuvinte.Cei doi cercetători au identificat trei nivele de procesare distincte care urmează input-ului vizual: nivelul trăsăturii. un şir de litere este prezentat rapid. similar cu efectul superiorităŃii configuraŃiei şi efectul superiorităŃii obiectului. începe cu datele senzoriale şi „urcă” spre nivelele superioare ale procesării cognitive) şi descendentă (începe cu operarea cognitivă de nivel înalt asupra cunoştinŃelor şi experienŃelor anterioare legate de un anumit context). Altfel spus. ParticipanŃii aleg mai repede litera corectă atunci când aceasta este prezentată în contextul unui cuvânt. Acestea susŃin un efect de superioritate a cuvântului. fie îndepărtate cu ajutorul unei măşti vizuale. procesarea este ascendentă. dar recurgem şi la trăsăturile cuvintelor pe care deja le ştim pentru a identifica literele. Efectul a fost demonstrat şi în cercetări ulterioare de către Gerald Reicher (1969) şi Daniel Wheeler (1970) care au condus la formularea aşa-numitului efect Reicher – Wheeler. InformaŃia de la fiecare nivel este reprezentată separat în memorie şi trece de la un nivel la altul bidirecŃional. decât atunci când sunt prezentat izolat (deşi şirurile de litere care nu pot fi pronunŃate ca cuvinte nu ajută în procesul identificării). În plus. James McKeen Cattell (1886) a observat că oamenilor le ia de două ori mai mult să citească cuvinte care nu au legătură unele cu altele decât cele care formează o propoziŃie cu sens. Din acest motiv modelul a fost numit „interactiv”. stau cele ale simulării pe computer a modelelor de recunoaştere a cuvintelor. decât izolat. literele sunt mai uşor citite atunci când sunt cuprinse în cuvinte decât atunci când sunt prezentate izolat sau alături de litere care nu formează cuvinte. 240 . Mai mult. Efectul superiorităŃii cuvântului este observat într-o paradigmă experimentală cunoscută ca sarcina de decizie lexicală („lexical-decision task”). s-a observat o identificare corectă a literelor atunci când acestea sunt plasate în false cuvinte. apoi acestea sunt fie acoperite. SubiecŃii sunt solicitaŃi să decidă asupra şirului de litere. În efectul superiorităŃii cuvântului.

2000). De exemplu. La aceste studii ne vom referi în continuare. Aici ne vom referi numai la unele dintre ele. Cuvântul fereastră. 1981. 1985).J. gândirea? Aşa cum _______________ Psiholingvistica este o ştiinŃă interdisciplinară având ca obiect de studiu relaŃia dintre structura mesajelor şi procesele psihice. Limbaj şi context (Editura ŞtiinŃifică. Psiholingvistica – o ştiinŃă a comunicării (Editura All. limbaj De-a lungul timpului s-au formulat întrebări interesante care vizează raportul dintre gândire şi limbaj. Psihologii cognitivişti şi psiholingviştii18 sunt preocupaŃi să-i studieze pe utilizatorii diverselor limbi şi dialecte. exercităm un control activ asupra utilizării contextului pentru a determina sensurile cuvintelor.M.1. Prin urmare. Cattell a observat că se poate vorbi şi despre un efect al superiorităŃii propoziŃiei. La nivel conştient. 1959).” (Perfetti.5. căutând să le dăm răspunsuri. este determinat de cât de bine reflectăm şi ne gândim la ceea ce citim. care la rândul lui l-a xeroxat de la alt coleg ce le avea trase la xerox de la colegul lui de bancă… Atunci când cuvântul se prezintă astfel este mai dificil să-l recunoaştem decât atunci când este precedat de o propoziŃie-context cum ar fi: „Trebuia să facem mai multe reparaŃii în casa cea nouă. specifice indivizilor care le produc şi le interpretează într-o situaŃie comunicativă dată. de exemplu. poate fi văzut într-o formă ştearsă.5. Contextul care are sens pentru un stimul ajută cititorul să îl perceapă. cât şi la cel preconştient. Prima era repararea …. Efectele contextului operează atât la nivel conştient. mai bine sau mai rău. 241 18 . Stratageme comunicaŃionale şi manipularea (Polirom. Posner şi Snyder. Este ca în cazul în care abia desluşiŃi un cuvânt dintr-un curs de psihologie cognitivă pe care l-aŃi xeroxat de la un coleg. Gândire. neclară. în general şi utilizarea unei anumite limbi. VII. să presupunem că un cititor vede rapid un stimul degradat. 1999). să căutăm noi răspunsuri la întrebarea: care este relaŃia dintre gândire şi limbaj? VII. utilizarea contextului este probabil automată şi independentă de controlul activ (Stanovich. vezi Tatiana Slama-Cazacu. DiferenŃele dintre limbi De ce există atât de multe limbi în lume? Cum influenŃează limba. limbă. în timp ce la nivel preconştient.. Modul în care citim. 1975).

În spaniolă şi germană. De exemplu. Prin urmare. se diferenŃiază de noi atunci când se gândesc la cămile? Structurile sintaxei acestor limbi diferă. a II-a şi a III-a. Arabii nomazi au mai mult de 20 de cuvinte diferite pentru a denumi cămilele. tu ai mers. ei au mers etc. De exemplu. ceea ce este simplu de înŃeles. verbul şi obiectul într-o propoziŃie declarativă tipică şi gradul inflexiunilor gramaticale şi alte semne pe care vorbitorii sunt obligaŃi să le includă ca elemente esenŃiale ale unei propoziŃii.ne putem da uşor seama. Relativitatea lingvistică: ipoteza Sapir. Se observă că verbul auxiliar se schimbă în funcŃie de persoana cu care este conjugat (I-a. walked). you walked.2.Whorf Un răspuns la întrebarea anterioară poate fi oferit de relativitatea lingvistică ce susŃine că vorbitorii diferitelor limbi au sisteme cognitive 242 . În limba engleză. Întrebarea iniŃială se poate menŃine: aceste diferenŃe şi multe altele existente în structurile sintaxei influenŃează sau chiar constrâng utilizatorii acestor limbi să gândească despre lucruri în mod diferit datorită limbii pe care o folosesc atunci când gândesc? VII. comunitatea Garo din Burma distinge între mai multe tipuri de orez. limbi diferite cuprind lexicoane diferite şi folosesc structuri sintactice diferite. ne putem întreba: gândesc cei din Garo diferit faŃă de noi în ceea ce priveşte orezul? Dar arabii. singular şi plural). Ceea ce diferă este ordinea în care apar subiectul. agenŃii acŃiunii şi obiectele acŃiunii (Gerrig şi Banaji.5. persoana – la singular sau la plural – şi dacă acŃiunea a fost observată sau experimentată direct de vorbitor sau dacă a fost observată indirect. Forma verbului nu se modifică în funcŃie de persoana cu care se conjugă: I walked. Aproape toate limbile oferă posibilitatea de a comunica acŃiuni. they walked etc. Apare evident faptul că aceste popoare conceptualizează orezul şi cămilele într-un mod specific şi complex raportaŃi la alŃi indivizi care nu aparŃin culturilor lor. verbul trebuie să indice dacă agentul acŃiunii este la singular sau plural. 1994). deoarece este vorba despre o cultură a orezului. se indică dacă acŃiunea a avut loc în trecut schimbând forma verbului de la infinitiv „to walk” (ex. forma verbului trebuie să indice o acŃiune trecută. se foloseşte timpul perfect compus: verbul auxiliar „a avea” şi participiul verbului de conjugat: eu am mers. În turcă. pentru a exprima în limba română o acŃiune trecută. Aceste diferenŃe reflectă adesea diferenŃele din mediul fizic şi din cel cultural în care limbile apar şi se dezvoltă. în ceea ce priveşte lexiconul.

Este evident că limbajul facilitează gândirea. Categoriile şi tipurile pe care le izolăm din lumea fenomenelor nu le regăsim acolo. Aceste limite fac ca utilizarea limbajului să faciliteze reprezentarea şi manipularea mentală. Prin urmare. ca rezultat al diferenŃierii mentale la copii între diferitele tipuri de concepte (Carey. ci o influenŃează. Xu şi Carey. deoarece ele se află chiar în faŃa observatorului. parŃial. eschimoşii nu au multe cuvinte pentru zăpadă. 2006. Benjamin Whorf (1956) susŃinea acest punct de vedere într-un mod şi mai clar: „Noi disecăm natura de-a lungul unor linii trasate de limba maternă. p. Worf apud R. iar acest obiectiv se realizează cu ajutorul sistemelor lingvistice din mintea noastră” (B. pot crea variate tipuri de diferenŃieri mentale. Oamenii posedă mijloace limitate cu ajutorul cărora să poată manipula imaginile nonlingvistice. membrii comunităŃii Garo ar gândi despre orez diferit faŃă de noi. De exemplu. foarte influentă în lumea ştiinŃelor sociale. lumea este prezentată într-un flux caleidoscopic de impresii care trebuie organizate de mintea noastră. Ipoteza. limbajul modelează gândirea.diferite şi că acestea din urmă influenŃează modurile în care oamenii gândesc despre lume. aud şi experimentează diverse lucruri. ca o funcŃie a culturii în care cresc. ei au creat mai multe categorii cognitive pentru orez decât românii. 243 . 1994. Pentru a combate acest mit. copiii care au de a face cu diferite tipuri de obiecte. Din această perspectivă. Limbajul interacŃionează cu gândirea în diverse moduri. Ipoteza relativităŃii lingvistice mai este numită şi ipoteza SapirWhorf. Edward Sapir (1941/1964) a observat că oamenii văd. antropologul Laura Martin (1986) a susŃinut că în ciuda acestei credinŃe devenită atât de populară. Sternberg. situaŃii etc. în opoziŃie. unii oameni de ştiinŃă au susŃinut mult timp că eschimoşii au o mulŃime de cuvinte pentru ceea ce noi numim zăpadă. Prin urmare. dintre care putem înŃelege doar câteva. după cei doi creatori ai ei. 1995. Prin urmare.J. 356). românii. limbaj care predispune la anumite interpretări. în funcŃie de limbajul existent în comunitatea în care trăiesc. a căpătat o dimensiune mitică. 1996). Literatura de specialitate reŃine şi o formă moderată a relativismului lingvistic: limbajul nu determină gândirea. De exemplu. merită să fim precauŃi atunci când aplicăm relativitatea lingvistică în cercetare. influenŃând percepŃia şi memoria. Chiar şi imaginile fără sens sunt amintite şi desenate diferit în funcŃie de eticheta verbală pe care au primit-o. Există unele dovezi care susŃin că învăŃarea de cuvinte are loc.

selecŃia continuând până ce toate cele 11 culori ar primi nume. cu două nume de culori. roşu. oranj. roz. Unele dintre ele au avut ca obiect de interes numele culorilor. De asemenea. Antropologii Brent Berlin şi Paul Kay (1969. În acest caz. gri şi purpuriu. În realitate. Cu toate acestea. albastru. deşi ele nu divid spectrul solar în mod întâmplător. stocăm şi recuperăm informaŃia din memorie. denumirea culorilor formează o ierarhie cu 5 nivele: (1) negru. alb. (3) galben. versiunile extreme ale ipotezei nu sunt justificate deoarece susŃin că oamenii sunt (în sens figurat). (4) maro şi (5) purpuriu. sclavii cuvintelor de care dispun. Se pare că există un pattern sistematic universal pe baza căruia sunt numite culorile în toate limbile. ele sunt negru. alb şi roşu. galben. Toate limbile pe care le-au cercetat îşi extrag termenii pentru culorile de bază dintr-un set de 11 nume de culori: negru. alb. dacă o limbă denumeşte numai două culori. roz. Ei au observat două universale lingvistice privind denumirea culorilor. Limbile au fost cotate în ordine descrescătoare. verde. Dacă denumeşte trei culori.3. Astfel. oranj. deoarece nu posedăm acele cuvinte care exprimă soluŃiile. aceloraşi culori. diverse limbi denumesc culorile diferit. gri. A patra culoare ar fi preluată din setul: galben. VII. verde. Atunci când suntem înŃeleşi greşit de oameni care vorbesc alte limbi decât a noastră. 1975) au investigat numele culorilor aşa cum apar ele în numeroase limbi. neînŃelegerea poate fi rezultatul faptului că limbile celorlalŃi au o sintaxă diferită de cea a limbii noastre. cel puŃin potenŃial. A cincea şi a şasea ar proveni tot din acest set. verde şi albastru. 244 . maro. albastru. până la cele din urmă. Dacă limbajul „constrânge” gândirea atunci putem să nu găsim soluŃiile la diversele probleme cu care ne confruntăm. mai rămâne valabilă ipoteza Sapir-Whorf pentru viaŃa obişnuită? Aproape sigur că da. atunci acestea sunt negru şi alb.5.Limbajul influenŃează şi modul în care encodăm (codificăm). pornindu-se de la ideea că oamenii oricărei culturi sunt expuşi. de la cele care utilizează toate cele 11 nume de culori. Kay. Universalele lingvistice S-au realizat o serie de cercetări care şi-au propus să surprindă valoarea de adevăr a relativităŃii lingvistice comparativ cu universalele lingvistice – pattern-uri specifice limbilor din culturi variate. (2) roşu. ei au mai observat că atunci când numai unele dintre numele de culori sunt folosite.

cu un anumit nivel educaŃional. se inter-influenŃează în toate etapele dezvoltării omului (Vîgotski. conform căreia limbajul determină diferenŃele de gândire dintre membrii diferitelor culturi. Bilingvismul şi dialectele În România zilelor noastre. O formă puternic deterministă a relativităŃii. În limba chineză. ca şi în limba engleză nu există un singur termen care să cuprindă aceste caracteristici diverse. În mod asemănător. Astăzi mulŃi psihologi consideră că ipoteza Sapir-Whorf îşi are importanŃa sa în ştiinŃele sociale. este aproape sigur inconsistentă în faŃa dovezilor existente.4. Autorii experimentului nu consideră că pentru vorbitorii de limbă engleză ar fi imposibil să înŃeleagă stereotipul shì gÈ. Mai curând. Cercetătorii i-au solicitat pe subiecŃii care vorbeau fluent engleza şi chineza să citească pasajele atât în chineză. În limba română. cu abilităŃi sociale dezvoltate. VII. din ce în ce mai mulŃi părinŃi. shì gÈ.5. 1986). descrierile lor s-au conformat mai mult stereotipului dacă au lecturat anterior textul în limba chineză. aleasă 245 . Hoffman şi colaboratorii săi au compus texte în engleză şi în chineză în care descriau diferite personaje. că etapa polemicilor a trecut. descrie „o persoană experimentată. Unele dintre aceste afirmaŃii făceau referire la stereotipul shì gÈ. un singur termen. incluzând stereotipul shì gÈ (fără să folosească în mod explicit acest termen în descrieri). cât şi în engleză şi apoi să coteze diferitele afirmaŃii despre personaje în termenii pentru care acestea erau adevărate. fiind preferată o sinteză. în locul antitezei: limbajul exercită o anumită influenŃă asupra gândirii dar nu în modul sugerat de ipoteză. economic şi cultural şi-au dat seama că este important ca odraslele lor să cunoască cel puŃin o limbă străină. atunci când participanŃii au fost rugaŃi să-şi scrie propriile impresii despre personaje. Ivy Lau şi David Johnson (1980) au elaborat un experiment incitant în care îşi propuneau să surprindă efectele posibile ale relativităŃii lingvistice prin studierea oamenilor care vorbesc mai mult de o limbă. ci că pentru cei care îl accesează rapid le facilitează manipularea lui mentală.Curt Hoffman. Rezultatele cercetării lor par să susŃină ideea relativităŃii lingvistice: participanŃii cotau afirmaŃiile în funcŃie de stereotipul shì gÈ atunci când au citit pasajele în chineză mai des decât atunci când le-au citit în limba engleză. devotată familiei ei şi oarecum retrasă”. limbajul şi gândirea interacŃionează.

1997). De asemenea. În bilingvismul adăugat. care are loc atunci când un copil învaŃă două limbi după ce se naşte şi bilingvismul secvenŃial. franceza. adică vorbesc fluent ambele limbi. Un factor semnificativ care contribuie la achiziŃia limbajului este vârsta. germana. şi provin din clasa de mijloc. în timp ce cea substitutivă determină o descreştere a acesteia. ridică o întrebare fascinantă: dacă o persoană poate vorbi şi gândi în două limbi. Care pot fi cauzele acestei diferenŃe? James Cummins (1976) a sugerat că trebuie să diferenŃiem între bilingvismul adăugat („additive”) şi cel substitutiv („subtractive”). Cercetătorii diferenŃiază între bilingvismul simultan. De exemplu. Unii cercetători consideră că stăpânirea unor aspecte ale celei de a doua limbi este rar dobândită după adolescenŃă. pozitiv sau negativ? Kenji Hakuta (1986) a parcurs o literatură impresionantă despre cercetările făcute pe această temă şi şi-a dat seama că un răspuns definitiv este greu de dat.de obicei dintre cele de circulaŃie internaŃională: engleza. a doua limbă este dobândită după ce prima limbă este relativ bine dezvoltată. persoana gândeşte diferit în fiecare limbă? Sau altfel spus. se observă efecte pozitive ale bilingvismului. AlŃi cercetători îi 246 . 1999). în funcŃie de contextul specific în care este învăŃată limba (Pearson. Uneori a doua limbă este învăŃată simultan cu cea maternă. efectele sunt negative. copiii proveniŃi din familii cu un status socioeconomic scăzut sunt de obicei bilingvi substitutivi mai curând decât cei din familiile cu un status socioeconomic mediu. elementele celei de a doua limbi înlocuiesc elementele primei limbi. Lewedeg şi Oller. când persoana învaŃă mai întâi o limbă şi apoi o alta (Bhatia şi Ritchie. Cercetarea lui Hoffman şi a colaboratorilor săi. El a observat că atunci când bilingvii sunt echilibraŃi („balanced bilinguals”). indivizii trebuie să atingă un nivel relativ înalt de competenŃă în ambele limbi pentru a exista un efect pozitiv al bilingvismului. Pentru psihologii cognitivişti şi pentru psiholingvişti problema bilingvismului a fost şi rămâne de actualitate. Fiecare formă de învăŃare a limbii poate contribui la fluenŃa limbajului. În bilingvismul substitutiv. Fernandez. spaniola şi italiana. de exemplu. Cummins a formulat ipoteza că forma adăugată determină o creştere a capacităŃii cognitive. gândesc bilingvii (persoane care vorbesc două limbi) diferit de monolingvi (persoane care vorbesc o singură limbă)? Multilingvii vorbesc cel puŃin două sau mai multe limbi. alteori ulterior celei materne. În alte circumstanŃe. Poate bilingvismul să influenŃeze inteligenŃa.

dar într-un mod diferit. au fost interesaŃi să afle cum sunt reprezentate cele două limbi la bilingvi. O altă abordare este studiul persoanelor bilingve cu scopul de a înŃelege mai bine psihicul uman. Unii psihologi cognitivişti. 1994). conform ipotezei sistemului dublu. Rusa este mai supusă flexiunii decât sunt engleza şi spaniola. în timp ce acestea două sunt mai mult axate pe ordinea cuvintelor. el prezintă probleme în privinŃa ambelor limbi. informaŃia oferită de limba germană poate fi stocată într-o altă parte a creierului decât informaŃia din limba română? Se poate da un răspuns dacă se studiază persoanele care au suferit traumatisme cerebrale. conform ipotezei sistemului simplu.5. VII. 1998). de exemplu. s-a observat că atunci când vorbitorii unei limbi învaŃă o alta consideră diferenŃiat dificultatea noii limbi. Ce tipuri de învăŃare facilitează achiziŃia celei de a doua limbi? Ellen Bialystok şi Kenji Hakuta (1994) consideră că nu există un singur răspuns corect la această întrebare. Ipoteza sistemului dublu susŃine că cele două limbi sunt reprezentate în sisteme separate (De Houwer. O explicaŃie este dată de rădăcinile comune ale englezei cu spaniola. Ei consideră că sunt importante contextul în care este învăŃată a doua limbă şi utilizarea ei după ce a fost învăŃată. 1995. ambele limbi sunt afectate 247 . decât rusa. Fiecare persoană care învaŃă o altă limbă decât cea maternă aduce cu sine capacităŃi cognitive şi cunoştinŃe diferite de ale unei alte persoane în experienŃa învăŃării. Bahrick şi Berger. Dacă un bilingv prezintă un traumatism într-o anumită zonă a creierului. Pentru o persoană a cărei limbă maternă este engleza este mai uşor să înveŃe spaniola ca a doua limbă.5. Goggin.contrazic: vocabularul şi fluenŃa par a fi tot atât de bine dobândite înainte şi după adolescenŃă (Bahrick. Hall. comparativ cu engleza şi rusa. copiii ruşi învaŃă rusa tot atât de uşor ca şi copiii americani care învaŃă engleza (Maratsos. De asemenea. Paradis. atunci. Dificultatea de a învăŃa o limbă ca a doua limbă nu depinde de dificultatea ei considerată ca prima limbă. Ipoteza sistemului singular susŃine că cele două limbi sunt reprezentate într-un singur sistem. 1981). De exemplu. Ipotezele sistemului-singular („single-system”) şi sistemului dublu („dual-system”) O modalitate de abordare a bilingvismului poate fi aplicarea descoperirilor din cercetările de psihologie cognitivă pentru a înŃelege modul în care este dobândită a doua limbă.

conducând la o capacitate scăzută de a denumi obiecte pentru care amintirile sunt stocate în locul care fusese stimulat. a ne întreba dacă cele două limbi sunt reprezentate singular sau separat poate fi greşit. cei care învaŃă ar trebui să aleagă acele tipuri de metode de învăŃare a unei limbi care să se potrivească cel mai bine cu capacităŃile. iar altele pot fi reprezentate separat. un vocabular suprapus sintaxei grupului. O stimulare electrică uşoară era aplicată cortexului fiecărui pacient. două limbi par să împărtăşească unele. atunci când oamenii din două grupuri lingvistice diferite se află într-un contact prelungit. decât dacă se substituie învăŃării primei limbi. Aceste concluzii nu aduc prea multă lumină asupra subiectului. Uneori. preferinŃele şi cu obiectivele lor privind utilizarea celei de a doua limbi. George Ojemann şi Harry Whitaker (1978) au cartografiat regiunea cortexului cerebral relevantă pentru utilizarea limbajului la doi dintre pacienŃii lor bilingvi care erau trataŃi pentru epilepsie. Altfel spus. dacă nu toate. Pentru a concluziona. Unele arii cerebrale prezintă o alterare egală a denumirii obiectelor pentru ambele limbi. Stimularea electrică tinde să inhibe activitatea acolo unde este aplicată. dar alte arii ale creierului prezintă deteriorări diferite pentru o limbă sau alta. s-a observat că limba dezvoltată mai puŃin era mai slab reprezentată în cortex decât cea mai bine dezvoltată.5.la fel. Cercetările au arătat că atunci când o persoană se recuperează în urma unei traume se obŃin următoarele rezultate: (a) persoana recuperează prima limbă. 1977). aspectele reprezentării mentale. Amestecul şi schimbarea limbilor Bilingvismul nu este un rezultat specific al contactului lingvistic dintre diferite grupuri lingvistice. dar este probabil mai util dacă învăŃarea individuală a celei de a doua limbi are loc într-un mediu în care a doua limbă se adaugă. 1978. care dă naştere unei 248 . după perioada adolescenŃei. Pentru ca învăŃarea celei de a doua limbi să fie una eficientă. Mai mult. Rezultatele acestui studiu arată că unele aspecte ale limbilor pot fi reprezentate singular. (b) persoana recuperează a doua limbă. Paradis. ÎnvăŃarea celei de a doua limbi este adesea un plus. Rezultatele obŃinute la ambii pacienŃi au fost aceleaşi şi pot explica punctele de vedere divergente din literatură. utilizatorii limbilor din cele două grupuri încep să împărtăşească unele cuvinte. Mai mult. VII. aceasta trebuie învăŃată bine.6. (c) se recuperează ambele limbi într-un mod aproape egal (Albert şi Obler.

6. De obicei. Lingvistul Derek Bickerton (1990) a studiat asemănările dintre diferite limbi creole moderne şi a ajuns la concluzia că acestea se bazează pe o formă timpurie de limbă pe care a numit-o protolimbă. Scăpările verbale („slips of the tongue”) Până acum am prezentat situaŃii în care oamenii folosesc sau cel puŃin îşi propun să folosească în mod corect o limbă. Uneori dialectele sunt asociate cu statusurile sociale: formele standard cu cele înalte. orice gând poate fi exprimat în orice dialect. iar cele nestandard cu cele joase. morfeme sau în unităŃile mai mari ale limbii (Crystal. erori lingvistice care apar în ceea ce spunem. capacitatea lingvistică este atât de naturală şi universală. O modalitate de studiu a folosirii incorecte a limbii este prin scăpările verbale. ceea ce gândim şi dorim să spunem nu corespunde cu ceea ce spunem în realitate. ExistenŃa corciturilor şi a creolelor. discriminarea socială etc. acest amestec poate da naştere unei forme lingvistice distincte care are propria sa gramatică. engleză stricată). 1992). 1987. McArthur. dar care creează dificultăŃi de comunicare serioase şi determină confuzia comunicatorilor. devenind o creolă. În timp. indicând adesea emoŃii 249 . În mod virtual. VII. precum discriminarea auditivă. sintaxa şi pronunŃia. Studiul dialectelor reprezintă o preocupare pentru psihologii cognitivişti deoarece pot afla noi informaŃii despre fenomene. care pot apare la orice nivel al analizei lingvistice: foneme. Dialectul apare atunci când un grup lingvistic adoptă treptat unele variaŃii. Un dialect este o varietate regională a unei limbi şi se distinge prin unele caracteristici cum ar fi vocabularul. încât oferă oamenilor posibilitatea de a inventa noi limbi destul de repede. În acest sens.limbi stricate (ex. Psihanaliza freudiană susŃine că acestea sunt acte ratate care reflectă o procesare inconştientă care are semnificaŃie psihologică. pot apare unele conflicte între reprezentanŃii celor două forme. DiferenŃele dialecticele reprezintă de obicei variaŃii regionale nevinovate. precum şi a unei protolimbi susŃine ideea de universalitate pe care am prezentat-o mai înainte. atunci când unii consideră că vorbesc un dialect superior. dialectul standard este cel al clasei sociale care deŃine cea mai mare putere politică şi economică. Limbile stricate şi creolele apar atunci când două grupuri lingvistice diferite se întâlnesc. „pidgin English”. Psihologii cognitivişti sunt interesanŃi însă şi de acele cazuri în care oamenii folosesc o limbă în mod incorect. În astfel de cazuri. Prin urmare.

spune „o expresie expirată”. 1975). atunci când mecanismele pentru producerea vorbirii nu cooperează cu cele cognitive. aşa cum poate aŃi făcut şi dumneavoastră atunci când aŃi avertizat pe cineva să facă ceva „după ce e prea târziu”. un talk show difuzat la radio sau o conversaŃie purtată în apropiere. în care cuvintele abstracte sau străine sunt întrebuinŃate greşit (după numele Doamnei Malaprop. Adoptarea neologismelor poate fi caracterizată de 250 . Scăpările verbale pot indica faptul că limbajul în care ne formulăm gândurile diferă cumva de limbajul prin care ne exprimăm gândurile (Fodor. avem un plan mintal pentru ceea ce dorim să spunem. Victoria Fromkin şi Robert Rodman (1988) au clasificat scăpările verbale pe care oamenii le fac în timpul conversaŃiilor: • În anticipare. De exemplu. din comedia Rivalii de R. un vorbitor în loc să spună „o expresie inspirată”. în loc de ceea ce a intenŃionat iniŃial să spună: „Îmi pare bine să te văd”. Atunci când vorbim. ideea este corectă deşi exprimarea ei nu este aşa.B. cum ar fi lufture în loc de fluture. • În perseverare. vorbitorul schimbă poziŃiile celor două elemente ale limbii. un vorbitor spune „Am avut un mânz copios” în loc de „Am avut un prânz copios”. Sheridan). atunci când vorbitorul utilizează un element lingvistic înainte de a-i veni rândul în propoziŃie. astfel de erori sunt determinate de intruziunea altor gânduri sau ai stimulilor din mediu (ex. cei mai mulŃi psiholingvişti şi unii psihologi cognitivişti sunt intrigaŃi de aceste acte ratate. deoarece el corespunde cu un element de care este nevoie mai târziu în rostire. deoarece în limbajul minŃii. În opoziŃie cu perspectiva psihanalitică. Uneori acest plan este încălcat. Adesea. un concurent în domeniul afacerilor poate spune: „Îmi pare bine să te bat”.reprimate. • În substituŃie. deoarece nu există o legătură între ceea ce gândeşte şi ceea ce spune o persoană. De exemplu. Garrett. 1980). Uneori nici măcar nu suntem conştienŃi de aceste scăpări până când nu ne este atrasă atenŃia. oricare ar fi el. • În transpunere. vorbitorul foloseşte un element al limbii care era potrivit anterior în propoziŃie dar care nu este potrivit mai târziude exemplu. Adesea suntem în posesia unei idei corecte. dar o exprimăm greşit. vorbitorul substituie un element al limbii cu altul. fapt care ne poate da informaŃii despre modul în care este produs limbajul. când de fapt vroiaŃi să spuneŃi „înainte să fie prea târziu”. • În malapropism.

ci şi ca domeniile subiectului şi a sensului general să interacŃioneze. dar nu le infirmă deosebirile. un coleg şi un aisberg. hartă (engl. InformaŃiile oferite în urma studierii scăpărilor verbale ne pot ajuta să înŃelegem mai bine procesarea normală a unui limbaj. 251 . atunci când în anumite cuvinte sunt introduse diverse sunete: „farfuroaie” în loc de „farfurie”. „topic”). ci şi pentru psihologi şi constă în folosirea unor metafore ca modalităŃi de exprimare a gândurilor. Există şi varianta opusă. subiect (engl. Pentru a înŃelege metaforele este nevoie nu numai de comparaŃie. VII. Pentru ca o metaforă să funcŃioneze corect. Limbajul metaforic Până acum am discutat despre folosirea literală a unei limbi. cu excepŃia că ele introduc cuvinte ca asemenea sau ca în cazul comparaŃiilor. anexă (engl.afecŃiune profundă şi de durată faŃă de cineva. Un alt aspect al limbajului care oferă o perspectivă aparte este limbajul metaforic. iar aisbergul este modul în care este descris colegul (sensul general): „Colegul meu de serviciu este un aisberg”. foarte rigide şi care produc un efect de răcire masiv asupra a orice se află în apropiere. Sensul figurat al unei limbi prezintă interes nu numai pentru poeŃi.un malapropism enervant: românii au preluat din limba engleză cuvinte ca „ataşament”. „mapă”. „map”) sau „topică”. cititorul sau ascultătorul trebuie să descopere trăsăturile proeminente ale „aisbergului” relevante pentru „coleg”.7.) sunt asemănătoare metaforelor. „attachement”). Metaforele juxtapun două substantive întrun mod care le afirmă pozitiv asemănările. Metaforele îmbogăŃesc limbajul nostru într-un mod în care afirmaŃiile literale nu o pot face. • În adăugare. Metaforele conŃin patru elemente fundamentale: doi itemi care sunt comparaŃi. şi cele două moduri în care relaŃionează itemii. mapă – obiect de birou în care se Ńin foi volante. a ştergerii sunetelor: „parşută” în loc de „paraşută” etc. n. topică – ordinea cuvintelor într-o propoziŃie sau a propoziŃiilor într-o frază). deşi în limba noastră au cu totul alte sensuri (ataşament. ComparaŃiile (comparaŃia înŃeleasă ca figură de stil.n. Această propoziŃie explică de fapt că respectivul coleg se serviciu aparŃine unei categorii de lucruri lipsite de căldură. literal. Citirea unei metafore poate schimba modul în care percepem ambele domenii şi ne poate educa într-un mod care este mai dificil de transmis la modul propriu. Colegul este subiectul metaforei. Aceste ştergeri presupun adesea amestecuri ca în „merine” în loc de „mergem mâine”.

Atunci când suntem în prezenŃa unor oameni cu care împărtăşim un trecut. 252 . este greu de găsit această bază comună („common ground”).Metaforele pot să ne îmbogăŃească discursul din mediul social. dacă spunem cuiva „eşti un prinŃ”. gândiŃi-vă că la celălalt capăt al firului este chiar colegul dumneavoastră. Prin urmare. interese şi aspiraŃii. cu şeful la serviciu. obiective. chiar dacă scopul dumneavoastră şi implicit mesajul erau aceleaşi în toate cele trei contexte? De exemplu. Să presupunem apoi că s-a ivit ceva şi trebuie să vă sunaŃi colegul pentru a schimba ora şi locul întâlnirii. şeful lui direct răspunde la telefon şi se oferă să vă preia mesajul. cu copilul cu care se joacă în parc. căutaŃi să stabiliŃi o bază comună pentru conversaŃie (H. vă propunem să căutăm unele răspunsuri la întrebarea: cum folosim limbajul în contextele sociale? VII. fără să vă gândiŃi prea mult la acest lucru. Pentru a înŃelege mai bine cum vă schimbaŃi limbajul în contexte diferite. Oamenii vorbesc diferit în situaŃii diferite: cu soŃia sau soŃul acasă.8. cu mama bolnavă. Ce i-aŃi spune şefului colegului dumneavoastră pentru a fi siguri că el va afla de schimbarea orei şi a locului de întâlnire? Acum imaginaŃi-vă că ar răspunde la telefon băieŃelul în vârstă de 5 ani al şefului direct al colegului dumneavoastră. nu înseamnă neapărat că acea persoană este literalmente un prinŃ. Atunci când avem puŃine în comun cu interlocutorul nostru. atunci când susŃin o prelegere pe o temă ştiinŃifică în faŃa unui public numeros etc. Ce aŃi spune în această situaŃie? În fine. Limbajul în context social Studiul contextului social al limbajului reprezintă o arie de interes relativ nouă pentru cercetarea lingvistică. Ce i-aŃi spune? Cum v-aŃi modificat limbajul în fiecare din aceste contexte. în timpul conversaŃiei cu un partener (interlocutor). cunoştinŃe. 1991). Vă sunaŃi colegul la serviciu.H. Clark şi Brennan. baza comună este uşor de stabilit. să presupunem că vă daŃi întâlnire cu un coleg de serviciu după terminarea orelor de muncă. ci că ea posedă trăsăturile unuia. Psihologii cognitivişti sunt interesaŃi să studieze contextul social în care ne dezvoltăm şi folosim limbajul. observând-o rareori. Probabil că aŃi observat că în cele mai multe cazuri vă schimbaŃi limbajul atunci când sunteŃi în contexte sociale diferite. De exemplu.

Atunci când intrăm în contact cu oameni din culturi diferite observăm diferenŃele care există în privinŃa spaŃiului personal. Limbajul trupului. s-au obişnuit cu aglomeraŃia. părinŃii. „proximity”. precum şi alte forme ale comunicării nonverbale. o distanŃă de 45-60 cm este acceptată (E. în timp ce popoarele din Orientul Mijlociu. Această distanŃă o păstrăm faŃă de necunoscuŃi. America de Nord şi Canada). _______________ 19 Antropologul american Edward T. este distanŃa corespunzătoare de fiecare dată când ne adresăm unui grup mare de oameni. vânzătorii din magazine. 1966). Aceasta este zona intimă restrânsă. Editura Polimark. 1969. de noul angajat şi faŃă de toŃi cei pe care nu-i cunoaştem prea bine. ca de pildă cea japoneză. vezi şi Allan Pease. Zona socială – între 1. prietenii şi rudele apropiate. Hall a studiat printre primii nevoia de spaŃiu a omului şi a creat la începutul anilor '60 termenul „proxemics” (din engl. copiii.22 m şi 3. 2. cum sunt folosite gesturile şi inflexiunile vocale. apropiere.Unii sociolingvişti au studiat modurile în care oamenii folosesc elemente nonverbale în contexte conversaŃionale. Anglia. Există şi o sub-zonă care se întinde până la 15 cm de trup.M. Zona intimă – între 15 şi 46 cm. Aceasta este distanŃa pe care o păstrăm faŃă de alŃii la întâlniri oficiale. Watson. omul îşi apără această zonă ca pe o proprietate a sa. Hall. ceremonii sociale şi întâlniri prieteneşti. Noua Zeelandă. În urma unor studii realizate pe oameni crescuŃi în culturile occidentale (Australia. în care se poate intra doar în cursul contactului fizic. altele preferă spaŃiile largi şi le plac să menŃină distanŃa. Permitem pătrunderea în această zonă numai personalelor de care ne simŃim apropiaŃi afectiv: iubitul/iubita. 1993. Zona personală – între 46 cm şi 1. 253 .T. de factorul poştal. faŃă de instalatorul care ne repară Ńevile. soŃul/soŃia.19 În timp ce unele culturi.60 m.60 m. În Statele Unite. vecinătate). Dintre toate distanŃele zonale este cea mai importantă.22 m. O. s-au identificat o serie de distanŃe zonale distincte: 1. De exemplu. Scandinavii preferă o distanŃă mai mare. 3. 4. Europa de Sud şi America de Sud acceptă o distanŃă mai mică (Sommer. Un aspect al comunicării nonverbale este spaŃiul personal – distanŃa pe care oamenii o menŃin între ei atunci când poartă o conversaŃie sau într-un alt tip de interacŃiune şi care este considerat confortabil pentru membrii unei culturi. Bucureşti. De exemplu. 1970). Zona publică – peste 3.

