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Cátedra: Pedagogía Lic.

Adrián Mazzuglia

Estado, hegemonía y educación
José Tamarit La polémica, a juicio del autor no resuelta, en tormo al problema de la reproducción en la escuela, nos motiva a canalizarla relación entre Estado y educación. Para ello, se incursionara en el tema del poder, la hegemonía, el crecimiento escolar y la reproducción en la escuela, haciendo hincapié en los dos últimos. La relectura de algunos trabajos que tratan el complejo tema de la educación popular, nos impulsa a formular algunas reflexiones sobre la relación entre Estado y educación, relación que naturalmente puede ser abordada no sólo desde distintas perspectivas teóricas , s ino también desde distintos ángulos o en función de objetivos; y motivaciones diversas. En lo que a esto último se refiere, y sin pretender agotar la lista, el tema puede ser analizarlo con referencia a las "obligaciones" del Estado y su efectivo cumplimiento, en cuyo caso se incluyen asuntos tales como: cantidad y calidad de los servicios, igualdad de oportunidades, segmentación y diferenciación educativa. Por otra parte, puede ser considerado en función de la dicotomía educación pública - educación privada. En este caso, el análisis se vincula no sólo a los asuntos anteriores sino que incluye aspectos ideológicodoctrinarios, frecuentemente ligados a la larga polémica entre Estado e Iglesia. Asimismo, el problema puede ser estudiado con referencia al movimiento general de la sociedad, hallándose aquí implicadas cuestiones sustantivas que aluden a continuidades o transformaciones en lo económico, político e ideológico. Precisamente en este terreno planteó la polémica el reproductivismo, y, en general, todo el enfoque crítico de la educación y de la función de la escuela en "la sociedad desigual". Más allá de matices, particularizaciones (lo económico, lo político, lo ideológico), oposiciones, formulaciones "superadoras", etc., la discusión quedó centrada en torno a un interrogante fundamental: ¿la educación (la escuela), es un instrumento para el mantenimiento del status quo exclusivamente, o puede serlo también para la transformación de la sociedad? La polémica, a nuestro juicio no resuelta, en torno al problema de la reproducción en la escuela, nos motiva a analizar la relación entre Estado y educación desde la última perspectiva de abordaje que acabamos de presentar. Ello nos llevará a incursionar en los temas del poder, la hegemonía, el conocimiento escolar y la reproducción en la escuela. Si bien

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.dedicaremos más espacio a estos dos últimos asuntos -los dos primeros sólo serán presentados como marco de análisis . estamos tratando de "situar" a la escuela. pág. discurso que debe ser actualizado en la medida en que resistencias. lo político y lo ideológico." y que "la escuela como función educativa positiva y los tribunales como función educativa r e p r e s i v a y n e g a t i v a son las actividades es tatales más importantes en tal sentido" (Gramsci. representaciones del mundo. normas. al tiempo que nos propone su concepto de estado ampliado o pleno.. las prácticas correspondientes y los resultados de dichas prácticas. según la coyuntura histórica nacional e internacional. antagonismos y planteos alternativos requieran ser enfrentados y neutralizados. establece las coordenadas f u n d ament ales que guían o delimitan el análisis entre la cuestión del poder y su relación con las instituciones culturales. Hegemonía y poder Cuando Gramsci define al Estado como "la sociedad política + sociedad civil. el débil ejercicio de esta última exige fortalecer la coerción. Pero. no hace más que desplegar un razonamiento que se halla potencialmente presente en aquella fórmula tan sintética como precisa.la obligada brevedad de este trabajo no nos permitirá tratarlos con la extensión que en rigor merecen. pág. como la internalización de valores. sistema en las esferas de lo económico. 1972.c ad a Es ta d o e s é ti co en cuanto una de sus funciones más impo r t an t es es la d e el ev ar a la gran masa de la población a un nivel cultural y moral. 154). a esta caracterización de la hegemonía que nos la muestra en su significación respecto del movimiento general del la sociedad. aquella que nos remite a su acción y efectos sobre los individuos. 1978. forzoso señalar que el concepto de hegemonía compite con el de "socialización" (central en el discurso funcionalista). que completa mos con esta obra: "el Estado es todo el con j unto de actividades prácticas y teóricas con las cuales la clase dirigente no sólo justifica y mantiene su dominio. actitudes. la escuela (la educación. La crisis rompe el equilibrio entre dominación y hegemonía. De tal modo que cuando afirma " . sino que llega a obtener el consenso de los gobernados" (Buci-Gluksmann. su importante función cultural y mora de reproducción y consolidación del consenso activo de las masas. y sólo lo admite en tanto sea redefinido como "un tipo especifico de incorporación” es decir. la clase dominante necesita recurrir a la fuerza porque ha dejado de ser "dirigente". 123). En el esquema gramsciano. 2 . Ch. él sistema educativo) es un importante “aparato de hegemonía”. a su papel en la constitución misma de las subjetividades huma nas. ajustando y adaptando el discurso hegemónico y las prácticas correspondientes a las necesidades del mantenimiento y desarrollo del . En este terreno es. de asignarle un espacio y una función en un contexto histórico-social en cuyo seno se verifican las relaciones de poder asimétricas entre clases sociales dominantes y subordinadas. que cumple con mayor o menor eficacia. . es decir. Es en el marco de este concepto de Estado pleno que Gramsci visualiza la crisis de Hegemonía como una crisis del Estado en su conjunto. vale decir hegemonía revestida de coerción".. es preciso agregar su otra dimensión.. Como diría Apple.

