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CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN 2011 Educar en tiempos difíciles: Vida digna – Interculturalidad - Democracia Comunicaciones: Derechos Humanos – Democracia

y Formación Ciudadana

¿Un nuevo curso?
El área de Formación Ciudadana y Cívica – Una experiencia en el CIFO J. Leonardo Piscoya Rivera
Colegio Isabel Flores de Oliva – Lima, Perú

Palabras clave: Formación Ciudadana Educación Moral - Teorías Curriculares Complejidad - Ciudadanía - Democracia

Resumen: Desde el año 2009 se ha introducido como parte del Diseño Curricular Nacional (DCN) en Perú el área de Formación Ciudadana y Cívica. Según el DCN, el área tiene por finalidad favorecer el desarrollo de procesos cognitivos y socio-afectivos que orienten la toma de conciencia y actuación cívico–ciudadana en un marco de conocimiento y respeto a las normas que rigen la convivencia y la afirmación de la identidad como peruanos. Sin embargo, la propuesta ministerial cae en algunos lugares comunes asociados a la tradición de la “educación cívica”: la enseñanza de valores programados de acuerdo a la edad de los estudiantes, el estudio de la vida de héroes militares, la enseñanza discursiva de normas y leyes, e incluso de los derechos. De otro lado, propone el desarrollo de capacidades para el ejercicio ciudadano sin sugerir medios para concretarlas. Esta comunicación muestra cómo una escuela puede enriquecer una propuesta curricular limitante desde la perspectiva de la Educación Moral, las Teorías Curriculares Críticas y Post-críticas y el Paradigma de la Complejidad.

Los fines y los marcos en los cuales nos movemos
La escuela es una institución íntimamente ligada a la vida del país. En ella, como en la familia, se crean – o deberían crearse – las condiciones para que niños y adolescentes desarrollen un conjunto de capacidades y disposiciones que les permitan convivir con otros. La vida en común supone el reto de la convivencia de intereses diferentes y la negociación entre los sujetos para actuar de manera concertada. Así, toda institución educativa se constituye en un laboratorio de relaciones sociales democráticas (L. MORACHIMO & L. PISCOYA; 2004).

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El Colegio Isabel Flores de Oliva, promueve experiencias en las que un conjunto de personas con sus propias particularidades se encuentran y se abren al diálogo, para conocerse, para ponerse de acuerdo, para hacer planes comunes y para emprender una marcha conjunta. ¿Qué desafíos supone eso? En principio, reconocer a cada quien como igual a los demás, no sólo en derechos o en términos normativos, sino también en las relaciones cotidianas: reconocer al otro como alguien que vale por lo que es y no por lo que será en el futuro o por lo que esperamos lograr de él (por su valor instrumental). Esto exige reconocer al otro como un

interlocutor válido y sujeto moral, y también una nueva concepción del poder. El poder deja de ser concebido como una posibilidad de hacer que los otros actúen en función a los intereses propios (M. WEBER, citado en HABERMAS, J.; 1975), y pasa a ser la posibilidad que tenemos todas las personas de ponernos de acuerdo y actuar en consecuencia (H. ARENDT; 1998). En consecuencia, es una exigencia para las escuelas la formación en autonomía moral, el desarrollo de habilidades comunicativas y de la capacidad reflexiva para asegurar que las personas actúen responsablemente. Por otro lado, promover el ejercicio de poder entre los jóvenes plantea al maestro la necesidad de negociar y dialogar sin ceder el lugar que le corresponde como adulto que establece límites y ofrece contención, seguridad y estructura. Así, se evita la identificación perversa que suele hacerse entre ejercicio de poder de los niños y jóvenes e “indisciplina”, que en el campo de la política suele asociarse a que la democracia genera desorden o debilita la gobernabilidad.

¿De qué manera se ha abordado este desafío en las escuelas peruanas?
Durante mucho tiempo la apuesta ministerial (obligatoria a manera de ‘mínimos curriculares’ para todas las escuelas) fue a través de lo que podemos llamar la vía “disciplinar”. Esto es, a través de la creación de un “curso” (disciplina o materia) dedicado a la educación cívica (en los años 50 se denominó Educación Moral y Cívica, para cambiar de nombre a Educación Cívica en los años 80). En los años 90, con el auge de los temas transversales y de las