El a observat că realiza adesea un dans comic: în timpul unei conversaŃii cu o persoană din Venezuela. (2) oamenii participă într-o situaŃie socială care permite violarea „bulei de aer” pe care o reprezintă spaŃiul social. Devenind bărbaŃi şi femei. Bucureşti.U. Editura Vremea. Morton. 2006. cum ar fi un dans apropiat. 1980). profesorul se retrăgea în timp ce persoana avansa spre el. De exemplu. s-a observat că fetiŃele cer ajutor mai des decât băieŃii (Thompson. 1990. Aceste diferenŃe culturale determină stiluri de comunicare _______________ Vezi Gray. 1994) a ajuns la concluzia că conversaŃiile dintre bărbaŃi şi femei trebuie considerate din perspectiva comunicării transculturale („cross-cultural communication”). Limbajul. femeile au o capacitate de autodezvăluire mai mare decât bărbaŃii (T. Tannen consideră că diferenŃele dintre bărbaŃi şi femei în privinŃa stilului de conversaŃie se explică prin înŃelegerea diferită a scopurilor conversaŃiei.20 În urma cercetărilor sociolingvistice care s-au desfăşurat timp de mai mulŃi ani. bărbaŃii preferă să vorbească despre politică. surse de mândrie personală şi despre ce le place la alte persoane.un profesor american a vizitat Venezuela şi a observat că aşteptările lui culturale intrau în conflict cu cele ale oamenilor din această Ńară. despre prietenii apropiaŃi. o proximitate mare indică în general că (1) oamenii se consideră într-o relaŃie strânsă. 254 20 . VII. BărbaŃii sunt de pe Marte. Hill. dar şi a vârstei utilizatorilor unui anumit limbaj. genul şi vârsta Vă adresăm următoarea întrebare: bărbaŃii şi femeile folosesc acelaşi limbaj? Cercetările au demonstrat că există diferenŃe clare în privinŃa genului. ei aduc cu sine în conversaŃiile din viaŃa adultă stilul pe care l-au învăŃat în copilărie. Tannen susŃine că băieŃii şi fetele învaŃă cum să comunice în medii culturale distincte în cadrul prieteniilor cu persoane de acelaşi gen. În cadrul unei culturi. John. în timp ce femeile din aceleaşi grupe de vârstă preferă să discute despre sentimentele pe care le au faŃă de partener. 1978). În general. cursuri şi propriile temeri (Rubin. 1999). femeile sunt de pe Venus.9. Deborah Tannen (1986. (3) cel care intră în „bula de aer” domină interacŃiunea. În adolescenŃa prelungită şi ca tineri adulŃi. Peplau şi Dunkel-Shchetter.

dar deoarece sunt crescuŃi într-o cultură de gen în care statusul joacă un rol important. Atunci când bărbaŃii şi femeile se implică în conversaŃii adesea apare eşecul în comunicare. ci. Tannen consideră că atunci când bărbaŃii şi femeile devin mai conştienŃi de stilurile şi tradiŃiile lor transculturale este mai puŃin probabil să interpreteze greşit comunicarea celuilalt. Această conştientizare este importantă nu numai în ceea ce priveşte comunicarea bărbaŃilor cu femeile. care pot conduce la neînŃelegeri şi chiar la despărŃiri din moment ce partenerul încearcă să îl înŃeleagă pe celălalt.aflate în opoziŃie. menŃinerea independenŃei şi evitarea eşecului. În opoziŃie. chiar dacă nu sunt complet satisfăcute de decizia consensului. este mai probabil ca ambele părŃi să-şi atingă obiectivele individuale. să ofere suport şi recunoaştere a celorlalŃi şi să obŃină consensul prin comunicare. deoarece fiecare partener interpretează greşit intenŃiile celuilalt. Astfel. în general. BărbaŃii preferă să informeze (indicând un status înalt conferit de autoritate) decât să se consulte (ceea ce ar indica un status de subordonare) cu partenerii lor de discuŃie. 255 . caută să stabilească o legătură cu interlocutorii. 1994). Femeile afirmă importanŃa angajamentului luat într-o relaŃie şi încearcă să facă faŃă diferenŃelor de opinie prin negociere pentru a atinge un consens care promovează legătura şi asigură ambele părŃi că sentimentele lor contează. Conform lui Tannen (1990. stabilesc echitatea şi evită apariŃia superiorităŃii în cazul ambilor interlocutori. în comunicarea intrafamilială (Tannen. în timp ce partenera aşteaptă să fie consultată în legătură cu planurile lor. Pentru a-şi atinge obiectivele comunicării. BărbaŃii agreează legăturile şi raportul. bărbaŃii consideră lumea ca o ordine ierarhizată social în care scopul comunicării este de a negocia avansarea în ierarhie. 2001). alte scopuri sunt mai importante în conversaŃie. Bărbatul partener într-o relaŃie strânsă poate termina prin a-şi informa partenera de planurile lor. femeile folosesc strategii care minimalizează diferenŃele. femeile. obiectivele relaŃiei şi ale altor oameni şi instituŃii influenŃate de relaŃia lor. dar fără succes. Fiecare om se luptă cu fiecare om pentru a câştiga concursul. BărbaŃii caută să-şi afirme independenŃa de partenerii de conversaŃie pentru a indica clar lipsa lor consimŃământ faŃă de cererile celorlalŃi (care ar indica lipsa de putere).

eseuri. lecturi. p. De asemenea.J. poveşti. Bill şi cu mine ne-am gândit că Ebenezer se va „înmuia” şi va accepta o răscumpărare de două mii de dolari. De obicei.GândiŃi-vă la modul în care propriul dumneavoastră gen influenŃează stilul comunicării şi construiŃi anumite modalităŃi de a comunica mai eficient cu oamenii care aparŃin genului opus. pasajele discursului sunt structurate sistematic. Tatăl era respectabil şi încordat. încercaŃi să stabiliŃi ordinea corectă a propoziŃiilor. 1899-1953) intitulată The Ransom of Red Chief. Henry a fost 3. Discursul presupune unităŃi mai mari decât propoziŃiile individuale – în conversaŃii. cetăŃeanul Ebenezer Dorset. 4. recurgeŃi la stiluri diferite. şi manuale. relevanŃei şi sincerităŃii. Următoarea serie de propoziŃii este preluată dintr-o povestire a lui O. 1. observarea elementelor nonverbale comunicate şi interpretarea corectă a obiectivelor interlocutorului. Am selectat pentru a ne fi victimă unicul copil al unei figuri proeminente. 3. Aşa cum propoziŃiile gramaticale sunt structurate în funcŃie de regulile sintactice. AŃi optat şi dumneavoastră pentru această ordine? Cum aŃi ştiut care este succesiunea corectă a acestor propoziŃii? (traducere şi adaptare din R. Sternberg. 374) 256 . Acest lucru poate fi realizat în timp. 2006. a corectitudinii. un controlor atent.Henry a fost un maestru al ironiei şi până la sfârşitul povestirii răpitorii potenŃiali i-au plătit tatălui o răscumpărare pentru a-şi lua înapoi fiul de care nu mai ştiau cum să scape. Arta comunicării eficiente presupune ascultarea atentă. Henry (William Sydney Porter. următoarea succesiune de propoziŃii este incorectă. Sugestie: O. în funcŃie de genul căruia îi aparŃine interlocutorul: fiŃi direcŃi cu bărbaŃii („Te duci la cumpărături?”) şi expresivi cu femeile („Mi-ar face plăcere să mergem la cumpărături”). Fără a şti nimic altceva despre povestire. amintiŃi-vă că răspunsurile dumneavoastră trebuie să se potrivească cu aşteptările interlocutorului în privinŃa cantităŃii de informaŃie oferită. În cele ce urmează veŃi afla informaŃii despre procesele implicate în înŃelegerea şi utilizarea limbajului în contextul social al discursului. 4. 2. răbdare şi sensibilitate. 1. Discursul şi citirea În paginile anterioare am prezentat unele aspecte generale ale utilizării sociale a limbajului. 2. Eram în sudul Alabamei – Bill Driscoll şi eu – când ne-a venit această idee să răpim pe cineva. De fapt. atunci când vreŃi ca celălalt să facă ceva. despre ce discutaŃi cu prietenii de acelaşi gen? Dar cu cei de gen opus? Cum se desfăşoară aceste comunicări şi care sunt scopurile lor? Cum comunicaŃi cu partenerul de viaŃă? AŃi vrea să schimbaŃi ceva în această comunicare? Cum vă gândiŃi să o faceŃi? De exemplu. SecvenŃa folosită de O. creditor ipotecar care îi priva pe oameni de dreptul de a achita o ipotecă. cu efort.

375) Psihologii cognitivişti care analizează discursul sunt intrigaŃi de modul în care suntem capabili să răspundem la întrebările puse în caseta anterioară. desigur”? Ce reprezintă acŃiunea cerută ca răspuns. cei mai mulŃi dintre noi ştim cum trebuie aranjate propoziŃiile în cadrul unui discurs. „ea”. Maria a întrebat: „Să îŃi aduc şi celălalt volum despre decizie?” El i-a răspuns: „Da. „ei”? De ce în prima propoziŃie apare cuvântul „carte” articulat („cartea”) şi în cea de a doua nearticulat? De unde ştiŃi ce a vrut să spună David atunci când s-a adresat Mariei cu „Da. desigur”. El i-a mulŃumit pentru carte. nouă). observaŃi cum înŃelegerea sensului unui text este influenŃată de cunoştinŃele şi aşteptările pe care le aveŃi deja. ei. De exemplu. te rog”. Din cunoştinŃele noastre despre structura discursului. social şi cultural în care este prezentat discursul. precum şi a altor elemente locale din cadrul unei propoziŃii depind de obicei de structura discursului în care apar aceste elemente (Grosz. Ea l-a întrebat: „Este ceea ce îŃi doreai?” El i-a răspuns entuziasmat: „Da. „Da. pentru a înŃelege un discurs ne bazăm nu numai pe cunoştinŃele noastre despre structura discursului ci şi pe cunoştinŃele mai vaste despre contextele fizic. în funcŃie de ceea ce cunoaşteŃi: 257 . elipselor. ei. 2006. desigur”? Sensurile pronumelor. p. Pollack şi Sidner. În a doua şi a treia propoziŃie. putem extrage sensurile elementelor propoziŃiei care nu apar astfel la o privire rapidă a propoziŃiilor izolate. de unde ştim cui (sau la ce) se referă pronumele? Cum ştim sensul afirmaŃiilor ambigue: „Da. CitiŃi următoarele propoziŃii din caseta de mai jos.Până la maturitate. ea. care sunt oamenii şi lucrurile la care sa făcut referire prin pronumele „el”. citiŃi propoziŃiile despre Maria şi David din caseta de mai jos şi apoi răspundeŃi la întrebările din final: Maria i-a dat lui David cartea despre rezolvarea de probleme. lui. opriŃi-vă între propoziŃii şi gândiŃi-vă la ceea ce ştiŃi şi la ce vă aşteptaŃi. noi. articolelor nehotărâte şi hotărâte. Când ne referim la sensurile pronumelor (ex. Sternberg. lor. te rog”? (adaptare după R. Pentru a observa cum funcŃionează unele elemente ale discursului.J. 1989). De obicei. el.

Prin accesul lexical identificăm cuvinte. Cunoaşterea sensurilor cuvintelor (vocabularul) este strâns legată de capacitatea de a înŃelege un text. În primul rând. (adaptare după R. bazându-ne pe înŃelegerea sensului cuvintelor. 4. Astfel. Sternberg.J. crearea modelelor mentale ale unui text şi înŃelegerea unui text pe baza contextului şi punctului de vedere personal. asistenta medicală a şcolii nu ar trebui să fie pusă să conceapă teste de verificare a cunoştinŃelor de matematică. De exemplu.1. ne pot ajuta şi în înŃelegerea textului.9. În encodarea semantică facem următorul pas şi obŃinem accesul către sensul cuvintelor stocate în memorie. Andreea devine din ce în ce mai anxioasă pe măsură ce se apropie examenul de matematică. p. Dacă nu putem encoda semantic cuvântul deoarece sensul său nu există deja în memorie. (Ce ştiŃi despre Andreea?) 2. Chiar şi în timpul grevei profesorilor. înŃelegerea fiecărui punct al discursului a fost influenŃat de cunoştinŃele şi aşteptările existente bazate pe propriile dumneavoastră experienŃe într-un anumit context. (Cum s-au schimbat aşteptările dumneavoastră de-a lungul celor patru propoziŃii?) În exemplul de mai sus. Care sunt principalele procese implicate în înŃelegerea a ceea ce citim? Procesul înŃelegerii a ceea ce citim este foarte complex şi foarte studiat. înŃelegerea ideilor dintr-un text. Aici ne vom opri atenŃia asupra câtorva procese: encodarea (codificarea) semantică. trebuie să găsim un alt mod în care să dobândim sensul cuvintelor. Ea nu a mai dat niciun examen înainte şi nu era sigură cum se construieşte un test de cunoştinŃe pentru elevi (Cum s-a schimbat părerea dumneavoastră faŃă de Andreea?) 3. Implicarea în encodarea semantică cere cititorului să ştie ce înseamnă un anumit cuvânt.1. bazate pe combinaŃii de litere. într-un studiu s-a observat că amintirea conŃinutului semantic al 258 . Encodarea semantică: recuperarea cuvintelor din memorie Encodarea semantică este procesul prin care traducem informaŃia senzorială în reprezentări cu sens pe care le percepem. învăŃarea vocabularului. 2006. 374) VII. cum ar fi să observăm contextul în care le citim. aşa cum experienŃa şi cunoştinŃele anterioare ne pot ajuta în procesarea lexicală a unui text. care activează memoria în legătură cu aceste cuvinte. era supărată de faptul că directorul a rugat-o să organizeze examenul.

În general.unui text era diferită cu 8% între două grupuri de subiecŃi atunci când membrii grupurilor se diferenŃiau între ei cu 9% în privinŃa vocabularului stăpânit şi relevant pentru textul prezentat în studiu (Beck. Deoarece informaŃia verbală este. fiind un cuvânt pe care l-am folosit ca înlocuitor pentru cuvinte pentru a vă demonstra cum puteŃi înŃelege sensul unui cuvânt din contextul în care apare. Heinz Werner şi Edith Kaplan (1952) susŃin că oamenii învaŃă cea mai mare parte din vocabularul lor în mod indirect. Perfetti şi McKeown.2. Dobândirea vocabularului: derivarea sensurilor cuvintelor din context O altă modalitate în care un vocabular bogat contribuie la înŃelegerea unui text este învăŃarea din context. fie să formulăm un sens.9. Din structura propoziŃiei probabil că v-aŃi dat seama că „trucŃele” este un substantiv. 1982). ÎnŃelegerea ideilor dintr-un text: reprezentările propoziŃionale Walter Kintsch a fost interesat în mod special de factorii care influenŃează înŃelegerea a ceea ce citim şi a elaborat un model de înŃelegere a textului bazat pe observaŃiile sale (Kintsch. trebuie să recurgem la o strategie ce constă în derivarea sensului din text.9. trebuie fie să căutăm sensul. Ori de câte ori nu putem encoda semantic un cuvânt deoarece sensul său nu este deja stocat în memorie. folosind surse externe (cum ar fi dicŃionarele sau profesorii).3. VII. nu prin folosirea unor surse externe ci prin descifrarea sensurilor oferite de trucŃele din informaŃia care îi înconjoară. „trucŃele” nu are niciun sens. de obicei. Kintsch 259 . că este un substantiv care are o legătură cu cuvintele sau vocabularul. bazat pe informaŃia existentă stocată în memorie şi prin utilizarea indiciilor date de context cu ajutorul cărora putem face acest lucru. VII. dacă aŃi căutat în dicŃionar cuvântul „trucŃele” nu l-aŃi găsit cu siguranŃă. De fapt. De exemplu. prezentată rapid – indiferent că este vorba despre ascultare sau citire – individul care poate avea un acces lexical rapid este capabil să proceseze mai multă informaŃie pe unitate de timp decât unul care are un acces lent la această informaŃie. şi din context. 1990. Earl Hunt (1978) susŃine că oamenii cu un vocabular bogat pot accesa informaŃia lexicală mai rapid decât cei cu vocabulare mai sărace.

Mai degrabă.9. Forma prin care ne reprezentăm aceste idei fundamentale este propoziŃia. de preferat într-o manieră care este rapid înŃeleasă sau cel puŃin este mai simplă sau mai concretă 260 . limitele ei sunt taxate de un mare număr de propoziŃii. 1989). atunci când un şir de cuvinte într-un text necesită reŃinerea unui număr mare de propoziŃii în memoria de lucru. o judecată etc. Kintsch susŃine că propoziŃiile care sunt tematic centrale pentru înŃelegerea textului vor rămâne în memoria de lucru mai mult timp decât propoziŃiile care sunt irelevante pentru tema textului. Cu toate acestea. În viziunea lui Kintsch. şi care poate fi considerată adevărată sau falsă. cititorul trebuie să creeze un model mental al textului pe care îl citeşte. 1943.4. cititorul creează o reprezentare mentală care conŃine principalele elemente ale textului. atunci când citim încercăm să păstrăm în lucru cât mai multă informaŃie posibilă în memoria de lucru pentru a înŃelege ceea ce citim. deoarece memoria de lucru deŃine propoziŃii mai degrabă decât cuvinte. PropoziŃia este cea mai mică unitate sintactică ce exprimă o idee. pinguinii fac parte din categoria păsărilor). nu încercăm să stocăm exact cuvintele citite în memoria de lucru. Cu alte cuvinte. De exemplu. unele informaŃii trebuie mutate din memoria de lucru pentru a face loc noilor informaŃii. Conform lui Kintsch. macrostructură. decât de numărul de cuvinte. zboară). propoziŃiile afirmă fie o acŃiune (ex. propoziŃia „Pinguinii sunt păsări şi pinguinii pot zbura” conŃine de fapt două propoziŃii deoarece le puteŃi verifica independent valoarea de adevăr. fie o relaŃie (ex. Atunci când informaŃia rămâne în memoria de lucru o mai mare perioadă de timp este mai bine înŃeleasă şi mai bine amintită în mod repetat. Jonhson-Laird.şi van Dijk. 1978). dacă pinguinii sunt păsări şi dacă pinguinii pot zbura. VII. Reprezentarea textului în modele mentale Odată ce cuvintele sunt encodate semantic sau sensul lor este derivat din utilizarea contextului. avem dificultăŃi în înŃelegerea textului. Datorită limitelor memoriei de lucru. Astfel. încercăm să extragem ideile de bază din grupuri de cuvinte şi să stocăm ideile fundamentale într-o formă simplificată în memoria de lucru. În general. care simulează lumea descrisă mai degrabă decât cuvintele folosite pentru a o descrie (K. Craik. Kintsch denumea propoziŃiile importante tematic macropropoziŃii şi structura tematică a unui text. Un model mental poate fi considerat ca un model intern de prelucrare a situaŃiei descrise în text aşa cum o înŃelege cititorul.

este posibil să apară mai mult de un singur model mental. Trebuie reŃinut că formarea modelelor mentale necesită cel puŃin inferenŃe experimentale („tentative inferences”. Berea era caldă. concluzii preliminare sau raŃionamente) despre ceea ce vrea să comunice textul. de exemplu. trebuie să se producă o 261 . avem nevoie să înŃelegem cum se combină cuvintele în reprezentări integrate. 2. De exemplu. Ion a scos geanta frigorifică din portbagaj. puteŃi presupune că a explodat un cauciuc. PuteŃi să vă creaŃi o imagine a lui Tudor care se sperie la auzul zgomotului. dacă următoarea propoziŃie este „Ea a încercat să iasă de pe şosea fără să piardă controlul maşinii” sau „Ea s-a aplecat pentru a nu fi împuşcată”. Cititorilor le ia mai mult cu 180 de milisecunde pentru a citi prima pereche de propoziŃii faŃă de a doua pereche. un pasaj dintr-un text sau un set de propoziŃii (pentru a reveni la modelul lui Kintsch) pot determina mai multe modele mentale. poate fi necesar să vă modificaŃi modelul mental. cu sens ale naraŃiunilor sau expunerilor. deşi niciunul dintre aceste lucruri nu este menŃionat explicit. 2006. Ion a scos berea din portbagaj. să presupunem că citiŃi propoziŃia. Conform lui Phillip Johnson-Laird (1983). ceea ce este nou în propoziŃia a doua merge prea departe faŃă de ceea ce oferă propoziŃia anterioară. sau puteŃi accesa propoziŃiile stocate în memorie privitoare la efectele zgomotelor puternice. InferenŃele pot fi de mai multe tipuri. „Un zgomot puternic l-a speriat pe Tudor”. În prima situaŃie.J. 379).decât textul în sine. Berea era caldă. Sternberg. ConsideraŃi. în al doilea caz. ConstrucŃia modelelor mentale ilustrează că în afară de înŃelegerea cuvintelor. două perechi a câte două propoziŃii: 1. puteŃi infera că cineva trăgea cu o armă. Johnson-Laird (1989) consideră că pasajele unui text care conduc fără nici un dubiu la un singur model mental sunt mai uşor de înŃeles decât pasajele care conduc la mai multe modele mentale. De exemplu. p. capacitatea dumneavoastră de a înŃelege textul depinde de capacitatea de a forma un nou model (R. În reprezentarea zgomotului puternic care l-a speriat pe Tudor. Dacă porniŃi cu un model diferit de cel cerut de respectivul pasaj. Una dintre cele mai importante este cea pe care Susan Haviland şi Herbert Clark (1974) a denumit-o inferenŃa de legătură („bridging inference”) – cititorul sau ascultătorul o face atunci când o propoziŃie pare să nu urmeze direct din propoziŃia pe care o precede. Haviland şi Clark au sugerat că motivul pentru acest timp mai lung al procesării se explică prin faptul că în prima pereche. În esenŃă.

o pivniŃă şi ceea ce este în ea – monede de aur.5. În final. 1992). 1978). 3) formarea modelelor mentale care stimulează situaŃiile despre care citim. 1993). deşi nu o determină complet. Graesser şi Kreuz. De exemplu. Cititorii pot face inferenŃe numai pe baza informaŃiei care le este la îndemână şi numai atunci când au nevoie să confere sens propoziŃiilor alăturate (McKoon şi Ratcliff. 4) extragerea informaŃiei esenŃiale. Cum pot fi diferite encodarea şi înŃelegerea textului dacă citiŃi pasajul din perspectiva unui potenŃial cumpărător al casei şi. în timp ce în a doua pereche acest lucru este afirmat direct. Limbajul interacŃionează cu natura gândirii. care descrie multe din caracteristicile casei (ex. „cheie” din text.inferenŃă (raŃionament). ÎnŃelegerea unui text pe baza contextului şi a perspectivei personale Ceea ce ne amintim dintr-un text depinde adesea de perspectiva personală asupra lumii.9. un tavan înalt. Anderson şi Pichert. în timp ce aceia care „erau” potenŃiali cumpărători îşi aminteau mai mult despre starea în care se afla casa (R.C. ÎnŃelegerea a ceea ce citim depinde de câteva capacităŃi: 1) obŃinerea accesului la sensurile cuvintelor. Deşi mulŃi dintre autori pun accentul pe importanŃa inferenŃei în citire şi pe formele înŃelegerii limbajului (ex. să tragem câteva concluzii. nu toŃi sunt preocupaŃi de aceste aspecte. un televizor).geanta frigorifică conŃinea berea. cititorii par să facă mai multe inferenŃe decât susŃin cei doi autori mai sus citaŃi (Suh şi Trabasso. Trabasso şi Suh. fie din memorie sau pe baza contextului. Până în acest moment am prezentat trăsăturile cognitive şi sociale ale limbajului. Cu toate acestea. obiecte din argint. respectiv. 2) derivarea sensului din ideile centrale prezentate în ceea ce se citeşte. un şemineu. pe baza contextelor în care citim şi a modurilor în care intenŃionăm să utilizăm ceea ce citim. 1993). 1993. să presupunem că citiŃi un pasaj dintr-un text despre casa unei familii bogate. 262 . din cea a unui hoŃ? Într-un experiment cercetătorii au intenŃionat să găsească răspunsul la această întrebare şi au observat că subiecŃii care citeau pasajul din perspectiva hoŃului îşi aminteau multe lucruri despre ceea ce se afla în casă. VII.

deşi leziunile în aria Wernicke. Hills şi Caramazza. VII. În plus. Mai recent s-a observat că. deoarece el localiza înŃelegerea limbajului în aria Wernicke şi producerea limbajului 263 . Garret. 1. în cazul pacienŃilor aflaŃi în perioada de recuperare după un traumatism cerebral. Paul Broca şi Karl Wernicke. 1990). cum ar fi ariile analoage din emisfera dreaptă şi unele arii frontale. Afazia Broca şi afazia Wernicke sunt tulburări bine studiate care demonstrează că leziunile cerebrale afectează funcŃiile limbajului. Neuropsihologia limbajului VII. acest model este considerat simplist. descoperiri făcute de cercetători precum Marc Dax. 1990). În realitate există mai multe tipuri de afazie. funcŃionarea neurologică a limbajului se redistribuie altor arii cerebrale. Astăzi. Studiile asupra leziunilor au arătat că funcŃionarea limbajului este guvernată de o arie mai mare din cortexul posterior decât cea identificată de Wernicke.10. sunt considerate mult mai grave în privinŃa acestor funcŃii decât cele din aria Broca (Kolb şi Whishaw. Cercetătorii au recurs la studierea pacienŃilor care prezentau leziuni cerebrale în intenŃia de a înŃelege mai bine relaŃiile dintre ariile cerebrale particulare (ariile în care erau prezente leziunile) şi funcŃiile lingvistice specifice (deficienŃele observate la pacienŃii respectivi). Afazia este o tulburare a funcŃionării limbajului cauzată de leziuni cerebrale (Caramazza şi Shapiro. ne propunem să surprindem relaŃia dintre fiziologie şi limbaj sau cum procesează creierul limbajul. cele din emisfera stângă şi o porŃiune din cortexul temporal stâng. Geschwind (1970) a propus un model cunoscut şi ca modelul Geschwind-Wernicke care explica modul în care limbajul este procesat de creier. În continuare. 2003. alte arii ale cortexului joacă un rol important. Afazia AmintiŃi-vă din capitolul al doilea că există o localizare la nivel cerebral a unor zone legate de limbaj. în cortexul posterior.InteracŃiunile sociale influenŃează modurile în care limbajul este utilizat şi înŃeles într-un discurs şi în citire. Astăzi putem afirma fără rezerve că multe dintre funcŃiile lingvistice sunt localizate în primul rând în ariile identificate de Broca şi Wernicke. De asemenea. 2001. 2003).10. unele structuri subcorticale (ex. ganglionii bazali şi talamusul posterior) sunt implicate în funcŃionarea limbajului (Kolb şi Whishaw.

Cu alte cuvinte. bărbaŃi şi femei. 1990). Când realizau sarcina despre rimă. în timp ce stimulare unui alt punct determina denumirea 264 . 2. stimularea repetată a unui anumit punct producea dificultăŃi în amintirea numelor obiectelor la fiecare încercare. S-a mai observat că emisfera stângă este mai bună la procesarea a ceea ce este demult învăŃat şi repetat. Să indice dacă o pereche de cuvinte rimează. De exemplu. 1979) cu ajutorul căreia s-a observat că stimularea anumitor puncte din creier determină efecte la nivelul funcŃiilor lingvistice (cum ar fi denumirea de obiecte) în timpul încercărilor succesive şi repetate. O descoperire legată de aceasta este aceea că indivizii care au învăŃat o limbă mai târziu în viaŃa lor prezintă o implicare mai mare a emisferei drepte (Neville. fără a şti care era situaŃia acestei funcŃii înainte de apariŃia leziunilor. a fost nevoie de alte metode de cercetare. Ojemann şi Mateer. 1982. iar aria Broca. Să indice dacă o pereche de litere era identică. Prin urmare. bărbaŃii localizează procesarea fonologică mai mult decât femeile.în aria Broca. bărbaŃi şi femei. Una dintre ele este stimularea electrică a creierului (Ojemann. nu putem încă stabili cu exactitate funcŃiile limbajului sau alte funcŃii în emisferele cerebrale valabile pentru toŃi oamenii. Un studiu realizat cu ajutorul fMRI îi solicita pe participanŃi. Să indice dacă două cuvinte aveau acelaşi sens. Cercetările pe pacienŃii cu leziuni cerebrale şi-au atras destule critici. Femeile şi bărbaŃii procesează limbajul diferit. numai regiunea frontală inferioară a emisferei stângi era activată pentru bărbaŃi. cel puŃin la nivel fonologic (Shaywitz şi colaboratorii. în înŃelegerea limbajului (Zurif. Cercetătorii au descoperit că atunci când participanŃilor. a sensului cuvântului. De aceea. una dintre ele susŃinând că cercetătorii au studiat funcŃia lingvistică a pacienŃilor numai după ce au apărut leziunile cerebrale. în timp ce regiunea frontală inferioară a ambelor emisfere era activată la femei. 1997). la o anumită persoană. li se dădeau sarcini de recunoaştere a literelor şi. 4. 1995). respectiv. Să compare lungimile a două linii (o sarcină de control). în timp ce emisfera dreaptă se descurcă mai bine cu stimulii noi (Mills. 3. ei prezentau o activare a lobului temporal stâng. Coffey-Corina şi Neville. probabil deoarece limba rămâne mai nouă pentru ei decât pentru alŃii. Cercetări ulterioare au arătat că şi aria Wernicke este angajată în producerea limbajului. 1995). să realizeze una din cele patru sarcini: 1.

emisfera stângă este implicată în aspectele sintactice ale procesării lingvistice şi este esenŃială pentru vorbire şi scriere. tulburări ale vitezei. Emisfera dreaptă este implicată în înŃelegerea auditivă. Acestea au condus la concluzia că există multe arii cerebrale implicate simultan în timpul procesării lingvistice. Kolb şi Whishaw. cum ar fi înŃelegerea şi exprimarea inflexiunilor vocale şi înŃelegerea metaforelor şi a altor aspecte nonliterale ale limbajului (ex. literatura de specialitate reŃine şi afazia globală o combinaŃie a celor două: persoana nu poate produce şi înŃelege vorbirea. unele structuri subcorticale. s-a observat că efectele stimulării electrice sunt trecătoare. Studiile bazate pe stimularea electrică au arătat că există mai multe arii ale cortexului implicate în funcŃia lingvistică decât se credea în trecut. Mai mult. în sensul de procesare semantică. De asemenea.Jackson. Diferitele metode de studiu al creierului susŃin ideea că pentru toŃi dreptacii şi pentru cei mai mulŃi stângaci. fluenŃei vorbirii şi dificultăŃi de denumire a obiectelor etc. 1990). rolul specific al talamusului şi a altor structuri subcorticale nu este încă bine definit (Kolb şi Whishaw. în înŃelegerea a ceea ce citim şi în recuperarea lingvistică posttraumatică. De asemenea. Pe lângă afazia Wernicke şi afazia Broca. iar funcŃia lingvistică revine la normal la puŃin timp după ce stimularea electrică nu se mai produce. În fine. cele mai multe studii confirmă importanŃa emisferei stângi indicată de studiile pe pacienŃi cu leziuni cerebrale. 265 . Pe baza acestor observaŃii. s-a stabilit o legătură între leziunile talamusului şi dificultăŃile de vorbire specifice (ex. glumele şi ironia.incorectă a obiectelor. Datorită dificultăŃii de a studia structurile subcorticale. Totuşi. sunt implicate în funcŃia lingvistică. talamusul joacă un rol în activarea cortexului pentru realizarea înŃelegerii şi reamintirii unei limbi. 1990).). Este cauzată de leziuni în cele două arii. s-a observat că talamusul joacă un rol în coordonarea activităŃilor ariilor corticale implicate în vorbire. rezultatele obŃinute au semnalat diferenŃe interindividuale clare: stimularea aceluiaşi punct producea efecte diferite la indivizi diferiŃi. menŃionate anterior. precum ganglionii bazali şi talamusul posterior. De mai bine de un secol (Hughlings. Emisfera dreaptă este importantă pentru nuanŃele înŃelegerii şi exprimării verbale. Alte direcŃii de studiu au fost oferite de metabolismul cerebral şi de circulaŃia sanguină în timpul îndeplinirii diverselor sarcini verbale. 1866/1932).

Copiii cu autism prezintă multe arii cerebrale afectate: lobii frontal şi parietal. Aproape jumătate din copiii diagnosticaŃi cu autism nu pot să-şi dezvolte o vorbire funcŃională. O teorie recentă susŃine că autismul poate fi înŃeles în termenii diferenŃelor de gen în privinŃa reŃelelor cerebrale (Baron-Cohen. Este de cinci ori mai prezentă la bărbaŃi decât la femei şi apare la aproximativ 1 din 600 nou născuŃi. 1984). Uneori. aşteptate de interacŃiune cu cei din jurul lor. 2003). Uneori repetiŃia se desfăşoară câteva ore întregi după utilizarea originală a cuvintelor de către altcineva (Pierce şi Courchesne. 2003. cum ar fi numele de fiinŃe vii (Warrington şi Shalice. fără a avea un scop anume. 2003). Aceste sisteme pot fi unele concrete. El are origini biologice. 2003). ganglionii bazali. literatură sau muzică. Există o varietate de teorii ale autismului. sau abstracte – în politică. cerebelul. autismul rezultă dintr-un creier masculin extrem. În viziunea lui Baron-Cohen. Conform acestei teorii. Copiii cu autism prezintă mişcări repetitive şi pattern-uri stereotipe de interese şi activităŃi (Pierce şi Courchsne. 2003). trunchiul cerebral. Adesea. Vorbirea pe care o manifestă tinde să fie caracterizată de ecolalie – repetă mereu vorbirea pe care au auzit-o. ei repetă aceeaşi mişcare la nesfârşit. Persoana se poate uita la un obiect şi nu poate recupera cuvântul care corespunde obiectului. Copiii cu autism sunt identificaŃi în jurul vârstei de 14 luni când nu prezintă pattern-uri normale. 7. În opoziŃie. 2000). deşi genele responsabile pentru producerea sa nu au fost încă identificate definitiv (Lamb şi colaboratorii.Afazia anomică implică dificultăŃi în numirea obiectelor sau recuperarea cuvintelor.2. persoanele 266 . Ca dovadă. dar foarte puternic în sistematizare. cum sunt cele implicate în construirea unei maşinării. creierele persoanelor de gen masculin sunt în medie mai puternice decât cele ale femeilor în privinŃa sistemelor de înŃelegere şi construcŃie. Autismul Autismul este o tulburare de dezvoltare caracterizată de deficienŃe în comportamentul social. creierele femeilor sunt mai puternice în privinŃa empatizării şi comunicării. Pierce şi Courchsne. Acest creier este total incapabil de empatie şi comunicare. 1943). categorii specifice de lucruri nu pot fi reamintite. amigdala şi hipocampul. Tulburarea a fost identificată pentru prima dată la mijlocul secolului al XX-lea (Kanner.10. limbaj şi gândire (Jarrold şi Happé. corpul calos.

Să presupunem că predaŃi limba engleză la o clasă de studenŃi a căror limbă maternă este româna. respectiv pe cele aduse de „ipoteza universalelor lingvistice”? 4. Pornind de la ce aŃi învăŃat până acum. De ce sunt cercetătorii interesaŃi de numărul de cuvinte care denumesc culori prezent în diferite culturi? 3. Această teorie este supusă testării în prezent.cu autism pot îndeplini uneori sarcini care solicită un mare grad de sistematizare. de ce anume aŃi putea Ńine cont pentru a scrie acest dialog? 5. cum ar fi identificarea corectă a unei zile care corespunde unei anumite date viitoare. continuând să relevăm interdependenŃa dintre limbaj şi gândire. În următorul capitol ne vom concentra atenŃia asupra rezolvării de probleme şi a creativităŃii. sintaxă sau exerciŃii practice în cursul pe care urmează să îl predaŃi? 6. vocabular. Care sunt acele metode care au facilitat studiul neuropsihologic al limbajului? Concepte-cheie Acte ratate Afazie Autism Bilingvism Dialect Discurs Dislexie Efectul superiorităŃii cuvântului 267 . Cum interpretează psihologii cognitivişti dovezile aduse de „ipoteza relativităŃii lingvistice”. În acest capitol ne-am oprit asupra studiului limbajului şi a modului în care el interacŃionează cu gândirea. Întrebări pentru verificarea cunoştinŃelor 1. ce sugestie practică i-aŃi da cuiva care are dificultăŃi de citire? 2. Pornind de la cunoştinŃele pe care le-aŃi dobândit din acest capitol despre citire. Ce aŃi vrea să aflaŃi de la studenŃii dumneavoastră pentru a şti în ce măsură să puneŃi accentul pe fonetică. ConcepeŃi un scurt dialog între un bărbat şi o femeie în care fiecare îl înŃelege greşit pe celălalt.

Language and Brain: Neurocognitive Linguistics. Uz şi abuz. Ruxandra.edu/~lngbrain/nonframe 3. Daniel C. Despre neologisme.tufts.html 2.rice. Center of Psychology Resources. Cristina.htm 268 .edu/cogstud/papers/rolelang. Psihologie şi comunicare.unibuc.ruf. Răşcanu. The Role of Language in Intelligence.Efectul superiorităŃii propoziŃiei ÎnŃelegere interactivă Limbaj metaforic Procese de înŃelegere Procese lexicale Relativitate lingvistică Scăpări verbale SpaŃiu personal Universale lingvistice Surse bibliografice electronice 1.. Andrei.agonia. http://www. http://www.php/essay/147468/index.ro/eBooks/psihologie/rascanu/cuprins. http://ase.ro/index. Dennet.htm 4. http://www.