el docente). 1985. y fácticos. el rechazo. que incluye una determinada lectura —por cierto nada neutral— del pasado. producto de una selección que lejos de ser espontánea. Decimos entonces que la hegemonía. lo que define su condición de "funcionario" es el grado de adhesión o rechazo. elabore adapte dicho discurso y las prácticas que de él se deriven a la necesidad de garantizar la continuidad de lo existente.136-137) (5). Desde este punto de vista. Aludir al maestro "funcionario" no implica adjudicarle intencionalidades políticas a su acción. es decir transmita. en tanto trabajador en situación de dependencia 3 .etc. El nivel de conciencia que el maestro posee del significado de su función en la sociedad —que sin duda presenta una amplia ganta de diferenciación— depende del grado de incidencia del discurso hegemónico en la conformación de su "sentido común". el maestro (el docente. Naturalmente. puede y debe ser estudiada en la doble di mens ión de su función en el movimiento general de la sociedad y la de sus efectos sob r e l a c o n s t i t u c i ó n l a d e l a s p e r s o n a l i d a d e s . D el mi s mo modo.. en tanto permanezca en la esfera de lo íntimo y no se traduzca en alguna forma de resistencia o de práctica alternativa. Lo expresado en los renglones anteriores exige una aclaración que evite malos entendidos. Williams respecto de la autonomía del intelectual y sus prácticas (en este caso el maestro. no sólo a una vis ión del mundo y de las cosas en términos generales. concebida siempre como proceso. pp. el presente y el Futuro del país (Gramsci. éticos... 1972. Por así decirlo constituye "la realidad” y consecuentemente nuestros horizontes epistemológicos.ampliado) en tanto participe-acuerde con el discurso hegemónico. A. el educador en general) será "funcionario" de ese "Estado" (Estado. También en este caso poco importa que desarrolle su tarea en una institución oficial o privada. la escuela "es estado” indepen diente de su condición de pública o privada (estatal o particular). 193). el " s e n t i d o c o m ú n ” está en l a b a s e d e nuestras valoraciones y representaciones. aquí es necesario admitir —tanto en lo que se refiere a la intensidad del rechazo como a la calidad de la resistencia—un amplio espacio de variación que dependerá no sólo de circunstancias subjetivas sino también objetivas (Heller. Cabe aquí aplicar el planteo de R. sino a un particular proyecto histórico de Nación. En la acepción gramsciana de la expresión. Por ello es que nadie actúa a contramano de su "sentido común" en la medida en que no sea obligado a hacerlo. En consecuencia el maestro. c a s u a l o “ n a t u r a l ” e s e l r e s u l tado previsible de una situación concreta de dominación Social. en la medida en que "adhiera al p ro gr ama es ta ta l" . Según el citado autor dicha autonomía depende de la distancia que las prácticas en cuestión guardan respecto de las estructuras (de lo económico y de lo político)(Williams. pág. Lo anterior nos conduce a una segunda aclaración: si la adhesión convierte a cad a maes tro en un "funcionario". estableciendo los límites naturales de nuestras prácticas. No lo estamos concibiendo como cómplice de un determinado sistema de domina ción. A. 1982). no impide que en los hechos continúe siendo un "funcionario".