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apuestas interdisciplinares, el curso desapareció para integrarse al área de Estudios Sociales y Ciudadanía, y finalmente sus contenidos desaparecieron junto con la mayor parte de los temas que debieron abordarse de manera transdisciplinar por ser transversales al currículo escolar. El año 2009 el Ministerio de Educación (MINEDU) aprobó una modificación al Diseño Curricular Nacional (DCN) vigente desde fines de 2006 e incorporó el área de Formación Ciudadana y Cívica. Con ello se inauguró un nuevo intento por abordar el tema desde la perspectiva disciplinar más clásica. Según el DCN (MINEDU; 2009), el área tiene por finalidad favorecer el desarrollo de procesos cognitivos y socio-afectivos que orienten la toma de conciencia y actuación cívico–ciudadana en un marco de conocimiento y respeto a las normas que rigen la convivencia y la afirmación de la identidad como peruanos. Sin embargo, la propuesta ministerial cae en algunos lugares comunes asociados a la tradición de la “educación cívica”: la enseñanza de valores cívicos programados de acuerdo a la edad de los estudiantes, el estudio de la vida de héroes militares a manera de ejemplos a seguir, la enseñanza discursiva de normas, leyes e incluso de derechos. El DCN también propone el desarrollo de capacidades para el ejercicio ciudadano, entre ellas la posibilidad de generar y ejecutar proyectos participativos que impacten sobre la comunidad. Sin embargo la propuesta queda sólo en enunciados que se repiten exactamente igual para todos los grados de la educación secundaria, carentes de contenidos concretos y de propuestas metodológicas.

Una experiencia, una propuesta
He aquí que las propuestas curriculares post críticas (TADEU DA SILVA, T.; 2001) pueden ayudarnos a repensar la manera en que se concreta el DCN. Como sabemos, el enfoque disciplinar responde a las claves propias de las teorías curriculares tradicionales / tecnocráticas: La idea de que el proceso de enseñanza necesariamente genera los aprendizajes previstos, los cuales deben ser evaluados al final del proceso. La derivación de las metodologías de cada ciencia hacia didácticas específicas de cada materia o curso escolar. La necesidad de organización y planeamiento de todas las instancias del currículo. La medición de la calidad en base a la eficiencia en el logro de los objetivos.

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Así, el área de Formación Ciudadana y Cívica –desde la propuesta del DCN– organiza un currículo prácticamente cerrado en el que los únicos espacios de creación y contextualización están relacionados con los “proyectos participativos” que son sólo un título incluido al final de cada tabla de contenidos por grado. Por otro lado, desde las teorías curriculares críticas las claves educativas serían: La necesidad de analizar en la escuela la relación entre ideología y reproducción cultural/social, vínculos capitalismo producción. La necesidad de la concientización como vía para la emancipación y liberación de los sujetos implicados en el acto educativo. El análisis del currículo oculto de la escuela y el desarrollo de la resistencia. En consecuencia, el área de Formación Ciudadana y Cívica demandaría un trabajo que dote a los estudiantes de herramientas para leer la realidad e intervenir sobre ella. Aunque la matriz ideológica desde la cual se hace ese análisis y esas actuaciones son opinables y discutibles. En nuestro caso, la apuesta ha sido enriquecida desde los aportes que las teorías curriculares post-críticas hacen al proponer: La importancia de incorporar en la escuela experiencias que ayuden a construir identidad, así como reconocer la alteridad y la diferencia. La comprensión de los procesos de construcción de la subjetividad, la significación y el papel del discurso. La discusión y análisis de las relaciones entre saber, poder y representación como parte del currículo. La aproximación al mundo desde las categorías de cultura, género, etnia, sexualidad, multiculturalismo. Aunque formalmente el área de Formación Ciudadana y Cívica se articula alrededor de las dos capacidades propuestas por el DCN: construcción de la cultura cívica y ejercicio ciudadano, hemos considerado orientar sus contenidos hacia dos grandes finalidades: la entre y así como develar clase los