Se poate spune că rezolvarea de probleme este o „rezultantă a funcŃionării interactive” a mecanismelor cognitive studiate anterior (atenŃia. Ce este creativitatea şi cum poate fi ea dezvoltată? Cum rezolvaŃi problemele care apar în relaŃiile dumneavoastră cu alŃi oameni? În general. Care sunt etapele rezolvării de probleme? 2. altele decât în rezolvarea de probleme. REZOLVAREA DE PROBLEME ŞI CREATIVITATEA 1. Principala finalitate a sistemului cognitiv este de a rezolva probleme. Astfel. Care sunt obstacolele şi ajutoarele în rezolvarea de probleme? 4. 2000). Se poate observa că în acest capitol accentul a fost pus pe rezolvarea individuală de probleme. Rezolvarea de probleme poate fi definită ca obiectivul de a depăşi obstacolele găsind calea către o soluŃie (Reed. ci şi prin conlucrarea cu alte persoane care vor contribui cu propriile abilităŃi pentru a face faŃă problemei.VIII. creativitatea poate servi altor scopuri decât a fi obiectivul rezolvării de probleme. În mod asemănător. 1988). SoluŃiile descoperite de grupuri sunt adesea mai bune decât cele individuale (Williams şi Sternberg. datorită faptului că aceasta nu intră în funcŃiune decât în situaŃiile problematice care cer o rezolvare. Care sunt diferenŃele dintre problemele care prezintă o cale clară către o soluŃie şi cele ambigue? 3. În capitolele anterioare am studiat multiplele utilizări ale cunoştinŃelor. precum şi obstacolele şi ajutoarele necesare lui. memoria etc. cum se rezolvă o problemă? În acest capitol vom considera ca obiectiv principal studierea procesului rezolvării de probleme. 269 . În multe situaŃii putem rezolva mai bine problemele dacă utilizăm cunoştinŃele sau insight-urile creative.). Rezolvarea de probleme este o altă activitate esenŃială a gândirii. În partea a doua a acestui capitol vom prezenta câteva informaŃii despre creativitate. procesul rezolutiv poate fi facilitat nu numai prin îmbunătăŃirea abilităŃilor de rezolvare. deşi merită amintit că lucrul în grupuri facilitează adesea acest proces.

1991. oamenii se implică în rezolvarea de probleme atunci când îşi propun să depăşească anumite obstacole pentru a răspunde la o întrebare sau pentru a atinge un scop. deoarece cel care rezolvă probleme se poate întoarce câteva etape. 393). Din momentul în care am identificat existenŃa unei probleme. Putem să nu ne dăm seama că avem un scop (ex. atunci nu ne confruntăm cu o problemă. sau. în momentul în care vă pregătiŃi să vă scrieŃi referatul. 3. 1991). trebuie să fugim din drumul unei maşini care se apropie de noi). Acestea sunt: identificarea problemei.J. Rezolvarea cu succes a unei probleme presupune uneori tolerarea unei anumite ambiguităŃi privind determinarea celei mai bune căi de rezolvare. De exemplu. Deşi poate părea ciudat. job-ul pe care ne aşteptăm să-l primim nu este de fapt disponibil). ciclului rezolvării de probleme („problem-solving cycle”. R. calea către atingerea scopului este obstrucŃionată (ex. 2. Definirea şi reprezentarea problemei. organizarea informaŃiei. 1. Identificarea problemei. Dacă nu putem face acest lucru. identificarea unei situaŃii ca fiind problematică este uneori o etapă dificilă. atunci trebuie să formulaŃi o întrebare la care să găsiŃi răspuns. 2006. poate sări peste altele. Hegarty. alocarea resurselor. atunci avem o problemă pe care trebuie să o rezolvăm. Sternberg. Această secŃiune descrie etapele procesului. monitorizarea şi evaluarea.1. Strategia poate 270 . nevoia de a obŃine mai mulŃi bani deoarece nu avem destui pentru a cumpăra un obiect dorit) sau că soluŃia pe care o avem în minte nu funcŃionează (ex. Această etapă a definirii problemei este crucială deoarece dacă nu definiŃi şi nu reprezentaŃi corect problema. Dacă putem recupera rapid un răspuns din memorie. Odată ce problema a fost definită efectiv trebuie să planificăm o strategie pentru rezolvarea sa. le poate schimba ordinea sau chiar poate adăuga altele dacă problema o cere. formularea unei strategii. definirea problemei. etapele prezentate mai jos nu sunt parcurse rigid în această ordine. În realitate. Procesualitatea rezolvării de probleme De obicei. p. este puŃin probabil să o rezolvaŃi (Funke.VIII. trebuie să definim şi să reprezentăm problema corect pentru a o putea rezolva. Trebuie menŃionat că ceea ce caracterizează acest ciclu este flexibilitatea etapelor sale. Dacă problema dumneavoastră este nevoia de a scrie un referat pentru un examen. Formularea strategiei. trebuie să vă definiŃi tema bine pentru a şti ce cercetaŃi şi ce strategie aplicaŃi pentru a redacta lucrarea.

spaŃiul etc. dacă problema dumneavoastră este să vă organizaŃi informaŃia pentru referat. puteŃi folosi o schiŃă pentru organizarea ideilor. Atunci când vă hotărâŃi la tema referatului. Desigur că în timpul ciclului rezolvării de probleme organizaŃi şi reorganizaŃi constant informaŃia. pentru a reduce multitudinea de posibilităŃi la una singură. sau sinteza. În această etapă. cea pe care o încercaŃi prima. descoperind o reprezentare care vă permite cel mai bine să implementaŃi strategia. un proces complementar – reunirea elementelor variate cu scopul de a le aranja într-o formă utilă. folosiŃi mai întâi gândirea divergentă pentru a genera mai multe subiecte de studiu şi apoi pe cea convergentă pentru a o selecta pe cea care vă interesează. Alocarea resurselor. 5. puteŃi să vă organizaŃi şi reprezentaŃi informaŃia sub forma unei hărŃi. În rezolvarea problemelor din viaŃa reală. cel mai bun răspuns sau cel puŃin ceea ce consideraŃi a fi soluŃia. puteŃi concepe un calendar pe care să vă notaŃi sumele câştigate la diferite date până la cea finală. Studiile au arătat că experŃii în rezolvarea de probleme (şi studenŃii buni la învăŃătură) tind să-şi 271 . banii. atât de gândirea divergentă. O altă pereche de strategii complementare implică gândirea divergentă şi gândirea convergentă. sunteŃi gata să organizaŃi informaŃia de care dispuneŃi într-un mod care vă permite să implementaŃi strategia. Dacă problema dumneavoastră este să găsiŃi un loc. Organizarea informaŃiilor. Cu ajutorul gândirii divergente se pot genera diferite tipuri de soluŃii alternative la problemă. puteŃi avea nevoie atât de analiză. organizaŃi informaŃia strategic. De aceea este util să ştim ce alocăm şi când alocăm. în timp ce altele solicită puŃin timp şi puŃine resurse. Dacă problema este să câştigaŃi mai mulŃi bani până la o anumită dată. Nu există o strategie ideală pentru fiecare problemă. cum ar fi timpul. MulŃi dintre noi ne confruntăm în rezolvarea problemelor cu resursele limitate. Strategia optimă depinde de problemă şi de preferinŃele celui care o rezolvă faŃă de metodele rezolutive. cât şi de cea convergentă. să cercetaŃi aceste componente şi apoi să sintetizaŃi obŃinând schiŃa referatului. De exemplu. trebuie să vă solicitaŃi gândirea convergentă. echipamentul. Atunci când vă scrieŃi referatul trebuie să vă analizaŃi componentele temei alese. Odată ce aŃi luat în considerare mai multe posibilităŃi.implica analiza – descompunerea problemei complexe în elemente cu care putem opera. cât şi de sinteză. După ce formulaŃi o strategie sau cel puŃin una experimentală. Unele probleme necesită mult timp şi anumite resurse. 4.

1980. ei îşi reevaluează demersul. 1981). că au eşuat undeva pe drum şi pot stabili o altă cale. VIII. 1950). Ciclul este încheiat atunci când apar insight-uri noi. Ei fac verificări pe tot parcursul „drumului” pentru a se asigura că se apropie de obiectivul stabilit. McDermott. apoi se reia un nou ciclu.J. O gestionare bună a timpului include monitorizarea procesului de rezolvare a problemei. după ce vă scrieŃi referatul. Aşa că atunci când vă scrieŃi referatul alocaŃi mai mult timp pentru coordonarea cercetării.dedice – mai mult decât novicii – din resursele lor psihice planificării globale („big picture”). 7. Unele evaluări au loc imediat. aveŃi nevoie să evaluaŃi soluŃia după ce aŃi terminat. Atunci când o persoană alocă mai multe resurse mentale pentru a planifica la scară largă. studenŃii buni petrec mai mult timp în faza iniŃială pentru a decide cum să rezolve problema şi mai puŃin timp pentru a o rezolva. R. 6. orientate pe detalii („detail-oriented”) decât experŃii (Larkin. Aceştia. mai promiŃătoare. Aşa cum este necesar să monitorizaŃi o problemă atunci când sunteŃi angajat în procesul rezolvării ei. Monitorizarea. Dacă acest lucru nu se întâmplă. Evaluarea. întrebaŃivă de ce se întâmplă acest lucru. monitorizaŃi dacă faceŃi progrese. Tipuri de probleme Psihologii cognitivişti au clasificat problemele în funcŃie de prezenŃa sau lipsa unor căi clare către o soluŃie. problema poate fi redefinită. Dacă nu progresaŃi. altele puŃin mai târziu. Problemele ale căror modalităŃi de rezolvare sunt clare au fost denumite probleme bine 272 . o nouă direcŃie. Dacă scrieŃi referatul. ea poate economisi timp şi energie şi poate evita frustrarea mai târziu. iar altele foarte târziu. Adesea vă pot veni idei importante în timpul procesului de evaluare. pot fi identificate noi probleme. Simon şi Simon. tindă să aloce mai mult timp planificării locale.2. ca şi studenŃii slabi la învăŃătură. îl revizuiŃi şi îl corectaŃi de câteva ori până când obŃineŃi varianta finală. Cei eficienŃi nu stabilesc o cale către o soluŃie şi apoi aşteaptă până ajung la capăt pentru a verifica unde au ajuns. pot apărea noi strategii şi noi resurse devin disponibile sau cele deja existente sunt utilizate mai eficient. Prin evaluare. De exemplu. Sternberg. concluzionează (probabil) că au avut un start fals. De exemplu. îl evaluaŃi. comparativ cu studenŃii slabi la învăŃătură (Bloom şi Broder. organizarea notiŃelor şi planificarea referatului.

Fiecare pas implică un set de reguli pentru proceduri („operaŃii”) care poate fi implementat. Zlate. ex. care vor conduce la soluŃia problemei. Bazându-se pe primele lucrări de rezolvare de probleme cu ajutorul simulărilor pe calculator. probleme insuficient definite (M. strategia fundamentală de rezolvare de probleme este de a descompune sarcina problemei într-o serie de paşi. cele două categorii formează un continuum al clarităŃii în rezolvarea de probleme şi nu două clase absolut delimitate una de alta.2. „Cum stabiliŃi care este aria unui dreptunghi?”). În conformitate cu acesta. orice constrângeri care contribuie la soluŃia problemei. Din această perspectivă. VIII. Miclea. în care sarcina cercetătorilor este de a crea un program care poate rezolva aceste probleme. Aceste probleme prezentau modalităŃi de rezolvare clare. geografie etc. s-a studiat o clasă particulară de probleme bine definite: problemele de mişcare („move problems”). examenele pe care le-aŃi dat de-a lungul timpului. În cercetarea psihologică. Una din metodele necesare studiului modalităŃii de rezolvare a problemelor bine definite este simularea pe calculator. Cu toate acestea. cel care rezolvă problema (posesor al inteligenŃei umane sau artificiale) trebuie să privească starea iniŃială (problema) şi starea finală (soluŃia) în cadrul unui spaŃiu al problemei („problem space”) – universul tuturor acŃiunilor posibile care pot fi aplicate pentru rezolvarea problemei. În conformitate cu acest model. cercetătorul poate înŃelege mai bine cum rezolvă oamenii probleme asemănătoare. cele care nu prezintă modalităŃi de rezolvare clare au fost denumite probleme slab definite (M. 1999) sau „ill-structured problems”: „Cum legaŃi două fire care atârnă de un tavan dacă nici un fir nu este atât de lung pentru a vă permite să ajungeŃi la celălalt fir în momentul în care le ŃineŃi în mână pe amândouă?” În lumea reală a problemelor. elaborând instrucŃiunile prin care un computer poate rezolva probleme. cele două categorii sunt utile pentru a înŃelege cum rezolvă oamenii probleme. nu necesare şi uşoare. denumite aşa deoarece necesită o serie de mişcări pentru a atinge obiectivul final. Problemele bine definite La testele.definite („well-structured problems”. profesorii v-au prezentat probleme bine definite la diferite discipline: matematică. Allen Newell şi Herbert Simon (1972) au elaborat un model al rezolvării de probleme. 2004). Setul de reguli este 273 . istorie.1.

Aceste scurtături mentale sunt denumite euristici. Hoyoak. alteori nu (Fischoff. engl. „repetaŃi aceşti paşi până când se atinge obiectivul final” sau „repetaŃi aceşti paşi până când ei opresc scăderea distanŃei dintre obiectivul final şi starea prezentă”). garantează obŃinerea unei soluŃii la o problemă (Sternberg. În general. intuitive şi speculative care conduc uneori la o soluŃie eficientă. 1975) şi care. Newell şi Simon au recunoscut aceste limite şi au observat că oamenii trebuie să utilizeze „scurtături mentale” („mental shortcuts”) în rezolvarea de probleme. În continuare prezentăm cele patru euristici şi cum pot fi aplicate pentru a rezolva o problemă obişnuită: 274 .strategii informale.organizat ierarhic în programe care conŃin nivele interne variate de subprograme (numite regularităŃi şi subregularităŃi. Limitele memoriei noastre de lucru ne împiedică să luăm în considerare mai mult de câteva operaŃii posibile o dată. Dacă stocăm în memoria de lungă durată câteva euristici simple pe care le putem aplica la o varietate de probleme. teoretic vorbind. „routine” şi „subroutine”). 1999. 1999. computerul poate calcula imediat toate operaŃiile posibile şi combinaŃiile de operaŃii în spaŃiul problemei şi poate determina cea mai bună secvenŃă de paşi pentru rezolvarea problemei. mintea oamenilor nu este specializată în computaŃii cu viteză mare a multiplelor combinaŃii posibile. Multe din programele subnivelare sunt algoritmi.. Sternberg. Există cei eficienŃi care folosesc euristicile analizei mijloace-scopuri („means-ends analysis”). secvenŃe de operaŃii care pot fi folosite în mod repetat (Hunt. 1990. un algoritm continuă să se repete până când îndeplineşte o condiŃie satisfăcută de program (ex. generarea şi testarea („generate and test”). 2000). Alte euristici includ strategii prospective („working forward”). Spre deosebire de computere. o strategie prin care cel care rezolvă compară continuu starea curentă cu cea a obiectivului final şi urmează anumiŃi paşi care reduc diferenŃa dintre cele două stări. 2000). Newell şi Simon au observat că atunci când cei care rezolvă probleme sunt confruntaŃi cu o problemă la care nu pot găsi imediat un răspuns ei se diferenŃiază. strategii retrospective („working bacward”). ne putem uşura munca îngreunată de capacitatea limitată a memoriei de lucru. Korf. Dacă un computer este dotat cu o problemă bine definită şi o ierarhie necesară (un program) de operaŃii organizate în algoritmi procedurali.

pentru a o putea găsi. alegându-le pe cele mai directe. această euristică nu pare a fi de ajutor. Procese cognitive. apoi observă dacă fiecare direcŃie de acŃiune funcŃionează. dat fiind numărul de combinaŃii posibile de rute pentru traficul aerian. Aplicarea euristicii într-o problemă obişnuită: cum să călătoreşti cu avionul luat de acasă până la o altă locaŃie folosind cea mai directă rută posibilă (Hunt. Cel care rezolvă problema începe cu începutul şi încearcă să rezolve problema de la început la sfârşit. 275 .Denumirea euristicii DefiniŃia euristicii Analiza mijloacescopuri Strategia prospectivă Cel care rezolvă problema analizează problema luând în considerare sfârşitul – obiectivul urmărit – şi apoi încearcă să reducă distanŃa dintre poziŃia curentă din spaŃiul problemei şi obiectivul final din acel spaŃiu. Strategie retrospectivă Generarea şi testarea Descoperă rutele aeriene posibile care duc de acasă spre destinaŃie. variate care pleacă de acasă. ImaginaŃi-vă acum că intraŃi într-o librărie şi căutaŃi cartea lui Tony Malim. Descoperă alternativele posibile. şi alege rutele care par cele mai directe către destinaŃie. există o mulŃime de euristici pe care le puteŃi aplica: 1) rugaŃi un angajat să vă ajute. Cel care rezolvă problema generează direcŃii alternative de acŃiune. Pe de altă parte. apoi observă care din aceste rute poate fi folosită pentru a ajunge la destinaŃie. Ce algoritm aŃi putea concepe pentru rezolvarea acestei probleme? Dar o euristică? Singurul algoritm care poate garanta că veŃi descoperi dacă lucrarea este în librărie este să verificaŃi fiecare carte de acolo până când veŃi găsi cartea lui Malim (sau nu). nu neapărat întrun mod sistematic. Alege cea mai directă rută. Nu sunteŃi sigur unde se află cartea în librărie şi dacă se află în acea librărie. Din păcate. Cel care rezolvă problema începe cu sfârşitul şi încearcă să continue demersul rezolutiv către început. Găseşte rutele aeriene posibile care ajung la destinaŃie şi le leagă cu locaŃia de unde pleacă. 1994) Încearcă să reducă distanŃa dintre casă şi destinaŃie.

Jucătorii trebuie să ia câte o carte pe rând. PuteŃi detecta uşor izomorfismul multor jocuri care implică formarea de cuvinte din litere amestecate. Scopul jocului este de a fi primul jucător care Ńine trei cărŃi care adunate fac 15. formă) – structura lor formală este aceeaşi. Joc cu numere (Newell şi Simon. Totuşi.2. 1972): se dă un set de cărŃi cu cifre de la 1 la 9 şi sunt puse cu faŃa în sus la doi jucători. (Jucătorul poate Ńine o carte sau două în plus care să nu fie însumată). VIII.. şi celălalt 0. poate fi în alt loc sau nu a fost trecută pe lista de cărŃi). Dacă toate cărŃile au fost alese şi niciun jucător nu are un set de trei cărŃi care însumate fac 15. „morph”. c. nu pierdeŃi timpul: cartea căutată nu există acolo şi chiar dacă ar fi puteŃi fi sigur că afirmaŃia este falsă sau că se referă la alte procese decât cele cognitive. nu puteŃi fi sigur că lucrarea nu se găseşte acolo (ex.2) căutaŃi în lista de cărŃi a librăriei (dacă librăria are una). Dacă toate pătratele au fost marcate şi niciun jucător nu a format o linie de trei pătrate cu x sau cu 0. care ilustrează unele puzzle-uri asociate cu problemele izomorfe: a. înseamnă că nici unul dintre ei nu a câştigat. conŃinuturile lor diferă. 3) începeŃi căutarea într-o secŃiune legată de subiectul cărŃii („psihologie”) şi abia apoi căutaŃi în alte secŃiuni mai puŃin relevante subiectul lucrării. unul x. ObservaŃi că dacă folosiŃi euristici şi nu găsiŃi cartea. primul jucător care formează o linie orizontală sau o diagonală de x sau de 0 câştigă jocul.1. b. În caseta de mai jos puteŃi observa un set diferit de probleme izomorfe. nimeni nu a câştigat jocul. „X şi 0: doi jucători trec pe rând în pătrăŃelele libere. aceeaşi. x x x x 0 0 0 x 0 d. Pătratul magic: 6 7 2 276 1 5 9 8 3 4 . „iso”.1. Problemele i zomorfe Uneori problemele sunt izomorfe (gr.

dar nu sunt identice ca structură. dar cel mai adesea o facem cu cele slab structurate.Dacă este jucat ca un puzzle solitar. o soluŃie este prezentată aici). Dacă au fost folosite toate cifrele şi pătratele au fost completate şi niciun jucător nu a format o linie de cifre care însumate să dea 15. CâŃi ciorapi aveŃi de scos din sertar pentru a fi siguri că aveŃi o pereche de aceeaşi culoare?” Din exemplele de mai sus observăm că nu avem la îndemână nici o cale clară de rezolvare. pe orizontală. Pentru astfel de probleme. VIII. încercaŃi să aranjaŃi cifrele de la 1 la 9 astfel încât adunate să facă 15. Cei care rezolvă probleme nu pot de obicei să detecteze izomorfismele atunci când două probleme seamănă. cea mai dificilă este elaborarea unui plan care să conŃină o serie de paşi care pe măsură ce sunt parcurşi asigură apropierea de soluŃia finală. Stephen Reed (1987) considera că este foarte dificil să observi izomorfismul structural al problemelor şi să poŃi aplica strategiile rezolutive ale uneia (un exemplu dintr-un manual) la cealaltă (o problemă dată la examen). iar cei care le rezolvă întâmpină dificultăŃi în a construi reprezentări mentale corecte pentru a modela aceste probleme şi soluŃiile lor. Prin definiŃie. Iată un exemplu: „V-aŃi pierdut ciorapii negri şi cei albi într-un sertar. Mai mult. Aceste 277 . atunci când conŃinutul sau caracteristicile de suprafaŃă ale problemelor diferă clar. în orice direcŃie aŃi face această adunare (ex. Problemele slab definite şi rolul insight-ului În realitate. Dacă este jucat în doi. Primul jucător care formează suma 15 pe orizontală. studenŃii la fizică pot considera dificil să identifice asemănările structurale ale diverselor probleme de fizică atunci când utilizează materiale diferite. atunci nu a câştigat niciunul. elevii de şcoală pot considera că este dificil să observe asemănarea structurală între problemele de cuvinte care sunt încadrate în poveşti. verticală şi diagonală. uneori ne reprezentăm greşit problemele bine structurate. problemele slab definite nu au spaŃiile problemei bine definite. În mod asemănător.2. verticală sau diagonală câştigă. jucătorii trebuie să scrie pe rând fiecare dintre cifrele de la 1 la 9. detectarea izomorfismului structurii problemelor este şi mai dificil de realizat.2. amestecaŃi într-un raport de 5 ciorapi negri la un ciorap alb. De exemplu.

1959) a scris despre gândirea productivă. care se bazează pe asociaŃii între ceea ce se cunoaşte deja. a gândirii. merită să observaŃi rezolvarea problemei de mai înainte: trebuie să scoateŃi din sertar trei şosete pentru a fi sigur că aveŃi o pereche de aceeaşi culoare. mai vechi şi mai noi pentru a dobândi o nouă perspectivă asupra problemei şi soluŃiei ei. Dacă primele două şosete pe care le scoateŃi nu se potrivesc la culoare. Insight-ul presupune reconceputalizarea unei probleme sau strategii de găsire a soluŃiei într-un mod cu totul nou. gestaltiştii au susŃinut că problemele bazate pe insight necesită persoane care să perceapă problema ca pe un întreg. Malim.probleme mai sunt numite şi probleme de insight („insight problems”) deoarece pentru a le rezolva trebuie să le considerăm dintr-o perspectivă nouă. La 278 . mai exact la cimpanzeul Sultan. de iluminare. Perspectiva gestaltistă Psihologii gestaltişti au observat importanŃa întregului care este mai mult decât suma părŃilor sale. comportamentul maimuŃei prezenta insight-ul. Deşi insight-urile par că se produc spontan.2. InformaŃia cu privire la raport este irelevantă. VIII. În privinŃa rezolvării de probleme. folosindu-se de câteva beŃe de bambus. Colegul lui Wertheimer. Insight-ul reprezintă un moment de inspiraŃie. diferită de cea în care le-am văzut la început şi diferită în ceea ce priveşte modalitatea de rezolvare. În conformitate cu Wertheimer. 189). Una din problemele cu care se confrunta Sultan era aceea de a obŃine o banană aflată la distanŃă faŃă de cuşca sa. Pentru a înŃelege natura insight-ului şi modul în care el operează în rezolvarea de probleme. gândirea productivă diferă fundamental de cea reproductivă şi se aplică problemelor bine definite. Prin urmare.1. în care soluŃia unei probleme se impune conştiinŃei noastre (T.2. dar cel mai adesea este asociat cu acea cale către descoperirea soluŃiilor la problemele slab definite. În viziunea lui. detectarea şi combinarea informaŃiilor relevante. Wolfgang Köhler (1927) a studiat insight-ul la primate. fără de care insight-ul nu s-ar fi produs niciodată: el este implicat în rezolvarea problemelor bine definite. 1999. care implică insighturi care transced limitele asociaŃiilor existente şi pe care le-a deosebit de gândirea reproductivă. Max Wertheimer (1945. ele sunt de obicei rezultatul unei munci asidue ulterioare. p. trebuie restructurată reprezentarea problemei pentru a o putea rezolva. atunci cea de a treia se va potrivi cel puŃin cu una din primele două.

iar alteori. Weisberg.3. În plus. Această perspectivă este susŃinută de David Perkins (1981). cei care rezolvă prezintă o mare acurateŃe în capacitatea lor de a-şi prezice propriul succes în rezolvarea unei probleme 279 . 1981). 284). Ei susŃin că gestaltiştii au eşuat în a defini insight-ul din simplul motiv că nu există niciun proces cognitiv numit „insight”. O dată. alternative. 1995) şi Pat Langley. trebuie luate în considerare şi alte perspective. Perspectiva „ni mic special” („the nothing-special view”) În conformitate cu perspectiva „nimic special”. (2) procesare mentală foarte accelerată. lui Sultan „îi vine ideea” să monteze cele două beŃe – unul în prelungirea celuilalt. Perspectiva neo-gestaltistă Janet Metcalfe (1986) şi colaboratorii săi au descoperit că rezolvarea de probleme bazată pe insight poate fi diferenŃiată de alte tipuri de probleme în două moduri.2. atunci când se oferă spre rezolvare probleme de rutină.început. unul dintre beŃele de bambus era suficient pentru a-l ajuta să-şi dobândească banana respectivă. Psihologii gestaltişti au oferit o serie de exemple de insight şi au considerat că procesul insight-ului se produce în câteva situaŃii: (1) salturi inconştiente prelungite în gândire.2. Ulterior. Köhler i-a pus la dispoziŃie două beŃe. Miclea. învăŃării şi imaginaŃiei. De aceea. oamenii par că uneori rezolvă aşa numitele probleme de insight fără a experimenta nicio restructurare spontană a problemei. VIII. reuşind să-şi apropie hrana mult dorită.2. după tentative nereuşite este tocmai insight-ul sau „aha-reacŃia” (M. Această „iluminare” bruscă ce duce la soluŃia corectă. După tentative repetate de utilizare a unui singur băŃ. 1999.2. (3) un anume scurt-circuit al procesului racionativ normal (Perkins. insight-ul este doar o extensie a percepŃiei obişnuite. Robert Weisberg (1986. p. a recunoaşterii. primii gestaltişti nu au oferit dovezi convingătoare pentru aceste mecanisme şi nici nu au definit exact ce este insight-ul. VIII. ei prezintă o restructurare mentală bruscă a aşa-numitelor probleme de rutină („routine problems”.2. Herbert Simon şi colaboratorii (1986). Insight-urile sunt produsele proceselor cognitive obişnuite. 1995). Din păcate. dar niciunul dintre ele nu era suficient de lung pentru ca cimpanzeul să-şi apropie hrana.

Metcalfe a utilizat o metodologie inteligent concepută pentru a observa procesul rezolutiv în timp ce participanŃii rezolvau probleme de rutină şi. În opoziŃie. fără legătură cu insight-ul. diferit de rezolvarea problemelor de rutină. 280 . cei pesimişti în privinŃa capacităŃii lor de a rezolva probleme de insight înregistrau succese în această activitate. dar şi de cea a problemelor de insight (Davidson. atunci când sunt date probleme de insight.J. cercetările ulterioare pot fi cele care vor aduce un plus de informaŃie în privinŃa naturii şi a mecanismelor aflate la baza rezolvării problemelor de insight. participanŃii prezentau o creştere a senzaŃiei lor de „cald” pe măsură ce se apropiau de găsirea soluŃiei corecte. raŃionamentul deductiv). Cei doi psihologi susŃin că sunt de acord cu colegii lor care au elaborat perspectiva „nimic special” până la un punct.înainte de a încerca să o rezolve. care implică trei procese diferite: encodarea selectivă.2. Ei susŃin că în realitate există trei tipuri de insight. subiecŃii se opreau puŃin şi evaluau cât de aproape („cald”) sau departe („rece”) credeau că sunt faŃă de găsirea soluŃiei. Pentru problemele de insight. Sternberg şi Davidson susŃin însă şi perspectiva gestaltistă atunci când consideră că insight-ul este ceva aparte şi special: atunci când cele trei procese sunt aplicate în insight. Perspectiva celor trei procese („the three-process view”) Janet Davidson şi R. participanŃii nu prezentau o creştere a senzaŃiei de „cald” până în momentele anterioare descoperirii bruşte a soluŃiei corecte. 1995). În plus. Sternberg (1984) sunt cei care au elaborat perspectiva celor trei procese cu privire la insight. Oricum. Cele trei procese aflate la baza celor trei tipuri de insight pe care ei le propun pot fi utilizate în mod obişnuit. Din 15 în 15 minute. Pentru problemele de rutină (ex. Asocierea selectivă a fost legată de rezolvarea problemelor de rutină. cei care le rezolvă prezintă o capacitate slabă de a-şi prezice succesul înainte de a începe să rezolve problema. În rezolvarea problemelor de insight. probleme de algebră. probleme de insight. respectiv. VIII.2. Turnul din Hanoi. Persoanele care nu aveau succes în rezolvarea problemelor erau adesea optimiste în privinŃa capacităŃii lor de a le rezolva.4. Descoperirile lui Metcalfe susŃin perspectiva gestaltistă – există ceva specific rezolvării problemelor de insight. subiecŃii nu prezentau această creştere. comparaŃia selectivă şi combinaŃia selectivă.

ele transcend limitele gândirii convenŃionale şi implică construirea şi reconstruirea problemei într-un mod nou. De exemplu. Utilizarea creativă a analogiilor este o formă a comparaŃiei selective. procesele pot fi complementare atunci când se folosesc împreună. dar şi greşite. De exemplu. care sunt de ajutor şi explicative şi care nu sunt necesare. atunci când vă luaŃi notiŃe în timpul cursului. Din nefericire. De aceea ne întrebăm cum cădem în capcane care ne conduc pe căi greşite în încercarea noastră de a găsi soluŃii? 281 . avem aproape întotdeauna nevoie de cunoştinŃele noastre. Insight-urile combinaŃiei selective implică extragerea fragmentelor de informaŃie relevantă encodate şi comparate selectiv şi combinarea lor într-un mod nou şi productiv. Pentru ceilalŃi termeni. Insight-urile comparaŃiei selective sunt baza pentru relaŃionare. fiecare dintre noi trebuie să selectăm informaŃia importantă pentru scopurile noastre şi trebuie să filtrăm informaŃia reŃinând-o pe cea relevantă şi ignorând-o pe cea neimportantă. asemenea altor aspecte ale gândirii umane. insight-urile. Deşi fiecare proces poate fi folosit separat. trebuie să encodaŃi selectiv care aspecte sunt cruciale. Atunci când rezolvăm probleme importante. Adesea. Insight-urile comparaŃiei selective se referă la percepŃiile noi referitoare la modul în care informaŃia nouă se leagă de cea veche. puteŃi accesa şi utiliza cuvinte deja cunoscute cu ajutorul cărora să îi definiŃi. să le comparăm pe acestea cu cele noi. deoarece avem nevoie să ne dăm seama cum sintetizăm informaŃia. să presupunem că trebuie să memoraŃi o listă de termeni noi pentru examenul de psihologie cognitivă. De exemplu. simpla identificare analitică a informaŃiei importante pentru rezolvarea problemei este insuficientă. ReamintiŃi-vă dintr-un capitol anterior că encodarea presupune reprezentarea informaŃiei în memorie. pot fi strălucite. Encodarea selectivă este procesul prin care se realizează această filtrare. Pe unii dintre termeni îi puteŃi compara cu cuvinte sinonime pe care le ştiŃi deja. În lumea de azi. Insight-urile encodării selective presupun diferenŃierea între informaŃia relevantă de cea irelevantă. pentru a scrie un referat trebuie să sintetizaŃi notiŃele pe care le-aŃi luat într-un mod care să vizeze întrebarea centrală a referatului dumneavoastră.

Seturile mentale. oamenii pot să intre într-o maşină încuiată cu ajutorul unui umeraş de haine metalic remodelat. studiile transculturale asupra copiilor au reliefat faptul că în timpul copilăriei se învaŃă stereotipurile de gen. manipulări şi cunoştinŃe noi). Eliberându-se de fixitatea funcŃională. În plus.1. reguli care se opun bunului simŃ sau la ceea ce ştie sau inferează cel care rezolvă probleme). reguli. (2) numărul mare de reguli. „typos”. obiecte. Problemele care erau mai abstracte sau care prezentau dificultăŃi în formarea şi utilizarea reprezentărilor mentale erau mai greu de rezolvat. aceşti cercetători au descoperit că modul în care oamenii îşi reprezintă problemele determină uşurinŃa cu care rezolvă problemele. în special cele de insight.. Kotovsky. dar care nu mai funcŃionează în rezolvarea respectivei probleme.VIII. iar hoŃii să deschidă uşile apartamentelor cu ajutorul unei cărŃi de credit! Un alt tip de set mental este un aspect al cogniŃiei sociale: stereotipurile (gr. VIII.3. un model de reprezentare a problemei. (3) complexitatea mare a regulilor şi (4) reguli contra-intuitive (ex.3. Un alt tip de set mental implică fixarea pe o utilizare particulară (funcŃie) a unui obiect: fixitatea funcŃională. Hayes şi Simon (1985) au identificat câŃiva factori care împiedică rezolvarea de probleme: (1) noutatea mare (ex. Un alt termen pentru setul mental este „apărarea” sau „zidul de apărare” („entrenchment”) sau fixarea asupra unei strategii care de obicei funcŃionează în rezolvarea de probleme. un context al problemei sau o procedură rezolutivă. sunt mai greu de rezolvat deoarece cei care le rezolvă au tendinŃa de a aduce cu ei un set mental specific – un cadru mental. operaŃii. apărarea şi fixarea Multe probleme. „stereos”. caracter) sunt convingeri că membrii unui grup social tind mai mult sau mai puŃin să aibă anumite tipuri de caracteristici. solid. De exemplu. reprezintă incapacitatea de a recunoaşte că ceva cunoscut a avea o utilizare anume poate fi folosit pentru îndeplinirea altor funcŃii. Fixitatea funcŃională ne împiedică să rezolvăm probleme noi cu ajutorul instrumentelor vechi în moduri noi. În timpul copilăriei se învaŃă cele mai multe stereotipuri. fix. Obstacole şi ajutoare în rezolvarea de probleme În timp ce studiau problemele izomorfe. Stereotipurile apar în acelaşi mod în care se dezvoltă alte seturi mentale: observăm un aspect sau un ansamblu de aspecte şi suprageneralizăm – pornim de la acele observaŃii limitate pentru a le extinde la toate 282 .

pentru a rezolva noua problemă cu care vă confruntaŃi: examenul de psihologie cognitivă. Transferul negativ are loc atunci când rezolvarea unei probleme îngreunează rezolvarea alteia care îi urmează. De exemplu. Transferul poate fi negativ sau pozitiv. Dintr-o perspectivă mai amplă. puteŃi aplica cunoştinŃele dumneavoastră de psihologie generală şi abilităŃile de studiu pe care le-aŃi dobândit de-a lungul unei vieŃi. Asemenea celorlalte tipuri de seturi mentale. iar intercunoaşterea este minimă. apar blocaje în comunicarea dintre cei stereotipizaŃi şi cei care stereotipizează. Transferul pozitiv are loc atunci când soluŃia obŃinută la o problemă înlesneşte rezolvarea următoarei probleme noi. poliŃia poate întâmpina dificultăŃi în rezolvarea unei crime politice deoarece o astfel de crimă diferă mult de tipurile de crime cu care poliŃia se confruntă de obicei. 2000). De exemplu. transferul pozitiv poate include transferul cunoştinŃelor faptice sau abilităŃilor dintr-un cadru în altul. „etichetarea” şi „stigmatizarea”. 1993. excluzându-le pe altele. cunoştinŃele şi strategiile rezolutive pentru o problemă la un alt tip de problemă. războaiele interetnice sau interconfensionale).2. în timpul transferului pozitiv aplicaŃi o strategie sau un tip de soluŃie care a funcŃionat bine pentru o anumită problemă sau set de probleme atunci când încercaŃi să rezolvaŃi probleme 283 . aplică. Uneori o problemă poate conduce persoana pe o cale greşită de rezolvare. dintre care conflictele sociale sunt cele mai grave (ex. fiind legate de fenomene psihosociale ca „Ńapul ispăşitor”. stereotipurile pot determina efecte negative nedorite. Folosite în special în legătură cu anumite minorităŃi sociale. VIII. Într-un sens mai restrâns. de fapt. stereotipurile împiedică exercitarea capacităŃilor rezolutive ale indivizilor care îşi limitează gândirea folosind stereotipurile. Psihologii cognitivişti folosesc termenul de transfer pentru a descrie un fenomen mai amplu care vizează orice deplasare a cunoştinŃelor sau abilităŃilor de la o situaŃie problematică la alta (Detterman şi Sternberg. uneori transferul unui set mental poate fi de ajutor în procesul rezolutiv. posibile şi relevante. Stereotipurile nu îi afectează numai pe cei stereotipizaŃi.3.situaŃiile (aspectele) asemănătoare viitoare. Gentile. Astfel. Transferul pozitiv şi transferul negativ Atunci când oamenii au un set mental care îi determină să se fixeze asupra unui aspect al problemei sau unei strategii de rezolvare a problemei. De asemenea.