ejercido coyunturalmente por los sectores sociales dominados. las tradiciones que dan continuidad relativa a la escuela". alumnos y padres en tanto sujetos quienes se apropian de los usos. lugar éste donde "se encuentran el Estado (de clase.existe un control explícito. No obstante. es decir. La breve y parcial exposición del trabajo de Ezpeleta-Rocksvell que antecede. “no obstante lo cual. pág.y confrontan los intereses de las clases dominantes (cuyos intereses representa el Estado) y las clases dominadas. Queda claro.. concebida tanto el resultado de una construcción social.. Rocksvell. nos proponen un análisis de la vida cotidiana en la escuela. ha sido 4 .. que se destacan por su decisiva importancia los de control y apropiación. que ambos procesos se refieren a todos los aspectos de la vida cotidiana en el ámbito escolar: espacios. y en virtud de que el p o d e r es t a mb i é n u n a r e l a c i ó n " . La escuela. verá limitada su autonomía de acción por el control político-institucional (en el ámbito oficial) o por la regulación empresarial (en la escuela privada). usos. p u es en el privado la his toria es otra. un debilitamiento del contró1 institucional que el Estado pude ejercer sobre "sus empleados". tanto uno como otro producen un “alarga miento" de las distancias (continuando con la metáfora espacial) entre las practicas académicas y la estructura. claro está. confluyen . En este "singular espacio". relaciones entre los sujetos. 1985). “ En la vida de todos los días (en la escuela) son los maestros. Ezpeleta y E. Otro tanto ocurr e co n e l pr in ci pi o má s g en er al que proclama la “autonomía universitaria". que se manifiesta en forma de resistencias o neutralizaciones de las iniciativas estatales o de propuestas alternativas. límites que según las circunstancias o las esferas específicas de su actividad. principio innegociable del movimiento estudiantil nacido en Córdoba en 1918. no e s i g u a l e n t o d o s n i v e l e s y e s pacios del sistema educativo (oficial y privado). Contrariamente. entonces. al decir de las autoras. en el proceso de apropiación se expresan los intereses y las iniciativas de los sectores dominados. En nuestro país. En efecto. J.". vale aclarar que la presión-represión que ejercen las estructuras sobre las prácticas docentes y académicas en general.respecto del Estado o de la empresa privada. 1983. conocimiento escolar y reproducción En su trabajo Escuela y clases subalternas. Sin embargo. tradiciones. el control. cabe observar que también en este caso puede tener alguna vigencia el principio de "libertad de cátedra” Estado. las formas. en el ámbito oficial. “como proceso vinculado al poder..) y las clases subalternas" (Ezpeleta y Rocksvell. entre los. es el escenario donde se verifican una serie de procesos que realmente la constituyen.tiende a articular las acciones del poder estatal." (Ezpeleta y otro. 201). contenidos educativos... etcétera. pueden llegar a estrecharse sobremanera. la tradición "reformista" ha ejercido siempre una fuerte resistencia al cercenamiento de la "libertad de cátedra".. Si bien ambos son una consecuencia de la señalada relación entre Estado y clases subalternas.. Esto es válido.