poder, relaciones

social, de

sociales

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construcción de identidad / subjetividad y a la comprensión de que el poder es una capacidad vinculada al ejercicio activo de la ciudadanía. Para comprobarlo podemos analizar el caso específico del trabajo en el área de Formación Ciudadana y Cívica en 5° de secundaria. El sílabo del curso –que es un requisito establecido por el MINEDU como mecanismo para que las familias puedan supervisar el avance y logro de los objetivos propuestos para el año– se estructuró sobre la base de los lineamientos del DCN. Por lo tanto se organizó los contenidos “básicos” en campos temáticos probables / contextualizados. A partir de allí se diseñó una propuesta tentativa de programación por bimestres, que en realidad quedó abierta a las demandas que el contexto planteara en términos de lo que podríamos llamar “necesidades de aprendizaje ciudadano”: sólo el contexto podría decirnos de qué manera debíamos abordar los contenidos, en qué orden, con qué énfasis y con qué posibilidad de incidencia sobre la realidad. Dado el proceso electoral que se vivía en Perú a inicios de 2011, se optó por comenzar el trabajo del curso con una Unidad de aprendizaje titulada “¡Elígeme a mí!, ¡elígeme a mí! Procesos democráticos y organización política en el Perú”. La finalidad del trabajo era ayudar a los estudiantes a interesarse por los procesos políticos en el Perú y además generar aprendizajes vinculados a las condiciones políticas relacionadas a la democracia, la teoría sobre la división de poderes y el análisis de los discursos políticos (desde las perspectiva ideológica y de uso del lenguaje audiovisual y

publicitario). A partir de la adaptación del modelo de Enseñanza para la Comprensión (BLYTHE & PERKINS; 2006 / STONE WITSKE; 1997) se diseñó los materiales pensando en desempeños que debían realizar los estudiantes para desarrollar productos concretos que fueran ‘evidencia’ de sus logros. En este caso, debían producir un

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folleto informativo para animar a los adultos de sus casas a participar del proceso electoral y a analizar la publicidad y discursos / propuestas de los candidatos. Terminada la Unidad, debido a que era necesaria una segunda vuelta electoral, se reorganizó el programa para abordar el proceso desde otra perspectiva: el análisis de las nociones de poder presentes en los candidatos y en los procesos políticos peruanos. Así, se diseñó una Unidad de aprendizaje titulada “¡Dame todo el poder! Los requisitos para la vida democrática”. Debido a lo complicado de las opciones que quedaban para la segunda vuelta electoral (con dos candidatos de

vocación autoritaria) nos interesó ayudar a los estudiantes a identificar las concepciones de poder manifiestas en sus discursos. Pero para evitar que los contenidos y actividades de su quedasen experiencia,

desconectados

propusimos desempeños que los llevaran a analizar –desde las teorías sobre el poder y el comportamiento

organizacional– los modos de relación que se construyen y viven en nuestra escuela. A continuación se procuró que los estudiantes que repensaran hay entre las poder,

conexiones

ciudadanía y juventud. La intención era que reconocieran que como adolescentes y ciudadanos tienen un poder real que debe ser ejercido dentro de un marco: la búsqueda del bien común y la transformación de las realidades que nos deshumanizan. Terminado el trabajo procedimos a discutir los riesgos y desafíos que se abrían a partir de los resultados del proceso electoral: parafraseando a Thomas Jefferson acordamos que el precio de vivir en democracia (con libertades) es la vigilancia permanente que deben ejercer los ciudadanos… pero también el compromiso de actuar de manera autónoma ¡y que eso es algo que ellos están llamados a hacer desde sus interacciones cotidianas en la familia, la escuela y la comunidad de la cual participan!

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El trabajo sirvió para comprobar la vigencia de dos ideas de Arendt que nos sirvieron de referencia para la discusión durante los momentos de puesta en común: El poder y la violencia son opuestos; donde uno domina absolutamente falta el otro. La violencia aparece donde el poder está en peligro pero, confiada a su propio impulso, acaba por hacer desaparecer al poder. Esto implica que no es correcto pensar que lo opuesto de la violencia es la no violencia, hablar de un poder no violento constituye en realidad una redundancia. La violencia puede destruir al poder; [pero] es absolutamente incapaz de crearlo” (ARENDT, H.; 1998) El poder surge allí donde las personas se juntan y actúan concertadamente, pero deriva su legitimidad de la reunión inicial más que de cualquier acción que pueda seguir a ésta. La legitimidad, cuando se ve desafiada, se basa en una apelación al pasado mientras que la justificación se refiere a un fin que se encuentra en el futuro. (ARENDT, H.; 1998)