Niciun set de raze nu este atât de puternic pentru a distruge Ńesutul sănătos sau tumora. mai uşoară numită „problema militară”: intenŃia unei armate de a cuceri o fortăreaŃă localizată în centrul unei Ńări. ImaginaŃi-vă că sunteŃi un doctor care tratează un pacient cu o tumoare malignă la stomac. Razele vor fi direcŃionate astfel încât să conveargă într-un punct din corp – locul în care se află tumoarea. Gick şi Holyoak au prezentat o alta. Există multe drumuri care pornesc de la fortăreaŃă către exteriorul ei. Această soluŃie este folosită şi astăzi în tratamentele cu raze X. cu excepŃia că există o sursă rotativă de raze X folosită pentru dispersarea razelor. vă recomandăm să citiŃi o problemă folosită prima dată de către Karl Duckner (1945) denumită „problema radiaŃiei”. Duncker a avut o soluŃie de tip insight. Un atac amplu şi direct este imposibil. pornind din mai multe surse aflate în afara corpului. p. Pentru a aprecia mai corect rezultatele lor. Toate au fost minate astfel încât deşi grupuri mici de oameni pot trece drumul în siguranŃă. Ce ar trebui să facă generalul armatei? 284 . Din păcate însă. 1983 apud R.asemănătoare. Anterior prezentării problemei lui Druckner. intensitatea razelor X necesară pentru a distruge tumora va distruge şi Ńesutul sănătos prin care razele vor trece. Nu puteŃi să operaŃi pacientul datorită severităŃii bolii. Razele de mai mică intensitate nu vor afecta Ńesutul sănătos. PuteŃi folosi raze X de intensitate mare pentru a distruge tumora. 2006. o grupare mai mare poate detona minele.3. Problema dumneavoastră este că trebuie să concepeŃi o procedură prin care să distrugeŃi tumora fără a distruge Ńesutul sănătos din jurul ei. Ne putem întreba cum îşi dau seama oamenii că unele probleme sunt analoage altora şi pot fi rezolvate prin transferul pozitiv al strategiilor şi chiar al soluŃiilor? VIII. 416-418) au creat câteva design-uri experimentale originale pentru a studia transferul pozitiv care implică analogiile. Transferul analogiilor Mary Gick şi Keith Holyoak (1980. Ea implica dispersia: ideea era de a direcŃiona razele X slabe către tumoare.1. iar dacă nu reuşiŃi să distrugeŃi cumva tumoarea. dar nu vor avea o putere suficientă pentru a distruge tumora.2. Sternberg. pacientul va muri. pe care a considerat-o optimă pentru problema sa.J.

În tabelul de mai jos am făcut legătura dintre problema radiaŃiei şi problema militară:
Care sunt punctele comune ale celor două probleme şi care este strategia fundamentală care rezultă în urma comparării lor? Problema militară Starea iniŃială Obiectiv: folosirea armatei pentru a cuceri fortăreaŃa Resurse: o armată suficient de mare Limite: imposibilitatea de a trimite întreaga armată pe un drum SoluŃie: trimiterea simultană de grupuri mici pe mai multe drumuri Rezultat: fortăreaŃa cucerită de armată Problema radiaŃiei Starea iniŃială Obiectiv: utilizarea razelor pentru distrugerea tumorii Resurse: raze suficient de puternice Limite: imposibilitatea de a administra raze de intensitate mare dintr-o singură direcŃie SoluŃie: administrarea razelor de intensitate scăzută din mai multe direcŃii odată Rezultat: tumoarea distrusă de raze Schema de convergenŃă Starea iniŃială Obiectiv: utilizarea forŃei pentru a învinge Ńinta Resurse: forŃă suficient de mare Limite: imposibilitatea de a folosi întreaga forŃă o dată SoluŃie: utilizarea mai multor forŃe, mai slabe, simultan pe mai multe căi Rezultat: Ńinta învinsă prin forŃă

InformaŃia oferită de tabel pare coerentă şi corectă. Totuşi, ne putem întreba dacă soluŃia unei convergenŃe de grup pentru problema militară i-a ajutat pe participanŃi să rezolve problema radiaŃiei. Dacă participanŃii au primit problema militară cu soluŃia convergenŃei şi apoi le-a fost sugerat să o aplice cumva la problema radiaŃiei, aproape 75% dintre subiecŃi au obŃinut soluŃia corectă la problema radiaŃiei, comparativ cu mai puŃin de 10% dintre subiecŃi care nu au primit mai întâi povestea militară ci fie nu au primit nicio poveste anterioară, fie au primit una irelevantă.
285

Într-un alt experiment, participanŃilor nu li s-a dat soluŃia convergenŃei la problema militară ci au trebuit să-şi dea seama singuri. Aproape 50% din subiecŃi au elaborat o soluŃie de convergenŃă la problema militară, dintre aceştia 41% au elaborat o soluŃie paralelă la problema radiaŃiei. Astfel, transferul pozitiv a fost mai slab atunci când participanŃii au elaborat singuri soluŃia faŃă de situaŃia în care le-a fost dată soluŃia la prima problemă (41% comparativ cu 75%). Gick şi Holyoak au descoperit că utilitatea problemei militare ca problemă analoagă cu cea a radiaŃiei depinde de setul mental indus cu ajutorul căruia persoana abordează problema. Dacă participanŃii erau rugaŃi să memoreze povestea militară spunându-li-se că este un experiment care vizează amintirea poveştii şi apoi li se dădea spre rezolvare problema radiaŃiei, numai 30% dintre participanŃi au elaborat soluŃia convergenŃei la problema radiaŃiei. Cei doi cercetători au observat că transferul pozitiv s-a îmbunătăŃit dacă erau date două probleme analoage înainte de problema radiaŃiei. Realizând şi alte experimente, Holyoak şi colaboratorii săi au descoperit că atunci când domeniile sau contextele celor două probleme erau asemănătoare, participanŃii observau şi aplicau analogia. Cel mai important aspect aici este că oamenii întâmpină dificultăŃi în a observa analogia dacă nu li se spune în mod explicit să o caute. Deşi uneori oamenii nu recunosc asemănările de suprafaŃă ale problemelor, alteori ei sunt păcăliŃi de acestea considerând că două probleme diferite sunt identice (Bassock, Wu şi Olseth, 1995; Gentner, 2000). Uneori persoanele cu experienŃă în rezolvarea problemelor sunt derutate, considerând că structurile de suprafaŃă asemănătoare indică structuri profunde comparabile. De exemplu, cei care rezolvă probleme pot folosi conŃinutul verbal în locul operaŃiilor matematice necesare pentru o problemă de matematică atunci când denumesc tipul problemei. Prin urmare, trebuie să fim prudenŃi atunci când afirmăm: dacă două probleme seamănă ele sunt identice. VIII.3.2.2. Transferul intenŃionat şi căutarea analogiilor În căutarea analogiilor, trebuie să fim atenŃi să nu fim derutaŃi de asociaŃiile dintre două lucruri care sunt irelevante analogic. De exemplu, Georgia Nigro şi R.J. Sternberg au studiat soluŃiile date de copii la analogiile verbale de tipul „ A este pentru B ceea ce este C pentru X”, atunci când copiilor li se dau mai multe opŃiuni pentru X. Cei doi
286

psihologi au descoperit că copiii aleg adesea un răspuns care este apropiat datorită conexiunii, dar incorect din punct de vedere analogic. Pentru a reprezenta analogiile, cei doi au folosit (:) pentru „este pentru” şi o coloană dublă (::) pentru „ceea ce este”. De exemplu, în analogia, AVOCAT: CLIENT:: DOCTOR: (a. ASISTENTĂ MEDICALĂ, b. PACIENT, c. MEDICINA, d. Dr.), copiii au ales varianta (a), deoarece ASISTENTA MEDICALĂ este mai puternic asociată cu DOCTOR decât este răspunsul corect, PACIENT. Dedre Gentner (1983, 2000) consideră că analogiile dintre probleme implică puneri în corespondenŃă („mappings”) ale relaŃiilor dintre probleme. Atributele conŃinutului unei probleme sunt irelevante. Cu alte cuvinte, ceea ce contează în analogii nu este asemănarea unui conŃinut cu un altul, ci cât de mult se potrivesc sistemele lor structurale de relaŃii. Deoarece suntem obişnuiŃi să acordăm importanŃă conŃinutului, ne apare dificil să trecem conŃinutul în planul secund şi să aducem forma (relaŃiile structurale) în prim plan. De exemplu, diferenŃele de conŃinut fac analogia dintre problema militară şi problema radiaŃiei greu de recunoscut şi împiedică transferul pozitiv de la o problemă la alta. Gentner a numit fenomenul opus – în care oamenii văd analogiile acolo unde nu există datorită asemănării conŃinutului – transparenŃă („transparency”). Atunci când facem analogii, trebuie să asigurăm că suntem concentraŃi pe relaŃiile dintre cei doi termeni comparaŃi şi nu numai pe atributele de conŃinut de suprafaŃă. De exemplu, atunci când studiaŃi pentru examenele pe care urmează să le daŃi la două cursuri de psihologie, este posibil să fie nevoie de strategii diferite: un tip de strategie pentru un examen dat pe baza unui eseu, un altul pentru un examen grilă. TransparenŃa conŃinutului poate conduce la transferul negativ între problemele ne-izomorfe dacă nu avem grijă să evităm acest transfer. VIII.3.3. IncubaŃia În rezolvarea multor probleme, obstacolul principal nu este necesitatea de a descoperi o strategie potrivită pentru un transfer pozitiv, ci evitarea obstacolelor care rezultă din transferul negativ. IncubaŃia – abandonarea temporară a problemei – este o cale de evitare a transferului negativ. De exemplu, dacă observaŃi că nu puteŃi rezolva
287

o problemă şi că nicio strategie la care v-aŃi gândit nu funcŃionează, lăsaŃi problema de-o parte pentru o perioadă (incubaŃia). În timpul incubaŃiei nu este nevoie să vă gândiŃi conştient la problemă. A. Munteanu (1994) consideră că este o fază de aşteptare, în care creatorul, deşi este racordat încă la problemă, îşi schimbă terenul de confruntare din zona conştientă într-o zonă mai periferică, mai obscură a psihicului. Unii autori consideră că în timpul incubaŃiei are loc o elaborare inconştientă în urma căreia rezolvarea unor probleme a apărut brusc. Un exemplu ni-l oferă H. Poincaré care a identificat soluŃia unei probleme de matematică, pe când se urca în autobuz pentru o excursie geologică, fără ca el să se gândească la problema respectivă (G. Popescu, 2004, p. 57). IncubaŃia a fost considerată de unii psihologi preocupaŃi de studiul rezolvării de probleme drept o etapă esenŃială în procesul rezolutiv (ex. R.B. Cattell, 1971; Helmholtz, 1896). AlŃii (Baron, 1988) nu au putut găsi suportul experimental pentru fenomenul incubaŃiei, deşi există cel anecdotic (vezi exemplul lui Poincaré). Au fost propuse o serie de mecanisme posibile, benefice pentru efectele incubaŃiei, dintre care amintim: • Atunci când nu mai păstrăm o informaŃie în memoria activă, renunŃăm la o parte din detaliile neimportante şi păstrăm în memorie numai aspectele care au sens; din aceste aspecte cu sens, putem construi ceva nou, Ńinând cont de cele câteva limite impuse de setul mental anterior (B.F. Anderson, 1975). • Odată cu trecerea timpului, amintirile mai recente devin mai integrate cu amintirile pe care le avem deja (J.R. Anderson, 1985); în timpul reintegrării, unele asociaŃii ale setului mental pot slăbi. • Pe măsură ce timpul trece, stimulii noi – interni şi externi – pot activa noi perspective asupra problemei, slăbind efectele setului mintal (Bastik, 1982). • Un stimul intern sau extern îl poate determina pe cel care rezolvă să observe o analogie între problema actuală şi o altă problemă, astfel încât el să poată găsi uşor o soluŃie asemănătoare sau poate chiar să aplice o soluŃie deja ştiută (Langely şi Jones, 1988; Seifert, Meyer, Davidson, Palatano şi Yaniv, 1995). • Atunci când cei care rezolvă probleme sunt slab excitaŃi cortical (ex. când fac duş, stau în pat, se plimbă), creşterea atenŃiei distributive şi a capacităŃii memoriei de lucru pot permite simultan perceperea şi păstrarea în memoria activă a unor indicii slabe,
288

îndepărtate. Atunci când este relaxată, persoana se poate juca cu indiciile pe care în alt context le-ar fi considerat irelevante sau perturbatoare, adică atunci când ar fi puternic excitată cortical în timpul rezolvării active a unei probleme (Luria, 1973/1984). Craig Kaplan şi Janet Davidson (1989) au recitit literatura despre incubaŃie şi au stabilit avantajele ei ce pot fi înŃelese în două moduri: (a) iniŃial, alocarea unui timp suficient pentru rezolvarea problemei; explorarea tuturor aspectelor problemei şi investigarea câtorva modalităŃi de rezolvare; (b) alocarea unui timp suficient pentru incubaŃie pentru a permite slăbirea vechilor asociaŃii rezultate din transferul negativ. O limită a incubaŃiei o reprezintă timpul de care are nevoie. Dacă aveŃi un termen limită în găsirea unei soluŃii, trebuie să începeŃi din timp rezolvarea ei, Ńinând cont de timpul necesar incubaŃiei. În final, vă oferim câteva sugestii de care sperăm să ŃineŃi cont în rezolvarea problemelor dumneavoastră de zi cu zi (R.J. Sternberg, 2006, p. 420):
Dacă aveŃi de rezolvat ceva până la o dată anume, începeŃi imediat prin a vă elabora un plan de acŃiune. De exemplu, dacă aveŃi de scris un referat, citiŃi cu atenŃie rezumatele capitolelor din curs pentru a stabili tema care vă interesează. Apoi, gândiŃi-vă câtă informaŃie există în legătură cu tema aleasă, fără a intra prea mult în detalii – astfel rămâneŃi concentraŃi pe temă. Alegerea unei teme cu care nu sunteŃi foarte familiarizaŃi pentru un referat mai scurt este o alegere bună deoarece probabil sunteŃi fixat pe ideile sau temele mai familiare (în plus veŃi învăŃa şi ceva nou). ÎncercaŃi să realizaŃi un transfer pozitiv între temele majore şi diferitele teme specifice: de exemplu, raportul dintre înnăscut şi dobândit este tratat de diverse ramuri ale psihologiei. În fine, lăsaŃi deoparte tema aleasă pentru un timp şi permiteŃi materialului parcurs să se integreze în cunoştinŃele deja existente şi în ideile legate de temă pe care le dezvoltaŃi. În acest timp puteŃi căuta şi selecta o bibliografie relevantă pentru tema aleasă. Apoi, aproape cu 2-3 săptămâni înainte de finalizarea referatului, începeŃi să lucraŃi pe o ciornă pe care o puteŃi „abandona” câteva zile înainte să scrieŃi forma finală a referatului. Este adevărat că timpul pe care îl alocaŃi pentru referatul dumneavoastră va fi mai mare decât dacă v-aŃi propune să-l terminaŃi în 2-3 zile şi apoi să-l predaŃi imediat. Nu uitaŃi că, chiar dacă petreceŃi mai mult timp pentru realizarea referatului, calitatea sa va fi net superioară celei a unui referat realizat pe principiul „îngrăşării porcului în ajun”. 289

VIII.4. ExperŃii şi rezolvarea de probleme Chiar şi acei oameni care nu au cunoştinŃe de psihologie cognitivă pot recunoaşte că există o cunoaştere expertă care măreşte posibilitatea de rezolvare corectă şi eficientă a problemelor. Expertiza poate fi definită ca dobândirea şi exercitarea unor capacităŃi („skills”) superioare şi obŃinerea succesului într-un domeniu de activitate, care reflectă cunoştinŃe fundamentale bine dezvoltate şi organizate. Psihologii cognitivişti au observat că expertiza îmbunătăŃeşte rezolvarea de probleme. Ei s-au întrebat de ce experŃii dintr-un domeniu pot rezolva probleme cu mai mult succes comparativ cu novicii? Cunosc experŃii mai multe despre algoritmii rezolvării de probleme, despre euristici şi alte strategii? ExperŃii cunosc mai bine strategiile sau le utilizează mai des? Ce ştiu experŃii, ceva care îi ajută ca procesul de rezolvare de probleme să fie mai eficient pentru ei comparativ cu novicii în domeniu? Este vorba despre talent sau despre capacităŃi dobândite? Tema a fost studiată în experimente interesante organizate de Adrian De Groot (1965), William Chase şi Herbert Simon (1973), Gobet şi Simon (1996) şi alŃii, iar rezultatele lor sunt prezentate sintetic în tabelul de mai jos ca răspuns la întrebările: „Ce caracterizează expertiza?” şi „Ce îi diferenŃiază pe experŃi de novici?”
ExperŃi DeŃin scheme largi şi bogate care conŃin preponderent cunoştinŃe declarative din domeniu. Prezintă unităŃi de cunoaştere bine organizate şi puternic interconectate în scheme. Petrec mai mult timp pentru a determina cum să-şi reprezinte problemele decât pentru a căuta şi pune în aplicare o strategie. Elaborează reprezentări sofisticate ale problemelor, bazându-se pe asemănările structurale dintre probleme. Caută informaŃii suplimentare şi implementează strategii pentru descoperirea a ceea ce nu se cunoaşte. 290 Novici Au scheme relativ sărace care conŃin mai puŃine cunoştinŃe declarative din domeniu. Au unităŃi de cunoaştere slab organizate şi interconectate. Petrec mai mult timp pentru a căuta şi pune în aplicare o strategie, decât pentru a-şi reprezenta problemele. Elaborează reprezentări sărace şi relativ naive ale problemelor, bazându-se pe asemănările superficiale dintre probleme. Se bazează pe informaŃiile date şi pe strategiile cunoscute în care se pot aplica aceste informaŃii.

(continuare tabel) ExperŃi În general, aleg o strategie bazată pe o schemă elaborată a strategiilor rezolutive; utilizează analiza mijloace-scopuri ca o strategie de rezervă pentru problemele atipice. Schemele conŃin multe cunoştinŃe procedurale despre strategiile rezolutive relevante în domeniu. Prezintă o automatizare a multor secvenŃe de paşi din cadrul strategiilor problemei. Prezintă o rezolvare de probleme eficientă; atunci când problemele trebuie rezolvate până la un anumit moment dat, o fac mai repede decât novicii. Prezic corect gradul de dificultate al rezolvării anumitor probleme. Îşi monitorizează cu atenŃie propriile strategii şi procese rezolutive. Prezintă o mare acurateŃe în obŃinerea soluŃiei corecte. Atunci când se confruntă cu probleme neobişnuite având trăsături structurale atipice, îşi rezervă mai mult timp decât novicii pentru a reprezenta problema şi pentru a recupera strategiile rezolutive potrivite. Când li se oferă noi informaŃii care contrazic reprezentarea iniŃială a problemei, manifestă flexibilitate în adoptarea unei strategii mai potrivite. Novici Utilizează frecvent analiza mijloace-scopuri ca strategie pentru majoritatea problemelor.

Schemele conŃin puŃine cunoştinŃe procedurale despre strategiile rezolutive relevante în domeniu. Prezintă o slabă automatizare sau lipsa ei în ceea ce privesc secvenŃele de paşi din cadrul strategiilor. Prezintă o rezolvare de probleme relativ ineficientă; rezolvă problemele mai încet decât experŃii.

Nu prezic corect gradul de dificultate al rezolvării problemelor. Slabă monitorizare a propriilor procese şi strategii rezolutive. Prezintă puŃină acurateŃe obŃinerea soluŃiei corecte. în

Atunci când se confruntă cu probleme neobişnuite, novicii îşi rezervă mai puŃin timp decât experŃii pentru a reprezenta problema şi pentru a recupera strategiile rezolutive. Prezintă o mai slabă capacitate de a se adapta la informaŃia nouă care contrazice reprezentarea problemei şi strategia aleasă iniŃial.

291

multe probleme pot fi rezolvate numai prin inventarea sau descoperirea strategiilor necesare obŃinerii unui răspuns la o întrebare complexă. AlŃi autori. Wolfgang Mozart şi Nicolaus Copernic? Deşi există mai multe definiŃii ale creativităŃii. care s-ar datora talentului înnăscut sau calităŃii şi cantităŃii de practică din domeniu. este acceptată interacŃiunea dintre abilităŃile înnăscute şi experienŃă. Toni Morrison şi Albert Einstein. Vincent Van Gogh şi Isaac Newton. În realitate. există diferenŃe ale performanŃei care nu mai pot fi explicate numai în termenii cunoştinŃelor.5. Ni se pare clar faptul că unele domenii de abilităŃi depind puternic de cultivarea lor. consideră importantă practica în construirea unei baze de cunoştinŃe şi capacităŃi. pe de alta.Cu toate că o bază de cunoştinŃe bine elaborată este crucială în expertiza dintr-un domeniu. 1990). Această tendinŃă nu ne surprinde având în vedere că termenul de „talent” este des folosit în afara comunităŃii ştiinŃifice şi în lipsa unei definiŃii testabile. în detrimentul talentului. de exemplu. Creativitatea Una dintre cele mai dificile întrebări pe care şi le pune psihologia cognitivă privind creativitatea este aceasta: cum să defineşti creativitatea ca un construct unic care reuneşte operele lui Leonardo da Vinci şi Marie Curie. De exemplu. obŃinerea unei singure soluŃii corecte din mai multe posibile. În domeniul achiziŃiei limbajului. Aplicarea expertizei la rezolvarea de probleme implică. MulŃi susŃin viziunea „practica este mama perfecŃiunii”. în general. Se consideră că practica trebuie să fie realizată voluntar şi concentrată pe dobândirea de noi capacităŃi decât pe repetiŃia automată a ceea ce expertul în devenire ştie deja cum să facă. în care o persoană extinde domeniul posibilităŃilor şi ia în considerare opŃiuni care nu au mai fost explorate până în acel moment. MulŃi oameni de ştiinŃă din domeniul expertizei preferă să minimalizeze rolul talentului în expertiză considerându-l o noŃiune demnă de psihologia populară. Un avantaj complementar pentru expertiză în rezolvarea de probleme îl reprezintă creativitatea. Există şi azi păreri contradictorii privind diferenŃele dintre novici şi experŃi. pe de o parte. iar cunoştinŃele utilizate în raŃionamentele înŃelepte sunt rezultatul experienŃei (Baltes şi Smith. dintre experŃi. VIII. de simŃul comun. înŃelepciunea se bazează mult pe cunoştinŃe. cei mai mulŃi cercetători din domeniu definesc creativitatea ca procesul de producere a „ceva” care 292 .

– valoarea produselor activităŃii creatoare. 1996). care încearcă să încorporeze trăsăturile principale ale altor abordări ale creativităŃii. produselor. originalitatea şi utilitatea. Pe lângă cele două caracteristici ale creativităŃii. lucrări de specialitate. o simfonie sau aproape orice altceva. un proces sau o procedură. – eficienŃa (reflectă caracterul economic al performanŃei. soluŃii. recunoaşterea şi respectul pe plan social. VIII. SimŃul comun sugerează că indivizii înalt creativi au stiluri de viaŃă creative. produse materiale şi spirituale). De ce avem nevoie pentru a crea ceva util şi original? Cum sunt oamenii creativi? Aproape oricine este de acord că oamenii creativi prezintă o productivitate creativă. produc invenŃii. comportamente anti-stereotip şi atitudini nonconformiste. o poveste. randamentul acŃiunii obŃinut prin folosire produselor activităŃii creatoare). Capitolul se încheie cu câteva perspective integratoare. importanŃa lor teoretică sau practică. fac descoperiri. menŃionate anterior. Creativitatea înseamnă cât produci Ne putem întreba dacă oamenii creativi produc mai mult? Psihologii au observat că indivizii înalt creativi prezintă câteva trăsături 293 . o formulă chimică. – noutatea (distanŃa în timp a lucrurilor. fiind considerate originale acele rezultate ce apar o singură dată într-o colectivitate. 2004. 9). Utilitatea vizează rezultatele acŃiunii. elaborează paradigme revoluŃionare sau alte produse care sunt originale şi utile. Roco (2001) enumeră şi alte calităŃi ale acestui fenomen complex: – productivitatea (reflectă numărul mare de idei. implicând eleganŃă şi eficacitate în folosirea metodelor de rezolvare.1. p. deci sunt unice. realizează opere de artă. ideilor). care trebuie să aibă o folosinŃă pentru demersul activităŃii (G. Sternberg şi Lubart. un dans. Originalitatea poate fi evaluată după raritatea ideilor. cele sociale şi istorice – pentru o înŃelegere mai completă a creativităŃii. 1999. caracterizate de flexibilitate. abordările personalităŃii şi motivaŃiei.5. 2000. Ce caracteristici identifică psihologii cognitivişti la indivizii creativi? Răspunsul la această întrebare depinde de perspectiva pe care o îmbrăŃişează psihologul întrebat. Popescu.este original şi util (Csikszentmihalyi. Acel „ceva” poate fi o teorie. Această a doua parte a capitolului face referire la abordările psihometrică şi cognitivă. M. – ingeniozitatea.

M. Paul Torrance (1988) susŃine că indivizii creativi obŃin scoruri înalte la testele de creativitate (inclusiv la Torrance Tests of Creative Thinking. Perspectiva „nimic special” a insight-ului creator a lui Weisberg nu este împărtăşită de către toŃi psihologii. pun accentul pe performanŃa obŃinută la sarcini care implică aspecte specifice ale creativităŃii. 1950).5. Sunt oamenii creativi mai inteligenŃi decât ceilalŃi? Robert Weisberg (1988. Indivizii înalt creativi muncesc bine şi mult. creativitatea este tratată în relaŃie cu expertiza. adesea. Pentru Weisberg. linii etc. 1995. 1974. 1995. Weisberg. 1984) care măsoară diversitatea („diversity”). Psihologii care au abordat creativitatea din punct de vedere psihometric (ex. Astfel creativitatea reflectă acea capacitate de a crea mai mult. Langely şi Jones. de exemplu. Guilford.P. VIII. Această concepŃie ne aduce aminte de ceea ce am prezentat înainte referitor la expertiză. Ceea ce distinge neobişnuitul de obişnuit este conŃinutul extraordinar asupra căruia operează aceste procese obişnuite. consideră că insight-ul este „ceea ce distinge… inspiratul de 294 . cum ar fi producŃia divergentă. 1995. Ronald Finke (1995). Smith. Testul lui Torrance urmăreşte şi răspunsurile figurale creative. 1988. J.comune. 1988. Abia apoi încep să construiască pe şi să pornească de la ceea ce ştiu pentru a elabora abordări şi produse noi. numărul („numerosity”) şi potrivirea („appropiateness”) răspunsurilor la întrebări cu răspuns liber – cum ar fi să se gândească la toate modurile posibile în care pot folosi o agrafă de foi sau un pix. devenind experŃi în domeniul lor de activitate. Testul urmăreşte să surprindă în câte moduri diferite a folosit persoana formele prezentate pentru a realiza un desen şi în ce măsură persoana a utilizat detalii multiple. unei persoane i se dă o foaie de hârtie pe care sunt desenate cercuri. Creativitatea este ceea ce ştii AlŃi psihologi (Finke. De exemplu.2. 1999) s-au concentrat asupra creativităŃii înŃeleasă ca proces cognitiv şi au studiat rezolvarea de probleme şi insight-ul.1999) susŃine că ceea ce distinge net oamenii creativi de cei mai puŃin creativi este expertiza şi angajamentul lor în mediul creativ. generarea unei game diverse de răspunsuri potrivite. Procesele implicate în creativitate sunt folosite de noi toŃi în fiecare zi pentru a rezolva probleme. 1995. creativitatea în sine nu reprezintă nimic special. neobişnuite în completarea figurii. pentru că. studiază operele predecesorilor lor şi ale contemporanilor. De exemplu. S.

Gary Kasparov. 1986). cum ar fi fixitatea funcŃională. R. de compoziŃie muzicală (Johnson-Laird. Finke a explorat modul în care poate fi utilizat insight-ul divergent pentru a înŃelege mediile creative diverse. p. Sternberg. Ulterior. a făcut-o nu pentru că a jucat mai creativ decât Kasparov. există unele programe care pot fi apreciate ca fiind creative. De exemplu. autorul introduce o altă distincŃie în formele insight-ului. Finke apud. Întrebarea pe care trebuie să ne-o punem în legătură cu aceste programe este dacă realizările lor sunt comparabile cu cele ale oamenilor creativi şi dacă procesele pe care le folosesc sunt aceleaşi cu cele folosite de oameni. programul computerizat care l-a învins pe campionul mondial la şah. El identifică şi descrie două tipuri de gândire creatoare: 1) insight-ul convergent (presupune descoperirea unei structuri creative sau a unei soluŃii care realizează conexiuni între diverse elemente). dezvoltarea produsului sau invenŃia ştiinŃifică. Aceşti cercetători susŃin că procesele memoriei şi cele ale gândirii (ex. vorbind despre o formă preinventivă.neinspirat. modelele fizice şi biologice. Chiar şi Deep Blue. În realitate. raŃionamentul analogic) joacă un rol important în insight-ul ştiinŃific. 2006. implicată în apariŃia ideilor noi. Patrick Langley şi Randolph Jones (1988) studiază creativitatea aşa cum apare în insight-ul ştiinŃific. în care se structurează reprezentările mentale utile pentru rezolvarea de probleme şi o altă formă. diferenŃiază între insight-ul ştiinŃific („scientific insight”) şi experienŃa insight-ului („insight experience”) şi susŃine că modul abrupt care caracterizează experienŃa insight-ului poate fi rezultatul unei eliberări brusce dintr-un set mental. Steven Smith (1995). explorativă. 295 . Boden şi Langley şi-au concentrat atenŃia asupra computerelor – mijloace către creativitate. Bradshaw şi Zytgow. În activitatea sa. ci pentru că avea o putere de computaŃie enormă şi rapidă.J. magicul de mediocru” (R. 431). 1988) sau de redescoperire a principiilor ştiinŃifice (Langley. 2) insight-ul divergent (orientat spre descoperirea unor posibilităŃi noi de utilizare pentru structurile respective). Pentru el această eliberarea bruscă este mai probabilă după o perioadă de incubaŃie într-un alt context decât cel în care individul s-a fixat pe o problemă. Simon. cum ar fi design-ul în arhitectură. Langley şi colaboratorii săi (1986) au creat programe care redescoperă ideile ştiinŃifice şi nu le descoperă (pentru prima dată).

5. motivaŃia intrinsecă este esenŃială pentru creativitate. 2) domeniul cultural stabil (păstrează şi transmite creaŃiile selectate). capacitatea de a depune efort pe termen lung.4. toleranŃa faŃă de ambiguitate şi frustrare. Popescu. iar cea extrinsecă poate bloca creativitatea în multe cazuri. unii cercetători şi-au oprit atenŃia asupra importanŃei factorilor externi care contribuie la creativitate. Ceea ce numim a fi „creativ” nu reprezintă numai rezultatul acŃiunii individuale. Creativitatea este ceea ce eşti Unii psihologi şi-au focalizat atenŃia asupra rolului personalităŃii şi motivaŃiei în creativitate. VIII. Din perspectiva lui Amabile. este o consecinŃă a interacŃiunii dintre trei sisteme componente: 1) instituŃiile sociale (joacă un rol major în selecŃia creaŃiilor individuale). satisfacŃie în timpul procesului creator şi manifestă o dorinŃă personală pentru a rezolva probleme. 21).VIII. Creativitatea înseamnă să fii la locul potrivit. autodisciplina. cei care au o motivaŃie intrinsecă experimentează cu plăcere.3. 3) individul (aduce schimbări într-un anumit domeniu al culturii). internă. Autorul vorbeşte de câmpuri de producŃie culturală formate din experŃi care evaluează performanŃele dintr-un anumit domeniu. perseverenŃa. ca fenomen complex. a individului. în momentul potrivit? Mihaly Csikszentmihalyi (1988) consideră că nu putem studia creativitatea izolând individul şi opera sa de contextul socioistoric în care se manifestă. p. externă individului. Amabile distinge motivaŃia intrinsecă. Teresa Amabile şi colaboratorii săi s-au concentrat pe importanŃa motivaŃiei în productivitatea creativă. în schimb cei cu motivaŃie extrinsecă manifestă dorinŃa pentru faimă şi bogăŃie. Creativitatea. relativ dezinteres faŃă de dezaprobarea socială (G.5. Există o personalitate creativă? Frank Barron (1988) minimalizează importanŃa stilului personal şi consideră important rolul filosofiei personale în creativitate: convingerile flexibile şi atitudinile de acceptare faŃă de alte culturi. selectând 296 . de motivaŃia extrinsecă. 2004. asumarea riscurilor. Psihologii au identificat o serie de trăsături de personalitate specifice indivizilor creativi: independenŃa. Creativitatea înseamnă locul în care te afli Alături de trăsăturile intrinseci ale indivizilor creativi. rase şi religii contribuie la creşterea creativităŃii. De exemplu.

Asemenea lui Cszikszentmihalyi. Gardner a descoperit că indivizii creativi trăiesc într-un mediu suportiv moderat. rivali) influenŃează modul în care individul creator îşi manifestă creativitatea. prin definiŃie. A. aveau tendinŃa de a explora de timpuriu. dar cei mai mulŃi nu se remarcau.creaŃiile care vor fi păstrate şi promovate. totodată importanŃa individului creator. Gardner a studiat experienŃele timpurii care conduc la realizarea produselor creatoare şi dezvoltarea creativităŃii de-a lungul ciclurilor vieŃii.5.5. În privinŃa experienŃelor timpurii. de interinfluenŃare. Dean Simonton (1988. În mod asemănător celor care realizează studii de caz. Picasso. deoarece ele încalcă normele stabilite de înaintaşii şi contemporanii individului creator. VIII. Gardner a studiat în profunzime şapte indivizi creatori. contribuŃiile creative. Deşi abordarea istorică a creativităŃii ne permite să aflăm cum evenimentele anterioare au condus la produsul creator. mentori. Deoarece este şi un psiholog al vârstelor. 1999) transcende contextul social. dintre care îi amintim pe S. muzica. Cei mai mulŃi dintre ei au prezentat un interes timpuriu faŃă de domeniul ales. O sinteză a teoriilor creativităŃii Howard Gardner (1993. 1994. Gardner a studiat modul în care atât domeniul (fizica. cultural şi intelectual imediat şi abordează istoria în ansamblu. M. Gandhi. încercând să stabilească o legătură între aceştia şi contextul social în care s-au dezvoltat şi au creat. în care să surprindă caracteristicile acestui fenomen complex. Simonton consideră că mişcările istorice şi tendinŃele culturale pot facilita dezvoltarea creativităŃii în diverse domenii. P. cât şi câmpul (colaboratori. 1999) a încercat să sintetizeze aspecte diverse ale teoriilor despre creativitate şi să formuleze o perspectivă holistă a creativităŃii. Printre atributele indivizilor creativi identificate de Simonton sunt capacitatea de a face descoperiri întâmplătoare şi de a urma activ aceste descoperiri. El observă că aceştia par a fi la locul potrivit şi în momentul potrivit pentru o schimbare revoluŃionară în respectivul domeniu de activitate. mai degrabă strict şi marcat de răceală afectivă. sunt imprevizibile. 1997. „căi nebătătorite” 297 . Einstein. În general. El observă că este necesar ca factorii interni şi cei externi să se combine pentru a contribui la o creativitate înaltă. politica). Între domenii şi câmpuri există relaŃii de intercondiŃionare. Freud. minimalizând.