efectuar una revisión de dichos conceptos por cuanto la discusión en torno a la visión reproductivista de la escuela. tal como lo afirman las autoras del trabajo que venimos comentando. papel que a veces desempeñan con inusitado celo. no existe "la" escuela sino escuelas singulares. con la autoridad educativa. reiteramos. es decir."La comunidad". serían los encargados de realizar aquella construcción social singular. de la institución escolar con "el sistema". remiten necesariamente al tipo de fenómenos a los que aluden dichos conceptos. como los padres. que cuanto más ligada se encuentre la historia de la escuela a la de barrio. Esto último no hace más que dar razón al concepto de Estado ampliado que nos propone Gramsci. E n t e n d e m o s q u e tanto uno como otro deben ser sometidos a crítica. las instituciones constituyen --o se constituyen para el caso— en una prolongación del Estado. en forma individual o colectiva (asociaciones de padres. Con lo antedicho no estamos negando la idea. pero sí es preciso relativizarlo y Juzgarlo en razón de circunstancias históricas particulares. vemos que el estado no sólo controla los contenidos escolares. que prescribe y limita. sino que mediante toda una batería -de ordinario bastante pesada.. lo cual implica admitir que en gran medida la condicionan. pasa por los distintos niveles (le la supervisión. profesor. preceptor).de reglamentaciones. así. etc. así como la referida al problema de la educación popular. participa también. pero a la singularidad virtual de cada institución escolar se opone la acción uniformarte del Estado (nos referimos ahora al aparato) y también la incidencia de la hegemonía en la conformación del "sentido común" de los sujetos de la educación (maestros. constituyen el terreno en el cual la misma debe ser planteada. Se impone. Los padres. de diverso tipo y alcance. alumnos. los vecinos son o se convierten en "funcionarios". y concluye en el docente (maestro. clubes de madres. la dirección de la escuela. En esta acción positiva y negativa. circulares. Cabe admitir. llegando a constituirse en ocasiones en activos agentes cuando el mismo se manifiesta en sus aspectos más negativos y represivos. de todos modos. etc.) e instituciones y organizaciones diversas de "la sociedad civil" acompañan al Estado en su tarea de control. Todo ello supone un sistema de regulación que arranca desde la autoridad central. la relación entre sus miembros. en consecuencia. Es cierto que. normas. diría el teórico turinés. tal como lo plantean Ezpeleta y Rocksvell. disposiciones. la villa o el pueb1o. pero en particular el último en virtud de su uso frecuente y ambiguo. Lo último alude nuevamente al concepto de Estado ampliado y a la acción homogeneizadora de la hegemonía y sus efectos "socializadores ” que tienden a uniformar las conductas. con la misma comuni dad. que obliga y prohíbe. "son Estado". El control del Estado Por lo dicho más arriba. etc. padres) y en general de todos los sectores que en mayor o menor grado tienen que ver con la escuela y que.. más naturalizado por elementos que proceden de lo local: 5 . fija los criterios de evaluación.hecha con el propósito de formular algunas aclaraciones respecto de los conceptos de control (estatal-empresarial) y d e a p r o p i a c i ó n . la posibilidad de concebir la escuela como el resultado de una construcción social. procura regular la vida de la escuela. el factor "control institucional” se hallará más mediado.

en el cual confluyen anhelos y vocaciones individuales orientados y estimulados por el valor supremo de la búsqueda de la verdad: este compromiso individual y aquella armonía colectiva garantizarían la "objetividad" científica.. Los contenidos escolares La discusión acerca de los contenidos educativos se halla estrechamente ligada a la problemática más general del conocimiento. S e s u p o n e q u e l o s p os t u l a d o s y afirmaciones científicas dan cuenta efectiva de los hechos. enmarcan la labor científica. el hombre de ciencia es un perfecto esquizofrénico. es decir.del conocimiento científico como proceso y producto. Karel. Una concepción que utiliza la práctica científica como una actividad que se verifica de un modo coherente y ordenado. decíamos. que sin serlas. Si bien —nos apresuramos a aclarar— no se agota en ella. desde la perspectiva liberal neoliberal: ajenos ambos a los conflictos sociales y a los problemas del poder. En este segundo (¿o primer?) "rol" se despoja de las normas. etc. porque la tradición 6 . media y aun en la universidad. La objetividad —que además de aludir al compromiso del científico con la verdad. es preciso reconocer que no es posible abordar el tema sin aludir a cuestiones de índole epistemológica y a otras. se hallaría garantizada por el conocimiento previo del investigador (su información acerca de la realidad que se propone investigar) y por la excelencia de su armazón metodológico. resignificando o redefiniendo las propuestas o iniciativas oficiales. la actividad y el conocimiento científicos son tan neutrales como lo es la educación misma. despersonalizada) no reconoce clases sociales. en cuanto al conocimiento en sí. Hecho esto. ¿No es ésta acaso la imagen que se ofrece en la escuela primaria. es indudable que más allá del cúmulo de circunstancias que eligen que se le dé un tratamiento especial. valores. con mayúscula. aislado e incontaminado (que garantiza la "independencia" del hombre de ciencia). Desde esta óptica. representaciones del mundo. aquí también significa representación apropiada de la realidad. No hay mediaciones que se interpongan entre el hombre de ciencia (cuyo paradigma es el físico o el biólogo) y "el inundo exterior". actitud subjetiva conforme al deber ser. 1986. del científico y de su mundo? Por otra parte. una suerte de curioso nominalismo científico que acaba por "hacer" la realidad al nombrarla (Kosi. fenómenos y procesos naturales y sociales. la actitud del docente —y singularmente la del maestro primario— se sienta básicamente en este tipo de premisas. no los hay porque también se supone que fenómeno y objeto de conocimiento son la misma cosa. en un medio armónico y solidario (la comunidad científica). ¿cómo se los concibe? Se confunde discurso científico con realidad (natural o social). No cabe duda de que en las escuelas argentinas reina soberana la concepción positivista más clásica y aún estamos tentados de decir -ingenua. hace ciencia. de todo aquello que lo constituye como sujeto histórico singular. en fin. En general. que sin mayores dificultades se parte en dos: hombre y científico. la memoria colectiva que operara neutralizando. La objetividad. historias de resistencias.tradiciones más o menos alternativas (a la oficial). La Ciencia (así. fuera de la historia. a los productos de aquella práctica.