Al culminar la Unidad “Dame todo el poder”, como parte de la evaluación de las actividades realizadas, algunos estudiantes señalaron que: “Nos identificamos más con la concepción de poder de Hannah Arendt, porque nos parece que el poder se ejerce mejor cuando varias personas opinan sobre un tema y terminan en un acuerdo entre todos” (Brunella Mendighetti, Dánae Olivares, Romina Medrano & Renato Menache). “Con [la concepción de poder de] Weber puede haber todo un grupo que esté de acuerdo con una idea contra una persona, y esa puede ser la que tenga la razón” (Aixa Seri, Daniela Rodríguez, Carol Ramos & Darinka Bernuy). “Nos sentimos más identificados con la percepción de poder que da Arendt porque creemos que este poder es democrático y justo para todos. Ésta concepción de poder se basa en la comunicación y la capacidad de ponerse de acuerdo…” (Pablo Vega, Gabriel Quedena, Nicolás Barrantes & Pía Fernández). “Nos identificamos con la [concepción de poder] de Arendt porque ella quería el bien de todos en una comunidad, poniendo sobre todo el bien común y no el bien unitario. Eso nos ayudará a dar nuestras opiniones y aprender a respetar a los demás” (Luciana Figueroa, Natalia del Barco, Alejandra Montoya, Paola Flores & Amada Silva)

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Al hacer el análisis sobre las oportunidades que el colegio les da para ejercer el poder, casi todos señalaron que las experiencias de Proyección Social les dan una gran oportunidad de deliberar para y actuar la

concertadamente

transformar

realidad. Muchas de las apreciaciones que los estudiantes hacen están articuladas al trabajo que hicimos acerca de los

arquetipos heroicos (PEARSON; 1998) y la necesidad de descubrir el propio poder y la necesidad de actuar sobre los contextos en los cuales nos toca vivir. “[El CIFO] sí nos ha ofrecido [la oportunidad de ejercer el poder] ya que tenemos el Consejo Estudiantil y nosotros tenemos el poder de elegir quién ‘salga’ a través de nuestro voto. También nos da la oportunidad de transformar nuestra vida y la vida de otros en las proyecciones sociales” (Brunella Mendighetti, Dánae Olivares, Romina Medrano & Renato Menache). “Gracias al colegio pudimos vivir una gran experiencia en el centro poblado menor de Huacho Quillo, haciendo Proyección Social. Nos ayudó a saber valorar y a compartir cada momento de nuestra vida con los demás y sobre todo con los más necesitados” (Ale Toledo, Katya Moscoso, Rodrigo Cáceres & Natalia Figueroa). “Nosotros creemos que el CIFO sí nos da oportunidades para sentirnos ‘magos’ y a la vez serlo. Éstas son las proyecciones sociales, que nos permiten usar nuestro poder (capacidades y habilidades) para transformar algunas realidades. Tenemos que intentar ser ciudadanos para poder lograr cambios en realidades ajenas y propias a la vez. Ser ciudadano implica un gran poder y una gran responsabilidad a la vez y está en nuestro deber aprovecharlo al máximo” (Pablo Vega, Gabriel Quedena, Nicolás Barrantes & Pía Fernández).

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¿Basta con esto?
Desde nuestro punto de vista, el acto educativo tiene tres perspectivas que es clave considerar: la pedagógica, la metodológica y la política (L. MORACHIMO & L. PISCOYA; 2004). Las dos primeras suelen asociarse, porque se asume que la tarea educativa parte de unas concepciones acerca del aprendizaje, de las formas de enseñar, de las funciones del currículo, entre otras ideas. La dimensión política, en cambio, suele pasar desapercibida pero es clave. Todo acto educativo está orientado a que los estudiantes desarrollen su ser político: que aprendan a vivir dentro de los espacios compartidos, su “ciudad” –en el mismo sentido de la “polis” griega– en donde se hace efectiva su ciudadanía y su rol político. Así, cada una de las condiciones que se generan en la escuela permite aprender esas formas de relación. Por ello, las experiencias de formación democrática que realizamos apuntan a reforzar lo cotidiano del reconocimiento al otro, sumadas a situaciones específicas como el Consejo Estudiantil y el trabajo del área de Formación Ciudadana y Cívica. Pero no pueden quedar solamente allí. Conscientes de que a determinados fines corresponden determinados medios, en el Colegio Isabel Flores de Oliva el currículo, los procesos metodológicos y el clima educativo parten de reconocer la centralidad de las personas y la necesidad de dotarlas de herramientas para negociar, ponerse de acuerdo y actuar desde una perspectiva ética. El currículo se diversifica teniendo en cuenta los contextos particulares de las familias que participan de nuestra experiencia. Por ello, hemos establecido –desde fines de los años 90– como temas transversales la Educación para la Paz desde la perspectiva de construcción de una cultura de paz, la Educación Ambiental desde una visión holística y sistémica o ambientalista, la Educación para la equidad entre personas de diferentes sexos y culturas, así como la Educación Ciudadana desde una concepción deliberativa y participativa. Nuestro proceso metodológico se basa en la promoción de la autonomía y la responsabilidad. Así, momentos de investigación y trabajo personal se combinan con otros de socialización de lo aprendido bajo un marco de reglas y acuerdos establecidos entre todos con ayuda de los maestros y la cooperación de los demás adultos implicados en la tarea educativa. A esto se suman experiencias de deliberación y argumentación permanentes, la delegación de responsabilidades, el rendimiento de cuentas sobre las tareas asumidas, así como estructuras y mecanismos de participación que permiten a los estudiantes hacerse cargo de algunas actividades.