în cantitatea necesară. Ei susŃin că factori multipli individuali şi de mediu trebuie să conveargă în cazul creativităŃii: ceea ce distinge indivizii înalt creativi de cei modest creativi este mai degrabă convergenŃa diverşilor factori. mult mai completă. 2006. dar mai puŃin revoluŃionară. nu ajungeau să revoluŃioneze domeniul de activitate decât după ce stăpâneau cunoştinŃele de specialitate (după aproape 10 ani de practică în domeniu). decât nivelul ridicat al unuia singur sau existenŃa unei anumite trăsături de personalitate. Odată ce ideea a fost dezvoltată şi i-au fost recunoscute meritele. Această persoană dezvoltă creativ ideea. 434). După descoperire (uneori. individul creator remarcă potenŃialul ascuns al ideilor pe care alŃii le consideră puŃin valoroase.dar. deoarece multe dintre aceste variabile 298 . Teoria lor este numită şi teoria investiŃiei („investment theory of creativity”) deoarece ceea ce reuneşte aceşti factori diverşi este faptul că individul creator abordează ideile conform sloganului: „cumpără ieftin şi vinde scump” („buy-low. Lucrurile se complică şi mai mult. R. dar care are mare potenŃial de a fi dezvoltată creativ. trecând la alte obiective şi căutând potenŃialul ascuns al altor idei subevaluate. Probabil că acea creativitate remarcabilă este atât de rară deoarece atât de multe variabile trebuie să conlucreze.J. Faptul că un creator a continuat să aducă contribuŃii semnificative a depins de domeniul de activitate (poeŃii şi oamenii de ştiinŃă mai puŃin decât muzicienii şi pictorii). într-o singură persoană. creatorul „vinde scump”. creatorii îşi dedică toată energia activităŃii lor. În ciuda diversităŃii de opinii. Sternberg. Sternberg (1991. Cei mai mulŃi creatori par să fi obŃinut cel puŃin un suport minim afectiv şi intelectual în timpul descoperirilor lor. Prin urmare. au mai făcut una. neglijând sau exploatând relaŃiile apropiate existente în perioada maturităŃii. Atunci când „cumpără ieftin”. care este necunoscută şi subevaluată de contemporani. aceşti creatori studiaŃi de Gardner.J. individul creator influenŃează domeniul prin faptul că este mereu cu un pas înaintea celorlalŃi. abandonând. 1996). sell-high”. Aproape după 10 ani de la prima descoperire importantă în domeniu. cel puŃin până când ceilalŃi îi recunosc meritele. Persoana creatoare îşi focalizează atenŃia asupra acestei idei. cei mai mulŃi cercetători sunt de acord că cele mai multe dintre trăsăturile de personalitate şi factorii de mediu prezentaŃi anterior sunt necesari împreună. şi înaintea ei). p. O altă teorie integratoare a creativităŃii îi aparŃine lui Todd Lubart şi R.

2. Miclea. Care sunt caracteristicile care îi diferenŃiază pe experŃi de novici? 299 . dar şi deosebiri faŃă de rezolvarea de probleme. Între ele există şi diferenŃe: dacă rezolvarea de probleme Ńine de o specializarea strictă. pe când în cazul descoperirii problemelor – în descoperirea mai multor chestiuni generale din mai multe probleme neclar definite (M. problem finding-ul face o selecŃie atât a programelor existente. Dacă problem solving-ul presupune alegerea de programe. descoperirea problemelor se finalizează prin generarea de noi probleme. aceasta din urmă „nefiind altceva decât o chestiune de deprinderi matematice sau experimentale” (A. multe par să producă efecte paradoxale. se poate spune că cele două procese sunt relativ asemănătoare ca procesualitate. descoperirea problemelor Ńine de diversificarea specializării.nu prezintă o relaŃie liniară cu creativitatea. situaŃie în care creşterea unei caracteristici sau condiŃii nu atrage după sine în mod obligatoriu o creştere a creativităŃii. în stabilirea strategiei rezolutive (3) şi în evaluare (7). Einstein apud. Dacă în ultima etapă a rezolvării problemelor (7) se înregistrează un succes sau un eşec. iar altele să stabilească relaŃii neliniare. cât şi din cele aşteptate (viitoare). Întrebări pentru verificarea cunoştinŃelor 1. manifestă tendinŃa de revizuire a închiderilor în vederea stabilirii unor noi legături şi a declanşării unor noi probleme. 2004. se leagă de structuri cognitive flexibile. p. Chiar dacă în ambele situaŃii intervine succesul. Din contră. manifestă tendinŃa de a transforma o problemă în non-problemă prin soluŃionarea ei. DescrieŃi etapele ciclului rezolvării de probleme şi daŃi un exemplul pentru fiecare etapă. Deoarece descoperirea problemei reprezintă ea însăşi o problemă. DiferenŃe importante în procesualitatea descrisă intervin în definirea şi reprezentarea problemei (2). ne manifestăm adeziunea faŃă de ideea lui Albert Einstein care considera că surprinderea unei probleme („problem-finding”) este mai importantă decât rezolvarea ei („problemsolving”). M. 321-322). 285). p. seturi şi metode rezolutive dintre cele existente. în cazul rezolvării de probleme el constă în descoperirea unui răspuns specific. Zlate. 1999. se leagă de un sistem procesual constant. Descoperirea problemelor prezintă asemănări. În finalul acestui capitol.

cum le puteŃi înlătura sau reduce pentru a face faŃă problemelor cu care vă confruntaŃi? 7. ConcepeŃi o problemă care să necesite insight-ul pentru a fi rezolvată. 4. Cunoscând obstacolele întâlnite în rezolvarea de probleme. FaceŃi comparaŃii între diversele abordări ale creativităŃii.3. 6. ce puteŃi face pentru a vă îmbunătăŃi propria creativitate? Concepte-cheie Algoritm Analiză Ciclul rezolvării de probleme Creativitate Descoperirea de probleme („problem-finding”) Euristici Fixitate funcŃională Gândire convergentă Gândire divergentă Gândire productivă IncubaŃie Insight Izomorf Probleme bine definite Probleme slab definite (insuficient definite) Rezolvare de probleme Set mental Sinteză SpaŃiul problemei Stereotip Transfer negativ Transfer pozitiv TransparenŃă 300 . ElaboraŃi un context pentru rezolvarea de probleme care uşurează obŃinerea soluŃiei. łinând cont de ideile referitoare la creativitate prezentate în acest capitol. 5.

htm 301 . The Act of Creativity. http://www. http://www.history_cluj. Goleman. Talentul muzical. Erika Ildiko.ro/SU/cercet/CîmpianErika/TALENTUL%20MUZICAL. Cox.ac. http://www. Knowledge Acquisition and Expertise.psychologytoday. Problem Solving.ecs.informatics.pdf 2. Cîmpian.managementhelp.. http://www.uk/users/richc/+each/srwp 3. Kaufman.html 5. Solving Real World Problems.ac.htm 4.Surse bibliografice electronice 1. D. Carter. P.com/articles/pto-19920301-000031.org/prsn_prd/prob_slv. McNamara.soton.sussex. Richard..uk/~id/research_train. http://www.

din principii (ex.IX. al deciziei este de a selecta din mai multe variante sau de a evalua oportunităŃile (ex.1. logica stabileşte care sunt funcŃiile racionative corecte şi care sunt cele eronate. Logica ne arată prin intermediul căror calcule din anumite premise se pot deduce anumite concluzii. Logica clasică considera că. siguranŃa şi încrederea faŃă de maşini). RAłIONAMENTUL ŞI DECIZIA 1. IX. Miclea. 304). Care sunt acei factori care joacă un rol predictiv în comportamentul decizional? În acest capitol ne-am referit la modurile în care facem raŃionamente. al terŃului exclus şi al raŃiunii suficiente) a descoperit legile fundamentale ale gândirii reale. descoperind cele trei principii fundamentale (principiul noncontradicŃiei. respectiv. În prima parte. alegerea acelei maşini care vă satisface cel mai mult în funcŃie de suma de bani de care dispuneŃi). p. altfel spus. aplicând legile generale ale fizicii pentru a trage concluzii cu privire la aspectele de mecanică ale unui motor de maşină) şi inductiv. din dovezi (ex. menŃionând că într-o teorie a raŃionamentului. citind statisticile pentru cumpărători pentru a afla informaŃii despre preŃurile. deci care sunt argumentele valide şi 302 . logica reprezintă analiza computaŃională a acestuia (M. luăm decizii. şi cum utilizăm raŃionamentul pentru a trage concluzii. Ce este raŃionamentul şi ce tipuri de raŃionamente au fost studiate? 2. cât şi pentru psihologie. De asemenea. ea stabileşte o relaŃie funcŃională între premise şi concluzii. Obiectivul raŃionamentului şi. 1999. efective. se regăsesc informaŃii despre raŃionament şi tipurile sale. Obiectivul raŃionamentului este de a trage concluzii deductiv. RaŃionamentul RaŃionamentul reprezintă un obiect de studiu atât pentru logică. Ce modele explică comportamentul decizional? 3. În paginile care urmează vom surprinde dintr-un alt unghi relaŃia dintre logică şi psihologia raŃionamentului.

deşi la un moment dat vedem numai două feŃe şi trei muchii ale unui cub. De exemplu. psihologia raŃionamentului este interesată de celelalte niveluri: modul cum raŃionamentul este influenŃat de cunoştinŃele noastre. 305). Le vom analiza pe fiecare în parte. De exemplu. (b) de inducere a unei reguli şi (c) de inducere a unei structuri. Prin urmare. ci printr-o operaŃie de gestalt sau o serie de procesări descendente inconştiente. RaŃionamentul inductiv InferenŃa sau raŃionamentul inductiv constă în producerea unei ipoteze generale pe baza unor date particulare şi a unor cunoştinŃe (tacite).1. dacă constatăm de fiecare dată când vedem o cioară că ea are penajul negru. De aici caracterul ei ipotetic. pentru toŃi membrii categoriei. precum şi structura neurobiologică sau artificială capabilă să execute o astfel de procesare. afirmaŃia „toate păsările zboară” nu este adevărată în cazul struŃului). RaŃionamentul de inducere a unei proprietăŃi constă în inducerea sau generalizarea unei caracteristici constatate la câŃiva dintre membrii unei categorii. în condiŃiile economiei de timp. Prin urmare.care sunt paralogisme. adică de ce anume se induce. Tipuri de raŃionament RaŃionamentul mai este numit adesea şi inferenŃă. a. inducŃia are o valoare pragmatică. p. Concluzia unui raŃionament inductiv nu este necesar validă. IX.1. modul în care ne reprezentăm premisele în concluzie şi procedura efectivă de realizare a inferenŃei. vom generaliza şi vom spune: „toate ciorile sunt negre”.1. În mod tradiŃional. El este o procedură prin care se obŃin informaŃii noi din combinarea celor existente (M. La această concluzie nu ajungem printr-o inferenŃă. permiŃând adaptarea noastră la un mediu dinamic. IX.1. putând exista elemente ale categoriei respective care nu împărtăşesc proprietatea indusă (ca în exemplul cu struŃul dintr-un capitol precedent. Ea este marcată de un anumit provizorat. ştim că este vorba despre un cub. raŃionamentele se împart în două mari categorii: inductive şi deductive. Deşi nu este logic necesară. Miclea. se pot distinge trei tipuri de raŃionament inductiv: (a) de inducere a unei proprietăŃi.1. 1999. rareori avem posibilitatea de a investiga dacă fiecare 303 . În funcŃie de obiectul inducŃiei.

InducŃia unei disjuncŃii de proprietăŃi presupune o procesare şi mai amplă. pe baza cunoştinŃelor tacite (ex. 306). În primul caz. după o experienŃă bogată în domeniu.…. Asocierea constantă a conjuncŃiei acestor proprietăŃi cu starea de bună dispoziŃie ne face ca.. C1.membru al unei categorii prezintă o anumită proprietate. De exemplu. Miclea. Inducerea unei reguli se regăseşte în sarcini de tipul „ se dă seria de mai jos: A B M C D M E F M G H M I Ce literă poate ocupa următoarea poziŃie în serie?” 304 . Pe baza acestei investigaŃii facem raŃionamente inductive.). 1999. dintr-o conjuncŃie de proprietăŃi sau dintr-o disjuncŃie logică a acestora. şi o caracteristică alternativă a vinurilor – aceea de a fi seci. trebuie luate în calcul două proprietăŃi ale unei băuturi: de a fi vin şi de a avea culoarea roşie. inducŃia unei conjuncŃii de proprietăŃi necesită o prelucrare mai amplă. despre compoziŃia chimică a vinurilor roşii şi efectul acesteia asupra sistemului nervos etc. pentru a ajunge la o inducŃie de genul: „Toate vinurile roşii creează bună dispoziŃie”. Pe de altă parte. Dacă ar fi prezentă numai una dintre cele două proprietăŃi nu ar fi suficient pentru iniŃierea procesului inductiv (M. (c) o concluzie generală. P2. dar plauzibilă (Q). Pe scurt: (P1… Pk) & (C0. în plus faŃă de exemplul anterior. exprimate în propoziŃii atomare (P1. să inducem o concluzie mai generală. Schema generală a inducerii unei proprietăŃi cuprinde următoarele elemente: (a) o mulŃime de constatări particulare. Ci). generale sau specifice despre clasa asupra căreia poartă inducŃia (C0. putem face o inducŃie de genul: „Toate vinurile roşii sau seci creează bună dispoziŃie”. C2. care solicită cel mai puŃin resursele de procesare ale subiectului. Obiectul inducŃiei poate fi format dintr-o singură proprietate. iar apoi să concluzionăm că toŃi au proprietatea respectivă. …. …. non-necesar logică. De exemplu. Ci) → Q Merită menŃionat că baza de cunoştinŃe a persoanei are un rol fundamental în desfăşurarea procesării informaŃiei. Pk). Pentru a ajunge la o astfel de concluzie. p. trebuie luat în calcul. ceea ce presupune o procesare adiŃională. (b) o mulŃime de cunoştinŃe tacite. se realizează inducŃia cea mai rapidă.

sau implicit. Aceeaşi justificare Se adună „2” la termenul precedent al seriei Feed-back-ul experimentatorului DA DA DA DA 305 . M. Este vorba despre o miopie a ipotezei care a fost demonstrată într-un experiment realizat de Wason (1960). Triadă 8 10 12 14 16 18 20 22 24 1 3 5 Justificare Se adună „2” la termenul precedent seriei. 6. după ce a examinat seria. pe baza căreia a fost generată. 1999. el formulează o ipoteză despre regula subiacentă cazurilor respective şi o aplică fără să mai ia în seamă contraexemplele. va induce regula (R1): „După fiecare două litere consecutive din alfabet. menŃionând că la baza seriei respective se află o anumită regulă. Aceste reguli pot fi induse explicit.Un subiect va da un răspuns corect dacă. p. 4. în cea mai mare parte. subiecŃii din grupul experimental puteau să verifice dacă ipotezele care au stat la baza propriilor lor triade concordă cu regula stabilită de Wason. El a prezentat subiecŃilor o serie de trei cifre (o triadă): 2. Prezentăm mai jos protocolul unuia dintre subiecŃii cu care a lucrat psihologul britanic. În paranteză se menŃionează dacă regula este corectă sau nu (cf. Miclea. conştient. în care sunt cuprinse: triadele generate de subiect. Regulile de producere şi utilizare a limbajului natural sunt. urmează litera M”. 6. feedback-ul experimentatorului şi regula ipotetică pe care el o susŃinea. ca în cazul sarcinii de mai sus. rezultatul unor inducŃii inconştiente. 307-308). După ce investighează câteva cazuri. sau negativ („Nu”). În inducŃia de reguli pot apare erori dacă persoana ignoră informaŃia care contravine ipotezei sale. dacă o triadă se supunea regulii pe baza căreia el a generat triada 2. Sarcina subiecŃilor era de a descoperi regula respectivă. dacă se abătea de la această regulă. InducŃia unei reguli permite generarea unui număr nelimitat de combinaŃii care satisfac regula respectivă. inconştient. Numere cu soŃ în ordine crescătoare. justificarea pe care el le-a dat-o. Experimentatorul oferea un feedback pozitiv („Da”). 4. Pentru a îndeplini sarcina ei erau invitaŃi să producă triade pe baza regulii pe care susŃin că au descoperit-o. Astfel.

DA DA Regula postulată: „Triada se formează astfel încât termenul mijlociu să fie media aritmetică a celorlalŃi doi” (greşit). În acest moment. Apoi subiectul continuă: 3 10 17 0 3 6 Se adaugă acelaşi număr (7) de fiecare dată. Comportamentul său 306 . căutând să inducă o altă ipoteză pe care să o poată testa. Se adaugă „3” de fiecare dată. apoi. Abia în penultima triadă subiectul încearcă acest lucru.Regula postulată: „La termenul precedent din serie se adună 2 pentru a genera următorul termen” (greşit). Urmează o reexaminare a triadei iniŃiale. Apoi produce următoarele triade: 2 6 10 1 50 99 Termenul mijlociu este media aritmetică a termenilor extremi. generând exemple congruente cu ea. DA DA Regula postulată: „Într-o triadă. Urmează o nouă analiză a triadei iniŃiale. 1 4 9 Oricare trei numere aşezate în ordinea mărimii. Aceeaşi justificare. Merită reŃinut din acest protocol că subiecŃii îşi formează o ipoteză (o regulă ipotetică) pe care caută. diferenŃa dintre două numere consecutive trebuie să fie aceeaşi” (greşit). DA Regulă postulată: „ConstrucŃia triadei se face înseriind oricare trei numere în ordinea mărimii” (corect). trebuie căutate contraexemple la ea. Numai că pentru a verifica dacă regula indusă este corectă. să şi-o confirme. Apoi se produc următoarele serii: 12 8 4 Se scade aceeaşi cantitate dintrun termen pentru a produce termenul următor. întotdeauna acelaşi. NU Regula postulată: „Se scade un număr. la membrul precedent al triadei pentru a genera pe următorul” (greşit). subiectul examinează din nou triada iniŃială.

Pentru o mai bună înŃelegere a operaŃiilor de gândire implicate în raŃionamentul analogic.1. aplică relaŃia descoperită între A şi B la dubletul format de C şi o variabilă ideală (I) care satisface această relaŃie. inferenŃa deductivă constă dintr-o serie de calcule guvernate de regulile de deducŃie. D2 cu I şi D3 cu I. Obiectivul psihologiei este de a stabili: (1) modul în care sunt reprezentate premisele şi concluzia în sistemul 307 . codează C. din anumite premise. inferează mulŃimea de relaŃii dintre A şi B. justifică selecŃia făcută.1. (c) medicină”. pune în corespondenŃă prima parte a analogiei (A:B) cu cea de a doua: C (D1. codează D1. putem să-l scriem la forma generală: A: B: C (D1. astfel încât. justificarea. CitiŃi următorul exemplu: „Avocatul este pentru clientul său ceea ce medicul este pentru: (a) asistenta medicală. inferenŃa. răspunde. subiectul procedează astfel: codează A şi B. compararea. Ea nu presupune doar luarea în considerare a unei trăsături (combinaŃii ale trăsăturii) sau a unei reguli. D3). D2. Rezolvarea acestei probleme este posibilă dacă subiectul descoperă relaŃiile (structura) dintre primii doi termeni şi apoi să o inducă asupra următorilor termeni. D2. ci se bazează pe descoperirea unei reŃele constante de conexiuni între elementele unei mulŃimi. pe baza unor reguli stabilite.„A este pentru B. p. Sarcina constă în a alege varianta corectă. (b) bolnav. atunci inducŃia presupune 7 componente: encodarea sau codarea („encoding”). punerea în corespondenŃă („mapping”). D3. IX. Miclea. aplicarea structurii descoperite. D3). Dacă descompunem raŃionamentul în componente (operaŃii primitive minimale). compară D1 cu I. Prin urmare. răspunsul. D2. în cazul raŃionamentului deductiv. În cazul raŃionamentului analogic prezentat mai sus.este tipic: subiecŃii tind să genereze sau să ia în considerare doar exemplele care le confirmă regula. Aceste reguli se numesc reguli de deducŃie. 309).2. se urmăreşte obŃinerea de noi cunoştinŃe. Această structură este aplicată la o nouă situaŃie. Inducerea unei structuri este considerată cea mai dificilă formă de inducŃie. ignorând datele care contravin regulii induse. 1999. ceea ce C este pentru D1 sau D2 sau D3”. o concluzie derivă cu necesitate logică (M. RaŃionamentul deducti v Dacă în raŃionamentul inductiv se punea problema inducerii unor reguli sau structuri.

. 308 . se numeşte termen mediu (M). un calcul greşit rezultat din încălcarea regulilor de deducŃie. adică o analiză la nivel reprezentaŃional-algoritmic.Particular afirmative (I): Unii A sunt B. cât şi concluzia sunt judecăŃi categorice.Universal negative (E): Niciun A nu e B. (3) impactul cunoştinŃelor (tacite) asupra procesului deductiv. Atât premisele. avem patru figuri silogistice: Figura I: M → P S→M S→P Figura III: M → P M→S S→P Figura II: P → M S→M S→P Figura IV: P → M M→S S→P În funcŃie de cuantificarea dintre subiectul şi predicatul logic. având la bază o trăsătură comună: reconsiderarea statutului erorii în raŃionament. în psihologie dacă un model al raŃionamentului deductiv nu poate explica şi reproduce erorile de raŃionament întâlnite la om este lipsit de validitate psihologică. (3) raŃionamentul ipotetico-deductiv. P) sau S → P. (2) analiza la nivel implementaŃional. fie ca predicat) în ambele premise. Psihologia a elaborat modele pentru explicarea fiecăruia dintre aceste tipuri. (3) raŃionamentul liniar.Particular negative (U): Unii A nu sunt B. . în care despre cineva (subiectul. În continuare sunt prezentate principalele abordări reprezentaŃional-algoritmice: modelul Erickson şi modelul analogic al lui Johnson-Laird. rezultă patru tipuri de judecăŃi: . Există trei tipuri de raŃionament deductiv: (1) raŃionamentul silogistic. S) se asertează ceva (predicatul. În funcŃie de poziŃia termenului mediu. Dacă în logică (analiza computaŃională a inferenŃei) eroarea este o abatere de la normă. Termenul care apare (fie ca subiect.Universal afirmative (A): ToŃi A sunt B.cognitiv şi procedura efectivă de transformare a in-putului (premisele) în out-put (concluzia). făcând astfel legătura dintre ele. . Derivarea concluziei din premise se face pe baza unor reguli numite reguli silogistice. RaŃionamentul silogistic sau silogismul constă în deducerea unei concluzii din două premise prin mijlocirea unui termen mediu.

reprezentarea (proiecŃia informaŃiei din premise în mintea noastră). Altfel spus. Toate fiinŃele raŃionale sunt potenŃial creatoare. Exemplu: ToŃi oamenii sunt raŃionali. ToŃi P sunt S. 311). combinarea reprezentărilor. ignorându-le pe celelalte. există unele experimente care contrazic acest model (Neimark şi Chempman. pentru descrierea concluziei. dacă reprezentăm altfel informaŃia din premise. ConsideraŃi următoarea schemă de raŃionament: ToŃi M sunt P. tendinŃa greşită de a extrage o concluzie din două premise particulare). p. Prin urmare. în general. care ia o formă similară cu diagramele Venn. 309 . III. Când există mai multe interpretări posibile ale modului în care pot fi combinate premisele. 40% sub forma incluziunii). Deşi modelul lui Erikson poate prezice unele rezultate la sarcinile de raŃionament silogistic şi să explice unele erori (ex. sunt extrem de limitaŃi în extragerea (reprezentarea) informaŃiei conŃinute în premise (M. Erikson şi Mayer (1983) au observat că nici unul din subiecŃi nu a folosit ambele reprezentări ale informaŃiei (60% au preferat să o codeze sub forma identităŃii sferei noŃiunilor din premise. În acest caz. Acest raŃionament are la bază o reprezentare a informaŃiei analoagă diagramelor Venn. În experimentele lor. unii S sunt P. De asemenea. Miclea. în condiŃiile în care M = P = S. Prin urmare. deşi oamenii procedează logic. II. alegerea etichetei verbale. După cum se poate observa. analiza sa se aplică numai la o parte din silogisme. se poate spune că erorile de raŃionament se datorează limitelor de reprezentare a informaŃiei.Erickson (1978) consideră că efectuarea unui silogism se realizează în etape: I. din aceleaşi premise se pot extrage trei concluzii în locul uneia. 1999. deşi informaŃia conŃinută în premise mai poate fi reprezentată şi în alt mod. 1975). subiecŃii au tendinŃa de a recurge doar la una singură. mai sunt posibile încă două concluzii: ToŃi S sunt P. ToŃi M sunt S. ToŃi oamenii sunt potenŃial creatori. ToŃi cei potenŃial creatori sunt raŃionali.

Modelul lui Johnson-Laird este numit uneori „modelul analogic al silogismului” şi este cel mai viabil. în modelul Johnson-Laird omul procedează euristic. în loc să se aglutineze diferenŃele cu scopul de a descoperi un mecanism omogen. II. Prin urmare. ci în selectarea concluziilor. unde p se numeşte antecedent. fie a consecventului („q este adevărat”. experimentul mental (prezentarea unei mulŃimi de concluzii). Ei au stabilit patru cerinŃe metodologice pe care trebuie să le satisfacă cercetările din acest domeniu: 1) subiecŃii trebuie solicitaŃi să derive ei înşişi concluziile din premise. IV. Dacă la Erikson omul procedează logic. mai comprehensibil. aşa cum este realizat de om. testarea concluziilor sau selectarea numai acelei (acelor) concluzii care este conformă cu regulile logicii. Modelarea propusă de Johnson-Laird a încercat să satisfacă aceste exigenŃe metodologice şi a ajuns la concluzia că deducŃia silogistică se realizează în mai multe etape: I.Johnson-Laird şi colaboratorii săi (1987) au reuşit să ofere o modelare mai completă a silogismului. nu sub forma unor simboluri logice. timp etc. iar q – consecvent. perfectându-se continuu. 3) sarcinile silogistice trebuie exprimate în limbaj natural. nu numai să-şi exprime opŃiunea pentru cea corectă dintr-un set de concluzii prezentate de experimentator. regulile logicii nu apar în ghidarea efectivă a raŃionamentului ce se desfăşoară după reguli euristice. „p este fals”). RaŃionamentul ipotetico-deductiv este un tip de inferenŃă care constă din două premise şi o concluzie.) necesare pentru testarea logică a concluziilor obŃinute euristic. III. Prima premisă este o implicaŃie (o propoziŃie condiŃională) de genul „dacă p atunci q”. în termeni neutri. Analiza 310 . iar erorile sunt rezultatul insuficienŃei resurselor (de atenŃie. 2) cercetările trebuie realizate pe un eşantion semnificativ din cele 512 silogisme posibile. reprezentarea premiselor prin construcŃia unui model mental corespunzător. în stadiul final. 4) trebuie analizate procesările realizate pentru fiecare silogism în parte. ca normă de validare. dar erorile apar ca urmare a reprezentării defectuoase a informaŃiei. „q este fals”). combinarea euristică a reprezentărilor emise. A doua premisă constă în afirmarea sau negarea fie a antecedentului („p este adevărat”.

atunci aprinde focul. 1999. Pentru a explica modul în care subiecŃii au ajuns la această concluzie. Subiectului i se cere să determine relaŃia dintre doi itemi neadiacenŃi (care nu apar în aceeaşi premisă). o relaŃie cauzală: Dacă plouă. Robert este mai mic ca Sorin. se pot pune alte genuri de relaŃii: „mai bun”. apud. în principal. atunci este lumină. procesul racionativ se poate desfăşura diferit.psihologică a raŃionamentului condiŃional este mai puŃin avansată decât în cazul celorlalte forme de raŃionament. Deci. E ziuă.mai mare”. În urma cercetărilor asupra raŃionamentului condiŃional. naturii ambigue a condiŃionalului. Cel puŃin un item este prezent în ambele premise. Plouă. Deci. Deoarece ascunde relaŃii diferite. 313). asfaltul este ud. C. În locul relaŃiei „. Se cere subiecŃilor să stabilească cine este cel mai mare din cei trei. B. Miclea. E frig. Să considerăm următoarele premise: Dragoş este mai mare ca Sorin. o regulă de reproducere: Dacă e frig. M. „mai inteligent”. Răspunsul corect este: „Dragoş este cel mai mare”. p. Acest fapt se datorează. 1985. aprinde focul. Sternberg. Sub una şi aceeaşi expresie condiŃională se pot ascunde: A. s-a ajuns la concluzia că multe erori sunt determinate de interpretarea propoziŃiilor condiŃionale ca bicondiŃionale. din incapacitatea de a utiliza informaŃia din enunŃurile condiŃionale negative şi din greşita reprezentare a operatorului „non” (R. au fost concepute mai multe modele ale raŃionamentului liniar.J. asfaltul este ud. fiecare descriind o relaŃie dintre cei doi itemi. o relaŃie de antrenarea logică: Dacă este ziuă. „deasupra” etc. El porneşte de la două premise. Deci. este lumină. 311 . RaŃionamentul liniar este o specie de raŃionament tranzitiv.

însă. se agreează o teorie mixtă asupra raŃionamentului liniar. ei decodează informaŃia exprimată verbal în premise. Aceste imagini sunt „fixe”. analiza raŃionamentului. Evans. Miclea. 1965. În cele din urmă. În momentul de faŃă. se recodează verbal concluzia (R. se deduce concluzia. Idem). p.J.H. concluzia este o traducere în expresie verbală a informaŃiei extrase din aranjarea spaŃială a imaginilor. 1984) pune accentul pe aspectele lingvistice ale raŃionamentului. Potrivit acestui principiu. Se consideră că subiecŃii apelează la operaŃii lingvistice şi la cele spaŃiale. Sternberg. Altfel spus. dar care sunt absolut necesare pentru desfăşurarea raŃionamentului. ordonate după relaŃia „mai mare”. apoi o recodează în imagini spaŃiale într-o formă care permite realizarea inferenŃei tranzitive. în output – concluzia. Clark formulează un principiu al congruenŃei. Trebuie menŃionat că atât raŃionamentele inductive. baza de cunoştinŃe este un factor esenŃial al oricărei procesări cognitive. Prin urmare. merită accentuată ideea că prelucrările care au loc în cazul raŃionamentului. 1999. înainte de a deduce concluzia raŃionamentului liniar. Cel de-al treilea termen este reprezentat – aşa cum prezintă rapoartele de introspecŃie – printr-o imagine mobilă. În acest mod. operează asupra simbolurilor şi sunt guvernate de anumite reguli. subiectul procedează la o reformulare a premisei a doua. o modalitate de ilustrare a influenŃei factorilor lingvistici în procesul racionativ. De aceea. H. Modelul lingvistic (Clark. va formula „Sorin este mai mare ca Robert”. care este plasată faŃă de celelalte două conform cu relaŃia de ordonare după mărime. În ultima vreme. Într-o primă etapă.Cel mai bine articulat este modelul imagistic care susŃine că deducerea concluziei are la bază operaŃii asupra imaginilor (De Soto. În loc de „Robert este mai mic ca Sorin”. După stabilirea congruenŃei informaŃiilor. Descoperirea unor astfel de metode ar însemna un progres imens în ştiinŃele cognitive (M. 314). adesea neexplicate în premise. dar şi a rezolvării de probleme (abordată în capitolul anterior) dă 312 . 1984). SubiecŃii codează primii doi itemi sub forma unor imagini stilizate. Procesul este susŃinut de rezultatele unor experimente (Evans. 1980. nu avem posibilitatea de a o măsura în totalitatea sa. care duc la transformarea inputului – premisele. 1985). De asemenea. informaŃia conŃinută în a doua premisă este făcută congruentă cu prima premisă şi cu întrebarea pusă subiecŃilor. cât şi cele deductive presupun o mulŃime de cunoştinŃe.

265).). Miclea. V-aŃi întrebat vreodată: „cum iau toate aceste decizii?” Formularea răspunsurilor la această întrebare constituie preocuparea noastră în continuare. cât şi al psihologilor.2. mecanismele cognitive au rolul determinant în procesualitatea deciziei. în mod necesar. psihoterapeut. Decizia În viaŃa noastră de zi cu zi. p. facem în mod constant raŃionamente şi luăm decizii. În realitate. Să presupunem că îi 313 . în timp ce modelele subsimbolice (conexioniste) devin inadecvate pe măsură ce ne deplasăm de la prelucrările periferice spre cele centrale. adică acea opŃiune care îi asigură câştigul maxim dintre toate variantele posibile. consilier şcolar etc. sociologilor. Deciziile stau la baza comportamentului nostru teleologic. alegerea partenerului de viaŃă). dacă un individ preferă varianta A variantei B şi varianta B variantei C. Modele normative ale luării deciziei Modelele normative îşi au originea în ştiinŃele economice. cum să cheltuiŃi banii etc. va prefera pe A lui C.1. Una dintre cele mai importante decizii pe care le-aŃi luat a fost dacă şi când să urmaŃi o facultate. Odată admişi la facultate. atunci. exprimând intenŃionalitatea fiinŃei umane. Aceste modele pleacă de la premisa raŃionalităŃii subiectului decident: el caută întotdeauna să aleagă posibilitatea optimă. universitatea la care urma să vă înscrieŃi. O fiinŃă este raŃională dacă este necontradictorie. IX. a deschide sau nu geamul pentru a aerisi) sau complexe (ex. Economiştii au fost interesaŃi să afle pe cale matematică alternativa care aduce cel mai mare profit şi au elaborat proceduri formale pe baza cărora să se poată calcula decizia optimă. Fie că este vorba despre decizii simple (ex. 9.2. 1999. trebuie să vă decideŃi în ce domeniu al psihologiei vă veŃi specializa. (2) modele descriptive (M. luaŃi decizii în toate domeniile personale: în legătură cu prietenii dumneavoastră. iar apoi în ce domeniu de activitate veŃi profesa (ca profesor. cu partenerul de viaŃă. cum să relaŃionaŃi cu părinŃii.câştig de cauză paradigmei clasic-simbolice. în situaŃii de risc sau nu. Aceasta înseamnă că. forma de învăŃământ. Apoi aŃi ales profilul ei. Luarea deciziilor constituie obiectul de interes atât al economiştilor. Comportamentul decizional poate fi descris de două mari categorii de modele: (1) modele normative. în cazul unui raŃionament tranzitiv.

pe care îi pierdeŃi sunt determinate de presupoziŃia raŃionalităŃii subiectului decident (M. că subiectul decident este o fiinŃă raŃională şi că îi sunt cunoscute toate alternativele asupra cărora trebuie să se hotărască. consecventă cu opŃiunea iniŃială (va prefera pe A lui C. relativ. VeŃi presupune că iubitul/iubita dumneavoastră este o fiinŃă raŃională şi. VeŃi prezenta iubitului/iubitei dumneavoastră. A doua premisă a modelelor normative priveşte omniscienŃa subiectului decident sau presupunerea că în luarea deciziei individul cunoaşte toate posibilităŃile şi o selectează pe cea optimă. Miclea. necunoscându-se varianta automobilului. dacă ea va urma acestor reproşuri. sau cu automobilul (C). Să presupunem că s-a hotărât asupra variantei B. Supărarea dumneavoastră. Dacă doriŃi să-l depuneŃi. Fără să întrebaŃi. există şi situaŃii care contrazic această premisă. Dar. Ele au o valoare corectivă în majoritatea situaŃiilor. Dar. veŃi cumpăra bilete de avion. RiscaŃi să vi se atragă atenŃia că avionul era preferabil în comparaŃie cu trenul. Miclea. 1999. sunt foarte restrictive şi severe. pe când acum. p. este de preferat automobilul. între avion şi o călătorie cu automobilul. va prefera să meargă cu avionul. Din anumite motive el/ea va decide pentru prima variantă (A). aşa cum veŃi observa mai jos. dar că avionul circulă. dacă aveŃi un capital lichid. dar se oferă să vă transporte cu automobilul personal (C). Ele sunt prescriptive şi nu descriptive şi de aceea au fost numite modele normative. Nu credem că trebuie să fiŃi neapărat mulŃumit de alegerea făcută. 314 . Idem).. un prieten vă aduce la cunoştinŃă că zborul s-a anulat.propuneŃi iubitului sau iubitei dumneavoastră să plecaŃi în vacanŃă la mare cu avionul (A) sau cu trenul (B). Oricine poate invoca o mulŃime de situaŃii în care numărul alternativelor posibile este finit şi cognoscibil. 266). o alternativă: de a merge cu trenul (B). conform unui raŃionament tranzitiv elementar. hotărându-vă asupra celei care vă oferă câştigul cel mai ridicat (M. Doar în unele situaŃii ele sunt şi descriptive. deoarece anterior a preferat pe A lui B şi pe B lui C). Modele construite pe baza lor arată de fapt cum ar trebui să se decidă şi nu cum se decide în mod real. redus de bănci dintr-un oraş a căror dobândă o puteŃi cunoaşte. Imediat după aceea. aflaŃi de la agenŃia de voiaj că trenul respectiv s-a anulat. există un număr finit şi. De exemplu. există o alternativă în utilizarea lui: să-l depuneŃi într-o bancă sau să vă lansaŃi într-o afacere. Cele două premise. şi banii. care vă oferă posibilitatea de a vă opri în multe locuri pitoreşti şi e suficient de rapid etc. din nou.