de proceder a "distribuirlo". no podemos dejar de observar. “aggiornamiento". nos da pie para formular algunas aclaraciones a propósito del concepto de apropiación que aparentemente ha sido 7 . tal como afirmábamos más arriba. se yuxtaponen o compiten de modo diverso. Ninguna otra institución está en condiciones de cumplir esta función con la autoridad socialmente reconocida con que lo hace la institución escolar. aunque natural mente.. No obstante ello. más adelante. la escuela parece no reconocer el hecho de que la "ciencia social" no p u e d e d e s l i g a r s e d e v i siones del mundo . y una cierta posición para el sujeto en la apropiación de él. más allá (le variaciones modernizantes y otras formas de. pero no puede afirmarse lo mismo respecto del amplio campo que cubren las ciencias sociales. el papel que juega la escuela como importante eslabón de la cadena (le legitimación d e l “ S a b e r e l a b o r a d o ” E n el acto de poner "el conocimiento" al alcance del pueblo. Desde este punto de vista. implicando una cierta autoridad desde la cual definen también implícitamente lo que no es conocimiento.iluminista y positivista sigue alimentando el quehacer educativo en nuestras escuelas. más arriba citado. o directamente existe unánime consenso a nivel universal (el campo de las ciencias exactas y físico-naturales). entre otras cosas a las que aludiremos. Heller señala a propósito del conocimiento o saber cotidiano (Heller. más allá de negarle carácter objetivo y validez universal al conocimiento científico-social. — visiones que no son ajenas a particulares situaciones de dominación— e incorpora al currículo y trata al "saber elaborado" que da cuenta de la realidad social. lo expresado no agota el análisis de la cuestión de los contenidos escolares. opinión y saber filosófico-científico se articulan. "La importancia de los conocimientos escolares en relación al sujeto reside en que éstos (conocimientos) son presentados con carácter de ser los “Verdaderos” conocimientos. 1977) es aplicable al saber que proporciona la escuela: en ella doxa y episteme. los contenidos escolares delimitan lo legítima mente cognoscible a partir de la experiencia escolar (Edwards. La apropiación El texto de Edwards. y los desacuerdos respecto de contenidos o de procedimientos didáctico. se encuentra entre las tradiciones más arraigadas de la escuela argentina de la que se nutre el "sentido común" de nuestros docentes. Es claro que sobre una parte del saber que transmite (que "distribuye" o que circula) en la escuela no hay mayores controversias. Esto es así tanto para los que elaboran el currículum como para aquellos que lo ponen en práctica en el aula. 1985) El texto citado nos muestra. metodológicos no exceden lo técnico-pedagógico. Pero. De modo que lo que A. tal como si en torno a él existiera el mismo nivel de consenso que se verifica en el caso de aquellas otras ciencias. A. V..que en el aula —en el. Por otra parte. varía el grado de presencia de uno y otro respecto del que encontramos en la vida cotidiana del mundo "exterior". la escuela lo legitima a los ojos de la gran mayoría de la población. Es que aquella visión que es uno de los elementos que configuran el "normalismo" y el "sarmientismo". texto escolar o en el discurso del maestro— el "saber elaborado" suele cargarse de opinión o confundirse con ésta.