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Finalmente, el clima educativo se concibe como el marco relacional en el cual se generan los otros procesos. Por ello su importancia es clave. Un clima de expansión y de libertad, combinado con el respeto a los límites y la autorregulación de la conducta son indispensables para que los estudiantes aprendan a convivir con otros y a poner en marcha sus proyectos. El Colegio Isabel Flores de Oliva promueve el ejercicio de la autonomía entendida como la posibilidad de confrontar el uso de la propia libertad con el bien común y los valores con pretensión de universalidad que asumimos: la justicia, la libertad y el respeto a la vida y la dignidad de las personas. Como vemos, se trata de un abordaje multidimensional de la formación ciudadana, que se enmarca en la convicción de que nuestra aspiración no se limita a formar dentro de los mínimos para la convivencia regulada y democrática entre ciudadanos, sino que apunta a la formación moral que propone unos máximos que constituyen aspiraciones relacionadas a la “vida buena” y a la noción de comunidad. No se trata aquí de confundir este abordaje desde la perspectiva de la complejidad como un intento de “totalidad” o “completitud” en las experiencia de formación ciudadana que proponemos (ROGER CIURANA; 1997 / GONZÁLEZ MOENA; 1997 / MORIN; 2003). Lo que intentamos es que las experiencias formales que son parte del currículo se articulen con los aprendizajes ciudadanos informales que se dan en el espacio escolar. Así, nuestra intención no es que cada experiencia se viva de manera desligada, como tampoco es pensar la escuela como un espacio desde el cual se puede gestionar la totalidad de las experiencias que los estudiantes van a vivir en la interacción con los demás miembros de la comunidad. Lo que proponemos es pensar la formación ciudadana como parte de un continuum que la escuela hace posible, y que tiene su eje central en la formación moral (en autonomía) de cada persona. Por eso, la concreción del área de Formación Ciudadana y Cívica se ha realizado de una manera alternativa. Nuestra propuesta es que este “nuevo curso” no se adscriba a la noción de “una nueva materia para enseñar”, sino a la de un nuevo curso o “nueva dirección al recorrer el camino” que nos lleva hacia la construcción de ciudadanía, espacio público y ejercicio conjunto del poder en la escuela. Y ese camino es en sí mismo una meta.

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Bibliografía ARENDT, Hannah., Crisis de la república. Versión de Guillermo Solana. Ed. Taurus. Madrid, 1998 BLYTHE, Tina & PERKINS, David; Ante todo, la comprensión. Traducción de P. León y M. Barrera. 2006. En: http://www.eduteka.org/AnteTodoComprension.php (Fecha de acceso: 30 de abril de 2011) ROGER CIURANA, Emilio, Edgar Morin: Introducción al pensamiento complejo. Universidad de Valladolid. Valladolid, 1997 GONZÁLEZ MOENA; Sergio. Pensamiento complejo. En torno a Edgard Morin, América latina y los proceso educativos. Ed. Magisterio. Bogotá, 1997 HABERMAS, J., Perfiles filosófico-políticos. Versión castellana de Manuel Jiménez Redondo. Ed. Taurus, Madrid, 1975 MORACHIMO, L. & PISCOYA, L., Temas transversales y desarrollo sostenible. CIFO-DIEEPP. Lima, 2004 MORIN, Edgar, Introducción al pensamiento complejo. Ed. Gedisa. Barcelona, 2003. PEARSON, Carol, The hero within: Six archetypes we life by. Ed. Harper Collins. San Francisco, 1998 STONE WITSKE, Martha (comp.), Teaching for Understanding. Ed. Jossey-Bass. 1997 TADEU DA SILVA, Tomaz, Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo. Ed. Autênti-ca. Belo Horizonte, 1999

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