Valoarea aşteptată a posibilităŃilor asupra cărora poartă decizia noastră este un ghid orientativ util. unde VAi.000 Se poate observa că valoarea/beneficiul aşteptat este mai mare dacă subiectul se lansează în afacerea A. mărimea eventuală a acestui beneficiu. are 80% şanse de a câştiga 500.80 x 500. Valoarea aşteptată Valoarea aşteptată („expected value”) este beneficiul – calculat. deoarece doar o parte redusă a deciziilor noastre vizează factori economici cuantificabili în valoarea lor bănească.000= 400. modelul valorii aşteptate este restrictiv. În exemplul dat. prima variantă este cea optimă.000 lei. calculabilă algoritmic. în măsura în care doreşte să se comporte raŃional. Pi. 315 . pe baza unui calcul al valorii aşteptate după formula: VAi = Pi x Vi. Totuşi. având o expresie numerică şi o caracteristică de obiectivitate. de regulă. Prin urmare. a. Varianta optimă este cea care are valoarea cea mai mare. De cele mai multe ori. De exemplu. O problemă cu care se confruntă aceste model este stabilirea precisă a probabilităŃii cu care vom obŃine un anumit câştig dintr-o opŃiune dată.= 420. deciziile luate se bazează pe estimarea şi nu pe consemnarea unei probabilităŃi de câştig.42 x 1 mil. valoarea aşteptată a alternativei. Dacă face afacerea A. Valoarea aşteptată este independentă de percepŃia subiectivă a decidenŃilor. în bani – pe care subiectul decident îl are în vedere în condiŃiile selecŃiei unei variante. o persoană se hotărăşte săşi utilizeze capitalul de care dispune pentru a face afaceri. el este consiliat că. mai ales atunci când mărimea acestor valori este semnificativă diferită de la o posibilitate la alta. Luăm decizii cu privire la partenerul de viaŃă. valoarea (beneficiul) aşteptată pentru cele două posibilităŃi este: VA1= 0.000 VA2= 0. are 42% şanse de a avea beneficiul de 1 milion. Dacă face afacerea B. Care este varianta cea mai dezirabilă pentru individul respectiv? AdepŃii modelelor normative bazate pe calculul beneficiului sau valorii aşteptate – în marea lor majoritate economişti – consideră că această variantă se poate stabili în mod univoc.Cele mai cunoscute modele normative calculează valoarea aşteptată („expected value”) sau utilitatea aşteptată („expected utility”). probabilitatea de a obŃine un beneficiu dacă se optează pentru alternativa i şi Vi.

bănească.5 lei. Vânzătorul vă citeşte pe faŃă dezamăgirea. vă căutaŃi în buzunare şi găsiŃi doar 1. ImaginaŃi-vă acum o situaŃie uşor diferită: după îndelungi căutări prin buzunare descoperiŃi că aveŃi 1 leu. „câştigul” se poate exprima numeric rareori. Amabilitatea lui nu vă ajută prea mult. subiectul ia în considerare utilitatea.5 lei. Să presupunem că sunteŃi la mare şi preŃul unei gogoşi. În primul caz. b. Premisa de la care porneşte modelul utilităŃii aşteptate este că în calculul variantei optime. valoarea pe care o câştigaŃi era aceeaşi: 0. la atitudinea politică etc.5 lei pentru a cumpăra gogoaşa şi a „curma” senzaŃia de foame. p. Acest număr are semnificaŃie relativă. i=1 unde: E = un eveniment. mărimea unei valori şi utilitatea sa subiectivă sunt diferite.5 de lei şi vă spune că vă poate da gogoaşa cu 1. în al doilea caz este posibil să vă simŃiŃi nu numai foarte înfometat. Miclea. dar şi foarte frustrat. U(xi) = utilitatea unei alternative i. De asemenea. în al doilea. utilitatea este percepŃia subiectivă a unei valori (M. Vă este foame. 1999. Mai mult. nu valoarea fiecărei posibilităŃi.5 lei. Premisa de la care se porneşte este că există o diferenŃă între valoare şi utilitate: valoarea este un dat obiectiv. Acelaşi vânzător vă spune că vă poate vinde gogoaşa cu 1. observă că vă lipsesc doar 0. Pentru a-i da o expresie matematică. nu. această utilitate se codează printr-un număr. la creşterea copiilor. mai ales stomacul dumneavoastră! În ambele situaŃii. aceşti bani vă făceau să vă atingeŃi scopul. pe plajă. este de 2 lei. 316 . dar utilitatea era diferită. Vă daŃi seama că vă lipsesc doar 0. 268). xi = consecinŃele unei alternative i = 1…n. raportat la mărimea utilităŃilor variantelor complementare.5 lei. Formula de calcul a utilităŃii aşteptate pentru o variantă oarecare i (UAi) este: n UAi = Σ P (Ei) U (xi). Utilitatea aşteptată Modelul utilităŃii aşteptate („expected utility”) caută să depăşească limitele modelului prezentat mai sus încercând să formalizeze şi decizia din domeniile de activitate în care câştigul corelat unei opŃiuni nu are o expresie numerică. P(Ei) = probabilitatea unui eveniment i. intuieşte că sunteŃi student.cariera profesională. Prin urmare.

Să câştige 1 milion de lei cu probabilitatea de 5%. B.000 de lei cu probabilitatea de 100. 317 . C. oamenii se comportă raŃional.000 de lei cu probabilitatea de 49%. datorită premiselor de la care pleacă. Prin urmare este şi general. dar. În realitate. În urma unor experimente (Payne şi colaboratorii. Să câştige 100. O serie de cercetări au arătat că atunci când sunt confruntaŃi cu o astfel de problemă de decizie. În practică. Miclea. Se observă că valoarea sau utilitatea aşteptată este mai mare pentru A decât pentru B şi mai mare pentru B decât pentru C. chiar dacă le cunoaştem. Să presupunem că fiecare dintre noi are următoarele variante între care trebuie să facă o alegere: A. subiecŃii preferă pe A lui B şi pe B lui C. codarea utilităŃii este dificil de realizat deoarece este dificil să cunoaştem toate avantajele şi dezavantajele unei posibilităŃi şi. 1982).Ceea ce este important este raportarea utilităŃii asignate pentru fiecare variantă la toate celelalte variante posibile. contrar principiului tranzitivităŃii. indivizii utilizează diverse euristici şi modele simplificate. În concluzie. modelul poate fi considerat verosimil. 1999. Modelul bazat pe calculul valorii aşteptate este eminamente prescriptiv (M. modelul utilităŃii aşteptate este descriptiv pentru situaŃiile în care subiecŃii au suficiente resurse de timp şi calcul. preferă pe C lui A. deci de reflexul subiectiv al valorii. Rata pierderii este nulă în oricare dintre variante. Modelul este prescriptiv pentru situaŃii complexe sau cu limită de timp în luarea deciziei. De aceea. modelul utilităŃii aşteptate are o validitate psihologică mai ridicată decât modelul valorii aşteptate. în condiŃii de presiune a timpului şi/sau complexitate sporită a deciziei. El presupune faptul că alegerea între variante este determinată de utilitatea şi nu de valoarea acestora. există numeroase date experimentale care contrazic aceste presupoziŃii. În mod raŃional. p. s-a observat că în condiŃii de timp suficient şi/sau complexitate redusă a deciziei. procedând la calculul utilităŃii aşteptate. În plus. Varianta cu valoarea aşteptată cea mai ridicată e cea optimă. Să câştige 10. Cu toate aceste dificultăŃi. ambele modele sunt limitate: decidentul este o fiinŃă raŃională. el se aplică nu numai la calculul unui profit bănesc. Trebuie remarcat că. acestea sunt greu de ponderat. Acest tip de problemă se numeşte paradoxul lui Alais. 270). după numele celui care l-a formulat. care cunoaşte toate opŃiunile şi consecinŃele lor şi care are resurse suficiente de timp şi de calcul.

2. Acum câŃiva ani ne-am cumpărat un apartament. să fie aproape de mijloacele de transport (RATB şi metrou). majoritatea oamenilor preferă să-şi depună banii în bancă şi să obŃină o dobândă redusă dar sigură. IX. fapt pentru care este nevoit să apeleze la o serie de euristici de decizie şi reprezentări simplificate ale alternativelor asupra cărora trebuie să se hotărască.subiecŃii ar trebui să prefere. marea lor majoritate preferă contrariul. decât de câştiguri mari dar foarte incerte. decidentul care suportă aceste constrângeri va alege varianta satisfăcătoare şi nu neapărat pe cea optimă. decât să obŃină un profit semnificativ mai mare dintr-o afacere nesigură. Prin urmare. Desigur. SubiecŃii se simt mai atraşi de câştiguri mici dar sigure. O variantă este considerată satisfăcătoare sau nesatisfăcătoare în raport cu câteva criterii socotite ca relevante. decidentul va selecta prima variantă care satisface aceste criterii. pe A lui C. prin calcul. aceasta nu este neapărat şi cea optimă. 318 . Cu toate acestea. pe piaŃă era o ofertă pe care o cunoşteam parŃial. 3. Rezultatul este un model mintal simplificat al situaŃiei de decizie. să se afle într-o anumită zonă a oraşului Bucureşti. cu atât mai atrăgătoare este socotită opŃiunea respectivă. complexă şi dispune de resurse limitate de timp şi calcul. chiar dacă utilitatea sau valoarea ei aşteptată este. În continuare sunt prezentate modelele descriptive ale deciziei care au apărut din nevoia de a explica şi prezice comportamentul decidentului real. inevitabil în condiŃiile în care decizia trebuie luată într-un interval de timp scurt. care trăieşte într-o lume dinamică. 2. să nu fie situat mai sus de etajul 5. iar capacitatea sistemului cognitiv este limitată. decidentul dispune de resurse de timp şi de calcul limitate. să nu se afle într-un bloc cu mulŃi restanŃieri la întreŃinere. Din mulŃimea de opŃiuni aflate la dispoziŃie.2. deoarece el nu dispune de resurse cognitive şi/sau de timp suficiente pentru a lua în considerare toate opŃiunile şi pentru a le compara pe criteriile valorii şi utilităŃii. mai scăzută. În realitate. aşadar. 4. Aşa cum poate vă daŃi seama deja. Atunci am optat pentru un apartament care satisfăcea anumite criterii: 1. Modele descriptive ale luării deciziei Modelele descriptive au fost create în urma criticilor aduse celor normative şi mai poartă denumirea de modele ale raŃionalităŃii limitate. Prin urmare. Cu cât probabilitatea de câştig dintr-o variantă se apropie de certitudine.

persoana va fi nevoită să ia o decizie înainte de parcurgerea exhaustivă a criteriilor. Dacă ele satisfac un număr minimal de criterii (preŃ şi soi). b) indezirabile (nesatisfăcătoare). MulŃimea posibilităŃilor rămase după această primă evaluare a fost evaluată apoi în raport cu al doilea criteriu etc.00 noaptea! Prin urmare. Suprapunerea variantei satisfăcătoare cu cea optimă este rezultatul întâmplării. În condiŃiile în care suntem presaŃi să luăm cât mai rapid o decizie. El va căuta să aleagă varianta cea mai satisfăcătoare (a se citi: care satisface cele mai multe criterii). Am considerat oferta cunoscută în funcŃie de aceste criterii.5. nu al calculului. 319 . am nimerit într-un bloc în care vecinul din apartamentul de deasupra cânta vocal din toŃi rărunchii după ora 12. utilizăm un număr minimal de criterii. să nu fie cu vederea orientată către stradă. ofertele de apartamente din zone nedorite. În cazul nostru. dar nu aveam timp să le enumăr în totalitate. Cu atât mai mult cu cât. alegem una în mod aleatoriu. dar nu poate şti dacă varianta aleasă este cea optimă. rezultă două clase de posibilităŃi: a) dezirabile (satisfac criteriile respective). ne putem face o idee despre raŃionalitatea limitată a subiectului uman în luarea deciziilor. 6. Am exclus. în cele mai multe cazuri. trebuie luate în considerare şi eventualele reponderări ale importanŃei criteriilor ce pot avea loc pe parcursul procesului decizional şi care au consecinŃe directe asupra ordinii considerării criteriilor. Lista criteriilor era mult mai lungă. Din mulŃimea variantelor dezirabile. De asemenea. precum şi informaŃiile limitate despre oferta pieŃei de care dispune subiectul. alegem sau ni se aleg (de vânzător) în mod aleatoriu legumele ce satisfac aceste pretenŃii minimale. să aibă un preŃ accesibil. De exemplu. vom alege prima variantă care satisface criteriile menŃionate. deoarece schimbarea ei modifică mulŃimea de posibilităŃi luate în calcul la un moment dat în procesul decizional de către individ. se pare că nu am avut suficiente resurse cognitive şi de timp pentru a alege varianta optimă: deoarece criteriul „vecini” nu a fost printre primele criterii de selecŃie. dorim să cumpărăm legume din piaŃă. de exemplu. într-o astfel de situaŃie de alegere. Ordinea criteriilor este foarte importantă. Uneori e utilizată chiar o euristică de grupare a opŃiunilor. fără a mai calcula utilitatea ei în raport cu celelalte. Considerând aceste câteva criterii.

Kahneman (1974.3. trebuie menŃionat că aceştia au elaborat următoarea problemă: „o epidemie asiatică va face. ancorarea alternativelor. Miclea (1999. scria M. Aceştia sunt: schemele cognitive. Dacă se adoptă programul B. vor fi salvaŃi cu certitudine 200 de oameni. există 1/3 şanse să fie salvaŃi toŃi cei 600 de bolnavi şi 2/3 şanse să nu fie salvat niciunul”. ceea ce înseamnă că opŃiunea primului lot de subiecŃi ar trebui să fie consistentă cu opŃiunea celuilalt lot. formularea alternativei fiind diferenŃiată pe grupuri. există 1/3 şanse ca nimeni să nu moară şi 2/3 şanse ca toŃi cei 600 să decedeze”. Dacă se adoptă programul B. 1981. trebuie să analizăm câŃiva dintre factorii cognitivi care participă la construcŃia acestei reprezentări. disponibilitatea în memorie şi retroevaluarea alternativelor.3. 600 de victime. Alternativele.M. lotul experimental a fost divizat. unde apare adesea în sintagme de genul „funcŃie scufundată în domeniul…” etc. Scheme şi strategii cognitive implicate în luarea deciziei IX. Al doilea lot a auzit o altă variantă: „Dacă se adoptă programul A. După această relatare. prototipicalitatea.1. Cele două formulări se diferenŃiază în privinŃa termenilor în care sunt 320 . IX. 400 de bolnavi vor muri. cele două alternative sunt identice. în mod iminent.2. p. care modifică decizia. Tversky şi D. Deci zia şi schemele cogniti ve Credem că în ceea ce priveşte implicarea schemelor cognitive în luarea deciziilor este oportun să începem cu o ilustrare oferită de experimentele lui A. PuteŃi observa cu uşurinŃă că din punct de vedere matematic. Miclea (1999) consideră că întrucât modelul mental pe care decidentul îl are despre posibilităŃile asupra cărora va hotărî este esenŃial în înŃelegerea şi predicŃia comportamentului său. S-a observat că formularea alternativelor în termeni diferiŃi determină activarea schemelor cognitive diferite.2. Revenind la experimentele celor doi cercetători americani. Primului lot i s-a comunicat următoarea variantă: „Dacă se adoptă programul A. Pentru eradicarea acestui flagel au fost proiectate două programe de intervenŃie: A şi B”. 1983) care au reliefat importanŃa modului în care sunt formulate alternativele în procesul decizional sau aşa-numitul efect de framing (încadrare). El preia termenul de „scufundare” din matematică. 273) sunt scufundate în scheme cognitive diverse.

cu cât valoarea de prototipicalitate a unei alternative este mai mare. Un om sub 55 de ani a suferit un atac de cord.prezentate alternativele: în termeni de câştig („salvaŃi”) şi în termeni de pierdere („morŃi”).2. c. Rezultatul experimentului a arătat că 72% dintre subiecŃii primului lot optează pentru programul A. pariuri. probabil. Reclamele publicitare pun accentul pe cât de mult am putea câştiga. În cadrul experimentelor organizate de Medin şi Ross (1992). iar agenŃiile de profil ar da. loterii naŃionale. putem să explicăm motivul pentru care preferinŃa medicilor şi/sau pacienŃilor pentru un anumit tip de tratament variază în funcŃie de prezentarea şanselor de reuşită (supravieŃuire) sau eşec (moarte) asociate variantelor de tratament (Medin şi Ross. în vreme ce 78% dintre membrii celui de-al doilea grup optează pentru programul B.2. 321 .) deoarece acestea sunt prezentate în termeni de „câştig” şi nu de „pierdere”. Prototipicalitatea alternativelor Teoria prototipurilor a fost prezentată în capitolul referitor la reprezentarea cunoştinŃelor şi din acest motiv nu vom mai reveni asupra ei. s-a observat că. McNeil şi colaboratorii. Cercetătorii au testat ipoteza următoare: dacă modul de exprimare a alternativelor (care activează scheme cognitive diferite). Dacă luăm în considerare aceste concluzii. cu atât probabilitatea care i se atribuie este mai mare. 1982). În viaŃa cotidiană. În cazul luării unei decizii. Vom menŃiona că prototipicalitatea nu vizează doar exemplarele unei categorii naturale. are vreo influenŃă asupra deciziei.3. d. subiecŃilor li se prezintă o serie de evenimente şi li se cere să evalueze proabilitatea lor de apariŃie: a. ci şi ale unei clase de acŃiuni sau alternative. 1991. Un fumător a suferit un atac de cord. Un om peste 55 de ani a suferit un atac de cord. atunci deciziile celor două grupuri sunt diferite sau chiar contradictorii. deci cu cât este ea mai reprezentativă. b. Un om a suferit un atac de cord. pronosport etc. Deoarece diferenŃele sunt semnificative este demonstrată influenŃa determinantă a schemei cognitive în care sunt scuundate alternativele asupra cărora indivizii sunt rugaŃi să aleagă. faliment. comportamentul lor ar fi diferit. majoritatea oamenilor participă la jocurile de noroc (ex. Credem că dacă oamenilor li s-ar spune cât de mult pierd atunci când intră într-un astfel de joc sau care este şansa de a pierde. IX.

alegându-l din mulŃimea de preŃuri pe care le poate pretinde. conform teoriei elementare a probabilităŃilor. scontează să-l primească. deoarece există şi negociatori atipici. cunoscând tendinŃa reprezentativă a vânzătorului de a cere mai mult decât este realist. Şi în situaŃia negocierii salariului. mizând pe tipicalitatea cumpărătorului care va oferi un preŃ mai bun decât cel anterior etc. cu unele rezerve. În exemplul de mai sus. poate fi vorba de negocierea salariului purtată de către un angajator şi un angajat). 322 . Putem considera. În general. Eroarea apare datorită gradului diferit de reprezentativitate sau prototipicalitate pe care îl au evenimentele în raport cu clasa indivizilor care au suferit un atac de cord. prototipul pentru această categorie este un om de peste 55 de ani şi/sau fumător. Vânzătorul va mai „lăsa din preŃ”. Prin urmare. ea nu asigură întotdeauna succesul. şi mai puŃin decât scontează să plătească pentru produsul negociat. În acest caz. ImaginaŃi-vă o situaŃie de negociere în care sunt implicaŃi un cumpărător şi un vânzător (în acelaşi sens. cine nu mizează pe tipicalitatea „adversarului” în evaluarea propriilor acŃiuni şi luarea deciziilor iese. că acordarea unei probabilităŃi sporite variantei reprezentative (tipice) este o euristică eficace. Mai mult. conjuncŃia a două proprietăŃi are o probabilitate mai mică decât probabilitatea fiecăreia dintre ele.Majoritatea subiecŃilor care au luat parte la experiment consideră că evenimentele „c” şi/sau „d” sunt mult mai probabile decât evenimentul b. de regulă. Totuşi. în mod realist. deciziile ambilor parteneri sunt în funcŃie de prezumŃia de prototipicalitate a celuilalt. se poate spune că subiectul conferă o probabilitate mai mare variantei mai reprezentative din mulŃimea de posibilităŃi disponibile. El mizează pe comportamentul reprezentativ (prototipic) al cumpărătorului: oferă mai puŃin decât cere vânzătorul. în pierdere. Vânzătorul se decide să aleagă un preŃ mai mare decât cel pe care. ea poate fi invalidată de o serie de factori cognitivi precum cunoştinŃele în domeniu şi considerarea contextului. O astfel de probabilitate este eronată. este mai probabil ca o persoană să sufere un atac de cord decât una care şi fumează sau are o vârstă de peste 55 de ani. deoarece.

3. dar diferite prin „ancora” care o sugerau: 1. Trebuie menŃionat că „ancorele” joacă un rol important nu numai în deciziile care privesc secvenŃe de numere.000 de cardiaci? 2. cu consecinŃe importante asupra comportamentului uman.3. Care este rata mortalităŃii la 100. Prin urmare. Slovic.011. echivalente din punct de vedere aritmetic. p. care este mărimea produsului din şirul (a): 1x2x3x4x5x6x7x8=? PuteŃi face acelaşi lucru şi pentru următorul şir (b)? 8 x 7 x 6 x 5 x 4x 3x 2x 1 = ? (Tversky şi Kahneman.320. fără a face calcule complete. 1999. subiecŃii din două grupuri experimentale trebuiau să răspundă la două tipuri de întrebări. Produsul primelor numere în varianta (b) este mai ridicat. ceea ce îi determină pe subiecŃi să estimeze o valoare finală mai ridicată. Mediana rezultatului pentru grupul care a primit varianta (b) este de 2. Miclea. Ale dumneavoastră cum au fost? Mediana rezultatului pentru grupul care a primit exerciŃiul (a) este 512. De exemplu. Ei au observat rezultate diferite la cele două exerciŃii. 276) Două loturi de subiecŃi au primit spre rezolvare exerciŃiile concepute de cei doi cercetători americani. „Ancorarea” al ternativelor ÎncercaŃi să rezolvaŃi următorul exerciŃiu şi să estimaŃi. Fischoff şi Lichtenstein (1980) au cercetat modul de evaluare a gravităŃii bolilor în funcŃie de ancorele diferite care le erau sugerate subiecŃilor. media estimărilor pentru grupul care răspundea la (2) era 323 .250. ci şi în deciziile complexe. Răspunsul corect este 40. apud M. 1974. Pentru fiecare cardiac care moare. câŃi cardiaci continuă să trăiască? Media estimărilor pentru grupul care trebuia să răspundă la (1) era 13.IX. ceea ce induce o subestimare a mărimii lui totale. în cazul bolilor cardiace. decizia despre valoarea estimată a mărimii produsului este influenŃată semnificativ de ancora utilizată. Desigur că vă puteŃi întreba cum se explică aceste diferenŃe atât de mari? Cei care au elaborat experimentul consideră că diferenŃele se datorează unui proces numit „ancorare”: decizia asupra mărimii produsului a fost „ancorată” de primele cifre ale seriei. Produsul primelor numere din varianta (a) este mic.2.

dar şi acum ca profesoară că există tendinŃa ca nota obŃinută de student să difere dacă el începe să răspundă cu subiectul mai bine cunoscut şi continuă cu cel pe care îl ştie mai puŃin. iar în cadrul grupei sau anului în care sunteŃi student. La fel.de 131. adică îşi fixează o „ancoră”. În cazul evaluării cunoştinŃelor la examene (situaŃie care vă interesează în mod direct). Dacă pentru acelaşi obiect s-ar face „strigări” diferite. Această tendinŃă se explică prin ancorele pe care şi le face examinatorul. În cadrul studiilor realizate. Sperăm ca profesorii care vor citi aceste rânduri să nu se supere. succesorii lor imediaŃi.3. la licitaŃii etc. decât dacă procedează invers. datorită ancorelor diferite oferite. cunoştinŃele pe care le avem nu sunt la fel de uşor accesibile: pe unele ni le reamintim uşor. chiar dacă nu stăpânesc foarte bine materia pe care au avut-o de învăŃat. Chiar dacă ei nu vor oferi cât se cere. În acest capitol.2. Efectul de ancorare poate fi uşor observat în viaŃa cotidiană: la piaŃă. mărimea „strigării” la o licitaŃie este implicată puternic în deciziile virtualilor cumpărători. 324 . deci ancora a avut o mărime redusă. în special de oamenii de ştiinŃă americani (Tversky şi Kahneman. preŃul final ar fi diferit. dacă primii examinaŃi primesc note mari. În timp ce ascultă primul subiect. PerformanŃa ulterioară a studentului este evaluată în funcŃie de această ancoră: dacă ancora este ridicată – studentul a răspuns bine la primul subiect. 1983. Ce concluzie puteŃi trage de aici? La examene trebuie să începeŃi cu subiectul pe care îl cunoaşteŃi cel mai bine. în notarea performanŃelor şcolare. ne interesează relaŃia dintre accesibilitatea cunoştinŃelor şi comportamentul decizional. profesorul (aflat parcă într-o continuă criză de timp) începe să estimeze nota. nu vor putea oferi nici mult mai puŃin. am putut observa atunci când eram studentă. 1973. Anderson. În cazul din urmă. pe altele mult mai greu. cei mai buni trebuie să fie examinaŃi primii. chiar dacă îşi vor propune să renunŃe la ancore şi vor stabili liste de examinare în ordine alfabetică! IX. vor primi note mai mari decât dacă ar fi fost examinaŃi după o serie de note mici.4. Se poate observa că introducerea în întrebare a ancorelor modifică semnificativ decizia. în final performanŃa lui va fi supraevaluată sau mai bine notată decât dacă performanŃa sa anterioară a fost slabă. Memoria şi accesul la alternative În capitolul despre memorie am menŃionat că în cadrul sistemului cognitiv.

decât mai târziu. cu cât trece mai mult timp. În realitate. oamenii îşi reamintesc mai greu experienŃa catastrofală şi subestimează tot mai mult probabilitatea ei de a se repeta. În mod asemănător. frecvenŃa estimată a fost superioară pentru cuvintele care încep cu litera „r” decât pentru cele care conŃin această literă în poziŃia a treia. Accesibilitatea mai rapidă a unor informaŃii ne determină să le acordăm probabilităŃi mai ridicate. Studiile statistice asupra limbii engleze au arătat că frecvenŃa cuvintelor din a doua categorie este mult mai mare faŃă de frecvenŃa celor din prima categorie. vom considera că probabilitatea tâlhăriilor este mai mare în Bulgaria. având mai vii în memorie povestirile românilor care au fost atacaŃi pe şosele Bulgariei pentru a fi tâlhăriŃi. Cu toate acestea. probabilitatea de repetare a unei catastrofe naturale este estimată diferit de supravieŃuitori imediat după catastrofă. p. Deşi experimentele asupra relaŃiei dintre uşurinŃa reamintirii şi evaluarea probabilităŃilor s-au efectuat pe itemi lingvistici (deoarece se controlau mai bine variabilele). SubiecŃilor dintr-un grup experimental li s-a cerut să estimeze frecvenŃa cuvintelor din limba engleză care încep cu litera „r”. Ne este mai uşor să ne amintim cuvinte care încep cu litera „r”.) s-a observat că oamenii au tendinŃa constantă de a acorda o probabilitate mai ridicată variantei sau evenimentului care este mai uşor de reamintit. De exemplu. 277). se poate spune. Mai târziu. 325 . Miclea.1985 etc. „c a r r i o r”). zonele în care s-au produs pentru a face calculul ratei tâlhăriilor şi apelăm la cunoştinŃele din memorie. decât cele care conŃin litera „r” în poziŃia a treia. efectul revelat de aceste investigaŃii vizează aprecierea probabilităŃii oricăror populaŃii de evenimente la care nu avem acces direct. aceeaşi subiecŃi au avut de apreciat frecvenŃa cuvintelor care au litera „r” în poziŃia a treia (ex. decât pe şoselele Greciei.. contextul reamintirii este similar cu cel al învăŃării. De asemenea. S-a observat că. 1999. Această constatare se explică prin diferenŃele de accesibilitate a itemilor respectivi (M. deoarece acesta este şi modul de învăŃare a cuvintelor din limbajul natural. Atunci când ne amintim un cuvânt începem prin a ne aminti prima lui literă sau primul sunet. nu avem la dispoziŃie o statistică exactă a acestor tâlhării. mărcile de maşini care au fost atacate. referindu-ne şi la teoria prototipurilor că cea mai mare probabilitate se va acorda prototipului (care este cel mai uşor de reamintit). Prin urmare.

2.IX. Prin urmare. o femeie divorŃată de curând se plânge unei prietene: „De ce l-am luat de bărbat. decât pentru cei care nu o posedau. decizia pe care am luat-o anterior nu a fost deloc uşoară aşa cum ni se pare nouă că ar fi fost. tinde să subevalueze dificultatea iniŃială a deciziei. în situaŃia în care subiecŃii cunosc decizia corectă. De exemplu.6. culpabilizându-se pentru neluarea în seamă a unor date esenŃiale şi „uşor de observat”. Pentru fiecare caz. putem spune: cunoaşterea deciziei corecte distorsionează aprecierea dificultăŃii iniŃiale a deciziei.5. deoarece cunoaşterea deciziei corecte influenŃează modul de percepŃie a deciziei iniŃiale. dar au fost insistent rugate să facă la rândul lor evaluarea plauzibilităŃii categoriilor de diagnostic ignorând răspunsul corect. Pentru a face acest lucru.2.3.3. amploarea pe care o capătă autoculpabilizarea care survine ulterior este nejustificată. Ce aŃi făcut după ce aŃi înregistrat eşecul? Adesea se observă că decidentul reconsideră decizia sa anterioară. Post -evaluarea alternativelor Probabil că în viaŃa dumneavoastră aŃi luat unele decizii care au condus la eşec. Eroarea jucătorului Am menŃionat în capitolele anterioare preocuparea unora dintre psihologii cognitivişti faŃă de validitatea ecologică a rezultatelor obŃinute în experimentele de laborator. Cât este de firesc şi cât de nefiresc să ne blamăm propria persoană? Arkes şi colaboratorii săi (1981) au prezentat în faŃa a cinci grupuri de clinicieni simptomatologia mai multor cazuri. Generalizând. determinând reacŃii nevrotice sau compensatorii. subiecŃii trebuiau să evalueze probabilitatea corectitudinii fiecăreia dintre cele patru categorii de diagnostic oferite de experimentatori. Altfel spus. când am văzut de la început cât este de puturos?” Adesea această culpabilizare ia forme patologice. unul dintre grupuri era solicitat să aprecieze cât de plauzibil este fiecare dintre cele patru tipuri posibile de diagnostic imediat după prezentarea lor. IX. Dacă decidentul care a decis incorect află care a fost decizia corectă. Rezultatul a fost următorul: probabilitatea oferită variantei corecte este de 2-3 ori mai mare în cazul grupurilor cărora li s-a oferit această informaŃie. au fost întreprinse o serie de studii cu privire la aceasta aşa cum apare în mediul „natural” 326 . Prin urmare. nu pot face abstracŃie de ea. Celorlalte patru grupuri li s-a comunicat diagnosticul corect. după ce am aflat decizia corectă. În cazul deciziei.

omul nu se comportă total iraŃional şi aleatoriu. de exemplu. Toate acestea generează valori şi preferinŃe diferite care adesea intră în conflict. utilizarea logicii în procesul decizional nu este exclusă. din 10 aruncări ale monedei. dobândim statusuri şi roluri diverse. o eroare comisă de jucătorii la ruletă sau alte jocuri de noroc. în cele mai multe dintre situaŃii. Unul dintre aceste locuri a fost cazinoul unde s-a constatat un fenomen frecvent. 1999. aparŃinem unor societăŃi diferite. faptul că. 327 . de 8 ori a ieşit stema nu ne spune nimic despre probabilitatea de apariŃie a uneia din cele două variante posibile la a unsprezecea aruncare. Miclea. De exemplu.4. RaŃionalizarea alegerilor Putem concluziona spunând că demonstrarea variabilităŃii deciziilor sau preferinŃelor noastre este cel mai important rezultat al celor trei decenii de cercetări experimentale. aparŃinem diverselor grupuri. dacă aruncăm de 10 ori o monedă şi de 8 ori ieste „stema”. IX. „15 negru”. o preferinŃă capătă consistenŃă şi credibilitate în ochii decidentului şi ai celorlalŃi pentru justificarea ei.280). O dată exprimată. Individul îşi raŃionalizează (îşi justifică) decizia. diferit de primul. Cele două probabilităŃi sunt independente. trăim în perioade diferite. jucătorii de ruletă sau alte jocuri de noroc combină în mod eronat probabilităŃile independente.2. În realitate. Miclea. probabilitatea cea mai mare având-o un alt eveniment. ci este o raŃionalizare (M. M. Variabilitatea preferinŃelor. În mod frecvent. Două evenimente sunt independente probabilistic dacă probabilitatea de realizare a unuia nu se corelează.al decidenŃilor. frecvenŃa ridicată a acestui eveniment nu are nicio legătură – nu se poate sugera nimic – despre frecvenŃa de apariŃie a celuilalt fenomen (iese „banul”. majoritatea indivizilor sunt înclinaŃi să mizeze pe alt număr şi/sau culoare. considerând că „15 negru” şi-a epuizat posibilităŃile de apariŃie. 279. p. această justificare nu relevă motivele reale ale opŃiunii făcute. Chiar dacă. p. Ea a fost numită gambler fallacy: combinarea eronată a probabilităŃilor independente. niciunul neputând să ne modifice incertitudinea faŃă de celălalt. 1999. Adesea. 280). cu probabilitatea de apariŃie a celuilalt. Cu toate acestea. PreferinŃele noastre sunt variabile şi depind de o serie de factori cognitivi. raŃionalitatea decidentului este limitată de resursele cognitive şi de timp şi/sau de factorii pe care i-am prezentat mai înainte. În plus. Revenind la exemplul anterior. Dacă în ultimele câteva jocuri a „ieşit”. în niciun fel. probabilităŃile celor două evenimente sunt independente.

PuteŃi concepe un raŃionament de inducere a unei reguli? Dar a unei proprietăŃi? 2. ConcepeŃi un raŃionament liniar şi observaŃi modul în care ajungeŃi la concluzie. DaŃi un exemplu preluat din experienŃa personală care să ilustreze modelul utilităŃii aşteptate. Cele două opŃiuni aparŃin unor clase diferite şi au consecinŃe diferite. În cazul acestui tip de opŃiune. ElaboraŃi un exerciŃiu. 3. se vor construi caracteristici abstracte. lingvistic sau mixt)? 4. o variantă va apărea ca fiind preferabilă celeilalte. care să facă cele două variante comparabile: atât cumpărarea unui televizor color. Ponderea raŃionalităŃii pare mai însemnată când se pune problema deciziei între variante eterogene. Prin urmare. 328 . producerea de argumente pentru susŃinerea uneia este mai bogată şi mai laborioasă. De exemplu. Ce model explică mai bine raŃionamentul pe care tocmai l-aŃi făcut (imagistic. după modelul lui Tversky şi Kahneman în care să le cereŃi unor subiecŃi să estimeze probabilităŃile subiective pentru două evenimente diferite.În procesualitatea deciziei un rol important îl joacă producerea de argumente. IdentificaŃi tipurile de raŃionament inductiv. Paradigma experimentală care a dominat cercetările asupra procesului decizional a avut în vedere alegerea dintre variante din acelaşi domeniu (omogene). lărgirea paradigmei experimentale ar putea duce la reconsiderarea calculului logic (raŃional) în dinamica deciziei. iar din acest punct de vedere (construit de decident). Aceste rezultate ne atrag atenŃia asupra riscului pe care îl prezintă respingerea pripită a modelelor raŃionaliste din teoria deciziei. De exemplu. FaceŃi o comparaŃie între modelul Erikson şi modelul Johnson-Laird privind raŃionamentul silogistic. 5. impactul calcului raŃional asupra deciziei este puternic parazitat de schemele cognitive semnalate. În această situaŃie. cât şi o vacanŃă pe malul mării oferă posibilităŃi de petrecere în mod plăcut a timpului liber. Întrebări pentru verificarea cunoştinŃelor 1. o persoană (poate chiar dumneavoastră aŃi fost în această situaŃie) are o sumă de bani şi trebuie să opteze între a-şi cumpăra un televizor color sau a-şi petrece vacanŃa la mare. IndicaŃi factorii cognitivi care credeŃi că îi influenŃează pe respondenŃi sau explicaŃi de ce credeŃi că oamenii vor face estimări realiste ale probabilităŃii.

com/pages/main/newMN_TED.6. Decision Making Techniques.ubalt.org/page163. PresupuneŃi că aveŃi de închiriat un apartament..htm 329 . http://dieoff.org/wiki/Cognitive_Psychology_and_Cognitive_N euroscience/Decision_Making_and_ Reasoning 3.htm 4.mindtools. Decision Making and Problem Solving. Leadership Decision Making. How to Make Better Decisions. http://home. Herbert.edu/ntsbarsh/opre640/partXIII.htm 2. Cum aŃi proceda astfel încât să găsiŃi unul care să corespundă cerinŃelor dumneavoastră? Ce model de luare a deciziei v-a influenŃat mai mult? Concepte-cheie Ancoră Decizie Modele descriptive ale luării deciziei Modele normative ale luării deciziei RaŃionament RaŃionament deductiv RaŃionament inductiv Surse bibliografice electronice 1. Simon A.winibooks. http://en. Decision Making and Reasoning. http://www.

ÎncercaŃi toate acestea. Psihologii care îşi propun să înŃeleagă cum se modifică gândirea de-a lungul ciclurilor vieŃii studiază dezvoltarea cognitivă. adică investighează modul în care abilităŃile mentale se construiesc şi se schimbă o dată cu maturizarea fizologică şi dobândirea de experienŃă (învăŃarea). Psychological Care of Infant and Child apud. sărutaŃi-i o dată pe frunte atunci când vă spun <noapte bună>. nu-i lăsaŃi să stea în poala voastră niciodată. Astăzi recunoaştem atât faptul că copiii sunt asemenea adulŃilor în ceea ce priveşte nevoia lor de căldură şi afecŃiune. Sternberg. 2003. p.” J. sentimental în care aŃi procedat până acum. Ce este înŃelepciunea din perspectiva psihologiei cognitive? CitiŃi rândurile din caseta de mai jos şi meditaŃi asupra lor. Dacă trebuie. Într-o săptămână veŃi descoperi cât de uşor este să fiŃi perfect obiectiv cu copilul dumneavoastră şi bun. Watson. cât şi că ei diferă de adulŃi în multe privinŃe.B. 444 În mod cert. în acelaşi timp. DEZVOLTAREA COGNITIVĂ 1. StrângeŃi-le mâna dimineaŃa. Care sunt perspectivele teoretice cu privire la dezvoltarea cognitivă? 2. Psihologii preocupaŃi de dezvoltarea 330 . Care sunt câteva dintre schimbările cognitive care se produc în perioada adultă? 4.X. Care este opinia dumneavoastră cu privire la educarea copiilor? „Niciodată nu-i îmbrăŃişaŃi sau sărutaŃi. în special în modul de gândire. modul în care psihologii abordează copiii s-a schimbat din 1928 când John Watson declara cele de mai sus. Ce au descoperit cercetătorii atunci când au investigat dezvoltarea abilităŃilor de procesare a informaŃiei? 3. BăteŃi-i uşor cu palma pe cap dacă au făcut o treabă extraordinară la o sarcină dificilă. R.J. VeŃi fi absolut ruşinat de modul siropos.