Pero. examin aremos ahora esta última: el sujeto que se apropia. tal como lo indica Ezpeleta en otro trabajo. adulto o ancla no. Se desconoce su vida cotidiana" (Ezpeleta y Rocksvell. a) Quien se apropia es siempre un individuo. etc. seguramente cambiante de esas prácticas. por momentos pareciera referirse también a otras cosas. b) Quien se apropia pertenece a alguna clase social. niño. sino también de usos. su conexión con un contexto social conflictivo —resulta identificar al sujeto que se apropia. que comúnmente se limita al "conocimiento" (el saber elaborado. 2) ¿para qué se apropian los sujetos de tal "materia"' (cuáles son las consecuencias de tal apropiación para el movimiento general de la sociedad). De modo que las preguntas sustantivas no son dos. que nos llevan a dudar de su utilidad para mejor comprender lo que sucede en el aula y en general en el ámbito escolar. con diversos sentidos y de común en forma imprecisa y ambigua. joven. 1985. En esto la posición de las autoras que comentamos es muy clara: en la escuela las clases subalternas se apropian no tan sólo de conocimientos escolares. En efecto.. espacios. la visualización de la es cuela ha venido d is cu r r iendo "entre el supuesto y la deducción". "Se conoce muy poco de lo que en dicha institución realmente pasa. y todo ello para reproducir o transformar la sociedad. con los conflictos de poder entre clases sociales. Rockswell y Edwards hacen del concepto de apropiación respecto de la gran mayoría de los otros autores. a) Quien se apropia es varón mujer. las apropiaciones tienen 8 . las apropiaciones tienen siempre una dimensión biológico-existencial. de las prácticas y los conocimientos a través de los cuales existe. por otra parte. 197). 3) ¿quién es realmente el sujeto que se apropia? Ya hemos aludido las dos primeras preguntas. cuyo contenido resulta escurridizo. importa que se la conecte o no con las situaciones de dominación. sino tres: 1) ¿de qué se apropian los sujetos? (cuál es la "materia"). No obstante.incorporado de modo definitivo al vocabulario socioeducativo y sociocultural en general. Pág. prácticas. los instrumentos conceptuales. sometiendo los conceptos centrales en torno a los cuales se articula el resto a u n a r i g u r o s a c r í t i c a y v i g i l a n cia. Aludimos en primer lugar a "la materia" de la apropiación. especialmente de aquellos que no militan en el campo crítico. etc. Sin embargo. en el legítimo propósito por acercarnos a la escuela real debemos ajustar nuestros ins trumentos conceptuales. no menos impor tante que lo anterior —la "mate ria" apropiada o apropiable y su significación ideológico-política. las autoras se preocupan por dar cuenta de lo que efectivamente sucede en la escuela. por lo tanto las apropiaciones tienen siempre una dimensión individual. por momentos se presenta como sinónimo de conocimiento escolar (o conocimiento en general). E n e l t r a b a j o d e E z p e l e t a y Rocksvell que estuvimos comentando. Señalaremos algunas consecuencias derivadas de su uso. Sin duda hay una diferencia susta nc ia l en el us o qu e Ez pe le t a. y que está siendo utilizado con mucha frecuencia.) O a un indefinido "capital cultural". además de la materia en sí de la apropiación. de las jerarquías.

con evidentes propósitos descalificadores.reproductivistas somos todos. en la medida en que su propuesta de centrar el esfuerzo en los momentos de la "resistencia" (Giroux. varón o mujer. Para hablar de lo nuestro: si la escuela argentina continúa ignorando nuestra situación de dependencia histórica. no (o no sólo) individuales y biológicoexistenciales. no parece apreciar otro fenómeno de igual o mayor significación: la apropiación diferencial de clase. Si el trabajo escolar gira en torno de representaciones del mundo. abundante y variada. suponga abandonar el estudio de los fenómenos que afirman la función reproductora de la escuela.. si no que también lo son en término de clase social. las diversas "lecturas" del mensaje. Se efectúan desde una clase social determinada.. . más o menos contradictorio. . de la relación entre los hombres. consecuentemente. incorpora o se apropia" un chico de una villa. ll. Nos interesa destacar ese último hecho porque lo consideramos de crucial importancia en toda discusión acerca del papel de la escuela (de la educación el general) en la sociedad. entre las naciones. ¿Cómo recibe. etc. y la importancia de la misma como factor determinante de la evolución del país desde el mismo momento de nuestra 9 ."debiéramos admitir que. niña o niño.siempre una dimensión de clase. por tomar su caso. es decir. cómo conecta el discurso del maestro con su experiencia de vida? ¿Y el hijo del médico? ¿Experimentará las mismas sensaciones. dejar de tenerlos presentes en el análisis de la misma. Es decir. y no a una distinta apropiación del mismo capital. más o menos "cargado" de hegemonía. de su mayor o menor aporte a la transformación o al mantenimiento de las relaciones sociales existentes. lo hace siempre desde su clase. de su función má s o men os r ep ro du ct or a. desde o a partir del "sentido común" de su clase. las mismas emociones. sino también y siempre de clase. Pese a ello. en un trabajo anterior afirmábamos: . En ocasiones asistimos a verdaderos ataques a la "teoría de la reproducción". entonces la escuela reproduce. La literatura sobre el tema. en fin la "apropiación" será igual en los dos casos? La reproducción Decíamos al comienzo de este trabajo que la discusión en torno al problema de la reproducción (dentro o fuera de la escuela) dista de haber sido resuelta. Cuando Bourdieu. un comentario de su maestra acerca de la "igualdad de los hombres? ¿Qué siente ese chico. tanto la que fue apareciendo en América Latina como la que nos llegaba de Europa y los EE. del hombre. . que acuerden o sean compatibles con el discurso hegemónico. 1985) resulte alternativa. con lo cual queríamos decir simplemente que desde la perspectiva crítica no es posible ignorar ni minimizar la existencia de los procesos de reproducción en la escuela y. .. De modo que las apropiaciones: son diferenciales no sólo a nivel individual y biológico-existencial. una clase.UU. nos plantea el fenómeno de la apropiación desigual del capital cultural — en función de la posesión desigual de los instrumentos idóneos para la apropiación de dicho capital— se refiere a la diversa cantidad y/o calidad del capital apropiado. fue insistente en señalar la parcialidad y las limitaciones del enfoque reproductivista. Queremos decir que todo individuo que se apropia de "contenidos escolares" o de "capital cultural". entre las clases sociales.. En tal sentido disentimos con Giroux.

seguiremos pensando que la escuela argentina reproduce. ¿Cómo vivieron los acontecimientos de junio del 89 los niños. San Miguel. Rosario. todo ello. Reproducir es contribuir a hacer de cada sujeto un “funcionario”. vividas en el seno de cada clase de modo particular. y transcurridos los momentos de conmoción. es decir personas cuyas representaciones de la realidad. Mientras esa historia. o la neutralizan. los sujetos de la educación). ¿Qué significa reproducir desde el plano de lo ideológico? Significa contribuir a la constitución de subjetividad. el fenómeno de las "lecturas" particulares de clase y las consiguientes apropiaciones diferenciales. la escuela retoma la rutina de todos los días. desarticulan la regulación institucional.. la escuela argentina reproduce. en las de Córdoba. citaremos un sugerente texto de Bourdieu del que. Santa Fe. condiciones subjetivas con las que mucho tiene que ver el "sentido común" de los individuos en cuestión (en' nuestro caso. sentido común que atesora la herencia social y cultural del grupo. Jauretche. Mientras la historia argentina se siga enseñando por "el Grosso grande y el Grosso chico". de viejas y renovadas "interpelaciones". sus sentimientos. cuya eficacia resulta de la conjunción de aquellas con las condiciones subjetivas de los sujetos. la conectan con la vida cotidiana. Fruto. jóvenes y adultos de las distintas clases y sectores sociales? ¿Cómo fueron experimentados los hechos por quienes participaron en ellos de uno y otro lado del drama? ¿Cómo los vivieron aquellos que se informaron por la versión que dio la TV y la prensa en general? ¿Qué imágenes sociales se confirmaron. de antiguas y recientes experiencias sociales y políticas. En rigor. la referencia a tales hechos apuntaba a mostrar. Pero. Como corolario de lo expresado hasta aquí. una historia donde se hermana a San Martín con Rivadavia. decíamos. Pero entendemos que queda claro por lo dicho más arriba y especialmente a propósito del concepto de apropiación que los sujetos “interpelados” mostrarán una mayor o menor apertura a los mensajes en función de su “sentido común”. una historia definida por este último de una vez y para siempre en función de la célebre y eficacísima dicotomía sarmientina "civilización y barbarie" —que ha conservado una extraordinaria vigencia a lo largo de toda nuestra historia hasta el presente—. También nos resulta útil para recordar que las condiciones objetivas constituyen el terreno más o menos propicio en el cual se verifican los procesos de hegemonía. hechos de esta gravedad no ocurren todos los días. en las de barrios periféricos y villas? No sabemos hasta qué punto este tipo de circunstancias sacuden la escuela.constitución como Nación. a recibir positivamente las interpelaciones de las ideologías dominantes.una institución cuya misión oficial sea la transmisión de los instrumentos de apropiación 10 . ese conocimiento sea distribuido en las aulas de los establecimientos oficiales y privados del país. en las del centro.. curios amente. afectos y emociones. la memoria colectiva de la clase. como solía decir A. a Alberdi con Sarmiento y Mitre. cuántas adhesiones y rechazos se fortalecieron? ¿Qué se dijo "al otro día" en nuestra escuelas. la arrancan de su "aislamiento". adhesiones y rechazos los predispongan con inteligencia y ánimo. con un caso extremo. el autor de La Repr oducción no extrae las conclusiones que para nosotros se hallan "a la vista” “.

a los "sectores populares" o a las "clases subalternas" con exclusión manifiesta o implícita de las clases medias. Toda referencia a la "resistencia".no parecen reparar el. Como si en su inquietud por demostrar la irrealidad de las afirmaciones del reproductivismo necesitaran "emprolijar" las cosas. 11 . incluir también a las clases medias como destinatarias naturales de la educación popular y —a partir del reconocimiento de que las apropiaciones son diferenciales en términos de clase— reintroducir o reenfocar la cuestión de los contenidos escolares desde el punto de vista de su relación con la cultura dominante. esto es. Ello a condición de situar correctamente la discusión-. con los conflictos y las relaciones de poder. que como ningún otro sector de las clases dominadas. los instrumentos necesarios para la recepción de su mensaje” (Bourdieu y Passeron) Preocupado por denunciar el círculo vicioso en virtud del cual sólo las clases sociales que ya disponen de capital cultural (y de los instrumentos para su adquisición) están en condiciones de aprove c h a r l o q u e b r i n d a l a e s c u e l a . la circunstancia que acabamos de señalar. La discusión que se ha venido desarrollando en nuestro continente a lo largo de toda la década del '80 —y que a este respecto ha sido poco menos que un monólogo— ha ignorado totalmente a las clases medias. las clases medias se encuentran en "óptimas" condiciones de ser sometidas (como diría Therborn) por las interpelaciones de las ideologías dominantes. Es decir. virtualmente todos los autores críticos . Nosotros preferimos mantenerlas bajo nuestra atenta y preferente mirada. a través de esa acción educacional continua e implícita que opera dentro de las familias.que rechazan las formulaciones reproductivistas. En su afán por defender la escuela (particularmente la escuela pública u oficial) como única garante de la educación popular. De aquí la importancia que asignamos a las apropiaciones diferenciales de clase. recurriendo para ello al expediente más directo: quitar del campo del análisis a las clases medias cuya incómoda presencia complica el panorama. aunque ello nos obligue a admitir que la reproducción —como los fantasmas del pais an o—existe y que la polémica en torno a los beneficios de la escuela para los "sectores populares" debe ser reabierta si es que alguien la consideró clausurada o "superada".de la cultura dominante y que metódicamente descuida la transmisión de los instrumentos indispensables para asegurar esa misión está destinada a convertirse en el monopolio de aquellas clases sociales que son capaces de transmitir por sí mismas. es decir. puesto que su "sentido común" s e e n c u e n t r a p r o f u n d a m e n t e p e n e trado por el discurso hegemónico. Bourdieu parece no reparar en que dichas clases —que no son otras que las clases medias— están por esas mismas razones más expuestas o "desprotegidas" ante los mensajes de la cultura dominante. las contradicciones o los antagonismos en la escuela ha tenido como únicos protagonistas a la clase obrera.

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