Unii cercetători au susŃinut că copiii mici care preferă un anumit grad de noutate sunt mai inteligenŃi decât cei care preferă mai puŃin noutatea (Bornstein şi Sigman. 1998). Copiii foarte mici par a fi din naştere predispuşi să reacŃioneze la stimuli care sunt moderat de noi – nu atât de familiari încât să nu fie interesanŃi. Lewis şi Brooks-Gunn. influenŃează mediul. nu datorită faptului că părinŃii au decis acest lucru. cât şi de ordin cantitativ – sporirea cunoştinŃelor şi abilităŃilor. unii psihologi cognitivişti pun un accent mai mare pe maturizare care se referă la orice schimbare relativ permanentă în gândire sau comportament şi care are loc exclusiv datorită procesului de îmbătrânire. în special.cognitivă studiază deosebirile şi asemănările dintre oameni de diferite vârste. Deşi de cele mai multe ori considerăm că copiii sunt influenŃaŃi de mediul în care trăiesc. copilul se dezvoltă în urma propriei influenŃe asupra 331 . în special familiile şi prietenii lor. este important să recunoaştem că şi copiii. AlŃii. 1981). al interacŃiunii lor (Plomin. InfluenŃa interactivă a înnăscutului şi dobânditului debutează de la naşterea omului. Unii cercetători susŃin că preferinŃa bebeluşilor pentru noutatea moderată explică modul în care aceştia învaŃă atunci când sunt pregătiŃi să o facă. copilul poate lua lecŃii de muzică sau artă. Se poate spune că oportunităŃile pe care le descoperă sunt cele pe care le creează prin această influenŃă asupra mediului. Cu toate acestea. mediilor şi. nici atât de noi încât să nu aibă sens pentru bebeluşi. Bebeluşii nu îşi pierd timpul cu lucruri familiare sau cu lucruri atât de noi încât să îi copleşească. căutând să ofere răspunsuri la întrebările: cum şi de ce gândesc şi se comportă diferit în etape diverse ale vieŃii lor? Aceste deosebiri şi asemănări sunt rezultatul genelor. Plomin & Rutter. la rândul lor. 1999. În acest fel. Majoritatea psihologilor cognitivişti sunt de acord că schimbările au loc ca rezultat al interacŃiunii maturizării aspectelor înnăscute cu învăŃarea (aspectele dobândite). De exemplu. 1986. Dezvoltarea cognitivă implică schimbări atât de ordin calitativ în gândire. ReamintiŃi-vă această idee a interacŃiunii dintre înnăscut şi dobândit atunci când veŃi citi despre diversele perspective privind dezvoltarea cognitivă prezentate în continuare. ci pentru că el este cel care insistă să i se dea aceste lecŃii. ca rezultat al experienŃei. fără a Ńine cont de experienŃele particulare. subevaluează importanŃa învăŃării care se referă la orice schimbare relativ permanentă a gândirii.

ci acele aspecte ale mediului care sunt unice pentru fiecare frate. nu ne propunem să surprindem toate aceste teorii. învăŃând cum să o aplice într-o varietate de contexte. oamenii se angajează într-o procesare mai completă o dată cu avansarea în vârstă. X. În cele din urmă. 2000). ei devin capabili să producă interacŃiuni mai complexe între gândire şi comportament. ceea ce pare să conteze cel mai mult în dezvoltarea lor nu sunt trăsăturile comune ale mediului lor. 332 . În al treilea rând. DiferenŃele individuale dintre copii par a se datora în parte diferenŃelor de mediu în cadrul aceleiaşi familii de origine (Bjorklund. În acest capitol. oamenii dobândesc un control mai sofisticat asupra propriei lor gândiri şi asupra învăŃării. în cazul primilor. oamenii devin din ce în ce mai capabili să înŃeleagă relaŃii complexe de-a lungul dezvoltării. Oamenii pot deveni mai înŃelepŃi – insight-ul despre ei înşişi şi despre lumea din jurul lor. ci pe cele mai importante în acest domeniu de studiu. În primul rând. Este vorba despre teoria lui Jean Piaget despre dezvoltarea cognitivă şi a neopiagetienilor. * * * Teoriile dezvoltării cognitive sunt de mai multe tipuri. Pe măsură ce oamenii îmbătrânesc. Copiii mari encodează mai multă informaŃie decât cei mai mici şi de aceea. atunci când fraŃii cresc în aceeaşi familie. Altfel spus.1. Principii generale ale dezvoltării cognitive Indiferent de teoria pe care o abordăm. În al doilea rând. devin mai puŃin deprinşi în a folosi informaŃia într-un singur context. Pe măsură ce oamenii avansează în vârstă. oamenii continuă să acumuleze cunoştinŃe. cum ar fi modurile idiosincretice în care părinŃii relaŃionează cu fiecare frate şi cu prietenii personali ai fiecărui frate pe care îi dobândeşte în afara familiei.mediului în care trăieşte. Chiar şi în timpul perioadei adulte. oamenii îşi dezvoltă flexibilitatea în utilizarea strategiilor sau a altor informaŃii în timp. creşte probabilitatea de a rezolva probleme corect. a lui Lev Vîgotski şi cea a procesării informaŃiei. de-a lungul vieŃii. ne întrebăm care sunt principiile fundamentale care stau la baza studiului dezvoltării cognitive şi creează punŃi de legătură între toate teoriile.

Astfel. Dacă ne propunem să înŃelegem dezvoltarea. 333 . Schemele perceptive sunt entităŃi abstracte ca şi schemele mentale care corespund structurii unei acŃiuni. adaptare) şi structurile care sunt generate de funcŃionarea sa sunt descrise în termeni logici (structuri logico-matematice. acomodare. Nu percepem schema. Cu toate acestea. dar se poate modifica fie generalizându-se. Adaptarea individului la mediu se face graŃie celor două mecanisme principale care constau în schimburile continue ce se stabilesc între individ şi mediul său: asimilarea şi acomodarea.X. Piaget asupra dezvoltării cognitive Una dintre cele mai originale şi comprehensive teorii asupra dezvoltării cognitive îi aparŃine psihologului elveŃian Jean Piaget (1896-1980). Desigur că de-a lungul timpului unele dintre ideile sale au fost supuse criticii specialiştilor şi au fost infirmate. O schemă se conservă.2. Conceptele de bază pe care le foloseşte în teoria sa sunt preluate din biologie şi logică. El postulează un efect de continuitate între procesele biologice de adaptare a organismului la mediul în care trăieşte şi procesele psihologice unde factorii exteriori şi interiori ai dezvoltării sunt indisociabili şi cunoaşterea rezultă dintro interacŃiune între subiect şi obiect. structuri de grup). Aceste sisteme diferă ca tipuri de sistemele logice ale adulŃilor. Piaget a realizat observaŃii repetate asupra copiilor (inclusiv asupra celor trei copii ai săi) şi a determinat răspunsurile corecte şi pe cele greşite pe care aceştia le dădeau la itemii unor teste. schemele perceptive sunt cele care permit realizarea acŃiunii. fie modificându-se sub presiunea lumii exterioare. funcŃionarea inteligenŃei va fi descrisă prin termeni biologici (asimilare. Piaget a revoluŃionat studiul asupra formării conceptelor la vârsta copilăriei şi a inteligenŃei. Teoria lui J. El le-a identificat erorile apărute în raŃionamentele pe care le făceau. se consolidează prin exerciŃiu. dar percepem acŃiunea. În continuare vom prezenta câteva dintre principiile generale ale dezvoltării şi stadiile dezvoltării cognitive aşa cum le-a formulat şi elaborat Piaget. trebuie să identificăm aceste sisteme şi caracteristicile lor. Piaget a ajuns la concluzia că sistemele logice coerente stau la baza gândirii copiilor. teoria sa continuă să influenŃeze psihologia şi astăzi. Teoria lui Piaget mai este cunoscută şi sub denumirea de teoria cognitiv-constructivistă. Asimilarea se realizează graŃie schemelor care se vor modifica prin acomodare. Maturizarea proceselor gândirii.

– atât stadialitatea genetică. Stadiul operaŃiilor formale: de la 11/12 ani la 15/16 ani.Sursa existenŃei şi a modificării schemelor reiese din cele două momente ale adaptării unui individ la mediul său. cât şi cea dinamică sunt subdivizate în substadii (abordarea pe vârste. Acomodarea comportă deci adaptarea schemei la realitatea obiectelor. 2. Stadiul senzorio-motor: de la naştere la 2 ani. 24. care caracterizează omul din primele zile de viaŃă. prin acomodare se produc modificări şi diferenŃieri ale schemei. p. Pe plan biologic. Stadiul preoperator: de la 2 la 7/8 ani. 3. astfel că atunci când o schemă se dovedeşte inadecvată în faŃa unui obiect nou. inteligenŃa este acomodare la mediu şi la variaŃiile sale. Asimilarea şi adaptarea intervin în toate actele de inteligenŃă. G. 4. Stadiul în această perspectivă presupune: – ordinea diferitelor achiziŃii este neschimbată. Fenomenul invers al asimilării se numeşte acomodare. aşa cum omul asimilează substanŃe şi le transformă tot aşa pe plan psihologic obiectele suferă transformări când sunt asimilate. Stadiul operaŃiilor concrete: de la 7/8 ani la 11/12 ani. 2003.25). – fiecare stadiu conŃine un moment de pregătire şi unul de stabilitate. Pe plan psihologic. Mecanismul intern pe care se bazează dezvoltarea de la un stadiu la altul este cel al asimilării şi acomodării. – această structură reconverteşte achiziŃiile anterioare care nu dispar. de asemenea. Stadiile dezvoltării conform teoriei lui Piaget sunt: 1. iar adaptarea intelectuală comportă un element de asimilare. Echilibrul („equilibrium”) între asimilare şi acomodare duce la adaptare. acomodarea corespunde procesului prin care presiunile din mediul extern duc la modificarea structurilor sau acŃiunilor individului. 334 . acestea fiind: asimilarea şi acomodarea. adică de structurare prin încorporare şi. ci se manifestă în altă formă (în situaŃii regresive pot reapărea). Forma cea mai înaltă de adaptare mentală după Piaget este inteligenŃa. Sion. – există o structură proprie a stadiului şi nu doar o juxtapunere de proprietăŃi. Piaget prezintă dezvoltarea din perspectiva stadialităŃii genetice.

decentrarea este încă problematică pentru a lua în considerare mai mult de o caracteristică o dată (reuşită majoră: limbajul şi dezvoltarea conceptuală) Preoperator (vezi Piaget) Teoreticienii etapei a cincea Case Structuri relaŃionale: caracterizate de creşterea înŃelegerii relaŃiilor dintre obiecte şi concepte ReprezentaŃional Fischer Senzorio-motor (vezi Piaget) Vîgotski Teoreticienii procesării informaŃiei Creşterea internalizării şi a abilităŃiilor în zonele dezvoltării proximale Encodare sofisticată. Abilitate crescută de a distinge aparenŃele de realitate. feedback. creşterea abilităŃii mentale de a manipula obiecte în spaŃiu. automonitorizare. inductive şi analogice 335 . TEORETICIENI Piaget Naştere . Creşterea controlului asupra strategiilor de rezolvare a problemelor. fluenŃă verbală crescută şi comprehensie. sporirea cunoştinŃelor care asigură controlul şi a abilităŃilor de memorare. În tabelul de mai jos sunt prezentate principalele idei susŃinute de aceste teorii.1 an 1-2 ani 2-4 ani 4-6 ani 6-8 ani Senzorio-motor: copilul dispune doar de percepŃii şi motricitate. achiziŃionare de cunoştinŃe. combinaŃie. acŃiuni pentru menŃinerea şi repetarea senzaŃiilor interesante (reuşită majoră: permanenŃa obiectului) Senzorio-motor (vezi Piaget) Senzorio-motor (vezi Piaget) Preoperator: copilul experimentează intenŃionat obiectele fizice. sisteme de producere cu automodificare. creşterea abilităŃii de a face raŃionamente deductive. devin mai complexe planificarea şi reprezentările interne ale obiectelor fizice.Diferitele teorii ale dezvoltării cognitive oferă informaŃii complementare în privinŃa progreselor făcute în timpul dezvoltării cognitive de la naştere până la adolescenŃă.

creşterea abilităŃii de a face raŃionamente deductive. combinaŃie. Abilitate crescută de a distinge aparenŃele de realitate. Această etapă în unele teorii este o etapă de gândire postformală caracterizată de abilitatea de a gestiona ambiguităŃile şi contradicŃiile în rezolvarea problemelor. 336 * . automonitorizare. achiziŃionare de cunoştinŃe. se poate decentra pentru a lua în considerare mai mult de o caracteristică o dată (reuşită majoră: conservarea cantităŃii) OperaŃii concrete (vezi Piaget) Structuri dimensionale: caracterizate de creşterea înŃelegerii obiectelor şi conceptelor în termenii dimensiunilor lor ReprezentaŃional OperaŃii formale: gândirea abstractă şi gândirea logică Teoreticienii etapei a cincea Case OperaŃii formale (vezi Piaget)* Structuri abstracte: conceptele abstracte pot fi înŃelese separat de obiectele concrete Fischer Vîgotski Teoreticienii procesării informaŃiei Abstract Creşterea internalizării şi a abilităŃiilor în zonele dezvoltării proximale Encodare sofisticată. sporirea cunoştinŃelor care asigură controlul şi a abilităŃilor de memorare. feedback. sisteme de producere cu automodificare. creşterea abilităŃii mentale de a manipula obiecte în spaŃiu. inductive şi analogice Teoreticienii etapei a cincea propun o etapă a dezvoltării cognitive care urmează etapei operaŃiilor formale. fluenŃă verbală crescută şi comprehensie. Creşterea controlului asupra strategiilor de rezolvare a problemelor.(continuare tabel) TEORETICIENI Piaget 8-10 ani 10-12 ani 12-16 ani OperaŃii concrete: manipulări mentale mai sofisticate ale reprezentărilor mentale ale obiectelor concrete.

Psihologii consideră. Această perioadă de după vârsta de 2 ani este marcată de trei mari achiziŃii: apariŃia funcŃiunii semiotice. p. 69.Stadiul senzorio-motor (0. 2003. copilul dispune doar de percepŃii şi motricitate. dar au admis (şi Piaget se numără printre ei) că apare inteligenŃa. distingem două etape interogative cu influenŃe asupra structurării gândirii. în general. 86-87). apogeul gândirii egocentrice şi începutul decentrării cognitive. 2003. contribuind semnificativ la dezvoltarea gândirii. 337 .2 ani). La sfârşitul stadiului senzorio-motor copilul deŃine un sistem elementar de semnificaŃii şi o posibilitate elementară de a reprezenta mental anumite acŃiuni. Aceste reprezentări şi utilizarea semnificantului se dezvoltă odată cu apariŃia funcŃiei semiotice sau simbolice. Guidetti. Această funcŃie generatoare a reprezentării este denumită de Piaget simbolică. Stadiul senzorio-motor cunoaşte o serie de substadii (vezi G.71). Stadiul preoperator sau perioada preoperaŃională debutează în jurul vârstei de 2 ani cu apariŃia reprezentărilor mentale şi posibilităŃile de evocare verbală şi mentală caracteristice. În jurul vârstei de 2 ani. InteligenŃa caracterizează. jocul simbolic. Sion. InteligenŃa copilului este practică. 2002). În conduita verbală. nu spre enunŃarea de adevăruri. apoi semiotică. Piaget. Prin această întrebare copilul caută să identifice relaŃiile dintre obiecte. deoarece ele nu au nicio legătură cu obiectele pe care le reprezintă (Tourrette. după J. care reprezintă capacitatea de a evoca obiectele sau situaŃiile care au fost cândva percepute prin intermediul semnelor şi simbolurilor. Prima etapă este activă. că până la apariŃia limbajului copilul nu dispune de gândire. apoi căutarea unor mijloace corespunzătoare care deŃin caracterul de noutate pentru situaŃia respectivă. Cea de-a doua fază este faza lui „de ce?” şi debutează la 3 ani. la ce folosesc acestea şi care sunt efectele obiectului asupra sa (G. tinde spre reuşită. p. imaginile mentale şi limbajul. Dezvoltarea inteligenŃei şi limbajului sunt strâns legate de conduitele verbale. acele acte în care există o urmărire a unui scop vizat de la bun început. Sion. semnele fiind mai arbitrare decât simbolurile. etapa pe care Rose Vincent a denumit-o „marea identificare” (ce este asta?). Această funcŃie se va dezvolta într-o manieră privilegiată pe parcursul diferitelor conduite care sunt: imitaŃia amânată.

De aici numele de „operaŃii concrete”.Stadiul operaŃiilor concrete. 1954. experimentatorul toarnă lichid dintr-unul din pahare într-un al treilea care este mai înalt şi mai subŃire decât primele două. gânduri şi amintiri ale maşinilor. mâncării. În etapa operaŃiilor concrete de la 7/8 ani până la 11/12 ani copii devin capabili să manipuleze mental reprezentările interne pe care ei şi le-au format în timpul perioadei preoperaŃionale. În noul pahar lichidul urcă la un nivel mai sus decât în celelalte două. volum. Faimoasele probe de conservare sunt: conservarea cantităŃilor discontinue. în timp ce copilul îl priveşte. ei încep să formuleze reguli interne referitoare la modul în care funcŃionează lumea şi chiar folosesc aceste reguli interne pentru a-şi ghida raŃionamentul mai degrabă decât să folosească exclusiv modul în care apar obiectele. cantitatea de lichid din cele două pahare pline este aceeaşi sau diferită. Experimentatorul îi arată copilului două pahare de laborator. mici şi borcănate cu lichid în ele. Copilul preoperaŃional a văzut că experimentatorul a turnat tot lichidul dintr-un pahar în altul fără să adauge nimic. Atunci când este întrebat dacă. Poate că cel mai cunoscut experiment al conservării al lui Piaget demonstrează schimbări ale dezvoltării în conservarea cantităŃii de lichid. copiii se bazează pe percepŃia lor imediată referitoare la felul în care lucrurile par a fi. copilul este capabil să conserve (să păstreze în minte) o cantitate dată în ciuda observării schimbărilor suferite de obiect sau substanŃă. copilul preoperaŃional spune că este mai mult lichid în paharul înalt pentru că lichidul din el atinge un punct perceput ca fiind mai înalt. IniŃial. gradat. În conservare. ei pot face acest lucru numai cu obiectele concrete (ex. 1969) asupra conservării cantităŃii. dar copilul nu concepe faptul că cantitatea este conservată în ciuda schimbării înfăŃişării. dar pot îndeplini mental operaŃii cu acestea. Acum ei nu numai că au gânduri şi memoria obiectelor. Poate că cea mai dramatică dovadă a trecerii de la gândirea preoperaŃionlă la gândirea reprezentaŃională a stadiului operaŃiilor concrete poate fi observată în experimentele clasice ale lui Piaget (1952. ca în proba jetoanelor şi a cantităŃilor continue – substanŃă solidă şi lichidă. Experimentatorul îl pune pe copil să verifice că cele două pahare conŃin aceeaşi cantitate de lichid. greutate. Copiii au demonstrat că pot răspunde corect: cantitatea se conservă chiar dacă se schimbă modul în care apar obiectele. jucării şi alte lucruri tangibile). Totuşi. lungime. 338 . Apoi. Copilul din stadiul operaŃiilor concrete spune că paharele conŃin aceeaşi cantitate de lichid bazându-se pe schemele interne referitoare la conservarea materiei.

De exemplu. În timpul etapei operaŃiilor concrete copilul începe să fie capabil să observe perspectiva altora dacă perspectiva alternativă poate fi manipulată în mod concret. Stadiul operaŃiilor formale începe de la 11/12 ani în sus şi implică operaŃii mentale asupra abstracŃiilor şi simbolurilor care pot să nu aibă forme concrete fizice. Copilul din stadiul preoperator este prizonier al percepŃiei sale deformante (pare mai mult pentru că suprafaŃa este mai mare). În timpul operaŃiilor formale copilul este pe deplin capabil să-şi asume perspective altele decât cele proprii. înfăŃişarea unui sat) când ei stau pe partea opusă a mesei pe care este arătată scena. Etapa finală a dezvoltării cognitive. numai invarianŃa permite întoarcerea la punctul de pornire. aceasta însemnând că operaŃiile cognitive acŃionează asupra reprezentărilor cognitive ale evenimentelor fizice actuale. pentru că el nu concepe că măcar o proprietate rămâne invariantă în această transformare. adică să-şi schimbe punctul de vedere pentru a coordona diferitele puncte de vedere (e mai mare aici. Dimpotrivă. ei pot ghici cum un alt copil poate vedea o scenă (de exemplu. cantităŃile sunt identice. anularea deformării printr-o acŃiune inversă (reversibilitatea). copiii încep să înŃeleagă unele lucruri pe care nu le-au experimentat în mod direct (Inhelder şi Piaget. Mai mult. Odată ce copilul recunoaşte în interiorul său posibilitatea reversibilităŃii acŃiunii şi mental poate îndeplini această operaŃie concretă. Se poate observa că operaŃiile sunt concrete. Or. implică depăşirea acestor operaŃii concrete şi aplicarea aceloraşi principii conceptelor abstracte. copilul poate înŃelege implicaŃia logică a faptului că în fond cantitatea nu s-a schimbat.Ce poate face copilul din stadiul operaŃiilor concrete şi nu poate cel din stadiul preoperaŃional? Copilul din stadiul operaŃiilor concrete poate manipula reprezentările interne ale obiectelor şi substanŃelor concrete conservând mental noŃiunea de cantitate şi ajunge la concluzia că. dar este mai mic dincolo). Conservarea cantităŃilor de lichide poate să se producă ceva mai devreme celei a cantităŃilor solide. după Piaget. chiar şi atunci când nu lucrează cu obiecte 339 . în ciuda diferitelor înfăŃişări fizice. raŃionamentul copilului mai mare este corect pentru că el admite existenŃa unui invariant permiŃând întoarcerea la starea iniŃială şi poate lua simultan în consideraŃie cele două dimensiuni care se compensează (decentrarea). El nu se poate descentra. crede că transformarea a alterat toate proprietăŃile obiectului (cantitatea de materie sau substanŃă). 1958).

Stadiile au loc într-o ordine fixă şi sunt ireversibile: odată ce un copil intră într-un nou stadiu. Copilul nu gândeşte niciodată în modurile care caracterizează un stadiu precedent al dezvoltării cognitive. DABC . Lista unei persoane din stadiul operaŃiilor formale poate începe astfel: ABCD. Concluzionând. 1971.. Gelman. 1980) nu sunt de acord cu acest punct de vedere sugerând că există o flexibilitate mai mare în decursul dezvoltării cognitive. 340 . ACBD. În plus. B. Abilitatea de a folosi raŃionamente formale logice şi matematice creşte în timpul acestei perioade. Piaget a folosit câteva sarcini experimentale pentru a demonstra intrarea în stadiul operaŃiilor formale. aşa cum a crezut Piaget. Mai mult. O persoană aflată în stadiul operaŃiilor concrete înclină mai degrabă să listeze combinaŃiile la întâmplare fără nicio planificare sistematică: ABCD. modul în care producem permutări (variaŃii în combinaŃii). Există şi unii teoreticieni care au alte puncte de vedere asupra dezvoltării conceptuale. poate la început prin varierea locului ultimei litere. Fischer. Să considerăm. continuă să devină din ce în ce mai sofisticate procesele conceptual şi lingvistic. D” ? Cum abordaŃi problema? O persoană aflată în stadiul operaŃiilor formale va produce un sistem. R. apoi celei de a doua cu ultima etc. de exemplu. acesta gândeşte în modurile care caracterizează acel stadiu indiferent de domeniul sarcinii. AlŃi teoreticieni (Beilin. un neopiagetian susŃine că dezvoltarea conceptuală este un proces mai mult local decât global. ABDC. Pentru el stadiile au loc la aproape aceleaşi vârste pentru diferiŃi copii şi fiecare stadiu se construieşte pe cel precedent. oamenii din etapa operaŃiilor formale caută intenŃionat să creeze o reprezentare mentală sistematică a situaŃiilor cu care ei se confruntă. C. DCBA. de specificul sarcinii şi chiar de contextul în care sarcina este prezentată. 1992.. OpriŃi-vă pentru un moment şi încercaŃi să răspundeŃi la întrebarea din caseta de mai jos: Care sunt toate permutările posibile ale literelor „A. teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget presupune stadii. în ceea ce priveşte sarcinile şi domeniile sarcinilor decât este sugerată de teoria piagetiană.concrete. ADBC. Multe alte aspecte ale raŃionamentelor inductiv şi deductiv se dezvoltă în timpul operaŃiilor formale. 1969) inclusiv unii neopiagetieni (Case. De exemplu. DABC etc.

2000). R. O a doua critică apare deoarece mulŃi dintre teoreticienii psihologiei vârstelor au pus sub semnul întrebării ideea fundamentală a lui Piaget conform căreia dezvoltarea cognitivă are loc într-o secvenŃă fixă de eforturi discontinue în cadrul domeniilor sarcinii (sarcini şi contexte). Gelman. strategiile de memorare sau înŃelegerea verbală a întrebărilor.3. În acest moment pare că multe aspecte ale mediului social şi fizic în care trăieşte copilul. O critică a pus sub semnul întrebării aserŃiunea lui Piaget conform căreia schimbările produse în gândirea copiilor au loc în primul rând ca un rezultat al procesului de maturizare. a susŃinut că procesele interne de maturizare – mai degrabă decât contextele sau evenimentele din mediul înconjurător – determină procesul dezvoltării cognitive. 1984) că anumite experienŃe. dovezile adunate contrazic ideea că într-un stadiu dat al dezvoltării copiii pot demonstra numai nivele corespunzătoare stadiului în care se află. mulŃi teoreticieni cred că dezvoltarea cognitivă are loc ca un proces continuu mai degrabă decât în stadii discontinue ale dezvoltării. Evaluarea teoriei maturizării proceselor cognitive a lui Piaget Metodologia lui Piaget a fost preponderent clinică (Thomas. teoreticienii şi cercetătorii s-au întrebat ce anume a produs dificultăŃi copiilor angajaŃi în sarcinile piagetiene. capacitatea memoriei de lucru. teoria piagetiană este contrazisă de dovada (Fischer şi Bidell. Dovada influenŃelor mediului asupra acŃiunilor copiilor în cadrul sarcinilor piagetiene contrazic această premisă. ale experienŃelor sale anterioare cu sarcina şi cu materialele sarcinii şi chiar cu prezentarea sarcinii de către experimentator pot conduce la diferenŃe vizibile în dezvoltarea cognitivă. De 341 . Deşi Piaget a observat că procesele dezvoltării rezultă din adaptările copiilor la mediul lor înconjurător. 1972. În al treilea rând. antrenamentul sau alŃi factori de mediu pot modifica realizarea sarcinilor piagetiene.X. Teoria piagetiană pune accentul pe dezvoltarea raŃionamentelor deductiv şi inductiv: deoarce copiii sunt limitaŃi în a face raŃionamente ei întâmpină dificultăŃi în rezolvarea sarcinilor cognitive specifice. În ceea ce priveşte discontinuitatea dezvoltării. Utilizarea metodologiei clinice a limitat uneori validitatea concluziilor la care a ajuns Piaget. Gottfried. Prin urmare. În plus. Unii teoreticieni au susŃinut că există şi alte limite care îi pot încurca pe copii în rezolvarea sarcinilor: coordonarea motorie. 1991.

Piaget şi-a modificat propria teorie şi a 342 . Într-adevăr Thelen şi Smith au reliefat că instabilitatea este necesară pentru dezvoltarea noilor abilităŃi – un sistem trebuie să conŃină variabilitate în comportamentul său pentru ca noi comportamente să fie selectate. Cu toate acestea.exemplu. abordarea dezvoltării de către sistemele dinamice surprinde conflictul într-un nou cadru. Însuşi Piaget a subliniat importanŃa observării secvenŃei dezvoltărilor şi nu vârsta aproximativă la care au loc aceste dezvoltări. copiii trec de la echilibrul dat de abilitate la anumite puncte de instabilitate în performanŃa lor (realizează sarcini dintr-un stadiu superior în anumite contexte). În general. 1975). Neimark. În anul 1972. prognozează chiar acele tipuri de performanŃe conflictuale observate la copiii aflaŃi în perioada de trecere dintr-un stadiu în altul. de obicei. Dovada adusă împoriva stadiilor se referă. Thelen şi Smith (1994) prezintă o nouă abordare a dezvoltării care face referire la multe dintre aceste probleme ale teoriei lui Piaget. Deseori ei par să gândească asociativ mai degrabă decât logic. Acest dezechilibru este parte a interacŃiunii naturale a sistemelor dinamice nonliniare implicate în interacŃiunile copiilor cu mediul lor. La polul opus. Astfel. chiar şi adolescenŃii şi adulŃii nu prezintă o gândire operaŃional formală în multe situaŃii (Dasen şi Heron. Abordarea sistemelor dinamice a lui Thelen şi Smith în care discontinuităŃile au loc ca parte a interacŃiunii naturale a sistemelor dinamice nonliniare (sisteme cu proprietăŃi fizice complexe – în acest caz copiii şi mediul lor). mulŃi teoreticieni au pus sub semnul întrebării acurateŃea estimărilor lui Piaget asupra vârstei la care oamenii demonstrează stăpânirea sarcinilor piagetiene. unii cercetători au sugerat că este probabil ca micii participanŃi la experimente să nu fi înŃeles întrebările lui Piaget. Conform lui Thelen şi Smith. În general. Stadiile discontinue propuse de Piaget şi conflictele evidente în performanŃa copiilor în stadiul de tranziŃie rezultă dintr-o interacŃiune naturală dintre copii şi mediul lor. tendinŃa a fost de a demonstra că. Piaget pare să fi subestimat importanŃa limbajului şi dezvoltarea lui în teoria sa. la abilităŃile inconsistente ale copiilor de a îndeplini bine sarcinile considerate a fi superioare stadiului lor de dezvoltare.copiii progresează prin stadii ceea ce nu înseamnă stricto senso un proces de maturizare. 1981. copiii pot face unele lucruri la vârste precedente celor estimate de Piaget. astfel încât experimentele lui au eşuat în a solicita toate abilităŃile copiilor. În al patrulea rând.

Teoreticienii stadiului al cincilea nu enunŃă o teorie complet diferită a dezvoltării cognitive. Patricia Arlin (1975) susŃine că al cincilea stadiu al dezvoltării cognitive este identificarea problemei. AlŃi teoreticieni preferă să privească dezvoltarea cognitivă în termenii teoriei performanŃei – o teorie a ceea ce oameni de diferite vârste fac în mod natural în viaŃa lor de zi cu zi (Davidson şi Sternberg. Contextul în care demonstrăm performanŃa cognitivă poate să nu ne arate cu adevărat ceea ce suntem capabili să realizăm şi viceversa. ei construiesc pe cele patru stadii ale lui Piaget. (c) menŃin ideile legate de noŃiunea conform căreia dezvoltarea cognitivă are loc prin echilibrare. Cu toate că fiecare neopiagetian este diferit. Teoreticienii neopiagetieni. 1985). Dintre numeroasele teorii neopiagetiene ne vom referi aici doar la câteva. scrierea referatului este un exemplu de rezolvare a problemei. Un mod de a privi aceste contradicŃii aparente este de a descrie teoria lui Piaget ca fiind în principal o teorie a competenŃei – o teorie a ceea ce oameni de vârste diferite sunt maxim capabili sa facă. majoritatea acestor autori: (a) acceptă noŃiunea recunoscută a lui Piaget despre stadiile dezvoltării cognitive. Perspective alternative asupra maturizării proceselor gândirii Teoreticienii neopiagetieni au elaborat o perspectivă mai amplă pornind de la teoria lui Piaget despre dezvoltarea cognitivă. În acest al cincilea stadiu indivizii ajung să stăpânească sarcina dându-şi seama exact cu ce probleme se confruntă şi decid care dintre probleme sunt mai importante şi astfel îşi canalizează eforturile pentru rezolvarea lor. X. Alegerea unui subiect pentru un referat este un exemplu de identificare a problemei.susŃinut că stadiul operaŃiilor formale poate fi mai mult un produs al expertizei individuale dintr-un anumit domeniu. variaŃia vârstelor la care anumite sarcini cognitive sunt stăpânite arată că mulŃi dintre noi avem o varietate largă de performanŃe astfel încât ceea ce suntem capabili să facem optim poate diferi deseori de ceea ce facem.4. în schimb. 343 . adăugând un al cincilea stadiu superior operaŃiilor formale. (b) se concentrează asupra aspectelor ştiinŃifice sau logice ale dezvoltării cognitive (observă copii implicaŃi în sarcini asemănătoare celor utilizate de Piaget). bazat pe experienŃă decât al proceselor de maturizare ale dezvoltării cognitive. de fapt. În cele din urmă. în majoritatea timpului.

a fi a doua ca importanŃă după cea a lui Piaget în termenii importanŃei în domeniul dezvoltării cognitive.'80 şi continuă să aibă influenŃă şi astăzi. InfluenŃele socioculturale asupra proceselor gândirii Lev Semionovici Vîgotski (1896-1934) a murit tragic de tuberculoză la numai 38 de ani. influenŃa psihologului rus a crescut în ultimii ani. În teoria lui Piaget dezvoltarea cognitivă se realizează cu precădere dinspre interior spre exterior prin maturizare. în general. adulŃii folosesc gândirea dialectică atunci când iau în considerare o extremă şi apoi pe cealaltă. X.5. Mai mult. În ciuda dispariŃiei sale premature. Psihologi precum Deirdre Kramer (1990). recunoscând că alte alternative pot oferi beneficii care nu pot fi obŃinute de la alternativa aleasă. Juan Pascual-Leone (1984. încorporând cele mai bune elemente ale fiecărei extreme. putem lua în considerare contextul sociocultural în care luăm deciziile. Deşi Piaget a dominat psihologia dezvoltării în anii '60 şi '70. contribuŃia adusă de Vîgotski este considerată. Teoria lui Vîgotski (1934) propune o abordare complet diferită prin evidenŃierea rolului mediului în dezvoltarea intelectuală a copiilor. iar în final o sinteză a celor două care apoi devine o nouă teză pentru continuarea evoluŃiei gândirii. Gisela Labouvie-Vief (1980. opera lui Vîgotski a fost redescoperită în anii '70. două dintre ele sunt importante aici: internalizarea şi zona de dezvoltare proximală. Prin gândirea postformală putem lua în considerare şi alege dintre mai multe alternative. Gândirea dialectică recunoaşte că în cele mai multe aspecte ale vieŃii nu există un răspuns final corect.CâŃiva teoreticieni au sugerat că raŃionamentul logic superior operaŃiilor formale piagetiene poate conduce la al cincilea stadiu al gândirii dialectice (vezi capitolul I). Vîgotski sugererează că dezvoltarea cognitivă se realizează dinspre exterior către interior prin 344 . 1990) şi Klaus Riegel (1973) susŃin că după stadiul operaŃiilor formale trecem la un stadiu al gândirii postformale în care recunoaştem evoluŃia constantă a gândirii. Deşi Vîgotski a avut multe idei originale. pentru ca mai târziu să devină o antiteză. Gândirea postformală permite adulŃilor să manipuleze mental capriciile şi inconsistenŃele situaŃiilor de zi cu zi în care răspunsurile simple şi clare sunt rareori disponibile. Mediile pot cultiva sau împiedica dezvoltarea. ci mai degrabă o serie de credinŃe care pot lua la început forma unei teze. 1990). De exemplu. dar Piaget subliniază aspectul biologic şi prin urmare de maturizare al dezvoltării. Hegel. De asemenea. cum este cazul în dialetica originală propusă de filosoful G.

o fetiŃă aflată într-un tren în mişcare. Din punctul de vedere al lui Vîgotski. fără nicio altă explicaŃie. Conform psihologului rus. Această formă interactivă de a învăŃa ne conduce la a doua contribuŃie importantă a lui Vîgotski la psihologia educaŃiei şi a dezvoltării – construirea zonei de dezvoltare proximală sau zona dezvoltării potenŃiale (ZDP). Aşadar. de la ceea ce copilul ştie să facă la ceea ce el nu ştie să facă (vezi caseta de mai jos): AbilităŃi pe care un copil le stăpâneşte AbilităŃi pe care un copil începe să le înveŃe şi să le îndeplinească ajutat ZONA DEZVOLTĂRII PROXIMALE AbilităŃi care depăşesc posibilităŃile actuale ale copilului 345 . Copilul poate neglija să tragă o concluzie din raŃionamentul aflat la baza cererii mamei. atât cât îl putem evalua cu ajutorul probelor standardizate sau nu şi nivelul de dezvoltare potenŃial. respectiv.internalizare – absorbirea de cunoştinŃe din context. copilul poate fi caracterizat sub două aspecte: nivelul său de dezvoltare actual. de exemplu. influenŃele sociale mai degrabă decât cele biologice sunt cheia dezvoltării cognitive. Să presupunem în schimb că mama spune: „Stai jos pentru că trenul poate frâna sau legăna brusc şi poŃi cădea”. părintele şi ceilalŃi din mediul copilului pot extinde cunoştinŃele copilului şi pot facilita învăŃătura prin interacŃiunile lor cu acesta. Această potenŃialitate este mai mult sau mai puŃin actualizabilă de-a lungul unei interacŃiuni pe care Vîgotski o numeşte zona de dezvoltare proximală: elementul central pentru toată psihologia învăŃării este posibilitatea de a se ridica la un nivel superior cu ajutorul cuiva aflat la acel nivel sau mai sus. fetiŃa se ridică să se plimbe pe culoar. o mare parte din ceea învaŃă copiii are loc prin interacŃiunile copilului în mediu. Să presupunem că mama ei îi spune clar şi cu autoritate: „Stai jos!”. corespunzător capacităŃii copilului de a realiza cu ajutorul unui adult la un anumit moment şi apoi singur. O oportunitate pentru învăŃare a fost pierdută. ci şi de a învăŃa cum să folosească această modificare în alte circumstanŃe asemănătoare. care determină ceea ce copilul internalizează. Copilul are acum oportunitatea nu numai de a-şi modifica comportamentul. după aceea. posibilitatea de a trece cu ajutorul imitaŃiei. Astfel. ConsideraŃi.

J. 346 . Vîgotski a fost interesat nu numai de răspunsurile corecte ale copiilor ci şi de cele incorecte. Sternberg. care nu beneficiază de instrucŃiune. în special dacă răspunsul este incorect. p. Sternberg. R. Astfel. transferă. X. copilul. nu va dobândi abilităŃile necesare pentru a rezolva nu numai problema din test dar nici pe cele înrudite cu ea. Asemenea lui Piaget. Dezvoltarea abilităŃilor de procesare a informaŃiilor Autorii teoriilor procesării informaŃiilor au căutat să înŃeleagă dezvoltarea cognitivă în funcŃie de modul în care oamenii de vârste diferite procesează informaŃia (ex. Vîgotski a recomandat că trebuie să înlocuim mediul de evaluare static cu un mediu de evaluare dinamic („dynamic assessment environment”. decodează. A. p. examinatorul trece la următoarea întrebare sau sarcină din lista de itemi ai unui test.Vîgotski considera că ar trebui modificat nu numai punctul de vedere asupra abilităŃilor cognitive ale copiilor. În testarea dinamică.6. Teoriile lui Piaget şi Vîgotski prezintă în continuare interes pentru psihologi şi educatori. Cu alte cuvinte. Campione. răspunde corect sau incorect la o întrebare. atunci când copilul dă un răspuns greşit. copiii sunt testaŃi într-un mediu de evaluare static („static assessment environment”. 1989. R. combinaŃia dintre testare şi predare este preferată de mulŃi psihologi şi educatori. Au fost create o serie de teste pentru măsurarea ZDP (ex. Brown şi French. 1979. examinatorul oferă copilului gradat o serie de indicii pentru a facilita rezolvarea problemei. copilul care beneficiază de o instrucŃiune poate trece mai departe. Chiar dacă cel întrebat. ZDP este unul din conceptele cele mai cunoscute din psihologia dezvoltării cognitive deoarece ne oferă posibilitatea de a sonda dincolo de performanŃa observabilă a copilului. examinatorul joacă atât rolul profesorului. 461). 2003. 1990). 460). Abilitatea de a folosi indicii reprezintă baza pentru măsurarea ZDP. cât şi cel al evaluatorului. în care interacŃiunea dintre copil şi examinator nu se termină după ce copilul răspunde.J. encodează.L. În mod obişnuit. ci şi în privinŃa măsurării lor. Campione şi Brown. De exemplu. deoarece această capacitate indică măsura în care copilul îşi poate depăşi abilităŃile observabile în momentul testării. doi copii pot să răspundă la o problemă dată incorect. în care examinatorul pune întrebări şi aşteaptă ca acesta să răspundă la ele. Un interes apare îl reprezintă pentru noi teoria procesării informaŃiilor la care vom face referire mai jos. De asemenea. 2003. Cu toate acestea. în timp ce celălalt.

ei nu oferă explicaŃii complete şi integrate precum teoriile lui Piaget şi Vîgotski şi abordează toate procesele cognitive care manipulează informaŃia la oamenii de toate vârstele. de la realizarea raŃionamentelor perceptive şi înŃelegerea unui text scris. care pot sta la baza procesării cognitive mai rapide. Ei îşi propun să prezinte modul în care principiile generale ale procesării informaŃiei se aplică şi sunt folosite într-o varietate de funcŃii cognitive (ex. ce anume le determină? ReprezentanŃii acestor teorii se împart în două tabere atunci când studiază procesarea informaŃiei: cei care abordează tema în general şi cei care abordează sub-teme specifice. cum procesăm mental informaŃia. La copii se observă apariŃia şi dezvoltarea abilităŃilor metamemoriei şi alte tipuri de abilităŃi metacognitive (incluzând înŃelegerea şi controlul proceselor cognitive). la rezolvarea problemelor de calcul). Cei din prima categorie încearcă să descrie. stochează şi o recuperează). cum ar fi monitorizarea şi modificarea propriilor procese cognitive în timp ce sunt implicaŃi în sarcini cognitive. Cu toate acestea. Un exemplu îl constituie studiul asupra înŃelegerii a ceea ce este real şi.combină. Majoritatea acestor teorii pun accentul pe schimbările produse în encodarea. automonitorizarea şi utilizarea feedback-ului. cum ar fi resursele de atenŃie şi memoria de lucru. AbilităŃi metacognitive şi dezvoltarea memoriei Unii cercetători au susŃinut ideea conform căreia copiii mai mari au resurse de procesare mai mari. în termeni generali. 347 . aparent. respectiv. în mod special atunci când rezolvă probleme care solicită gândirea. copiilor de 4-5 ani le erau prezentate obiecte precum un burete care arăta exact ca o rocă (Flavell. X. MulŃi dintre cercetătorii procesării informaŃiei sunt interesaŃi să studieze abilităŃile metacognitive specifice ale copiilor mai mari. Ne putem întreba dacă şi cum se schimbă de-a lungul timpului procesele. O explicaŃie ar fi dată de faptul că aceştia posedă mai multe informaŃii pentru procesarea activă pe care le organizează în unităŃi („chunks”) din ce în ce mai mari şi complexe. strategiile şi modalităŃile de reprezentare şi organizare a informaŃiei? Dacă există schimbări. De exemplu. Flavell şi Green. Teoreticienii care abordează teme specifice îşi concentrează atenŃia asupra dezvoltării competenŃelor şi cunoştinŃelor în domenii specifice şi susŃin că cea mai mare dezvoltare se produce la nivele specifice. pe care le păstrează în memoria de lucru.7.

Copiilor li s-a cerut să „privească” numele a 15 poze sau să îşi „amintească” numele acestora pentru un test ulterior. În continuare. Pe de altă parte. Apoi. De asemenea. metacogniŃia şi utilizarea feedback-ului par să influenŃeze dezvoltarea cognitivă a copiilor în diverse domenii specifice. apud R. Cercetătorii îi încurajau pe copii să se joace cu aceste obiecte astfel încât să observe că nu sunt ceea ce par a fi şi să se familiarizeze cu ele. unii dintre copii au prezentat într-o oarecare măsură repetiŃia. organizării şi stocării. Copii erau împărŃiŃi în trei categorii: preşcolari. copiii priveau obiectele printr-o folie de plastic albastră care distorsiona nuanŃele obiectelor şi erau puşi să emită judecăŃi privind culoarea lor. Aceste schimbări ale encodării. De asemenea. şcolari în clasa I-a şi elevi în clasa a V-a. Sternberg. aproape niciunul nu a recurs la repetiŃie. atunci când au fost rugaŃi să se refere la aparenŃă. copiii erau solicitaŃi să răspundă la întrebări despre identitatea obiectelor. Copiii beneficiază de pe urma eforturilor lor cognitive şi solicită feedback referitor la rezultatele lor. În anul 1972. copiii erau rugaŃi să emită judecăŃi despre mărime în timp ce priveau obiectele printr-o lupă. Foarte puŃini dintre preşcolari au părut să ştie că repetiŃia ar fi o idee bună în situaŃia în 348 . copiii de 4. atunci când erau întrebaŃi să spună care era realitatea (aşa cum erau obiectele). 2003. Copiii erau complet conştienŃi că văd obiectele prin aceşti intermediari.5 ani nu percep clar distincŃia dintre aparenŃă şi realitate.J. În situaŃie de memorare. copiii raportau uneori aparenŃa (aşa cum arăta obiectul prin folia de plastic albastră sau lupă). MulŃi piagetieni ar fi de acord cu observaŃia conform căreia copiii mici eşuează adesea în distingerea realităŃii de aparenŃă. Copiilor li s-au arătat poze colorate cu obiecte obişnuite. unele schimbări în dezvoltarea cognitivă sunt specifice domeniului. Eşecul lor în a conserva cantitatea poate fi atribuit atenŃiei lor faŃă de schimbarea înfăŃişării. Şi totuşi. mai curând decât faŃă de stabilitatea cantităŃii. În următoarea etapă. raportau uneori realitatea. realitatea nu este aceasta. Lynne Appel şi colaboratorii săi au creat un experiment pentru a descopri măsura în care copiii mici repetă în mod spontan. Erorile pe care le-au făcut copiii au format un pattern interesant. Utilizarea repetiŃiei şi a altor strategii de memorizare par a fi utilizate spontan de aproape toŃi adulŃii. Pe de o parte. Cu alte cuvinte. p.1983. ca şi cum le-am cunoaşte dintotdeauna. Au existat două tipuri principale de erori. 463). Atunci când copiilor li se cerea să privească la poze. vom prezenta dezvoltarea abilităŃilor mnezice.

aşa cum este repetiŃia. S-a demonstrat că dacă cei din prima categorie (copiii cu retard mental) sunt antrenaŃi să repete. RepetiŃia nu e utilizată exclusiv în funcŃie de vârstă. ci în strategiile de învăŃare. teoria lor despre minte devine mai sofisticată. apud. nu le folosesc. copiii din Guatemala şi cei aborigeni din Australia au mai multe oportunităŃi de a utiliza strategii de memorare care se bazează pe localizarea în spaŃiu şi dispunerea obiectelor (Kearins. R. Ann Brown şi colegii săi (1973) au descoperit lucruri interesante: copiii diagnosticaŃi cu retard mental repetă spontan mai puŃin decât copiii cu inteligenŃă normală. După aceea ea pleacă să 349 . 2003. performanŃa lor se poate îmbunătăŃi semnificativ (Belmont şi Butterfield. Cu toate acestea. chiar şi atunci când copiii mai mici cunosc aceste strategii. În plus. experienŃa şi cerinŃele mediului influenŃează utilizarea strategiilor de memorare. De exemplu.J. Pe măsură ce copiii cresc. Apoi. PerformanŃa preşcolarilor nu a fost mai bună în situaŃia de memorare decât în cea de privire. copiii mici par să nu cunoască strategiile de îmbunătăŃire a capacităŃii de memorare. Copiii mici supraestimează capacitatea lor de a-şi reaminti informaŃia şi recurg rareori spontan la repetiŃie atunci când sunt solicitaŃi să îşi amintească itemi. Sternberg. practică mai des repetiŃia pentru reamintirea biŃilor izolaŃi de informaŃie.care li se spunea că mai târziu vor fi solicitaŃi să îşi reamintească informaŃia. au nevoie să le repete. p. În timp ce este afară nu poate vedea că mama sa vine şi mută ciocolata din dulap în sertarul mesei din bucătărie. Mai pe scurt. Copiii mai mari au răspuns mai bine. copiii cu retard mental nu transferă spontan ceea ce învaŃă la alte sarcini. dacă aceştia sunt învăŃaŃi să repete numerele dintr-o listă şi apoi li se prezintă o listă cu animale. Se poate spune că diferenŃa majoră dintre memoria copiilor mai mici şi a celor mai mari (la fel şi a adulŃilor) constă nu în mecanismele de bază. 1986). Cultura. În opoziŃie. Să luăm un exemplu (Perner. copiilor mici le lipsesc abilităŃile metamemoriei. el se duce să se joace. Copiii mai mari înŃeleg că pentru a reŃine cuvinte în memoria de scurtă durată. O importantă dezvoltare metacognitivă este dobândirea unei teorii despre minte – a înŃelege cum operează mintea. De exemplu. copiii occidentali care sunt educaŃi preponderent într-un mediu formal comparativ cu cei nonoccidentali. trebuie să li se explice din nou repetiŃia pentru noua listă de itemi. 1990. 465): „Maxi pune ciocolata în dulapul din bucătărie. Rogoff. 1971). 1981. Prin urmare.

Leslie şi Frith.6 ani fac erori. greşit crezând că Maxi va căuta ciocolata în sertar. Psihologii cognitivişti au fost preocupaŃi de studierea abilităŃilor cantitative la copii. Într-un raŃionament inductiv. de obicei.8. unde o caută?” Copiii cu vârste sub 3 ani răspund. Psihologii cognitivişti diferenŃiază între inteligenŃa fluidă – abilităŃile de procesare cognitivă care ne permit să operăm cu simboluri abstracte. Dezvoltarea cognitivă în perioada adultă Dacă până acum ne-am ocupat preponderent de dezvoltara cognitivă a copiilor. Modele ale dezvoltării şi declinului Dezvoltarea cognitivă nu se opreşte niciodată? Scorurile la testele privind abilităŃile cognitive continuă să crească la nesfârşit? Datele pe care le avem la dispoziŃie susŃin că răspunsul este „nu”. ci la soluŃii care au diferite nivele de plauzibilitate. X. una dintre abordări luând în considerare abilităŃile de calcul. De exemplu. X. Este mult mai probabil ca la vârsta de 10 ani copiii să facă acest raŃionament corect. cum este cea adultă. La vârsta de 3 ani. Perner. şi inteligenŃa cristalizată – cunoştinŃele stocate. şi a raŃionamentului inductiv. s-a observat că la vârsta de 4 ani copiii nu pot induce principii biologice generalizate despre animale atunci când li se oferă informaŃii specifice despre animale individuale (Carey. unii copii rezolvă problema corect. expertiza unui jucător de şah profesionist. fapt care i-a determinat pe psihologii cognitivişti să-şi extindă cercetările şi în alte perioade din viaŃa individului.viziteze o prietenă. La 4 ani. 1999). a abilităŃilor videospaŃiale (capacitatea noastră de a ne orienta în spaŃiul care ne înconjoară şi de a manipula mental imagini ale obiectelor) care formează baza pentru geometrie. ca în matematică. care sunt în cea mai mare parte declarative. deşi chiar şi copiii de 5. logică a unei probleme. individul induce principii generale bazându-se pe observaŃii specifice. Atunci când Maxi vine acasă pentru a-şi lua ciocolata. cei mai mulŃi copii o rezolvă corect. dar care pot fi şi procedurale. S-a observat că deşi inteligenŃa cristalizată este în medie mai mare la adulŃii mai 350 . adică acolo unde este ea. 1985).8. 1985.1. cum este vocabularul. continuăm prin a afirma că acest tip de dezvoltare nu se opreşte la adolescenŃă. care nu conduce la o soluŃie unică. Copiii autişti prezintă deficienŃe în privinŃa teoriei minŃii (Baron-Cohen.

Rata şi gradul declinului variază mult în rândul unei populaŃii. declinul este mic sau chiar lipseşte. inteligenŃa fluidă este în medie mai mare la tinerii adulŃi decât la cei mai în vârstă (Horn şi Cattell. În medie. De exemplu. Cu toate acestea. cât şi cea cristalizată sunt în dezvoltare. Conservarea abilităŃilor cristalizate sugerează că memoria de lungă durată şi structura şi organizarea reprezentării cunoştinŃelor se păstrează de-a lungul ciclurilor de viaŃă. Sion. De exemplu.vârstnici decât la cei tineri. chiar şi până la 40 de ani. s-a observat că unele abilităŃi cognitive intră în declin în anumite condiŃii. De exemplu. Unii cercetători încă pun sub semnul întrebării probele despre declinul inteligenŃei. În general. Există o serie de cercetări şi cărŃi care arată că în multe arii ale cogniŃiei. G. după care descresc lent. situaŃia se schimbă. astfel încât performanŃa lor actuală este neafectată. deşi performanŃa memoriei de scurtă durată intră în declin. 1996). dacă uită pot face notiŃe pentru ei înşişi mai des decât o făceau când erau mai tineri. mulŃi adulŃi descoperă moduri prin care compensează abilităŃile deficiente. mulŃi cercetători sunt de acord că. memoria de lungă durată şi recunoaşterea sunt bune. performanŃa adulŃilor mai vârstnici la multe din sarcinile de procesare a informaŃiei sunt mai lente. deşi chiar şi un antrenament scurt pare să îmbunătăŃească scorurile la sarcinile de rezolvare de probleme pentru adulŃii mai în vârstă (perioada adultă prelungită. De asemenea. în medie. 55/65 ani. 210). mai ales în cazul sarcinilor complexe. incluzând percepŃia obiectelor şi a cuvintelor. În cazul memoriei. În perioada corespunzătoare anilor de facultate. în viaŃă. eficienŃa performanŃei la anumite sarcini de rezolvare de probleme prezintă un declin în funcŃie de vârstă. înŃelegerea limbajului şi rezolvarea de probleme. abilităŃile cognitive cristalizate cresc de-a lungul vieŃii. dar pot urmări mai rapid ceea ce scriu pentru a compensa scăderea vitezei de dactilografiere (Salthouse. altele nu. O explicaŃie pe care o oferă aceştia este că perspectiva noastră asupra memoriei şi îmbătrânirii se formează pe baza datelor privind schimbările patologice care au loc la adulŃii din perioada 351 . dactilografii mai în vârstă pot dactilografia mai puŃin repede. în timp ce abilităŃile cognitive fluide cresc pâna la 20-30 de ani. 2003. Mai târziu. nu toate abilităŃile cognitive intră în declin. acest declin se produce. 1966). p. Deşi cercetătorii care aplică probe psihometrice nu au ajuns la un acord deplin asupra vârstei la care inteligenŃa fluidă începe să intre în declin. În plus. atât inteligenŃa fluidă.

1992). Aceste cercetări tind să supraestimeze gradul declinului abilităŃilor cognitive. Aceste schimbări nu sunt generate de declinul intelectual ci de tulburări neurofiziologice specifice. şi un declin al resurselor prosexice (Horn şi Hofe. considerând probabil. sunt nespecifice chiar şi pentru cei mai în vârstă. 1994). 2003. 352 . cei care contribuie la scăderea vitezei de procesare cognitivă odată cu avansarea în vârstă amintim: declinul general al funcŃionării sistemului nervos central (Cerella. scorurile mai scăzute ale QI-ului la indivizii mai în vârstă pot fi mai degrabă un efect generaŃional. p. Unii participanŃi renunŃă să participe la studiile longitudinale. aceste studii pot subestima gradul de manifestare a declinului datorită abandonului subiecŃilor. 1992). declin în cazul recuperării informaŃiilor comparativ cu encodarea (Salthouse. decât unul explicat de îmbătrânire. declinul memoriei de lucru (Salthouse. că a fi supuşi la teste cognitive reprezintă ceva descurajator şi chiar umilitor (R. Alte date privind declinul la vârsta adultă sunt oferite de cercetările transgeneraŃionale care presupun testarea diferitelor cohorte (generaŃii) de indivizi la un moment dat. 477). Sarcini cu complexitate redusă (Kliegl. De exemplu. De asemenea. 1991). Altfel spus. cercetătorii au ajuns la unele concluzii unanim acceptate. 1985). Factorilor generali li se adaugă cei specifici: scăderea vitezei proceselor cognitive superioare comparativ cu cele senzorio-motorii (Cerella.J. 1993). deoarece – din motive necunoscute – generaŃiile mai recente prezintă abilităŃi cognitive mai înalte (cel puŃin în urma măsurării QI) decât generaŃiile anterioare. cum este boala Alzheimer. încetinirea diferenŃială a sarcinilor complexe vs. Cercetările longitudinale care testează în mod repetat aceeaşi indivizi într-o anumită perioadă de timp sugerează un declin mai scăzut al abilităŃilor mentale odată cu înaintarea în vârstă a indivizilor. 1993). Deşi continuă să existe puncte de vedere divergente în privinŃa declinului intelectual odată cu avansarea în vârstă. Dintre factorii generali care au fost identificaŃi. Mayr şi Krampe. există un consens general asupra faptului că procesarea cognitivă devine mai lentă odată cu trecerea individului în perioada adultă. Sternberg.prelungită. Aceste tulburări neurofiziologice. încetinire mai mare în cazul sarcinilor care solicită procesarea simultană a mai multor stimuli comparativ cu cele care presupun procesarea serială a stimulilor multipli (Mayr şi Kliegl.

3. este indicat să începeŃi prin a vă identifica obiceiuri care vă pot ajuta să evitaŃi diminuarea funcŃionării cognitive. 2003. Niciunul dintre noi nu suntem blocaŃi la un anumit nivel al performanŃei. De exemplu. acest declin este echilibrat de stabilizarea şi chiar progresul aspectelor bine practicate şi pragmatice ale funcŃionării mentale (abilităŃile cristalizate). adulŃii mai în vârstă pot compensa cel puŃin parŃial deficitul de viteză cu migală şi stăruinŃă sporite. De exemplu. Acest lucru nu înseamnă că este prea devreme să începeŃi să vă pregătiŃi pentru viitor.Pe baza cercetărilor existente se pot formula trei principii fundamentale ale dezvoltării cognitive în perioada adultă (Dixon şi Baltes. în special dacă adulŃii mai în vârstă sunt motivaŃi să performeze bine.J. în cadrul unei sarcini date. există rezerve suficiente care permit. În ciuda corelaŃiei dintre declinul procesării informaŃiei şi vârstă. ei beneficiază de răgazul de a lua în considerare alternativele şi de a reflecta asupra experienŃelor anterioare înainte de a emite judecăŃi – o abilitate numită adesea înŃelepciune. 478): 1. Atunci când adulŃii pierd din viteza şi eficienŃa procesării informaŃiei. De asemenea. cu alte cunoştinŃe şi cu expertiza lor. S-a observat că atunci când realizarea unei sarcini este bazată mai mult pe acurateŃe decât pe viteză. MulŃi dintre cei care citiŃi această carte nu aŃi experimentat schimbările abilităŃilor mentale care se produc odată cu intrarea în perioada adultă. ei se bazează pe cunoştinŃele practice pe care cei mai tineri pot să nu le posede. cititul este o activitate intelectuală importantă care se realizează 353 . De asemenea. indiferent de perioada de viaŃă în care se află individul. MulŃi cercetători au ajuns la concluzia că în cazul adulŃilor cogniŃia nu numai că nu intră în declin. p. Fiecare dintre noi ne putem îmbunătăŃi performanŃa. 1986 apud. AdulŃii dezvoltă strategii practice pentru a rămâne la nivele relativ înalte de funcŃionare. 2. Deşi adulŃii mai în vârstă pot prezenta o scădere a vitezei de procesare a informaŃiei faŃă de adulŃii tineri. trebuie luată în considerare plasticitatea (modificabilitatea) abilităŃilor. Sternberg. creşterea performanŃei. ei compensează. ci continuă să se dezvolte şi îmbunătăŃească. R. Deşi abilităŃile fluide şi alte aspecte privind procesarea informaŃiei pot intra în declin în perioada adultă prelungită. cel puŃin temporar.

Dacă vă veŃi utiliza abilităŃile mentale pe tot parcursul vieŃii. Unele cercetări (R. Sternberg. Credem că este o idee bună să continuaŃi să citiŃi materiale care nu au legătură cu profesia dumneavoastră sau să vă angajaŃi în orice tip de activitate care stimulează mintea pentru a vă menŃine funcŃionale abilităŃile cognitive. deoarece cititul implică multe operaŃii cognitive rapide. Cei mai mulŃi dintre teoreticieni sunt de părere că înŃelepciunea sporeşte odată cu înaintarea în vârstă. expeditious use of information. psihologia vârstelor a devenit interesată în mod special de dezvoltarea înŃelepciunii în perioada adultă (R. incluzând o judecată excepŃională. Cititul reprezintă un mod de a vă expune la diverse idei şi.8. p.J. acest tip de activitate poate contribui la întârzierea încetinirii operaŃiilor cognitive.J. judgement. deşi există şi excepŃii. perception and insight)” apud. o idee şi mai bună este să vă educaŃi pe tot parcursul vieŃii. 1990). Sternberg. 2003. Sternberg.J. este mai puŃin probabil să vi le pierdeŃi. învăŃarea din idei şi mediu 4. pătrunderea. agerimea21 _______________ „Other research (R. R. Sternberg. Mai mult. 10. sfaturi şi comentarii despre problemele dificile ale vieŃii. înŃelepciunea poate fi concepută ca utilizarea cu sens a abilităŃilor cognitive în ciuda pierderilor la nivelul fiziologic a mecanismelor cognitive. sagacitiy (shrewdness).2. 479.480. perspicacitatea (ascuŃimea minŃii) 3. Unii definesc înŃelepciunea ca un insight excepŃional faŃă de dezvoltarea umană şi problemele de viaŃă. ÎnŃelepciunea şi bătrâneŃea În ultimii ani. 354 21 .J. judecata 5. Însuşi conceptul de „înŃelepciune” cunoaşte în psihologie diverse definiŃii.mai rar sau chiar dispare odată cu terminarea studiilor şi angajarea într-un serviciu (cu excepŃia situaŃiilor în care acesta presupune cititul). 1985) au identificat şase factori în concepŃia oamenilor despre înŃelepciune: 1. 1985b) has found six factors in people’s conceptions of wisdom: reasoning ability. utilizarea rapidă a informaŃiei 6. În plus. and perspicacity (intensely keen awareness. capacitatea de a raŃiona 2. learning from ideas and from the environment. să participaŃi la cursuri sau să studiaŃi intens subiecte care vă interesează.

Piaget. ComparaŃi teoria piagetiană cu cea a lui Vîgotski. Cum completează teoria procesării informaŃiei teoria lui Piaget? 355 . studiul înŃelepciunii reprezintă o nouă şi incitantă direcŃie de cercetare utilă pentru descoperirea modului în care abilităŃile pot fi dezvoltate în timpul ultimei etape a perioadei adulte când abilităŃile fluide sau aspectele mecanice ale procesării informaŃiei pot fi în declin. Oricare ar fi definiŃia ei. 1990). Concepte-cheie Acomodare Adaptare Asimilare Conservare Dezvoltare cognitivă Echilibru Gândire postformală Gândire reprezentaŃională InteligenŃă cristalizată InteligenŃă fluidă Internalizare ÎnŃelepciune Mediu de evaluare dinamic Mediu de evaluare static OperaŃii concrete Plasticitate Scheme perceptive Stadiu preoperaŃional Stadiu senzori-motor Stadiul operaŃiilor formale Teoria competenŃei Teoria performanŃei Teorii ale procesării informaŃiei Zona de dezvoltare proximală (ZDP) Întrebări pentru verificarea cunoştinŃelor 1. 1983.În privinŃa înŃelepciunii este important să ştii ceea ce nu ştii (Meacham. care sunt principalele stadii ale dezvoltării cognitive? 2. Din perspectiva lui J. 3.

să presupunem că informaŃiile pe care le aveŃi despre inteligenŃa fluidă şi cea cristalizată se aplică acestor indivizi.pdf 356 .gmu. Fischer. De asemenea.prometheus. ce tipuri de sarcini le-aŃi da celor tineri şi.4.. Adult Cognitive Development: Dynamics in the Developmental Web.html 2. Kent W..harvard.org. respectiv. 6. Jeffrey B. Să presupunem că sunteŃi coordonatorul unui proiect care recurge la două grupuri de voluntari: elevi de liceu care obŃin un punct în plus la notele obŃinute la teze şi pensionari care vor să-şi ofere serviciile pentru comunitate.gse.pdf 3.uk/Publishing/Files/MarchandOnWisdom. Helena.edu/awinsler/ordp/cogdev. http://www. Cum abordează psihologia cognitivă înŃelepciunea? Surse bibliografice electronice 1. http://classweb. ConcepeŃi o sarcină care poate fi utilizată într-un mediu de evaluare dinamic. Stewart. http://www. Yan Zheng. Marchand.edu/~ddl/articlesCopy/AdultDevFinalZY. AlegeŃi o arie a cogniŃiei care vă interesează cu precădere şi imaginaŃi un experiment care recurge la o abordare a procesării informaŃiei pentru a studia tendinŃele de dezvoltare manifestate în această arie. An Overview of the Psychology of Wisdom. IncludeŃi seria gradată de indicii care poate fi dată celui testat. celor în vârstă pentru a beneficia la maximum de abilităŃile lor? 7. 5. Cognitive Development and Intelligence.

357 .

The Cognitive Movement. Cristina.com/pages/main/newMN_TED. Verbal Working Memory and Sentence Comprehension.edu/cogarch2/prop/declarative-procedural. http://www.html Center of Psychology Resources. http://en.edu/awinsler/ordp/cogdev.informatics.G. http://www. Larry Z. Waters.rice.psy.ac.edu/~cgboeree/pandemonium.pdf Clinciu.php/essay/147468/index.ro/SU/cercet/CîmpianErika/TALENTUL%20 MUZICAL.winibooks.. Bateria de Memorie Clinciu (BMC).edu/~lngbrain/nonframe Cîmpian. Language and Brain: Neurocognitive Linguistics.ship. http://www. Gloria (1998).ro/index.org/623/00/bbs_caplan. Pandemonium.html Cox.uk/users/richc/+each/srwp Daily.sussex. Despre neologisme. C. Richard.html Boeree. http://cogprints.gmu.psihologie.org/wiki/Cognitive_Psychology_and_Cognitive_N euroscience/Decision_Making_and_ Reasoning Declarative vs. http://www. Marsha C.pdf Decision Making Techniques.html 358 . Modeling Individual Differences in Working Memory Performance.html Caplan.BIBLIOGRAFIE Bibliografie electronică Andrei.edu/LAPS/pubs/Daily01CogSci. Procedural Knowledge Representation.ship.umich. Reader. David. Talentul muzical. Lovett.cmu.net/index2. http://www. http://www. C.htm Decision Making and Reasoning.eecs.edu/%7Ecgboeree/ai. http://www. How to make better decisions.agonia. Solving Real World Problems.html Boeree. Lynne. Aurel Ion.history_cluj.. http://ai. http://classweb..G.php?option=com_content&do_pdf=1 &id=211 Cognitive Development and Intelligence. Uz şi abuz.ruf. http://www. M.. Erika Ildiko. http://www.mindtools.

edu/cogstud/papers/rolelang..umd. http://chiron. The Cocktail Party Phenomenon.fraunhofer.edu/~lormand/phil/cogsci/diss_ch0.html Marchand.tufts.pdf Gestalt Perception Test.gse. Yan Zheng.edu/class/fall2002/cmsc838s/tichi/printer/actr.pdf McNamara. Prototype Theory: an Evaluation.edu/whuitt/col/cogsys/infoproc. P.org/page163.ubalt.htm Goleman..html Knowledge Acquisition and Expertise.prometheus.ac. http://www. http://www.htm Fischer.ro/journal/1/florian_cogsci_ro.htm Harris. The Role of Language in Intelligence. Jeffrey B.psychologytoday.umich.pdf Haykin.html Leadership Decision Making. Lauren. Anastasia.brynmawr.managementhelp. Problem Solving. Stewart. http://serendip. http://dieoff..edu/ntsbarsh/opre640/partXIII.edu/bb/neuro99/web2/Hellew. http://www. W. Răzvan. http://www.html Huitt. Classical and Connectionist Models. http://ida. Simon. Neuropsychology and the I-Function. Simon A. Catherine L. Daniel C.uk/ecloga/Giannakopoulou.soton.Dennet. Lorin. Helena.cs.co. Kaufman. http://www. Et all. Unconscious Processing: Subliminal Perception. The Information Processing Approach to Cognition.org/prsn_prd/prob_slv.htm Lormand.htm 359 . Carter. Decision Making and Problem Solving. http://www. http://www.bu..de/~harmeli/summer_school/slides/hazkin_sli des_essica2003.edu/psych/faculty/charris/papers/BilingualTaboo.valdosta. An Overview of the Psychology of Wisdom.harvard. Adult Cognitive Development: Dynamics in the Developmental Web. (2003). ŞtiinŃe cognitive în România?. http://home.com/articles/pto-19920301-000031. http://www. Eric. http://www.at/eng/wts/gesta. http://ase.htm Giannakopoulou. ACT-R.org.uk/~id/research_train. Taboo Words and Reprimands Elicit Greater Autonomic Reacting in a First Language than in a Second Language.strath.htm Hochstein.pdf Hellew.ac.pdf Florian.personal. http://www.. The Act of Creativity.uk/Publishing/Files/MarchandOnWisdom. http://www.ecs..ad-astra.first. D.schuhfried.html Herbert.edu/~ddl/articlesCopy/AdultDevFinalZY. Kent W.

Iaşi. Lawrence Erbaum. Nick. Chabris.Memory Rehabilitation. Hove.yah. Second edition. 1984. 1998. Mugny. Oxford University Press.htm Roman. Angus. Daniel J.harvard.php?meniu=8&id=474 Simon.wikipedia. Gorillas in Our Midst: Sustained Inattentional Blindness for Dynamic Events. Cristian.org/Publications/YDMS_ Wellbrink16Mar. Tony. Mareş. Mike. Editura Vremea. Modelling Vigilance Performance as a Complex Adaptive System. http://ahsmail. http://en. LucreŃia (coord.hanlin/finalreport. femeile sunt de pe Venus... Psychology Press.html Qian. Cititul şi creierul.wjh. Editura Univers Enciclopedic. John.ro/index. BărbaŃii sunt de pe Marte. Willem. Michael. 360 . Bucureşti. Eysenck.ca/~pwhgoh/index.cs. Gray. http://www. Computational Model of Human Attention in Multiple Object Tracking. http://zoo.ro/index. A Handbook of Cognitive Psychology.unibuc. Gavin. Psihologie socială şi dezvoltarea cognitivă. EdiŃia a doua.php?meniu=8&id=116 Roman. Ion. London. Principles of Cognitive Psychology. 1999. London. Hiles. http://www. Michael.pdf Bibliografie selectivă Braisby.classes/cs490/02-03a/qian. Bucureşti. 2001. Coteanu. Malim. Psihologia şi neurofiziologia comunicării în Psihologie şi comunicare.stiintasitehnica.cs. 2005. Eysenck. Hanlin.edu/~cfc/Simons1999. http://www. John. 1998.moveinstitute. The Essence of Cognitive Psychology. Editura Tehnică.org/wiki/Stroop_effect Wellbrink.edu. DicŃionarul explicativ al limbii române. Oxford. Prezentul viitorului. Cognitive Psychology. Bucureşti. Christopher F.stiintasitehnica. Editura Polirom.). Gabriel. Doise. http://terra.ro/eBooks/psihologie/rascanu/2-1. Zyda. Procese cognitive. 2006. Hillsdale. Prentice Hall Europe. Cristian. Joerg. Ruxandra. Gellatly.uwaterloo.nps.mil/www.navy. Helen.pdf Stroop Effect. 1998. http://www.html Răşcanu.

Grigore. 1999. Editura FundaŃiei România de Mâine. Psihologie cognitivă. Allan. page 145. 2002. Third Edition. Limbajul trupului. Anthony.. Robert. Mih. Slama-Cazacu. Editura Polimark. 2003. Bucureşti. Cognition and Cognitive Psychology. J. 2004. Sternberg. Strategii şi mecanisme cognitive. Editura ASCR. Bucureşti. London. Editura Polirom. 2004. Belmont. H. Tatiana. Roco. Nicola. Cognitive Psychology. Robert. Gabriela. Editura Augusta. Psiholingvistica – o ştiinŃă a comunicării. Munteanu. December 1949. Thomson Wadsworth . Editura Polirom. Cluj-Napoca. Limbaj şi context. Istoria psihologiei. Psihologia vârstelor. 2004. Belmont. Psihologia creativităŃii. Popescu. 2003. ÎnŃelegerea textelor. Bucureşti. 2004.. Anca. Sternberg. Cognitive Psychology. Mielu. Editura Polirom. J. Sion. 1985..Bucureşti. Modele teoretico-experimentale. Fourth Edition. aplicaŃii în domeniul educaŃional. Editura FundaŃiei România de Mâine. 1993. Bucureşti. The Nature and Importance of Individual Differences in Perception. Bucureşti. J.A. Editura All. Issue 2. Weindenfeld and Nicolson. Psihologia mecanismelor cognitive. 361 . Creativitate şi inteligenŃa emoŃională. Editura FundaŃiei România de Mâine. 18. Sandford. Tatiana. Zlate. EdiŃie nouă. Mircea. 1999.. Iaşi. Mihaela. Timişoara. Thomson Wadsworth . 1959. GraŃiela. 2006. Witkin.Miclea. Slama-Cazacu. Incursiuni în creatologie. Editura ŞtiinŃifică. Pease. 1994. Viorel. Iaşi. Iaşi. Journal of Personality vol.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful